Page 1

НАУКА И ПРОСВЕЩЕНИЕ Материалы III Международной научнопрактической конференции (15 июля 2011г.) Сборник научных трудов

ООО «Издательство Простобук» www.prostobook.com Киев 2011.


УДК 001.891 ББК 30 Н34 Редакционная коллегия: д.т.н., профессор Иванов В.А. (отв. ред) к.т.н., доцент Воронов А.С. к.э.н., доцент Смирнов А.А. д.п.н., профессор Андреев И.Н. Н34: Наука и просвещение: Материалы III Международной научно-практической конференции (15 июля 2011г./ Отв. ред. В.А.Иванов.-Киев: «Издательство Простобук»,2011.354 с. ISSN 2222-9132 Содержание сборника составляют научные статьи ученых России и других стран. Излагается теория, методология и практика научных исследований в области науки, производства, инноваций, социологии, экономики и управления. Сборник адресован ученым, преподавателям, аспирантам, докторантам и студентам вузов, учителям школ.

ISSN 2222-9132 Иллюстрация на обложке: Леонард Эйлер (4 апреля 1707, Базель - 7 сентября 1783, Санкт-Петербург)

©Ломоносовский научный центр, г. Санкт-Петербург, 2011г. © Авторы статей, 2011

2


ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИЕ НАУКИ КОМПЬЮТЕРНЫЕ МОДЕЛИ В ГЕМАТОЛОГИИ

О.М. Арцыбашева, И.Б. Барановская, В.Н. Ворушилина, С.И. Пасичниченко, И.А. Шарай, Д.М. Бражкина, Д.М. Нетребич, А.В. Казарьян, А.В. Курочкина, Л.И. Напсо, С.А. Онищук, И.М. Салтанович, Т.Ф. Финин Кубанский государственный университет, г. Краснодар АННОТАЦИЯ Использование компьютерной техники при моделировании позволяет исследовать функциональное состояние гемопоэза в норме и патологии и в короткий срок обработать большой массив данных для диагностики патологии, а так же моделировать изменения показателей крови при лечении. В данной статье применять такие математические методы как корреляционный, факторный, кластерный и дискриминантный анализы, ROC-анализ, методы максимального приближения асимметричных распределений плотности вероятности и аппроксимаций нелинейных функций. Современные анализаторы оцифровывают большой массив данных по составу крови. Информационные технологии позволяют исследовать функциональное состояние гемопоэза в норме и патологии и в короткий срок обработать большой массив данных для

3


диагностики патологии, а так же моделировать изменения показателей крови при лечении [1, 2]. Целью данной работы было выявление связей между показателями периферической крови в норме и патологии с помощью информационных технологий. Вероятностная диагностика получила дальнейшее развитие в виде расширения числа нозологических единиц. Число показателей крови было расширено за счет тромбоцитарной и лейкоцитарной группы. Это позволило добавить онкологические заболевания, такие как хронический миелолейкоз, хронический лимфолейкоз и лимфома. Было установлено, что без признаков анемизации организма являются лишь 28% населения. Метод был применен к анализам группы детей и подростков (219 пациентов) в возрасте от 1 года до 22 лет, направленных врачами различного профиля на обследование в гематологическую лабораторию. Было установлено, что не имеет анемических состояний только 11% обследуемых. Были проведены исследования по включению в список метода заболеваний вирусных гепатитов В и С. Наиболее информативными оказались распределения плотности вероятности таких исследуемых показателей как содержание гемоглобина, тромбоцитов и гематокрит. Вероятностная диагностика была применена для исследования динамики крови матери и новорожденного. Динамика содержания эритроцитов (RBC), лейкоцитов (WBC) и тромбоцитов (PLT) у здоровой матери показала, что содержание лейкоцитов возрастает через день после родов, а затем снижается до уровня ниже предродового у женщины и у ребенка. Содержание тромбоцитов медленно растет после родов, причем опять-таки уровень у ребенка выше, чем у матери. И только содержание эритроцитов у матери медленно падает, а у ребенка растет. Иная динами-

4


ка этих показателей наблюдается в случае с ГБ. У матери после родов содержание эритроцитов, лейкоцитов и тромбоцитов практически не меняется. У новорожденного эти показатели выше, чем у матери, причем RBC в течение 6 дней без заметных изменений, WBC заметно падает, как и у здоровой пары, а PLT растет. Аппроксимация динамики показателей крови гладкой S-функцией открыло новые возможности исследования таких фундаментальных величин, как скорость введения в русло ретикулоцитов в определенный период времени лечения анемий. С помощью S-функции помимо описания динамики всех известных показателей крови при лечении железнодефицитной анемии (ЖДА) и В12.-дефицитной анемии были удачно аппроксимированы показатели при лечении анемии хронических заболеваний, острого лейкоза, сублейкемического миелоза, хронического лимфолейкоза, хронического миелолейкоза, эритремии 2-ой стадии и миелодиспластического синдрома. Совершенно новые результаты дало исследование информационной энтропии состояния кроветворной системы. Исследовалась динамика показателей крови нескольких десятков пациентов при лечении ЖДА и по лейкоцитарной формуле для каждого состояния по формуле Шеннона рассчитывалась информационная энтропия. Было установлено, что динамики содержания ретикулоцитов и энтропии подобны, хотя корреляционный анализ между содержанием ретикулоцитов и содержанием лейкоцитов не выявил какой-либо заметной связи. Кроме того, В двух случаях энтропия монотонно росла при лечении, что говорит о его неэффективности. Сепсис и связанные с ним осложнения в настоящее время продолжают оставаться одной из ведущих причин заболеваемости и смертности во всем мире. В результате проделанной работы установлено, что коэффициент отри-

5


цательной корреляции между прямым билирубином и калием имеет значение -0,88. Билирубин является продуктом распада гемоглобина в организме, а калий является важнейшим электролитом. Связь между ними позволяет по новому взглянуть на взаимодействие этих веществ при лечении сепсиса.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Шарай И.А., Финин Т.Ф., Салтанович И.М., Онищук С.А., Нетребич Д.М., Нелепина Ю.Ю., Напсо Л.И., Курочкина А.В., Ворушилина В.Н., Бражкина Д.М., Барановская И.Б., Арцыбашева О.М. Биомедицинские информационные технологии в гематологии. Сборник материалов XIII Международной научно-технической конференции “Медико-экологические информационные технологии-2010”. Курск: Юго-западный государственный университет, 2010. С. 74-76. 2. Арцыбашева О.М., Барановская И.Б., Бражкина Д.М., Ворушилина В.Н., Курочкина А.В., Напсо Л.И., Нелепина Ю.Ю., Нетребич Д.М., Онищук С.А., Салтанович И.М., Финин Т.Ф., Шарай И.А. Возможности математических методов анализа данных по показателям крови при обследовании различных групп населения. Сборник статей IV Всероссийской научнотехнической конференции "Информационные и управленческие технологии в медицине и экологии". Пенза: АННОО "Приволжский Дом знаний", 2010. С. 11-13.

6


ЧИСЛЕННАЯ ОЦЕНКА ЗАГРУЗКИ МНОГОПРОФИЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАЮЩЕГО КОМПЛЕКСА ПРИ НЕСТАЦИОНАРНОМ ПОТОКЕ ЗАЯВОК А.А. Кирилов Международный институт компьютерных технологий, г. Воронеж АННОТАЦИЯ В статье рассмотрена задача поиска оптимального числа устройств обслуживающего комплекса в каждый момент времени, отличительной особенностью которого является нестационарный входящий поток заявок. В результате составлена оптимизационная задача, а также предложен численный метод ее решения. Аппарат теории массового обслуживания является мощным средством для анализа функционирования различных обслуживающих систем. Однако зачастую допущения, при которых получены основные характеристики, не могут иметь место при анализе сложных систем. В частности, во многих случаях входящий поток заявок не является стационарным. Анализ функционирования обслуживающих устройств с нестационарным входящим потоком показал, что одним из эффективных способов оптимизации функционирования системы является варьирование числом обслуживающих устройств в разные временные периоды. Действительно, специалисты (которые могут выступать в качестве обслуживающих устройств) должны уходить в отпуск, любое оборудование (которое также является обслуживающим устройством) требует профилактики и т.д. Таким образом, существуют времен-

7


ные периоды, когда каждое из обслуживающих устройств будет недоступно. Выбор периода, когда устройство не будет занято обслуживанием, позволит достичь оптимальной загрузки системы в целом. Задачу можно сформулировать следующим образом. На вход системы поступает нестационарный поток заявок с интенсивностью (t). В качестве закона, позволяющего наиболее точно оценить длительность обслуживания заявки, выбран закон бета [3]. При решении задачи предполагаем, что интенсивность обслуживания  постоянна. Предположим, что обслуживание осуществляют S специалистов. Обслуживание выполняется без отказов, то есть пришедшая заявка будет дожидаться своей очереди безо всяких ограничений. Известна длительность d периода, в течение которого каждое устройство будет недоступным. Необходимо оценить оптимальное число обслуживающих устройств в каждый момент времени. Имея формулы аппарата массового обслуживания, можно оценить загрузку системы в каждый момент времени. Она будет определяться по формуле [2]:

 t  

 t  . S

(1)

Опишем данную задачу математически. Как было сказано из условия, необходимо распределить специалистов таким образом, чтобы загрузка центра в течение каждого периода была бы равномерной. Пусть лицо, принимающее решения, определяет требуемую загрузку центра p. Разделим весь период на временные интервалы длиной таким образом, чтобы интенсивность входящего потока внутри каждого интервала была бы по возможности близка к постоянной. Без ограничения общности предположим, что период d укладывается в общий временной период (например, год) целое число раз K.

8


Тогда задача сводится к определению такого количества обслуживающих устройств si для i-го периода, которое бы удовлетворяло следующим условиям: - центр должен функционировать без каждого специалиста ровно d временных единиц; - количество работающих специалистов в каждом интервале не должно превышать максимально возможного значения специалистов. Поскольку общее количество специалистов S и известно, что каждый специалист в один из К периодов не будет занят обслуживанием, то общее количество специалистов, которые будут заняты обслуживанием в течение всего исследуемого периода, будет равно S(K-1). Следовательно, математически данную задачу можно описать следующим образом: 2

  t        min  i 1  s i   k

(2)

k

 s  k  1S i

i 1

(3)

si  S Здесь  - ожидаемая пользователем загрузка системы (т.е. вероятность занятости системы в целом, которую пользователь хочет получить). Таким образом, необходимо найти такие значения Si, при которых целевая функция (2) достигла бы своего минимума при выполнении ограничений (3). Поскольку получена многомерная оптимизационная задача на условный экстремум, вначале в качестве аналитического метода ее решения был рассмотрен метод множителей Лагранжа [1]. Однако, практическое применение этого метода оказалось затруднительно в силу относительно сложного вида полученной системы нелинейных

9


уравнений. Дополнительной сложностью является то, что задача решается для общего вида интенсивности входящего потока (t). В связи с этим, был выбран численный метод решения задачи. Для того, чтобы свести задачу на условный экстремум к задаче на безусловный экстремум, воспользуемся методом штрафных функций [1]. Введем в рассмотрение функцию:

 k  Bs     s i  k  1S   i 1 

100

.

(4)

Такая степень выбрана для того, чтобы при удалении искомого решения от ограничения (3) значительно повышался штраф, что приводила бы к существенному увеличению целевой функции. Таким образом, новая целевая функция будет иметь вид: 2

100

  t    k  J (s1 ,..., s k )          si  k  1S  i 1  si     i 1 k

. (5)

Одним из наиболее эффективных методов решения таких задач является метод градиентного спуска. Расчетные формулы данного метода имеют вид: uk 1  uk   k J uk  . (6) Таким образом, выбирается некоторое начальное приближение

s (0)

 s1    s    2. ...   s   k

(7)

Далее вычисляем производную по каждому из аргументов:

10


  t    t  J s1 ,..., s k   k   2     2  100  si  k  1S  s j  i 1   s1   sj 

99

. После этого для следующего приближения будут справедливы формулы:

s (1)

 J s1 ,..., s k     s1    s1     J s1 ,..., s k     s   s 2   2  0 . ...  ...    s     k  J s1 ,..., s k     s k  

(8)

Специальные коэффициенты αk определяются по формуле:  k  min J uk   k J uk  . (9) 

В (9) записано уравнение относительно одного неизвестного k. Поиск минимума функции будем осуществлять методом золотого сечения. Для завершения итерационного этапа (6) будем использовать условие: J uk 1   J uk    . (10) В качестве нормы выберем следующую метрику:

x  ( x, x ) .

(11)

Таким образом, если условие (10) не выполняется, то продолжаем по формулам (6) вычислять следующую итерацию. В противном случае найдено искомое решение, поэтому итерационный процесс завершаем. Следует отметить, что искомый вектор является целочисленным, поэто-

11


му полученный результат округляем до ближайшего целого. ВЫВОДЫ Целью данной работы являлось получение оценки оптимального числа обслуживающих устройств в каждый момент времени с учетом нестационарного потока заявок. В результате построена оптимизационная функция и предложен численный метод решения задачи.

1. 2. 3.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ Васильев Ф.М. Численные методы решения экстремальных задач. М.: Наука, 1988. – 520с. Клейнрок Л. Теория массового обслуживания. – М.: Машиностроение, 1979. – 432с. Кобзарь А.И. Прикладная математическая статистика: Для инженеров и научных работников. - М.: Физматлит, 2006. - 813 с. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ГАЗОРАЗРЯДНОЙ ФОТОГРАФИИ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ БИОСИСТЕМ

И.А. Шарай, А.В. Леготина, Е.В. Масычева, Д.Д. Касаткина, Р.В. Бондарь, С.А. Онищук, И.Б. Барановская Кубанский государственный университет, г. Краснодар АННОТАЦИЯ Газоразрядная фотография (ГРФ) является высокочувствительным методом исследования различных объек-

12


тов, в том числе биологических систем. В данной статье было рассмотрено применение газоразрядной фотографии для экспресс-анализа человеческой крови, мяса животных, майонеза, сгущенного молока и яблок различных сортов. Метод газоразрядной фотографии (ГРФ) является одним из наиболее чувствительных методов, применяемых в изучения биомолекулярных соединений, которые являются одними из самых сложных объектов для исследования. Стимулирование эмиссии электронов и фотонов с поверхности объекта происходит за счет коротких (10 мкс) импульсов электромагнитного поля. Образуется свечение, окружающее объект, и имеющее в зависимости от его свойств разный цвет, форму, длину и расположение каналов разряда (стримеров). За столь короткое время как 10 мкс ионно-деполяризационные процессы в биосистемах развиться не успевают, поэтому ток обусловлен транспортом электронов по структурным комплексам биологической жидкости, включенным в цепь протекания импульсного электрического тока. Примером таких структурных комплексов являются белковые молекулы. Применялся низкочастотный генератор с частотой 1 кГц и напряжением 1500 В, цифровой фотоаппарат. Даже визуально были видны различия в свечении образцов разного состава. С помощью компьютерных программ была осуществлена оцифровка изображения, что дало возможность применять математический анализ для обработки данных. Было проведено исследование возможности использования метода газоразрядной фотографии (ГРФ) для экспресс-анализа человеческой крови, мяса животных, майонеза, сгущенного молока и яблок различных сортов. Было установлено, что образцы майонеза, сгущенного молока и яблок дают картины свечения, существенно разли-

13


чающиеся для разных видов данных продуктов. Причем для майонеза и сгущенного молока длина стримеров зависела от жирности продукта: с увеличением концентрации в них жиров стримеры сокращались. Цвет свечения оказался малоинформативен. Практически на всех исследованных образцах свечение было сине-фиолетового цвета, в редких случаях оттенок изменялся в сторону более розового. Что касается расположения стримеров, то в некоторых случаях отмечалась пучковатость с заметными промежутками между исходными точками вблизи краев образцов. При этом следует отметить хорошую воспроизводимость картины свечения – от одного и того же объекта ряд образцов имеет практически одинаковые картины свечения. Также проводились исследования изменений, происходящих в мышечной ткани под действием автолиза (Рис. 1). Картины свечения образцов мяса животных (свинины, говядины, курицы) в процессе автолиза заметно не менялись вплоть до двух недель, когда анализ теряет смысл.

Рис. 1. ГРФ мышечной ткани свиньи.

14


Анализ человеческой крови (Рис. 2) также не показал существенной разницы для проб от здоровых людей и больных анемиями различного генеза. В результате проведенных исследований не установлена связь между характером свечения и такими значимыми гематологическими показателями как количество лейкоцитов, эритроцитов и тромбоцитов и концентрации гемоглобина. Не установлена зависимость между концентрацией ионов натрия, калия, хлора и характером свечения или типом расположения стримеров. Мы объясняем это тем, что за столь короткое время как 10 мкс - ионно-деполизационные процессы в плазме крови развиться не успевают, поэтому ток должен быть обусловлен транспортом электронов по неким структурным комплексам биологической жидкости, включенным в цепь протекания импульсного электрического тока. В то же время при обработке проб магнитным низкочастотным полем наблюдалось изменение площади засветки с увеличением частоты вплоть до 7 Гц. Также были произведены исследования при изменении напряженности магнитного поля. При этом наблюдается уменьшение короны излучения, стримеры становятся менее длинными и ветвистыми. Однако какой-либо тенденции при этом выявить не удалось. Экспоненциальное уменьшение площади засветки с увеличением частоты было установлено при обработке магнитным полем образцов яблок. Калиброванные образцы в виде таблеток диаметром 10 мм и толщиной 5 мм подвергались воздействию поля в магнитной установке, сразу же снималась ГРФ, а изображения обрабатывались на компьютере. Было отмечено, что разные сорта яблок

15


отличаются по величине площади засветки, но экспоненциальная тенденция сохраняется.

Рис. 2. ГРФ капель крови различных пациентов. Таким образом, в результате проделанной работы было проведено исследование возможности использования метода газоразрядной фотографии для экспресс-анализа биомолекулярных соединений. Установлено, что с помощью ГРФ определенные их виды хорошо дифференцируются.

16


ХИМИЧЕСКИЕ НАУКИ ИССЛЕДОВАНИЕ СОРБЦИОННОГО РАВНОВЕСИЯ ИОНА ПАЛЛАДИЯ(II) C ХЕЛАТООБРАЗУЮЩИМ СОРБЕНТОМ, СОДЕРЖАЩИМ ДИФЕНИЛЬТИОМОЧЕВИННЫЙ ФРАГМЕНТ У.М. Абилова Бакинский Государственный Университет, химический факультет, Азербайджан, Баку АННОТАЦИЯ В статье рассмотрен метод, позволяющий сорбционного концентрирования микроколичеств палладия(II) c синтетическим сорбентом. С этой целью был использован хелатообразующий сорбент на основе сополимера малеинового ангидрида-стирола модифицированный дифенильтиомочевина, в присутствии формальдегида. Определение проводили фотометрическим способом. Для этой цели был использован реагент(1-фениль-2,3-диметилпироазолон-5-азо-4)нафталин-1,8-дигидрокси-3,6дисульфонатриум в присутствии третьего компонента. В качестве третьего компонента использовали поверхностно активное вещество – цетильпиридиний хлорид (ЦПСl). Вопросам сорбционного концентрирования микроколичеств благородных металлов уделяется значительное внимание. Это связано, прежде всего с анализом горных пород, где необходимо их определение на уровне 0,005 г/т и ниже. В рутинном анализе руд важно также одновременное определение нескольких благородных металлов в растворах, полученных в результате разложения руд. Для вы-

17


деления палладия(II) из природных и промышленных объектов и определения их в этих объектах путем концентрирования часто используют природные и синтетические сорбенты[1-3]. В представленной работе были использованы хелатообразующие сорбенты на основе сополимера малеинового ангидрида-стирола. Определение проводили фотометрическим способом. Для этой цели был использован реагент- (1-фениль-2,3-диметил-пироазолон-5-азо4)нафталин-1,8-дигидрокси-3,6-дисульфонатриум в присутствии третьего компонента. В качестве третьего компонента использовали поверхностно активное вещество – цетильпиридиний хлорид (ЦПСl). Для создания необходимой кислотности использовали фиксанал НСl (рH 1-2) и аммиачно-ацетатные буферные растворы (рH 3-11). pH растворов измеряли с помощью иономера И-130 со стеклянным электродом. Оптическую плотность растворов измеряли на фотоколориметре КФК 2 (l=1cм). Pd(II) с реагентом образуется окрашенное комплексное соединение с максимальном светопоглощением при 364нм, максимальный выход комплекса наблюдается при рН-0. Сополимер малеинового ангидрида-стирола был модифицирован дифенильтиомочевина, в присутствии формальдегида. Была определена статическая обменная емкость полученного сорбента по иону К+ (СОЕ=7,6ммол/г). Исследование ионизации сорбента показало, что во время ионизации при малых значениях степени ионизации макромолекула переносит превращения конформации и во время этого преврвщения было рассчитано изменение свободной энергии Гиббса. Были определены константы ионизации сорбента методом потенциометрического титрования (

pK 1( расч.)  4,09,

pK1( граф.)  4,00, pK 2 ( расч.)  7,41, pK 2 ( граф.)  7,3 ). 18


Изучая сорбционное равновесие полученного нового хелатообразующего сорбента с ионам Рd2+ (исследуя влияние pH растворов, ионной силы, концентрации иона Рd2+ на сорбцию, зависимость от времени) были установлены оптимальные условия сорбции. Было изучено влияние разных минеральных кислот СЕ, Степень pHopt Время, Д, мм , мол/л мг/г Сорб.% час 140,42 70 5 1,0 3,0 0,14 (HClO4, H2SO4, HNO3, HCl) и их концентраций на десорбцию поглощенных ионов металла из сорбента. Из взятых кислот лучшими десорбирующими свойствами обладает HClO4. - ионная сила приводяшяя к уменьшению сорбции

1)

2)

3)

4)

ВЫВОДЫ Синтезирован сополимер малеинового ангидрид– стирола, модифицированный в присутствии дифенильтиомочевина и формальдегида. Полученный сорбент идентицирован методом ИКспектроскопии. Потенциометрическим методом определены константы ионизации ионногенных групп в звене сорбента: pK1=4,00 и pK2= 7,30 Исследован в качестве сорбента для очистки геологических и производственных материалах обусловливает необходимость его выделения от палладий–ионов. Изучено влияние рН среды, концентрации палладий– ионов, присутствия различных солей на сорбционные свойства сополимера и установлены оптимальные условия максимального их извлечения.

19


5) Сорбент регенерируется минеральными кислотами и его можно многократно использовать. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Гинзбург С.И., Езерская Н.А., Прокофьева И.В. и др. Аналитическая химия платиновых металлов. М.: Наука, 1972. 290 с. 2. Моходоева О.Б., Мясоедова Г.В., Кубракова И.В. Концентрирование благородных металлов комплексообразующим сорбентом ПОЛИОРГС 4 под воздействием микроволнового излучения // Журн. аналит. химии. 2007. № 5. 3. Тарковская И.А., Кулик Н.В., Росоха С.В., Ставицкая С.С.,Тихонова Л.П. Сорбция платиновых металлов углеродными сорбентами // Журн. физ. химии. 2000. 74, № 5. С. 899–903.

СИНТЕЗ И ИССЛЕДОВАНИЕ ЦЕОЛИТА ТИПА ФЕРРЬЕРИТА Г.А. Мамедова, Д.М. Ганбаров Нахчыванское Отделение Национальной Академии Наук Азербайджана, г. Нахчывань, Нахчыванская Автономная Республика, Азербайджанская Республика, Институт Химических Проблем, г. Баку, Азербайджанская Республика

АННОТАЦИЯ Методом гидротермального синтеза получен цеолитферрьерит с катионами Na  и Mg 2  . Исследованы дегид-

20


ратационные, регидратационные и катионообменные свойства полученного продукта. Довольно редкий минерал, феррьерит обнаружен в виде радиально-лучистых округлых агрегатов в оливиновых базальтах Камлупс-Лейк в провинции Британская Колумбия, в осадочных месторождениях в Неваде (США), Италии, Канаде. Феррьерит – минерал вторичного происхождения. Этот минерал кристаллизуется, образуя призматические бесцветные, а также серовато-белые кристаллы – таблички, сформированные благодаря развитию боковых граней пинакоида, а также пластинчатые индивиды, объединенные в радиально-лучистые группы. Обладает совершенной спайностью и неправильным изломом [1]. Феррьерит относится к W -каркасам. Морденитовый каркас легко возникает при конденсации ксонотлитовых, то есть сдвоенных волластонитовых лент (период волластонитовых цепочек 7,5 Å). Пятичленные тетраэдрические кольца в проекции (ab) перемещаются с 4-х, 6-мя и 10-ти членными кольцами из тетраэдров SiO 4 и AlO 4 . Эти кольца соединяются таким образом, что образуются большие параллельные каналы, с эллиптическим сечением, большие и малые оси которого равны 6,55 и 5,37 Å. Для пористой структуры такого типа характерно то, что относительно небольшие количества примесей посторонних ионов или сдвиги решетки могут полностью перекрыть доступ молекул сорбата в каналы. Именно поэтому сорбционные свойства разных образцов феррьерита значительно различаются. Попытки синтеза цеолитов в Na, Mg -форме из различных видов исходных алюмосиликатов до сих пор не увенчались успехом. Одной из возможных причин данной

21


трудности, по нашему мнению, является маленький размер и большая гидратная оболочка катионов магния. В целом, считаю, что неудачные попытки синтеза Mg -содержащих цеолитов и редкость их в природе, непосредственно связаны с природой исходных алюмосиликатов. Поэтому возникает необходимость поиска и выбора новых видов реакционных масс. Целью настоящей работы является практическая реализация кристаллической структуры феррьерита в Na, Mg -форме. Эксперименты по гидротермальному синтезу намеченного цеолита проводили в автоклавах типа «Мори» с объемом 30 ñì 3 при температуре 175 0 C . Концентрация термального раствора NaOH составлял от 0,5 до 2 N. Фазовый и химический состав исходных, промежуточных и конечных продуктов определяли рентгенографическим (ДРОН-3,5; CuK  – излучение, Ni - фильтр), термографическим (дериватограф) и рентгеноспектральным (СРМ-18) методами анализа. В качестве исходного сырья для гидротермального синтеза выбраны вулканическое стекло – обсидиан и минерал антигорит - Mg 3 Si 2 O5 OH 4 . Сначала антигорит переводили в состояние ДМА (декатионированный метастабильный антигорит). Соотношение Об:ДМА составляло 2:1. Этот цеолит кристаллизуется в ромбической сингонии с параметрами элементарной ячейки a =19,16 Å; b =14,13 Å; c =7,49 Å [2]. Методом термографического анализа установлена область дегидратации, содержание воды и термостабильность Na, Mg -феррьерита. Кривые ДТА характеризуется тремя эндотермическими эффектами.

22


Первые два эндотермических эффекта относятся к дегидратации образца, что происходит стадийно. Высокотемпературная дегидратация относится к гидратной оболочке катионов Mg 2  . На первой стадии дегидратации подвергается гидратная оболочка из окружения ионов Na  (с максимумом 185 0 C ), на второй стадии–из окружения ионов Mg 2  (с максимумом 445 0 C ), при которой потеря массы по кривой ТГ составляет 27 %. Третий эндотермический эффект, обнаруженный при высокой температуре с максимумом 900 0 C , по данным рентгенофазового анализа, относится к разрушению кристаллической решетки цеолита. Цеолитный характер полученного образца определен вычислением кислородного объема (V0 ) , изучением де- и регидратационной, а также катионообменной способности. Как известно, общее содержание воды в цеолитах определяется объемом каркасных пустот, доступных для молекул воды. Поэтому представляет интерес вычисление кислородного объема V0 (объем на один кислород в Å3). В цеолитах [3] V0 определяется как отношение абсолютного молекулярного объема Vm на 2p  q :

V0  Vm /2p  q, где 2p – число кислородов в алюмосиликатном каркасе, q – число кислородов в воде, находящихся в пустотах каркаса. Графическая зависимость молекулярного объема Vm от числа кислородов (2p  q) носит линейный харак-

23


тер для цеолитов, по которой V0 приблизительно составляет 21,66 Å3. Вычисленное значение V0 для полученного впервые Na, Mg -феррьерита составляет V0 = 21,80 Å3, что хорошо согласуется с постоянной величиной V0 = 21,66 Å3, характерной для цеолитов. Цеолитный характер полученного феррьерита установлен и ожидаемыми ионообменными свойствами. Проводили эксперименты по ионному обмену исходных катионов на катионы Sr 2  , Ce 3 и Cd 3 из растворов, соответствующих солей с концентрациями 1,5-3,0 N при температуре 65  5 0 C . Обмен катионов проводили в течение до 10 суток. ВЫВОД Методом гидротермального синтеза был получен цеолит - феррьерит. Доказан его цеолитный характер. Повидимому, трудность синтеза редкого магнийсодержащего феррьерита связана с его структурой, так как структура феррьерита энергетически выгодна из-за высокой симметрии и упорядоченности распределения атомов Al и Si . И поэтому феррьерит кристаллизуется только на основе более упорядоченной исходной фазы. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Брек Д. Цеолитовые молекулярные сита. М.: Мир, 1976, 781 с. 2. Ганбаров Д.М., Амиров С.Т. Структурная химия цео литов. Баку: Элм, 2001, 250 с. 3. Амиров С.Т., Мамедов Х.С. Некоторые вопросы кри сталлохимии цеолитов //Геохимия , 1968, № 11, с. 1297-1307

24


БИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ФАУНА ИСКОПАЕМЫХ СМОЛ. ОТРЯД HYMENOPTERA (INSECTA) А.Р. Манукян Музей Янтаря, г. Калининград АННОТАЦИЯ Проведен анализ родового состава насекомых отряда Hymenoptera в ископаемых смолах. Во всех смолах выявлены специфические и неспецифические комплексы родов. Последние могут включать роды из более ранних смол, или те, которые далее встречаются в отложениях позднего происхождения. Роды, отмеченные в последующих отложениях, продолжают существовать и в современной фауне. Вымирание родов после перехода в другие стратиграфические слои среди меловых янтарей отмечается в единичных случаях. Роды, одолевшие барьер мезозойкайнозой были способны одолеть также границу палеогеннеоген; вымирания после таких переходов не происходит. Включения в смолах (или янтарях) наряду с классическими формами сохранности являются важным источником палеофаунистической информации. Сопоставление и сравнение фаун различных ископаемых смол справедливо с точки зрения их тафономического единства, что, однако, не исключает необходимость синхронизации этих фаун с комплексами, известными по отпечаткам в горных породах. Настоящая работа основана на обработке коллекций включений перепончатокрылых в балтийском янтаре

25


из собраний Музея Янтаря (Калининград, Россия) и Музея Земли Польской Академии Наук (Польша, Варшава). Данные по таксономическому составу в других янтарных отложениях приводятся по базе данных “EDNA” – Международного палеоэнтомологического общества (International Palaeoentomological Society; ЮАР, Претория) – и по собственным обзорам. В работе анализируется только родовой состав перепончатокрылых, сведения о которых основаны на видовой идентификации. Ливанский янтарь, датируется аптско-альбским возрастом (125,0-112,0 млн.л.) [1]. Отсюда известно 10 видов из 10 родов. Фауна отличается наибольшей специфичностью – 8 родов имеют статус “только здесь”, исключение составляют роды Aphelopus (отмечен также в канадском янтаре) и Proteroscelio. Последний, несмотря на то, что имел широкое распространение в мезозое, не сумел одолеть границу палеозой-мезозой. Род Aphelopus перешедший границу палеоген-неоген – отмечен в доминиканском янтаре, и присутствует в рецентной фауне. Таким образом, Aphelopus является наиболее ранним современным родом отряда Hymenoptera в ископаемых смолах. Меловые янтари из Франции. Разновозрастные ископаемые смолы из местонахождений Archingeay-lesNouillers, альб-сеномен (112.2 – 98.9 млн. л.) и Cadeuil, Fouras, сеномен (98.9 – 93.5 млн. л.) [2]. Известно всего 9 родов из 5 семейств. Фауна французских янтарей в целом специфична, таксономические связи с другими ископаемыми смолами обнаружены только с бирманским янтарем; современные роды отсутствуют. Бирманский янтарь, датируется альб-сеноменским (112,2 - 93,5 млн. л.) возрастом [1, 3]. Всего отсюда известно 29 родов из 13 семейств. На родовом уровне фауна в высокой степени специфична – 23 рода имеют статус “только здесь”. Своеобразие бирманской свиты проявляет-

26


ся также на уровне семейств – вымершее сем. Melittosphecidae не встречается в других ископаемых фаунах. Неспецифический элемент представлен родами, которые были отмечены также в других янтарях. Рецентный элемент в бирманской свите уже присутствует заметным числом родов: Dryinus, Epyris и Lagynodes. Янтарь из Нью-Джерси, датируется как туронский (92-83 млн. л.), всего известно 4 рода из 4-х семейств: Mymarommatidae (род Archaeromma), Formicidae (Baikuris), Crabronidae (Psilomena) и Apidae (Cretotrigona). Для родовой фауны обнаружены связи как с более ранними, так и с равновозрастными или несколько более поздними смолами из Канады и Таймыра. Канадский янтарь, датируется компанским возрастом, (83,5–71,3 млн. л.). В канадской свите идентифицировано 28 родов из 13 семейств. Фаунистические связи с другими ископаемыми янтарными комплексами достаточно хорошо выражены. Полноценно представлены группы родов происходящие из более ранних янтарей: Proteroscelio (сем. Scelionidae), Archaeromma (Mymarommatidae), и Dryinus (Dryinidae). Обнаружено 19 специфических родов, 6 родов имеют продолжение в более молодых отложениях, из них до современности дошли только два. Таймырский янтарь, в фауне обнаружено 13 родов из 9 семейств. Специфический родовой комплекс представлен 8 родами, из 5 cемейств. Для вымершего в мезозое рода Serphites (Serphitidae) таймырский янтарь является хронологически последней точкой обнаружения в палеонтологической летописи. Возникшие в верхнем мелу, условно в таймырском янтаре, роды Conostigmus (сем. Megaspilidae) и Palaeomymar (Mymarommatidae) также сумели одолеть барьеры мезозой-кайнозой, палеоген-неоген и дошли до современности. Род Conostigmus примечателен еще и тем, что помимо ископаемых смол, известен также

27


по отпечаткам из месторождения Rubielos de Mora (Испания, миоцен). Род Palaeomymar (Mymarommatidae) отмечался в меловом японском янтаре из местонахождения Kuji с абсолютным возрастом 98,9-65 млн.л. Балтийский янтарь, эоцен, ипрский ярус, 55,8 - 48,6 млн.л. Крупнейший источник остатков ископаемых беспозвоночных животных, отсюда известно набольшее число таксонов (216 родов) перепончатокрылых из следующих 40 семейств. Балтийская свита – единственная кайнозойская фауна где еще присутствуют ископаемые семейства перепончатокрылых – Electrotomidae (род Electrotomus Rasnitsyn) и Paleomelittidae (род Paleomelitta Engel). Немногочисленные роды мезозойского происхождения здесь представлены исключительно рецентными. Наиболее многочисленным является специфический комплекс – 103 рода. В целом фауна “полусовременная” – доля рецентных родов в фауне несколько превышает долю вымерших и составляет 93/123. Сахалинский янтарь, датируется как палеогеновый (57,9 – 54,8 млн.л.) [1]. Известно всего 5 ископаемых родов муравьев. Фаунистические отношения с другими смолами отмечены только для рода Eotapinoma, который известен также в меловом канадском янтаре. Доминиканский янтарь, миоцен, бурдигальский ярус, (20,5-16,5 млн. л.). Всего известен 61 род, фауна на родовом уровне имеет ярко выраженный современный облик – отмечены виды всего из 6 родов с ископаемым статусом. Остальные 55 родов дошли до наших дней. Связи с меловыми фаунами известны только для двух современных родов дринид доминиканского янтаря. Таким образом, во всех рассмотренных фаунах отчетливо выделяются две группы родов – специфические и неспецифические. Последние могут включать роды из более ранних отложений или те, которые далее встречаются в

28


смолах позднего происхождения и в некоторых случаях доходят до современности. Специфическая группа таксонов была связана с биологическими условиями существования определенных “смолоносных” (или “янтареносных”) сообществ. Вымирание этого комплекса было связано с распадом сообщеcтва. В подавляющем числе случаев роды, сумевшие приспособится к новым условиям и отмеченные в последующих отложениях, продолжают существовать и в современной фауне. Случаи вымирания родов после перехода в другие стратиграфические слои среди меловых янтарей крайне малочисленны: Archaeromma (бирманский – Нью-Джерси – канадский янтари), Sphecomyrmodes и Tetragonula (французкий – бирманский янтари). Роды, одолевшие барьер мезозой-кайнозой, были способны одолеть также границу палеоген-неоген. Случаи вымирания после перехода границы палеоген-неоген неизвестны. На роль исключения, возможно, могут претендовать лишь дриниды рода Harpactospecion и мелитиды рода Eomacropis, но вероятнее всего, их вымирание произошло на границе, или близ границы, палеоген-неоген. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Zherikhin V.V., Eskov K.Yu. & Sukacheva I.D. Przeglad azjatickich zywic kopalnych z inkluzami // VI Seminarium – Amberif . – Gdansk, Warszawa, 1999. – P.21-24. 2. Perrichot V., Néraudeau D., Nel A. & Ploëg G. De. A reassessment of the Cretaceous amber deposits from France and their palaeontological significance. – African Invertebrates. – V. 48. – 2007. – P. 213-227. 3. Grimaldi D., Engel M. S. & Nascimbene P. C. Fossiliferous Cretaceous amber from Myanmar (Burma): its rediscovery, biotic diversity, and paleontological significance // American Museum Novitiates – V. 3361. – 2002. – P. 1–72.

29


НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ РОСТА И РАЗМНОЖЕНИЯ LYMNAEA STAGNALIS И PLANORBARIUS CORNEUS (MOLLUSCA, GASTROPODA, PULMONATA) УКРАИНЫ В СВЯЗИ С ГЛОБАЛЬНЫМИ ИЗМЕНЕНИЯМИ КЛИМАТА Т.Л. Скок Житомирский государственный университет имени Ивана Франко В течение нескольких последних десятилетий большая часть исследователей уже не сомнивается в прогресировании глобального потепления климата Земли. Гидрометцентр Украины (декабрь, 2009 г.) сообщает, что среднегодовая температура здесь увеличилась на 1,7ºС в сравнении с 60–70 годами прошлого столетия. Как оказалось, это повлияло на рост особей и сроки процессов размножения прудовика озерного Lymnaea stagnalis (Linné, 1758) и катушки роговой Planorbarius corneus (Linné, 1758). Еще в 70-80-ых годах ХХ ст., по литературным даным, вегетационный период этих животных на протяжении года составлял не более 6 мес. Сегодня он достигает 8 мес. (с апреля по ноябрь включительно). В такие теплые годы как 1999, 2003, 2007 легочные моллюски даже на севере Украины значительно раньше выходили из состояния зимней сплячки (вторая половина марта) и раньше (на несколько недель) приступали к размножению. Отход моллюсков на зимовку в эти годы задерживался на 1–2 месяца (Стадниченко и др., 2010). Соответственно нашим наблюдениям, в связи с аномально длительной и теплой осенью 2010 г. L. stagnalis

30


і P. corneus были жизненно активними почти до декабря, поскольку в этот период температура воздуха по всей территории Украины была выше нормы, а в отдельные дни ноября достигала 19–22ºС. В популяциях этих видов в пределах всех ландшафтно-климатических зон Украины (лесной Полесской, Лесостепной, Степной) в упомянутый выше период наблюдались случаи копуляции и яйцекладки у прудовиков и катушек. Гистологические препараты гермафродитной железы животных, собраных в это время, показывают, что генеративная функция у них после прохладного сентября и первой части октября опять возобновилась (рис. 1). Более того, молодые особи, которые вышли из кладок в средине лета, до конца осени стали половозрелыми (рис. 2). Это позволяет предположить, что эти виды постепенно переходят от дицикличности к трицикличности в размножении. Однако подобные сведения требуют тщательной проверки, поскольку не исключено, что длительность жизни рано созревших особей может несколько сократиться и они не смогут приступить к размножению в третий раз после второй зимовки. Также следует обратить внимание на то, что репродуктивные усилия популяций в ноябре не востребованы: кладки и часть новорожденных навернека погибли в декабре от резкого снижения температуры и замерзания водоемов. В 2010 г. нами было замечено некоторое увеличение интенсивности роста у обоих обьектов исследования. Наличие легочного дыхания у L. stagnalis и P. сorneus делает их независимыми от низкой концентрации кислорода в теплой воде в летнее время года (в отличие от двусворчатых и переднежаберных моллюсков). Значительное прогревание воды активизирует обменные процессы, что позитивно влияет на темпы роста особей при условии наличия достаточного количества пищи. По литературным даным (Березкина, Старобогатов, 1988), в 80-х годах ХХ ст.

31


максимальная высота раковины L. stagnalis составляла 50 мм, а диаметр ее у P. сorneus – 27 мм. В 2010 г. в р. Игулец (Сáдово Херсонськой обл.) были найдены прудовики с высотой раковины 63 мм и катушки с ее диаметром 38 мм. В северных пунктах стационарных исследований (Смела Черкаской обл.; Здолбунов Ровенской обл.; Пряжево и Черняхов Житомирской обл.) эти величины были близкими, но все же несколько меньшими.

3

2 1

2

А Б Рис. 1. Микрофотографии гистологических препаратов гермафродитной железы L. stagnalis (р. Ингулец). Гематоксилин-эозин, ув. 15×20: А – высота раковины 4 см, сбор 23.Х.2010 г.; Б – высота раковины 4,1 см, сбор 20.ХІ.2010 г.; 1 – пустой ацинус гонады; 2 – ткани гепатопанкреаса; 3 – ацинус заполненый половыми продуктами. В общем потепление климата позитивно влияет на жизнедеятельность легочных моллюсков, что проявляется в форме активного роста и размножения их с ранней весны и до поздней осени. Это способствует увеличению абсолютной численности населения популяций. Кроме того, високотемпературный режим водоемов также способствует быстрому росту и размножению растений и микроорганизмов, которые служат кормовой базой для моллюсков.

32


3 1

2 А

Б

2 1

1 В

Г

Рис. 2. Микрофотографии гистологических препаратов гермафродитной железы и семенных пузырьков L. stagnalis и P. corneus. Гематоксилин-эозин, ув. 15×40: А – гонада P. corneus (диаметр раковины 1,3 см, сбор 25.ХІ.2010 г., р. Тясмин), Б – его семенные пузырьки, заполненные сперматозоидами; В – гонада L. stagnalis (высота раковины 2,2 см, сбор 07.ХІ.2010 г., р. Устя), Г – его заполненные семенные пузырьки; 1 – ооцит готовый к овуляции; 2 – гроздья сперматоцитов; 3 – яйцеклетка в просвете ацинуса.

33


ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ РАЗВИТИЕ ИНСТРУМЕНТОВ АДМИНИСТРИРОВАНИЯ MICROSOFT SHAREPOINT ДЛЯ НАСТРОЙКИ ПРАВ ДОСТУПА К ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА Д.Н. Барсуков Российский государственный профессиональнопедагогический университет, г. Екатеринбург

АННОТАЦИЯ В статье кратко рассмотрены:  система разрешений, которая используется в платформе Microsoft SharePoint;  проблемы, возникающие при настройке прав доступа к ИОС ВУЗа на платформе Microsoft SharePoint;  возможные способы решения этих проблем, в числе которых специальное средство отчётности о разрешениях и средство автоматического изменения разрешений. Информационно-образовательная среда (ИОС) ВУЗа является системой, доступ к которой имеют множество групп пользователей, среди которых большое количество академических групп и разные категории сотрудников учебного заведения: преподаватели, методисты, заведующие кафедрами, работники территориальных подразделений и прочие. В соответствии с задачами этих групп пользователей требуется настройка прав доступа к ИОС для обеспечения её правильного функционирования. В данной статье рассматривается система разрешений платформы

34


SharePoint, применённая для построения ИОС ВУЗа, проблемы, которые при этом возникают, и возможные способы их решения. Платформа SharePoint имеет эффективную многоуровневую систему разрешений с поддержкой их наследования. Разрешения могут устанавливаться на уровнях вебузлов, списков и библиотек, а также элементов списков и библиотек. Возможные объекты в иерархии коллекции сайтов SharePoint, для которых можно назначить разрешения, показаны на рис. 1. Обязательным элементом иерархии является корневой сайт семейства сайтов, который в пределах данного семейства может быть только один. Вебузлы могут располагаться внутри других веб-узлов. Корневой сайт семейства сайтов Веб-узлы

Списки и библиотеки

Элементы списков и библиотек Рис. 1. Иерархия объектов SharePoint, имеющих разрешения В качестве субъектов, которым могут присваиваться разрешения, могут выступать пользователи, а также группы SharePoint и Active Directory. Чтобы упростить

35


процесс управления разрешениями, существуют настраиваемые уровни разрешений, которые представляют собой не что иное, как объединение этих разрешений в группы. Это является аналогом ролей, которые используются в некоторых других системах. Кроме того, следует отметить механизм наследования разрешений, который обеспечивает применение к дочерним объектам разрешений родительского объекта. Однако, несмотря на вполне приемлемый функционал и все достоинства встроенной системы управления разрешениями, в условиях её использования в реальной системе с довольно большой иерархией объектов, в данном случае ИОС ВУЗа, проявляется отсутствие некоторых возможностей, которые повысили бы эффективность работы администратора. Первой из возможных проблем является отсутствие возможности общего обзорного контроля и проверки разрешений на дереве объектов коллекции узлов, а также в разрезе конкретных выбранных пользователей портала SharePoint для быстрого выявления ситуаций, требующих коррекции. Кроме того, удобным свойством инструмента, реализующего такой функционал, была бы интеграция в уже имеющиеся средства управления доступом. Вторым из возможных неудобств можно назвать рутинные повторяющиеся операции настройки разрешений для определённых узлов и списков, выполнение которых в автоматическом режиме при запуске назначенных триггерных действий позволило бы упростить труд администратора ИОС. Возможным способом частичного решения первой из указанных проблем может являться использование готовых программных средств, например DeliverPoint 2010. Программы такого типа позволяют выполнять обзорный просмотр разрешений иерархии объектов портала Share-

36


Point, отображают наследование разрешений, выводят информацию для сравнивания разрешений родительского и дочернего объектов, дают возможность копировать разрешения и некоторые другие функции. Однако, помимо немаленькой стоимости в 1500$ US за приведённое в качестве примера программное средство, это накладывает серьёзные ограничения на возможности интеграции с уже разработанными инструментами администрирования. Другим способом решения данной задачи может являться разработка специализированного средства отчётности о разрешениях. Данное средство позволяет администратору анализировать разрешения обзором всего дерева объектов ИОС. А в результате тесной интеграции модуля с Центром администрирования ИОС (рис. 2) появляется возможность выборки разрешений для конкретных академических групп, выполняемой при переходе по гиперссылке из уже разработанного инструментария администрирования. Вторую из указанных выше проблем опять же можно решить созданием специального модуля, который возьмёт на себя функцию изменения разрешений на определённых узлах портала (например, образовательные программы, деканаты и пр.) при добавлении или удалении доступа академической группы к информационнообразовательной среде. Для реализации обоих вышеуказанных модулей можно использовать API SharePoint для удалённого доступа. Существует несколько таких интерфейсов: XML вебсервисы, REST-сервисы, клиентские объектные модели для SilverLight, Javascript и .NET.

37


Рис. 2. Центр администрирования ИОС Наиболее удобно в данном случае задействовать клиентскую .NET объектную модель. Это современная технология, введённая в версии SharePoint 2010 года, которая делает доступным комплексный API, почти полностью повторяющий серверную объектную модель, вместо большого количества различных служб. Управление разрешениями осуществляется при помощи нескольких классов, среди которых RoleAssignment, RoleAssignmentCollection, RoleAssignmentObjectPropertyNames, RoleDefinition, Principal и др.[2].

38


Таким образом, администратор ИОС на платформе SharePoint получает усовершенствованный механизм управления разрешениями. Реализация описанного выше функционала (специализированного средства отчётности о разрешениях и модуля назначения разрешений) ведётся для ИОС Российского государственного профессионально-педагогического университета[1]. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Карасик А.А. Информационно-образовательная среда РГППУ: интегрированное пространство пользователей // Инновации в профессиональном и профессиональнопедагогическом образовании: тезисы докладов 16-й Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 2010. Сс. 70-71. 2. Microsoft.SharePoint.Client Namespace(). – [Режим доступа] URL: http://msdn.microsoft.com/enus/library/microsoft.sharepoint.client.aspx. Дата обращения: 24.03.2011.

МЕТОД ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПАРАМЕТРОВ ДВИЖЕНИЯ ОБЪЕКТА ПО ДАННЫМ АСИНХРОННЫХ УГЛОМЕРНЫХ НАБЛЮДЕНИЙ ДЛЯ ЛЮБОГО КОЛИЧЕСТВА НАБЛЮДАТЕЛЕЙ С.А. Пюннинен АННОТАЦИЯ В статье рассмотрен метод определения параметров движения объекта по угломерной информации. Данный метод может быть применен как для единичного подвижного наблюдателя, так и для сети сенсоров, осуществ-

39


ляющих асинхронное наблюдение за объектом, а так же для сетей включающих различные комбинации подвижных и неподвижных наблюдательных средств. В задаче определения параметров движения по угломерным данным, наибольшую сложность представляет собой случай нелинейного движения наблюдаемого объекта. В последнее время, для решения данной задачи широко применяются методы моделирования динамической системы в основе которых лежит принцип непосредственной оценки интересующих параметров (курс, скорость, ускорение, дистанция до объекта) по данным наблюдений [1]. В основу системы, как правило, положено одно из кинематических уравнений, параметры которого подвергаются адаптивному уточнению, по мере поступления в модель новой информации. Динамические модели имеют ряд преимуществ, но в силу своих особенностей не обладают достаточной универсальностью и существенной усложняются при использовании смешанных моделей наблюдения [4]. Альтернативный подход [5] к решению данной задачи, позволяет устранить ряд негативных свойств присущих динамическим моделям. Для реализации данного подхода, следует обратить внимание на то, что интересующие нас параметры: курс, скорость, ускорение и дистанция до объекта, сами по себе являются вторичными и могут быть легко получены в результате математического анализа функции вектора траектории наблюдаемого объекта от времени. Таким образом, задача определения параметров движения объекта, сводится к задачи нахождения его траектории. В данной постановке, автоматически снимается ряд существенных ограничений на тип движения наблюдаемого объекта, т.к. задача теперь подразумевает поиск

40


траектории в общем виде, в том числе и траектории отличной от прямолинейной. Кроме того, из рассмотрения исключаются непосредственные кинематические параметры движения, тем самым, становится возможным рассмотрения случая неравномерного движения объекта. Задача нахождения траектории движения наблюдаемого объекта, по угломерным данным, представляет собой задачу аппроксимации некой функции по данным косвенных измерений. В качестве измеряемых параметров здесь выступают координаты наблюдателя и угол пеленга на наблюдаемый объект, в качестве оцениваемых параметров – координаты объекта наблюдения. Исходя из природы решаемой задачи, в качестве искомой функции, представляющей из себя траекторию объекта f ( x, y , t )  ( x (t ); y (t )) можно взять какие-либо полиномы. Пусть на плоскости задана прямоугольная декартова система координат Oxy . В этой плоскости движутся две точки Н – наблюдатель, и Ц – объект наблюдения. При этом, для повышения точности расчета траектории наблюдатель (H) движется по заранее выбранной оптимальной или близкой к ней траектории, состоящей из нескольких галсов, и в течение времени наблюдения t с заданным периодом дискретизации Δt производит замеры пеленга P(t ) объекта наблюдения (Ц) см. рис.1. Пусть значения базовых координат наблюдаемого объекта выражаются по формулам:

 xi  R sin( Pi )   yi  R cos( Pi ),

(1)

41


где R – расстояние до объекта,

Pi

– угол пеленга на

объект при i -том измерении. Для минимизации воздействия шума на результат вычислений осуществим поворот координат на угол  .

 xi  R sin( Pi   i )   yi  R cos( Pi   i ),

(2)

Выполнив тождественные преобразования получим

 xi  R sin( Pi )cos( i )  R cos( Pi )sin( i ) (3)   yi  R cos( Pi )cos( i )  R sin( Pi )sin( i ). Подставив (1) в (3), получим

 xi  xi cos( i )  yi sin( i )   yi  yi cos( i )  xi sin( i ). Полагая координаты наблюдателя

(4)

xi , yi

извест-

ными, составим уравнением прямой с угловым коэффициентом, устанавливающие связь наблюдателя и объекта наблюдения по пеленгу:

yi  y i  ki ( xi  xi ),

42

(5)


угловой коэффициент

ki

будем вычислять по фор-

муле:

ki  tg    ( Pi   i )   ctg ( Pi   i ). 2  

(6)

Для минимизации влияния шумовых возмущений для каждого уравнения наблюдения будем осуществлять преобразование координат, поворачивающее базовую систему координат таким образом, чтобы углы наблюдения в новой системе координат были близки к 0°, т.е. выбирать угол

как

   / 2  Pi , тогда

ki  ctg ( / 2)  0. (7) обозначим

Bi  cos( i )  ki sin( i ), Ci  sin( i )  ki cos( i ), Учитывая (7) получим

Bi  cos( i )  ki sin( i ), Ci  sin( i )  ki cos( i ), Подставив (4), (6) в (5) получим уравнение наблюдение следующего вида:

Bi yi  Ci xi  Bi yi  Ci xi . 43

(8)


Теперь необходимо представить y и x в виде аппроксимирующих траекторию функций. Выбор функции зависит от исследуемого типа движения объекта. Применив метод множественных моделей [2] мы можем рассчитать оценки для множества типов траекторий, а затем применив критерии оценки достоверности результатов моделирования выбрать ту которая оптимально описывает движение объекта и максимально точно предсказывает дальнейшее поведение наблюдаемого объекта [6]. Для повышения точности нахождения траектории движения объекта построим аппроксимирующие функции

x  x( ), y  y ( ) ,

выражая их посредством линейной

комбинации ортогональных многочленов, например многочленов Чебышева [3].

 x( )  a0T0 ( )  a1T1( )  ...  anTn ( )   y ( )  b0T0 ( )  b1T1( )  ...  bnTn ( ), (9) Где Tn ( ) – полиномы Чебышева 1-го или 2-го рода, a  [1;1] – приведенное время наблюдения.

44


Сетку дискретизации для каждого из мерений рассчитаем по формуле

i 

i  [1, m] из-

2ti  t1  tm , tm  t1

(10)

где ti - время i -того наблюдения, t1 - время первого наблюдения, tm - время последнего наблюдения. Полагая Bi yi , Ci xi известным, подставим (9) в выражение (8). Тогда, коэффициенты b0 bn , a0  an ; можно определить, составив и решив линейную систему вида:

AT AX  AT F , (11) где  BT 1 0 ( 1 )  A    BmT0 ( m ) 

 B1 Tn (1 ) C1T0 (1)  C1Tn (1)      ;  BmTn ( m ) CmT0 ( m )  CmTn ( m )  

(12)

X  (b0 bn a0  an )T ;  B1 y1 (1 )  C1 x1 (1 )    F   .  B y ( )  C x ( )  m m m   m m m

(13) (14)

Подставив найденные коэффициенты (13) в (9), мы получим искомые функции, определяющие траекторию движения объекта наблюдения.

45


В результате проведенных экспериментов, было установлено, что тип выбранной системы ортогональных полиномов, мало влияет на точность определения параметров, в то время как использование в качестве базиса не ортогональных полиномов ведет к некоторому снижению точности, по этому использование ортогональных систем более предпочтительно. Следует отметить, что при данной постановке задачи, в качестве исходных данных мы можем использовать не только данные поступающие со стороны подвижного наблюдателя. Модель позволяет включать в расчет наблюдения, произведенные из любой произвольно выбранной точки пространства (дискретной позиции), в любой момент времени из интервала решения задачи. При этом производить дополнительный пересчет координат нет никакой необходимости. Такие данные могут быть получены со стационарного либо подвижного наблюдательного пункта, координаты положения которого полагаются известными. Для учета данных наблюдения полученных с дискретной позиции необходимо составить уравнение вида (8) и включить его в систему (11). На рисунке 1 представлены оценка ошибок для двух режимов наблюдения равноускоренно движущегося объекта наблюдения: 1)Сплошная линия – расчет оценок по измерениям, произведенным с борта подвижного наблюдателя; 2)пунктирная линия – расчет оценок по измерениям с борта подвижного наблюдателя и двух дискретных наблюдений.

46


Рис.1. Оценка ошибок определения координат для нелинейно движущегося объекта Расчеты проводились для случая равноускоренно движущегося объекта наблюдения, на дистанции 5 км, в условиях действия нормального шума в канале наблюдения, заданного таким образом, что погрешность определения пеленга составляла 2° На графике а) и б) представлен расчет ошибок дистанции по соответствующей координатной оси, На графике в) представлен график демонстрирующий величину изменения пеленга на наблюдаемый объект.

ВЫВОДЫ 1. Представленный алгоритм позволяет осуществлять расчет траектории и параметров движения нели-

47


нейно движущегося объекта, независимо от типа и количества источников данных наблюдения. 2. Особенностью алгоритма является то, что для его реализации не требуется производить синхронизацию по времени наблюдений между источниками, помимо первичной синхронизации для задания единой временной точки отсчета. 3. Увеличение количества источников наблюдений и числа дискретных наблюдений полученных с них, приводит к существенному увеличению точности оценки исследуемой траектории. 4. Применение метода множественных моделей позволит одновременно исследовать несколько типов движений наблюдаемого объекта, что позволяет выработать оптимальную оценку траектории и параметров движения объекта наблюдения.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Middlebrook D.L. Bearings-only tracking automation for a single unmanned underwater vehicle: Thesis (S.M.) Massachusetts Institute of Technology, Dept. of Mechanical Engineering, 2007. 2. Sang J.S. Input estimation with multiple model for maneuvering target tracking / Sang Jin Shin, Taek Lyul Song// Control Engineering Practice, 2002.-December. Vol. 10, no. 12. - Pp. 1385-1391.

48


3. Ильясов Ш.И. Некоторые вопросы систем ортогональных полиномов, относящихся к двумерной области//Функциональный анализ и теория функций/ Ш.И. Ильясов/ Учён. зап. Казан. гос. ун-та. –129, №3. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969, – Cc. 120-124. 4. Павлов Б.В., Современные методы навигации и управления движением: модели и методы обработки информации в задачах управления движением / Б.В. Павлов, Д.А. Гольдин// Общероссийский семинар «Проблемы управления»// Институт проблем управления им. В.А. Трапезникова РАН.2010. - №3.- Сс. 79-82. 5. Пюннинен С.А. Полиномиальная аппроксимация траектории нелинейно движущегося морского объекта с использованием только угломерной информации/ С.А. Пюннинен/ Наука в современном мире //Материалы I Международной научнопрактической конференции.- М.: Компания Спутник+, 2010, Cc. 294-297. 6. Сигнеева Н. Исследование алгоритмов взаимодействия моделей движения в задачах сопровождения воздушных целей./ Наталья Сигнеева, Михаил

49


Зильберман// International Conference "Reliability and Statistics in Transportation and Communication (RelStat '04)". - Riga: Transport and Telecommunication Institute , 2004. -Vol. 3.- Pp. 450-458.

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ КПДО ПРИ ПАССИВНОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ПОДВИЖНЫХ ОБЪЕКТОВ ПО ПЕЛЕНГУ С.А.Пюннинен, Д.А.Первухин Задача определения координат и параметров движения объекта(КПДО) при их пассивном сопровождении по пеленгу (ПСП), является одной из актуальных задач в развитии современных навигационных систем. Несмотря на высокое практическое значение данной задачи, методы её решения до сих пор носят лишь частно-применительный характер. В ходе исследования был проведен системный анализ следующих методов решения задачи определения КПДО при ПСП: метод 4-х пеленгов, метод N-пеленгов, модифицированный метод N-пеленгов, динамические фильтры KF, EKF, HMM, метод множественных моделей[1,2,3,4,5,6,10]. Основные характеристики методов исследованных методов приведены в Таблице 1.

50


Тщательный анализ существующих методов и математических моделей решения задачи определения КПДО при ПСП, помог выявить два наиболее важных фактора, обуславливающих алгоритм решения задачи:

51


Первым обуславливающим алгоритм фактором - является нелинейность движения реальных объектов наблюдения, что ведет к существенному усложнению математических модели системы. В математическом аппарате большинства существующих методов, изначально заложен тип моделируемой "нелинейности", что приводит к ориентации каждого из этих методов на конкретный тип движения объекта . Очевидно, что в реальных условиях, наблюдаемый объект может многократно менять тип своего движения (двигаясь равномерно, прямолинейно, равноускоренно, по параболе, окружности и т.д.). Единственный подход позволяющий оценивать несколько типов движения реализован лишь в методе множественных моделей, в основу которого положен одновременный расчет сразу по нескольким моделям с выбором наиболее подходящей по получаемым оценкам. Вторым обуславливающим алгоритм факторомявляется отсутствие у наблюдателя на каждый дискретно взятый момент времени исчерпывающей информации необходимой для расчета положения параметров движения объекта наблюдения. Данный фактор влияет на наблюдаемость моделируемой системы. Для повышения наблюдаемости системы, наблюдателю необходимо изменять параметры своего движения совершая маневр. Необходимость совершения маневра – увеличивает время решения задачи. Увеличение времени решения задачи, приводит к росту вероятности отклонения траектории объекта наблюдения от моделируемой в системе, что приводит к существенному снижению точности решения задачи. При использовании в решении задачи данных от нескольких наблюдателей время решения может быть значительно уменьшено, а точность решения получаемого та-

52


ким способом в несколько раз превосходит точность решения по данным одного наблюдателя. Рассмотрев представленные методы с точки зрения системного анализа, можно выявить основные недостатки и наметить путь решения задачи. Особенностями решения задачи являются: 1) нелинейный характер движения объекта наблюдения; 2) наличие стратегии движения объекта наблюдения (нельзя рассматривать движение объекта как случайный процесс); 3) ограниченная наблюдаемость системы в каждый дискретно взятый момент времени; 4) сложность математической обработки данных наблюдения. Исходя из особенностей системы, можно выдвинуть следующие требования к решению задачи: 1) Алгоритм решения задачи должен быть инвариантен по отношению к источнику входных данных, т.е. не зависеть от количества наблюдателей и параметров их движения. (Речь здесь идет именно о самом алгоритме, а не о точности решения, которая, безусловно, зависит от режима наблюдения). 2) Непрерывность решения задачи не должна зависеть от параметров движения объекта наблюдения. Исходя из вышеприведенных особенностей и требований, можно составить следующее требования к математической модели: Требование 1: Математическая модель задачи должна изначально учитывать нелинейный характер движения объекта наблюдения. Требование 2: Математическая модель, должна учитывать всю поступившую совокупность данных на-

53


блюдения для определения параметров движения объекта наблюдения, на любой момент времени. Сравним полученное описание задачи, с постановками задач для существующих методов. Общей чертой исследованных методов является то, что в качестве искомых параметров движения объекта, во всех приведенных методах, помимо координат, выступают такие параметры движения как скорость и ускорение. Дело в том, что с практической точки зрения, такие параметры, как скорость и ускорение наблюдаемого объекта представляют действительный интерес и нахождение их непосредственной оценки стало своего рода стандартом де-факто в данной области. Такое положение дел, приводит к неоправданному росту ошибок моделирования. Так, например, в случае простейшего равномерного прямолинейного движения ошибка определения координаты приводит к kкратной ошибке определение скорости. Этот подход, привел к тому, что во всех исследованных методах, априори полагается определенная модель движения объекта наблюдения представляющая собой то или иное кинематическое уравнение, оптимизируемое в ходе решения по интересующим параметрам. Таким образом, в приведенных методах существенно ограничивается Требование 1, т.к. заведомо ограничивается степень нелинейности движения объекта наблюдения. Кроме - того, включение в математическую модель кинематических уравнений, как для объекта наблюдения, так и для наблюдателя приводит к существенному усложнению математического аппарата метода при попытке использовать данные от нескольких наблюдателей, что противоречит Требованию 2.

54


Альтернативный подход к постановке задачи определения КПДО. Хорошо известно, что в кинематике скорость и ускорение есть лишь производные от функции координаты по времени, т.е. для определения всех традиционных параметров движения, таких как курс скорость, и пр. достаточно лишь оценить данную функцию. Задачи оценивания функции по данным косвенных наблюдений хорошо известны в математике. Альтернативный подход к постановке задачи определения КПДО состоит в том, что строится система оценивающая траекторию движения объекта наблюдения. Искомая траектория может быть смоделирована кривой любой степени сложности, что хорошо соотносится с Требованием 1. Такой цели как нельзя лучше соответствует – задача аппроксимации: хорошо известно, что любая непрерывная траектория может быть аппроксимирована полиномом точности n-го порядка. В общем виде задачу полиномиальной аппроксимации можно представить как:

 x(t )   a0 X (t )     y (t )   b0 где

X(t) T

[ wx (t ), wу (t )]

 t1  a1  an  t2   wx (t )  ,    b1  bn      wy (t )    t n  вектор

состояния

- вектор ошибки, а

ai , bi

системы,

- искомые ко-

эффициенты. Представление функции траектории как вектор функции координат по времени позволяет осуществлять

55


раздельную обработку ошибок и существенно улучшает точность моделирования. Кроме того, необходимо дополнить решение задачи уравнением наблюдения. Для этого воспользуемся уравнением прямой с угловым коэффициентом, устанавливающей связь по пеленгу между наблюдателем и целью.

y  y  k (t )( x  x), (1) где

x, y

- координаты наблюдателя, x,y – координаты це-

ли, k (t ) - угловой коэффициент, вычисляемый по формуле:



k (t )  tg 

2

 P(t )   ctg ( P(t )).

(2)

Рассматривая (1) и (2) не сложно построить математическую модель позволяющую решить задачу аппроксимации нелинейной траектории, с учетом всей полноты данных о движении цели, что позволяет существенно повысить точность математического моделирования. Выбор полинома - необходимо осуществлять таким образом, чтобы минимизировать ошибку. Представим аппроксимацию функций координат от времени как линейную комбинацию ортогональных полиномов

x(t )  a0T0 (t )  a1T1(t )  ...  anTn (t ); y(t )  b0T0 (t )  b1T1(t )  ...  bnTn (t ). Коэффициенты b0 bn , a0  an ; можно лить, составив и решив линейную систему вида:

AT AX  AT F , 56

опреде-


Где А – матрица описывающая модель движения объекта наблюдения  T (t )  0 1 A    T0 (tm ) 

 Tn (t1 ) k (t1)T0 (t1)  k (t1)Tn (t1)      ;  Tn (tm ) k (tm )T0 (tm )  k (tm )Tn (tm )  

Х – искомый вектор коэффициентов данной модели

X  (b0  bn a0  an )T ; F – вектор столбец описывающий положение наблюдателя(ей)  y (t )  k (t ) x(t )  1 1 1   . F      y (tm )  k (tm ) x(tm )    В работах[7,8,9] подробно представлено построение математической модели сопровождения нелинейно движущегося объекта посредством аппроксимации на основе полиномов Чебышева. Полученная система целиком удовлетворяет Требованию 2. Приведенные результаты подтверждают состоятельность данной математической модели для задачи сопровождения.

ВЫВОДЫ Сведение задачи определения КПДО при ПСП к задаче определения траектории движения объекта наблюдения, и представление данной траектории в виде аппроксимирующего полинома позволяет устранить основные недостатки существующих на сегодняшний момент методов решения данной задачи позволив:

57


1) учитывать нелинейный характер движения объекта наблюдения; 2) учитывать всю поступившую совокупность данных наблюдения для определения параметров движения объекта наблюдения, на любой момент времени, независимо от источника предоставляющего данные наблюдения.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Benlian Xu. An adaptive tracking algorithm for bearingsonly maneuvering target / Benlian Xu, Zhiquan Wang // IJCSNS International Journal of Computer Science and Network Security, 2007.- January. Vol. 7, no. 1. - Pp. 304-312. 2. Ghassemi F. Sensor Management with Applications in Localization and Tracking./ Farhad Ghassemi// Ph.D. thesis: M.A.Sc., The University of British Columbia, 2009. 3. Gordon N. Novel approach to non-linear/non-gaussian bayesian state estimation. / N. Gordon, D. Salmond, A. Smith// Radar and Signal Processing.- IEE Proceedings F, 1993.- April. Vol. 140(2).- Pp. 107-113. 4. Rao A.S. Articial neural network embedded kalman flter bearing only passive target tracking / A. S. Rao // Proceedings of the 7th Mediterranean Conference on Control and Automation (MED99).- Israel Haifa, 1999. 5. Sang J.S. Input estimation with multiple model for maneuvering target tracking / Sang Jin Shin, Taek Lyul Song// Control Engineering Practice, 2002.-December. Vol. 10, no. 12. Pp. 1385-1391.

58


6. Калман Р.Очерки по математической теории систем./ Р.Калман , П.Фалб, М.Арбиб//Издание второе, стереотипное.; ред; Я.З.Цыпкин, пер.Э.Л.Наппельбаум.-М.: Едиториал УРСС, 2004.-С 398. 7. Первухин Д.А. Применение ортогональных полиномов Чебышева для аппроксимации траектории движения морского объекта с использованием угломерной информации / Д.А. Первухин, С.А Пюннинен/Труды XI Международной научно-практической конференции молодых ученых, студентов и аспирантов "Анализ и прогнозирование систем управления".- СПБ.:СЗТУ, 2010.- Часть II. -Сс. 349-354. 8. Пюннинен С.А. Полиномиальная аппроксимация траектории нелинейно движущегося морского объекта с использованием только угломерной информации/ С.А. Пюннинен/ Наука в современном мире //Материалы I Международной научно-практической конференции.- М.: Компания Спутник+, 2010, Cc. 294-297. 9. Пюннинен С.А. Метод определения параметров движения объекта по данным асинхронных угломерных наблюдений для любого количества наблюдателей/ С.А. Пюннинен/ Наука и просвещение //Материалы III Международной научно-практической конференции.- Киев.: Простобук, 2011. 10. Сигнеева Н. Исследование алгоритмов взаимодействия моделей движения в задачах сопровождения воздушных целей./ Наталья Сигнеева, Михаил Зильберман// International Conference "Reliability and Statistics in Transportation and Communication (RelStat '04)". - Riga: Transport and Telecommunication Institute , 2004. -Vol. 3.- Pp. 450-458.

59


УДК 621:658.011 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ НАПРЯЖЕННОДЕФОРМИРОВАННОГО СОСТОЯНИЯ ПРОЦЕССА ЛОКАЛЬНОЙ ФОРМОВКИ ЛИСТОВЫХ ЗАГОТОВОК ЭЛАСТИЧНЫМ РАБОЧИМ ИНСТРУМЕНТОМ.1 И. Е. Семенов, С.Н. Рыженко, И.В. Кудрявцев МГТУ им. Н. Э. Баумана. АННОТАЦИЯ Рассмотрен процесс формовки листовых заготовок эластичным рабочим инструментом. Созданы конечноэлементные модели, описывающие процесс формовки эластомером для тонколистовых металлов. Получены картины напряженно-деформированного состояния эластичной среды и заготовки. Формовка эластичными средами – относительно новое и перспективное направление в обработке металлов давлением, которое широко применяется, прежде всего в авиастроении, но в последнее время очень быстро распространяется и в другие области. В качестве эластичной сре1

Работа выполнена при финансовой поддержке Федерального агентства по образованию Министерства науки и образования РФ в рамках госбюджетной темы № ТПНИЧ 1.9.11 Разработка и исследование технических путей повышения жесткости эластичного рабочего инструмента для обработки тонколистового металла посредством предварительно сжимающих напряжений.

60


ды для формовки используют - полиуретаны-эластомеры. Особый интерес представляют процессы изготовления листовых заготовок, имеющих выпукло-вогнутую рельефную поверхность на новых устройствах для локальной формовки [1]. Формирование рельефа на поверхности заготовок при этом проводится при пропускании последних между рельефной поверхностью матрицы, установленной на столе с приводом горизонтального перемещения и вращающимся валом с эластичной оболочкой из полиуретана. На рисунке 1 показана геометрическая модель процесса формовки тонколистового металла вращающимся валом. Контактная задача состоит в этапе деформирования листа эластичным инструментом, которому соответствует схема деформирования, указанная на рисунке 1. Процесс деформирования смоделирован для листа толщиной 1 мм из алюминия марки АД-1. Конечно-элементная модель процесса формовки листа показана на рисунке 2 а,б. Она состоит из 4–х частей: матрицы, тонколистовой заготовки, полиуретановой оболочки и жесткого вала. Теоретическое исследование процесса формовки проводилось с использованием специального комплекса программ «ANSYS/LS-Dyna». Этот программный комплекс позволяет моделировать разнообразные динамические процессы, в том числе и процессы обработки металлов давлением.

61


Рис. 1 – Геометрическая модель процесса формовки тонколистового металла

62


а) б) Рис. 2 – а) Конечно-элементная модель процесса формовки тонколистового металла; б)Деформированная конечноэлементная модель. На рисунке 3 показаны поля перемещений заготовки по оси ОY. Максимальное значение перемещения ближе к середине впадины матрицы и составляют 2,49мм.

Рис. 3 - Поля перемещений заготовки по оси OY. Так как формовка эластомером по данной схеме осуществляется в открытом объеме, то невозможно получить большие давления в эластичной среде, что сказывает-

63


ся на технологических возможностях этого процесса. Для увеличения жесткости эластичного инструмента можно попробовать создать в эластичной оболочке предварительные сжимающие напряжения для этого производят его предварительное сжатие. В данной работе предварительная деформация эластомера осуществляется на 10% и 15% его первоначальной толщины. На рисунке 4 показана геометрическая модель процесса формовки тонколистового металла. Контактная задача состоит в этапе деформирования листа предварительно сжатым эластичным инструментом, которому соответствует схема деформирования, указанная на рисунке 4.

Рис. 4 – Геометрическая модель процесса формовки тонколистового металла предварительно сжатым эластичным рабочим инструментом.

64


Конечно-элементная модель процесса формовки листа предварительно сжатым эластичным инструментом показана на рисунке 5. Она состоит из 6 частей: матрицы, тонколистовой заготовки, полиуретановой оболочки, жесткого вала и 2-х сжимающих колец.

а) б) Рис. 5 –. а) Конечно-элементная модель процесса формовки тонколистового металла предварительно сжатым эластичным инструментом; б) Деформированная конечноэлементная модель. На рисунке 6 показаны поля перемещений заготовки по оси ОY при предварительном сжатии эластомера на 10% его первоначальной толщины. Максимальное значение перемещения ближе к середине впадины матрицы и составляют 3.69мм.

65


Рис. 6 - Поля перемещений заготовки по оси OY На рисунке 7 показаны поля перемещений заготовки по оси ОY при предварительном сжатии эластомера на 15% его первоначальной толщины. Максимальное значение перемещения ближе к середине впадины матрицы и составляют 4.91мм.

Рис. 7 - Поля перемещений заготовки по оси OY В данной работе была предложена конструкция эластичного инструмента с регулируемой жесткостью для локальной формовки тонколистового металла.

66


Было проведено сравнение напряженнодеформированного состояния эластичного инструмента и тонколистовой алюминиевой заготовки при следующих процессах: - формовка без предварительного сжатия полиуретана; - формовка с предварительным сжатием эластичного вала на 10% от его толщины; - формовка с предварительным сжатием эластичного вала на 15% от его толщины. Полученные результаты о процессе формовки были сведены в таблицу 1. Таблица 1. Теоретические результаты расчета напряженнодеформированного состояния эластичной среды и заготовки. Эластичный инструмент Заготовка Предварительная Дефор мация

Без предвар. сжа-

Пе ремеще ние по ОУ

Напряже-

мм

МПа

МПа

12

9,4

6,1

ние по ОУ

Эквив.

Пере ме-

напряже-

щение по ОУ

ние

мм 2,48

67

Напряжение по ОУ

Эквив. напряже-

Эквив. деформация

ние

МПа

МПа

17

44

0,11


тия Сжатие 10%

12

19

12

3,69

25

45

0,34

Сжатие 15%

12

24

13,6

4,91

34

45,1 2

0,51

ВЫВОДЫ: Предварительная деформация эластичного инструмента дает существенное увеличение его жесткости и расширяет технологические возможности при деформировании тонколистового металла. Так глубина формовки канала листа из алюминия марки АД-1 толщиной 1 мм составляет 2.5 мм, при деформировании предварительно сжатым валом (деформация 10%) – увеличивается на 47%, а при деформировании предварительно сжатым валом (деформация 15%) – увеличивается на 96%. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Разработка ресурсосберегающей технологии и оборудования для обработки листового металла эластичным рабочим инструментом отчет о НИР (окончат.), №51566788 / МГТУ им. Н.Э.Баумана; руков. – С.Н.Рыженко. – Москва, 2000. – 102 с.

68


ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ МОНГОЛЬСКИЕ ПЛЕМЕНА НАКАНУНЕ «ВЕЛИКИХ ЗАВОЕВАНИЙ» 1182 – 1201 ГГ. Л.А. Гнатенко ЧНУ им. Богдана Хмельницкого АННОТАЦИЯ В данной статье рассмотрены вопросы формирования Монгольского государства. Отдельно мы остановились на реформах Чингисхана. Важным является создание Великой Ясы. Определяющей есть роль «людей длинной воли» в создании военной силы Чингиза.

История средневекового Востока дарит современному исследователю несколько ярких примеров взлета и падения великих трансазиатском империй. Одной из наиболее интересных, на наш взгляд, является история создания и становления Монгольской державы Чингисхана. Видное место, в процессе эмансипации монгольского средневекового этноса, остается за той стороной политического развития, что отразилось поэтапном составлении сборника законов Великой Ясы, созданию военной силы и объединения монгольских племен в конце XII - нач. XIII в. В XII в. рассеянные монгольские племена основали первую попытку объединиться в единое государство, которое напоминало скорее союз племен. Но объединение монголов происходит лишь в конце века и возглавляет его Темучин (1182 титулованный Чингиз-ханом).Важным фактором начинает играть собственная политика Темучина по

69


завоеваний своих соседей, как результат - начале «великих завоеваний». Целью данного исследования является анализ источниковой базы и достижений историографии, характеризирующих положение монголов в период с 1182 по 1201 годы. Исследование эволюции монгольских племен кон. XII в. - 1201 году возможно при использовании письменных источников и памятников расшифрованных в ХХ в. Так, следует отметить, что к нашему времени дошли, значительные и очень весомые для нас источники, которые дают возможность проанализировать деятельность Чингисхана в период с 1182 по 1201. На сегодня известны письменные памятники монгольской, китайской, маньчжурской и тибетском языках. Среди них, известная хроника переведена С.А. Козиным, что дает возможность всесторонне оценить одну из величественных фигур средневекового Великой Степи - Чингисхана [7]. Хотя, исследователи отмечают, что эта хроника предоставляет недостоверные факты, но нельзя не согласиться и с тем, что большинство поддерживают правдивости изложенной в ней истории. Достаточно обстоятельно освещена деятельность Чингиз в произведении средневекового арабского историка Рашид ад-Дина [11], и в другом средневековом сочинении «Сборник летописей» [12]. Многие сведения по ранней истории монгольского государства сообщают армянские источники, частично дают сведения о завоеваний и видение монголов и период расцвета империи [5], [1]. Знаменательным является и сборник Мэн-да-бэй-лу (Полном описании монголо-татар) [9]. Следует отметить, что важными источниками по истории раннего средневековья Монголии есть свидетельства европейских путешественников, посетивших Монголию в XIII-XIV вв. - Плано Карпини, Гийо-

70


ма де Рубрука [4] и Марко Поло [5]. Итак, анализируя источники данной проблемы следует отметить, что они дают нам широкий аспект для исследования. Вместе с тем, возникает ряд вопросов, до сих пор остаються открытыми. Развития монгольских племен на рубеже ХII - ХIII вв. посвящены труды Г.В. Вернадского [2], Л.Н. Гумилева [3], Н.Н. Крадина, Т.Д. Скрынникова [8], где освещены обстоятельства, побудившие к решительным действиям монгольских вождей и ознаменованы, как установлением мощной военной силы так и традиционных норм права. Монгольская экспансия была результатом комбинации многих разнородных факторов и мотивов, варьирующихся от жадности воинов по захвату богатых трофеев к более конструктивному торгового империализма монгольских правителей и грандиозной концепции универсальной империи. В XII веке на территории Монголии не было единого государства, основой монгольского общества были родоплеменные отношения. Социальной единицей была семья, несколько семей составляли Айман (рода), несколько родов объединялись в Хотон (аул), несколько аулов составляли орду (племя), а из племен образовались народности - улусы. Вели они полуоседлый образ жизни. В конце XII века среди монгольских племен возвышается род Есугея, сын которого Темучин, начал вести борьбу за объединение. В процессе этой борьбы сложилась военнофеодальная система кочевой империи Темучина. Она была создана на разделении всех монгольских племен на военные округа - «тысячи». Армия составляла свыше 200 тыс. человек и было отдано Темучина. В 1182 году Темучина провозгласили правителем и предоставили титул Чингисхана, что означало «властитель океана». На курултае был принят свод законов «Яса», определявший различные виды

71


правовых отношении монгольском государстве [4; 386 387], [6; 58]. На рубеже XII - XIII вв. этот процесс завершился выделением самых сильных и влиятельных племен и родов и их предводителей-вождей, среди которых наиболее могущественным, непреклонным и жестоким был Темучин. Чингисханом была осуществлена очень важная военная реформа. Наряду с сохранением старой организации общества по кровнородственных принципу - по коленам, родам, аилам - все способное к военному делу населения (все монголы считались вечно военнообязанными по принципу: «нет монгольского населения, а есть монгольское войско") было разделено на тьмы по 10 тыс. конного войска, во главе которых стояли ближайшие родственники хана и наиболее верные ему нойоны-темники, тысячники во главе тысячи воинов, сотники во главе сотни, десятники во главе десяти воинов. Эта простая военно-десятичная структура, известная многим народам на начальной стадии развития государственности, создавала благоприятные возможности для контроля собственного народа и для агрессивных походов против соседей. Кроме того, она позволяла на основе жесткой военной дисциплины преодолевать сепаратистские амбициях родоплеменных вождей, а при успешных шествий и захвата большой военной добычи способствовала росту авторитета главного предводителя - хана, превращению власти в деспотичную, обожествление его личности. Для укрепления своей власти и усмирения непокорных Чингисханом был создан десятитысячный корпус охранников - личная гвардия хана, состоявшая из особо доверенных и тщательно выбранных лиц - сыновей господствующей военно-феодальной и чиновной аристократии. Одновременно с этим при Чингисхане стали внедряться новые нормы права, получившие впоследствии название

72


Великой Ясы, отличавшейся необыкновенной жестокостью наказаний за любой проступок против установленных правил. О силе власти Чингиз и организации управления народом свидетельствует путешественник того времени, агент римского папы, Плано Карпини: «Никто не смеет пребывать в какой-либо стране, если император не укажет ему. Сам он указывает, где находиться вождям, вожди же указывают места тысяченачальникам тысячники сотен, сотники же десятникам »[4]. Укрепив, таким образом, военно-политическую организацию власти феодалов в монгольском обществе, Чингиз начал осуществление своих внешнеполитических целей. Очевидно, что цель походов армии монголов не была изобретением Чингисхана, хотя он стал ее главным носителем и символом. Он лишь сформулировал понятие, выросшее в его окружении, то есть среди элиты монгольских родовых вождей, особенно рода Борджинигидив и группы родов («кости»), ветвью которой он был. В целом понятие Неба (Вечного Голубого Неба) как защитника скотоводческих наций было базисной верой монгольских и тюркских народов. Монгольское слово яса (ясак, джасак) означает “поведение” или ”декрет”. До недавнего времени было обычным говорить о Великой Ясу как о собрании общепринятых монгольских правовых установлений. Это происходило, частично, потому, что статьи Ясы, связанные с уголовным законодательством и наказания, привлекали большее внимание историков, чем любая другая часть кодекса [2; 106 - 107]. Не сохранилось полной копии Великой Ясы, хотя восточные авторы XIII-XV веков свидетельствуют, что такие списки существовали. Автор делает предположение, что Яса как целое не может быть охарактеризована как обычный закон. Она была монгольским императорским

73


законом, сформулированным Чингисханом, и сами монголы рассматривали ее именно в этом свете. Для них она была обобщенной мудростью основателя империи, и мы знаем, что они считали Чингисхана боговдохновенным Сыном Неба [2; 107-108]. Создание государства, даже когда необходимость этого очевидна, - процесс двухсторонний. Одни тянут вправо, другие - влево, третьи - вперед, четвертые - назад. И каждый недоволен соседом. Однако постепенно варианты устремлений интегрируются и поддаются обобщению историка. Так было и в Монголии XII века, где сложились две линии развития, исключающие друг друга. Без учета этого внутреннего противоречия понять довольно сложно развитие дальнейших событий. Важную роль начинают играть так называемые "люди длинной воли", что становятся движущей силой войска Темучина. Люди, которые не мирились с необходимостью быть всегда на последних ролях, отделялись от родовых общин, покидали свои курени и становились «людьми длинной воли» или «свободного состояния», в китайском переводе - «белотелые» (байшень), т.е. белая кость. Судьба этих людей часто была трагична: лишенные общественной поддержки, они были вынуждены добывать себе пропитание лесным охотой, рыбалкой и даже разбоем, за что их убивали. С течением времени они стали составлять отдельные отряды, чтобы сопротивляться своим организованным соплеменникам, и искать вождей для борьбы с родовыми объединениями. Число их неуклонно росло, в их среде рождались идеалы новой жизни и нового устройства общества, при котором их бы перестали преследовать, как волков. Этими идеалами стали: перестройка быта на военный лад и активная оборона родины, т.е. Великой Степи, от чжурчжэньского вторжения, недвусмысленно названных в империи Цинь «уменьшением рабов и истреблением

74


людей». Эти истребительные походы повторялись раз в три года, начиная с 1161 г. Девочек и мальчиков не убивали, а продавали в рабство в Шаньдун. «Татары убежали в Шамо (пустыню), и месть проникла в их мозг и кровь». Те, кому удавалось спастись из плена, пополняли число «людей длинной воли», что увеличивало их количество в течение 20 лет, после сыграли одну из ключевых ролей в процессе образования могущественного государства [3,359 360]. На взгляд автора, вопрос о том, кто мог бы организовать оборону от истребительных походов чжурчжэней и сохранить наследие предков - верность ближним, святость очага, нерушимость произнесенных клятв и уважение к обычаям, заменявший монголам законы - и является определяющим в тот период. Итак, несмотря на то, что поборниками обычного права и законов гостеприимства должны были оказаться не "люди длинной воли", а консервативно настроенная степная аристократия, основная нагрузка в кодификации и сохранения кочевых законов и традиций взяли на себя «люди длинной воли», впоследствии становятся опорой нового войска - элитой будущей великой империи монголов. Очевидно, благодаря этим процессам формируется Большая степная империя монголов. В течение 1182 - 1201рр. монгольские племена начали закладывать первооснову для становления трансазиатском государства, протянулась от Желтого до Черного морей. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Армянские источники о монголах. Извлечения из рукописей ХІІІ-ХIV веков, М.: Изд-во вост. литературы, 1962. - [Электронный ресурс]. -

75


2.

3. 4.

5.

6.

7.

8.

http://www.alib.ru/bs.php4?uid=817323465bd91b8c3b7d98 d2b5edf84c8a9 Вернадський Г.В. Монголы и Русь. Пер. с англ. Е.П. Беренштейна, Б.Л. Губмана, О.В.Строгановой. – Тверь: ЛЕАН, Москва: АГРАФ, 1997. – 480 с. Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая степь / Лев Гумилев. – М.: Абрис – Пресс, 2009. – 736 с. Джиованни дель Плано Карпини История монголов / "Путешествия в восточные страны Плано Карпини и Рубрука", Государственное издательство географической литературы, М. 1957. История монголов по армянских источникам: В 2 т./ Пер. К. П. Патканова. Санкт- Петербург, 1873 – 1874. – Т.1-2. - [Электронный ресурс]. http://mirknig.com/knigi/history/1181401224-istoriyamongolov-po-armyanskim-istochnikam.html. Книга Марко Поло, пер. со старофранц. текста, вступ. ст. И. П. Магидовича, М., 1955- [Электронный ресурс]. http://www.vostlit.info/haupt-Dateien/indexDateien/P.phtml?id=2056 Козин С.А. Сокровенное сказание. Монгольская хроника 1240 г. Под названием Юань Чао Би Ши монгольский обыденный изборник, М.-Л., АН СССР, Институт востоковедения, 1941. - [Электронный ресурс]. http://www.vostlit.info/Texts/rus10/Sokr_skaz/frameotryv1. htm Крадин Н.Н., Скрынникова Т.Д. Империя Чингис-хана.М.: Восточная литература, 2006.- 567с.

76


9. «Полное описание монголо-татар». – [Электронный ресурс]. http://www.vostlit.info/Texts/rus13/Menda/framepred.htm 10. Мухаметова Ф.Ф. Монгольская «Яса» и ее роль в системе общественных отношений империи Чингиз-хана // Вопросы истории. 2002. – №5. – С.58. 11. Рашид ад-Дин «История монголов», СПб., 1858. - [Электронный ресурс]. http://www.vostlit.info/Texts/rus16/Rasidaddin_2/framepre d.html 12. Рашид ад-Дин «Сборник летописей», Т. I-3, М.: Изд-во АН СССР, 1946-1960. [Электронный ресурс]. http://www.vostlit.info/Texts/rus16/Rasidaddin_2/frameogl av.html 13. «Сокровенное сказание монголов». - [Электронный ресурс]. http://www.vostlit.info/Texts/rus10/Sokr_skaz/frameotryv1. htm 14. Фрагменты Ясы, реконструированные на основании разных источников. – [Электронный ресурс]. http://www.kulichki.com/~gumilev/HD/hd110a.htm#hd110 atext200

77


ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ РИСК В ДОГОВОРЕ ПОДРЯДА Е.Л. Абрамцова ГАОУ ВПО Тюменской области Тюменская государственная академия международной экономики, управления и права АННОТАЦИЯ С тех пор, как стал существовать договор подряда, среди цивилистов нет единого мнения по поводу распределения между сторонами различных рисков, особенно риска случайной гибели предмета договора. Вопросы, касающиеся риска, исследовались в трудах В.А.Ойгензихта, В.П.Грибанова, М.И.Брагинского. В действующем ГК РФ законодатель также предпринял попытку урегулировать распределение рисков между сторонами договора подряда (ст.ст. 705, 714, п.5 ст.723 ГК РФ). Законодатель не зафиксировал момент перехода риска с заказчика на подрядчика при выполнении работ в случае, когда имущество для исполнения договора предоставляет заказчик. В связи с наличием пробела в правовом регулировании распределения рисков при выполнении работ из материалов заказчика предлагаем дополнить текст абз.2 п.1 ст.705 словами «до момента достижения результата выполненной работы». В литературе было распространено отнесение к признакам договора подряда его распространение на сферу производства и действие подрядчика на свой риск. Например, сторонником этой точки зрения был З.И.Шкундин [Гражданское право. Ч.2. М.: Юриздат, 1938. с.143]. С тех пор, как стал существовать договор подряда, среди цивилистов нет

78


единого мнения по поводу распределения между сторонами различных рисков, особенно риска случайной гибели предмета договора. Еще римские юристы признавали связь договора подряда с риском. Исходя из оплаты заказчиком лишь результата работы, а не процесса ее совершения, следовало, что риск случайного повреждения или утраты предмета договора подряда лежит на подрядчике. В те времена неоднозначно высказывались о пределах риска подрядчика. Например, Лабеон был сторонником абсолютной ответственности подрядчика за результат работ, так как риск подрядчика был включен им в определение договора подряда. Несколько иного мнения придерживались Флорентин и Массурий Сабин, ограничивающие ответственность подрядчика за гибель результата работ. Флорентин говорил, что «предмет подряда находится на риске подрядчика, пока выполненная им работа не одобрена». Под «одобрением работ» в данном случае мы можем понимать приемку работы заказчиком и последующую ее оплату. Если результат работ погибал вследствие непреодолимой силы ранее его одобрения заказчиком, риск утраты и связанные с ним последствия переходили к заказчику, если иное не предусмотрено договором. В дореволюционной России Свод законов гражданских не содержал нормы о распределении рисков между сторонами [М.И.Брагинский. Договор подряда и подобные ему договоры. - М.: «Статут», 1999 г., 252 с., - с.23]. Предметом договора подряда в Своде именовалось рассматриваемое ранее «предприятие», и в результате анализа содержания этого понятия можно было установить, что риск недостижения результата переносится на подрядчика. В проекте Гражданского уложения так же, как и в современном ГК РФ, в определении договора подряда не упоминалось о риске, но далее, в ст.498, содержалась презумпция ответственности подрядчика за исключением случаев «гибели или

79


повреждения от случайного события, свойства самого материала или вследствие такого способа производства работ, на котором вопреки предупреждению подрядчика настаивал подрядивший» [М.И.Брагинский. Указ.соч. С.23]. Гражданские кодексы 1922 и 1964 гг. также содержали правила распределения рисков, которые были отражены в последующем в ГК РФ. Вопросы, касающиеся риска, исследовались в трудах В.А.Ойгензихта, В.П.Грибанова, М.И.Брагинского. Еще до перехода России к рыночной экономике существовали две основные точки зрения о значении риска для отрасли гражданского права. Одни ученые приписывали риску общее значение для всей отрасли, другие применяли лишь к ответственности. Например, В.А.Ойгензихт высказывал мысль о принадлежности риска к институту деликтной ответственности. Он рассматривал риск как «субъективную категорию, которая существует параллельно с виной, но может существовать и совместно с ней как психическое отношение субъектов к результату собственных действий и действий других лиц, а также к результату объективно-случайных либо случайноневозможных действий субъектов (событий), выражающееся в осознанном допущении отрицательных, в том числе невозместимых последствий» [ Ойгензихт В.А. Проблема риска в гражданском праве. Душанбе: Ирфок, 1972. С.77.] По смыслу данной формулировки лицо всегда имеет возможность предвидеть неблагоприятные последствия событий или действий других лиц и предотвратить их наступление. В таком случае возникают два вопроса, требующие ответа. Во-первых, чем понятие риска, данное В.А.Ойгензихтом, отличается от понятия вины, существующего в теории гражданского права в части психического отношения к собственным действиям? Во-вторых, имеет ли место риск, если существует большая вероятность на-

80


ступления неблагоприятных последствий вследствие непреодолимой силы, предотвратить которые очень трудно или практически невозможно? Без ответа на поставленные вопросы мнение В.А.Ойгензихта представляется недостаточно отражающим сущность риска, поэтому мы не поддерживаем приведенную точку зрения. Напротив, В.П.Грибанов и М.И.Брагинский называют риск объективной категорией, состоящей в возможности наступления невыгодных последствий. Такое понимание риска может быть применено к любому гражданско-правовому договору. Явление, названное В.А.Ойгензихтом риском и состоящее в поведении лица с учетом возможности наступления неблагоприятных последствий, указанные авторы именуют отношением к риску [Грибанов В.П. Договор купли-продажи по советскому гражданскому праву. М.: изд. МГУ, 1956. с.33; Брагинский М.И. Указ.соч. с.24]. Понятие риска именно этого содержания является наиболее распространенным в теории гражданского права. Вполне понятны причины признания точки зрения М.И. Брагинского и В.П.Грибанова в цивилистической литературе. Во-первых, такое понимание риска применимо не только к договору подряда, но и ко многим другим обязательствам. Во-вторых, отнесение риска к объективной категории оправдано весьма ограниченными способностями человека в предотвращении последствий действия непреодолимой силы, а зачастую – даже людской беспомощностью перед стихией вследствие недостатка знаний о подобных событиях, отсутствия необходимых технических средств и т.п. В-третьих, употребление понятия «отношение к риску» позволяет провести границу между объективным и субъективным в теории риска. Исходя из сказанного выше, мы придерживаемся последней точки зрения. В действующем ГК РФ законодатель также предпринял попытку урегулировать распределение рисков ме-

81


жду сторонами договора подряда (ст.ст. 705, 714, п.5 ст.723 ГК РФ). Сущность риска по договору подряда состоит в возможности случайного повреждения или случайной гибели имущества. Объектом риска являются материалы, оборудование, переданная для переработки (обработки) вещь или иное используемое для исполнения договора имущество (ст.705 ГК РФ). Гражданским кодексом РФ закреплено, что работы выполняются иждивением подрядчика, то есть из его материалов, его силами и средствами с единственной оговоркой: если иное не предусмотрено договором подряда. Руководствуясь принципом свободы договора (ст.421 ГК РФ) стороны вправе заключить договор подряда, согласно которому материалы будет предоставлять не подрядчик, а заказчик. Рассмотрим поочередно каждую из двух ситуаций: когда перечисленное в п.1 ст.705 ГК РФ имущество предоставляется подрядчиком и когда это же имущество предоставляется заказчиком. В первом случае, когда предоставляются подрядчиком материалы, оборудование и иное используемое для исполнения договора имущество, риск его случайного повреждения или случайной гибели лежит на подрядчике как предоставившей имущество стороне. Риск переходит с подрядчика на заказчика в момент приемки результата выполненной работы (ст. 705, ст.211 ГК РФ). Во втором случае, когда материалы, оборудование и иное используемое для исполнения договора имущество предоставляет заказчик, возникают противоречия в правилах распределения рисков. В данных обстоятельствах риск случайного повреждения и случайной гибели имущества несет заказчик как предоставившая сторона (п.2 ч.1 ст.705 ГК РФ). Следующий п.3 ч.1 ст.705 ГК РФ однозначно утверждает, что «риск случайной гибели или случайного повреждения результата выполненной работы до ее приемки заказчиком несет подрядчик». Законодатель не зафиксиро-

82


вал момент перехода риска с заказчика на подрядчика при выполнении работ в случае, когда имущество для исполнения договора предоставляет заказчик. Анализ содержания ст.705 ГК РФ позволяет сделать вывод, что моментом перехода риска с заказчика на подрядчика будет являться момент достижения результата выполненной работы. Тогда риск случайного повреждения или случайной гибели имущества распределится следующим образом: с момента предоставления имущества и на протяжении всего процесса выполнения работ до достижения результата выполненной работы риск лежит на заказчике как на предоставившей материалы стороне, с момента достижения результата выполненной работы до его приемки заказчиком риск несет подрядчик, а затем после приемки результата выполненной работы риск вновь переходит к заказчику. Сама идея необходимости определения момента превращения материала в результат работ не нова, так как аналогичная мысль высказывалась, например, М.И.Брагинским. В отличие от указанного автора, предлагающего определить момент превращения материала в результат работ и отождествить его с моментом прекращения действия правила о несении риска собственником имущества, мы придаем определению момента достижения результата иное значение. По мнению автора, продолжающего мысль названного ученого, момент достижения подрядчиком результата работы – рубеж, обозначающий переход рассматриваемого риска к подрядчику. В связи с наличием пробела в правовом регулировании распределения рисков при выполнении работ из материалов заказчика предлагаем дополнить текст абз.2 п.1 ст.705 словами «до момента достижения результата выполненной работы». Фиксация момента достижения результата помогает внести ясность в правила распределения рисков, урегулировать оставленную до сих пор без

83


внимания ситуацию и тем самым облегчить применение ст.705 ГК РФ на практике.

1. 2. 3. 4.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ Брагинский М.И. Договор подряда и подобные ему договоры. - М.: «Статут», 1999 г., 252 с. Гражданское право. Ч.2. М.: Юриздат, 1938. с.143 Грибанов В.П. Договор купли-продажи по советскому гражданскому праву. М.: изд. МГУ, 1956. Ойгензихт В.А. Проблема риска в гражданском праве. Душанбе: Ирфок, 1972. С.77.

ФОРМИРОВАНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ РЕЗЕРВНОГО ФОНДА БЮДЖЕТА УКРАИНЫ В. И. Глухова Кременчугский национальный университет имени Михаила Остроградского, Украина АННОТАЦИЯ В статье рассматриваются вопросы формирования и направления использования средств резервного фонда Государственного бюджета Украины, указаны проблемы и некоторые пути совершенствования этой важной составляющей бюджета На современном этапе развития экономики Украины в связи с ограниченностью бюджетных средств особую важность приобретают вопросы эффективного их использования. Одной из составляющих расходной части государственного бюджета является резервный фонд, средства которого должны рационально использоваться для обеспе-

84


чения нужд, возникающих в чрезвычайных ситуациях. Данная проблема была рассмотрена в работах таких ученых-экономистов как Юрий С. [1], Федосов В. [2], Клец Л. [3] Но вопросы анализа формирования и использования резервного фонда бюджета остаются мало исследованными. Общие правовые основы формирования и использования резервного фонда бюджета определены статьей 24 Бюджетного кодекса Украины [4], согласно которой, он создается для осуществления непредвиденных расходов, которые не имеют постоянного характера и не могли быть предусмотрены при составлении проекта бюджета. Порядок использования средств, выделенных из резервного фонда бюджета, определяется Кабинетом Министров Украины (КМУ) [5]. Объем расходов резервного фонда государственного бюджета ежегодно устанавливается в пределах 1% объема расходов общего фонда государственного бюджета [4]. В соответствии с действующим порядком, основанием для принятия соответствующих решений КМУ о выделении средств из резервного фонда, является обращения заявителей, на которые дают свои выводы отраслевые министерства. Динамика средств резервного фонда Государственного бюджета, которые были утверждены по бюджету и предусмотренные по решению КМУ в связи с обращениями, а также фактически профинансированы в течение двенадцати лет (1997 - 2008) такова: плановые суммы резервного фонда увеличились с 400 млн. грн. до 2070 млн. грн, или в 5,18 раза, по решению КМУ - соответственно с 450,2 млн. грн. до 1870,9 млн.грн, или в 4,16 раза, фактически профинансированные - с 335,8 млн.грн до 1701.5 млн.грн., или в 5,07 раза [6]. Следует отметить, что за весь период формирование резервного фонда осуществлялось в преде-

85


лах нормативов (до 2001 года – 2% от общей суммы расходов госбюджета, после 2001г. - 1% объема расходов общего фонда государственного бюджета), кроме 2008 года, когда вследствие внесенных изменений в Закон о госбюджете норматив был превышен на 69 млн. грн. В отличие от периода 1997-2001гг., в последнее время средства резервного фонда, предусмотренные решениями КМУ, в пределах плановых бюджетных ассигнований. Анализ состава и структуры направлений использования средств резервного фонда Государственного бюджета Украины за 1997-2008гг. свидетельствует: структура расходов резервного фонда госбюджета Украины претерпела существенных изменений. Так, если в 1997 году расходы на ликвидацию чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера вместе составили 47,5% от общего объема расходов резервного фонда государственного бюджета, то в 2008 году они увеличились до 75,7%. или составили 1416,6 млн. грн. При этом "прочие" расходы, то есть те, которые не предусмотрены направлениями использования резервного фонда бюджета, сократились с 52,2% в 1997 году до 13,8% в 2008 году. Следует отметить рост объемов оказания гуманитарной помощи другим государствам, в которых произошли чрезвычайные ситуации. Если в 1997 году, в структуре общих расходов, расходы резервного фонда госбюджета на эти цели составляли лишь 0,3%, то в 2008 - этот показатель вырос до 4,7%.[6]. Бюджетный контроль за формированием и использованием средств резервного фонда Государственного бюджета Украины Конституцией Украины возложен на Счетную палату, результаты аудита которой отражают существенные недостатки в этом направлении. По заключениям Счетной палаты, только в 2008 году две трети решений о выделении средств из резервного фонда Государст-

86


венного бюджета КМУ принял с нарушением действующего законодательства. Почти 353 млн. грн. резервного фонда было использовано в качестве источника дополнительного финансирования отдельных органов государственной власти, предприятий и учреждений, что свидетельствует о неэффективном и нецелевом характере использования средств резервного фонда, к которому привели просчеты в планировании бюджетных ассигнований на конкретные мероприятия, программы, содержание бюджетных учреждений. При принятии решений игнорировались замечания и возражения Минэкономики, Минфина и Минюста о неправомерности выделения средств из резервного фонда. Ненадлежащее управление правительством средствами резервного фонда проявляется и в том, что даже выделенные ресурсы часто не осваиваются из-за перечисления их в конце года. Проблемным на сегодня является своевременный возврат средств, выделенных из резервного фонда Государственного бюджета Украины субъектам хозяйствования негосударственной формы собственности на возвратной основе, о чем свидетельствует наличие по состоянию на 01.01.2009 г. такой дебиторской задолженности в сумме 229,4 млн. грн. [6]. Итак, вопросы формирования и использования средств резервного фонда Государственного бюджета Украины законодательно достаточно урегулированы. Вместе с тем результаты контрольно-проверочных мероприятий органов финансового контроля свидетельствуют, что эти процессы происходят со значительными нарушениями. Подготовка проектов решений Кабинета Министров Украины по вопросам выделения средств из резервного фонда госбюджета часто проводится без изучения ситуации на местах, что создает условия для произвольного выделения средств. Выводы об уровне чрезвычайных ситуаций, в от-

87


дельных случаях, не совпадают с выводами местных комиссий по вопросам техногенно-экологической безопасности и чрезвычайных ситуаций. Как следствие, уже на стадии подготовки проектов постановлений Кабинета Министров Украины о выделении средств из резервного фонда Государственного бюджета, должностные лица, с нарушением требований Бюджетного кодекса Украины и других законодательных актов, готовят предложения, которые приводят к несоответствию между законодательно определенной целью создания резервного фонда и фактическими мероприятиями, которые используются средства фонда. Для решения перечисленных проблем необходимо применять превентивные меры усиления контроля для недопущения бюджетных нарушений; согласовывать действия органов исполнительной и законодательной власти относительно урегулирования вопросов выделения средств из резервного фонда; повысить качество бюджетного планирования; усилить контроль за выделением средств из резервного фонда предприятиям негосударственной формы собственности или субъектам хозяйственной деятельности, в которых корпоративные права государства менее 51%, на условиях возврата через главных распорядителей средств. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Юрий С. И.Стоян В. И., Даневич В. С. Казначейская система: Учебник. - 2-ге изд. изм. и доп. - Тернополь: Карт-бланш, 2006. - 818с. 2. Бюджетный менеджмент: Учебник/ В. Федосов, В. Опарин, Л. Сафонова и др.; Под общ. ред. В. Федосова. - К.: КНЭУ, 2004. - 864с. 3. Клец Л. Бюджетный менеджмент. Учебное пособие. - К.: Центр учебной литературы, 2007. - 640-е.

88


4. Бюджетный кодекс Украины от 7 июля 2010 г. № 2456-VI // www. rada.gov.ua 5. Порядок использования средств резервного фонда бюджета, утвержденный Постановлением Кабинета Министров Украины от 29.03.2002№ 415// http://www.kmu.gov.ua/control/uk/cardnpd 6. Отчет о результатах аудита использования средств резервного фонда государственного бюджета в 2008 году.- Киев: Счетная палата Украины, 2009. //:www.ac-rada.gov.ua/control/main/uk/publish/article/ 15234

СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ ДОМАМИ В.П.Захаров Северо-Западный Государственный Заочный Технический Университет г. Санкт-Петербург, Россия Единственным наивысшим органом управления многоквартирным домом является общее собрание собственников дома. Основные вопросы, которые общее собрание собственников помещений в многоквартирном доме может решать: 1) принятие решений о реконструкции многоквартирного дома (в том числе с его расширением или надстройкой), строительстве хозяйственных построек и других зданий, строений, сооружений, ремонте общего имущества в многоквартирном доме; 2) принятие решений о пределах использования земельного участка, на котором расположен многоквартирный дом, в том числе введение ограничений пользования

89


им; 3) принятие решений о передаче в пользование общего имущества в многоквартирном доме; 4) выбор любого из способов управления многоквартирным домом. Решения общего собрания собственников помещений в многоквартирном доме по вопросам, поставленным на голосование, принимаются большинством голосов от общего числа голосов принимающих участие в данном собрании собственников помещений в многоквартирном доме, за исключением предусмотренных пунктами 1 - 3 части 2 статьи 44 Жилищного Кодекса (ЖК) РФ решений, которые принимаются большинством не менее двух третей голосов от общего числа голосов собственников помещений в многоквартирном доме. Решения общего собрания собственников помещений в многоквартирном доме оформляются протоколами в порядке, установленном общим собранием собственников помещений в данном доме. Общее собрание собственников помещений в многоквартирном доме не вправе принимать решения по вопросам, не включенным в повестку дня данного собрания, а также изменять повестку дня данного собрания. Решения, принятые общим собранием собственников помещений в многоквартирном доме, а также итоги голосования доводятся до сведения собственников помещений в данном доме собственником, по инициативе которого было созвано такое собрание, путем размещения соответствующего сообщения об этом в помещении данного дома, определенном решением общего собрания собственников помещений в данном доме и доступном для всех собственников помещений в данном доме, не позднее чем через десять дней со дня принятия этих решений. Порядок проведения общего собрания показан на следующей рисунке 1.

90


По окончании проведения собрания протоколы общих собраний собственников помещений в многоквартирном доме и решения таких собственников по вопросам, поставленным на голосование, хранятся в месте или по адресу, которые определены решением данного собрания. Решение общего собрания собственников помещений в многоквартирном доме, принятое в установленном ЖК РФ порядке, по вопросам, отнесенным к компетенции такого собрания, является обязательным для всех собственников помещений в многоквартирном доме, в том числе для тех собственников, которые не участвовали в голосовании. Собственник помещения в многоквартирном доме вправе обжаловать в суд решение, принятое общим собранием собственников помещений в данном доме с нарушением требований соответствующего Кодекса, в случае, если он не принимал участие в этом собрании или голосовал против принятия такого решения и если таким решением нарушены его права и законные интересы. Заявление о таком обжаловании может быть подано в суд в течение шести месяцев со дня, когда указанный собственник узнал или должен был узнать о принятом решении. Суд с учетом всех обстоятельств дела вправе оставить в силе обжалуемое решение, если голосование указанного собственника не могло повлиять на результаты голосования, допущенные нарушения не являются существенными и принятое решение не повлекло за собой причинение убытков указанному собственнику. Правом голосования на общем собрании собственников помещений в многоквартирном доме по вопросам, поставленным на голосование, обладают собственники помещений в данном доме.

91


Рисунок 1. Порядок проведения общего собрания.

92


Голосование на общем собрании собственников помещений в многоквартирном доме осуществляется собственником помещения в данном доме как лично, так и через своего представителя. Количество голосов, которым обладает каждый собственник помещения в многоквартирном доме на общем собрании собственников помещений в данном доме, пропорционально его доле в праве общей собственности на общее имущество в данном доме. Голосование по вопросам повестки дня общего собрания собственников помещений в многоквартирном доме может осуществляться посредством оформленных в письменной форме решений собственников по вопросам, поставленным на голосование. При голосовании, осуществляемом посредством оформленных в письменной форме решений собственников по вопросам, поставленным на голосование, засчитываются голоса по вопросам, по которым участвующим в голосовании собственником оставлен только один из возможных вариантов голосования. Оформленные с нарушением данного требования указанные решения признаются недействительными, и голоса по содержащимся в них вопросам не подсчитываются. В случае если решение собственника по вопросам, поставленным на голосование, содержит несколько вопросов, поставленных на голосование, несоблюдение данного требования в отношении одного или нескольких вопросов не влечет за собой признание указанного решения недействительным в целом. Решение общего собрания о выборе способа управления является обязательным для всех собственников помещений в многоквартирном доме, в том числе и для тех, кто не принимал участия в работе этого собрания. Для легитимности принятых решений общего собрания следует

93


избегать нарушений требований действующего законодательства. Наиболее распространенными нарушениями являются: - игнорирование инициаторами собраний требований законодательства (ст.45 ЖК РФ) об участии в общих собраниях органов местного самоуправления, как собственников помещений муниципального жилищного фонда; - отсутствие кворума и нелегитимность решений общих собраний (нарушается порядок оповещения и проведения собраний, голосования проводятся участниками собраний без учета площадей помещений, находящихся в собственности голосующих); - фальсификация итогов голосования и злоупотребления при подсчете голосов на общих собраниях; - нет механизма контроля со стороны органа местного самоуправления, либо уполномоченного им лица за соблюдением норм гражданского и жилищного законодательства и закона о защите прав потребителей. Таким образом, выбор управления многоквартирными домами должен осуществляться с учетом большого количества специфических особенностей конкретного дома. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Жилищный Кодекс РФ. 2. Крашенинников П.В. Право собственности и иные вещные права на жилые помещения. - М.: Статут, 2000 – 28 с. 3. Попов Р. Сам себе адвокат 2 – М.: Северо-западный печатный двор, 2006 – 190 с. 4. Тарасевич Е.И. Управление эксплуатацией недвижимости. – СПб.: МКС, 2006 – 839 с. 5. Гражданский Кодекс РФ.

94


ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ МЕШАЕТ ЛИ ЗНАНИЕ УСТРОЙСТВА ГЛАЗА ЗАГАДОЧНОМУ ВЗГЛЯДУ? (О РОМАНЕ И.С. ТУРГЕНЕВА «ОТЦЫ И ДЕТИ») Е.В. Грекова АННОТАЦИЯ В докладе на материале романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» рассматривается оппозиция рационализм – мечтательность и роль категории смерти в этой оппозиции. Одна из основных оппозиций романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» противостояние рационализма и мечтательности. Общеизвестно поучение Евгения Базарова, что природа не храм, а мастерская, хотя при этом мы все время забываем, что человек, по утверждению того же Базарова, – всего лишь работник в этой мастерской природы. Если мы вспомним об этом, то невольно зададимся вопросом, чья же это мастерская, и с этим вопросом из мастерской природы распахнется для мечтателя окно в неведомое. Порождена эта оппозиция не авторской фантазией, но самой жизнью. Увлечение естественными науками было так велико в то время, что тому же Базарову в голову не могло бы прийти, что кто-то из образованных людей мог бы не знать устройства человеческого глаза. И.А.Гончаров связывает удар, от которого умер Илья Обломов, с гиподинамией. А.Н. Островский видит одну из причин самоубийства Катерины Кабановой в участившихся бессонницах, истощающих нервную систему. Сам Тургенев, рисуя смерть Базарова, четко указывает симптомы общего заражения крови. Однако это увлечение физиологией органично дополнялось в лучших людях того времени мечтатель-

95


ностью и склонностью сочинять наивные утопии – в том же Чернышевском, Фете или даже в самом Тургеневе. В какой-то момент Базарову представилось, что нет на самом деле никаких принципов, а есть ощущения – приятные и раздражающие, и в них-то все и дело. Только в тот момент, когда он говорил об этом Аркадию, он сильно был не в духе и, скорее всего, сам не верил в то, что говорил. И дело вовсе не в том, что влюбившемуся Базарову поневоле пришлось поверить в существование непонятного ему романтизма и бреда. Дело в том, что поверив, он принял этот романтизм в себя, не разрушив при этом ни своего «нигилизма», ни своей целостности. Более того, этого романтизма ему не хватало для полной завершенности себя, как без смерти остается незавершенной сама жизнь. А еще следует отметить, что оппозиция рациональность – мечтательность значительно шире «испытания героя любовью». Рационализм и мечтательность органично сочетаются в характере Николая Петровича Кирсанова. Любовь к Пушкину и звукам виолончели (не самый обычный инструмент для деревенской жизни) не мешает ему быть разумным хозяином, превращающим старинную усадьбу в сельскохозяйственную ферму с машинной обработкой земли. Этот мягкий помещик с интересом отнесся к книге Бюхнера и заверил насмешливого брата, что по-немецки он все еще понимает. В каком-то смысле схож с ним Василий Иванович Базаров - военный лекарь, щупавший в 1812 году пульс у Жуковского, а ныне «сибаритствующий»: бесплатно лечащий мужиков, смешивающий что-то в колбах и ретортах и мечтающий о славе уже не для себя – для сына. О Павле Петровиче Тургенев говорит, что мизантропическая душа его не умела мечтать, и, вероятно, в си-

96


лу этого от его, Павла Петровича, рациональности не было толку ни ему, ни окружающим. Под стать ему не умеющая полюбить красавица Одинцова. «Мертвец» и «заморозившая себя» «герцогиня». «Незавершенные» люди… Впрочем, все это лежит на поверхности. Оппозиция рационализм – мечтательность, физиология лягушки и бред миннезингеров, сам себя сделавший человек и его нелепая, нелогичная смерть от пореза пальца… Как будто бы в смерти есть логика. Смерть просто есть. «…Поди попробуй отрицать смерть. Она тебя отрицает, и баста!» - понял молодой нигилист. «Смерть уносит людей, не разбирая. Мы все у ней в долгу,-- а должники не могут предписывать заимодавцу, с кого именно ему начинать...» - писал Тургенев Е. Ламберт. «…Как приглядишься -- трагическое виднеется в каждом, либо свое, либо наложенное историей, развитием народа. И притом мы все осуждены на смерть... Какого еще хотеть трагического?» спрашивает он в другом письме. Но ведь это не мешает цветам смотреть на нас невинными глазами и говорить о вечном примирении и жизни бесконечной? Или все же мешает? «Дуньте на умирающую лампаду, и пусть она погаснет…» - просит умирающий Базаров, именно в момент смерти преображаясь в миннезингера. Символом этой оппозиции окажется многоликий мужик, этакое слияние Хоря и Калиныча, – мужик, ломающий униженно шапку; мужик, насмехающийся над чудаковатым барчуком; мужик-возница, везущий сына к отцам; мужик на белой лошадке, явившийся на закате Николаю Петровичу; мертвый мужик, утащивший с собой Базарова на тот свет… «А я и возненавидел этого последнего мужика, Филиппа или Сидора, для которого я должен из кожи лезть и который мне даже спасибо не скажет… да

97


и на что мне его спасибо? Ну, будет он жить в белой избе, а из меня лопух расти будет; ну, а дальше?» В самом деле, вот этот самый мужик – не тот ли это таинственный незнакомец Анны Редклиф, - вдруг пришло в голову Базарову. На это мужик уже тогда мог бы ответить: «А мы могим… тоже, потому, значит… какой положен у нас, примерно, придел», по воле автора повторяя слова пушкинского Мефистофеля из набросков к замыслу о «Фаусте»: Фауст. Мне скучно, бес. Мефистофель. Что делать, Фауст? Таков вам положен предел, Его ж никто не преступает. Смерть, как бы она ни смущала нас, – органичная часть жизни. Вне рациональной логики (смерть от пореза пальца), провоцирующая организм умирающего Базарова на последнюю – безнадежную – битву, и в то же время неизбежная по законам физиологии; непостижимая, как горячечный бред. «Странно! – сказал Базаров, - хочу остановить мысль на смерти, и ничего не выходит. Вижу какое-то пятно… и больше ничего». Смерть забрала полуграмотного, грубого, но незлого генерала Петра Кирсанова и блестящего авантюриста Локтева, сельского дьячка Базарова и неведомого секундмайора суворовских войн. Отцы уходят – и это закон бытия. Смерть Евгения Базарова кажется нам нарушением этого закона. Не должны дети погибать раньше родителей. Однако несправедливость его смерти и делает это понятие романтически-непостижимым и открывающим дорогу мечтательности. Иррациональная и физиологически законная одновременно, она торжествует надо всем и всеми, как синтезирующее начало жизни бесконечной. Смерть – та точка, в которой парадоксально осуществилась полнота и

98


завершенность бытия. Сфинкс и крест загадочной Нелли Р., просившей передать Павлу Петровичу: «Смерть – вот разгадка». Жизнь – мастерская смерти. Из всего, что живет, она мастерит противоположности бытия. Природа в ее власти. А храм? Нет. Храм – вместилище вечности и примирения, смерти нет в нем места, но нет места и природе в нашем, человеческом понимании ее материальных форм. Вот почему природа не храм, а мастерская, сколько бы мы ни пытались убедить себя в обратном. Старички Базаровы «оба вместе пали ниц перед телом умершего сына. «Так, – рассказывала потом в людской Анфисушка, – рядышком и понурили свои головки, словно овечки в полдень…» Но, - продолжает Тургенев, - полуденный зной проходит, и настает вечер и ночь, а там и возвращение в тихое убежище, где сладко спится измученным и усталым…». Только воображение человека преображает тургеневскую природу в храм. Станет ли летний вечер особенным, если некому его увидеть? Увидеть, как краснеют фисташковые стволы осин, как синеет листва, как падают тени, и напоенный запахом цветущей сирени воздух вбирает в себя вместе с жужжанием пчел печальную мелодию виолончели. Без этой мелодии, без строк из пушкинских «Цыган», без оптических иллюзий, преподносимых рациональному сознанию внимательными глазами мечтателя, сад будет всего лишь группой деревьев, хранящих в листьях тепло заходящего солнца. Сейчас же он оборачивается пространством воспоминаний, и словно из воздуха воссоздается воображением Николая Петровича облик юной Марии и мгновения зарождающейся любви, и думалось ему об этих мгновениях: «Отчего бы не жить им вечною, неумирающею жизнью?». Голос Фенички вернет Николая Петровича в реальность, напомнит ему его седые волосы…

99


«Волшебный мир, в который он уже вступал, шевельнулся – и исчез». Знание устройства глаза может объяснить нам оптические законы довлеющих над рассудком иллюзий, но это объяснение не разрушит того эстетического удовольствия, которое мы получаем от них. Ежечасно, ежеминутно воссоздаем мы обитель вечности, и сам рационализм трещит уже под жестким принципом нигилизма, отрицающего временное во имя нетленного. ФИЛОСОФИЯ НАУКИ И ЕЁ ДОСТИЖЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОСОФИИ В.А. Керимов Ульяновский государственный технический университет, г.Ульяновск АННОТАЦИЯ В статье рассматривается философия науки, её предмет, статус, основные направления, цели и достижения. Философия науки — раздел философии, изучающий понятие, границы и методологию науки. Предметом философии науки, являются общие закономерности и тенденции научного познания как особой деятельности по производству научных знаний, взятых в их историческом развитии и рассматриваемых в исторически изменяющемся социокультурном контексте[1]. Философия науки имеет статус исторического социокультурного знания независимо от того, ориентирована она на изучение естествознания или социальногуманитарных наук. Философа науки интересует научный

100


поиск, «алгоритм открытия», динамика развития научного знания, методы исследовательской деятельности. Философия науки является одной из важнейших для человечества областей применения его интеллекта, в рамках которой ведется обсуждение вопроса «как возможно достижение истины?». Непосредственной предшественницей философии науки является гносеология XVII—XVIII вв. (как эмпирическая, так и рационалистическая), в центре которой было осмысление сущности научного знания и методов его получения. Гносеологические вопросы были центральной темой классического этапа философии Нового времени — от Р. Декарта и Дж. Локка до И. Канта. Как отдельное направление философии, философия науки оформилась в XIX в. В её развитии можно выделить несколько этапов. Позитивизм. Характерными особенностями позитивизма в целом являются эмпиризм, восходящий к Ф. Бэкону, и неприятие метафизики, под которой позитивисты понимают классическую философию Нового времени — от Декарта до Гегеля. Позитивизм в своём развитии проходит стадии, перечисленные ниже. Первый позитивизм. Основоположником первого позитивизма по праву считается французский философ Огюст Конт, одна из основных работ которого так и называется — «Курс позитивной философии» («Cours de philosophie positive», 1830—1842 гг.). Именно Конт выдвинул идею об отрыве метафизики от науки. Также Конт считал, что единственным источником познания служит опыт. Никаких врождённых форм познания вроде априорных суждений Канта не существует. Эмпирикоцентризм (Второй позитивизм). Характерной чертой эмпирикоцентризма является тесная связь с наукой. Одним из лидеров этого направления был Эрнст

101


Мах, внесший вклад в разработку целого ряда направлений физики. Другим видным представителем второго позитивизма был Рихард Авенариус, профессор Цюрихского университета, также сочетавший занятия философией с разработкой конкретных наук — биологии и психологии. Цель данного направления позитивизма — очистить опыт. Личный опыт выражается в понятиях, являющихся историческими конструкциями и зависящих от социальных отношений. Средства выражения опыта полны мифов, заблуждений, фантазий. Следовательно, требуется очистить опыт. Перевод названия эмпириокритицизм — «Критика опыта». Логический позитивизм (Третий позитивизм). Как направление философии науки, третий позитивизм возник из дискуссий группы интересующихся философией учёных-специалистов, которые в 20-х — 30-х годах регулярно собирались в Венском университете. Логическин позитивисты перенесли логико-математических идей Рассела и Витгенштейна на философию науки и построить её, подобно математике, аксиоматически. Базисом (аксиомами) должны были служить бесспорные эмпирические факты (т. н. «протокольные предложения»), а все теории должны получаться из базисных утверждений путём логических выводов. Язык рассматривался как мост между чувственным и нечувственным, поскольку он, с одной стороны, система чувственно воспринимаемых звуков, а с другой стороны, связан с нечувственными по сути мыслями. В поисках истинного знания следует обратиться не к психологическому анализу восприятий, а к логическому анализу языка. Методы анализа языка были разработаны Г. Фреге, рассмотревшим структуру слова и нашедшим, что слово имеет три компоненты: смысл, значение, денотат (треугольник Фреге). Денотат — это обозначаемый предмет. Значение собственных имен — обозначаемые предметы; предложений — истинностное значение (истина/ложь);

102


понятий — неопределено. Понятие — функция аргумента, его значение «ненасыщено», в отличие от собственных имен не означает некий предмет. Смысл появляется только на уровне высказывания и связан не с предметом, а со способом его задания. Фреге считал, что если имя не имеет объекта, то оно бессмысленно. Венский кружок принял логический атомизм и эмпиризм Рассела и Л. Виттгенштейна. Программа венского кружка включала: а) установку на достижение единства знания; б) признание единства языка ведущим условием объединения научных законов в цельную систему; в) признание осуществимости единства языка только лишь на базе редукции всех высказываний научного порядка к интерсубъективному языку протоколов. Однако это направление потерпело неудачу. В середине XX в. было вскрыто сразу несколько принципиальных затруднений, непреодолимых в логическом позитивизме. Смысл их состоял в том, что метафизику, то есть непроверяемые понятия нельзя было изгнать из науки, так как к непроверяемым относятся некоторые фундаментальные научные понятия и принципы. Это привело к возникновению множества альтернативных взглядов на науку, получивших общее название «постпозитивизм». Критический рационализм К. Поппера. Карл Поппер вместо процедуры верификации, занимавшей центральное место в концепции логических позитивистов, ввёл процедуру фальсификации: научную теорию нельзя подтвердить опытом (верифицировать). Опыт может только опровергнуть теорию, доказать ее ложность, т. е. фальсифицировать.Поппер сформулировал принцип фаллибилизма (погрешимости): любое научное знание носит лишь гипотетический характер и подвержено ошибкам. Рост научного знания осуществляется благодаря выдвижению и

103


опровержению гипотез, то есть в соответствии с принципом фальсификации. Попперу принадлежит концепция трех миров: мир вещей, мир человеческого (личностного) знания, мир объективного знания (почти как у Платона — это мир идей). «Анархистская эпистемология» П. Фейерабенда. Основной принцип Фейерабенда — «anything goes» (всё дозволено). Познание социально детерминировано, критерии рациональности, истины и объективности относительны. Значение научного метода сильно преувеличено: ученые часто действуют иррационально. Следовательно, пригоден любой способ действия, могущий привести к цели. Следовательно, уместен антиавторитаризм: не существует абсолютного объективного критерия истинности в познании. Требование логической преемственности неразумно: оно сохраняет более старую, а не лучшую теорию. Новые гипотезы никогда не согласуются со всеми известными фактами: факты формируются старой идеологией. Принцип пролиферации (умножения, увеличения числа) теорий: новые теории не выводятся из старых, а противоречат им. Движение науки не поступательно, оно осуществляется благодаря борьбе альтернатив. Для объективного познания необходимо разнообразие мнений. Вера в объективную истину ведет к авторитаризму в науке. Идея несоизмеримости научных теорий: не существует универсального научного языка, в разное время различные ученые вкладывают различный смысл в одни и те же термины. Итоги. Положительным итогом борьбы с метафизикой можно признать то, что в современной философии не принято строить метафизических систем, она обычно представляет собой разработку метода или логиколингвистический анализ языка. С другой стороны, критика постпозитивистов подорвала основы рациональной традиции в философии, фактически оставив рационалистиче-

104


скую философскую традицию без теории познания, и в настоящее время философия не имеет всеми разделяемых критериев научности, рациональности и не может противостоять разгулу псевдо- и лженаучных направлений.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. В. С. Степин, В. Г. Горохов, М. А. Розов. Философия науки и техники. М, 1996. С. 9 2. Кохановский, В. П. и др. Основы философии науки. − Феникс, 2007 г. − 608 с. 3. Лебедев С. А., Ильин В. В., Лазарев Ф. В., Лесков Л. В. Введение в историю и философию науки. — 2-е издание. — М.: Академический проект, 2007. 4. Липкин А. И. (ред.) Философия науки. — ЭКСМО, 2007 г.

ИНТУИЦИИ ВСЕЕДИНСТВА И РУССКИЙ КУЛЬТУРНЫЙ АРХЕТИП Н.П. Монина ОмГУ им. Ф.М. Достоевского Всеединство – одна из центральных категорий ряда философских систем, означающая принцип совершенного единства множества, которому присуща полная взаимопроникнутость и в тоже время взаимораздельность всех его элементов. Становление идеи всеединства в истории философской мысли рассмотрено современным исследователем С.С. Хоружим в работе «История всеединства от Гераклита до Бахтина». Восстановим основные этапы становления данной концепции.

105


Основа философии всеединства восходит к античности, к учениям Гераклита, основной принцип которого – «из всего одно, а из одного – все», Ксенофана: «все едино, единое же есть бог», Анаксагора с его концепцией «во всем есть часть всего» и ряда других философов. С.С. Хоружий, исследую проблему исторического развития идеи всеединства, отмечает, что трактовка самого всеединства в учении досократиков во многом темна и многозначна. Но тем не менее, в ней можно выделить два основных аспекта, в которых связывается между собой единство и «все» - так, что намечается путь к возникновению особого представления о «все-единстве». Далее исследователь рассматривает эти два аспекта: «во-первых,… единство понималось глобально: в том смысле, что все существующее, вся многочисленная реальность образует единое целое. Но в тоже время, единство понималось и конструктивно, структурно: в том смысле, что оно должно означать единство во всем, совершенную связанность и взаимопроникнутость» [1, с. 34]. Эти два аспекта, по мнению философа, соотносятся с двумя фундаментальными понятиями эллинского философствования – Космос и Логос. «Мысля космос, открывали, что единство есть единство всего; мысля же Логос, открывали, что единство есть единство во всем или по всему…» [1, с. 34]. В философии Платона систематически развивается диалектика единого и иного. Но наиболее полно в античности идея всеединства развивается все же в трудах неоплатоников. Плотин дает классическое описание всеединства: «всякое содержит в себе все и созерцает себя во всем другом, так, что все – всюду; и все во всем, и всякое сущее есть все». Подводя итог осмыслению всеединства в античной традиции, следует отметить тот факт, что оно являлось не только доминирующим мотивом в философии, но и пронизывало все античное мировоззрение в целом.

106


Затем идея всеединства получила развитие в религиозной мысли Средневековья, причем, как на Западе, так и на Востоке. В средневековом осмыслении идеи всеединства можно выделить два плана осмысления. Первый непосредственно связан с христианством, в котором ключевую роль играет понятие «Церкви», которая мыслилась непосредственно как полнота всей спасенной твари, как обнимающая собою все, что причастно бытию в здешнем мире. Иными словами, Церковь есть единство всего христианского мира. Второй план осмысления концепции всеединства связан с гносисом. В нем можно выделить два наиболее близких к всеединству понятия:  Плерома («целокупное бытие, полнота божества в его раскрытии, составляющаяся из полной совокупности эонов, ступеней теогонии и космогонии» [1, с. 38].  Всеединый Адам или Адам Кадмон («человеческий род в целом всей его истории, всевременное целокупное человечество, которое, как утверждается, образует так же собой единого человека» [1, с. 38]. В эпоху Возрождения идею всеединства в платоновском ключе разрабатывали Франческо Патриции, Джордано Бруно, а позже – Николай Кузанский. Он, как верно подмечает С.С. Хоружий, дает новое конструктивное раскрытие внутреннего механизма всеединства. Он считает, что принцип «все во свеем» реализуется путем contractio – стягивания, сжатия, согласно чему любое находится в ограниченном виде в другом. Н. Кузанский соотносит идею всеединства с Вселенной, тварным Космосом. Именно здесь оно усматривается первично, а лишь затем – в лоне Божественного бытия. После эпохи Возрождения данная идея уходит в полосу забвения и разрабатывается исключительно в лоне эзотерических учений Я. Беме, Б. Спинозы. Подобная ситуация продолжается вплоть до XIX века, когда Шеллинг

107


«возвращает» ее, а затем ее «подхватывает» Гете. И если «Шеллинг продолжает традицию всеединства, причем скорее вширь, нежели вглубь, не столько анализируя парадигму, сколько находя для нее новые области или контексты, то Гегель покушается завершить, свернуть самое традицию в целом – продумать всеединство до окончательной глубины и вслед за тем демонтировать, включив по частям в более обширную философскую конструкцию» [1, с. 44]. Окончательно же идея всеединства обретает свое пристанище в России, в русской культурной традиции. Хоть В.В. Зеньковский, автор двухтомной «Истории русской философии» и подчеркивает факт западного происхождения понятия «всеединство», но, тем не менее, «концепция всеединства никогда не была предметом столь особой, ведущей и всеобщей заинтересованности в философских концепциях Запада… особенности ее православного прочтения слишком очевидны, чтобы соединить толкование всеединства западно-католико-протестантского образца и всеединство православия» [2, Ч.2, с. .203 .] Следует отметить, что концепция всеединства и единства мира была изначально близка русскому культурному типа, русскому миросозерцанию и мировоззрению. Осмысляя интуиции всеединства в отечественной культуре, В. Розанов отмечал, что она одинакова чужда как внешнему объединению разнородных элементов, так и безграничному уединению каждого элемента внутрь себя, она исполнена ясности, гармонии, влечения к внутреннему согласованию как себя со всем окружающим, так и всего окружающего между собою через себя. В средневековой русской культуре проблема единства мира имела несколько, порой противоположных вариантов рассмотрения. В частности, например, с одной стороны утверждается принципиальная разорванность мира, картина которого вырисовывается в структурном от-

108


ношении при помощи ряда бинарных оппозиций бытия – небытия, идеального - материального, божественного дьявольского и т.п. Причем, эти оппозиции противопоставляются не только онтологически, но и этически – как противостояние добра и зла. Земной мир однозначно воспринимается человеком как мир зла, который противостоит божественному, трансцендентному миру. В рамках другого подхода к осмыслению единства мира, который, кстати, являлся доминирующим, предпринимаются попытки если не снять эту разобщенность бытия, то хотя бы максимально ее смягчить. Акцент переносится на идею причастности земного как творения сотворившему его божественному началу. Утверждается идея о несомненной слитности, единстве всего сущего, включая и мир природы, земной, тварный, и мир божественный, небесный, горний. В рамках русской культуры не существует различия между любовью христианской и любовью космической, ведь еще Ф.М. Достоевский стремился выразить, что вершина христианской любви есть непосредственное чувство мировой гармонии. Вспомним слова одного из его героев – князя Мышкина: «Посмотрите на ребенка, посмотрите на Божью зарю, посмотрите на травку, как она растет, посмотрите в глаза, которые на вас смотрят и любят…». Проникнутость всего живого, его единство ярко проявляется и в удивительном чувстве сочетания эстетического момента с моментом этическим, Красоты и Добра: «устранение в душе жадного своекорыстия и злобной, эгоистической изоляции сразу поднимает над миром, вырывает из мира разорванного конечного существования и ставит на высоту бесконечности, где переживается солидарность всех людей и всей твари, где выступает подлинная красота бескорыстного созерцания. Все во все связаны, «все за все ответственны». Изолированное существование есть иллюзия, смерть… Истинная, полная и вечная реальность есть по-

109


ложительное всеединство… как единство красоты, истины и добра» [3, с. 193]. Вражда, раздор – нарушение закона и долга, но что гораздо более важно, еще и нарушение космической гармонии, порядка, любви. «Красота спасет мир» именно в силу свободного характера любви, восхищения, помимо всякого долга или закона. Отношение к природе как к живому, прекрасному, одухотворенному мирозданию («Природа не бездушный слепок» - говорит русский поэт Ф.И. Тютчев) - естественная черта отечественной культурной традиции. Положительное всеединство проявляется в русской культуре через одушевленную космическую красоту, «включающую в себя и бесконечно большое, и бесконечно малое, и всю гармонию солнц, и всю красоту земных цветов и малейших былинок» [3, с. 211]. Русская душа сама по себе есть некое всеединство. Так верно отмечает В. Шубарт. Он писал: «Русская душа ощущает себя наиболее счастливой в состоянии самоотдачи и жертвенности. Она стремится ко всеобщей целостности, к живому воплощению идеи о всечеловечности. Она переливается через край – на Запад. Поскольку она хочет целостности, она хочет и его. Она не ищет в нем дополнения к себе, а расточает себя, она намерена не брать, а давать. Она настроена по-мессиански. Ее конечная цель и блаженное упование – добиться всеединства путем полной самоотдачи» [4, с. 39]. Н.А. Бердяев в работе «Истоки и смысл русского коммунизма» отмечал, что русская мысль стремится к целостности, «целостность христианского Востока противополагается рационалистической раздробленности и рассеченности Запада. Это впервые было формулировано И. Киреевским и стало основным русским мотивом, вкорененным в глубинах русского характера… Психологически русская ортодоксальность и есть целостность» [5, с. 258259].

110


В древнерусской литературе разрабатывается идея «кеносиса» - нисхождения потустороннего в посюстороннее. Благодаря этому возникает возможность в сотворенном усматривать отображение творящего начала, а посредством этого представить мир как гармоничное, упорядоченное целое, несущее в себе отображение трансцендентного бога, сотворившего его. Следовательно, мир земной предстает не столько пристанищем зла и греха, противоположным сотворившего ему началу, сколько причастным добру, объединяющему его со своим творцом. Отсюда – присущий многим памятникам культуры Киевской Руси восторг перед многообразием прекрасного в своей гармонии мира, выступающего достойным свидетельством всемогущества и совершенства его творца. Специальные усилия прилагаются к тому, чтобы максимально смягчить значение отрицательных компонентов оппозиций, на основе которых строится картина мира. Попыткам преодолеть отчужденность тварного бытия от божественного служит акцентированное внимание к установлению тех опосредующих звеньев, которые обеспечивают связь, неразрывное единство тварного и божественного. Усилия деятелей русской культуры направлены на заполнение этого «серединного строя», роли которого уделяется значительное внимание. Наиболее ярким в данном ключе образом является образ Богоматери. Кроме образа Богородицы следует отметить и особые представления об ангельском чине. Именно ангелы выполняют роль связующего звена между миром небесным и миром земным. Весь мир, вся земля, все природные стихии, каждая вещи и каждый человек вверяются управлению и заботам определенного ангела. Тем самым все сущее на земле представляется ангелохранимым и благодаря этому приобщенным к божественному. В аспекте разработки представлений о «серединном слое», который и обеспечивает единство мира, следует рассмат-

111


ривать и особенности понимания роли слова, чуда, как факторов, реализующих связь земного и божественным. Типичным для древнерусской эпохи являлось стремление к всеобъемлющему охвату действительности. Все вещи и явления было принято рассматривать одновременно как бы под разными углами зрения. В таком подходе «тесно переплетались между собой идеи и представления, которые по привычным критериям можно было бы отнести к сфере онтологии, гносеологии, этики, эстетики, историософии. Одно дополнялось другим, представляя синкретическое нерасчленимое целое» [цит. по 6, с. 12]. П.А. Флоренский в книге «Столп и утверждение истины» отмечает: «Все связано тайными узлами между собою, все дышит вместе друг с другом… Энергии вещей втекают в другие вещи, и каждая живет во всех, и все – в каждой» [7, с. 13]. Идея единства, целостности органична для всей русской культуры, особенно для литературы и философской мысли, неслучайно Н.А. Бердяев отмечал: «У Белинского было характерно русское искание целостного миросозерцания, которое дает ответ на все вопросы жизни, соединяет теоретический и практический разум, философски обосновывает социальный идеал. Целостная правда, как потом выразился Н. Михайловский, тоже вышедший из Белинского, есть правда-истина и правда-справедливость. Та же идея целостности, тоталитарности будет у Н. Федорова на религиозной почве и в марксизме-ленинизме. Русские критики-публицисты всегда будут проповедовать целостное миросозерцание, всегда будут объединять истину и справедливость, всегда будут учителями жизни» [5, с. 23]. Таким образом, можно отметить, что в древнерусской культуре присутствовали интуиции всеединства, проявляющиеся в первую очередь, в осознании древними

112


русичами единства мира, в поисках «серединного строя», который являлся объединительным началом ткани мирового бытия. Более подробное осмысление идея всеединства обретает в русской религиозной философии рубежа XIX-XX веков. Вообще единение во всем и всего – главная отличительная черта русской философии. Как верно отмечает М.Д. Купарашвили, самую полную картину метафизики всеединства предлагает русская философская мысль, где осуществляется ее разносторонний и полноценный анализ. Разрабатывается данная концепция в рамках философии, прежде всего, В.С. Соловьева, а также С.Л. Франка, Л.П. Карсавина, С.Н. Булгакова и др. Л.П. Карсавин писал о том, что абсолютное бытие есть абсолютное совершенное всеединство. Оно – все, что только существует, все и всяческое и во всяческом, в каждом Оно все, ибо всяческое не что иное, как Его момент. По сути, в этих словах философа утверждается мысль о том, что всеединство обнимает весь мир и то, что в нем, вне его и над ним. Сопричастность каждого ко всеобщему формирует ту необходимую связь бытия, которая может противостоять тенденциям объективного этапа саморазъединения. Об этом же, в принципе, писал и С.Л. Франк: всеединство – это и Одно, и Все. Оно пронизывает собою все, что причастно к нему, и каждая часть присутствует в нем как целое. Всякая часть относится к другим частям как к внешним и пребывает в нерасторжимой связи с ними и только ей присущим образом содержит в себе целое. В атмосфере господства материализма, атеизма, прагматизма, техницизма В.С. Соловьев остро ощущал наступление какого-то глобального кризиса культуры и человечества в целом. Его выражение философ видел в бездуховности, безрелигиозности и творческой анемии большей части общества, в однобоком увлечении материально-

113


телесным, естественно-научным и техническими приоритетами в ущерб духовным, религиозным, художественным. Опираясь на личный духовно-мистический опыт и на более чем двухтысячелетнее духовное наследие европейской культуры, включая и научные достижения его времени, он разработал целостную философию всеединства. Он предпринял попытку создания глобального синтеза, объединяющего в себе в единое целое философию, искусство, религию и науку. По мысли В.С. Соловьева, философия как отвлеченное теоретическое знание должна остаться в прошлом, «цельное знание» призвано ориентировать человека в жизни. В.С. Соловьев следующим образом сформулировал суть теории всеединства: всеединство по самому понятию своему требует полного равноправия, равноценности и равноправности между единым и всем, между целым и частями, между общим и единичным. К.В. Фараджев отмечает, что тема всеединства – одна из наиболее значимых не только в творчестве В.С. Соловьева, но и - впоследствии – во всей русской религиозной философии. Он также пишет: «Идея всеединства подразумевает, во-первых, неизбывную взаимосвязь того, что явлено на свет, во-вторых, взаимопроникновенность Абсолюта и действительности, которая окружает человека» [8, с. 83]. «Фактом исключительной важности является включенность категории «всеединства» в тесную связь с другими базовыми категориями, упорядочивающими мир, а не ее изолированное исследование как некоторой замкнутой на себе данности. Всеединство – это философская категория, выражающая априорную взаимозависимость бытийствующих вещей, которая является как способом определения их онтологического статуса, так и методологией постижения их трансцендентной сущности. Выражением того же принципа в мышлении является категория «софиология», которая определяет

114


спецификацию теории познания. Выражением социального всеединства является категория «соборность», разворачиваемая в историософии» [2, Ч.2, с. 203]. В.С. Соловьев различает два вида всеединства: истинное или положительное и ложное. Истинное всеединство, по определению философа, «…такое, такое, в котором единое существует не за счет всех или в ущерб им, а в пользу всех. Ложное, отрицательное единство подавляет или поглощает входящие в него элементы и само оказывается, таким образом, пустотою; истинное единство сохраняет или усиливает свои элементы, осуществляясь в них как полнота бытия» [9, с. 13]. Когда всеединство трактуется как бытийный принцип, оно становится отвлеченным началом, именно в этом случае оно есть отрицательное всеединство или же «чистое бытие, равное чистому ничто… принцип, с которым нельзя ничего начать и из которого ничего нельзя вывести» [цит. по 1, с. 48]. В противоположность ему положительное всеединство есть сущность Абсолютного как Всеединого Сущего. Догмат троичности становится для В.С. Соловьева ориентиром для усмотрения троичности в самых разных областях и предметах. Так, в отношении всеединства, можно сказать, что оно имеет три модуса или образа – Благо, Истина, Красота: «если в нравственной области (для воли) всеединство есть абсолютное благо, если в области познавательной (для ума) оно есть абсолютная истина, то осуществление всеединства… в области материального бытия есть абсолютная красота» [цит. по 1, с. 49]. Очевидно, что в основе понятия «положительное всеединство» лежит имплицитный для русской религиозной культуры феномен соборности, который предполагает такое единство всех воцерковленных людей и духовных сил, включая и самого Бога, при котором усиливаются все позитивные качества каждой входящей в это единство

115


личности за счет присущего всем соборного сознания. Дух этого сознания и оплодотворяет творчество каждой личности, каждого художника, входящего в тело церкви, в лоно христианской культуры. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Хоружий С.С. После перерыва. Пути русской философии. СПб. «Алетейя», 1994. – с.448 2. Купарашвили М.Д. Сумма трансценденталей. В 2 ч. Часть 2. Омск: Омск. гос. ун-т, 2002. 3. Вышеславцев Б. П. Русский национальный характер// Русский индивидуализм. Сборник работ русских философов XIX – XX в.в. –М.: Алгоритм, 2007. – 288с. 4. Русская гамма. Истоки национального многообразия. Сборник/ сост. Елена Пенская. – М.: Издательство «Европа», 2006. – 112с. 5. Бердяев Н.А. Духовные основы русской революции. Истоки и смысл русского коммунизма/ Н. Бердяев. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. – 444с. 6. История русской философии: учебник/ под ред. М.А. Маслина. – изд. 2-е. – М.: КДУ, 2008. – 638с. 7. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины: Опыт православной теодицеи/ П.А. Флоренский. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. – 640с. 8. Фараджев К.В. Русская религиозная философия. М., Изд-во «Весь мир», 2002. – 208 с 9. Бычков В.В. Вл. Соловьев и эстетическое сознание Серебряного века // Владимир Соловьев и культура Серебряного века: К 150-летию Вл. Соловьева и 110летию А.Ф. Лосева / [Отв. ред. А.А. Тахо-Годи; Сост. Е.А. Тахо-Годи]; Научн. совет «История мировой культуры». – М.: Наука, 2005. – 631 с. – с. 11-29.

116


РЕЛИГИОЗНЫЕ ВОЗЗРЕНИЯ РУССКИХ КОМПОЗИТОРОВ ЭПОХИ СЕРЕБРЯНОГ ВЕКА

Т.И. Чупахина ОмГУ им. Ф.М. Достоевского Русское музыкальное искусство конца XIX – начала ХХ вв. формировалась под воздействием двух факторов. Во-первых, оно зарождалось в условиях синтеза языческой, западной и восточной культур (монгольской). Вовторых, оно теснейшим образом связано со своей религиозной почвой, ибо духовность она обрела на базе Православной Церкви. Развитие философско-музыкальной мысли осуществлялось по двум направлениям, отчасти противостоящим друг другу. Одно держало ориентир на самобытность и исключительность, другое выражало стремление включить Россию в глобальный процесс развития европейской культуры. Именно поэтому русская музыка имманентно связана с законами развития искусства, и, тем не менее, творчество любого композитора-мыслителя живет и находится в постоянном взаимодействии с господствующими настроениями и идеями своей эпохи. Гармоничное взаимодействие указанных моментов чаще всего осуществляется помимо воли самого музыканта-художника, поскольку он является поистине глашатаем своего времени, в результате принадлежности той культурной среды, того культурного пространства, которое его породило и сформировало. В свою очередь П.А.Флоренский обратил внимание на то, что пространство объединяет в себе не только физическое, но и символическое, и именно духовное значение, оно выполняет символическую функцию, все то, что осуществляется в сознании человека. Следовательно

117


«духовное пространство» формирует, кристаллизует способ мышления человека. Философское мировоззрение, концепции музыкальных произведений являли миру не только систему идей, но косвенно или напрямую отражали умонастроения композиторов-мыслителей своей эпохи. И если музыка не простая звуковая формула, лишенная напрочь психологической наполненности, всякого смысла и душевного состояния, обращенного к нашему разуму, то становится ясным и понятным – как, какими средствами и возможностями может обладать она, оказывая влияние на личность, общество и опосредованным образом выражать философские идеалы и идеи своего времени. Для настоящего исследования истоком исключительной значимости является вторая половина XIX века русской философии, которая стремилась решить главный для себя вопрос – о месте человека в культурном пространстве и приведения его поведения в соответствии с его местом в мире. Русскую философскую мысль принято называть антропологичной, ибо она всецело занята проблемой человека; историософичной, ибо она обращена к вопросам о смысле истории бытия; социологичной, ибо тесно связано с решением проблем «человек – общество»; диалогична, ибо нацелена на сотворчество человека и Бога. И если, в европейской философской мысли утвердилась идея физической парадигмы мышления, разграничивающей область человеческой деятельности и природы, то русская философия предприняла попытку возродить онтологию целостности мировоззрения живого нравственного Всеединства человека, Человечества и Вселенной, их отношении к Творцу и всему творению. В трудах русских философов В.Ф.Эрна, Н.Я. Данилевского, А.С. Хомякова, В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, Л.П. Карсавина, Н.Ф.Федорова, П.А. Флоренского, С.Л. Франка

118


русское культурное пространство воспринималось местом формирования идей и творческой созидающей деятельности человека. По мнению многих мыслителей основными идеями в русской философии, как программы самопознания выступали: всеединство человека и мира на базе религии, философии, науки; сродность человека и природой, соборность с миром; софийное начало в системе «человек, общество, природа, Бог», общее дело как высшая цель человеческой деятельности; антропоскосмизм как воплощенный диалог человека и мира. Отсюда следует вывод, что ключевыми понятиями в русской философии выступают: всеединство как состояние единства и человека, воплощающее идеал сродности и соборности на основе христианской религии, философии и науки; софийность как мудрое олицетворение сотворчества мира и человека; соборность – начало, способное объединить род человека и природу; общее дело как высшая цель и организация человеческой деятельности, которой предшествует софийность, соборность, всеединсво и сродность; сродность – начало, определяющее род человека и природу; ноосфера – сфера, в которой взаимодействует человек, общество, природа, где разумная деятельность человека выступает главным и определяющим фактором развития бытия в мире; русская идея как религиозный мессианизм, как идея сердца, как стержневая идея социокультурной жизни общества. Вопрос о специфической природе русской философии особенно сложен, поскольку при ответе на него нам придется использовать в своей аргументации различные идеи, противоречащие друг другу концепции. Первой особенностью русской философии, по мнению современных исследователей, мы можем назвать глубокое осмысление кризиса мировой философской мысли и культуры, а также

119


поиск новых образцов философствования; вторая – ее борьба против абстрактности классической мысли; решительная критика против «отвлеченных начал»; третья – онтологизм в тесной связи с морально-практической ориентацией; четвертая – рождение новой онтологии с этическими измерениями бытия и познания, пятая – антисциентичность и антирационалистичность русской мысли; шестая – религиозный идеализм; седьмая – поворот к человеку и личности (антроподицея Н.А. Бердяева); восьмая – ее называют философией сердца; девятая – синтез индивидуального и общественного; десятая – напряженное внимание к социальным проблемам; одиннадцатая – «давящее господство народолюбия и пролеталюбия», поклонение народу, «подчинение политическому деспотизму»; двенадцатая – русский нигилизм; – русский индивидуализм; тринадцатая – тема единства космоса, природы и человека, Бога, жизни, истории и познания; четырнадцатая – установка на «живое знание» и последняя – пятнадцатая являет собой поиск новых форм в литературе и музыкальном искусстве, предопределивший будущее развитие культуры в России и на Западе (авангардизм, акмеизм, кубизм, символизм, футуризм, модерн). Реакцией на новые идеи в обществе, культуре, науке стали мощные потрясения в сфере монументальных жанров в музыке – опере, симфонии, камерном жанре. Именно поэтому в музыкально-инструментальных опусах XIХ – XX столетий мы воочию убеждаемся в величии, грандиозности, четком сбалансировании в своих исходных и итоговых точках драматического действия, хорошо знакомого симфонического «героя» со времен Н.А. РимскогоКорсакова, С.И. Танеева, С.В. Рахманинова, А.К. Глазунова, А.Н. Скрябина, М-К Чюрлениса, Н.К. Метнера, А.К. Лядова, И.Ф. Стравинского, идущего и познающего, физические и духовные устремления, которого всегда согласо-

120


ваны с собственным разумом и совестью. Это было возрождение человека, деятельного начала в нем, его духовности, воли к жизни. Таким образом, русское музыкальное искусство выступило в качестве уникальной иллюстрации категорий отечественной философии. Основными слагаемыми русской философии как культурно-исторической целостности на рубеже XIX – XX вв. явились: «спасение не от мира», а мира; категоризация «любви»; схождение ума в сердце; ценность и «смысл жизни», сращенность гносеологии и онтологии; исихазма; Личность и Личность соборная. Для России во все времена было актуальным и жизненно важным, чтобы каждый индивид, живущий в обществе, осознал себя личностью человеческой в абсолютном значении этого слова и являлся частью русской нации. В этом контексте сугубо метафизическое звучание музыкальных произведений русских композиторов нуждается в особой интерпретации для демонстрации философского смысла, так естественно присутствующего на уровне чистой мысли. Если всю философию считать предметом, то национальная (русская) философия нам представляется как некое единичное, индивидуальное проявление, как культурно-историческая целостность, определяющаяся национальным самосознанием. То есть та философия, которая имеет в наличие русский способ переживания и обсуждения общемировых проблем. Отсюда вытекает круг идей, которые русская философия высвечивает по-своему, оригинально и самобытно, ибо рождалась из недр российской действительности, гущи вопросов народного быта. Это и есть особое «прорастание» философии в культуру, – по словам А.А. Ермичева, – когда последняя в какое-то время «выдавливает» из себя свое самопознание – философию [1, с 28].

121


Отсюда следует искать объяснение философской направленности природы русского музыкального искусства, которая, – по словам С.Л. Франка, – вооружена не только своими результатами и методами западно-европейской мысли, но в тоже время имеет глубокую, генетическую связь с особенностями национального характера и типа мышления русского человека, как следствие своей оригинальности, так и следствие своей неповторимости [2,с.162]. Как в великих произведениях немецких романтиков XIX века мы находим отражение систем немецкого идеализма, с его глубоким моральным энтузиазмом, восторженным преклонением пред нравственным долгом, призывом к борьбе, оправданием добра и порицанием зла, которое сформировало духовное сознание немецкого народа, так и философское творчество русских мыслителей легло фундаментом для художественных идей в отечественном музыкальном искусстве, выстраивая основу для российского менталитета, определяя будущее духовное существование российской культуры. Русская школа композиторов – одно из самых уникальных явлений мировой культуры. И если И.Ф. Стравинский говорил, что «музыка – это единственная область, в которой человек реализует настоящее» [3, с.74], то на наш взгляд, русской школе композиторов удалось создать поистине перспективное будущее для России. Ибо им удалось сформировать совершенно иную музыкальную традицию, создать новый формат музыкального мышления, созвучный как национальному менталитету и православным ценностным идеалам, так и богочеловеческим ценностям. Благодаря богатой интонационно-выразительной природе, русская музыка способна оказывать колоссальное влияние на развитие и становление личности, имея в своем арсенале, гносеологические корни и конкретно-

122


чувственное, физиологическое воздействие. Поэтому русскую музыку в разных своих ипостасях можно называть вполне метафилософским, философским и поэтическим жанром. И если, философия есть воплощение трансцендентной рациональности, то музыкальное искусство является трансцендентным применением чувственной палитры. Подобная трансцендентность, как некая философская саморефлексия присутствует в музыке С.И. Танеева, выражаясь, прежде всего, через отношение к другому и самоотношение. Основной идеей его художественнофилософской концепции является объяснение ценности и смысла жизни. Активная танеевская тяга к рациональным моделям послужила рождению самобытных, ярких, интеллектуальных музыкальных полотен. Его философия рациональная, она не имеет ничего общего с европейским академизмом и тяготеет к практическому, нравственному ориентиру. В крупных симфонических произведениях и хоровых опусах художнику удалось воплотить глобальные философские идеи – «спасение мира», «эстетизацию гносеологии», «сращенность онтологии и нравственности», «вопрос человека о самом себе». Особой техникой постижения бытия он сумел выразить целостное понимание мира и представить нам свою неповторимую музыкальную картину, где человек выступает как часть Мироздания, где мир рассматривается через человека и отношения к Творцу как Цели. Ибо онтологичность его музыкальной мысли выражается, прежде всего, глубиной сущности человеческой, духовным наполнением. Объясняя живую связь онтологизма с морально-практической ориентацией, С.Л. Франк рассуждает: «Для русской религиозной этики характерно как раз то, что «благо» для нее проявляется не как моральная проповедь или нравственная заповедь, не как долженствование и норма, а как истина, как живая он-

123


тологическая сущность, которую человек должен постичь и отдать ей всего себя [4, с.490]. В струнных квартетах С.И.Танеева, представляющих трепетную исповедь от лица лирического «Я», отождествляемую непосредственно с внутренним миром автора, мы слышим внутренний монолог, связанный с процессами самопознания, – т. е. приемами изображения человеческой психики как бы «изнутри», что особенно созвучно интеллектуальной природе культуры начала ХХ века. Танееву свойственно рассматривать мир не только в его наличной данности, но и с точки зрения теоантропокосмического развития через человека и отношения к Богу. Определяющими характеристиками танеевской музыки, можно назвать высокую идейность, правдивость выражаемых чувств, патриотический пафос, который, в конечном счете, превращается в пафос общефилософский. Его активное самопознание выступает как некая творческая доминанта, как философский принцип, благодаря которому рождается тот главный вопрос – вопрос о самом себе, вопрос о «существовании» самого себя, о цели, смысле и назначении человека в этом мире. Еще один, не менее показательный пример из истории русского музыкального искусства – поэт-композитор А.Н. Скрябин, обладавший высоким и редкостным потенциалом излучать любовь, которая была способна изменить всё, объединяя существование и служа зеркалом великому Создателю. Если бы каждый из нас, согласно мыслям А.Н. Скрябина, послал волну сознательного творчества из земного водоворота ко всему Сущему, это изменило бы многое. Тогда мы стали бы единым Человечеством. Одной из ценнейших способностей, которую приобрёл композитор, путешествуя в музыкальном пространстве, научившись «слушать» и «слышать» ритм жизни Земли, является то обстоятельство, что ему удалось транслировать и прини-

124


мать энергию Вселенной. Свою миссию на Земле он представлял как «служение» всему человечеству, так как считал, что музыка вызывает в душе человека поистине глубочайшие чувства, отражая в ней движение мирового бытия. Чувства для него были – проводником. Он доверял своим чувствам и умел выражать их. Как человек одухотворенный и просвещенный А.Н. Скрябин стремился на протяжении всей своей жизни ко всему возвышенному, стройному и гармоничному. Опьяненный творческой мечтой и жаждой освобождения Великого Духа, он жил и творил в соответствии с космическим порядком, посредством безусловной Любви, созерцая сущность вещей земного (творного) плана. Поэтому в его музыке заложены основания для гармонизации всего сущего во имя Любви, во имя Бога. Могучая созидательная сила, – по мнению А.Н. Скрябина, – способная приводить человека в состояния экстаза, направляя его к духовному совершенству, именуется Любовью [5, с.132]. Подобные идеи высоко нравственного порядка отражены в его лучших художественнофилософских опусах – «Поэме экстаза», «Божественной поэме», Сонате №4, «Причудливой поэме», «Прометее», «Мистерии». Для России в эпохе Серебряного века существенно и жизненно важно, чтобы каждый член общества принимал и осознавал себя как личность в абсолютном значении ее, но главное, чтобы он осознавал себя как еще и полноправный член нации. В России, – отмечает Н.А. Бердяев, – откровение человека может быть религиозным откровением, лишь раскрытием внутреннего, а не внешнего человека, Христа внутри [6, с.173]. В русском христианстве, по мнению многих исследователей, присутствуют три ветви, органично существующие и развивающиеся. Есть ветвь, которую можно назвать аскетически монашеской, произрастающей из древ-

125


невосточной аскетической литературы, вторая ветвь – это теофания в мире, узрение Божьей Премудрости (Софии) и преображение твари, Воскресение Христова, третья – антропологическая и эсхатологическая, где поднимаются вопросы о судьбе человека, его отношений с этим миром, об оправдании русской культуры. Отсюда, – по словам Н.А. Бердяева, – произрастает историософия и отечественная религиозная мысль, которая по праву принадлежит русского христианству, русской муке о человеческой судьбе, о конце вещей [там же, с.18-19]. Рассуждал о религии, русские художникигуманисты выделяли две части: одну – этическую (учение о жизни), другую – метафизическую вбиравшую в себя религиозную догматику. Философствуя об истинной религии (христианской), они мечтали найти такое соглашение с разумом и знаниями человека, где бы установленное им отношение с окружающей его бесконечной жизнью будет связывать его с этой бесконечностью и руководить его поступками [8, с.163]. Для России существенно и жизненно важно, чтобы каждый член общества принимал и осознавал себя как личность в абсолютном значении ее, но главное, чтобы он осознавал себя как еще и полноправный член нации. В России, – отмечает Н.А. Бердяев, – откровение человека может быть религиозным откровением, лишь раскрытием внутреннего, а не внешнего человека, Христа внутри [9, с.173]. В русском христианстве, по мнению многих исследователей, присутствуют три ветви, органично существующие и развивающиеся. Есть ветвь, которую можно назвать аскетически монашеской, произрастающей из древневосточной аскетической литературы, вторая ветвь – это теофания в мире, узрение Божьей Премудрости (Софии) и преображение твари, Воскресение Христова, третья – ан-

126


тропологическая и эсхатологическая, где поднимаются вопросы о судьбе человека, его отношений с этим миром, об оправдании русской культуры. Отсюда, – по словам Н.А. Бердяева, – произрастает историософия и отечественная религиозная мысль, которая по праву принадлежит русского христианству, русской муке о человеческой судьбе, о конце вещей [там же, с.18-19]. Рассуждал о религии, русские художникигуманисты выделяли две части: одну – этическую (учение о жизни), другую – метафизическую вбиравшую в себя религиозную догматику. Философствуя об истинной религии (христианской), они мечтали найти такое соглашение с разумом и знаниями человека, где бы установленное им отношение с окружающей его бесконечной жизнью будет связывать его с этой бесконечностью и руководить его поступками. Отечественные мыслители XIX столетия выступали за цельность знания, за живое знание, которое заключалось в синтезе науки, религии и философии. В.С Соловьев стоял у основания этого направления отечественной мысли. В «Критике отвлеченных начал» Соловьев отстаивает идею о том, что в основе истинного знания лежит мистическое или религиозное восприятие человека, от которого только наше логическое мышление получает свою безусловную разумность, а наш опыт – значение безусловной реальности [11, с.Х]. По мнению русского мыслителя, философия, прежде всего, нуждается в вере, так как без веры познание человека невозможно. Философской мысли в России в XIX – ХХ вв. было особенно важным представлять духовное как истинное бытие. Ему виделось возможным создание христианской философии, возведя ее на новую ступень сознания. Для цельного знания, согласно соловьевской теории, важны наиболее фундаментальные философские категории, такие как: Благо, Истина, Красота.

127


Формула религиозной онтологии Соловьева – это нерушимая связь Бога и мира, божественного и человеческого бытия. Подобные настроения мы встречаем в религиознокосмологической метафизике, ведущих свое происхождение от ряда философских течений и направлений мировой мысли, но особенно заметим от идей Всеединства, Богочеловечества, Софийности и Соборности. Категория Всеединства является некой причиной сотворенности цельного бытия мира, дает возможность цельного восприятия его. Изложение соловьевских идей о целостности знания и цельной природе человека получают убедительную постигаемость в глубокой музыкальной рефлексии и образной демонстрации в творчестве отечественных композиторов. Принцип Всеединства высвечивается в «Поэме Экстаза», «Мистерии» А.Н. Скрябина; симфоническо-хоровом произведении С.И. Танеева «Иоанн Дамаскин», операх Н.А. Римского-Корсакова «Снегурочка», «Майская ночь», «Ночь пред рождеством», «Садко» «Китеж», симфонических картинах «Антар» и «Шехеразаде», балетах И.Ф. Стравинского «Свадебка», «Петрушка», «Жар-птица», «Весна священная», фортепианных опусах (сонатах-сказках) Н.К. Метнера, «Скифской сюите» С.С. Прокофьева, где Красота проявляется как некий синтез души и чувства, под Благом – синтез абсолютного и логоса (опера «Снегурочка» Н.А. Римского-Корсакова, «Колокола» С.В. Рахманинова), в виде духа и воли («Прометей», концерт для фор-но с оркестром fis – moll, А.Н. Скрябина»), Истина – синтез ума и представления (Первый квартет b – moll, Симфония c – moll, кантата «По прочтению псалма», опера «Орестея» С.И. Танеева, «Трагическая поэма», «Сатаническая поэма», Первая симфония Е – dur, Соната для фор-но №5 А.Н. Скрябина, Второй концерт для фор-но С.В. Рахманинова).

128


Итак, принципы Всеединства, как наивысший тип художественного сознания стали альфой и омегой, с которых началось, и благодаря которым сформировалось музыкальное сознание широчайших кругов творческой русской интеллигенции второй половины XIX – начала XX вв., несмотря на разное понимание, отдельно взятых эстетических оснований и степень артикулирования тех или иных художественно-философских проблем в искусстве. Обнаружив наличие философских универсалий в творчестве русских композиторов, мы видим как принцип соловьевской метафизики (цельного знания) через насыщенные категории Красоты, Гармонии, Истины, Блага, Веры реализуется в музыкальном искусстве русских композиторов эпохи Серебряного века. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1.Русский индивидуализм. / Сост. О.В. Селин Сборник работ русских философов XIX – XX веков. // Ключевский В.О. Психология великоросса. – М.: Алгоритм, 2007.– 288с. 2. Франк С. Л. Смысл жизни. – М.: АСТ, 2004. – 158с. 3. Степанов Ю.С. Константы: словарь русской культуры – М.: Знание, 2004, С.685. – 704с. 4. Хубов Г.В. Мусоргский. – М.: Музыка, 1969. – 583с. 5. Скрябин А.Н. Письма. – М., 1965. – 385с. 6. Русский индивидуализм. / Сост. О.В. Селин Сборник работ русских философов XIX – XX веков. // Ключевский В.О. Психология великоросса. – М.: Алгоритм, 2007.– 288с. 7. Там же. С.18-19. 8. Ницше Ф. Воля к власти. – Санкт-Петербург: Издательский Дом «Азбука-классика», 2008. – 440с. 9. Русский индивидуализм. / Сост. О.В. Селин Сборник работ русских философов XIX – XX веков. // Ключев-

129


ский В.О. Психология великоросса. – М.: Алгоритм, 2007.– 288с. 10. Там же. С.18-19. 11. Русский индивидуализм. Сборник работ русских философов XIX-XX веков. / Сост. О.В. Селин. / Н.О. Лосский. Искание абсолютного добра. – М.: Алгоритм, 2007.– 288с.

130


ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ПРОБЛЕМА ИНТУИТИВНОГО ПОЗНАНИЯ В ПУБЛИЦИСТИКЕ СЛАВЯНОФИЛОВ В.Н. Греков Российский православный институт Св. Иоанна Богослова, г. Москва АННОТАЦИЯ Статья посвящена исследованию проблемы интуиции и интуитивного просвещения в публицистике славянофилов. Славянофилы опирались на идею непознанного, интуитивного. Они утверждали, что такие категории, как Русь, народ, вера раскрываются не на логическом, а на духовном уровне. Славянофильство опирается на мифологическую традицию, на ситуацию выбора «свое — чужое», «путь знакомый — путь незнакомый« и т. п. Прежде чем стать стереотипами, эти понятия были включены в славянофильскую теорию, раскрывая особенности русской культурной традиции, связанной, как считали славянофилы, с интуитивным сознанием. О торжестве самонадеянного западного рационализма И. Киреевский писал: «Он (западный человек — В. Г.) верил, что собственным отвлеченным умом может сейчас же создать себе новую разумную жизнь и устроить небесное блаженство на переобразованной им земле» [3, с.251]. Критикуя западного человека за самонадеянность, Киреевский возлагает свои надежды на Россию, но исходит не из исторических, а из религиозных представлений. Не поступательный ход исторических событий, а непо-

131


средственно Божественная воля должны привести к торжеству православия. Если, по мнению Киреевского, русский народ сохранил первоначальную цельность, то это потому, что он, не рассуждая, следовал преданию Церкви. Гораздо строже судил И. Аксаков, хотя его высказывания относятся к более позднему периоду. 17 сентября 1856 г. он писал: «…право, мы стоим того, чтоб Бог открыл истину православия Западу, а Восточный мир, не давший плода, бросил в огонь!» [1, с. 453] Не соглашаясь с оценками и взглядами И. Киреевского на роль православия и общины в России, А. С. Хомяков написал для второго тома «Московского Сборника» полемический ответ. Он продолжил спор, начатый еще в 1839 г., когда на записку Хомякова «О старом и новом» Киреевский ответил своей — «В ответ А. С. Хомякову». Поэтому повторный обмен публицистическими посланиями должен был вывести публичный спор на другой уровень, придать ему остроту. Напомним, что в 1839 г. оба публициста пытались разобраться в истинности представлений о Древней Руси. В самом начале статьи Хомяков продекларировал свой принцип: «старую Русь надобно — угадать» [5, с. 459], изза которого Хомякова и стали упрекать в склонности к софистике и фантазированию (А.И. Герцен [32, с.125]). С другой стороны, сами славянофилы полагали, что их метод художественный, интуитивный, а не логический. И.Аксаков называл научное творчество своего старшего брата К.Аксакова художественным, « мгновенно объемлющим синтез исследуемого явления». Но эта «художественная стихия», увлекавшая К. Аксакова, нисколько не противоречила научной добросовестности: «поэтическое чувство есть также одно из познавательных орудий человеческого духа, наравне с логическим разумом» [2, с.VIII].

132


Хомяков, уже в первой статье, показал себя скорее как логик, чем как художник. Он описывает два ряда фактов — что было дурного и что хорошего на Руси. В одном ряду — факты жизни государственной, политической, волчья голова Иоанна Грозного, а с другой — грамотность в селах, совестные суды, песни, воспевающие крестьянский быт... «Два воззрения, совершенно противоположные, одинаково оправдываются и одинаково опровергаются фактами неоспоримыми и никакая система, никакое искусственное воссоздание древности не соответствует памятникам и не объясняет в полноте их всестороннего смысла»,— заключает Хомяков [4, с. 458]. Суждение Хомякова раскрывает самую суть его метода. Он обращается к смыслу исследуемых фактов. Читатель ждет анализа, расшифровки первоначальных предположений. Вместо этого публицист ставит читателя в ситуацию выбора. Причем выбор касается самого пути, по которому шла Россия и по которому теперь ей предстоит идти. Казалось бы, сравнение невозможно просто потому, что несравнимы сами сравниваемые ряды. Отмечая в древности «постоянное несогласие между законом и жизнию, между учреждениями писаными и живыми нравами народными», публицист убеждает, что одной логикой в постижении Древней Руси не обойтись. Предания и символы для него столь же весомы, как и исторические факты — «уничтожение смертной казни, освобождение Греции и церкви греческой <...> открытие законных путей к возвышению лиц по лестнице государственных чинов <...> мирное направление политики» [4, с.462]. Одна из таких стихий, по мысли Хомякова, — государство. Поскольку Киреевский ее явно недооценил, Хомяков уточняет позицию славянофилов: «Без возобновления государства все <бы> погибло <...> теперь все преж-

133


ние начала могут <...> развиваться и разовьются собственною своею неумирающею силою. Нам стыдно бы было не перегнать Запада» » [4, с.463]. По логике Хомякова, Древняя Русь не сумела перейти от низшей степени познания к высшей, от степени определенного проявления к степени определенного сознания. Эту задачу - обрести полноту христианского сознания - предстояло исполнить России. Киреевскому было необыкновенно важно показать разницу именно в характере, т.е. в самих началах, исходных принципах просвещения. Таких начал, с его точки зрения, несколько. Прежде всего, это ценность человеческой личности, поскольку она создана Богом и несет в себе частицу Божественного начала. Казалось бы, это положение противоречит общепринятой трактовке славянофильства как учения, умаляющего начало личности. Однако Киреевский твердо заявляет, что личность в русском мире представляет наивысшую, первейшую ценность. Если понять это буквально, то окажется, что противопоставление двух типов цивилизации ложно. Но это не так. Западная мысль рассматривает личность как обособленное и самостоятельное начало. Киреевский, также как и славянофилы, включает личность в общину, в мир. Вопрос в том, как структурировано взаимодействие. Скажем, Хомяков, говоря о проблеме веры и разума, подчеркивал их нераздельность, возникающую на основе синтеза двух начал. Пользуясь терминами Хомякова, можно сказать, что вера – средоточие духовных сил и устремлений человека, тогда как разум – средоточие его познавательной способности. Именно вера, по мнению Хомякова, выражает народный дух, воплощая в себе историческую жизнь. Ибо историческая жизнь неотъемлема от жизни духовной. Более того, «духовная жизнь» народа нуждается в дальнейшем совершенствовании, в развитии. Но для этого требуется понять

134


его сущность, его исторический путь. Только поняв духовную сущность простого народа, может народ как историческое целое, уже не различающее внутри себя сословий, вернуться на свой духовный путь. Иным оказался взгляд Чаадаева. В заметках о статье Киреевского он ставит под сомнение само существование национальных образовательных начал в Древней Руси. Чаадаев разрушает всю мыслительную конструкцию Киреевского, иронически называя ее просвещением «нового небесного государства» [5, с.264]. И. Киреевский называет просвещение России внутренним, духовным, сосредоточенным на душе. В противоположность православию католицизм основан на логическом убеждении, а общественный быт западного мира — «понятием об индивидуальной, личной независимости». В статье «О характере просвещения Европы» он сосредотачивается на изучении отличий в способе мышления восточного и западного мира. Если на востоке важнее всего «правильность внутреннего состояния мыслящего духа», то на Западе — «внешняя связь понятий». Оппозиция «внутреннее» - «внешнее» конкретизируется. Противопоставляются два подхода к познанию мира. Первый, восточный, предполагает поиск «внутренней цельности духа», стремится соединить все силы, чтобы добиться высшей цели. Второй, западный, допускает и даже поощряет разделение, рассредоточение ума, параллельное и индивидуальное движение к идеалу. Хомяков видел разгадку в сознательном отношении к религии, в воспитании своего разума и своей веры. Поэтому он сожалеет, что общество равнодушно к вере. Причем под словом «общество» он имеет в виду не один образованный класс, а всех русских людей, весь русский народ. От этого ситуация только усугубляется: народу в целом не достает истинного, положительного христианства. Разум

135


был скорее потенциальной, нежели реальной силой. Так пути разума и пути сознания разошлись. Путь западного человека представляется ему блужданием. Западный выбор — движение по замкнутому кругу или возвращение к истине ценою отречения от всего своего прошлого, в том числе и от прошлого религиозного опыта. Другой путь — и это путь, доступный русскому человеку, — полюбить Русь, ее прошлое, ее народную жизнь. Иначе говоря, спасение — в самом чувстве русской народности, в способности отделить случайное от закономерного и не соблазниться, т. е. не испугаться, не отшатнуться от ее несовершенства. Путь, конечно, привлекательный. Но само разделение существенного и несущественного, распределение злых начал по разным категориям можно представить и как логический процесс, и как озарение души. Хомяков строил свою статью строго логически, убеждал читателя силой своего анализа, но делал это, чтобы приблизить его к творческому озарению, к постижению «души» истории. Может быть, это и парадоксально, но целью логических построений Хомякова было создание художественного, даже символического образа Руси. Иррациональное у славянофилов - высшая ступень познания интуиция и свидетельствует о возможностях сверхлогического познания мира, об ограниченности самого разума. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Аксаков И.С. Письма к родным. 1849-1856. /Сост., подгот. текста, статья и комментарии Т.Ф. Пирожковой. М.: Наука. 1994. С.453. (Литературные Памятники)/ И.С. Аксаков. 2. Аксаков К.С. Полн. Собр. Соч.: В 3-х т. М., 1861.-Т.1/ К.С. Аксаков.

136


3. Герцен А.И. Былое и думы. В 3-х Т.-М.: Художеств. литература, 1982. - Т.2./ А.И. Герцен. 4. Киреевский И.В. О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению в России// Киреевский И.В. Критика и эстетика./ Сост., подгот. текста, вступит. статья и комментарии Ю.В. Манна/ И.В. Киреевский. М.: Искусство, 1979. 5. Хомяков А.С. Сочинения: В 2-х т. – Т.1.Работы по историософии. /А.С.Хомяков /Вступит. статья, составление и подгот. текста В.А. Кошелева; Примеч. В.А. Кошелева, Н.В. Серебренникова, А.В. Чернова. М.: Московский Философский фонд. Изд. «Медиум». 1994. (Приложение к журналу «Вопросы философии»). 6. Хомяков А.С. О возможности русской художественной школы/ А.С. Хомяков// Московский литературный и ученый сборник на 1847 год. М.1847.

137


ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ ИНСТИТУТ ОМБУДСМЕНА КАК МЕХАНИЗМ ЗАЩИТЫ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА Д.М. Кадиркулова Казахско-Американский Университет, г. Алматы АННОТАЦИЯ В настоящей статье автором рассматриваются вопросы функционирования правозащитного механизма, сложившегося в международной практике государств. На сегодняшний день невозможно представить современное государство без развитой системы несудебной защиты прав человека – омбудсмена или уполномоченного по правам человека, которая обеспечивает эффективную и своевременную защиту нарушенных прав. Широкий характер полномочий омбудсмена, его независимость, высокий общественно-политический статус, а также организационноправовое и финансовое обеспечение его деятельности являются залогом реального влияния омбудсмена на улучшение ситуации по защите прав и свобод человека. В процессе становления современных конституционных государств, который начался в ХІХ веке и который продолжается и по сей день, появляется необходимость в создании эффективных контрольных и правозащитных механизмов, которые гарантировали бы адекватное осуществление прав и основных свобод человека, провозглашенных как высшая ценность. Этот процесс сопровождается развитием и постепенным расширением охвата судебной

138


защиты прав человека, включая судебный контроль за актами администрации, a также развитием механизмов парламентского контроля и защиты, административного контроля, далее – и внепарламентского контроля за конституционностью, разных форм гражданского контроля и т.д. В современном мире, однако, при осуществлении государственной власти все больше возрастает влияние и сфера действия администрации на всех уровнях. Все большее число органов центрального и местного управления своими действиями каждый день ущемляет права частных лиц – физических и юридических. Существующие механизмы не всегда в состоянии обеспечить быструю, своевременную, эффективную и легкодоступную защиту пострадавших от всевластия администрации, от действия или бездействия публичных властей. Этим и объясняется ориентация на новые, нетрадиционные механизмы, которые не дублируют функции существующих, а могут действовать параллельно с ними, дополнять их деятельность, инициировать прямо или косвенно их вмешательство, а в определенных случаях – и быть их альтернативой. Среди этих механизмов особо важное место занимает институт “омбудсмена” (со шведского языка – посланец, посредник, лицо, которому направляются жалобы и просьбы). Возникший более двух веков тому назад в Швеции и утвердившийся сначала в скандинавских странах, сегодня он введен или в процессе введения почти во всех европейских государствах, а постепенно – и во всем мире. По самым новым данным подобный институт функционирует уже в более 125 государствах мира. [1] Омбудсмен вносит вклад в усовершенствование публичной администрации, осуществляя наблюдение и своеобразный контроль ее деятельности. Известно, что администрация с ее развернутой структурой в разной форме должна служить гражданам, чтобы они могли осуществ-

139


лять свои конституционные и законные права. С другой стороны, работа администрации, как правило, недостаточно открыта публике. Решения по тому или другому поставленному гражданами вопросу чаще зависят от одного единственного должностного лица. Эта специфика административной деятельности создает благоприятные предпосылки для коррупции, явление, которое характерно как для западного, так и восточного общества. Осуществляя проверки по поводу жалоб и сигналов граждан, а также по своей инициативе, омбудсмен содействует устранению неправомерных или несправедливых действий администрации, служит дополнительным инструментом ее внешнего контроля и может быть важным фактором воздействия на администрацию в целях ее реформирования. Исключения в этой сфере продиктованы главным образом историческими традициями. Так, например, при самом создании института омбудсмена в Швеции он осуществляет надзор за соблюдением закона со стороны не только государственных служащих, но и судей и благодаря предоставленному праву поддерживать обвинения в рамках судебного процесса против тех, кто путем насилия, личного облагодетельствования или другими противозаконными действиями перешагнули свои служебные обязанности. В результате самых новых конституционных и законодательных изменений института омбудсмена в самой Швеции, от начального сильного контроля за судебной властью остался только надзор за соблюдением правил процедуры и сроков закона. Омбудсмен в Финляндии, который создан по модели Швеции, также осуществляет подобный контроль за судебной властью. [2, 3] Омбудсмен – это личностный институт. Независимо от названия, которое употребляется – омбудсмен, полномочный парламентарий, комиссар по гражданским правам, народный адвокат, гражданский защитник, посредник и т.

140


д., независимо от числа лиц, омбудсмен всегда является личностным институтом. Это его основное отличие от всех остальных правозащитных механизмов. Поэтому необходимо чтобы лицо, которое выполняет функцию омбудсмена, не только отвечало определенным требованиям, но и пользовалось доверием широких кругов общества и обладало качествами, которые позволяли бы ему сохранять и расширять это доверие. Эти качества должны включать высокую гражданскую мораль, сопричастность к идеям гуманизма, демократии и справедливости. Национальный омбудсмен, за небольшими исключениями (например, во Франции, где институт основан при президенте), это выборный институт парламентского происхождения. Успешное выполнение задач, которые стоят перед институтом, и авторитет, в котором он бесспорно нуждается, предполагают что его правомочия должны проистекать прямо от верховного органа народного представительства. Таким способом обеспечивается, хотя и косвенным образом, представительная основа института, который находит поддержки в гражданском обществе. Отсюда происходит и продолжающаяся дискуссия о том, является ли этот институт чисто государственным, или он общественный или имеет смешанный характер. Мандатность – это универсальный принцип выборного института парламентского омбудсмена. В разных решениях о сроке мандата налицо общая тенденция, чтобы этот мандат не совпадал с мандатом парламента. С другой стороны, в сочетании с возможностью перевыборов и досрочного прекращения мандата омбудсмена при определенных условиях создаются предпосылки “отделения” института от возможного нажима со стороны конкретного в данном моменте парламентского большинства. [4] Основные полномочия омбудсмена в большой степени определяются его местонахождением вне системы

141


органов государственной власти, его роли хранителя и гаранта личностных прав и свобод и нередко – его роли посредника между государством и обществом. В одном или другом варианте он уполномочен: 1. Рассматривать жалобы, отправленные в его адрес в любой форме со стороны частных лиц – гражданами, независимо от того кто они – местные граждане или иностранцы или лица без гражданства (в некоторых законодательствах – и юридическими лицами); 2. Осуществлять расследование и проверки, при его уведомлении о конкретном случае, как и по его собственной инициативе; 3. Делать предложения и рекомендации всем учреждениям, которые осуществляют публичную власть или функцию, которые он наблюдает, относительно соблюдения прав и свобод, для устранения последствий ущемления определенных прав и свобод, а также и причин, которые привели к этому; 4. Осуществлять посредничество между учреждениями, осуществляющими публичную власть, и затронутыми лицами для преодоления допущенных посягательств на права и свободы, примирять их позиции; 5. Требовать и получать своевременную, полную и точную информацию от всех наблюдаемых им учреждений; 6. Иметь прямой доступ к наблюдаемым им учреждениям, включая и присутствие на их заседаниях, обсуждениях и на других форумах; 7. Выражать мнения и делать их публичным достоянием по случаям, по которым он уведомлен, или по своему усмотрению;

142


8.

Уведомлять компетентные органы и прежде всего – органы прокуратуры, когда в результате своих наблюдений и проверок он установит, что есть данные о совершенном преступлении; 9. Ежегодно подготавливать и вносить в Парламент доклад [5] Как правило, омбудсмен осуществляет свои полномочия параллельно с другими правозащитными механизмами. Исключения существуют, прежде всего, в связи с судебной защитой. В некоторых государствах (в Греции, Финляндии, Македонии, Литве и др.) законодательство не допускает вмешательства омбудсмена, если есть нерешенный (“висящий”) судебный процесс. В других – в Венгрии, например, необходимо чтобы были исчерпаны все возможности административного обжалования, а в Австрии и в Нидерландах – все другие способы защиты, включая судебную. По отношению к средствам воздействие всегда налицо обстоятельство, что омбудсмен не обладает властными полномочиями – его методы и средства воздействия основываются на морали, авторитете и публичности. При установленных нарушениях прав человека и отклонениях от нормативных распоряжений самые часто использованные средства воздействия – это рекомендации учреждениям, публичное объявление имеющих место нарушений и посреднические действия между гражданами и администрацией, с целью нахождения взаимоприемлемого решения. В качестве отклонения от этого правила омбудсмен вправе налагать санкции – например, штраф до 1 000 крон в Швеции, или инициировать применение административных наказаний со стороны суда (в Болгарии – в случаях воспрепятствования выполнения его служебных обязанностей). Общее в принципах организации и деятельности омбудсмена проистекает из общих целей, задач и основных полномочий, но оно связано и с принципами организации

143


и деятельности современного демократического государства. Принцип независимости института обязателен для осуществления его предназначения. Этот принцип обеспечивает возможность омбудсмену осуществлять свои расследования и заключения с достаточной степенью объективности и беспристрастности, без каких-либо внешних влияний и нажима. Для этой цели необходимо законодательно гарантировать его самостоятельность при выполнении возложенных на него функций и полную его независимость от каких-либо органов и указаний. Другое условие гарантии независимости института – это предоставление самостоятельного и достаточного бюджета, а также обеспечение подходящими административными и материально-техническими условиями для работы. Принцип публичности в работе института омбудсмена необходим для гарантирования доверия общества, для стимулирования активности граждан, когда нарушены их права, привлечения средств массовой информации не только для распространения информации, но и для помощи в процессе проверки. Хотя нормативные решения в разных странах неодинаковы (в некоторых европейских странах результаты работы омбудсмена обязательно публикуются в средствах массовой информации, а в других – это осуществляется по усмотрению института), опыт показывает, что очень часто к этому подходу прибегают в случаях, когда администрация отказывает воспринять и приложить отправленные омбудсменом рекомендации. В таких случаях средства информации используются как возможность оказания натиска на нарушителей. Интерес в этом отношении представляет опыт австрийского омбудсмена. По его инициативе действует специальная программа телевидения, в которой политики и должностные лица дают объяснения и обсуждают проверенные омбуд-

144


сменом случаи, по которым не была получена адекватная реакция. Принцип свободного доступа к информации необходим для деятельности омбудсмена и является предпосылкой для нормального функционирования института. Он чаще всего урегулирован законодательным путем. Чтобы осуществлять полноценные исследования и расследования, омбудсмен должен иметь доступ к любой информации, в т.ч. и классифицированной, он должен иметь право посещать и наблюдать за всеми подконтрольными учреждениями, при расследовании соответствующих жалоб участвовать даже в закрытых заседаниях наблюдаемых им учреждений. Эффективное осуществление расследований омбудсмена зависит в большой степени от содействия проверяемых им государственных органов и от его права на доступ к информации. В большинстве стран оно включает и доступ к секретной информации, предусматривая, однако обязательство на неразглашение полученных данных (сведений). Принцип собственной оценки того, какие действия предпринять, руководствуясь требованиями правового государства, собственной совести и пониманием справедливости. [6] Проанализировав сферу компетенции омбудсменов, еще раз можно подчеркнуть, что она в достаточной мере широкая и неодинаковая. Она, прежде всего, определяется национальной правовой системой, законодательством страны. На сегодняшний день данный институт функционирует во многих государствах и быстро развивается, демонстрируя многообразие путей приспособления к конкретным социально-политическим условиям. Это и естественно, потому что, каждая страна, учреждающая этот орган, стремится вписать его в уже действующую правовую систему. Тем самым отсутствует единый образец юрисдикции

145


для всех стран и усложняется задача общей оценки роли омбудсмена. Перечисленные функции позволяют сделать вывод, что институт омбудсмена дополняет существующую систему гарантий правовой защиты. Можно отметить, что учреждение института омбудсмена оправдывает возложенные на него задачи в области защиты прав человека, и является важным достоянием правовой системы. Современный этап развития учреждения Уполномоченного в Казахстане - наиболее важный, так как именно в настоящее время определяются те черты института омбудсмена, которые свойственны типичным национальным правозащитным учреждениям с накопленным опытом деятельности и полноценным включением в решение правозащитных проблем. В 2002 году, когда институт Уполномоченного был учрежден, вопросы соподчинения омбудсменов, региональной сети были не столь актуальными. Как и в большинстве стран мира, где существует институт омбудсмена, необходимость решения этих вопросов осознана после первых лет деятельности учреждения, когда была выявлена целесообразность введения дополнительных механизмов защиты прав человека. Обсуждение вопросов дальнейшего реформирования учреждения Уполномоченного одновременно есть показатель упрочения системы защиты прав человека, более глубокого понимания общественностью существующих правозащитных проблем. Сегодня созданы все предпосылки для решения вопроса о специализации несудебной системы защиты прав человека и выбора между специализированными подразделениями по защите прав определенных групп граждан внутри учреждения Уполномоченного или специализированными омбудсменами. Назрела необходимость создания региональных подразделений Уполномоченного. Об этом свидетельствует как анализ работы омбудсмена, так и многочисленные обращения заявителей, запрашивающих

146


информацию о региональных представительствах, в которые они хотели бы обратиться. Изучение реализации рекомендательных полномочий омбудсмена и результатов его деятельности также указывает на необходимость обеспечения полномочий по более системному влиянию на правозащитную ситуацию в стране. Все эти вопросы требуют тщательного изучения и анализа всеми заинтересованными в дальнейшем развитии института сторонами. Совершенствование учреждения Уполномоченного – это не просто вопрос реформирования государственного органа, а часть работы над системой несудебной защиты прав человека, основным механизмом которой является институт омбудсмена. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Башимов М.И. Институт омбудсмена и другие национальные механизмы защиты прав человека. Астана, 2009. С. 24. 2. Бойцова В. В. Служба защиты прав человека и гражданина. Мировой опыт - М: Издательство БЕК, 2003. С. 67. 3. Конституция РК, 30 августа 1995 г. Алматы, 2010. 4. Миронов М. А. Обращение граждан как элемент системы защиты прав человека и основных свобод: право и практика. — М.: Юридическая литература, 2001. С. 113. 5. Положение об Уполномоченном по правам человека в РК, 2002. 6. Хаманева Н.Ю. Место и роль института омбудсмена в системе правового контроля - Журнал "Правоведение", 1992. № 2. С. 58.

147


МОРАЛЬНЫЙ ВРЕД И ЕГО КОМПЕНСАЦИЯ: ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОЙ И ТРУДОПРАВОВОЙ АСПЕКТЫ Ю.В. Холодионова Тюменская государственная академия мировой экономики, управления и права АННОТАЦИЯ В статье автор рассматривает наиболее сложные вопросы применения морального вреда и его компенсации. Автор сопоставляет существующие точки зрения на понятие и содержание морального вреда, а также предлагает меры по совершенствованию законодательства. Государство, в соответствии со ст. 52 Конституции РФ, обеспечивает потерпевшим доступ к правосудию и компенсацию причиненного ущерба. По смыслу данной нормы, под ущербом можно понимать и моральный вред. Перечень охраняемых законом неимущественных благ указан в Конституции РФ. Это право на жизнь, здоровье, честь, достоинство, доброе имя, свободу, личную неприкосновенность, неприкосновенность частной жизни, личную и семейную тайну. Упомянутые права имеют абсолютный характер. В России, как и во многих странах мира, одним из основных способов защиты неимущественных благ является институт компенсации морального вреда. Этот институт существует в российском законодательстве чуть более десяти лет, поэтому в настоящее время он находится в стадии совершенствования правоприменительной практики российского судопроизводства. Понятие компенсации морального вреда широко используется в юридической науке

148


и правоприменительной практике, что обусловлено распространенностью данного института в гражданскоправовых, и в частности, трудовых, отношениях. Отдельные стороны проблемы применения норм гражданского и трудового законодательства о компенсации морального вреда неоднократно рассматривались в правовой науке. Аспекты компенсации морального вреда разрабатывались в различных отраслях права и несомненный вклад в исследование этого института внесли такие ученые, как: А. Боннер, В.Быков, Я.Р.Веберс, Э. Гаврилов, В.М. Жуйков, В.Д. Котов, Г.М. Свердлов, А.М. Эрделевский и другие. Законодательство, регулирующее возмещение морального вреда в трудовых отношениях, прошло несколько этапов развития, завершающим из которых стало принятие Трудового кодекса РФ, который в ст. 237 закрепил правовое основание для возмещения морального вреда в трудовой сфере. Примечательно, что ТК РФ не содержит какоголибо специального, отличного от установленного в гражданском законодательстве определения понятия морального вреда, не предусматривает отраслевой специфики защиты прав работника, в связи с чем, правоприменитель вынужден при решении многих вопросов руководствоваться соответствующим нормам ГК РФ. Обратимся к легальной дефиниции морального вреда. Моральный вред, в соответствии со ст.151 ГК РФ, – это физические или нравственные страдания гражданина, причинённые ему действиями, нарушающими его личные неимущественные права либо посягающими на принадлежащие гражданину другие нематериальные блага. Законодатель применяет слово «страдания» как ключевое в определении морального вреда. Термин «страдание» предопределяет, что действия причинителя морального вреда обязательно должны найти отражение в сознании потерпевшего, вызвать определенную психическую реакцию. При этом вредоносные изменения в

149


охраняемых благах отражаются либо в форме ощущений (физические страдания), либо в форме представлений (нравственные страдания). Наиболее близко к понятию «нравственные страдания» - понятие «переживания», содержанием которых может быть страх, стыд, унижение, иное неблагоприятное в психологическом аспекте состояние. Очевидно, что понятия «вред здоровью» и «страдания» совпадают по своему содержанию, так как претерпевание страданий означает утрату психического благополучия [8, с. 2]. Наиболее полное определение понятия «моральный вред» дал Пленум Верховного суда РФ в Постановлении «Некоторые вопросы применения законодательства о компенсации морального вреда» (п. 2): «Под моральным вредом понимаются нравственные или физические страдания, причиненные действиями (бездействием), посягающими на принадлежащие гражданину от рождения или в силу закона нематериальные блага (жизнь, здоровье, достоинство личности, деловая репутация, неприкосновенность частной жизни, личная и семейная тайна и т.п.), или нарушающими его личные неимущественные права (право на пользование своим именем, право авторства и другие неимущественные права в соответствии с законом об охране прав на результаты интеллектуальной деятельности), либо нарушающими имущественные права гражданина. Моральный вред, в частности, может заключаться в нравственных переживаниях в связи с утратой родственников, невозможностью продолжать активную общественную жизнь, потерей работы, раскрытием семейной, врачебной тайны, распространением не соответствующих действительности сведений, порочащих честь, достоинство или деловую репутацию гражданина, временным ограничением или лишением каких-либо прав, физической болью, связанной с причиненным увечьем, иным поврежде-

150


нием здоровья, либо в связи с заболеванием, перенесенным в результате нравственных страданий и др.»2. Нормы гражданского права, как известно, разграничивают понятия имущественного и неимущественного (морального) вреда. Но это не означает, что причинение имущественного вреда не влечёт за собой переживаний или страданий потерпевшего [1, с. 194]. Оперируя понятием «моральный вред» не все исследователи сходятся в едином мнении трактовки его содержания. Так, А.М. Эрделевский отмечает: определение содержания морального вреда как «страдания» означает, что действия причинителя вреда обязательно должны найти отражение в сознании потерпевшего, вызвать определённую психическую реакцию. При этом неблагоприятные изменения в охраняемых законом благах отражаются в сознании человека в форме и негативных ощущений (физические страдания), и негативных представлений или переживаний (нравственные страдания) [7, с. 16]. Он же указывает, что «понятие «моральный вред» было введено в гражданское законодательство, очевидно, для сохранения терминологической преемственности с уголовнопроцессуальным законодательством, поскольку до недавнего времени единственным основанием считать моральный вред правовой категорией являлась ст. 53 УПК РСФСР, определявшая потерпевшего как лицо, которому преступлением причинен моральный, физический или имущественный вред» [8, с. 1]. В. Романов, например, приходит к выводу, что «страдание – это эмоции в виде отрицательных переживаний человека, глубоко затрагивающих его личные структуры, психику, здоровье, самочувствие, настроение» [2, с. 12]. К тому же, моральный вред в виде нравственных страданий может в дальнейшем спровоцировать физические страдания (например, гипер2

Бюллетень Верховного суда РФ. 1995. №3. с. 9

151


тонический криз) и образовать совокупный моральный вред [1, с. 196-197]. По мнению А.М. Эрделевского, «моральный вред может заключаться в переживаниях в связи с болью либо в связи с заболеванием, перенесенным в результате нравственных страданий, Верховный Суд РФ, таким образом, допускает возможность компенсации вторичного морального вреда» [8, с. 20]. Например, если в результате распространения не соответствующих действительности порочащих сведений лицо испытывает переживания (нравственные страдания), переносит в результате этого гипертонический криз с болевыми ощущениями (физические страдания), испытывает переживания и по этому поводу вторичные нравственные страдания, то нет оснований не признать совокупный моральный вред. Аналогичная ситуация будет и в том случае, если первичный моральный вред будет причинен в виде физических страданий, которые повлекут за собой нравственные страдания. Этот же автор отмечает, что понятие «физические страдания» не совпадает по своему содержанию с понятиями «физический вред» и «вред здоровью». Физические страдания - это одна из форм морального вреда в том его виде, как он определен в российском законодательстве (ст. 151 ГК РФ). В то же время физический вред представляет собой любые негативные изменения в организме человека, препятствующие его благополучному «биологическому функционированию». Это с медицинской точки зрения есть нормальное протекание всех психофизиологических процессов в организме человека. Физический вред – это вред материальный и вместе с тем неимущественный. [8, с. 19]. Негативные изменения, происходящие в организме (т.е. в материальной сфере потерпевшего), могут привести к негативным изменениям в состоянии психического благополучия и (или) в имущественной сфере личности. «Негативные изменения в состоянии психического благополу-

152


чия могут выражаться в обоего рода страданиях (моральный вред), а негативные изменения в имущественной сфере - в расходах, связанных с коррекцией или функциональной компенсацией недостатков в организме потерпевшего, и утрате дохода (имущественный вред). Следовательно, любой органический вред в целях его возмещения распадается на моральный и имущественный». [8, с. 20]. Согласимся с мнением А.М. Эрделевского о возможности разграничения понятия морального и физического (психического) вреда, «опосредованное возмещение через возмещение телесного вреда направлено на устранение или ослабление самих телесных дисфункций или их внешних проявлений, в то же время как компенсация морального вреда направлена на устранение или сглаживание переживаний, страданий, связанных с причинением телесного вреда». Поскольку моральный вред выражается в негативных психических реакциях потерпевшего, правильнее было бы использовать понятие «психический вред». Таким образом, «вред» как общее понятие подразделялось бы на «имущественный, телесный или психический вред» [8, с. 7]. Проанализировав нормы ГК РФ и ТК РФ, а также мнения различных учёных, приходим к выводу, что, применительно к трудовым отношениям, моральный вред – это физические или нравственные страдания работника, связанные с неправомерным поведением работодателя, которое может быть выражено как в форме действия, так и бездействия. Нормы ст. 237 ТК РФ допускают компенсацию морального вреда при нарушении не только личных неимущественных, но и имущественных прав работника, так как данные нормы распространяются на все случаи неправомерных действий (бездействия) работодателя, нарушающих, в том числе, и имущественные трудовые права. Поэтому, к

153


числу несомненных достоинств ТК РФ можно отнести расширение границ компенсации морального вреда до значения универсального способа защиты любых трудовых прав работников. На практике зачастую возникает спор относительно факта причинения работнику морального вреда. В этом случае его наличие либо отсутствие определяется судом. Доказывание факта причинения физических и нравственных страданий осуществляется по общим правилам гражданского судопроизводства, при этом допускаются любые виды доказательств, подтверждающие физические и нравственные страдания. В связи с этим, проблема доказывания факта причинения морального вреда имеет особое практическое значение. Действующее российское законодательство не предусматривает презумпцию причинения морального вреда. Незаконно уволенный или незаконно переведённый на другую работу работник должен доказать факт причинения работодателем морального вреда. Практика трудовых споров свидетельствует о том, что работники, как правило, испытывают затруднения при решении данного вопроса, т.к. нравственные страдания зачастую невозможно какимлибо образом зафиксировать для их последующего подтверждения. С тем чтобы усилить правовые гарантии компенсации морального вреда работникам ряд авторов предлагают установить презумпцию факта причинения морального вреда в случаях незаконного увольнения гражданина или перевода на другую работу [5, с. 31-32]. Так, в частности А.И. Ставцева и Н.Н. Шептулина, анализируя правоприменительную практику по данной категории споров, утверждают о фактическом существовании подобной презумпции, т.е. работодатель считается причинившим работнику моральный вред неправомерным увольнением, если не докажет в судебном разбирательстве

154


иное [3, с. 88]. Данную позицию разделяют также и Б.И. Сосна и Г.К. Аворник, предлагая её закрепить на законодательном уровне, дополнив ст. 394 ТК РФ [4, с. 23]. В целом, разделяя указанные позиции, хотелось бы сделать некоторые уточнения. Работник в большинстве случаев изначально при возникновении любого трудового спора находится в худшем, по сравнению с работодателем, положении. Обусловливается это юридической неосведомлённостью работника, ухудшением его материального положения, в случае нарушения его трудовых прав. Поэтому презумпция причинения морального вреда нарушением трудовых прав граждан должна вводиться в отношении всех форм нарушений без их ограничения, в том числе и имущественного характера. Судебная практика последних лет демонстрирует устойчивую тенденцию к увеличению количества требований о возмещении морального вреда, предъявляемых работниками в рамках трудовых споров. Несмотря на это, в Российской Федерации по сей день существует ряд препятствий к формированию единообразной судебной практики по данной категории дел. Одним из них, на наш взгляд, является отсутствие четких критериев определения размера возмещаемого морального вреда. Определение размера компенсации вреда законодатель относит к компетенции суда. Однако, проблема отсутствия точно сформулированных критериев оценки размера компенсации моральноговредаи чёткой методологии количественной оценки размера компенсации всегда порождала и будет порождать сложности. Решение суда о размере компенсации морального вреда должно быть мотивировано. В качестве мотивов при определении размера компенсации морального вреда могут выступать степень физических и (или) нравственных страданий с учетом данных о личности пострадавшего, форма

155


вины и неправомерных действий при нарушении трудовых прав, повлекших страдания работника, соответствие размера компенсации морального вреда причинённым работнику физическим и (или) нравственным страданиям, другие обстоятельства, которые влияют на степень испытываемых работником страданий в связи с действиями или бездействием работодателя. Например, таким мотивом могут быть признаны прогнозы относительно возможности восстановить прежнее состояние здоровья работника, пострадавшего на производстве. Испытываемые работником страдания в связи с утратой прежней работы, заработка, обеспечивающего достойное человека существование, хотя и отнесены к числу материальных прав, могут быть учтены при определении размера компенсации морального вреда. Таким образом, в качестве мотивов для определения размера компенсации морального вреда полномочным представителем работодателя судом могут быть учтены любые обстоятельства, которые оказывают прямое или косвенное влияние на степень испытываемых работником физических и (или) нравственных страданий. Одной из самых противоречивых проблем правоприменительной практики является определение размера компенсации морального вреда в трудовых спорах. Ни трудовое, ни гражданское законодательство не предусматривают порядка определения суммы, подлежащей взысканию при восстановлении трудовых прав работника, оставляя данный вопрос на усмотрение судебного органа, рассматривающего дело. Согласно ст. 151, 1101 ГК РФ, размер компенсации морального вреда определяется судом. Какой-либо базовый или ориентировочный размер компенсации законом не установлен, ибо не существует общей единицы измерения или эквивалента между перенесёнными страданиями и денежной единицей. Вместе с тем, в науке делались неодно-

156


кратные попытки установить систему расчёта компенсации морального вреда по трудовым спорам. Например, Б.И.Сосна и Г.К. Аворник предлагают установить нижний и верхний пределы компенсации морального вреда в трудовом законодательстве. Ими же предложено определить минимальный размер в сумме месячной заработной платы работника, а максимальный в сумме семи заработных плат. Однако, данный подход в определённой степени нельзя признать справедливым, поскольку компенсация морального вреда является денежной суммой, компенсирующей физические и нравственные страдания работника, которые не находятся в прямой зависимости от условий его труда и содержания заключенного им трудового договора. Нравственные переживания работника, получающего заработную плату небольшого размера, не являются меньшими, что страдания гражданина с более крупным доходом. Л. Чиканова предлагает установить в ст. 64 ТК РФ размер компенсации морального вреда в случае необоснованного отказа работодателя в приёме на работу. При этом минимальный размер данной компенсации не должен быть менее той суммы, которую он получил бы, выполняя работу, в которой ему было отказано, за всё время со дня отказа в приёме на работу и до вынесения судом соответствующего решения, но не более чем за один год [6, с. 57]. Однако считаем данное предложение не состоятельным, так как ст. 64 является декларативной нормой, и в силу субъективных причин практика её применения на данный момент не сложилась. В практике рассмотрения трудовых споров, связанных с компенсацией морального вреда, не наблюдается единообразия по вопросу суммы взысканий за моральные издержки работников в аналогичных случаях нарушения их законных прав и интересов. В частности, проанализировав практику Ленинского районного суда г. Тюмени, мы при-

157


ходим к выводу, что суд присуждает различные размеры компенсации при рассмотрении аналогичных категорий дел. Так, в одном случае суд взыскал с работодателя в пользу работника 10 000 рублей3, а в другом - 21 000 рублей4. Как правило, в качестве компенсации морального вреда, причинённого нарушениями трудовых прав, суды присуждают достаточно скромные суммы. Так, например, по иску о восстановлении на работе, компенсации морального вреда, возмещении ущерба, причиненного в результате незаконного лишения трудиться суд принял решение взыскать с ответчика в пользу истца компенсацию морального вреда в размере 500 рублей5. И это далеко не единственный пример довольно скромных сумм компенсации. Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что судебная практика о компенсации морального вреда в крайне минимальных размерах является проявлением неуважения к человеку как личности, испытывающей физические и (или) нравственные страдания. Оправданным, на наш взгляд, является закрепление в ТК РФ минимального размера компенсации морального вреда, который бы определялся по величине прожиточного минимума в регионе. Таким образом, работник будет ограждён от необоснованно низких сумм, присуждаемых по усмотрению суда.

3

дело 2- 1566 \2011 по иску Бахаревой <данные изъяты> к <данные изъяты> о взыскании задолженности по заработной плате, морального вреда 4 дело 2- 1440 \2011 по иску Аксеновой <данные изъяты> к <данные изъяты> о взыскании заработной платы, компенсации за задержку выплаты заработной платы, морального вреда 5 дело № 2-624\2010 по иску Архипова <данные изъяты> к <данные изъяты>» о восстановлении на работе, компенсации морального вреда, возмещении ущерба, причиненного в результате незаконного лишения трудиться

158


К недостаткам действующего ТК РФ следует отнести и отсутствие у работника права требовать компенсации вреда в иной, помимо денежной, форме. Бесспорным является тот факт, что нарушенное в результате причинения вреда благо не может быть восстановлено полностью, в том числе путем денежной компенсации. Устанавливая исключительно денежную форму компенсации морального вреда, законодатель не учитывает специфику морального вреда причинение морального вреда всегда затрагивает личностную, социальнопсихологическую сферу лица, поэтому при решении вопроса о форме компенсации такого вреда необходимо учитывать особенности конкретного человека. В связи с этим, представляется необходимым внести изменения в ТК РФ, установив несколько форм компенсации морального вреда, причём выбор формы компенсации должен принадлежать работнику. Так, в частности, такими формами компенсации могут быть: извинение работодателя (в том числе в присутствии других работников, путем публикации в прессе), опровержение несоответствующих действительности сведений, предоставление санаторно-курортного лечения за счёт средств работодателя, предоставление дополнительного оплачиваемого отпуска, предоставление возможности выбора очередности предоставления отпуска. В заключение необходимо подчеркнуть, что современный институт морального вреда в российском трудовом праве является незрелой, незавершённой конструкцией, и требует теоретической и законодательной доработки. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Анисимов Л.Н., Анисимов А.Л. Трудовые отношения и материальная ответственность. М.: Изд-во Эксмо, 2005. 496 с.

159


2. Романов В. О наших с вами страданиях // Домашний адвокат. 1996. №2. 3. Ставцева А.И., Шептулина Н.Н. Ответственность руководителя организации за нарушение законодательства о труде. М., 2000. 4. Сосна Б.И., Аворник Г.К. Возмещение морального вреда, причинённого нарушением социальных прав работника // Безопасность бизнеса. 2004. № 2. 5. Феофилактов А.С. Особенности компенсации морального вреда, как способа защиты трудовых прав работника // Трудовое право. 2010. № 1. С. 25-39. 6. Чиканова Л. Права работников и работодателей при приёме на работу // Хозяйство и право. 2004. № 10. 7. Эрделевский А.М. Компенсация морального вреда: анализ и комментарий законодательства и судебной практики. М.: Волтерс Клувер, 2004. 306 с. 8. Эрделевский А. М. Моральный вред и компенсация за страдания. Научно-практическое пособие. М.: Издательство БЕК, 1997.

160


ИСКУСCТВОВЕДЕНИЕ СПЕЦИФИКА ОРНАМЕНТАЦИИ ЮВЕЛИРНЫХ ИЗДЕЛИЙ НА ПРИМЕРЕ ДРЕВНЕРУССКИХ ЗОЛОТЫХ И СЕРЕБРЯНЫХ УКРАШЕНИЙ: X - XIII ВЕКА М.С. Белоусова Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова, г. Москва АННОТАЦИЯ В статье рассмотрены особенности декорирования древнерусских ювелирных украшений X – XIII веков, выполненных в технике чернения и технике перегородчатой эмали, дан сравнительный анализ черненых и эмалированных изделий, в результате которого выявляется специфика орнаментики данных видов украшений. Декоративно-прикладное искусство, зародившееся с начала созидательно-творческой деятельности человека, развивалось в тесной и неразрывной связи с орнаментом. Обусловленный стилистическими особенностями, орнамент, в рамках одной исторической эпохи, переходит из одного вида декоративно-прикладного искусства в другой, с завидным упорством сохраняя характер изобразительных мотивов, семантику, композиционное построение узора. Из этого, казалось бы, следует, что характер декорируемого изделия, его функция не играет определяющей роли при выборе тех или иных орнаментальных мотивов. Если отбросить такое восприятие и исследовать особенности орнамента в рамках одного вида декоративно-прикладного искусства, то, обнаружится специфика орнаментики, обу-

161


словленная предназначением, материалом, архитектоникой и технологией декорирования изделия. Сформировавшаяся в X веке после принятия христианства государственность Древней Руси дала толчок развитию русской художественной культуры, во многом заимствованной у Византийской империи. Ювелирное мастерство, а, в частности, искусство чернения и перегородчатой эмали, нашло широкое развитие в декоративноприкладном искусстве Древней Руси. К настоящему времени накоплен значительный по объему археологический материал из раскопок древнерусских кладов X - XIII веков, позволяющий выявить особенности орнаментации ювелирных изделий, выполненных в данных техниках. К вопросу о взаимосвязи орнамента и материала декорируемого изделия, следует отметить, что металл, используемый при изготовлении древнерусских ювелирных украшений, обусловил технологию их орнаментации: чернение применялось, в основном, при работе с серебряными ювелирными украшениями, эмаль – с золотыми. «Где золото сменяет серебро, там эмаль сменяет чернь» [1]. Причиной этого являются свойства драгоценных металлов: более высокая температура плавления, большая ковкость и мягкость золота, по сравнению с серебром, предоставляют мастеру эмальерного дела выполнить тонкие перегородки для эмали и спаять их с дном лотка в печи так, чтобы они не расплавились. Таким образом, технология декорирования изделий перегородчатой эмалью не позволяла ювелиру использовать серебро в изготовлении эмалированных украшений, поэтому такого рода предметы встречаются в археологических находках крайне редко. В черневом деле, сам состав черни предопределяет прочное соединение с серебряным ювелирным украшением, облегчая мастеру рабочий процесс: чернь – сплав серебра, меди,

162


свинца и серы. Вследствие этого серебро стало излюбленным материалом мастеров черневого ремесла. При анализе растительных орнаментальных мотивов древнерусских ювелирных изделий выявляется основной исходный элемент композиции, характерный как для золотых, так и для серебряных украшений: крин – трехлепестковый цветок, заимствованный ювелирами из оформления предметов декоративно-прикладного искусства Византии. Сравнивая изделия с перегородчатой эмалью и изделия с чернью, выясняется, что в орнаментации черненых серебряных украшений форма крина сложнее, разнообразнее. Исследователь древнерусского искусства, Макарова Т. И. объясняет эту особенность свойствами ювелирных техник: «…рисовать по серебру резцом проще, чем по золоту перегородкой» [3]. Техникой чернения объясняется также присутствующие в орнаменте черненых украшений ветви-полукрины, доведенные до такой степени упрощения, что их трудно узнать [3]. В геометрическом орнаменте эмалированных и черненых изделий различия, обусловленные технологией обработки драгоценных металлов, еще значительнее, чем в растительном. Например, принцип переплетения, не свойственный орнаменту украшений с перегородчатой эмалью, преобладает в оформлении черненых изделий. Даже на одних и тех же видах ювелирных украшений, но декорированных в разных техниках, характер орнаментации различен. Например, колты, головные женские украшения, изготовленные из серебра с применением черни, часто орнаментировались различного рода «плетенками»: розетками с ленточным переплетением или изображениями фантастических и реальных животных с переплетенным хвостом. На золотых эмалированных колтах, имеющих такие же форму и предназначение, плетеный орнамент не встречается: техника перегородчатых эмалей не позволяла мастеру применять подобный декор, хотя

163


другие виды орнамента, например, крин или животные, использовались, с небольшими различиями, и в золотых и в серебряных женских украшениях. Таким образом, из приведенных выше примеров, следует, что существует тесная взаимосвязь и взаимовлияние орнаментальных мотивов и технологии декорирования вещи. В такой же взаимосвязи друг с другом находится орнамент и предназначение украшаемого изделия. Семантика орнамента на древнерусских ювелирных изделиях предопределена сферой их использования. Большой вклад в определении смысловых значений орнаментики Древней Руси сделал Б. А. Рыбаков, связывая декор древнерусских украшений с языческими верованиями, долгое время сосуществовавшими наравне с христианством во всех слоях населения. Так, черненые серебряные браслеты-наручи, декорировались орнаментальными мотивами, обусловленными языческими традициями и обрядами, христианская символика на них полностью исключалась. Отсутствие христианских сюжетов объясняется назначением браслетов: ими скрепляли длинные рукава праздничной женской одежды в дни языческих русальских праздников, подвергавшихся преследованию со стороны православной церкви. «Предназначение браслетов для «бесовских игрищ» определяло специфическую тематику их орнаментики и не позволяло мастерам-ювелирам помещать на них изображения каких бы то ни было христианских святых» [2]. Так назначение вещи предопределило характер орнаментальных мотивов, изображенных на ней. Другие древнерусские украшения – колты, изготовленные в технике перегородчатой эмали, часто заключали в себе символику, связанную с культом плодородия: «древо жизни», молодые ростки, крины, семена, прорастающие корни. Культ плодородия обусловил орнамент на колтах, исходя из их предназначе-

164


ния: данный вид украшений использовался в свадебных ритуальных обрядах. Архитектоника изделия, так же, как предназначение, материал и технология декорирования вещи, находится в прямой взаимосвязи с характером и композиционным построением орнаментальных мотивов. К примеру, форма серебряного пластинчатого браслета предопределяет вытянутый композиционный принцип построения узора - линейный орнамент или бордюр, преобладающий в художественном оформлении наручей. В противовес этому, от конструктивной специфики золотых и серебряных колтов идет характер их декорирования: построенные по принципу зеркальной симметрии, геральдические орнаментальные композиции выглядят эстетически оправданными в замкнутой форме круга. Вследствие этого, типичным для колтов декором является геральдический орнамент из двух птиц-сиринов по обеим сторонам «древа жизни», либо розетка из кринов, идеально вписывающаяся в круглую форму. Для браслетов типичным является линейный орнамент, разделенный на раппорты арками, напоминающими церковные закомары, в которые заключались изображения фантастических животных, птиц, гусляров, пляшущих девушек. Таким образом, развиваясь в контексте всего древнерусского декоративно-прикладного искусства, впитав специфику художественной культуры Византийской империи, орнаментика золотых и серебряных украшений Древней Руси оставалась самобытной, находясь в прямой связи от особенностей ювелирного искусства. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Кондаков Н. П. Русские клады: Исследование древностей великокняжеского периода / Кондаков Н. П. - СПб., 1896, с. 97

165


2. Рыбаков Б. А. Декоративно-прикладное искусство Руси X-XIII веков/ Рыбаков Б. А. - Л: Аврора, 1971, с. 97 3. Макарова Т. И. Черневое дело Древней Руси / Макарова Т. И.; ред. Б. А. Рыбаков. – М: Наука, 1986, с. 18

КУРС «ИСТОРИЯ ДРЕВНЕРУССКОЙ МУЗЫКИ» В РЯДУ МУЗЫКАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН Л.Р. Фаттахова Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского АННОТАЦИЯ В статье рассматриваются вопросы изучения курса «История древнерусской музыки» на факультетах культуры и искусства высших учебных заведений: цели и задачи, основные аспекты, источники. Значительное внимание уделяется традициям старообрядцев, которые сохранили особенности традиционной духовной культуры вплоть до нашего времени. Как правило, изучение истории русской музыки начинается с XIX века, то есть с классического периода русской музыкальной культуры, а предыдущий материал даётся обзорно. Такой подход был вызван с одной стороны определённой сложностью этого материала, требующего познаний в области музыкальной медиевистики, музыкальной палеографии, гимнографии, литургики и так далее. С другой стороны – недостаточной изученностью. Между тем, именно древнерусской музыке в высших учебных заведениях стоит уделить большее внимание, по-

166


скольку этот этап практически не рассматривается в музыкальных школах и средних учебных заведениях. Поэтому и возникла необходимость ввести этот курс. По силе воздействия и своим многофункциональным свойствам искусство до сих пор остается непревзойденной формой общественного сознания. Искусство оказывает сильное воздействие на человека, формируя различные качества его личности: взгляды, идеалы, мысли, чувства, переживания. Объективная необходимость формирования у молодого поколения высоких духовных качеств убедительно доказывает правомерность включения в учебный план студентов второго курса всех музыкальных специальностей цикла лекций по истории древнерусской музыкальной культуры. Основная цель данного предмета – раскрыть перед студентами наиболее важные аспекты изучения древнерусской музыкальной культуры, что обеспечит более глубокое понимание культурно-исторической базы русской музыки не только классического периода, но и на современном этапе. Среди важнейших задач, которые должен ставить перед собой преподаватель в процессе изучения курса, помимо воспитания высокого художественного вкуса, активизации знаний по ряду смежных дисциплин искусствоведческого (литература, живопись, театр и т.д.) и общественно-исторического цикла, расширения общего кругозора и культурного уровня студентов, следует назвать и стремление к формированию основ музыкальнотеоретических знаний, связанных с характеристикой основных понятий и терминов древнерусского певческого искусства. Без знакомства со спецификой музыкального языка, основными средствами выразительности, формами и ведущими жанрами, стилистическими особенностями основных разновидностей древнерусского певческого ис-

167


кусства немыслимо глубинное понимание художественного замысла произведения, его идейно-образной основы. Таким образом, знание терминологии, которое преподаватель стремится заложить студентам, становится не самоцелью, но необходимым средством общения с древнерусским искусством. Среди других задач курса: формирование у студентов представлений об основных этапах развития русской музыкальной культуры; осознание роли Византии и Европы в истории отечественной музыкальной культуры, осмысление проблемы происхождения и эволюции древнерусского музыкального искусства; знакомство студентов с основными источниками изучения древнерусского певческого искусства. Современная практика музыкального образования показывает, что отечественной музыке Средневековья уделяется значительно меньшее внимание, чем зарубежной, несмотря на активный интерес к древнерусской музыке и со стороны педагогов, и со стороны студентов. Такое положение связано с меньшей изученностью этого периода русского музыкального искусства. Древнерусская профессиональная музыка развивалась исключительно в лоне церкви и на протяжении нескольких десятилетий (в советский период нашей истории) из идеологических соображений изучалась исключительно по рукописным певческим памятникам. В этой связи необходимо отметить деятельность М.В. Бражникова. Именно благодаря его разработкам в области отечественной музыкальной палеографии в 1966 году на Международном конгрессе Старинной музыки в Польше впервые зазвучали знаменные распевы. Это было историческое событие, ставшее началом новой эры – эры признания старинной русской музыки как искусства значительного, глубокого и своеобразного. Певческие памятники Древней Руси стали

168


входить в обиход современной культуры – исполняться в концертах, звучать на радио, записываться на пластинки, получили выход в печатных публикациях. Расшифровки памятников древнерусского певческого искусства, сделанные М.В. Бражниковым, использовали в своем творчестве Г.Свиридов, А.Шнитке, С.Слонимский, Ю.Буцко и др. Да и сам Максим Викторович был композитором, его фортепианный и скрипичный концерты сочинены на темы знаменного распева. Однако источником изучения древнерусской музыкальной культуры являются не только древние певческие рукописи. «Многие подробности» знаменного пения, а также особенности традиционной духовной культуры, средневекового менталитета сохранились вплоть до нашего времени у старообрядцев. Начиная с 70-х годов XX века стали появляться единичные исследования певческой практики староверов. Это труды Т.Ф. Владышевской и Н.Г. Денисова. Фундамент исследования пения староверов заложила Т.Ф. Владышевская. В своих публикациях она вводит в научный оборот обширный певческий материал, на основе которого решает целый ряд теоретических вопросов медиевистики, уточняет представления о музыкальной системе средневековья. Исследователь разрабатывает основные аспекты старообрядческой литургической практики, среди которых следует особо выделить типологизацию литургического речитатива, характеристику силлабических форм пения (на самогласен и на подобен), в том числе существующих исключительно в устной традиции, а также анализ эстетических основ древнего богослужения. Многолетняя активная собирательская деятельность в старообрядческих общинах различных регионов лежит в основе исследований Н.Г. Денисова. Автор впервые предпринимает попытку комплексного описания различных певче-

169


ских традиций, уделяя особое внимание интересному явлению в устной старообрядческой практике – пению «по напевке». Если первоначально исследования проводились на европейском материале, то в более поздний период внимание ученых привлекают такие регионы, как Урал, Сибирь, Дальний Восток и др. Изучение музыкальной культуры старообрядцев позволило значительно расширить представление о древнерусской монодии, устранить терминологические разночтения, расширить теоретическую базу. Таким образом, в настоящее время ситуация в корне изменилась. Появилось достаточное количество исследований в различных областях древнерусской музыки – музыкальной палеографии, литургики, древнерусской теории музыки и т.д. В музыкальных ВУЗах вводятся дисциплины, где студенты изучают различные аспекты этого искусства (в первую очередь – это студенты теоретических отделений консерваторий). Кроме того, студенты различных музыкальных специальностей знакомятся с древнерусским певческим искусством не только на Истории музыки, но и на теоретических предметах, таких как Проблемы современной нотации, Анализ музыкальных произведений. Появились и новые учебники по данным дисциплинам, это, например, «История русской музыки» Т.Ф. Владышевской, Л.А. Рапацкой; «Формы музыкальных произведений» В.Н. Холоповой и др. Студенты получают возможность осваивать особенности русской средневековой музыки и по косвенным источникам и свидетельствам, и в процессе освоения живой певческой практики, знакомясь с духовной культурой старообрядцев, что значительно обогащает их внутренний мир, а также расширяет их знания о древнерусском искусстве.

170


НАУКИ О ЗЕМЛЕ МИНЕРАЛОГО-ПЕТРОГРАФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И ИСТОРИЯ МИНЕРАЛЬНЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ УЛЬТРАМАФИТОВ УФАЛЕЙСКОГО МАССИВА В.С. Полянин, Е.Н. Дусманов Казанский (Приволжский) федеральный университет, г.Казань АННОТАЦИЯ Авторами изучена западная эндоконтактовая часть Уфалейского массива ультрамафитов. Установлено, что среди пород, слагающих массив, по минеральному составу преобладают серпентиниты антигоритового состава, меньшим распространением пользуются лизардитантигоритовые и оливин-антигоритовые породы. Определена последовательность минеральных преобразований ультрамафитов и сделаны предварительные выводы о вероятной временной её связи с определенными стадиями развития региона. Уфалейский массив приурочен к Главному Уральскому Разлому и находится в зоне контакта Западно- и Восточно-Уральской мегазон, представленных здесь соответственно Уфалейским и Сысертско-Ильменогорским мигматит-гнейсово-сланцевыми комплексами. Массив характеризуется субмеридиональным простиранием, его длина составляет более 30 км, а мощность изменяется от 100 до 500 м.

171


В западной приконтактовой части массива в районе железнодорожной станции В.Уфалей пройден маршрут вкрест его простирания; отобраны образцы, изготовленные из них петрографические шлифы изучены с помощью поляризационного микроскопа. По первичному составу ультрамафиты представлены здесь в основном серпентинитами по ортопироксеновым дунитам, реже отмечаются апогарцбургитовые и аподунитовые разности. Серпентиниты по ортопироксеновым дунитам и апогарцбургитовые определяются по наличию бастита в количестве до 5% и 25% соответственно. Бастит сложен антигоритом параллельно-чешуйчатой, чешуйчатой, лейстовидной структур. Размеры зерен бастита достигают от 0,4х0,4 мм до 2х2,3 мм, форма их изометричная и округлая. По минеральному составу среди серпентинитов преобладают антигоритовые разности, реже наблюдаются лизардит-антигоритовые, хризотил-антигоритовые серпентиниты и оливин-антигоритовые породы. Антигоритовые серпентиниты характеризуются чешуйчатой, сноповидной, лейстовидной структурами, а также различными их сочетаниями. Чешуйки антигорита имеют изометричную либо несколько вытянутую форму и размеры от менее 0,005 мм до 0,27х0,27 мм, преобладают до 0,08х0,08 мм, края их неровные, изрезанные. «Снопы» имеют размер от менее 0,005 мм до 0,35х0,7 мм (преобладают до 0,16х0,43 мм), в некоторых случаях образуют радиально-лучистые агрегаты. Выделяются антигоритовые серпентиниты микросноповидной структуры, размер снопов в которой не превышает 0,05х0,13 мм. Лейсты имеют размер от менее 0,005 мм до 0,14х0,95 мм, преобладают до 0,1х0,4 мм. В зонах контакта чешуйчатых и лейстовидных разностей отмечаются переходы чешуек в лейсты, где лейсты являются естественным продолжением чешуй. Следу-

172


ет отметить, что в ряде случаев для сноповиднолейстовидных разностей характерно более высокое содержание магнетита, чем для чешуйчатых. Для части антигоритовых серпентинитов отмечается упорядоченное расположение снопов и лейст, которое выражается в их субпараллельной ориентировке. В серпентинитах иногда наблюдаются агрегаты зерен карбоната, замещающего бастит. Зерна размером до 0,25 мм в поперечнике образуют агрегаты размером до 2,97х4,32 мм. Для большей части этих агрегатов характерно повышенное содержание магнетита, который, в свою очередь, образует линейно-вытянутые скопления. Лизардит-антигоритовые серпентиниты (содержание лизардита 5-20%) отличаются от антигоритовых тем, что в них присутствуют реликтовые зоны размером от 0,25х0,25 мм до 6х8 мм, сложенные лизардитом петельчатой структуры. Толщина шнуров 0,01-0,06 мм, они имеют желтоватый цвет (окрашены гидроокислами железа). Размер ячеек изменяется от 0,02х0,02 до 0,21х0,35 мм. Осевые части ячеек выполнены продуктами выветривания оливина – иддингситом. Хризотил в хризотил-антигоритовых серпентинитах (хризотила не более20%) имеет фибробластовую структуру, образованную параллельно-ориентироваными и спутанно-волокнистыми снопами, а также образует параллельно- и поперечноволокнистые прожилки длиной более 7,29 мм, мощностью до 0,81 мм. Хризотил-асбест слагает поперечно-волокнистые прожилки, мощность которых достигает 0,54 мм, длина более 30 мм. Практически всегда хризотил и хризотил-асбест частично выветрелы, что придает им буроватый цвет. Отмечаются антигоритовые породы, в которых в количестве до 2% (чаще менее 1%) наблюдаются зерна вторичного оливина. Размер зерен оливина от менее 0,005

173


мм до 4,86 мм в диаметре, минерал мутный, грязный, без следов деформации (не наблюдаются блочное строение и волнистое погасание). По оливину развиваются вторичные минералы, представленные боулингитом и иддингситом. Оливин приурочен к серпентинитам сноповиднолейстовидной, реже – чешуйчатой, структур, наблюдается его развитие по зонам рассланцевания. Гранат присутствует в весьма незначительных количествах (менее 1%). Зерна граната зеленоватого цвета размером менее 0,04 мм образуют скопления и приурочены к хромиту. Рудная минерализация представлена хромитом (содержание до 2%) и магнетитом (до до 3%, реже 5-10%). Зерна хромита по периферии и трещинками замещены магнетитом частично, реже – полностью. Редко зерна хромита окружены оторочками хлорита или талька. Магнетит присутствует практически во всех серпентинитах. Он образует линейные скопления по трещинам спайности в бастите, вытянутые зерна вдоль трещин спайности в лейстах антигорита, также заполняет пространство между лейстами и снопами антигорита. Гидроокислы железа в незначительных количествах наблюдаются в большинстве образцов. Они образуют аллотриоморфные или ксеноморфные агрегаты размером менее 0,16х0,19 мм. Наиболее ранними из процессов гидратации первичных минералов ультрамафитов (оливина-1 и ортопироксена) является лизардитизация (развитие петельчатого лизардита) оливина и развитие серпентина (лизардита?) по ортопироксену (бастита). Вокруг зерен хромита в лизардитовых серпентинитах наблюдаются отсутствующие в более поздних антигоритовых их разностях оторочки чешуйчатого хлорита и зерна граната.

174


Следующим по времени проявления после лизардитизации процессом является хризотилизация. Взаимоотношения лизардита и хризотила в шлифах не наблюдались. Однако установлено, что хризотил (хризотил-1), так же как и петельчатый лизардит, замещается («протыкается») лейстами более позднего антигорита. Кроме этого, наблюдаются развитые по баститу зерна карбоната (карбонат-1), которые также «протыкаются» лейстами антигорита. Наиболее поздним из процессов гидратации ультрамафитов является интенсивная их антигоритизация. В некоторых случаях температурный режим изменялся настолько, что, помимо антигорита, образовывались оливин (оливин-2) и, редко, тальк и карбонат (карбонат-2). В это же время происходила антигоритизация бастита. Редко по лейстам антигорита наблюдается развитие чешуек талька. Что касается структурных разновидностей самого антигорита (чешуйчатый, сноповидный, лейстовидный), то, видимо, их формирование определялось условиями метаморфизма. Так, наблюдаются чешуйчатые антигориты, разбитые сетью мелких трещинок, по которым развита лейстовидная разность антигорита. Процесс антигоритизации ультрамафитов завершается формированием хризотила (хризотил-2), выполняющего линзовидные прожилки поперечно-волокнистого строения. Этот процесс характерен только для антигоритовых серпентинитов, в которых наблюдаются реликтовые зоны петельчатых лизардитовых серпентинитов. Необходимо отметить, что прожилки хризотила обычно расположены в антигоритовой массе, в то время, как в участках, сложенных лизардитом, они выклиниваются. Последней стадией преобразования ультрамафитов явилось связанное с процессами формирования кор выветривания образование иддингсита и боулингита, которые замещали оливины.

175


В результате микроскопических наблюдений установлена следующая общая последовательность минеральных преобразований в ходе метаморфизма ультрамафитов: оливин-1 + ортопироксен + хромит → бастит + лизардит + магнетит → хризотил-1 (по лизардиту); карбонат-1 (по баститу); хлорит + гранат (по хромиту) → антигорит ± оливин-2 + карбонат-2 + тальк + магнетит → хризотил-2 (по антигориту и хлориту) → боулингит + иддингсит. По представлениям авторов метаморфические преобразования ультрамафитов происходили как в процессе их становления, так и в ходе проявления на Урале процессов регионального метаморфизма. Время проявления основных метаморфических событий в ультрамафитах может быть датировано следующим образом: 1) становление массива ультрамафитов, сопровождающееся процессами первичной их лизардитизации и хризотилизации (хризотил-1) (ордовик); 2) процессы антигоритизации, дегидратации (оливин-2), оталькования и карбонатизации и, локально, хризотилизации (хризотил-2) ультрамафитов (поздний палеозой); 3) процессы рассланцевания серпентинитов (поздний палеозой); 4) процессы формирования кор выветривания по ультрамафитам с образованием иддингсита и боулингита (юра-палеоген).

176


ГЕОЛОГО-МИНЕРАЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ АНАЛИЗ ГЕОЛОГИЧЕСКОГО ИНДЕКСА ПРОЧНОСТИ - ГЛАВНОГО ПАРАМЕТРА КРИТЕРИЯ РАЗРУШЕНИЯ ХОЕК-БРАУНА С.В. Цирель, А.А. Павлович, А.Ю. Гаврюшенко Санкт-Петербургский государственный горный университет АННОТАЦИЯ Рассмотрены подробно параметры критерия разрушения Хоек-Брауна: индекс геологической прочности (GSI) и постоянная материала m. В мировой апрактике горно-технических расчетов все большую популярность приобретает эмпирический критерий разрушения Хоек-Брауна [1], но не все его параметры являются понятными для восприятиями и простыми для использования. В целом в критерий Хоек-Брауна входят следующие параметры:  ñæ – прочность на одноосное сжатие, достаточно хорошо понятный и изученный параметр. D – коэффициент нарушенности, данный коэффициент обсужден в статье [4]. mb и GSI – соответственно постоянная материала и индекс геологической прочности. Этим двум параметрам и посвящена данная статья. Индекс геологической прочности [2] (the geological strength index, сокращенно GSI) – это система, описывающая характеристики горного массива. Она ис-

177


пользуется для получения достоверных исходных данных о физико-механических свойствах массива, в первую очередь, тех свойств, которые требуются для расчетов при проектировании туннелей, откосов, грунтовых оснований. Система основана на использовании геологических характеристик массива горных пород вместе с его визуальной оценкой, что дает возможность учета качественных характеристик массива при формировании исходных данных горнотехнических расчетов, в первую очередь прогнозирования разрушений и деформаций массива. Этот подход дает возможность рассматривать массив как сплошную среду, не теряя при этом геологические данные о структуре массива и их влиянии на его механические свойства. Индекс геологической прочности базируется на оценках состава, структуры и нарушенности массива, полученных при горных работах, и их отражении в естественных и искусственных обнажениях. GSI комбинирует два основных параметра: блочность массива и характеристики поверхностей трещин и разрывов (условия нарушенности). Критерий построен таким образом, чтобы его значения можно было получить при визуальном анализе обнажений в полевых условиях. При рассмотрении конкретных массивов предполагается, что выбор соответствующего случая в схеме GSI, не должен быть ограничен визуальным сходством с эскизом структуры горного массива, как они обозначены в таблице 1. Объединение описаний должно быть тщательно изучено, так чтобы была выбрана самая подходящая структура. Наиболее подходящий случай вполне может лежать в некоторой промежуточной точке между ограниченным числом эскизов структур и их описаний, включенных в схему, представленную на рисунке 1.

178


Рис.1 Общая схема GSI для оценки на основе геологических наблюдений Классификация GSI основана на предположении, что массив является изотропным и содержит достаточное число беспорядочно ориентированных систем трещин, либо означает полное их отсутствие. Другими словами поведение горного массива не зависит от направления прикла-

179


дываемой нагрузки, поэтому данная система не подходит для массивов, где явно определено основное структурное направление нарушенности. Также неуместно определять индекс GSI при рассмотрении участков массива крепких пород, где несколько трещин (разрывов) расположены на расстояниях, примерно равных размерам туннеля или откоса. Следующий параметр критерия разрушения ХоекБрауна – mb . Физический смысл параметра mb с первого взгляда неочевиден. Поэтому сделаем небольшое упрощение, и тогда окажется, что физический смысл данного параметра - это отношение прочности на сжатие к прочности на растяжение, т.е. величина, обратная хрупкости ( k   р /  сж ). Согласно подходу Хоека-Брауна, прочность на одноосное растяжение определяется по формуле:

р 

 сж  s , mb

(1)

Для ненарушенного массива s =1, тогда получаем:

mb 

 сж . р

(2)

В статье [3] предлагается при отсутствии соответствующих лабораторных испытаний принимать параметр mi из приведенной там таблицы использовать библиотеку данных программных продуктов Roclab или SLIDE (рис. 2). Таким образом, рассмотрены два показателя критерия разрушения Хоек-Брауна это mb и GSI, и принципы их выбора. Классификация GSI является внешней оценкой

180


геологических условий (обнажений), mb является величиной обратной хрупкости.

Рис.2. Пример библиотеки данных в программе Roclab ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Hoek E. P. Hoek-Brown failure criterion. /Carranza-Torres, C and Corkum, B.//Proceedings of the fifth North American rock mechanics symposium, vol. 1, Toronto, Canada, 2002, pp. 267-273. 2. Hoek, E., P. The geological strength index: applications and limitations. /Marinos V. Hoek, E., Marinos P., Marinos V. // Bull Eng Geol Environ № 64, 2005, pp. 55–65. 3. Nermeen Albataineh. Slope stability analysis using 2d and 3d methods. The Graduate Faculty of The University of Akron, 2006, 143 p. 4. Павлович А.А. Методы определения прочностных свойств массива горных пород применительно к открытым горным работам // Записки Горного института, СПБ.:СПГГИ (ТУ), 2010, №185, С.127-131.

181


О КРИТЕРИИ РАЗРУШЕНИЯ ХОЕКА-БРАУНА С.В. Цирель, А.А. Павлович, А.Ю. Гаврюшенко Санкт-Петербургский государственный горный университет АННОТАЦИЯ Рассмотрен широко распространенный в мире, но мало известный в России критерий разрушения ХоекБрауна. Приведены принципы выбора праметров этого критерия. Для геомеханического обоснования параметров бортов карьеров существует множество методик, от выбора которых зависит правильность расчета. К настоящему времени разработано около 150 способов и приемов расчета устойчивости откосов. Такое большое количество методов связано как со сложностью и разнообразием горногеологических и горнотехнических условий ведения горных работ так и со состоянием изученности проблемы. Наибольшее развитие и применение при проектировании карьеров получили методы многоугольника и метод алгебраического сложения. Эти методы основаны на критерии разрушения Кулона-Мора, поэтому основными исходными данными являются сцепление с и угол внутреннего трения  . Но при определении прочностных свойств горного массива (в отличие от образцов горных пород) в основном изменяется сцепление, а угол внутреннего трения  по сравнению изменяется незначительно. Поэтому была введена и широко применяется формула для перехода от образца к массиву [3]. Но несмотря на огром-

182


ный опыт ее применения, она не охватывает всех свойств массива и необходимо пробовать другие методы оценки механических характеристик прибортового массива. Кроме теории разрушения Кулона-Мора в мире все большую популярность приобретает эмпирический критерий разрушения Хоек-Брауна. Критерий Хоек-Брауна берет свое начало с 1980 г, и несмотря свою 30-летнюю историю еще не устоялся в полной мере, т.к. существует ряд неточностей и не определенностей при его использовании. В этой статье будет рассмотрен последний вариант данного критерия [2]. Критерий был получен из результатов исследований разрушения хрупких, ненарушенных пород (Хоек) моделей трещиноватого массива (Браун), т.е. изначально рассматривались свойства ненарушенных горных пород, а затем вводился коэффициент, коректирующий их свойства на основе характеристик нарушенности. Таким образом, авторы пытались связать эмпирические критерии с геологическими наблюдениями на основе классификации горного массива Бинявского, но в последствии было признано, что данная классификация не совсем адекватна для этой связи. Поэтому была введена новая классификация на основе индекса геологической прочности (GSI), который сперва был предложен для крепких пород, а потом распространен и на массивы слабых горных пород [2]. Важно отметить, что критерий разрушения ХоекБрауна применим лишь для изотропных массивов [1], поэтому он работает в массивах ненарушенных пород и, наоборот, в сильно нарушенных массивах, которые на рисунке 1 относятся соответственно к группам I и III. Для откосов, которые принадлежат ко II группе и имеют сильно анизотропные свойства, данный критерий разрушения не применим.

183


Рис.1 Условное отображение применимости критерия Хоек-Брауна Критерий разрушения выглядит следующим образом: a

    1   3   ci  mb  3  s  ,   ñæ  

(1)

где:  1 и  3 – максимальные и минимальные главные на-

 – прочность на одноосное пряжения при разрушении,  ñæ сжатие в не нарушенном горном массиве, D – коэффициент нарушенности, mb – уменьшенная величина постоянной mi и определяется

184


 GSI  100  mb  mi  exp ,  28  14 D 

(2)

s и a постоянные для горного массива получаемые следующей зависимостью (для ненарушенного массива s =1):

 GSI  100  s  exp ,  9  3D   GSI  20 I 1 1  15 a   e e 3 2 6

(3)

 .  

(4)

В рамках данной статьи показатель «геологический индекс прочности» (the geological strength index, сокращенно GSI), описывающий качество горного массива, рассматриваться не будет, т.к. ему следует уделить отдельное внимание из-за его роли в формулах (2)-(4). Более подробно данный параметр описан в статье [2]. Параметр D – коэффициент нарушенности. Прочность и деформационные характеристики массивов горных пород зависят от сцепления в каждом конкретном куске ненарушенной породы, что составляет массив. Очевидно, что трещины, которые разделяют блоки, оказывают сильное влияние на свойства горного массива. Коэффициент нарушенности зависит от степени нарушенности горного массива от повреждений взрывом и релаксации напряжений. Он изменяется от 0 для ненарушенных пород горного массива до 1 в очень нарушенных породах. Предполагается, что этот коэффициент позволяет обеспечить обоснованную оценку наносимых повреждений связанных с горными работами. Например, в очень больших откосах на открытых горных работ (пример Чукикамата в Чили), в которых велись взрывные работы с большими удельными расходами ВВ, повреждения от взрыва наблюдались до 100

185


м и более за пределами отработанных плоскостей откосов [1]. В статье [3] предлагается выбирать коэффициент нарушенности из таблицы, опирающейся на российскую классификацию пород по категории трещиноватости. В связи с тем, что обнаженные откосы являются отражением исходного состояния массива, то можно принимать параметр D исходя из среднего расстояния между блоками. Подводя итоги, отметим, что критерий был построен в попытке совместить лабораторные измерения свойств пород с геологическими наблюдениями, на основании которых была создана новая классификация GSI, оценивающая «качество» массива и характер трещиноватости. Но несмотря на столь тщательный учет свойств массива (в отличие от других критериев прочности), данный критерий применим только для изотропных пород ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Hoek E. P. Hoek-Brown failure criterion. /Carranza-Torres, C and Corkum, B // Proceedings of the fifth North American rock mechanics symposium, vol. 1, Toronto, Canada, 2002, pp. 267-273. 2. Hoek, E., P. The geological strength index: applications and limitations. /Marinos V. Hoek, E., Marinos P., Marinos V. // Bull Eng Geol Environ № 64, 2005, pp. 55–65. 3. Павлович А.А. Методы определения прочностных свойств массива горных пород применительно к открытым горным работам // Записки Горного института, СПБ.:СПГГИ (ТУ), 2010, №185, С.127-131.

186


ПРИМЕНЕНИЕ КРИТЕРИЯ РАЗРУШЕНИЯ ХОЕКБРАУНА ДЛЯ ГЕОМЕХАНИЧЕСКОГО ОБОСНОВАНИЯ ПАРАМЕТРОВ БОРТОВ КАРЬЕРОВ С.В. Цирель, А.А. Павлович Санкт-Петербургский государственный горный университет АННОТАЦИЯ Произведен расчет коэффициента запаса для борта карьера с применением критериев разрушения: КулонаМора и Хоек-Брауна. Традиционно в России для расчета коэффициента запаса бортов карьеров используют критерий разрушения Кулона-Мора. В данной статье предпринимается попытка определить данный коэффициент так же с помощью критерия разрушения Хоек-Брауна. Примем по умолчанию круглоцилиндрическую плоскость скольжения и произведем расчет с помощью упрощенной методики Бишопа в программе SLIDE. Хотя, упрощенный метод Бишопа не удовлетворяет полному статическому равновесию, методика дает относительно точные значения коэффициент запаса. Как показали Wright и соавторы [2], коэффициент запаса рассчитанный с помощью упрощенного метода Бишопа, хорошо согласуется (в пределах 5%) с коэффициентом запаса, рассчитанным с использованием метода конечных элементов.

187


Рассмотрим квазиоднородный откос карьера, сложенный из трещиноватых скальных пород с переменной трещиноватостью. Размеры блоков варьируют в пределах 0,2 – 1,5 м при среднем значении порядка 0,5 м.

188


Откос состоит из алевролита, песчаника, углистого аргиллита, характеристики этих пород взяты из [3], среднее значение сцепления в образце С=22,8 МН/м2, угол внутреннего трения φ=36º, удельный вес γ= 0.026 МН/м3. Для определения сцепления воспользуемся формулой (1) перехода от образца к массиву:

CМ 

22 ,8 425 1  6  ln 0 ,5

 0,550 МПа

(1)

Примем условия горных работ, близкие к условиям карьера «Медвежий ручей» (Норильск). На карьере проводятся мощные взрывные работы раз в неделю. Угол откоса борта карьера составляет 48 градусов, высота 425 м. Как видно из приведенного расчета (таблица 1), измеения коэффициент запаса для разных критериев находится в пределах 1,65%. Проанализируем, как влияет GSI на коэффициент запаса в данных условиях (рис. 1). Как пишут сами авторы критерия, необходимо указывать GSI не конкретным числом, а некоторым диапазоном значений. В данном случае это 47-52. Параметр GSI имеет описательные характеристики, поэтому с его помощью достаточно сложно получить единое и достоверное решение. В то же время сама технология применения критерия достаточна проста и не требует дополнительных расчетов, зато обеспечивает большее использование данных о строении массива. В самом деле,  ñæ , mb - это показатели лабораторных испытаний, коэффициент нарушенности D можно принять по расстоянию между трещинами, и при тщательном анализе геологических условий выбирается GSI. Кроме того, к данному критерию очень удобно адаптирована известная программа

189


SLIDE. В ней уже есть библиотеки данных для  ñæ , mb , а также вспомогательные таблицы для выбора GSI и D. Также нет необходимости с помощью дополнительных расчетов переходить от прочности образца к массиву. В программе SLIDE по умолчанию заложена эта операция.

n 2 1,8

1,6

1,4

1,2

1 40

45

50

55

60

65

критерий Хоек-брауна GSI Критерий Кулона-Мора +5% Критерий Кулона-Мора -5%

Рисунок 1. Зависимость коэффициента запаса от GSI Посмотрим, как параметры критерия Хоек-Брауна коррелируют с параметрами критерия Кулона-Мора. Алгоритм перехода приведен в статье. [1] Но чтобы не производить этот расчет вручную, воспользуемся программой Roclab, которую можно свободно скачать с сайта rocscience.com. Данное программное обеспечение обеспечивает простую и интуитивно понятную реализацию критерия разрушения Хоек-Брауна, позволяя пользователям

190


легко получать надежные оценки свойств массива горных пород, и прямо на экране (в интерактивном режиме) видеть изменения огибающих Мора при изменении параметров критерия Хоека-Брауна. Вводя в этой программе заданные параметры критерия Хоек-Брауна, на выходе мы получаем эквивалентные характеристики критерия Кулона-Мора. Для условий нашего примера получены следующие данные: С=1,221 МН/ м2,  = 26. Таблица 2 Механические характеристики Исходные Эквивалентные 2 С=1,221 МН/ м2 CÌ =0,550 МН/м φ = 36º  = 26 Таким образом, получается, что сцепление завышено более в 2,22 раза, а угол внутреннего трения уменьшен в 1,38 раз. Подобрать точно такие же характеристики нам не удалось. Возможно, это разные точки одной и той же криволинейной предельной огибающая. Впрочем, для расчетов коэффициентов запаса в нашем примере указанные различия не играют существенной роли, полученные значения (табл.1) совпадают с высокой точностью. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Hoek E. P. Hoek-Brown failure criterion. /Carranza-Torres, C and Corkum, B // Proceedings of the fifth North American rock mechanics symposium, vol. 1, Toronto, Canada, 2002, pp. 267-273. 2. Nermeen Albataineh. Slope stability analysis using 2d and 3d methods. The Graduate Faculty of The University of Akron, 2006, 143 p 3. Правила обеспечения устойчивости откосов на угольных разрезах // СПБ.: ВНИМИ, 1998, 208 с.

191


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ АНАЛИЗ ВНЕДРЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ О. В. Бучина Ярославский государственный педагогический университет имени К. Д. Ушинского, г.Ярославль АННОТАЦИЯ В статье рассмотрен вопрос интеграции детей с проблемами развития в среду обычных сверстников, пути, формы интеграции, а также наиболее актуальные проблемы, возникающие при организации интегрированного обучения. Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют детиинвалиды. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей сре-

192


ды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию. Проблемам системных изменений в специальном образовании посвящены работы К. Брюклен, Т.А. Власовой, А.И. Дьячкова, Х.С. Замского, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, Ф.М. Новика и других ученых. В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно-развивающего обучения, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». Статья двадцать четвертая данного документа говорит, что государства-участники в целях реализации права на образование должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека. Интеграция (инклюзия) детей с проблемами развития в среду обычных сверстников - явление вполне распространенное во всех высокоразвитых странах мира. Таков сегодня социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. В Германии и Дании, например, проблема интегрированного образования детей с отклонениями в развитии рассматривалась уже в 40-е гг. XX в. С середины 60-х гг. не только в Западной Европе, но и в

193


США стала развиваться практика совместного обучения детей с различным психофизическим и социокультурным статусом. В России этот процесс до настоящего времени так и не приобрел признаков устойчивой тенденции и реализуется стихийно. Первые попытки введения интегрированного обучения были сделаны в начале 90-х гг. XX в. В настоящее время в стране функционирует сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений, предназначенных для обучения различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако в Концепции модернизации российского образования отмечается, что «дети с ограниченными возможностями здоровья должны обеспечиваться медико-социальным сопровождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства». Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано двумя путями: - посредством открытия специального класса для данной категории детей в общеобразовательном учреждении; - путем совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений, в одном классе общеобразовательного учреждения. Традиционно выделяют четыре формы интегрированного обучения [2, с. 14; 10]: временная, частичная, комбинированная, полная. Временная (эпизодическая) интеграция выступает, по сути, этапом подготовки к возможной дальнейшей более совершенной ее форме. В этом случае воспитанники специальной (коррекционной) группы, вне зависимости от уровня их психофизического развития, объединяются с

194


обычными детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных воспитательных мероприятий либо помещаются в класс массовой школы на определенное время с диагностической целью. Частичная (фрагментарная) интеграция осуществляется в случаях, когда дети с проблемами в развитии еще не достаточно способны на равных с обычными сверстниками овладевать образовательным стандартом и посещают те занятия в массовой школе, содержание которых им доступно и соответствует их возможностям. В остальное время они находятся на домашнем обучении или учатся в классе специальной (коррекционной) школы. Комбинированная интеграция предполагает, что ребенок с отклонениями в развитии в течение всего дня находится в группе (классе) обычных детей, но, кроме того, посещает коррекционно-развивающие занятия учителядефектолога. Полная интеграция подразумевает помещение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обычный класс массовой школы на весь срок обучения. Она более всего подходит детям со слабо выраженными, стертыми формами отклонений в развитии (например, нарушением речи по типу дислалии, сглаженными формами церебрального паралича). Важно подчеркнуть, что если модель полной интеграции может быть эффективна лишь для части нетипичных детей с относительно высоким уровнем психофизического развития, то частичная и особенно временная формы целесообразны для подавляющего большинства детей с ОВЗ. Однако, в нашем обществе существует целый ряд проблем, связанных с включением ребенка-инвалида в школьное пространство по месту жительства:

195


- наличие стереотипов и предрассудков в школьной среде по отношению к инвалидности; - недостаток информации у школьников об инвалидности и о возможностях их сверстников-инвалидов; - отсутствие доступной среды и технических средств реабилитации, облегчающих образовательный процесс для школьников с особыми образовательными потребностями; - отсутствие знаний, соответствующей подготовки и методик для работы с ребенком, имеющим особые образовательные потребности, в условиях образовательного учреждения по месту жительства; - неготовность широкой общественности признавать право ребенка с особыми образовательными потребностями на получение образования его в среде своих сверстников без инвалидности; - полное отсутствие или формальный характер индивидуальной программы реабилитации ребенка, направленной на получение полноценного образования. Анализируя мнение работников образования, можно выделить следующие наиболее актуальные проблемы. 1. Регламентация инклюзивного обучения нормативно-правовыми документами. Сегодня на федеральном уровне не принят закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», нет положения об инклюзивном обучении, где мог бы быть определен статус инклюзивного ребенка, права и обязанности образовательного учреждения и родителей (законных представителей). 2. Финансовое обеспечение процесса инклюзии. Пока финансирование школ, реализующих инклюзивное обучение, осуществляется так же, как и массового обучения, однако затраты школы, взявшей на себя миссию

196


по обучению детей с ОВЗ, гораздо выше данного норматива. Необходимо финансировать детей при инклюзивном обучении по той же схеме, как и в специализированной коррекционной школе. Также необходимо в каждом ОУ, реализующем инклюзивное обучение, пересмотреть критерии эффективности деятельности педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, продумать систему их стимулирования, внести дополнения в положения об оплате труда. 3. Недостаточность современных практикоориентированных программ и технологий по обучению детей с ОВЗ в общеобразовательной школе. Интегрированные уроки требуют серьезного методического осмысления и обобщения имеющегося опыта. 4. Необходимы и новые подходы к проведению методической работы с учителями, работающими в инклюзивном пространстве. Для изменения их стереотипов, профессиональной позиции необходимы тренинги, междисциплинарные консилиумы, работа педагогических мастерских, стажировки, мастер-классы. Проведение открытых мероприятий педагогами инклюзивных ОУ, конференций позволило бы продемонстрировать профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности. 5. Следующей проблемой является организация психолого-медико-педагогического сопровождения, без которого образовательный процесс детей с ОВЗ не может быть осуществлен в полной мере. Важным условием для этого является наличие высококвалифицированных специалистов сопровождения – специальных психологов и педагогов, учителей-логопедов, дефектологов. Но зачастую таких специалистов нет в ОУ. Одним из решений проблемы является внесение изменений в статус специальных (коррекционных) учреждений за счет дополнения его функциями оказания коррекционной

197


помощи интегрированным детям, их учителям и родителям. Эти школы могли бы стать ресурсными центрами по инклюзивному образованию, владеющими различными технологиями обучения детей с ОВЗ. 6. Предстоит внесение существенных изменений в материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них надлежащих условий для воспитания и обучения детей с ОВЗ – безбарьерной среды. В школах должны быть помещения для логопедических и коррекционных занятий с дефектологами и психологами, кабинет лечебной физкультуры, медицинский кабинет. Кроме того, трудность в ОУ вызывает создание условий для трудовой подготовки и СБО. Необходимо максимально использовать возможности окружающего социума (возможно заключение договоров с другими ОУ, предприятиями). 7. Еще одной проблемой реализации интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями является стойкое нежелание родителей нормально развивающихся сверстников обучать своих детей в интегрированных классах, совместно с детьми с тяжелыми дефектами. Поэтому, приняв ценности инклюзивного обучения, требуется в каждом ОУ, районе выстраивание системы работы с общественностью по подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями. Таким образом, для ОУ проблемы развития инклюзивного обучения достаточно актуальны, особенно для сельских территорий. И в одиночку справиться с этими проблемами школам достаточно тяжело. Поэтому необходимо принятие комплексной программы по развитию инклюзивного обучения на региональном уровне.

198


ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Актуальные проблемы интегрированного обучения. Материалы международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями) 29-31.01.2001 года. - М.: Права человека, 2001. - 152 с. 2. Малофеев Н.Н., Шматко Н. Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен // Дефектология. – 2008. - №2. – С. 86-94 3. Шипицина Л.М. Интеграция - ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века. Инновации в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. - 2000. М.: Изд-во МГУП, 2000.С. 12-17. 174

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ СИНТАКСИСУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И.А. Карамчакова Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан АННОТАЦИЯ Статья посвящена проблеме использования компьютерных технологий в начальном обучении русскому языку. Несмотря на свою актуальность, эта проблема недостаточно решена и в теоретическом, и в практическом плане. Автор статьи рассматривает влияние использования компьютерных технологий на эффективность обучения рус-

199


скому языку. Предложены некоторые методы их использования в обучении. Синтаксис - один из труднейших разделов русского языка. Это связано с тем, что объект синтаксиса как области языкознания составляют механизмы языка - фонетические, морфологические и др., которые обеспечивают переход от языка к речи, способы образования высказываний. Синтаксис рассматривает вопросы порождения речи. Стремление шире привлекать синтаксические знания при обучении русскому языку связано с тем, что изучение синтаксиса способствует осмыслению отражаемых в языке связей и отношений, существующих между явлениями реальной действительности, и особенностей их восприятия человеком [3, c.156]. Современная программа начальной школы основной целью обучения русскому языку ставит развитие речи и мышления младших школьников, осознание детьми элементов грамматического строя русского языка, воспитание любви к родному языку и привитие интереса к его познанию. Изучение синтаксиса в начальном звене школы способствует развитию и совершенствованию синтаксического строя речи учащихся, формированию орфографических и пунктуационных навыков. Развитие синтаксического строя речи учащихся требует особого внимания, т.к. систематически развитая речь является залогом успешной деятельности любого человека. В связи с этим актуален выбор эффективных технологий, способствующих формированию соответствующих знаний и развитию умений и навыков активности учащихся на уроках русского языка. Одной из специфических особенностей уроков русского языка на начальном этапе обучения является большой объем письменной работы, которую необходимо

200


осуществить для приобретения синтаксических умений и навыков. Развитие компьютерных технологий позволило интенсифицировать преподавание русского языка в начальной школе, повысить темп современного урока, увеличить объем коммуникативных упражнений за счет сокращения затрат времени на различного рода переписывание, решить актуальные задачи, связанные с разнообразием деятельности школьника в процессе обучения [1]. Работа с компьютером на уроках русского языка должна быть организована так, чтобы с первых же уроков она стала мощным психолого-педагогическим средством формирования потребностно-мотивационного плана деятельности школьников, средством поддержания и дальнейшего развития их интереса к изучаемому предмету. Правильно организованная работа учащихся с компьютером может способствовать в частности росту их познавательного и коммуникативного интереса, что в свою очередь будет содействовать активизации и расширению возможностей самостоятельной работы обучаемых по овладению русским языком, как на уроке, так и во внеурочное время. Ларских З.П утверждает, «от внешней мотивации появляется интерес к предмету русского языка. Ученику интересно при помощи компьютера усваивать новый материал, проверять свой уровень знаний. Таким образом, у детей начинает формироваться внутренняя мотивация, потребность в знаниях» [2, c. 65]. Рассмотрим, как же можно использовать компьютерные технологии при обучении синтаксису младших школьников на уроках русского языка: 1)при изложении нового материала - демонстрационно-энциклопедические программы; презентации Power Point;

201


2) закрепление изложенного материала - тренинг, разнообразные обучающие программы; 3) система контроля и проверки (тестирование с оцениванием, контролирующие программы); 4) самостоятельная работа учащихся (обучающие программы типа «Репетитор", энциклопедии, развивающие программы); 5 тренировка конкретных способностей учащегося (внимание, память, мышление) [4, c. 84]. Использование компьютерных технологий помогает учителю повышать мотивацию обучения детей синтаксису на уроках русского языка и приводит к целому ряду положительных следствий:  Компьютер как демонстрационное средство наглядности (интерактивной наглядности). Особенно активно взаимодействие обучающихся с динамическими таблицами, опорными схемами, таблицами. Они заполняются в ходе беседы, самостоятельно, с использованием справочных материалов. Все это облегчает восприятие и понимание грамматического материала, позволяет ярко предъявлять языковую наглядность, материализовать ее с помощью подчеркиваний, цвета, решать лингвистические задачи. У обучающихся развиваются умения, формирующиеся в языковую компетенцию. Использование компьютерных технологий способствует полному усвоению теоретического материала, а также повышению производительности труда учителя и учащихся на уроке.  С внедрением информационных технологий связано более широкое понимание управления процессом обучения каждого обучающегося, так как мы получаем необходимую управленческую информацию, которая имеет не усредненный, а индивидуально-личностный

202


характер, позволяет увидеть продвижение каждого ребенка в процессе обучения. При этом субъектами управления выступают уже не только учитель, но и сам ученик. Для тренировки и контроля синтаксических умений и навыков используются обучающие компьютерные программы: 1) тренировочные; 2) контрольно-тренировочные; 3) контролирующие. С помощью компьютерной программы учитель осуществляет оперативный контроль промежуточных результатов мыслительной деятельности учеников, определяет уровень сформированности синтаксических умений, ведет отслеживание динамики индивидуального развития каждого ученика, коррекцию этого развития через создание индивидуальной «траектории» в рамках единого образовательного стандарта. Компьютерные упражнения и тесты привносят разнообразие в освоение правил синтаксиса, представляя альтернативу утомительным и однообразным письменным упражнениям.  Применение информационных технологий в учебном процессе на уроках русского языка способствует развитию умений, формирующих коммуникативную компетенцию. Обучение синтаксису предполагает формирование синтаксических знаний и умений младших школьников на уровне словосочетания, предложения, текста (связной речи). Для развития связной монологической речи совершенно незаменима практика работы с текстовыми редакторами, позволяющая моделировать структуру предложений, текстов, манипулируя как отдельными словами, так и целыми блоками. Таким образом, использование компьютерных технологий при обучении синтаксису на уроках русского языка формирует высокий уровень мотивации, интерес к

203


учебной деятельности, способствует развитию у каждого школьника собственной образовательной траектории, формированию синтаксических, а также языковых, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским языком в разных сферах и ситуациях общения. Однако следует отметить, что ведущая роль на уроке остается за учителем, а компьютер является наряду с другими средствами обучения лишь многофункциональным помощником и методическим инструментом. Компьютерная поддержка должна являться одним из компонентов учебного процесса и применяться только там, где это целесообразно. Процесс построения и учебного процесса с использованием компьютерных технологий и их разработка должны быть продуманы методически и обоснованы научно. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Вебер, Н.П. Информационные технологии на уроках русского языка как средство формирования компетенций обучающихся // Информационные технологии в образовании. http://www.rusedu.info/Article1106.html – 2010. 2. Ларских, З.П., Ларина, И.Б. Обучение грамматикоорфографическим темам в начальной школе с компьютерной поддержкой (2,3 класс). – Елец: ЕГУ им.И.А. Бунина, 2007. 3. Рубаева, А.А. Изучение синтаксических понятий в школе: словосочетание и предикативный центр предложения // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, - 2008. - №33. – С. 155-162. 4. Серых, Л.В. Формирование профессиональной культуры будущего учителя // Начальная школа. – 2003. - №4. – С.84-86.

204


РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКОВ С ПСИХИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ В ТЕАТРАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Н.Х.Князькина г.Омск ОмГУ Театрально-педагогическая деятельность в подростковом коллективе обусловлена средствами театральной педагогики направленными, прежде всего, на овладение мастерства актера, посредством поиска органического действия, воспитанием сценической речи, мизансценированием, образным решением идеи спектакля. Процесс художественного творчества в театральной студии определяется местом и значимостью труда в жизни подростков, осознаваемой ими как высшая ценность человека, имеющая культурно-созидательное предназначение. Художественное творчество, продуктом которого является новый эталон, это одновременно и формирование нового идеала и создание первого образца его воплощения в действительность. [1, с. 803]. В результате созидательной творческой деятельности предполагается произвести что-то новое и довести результат до совершенства. Кроме того, подросткам, необходимо активизировать в себе не только творческие, но и умственные возможности. Педагогический процесс в театральной студии способствует воспитанию и совершенствованию подростков в театральной деятельности. Характер этой театральнопедагогической деятельности направлен на развитие и восстановление психически расстроенной личности, выявления у неё социального идеала. В этом смысле подростковый возраст предполагает особое состояние души для занятия творчеством. «Дети, занимающиеся творчеством,

205


быстрее проходят начальные уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития нравственного сознания» [2, с. 615]. Кроме того, человек в этом возрасте готов участвовать в творческом процессе и создавать новую реальность. В нашем случае это - миниатюрный спектакль. Театральна педагогика, органично включенная в социально-педагогический процесс, — универсальное средство развития личностных способностей человека [3, с. 72-74.]. В общении со сверстниками происходит становление личностного самосознания, формируется культура чувств, способность к общению, овладение собственным телом, голосом, пластической выразительностью движений, воспитывается чувство меры и вкус, необходимые человеку для успеха в любой сфере деятельности. Театр всегда пытался осмыслить мир, увязывая прошлое, настоящее и будущее в целостный опыт человечества и каждого человека, установить закономерности бытия и предвидеть грядущее, ответить на вечные вопросы: «Кто мы?», «Зачем и для чего живем на Земле?» — всегда пытался театр. Драматург, режиссер, актер говорят зрителю со сцены: «Вот как мы это ощущаем, как чувствуем, как мыслим. Объединись с нами, воспринимай, думай, сопереживай — и ты поймешь, что такое на самом деле жизнь, которая окружает тебя, что ты есть на самом деле и каким ты можешь и должен стать» [4]. В результате театрально-педагогической деятельности выявляется индивидуальность, неповторимость, единственность человеческой личности, независимо от того, где эта личность находится — на сцене или в зале. Разрабатываемый нами педагогический подход к развитию и образованию детей с отклонениями вследствие психических расстройств средствами театральной педагогики строится на следующем положении: «необходимо

206


разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования [5, с. 119], где под социальным образованием мы понимаем включенность подростка в театральную студию. Для социальной адаптации подростков с психическими расстройствами чаще всего используют медицинские средства и занятия лечебной физкультурой, тогда как многие дети помимо физического здоровья, хотят развиваться творчески. Поэтому особый интерес вызывает использование средств театральной педагогики для восстановления личности душевнобольных детей. Театральная педагогика обладает широким спектром средств, которые можно использовать для развития внутреннего мира детей. Вместе с тем театральная педагогика развивает творческое отношение подростков к жизненным процессам, что является важным моментом в процессе становления личности. Об этом в частности пишет А. С. Шаров: «Стимуляция и развитие творческого, здорового потенциала «нормального» человека ведут к достижению более высокой степени совершенства, к тому, чтобы все в большей степени становиться человеком [6, c. 112]. Творческая деятельность сопровождает весь процесс постановки спектакля в театральной студии, а потому чрезвычайно важно наличие творчества, и как процесса выходящего за рамки театральной педагогики, и ведущего подростков в сферу значимости собственной личности в социальном пространстве. Этот феномен целостной личности, который проявляется в особенности (социально-культурной) регуляции человеком своей жизнедеятельности и конкретной творческой деятельности на основе социальных идеалов, кроме того, для творческой личности характерна специфическая система критериев выбора и саморегуляции. Основой психологического механизма саморегуляции творческой деятельности

207


человека является оценочная функция, которая выделена как особый фактор в психологии творчества Дж. Гилфордом [7]. Развитие подростков с психическими расстройствами на основе адаптированной театральной педагогики, наверное, можно адресовать к проблемам дифференцированного специального образования. Причина здесь в том, что, развивая подростка средствами театра, мы не только приобщаем его к искусству и развиваем эстетический вкус, но в то же время через драматургию даем возможность усвоить нравственные понятия о категориях добра и зла. Через репетиционный процесс подросток адаптируется к жизни в обществе. Прикасаясь к образам классической драматургии, педагог позволяет подростку познавать мир на основе дифференцированного подхода к участникам мини-спектакля. Кроме того, театральная форма творчества доступна практически всем и каждому: и душевнобольным, и людям, утомленным монотонной или сверхсложной профессиональной деятельностью. Театральное любительское творчество с давних пор способно преодолевать «функциональную избыточность как специфичный признак человека» [8, с. 618]. Доступность театра очевидна для любого подростка, страдающего психическими расстройствами (талантливого и неталантливого, ленивого и трудолюбивого), так как адаптированные средства театральной педагогики направлены не на приобретение профессии, а на развитие и воспитание личности. Впрочем, здесь надо пояснить, что (специальная) театральная педагогика в чистом виде не приемлема для работы с подростками, страдающими психическими расстройствами. Её целью прежде всего является профессиональная подготовка актеров и режиссеров. В

208


данном случае надо ориентироваться на «театральную педагогику в досуговой сфере». Современный педагогический словарь рассматривает театральную педагогику как «одно из средств эстетического, нравственного развития и художественного образования школьников» [9, с. 21]. Формой театральной педагогики в социально-воспитательном смысле является любительский театр (самодеятельный театр, театральная студия, театральный кружок, драматический кружок), организованные при школе, училище, техникуме, в вузе, в системе дополнительного образования, в учреждениях культуры и т. д. В целом любительский театр играет крайне важную роль в культурной жизни общества. Это и сохранение традиционных нравственно-эстетических устоев, традиций, присущих нашей культуре, воспитание бескорыстного служения любимому делу, чувства коллективизма. Именно эти аспекты социокультурной жизни в настоящее время требуют особого внимания со стороны всех, кому не безразлично состояние дел в духовной жизни общества. «Школьная театральная педагогика», являясь частью театральной педагогики и существуя по ее законам, преследует педагогические цели – воспитание и развитие личности ученика средствами театрального искусства. Существует еще и «педагогика досуга». Ее основные принципы совпадают с принципами театральными, как одними из самых творческих по своей природе. Ведь цель театральной педагогики − раскрепощение психофизического аппарата ученика-актера. Театральные педагоги выстраивают систему взаимоотношений таким образом, чтобы организовать максимальные условия для создания предельно свободного эмоционального контакта, раскованности, взаимного доверия и творческой атмосферы [10]. Театральная педагогика направлена на восстановление и развитие личности подростка, потерявшего в ре-

209


зультате болезни ориентиры в жизни. Она должна совместить в себе несколько оснований смежных областей знания: «школьной», «профессиональной» и «социальнокультурной» театральной педагогики. Кроме того, в рамках рассматриваемой проблемы существует необходимость разработки методики для работы с душевнобольными подростками, которая будет строиться на основе адаптации театральной педагогики. Результатом этого процесса должна быть личность самостоятельная, уверенная в себе, способная различать добро и зло, критически относиться к себе, определять ориентиры развития положительного идеала в обществе. В театральной педагогике имеются общие закономерности процесса развития творческой личности, которые целенаправленно и продуктивно можно использовать в целях воспитания личности подростка, утратившего позитивное понимание социального идеала. Развитие социального идеала средствами театральной педагогики может способствовать укреплению позитивного настроя у подростков с психическими расстройствами. Он выражается в целом ряде социально-педагогических принципов театральной деятельности. Нами выявлено, что влияние театральной педагогики на процесс социального развития подростка, происходит следующим образом: 1) достигается реализация самовыражения в формах личностного потенциала подростка в репетиционном процессе, благодаря чему реализуется скопившаяся, нерастраченная отрицательная энергия в театральном действии; 2) на занятиях театральной студии формируется позитивный образец творческого поведения; 3) через систему театральных упражнений и тренингов восстанавливаются навыки утраченного межличностного общения;

210


4) происходит художественная идентификация личности через поиск и распознавание положительного образа в репертуаре (драме, инсцениравке), подражание ему и «примерка» хороших качеств на себя; 5) вырабатывается адекватное отношение к отрицательным героям; 6) развивается критическое отношение к себе − посредством обращения к юмористическому материалу подросток учится смеяться не только над другими, но и над собой; 7) формируется позитивное отношение к окружающим − подросток, занимающийся театральным искусством, входит в общество социально подготовленным, с добрыми намерениями на основе модели позитивного «жизненного» образа как эталона для подражания на основе анализа художественного образа. Данный процесс требует дифференцированного отношения педагога к различным участникам подросткового театрального объединения. Для этого необходимы критерии духовности и нравственности, которые определяют осмысление возможности самореализации на сценической площадке. С этой целью определяется творческий потенциал личности подростка. По проведенным наблюдениям участников театральных студий г. Омска нами выявлено семь типов участников театрального коллектива в творческой самореализации. Сообразно типам участников представляется типология самореализации в театральной студии, обусловленная формами отражения социальных идеалов, которые выступают в данном случае как средства психосоциальной регуляции развития подростка в условиях театральной студии. 1. Участники-слушатели - подростки, способные реализовать себя в театральной студии как наблюдатели, зрители, сопереживатели через эстетический идеал в вос-

211


приятии творческой деятельности, не выходящие в своей деятельности за рамки слушателей. Деятельность участников – слушателей предполагает своеобразную зрительскую, т.е воспринимающую самореализацию, замкнутую исключительно на эстетических идеалах внешнего и внутреннего характера. 2. Участники-критики – подростки, имеющие точку зрения на разбираемую пьесу в театральной студии и реализующие свой аналитический опыт в споре за утверждение нравственной позиции. Некоторые из них не выходящие за рамки анализа пьесы. У участников – критиков имеет место рефлексивная самореализация, появляющаяся через анализ пьесы, где внутренние факторы сдерживания приобретают характер нравственного действия в соответствующих социальных идеалах. 3. Участники-читатели – подростки, способные реализовать себя через словесные формы выражения, речевое мастерство. Содержание пьесы помогает им создавать гражданские и этнокультурные идеалы. Некоторые из них не выходят за рамки чтения пьесы. Участникичитатели самореализуются в читательско-игровой форме, где преобладает словесное действие, гражданско-волевая сторона. 4. Участники-игроки в своей среде – подростки, реализующие свои способности в репетиционном процессе на сценической площадке, осваивают элементы мастерства актера через художественно-творческие идеалы. Многие из них выходят за рамки игры в своей среде. Участникиигроки в своей среде требуют для своего развития средовоигровой самореализации, в которой на первый план выходят художественные и эстетические социальные идеалы. 5. Участники-игроки перед зрителем – подростки, способные доносить до зрителя найденный и закрепленный опыт и духовную сущность содержания произведения,

212


освоившие мастерство актера на своем уровне. Участники, играющие перед определенной зрительской аудиторией, имеют возможность осуществлять наиболее сложную сценическую самореализацию, которая позволяет развивать цепочку важнейших духовных идеалов. 6. Участники-самостоятельно-независимые игроки – способны самостоятельно реализовать свои субъективные способности перед зрителем и донести до него художественно-личностные идеалы. Они независимы от репертуара коллектива, но прибегают к помощи педагога. Участники самостоятельно-независимые - игроки способны на еще более серьезный вид самореализации – на одиночное выступление, которая замыкается исключительно в форме художественных идеалов. 7. Участники-мастера коллективных дел способны реализовать себя в театральной студии в дополнительных (обслуживающих) видах творческой деятельности через эстетические идеалы. Чаще всего не играют на сценической площадке. Участники–мастера – это особый тип подростков, которым свойственна специфическая кондуктивная самореализация, без которой не возможна полноценность самовыражения остальных. Они, также как и слушатели, в большей степени замкнуты на эстетических идеалах и способны творить по законам красоты. Следует отметить, что каждый тип участников театральной студии имеет предпосылки для формирования у неопределенного вида самореализации социальных идеалов. Рассмотрим личностные особенности участников театральной студии в соотнесении с типологией связанной со сферой деятельности подростков с психическими расстройствами с последующей реализацией через формы отражения социальных идеалов, которые осуществляют своеобразную регуляцию идеально-детерминированных поведенческих и сценических реакций.

213


1. «Потребители театрального искусства» - способные слушать, наблюдать, участвовать в просмотрах и обсуждениях спектаклей. Они уклончиво выражают свое мнение, тяготеют к оценке «Все здорово!». В процессе занятий у них формируется идеально-эстетический образ в театральном творчестве. 2. «Критически настроенные участники» - способны осмысливать содержание инсценировки, активно участвовать в поиске истины при анализе литературного материала, реализующие свои личностные способности в нравственной идеализации действительности в пьесе. 3. «Любители чтения вслух» - способны заниматься поиском речевой выразительности через художественный образ коллективного гражданского идеала в застольном периоде. 4. «Участники, преодолевшие комплекс действия» способные преодолеть робость страх действования в своей среде. Они - активные участники в процессе нахождения и закрепления мизансцен на сценической площадке через художественный образ коллективного гражданского идеала в репетиционном периоде. 5. «Создатели сценического образа» способны создавать целостный образ своего героя перед зрителем через духовную идеализацию сценической реальности. 6. «Самостоятельные исполнители» самостоятельно готовят произведение и выступают перед зрителем при небольшой корректировке педагога – режиссера. Они реализуют себя в малых театральных формах через художественный образ личностного идеала на сцене. 7. «Мастера выразительных средств» осуществляют различные коллективные дела: изготовление реквизита, подготовку костюмов, установку декораций и светоприборов, демонстрацию звуковидеоряда, формирование идеально-эстетического образа спектакля.

214


Рассмотрим формы развития социальных идеалов подростков с психическими расстройствами в театральнопедагогической деятельности. 1. Эстетические идеалы выражаются в архетипах (образцах красоты). Они имеют структуру, охватывающую материальные и духовные компоненты эстетических объектов, воспринимаемых участниками, которые выражаются в эстетических категориях, характеризующих картины природы, человека, его среду окружения, события, мира в целом. Развитие здесь происходит в эстетически идеализированной среде. 2. Художественные идеалы имеют другой характер выражения: это образы в искусстве. В их структуре формы художественного отражения, соответствующие всем жанрам искусства. Развитие осуществляется на идеалах художественных образов. 3. Нравственные идеалы реализуются в образах личности человека, которые концентрируют в себе черты созидания, труда, исканий, подвижничества, защиты, романтической устремленности, ценностей семьи, красоты, талантливости, вдохновения, галантности, лидерства и самодостаточности [11]. Происходит переход в пространство нравственных идеалов. 4. Совокупность гражданских и национальнокультурных идеалов отражается в образах личности другого рода (социально-гражданского и национального характера). Здесь действуют идеалы борцов, богатырей, героев, подвижников [12]. Развитие происходит в процессе гражданской и этнокультурной идентификации. 5. Духовные ценности реализуются в форме духовных достижений личности, социального окружения и общества в целом. Здесь развивается социально-духовная идеализация.

215


Возможности театральной педагогики в развитии социального идеала подростков с психическими расстройствами направлены на процесс развития творческой личности, которые целенаправленно и продуктивно можно использовать в целях воспитания личности подростка, утратившего позитивное понимание социального идеала. Социальные идеалы, на наш взгляд, находят свое отражение также в социокультурных объектах. Идеалы – это один из индикаторов социально развитой личности. Художественное творчество, продуктом которого является новый эталон, - это одновременно и формирование нового идеала и создание первого образца его воплощения в действительность. Совокупность представленных идеалов находит полное отражение в принципах, формах и методах театрально-педагогической деятельности, специфика которой тесно связана со значимостью личности подростка в общественном процессе. В театральной студии осуществляется восстановление и развитие личности подростка, построенное на социально-педагогических принципах: реализация личностного потенциала в формах самовыражения; формирование позитивного образца творческого поведения; восстановление навыков межличностного общения; художественная идентификация личности; выработка адекватного отношения к отрицательным героям, критического отношения к себе; формирование позитивного отношения к окружающим в эталонной модели «жизненного образа». На основе данных принципов первоначально определяются три этапа работы в театральной студии: 1) работа над драматургическим материалом (застольный период); 2) действенный анализ пьесы и роли; 3) постановочная работа.

216


Их анализ соединяется с реализацией дифференцированного подхода педагога к различным участникам, выраженного в исходной типологии: участники-слушатели, участники-критики, участники-читатели, игроки, участники-игроки в своей среде, участники самостоятельнонезависимые, участники мастера-помощники. Выяснилась необходимость дифференциации участников театральной студии в зависимости от преобладания театральных способностей и определенного вида самореализации, сориентированного на тот или иной вид социального идеала. В связи с этим обнаружены, зрительская, рефлексивная, средово-игровая, сценическо-игровая (коллективная и индивидуальная) и кондуктивная виды самореализации. На этой основе определены личностные способности участников: потребления, критический настрой, приоритет чтения, творчески-поисковая направленность, созидательность, автономия в исполнении, мастерство выражения образа. Нацеленность на сферу деятельности участников в студии привела к социально-педагогическим формам отражения социальных идеалов: идеально-эстетической, нравственноидеализированной образно-коллективной, гражданской, личностной, идеально-эстетической. Выявленные особенности позволили обосновать и разработать социально-педагогическую систему развития социального идеала через его регулирование в направлениях обновления и переориентации. Система состоит из четырех компонентов. Первый компонент целеполагающий. Он включает в качестве системообразующих факторов шесть педагогических задач по развитию социальных идеалов «подросток и среда», «идеалы искусства во мне», «смена ориентиров внутри и вовне», цепочка которых позволяет переходить от влияния среды к факторам искусства и на этой основе менять взгляды на социальные идеалы.

217


Второй компонент системы направлен на дифференцированные по типологии участников условиям развития социальных идеалов: формирование идеальноэстетического образа в театральном пространстве; создание системы нравственных идеалов действительности на сцене; художественный образ коллективного, гражданского и личностного идеала; духовная идеализация сценической реальности. При этом третий и четвертый тип отражаются в одном направлении. Третий компонент системы способствует установлению методов педагогического регулирования социальных идеалов в соответствии с их видами (направлениями) и в комплексе сочетать методы общепедагогического обновления и социально-педагогичекой переориентации. Четвертый компонент системы развития социальных идеалов подростков с психическими расстройствами ориентирован на получение результатов, которые имманентно отражают в себе совокупность личностных результатов по четырем направлениям: обновление социальных идеалов находит отражение в создаваемых образах. Коррекционный эффект здесь проявляется в оздоровлении межличностных отношений в группе. Отклонения в поведении регулируются с помощью сглаживания психических расстройств, социально-творческая самореализация проявляется в личностной форме. Кроме того, в дополнении к социальнопедагогической системе обоснованы этапы развития социальных идеалов, распределенные по видам и топологиям: развитие в эстетически идеализированной среде; развитие на идеалах художественных образов; переход в пространство нравственных идеалов; гражданская и этнокультурная идентификация; социально-духовная идеализация. С прохождением этапов связаны формы личностного выражения (архетипы, образы в искусстве, образы личности, социаль-

218


ный, гражданский и национальный образ личности, духовные достижения) и формы развития социальных идеалов, которые являются основой разработки программы социально-педагогической деятельности. В театрально-педагогическом процессе не существует не нужных мелочей, каждый эпизод в освоении театрального пространства должен сопровождаться глубоким знанием, как теоретического материала, так и освоением практического опыта. Театр для подростка предстает как целостная дискретная форма художественно-эстетической деятельности, воссоздающая жизненный мир, обживаемый ребенком. Если в театральной студии для здоровых детей, целью и результатом является художественный образ, то цель театра для участников с ограниченными возможностями существенно иная. Она состоит в моделировании пространства, подлежащего освоению подростком. На наш взгляд, происходящее при этом психолого-педагогическое воздействие проявляется в ряде театральной деятельности в новых игровых действиях. При этом развивается следующие педагогические ситуации: - искусство сопереживания - участник коллектива проигрывает через себя ситуацию добра и зла в процессе работы над пьесой; - искусство чувствовать другого - вживаясь в образ, ребята лучше понимают своего героя и партнера; - искусство убеждать – они учатся говорить и думать действенно, дабы быть услышанными и увиденными; - ораторское искусство - приобретения навыков подачи себя как личности, индивидуальности, обучаясь правильной речи; - ощущение себя в пространстве – овладение умением красиво двигаться; - проигрывание ситуации на сцене, ребенок может защитить себя от ошибок в жизни и преодолеть уже получен-

219


ные душевно-болевые проблемы. Возможности театральной педагогики в развитии личности ребенка, на наш взгляд, позволяют использовать ее как средство воспитания и частичного восстановления личности ребенка, имеющего нарушения в развитии здоровья. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Кармин А. С. Культурология. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Издательство «Лань», 2003. - 928 с. 2. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.: Питер, 2003. — 656 с. 3. Бондаренко Г. И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей //Дефектология. - 1998. - № 3. – С. 72-74. 4. Лапина О. А. Школьная театральная педагогика — опыт междисциплинарного синтеза // Диалог в образовании. Сб. материалов конференции. Серия “Symposium”. Вып. 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002., С. 89 – 112 5. Специальная педагогика : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. — 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 400 с. 6. Шаров А. С. Психология образования и развития человека: Учебное пособие для студентов педагогических вузов.- Омск: Издат-во ОмГПУ, 1996. – 150 с. 7. Шаров А. С. О-граниченный человек: значимость, активность рефлексия. Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. - 358с. 8. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.: Питер, 2003. — 656 с.

220


9. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. / В. М. Полонский. – М.: Высш. шк., 2004. – 512 с. 10. Лапина О. А. Школьная театральная педагогика — опыт междисциплинарного синтеза // Диалог в образовании. Сб. материалов конференции. Серия “Symposium”. Вып. 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002., С. 89 – 112 11. Строганов А. Е. Психотерапия на базе театральных систем. СПб 2008. - 796 с. 12. Там же. РОЛЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ВОСПИТАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НЕОБХОДИМОГО КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И.А. Макеева ФГОУ СПО Прокопьевский техникум физической культуры АННОТАЦИЯ В статье рассмотрен способ, позволяющий развивать профессионально необходимое качество учителя физической культуры. Предложенный способ заключается в использовании дидактического материала, который включает в себя карточки с изображенными пиктограммами. Внимание играет особую роль в деятельности учителя физической культуры. Учитель физической культуры должен одновременно следить за многими объектами и моментами в своей деятельности: за содержанием и формой изложения материала, качеством показываемого упражнения и доходчивостью даваемых пояснений, своей

221


позой, походкой, мимикой и постоянно держать под наблюдением весь класс. У учителя физической культуры должны быть хорошо развиты все основные свойства внимания: избирательность, концентрация, объем, распределение, переключение и устойчивость. Правильное распределение внимания учителя физкультуры позволяет свести к минимуму риск травматизма, острого физического перенапряжения учащихся на уроке. Во многих случаях, чтобы не прервать показ, объяснение выполнения упражнения, учитель должен отсрочить свое воздействие на учащегося. Это требует от учителя таких свойств внимания, как устойчивость и переключение. Все эти свойства внимания необходимо развить в процессе профессионального образования. Цель исследования: оценить эффективность использования дидактического материала для развития внимания, как профессионально необходимого качества, у студентов техникума физической культуры. Экспериментальная база, материал и методы исследования. Исследование проведено на базе Федерального государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования Прокопьевский техникум физической культуры в 2007-2011г.г. В исследовании приняли участие студенты в количестве 127 человека. В первой (контрольной) группе было 58 человек, во второй (экспериментальной) группе - 69 человек. Для тренировки внимания у студентов экспериментальной группы использовали дидактический материал, который представлял собой цветные фломастеры и специальные карточки с таблицами, разбитыми на 12 рядов и 15 столбцов, с образованием 180 клеток. В клетках изображены печатные знаки – пиктограммы видов спорта. Студенты выполняли задания, заключающиеся в нахождении и вычеркивании в каждом ряду заданного знака. При выполне-

222


нии задания определялись точность и время, затраченное на выполнение задания. Лучшим считался результат с наименьшим затраченным временем и отсутствием ошибок. Занятия проводились в рамках одного из профилирующих предметов: теория и методика физической культуры четырьмя курсами по восемь занятий один раз в неделю в течение 32 недель. Одно занятие шло 20-30 минут. На каждом занятии студентов разбивали на пары. Одному студенту выдавали и карточку с таблицей пиктограмм, в которой он вычеркивал заданные символы цветными фломастерами, для каждого задания иным цветом, выбранным из ряда: желтый, зеленый, розовый, черный, голубой, оранжевый. Второй студент являлся контролером и фиксировал время, затраченное на выполнение задания. Проверял правильность выполнения задания, выявлял ошибки. Затем студенты менялись ролями, второму студенту выдавалась карточка с таблицей пиктограмм, расположенных в другом порядке. В начале и в конце эксперимента уровень развития внимания у студентов обеих групп исследовали с помощью корректурной пробы [1]. Результаты исследования и их обсуждение. Результаты исследования представлены в таблицах 1 и 2. Таблица 1 Результаты корректурной пробы у студентов до начала и после окончания эксперимента Контрольная группа, N = 58 колдо посво эксп. ле ошиэксп бок . не 19 12 справи-

дос-товер.

0,838

223

Экспериментальная группа, N = 69 кол-во до посдосошиэксп ле тобок эксп вер. не справи-

18

3

7,93*


лись с зад 9 ош. 8 ош. 7 ош. 6 ош. 5 ош. 4 ош. 3 ош. 2ош. 1 ош. без ошибок

0 8 8 7 8 1 5

0 3 5 8 5 12 8 4

1,264 0,246 0,063 0,342 -

0 2

0 1

-

лись с зад 9 ош. 8 ош. 7 ош. 6 ош. 5 ош. 4 ош. 3 ош. 2 ош. 1 ош. без ошибок

4 3 3 16 10 6 5

2 9 4 2 3 16

1,146 1,554 3,99*

2 2

18 12

9,65* 5,11*

Примечание: * - различия между двумя распределениями могут считаться достоверными, если χ2Эмп достигает или превышает χ20.05 = 3,841 Таблица 2 Динамика показателей корректурной пробы у студентов техникума физической культуры Контрольная группа, N = 58 кол-во до после ошиэкспер- экспербок та та не 19 15 справились от 4 до 31 30 8 ош. менее 8 13 4 ош.

Экспериментальная группа, N = 69 кол-во оши- до после бок эксэкспер-та пер-та не справи22 3 лись от 4 до 8 ош. менее 4 ош.

38

17

9

49

Студенты развивают внимание во время обучения в техникуме физической культуры. Процесс обучения, освоения нового материала не возможен без развития этого качества. Студенты проходят учебную и преддипломную

224


практики, где востребованы все свойства внимания. Поэтому улучшение результатов корректурного теста в обеих группах – результат ожидаемый. Однако в контрольной группе улучшение показателей незначительно. Эти изменения не достоверны. Результаты статистической обработки позволяют говорить лишь о тенденции. В то же время в экспериментальной группе произошло значительное улучшение показателей. Разница между результатами выполнения корректурной пробы в начале и в конце года достоверна: достоверно уменьшилось число студентов, не справившихся с заданием, и увеличилось число студентов, совершивших 2 ошибки, 1 ошибку и не совершивших ошибок. Сравнение результатов выполнения корректурной пробы студентами контрольной и экспериментальной групп в конце года показывает достоверные различия между этими группами в конце эксперимента. Тренировка внимания путем использования дидактического материала в виде цветных фломастеров и таблиц с пиктограммами, изображающими виды спорта, позволила сформировать у будущих учителей физической культуры различные свойства внимания, такие как: избирательность, концентрация, объем, распределение, переключение и устойчивость. Избирательность внимания достигалась вычеркиванием строго заданных символов. Для формирования концентрации внимания студентам предлагали вычеркивать пиктограммы в одном конкретном ряду. Для формирования устойчивости внимания студенты заполняли таблицы в течение определенного времени. Увеличивали объем внимания студентов: для правильного и быстрого выполнения задания студент должен был видеть всю строчку. Тренировали распределение внимания. Для этого студентам предлагали выполнять одинаковые задания на удаленных друг от друга строчках. Для тренировки пере-

225


ключения внимания студентам предлагали выполнение разных заданий на соседних строчках. ВЫВОДЫ Использование дидактического материала в виде цветных фломастеров и таблиц с пиктограммами, изображающими различные виды спорта, позволяет развивать все основные свойства внимания. Такая тренировка имеет профессиональную направленность на подготовку учителя по физической культуре, позволяет студентам совершенствовать и улучшать свой собственный результат. Проведение занятий не требует дорогостоящего или специального оборудования и специально обученного персонала, но повышает эффективность работы по развитию внимания, как профессионально необходимого качества, у студентов техникума физической культуры. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Большая энциклопедия психологических тестов. – М.: Изд-во Эксмо, 2006

ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Э.А. Махиянова МОУ-СОШ №18 с углубленным изучением отдельных предметов АННОТАЦИЯ Современное общество предъявляет высокие требования к преподавателю иностранного языка, который

226


должен не только знать языки и владеть фундаментальными знаниями о них, но и ориентироваться в современных направлениях языкового образования, эффективно используя традиционные и новые технологии обучения для оптимизации учебного процесса.. Преподаватель также должен обладать собственной методической системой обучения иностранным языкам, которую он сможет адаптировать применительно к студентам разных языковых уровней. Особое значение иностранные языки приобрели в последнее время, когда значительно расширилось и продолжает расширяться сотрудничество институтов с зарубежными университетами. В институты, университеты для чтения лекций студентам приезжают иностранные профессора из университетов США, Германии, Франции, Канады и других стран. Студенты, в свою очередь, получают возможность стажироваться во многих зарубежных университетах, с которыми подписан договор о сотрудничестве и взаимообмене студентами и профессорскопреподавательскими кадрами. Иностранный язык, таким образом, становится необходимым компонентом как системы обучения, научных контактов, так и залогом будущей успешной научно-профессиональной деятельности выпускников [6]. Кафедры иностранных языков имеют большой опыт работы в обучении студентов новому языку «с нуля». Разрабатываются специальные учебные материалы. Особое внимание в этих работах уделяется контрастивной лингвистике как одному из основных методов обучения. Оказалось, что именно такой подход - в сочетании с активными методами обучения - наиболее приемлем в тех группах, где студенты уже владеют одним иностранным языком - английским. Особую сложность в обучении иностранному языку представляют группы с разным уровнем

227


базовой подготовки. Эта проблема является наиболее актуальной для продолжающих групп немецкого и французского языков. Методической основой преподавания иностранных языков в таких группах должна стать индивидуализация обучения. Оставляя неизменными основные цели и задачи подготовки студентов по иностранному языку, следует значительно расширить тот раздел, который связан со страноведческой и культурологической подготовкой. Если раньше, совершенно оправданно, все внимание было сосредоточено на этнокультуролингвистике только страны изучаемого языка, то теперь, в свете новой образовательной политики Европы, следует расширить эту географию и дать дополнительные знания, связанные с разнообразием культур, языков, национальными системами образования в целях естественного вхождения студентов в зону европейского высшего образования. Задача усложняется тем, что российская средняя школа, в силу разных причин, значительно отличается от системы начального и среднего образования в европейских странах. Школьнику-англичанину, например, довольно легко адаптироваться в новых условиях архитектоники европейской системы образования, так как по существу системы отдельных западноевропейских стран имеют много общего. Еще в системе средней школы ученик в Европе является активным участником образовательного процесса, где его учат формировать свое мировоззрение, постигая накопленный человечеством опыт с помощью традиционных источников информации и новых технологий. Учитель выступает в роли советника, помощника, оппонента и консультанта. Российский же школьник, к сожалению, в большинстве случаев, до сих пор продолжает оставаться пассивным элементом образовательной системы: его не учат самому главному - умению учиться. Российская шко-

228


ла дает сумму знаний, не давая инструмента для самостоятельного мышления и приобретения знаний. [6]. Таким образом, школьнику-европейцу значительно легче, нежели нашему школьнику, приспособиться к условиям любой другой европейской страны: ему не надо преодолевать существенную разницу в принципах образования. [1]. В неязыковом вузе иностранный язык в течение десятилетий считался, а иногда и по сей день считается, «легкой» дисциплиной [5], на иностранный язык выделяется согласно учебному плану минимальное количество, в большинстве вузов отсутствуют вступительные экзамены по этому предмету, в результате чего значительная часть первокурсников имеет весьма низкий, а иногда и «нулевой», уровень владения иностранным языком. И тем не менее, утвердилась точка зрения, согласно которой выпускник неязыкового вуза должен владеть иностранным языком в той же степени, в какой иностранным языком владеет выпускник специального языкового вуза. При этом подразумевается, что плохое знание любого другого предмета - это явление вполне нормальное, в то время как ответственность за неудовлетворительное владение иностранным языком ложится на преподавателя, а незнание студентами иностранного языка расценивается как результат неправильной методики, применяемой в обучении иностранному языку. Не принимается во внимание и тот общеизвестный факт, что изучение иностранного языка существенно отличается от изучения любой другой дисциплины: обучить иностранному языку - это не только передать студентам определенную сумму знаний (что обычно и происходит при обучении любому другому предмету), но и выработать у студентов языковые умения и навыки. Последнее оказывается возможным осуществить только при наличии ряда условий, среди которых важнейшими являются психоло-

229


гические качества обучаемых, а именно - способность, склонность и изучению иностранных языков. Важно отметить, что постановка лексикограмматической базы общеобразовательного этапа вовсе не означает обучение иностранному языку с «нуля» студентов-первокурсников, уже имеющих школьный семивосьмилетний опыт изучения иностранного языка: так же как и в любой другой области (истории, математике, информатике и т.д.), априори предполагается, что все абитуриенты (которые, к тому же, прошли испытание вступительными экзаменами по иностранному языку) владеют иностранным языком в той степени, которая предусмотрена Типовой программой средней школы. Любое другое понимание данной проблемы следует рассматривать как расточительство при тех финансовых затруднениях, которые испытывает в настоящее время высшая школа. ВЫВОДЫ На современном этапе развития высшего образования оптимизация обучения иностранному языку неразрывно связана с повышением требований к качеству подготовки специалистов, что вызывает необходимость усовершенствования системы управления объемом знаний, предлагаемых студентам, для овладения и контроля усвоения этих знаний. “Недостаточно, как ранее, сводить качество образования лишь к фиксации уровня знаний, умений и навыков учащихся, учету поступивших в вузы или победивших на конкурсах или олимпиадах — проблемы требуют иных подходов к организации образовательного процесса, иных управленческих действий. Нужно решать вопрос об объективной оценке качества образования, дать теоретическое обоснование критериям и методам”. Использование информационнокоммуникационных технологий на уроках английского языка, применение тестовых технологий в ВУЗе показыва-

230


ет, что они являются эффективным современным учебным инструментом при обучении иностранному языку с помощью компьютера, способствующим оптимизации обучения. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Афанасьев Ю.Н. Гуманитарная природа образования (единство двух образовательных моделей) // Гуманитарная природа образования. Единство двух образовательных моделей: Материалы к обсуждению. - М.: РГГУ, 2003. С. 7. 2. Зарипов К. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей. Дис. док. пед. наук. - Ташкент, 1990.-394стр. 3. Niblett W.R. Universities between two worlds.- London: Univ. of London Press, 1974.- YHI.-179 p. 4. Omaggio A. Proficiency-oriented classroom testing. Wash., 1985. Peda-gogjka/Bitinas В., Rajeckas V., Vaitkevicius J., Bajorunas Z.,- V.: Mokslas, 1981.-368 p. 5. Халилова Л.А., Ковшова Л.С., Калямова Л.А., Шаврина М.Е. Иностранный язык. Программа курса. - М.: РГГУ, 1998. 6. Шамаева О.Ю., Петрова И.В., Халилова Л.А. Иностранный язык как инструмент модернизации образования в свете Болонского процесса 7. Шамаева О.Ю. Иностранный язык в Российском государственном гуманитарном университете.

231


БИЛЛИНГВАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА Э.А.Махиянова Республика Татарстан, г.Альметьевск МОУ-СОШ №18 с углубленным изучением отдельных предметов И.Ф.Махиянова Республика Татарстан, г.Альметьевск МОУ-СОШ №24 АННОТАЦИЯ Стратегия билингвального образования формируется в рамках комплекса взаимосвязанных экономических, социальных и политических процессов. Чрезвычайно важно найти такой комплекс образовательных программ, который бы успешно сочетал государственные и национальные интересы всех проживающих на данной территории. Факторы, обуславливающие необходимость и возможность внедрения билингвальных образовательных программ [5]: 1. Первый фактор – определение уровня владения языками – является базовым критерием при разработке стратегий билингвального образования. В образовательной практике в Альметьевском муниципальном районе мы часто сталкиваемся с этой проблемой при приеме детей в первый класс. Выбор программы должен соответствовать уровню владения языком, необходимым для ведения мыслительных операций. 2.Второй фактор – определение практического использования языка. Широко распространенные языки доминируют во всех сферах, а на национальном языке говорят преимущественно в сферах относящихся к частной жизни.

232


Следовательно, в существующей сегодня в языковой ситуации фактор практического использования языков предполагает необходимость выбора новых программ обучения языкам, которые позволяют русскоязычному населению лучше владеть татарским языком. 3. Третий фактор – отношение к языкам - также влияет на выбор модели билингвального образования. 4.Четвертый фактор – лингвистический рынок. Термин “лингвистический рынок” объясняется как наличие определенного соотношения между говорящими на языке, которые, образно говоря, “поставляют” лингвистическую компетенцию, и теми, кто определяет спрос на нее. В чем секрет бешеной популярности английского языка во всем мире? - Лингвисты единодушны во мнении, что при изучении иностранного языка важна его престижность. Вот почему представители малых народов охотно изучают большие языки, которые позволяют им приобщиться к мировой науке, искусству, культуре. "Культура следует за властью" – этот известный тезис позволяет понять, что экономическая и политическая мощь страны напрямую отражается на престижности языка этой страны. Сейчас и русские, и латыши в одинаковой степени охотно изучают английский, но неохотно – языки друг друга. Как только Россия после распада СССР потеряла престиж мировой державы, так тотчас упал интерес к русскому языку. А латышский язык не приобрел международного престижа, и в этом одна из причин того, что его учат с таким трудом. Кроме того, объективно латышский язык лингвистически сложнее, чем английский, и в системе языков следует за русским и китайским. Эти три языка принадлежат к группе синтетических языков. Языкам, которые имеют много флексий, то есть суффиксов и окончаний. И соединение этих флексий меняет весь смысл слова. Английский же относится к аналитической группе. Его языковые кон-

233


струкции напоминают четкие и простые математические формулы. Поэтому английский одинаково хорошо учат как технари, так и гуманитарии. Кстати, по мнению ученых, в мире скоро останется всего пять языков – китайский, английский, русский, испанский и арабский. Всё больше появляется школ, в которых с 8 по 11 класс открываются билингвальные отделения. В них ведётся преподавание на иностранном языке лингвистических и нелингвистических учебных дисциплин, таких как история, география, химия, физика, математика, философия. Учащиеся сдают экзамены DELF и защищают аттестационную работу на иностранном языке, после чего получают документ, который позволяет им продолжать обучение в европейских вузах. Билингвальные отделения существуют в Санкт-Петербурге, Воронеже, Москве, Нижнем Тагиле, Самаре, Перми, Новосибирске, Челябинске, Туле и Екатеринбурге. На начальном этапе обучения в условиях билингвального языкового образования особую роль играют приемы, формирующие не только механизм билингвизма, но и интерес учащихся к изучению родного и иностранного языков, способствующие более глубокому постижению родной и иноязычной культуры. Одним из наиболее эффективных является чтение текста на родном языке, в котором новые лексические единицы даются на иностранном языке, и о значении которых можно догадаться по контексту или чтение текста на иностранном языке с вкраплениями словосочетаний на родном языке. Например, в медленном темпе учитель читает текст на родном языке, заменяя некоторые слова иноязычными: Мой birthday (1) – 5 января. Мы celebrate (2) его в семейном circle (3). Мама cooks (4) праздничный ужин. Он очень tasty (5). Папа buys (6) большой торт.

234


Задача учащихся – записать русский эквивалент иноязычных слов. Затем они читают текст на иностранном языке, не испытывая затруднений в понимании содержания. После этого предлагается следующий вид работы: учащиеся читают иноязычный текст, в котором активизируемые лексические единицы переведены на родной язык. Учащимся необходимо заменить их на иноязычные, выбрав из предложенного учителем списка. При работе со стихотворениями можно использовать такой прием: учащиеся должны собрать стихотворное произведение из разрозненных отрывков. Выполнив это задание, они получают литературный перевод данного стихотворения и, сравнив с полученным вариантом на иностранном языке, вносят необходимые изменения. Или, собрав стихотворение на иностранном языке, учащиеся получают на обороте стихотворный текст на родном языке. Наличие русского текста дает им возможность проследить его логику и внести необходимые коррективы. Только после этого учащиеся получают оригинал стихотворения. Работая с несложным иностранным текстом, можно использовать следующий прием: читая его глазами, считать на родном языке вслух. Сначала это трудно будет сделать, но вскоре учащиеся приспособятся и сумеют извлечь смысл иностранного текста, несмотря на устный счет. После прочтения такого текста нужно обязательно рассказать, о чем там написано, а после этого можно проверить себя, снова обратившись к тексту [3]. Формирование механизма билингвизма требует также работы над техникой речи, в процессе которой учащиеся отрабатывают различные скороговорки на иностранном и родном языке, подбирают прилагательные к существительным, расширяют простое предложение, произносят короткие монологи на заданную тему и т.д.

235


ВЫВОДЫ Для современного языкового образования необходимы междисциплинарная интеграция, многоуровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект овладения языком. Языковая культура является неотъемлемой и существенной частью культуры человека в целом. Правильно поставленное лингвистическое образование является единственным путем к созданию более высокой культуры. Билингвальное языковое образование является, с одной стороны, наилучшим средством для познания родного языка, а с другой – для философского его преодоления и для развития диалектического мышления. “Учащиеся всем ходом занятий приучаются не скользить по привычным им явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до сих пор не замеченные ими в родном языке. Это можно назвать преодолением родного языка, выходом из его магического круга”. По мнению многих специалистов, вполне овладеть родным языком – т.е. оценить все его возможности, – можно, только изучая какой-нибудь иностранный язык. Ничего нельзя познать без сравнения, а единство языка и мышления не дает нам возможности отделять мысль от способов ее выражения. Билингвальное языковое образование дает нам эту возможность, помогая вскрывать разнообразные средства выражения как в иностранном, так и в родном языке.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1.Де ЦиллаР. Что значит билингвальный: Формы и модели двуязычного обучения// Иностранные языки в школе. – 1995. - №6 – 65-71с

236


2.ПолатЕ.С. Интернет на уроках иностранного языка//Иностранные языки в школе. -2001.- №2- 14-16с. 3.СафоноваВ.В. Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков / В.В.Сафонова. – М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007. -18с. 4.СафоноваВ.В. Русский и иностранный языки в фокусеполикультурного образования //Язык – М.:Гнозис, 2008 – 343-353с. 5.Хайдарова Р.З Научно-педагогические аспекты билингвального образования в республике Татарстан / Р.З.Хайдарова. - Магариф, 2006.-200с.

ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ УЧАЩИХСЯ С.Е. Мочелевская МОУ «Русско-Акташская средняя общеобразовательная школа» Альметьевского муниципального район, Республика Татарстан

АННОТАЦИЯ В статье рассмотрены приемы и методы орфографической зоркости, позволяющие обучению грамотному письму обучающихся на первом этапе обучения (начальная школа). Пять разделов орфографии построен на определенных принципах. В 1 классе особое внимание обращается послоговому проговариванию, во 2 – 4 классах списывание текста, словарная работа.

237


Данная методика четко разграничивает два ее показателя: уровень сформированности орфографических умений, показателем которого являются результаты выполнения специальных орфографических заданий и орфографических навыков, обнаруживающихся в различных видах письменной речи (изложениях, сочинениях). В современном понимании орфография - это система правил написания Теоретические основы орфографии - это прежде всего принципы, на которых она построена. Орфография, как система правил, состоит из пяти разделов: 1) правила передачи фонем буквами в составе слов; 2) правила употребления прописных (заглавных, больших) и строчных (малых) букв; 3) правила переноса слов из одной строки в другую; 4) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных написаниях слов; 5) правила графических сокращений слов. Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах. К сожалению, многие учителя в массовой школе недооценивают некоторых методов и требований орфографической зоркости учащихся и допускают некоторые ошибки в практике формирования орфографического навыка. Наиболее существенная из них - это непонимание или недооценка той роли, которая в процессе формирования навыка отводится списыванию. Списывание включено в программу развивающего обучения не только как один из видов орфографических упражнений для безошибочного копирования текста, а для того, чтобы обеспечить совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения.

238


Алгоритм списывания: (П.С. Жедек) · Внимательно прочитай предложение. · Повтори его не заглядывая в текст. · Подчеркни в предложении все орфограммы. · Прочитай предложение орфографически. · Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки. · Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы. · Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы. Но этот метод нельзя вводить слишком рано, когда у ребенка нет никаких способов решения этой задачи. Если его не обучить этому, то он придумывает их самостоятельно, стихийно и неосознанно. Чаще всего они оказываются неполноценными и в таком виде осваиваются ребенком, быстро автоматизируясь и превращаясь в навык механического копирования текста по элементам (буквам, слогам, отдельными словами). Этого можно избежать, если предусмотреть его планомерное формирование с самого начала обучения письму и познакомив детей с соответствующими правилами. В 1 классе послоговое проговаривание приобретает для ребенка реальный смысл, обеспечивая грамотное письмо. Именно такой вид письма и предусмотрен программой на начальном этапе обучения грамоте. Это означает, что все слова и предложения, выделенные в "Букваре` как материал для письма, должны на первых порах записываться только под диктовку учителя и, следовательно, только в классе. Следует иметь в виду, что само по себе письмо на слух под диктовку учителя не может обеспечить формирование умения записывать текст на основе его проговаривания. Достижение этой цели во многом зависит от

239


того, насколько точно и свободно они выделяют элементы звучащей речи: слова, ударные и безударные слоги, звуки. Только после, того, как учитель убедился, что нужный способ письма действительно освоен учащимися, можно переходить к списыванию текстов, включающих орфограммы всех типов. После того как ученик овладел этим действием во всей форме, то есть научился контролировать и оценивать действия другого ученика, создаются предпосылки для овладения умением контролировать и оценивать собственные действия. Поскольку основное назначение упражнений в списывании в третьем классе - обеспечить формирование самоконтроля и самооценки, они должны выполняться каждым учеником самостоятельно. Исходя из этого, основная их часть должна выполняться дома, и только примерно раз в неделю можно проводить контрольное списывание в классе. Объем заданий на списывание должен быть ограничен таким образом, чтобы их выполнение требовало не более 10 минут. Такое же время отводится и на контрольное списывание в классе. В качестве материала для списывания в этот период (в частности во втором классе) учитель может использовать тексты упражнений учебника. Принимая детей в 1 класс, я выявляю сильных (подготовленных детей к школе) и наиболее слабых учащихся, чтобы планировать дифференциро ванную работу, нагружая сильных и планируя интересную, посильную работу со слабыми. Со 2 класса практикую введение тетрадей для дополнительных работ, в которых ведется тренировочная работа по списыванию текстов. Помоему, списывание играет большую роль в развитии орфографических навыков учащихся, - это тренировка рук и глаз. Обучение орфографии строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в

240


виду, что «правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком». С этой целью я использую в своей практике специальные орфографические упражнения, в ходе которых вырабатывается навык применения правил на практике. Здесь уместно комментированное письмо, которое позволяет установить прочность усвоения материала, так как процесс письма сопровождается необходимыми пояснениями. Я провожу на уроках или полное комментирование (разбирается правописание каждого слова), или выборочное (только некоторые орфограммы). Легче комментируются в предложении пропущенные виды орфограмм, труднее – без пропусков, где нужна орфографическая зоркость, знание теоретического материала и умение видеть орфограмму в слове. В начале урока практикую «минутки чистописания», где подбираю слова и предложения для новой темы, при изучении которой возвращаемся к данным словам. Большое значение на уроке придаю работе со словарями: орфографическим, толковым. Существенной задачей процесса обучения является совершенствование методов и приемов, способствующих повышению познавательной активности учащихся на каждом уроке. Эта проблема стоит перед каждым учителем, так как это один из самых эффективных путей развития диалектического мышления учащихся, повышения познавательного интереса, а на уроках русского языка – повышения орфографической зоркости и грамотности. Работу по освоению “словарных” слов строю в несколько этапов, каждый из которых призван решать конкретную задачу.Первым этапом здесь является введение нового слова, где предполагается проведение многоплановой работы.Мною используются следующие способы: а) чтение

241


загадки, отгадывание её учащимися; б) прослушивание грамзаписи, аудиозаписи и определение предмета, о котором идёт речь, в) рассматривание предметной картинки (из набора “картинный словарь”); г) описание признаков предмета или предъявление слова-синонима. Дети определяют, какое слово они будут изучать. Затем учащиеся начинают работать над так называемым “слуховым” образом слов. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ: 1. Абрамова Н. А. О некоторых приемах формирования орфографических навыков // Начальная школа. – 1973. - № 12. – С.23-28. 2. Бакулина Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. – М.: Владос ., 2001.-142 с. 3. .Бельдина Е. В. Работа над словами с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 2002. - № 1.- С.32-35. 4. Бессчастная Е.И. Еще раз о словарной работе на уроках русского языка // Начальная школа. – 1999. - № 8.- С.64-66. ВЫВОДЫ 1) Применение методов и приемов орфографической зоркости позволяет улучшить грамотное списывание и письмо под диктовку на 50-70%.

242


МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ - ИНТЕРНАТ VI ВИДА Л.И. Назимова Альметьевская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VI вида Российское общество переживает сегодня непростой период. Увеличение заболеваемости населения, снижение рождаемости, постоянный рост детской инвалидности на фоне неблагоприятной экологии, тяжелого материального положения семей, низкой общей культуры побуждают специалистов, работающих в учреждениях для детей с ограниченными возможностями, находить новые, более эффективные формы педагогической деятельности. Специализированные центры, учебные заведения, занимающиеся комплексной реабилитацией детей с врожденной или приобретенной патологией, все чаще обращаются к резервам эстетического воспитания и художественного творчества. Занятия в музыкальных, танцевальных, театральных, литературных, художественно-прикладных и других студиях способствуют безболезненному вхождению таких детей в "открытое" общество. В творческой деятельности активнее идет процесс самоутверждения и самореализации, развитие нравственно-эстетических качеств личности, духовное развитие ребенка-инвалида. Уже 16 лет работаю в специальной коррекционной школе-интернате VI вида для детей с нарушением опорнодвигательного аппарата.

243


Основные направления работы школы-интерната – это лечебно-оздоровительная, коррекционнопедагогическая и социально-адаптационная помощь с диагнозом – нарушение опорно-двигательного аппарата. Для успешной реабилитации больных детей медикопедагогическим коллективом определены следующие задачи: 1. Организация лечебно-восстановительного процесса физкультурно-оздоровительной работы; 2. Организация психолого-педагогического изучения ребёнка, диагностика умственного и психического развития; 3. Формирование культуры общения, трудолюбия, навыков самообслуживания, адаптация в обществе и окружающей жизни. Главной задачей, музыкального воспитания является воспитание средствами музыки эстетических и нравственных чувств учащихся, их музыкального вкуса, любви к музыки, активно-творческого отношения к ней. Музыкально-педагогический опыт показывает, что хоровое и сольное исполнение песен детьми младшего, среднего и старшего возраста, постановка детских музыкально - театрализованных спектаклей благотворно сказываются на развитии учащихся с нарушениями моторики и эмоционально-волевой сферы. Значение этой работы состоит в том, что она оказывает сильное влияние на нравственное и эстетическое развитие учащихся, объединяет большое число детей с различными интересами и уровнем интеллектуального развития. В организации педагогической деятельности с детьми коррекционных классов приходится сталкиваться с рядом трудностей и проблем, учитывая возможности наших детей, мне пришлось пересматривать основную Программу по музыке, делая её более доступной, поэтому

244


пришлось обратиться к комплексной методике музыкально-певческого воспитания Д.Е.Огороднова. Данная методика своей главной задачей ставит бережное воспитание голоса каждого учащегося, обогащение его естественного тембра, обучение эстетически красивому вокалу и, как следствие комплексное развитие музыкальных способностей, заложенных в человеке. В методической системе Д.Е Огороднова используются современные педагогические приёмы, такие как программированное обучение с минимальным шагом программы, коллективно-индивидуальные формы работы с учащимися, применение наглядных схем-алгоритмов. Система работы включает в себя решение нескольких задач: постановка голоса каждому учащемуся, развитие ладового, метроритмического чувства, формирования понятия о музыкальной форме, воспитания певческого дыхания. Используются также специальные приёмы, развивающие метроритмическое и ладовое чувство – художественное тактирование и ладо-вокальные жесты. Известно, что движение – основа жизни, основа любой деятельности. Точное, непринуждённое, эстетически красивое движение – основа любого правильного навыка. Работа по методике Д.Е.Огороднова ведётся с постоянным участием рук, которые помогают осуществить музыкальные действия более осмысленно, эстетично, выразительно и разнообразно. Это позволяет достичь успехов в занятиях даже со слабыми детьми. Содержание программы обучения детей включает: а) музыкальные занятия по методике Д.Е.Огороднова, адаптированной для детей дошкольного и младшего школьного возраста; б) логопедические упражнения (И.Лопухина, Т.Ткаченко, Е.Колесникова и др.)

245


в) пальчиковые игры (М. Рузина, С. Афонькин, Т. Цвынтарный и др.); г) занятия по расширению кругозора детей (Т. Нуждина «Чудо всюду», В Волина «Откуда пришли слова», Н.Толоконников «Книга загадок» и др.); д) театрализованные постановки детских стихов и сказок. Занятия по этим направлениям позволяют скоординировать у детей деятельность основных центров мозга, отвечающих за общую мелкую моторику, слуховой, голосовой, речедвигательный и зрительный аппараты. Система вокально-хорового воспитания включает несколько этапов. 1. На первом этапе работы основное внимание уделяется развитию выразительности речи и координации между восприятием и выражением игрового образа, мысли, звука. Главная задача на первом этапе работы – увлечь, заинтересовать детей, снять «тормоз», добиться хоть минимального успеха в их творческом самовыражении. Надо отметить, что все занятия с детьми по комплексной методике музыкально-певческого воспитания Д.Е. Огороднова проводятся с движением рук (дирижированием), которое даёт телу раскрепощение, эмоциональное разнообразие, внутреннюю свободу, учит координации. Целесообразно процесс обучения начинать с певучего чтения стихотворений, а также выразительного произношения слов, противоположных по своему значению (антонимов). Это требует умения образно-эмоционально выявить разницу характеров. Задача учащегося на первом этапе – повторить интонацию педагога, воспроизвести голосом предлагаемый образ, но сделать это не слепо, а осмысленно. Позже ребё-

246


нок научится сам импровизировать интонацию, настроение, образ, характер. После овладения речевыми и двигательными упражнениями, можно переходить к занятиям по малым алгоритмам (Д.Е. Огороднова), где именно и происходит обучение вокальным навыкам. Надо отметить, что педагогу необходимо обратить внимание на раскрепощение подбородка. «Проверка» осуществляется открыванием рта руками, приложенными к щекам (пальцы сквозь щёки лежат на нижних зубах), при этом звучит гласный «У». Пение целесообразно начать на высоте звука «до» или «ре» первой октавы. С помощью этих приёмов закладывается умение петь звуки короткие и длинные, тихие и более сильные (но не громкие), формируется основа певческого дыхания. Интонационно-речевые упражнения позволяют добиться у учащихся внимания, артистичности и выстроить унисон; при ве6рном подходе к обучению успех достигается очень быстро. Особенно важно обратить внимание на аккуратность выполнения тех или иных заданий, например: а) движения должны быть медленными, плавными; прикосновения к лицу, рукам, телу бережное, тактичное; б) посадка на краешке стула, спина прямая, пятки на полу, чтобы не изгибался воздушный столб, идущий от исполнителя, не портилась осанка; в) руки должны работать от плеча (и даже от спины); г) движения волнообразные, плавные, красивые; г) голос звучит мягко, с растягиванием гласных. 2. Второй этап работы направлен на развитие общей моторики, а также артикуляции и дикции. В книге И.Лопухиной «Логопедия» есть прекрасная подборка игр и стихов с сопровождением их движениями. Эффект этих упражнений можно усилить, если их обыграть по ролям.

247


В процессе занятий продолжается развитие общей моторики. Дети уже способны осмысленно выразить руками и мимикой тот или иной образ. При пении и чтении необходимо следить за активной артикуляцией, чётким произношением согласных звуков, протягиванием гласных для формирования красивой разборчивой и осмысленной речи. В музыкальном направлении работы добавляется пение лёгких песенок на одной ступени (после выстраивания унисона), а затем на трёх и более. Исполняя песню, читая стихи, показывая движения, отражающий характер музыки или персонажей, а также высотное положение звуков, дети зрительно воспринимают рельеф мелодии, её настроение. В результате устанавливается координация восприятия звучания с двигательным, голосовым и зрительными аппаратами. Таким образом, в процессе пения участвует весь организм, скоординированный, как единое целое, всё это оказывает благотворное влияние на психологическое и физическое здоровье детей. 3. На третьем этапе обучения продолжается работа над развитием мелкой моторики и техники речи. Для эффективной работы в этом направлении используются прекрасные упражнения для развития кистей рук и пальцев, которые описаны в книгах И.Лопухиной «Страна пальчиковых игр» и «Логопедия», в «Пальчиковых играх »Т.Цвынтарного. Следствием хорошо развитой мелкой моторики является быстрое овладение чтением, письмом, что оказывает влияние на развитие мозга. Такие осязательные ощущения также обогащают и эмоциональную сферу ребёнка. Многочисленные игровые моменты, звучание музыки в записи и в исполнении педагога, движение под му-

248


зыку, физкультминутка, чтение стихов и сказок, живое общение с детьми пробуждают внимание и интерес детей, позволяют удержать их в «тонусе» в течение всего урока. После накопления у детей элементарных навыков (речедвигательных, певческих, артикуляционных) можно переходить к более сложному материалу. В результате таких занятий дети с разными способностями, физическими возможностями и разным уровнем здоровья развивают слух, голос, восприимчивость к обучению, эмоционально раскрепощаются, что в целом способствует не только их музыкальному, но и интеллектуальному, духовному развитию.

ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ИНТЕРАКТИВНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ Т.С. Розумная Бердянский Государственный педагогический университет АННОТАЦИЯ В статье автор рассматривает технологию подготовки будущих учителей гуманитарных специальностей к интерактивному взаимодействию, которая включает в себя следующие этапы: мотивационно-ориентационный, содержательно-процессуальный, контрольно-рефлексивный. Дает определение термина «интерактивное взаимодействие» и кратко характеризует каждый этап технологии. Анализ практики работы высших педагогических учреждений демонстрирует приоритетность информатив-

249


но-описательного характера обучения, превосходство вербальных методов, групповых и фронтальных форм работы, и как следствие – закрепление у будущих педагогов позиции пассивного исполнителя профессиональных функций. Такая организация образовательного процесса рождает формализм и негативно влияет на качество подготовки педагогических кадров. В практике высшей школы имеют место противоречия между творческой природой познавательной деятельности и репродуктивным характером обучения; ростом объема учебной информации, которую необходимо усвоить и недостаточно эффективными формами и методами ее передачи; усложненностью профессиональных функций современного педагога и недостаточно развитой способностью будущих учителей к их творческому исполнению. Решение, которых предполагает поиск новых подходов к организации образовательного процесса в высшей педагогической школе, поэтому проблема его построения на принципах интерактивного взаимодействия, сотрудничества и сотворчества, сегодня является особенно актуальной. Проблемой интерактивного взаимодействия занимаются следующие ученые: Б. Бадмаев, С. Кашлев, Л. Павлова, А. Панфилова, В. Терещенко, В. Ягодникова. Все они соглашаются с тем, что интерактивное взаимодействие является альтернативой традиционному педагогическому взаимодействию, в процессе которого во время обучения происходит не только процесс познания, личностного роста студентов, но и процесс взаимодействия личностей, где каждый имеет право высказать свою точку зрения, отстаивать свою позицию, играть свою роль. Мы считаем, что интерактивное взаимодействие является таким видом субъект-субъектного взаимодействия преподавателя со студентом и между студентами, где существует искренний интерес друг к другу, к познанию

250


существующих в мире проблем, к пониманию смысла, поиску истины путем общения и рефлексии в процессе образовательно-познавательной деятельности. Интерактив исключает доминирование одного человека над другим, в ходе интерактивного обучения студенты учатся критически мыслить, решать сложные проблемы путем анализа обстоятельств и информации, принимать продуманные решения, дискутировать, что и является основой эффективного образовательного процесса. Необходимо отметить, что деятельность учителей гуманитарных специальностей характеризуется высоким коммуникативным взаимодействием, так как преподавание гуманитарных дисциплин предусматривает использование широкого спектра общения участников образовательного процесса, проявление творческого мышления. В системе обучения, которая ориентирована на диалог, позиция студента не может оставаться неизменной, так как он в процессе диалога выступает не только равноправным партнером педагога, а и оппонентом в споре, рецензентом выступления товарища, поэтому происходит переориентация с формально-ролевого взаимодействия на интерактивное. Интерактивное взаимодействие в образовательном процессе реализуется с помощью технологии, которая включает в себя три этапа: мотивационноориентационный, содержательно-процессуальный и контрольно-рефлексивный. Рассмотрим детально данные этапы. Мотивационно-ориентационный этап технологии является не только самым главным этапом подготовки, а и основой для реализации остальных этапов. Эффективная подготовка к организации интерактивного взаимодействия возможна только при условии, что будущий учитель понимает мотивы и ценности взаимодействия. Мотивы и потребности характеризуют целостную личность во всех об-

251


ластях ее деятельности, заставляют человека ставить проблемы, концентрировать усилия на их решении. Мотивация является ключевым психологическим фактором, который влияет на характер взаимодействия между людьми. Человек вступает в общение только потому, что у него есть к этому мотив. Мотивационный процесс – это развернутая во времени последовательность реализации отдельных этапов, каждый из которых выполняет качественно отличные функции. А. Файзулаев выделяет такие этапы мотивационного процесса: Этап 1 – возникновение и осознание побуждения (само побуждение еще не есть мотив; полное осознание побуждения включает в себя осознание как предметного содержания побуждения так и действия с ним). Этап 2 – принятие мотива (основным содержанием данного этапа является идентификация побуждения с мотивационно-смысловыми образованиями личности, соотнесение с иерархией субъективно-личностных ценностей, его включение в структуру личностных отношений человека). Этап 3 – реализация мотива (основным содержанием данного этапа являются те трансформации, которые происходят с выделившейся мотивационной тенденцией в конкретных жизненных обстоятельствах). Этап 4 – закрепление мотива (устойчивое повторение однотипных ситуаций стимулирования определенной потребности в жизни человека приводят к закреплению мотива в качестве черты характера). Этап 5 – актуализация побуждения (устойчиво повторяющиеся ситуации актуализации и удовлетворения соответствующих потребностей приводят к закреплению определенной мотивационной тенденции как внутренней необходимости, привычки) [1, с.34]. Во время подготовки будущих учителей гуманитарных специальностей необходимо много внимания уделять

252


формированию ценностных ориентаций потому, что именно гуманитарные дисциплины содействуют их появлению и развитию. Будущие учителя часто испытывают трудности во время выбора средств для стимулирования активности учеников и формирования у них гуманистических ценностей. Перейдем к содержательно-процессуальному этапу технологии подготовки, который предусматривает формирование системы знаний, умений и навыков студентов. Содержание подготовки будущего учителя к интерактивному взаимодействию в процессе обучения предусматривает овладение знаниями о:  целях и результатах интерактивного взаимодействия;  принципах и педагогических условиях его реализации;  функциях интерактивного взаимодействия педагога и студентов в процессе обучения;  методах организации интерактивного взаимодействия;  специфике взаимодействия педагога и студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что в педагогике не существует пока единой точки зрения по поводу основных структурных компонентов интерактивной деятельности, составляющей которой, являются умения. Мы классифицируем их таким образом:  мотивационные: умения стимулировать позитивную мотивацию познавательной деятельности, мотивировать необходимость интерактивного взаимодействия в образовательном процессе, вызывать и закреплять интерес к интерактивному взаимодействию, желание отстаивать собственную позицию во взаимодействии;

253


 организаторские: умения организовывать интерактивное взаимодействие, руководить им, координировать действия и высказывания его участников, мобилизовать внимание собеседника, предупреждать конфликтные ситуации;  гностические: умения моделировать интерактивное взаимодействие, структурировать обучающую информацию, обобщать и критически оценивать факты, активизировать приемы логического мышления, адаптировать информацию о возможностях аудитории;  креативные: умения генерировать идеи, в обычном видеть необычное, предвидеть результаты взаимодействия и характер обратной реакции на свои требования, оригинально интерпретировать содержание обучающего материала;  эмоциональные: умения эмоционально влиять на собеседника, определять и адекватно моделировать психологическое состояние собеседника по внешним признакам, создавать творческий микроклимат на занятии;  оценочные: умения делать выводы, подводить итоги взаимодействия, анализировать результат общей беседы, оценивать собственные познавательные возможности в интерактивном взаимодействии. На контрольно-рефлексивном этапе технологии важную роль занимает именно рефлексия – понимание своего «я» и «я» другого во взаимодействии. Важной особенностью рефлексии является то, что мысли, идеи участников нельзя оценивать как верные или неверные, но для эффективной обратной связи необходимо превентивно определить какие-либо стандарты, согласно которым мысли будут восприниматься как верные или неверные. Рефлексия допускает обсуждение не в контексте критики, а в другом режиме: замечания по поводу услышанного или вариант «Я чувствую». Именно корректность обсуждения ре-

254


зультатов позволяет избежать эмоциональных всплесков со стороны аудитории и отклонения рефлексии. Процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции связана с ориентацией педагога на саморазвитие. Источником этого процесса является система противоречий в профессиональной деятельности, которые осознал педагог. Поэтому в учебно-профессиональной деятельности необходимо создавать такие ситуации, которые актуализировали его рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения. Итак, изучив психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования, мы пришли к выводу, что процесс обучения должен строится на основе интерактивного взаимодействия педагога и студентов так как этот вид взаимодействия разрешает проводить реальные изменения не только в познавательной, эмоциональноволевой, но и в личностной сферах участников. Необходимо, также, отметить, что это деление технологии на этапы подготовки является условным, так как невозможно четко определить границу между началом и окончанием того или другого этапа подготовки. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П.Ильин. – СПб. : Питер, 2010. – 576 с.

255


РОЛЬ СИНЕСТЕЗИИ В ТВОРЧЕСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А. А. Томашева БОУ ДОД Омской области «Экспериментальная детская музыкальная школа» ГОУ «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского», г. Омск АННОТАЦИЯ Психологическое явление синестезия рассматривается с позиций искусствоведения и музыкальной педагогики. Она играет большую роль в проявлении и развитии творческих способностей человека. При восприятии искусства у человека возникают метафоры чувственного восприятия, объединяющие различные сенсорные системы. В связи с этим, в психологии известно явление синестезии (от гр. synaisthes’s – соощущение) – возникновение у человека ощущений не только в органе, на который воздействует раздражитель, но одновременно и в другом органе чувств [2, С. 530]. В течение XX века синестезийная парадигма постепенно входит в научный аппарат искусствознания и проявляет себя в эстетическом аспекте данной науки. По мнению Б. Галеева, синестезия включает в себя: «а) поэтические тропы и стилистические фигуры, связанные с межчувственными переносами; б) цветовые и пространственные образы, вызываемые музыкой; в) взаимодействие между искусствами. Так, к литературной синестезии относят выражение типа “флейты звук зарёво-голубой” (К. Бальмонт), к живописной – картины М. К. Чюрлёниса и В. Кандинского, к музыкальной – произведения К. Дебюсси и Н. Римского-Корсакова, и

256


т.п., подразумевая при этом существование особых “синестетических” жанров (программная музыка, музыкальная живопись) и видов искусства (светомузыка, синестетический фильм)» [3, С. 200]. Наиболее полно указанная проблема отражена в материалах международных научно-практических конференций «Прометей-2000», а также, «Светомузыка в театре и на экране», «Электроника, музыка, свет», проходивших в г. Казани с 1992 по 2000 годы. Синестезия играет большую роль в психологической области искусствоведения. Например, по Р. Арнхейму, все искусства визуальны, то есть, содержание любого искусства формирует, прежде всего, зрительные образы. По мнению Б. Галеева, в музыке процедура перевыражения на подсознательном уровне, например, визуального в аудиальное или моторно-двигательное, является важным элементом в процессе создания и восприятия художественного образа на протяжении всего существования данного искусства. Изучив психические особенности межчувственных связей в музыкальном восприятии, учёный обобщает историческую роль синестезии. По мнению Б. Галеева, синестезия способствует восприятию музыки как своего рода движения «звукового тела» в воображаемом пространстве, которому определены координаты: глубина – фактура звучания, вертикаль – гармония, горизонталь – мелодика. Миру межчувственных представлений в музыке «присущи все основные параметры, которыми обладает мир реально видимых образов (пространство, движение, пластика, цвет)» [4, С. 53]. Однако все элементы подобной системы восприятия в истории музыкального искусства претерпевают изменения. На наш взгляд, анализ искусствоведческой литературы позволил определить объективную роль синестезии в творческой деятельности человека. Она заключается в активизации и обострении восприятия и, в целом, помогает понять

257


содержание произведений искусства, например, звуковую природу музыки. Но акцент ставится в силу специфики науки искусствознания на то, что синестезией оперируют музыкально образованные люди. В то же время было осмыслено научное положение, что сама музыка «пробуждает» синестезии. В последнее время в музыкальной педагогике часто используются приёмы получения знаний путём формирования у учащихся межчувственных ассоциаций при восприятии искусства. Межчувственная связь может не зависеть от звуковой модальности, а образовываться во «внутренней речи». По С. Эйзенштейну – это речь «на стадии образночувственной структуры, не доходя до логической конструкции, которой она облекается, выходя наружу в виде логической речи» [11, С. 109]. Умение находить общий эмоциональный ключ к разной образности и системам кодирования информации, способность переводить с одного языка искусства на другой, по Н. П. Коляденко, есть важные показатели действия синестезии. Синестезия как элемент комплексного воздействия искусств в методических разработках многих педагогов, на наш взгляд, выступает в качестве метафор. Характеризуя звучание и сравнивая музыкальные средства с родственными определениями буквально из жизни, дети начинают использовать синонимы из «соседних» систем восприятия. Например, «певучесть» может быть «мягкой», лёгкой», «светлой», «розовой», ароматной», а «отрывистость» – «острой», «колючей», «холодной», звонкой» и т.д. Не случайно, говоря о ритме, часто применяют сравнения «тяжёлые» и «лёгкие шаги», о мелодии – «узор», или «рисунок». Все эти синонимы принадлежат к разным системам восприятия: слух, зрение, обоняние, осязание, но характеризуют какое-либо одно именно музыкальное (слу-

258


ховое) явление. В результате успешно выполняются основные задачи общего музыкального образования, заключающиеся в формировании у детей отзывчивости на музыку, а не только эрудиции. С другой стороны, не менее ценны уроки, где внимание уделяется только музыке. В рамках одного искусства межчувственные связи аудиального, кинестетического и визуального аспектов её восприятия направлены на формирование музыкальной культуры детей. Область их применения – не только общее, но и специальное музыкальное образование. Например, Э. Жак-Далькроз на уроках сольфеджио активизировал зрительные ощущения и мышечнодвигательные навыки в двигательно-пластических импровизациях под музыку (эвритмика). К. Орф строил занятия на синкретической связи музыки, слова и движения, продолжая идеи Э. Жак-Далькроза, воспитывал в детях омузыкаленное речевое интонирование. Б. Я. Яворский использовал зрительно-слуховые ассоциации в педагогической практике и применял технику рисования музыкальной формы и мелодий. В целом, существует ещё несколько аналогичных примеров. Синестезийное изучение музыки прослеживается в психотехнике развития музыкального слуха М. В. Карасёвой. Автор использует в работе с детьми апробированные методы организации учебного процесса: пластическое интонирование и методы фонизации. Через межчувственную связь аудиального, кинестетического и визуального аспектов восприятия музыки методика выходит за рамки собственно сольфеджио. Приём «музыкальная графика» в музыкальной педагогике часто предполагает рисование музыкальных произведений, созданных на тему живописных работ, а затем сравнение рисунков с оригиналами. Он нередко использу-

259


ется в практике настоящего времени, например, в осмыслении И. Л. Ванечкиной, Б. М.Галеева, С. В. Камышниковой, Н. П. Коляденко, С. В. Московской, И. А. Трофимовой, Б. А. Чайковского, Ю. Н. Хижняк и др. Так актуализируется чувственное начало, преодолевается пассивный характер восприятия музыки. В результате, рисунки, полученные путём «музыкального рисования», как и примеры «музыкальной графики», служат своеобразным визуально фиксированным документом. Они помогают судить о глубине восприятия музыки, о типологических особенностях личности самих учащихся. Это такой вид «обратной связи», которая недостижима иными средствами (опрос, беседа, анкетирование), причём на каждом уроке и по отношению к каждому ребёнку. Обобщая особенности методик, отметим, что опыт коллег опирается на научные предположения о закономерностях аудиовизуальных синестезий. Констатированы следующие слухозрительные соответствия: мелодия – рисунок, тембр – цвет, регистр – светлота, тональность – колорит и т.д. Отмечено, что различные компоненты музыкального восприятия – пластические, пространственные, тактильноосязательные, гравитационные, затрагивают глубинные слои психики. Однако во время анкетирования и в процессе рисования у испытуемых не фиксировалось психическое состояние. Но синестезия есть особое состояние психики, когда восприятие музыки обострено возникающими слухозрительными соответствиями. Чем больше и ярче соответствие, тем сильнее выражена синестезия. Даже если ответ в анкетах найден и рисунок выполнен, но если нет особого психологического настроя, то нет и синестезии. Ответ и рисунок есть лишь метафора или фантазия «по аналогии», а синестезия – не просто метафора, а межчувственная ассо-

260


циация, одно из проявлений невербального мышления. Суть последнего, по М. Бонфельду, в представлении мира в виде впечатлений, раздражений, зовов, влечений, вибраций с опорой на интуицию. Возможно, на наш взгляд, что, синестезии у учащихся как особое состояние психики не возникали, а соответствия имели чисто логический характер. Таким образом, синестезия играет роль в творческой музыкальной деятельности человека и имеет большое значение для воспитания личности музыканта. Научный аппарат психологии и синестезия, как психологическое понятие, способны повлиять на искусствоведение и музыкальную педагогику в плане их методологического обогащения. На наш взгляд, если синестезия есть особое состояние психики, соответствующее звуковой природе музыки, то, кроме социального фактора на учебных занятиях нужно учитывать психофизиологические и психологические особенности проявления синестезии в звуке-цвете у обучающихся. Поэтому, как нам представляется, в методики по выявлению синестезии «звук-цвет» у учащихся в процессе обучения следует внести процедуры, фиксирующие состояние психики, определить чёткое время исследования и разработать среду с сильной эмоциональной установкой. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Булыко А. Н. Большой словарь иностранных слов [Текст] / А. Н. Булыко. – М. : Мартин, 2004. – 704 с. 2. Ванечкина И. Л. Синестезия [Текст] / И. Л. Ванечкина, Б. М. Галеев // КорневиЩе ОА: Книга неклассической эстетики / редкол.: В. В. Бычков, Н. Б. Маньковская. – М. : РАН. Ин-т философии, 1999. – С. 200 – 202.

261


3. Галеев Б. М. Светомузыка в системе искусств [Текст] : учеб. пособие / Б. М. Галеев. – Казань : КГК, 1991. – 88 с. 4. Эйзенштейн С. М. Психологические вопросы искусства [Текст] : учеб. пособие для вузов по специальности «Психология» / С. М. Эйзенштейн ; ред.сост. и авт. вступ. ст. Е. Я. Басин. – М. : Смысл, 2002. – 335 с. СТИМУЛИРОВАНИЕ СОВМЕСТНОЙ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ КЛАССОВ СРЕДСТВАМИ МНОГОПРОФИЛЬНЫХ БОЕВЫХ ИСКУССТВ И.Б.Фурсов ГОУНПО училище №80 станица Брюховецкая Краснодарского края АННОТАЦИЯ В статье описывается исследование, обосновывающее актуальность внедрения методики стимулирования совместной физкультурно-спортивной активности учащихся среднего школьного возраста средствами многопрофильных, социально привлекательных боевых искусств. Ухудшение экологической обстановки все более ослабляет иммунную защищенность людей начиная с детского возраста (Ю.Е. Вельтищев, 2000). Усиление гиподинамии, провоцируемой промышленным и информационным прогрессом, приводит к ослаблению двигательного аппарата и не располагает даже в детском возрасте к про-

262


явлению двигательной активности (Ю.Е. Вельтищев, 2000; Б.А. Никитюк, 1995; П.А. Рожков, 2002). Наиболее эффективным средством вовлечения детей в активную двигательную деятельность для перестройки и укрепления слабых вегетативных функций являются физическая культура и спорт (В.К. Бальсевич, 1996; В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, 2003 и др.). Реализация этой задачи посильна только средней общеобразовательной школе с ее программой физического воспитания (Комплексная программа физического воспитания 1-11 классов, 2008). Однако в процессе физического воспитания в средних учебных заведениях, в силу группового метода ведения занятий, не могут учитываться индивидуальная предрасположенность к роду занятий и уровень соматической зрелости учащихся, обусловливающие неспособность части школьников выполнять программные нормативы физической подготовленности (П. Рокушфалви, 1973; Г.П. Шиянов, 1998 и др.). Кроме того, ограниченность состава физических упражнений комплексной программы отрицательно сказывается на эмоциональном восприятии предлагаемых заданий с преодолевающей направленностью (Ю.А. Шулика, 1996), а занятия без формирования положительных эмоций не обеспечивают мотивации активной, социально значимой деятельности во всех сферах школьной жизни (К. Изард, 1980 и др.). С другой стороны, значительная часть школьников стремится заниматься такими социально значимыми по ощущению защищенности, но не входящими в программу по физическому воспитанию видами спортивной деятельности, как единоборства. Вместе с тем, занимаясь во внешкольных секциях таким видом физкультурно-спортивной деятельности,

263


большинство учащихся уходит из них в связи с чрезмерными общефизическими нагрузками (С.В. Воробьёв, 1996; А.Н. Загитов, 2009; А.А. Колмановский, 1963; Л.П. Матвеев, 1991; Б.А. Никитюк, 1994). Такой же отсев имеет место в секциях по боевым искусствам и восточным единоборствам, в которых значительное время тренеры отводят на освоение формализованной техники, вызывающей у детей и подростков состояние монотонии (Т.А. Гайдук, 2001). Кроме того, в настоящее время, при наличии в составе средств физического воспитания широкого круга многофункциональных и разнопрофильных действий, позволяющих обеспечить учебный процесс обширным образовательным компонентом, используется ограниченный состав упражнений преодолевающего характера, что при ухудшающемся физическом состоянии школьников не мотивирует их к активной физической деятельности и формирует пассивное отношение к процессу физического воспитания (Г.Г. Наталов, 1976; В.И. Лях и др., 1992). Таким образом, очевидна необходимость разработки методики физического воспитания для средней школы, которая бы наряду с развитием базовых физических качеств средствами упражнений преодолевающего характера, обеспечивала мотивацию к повышению двигательной активности за счет совместной разнопрофильной физкультурно-спортивной деятельности в составе классной группы, позволяющей реализовывать индивидуальные способности и двигательные предпочтения каждого учащегося. Известно, что смотры-конкурсы используются на предприятиях в целях повышения эффективности трудовой деятельности. Их стимулирующее воздействие основывается на психологических закономерностях общегрупповой деятельности (А.В. Алексеев, 2004 и др.), а также на функ-

264


циональном и деятельностном единстве лиц, участвующих в производстве. В условиях средней школы, при наличии детей с неодинаковыми функциональными возможностями и деятельностными предпочтениями, для обеспечения эффективности смотров-конкурсов необходимы такие мероприятия, которые бы обеспечивали эмоциональное единение коллектива при условии равноправного участия в них всех его членов (Кэрол Е. Изард, 1980). Среди всех средств физической культуры боевые искусства являются социально привлекательным (по статусу самозащищенности) видом физкультурно-спортивной деятельности, состоящим из ряда многопрофильных упражнений, которые позволяют всем учащимся проявлять свои индивидуальные функциональные качества и реализовывать индивидуальные деятельностные предпочтения (Г.Г. Наталов, 1976; Ю.А. Шулика, 1996). Исходя из вышеизложенного можно предположить, что организация школьного смотра-конкурса по всем разделам школьной программы через классную и внеклассную работу по физическому воспитанию, с использованием мотивирующего эффекта подготовки к завершающему смотр-конкурс школьному фестивалю многопрофильных боевых искусств, обеспечит повышение физкультурноспортивной и учебной активности учащихся в условиях общеобразовательной школы. В настоящем исследовании за основу были приняты работы: В.К. Бальсевича (2002), В.К. Бальсевича и Л.И. Лубышевой (2003) о необходимости спортивноориентированного физического воспитания в отечественной школе; В.И. Столярова (2000, 2003) - о гуманизации соперничества; Г.Г. Наталова (1976) и Ю.А. Шулики (1996) -о функциональном многообразии видов физических упражнений; А.П. Золотарева (2002), В.И. Тхорева

265


(1999), М.М. Шестакова (1993), Б.Н. Шустина (1983, 1995) - о структуре соревновательной деятельности и моделировании в спорте; И.А. Бушина (2006) - о моделировании в видах рукопашного боя; И.О. Ганченко (1999) - об экономизации функций организма в боевых единоборствах; Т.А. Гайдук (2002) – о социальной значимости упражнений боевых искусств в средней школе. Наиболее существенные научные результаты, полученные лично автором, заключаются в разработке и обосновании методики активизации физкультурноспортивной деятельности учащихся среднего школьного возраста на основе использования в смотре-конкурсе на лучшую организацию внутриклассной работы заключительного фестиваля по социально привлекательным боевым искусствам с различными номинациями, мотивирующими к совместным занятиям физическими упражнениями, едиными по наименованию, но многопрофильными по модальности и функциональным воздействиям. При этом:  установлен активизирующий эффект включения в процесс физического воспитания учащихся средней школы демонстрационно-артистических, условноконтактных и полноконтактных упражнений единоборств, выражающийся в сохранении числа учащихся, организованно занимающихся физической культурой и спортом;  установлено, что включение в содержание соревнований по различным видам боевых искусств упражнений со щадящими режимами конфликта расширяет число желающих активно участвовать в спортивной жизни школы, а также заниматься физической культурой и спортом в системе дополнительного образования;  разработана методика стимулирования совместной физкультурно-спортивной деятельности школьников, предусматривающая включение в состав школьного смот-

266


ра-конкурса финального фестиваля многопрофильных, социально привлекательных боевых искусств, обеспечивающих повышение активности учащихся за счет более полной реализации индивидуальных функциональных возможностей и деятельностных предпочтений. Результаты исследования расширяют существующие представления о содержании и методике физического воспитания в системе основного общего образования положениями, раскрывающими состав средств и методов стимулирования двигательной активности, учебной и совместной физкультурно-спортивной деятельности учащихся средних классов за счет расширения двигательного компонента и включения в состав школьных смотровконкурсов завершающих фестивалей по социально привлекательным многопрофильным боевым искусствам, позволяющим по своему функциональному и деятельностному составу реализовывать индивидуальные функциональные возможности и двигательные предпочтения учащихся. Использование в физическом воспитании средней школы многопрофильных и социально привлекательных упражнений боевых искусств в одиночно-групповой, условно-контактной и жестко-контактной номинациях повышает интерес детей и подростков с различными функциональными возможностями к социально значимой индивидуальной и совместной физкультурно-спортивной деятельности. Введение в процесс физического воспитания уроков по ознакомлению с комплексом боевых искусств и единоборств повышает приток учащихся в секции единоборств.Включение в содержание уроков физической культуры изучения одиночных военизированных гимнастических упражнений и демонстрационных парных условноконтактных упражнений с последующей организацией школьных межгрупповых соревнований повышает совме-

267


стную двигательную активность и содружество учащихся, выражающиеся в улучшении показателей посещаемости занятий, плотности уроков физкультуры, численности занимающихся во внутришкольных и внешкольных спортивных секциях.Реализация системы общешкольного смотра-конкурса на лучший класс с завершающим фестивалем многопрофильных боевых искусств в различных номинациях активизирует школьный коллектив к активным совместным действиям по улучшению общегрупповых показателей учебной и физкультурно-спортивной деятельности. Многолетнее исследование настоящей проблемы проводилось в несколько этапов. На первом этапе (июнь 2005 г. - июнь 2006 г.) был проведен теоретический анализ научно-методической литературы, программных документов и учебнометодических материалов, касающихся темы диссертации. Эти данные позволили обосновать актуальность проблемы, тему исследования, поставить цель, обозначить задачи, сформулировать рабочую гипотезу и подобрать соответствующие методы. На втором этапе (июнь 2006 г. – июнь 2007 г.) проводились педагогические наблюдения, опрос специалистов (тренеров и школьных педагогов), социологический опрос учащихся, что дало основание для корректировки организации последующего исследования. На третьем этапе (июнь 2007 г. – июнь 2008 г.) осуществлялась разработка программы естественного педагогического эксперимента, проводились инструктаж исполнителей со стороны школьных педагогов и тренеров внешкольных спортивных секций, подготовка инструкторов-общественников. На четвертом этапе (июнь 2008 г. – июнь 2009 г.) был организован формирующий (педагогический) экспе-

268


римент, позволивший оценить степень эффективности инновационной методики формирования физкультурноспортивной активности и коллективизма учащихся средствами многопрофильной общеклассной деятельности. На завершающем этапе (июнь 2009 г. – июнь 2010 г.) были завершены обработка полученных материалов, их анализ и обсуждение, формулировались выводы и практические рекомендации. Социально-экономические преобразования конца XX-го и начала XXI-го века в России обострили проблему совершенствования физического воспитания детей и молодежи в связи с устойчивой тенденцией ухудшения их физического состояния, перспективным направлением решения которой является введение, дополнительно к традиционным формам развития физических качеств, занятий с деятельностным содержанием, исключающим необходимость перенапряжения функциональных систем при выполнении физических упражнений и позволяющим учитывать индивидуальные возможности учащихся.. Занятия боевыми искусствами, включающими широкий спектр демонстрационно-артистических, условноконтактных, неконтактных, полуконтактных и полноконтактных противоборств, являясь многопрофильными и разнофункциональными социальнопривлекательными видами деятельности, позволяют использовать их в качестве средства, объединяющего единой целью неоднородные коллективы учащихся классных групп.. Наиболее эффективной формой включения многопрофильных боевых искусств, дополнительно к традиционному содержанию физического воспитания, является внеурочная подготовка учащихся к школьному фестивалю боевых искусств, включающему: групповую демонстрацию имитационных упражнений; попеременно-ролевые, условно-контактные поединки;

269


демонстрацию полноконтактных поединков по ударным единоборствам, видам спортивной борьбы и комплексным единоборствам в исполнении школьников, обучающихся в спортивных секциях.Включение фестиваля боевых искусств в состав школьного смотра-конкурса на лучшую учебно-воспитательную работу в учебных группах в качестве заключительного мероприятия обеспечивает круглогодичную подготовку к нему учащихся соревнующихся классов и значительно активизирует учебную и физкультурно–спортивную деятельность школьников по всем его показателям. Введение в состав школьного смотра-конкурса на лучшую постановку учебно-воспитательной работы заключительного фестиваля боевых искусств, предусматривающего круглогодичную подготовку, обеспечивает:  повышение посещаемости уроков физической культуры;  улучшение физических качеств учащихся (по традиционному перечню);  повышение общей успеваемости;  снижение числа освобожденных от занятий физической культурой;  рост числа учащихся, занимающихся во внешкольных спортивных секциях;  снижение числа нарушений дисциплины, что свидетельствует о многофункциональности предложенной методики физкультурно-массовой работы в средней школе и возможности использования ее в целях активизации двигательной активности учащихся и формирования чувства коллективизма.

270


УДК 378 ОБРАЗОВАНИЕ РОССИЙСКИЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ Б.Р. Хайруллов, А.А.Баранов Ульяновский государственный Технический Университет, г.Ульяновск Общество зависит от людей, которые формируют это общество, а людей в первую очередь формирует система образования. Мы привыкли, что даже в семье гражданин как личность формируется в значительно меньшей степени, чем в детском саду, школе или даже ВУЗе. Система образования в России, несмотря на внешнюю консервативность, всегда была подвержена преобразованиям. Исторически так сложилось: примерно раз в двадцать лет требуется существенно реформировать образование. Чаще – сложно, реже нельзя. В 80ых годах готовились серьезные изменения с акцентом на профориентацию, на ПТУ. Принципиальные шаги были сделаны в начале 90ых годов: от дошкольного образования до старшего. Требования были слишком завышены. Даже для средней успеваемости ученик должен был быть «маленьким Эйнштейном». Страна изменилась – должна измениться и система образования: введен ЕГЭ, который выставлял единые требования к качеству обучения, Россия присоединилась к болонскому процессу, и, тем самым, приблизилась к западным стандартам образования. Сейчас в России начинают внедрять президентскую инициативу «Наша новая школа». В этом законе прописан переход «на исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать но-

271


вое, выражать собственные мысли, принимать решение». Школы станут современными зданиями со своей медиатекой и библиотекой, высокотехнологичным учебным оборудованием, широкополосным Интерентом. А как обстоит ситуация за рубежом? Что мы можем взять, допустим, у американцев? Первое, что поражает в американских школах – это оснащение. Школа в США – это целый город с садами, бассейнами, футбольными полями, лабораториями. Сколько школ, столько отличий, поэтому в каждом штате свои образовательные программы. В оценках ребенка «обижать» нельзя. Каким бы непробиваемым ни был ученик, двойки ставить нежелательно, потому что учеба в школе должна доставлять юному американцу удовольствие. Только в университетах образование не совсем удовольствие, а фундамент будущей жизни студента. Образование и в США и в России в основном государственное, контролируемое и финансируемое федеральными властями и местными властями. Сравнивая основные направления образовательной системы, мы видим, что цели у России и США примерно одни и те же: качество образования, повышение квалификации учителей, эффективное использование средств, доступность.

272


УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ БАКАЛАВРОВ РЕШАТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ С ПРИМЕНЕНИЕМ КЕЙС-МЕТОДА КАК КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ О.В. Шварева, Т.А. Костюкова Томский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ В статье рассмотрены условия формирования умения бакалавров решать педагогические задачи как компонент педагогической компетентности представителей профессий типа «Челове-человек» с применением кейсметода. В современных условиях формирование умения бакалавров решать педагогические задачи является предпосылкой проявления этого качества в их настоящей и будущей деятельности и одним из важных компонентов педагогической компетентности всех представителей профессий типа «Человек - человек». Следовательно, в процессе обучения необходимо заложить основы педагогической компетентности в совокупности теоретических знаний, практического опыта, организационных форм, личностных качеств современного специалиста. Изучение диссертационных исследований, педагогической литературы, позволило уточнить, что под «педагогической компетентностью» понимается профессиональноличностная характеристика человека, обуславливающая подготовленность к самостоятельному выполнению соци-

273


ально-педагогической деятельности; готовность самостоятельно приобретать новые знания и умения; умение решать типовые педагогические задачи и оценивать результаты своего труда. Перспективной формой организации обучения с целью формирования умения бакалавров решать педагогические задачи, на наш взгляд, является кейс-метод, так как обучение обнаружению и анализу педагогической ситуации, формулированию педагогической задачи ее решению, способствует развитию педагогической компетентности бакалавров. Проблеме формирования разновидностей педагогической компетентности студентов и преподавателей вузов посвящены многочисленные исследования таких авторов, как С.В. Милицыной, О.В. Жигаловой, В.И. Шалпан, П.Э. Шендрей, Н.П. Цыриковой, И.А. Мартьяновой и др. Исследования Л.И. Гуревич, Н.П. Колесниковой А.С. Земсковой, М.Б. Насыровой, Е.Н. Красиковой, Е.Б.Качалиной А.А. Качановой (Лютой) и др. подтверждают распространенность использования кейс-метода в педагогическом образовании. Несмотря на это проблема применения кейс-метода для формирования умения бакалавров решать педагогические задачи как компонента педагогической компетентности нуждается в последующем обосновании. В связи с этим на основе анализа изученных литературных источников нами определены оптимальные условия для формирования умения бакалавров решать педагогические задачи с использованием кейс-метода: 1. На первых занятиях с применением кейс-метода познакомить бакалавров с историей данного метода обучения и классификацией педагогических задач. 2. Объяснить бакалаврам условия, при которых педагогическая ситуация становится педагогической задачей.

274


3. Определить критерии сформированности умения бакалавров решать педагогические задачи с использованием кейс-метода. 4. Контролировать умения бакалавров, вырабатывающиеся при обучении с применением кейс-метода. 5. Научить бакалавров следовать алгоритму решения педагогических задач с целью оптимального принятия решения. 6. Придерживаться нетрадиционной роли преподавателя в отличие от традиционного обучения. Охарактеризуем каждое условие более подробно. На наш взгляд, чтобы сориентироваться в многообразии педагогических задач и их особенностях при использовании кейс-метода, целесообразно опираться на классификацию, предложенную М.Д. Крыловой [1,с.13 - 17], так как она отражает основные виды педагогических задач по: источнику информации, объему и степени детализации, учебному назначению и структуре. Исходя из анализа специальной литературы, определили, что педагогическая задача формулируется из педагогической ситуации. Чтобы перевести педагогическую ситуацию в педагогическую задачу ее необходимо понять и принять: найти противоречие, проанализировать конкретные условия педагогической ситуации, поставить вопрос и проблему и только после этого приступить к ее решению. Понимание и принятие задачи является условием ее эффективного решения. А показателем понимания и принятия педагогической задачи является способность преподавателя переформулировать и пересказать ее своими словами. Анализ конкретных подходов к формированию умения бакалавров решать педагогические задачи необходимо начать с разработки критериев по формированию данного умения. Опора на критерии сформированности умения ба-

275


калавров решать педагогические задачи, является одним из необходимых условий эффективного формирования умения бакалавров решать педагогические задачи как компонента педагогической компетентности. В собственном исследовании определили следующие критерии сформированности умения бакалавров решать педагогические задачи: знание условий перевода педагогической ситуации в педагогическую задачу; понимание и принятие педагогической задачи; формулировка вариантов решения проблемы; проработка решения; представление и обсуждение решения; перенос усвоенного метода решения педагогической задачи из теории в практику. Исходя из анализа изученной литературы, следует, что при обучении с применением кейс-метода у бакалавров должны быть сформированы следующие умения: умение анализировать состав ситуации и постановки цели; умение выходить за рамки конкретной ситуации, рассматривая перспективы и показывая свою компетентность; умение принимать решения в нестандартных ситуациях; умение составлять план решения; умение организовывать собственную индивидуальную работу, аргументировать свои действия; умение публично выступать, решать конфликты. Технологизация обучения решению педагогических задач предполагает четкое понимание преподавателем тех умений, которыми должны овладеть бакалавры, чтобы научиться решать педагогические задачи. Исследователи отмечают, что обязательным условием формирования умения бакалавров решать педагогические задачи является следование алгоритму. На основе специальных методик и рекомендаций В.А. Сластенина, В.И. Загвязинского, Ю.Н. Кулюткина, Л.Ф. Спирина, Т.С. Паниной и других авторов, составили свой алгоритм обучения бакалавров решению педагогических задач, состоя-

276


щего из следующих этапов: анализ педагогической ситуации; формулировка вариантов; выбор лучшего варианта; проработка решения; представление и обсуждение решения. На наш взгляд, следование представленному алгоритму из пяти этапов является оптимальным, так как: он отражает все элементы анализа педагогической ситуации, перевода ее в ранг педагогической задачи, отображает этапы принятия решения, проработки и представления лучшего решения; процесс формирования умения студентов решать педагогические задачи осуществляется по следующим стадиям: возникновение педагогической ситуации; осознание студентом необходимости для себя научного объяснения, выработки научного взгляда на данную ситуацию; проявление волевого усилия, умственного напряжения; положительное разрешение возникшего противоречия педагогической задачи. Немаловажным условием при формировании умения бакалавров решать педагогические задачи является роль преподавателя, которая состоит в направлении беседы с помощью проблемных вопросов, в контроле времени работы, в побуждении студентов отказаться от поверхностного мышления, в вовлечении всех студентов в процесс анализа педагогической задачи. Таким образом, учет вышеизложенных условий формирования умения бакалавров решать педагогические задачи с применением кейс-метода способствует оптимальному развитию их педагогической компетентности. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Крылова М.Д. Логистика в книжном деле: Конкретные ситуации: Учеб. Пособие/ Моск. гос. ун-т печати.М.: МГУП, 2003.-13-18с.

277


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ТРУДОУСТРОЙСТВО ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА Э.В. Галиева Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Альметьевская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VI вида» В настоящее время все более актуальной становится проблема профилактики, медицинской, психологопедагогической и социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. Основной задачей их обучения и воспитания является социальная адаптация и интеграция в общество, включение в общественно - полезную деятельность. Человек, ставший (рожденный) инвалидом, нуждается в реабилитации, целью которой является достижение материальной независимости и социальной адаптации. Одно из важных направлений реабилитации - это профессиональная и трудовая реабилитация, способствующая интеграции инвалидов в обществе. Наличие работы - не единственное решение всех проблем, но необходимое как самому инвалиду, так и обществу. Дети-инвалиды составляют существенную часть в контингенте инвалидов всех категорий. За последние 20 лет уровень инвалидности с детства увеличился более чем в 4 раза и по прогнозам будет увеличиваться и в дальнейшем. Существует зависимость от комплекса социаль-

278


но-экономических, социально-демографических, экономических и медико-социальных особенностей регионов. Инвалидность у детей определяется значительным ограничением жизнедеятельности, приводящем к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем. Поэтому под реабилитацией инвалидов с детства, с учетом полагающих теоретических и методологических положений реабилитации, принято понимать систему медицинских, педагогических, психологических, социально-экономических и других мероприятий, направленных на ликвидацию или коррекцию патологических изменений, нарушающих ход нормального развития детского организма и полную (по возможности) и раннюю социальную адаптацию ребенка, формирование у него положительного отношения к жизни, обществу, семье, обучению, трудовой деятельности. Специальные условия образовательных учреждений для инвалидов заключаются в приспособлении территорий, помещений, оборудования и т.п. к возможностям инвалидов соответственно требованиям безбарьерной архитектуры, а также в адаптации программ обучения. При этом профессиональное образование в этих учреждениях осуществляется в соответствии с государственными образовательными стандартами на основе программ, адаптированных для подобных детей. Профориентационная работа в школе должна быть направлена на развитие интересов, корректировку ценностей, мотивов и формирование целей. В этом контексте большая роль в профориентационной работе должна отводиться изучению личности школьника. Необходимо во-

279


время выявить, какими ценностными ориентациями руководствуется старшеклассник, каковы его мотивы выбора профессии, способности, профессиональные интересы. Особенно системно и целенаправленно должна вестись такая исследовательская и просветительская работа с учащимися, имеющими ограничения в развитии: умственном и физическом. У работающего инвалида повышаются экономические возможности, во многом восстанавливаются социальный статус, возникают дополнительные возможности для общения, повышается самооценка, резко снижается риск возникновения депрессии. Реабилитацию рассматривают как процесс интеграции или реинтеграции таких людей в общество. Она представляет собой активную функцию общества по отношению к личности, когда идет борьба не только против болезни, но и за человека и его место в обществе. Пр оф есс и она ль на я р еаб ил ит ац и я и н ва л и д о в с пос лед ую щи м трудоустройством выгодна и для государства, так как средства, вложенные в обучение и трудоустройство инвалидов, будут возвращаться в виде налоговых поступлений. Кроме того, чем меньше людей, недовольных своей жизнью, тем ниже в обществе социальная напряженность. Профессиональная реабилитация инвалидов - это система и процесс восстановления конкурентоспособности инвалидов на рынке труда. Целью профессиональной реабилитации является достижение инвалидом материальной независимости и самообеспечения. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Блинков Ю.А., Горшунова Н.К., Игнатьев С.А.. Трудовая и медицинская реабилитация детей и подростков с ог-

280


раниченными возможностями. М.: Просвещение, 2002. 304 с. 2. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 2003. 415 с. К ВОПРОСУ О ДЕТЕРМИНИРУЮЩЕЙ РОЛИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ВЫБОРЕ СТИЛЕЙ И СТРАТЕГИЙ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ А.М. Гришин Новосибирский государственный педагогический университет, г.Новосибирск АННОТАЦИЯ В статье на основании множественного регрессионного анализа осуществляется исследование детерминирующей роли ценностных, личностных, темпераментальных и характерологических компонентов индивидуальности в выборе определенных способов совладающего поведения. В отечественной психологии в последние годы стали популярны работы, направленные на исследование совладающего поведения (coping behavior). Наиболее часто в научной литературе, совладающее поведение определяют в качестве особого вида социального поведения человека, позволяющего справиться со стрессом или трудной жизненной ситуацией с помощью осознанных действий, направленных на взаимодействие с ситуацией, путем её изменения или приспособления к ней. В отечественной и зарубежной психологии среди исследователей совладающего поведения особо дискути-

281


руемым все также остается вопрос о детерминирующей роли ситуационных и диспозиционных факторов в выборе человеком тех или иных способов (стилей и стратегий) совладания с жизненными трудностями [2, 4]. Данное обстоятельство характеризует как определенную методологическую разобщенность приверженцев различных подходов в исследовании совладания, так и сложность самих механизмов, лежащих в основе тех или иных способов совладающего поведения [3]. Другой, не менее важной проблемой, является отсутствие как в зарубежной, так и в отечественной литературе комплексных исследований совладающего поведения в контексте индивидуальности. В связи с этим нами была предпринята попытка исследования вопроса о том, какие компоненты индивидуальности в наибольшей степени влияют на проявление различных способов совладающего поведения в рамках диспозиционного подхода посредством множественного регрессионного анализа. В исследовании принимало участие 201 человек, в числе которых студенты ВУЗов, сотрудники муниципальных и коммерческих предприятий НСО в возрасте от 18 до 45 лет (105 мужчины; 97 женщины). В целях диагностики многоуровневых компонентов индивидуальности использовались следующие методики: «Опросник Я. Стреляу, направленный на исследование свойств нервной системы», тест «Опросник формально– динамических свойств индивидуальности» и «Опросник черт характера» В.М. Русалова, «Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттела» (№105, форма C), «Методика Шварца для изучения ценностей личности» (в адаптации В.Н. Карандашева). Шкалы данных методик рассматривались нами в качестве возможных предикторов

282


(независимых переменных) при построении регрессионных моделей. Для диагностики способов совладания использовались методики: ««Опросник способов совладания» в адаптации Т.Л. Крюковой, «Копинг–поведение в стрессовых ситуациях» в адаптации Т.Л. Крюковой и др., «Индикатор копинг–стратегий» в адаптации Н.А. Сироты и В.М. Ялтонского, «Модели преодолевающего поведения» в адаптации Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой. Следует отметить, что в исследовании, проведенном на этой же выборке респондентов, нам уже удалось на основании факторизации шкал данных методик выявить четыре условных фактора, характеризующих наиболее близкие способы совладающего поведения: 1) экстернальная разрядка негативных эмоциональных переживаний, 2) интернальный контроль негативных эмоциональных переживаний, 3) активные проблемно–ориентированные действия, 4) просоциальные способы совладания [1]. Данное допущение позволило нам рассматривать в качестве зависимых переменных в регрессионном анализе не отдельные показатели 24-х стилей и стратегий совладания, а показатели по каждому из четырех выше описанных факторов, вычисленных для каждого респондента. Обработка данных производилась в статистической программе SPSS v.19. В ходе проведения множественного регрессионного анализа нами были получены следующие результаты. В регрессионной модели способов совладания, характеризующих экстернальную разрядку негативных эмоциональных переживаний, коэффициент множественной корреляции является достаточно высоким (R=0.658). Модель объясняет 43% дисперсии (R2 = 0.433). Стандартная ошибка равна 0.7. Полученная регрессионная модель является статистически значимой (F=24.74, p<0.001). Стандар-

283


тизированные коэффициенты регрессии вошедших в модель предикторов включают: черты характера – «Возбудимость» (β=0.298, t=4.52) и «Дистимность» (β=0.125, t=1.98); нейродинамический компонент – «Сила процессов торможения» (β=–0.242, t=–3.86); ценностные компоненты – на уровне нормативных идеалов «Традиции» (β=0.128, t=2.01), на уровне индивидуальных приоритетов «Доброта» (β=–0.258, t=–4.07), на уровне культуры «Равенство» (β=–0.185, t=–2.86). В регрессионной модели способов совладания, характеризующих интернальный контроль негативных эмоциональных переживаний, коэффициент множественной корреляции является достаточно высоким (R=0.531). Модель объясняет 28% дисперсии (R2 = 0.282). Стандартная ошибка равна 0.8. Полученная регрессионная модель является статистически значимой (F=15.28, p<0.001). Стандартизированные коэффициенты регрессии, вошедших в модель предикторов включают: черты характера – «Тревожность» (β=0.211, t=3.08) и «Гипертимность» (β=0.148, t=2.12); темпераментальные компоненты – «Индекс общей эмоциональности» (β=–0.268, t=3.92) и «Индекс коммуникативной активности» (β=–0.298, t=–4.2); личностный компонент – «Консерватизм/Радикализм» (β=0.129, t=2.1). В регрессионной модели способов совладания, характеризующих активные целенаправленные проблемно– ориентированные действия, коэффициент множественной корреляции является достаточно высоким (R=0.665). Модель объясняет 44% дисперсии (R2 = 0.443). Стандартная ошибка равна 0.7. Полученная регрессионная модель является статистически значимой (F=21.9, p<0.001). Стандартизированные коэффициенты регрессии вошедших в модель предикторов включают: черты характера – «Циклотимность» (β=–0.212, t=–2.74) и «Гипертимность» (β=0.373, t=5.79); нейродинамический компонент – «Сила процессов

284


возбуждения» (β=0.294, t=4.41); личностные компоненты – «Сдержанность/Экспрессивность» (β=–0.139, t=–2.44) и «Эмоциональная нестабильность/стабильность» (β=–0.212, t=–3.45); ценностные компоненты – на уровне нормативных идеалов «Традиции» (β=0.223, t=3.96), на уровне индивидуальных приоритетов «Самостоятельность» (β=0.275, t=4.64). В регрессионной модели способов совладания, характеризующих просоциальные способы совладания, коэффициент множественной корреляции является достаточно высоким (R=0.605). Модель объясняет 36% дисперсии (R2 = 0.363). Стандартная ошибка равна 0.8. Полученная регрессионная модель является статистически значимой (F=10.97, p<0.001). Стандартизированные коэффициенты регрессии вошедших в модель предикторов включают: черты характера – «Эмотивность» (β=–0.248, t=3.48) и «Экзальтированность» (β=–0.149, t=–2.13); темпераментальные компоненты – «Индекс общей эмоциональности» (β=0.309, t=4.47), «Индекс коммуникативной активности» (β=0.258, t=3) и «Индекс психомоторной активности» (β=– 0.245, t=–3.53); личностный компонент – «Замкнутость/Общительность» (β=0.146, t=2.16); ценностные компоненты – на уровне нормативных идеалов «Гедонизм» (β=0.224, t=3.37), «Безопасность» (β=–0.157, t=–2.45) и «Конформность» (β=–0.130, t=–2.05), на уровне индивидуальных приоритетов «Достижения» (β=–0.174, t=–2.56). ВЫВОДЫ Результаты проведенного исследования с построением линейных регрессионных моделей позволили определить компоненты индивидуальности, в наибольшей степени детерминирующие различные способы совладающего поведения. Содержательная интерпретация данных моделей в целом находит отражение в существующих теоретических конструктах. Однако понимание механизмов, опо-

285


средующих детерминирующую роль компонентов индивидуальности в выборе различных способов совладающего поведения, представляется возможным посредством более сложных и информативных методов моделирования с помощью линейных структурных уравнений.

1)

2)

3)

4)

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ Гришин, А.М. Возможности диагностики способов совладающего поведения /А.М. Гришин// Развитие человека в современном мире: Материалы II Всероссийской научно–практической конференции (в печати). Либина, А.В. Совладающий интеллект: человек в сложной жизненной ситуации / А.В. Либина. – М.: Эксмо, 2008. – 400 с. Совладающее поведение : современное состояние и перспективы /Под ред. А.Л. Журавлева, Т.Л. Крюковой, Е.А.Сергиенко. – М.: Изд–во «Института психологии РАН», 2008. – 474 с. Aldwin, Carolyn M. Stress, coping, and development : an integrative perspective – 2nd ed. / Carolyn M. Aldwin; foreword by Emmy E. Werner. – New–York; London: The guilford press, 2007. – 442 pp.

286


ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ И ЛИЧНОСТНЫЕ СВОЙСТВА ДЕТЕЙ ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ В ПЕРЕХОДНЫЕ ПЕРИОДЫ ОБУЧЕНИЯ В.А. Иванченко Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа №168 с углубленным изучением предметов художественноэстетического цикла, г. Новосибирск АННОТАЦИЯ В статье представлены тенденции развития семьи как социального института, отражены результаты эмпирического исследования личностных особенностей и эмоционального состояния в ситуации перехода на новую ступень обучения учащихся 1-х и 11-х классов из полных и неполных семей. Указаны условия, способствующие более успешной адаптации детей из неполных семей к новым условиям обучения. Родительская семья является важнейшим институтом социализации подрастающего поколения. В семье формируются основы характера человека, его ценностные ориентации, нормы поведения и взаимодействия с окружающими. Тенденции развития современной семьи выглядят так: резкое падение количества заключаемых браков; увеличение числа одиночек; снижение детности семей, увеличение числа разводов [1]. Таким образом, существование семьи оказывается под вопросом. Исчезают отдельные элементы семьи и соединяющие их связи. В последнее время широкое распространение получили неполные се-

287


мьи. Процент неполных семей для России в целом составляет 23%, хоть есть регионы, где она превышает 25%. [2]. Неполная семья становится нормой, и очень важно для психологов и родителей понимать то, какое влияние на ребенка оказывает воспитание в неполной семье, и в чём должна заключаться психологическая поддержка детей. Организация и методы исследования. Исследование проводилось в 2010-2011 гг. в средней общеобразовательной школе МБОУ СОШ № 168 с УИП ХЭЦ г. Новосибирска. Цель исследования – изучение психологических свойств личности и эмоционального состояния детей и подростков из семей с разным структурным составом в переходные периоды обучения. В исследовании приняли участие 70 учащихся младшего школьного возраста, 7-8 лет (26 мальчиков, 44 девочки) и 45 учащихся старшего подросткового возраста, 16-18 лет (18 мальчиков и 27 девочек 11-х классов), которые составили 2 основных исследовательских выборки (всего 115 человек). Также в исследовании приняло участие 70 родителей учеников 1-х классов. Мы основывали свой выбор участников спецификой социально-культурного компонента развития личности, который приобретает особую значимость в каждый возрастной период, сопровождающийся сменой социальных условий: в 1 и 11-м классах, когда ребенку необходимо освоить первую социальную роль — младшего школьника и абитуриента. Каждая роль предполагает новый уровень самостоятельности и самоконтроля. Для изучения личностных особенностей и эмоционального состояния детей и подростков в переходный период обучения использовался блок методик, адекватных возрасту.

288


Полученные данные обработаны с помощью методов математической статистики. Для проверки значимости различий использовались критерий серий ВальдаВольфовица, U-критерий Манна-Уитни. Для выявления значимых созависимостей между отдельными параметрами применялся r-критерий ранговой корреляции Спирмена. Для определения направленности и выраженности изменений показателей применялся T-критерий Вилкоксона. Результаты эмпирического исследования Первая группа испытуемых состояла из учащихся 1х классов (N=70, 52 – дети из полных семей, 18 – дети из неполных семей). Анализ значимых корреляций между родительским отношением и показателями готовности детей к обучению в школе с использованием r-критерия Спирмена показал следующие связи: 1. Если в отношении родителя к ребенку в неполной семье преобладает тип воспитания «маленький неудачник» (r=-0.56, p<0.02), когда родитель недооценивает своего ребенка, приписывает ему личную и социальную несостоятельность, ребенок показывает низкий коэффициент продуктивности умственной работоспособности, то есть совершает много ошибок в процессе выполнения задания. 2. Если в отношении родителя к ребенку в неполной семье преобладает тип «кооперация», когда родитель высоко оценивает способности ребенка, заинтересован в его делах и планах, то ребенок показывает высокий уровень общей осведомленности (r=0.67, p<0.002) (тест С.А. Банкова). 3. В полных семьях установлены взаимосвязи между воспитанием по типу «Симбиоз», когда родитель ощущает себя с ребенком единым целым, хочет удовлетворить все потребности ребенка и оградить

289


его от любых трудностей, и высоким уровнем мотивации учения и мышления (методика Дощицыной З.В.) (r=0.42, p<0.002, r=0.33, p<0.02, соответственно) Перейдем к результатам диагностики учащихся 11-х классов (N=45, 30 человек – дети из полных семей, 15 – дети из неполных семей). Специфика периода этой группы обследуемых состоит в переходе из статуса ученика школы в статус абитуриента. Задачей этого этапа исследования было определить эмоциональное состояние будущих выпускников в ситуации проверки знаний. Мы включили в тестирование методику исследования тревожности («шкала реактивной и личностной тревожности СпилбергераХанина») и результаты сдачи письменного и устного дифференцированного зачета по физике, то есть в условиях, приближенных к экзаменационным. Психодиагностическое тестирование проводилось дважды: первый раз непосредственно перед зачетом, второй раз – на следующий день после зачета. Анализ результатов показал, что, несмотря на отсутствие достоверно значимых различий между детьми из полных и неполных семей по исследуемым факторам (личностная и реактивная тревожности, оценки за устный и письменный зачет по физике), эмоциональное состояние в ситуации проверки знаний и после нее у детей с разным структурным составом имеет свои особенности. Если у детей из полных семей (по T-критерию значимости изменений Вилкоксона) на следующий после зачета день достоверно снизились значения как реактивной (T=30, p<0.0006), так и личностной тревожности (T=73, p<0.03), то у детей из неполных семей достоверно снизились показатели только реактивной тревожности (T=10, p<0.005). Для выявления взаимосвязей исследуемых факторов был рассчитан r-коэффициент ранговой корреляции Спирмена и установлены следующие значимые взаимосвязи:

290


У детей из полных семей оценка за устный зачет отрицательно связана со значением реактивной тревожности после зачета(r=-0.44, p<0.02), то есть чем лучше их устный ответ на экзамене, тем спокойнее они себя чувствуют, когда ситуация проверки знаний осталась в прошлом. У детей из неполных семей оценка за устный зачет отрицательно связана со значением личностной тревожности после зачета (r=-0.6, p<0.02). Как было сказано ранее, достоверно значимых изменений по фактору «личностная тревожность» у этих детей не обнаружено, поэтому полученные данные мы можем интерпретировать следующим образом: детям из неполных семей в целом более свойственно беспокоиться по поводу оценки их знаний и личности учителями, и ситуация неуспешности в учебной деятельности может провоцировать недовольство собой и приводить к снижению самооценки. Также мы можем предположить, что традиционные способы снятия предэкзаменационного стресса, которые в большей степени направлены на снижение ситуативной тревожности, будут малоэффективны для учащихся, воспитанных в условиях неполной семьи. Соответственно, требуется система профилактических мер, ориентированных на психологическую коррекцию повышенной личностной тревожности. ВЫВОДЫ 1. Существуют достоверно значимые различия эмоционального состояния и личностных свойств между детьми из полных и неполных семей при переходе на новую ступень обучения в 1-х и 11-х классах: особое значение для детей

291


из неполных семей имеет оценка их действий и знаний взрослыми (членами семьи, учителями); 2. Воспитание по типу «кооперация» в учениках 1-х классов способствует успешной адаптации к новым условиям обучения; 3. Традиционные способы снятия предэкзаменационного стресса для старшеклассников из неполных семей, предположительно, будут иметь низкую эффективность, в связи с чем необходимо внести дополнения в существующую систему работы психологической службы школы по преодолению стресса в ситуации проверки знаний. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Тюгашев, Е.А., Попкова, Т.В. Семьеведение: учебное пособие для студентов вузов/Е.А. Тюгашев, Т.В. Попкова. – Новосибирск: СибУПК, 2003. – 299 с. 2. Михеева, А.Р. Риски безнадзорности в современной России/А.Р. Михеева//Материалы научнопрактической Интернет-конференции «Экономика России и Сибири: прошлое, настоящее, будущее» [Электронный ресурс]. – Новосибирск, 2008. – Режим доступа: http://econom.nsc.ru/conf08/info/Doklad/Miheeva.doc Дата обращения: 22.10.2010 г.

292


РЕВНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН. ДИАДИЧЕСКИЙ СИМБИОЗ ЛЮБВИ И РЕВНОСТИ. И.Б.Котова Учреждение ГАН РАО «Институт образовательных технологий», г. Сочи И.В.Коваленко Педагогический институт ФГАОУ ВПО «Южный Федеральный Университет», г. Ростов-на-Дону АННОТАЦИЯ В статье рассмотрен один из феноменов частной жизни человека – ревность. Раскрыта психологическая сущность и структура ревности. Внимание авторов сосредоточено на рассмотрении объективных и субъективных детерминант ревности. В психологии дискуссионными продолжают оставаться вопросы о природе и истоках любви и ревности. Попытку ответить на них неоднократно предпринимали зарубежные и отечественные ученые (Андреева Л.С., Берн Э., Бодалев А.А., Вацлавик П., Бивин Дж., Джексон Д., Васильева О.С., Хмарук И.Н., К. Василев, О. Вейнингер, Я.Л. Коломинский, Гозман Л.Я. И.С. Кон, А.А. Кроник, Е.А. Кроник, А.Г. Смирнов, А.В. Суворов, Р. Салецл, Е.И. Терентьев и др.) Поиск психологических аргументов «за» и «против» ревности требует выявления, что демонстрирует и что скрывает личность под маской ревности. Свою задачу мы видим в том, чтобы обозначить и наметить основные линии поиска ответов на сущностные проблемы, касающиеся содержания, природы, структуры и механизмов феномена

293


ревности. Ревность относится к числу амбивалентных, провокативных и массовых психологических феноменов. Ее связывают с недостатком удовлетворения потребности в признании, любви, престиже, социальном статусе и др. В отечественной и в зарубежной психологии отсутствует однозначная трактовка ревности. Исследование конструктивности и деструктивности ревности как личностного феномена, дает возможность выявить, имеют ли ревнующие люди определенные выгоды, ради которых ими симулируются и разыгрываются многоактные сцены ревности. Выявление детерминант и механизмов развития ревности как личностного феномена требует экскурса в детские годы, в семью, где закладываются и зарождаются мотивы и модели ревнивого поведения. В имеющихся исследованиях получены различные сведения относительно возрастов, в которые наиболее сильно и интенсивно проявляется ревность. В психологии предпринимаются неоднократные попытки понять, каковы социокультурные корни ревности, как они связаны с существующими нормами и правилами, принятыми в том или ином этносе или ментальности, а также получить представления о гендерных особенностях ревности, то есть о ее проявлениях у мужчин и женщин. В некоторых работах заметно стремление определить, чем отличаются паттерны нормальной ревности от паттернов патологической ревности, увидеть сходство и различие их проявлений, а также стремление выявить непосредственность и искренность моделей и сценариев ревности, используемых в тех или иных жизненных ситуациях. Недостаточно изученным остается также вопрос, который касается видов ревности, их специфических характеристик, взаимосвязи между ними, способов коррек-

294


ции и возможности оказания психологической помощи наиболее ревнивым субъектам. Установлено, что ревность возникает тогда, когда человек ощущает возможность потерять кого-либо или что-то действительно ценное для него. Это происходит тогда, когда значимые для одного человека люди кажутся или оказываются интересным и для других людей. Ревность присуща не только брачным или сексуальным взаимоотношениям. Существует много других ситуаций: когда один из друзей проводит больше времени с другими людьми; когда учитель уделяет больше внимания определенному ученику; когда родители более ласково и заботливо относятся к «любимчикам». Большинство людей не считают ревность серьезной проблемой, которая способна дестабилизировать их отношения в семье. Существует мнение, что ревность может быть конструктивной. В таком случае ее расценивают как демонстрацию любви. Ревность является феноменом, имеющим динамические характеристики, изменяющиеся достаточно быстро. Ревность может сопровождаться апатией, равнодушием, с одной стороны, сильной тревогой и бесконечным подозрением – с другой. В норме ревность сходна с тревогой и страхом. Люди переживают ревность, когда им кажется, у них что-то хотят забрать. Чаще всего ревнует один из членов диады. Предметом ревности могут быть такие ценности, как работа, продвижение по службе, имущество, восхищенное отношение окружающих к значимым людям. Ревнивые люди склонны скрывать это чувство от других, так и от себя, так как ревность репрезентирует их как ненадежных и неуверенных. Неуверенные люди более склонны проявлять ревность. Многие скрывают ревность, считая, что будут более желанными и любимыми, если другие не обнаружат этот недостаток.

295


Ревнивые люди зачастую прячут болезненную ревность и гнев, таящиеся внутри. Иногда они принимают решение воздержаться от обвинений, угроз и насилия, придерживают свои чувства, уединяясь дома, не вступают в контакт с теми людьми, которые провоцируют ревнивое поведение. Такие люди скрывают ревность, отрицая и защищаясь всяческими способами. Они настаивают на том, что у них нет проблем. Ревнивые люди считают, что их яростные реакции оправдываются неразумным поведением их близких, что им напрасно приписывают ревность. Известно, что греки придавали большое значение чувству ревности. В греческой мифологии почти все боги непрерывно запутывались и попадали в конфликтные ревностные ситуации. Амбивалентность и неопределенность ревности глубоко укоренена в общественном сознании. Ревность характеризуется как сложный психологический феномен, который состоит из большого количества структурных элементов. В ней в различной пропорции присутствует любовь, ненависть, амбициозность или ненадежность. Структура ревности индивидуальна и изменчива. Также как и любовь, ревность имеет собственное сочетание чувств, которое испытывает постоянные колебания. Соотношение составляющих, из которых состоит ревность различных людей, изменяется в зависимости от опыта, ценностных приоритетов, обстоятельств жизни конкретного человека. Основное заблуждение при попытке квалифицировать ревность - это восприятие ее как показатель любви. Часто люди пытаются протестировать "любовь" партнера, провоцируя ревность. Идея, что ревность - это показатель любви, упорно сохраняется в течение ряда столетий. Так, много лет назад, философ Святой Августин писал: "Он, который не ревнив, не влюблен" (Тот, кто не ревнует, не

296


любит). Многие считают это утверждение истинным и бывают польщены, когда их партнеры ревниво ведут себя с ними. Они гордятся перед друзьями, придерживающимися того же самого представления, и встречают поддержку. Они самоутверждаются благодаря предположению, что являются важными и востребованными. Маргарет Мид считает, что "ревность - не барометр, показывающий насколько высока степень любви, она просто показывает степень ненадежности возлюбленного". Сходной точки зрения придерживался Отто Феничел, который считал, что "ревнивые люди - это те, кто не способны любить, но кто нуждаются в том, чтобы их любили. Существует представление, что можно чувствовать ревность даже к тому, кого Вы не любите, и даже к тому, кого Вы всем сердцем ненавидите". В ряде исследований получены данные об отрицательной корреляции между степенью ревности и присутствием любви: выявлено, что чем более ревнив человек, тем меньше вероятность любви. Любовь, связанная с ревностью, основана на чувстве зависимости. Абрахам Маслоу выделял два вида любви: любовь, основанную на зависимости, и любовь, основанную на любви. Вторая стремится к счастью и благополучию партнера. Он считал, что эти два типа любви сосуществуют в одном человеке. При этом многие не допускают проявления чувства зависимости, так как оно относится к числу не самых благородных качеств. Ревность заставляет человека зависеть от партнера, выражается в чувстве неполноценности и в неумении справиться с этим чувством без помощи партнера. В массовом сознании существует устойчивое представление, что ревность является основной причиной семейных, супружеских и профессиональных конфликтов. Пожалуй, трудно представить число деструктивных следствий этого фено-

297


мена. Известно, что Шекспир назвал ревность «зеленоглазым чудовищем». Большинство людей расценивают ревность как специфический способ демонстрации любви. Как показали исследования, ревность многолика и полидетерминирована. Она имеет динамические характеристики, которые изменяются достаточно быстро. Она сопровождается апатией, равнодушием, сильной тревогой, бесконечным подозрением и другими особенностями.

1.

2.

3.

4.

5.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ Василюк, Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) [Текст] / Э.К. Васильева. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 200с. Коростылева, Н.Н. Женщина и мужчина: от конфликта к согласию (Исследование гендерного конфликтогенеза). Монография [Текст] / Н.Н. Коростылева. – М.: Библионика, 2005. – 240с. Котова И.Б., Мошкина Ю.Н. Психология ревности: представления о ревности у студентов вуза: [Текст]: монография / И.Б.Котова, Ю.Н. Мошкина. –Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2011. – 232 с. Корсун И.В. Детерминанты развития личности в процессе супружеского взаимодействия: Автореф. дис. … канд. психол. наук [Текст] / И.В. Корсун. – Сочи: НОЦ РАО, 2007. – 27с. Куттер, П. Любовь, ненависть, зависть, ревность [Текст] / П. Куттер. – Психоанализ страстей. – СПб.: Б.С.К., 1998. – С.47-69.

298


ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ СВОЕЙ И ДРУГИХ ЭТНОГРУПП Е.Ф.Сайфутдиярова Бирская государственная социально-педагогическая академия АННОТАЦИЯ В данной статье рассматриваются результаты исследования влияния уровня этнокультурной компетентности дошкольников на сформированность их этнической идентичности, а также когнитивного и аффективного компонентов этнического восприятия. Этническое восприятия – это устойчивые образы, сложившиеся у представителей тех или иных этнических общностей и проявляющиеся в тесной взаимосвязи когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов. Когнитивный компонент этнического восприятия отвечает за способность ребенка структурировать информацию об этнических характеристиках на основе знаний о традициях, обычаях, языке своей и других этногрупп. Этот компонент основывается на очевидных показателях – цвете кожи, внешности, языке, элементах материальной культуры (еде, одежде), обычаях. Постепенно повышается способность ребенка воспринимать, описывать, интерпретировать этнические признаки. Так формируется аффективный компонент в основе которого лежит эмоциональная оценка своей и других культур, отношение к своеобразию той или иной культуры. Следует отметить, что степень развития данных компонентов способствует формированию толе-

299


рантности/интолерантности индивида к различным этногруппам. С целью изучения особенностей восприятия детьми дошкольного возраста представителей своей и других этногрупп мы использовали: авторскую методику «Восприятие своей и других этнических групп детьми дошкольного возраста» (мы выделили три показателя – этнокультурная осведомленность, аффективный и когнитивный компоненты этнического восприятия); методика «Иконическая идентификация» (автор В.С.Мухина) и модифицированную форму методики «шкала CIDS ». Гипотеза нашего исследования состоит в предположении о том, что уровень этнокультурной информированности детей дошкольного возраста будет влиять на степень сформированности этнического восприятия представителей как своей, так и других групп (аффективный и когнитивный компоненты), а также этническую идентичность дошкольников. При статистической обработке результатов исследования мы использовали компьютерную программу SPSS 10.0 for Windows. В качестве статистических методов мы использовали однофакторный дисперсионный анализ, а также t-критерий (Стьюдента). В нашем исследовании приняли участи дети в возрасте 6-7 лет в количестве 58 человек (28 детей русской национальности и 30 – мари), посещающие дошкольные учреждения г.Бирска и дер. Нижнеиванаево, Балтачевского района Башкортостана. С целью выявления различий по показателям этнического восприятия дошкольников русской и марийской групп мы применили t-критерий Стьюдента. Из 28 показателей только по двум в исследованных группах выявлены различия по показателям «этническая идентичность» (t=2.587, p<0.01) и «дистанцированность от девочки другой

300


национальности» (t=1.98, p<0.05). Представители марийской национальности в Башкортостане являются этническим меньшинством, тогда как русские по численности в республике преобладают. Средние значения по показателю «этническая идентичность» у дошкольников-мари не только ниже среднего значения данного показателя и русских дошкольников, но и имеют отрицательный знак, что является показателем неуверенности детей в своей тождественности со своей (марийской) этногруппой. Однако у дошкольников марийской национальности принадлежность к своей этногруппе связана со знанием и говорением на родном языке и знании национальности своих родителей. Дети-мари, также больше, чем русские стараются дистанцироваться от сверстников другой нации (в нашем случае от русских), особенно от девочек, что можно также объяснить тем, что в старшем дошкольном возрасте в совместной деятельности (игре) наблюдается предпочтение однополых взаимоотношений. Рассмотрим влияние уровня этнокультурной осведомленности дошкольников на показатели межэтнического восприятия и уровень сформированности этнической идентичности детей. С этой целью мы использовали однофакторный дисперсионный анализ. В ходе исследования мы выявили, что фактор этнокультурной осведомленности дошкольника и в русской и марийской выборке влияет на сходные зависимые переменные: аффективный и когнитивный компоненты этнического восприятия (соответственно, F=6.244, p<0.006; F=11.211, p<0.001 (у русских) и, F=13.342, p<0.001; F=4.864, p<0.02 (у мари)); знание по внешним признакам русского мужчины (здесь и далее, у русских, затем дошкольников-мари, F=25.361, p<0.001; F=7.538, p<0.003), русской женщины (F=5.002, p<0.02; F=11.813, p<0.001), мужчины башкира (F=5.763, p<0.009; F=4.291, p<0.02), женщи-

301


ны башкирки (F=5.969, p<0.008; F=6.724, p<0.004), мужчины татарина (F=8.008, p<0.002; F=8.854, p<0.001), женщины татарки (F=10.689, p<0.001; F=5.908, p<0.007), мужчины мари (F=5.002, p<0.02; F=4.725, p<0.02), женщины мари (F=3.869, p<0.03; F=4.725, p<0.02). То есть чем более дошкольники как русской, так и марийской группы осведомлены о разнообразии существующих культур, их обычаев, национальности своих родителей и знании своего языка, тем более позитивное отношение у них формируется по отношению к представителям различных этногрупп, тем больше они стремятся узнать о них и их культуре, способны распознавать их по внешним признакам. При анализе ответов детей было выявлено, что осведомленность дошкольников о внешних признаках представителей своей и других этногрупп основаны на знании в основном особенностей их национальной одежды, цвета кожи и волос, языка. Так дети давали следующие ответы на вопрос о том, как можно отличить людей одной национальности от другой: «Если человек говорит не по-русски, значит он другой национальности», «Татары темные», «Мари светлые, светлые волосы», «Татары носят на голове шапочку…», «Бабушки мари носят одежду из монет». Среди качеств своей нации в дошкольники основном выделяют: доброта характерна для представителей своей национальности как у русских, так и мари; трудолюбие назвали трое детей марийской национальности; ум, силу, красоту, смелость причисляют своей национальности русские дети. Интересен тот факт, что только относительно дошкольников русской группы выявлено влияние фактора этнокультурной осведомленности на переменную «этническая идентичность» (F=6.159, p<0.007). Данный показатель позволяет констатировать, что чем более дошкольники русской национальности информированы о разнообразии существующих культур, их специфике, тем более они

302


склонны идентифицировать себя с представителями своей этногруппы. Отсутствие такого влияния в марийской группе позволяет нам предположить, что механизмы их идентификации со своей этногруппой происходят за счет других этнопсихологических компонентов, что будет проблемой наших дальнейших исследований. Такое явление в марийской группе, с нашей точки зрения, также обусловлено тем, что они находятся в иноязычной среде. Но данный факт уже говорит о том, что в каждой этногруппе процесс идентификации осуществляется по своим специфическим направлениям. ПРИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОФИЗИОЛОЛГИЧЕСКИЕ КОРРЕЛЯТЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ ШКОЛЬНИКОВ М.О. Таратынова, Н.Р. Сабанина, М.Б. Зыков Елецкий гос. Университет им. И.А. Бунина Рост значимости человеческого фактора во всех сферах жизни современного общества вынуждает исследователей обращать пристальное внимание на поиск новых, нетрадиционных ресурсов повышения эффективности образовательных процедур, особенно в условиях общего среднего образования. Уже являются общепризнанными утверждения о том, что современные человеческие существа являются принципиально «трехслойными» с индивидуальной пропорцией выраженности биологической, социальной и духовной компоненты в каждом; что фронтальная методика преподавания в общеобразовательных заведениях становится анахронизмом не только по смыслу межпоколенной передачи культурного наследия, но и просто с точки зре-

303


ния экономической эффективности, если признать, что целью, содержанием и результатом образования в современном мире является формирование и развитие человеческого потенциала, а также его капитализация. Необходимость повышения смысловой эффективности и практической отдачи образовательных учреждений предполагает уделять большее внимание изучению психологических и психофизиологических факторов развития школьников, исследованию индивидуальных различий. В исследовании, проведенном нами на базе Центра образования школе здоровья «Кожухово» №1804 г. Москвы в трех четвертых классах с примерно равным количеством мальчиков и девочек в условиях смешанного обучения, сравнивались две методики, одна из которых более направлена на изучение психологических, а другая – психофизиологических особенностей школьников. В качестве первой использовался Школьный психологический тест освоенности мышления (ШТОМ), входящий в состав комплекса компьютерных психодиагностических и развивающих методик Effecton Studio 2006. http://www.effecton.ru/ . ШТОМ позволяет количественно оценивать основные компоненты понятийного мышления учащихся младшего школьного возраста. Большинство заданий этого теста базируются на материалах школьных учебников. Задания распределены по предметам (русский язык, математика, литература, история, природоведение и общая осведомленность). Все задания, представляют задачи закрытого типа. Каждый правильный ответ учащегося оценивается одним баллом. Освоенность понятийного мышления оценивается в процентах (процент правильных ответов от общего их количества). В результатах также содержится информация о проценте правильных ответов на вопросы, относящиеся к учебным предметам. Психоло-

304


гический тест ШТОМ имеет две параллельные формы — А и Б для проведения повторного тестирования и предназначен для изучения мышления школьников второго класса, третьего и четвертого (пятого) классов. Развитие понятийного мышления дает возможность упорядочить, анализировать и систематизировать полученную информацию, относить ее к известным категориям, а также делать выводы и заключения. Данный тест базируется на следующих теоретических основаниях. Система смысловых связей, содержащихся в слове — это понятие, которое позволяет мысли двигаться в различных направлениях, определяя глубинное содержание этих связей, таким образом, понятие лежит в основе движения мысли. Понятие является опосредованным и обобщенным знанием о предмете, оно основано на раскрытии его объективных связей и отношений. Слово, носитель понятия, содержит эмоционально-образные наглядные компоненты и систему логических связей. Содержание понятия может быть раскрыто ребенком внешним описанием явлений, включенных в это понятие, это первые описания понятий. В более старшем возрасте понятие раскрывается через существенные признаки в последовательности, соответствующей их значимости. Научное раскрытие содержания понятия включает в себя подведение данного понятия под ближайшее родовое понятие и указание значимых признаков его. Показатель усвоения понятий — осознание его содержания, выделение существенных признаков, осознание границ понятия и его место среди других понятий, и, самое главное, умение пользоваться понятием в своей познавательной и практической деятельности. (http://www.effecton.ru/728.html) Данный тест проводился на учениках 4 класса ГОУ ЦО. Состав класса 4А: 6 девочек, 12 мальчиков, 4Б: 8 де-

305


вочек, 8 мальчиков, 4В: 6 девочек, 8 мальчиков. Всего 48 человек прошло тестирование. Тестирование проходило в третьей четверти учебного года, как правило, во временной промежуток с 12:20 до 14:20. Среднее время тестирования 20 мин на каждого ребенка. Дети тестировались одновременно по 9 человек. Тестирование проходило в компьютерном классе. Инструкция психолога касалась только входа и выхода из программы Effecton Studio 2006, выбора теста и регистрации. Инструкция к тесту появлялась на экране монитора вначале каждого субтеста. Ребенок, закончивший тестирование, смотрел свои результаты и выходил из класса. На его место приходил следующий. В проведенном нами исследовании также был использован метод интегрированной оценки основных психических процессов - памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения (Зыков М.Б. Использование кодирования функций алгебры логики для исследования зрительной памяти у людей. – В кн.: Физиологические механизмы памяти. Изд. НЦБИ АН СССР, Пущино-на-Оке: Изд. НЦБИ АН СССР, 1973. - С. 68–78). Получение данных производилось при фронтальном предъявлении классу в целом специальных квадратных рисунков из шестнадцати (4 х 4) клеток, половина из которых были белое, а половина – черные. Время экспозиции равнялось 10 секундам, ретенции – 5 секундам, воспроизведения – 30 секундам. Всего в каждой пробе последовательно предъявлялись пять геометрических рисунков различной информационной сложности, которые школьникам следовало запомнить, не забыть и затем воспроизвести на специальных бланках. Тест занимал 5 минут и проводился в составе любого текущего урока. При обработке

306


выявлялось количество допущенных каждым школьником ошибок. По результатам академической успеваемости учащиеся каждого класса были распределены в три условные группы с очевидной коннотацией – «5», «4» и «3». Для каждой из групп подсчитывались средние значения полученных показателей. Основные результаты, полученные с использованием обеих методик, оказались идентичными. А именно: 1.Академическая успеваемость школьников (средний балл по всем предметам, взятый из классного журнала для каждого школьника и усредненный для каждой группы) оказался положительно и достоверно скоррелированным с успешностью прохождения каждого из двух тестов. 2.«Дистанция» по результатам между группами «5» и «4» во всех случаях оказалась достоверно большей дистанции между группами «4» и «3». ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ Положительная скоррелированость академической успеваемости с успешностью прохождения обоих тестов кажется вполне естественной. Однако, здесь есть один нетривиальный аспект: получается, что можно было бы с высокой достоверностью произвести распределение учащихся в группы академической успеваемости, ничего об их школьных оценках не зная, то есть совсем не заглядывая в их классный журнал. Это сильный и весьма значимый факт для школьного учителя. Оказывается, что ученик получает оценку в школе, в основном, не за знания и прилежание, а за сформированность и развитость у него (у неё) психологических и психофизиологических способностей. Так не следует ли тогда отойти от «опредмеченной»

307


системы образования, когда изучение школьных дисциплин используется просто как инструмент для формирования и развития психологической и психофизиологической сфер ребенка, к системе направленного формирования и развития человеческого потенциала, в том числе с использованием специальных высокоэффективных психотренингов и других типов занятий? Обращает на себя внимание присутствие в данной ситуации достаточно очевидной правовой грани. В Конституции Российской Федерации прописана необходимость создания равных стартовых возможностей в образовательных системах для каждого ребенка. Но представим себе обычный урок. Учитель фронтально проводит занятие, излагая одно и то же содержание всем присутствующим в классе. Вроде бы, все учащиеся в этой ситуации находятся в одинаковых, равных условиях. Но на самом деле это не так: У мальчика Вани, например, психологические и психофизические показатели гораздо выше, чем у мальчика Коли. Следовательно, при одинаковом прилежании Ваня получит «пять», а Коля «три». Обычная отговорка о том, что Ваня способнее Коли здесь не уместна: что помешало школе поднять способности Коли до способностей Вани? Где в официальной школьной отчетности мы видим специально организованные (не «предметные») занятия по формированию и развитию психологических и психофизиологических способностей учащихся с фиксацией индивидуальных результатов? Второй из полученных в исследовании результатов - достоверно большая разница в показателях между группами «3» и «4» по сравнению с группами «4» и «5» - несомненно, свидетельствует о том, что учитель – сознательно или бессознательно – завышает оценки своим самым

308


слабым учащимся. С одной стороны, это может показаться гуманным. Но с другой стороны такое завышение оценки приводит к формированию общей иждивенческой жизненной ориентации детей, то есть к существенному искажению всей траектории его последующей взрослой жизни. Причин такого поведения учителя – множество, обсудить их в этой статье нет никакой возможности. ВЫВОДЫ 1.Кроме «предметных» занятий в сетке основного расписания школы должны быть предусмотрены специальные занятия по направленному формированию и развитию психологических и психофизиологических способностей учащихся. При этом речь идет не только о расширении функциональных должностных обязанностей школьных психологов, но и о разработке особых курсов и практик, подготовке соответствующих специалистов. 2.Практика скрытого завышения оценок самым слабым учащимся в классе является недопустимой, поскольку формирует в массовых масштабах тяжелый «балласт» для будущего общества. Здесь выход только один – бороться всеми доступными средствами за эффективное формирование и развитие психологических и психофизиологических способностей самых слабых учащихся. Понятно, что учитель завышает оценки слабым не от «хорошей жизни». Эта проблема должна решаться не за счет перегрузки учителя, а другими доступными и приемлемыми средствами. 3.Желательно широко продолжить начатое исследование. Авторы готовы поделиться опытом своей работы со всеми желающими.

309


СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ВОЗМОЖНОСТЬ ЦЕННОСТНОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ

В.Л. Ефимова Дальневосточный государственный технический университет АННОТАЦИЯ Предметом теоретического анализа данной статьи являются условия и возможности ценностного регулирования социальной реальности. С концептуальной позиции структурного функционализма рассматривается ценностное измерение социальной реальности, определяются роль и место ценностей в упорядочении, сохранении и работе социальной системы, а также механизм создания и внедрения ценностей в жизни обществе. Предметом научного анализа данной статьи является возможность ценностного регулирования социальной реальности с позиции структурного функционализма. С точки зрения основателя структурно – функционального анализа Т. Парсонса, одним из основных принципов существования равновесия в обществе является учет ценностей как механизма достижения этого равновесия. Ценности занимают ведущее место в социальной системе и выполняют функцию сохранения и воспроизводства образца. Ценности, как фундаментальные нравственные и этические нормы, обеспечивают целостность социальных систем через нормативное регулирование общественной жизни. Объяснение любого социального феномена возможно при помощи анализа индивидуального социального дейст-

310


вия, которое всегда обусловлено наличием мотивационной и ценностной ориентаций у действователя. Состояние равновесия в социальной реальности поддерживается путем регулятивной деятельности фидуциарной подсистемы, то есть деятельностью институтов, занимающихся генерализацией ценностей. Производителями ценностной основы равновесия в обществе являются такие социальные институты как институт семьи, школы, церкви и т.п. Система ценностей образует внутренний стержень культуры, духовную квинтэссенцию потребностей и интересов индивидов и социальных общностей. Она, в свою очередь, оказывает обратное влияние на социальные интересы и потребности, выступая одним из важнейших мотиваторов социального действия, поведения индивидов. Таким образом, каждая ценность и системы ценностей имеют двуединое основание: в индивиде как самоценном субъекте и в обществе как социокультурной системе. Основным способом превращения индивидов в членов общества является социализация –процесс усвоения человеком определенной системы знаний и умений, образцов поведения, социальных норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в системе социума. Статусно – ролевое поведение, а следовательно, и совокупность ценностей, ему присущих, навязывается человеку обществом, которое посредством социализации своих членов поддерживает присущую ему стабильность. Выбор действующим лицом своего поведения происходит в рамках определенных ценностей и нормативно регулируется. Нормативно-ценностная система действия и цель действия образуют мотивацию социального действия, которая, как идеальный смысл, вкладывается в усилие по достижению цели. Нормативно-ценностная система является системой

311


социальной ориентации. Механизм ее действия включается в процессе выбора того или иного варианта действия. Это осуществляется ориентацией индивидуальной цели на коллективные ценности. Фидуциарная система современного общества находится в состоянии достаточно нестабильном, и, как следствие, не может полноценно выполнять свою основную функцию – воспроизводство и поддержание существующих в обществе культурных образцов. Если происходящие ныне эволюционные преобразования в российском обществе приведут к его стабилизации на более прогрессивном качественном уровне, то будет сформирована устойчивая система ценностей, как на субъективном, так и на объективном уровне. Однако формирование ценностей не происходит автоматически – в обществе не случайно сложились специальные социальные институты, главной задачей которых является воспитание. В этом понятии и отражается значение, придаваемое обществом процессу восприятия общеразделяемых ценностей. Таким образом, стабилизационным началом общества является глобальная основополагающая общность ценностей и доверие к тому, что и другие будут выполнять правила ролевой игры. Человек, как субъект культуры, в своей деятельности, поступках, мыслях, переживаниях опирается на общечеловеческие духовные и нравственные ценности. Рассматривая роль и место ценностей в упорядочении, сохранении и работе социальной системы, возникает вопрос об условиях и возможностях динамики ценностей, их трансформации и внедрения – то есть вопрос интеграции общества.

312


Общество как система реально или потенциально устойчивая невольно обладает способностью навязывать свои ценности для регуляции жизни в нем отдельных его членов. Стабильная институционализация, по мнению Т. Парсонса, предполагает конкретные ценности и нормы для руководства коллективами и ролями, соответственно, сами ценности и нормы институционализируются только поскольку они воплощаются в жизнь конкретными коллективами и ролями. Интеграция в общество его членов подразумевает наличие зоны взаимопроникновения между социальной и личностной системами. Однако отношение здесь в основном трехстороннее, поскольку части культурной системы, так же как и части социальной структуры, интернализованы в личностях, но в то же время части культурной системы институционализированы в обществе. На социальном уровне институционализированные ценностные образцы выступают в виде «коллективных представлений», которые определяют желаемый тип социальной системы. Согласие членов общества по поводу ценностной ориентации их собственного сообщества означает институционализацию ценностного образца. Ценностная ориентация опирается, прежде всего, на когнитивную или познавательную ориентацию, то есть нормы, усвоенные индивидом в процессе социализации. Следовательно, управление процессом социализации, воздействие на него (который, согласно последним исследованиям, продолжается всю жизнь), позволяет приводить к тому или иному конечному результату ценностной ориентации. С развитием форм общественных связей, технологий коммуникаций, ориентированных на человека, можно

313


говорить об «обработке людей людьми, занятыми в индустрии пропаганды, рекламы, массовой культуры – индустрии производства определенных ценностей и мифов, имеющих целью влиять на человека, формировать его мировоззрение, установки, настроение». В современном обществе сфера обработки людей людьми становится тотальной, культура влияния на человека приобретает первостепенное значение и наполняется глубоким смыслом. Объединение культуры материальной, создающей технические средства, и духовной, создающей духовные ценности и мифы позволяет эффективно функционировать культуре влияния на человека. Причем степень развития технических средств во многом определяет суть создаваемых духовных ценностей и мифов. Духовное потребление как удовлетворение духовных потребностей человека в виде идей, взглядов, художественных образов способствует формированию мировоззрения личности, раскрытию ее творческих сил. Этому потреблению в обществе придается определенная заданность, направленность, что позволяет управлять процессом формирования ценностных ориентаций личности, ее установок на духовные ценности. Духовное производство как предпосылка духовного потребления связано с деятельностью средств массовой информации, с развитием средств связи, кинематографической и полиграфической промышленности, с деятельность школ и вузов и т.д. Вся система духовного производства или сфера «обработки людей людьми» служит показателем социально-идеологического контроля масс, культурного прогресса общества. Таким образом, общество, которое стремится к равновесию – это ценностно-сбалансированное общество. Возможность фидуциарной системы общества создавать ценности и ориентировать на их воспроизводство своих

314


членов – это показатель упорядоченной социальной системы. Основой индивидуального социального действия является та или иная ценность. Внедрение конкретных ценностей в жизнь отдельной личности или групп институциализировано, то есть возможно и даже необходимо. Выбор вектора развития в рамках тех или иных ценностей лежит в плоскости социальной ориентации. Общество, не способное удерживать своих членов в рамках определенных ценностных координат – это общество нестабильное, функционально противоречивое и зависимое от деятельности различных несанкционированных социальных институтов. Индивидуальная цель всегда должна коррелироваться с системой коллективных ценностей. ПАРАМЕТРЫ ПРОСТРАНСТВЕННОГО НЕРАВЕНСТВА В ПОСТСОВЕТСКОМ ГОРОДЕ, НА ПРИМЕРЕ АСТАНЫ А.М. Нурушева Евразийский Национальный Университет им. Л.Н. Гумилева, г.Астана АННОТАЦИЯ В работе рассматриваются основные параметры социально-пространственной организации Астаны. Автором предпринята попытка проблематизации социального пространства городской среды казахстанской столицы, в контексте появления новых параметров пространственного неравенства. Связь между социальными и пространственными изменениями в городской среде является одной из основных тем в социологии города и урбанистике. Многочис-

315


ленность течений и направлений, разнообразие исследований и подходов в современной теории города появились для объяснения изменении городских форм в контексте глобальной, национальной и региональной экономической трансформации. Существует множество определений и интерпретаций феномена пространственного неравенства в городской среде. В данной работе предпринята попытка проблематизации социального пространства городской среды казахстанской столицы, в контексте появления новых параметров пространственного неравенства. За период независимости Астана стала не просто административным центром, но и символом политических, экономических и социальных успехов государства, развивающимся центром евразийского пространства, гарантом межрегиональной стабильности и баланса. Об этом свидетельствуют международное признание города, именно в Казахстане проводятся мировые форумы и встречи различных уровней. Одним их показателей достижения города выступает признание казахстанской столицы «Лучшим городом СНГ и ЕврАзЭС» на III Международном конкурсе городских практик в разных номинациях [1]. Актуальность городских изысканий состоит в том, что город как единица выражения общества выступает зеркалом урбанизации и основой прогресса всего общества. Становление рыночного общества заметно изменило социальные отношения в городе, социальные институты, инициировало новые типы социальной дифференциации и неравенства в городской среде, среди которых пространственное неравенство становится новым типом дифференциации в городском пространстве, наряду с занятостью, доходом и образованием. Сегодняшний облик Астаны – город контрастов, в котором сосуществуют элитные жилые комплексы и районы старого и некомфортабельного жи-

316


лья, что актуализирует проблему дифференциации городского пространства. Социальная структура современного города представляется так: в его разных частях складываются отличающиеся друг от друга социальные группы, создающие условия для повседневной жизнедеятельности людей, их взаимодействия с окружающим миром. Как показывают реалии столицы, жилищный сектор в Астане представлен разнородным по качеству жильем: значительное количество двухэтажных, пятиэтажных домов «ленинградского» типа, некомфортабельного и непрестижного характера, «хрущевок», имеющих износ; частный сектор, который находятся в аварийном состоянии; построенные уже в новейшее время столицы, благоустроенные дома, хайтек плана, коттеджи, расположенные в фешенабельном пригороде столицы. Так, мы отмечаем, что пространственная организация столицы сегодня меняет вектор своего развития, что обуславливается появлением новых сегментов групп в социальной структуре города. В результате в социальном пространстве города сосуществуют качественно разнородные жизненные среды. В современном капиталистическом городе тип жилья выходит на авансцену как важнейший стратифицирующий признак. Район и тип жилья выступают такими же статусными характеристиками как власть, доход, образование. Здесь закономерен вопрос о том, сохранит ли Астана характеристику города советского периода как престижность проживания в центре и в многоквартирных домах, либо верх возьмет западный ориентир понимания престижности жилья – загородные дома индивидуальной застройки. Как известно, развитие городов (в том числе ее столицы) остается важным вопросом, как с точки зрения его пространственной организации, так и с точки зрения социально-экономического, политического и культурного развития страны в целом.

317


Определение пространственного неравенства в рамках различных методологических подходов трактуется по-разному. Так, в рамках социо-пространственного подхода к изучению города, французский социолог Анри Лефевр внес определяющий вклад в разработку такого направления социологической мысли как производство социального пространства. С точки зрения данного подхода, формы, в которые воплощается социальная активность и материальная культура социума, рассматриваются в пространственных формах. В своей работе Лефевр вводит понятие «производство пространства». Эта идея является центральной в книге, которая так и называется «Производство пространства» (The production of space, 1974) [2]. Работа А. Лефевра по производству пространства является важной для социологов и географов. Понятием «производство» (продакшн) Лефевр объясняет, что люди производят (создают) пространства, где они сами живут; таким образом, пространство становится проектом, созданным на основе интересов классов, экспертов и других соревнующихся сил. Еще один представитель французской социологической школы П.Бурдье описывает проблематику пространственного неравенства следующим образом: «…распределения в физическом пространстве благ и услуг, соответствуют различным полям…, поля стремятся наложиться друг на друга» [3]. Итак, происходит концентрация социальных благ, в определенных местах физического пространства больше, в других меньше. Несмотря на то что, феномен города, и городской среды становится предметом исследование еще на заре классической социологии, вопросы социальнопространственной организации города, неравенство и поляризация в нем является малоизученными в казахстанской социологии города, что еще раз актуализирует вы-

318


бранную нами тему для казахстанской социологической науки. Данный тезис основывается на исследовательской работе, цель которой – изучение особенностей социальнопространственной организации Астаны. Таким образом, мы решили сфокусировать внимание на социальной организации городской среды столицы. В ходе исследования был использован метод картографирования. Картографический метод исследования – изучение вопросов использования карт для познания, изображенных на них явлений. Данный метод исследования рассматривается одним из релевантных методов в изучении социально пространственного неравенства в городской среде Астаны. В данном случае метод картографирования позволил нам локализовать городском пространстве этот новый тип неравенства, что и обосновывает наш выбор названного метода. Картографирование было реализовано автором исследования на основе собственного визуального наблюдения городской среды столицы. Как уже отмечалось, исследование проводилось в Астане. Для проведения картографирования городской территории потребовалась разработка плана исследовательской работы, в целях реализации которого автором был предпринят этапы его проведения. Каждый административный район города (район "Алматы", "Сарыарка", "Есиль") [4] был разделен на несколько точки (зон), в качестве маршрутно-адресной схемы проезда по городу, в целях наблюдения жилых домов, которые выступают индикатором устройства городской среды Астаны. В ходе визуального наблюдения внимание сконцентрировалось на типе жилья, на основе его характеристики: 1. Ветхое /не ветхое; 2. Благоустроенное/не благоустроенное; 3. Многоквартирный жилой дом/отдельный

319


жилой дом, которому и предполагалось выступить показателем неравенства в структуре социальнопространственной организации Астаны. Таким образом, основываясь на типе жилья, мы смогли увидеть зону концентрации богатого, обеспеченного, среднего, среднеобеспеченного и бедного района столицы. Богатым районом Астаны является та часть, города в направление которой, развивается столица. Это – новые микрорайоны в чертах города – микрорайоны Ак-булак-1, Ак-булак-2, Ак-булак-3, Ак-булак-4, Ак-булак-5; новые части на левобережье реки Ишим: микрорайоны Караоткель 2, Караоткель 3; поселок Комсомольский; Dip Городок, а также правый берег реки Ишим зона пересечения улиц А. Бокейханова (набережная) и Ирченко. Жилищный фонд данного района определяется как престижное элитное жилье, отличающееся высоко комфортабельной, крупногабаритной жилплощадью, современными коммуникациями и сопутствующей инфраструктурой. Во второй категории расположились микрорайоны Юго-восток (правая сторона); Vip-Городок; Красная деревня; улицы Махтумкули («новая» Абая); Абая, Иманова, Кенесары до Сары арка; микрорайоны Самал; Чубары, т.е. эта часть города представляется обеспеченной категорией социальной структуры Астаны. Зона концентрации – достаточно комфортного и престижного типа жилья, отличающиеся улучшенной планировкой. Правый берег реки Ишим, представляет среднюю категорию, это – микрорайоны Юго-восток (левая сторона), Аль-Фараби, Молодежный, Алатау, Целинный, Достык; проспект Абылай – хана, Республики, Победы, район (территория, зона) торгового центра «Евразияя». Это – частные дома с ограниченным удобством и благоустроенные жилые дома.

320


Также существует в городском пространстве группы участков переходного характера, представляющие район – поселок Промышленный. Малообеспеченной социальной структурой городского пространства выступили микрорайоны Коктал 1, Коктал 2; Кенесары – Абая. Тип жилого помещения – классом выше коммуналки, но ниже «хрущевки». И последняя социальная структура города видится в лице районов, расположенных за железнодорожной линии - микрорайоны Арман и районы старого рынка (ул. Сейфуллина-Богенбая, Гастелло – Айманова). Это – частный сектор, ветхий, некомфортабельный и непрестижный тип жилья. Полученные данные свидетельствуют о том что, пространственная организация столицы имеет социально зонированный характер, что проецируется на карту города и анализ данных показывает постепенный переход с советского типа социально-пространственного устройства городов на западный путь организации городского пространства – «разгружения» центра и процесс субурбанизации («выход» в пригороды). Свидетелем тому выступает сегментация рынка жилья (разное качество и тип жилья). Месторасположение жилых районов создают предварительные условия для резидентальной дифференциации. Таким образом, разные социальные группы «оперируют» в разных сегментах рынка жилья на основе собственных предпочтении и возможностей. Например, во многих Европейских странах в результате концентрического развития городов, старого и среднего типа качества дома расположены ближе к центру города. Так концентрация одного типа жилья в определенном городском ареале показывает дифференцированность данного городского пространства и появление в нем резидентального или жилищного неравенства.

321


На начальном этапе развития города мы могли определить пространственную организацию Астаны по принципу – центральная часть города и его периферия, свойственный советскому типу социальнопространственной организации города. Как известно, значимым разделением по резидентному признаку в советских городах было проживание в историческом центре, так как центр, имел большой престиж, лучшую инфраструктуру, часто более качественное жилье, несмотря на попытки советских властей и разрушить и нивелировать социальные различия и противоречия между богатым «буржуазным» центром и «бедными» рабочими окраинами [5]. В центре города – предпочитала жить советская элита, а окраина города – продолжала быть социально и пространственно однородным. Но сегодня мы наблюдаем новые принципы социально – пространственного развития города: несмотря на существование бедной старой периферийной зоны, «формула» организации городского социального пространства "центр–окраина", где первое превосходило последнего, изменилась, так как появился новый сегмент жилья на рынке, это – коттеджи, виллы на новых пригородных зонах. Как наши визуальные наблюдения показывают, распределение благополучного населения в данный момент происходит через процесс субурбанизации. Бывшие пригороды низкого социального статуса трансформируются в сабурбы [6] для высшего среднего класса. Таким образом, в данной тезисной работе мы попытались описать, как устроено социальное пространство современного города, а также дать анализ его развитию и понять социальную структуру новой столицы через призму ее пространственной организации. Современные процессы в городском социальном пространстве: увеличение численности городского населения, появление новых соци-

322


альных групп в структуре города, мультикультурность современного города, разнообразие сфер интересов, потребностей и возможностей социальных групп населения и т.д., привели как изменению городского пространства, так и пересмотру подхода к городскому планированию в целом. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Интернет ресурс: http://www.kazpravda.kz/c/1301440370 . 2. Lefebvre, Henri./ The Production of Space, translated by Donald Nicolson-Smith. Oxford: Blackwell – (1991). 3. П. Бурдье/ Социальное пространство и генезис «классов» / пер. Н.А. Шматко. М., 1993г. 4. Интернет ресурс: www.astana.kz . 5. Weclawowicz G./ The structure of socio–economic space of Warsaw 1931 and 1970: a study in factorial ecology'/ in R.A. French and F.E.I. Hamilton (eds), the socialist city: spatial structure and urban policy - 1979, Chichester, John Wiley – P. 387–423. 6. Mark Baldassare/ Suburban Communities, Annual Review of Sociology – Vol. 18, (1992) – P. 475-494: http://www.jstor.org/stable/2083463 . ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ ЛИЧНОСТИ М.Н. Савостова ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» АННОТАЦИЯ Одним из важнейших компонентов профессионального становления для молодых специалистов является удовлетворенность выбранной специальностью.

323


С этой целью было проведено исследование, направленное на выявление проблем молодых специалистов в ОАО “Комбинат Магнезит”. В исследовании принимали участие молодые специалисты в возрасте до 25 лет (52,6%) и от 25 до 30 лет (47,4%). Стаж работы по специальности у 33% составлял менее года, у 31% от года до двух лет, у 36% от двух до трех лет. При этом 82,6% составляли мужчины и 17,4% женщины. Как показывают исследования, удовлетворены своим профессиональным выбором 93% и только 5% молодых специалистов испытали разочарование в выбранной профессии (рис.3).

100%

93%

80% 60% 40% 2%

20%

5%

0% нравится

затрудняюсь ответить

не нравится

Рис. 3 Удовлетворенность выбранной специальностью Важным элементом процесса адаптации считается и профессиональная подготовка. Подготовленными считают себя 66% молодых специалистов, плохо подготовленными 16% (рис.4). При этом 57% молодых специалистов имели достаточно реальное представление о своей будущей работе, а для 30% ожидания не соответствовали выполняемым обязанностям (рис. 5).

324


проценты

80,0

66,0

60,0 40,0 18,0

20,0

16,0

0,0 подготовлены

неподготовлены

Рис. 4 Оценка подготовки после окончания учебного заведения

60%

57%

50% 40% 30%

30% 20%

13%

10% 0% соответствует

затрудняюсь ответить

не соответствует

Рис. 5 Соответствие реальной ситуации на работе ожиданиям

325


Безусловно, низкий уровень профессиональной подготовки осложняет адаптацию, увеличивает ее сроки и требует больших финансовых вложений. Кроме того, несоответствие реальной работы ожиданиям может говорить о недостаточном количестве практических занятий в процессе обучения специалистов. Степень удовлетворенности молодых специалистов различными сторонами трудовой деятельности характеризуется данными, приведенными в таблице. Представления о перспективе, знание о возможностях карьерного роста являются одним из важнейших факторов адаптации (рис. 6). 50% 40%

42% 35%

30%

23%

20% 10% 0% знаком

знаком в общих чертах

не знаком

Рис. 6 Осведомленность о возможной карьере, перспективах роста. Однако только 35% молодых специалистов знают о перспективах профессионального роста и о своей возможной деловой карьере, остальные 65% либо совсем не знакомы с этим, либо знакомы в общих чертах. В связи с этим необходимо усилить работу по ознакомлению молодых специалистов с возможностями их продвижения по карьерной лестнице, так как решение этих вопросов касается не только адаптации, но является стимулирующим механизмом производственной деятельности.

326


40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

40% 35% 25%

удовлетворен

в среднем удовлетворен

не удовлетворен

Рис. 7 Удовлетворенность перспективой профессионального роста Проведенные исследования показали, что 25% опрошенных не удовлетворены перспективой профессионального роста (рис. 7). При этом 71% молодых специалистов, неудовлетворенных перспективой профессионального роста, не знали о ней, а 70% не довольны оплатой труда и, возможно, поэтому не видят своей дальнейшей перспективы. Значительную роль в процессе трудовой адаптации играет наличие наставника. Безусловную важность влияния наставника на процесс адаптации отмечают 91% молодых специалистов . При этом следует обратить внимание на то, что 50% молодых специалистов, не имеющих наставника, лишены помощи при адаптации. Кроме того, наличие наставника влияет и на удовлетворенность профессиональным ростом. Так, 53% молодых специалистов, имеющих наставников, удовлетворены перспективой своего профессионального роста, а среди тех, кто работает без наставника, их только 29%.

327


Взаимоотношения молодых специалистов с коллегами являются благоприятным фактором для адаптации, как и удовлетворенность отношениями с руководством (рис. 9). Так, практически 76% молодых специалистов удовлетворены взаимоотношениями с руководством. 80%

76%

60% 40% 20%

20%

4%

0% удовлетворен

в среднем не удовлетворен удовлетворен

Рис. 9 Удовлетворенность отношениями с руководством Одним из основных факторов скорейшей адаптации молодых специалистов на работе является удовлетворенность оплатой труда. Исследования, показали, что значительная часть молодых специалистов (42%) не удовлетворены размером оплаты труда (рис. 10). Однако следует отметить, что, несмотря на неудовлетворенность заработной платой, людей удерживают на работе хорошие отношения в коллективе (84%), положительные отношения с непосредственным руководителем (76%) и с руководством (60%). Помимо этого для многих респондентов важным оказывается продолжение профессиональной династии (68%) и удовлетворенность работой в целом (46%).

328


50% 40%

42% 36%

30%

22%

20% 10% 0% удовлетворен

в среднем удовлетворен

не удовлетворен

Рис. 10 Удовлетворенность оплатой труда Неудовлетворенность жилищными условиями также относится к числу факторов, мешающих адаптации. Исследования показали, что 63% молодых специалистов не довольны своими жилищными условиями. Это свидетельствует о необходимости и актуальности разработки реально работающих социальных программ для молодых специалистов. В первую очередь это касается материальной сферы-заработной платы и обеспечения жильем. Это говорит о том, что социальная детерминанта не является доминирующей в первые годы работы. Для большинства молодых специалистов характерна удовлетворенность профессиональным выбором, а это, безусловно, является позитивным фактором их вхождения в профессиональную среду, принятия своей профессиональной роли, реально соответствующей рабочей обстановке.

329


СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫЕ НАУКИ СОВРЕМЕННЫЕ БИОТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ В ВИНОГРАДНОМ ПИТОМНИКОВОДСТВЕ Н.Н. Зеленянская Национальный научный центр «Институт виноградарства и виноделия им. В.Е. Таирова» (ННЦ «ИВиВ им. В.Е. Таирова»), Украина, г. Одесса АННОТАЦИЯ Статья посвящена вопросам оптимизации этапов клонального микроразмножения для производства посадочного материала винограда. Разработанны новые приемы повышения регенерационной способности винограда in vitro. Определено оптимальный тип инициального материала винограда для клонального микроразмножения. Разработан состав унифицированного безгормонального питательной среды, который обеспечивает активное развитие микроклонов винограда на всех этапах. Разработан способ адаптации микроклонов винограда к условиям in vivo. Для получения здорового, высококачественного посадочного материала винограда в сельскохозяйственной науке и практике во многих странах развитого виноградарства применяют биотехнологические методы. Наиболее широко используемым является метод клонального микроразмножения растений в культуре тканей in vitro. Он имеет ряд преимуществ:  высокий коэффициент размножения винограда;  производство здорового посадочного материала;

330


 размножение сортов, которые плохо размножаются обычным способом;  исключение возможности перезаражения растений;  устранение вероятности завоза и распространения карантинных объектов при интродукции растений;  длительное хранение ценного генофонда. Технология клонального микроразмножения винограда, которая базируется на последовательной смене питательных субстратов в сочетании с оптимальными условиями культивирования была разработана, научно обоснована и успешно апробирована в Национальном научном центре «Институт виноградарства и виноделия им. В.Е. Таирова». Она включает следующие этапы: 1. Отбор и стерилизация первичных эксплантов; 2. Введение эксплантов в культуру in vitro; 3. Пролиферация почек и индукция развития побегов; 4. Укоренение и размножение микроклонов на питательных средах и ионообменных субстратах; 5. Адаптация растений из условий in vitro к условиям in vivo и доращивание саженцев до стандарта. В зависимости от поставленной цели для культуры винограда in vitro многие ученые рекомендуют использовать питательные среды Мурасиге и Скуга (МС), Нича и Нич (НН), Уайта, Хелера, Гамборга, Кемпбела и Дурзана. Сотрудниками нашей лаборатории модифицированы среды: Мурасиге и Скуга (МС) и Нича и Нич (Нм). Модификация среды МС заключалась в оптимизации количества и соотношения витаминов, сахарозы, фитогормонов, а также замены агара на кукурузный крахмал. Из питательной среды Нича и Нич полностью исключали фитогормоны и увеличивали количество дегидрофосфата калия и витаминов, аминокислот, количество макросолей уменьшали на

331


1/3. Модифицированные среды способствуют активизации процессов морфогенеза винограда in vitro и сокращению сроков формирования микроклонов. Сегодня в ННЦ «ИВиВ им. В.Е. Таирова» их применяют для размножения ценных сортов, форм и клонов винограда. Отбор, подготовка и стерилизация исходного материала и введение его в культуру in vitrо. Заготовленную в конце ноября – начале декабря вызревшую лозу нарезают на трехглазковые черенки промывают проточной водой с хозяйственным мылом и вымачивают на протяжении 4-5 часов в растворе хинозола 2% концентрации. После этого черенки на протяжении суток выдерживают в 0,2 % растворе ИУК при комнатной температуре и ставят на проращивание при температуре 25 – 30оС. Через 20-50 дней на черенках появляются зеленые побеги, которые и используют для дальнейшей работы. При использовании в качестве инициального материала зеленых побегов кустов выращенных в полевых и (или) тепличных условиях срезанные молодые побеги необходимо завернуть во влажную фильтровальную бумагу и в кратчайшее время доставить в лабораторию. Исходный материал такого типа используют, когда необходимо срочно ввести в культуру тканей in vitro и начать размножение нового сорта или клона. В ННЦ «ИВиВ им. В.Е. Таирова» для этих целей используют молодые побеги из банка клонов который культивируют в тепличном комплексе. Для введения эксплантов в культуру тканей in vitro используют апексы и микрочеренки отобранные с 1 по 6 узел молодых побегов. Согласно исследованиям научных сотрудников нашего института наилучшими показателями приживаемости, морфо- и ризогенеза, а также дальнейшего формирования микроклонов (высотой 8-9 см) характеризуются экспланты, взятые с 3 и 4 узла молодого побега.

332


Следует отметить, что оптимальные размеры инциальных эксплантов составляют 0,8 – 1,0 см. Обязательным условием введения исходного материала в культуру in vitro является его стерилизация. Согласно нашей технологии выделенные экспланты, тщательно очищенные от покровных тканей, чешуй и промытых в мыльном растворе и чистой воде, стерилизуют последовательным выдерживанием, промыванием в растворах хинозола (2г/л) – 20 минут, 3% гипохлорита натрия или в растворе «Белизны» разведенной с дистилированой водой в соотношении 1:5 (5-7 минут), 70% этилового спирта – 10-30 сек., с последующим 3-х разовым промыванием растительного материала автоклавированой дистилированой водой. Работы по введению инициальных эксплантов проводят в стерильном ламинарном боксе. Апикальные меристемы с зачатками листьев и одноглазковые черенки пинцетом высаживают в культуральные емкости на предварительно приготовленные питательные среды. Этапы культивирования винограда in vitro. На первом этапе культивирования винограда используют модифицированную среду Мурасиге и Скуга с добавлением цитокинина 6 – БАП для стимуляции процессов пролиферации пазушных почек и апикальных меристем. Культивирование проводят в культуральном боксе при температуре 25 - 27оС, освещенности 800-1000 лкс (на протяжении первой недели), а затем при 2000-5000 лкс. при 16-часовом фотопериоде. Через 6-8 дней после введения проводят отбраковку инфицированных эксплантов, отмечают сроки пролиферации пазушных почек и учитывают количество прижившихся инициальных эксплантов. Применение разработанных сотрудниками лаборатории in vitro новых биотехнологических приемов позволяет ускорить начало пролиферации инициальных эксплантов в среднем на 2-3 дня и увеличить их приживаемость на этапах введения до 88-

333


92%. Для образования корней (через 20-30 дней культивирования эксплантов) их пересаживают в культуральные ёмкости большего объема на свежие питательные среды ІІ – го этапа клонального микроразмножения с добавлением фитогормонов – ауксинов (ИУК, ИМК). Растения, сформировавшие 6-8 узлов, извлекают из пробирок и повторно черенкуют. Черенки высаживают на глубину междоузлия в питательные среды либо без гормонов, либо с добавлением ауксинов. Культивирование проводят при температуре 24–25оС, освещенности 2000-5000 лкс, продолжительности фотопериода 16 часов. Рост стебля и корней начинается на 3–4 день после посадки, а полностью растения формируются через 15-30 дней. На этапе черенкования микроклонов кроме агаровых сред целесообразно использовать ионитный питательный субстрат – Биона с рН = 6,0 и величиной ёмкости анионита Е=4,5 мг-екв/г. Элемент технологии с использованием ионитного субстрата «Биона» разработан в ННЦ «ИВиВ им. В.Е. Таирова» [10]. Этот субстрат обладает оптимальными структурными, водоудерживающими и воздушными характеристиками; имеет потенциально большой запас элементов питания; возможность многоразового использования. Приживаемость микроклональных растений, на этом субстрате, составляет 80-90%, а сроки выращивания микроклонов сокращаются на 5-7 дней. Адаптация микроклонов винограда к условиям in vivо. В лаборатории культуры тканей ННЦ «ИВиВ им. В.Е. Таирова» для адаптации микроклонов винограда используют ионообменный субстрат «Биона», минеральный цеолитовый субстрат и смесь цеолита с Бионой. Согласно нашей технологии первый этап адаптации как правило проводят в условиях культурального бокса на протяжении 7-10 дней. Для адаптации отбирают микроклоны винограда высотой 6-8 см, которые имеют 5-8 листочков, хорошо

334


развитую корневую систему, без калюсных образований. Приспособление растений к пониженной влажности воздуха (in vivo) проводят путем открывания крышечек емкостей в течение 3-7 дней, постепенно увеличивая экспозицию от 15 мин. до 8 часов. На втором этапе адаптации микроклоны винограда переносят в адаптационную комнату, где они находятся 57 дней в тех же культуральных стаканах. После этого растения переносят в остекленную теплицу и продолжают адаптацию до момента высадки. При необходимости для устранения перегрева растений прямыми солнечными лучами используют притенение из белой ткани или тонкого агроволокна. Адаптированные микроклоны винограда должны быть равномерно облиственны, без видимых морфологических изменений и признаков потери тургора, иметь хорошо развитую корневую систему. Такие растения успешно адаптируются к новым условиям, их приживаемость составляет 90,0 – 93,0%. После такого подготовительного периода растения высаживают в теплицы в легкий, хорошо дренируемый субстрат. В нашем институте с этой целью используют минеральный цеолитовый субстрат. Адаптированные микроклоны высаживают в борозды глубиной 6-8 см., за схемой 10 х 25-30 см., Для этого растения осторожно пинцетом достают из культурального стакана и сразу же высаживают в субстрат, не допуская подсушивания корневой системы. Сразу после посадки растения необходимо полить. Полив осуществляют путем капельного орошения или вручную, осторожно поливая основание каждого растения. К посадке пробирочных растений необходимо приступать, когда температура субстрата будет не менее 18-20 о С. Посадку лучше всего проводить в вечерние или утренние часы с последующим притенением растений. Разработанный способ адаптации позволяет в короткие сроки под-

335


готовить растения для высадки в теплицу и обеспечить высокую приживаемость даже в летнее время. Последующий уход за саженцами ничем не отличается от ухода за обычной школкой.

336


ОГЛАВЛЕНИЕ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИЕ НАУКИ ................................ 3 КОМПЬЮТЕРНЫЕ МОДЕЛИ В ГЕМАТОЛОГИИ О.М. Арцыбашева, И.Б. Барановская, В.Н. Ворушилина, С.И. Пасичниченко, И.А. Шарай, Д.М. Бражкина, Д.М. Нетребич, А.В. Казарьян, А.В. Курочкина, Л.И. Напсо, С.А. Онищук, И.М. Салтанович, Т.Ф. Финин .............................. 3 ЧИСЛЕННАЯ ОЦЕНКА ЗАГРУЗКИ МНОГОПРОФИЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАЮЩЕГО КОМПЛЕКСА ПРИ НЕСТАЦИОНАРНОМ ПОТОКЕ ЗАЯВОК А.А. Кирилов..................................................................................... 7 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ГАЗОРАЗРЯДНОЙ ФОТОГРАФИИ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ БИОСИСТЕМ И.А. Шарай, А.В. Леготина, Е.В. Масычева, Д.Д. Касаткина, Р.В. Бондарь, С.А. Онищук, И.Б. Барановская............................ 12 ХИМИЧЕСКИЕ НАУКИ ............................................................ 17 ИССЛЕДОВАНИЕ СОРБЦИОННОГО РАВНОВЕСИЯ ИОНА ПАЛЛАДИЯ(II) C ХЕЛАТООБРАЗУЮЩИМ СОРБЕНТОМ, СОДЕРЖАЩИМ ДИФЕНИЛЬТИОМОЧЕВИННЫЙ ФРАГМЕНТ У.М. Абилова .................................................................................. 17 СИНТЕЗ И ИССЛЕДОВАНИЕ ЦЕОЛИТА ТИПА ФЕРРЬЕРИТА Г.А. Мамедова, Д.М. Ганбаров ...................................................... 20 БИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ..................................................... 25 ФАУНА ИСКОПАЕМЫХ СМОЛ. ОТРЯД HYMENOPTERA (INSECTA) А.Р. Манукян ................................................................................... 25

337


НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ РОСТА И РАЗМНОЖЕНИЯ LYMNAEA STAGNALIS И PLANORBARIUS CORNEUS (MOLLUSCA, GASTROPODA, PULMONATA) УКРАИНЫ В СВЯЗИ С ГЛОБАЛЬНЫМИ ИЗМЕНЕНИЯМИ КЛИМАТА Т.Л. Скок .......................................................................................... 30 ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ ........................................................... 34 РАЗВИТИЕ ИНСТРУМЕНТОВ АДМИНИСТРИРОВАНИЯ MICROSOFT SHAREPOINT ДЛЯ НАСТРОЙКИ ПРАВ ДОСТУПА К ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА Д.Н. Барсуков .................................................................................. 34 МЕТОД ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПАРАМЕТРОВ ДВИЖЕНИЯ ОБЪЕКТА ПО ДАННЫМ АСИНХРОННЫХ УГЛОМЕРНЫХ НАБЛЮДЕНИЙ ДЛЯ ЛЮБОГО КОЛИЧЕСТВА НАБЛЮДАТЕЛЕЙ С.А. Пюннинен................................................................................ 39 ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ КПДО ПРИ ПАССИВНОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ПОДВИЖНЫХ ОБЪЕКТОВ ПО ПЕЛЕНГУ С.А.Пюннинен, Д.А.Первухин ...................................................... 50 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ НАПРЯЖЕННОДЕФОРМИРОВАННОГО СОСТОЯНИЯ ПРОЦЕССА ЛОКАЛЬНОЙ ФОРМОВКИ ЛИСТОВЫХ ЗАГОТОВОК ЭЛАСТИЧНЫМ РАБОЧИМ ИНСТРУМЕНТОМ И. Е. Семенов, С.Н. Рыженко, И.В. Кудрявцев ............................ 60 ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ ........................................................ 69 МОНГОЛЬСКИЕ ПЛЕМЕНА НАКАНУНЕ «ВЕЛИКИХ ЗАВОЕВАНИЙ» 1182 – 1201 ГГ Л.А. Гнатенко .................................................................................. 69

338


ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ ................................................... 78 РИСК В ДОГОВОРЕ ПОДРЯДА Е.Л. Абрамцова ............................................................................... 78 ФОРМИРОВАНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ РЕЗЕРВНОГО ФОНДА БЮДЖЕТА УКРАИНЫ В. И. Глухова ................................................................................... 84 СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ ДОМАМИ В.П.Захаров ..................................................................................... 89 ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ ......................................................... 95 МЕШАЕТ ЛИ ЗНАНИЕ УСТРОЙСТВА ГЛАЗА ЗАГАДОЧНОМУ ВЗГЛЯДУ? (О РОМАНЕ И.С. ТУРГЕНЕВА «ОТЦЫ И ДЕТИ») Е.В. Грекова .................................................................................... 95 ФИЛОСОФИЯ НАУКИ И ЕЁ ДОСТИЖЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОСОФИИ В.А. Керимов ................................................................................. 100 ИНТУИЦИИ ВСЕЕДИНСТВА И РУССКИЙ КУЛЬТУРНЫЙ АРХЕТИП Н.П. Монина .................................................................................. 105 РЕЛИГИОЗНЫЕ ВОЗЗРЕНИЯ РУССКИХ КОМПОЗИТОРОВ .. ЭПОХИ СЕРЕБРЯНОГ ВЕКА Т.И. Чупахина ............................................................................... 117 ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ............................................... 131 ПРОБЛЕМА ИНТУИТИВНОГО ПОЗНАНИЯ В ПУБЛИЦИСТИКЕ СЛАВЯНОФИЛОВ В.Н. Греков .................................................................................... 131

339


ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ ........................................................ 138 ИНСТИТУТ ОМБУДСМЕНА КАК МЕХАНИЗМ ЗАЩИТЫ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА Д.М. Кадиркулова ......................................................................... 138 МОРАЛЬНЫЙ ВРЕД И ЕГО КОМПЕНСАЦИЯ: ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОЙ И ТРУДОПРАВОВОЙ АСПЕКТЫ Ю.В. Холодионова ........................................................................ 148 ИСКУСCТВОВЕДЕНИЕ ........................................................... 161 СПЕЦИФИКА ОРНАМЕНТАЦИИ ЮВЕЛИРНЫХ ИЗДЕЛИЙ НА ПРИМЕРЕ ДРЕВНЕРУССКИХ ЗОЛОТЫХ И СЕРЕБРЯНЫХ УКРАШЕНИЙ: X - XIII ВЕКА М.С. Белоусова .............................................................................. 161 КУРС «ИСТОРИЯ ДРЕВНЕРУССКОЙ МУЗЫКИ» В РЯДУ МУЗЫКАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН ....................... Л.Р. Фаттахова ............................................................................... 166 НАУКИ О ЗЕМЛЕ ...................................................................... 171 МИНЕРАЛОГО-ПЕТРОГРАФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И ИСТОРИЯ МИНЕРАЛЬНЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ УЛЬТРАМАФИТОВ УФАЛЕЙСКОГО МАССИВА В.С. Полянин, Е.Н. Дусманов ...................................................... 171 ГЕОЛОГО-МИНЕРАЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ..................... 177 АНАЛИЗ ГЕОЛОГИЧЕСКОГО ИНДЕКСА ПРОЧНОСТИ ГЛАВНОГО ПАРАМЕТРА КРИТЕРИЯ РАЗРУШЕНИЯ ХОЕКБРАУНА С.В. Цирель, А.А. Павлович, А.Ю. Гаврюшенко ....................... 177 О КРИТЕРИИ РАЗРУШЕНИЯ ХОЕКА-БРАУНА С.В. Цирель, А.А. Павлович, А.Ю. Гаврюшенко .................... 182

340


ПРИМЕНЕНИЕ КРИТЕРИЯ РАЗРУШЕНИЯ ХОЕК-БРАУНА ДЛЯ ГЕОМЕХАНИЧЕСКОГО ОБОСНОВАНИЯ ПАРАМЕТРОВ БОРТОВ КАРЬЕРОВ С.В. Цирель, А.А. Павлович ........................................................ 187 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ................................................. 192 АНАЛИЗ ВНЕДРЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ О. В. Бучина .................................................................................. 192 НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ СИНТАКСИСУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И.А. Карамчакова ......................................................................... 199 РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКОВ С ПСИХИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ В ТЕАТРАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Н.Х.Князькина .............................................................................. 205 РОЛЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ВОСПИТАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НЕОБХОДИМОГО КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И.А. Макеева ................................................................................. 221 ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Э.А. Махиянова ............................................................................. 226 БИЛЛИНГВАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ....... Э.А.Махиянова, И.Ф.Махиянова ................................................. 232 ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ УЧАЩИХСЯ С.Е. Мочелевская .......................................................................... 237

341


МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ - ИНТЕРНАТ VI ВИДА... Л.И. Назимова ............................................................................... 243 ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ИНТЕРАКТИВНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ Т.С. Розумная ................................................................................ 249 РОЛЬ СИНЕСТЕЗИИ В ТВОРЧЕСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А. А. Томашева ............................................................................. 256 СТИМУЛИРОВАНИЕ СОВМЕСТНОЙ ФИЗКУЛЬТУРНОСПОРТИВНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ КЛАССОВ СРЕДСТВАМИ МНОГОПРОФИЛЬНЫХ БОЕВЫХ ИСКУССТВ И.Б.Фурсов .................................................................................... 262 ОБРАЗОВАНИЕ РОССИЙСКИЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ......... Б.Р. Хайруллов, А.А.Баранов ....................................................... 271 УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ БАКАЛАВРОВ РЕШАТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ С ПРИМЕНЕНИЕМ КЕЙС-МЕТОДА КАК КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ........ КОМПЕТЕНТНОСТИ О.В. Шварева, Т.А. Костюкова .................................................... 273 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ............................................. 278 ТРУДОУСТРОЙСТВО ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА Э.В. Галиева .................................................................................. 278

342


К ВОПРОСУ О ДЕТЕРМИНИРУЮЩЕЙ РОЛИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ВЫБОРЕ СТИЛЕЙ И СТРАТЕГИЙ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ А.М. Гришин ................................................................................. 281 ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ И ЛИЧНОСТНЫЕ СВОЙСТВА ДЕТЕЙ ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ В ПЕРЕХОДНЫЕ ПЕРИОДЫ ОБУЧЕНИЯ В.А. Иванченко ............................................................................. 287 РЕВНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН. ДИАДИЧЕСКИЙ СИМБИОЗ ЛЮБВИ И РЕВНОСТИ И.Б.Котова, И.В.Коваленко ......................................................... 293 ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ СВОЕЙ И ДРУГИХ ЭТНОГРУПП Е.Ф.Сайфутдиярова ...................................................................... 299 ПРИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОФИЗИОЛОЛГИЧЕСКИЕ КОРРЕЛЯТЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ ШКОЛЬНИКОВ М.О. Таратынова, Н.Р. Сабанина, М.Б. Зыков ........................... 303 СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ............................................ 310 ВОЗМОЖНОСТЬ ЦЕННОСТНОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ В.Л. Ефимова ................................................................................ 310 ПАРАМЕТРЫ ПРОСТРАНСТВЕННОГО НЕРАВЕНСТВА В ПОСТСОВЕТСКОМ ГОРОДЕ, НА ПРИМЕРЕ АСТАНЫ А.М. Нурушева ............................................................................. 315 ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ ЛИЧНОСТИ М.Н. Савостова ............................................................................. 323

343


СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫЕ НАУКИ ............................... 330 СОВРЕМЕННЫЕ БИОТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ В ВИНОГРАДНОМ ПИТОМНИКОВОДСТВЕ Н.Н. Зеленянская ........................................................................... 330 СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ Абилова Ульвия Муршуд аспирант кафедры аналитической химии. Бакинский Государственный Университет Азербайджан, Баку. E-mail: u.abilova@mail.ru Абрамцова Елена Леонидовна Государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тюменской области Тюменская государственная академия международной экономики, управления и права E-mail: ael72@mail.ru Арцыбашева Оксана Михайловна Студентка кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: arcybasheva@mail.ru Баранов Александр Александрович студент Радиотехнического факультета УлГТУ, Россия, Ульяновск Барановская Ирина Борисовна Биолог. Краевой диагностический центр. Россия, Краснодар E-mail: ibi55555@yandex.ru Барсуков Дмитрий Николаевич аспирант кафедры сетевых информационных систем и компьютерных технологий обучения. РГППУ, Россия, Екатеринбург. E-mail barsukov.d.n@ya.ru. Белоусова Мария Сергеевна магистр художественного образования, Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова, г. Москва. E-mail: belouso-m@yandex.ru

344


Бондарь Руслан Витальевич студент кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: bondar_.22@mail.ru Бондарь Руслан Витальевич студент кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: bondar_.22@mail.ru Бражкина Дарья Михайловна Аспирант. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар E-mail: Darya.ru87@mail.ru Бучина Оксана Владимировна соискатель ученой степени кандидата педагогических наук кафедры управления школой, Ярославский государственный педагогический университет имени К. Д. Ушинского, г. Ярославль, Россия E-mail: ok78san@mail.ru В.С. Полянин, Е.Н. Дусманов Казанский (Приволжский) федеральный университет, г.Казань E-mail: the_13th@rambler.ru Ворушилина Варвара Николаевна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: 2397644@bk.ru Гаврюшенко Артем Юрьевич горный мастер, ООО „УК„ Разрез Степной”” E-mail: 197847@list.ru Галиева Э.В. Педагог-психолог, Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Альметьевская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VI вида» E-mail: galieva-elina@mail.ru

345


Ганбаров Даяндур Муршуд оглы зав. лабораторией «Структурная химия», доктор химических наук, профессор Института Химических Проблем, г. Баку, Азербайджанская Республика Глухова Валентина Ивановна к.э.н., доцент Кременчугский национальный университет имени Михаила Остроградского, Украина E-mail: andy_758@mail.ru Греков Владимир Николаевич кандидат филологических наук, доцент кафедры журналистики Российского православного института Св. Иоанна Богослова. E-mail: Grekov-@mail.ru Грекова Елена Викторовна к.ф.н., доцент кафедры теории и практики журналистики факультета МГИ им. Е.Р. Дашкой, Россия, Москва. E-mail: grekov-@mail.ru Гришин Александр Михайлович аспирант кафедры общей психологии и истории психологии НГПУ. Новосибирский Государственный Педагогический Университет Россия, Новосибирск. E-mail: grischin.ngpu@yandex.ru Ефимова Виктория Леонидовна старший преподаватель кафедры социологии и социальной работы, Дальневосточный государственный технический университет, г. Владивосток. E-mail: lt-v@mail.ru Захаров В.П. аспирант 3-го курса, Северо-Западный Государственный Заочный Технический Университет г. Санкт-Петербург, Россия. E-mail: zvp2004@mail.ru Зеленянская Наталья Николаевна Зав. отделом питомниководства и размножения винограда Национального научного центра «Институт виноградарства и виноделия им. В.Е. Таирова», Украина, г. Одесса, пгт. Таирова. E-mail: Zelenjanskaja@rambler.ru

346


Иванченко Валерия Анатольевна заместитель директора по воспитательной работе МБОУ СОШ №168 с УИП ХЭЦ, Россия, г. Новосибирск. E-mail: ivaleria@mail.ru Кадиркулова Джамиля Муратовна ассистент профессора Факультета экономики и Права. КазахскоАмериканский Университет, г. Алматы, Республика Казахстан. E-mail: jkadyrkulova@mail.ru Казарьян Александр Ваганович студент кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: ka-zaryan@mail.ru Карамчакова Илона Андреевна студентка 5 курса, ИНПО Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, Республика Хакасия. E-mail: ilonow@yahoo.com Касаткина Дарья Дмитриевна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: Mur-kasatik@mail.ru Касаткина Дарья Дмитриевна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: Mur-kasatik@mail.ru Керимов Владимир Андреевич студент Ульяновского Государственного Технического Университета, Радиотехнический ф-т, кафедра «Радиотехника». E-mail: pqi513@mail.ru Кирилов Александр Александрович аспирант кафедры информатики и вычислительной техники ИВТ. Международный институт компьютерных технологий, Россия, Воронеж. E-mail: a.a.kirilov@gmail.ru

347


Кирилов Александр Александрович аспирант кафедры информатики и вычислительной техники ИВТ. Международный институт компьютерных технологий, Россия, Воронеж. E-mail: a.a.kirilov@gmail.ru Князькина Н.Х. ст. преподаватель ОмГУ E-mail: nknayz@mail.ru Коваленко Инна Викторовна Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Педагогического института ФГАОУ ВПО «Южный Федеральный Университет», г. Ростов-на-Дону E-mail: in.kowalencko2010@yandex.ru Костюкова Т.А. к.п.н., профессор,Томский государственный педагогический универ-ситет. Котова Изабела Борисовна член-корреспондент ГАН РАО, доктор психологических наук, профессор, зам. директора Учреждения ГАН РАО «Института образовательных технологий», г. Сочи E-mail: kotova@aaanet.ru Кудрявцев И.В. студент 6-го курса МГТУ им. Н. Э. Баумана. E-mail: balla88@mail.ru Курочкина Александра Владимировна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: ray_girl91@mail.ru Леготина Анастасия Валерьевна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: Yasashii_nice@mail.ru

348


Леготина Анастасия Валерьевна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: Yasashii_nice@mail.ru Людмила Алексеевна Гнатенко ЧНУ им. Богдана Хмельницкого E-mail: luidochka_90@mail.ru Макеева Ирина Анатольевна аспирант Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Кузбасской государственной педагогической академии, г. Новокузнецк. E-mail: irina_makeeva2009@mail.ru Мамедова Гюнель Аслан кызы старший научный сотрудник, кандидат химических наук Института Природных Ресурсов Нахчыванского Отделения Национальной Академии Наук Азербайджана, г. Нахчывань, Азербайджанская Республика E-mail: chinashka89@yahoo.com Манукян Андраник Рафаелович старший научный сотрудник Калининградского музея янтаря, Россия, Калининград. E-mail: manukyan@list.ru Масычева Екатерина Викторовна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: kotenok_ne@list.ru Масычева Екатерина Викторовна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: kotenok_ne@list.ru Махиянова Ильсияр Фахрисламовна преподаватель русского языка и литературы, МОУ-СОШ №24 г.Альметьевска, Республика Татарстан

349


Махиянова Эльвира Альбертовна преподаватель английского языка МОУ-СОШ №18 с углубленным изучением отдельных предметов, г.Альметьевск, Республика Татарстан. E-mail: makhijanvae@rambler.ru, makhijanvae76@mail.ru Монина Наталья Петровна Кандидат философских наук, доцент Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского. E-mail: monijulia@yandex.ru Мочелевска Светлана Евгеньевна учитель начальных классов Русско-Акташской средней общеобразовательной школы Альметьевского муниципального района Республики Татарстан E-mail: Tinak-52@mail.ru Назимова Л.И. учитель музыки. Альметьевская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VI вида. E-mail: galieva-elina@mail.ru Напсо Людмила Ивановна Врач. Краевой онкологический центр Россия Краснодар. E-mail: ly-napso@yandex.ru. Нетребич Дарья Михайловна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: dashusik725@mail.ru Нурушева Алмагуль Максутовна PhD докторант кафедры социологии Евразийского Национального Университета им. Л.Н. Гумилева, Астана. E-mail:nurushevalma@gmail.com, nurushevalma@mail.ru Онищук Сергей Алексеевич кандидат физико-математических наук, доцент кафедры общей физики и информационных систем, Кубанский государственный университет Россия, Краснодар. E-mail: onishchuk52@mail.ru.

350


Павлович Антон Анатольевич аспирант Научного центра геомеханики и проблем горного производства Санкт-Петербургского государственного горного университета. E-mail: dandy332@mail.ru Пасичниченко Светлана Ивановна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: svetik777-90@mail.ru Первухин Дмитрий Анатольевич Директор ИСААиУ, д.т.н., профессор Северо-Западный Государственный Заочный Технический Университет Россия, Санкт-Петербург E-mail: decanat@nwpi.ru Розумная Т.С. Бердянский Государственный педагогический университет. E-mail: tatyana_rozumnaya@mail.ru Рыженко С.Н. канд. техн. Наук МГТУ им. Н. Э. Баумана. Савостова Марина Николаевна Преподаватель социологии, директор Представительства ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» в г.Сатке E-mail: savostova@mail.ru Сайфутдиярова Елена Фаварисовна кандидат психологических наук, доцент Бирская государственная социально-педагогическая академия, Башкортостан, г. Бирск E-mail: saifi@inbox.ru Салтанович Игорь Михайлович Студент кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: Taviskaron@pop3.ru

351


Семенов И. Е. докт. техн. наук, проф. МГТУ им. Н. Э. Баумана. Скок Татьяна Житомирский государственный университет имени Ивана Франко E-mail: super_skok@mail.ru Таратынова М.О., Сабанина Н.Р., Зыков М.Б. Елецкий гос. Университет им. И.А. Бунина E-mail: buka_tuka@mail.ru Томашева Ангелина Аркадьевна заместитель директора по учебной работе БОУ ДОД «Экспериментальная детская музыкальная школа», старший преподаватель ГОУ «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского». E-mail: panmedik@mail.ru Фаттахова Лейла Ринатовна Доцент, кандидат искусствоведения Омск, Омский государственный университет им. ф.М.Достоевского E-mail: fattler@omsu.ru Финин Тарас Федорович Магистрант. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: Masterx777@mail.ru Фурсов Игорь Бондович директор ГОУ НПО училище №80 станица Брюховецкая Краснодарского края E-mail: mll2005@mail.ru Хайруллов Булат Ренатович студент Радиотехнического факультета УлГТУ, Россия, Ульяновск. E-mail: www.bulat-992@mail.ru

352


Холодионова Ю.В. Тюменская государственная академия мировой экономики, управления и права E-mail: julia-shwetsowa@mail.ru Цирель Сергей Вадимович д.т.н., главный научный сотрудник Научного центра геомеханики и проблем горного производства Санкт-Петербургского государственного горного университета. E-mail: tsirel58@mail.ru. Чупахина Татьяна Ивановна Доцент, зав. кафедрой оркестрового дирижирования и народных инструментов Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского. E-mail: tat.chupaxina@yandex.ru Шарай Иван Александрович студент кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: Ivan0017@mail.ru Шварева О.В. Аспирантка, Томский государственный педагогический университет. E-mail: schwarewa.olga@yandex.ru

353


НАУКА И ПРОСВЕЩЕНИЕ Материалы III Международной научнопрактической конференции (15 июля 2011г.) Сборник научных трудов под научной редакцией доктора технических наук, профессора Иванова В.А. Компьютерная верстка – Пюннинен С.А. Отпечатано в ООО «Издательство Простобук» www.prostobook.com Заказ Тираж: 1 экз. (изготовлено по требованию) Формат 60х84 1/16 Усл. печ. 19,34 ©Ломоносовский научный центр, г.Санкт-Петербург, 2011г. ©Авторы статей, 2011г. © Оформление. Пюннинен С.А., 2011г. ISSN 2222-9132 УДК 001.891 ББК 30 354

Наука и просвещение III  

Сборник научных трудов III международной научно-практической конференции