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SÉRIE @prendersempre.com Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida Dom Robson Medeiros Alves, OSB Silvana Donadio Vilela Lemos (ORGANIZADORES) José Armando Valente Aglaé Cecília Toledo Porto Alves Jayson Magno da Silva Maria da Graça Moreira da Silva Katia Alexandra de Godoi e Silva Alisandra Cavalcante Fernandes Flaviana dos Santos Silva Maria Paulina de Assis

Web Currículo Web Currículo

Aprendizagem, pesquisa e conhecimento

Aprendizagem, e conhecimento com o uso depesquisa tecnologias digitais com o uso de tecnologias digitais


Copyright© Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, Dom Robson Medeiros Alves, OSB e Silvana Donadio Vilela Lemos (Organizadores), 2014 Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/1998. Nenhuma parte deste livro, sem a autorização prévia por escrito da Editora, poderá ser reproduzida ou transmitida, sejam quais forem os meios empregados.

A publicação desta obra foi possível graças ao apoio do Instituto Educacional São João Gualberto - São Paulo, SP Editor João Baptista Pinto Revisão de Tecnologia Educacional Maria Eduarda de Lima Menezes Revisão Gramatical Eva Celia Barbosa Editoração Rian Narcizo Mariano Capa

Design do logotipo: Mariana Valeria Gulin Melcon Arte final do logotipo: Divisão de Tecnologia da Informação (DTI/PUC-SP) Adaptação do logotipo e arte final da capa: Maria Eduarda de Lima Menezes (DTE/ CSJG)

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ W38 Web currículo [recurso eletrônico]: aprendizagem, pesquisa e conhecimento com o uso de tecnologias digitais/ organização Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, Dom Robson Medeiros Alves, OSB, Silvana Donadio Vilela Lemos. - 1. ed. - Rio de Janeiro: Letra Capital, 2014. recurso digital (@aprendersempre.com; 2) Formato: ePub Requisitos do sistema: Adobe Digital Editions Modo de acesso: World Wide Web ISBN 9788577852741 (recurso eletrônico) 1. Tecnologia educacional. 2. Práticas pedagógicas. 3. Inovações educacionais. 4. Livros eletrônicos. I. Almeida, Maria Elizabeth Bianconcini de. II. Alves, Robson Medeiros, 1967-. III. Lemos, Silvana Donadio Vilela. IV. Série. 14-12558 CDD: 371.3078 CDU: 37.016:316.774

Letra Capital Editora Telefax: (21) 2224-7071 / 2215-3781 letracapital@letracapital.com.br


Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida Dom Robson Medeiros Alves, OSB Silvana Donadio Vilela Lemos (organizadores) José Armando Valente Aglaé Cecília Toledo Porto Alves Jayson Magno da Silva Maria da Graça Moreira da Silva Katia Alexandra de Godoi e Silva Alisandra Cavalcante Fernandes Flaviana dos Santos Silva Maria Paulina de Assis

Web Currículo Aprendizagem, pesquisa e conhecimento com o uso de tecnologias digitais


CONSELHO EDITORIAL Ana Maria Saul, PUC-SP Andre Ary Leonel, UDESC Antonio Chizzotti, PUC-SP Fernando Albuquerque Costa, ULisboa George França dos Santos, UFT José Armando Valente, UNICAMP Maria Altina Silva Ramos, UMinho Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, PUC-SP Dom Robson Medeiros Alves, OSB, FSB/RJ Roseli Zen Cerny, UFSC Sérgio Paulino Abranches, UFPE Silvana Donadio Vilela Lemos, PUC-SP Tânia Maria Hetkowski, UNEB


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livro Web Currículo: Aprendizagem, pesquisa e conhecimento com o uso de tecnologias digitais nasceu e cresceu no dia-a-dia do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Currículo da PUC-SP. Por meio do empenho de colegas e pesquisadores valorosos preocupados com a educação brasileira, e envolvidos na tarefa de ampliar a sua discussão nacional e internacionalmente, esta obra se realizou e agora se apresenta para o leitor. O livro reúne artigos da professora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, que esteve à frente das iniciativas; dos professores José Armando Valente e Maria da Graça Moreira da Silva, também docentes do nosso Programa; e dos pesquisadores Aglaé Cecília Toledo Porto Alves, Jayson Magno da Silva, Dom Robson Medeiros Alves, OSB, Katia Alexandra de Godoi e Silva, Alisandra Cavalcante Fernandes, Flaviana dos Santos Silva, Silvana Donadio Vilela Lemos e Maria Paulina de Assis. A intersecção entre o currículo escolar e as TDIC é o eixo norteador da discussão proposta, que é feita à luz da perspectiva do web currículo, conceito explicitado pela professora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida no capítulo inicial. O leitor é brindado com artigos que permitem conhecer experiências concretas de educação, e refletir sobre aspectos teóricos e metodológicos de modo a relacioná-los com a própria prática de uso das TDIC. O que as interfaces do currículo com as TDIC provocam nos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento do currículo? Quais são os desafios a serem enfrentados diante do potencial apresentado pelas TDIC para o processo educativo? Estas indagações são enfrentadas pelos autores, que buscam trazer contribuições significativas para aqueles que se interessam pelo assunto 5


e/ou que estão envolvidos no cotidiano escolar, que já não pode prescindir das TDIC. Em pauta está a integração da escola, da vida e das TDIC, que vem assumindo um papel cultural de alta complexidade em nossa mundo. O compromisso com a formação humana na direção de uma convivência solidária exige a obra, que se oferece de educadores para educadores, que com certeza partilharão conhecimento e comprometimento. Profa. Dra. Branca Jurema Ponce Coordenadora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Currículo da PUC-SP.

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Sumário Prefácio - A educação nas trilhas do mundo digital.................... 9 Sérgio Abranches Apresentação..................................................................................... 15 Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida Integração currículo e tecnologias: concepção e possibilidades de criação de web currículo................................ 22 Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida Aprendizagem e Mobilidade: os dispositivos móveis criam novas formas de aprender?.................................................. 41 José Armando Valente Web Currículo – anúncio de possível superação de alguns entraves encontrados na educação no início do século XXI...... 59 Aglaé Cecília Toledo Porto Alves Integração das tecnologias digitais ao currículo: a rádio na internet e a emergência de web currículo................................ 73 Jayson Magno da Silva e Maria da Graça Moreira da Silva Na ponta do dedo: a contribuição das tecnologias digitais ao currículo da Educação Infantil e do 1o ano do Ensino Fundamental.............................................. 90 Dom Robson Medeiros Alves, OSB Objetos de aprendizagem como convergência do web currículo nas formações inicial e continuada do Projeto UCA................... 109 Katia Alexandra de Godoi e Silva, Alisandra Cavalcante Fernandes e Flaviana dos Santos Silva


A integração das TIC ao currículo: indícios de inovação no ensino e na aprendizagem......................................................... 128 Silvana Donadio Vilela Lemos Pesquisa e aprendizagem em Web Currículo: estudo de práticas pedagógicas em programa de pós-graduação em Educação: Currículo........................................................................................... 145 Maria Paulina de Assis


Prefácio

A educação nas trilhas do mundo digital Sérgio Abranches

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éculo XXI. Sociedade da Informação. Tecnologias da Informação e Comunicação. Aprendizagem móvel. Web Currículo. Tecnologias digitais... Como juntar tudo isso no espaço/tempo da educação, espaço este historicamente constituído, campo de disputas diversas e de atores distintos em busca de significado para o seu fazer? Muito mais do que uma pergunta a ser respondida, uma questão a ser vivenciada. Eis aqui o desafio da leitura deste livro. No campo educacional, o emprego de tecnologias baseadas na microeletrônica já tem história e muitos são os estudos que objetivam decifrar os caminhos percorridos, os atalhos utilizados, o que achamos (e, por vezes, o que perdemos) nesse tempo e nesse espaço em que as tecnologias foram ocupando um lugar próprio, inquietante, às vezes, mas marcante, com certeza, o que nos impele de entender o seu sentido, o seu significado, em nosso que-fazer educacional. Independentemente de como vamos entender o início da utilização dessas tecnologias na educação, podemos dizer que sua presença sempre vem carregada de muita expectativa, por vezes mesmo salvacionista. O que, então, se esperava com o uso de tecnologias na educação? Quais suas promessas para a educação e, em particular, para a aprendizagem? Mesmo correndo o risco de cair em uma generalização 9


Prefácio

vazia de sentido, é possível dizer que a presença da tecnologia na educação vem carregada de promessa de mudança positiva, até mesmo revolucionária, pois permitiria a superação de um fazer educacional caracterizado como tradicional, em que os professores são os responsáveis pela transmissão de um conteúdo consagrado e predeterminado, e, os alunos, recipientes vazios favoráveis ao recebimento do saber universal. Com essa promessa “embaladora” de uma nova realidade, a aprendizagem ganharia novas roupagens e a prática do ensino seria transformada em um fazer dinâmico e promotor de novos conhecimentos. Que essa promessa tenha sido rapidamente denunciada como fantasiosa e mesmo ideológica, o uso da tecnologia, na prática educacional, observou crescente e cada vez mais promissora presença no meio educacional, provocando professores e alunos, e até mesmo a comunidade escolar em geral, na busca por seu significado. Dentre as muitas mudanças provocadas pela introdução das tecnologias da comunicação e informação no processo educacional e, particularmente, na escola, podemos lembrar a ocorrida na infraestrutura escolar, que foi obrigada a abrir espaço específico para as tecnologias, consubstanciando os já famosos laboratórios de informática, lugares determinados para a parafernália tecnológica e, por vezes, para o seu próprio isolamento, quando não, se transformando no lugar do “depósito” de equipamentos já sem nenhum uso por parte da comunidade escolar. Por outro lado, o uso das tecnologias na educação foi capaz de produzir um novo agente educacional, o especialista em informática na educação, que assumia todo o trabalho com computadores, seja ele pedagógico ou técnico, denunciando assim a forma fragmentada com que a tecnologia foi ocupando o espaço educacional. Esse agente nem sempre era um professor, um licenciado, ou mesmo alguém com formação pedagógica, mas ia se incorporando à práti10


Sérgio Abranches

ca escolar de maneira bem específica, com lugar e tempo determinados para sua ação. Às vezes, esse agente era um professor que “gosta de mexer com computadores”, assim identificado pelos demais profissionais da escola que a ele recorriam quando, na maioria das vezes, “algo dava errado” no uso do computador. As tecnologias também geraram mudanças na organização escolar, inclusive no tradicional currículo. Para que as tecnologias fossem usadas minimamente, com êxito, era necessário que a organização escolar também favorecesse, pois o tempo para o manuseio era mais exigente, e o deslocamento físico ao laboratório de informática de toda uma turma demandava um esforço coordenado de professores, supervisão educacional, coordenação pedagógica, gestão, além de alguns auxiliares para orientar esse trabalho. Mas, e a aprendizagem dos alunos? Como ficou? É possível perceber ganhos significativos? Se as promessas da tecnologia chegavam à aprendizagem, como verificar a ocorrência? Essas perguntas em si já incomodam, pois não há dados suficientemente registrados que garantam uma resposta positiva e que sirva de referência para a continuidade nesse caminho. Vivemos, agora, na era digital, com tecnologias móveis, conectividade ampliada, em outro patamar de relações sociais e, dentro delas, a educação. Mas como estamos vivendo e experimentando essa nova realidade? O que hoje nos impulsiona e, ao mesmo tempo, nos leva a questionar, é entender o sentido das mudanças operadas com o uso cada vez mais intenso das tecnologias digitais na prática pedagógica. Esse é o sentido que os textos contidos neste livro proporcionam, ao relatarem e discutirem práticas pedagógicas determinadas, fruto de situações diversas, de projetos contextualizados e mesmo de políticas públicas incentivadoras do uso de tecnologias na educação. 11


Prefácio

Trata-se aqui de ler a realidade educacional não somente como constatação de algo que vem sendo utilizado na prática pedagógica, mas de perceber, muito mais, os sinais de mudanças que essa prática vem anunciando, mesmo que sem clara intencionalidade. O desafio, então, mantém-se. Resta-nos vivenciá-lo. E este livro nos brinda com algumas luzes orientadoras dessa trilha. O esforço aqui representado é testemunho de um trajeto já consolidado, mas nem de longe acabado. Os estudos e as pesquisas que o grupo de pesquisadores do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo, da PUC-SP, da área de formação de professores e tecnologias digitais, tem desenvolvido, mostram a busca pelo entendimento dessa presença da tecnologia digital no campo educacional, mas não só da sua constatação e sim da experimentação refletida. Convidando, então, à leitura deste livro - uma rede de vários fios que se entrecruzam – destaco alguns nós que se mostram ricos de indícios da mudança que o uso das tecnologias digitais traz, e pode trazer, para a educação. O primeiro nó é que não é mais suficiente falar em informática na educação ou utilizar termos similares que contenham somente alguma diferenciação (informática aplicada à educação, informática educativa, informática educacional ou ...). Não que esses termos não tragam em si conceitos capazes de interpretar dada realidade, mas não são mais suficientes, pois a trama que as tecnologias digitais introduziram na sociedade de modo geral, e já anunciam para o campo educacional, alcança agora o patamar da cultura, fazendo-nos imergir na cultura digital. Como processo social dinâmico, a cultura digital ganha contornos cada vez mais nítidos, fazendo-nos avançar para além da compreensão do fenômeno da cibercultura, tal como refletido por diferentes pensadores e estudiosos, a exemplo de Pierre Lévy e André Lemos. 12


Sérgio Abranches

A vivência da cultura digital nos leva a um dinamismo social em que ganham relevância a interatividade e a ação colaborativa, não se limitando ao uso direto de recursos tecnológicos digitais. Para uma sociedade massificada, e uma educação homogeneizante, tais aspectos apontam para a ruptura de um paradigma educacional, indicando o sentido da mudança que se anuncia. Porém, tal nó, rico do sentido da mudança, também sinaliza para novos embates no campo educacional, uma vez que o tradicional currículo também se reinventa com o uso das tecnologias digitais, promovendo uma “envernização”, uma nova roupagem da velha prática e de seus pressupostos. A vivência da cultura digital, ao contrário, reclama novas práticas educativas capazes de significar, no campo educacional, uma formação humanizadora e crítica. O outro nó que se anuncia como indício de mudança é a transformação da aprendizagem para além da compreensão e decifração de conceitos. O uso dos dispositivos móveis, em um currículo transformado (quiçá web currículo!), nos impulsiona a considerar a aprendizagem móvel, não sendo esta somente física ou geográfica, mas sim dinâmica e complexa, pois, tal como nos indica Morin, é tecida em diferentes realidades e perspectivas sociais. Falar em aprendizagem móvel é também falar na mobilidade que a aprendizagem, nos tempos do digital, exige, ao integrar e fazer interagir perspectivas distintas e áreas de conhecimento tidas como distantes entre si. Mais um nó que nos desafia nessa rede é o entendimento da prática pedagógica para além dos limites da sala de aula, anunciando um currículo livre de qualquer matriz, mas pleno de significado para as diferentes aprendizagens colaborativas permitidas pela cultura digital. Se o lócus privilegiado da aprendizagem era um espaço determinado e fechado em quatro paredes, o uso das tecnologias digitais rompe, e pode romper, com tal prescrição, abrindo a 13


Prefácio

aprendizagem para todos os campos da humanidade. Aqui, os projetos didáticos têm se mostrado caminho fértil de experimentação, tal como rapidamente se pode perceber nas pesquisas relatadas. Se, no começo deste texto, indiquei algumas das promessas que, no início, a presença essas tecnologias trazia para o campo educacional, precisamos agora lembrar-nos das trilhas que se abrem, como sendas no caminho, a nos chamar para outro patamar: que temos a fazer? Para além de receitas e roteiros prontos, a trilha que nos abre aponta para uma nova relação entre ensino e aprendizagem. A mediação das tecnologias digitais – um dos aspectos da mediação pedagógica – proporciona uma relação dinâmica, interativa, entre os diversos atores educacionais, professores, alunos, gestores e comunidade em geral, algo que ainda experimentamos em seus primeiros passos. Ao pontuarem e questionarem a prática pedagógica com o uso das tecnologias digitais, as reflexões e as pesquisas aqui apresentadas problematizam a própria educação tanto na sua prática como em seus pressupostos, reclamando um novo currículo, a ser construído por todos aqueles que aceitam esse desafio. Essa é a nossa tarefa, que a leitura deste livro nos ajuda a vivenciar. Sérgio Abranches Grupo Gente - UFPE http://www.gente.eti.br/edumatec/

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Apresentação Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

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proposta deste livro decorre das ideias, concepções e metodologias discutidas em salas de aula do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP); das práticas pedagógicas com o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), acompanhadas em escolas de distintas regiões do Brasil e do exterior; da realização de três edições do Seminário Web Currículo; e de resultados de teses e dissertações geradas no âmbito de nosso grupo de pesquisa e em outras instituições. O marco inicial dessas atividades localiza-se no momento em que começamos a explorar, em nossas salas de aula, as TDIC móveis, representadas inicialmente pelo uso de laptops conectados à Internet sem fio e com o acesso a ferramentas e interfaces gratuitas, de livre uso e fácil domínio, como os recursos da web 2.0. Nesse período, tivemos também a oportunidade de acompanhar as experiências pioneiras de escolas participantes do projeto Um Computador por Aluno (UCA), do Ministério da Educação (MEC), com as quais desenvolvemos pesquisas e, juntos, aprendemos sobre as mudanças provocadas pelo uso das tecnologias digitais móveis nas formas de ensinar, aprender e desenvolver o currículo, quando essas tecnologias, seja qual for o dispositivo móvel em uso, é utilizada na prática pedagógica de sala de aula, em outros espaços da escola e em atividades externas. Com as TDIC em mãos, para uso sempre que surge alguma situação em que possam trazer contribuições, são observadas relevantes mudanças nas relações entre professores, alunos, conhecimentos e artefatos tecnológicos, pois pessoas, acontecimentos, obras da literatura, enfim, informações 15


Apresentação

provenientes de distintas fontes interferem nos conhecimentos e reestruturam o currículo em desenvolvimento, trazendo aspectos multifacetados aos pensamentos e às ações, que são ressignificados nesse imbricar entre educação, cultura, mídias e tecnologias digitais. As questões que emergiam nessas atividades, as descobertas, novas aprendizagens, os conhecimentos e as estratégias que se modificavam, nos desafiavam a empreender estudos e a compartilhar de modo mais amplo aquilo que já circulava no espaço e tempo restrito da academia, ao mesmo tempo em que queríamos conhecer e dialogar com experiências educativas desenvolvidas em distintos espaços de aprendizagem formais e não formais. Começamos a dar corpo a essa intenção de compartilhar e reconstruir conhecimentos com o público a partir do Seminário Web Currículo, evento bienal, criado por Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e realizado pela PUCSP, desde o ano de 2008. As edições desse Seminário têm trazido relevantes contribuições sobre a integração entre currículo e tecnologias, reconhecidas pelos parceiros que apoiam o evento, entre os quais, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), Fundação Victor Civita, Fundação Padre Anchieta, o Comitê Gestor da Internet do Brasil, a Intel, a Livraria Cortez, Editora FTD Ltda., bem como pelo público que dele participa nos espaços da PUC-SP, ou acompanhando as palestras transmitidas pela câmara web da universidade e pelas redes sociais criadas no Twitter, blog, Facebook, e outras ferramentas, fazendo chegar aos palestrantes questões advindas de distintos lugares. O seminário constitui-se também como espaço da consolidação do conceito de web currículo, que se dissemina tanto no meio acadêmico como nas redes públicas e privadas de ensino. Artigos nacionais e internacionais, teses 16


Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

e dissertações, são produzidos com base nesse conceito, extrapolando os tempos e espaços da universidade, as fronteiras do País e as barreiras da língua. O aprofundamento do conceito de web currículo e sua inserção nos repertórios acadêmico e educacional propiciaram a expansão nas dimensões de seu entendimento em distintos contextos de prática social midiatizada pelas TDIC, com uma dinâmica de compreensão e apreensão, de acordo com as condições do meio e dos sujeitos que dele se apropriaram. Evidenciou-se, assim, a necessidade de amplificar nossas possibilidades de socialização da gênese, do desenvolvimento e significado do conceito de web currículo por meio de um livro, produzido em versão impressa e digital, que expressa os tempos e espaços de web currículo com as redes e a comunicação virtual e face a face, a convergência de meios e recursos, o diálogo multidirecional, a integração entre o virtual e o presencial, o currículo da escola e da vida. A estrutura do livro foi concebida à medida que avançávamos no diálogo com educadores e especialistas de distintas origens e culturas, com participantes de nossas pesquisas, das aulas na universidade, dos seminários virtuais, dos eventos que promovíamos, ou éramos convidados, para compartilhar nossas experiências, investigações e produções. Desse modo, participam da organização desta obra, Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, Dom Robson Medeiros Alves, OSB e Silvana Donadio Vilela Lemos, pesquisadores que fizeram o pósdoutoramento sobre temáticas relacionadas a web currículo e que muito contribuíram para adensar as concepções e metodologias apresentadas nas páginas deste livro. A publicação tem como eixo articulador a integração entre o currículo e as TDIC, em uma perspectiva de web currículo, conceito explicitado no capítulo de autoria de Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e tratado em suas especificidades em todos os capítulos que a compõem, 17


Apresentação

desenvolvidos por diversos autores, com os quais interagimos ao longo desses anos, e que se encontram envolvidos com a investigação; a formação de professores e de outros educadores dos sistemas de ensino; a gestão e avaliação de projetos de integração entre as TDIC e o currículo em distintos espaços educativos. Nosso propósito é proporcionar ao leitor a oportunidade de conhecer experiências concretas; refletir sobre aspectos teóricos e metodológicos e relacioná-los com a própria prática de uso das TDIC; as novas configurações que as linguagens, os recursos e as interfaces provocam nos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento do currículo; os desafios a enfrentar diante das transformações e do potencial de inovação vislumbrados. O título do livro, Web Currículo: Aprendizagem, pesquisa e conhecimento com o uso de tecnologias digitais, explicita bem o que o leitor encontra em seus oito capítulos. No capítulo 1, de autoria de Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, docente na PUC-SP, o leitor tem a oportunidade de familiarizar-se com as bases teóricas que sustentam a concepção de web currículo pela escrita da autora original do tema, evidenciada por meio da integração entre o currículo e as TDIC com mútuas transformações; a emergência de web currículos; e os caminhos evidenciados rumo à criação de web currículos em contexto real de uso do laptop conectado na prática pedagógica. A autora considera que, na integração entre o currículo e as TDIC, o essencial é a transformação nos modos de ver, representar e atribuir significado e que as mídias e tecnologias digitais não ocupam o centro desse processo de integração, ainda que as TDIC se constituam como instrumentos da cultura, estruturantes de sua evolução, dos modos de representação do pensamento e do currículo. O capítulo 2, de José Armando Valente, da Universidade Estadual de Campinas, trata da aprendizagem com mobilidade ou do m-learning, criado para designar as novas formas de aprender com o uso de dispositivos móveis, como 18


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celulares, laptops e tablets, com conexão à Internet sem fio. O capítulo traz diversas concepções de m-learning encontradas na literatura; analisa seus significados e o autor elabora sua perspectiva sobre o tema, com potencial de criação de contextos de aprendizagem, por intermédio do uso das tecnologias móveis sem fio, que integram os ambientes formal, não formal e informal de educação, expandem o potencial de aprendizagem, de desenvolvimento do currículo e de processos de construção do conhecimento. O capítulo 3, de autoria de Aglaé Cecília Toledo Porto Alves, supervisora da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, anuncia web currículo como uma possibilidade de superar o desafio em que se configura a educação do século XXI, para cumprir sua tarefa de formar as futuras gerações por meio do uso das tecnologias digitais nas escolas. A autora mostra-se consciente de que a tecnologia, por si, não resolverá o problema da educação, mas, sem ela, dificilmente será encontrada a solução. O texto propõe o uso de todos os recursos disponíveis nas escolas para a gestão de seus projetos pedagógicos e a constituição de espaços ampliados de manifestação de vida, resgate e compartilhamento de suas memórias, com vistas a superar os modelos arcaicos de educação. Jayson Magno da Silva, gestor de escola da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, e Maria da Graça Moreira da Silva, docente na PUC-SP, autores do capítulo 4, tratam da convergência do rádio e da Internet que propicia a emergência de web currículo, tomando como ponto de partida e chegada a voz dos sujeitos, professor e aluno, midiatizada pelas TDIC. O uso da rádio na Internet configura-se na Rádio Jacaré FM, por meio da qual se realiza uma ação curricular em uma escola de educação infantil, analisada com base na epistemologia de Paulo Freire. Por meio dessa rádio, os sujeitos da aprendizagem, construtores e reconstrutores do próprio currículo, expressam sua voz nos tempos e espaços curriculares da escola e no mundo digital. 19


Apresentação

O capítulo 5, de autoria de Dom Robson Medeiros Alves, OSB, docente na Faculdade São Bento no Rio de Janeiro e reitor do Colégio São João Gualberto em São Paulo, enfatiza as contribuições das tecnologias digitais ao currículo da educação infantil e do início do ensino fundamental, a partir dos traços culturais característicos da geração touchscreen, que faz uso intenso das TDIC, e representam desafios para a educação e para os currículos escolares. Alves identifica uma antropologia física nessa geração que faz uso dos dedos sobre as telas de distintos dispositivos digitais (notebooks, tablets, smartphones, etc.) como elemento de exploração e conhecimento do mundo, denominando as crianças de pueri digitales. Katia Alexandra de Godoi e Silva, formadora no PROUCA da Universidade Federal do Tocantins, Alisandra Cavalcante Fernandes, da Universidade Federal do Ceará Virtual, e Flaviana dos Santos Silva, da Universidade Estadual de Santa Cruz, no capítulo 6, tratam dos objetos de aprendizagem como convergência do web currículo. Para tal, as autoras apresentam o design educacional da Formação Inicial e Continuada do projeto UCA, do MEC, reconstruído para o contexto específico de uma escola, na qual os objetos de aprendizagem compõem as atividades práticas realizadas em sala de aula. A análise dos dados coletados nos diários de campo das pesquisadoras e relatos dos professores, disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem de suporte à formação, revelou que o uso de objetos de aprendizagem propicia a convergência do web currículo e potencializa a aprendizagem dos alunos. No capítulo 7, Silvana Donadio Vilela Lemos, formadora no PROUCA da Universidade Federal do Tocantins, toma como objeto de estudo a integração das TIC ao currículo, com vistas a identificar indícios de inovação no ensino e na aprendizagem, por meio da análise de documentos sobre as práticas pedagógicas com a inserção das TIC e do laptop educacional, em três escolas públicas do Estado 20


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de São Paulo, participantes do projeto UCA. Os resultados encontrados pela autora indicam que há indícios de inovação no desenvolvimento do currículo das disciplinas devido aos projetos interdisciplinares com a inserção das TIC e do laptop; e evidência de nova relação e interação entre os sujeitos no ato educativo. O capítulo 8, de Maria Paulina de Assis, do Centro Universitário Senac, tem como foco a pesquisa e a aprendizagem em web currículo, por meio de um estudo realizado sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas em uma disciplina do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, durante um semestre acadêmico, com o uso do open learning labspace ambiente virtual de aprendizagem da The Open University. O referencial teórico aborda os temas ambientes colaborativos, blended learning e web currículo, centrais para a fundamentação do uso das tecnologias digitais em educação. A partir das respostas a um questionário semiestruturado respondido pelos estudantes da disciplina, a pesquisadora analisa o uso das TIC nos processos de ensino e aprendizagem à luz das práticas docentes dos participantes. As experiências, ideias e os conceitos apresentados neste livro têm o intuito de sistematizar teorias e práticas, provocando novos olhares sobre a integração entre o currículo e as tecnologias e sobre web currículo, que descortinam o potencial da integração entre a escola e a vida com a midiatização das TIC, cujo papel não é apenas o de agência de informação e comunicação, mas, sobretudo, de instrumento da cultura e do desenvolvimento do currículo comprometido com a formação humana, ética e democrática. Web currículo pode ser uma alternativa para a educação do século XXI, orientada tanto para a personalização da aprendizagem como para a socialização, a experiência social em redes, o compartilhamento, a convivência com as diferenças e com os diferentes, a solidariedade, a coesão social e a tolerância. 21


Integração currículo e tecnologias: concepção e possibilidades de criação de web currículo Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida1

Introdução s usos das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), em especial dos dispositivos portáteis, com mobilidade e conexão sem fio à Internet (laptop, netbook, celular, tablet...), associados com os recursos gratuitos e de fácil manuseio, como as ferramentas e interfaces da web 2.0 (Google, Wikipédia, Youtube, Blog, Twitter, Orkut, Facebook, etc.), expandem-se na sociedade, propiciando às pessoas a busca de informações por meio de mecanismos automáticos, as comunicações pessoal, social e profissional, o compartilhamento de experiências, a navegação em redes e a colaboração. O emprego das TDIC constitui, hoje, a base dos desenvolvimentos científico e tecnológico da humanidade e é fator indispensável para a produção de conhecimento; o desenvolvimento de pesquisas em redes cooperativas; a realização de simulações e experimentos virtuais sobre distintos fenômenos; a projeção de cenários, propiciando a geração de produtos e inovações. Tais tecnologias interferem nos modos de conhecer e representar o pensamento pela combinação de palavras, imagens, sons, na atribuição de significados, nas subjetividades, nos espaços, tempos e relações interpessoais. As tecnologias não são neutras, pois provocam transformações sociais e culturais de tal envergadura, que levam diversos autores a identificar a

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emergência da cultura digital (BUCKINGHAM, 2010) ou da sociedade em rede (CASTELLS, 2005, 2003). Entretanto, a disseminação do uso das TDIC e o acesso aos dispositivos tecnológicos e à informação não são suficientes para que seja superada a divisória social (CASTELLS, 2003). O movimento de transformação para alcançar um estágio de equidade social e democratização do saber é impulsionado pela autonomia da comunicação e da participação, que caracteriza a essência dos movimentos sociais polifacetados, evidenciados em distintos países, neste início do século XXI (CASTELLS, 2012), com destaques nas manifestações ocorridas nas ruas de diferentes cidades brasileiras, em junho de 2013. A configuração de tais movimentos adquire novo sentido, por meio do uso das TDIC com significados pessoal e social (WARSCHAUER, 2006). Trata-se de usar as TDIC para a leitura crítica do mundo; a escrita da palavra, com o uso de múltiplas mídias (multimodal); o exercício da autoria e da coautoria; o diálogo multidirecional para expressar a indignação, contestar o poder, e agir com a intenção e a esperança (CASTELLS, 2012) de transformar a realidade. O uso das TDIC como instrumentos culturais para a transformação social, a democratização, a melhoria das condições de trabalho, a solidariedade, a realização humana e a educação de qualidade para todos, se coaduna com a ideia de Paulo Freire (2001) sobre a educação para a conscientização e a libertação. Na perspectiva emancipatória, Freire propõe a reinvenção de seu pensamento em um novo contexto histórico, sociocultural, político e econômico, que traz novos desafios à educação para se colocar à altura de seu tempo. Nesse sentido, o uso das TDIC na educação, em especial das tecnologias digitais portáteis, representadas por distintos dispositivos tecnológicos com características de mobilidade e conexão à Internet, além de menor custo para aquisição, 23


Integração currículo e tecnologias...

representa possível abertura para a aprendizagem, o ensino e o desenvolvimento do currículo, que podem se expandir para além dos espaços e tempos delimitados da sala de aula; propiciar a integração da educação formal e da informal com o mundo digital conectado; contribuir com a interlocução entre diferentes culturas e com a formação ao longo da vida. No que tange às experiências de uso de tecnologias digitais portáteis em escolas, no caso os laptops educacionais, inseridos em distintos sistemas educativos públicos e privados e em pouco mais de 300 escolas públicas brasileiras, por meio do projeto Um Computador por Aluno (UCA), do Ministério da Educação, há evidências da concretização de algumas dessas possibilidades, que permitem identificar indícios de mudanças nos currículos, que se desenvolvem integrados com os recursos tecnológicos, anunciando a emergência de web currículos. Diante de tais evidências, este texto tem como foco a integração entre o currículo e as TDIC e se estrutura em três partes: a concepção de currículo, a integração entre currículo e TDIC e a emergência de web currículos, com exemplos de alguns caminhos evidenciados rumo à criação de web currículos em contexto real de uso das TDIC, sobretudo do laptop conectado na prática pedagógica.

Concepção de currículo prescrito e realizado Currículo é um conceito polissêmico, mas em qualquer concepção revela um ato intencional comprometido com o conhecimento. A palavra currículo reporta a Scurrere, termo latino que significa corrida, pista, percurso, curso e induz a ideia de programação a ser cumprida em um curso ou disciplina. Assim, o currículo é tratado como prescrição desde sua origem (GOODSON, 2010). Hamilton (1992) registra a origem do currículo no século XVI e mostra evidências da conexão entre currículo e classe 24


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a partir da proposta de escolarização das massas no século XVII, quando o currículo assume caráter de prescrição, sequência e objetivação da cultura, representado em um “corpo de conteúdos” (GIMENO SACRISTAN, 1999, p. 153). Na década de 1960 a visão de currículo apresenta-se como de caráter tecnicista, mas no final do século XX e início do século XXI diversos estudiosos assumem a concepção de currículo como práxis, em consonância com um modelo de educação que não se restringe a um projeto de socialização da cultura (GIMENO SACRISTÁN, 2000). Pacheco (1996, p. 16 e 20) indica a existência de duas ideias contidas na concepção de currículo - “sequência ordenada ou totalidade de estudos” - resultantes da “confluência de várias estruturas (políticas, administrativas, econômicas, culturais, sociais, escolares...) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades compartilhadas”. Posteriormente, esse autor acentua as duas perspectivas pelas quais o currículo se apresenta: “das intenções, ou do seu valor declarado” e “da realidade, ou do seu valor efetivo” (Ib, 2005, p. 37). Segundo a ideia de totalidade de estudos, o currículo desenvolve-se nas condições concretas da realidade; na interação entre sujeitos e objetos de conhecimentos, caracterizando-se como “uma construção cultural, histórica e socialmente determinada” (MOREIRA, 1997, p.11), que ocorre por meio de práticas sociais intencionais (PACHECO, 1996), articulando conhecimentos sistematizados considerados “socialmente válidos” (SILVA, 1995, p. 8) com os conhecimentos cotidianos evidenciados no ato educativo. Os sujeitos da educação constituem-se como seres humanos e sociais, em um processo dialógico, em que o currículo prescrito é transformado em currículo experienciado (FREIRE, 1988) e, assim, o currículo é visto como um processo de atribuição de significado e produção de sentido em uma situação negociada entre contextos e textos escolares (LUNDGREN, 1983). 25


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Logo, o currículo real vai além do conteúdo prescrito em propostas curriculares, livros didáticos, planos de ação, sistemas de ensino e portais educativos e se reconstrói no momento em que o professor produz o planejamento, considerando o currículo previsto; seu conhecimento específico sobre a área de ensino em que atua; a realidade da escola e as necessidades de seus alunos; bem como na ação que se realiza nas condições concretas de sala de aula, quando o professor reflete, tece interpretações e toma decisões com base nas relações sociais estabelecidas na prática. O currículo real concretiza-se na prática social (Goodson, 2001) efetiva entre professor e alunos, englobando tanto os conhecimentos que retratam o currículo prescrito, como os elementos simbólicos culturais, os saberes da prática docente, as práticas sociais pedagógicas, a comunicação, as técnicas e os artefatos colocados em ação (ALMEIDA; VALENTE, 2011).

Integração entre currículo e tecnologias e a emergência de web currículos Quando se trata do uso das TDIC na prática pedagógica, conforme a concepção de currículo subjacente, há uma direção diferente da forma como se realiza a integração entre as tecnologias e o currículo. De um lado, essa integração pode se desenvolver centrada em conteúdos prescritos associados ao ensino por meio de métodos instrucionais baseados na distribuição de informações, de materiais didáticos digitalizados, na proposição de tarefas, no uso de software para reforço da lógica disciplinar e na avaliação somativa, o que indica uma perspectiva de currículo centrado em prescrições. De outro lado, a exploração das propriedades constitutivas dessas tecnologias permite a reconstrução do currículo na prática pedagógica, por meio da expressão de ideias; a interação social; a navegação não linear em 26


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hipermídias; a exploração, seleção crítica e articulação de informações disponíveis em distintas fontes, para transformá-las em conhecimento representado por meio de múltiplas linguagens; a participação em redes de conexão horizontais; a colaboração entre pessoas situadas em distintos tempos, lugares e contextos, que podem dialogar e construir conhecimentos em conjunto por meio de processos interativos síncronos e assíncronos, constituindo a inteligência coletiva (LÉVY, 1993). Essa última perspectiva torna evidente uma mudança na concepção de currículo concretizado na prática social pedagógica com o uso das TDIC, o que impulsiona a superação da abordagem alicerçada em princípios da sequência hierárquica de conhecimentos e indica novas possibilidades de abertura e flexibilidade do currículo, de aproximação de uma abordagem dialógica, construtiva, cultural e histórico-social. Tal abordagem privilegia a experiência, a formação para a cidadania responsável de sujeitos críticos e criativos, conscientes das possibilidades de acesso e uso dos instrumentos culturais de seu tempo para enfrentar as problemáticas da vida com a ética inerente ao desenvolvimento da vida digna, plena de oportunidades para sua formação profissional, cultural, social e pessoal (PONCE; SAUL, 2012). Mais do que ferramentas, as TDIC são instrumentos culturais de representação do pensamento humano e de atribuição de significados pelas pessoas que interagem e desenvolvem suas produções por meio delas. Assim, as TDIC são estruturantes dos modos de expressar o pensamento e do currículo que se desenvolve midiatizado por elas. As mudanças na perspectiva de currículo, no sentido da aprendizagem ativa, interativa, contextualizada e colaborativa, trazem em seu bojo a sobrecarga de trabalho, o estresse cognitivo pelo excesso de informações e comunicação, a invasão da privacidade, o imbricar entre a 27


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vida pessoal e a profissional (SACCOL; REINHARD, 2007). Apesar desses riscos, é nos contextos em que são exploradas as características e potencialidades das TDIC, que se evidenciam novas possibilidades de flexibilidade e abertura do currículo ao inusitado para incorporar interesses e necessidades emergentes no contexto de aprendizagem, o qual se aproxima das situações autênticas e propicia a reconfiguração da prática pedagógica. A par disso, tanto o currículo prescrito como o currículo reconstruído na prática social com a midiatização das TDIC podem ser reconhecidos por meio da análise dos registros digitais da documentação em forma de planos e projetos, das interações, dos processos de aprendizagem e produções desenvolvidos. Na perspectiva integradora de interferências e transformações mútuas entre o currículo e as tecnologias concebe-se o web currículo (ALMEIDA, 2010) como o currículo que se desenvolve com a midiatização de ferramentas e interfaces das TDIC e se organiza em redes hipertextuais abertas ao estabelecimento de arcos, que criam novas ligações entre nós já estabelecidos, constituídos por informações e também novos nós que integram conhecimentos previamente elaborados e conhecimentos em construção pelos aprendizes (estudantes, professores e outras pessoas). Assim, os participantes expandem as redes hipertextuais por meio de um processo interativo e iterativo, que integra distintas linguagens e modos de expressão, comunicação e representação do pensamento, no qual estabelecem a interlocução entre disciplinas e culturas, desenvolvem distintos percursos e narrativas curriculares singulares (DIAS, 2008), cujas tramas compõem diversas educações (PRETTO, 2011), múltiplos currículos, web currículos (ALMEIDA, 2010). Os elementos essenciais na criação de web currículos são o professor, o aluno, as TDIC, a cultura, a proposta curricular e a prática pedagógica, que se fortalece por meio de projetos, 28


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investigação científica e resolução de problemas. O aluno é o sujeito ativo da própria aprendizagem e o professor o sujeito que cria situações favoráveis à aprendizagem, com intencionalidade pedagógica, orienta, questiona, fornece informações e media o processo de aprendizagem do aluno integrada com as TDIC (ALMEIDA, 2004), impulsionando o pensar coletivo, a produção compartilhada e a democratização do conhecimento. O desenvolvimento de web currículos implica novas habilidades cognitivas diferentes daquelas mobilizadas na leitura de um texto impresso (SANTAELLA, 2004) ou da escrita linear por meio de palavras, o que demanda de professores e alunos o domínio dos recursos tecnológicos para que possam empregá-los de modo a obter efetivas contribuições à aprendizagem e ao ensino. Esse processo exige esforços dos pontos de vista cognitivo, social e cultural, mais do que simplesmente usar o computador e fazer buscas na Internet, revelando a complexidade da integração entre o currículo e as TDIC, consideradas mais como linguagem do que ferramentas. Trata-se de usar as linguagens veiculadas pelas TDIC em atividades que propiciem aos aprendizes a fluência tecnológica para utilizar mecanismos automáticos de busca de informações; avaliar a qualidade da informação em relação à fidedignidade da fonte e à sua relevância para o tema de estudos; participar de redes dialógicas de compartilhamento de experiências e de produções sobre temas de interesse comum; entender as formas de atribuir significados sobre o mundo por pessoas de distintos contextos e culturas; criar textos e hipermídias combinando palavras, sons, imagens, animações e vídeos para representar o conhecimento; formalizar o conhecimento produzido a partir de uma reflexão sobre processos e produções; compreender o alcance global de uma informação tornada pública com a consciência e responsabilidade social de que ela está disponível para todos. 29


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Contudo, isso não significa a mera digitalização do conteúdo do currículo planejado, tampouco o descarte das mídias convencionais, uma vez que velhas e novas mídias e tecnologias podem se integrar com a intenção de propiciar a aprendizagem, o desenvolvimento humano e os múltiplos letramentos (BUCKINGHAM, 2010, VALENTE, 2008, KRESS, 2000). O conhecimento historicamente produzido ao longo do desenvolvimento da humanidade é incorporado ao currículo e ressignificado por meio do diálogo intercultural, da mobilidade da informação, do ensino, da aprendizagem e do currículo, superando a fragmentação do conhecimento. A construção de web currículos acentua a relevância de reconfigurar o papel da escola para tornar-se um espaço público de formação e produção de conhecimentos, ampliado pela conexão nas redes por meio das quais interatua com diferentes sujeitos e espaços de produção do saber e com os acontecimentos do cotidiano. A escola conectada promove a participação e a invenção, se expande para além de seus limites espaços-temporais, integra-se com a comunidade, com a vida social e com a cultura, revelando a escola ao mundo e trazendo o mundo para seu interior. A inovação evidenciada em contexto da prática é entendida como mudanças significativas em educação, que se colocam em posição diversa à educação centrada no professor (ou na tecnologia) como transmissor de informações ao aluno ao enfatizar a experiência educativa, as relações, o desenvolvimento, a vida (DEWEY, 1979). Tais mudanças extrapolam os métodos e os dispositivos tecnológicos e abrangem os fundamentos e as finalidades educativas no bojo de determinado contexto (GARCIA, 1995), comprometidas com a criação de novos espaços, tempos e contextos para aprender com atividades favoráveis à formação integral de estudantes e professores, que juntos vivenciam as “inovações em processo” (GADOTTI, 2009), a transformação das culturas, a democratização de processos 30


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e produções, a autoria individual e coletiva. Para isso, é importante que o professor participe de um processo de formação na ação no qual tenha a oportunidade de explorar as TDIC em sua própria aprendizagem, identificar as contribuições dessas tecnologias ao ensino, à aprendizagem e ao currículo, utilizá-las em experiências com seus alunos, refletir sobre essas práticas à luz de fundamentos teóricos e reconstruí-las. Na ótica do isomorfismo, as atividades da formação tornam-se referência para a prática pedagógica do professor voltada à integração das tecnologias ao currículo e à criação de web currículos.

Caminhos trilhados rumo à criação de web currículos em contexto educativo de uso das TDIC Diversos autores, entre os quais Almeida (2008), Costa (2004), Valente e Almeida (1997) identificam as potencialidades de integração entre as tecnologias e o currículo e, ao mesmo tempo, alertam que o uso educativo das TDIC não garante resultados satisfatórios na melhoria da aprendizagem e no desenvolvimento do currículo. Os ganhos relacionam-se com a infraestrutura condizente, a gestão de mudanças nas dimensões política, administrativa e de currículos no âmbito da rede de ensino, da escola e da sala de aula, no que tange aos recursos, tempos, espaços e às tecnologias e, sobretudo, requerem professores conscientes da concepção de currículo e preparados para integrar as TDIC à prática com intencionalidade pedagógica clara sobre o que pretendem com a integração entre o currículo e as TDIC (ALMEIDA; VALENTE, 2011). Desde final da década de 1980, o Brasil apresenta diversas iniciativas de uso das TDIC na educação. Variados programas, projetos e documentos de referência do Ministério da Educação (MEC) do Brasil e de redes de ensino público de estados e municípios, voltados à inserção 31


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de TDIC na escola e à respectiva formação de professores, são desenvolvidos com o objetivo de propiciar a integração das tecnologias com o currículo. Em anos recentes esses objetivos envolvem também o uso de tecnologias móveis com conexão à internet, como é o caso do projeto UCA (BRASIL, 2010). Contudo, entre as intenções e a realidade, há um caminho a percorrer, desafios a superar e dificuldades de distintas ordens, nomeadamente, a alta rotatividade de professores, a infraestrutura inadequada, a precária conexão à Internet e o número excessivo de alunos em sala de aula. Diante disso, a investigação rigorosa em contextos educativos de uso desses recursos permite tanto as correções de rumo em situação concreta das práticas como podem trazer subsídios para novas iniciativas do poder público, além de identificar as práticas que caminham para a inovação ou mesmo para a criação de web currículos e em que condições essas práticas ocorrem. No que tange ao uso do laptop educacional em escolas participantes do projeto UCA, alguns exemplos podem ser identificados em que o equipamento é utilizado na sala de aula, em outros espaços internos ou externos à escola, com indícios de criação de web currículos. Tais situações representam caminhos percorridos por professores participantes da formação continuada propiciada por esse projeto, e indicam um processo em andamento na realização de práticas pedagógicas com o uso do laptop e podem se constituir como referência para identificar o potencial da criação de web currículos. O professor de História, Ulisses Rodrigues Nogueira (2012), da Escola Municipal de Ensino Fundamental (Emef) Governador André Franco Montoro, desenvolveu, com seus alunos do 8o ano, o projeto denominado Cidadania: Minha Comunidade Conectada, com os objetivos de conscientizar, propiciar a participação política dos alunos 32


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no exercício da cidadania e impulsionar as ações política e social na escola, no bairro e na cidade. O projeto teve como fundamentos teóricos as concepções de cidadania, sujeito histórico, política, democracia, liberdade de expressão e de manifestação, tecnologias e conquista da cidadania, comunidade. A dinâmica do projeto ocorreu por meio das seguintes ações: apresentação, discussão e negociação da proposta com os alunos; pesquisa (busca de informações) sobre os conceitos fundamentais; trabalho de investigação no campo (comunidade do bairro e da cidade) com o registro de informações, diagnóstico e entrevistas com pessoas da comunidade e funcionários públicos da saúde; construção e divulgação de conhecimentos por meio da produção de vídeo, blog, Facebook e apresentação em PowerPoint; visita à Câmara Municipal para apresentar as produções. O projeto propiciou aos alunos o uso de distintas linguagens para expressar e comunicar suas ideias e críticas sobre os achados da investigação realizada no bairro em relação ao descompromisso dos cidadãos para com a preservação dos espaços públicos, bem como a ausência dos setores de serviços públicos da saúde e bem-estar social. A par disso, diversos avanços foram observados, entre os quais: vivência de alteridade, responsabilidade, cidadania e respeito nas relações humanas; integração de diferentes dispositivos móveis ao currículo; exploração da mobilidade além dos muros da escola; articulação entre o conhecimento teórico com os acontecimentos do cotidiano dos alunos. Assim, a Internet foi um meio para a busca de informações em distintas fontes, o compartilhamento em rede dos achados e produções, a exploração de letramentos no desenvolvimento do currículo, anunciando uma prática voltada à criação de web currículos experienciados em situações concretas da realidade. Na Escola Estadual Antonio Ferreira Nobre, localizada 33


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na cidade de São Paulo, a professora de Ciências, Alessandra Faudt (2012), desenvolveu com os alunos das 7a séries o projeto Alimentação Saudável, com os objetivos de propiciar aos alunos o conhecimento sobre os principais nutrientes que fazem parte dos alimentos e sua importância para o organismo, os componentes nocivos que podem compor os alimentos e provocar doenças, a diferenciação entre alimentos saudáveis e não saudáveis. O projeto foi iniciado com a problematização sobre os hábitos alimentares dos alunos, seguida de busca de informações na Internet, elaboração e uso de webquest para orientar os trabalhos individuais e em grupos, produção de texto e de apresentações em PowerPoint, criação de uma música tipo rap e de blog. O projeto propiciou aos alunos o uso de variadas mídias e tecnologias digitais integradas com outras linguagens que permitiram expressar e produzir conhecimentos sobre alimentação saudável, tendo propiciado mudança de atitude dos alunos quanto à própria alimentação e postura de vigilância em relação aos alimentos servidos na escola. No que tange à criação de web currículos, observam-se, como ponto de partida, os questionamentos sobre os hábitos alimentares correntes, que se transformaram em problemas, dos quais decorreram os temas de estudo com diversas trajetórias de produção, diferentes modos de expressão, por meio de múltiplas linguagens, tendo como orientação as referências apresentadas pela webquest. Observa-se o compartilhamento em rede dos conhecimentos produzidos, a expansão dos letramentos e, sobretudo, a conscientização e nova postura dos alunos quanto à alimentação, com indícios de incorporação de novos hábitos alimentares e de disseminação do conhecimento entre os colegas e familiares, entrelaçando conhecimentos do senso comum nas atividades na Internet com o cotidiano da vida na escola e no convívio social. 34


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Indícios de web currículo com o uso do laptop podem ser observados também em projetos envolvendo crianças dos anos iniciais de escolarização. A professora Adriana Flavia de Martins e Lourenço (2011), do Centro Educacional Municipal (CEM) Professora Neyde Tonanni Marão, localizada no Município de Votuporanga, Estado de São Paulo, desenvolveu, durante o primeiro semestre de 2011, o projeto Diário Digital, com seus alunos do 4o ano do Ensino Fundamental. Com o objetivo de impulsionar o desenvolvimento da leitura e da escrita, foram enfatizadas, no projeto, as áreas de Língua Portuguesa, História e Geografia. Os recursos do laptop utilizados foram os programas editores de desenhos e de textos, bem como a Internet, ainda que, algumas vezes, a conexão fosse deficiente. Devido aos problemas técnicos de funcionamento do servidor de rede da escola, os trabalhos dos alunos eram gravados em pen drive. O projeto Diário Digital partiu de um desafio feito pela professora para que os alunos contassem, por meio de textos integrados com imagens, os acontecimentos importantes do dia anterior ocorridos em seu cotidiano, propiciando-lhes o uso social da língua e a expressão do pensamento por meio da escrita, ampliação do vocabulário, desenvolvimento da criatividade e da capacidade de organizar o pensamento em uma sequência lógica. Os alunos tiveram a oportunidade de atribuir um sentido social à escrita criativa para contar sobre sua vida, compartilhar acontecimentos com os colegas, ler e comentar as escritas dos demais colegas, superando a expectativa de escrever apenas para ser avaliado pelo professor. Esse projeto contém o cerne fundamental de um trabalho centrado em narrativas de experiências de vida com indícios de mudanças no conteúdo e nas dinâmicas empregadas no desenvolvimento do currículo, que vai além das prescrições dos currículos formais e volta-se para a aprendizagem situada em contexto, o qual tem suas próprias 35


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histórias (GOODSON, 2007). O uso das TDIC na criação de narrativas contribui com a aprendizagem e com novos modos de construir conhecimento por meio de narrativas digitais e potencializa o desenvolvimento de web currículos (ALMEIDA; VALENTE, 2012). Assim, os projetos apresentados revelam alguns caminhos que estão sendo trilhados no sentido da criação de web currículos em contexto real de uso do laptop na prática pedagógica.

Considerações finais Na integração entre o currículo e as TDIC, na perspectiva de web currículos, o essencial é a transformação nos modos de ver, representar e atribuir significado à realidade e a si próprio (BRUNER, 1990). Assim, as mídias e as tecnologias digitais não ocupam o centro desse processo, embora como instrumentos constitutivos da cultura sejam estruturantes de sua evolução. Nessa ótica, evidencia-se a importância de uma apropriação crítica e criativa das TDIC, em todos os níveis e modalidades da educação, o que implica a necessidade de políticas públicas e curriculares, com a ressignificação do papel da escola, do currículo, da gestão e da formação inicial e continuada de professores, em consonância com as transformações sociais, culturais, históricas e cognitivas advindas da cultura digital. O desafio está em olhar para o futuro e refletir sobre os valores, as práticas e concepções subjacentes da sociedade, analisar experiências de criação de ambientes inovadores com o uso das TDIC no contexto educativo que despertem nos estudantes o prazer de aprender na cultura digital e participar da criação de web currículos voltados à compreensão da existência humana, à melhoria da qualidade de vida, à transformação do contexto e à busca da equidade social. 36


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Nota 1 Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida. Professora associada da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), docente no Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, linha de pesquisa Novas Tecnologias em Educação, da Faculdade de Educação, da PUC-SP. Líder do grupo de pesquisa Formação de Educadores com suporte em meio digital, com bolsa produtividade em pesquisa do CNPq. Realizou pós-doutorado na Universidade do Minho e doutorado em Educação: Currículo na PUC-SP. É Licenciada e Bacharel em Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Tecnologia e Formação de Educadores, com publicações sobre os temas: integração de tecnologias ao currículo, tecnologias na escola, educação a distância, tecnologia e formação de educadores, inclusão digital, gestão escolar e tecnologias. Email: bethalmeida@pucsp.br

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Aprendizagem e Mobilidade: os dispositivos móveis criam novas formas de aprender? José Armando Valente1

Introdução

À

medida que as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) são cada vez mais disseminadas na nossa sociedade e cada vez mais accessíveis, principalmente os laptops, os celulares e os tablets, emergem novas formas de uso, principalmente relacionados com a educação. Termos como e-learning, m-learning e u-learning têm sido utilizados para designar diversas formas de aprendizagem, que mudam de acordo com o desenvolvimento tecnológico e, principalmente, com as facilidades que as tecnologias móveis sem fio (TMSF) oferecem. No entanto, vale questionar: será que as TMSF quando utilizadas com intuito educacional, criam uma nova forma de aprender, ou seja, o m-learning? Neste sentido, quanto estas tecnologias podem afetar a criação de novas abordagens pedagógicas, ou mesmo novas maneiras de desenvolver os conteúdos curriculares? Inicialmente o e-learning foi usado para designar a aprendizagem por meio das tecnologias eletrônicas, e foi associado principalmente à educação online, via plataformas ou ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Quanto ao m-learning ou aprendizagem com mobilidade, como tem sido denominado no contexto brasileiro (Graziola Jr., 2009; Graziola Jr.; Schlemmer, 2008; Schlemmer; Saccol; 41


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Barbosa; Reinhard, 2007), as posições dos pesquisadores são controversas. Os principais pontos de concordância e discordância serão o foco da discussão neste capítulo. O u-learning refere-se à ubiquitous learning ou aprendizagem ubíqua, no qual as TMSF contendo sensores proporcionam meios de aprendizagem que exploram o contexto no qual o aprendiz está inserido. Os sensores são capazes de identificar a situação do aprendiz e prover suporte mais adequado para o processo de aprendizagem (Liu; Hwang, 2009). No caso do m-learning a discussão na literatura tem pontos convergentes e divergentes (Zanella et al., 2009). Alguns autores consideram o m-learning como um caso específico do e-learning (Georgiev; Georgieva; Smrikarov, 2004), ou mais especificamente, como definido por Trifonova e Ronchetti (2003), m-learning é o e-learning realizado por meio de dispositivos computacionais móveis. Outros autores entendem que a mobilidade introduz aspectos inovadores e, assim, o m-learning pode ser considerado como uma nova forma de aprender. Mais recentemente, alguns autores (Pachler et al., 2010) entendem que mais provavelmente o m-learning não se trata de uma nova aprendizagem, mas o que é novo é a capacidade e a funcionalidade das tecnologias associadas com a “aprendizagem móvel”, em particular, a convergência dos serviços e funções em um único dispositivo, portabilidade, multi-funcionalidade e, talvez o mais importante, o fato de estas tecnologias permitirem a criação de contextos de aprendizagem, envolvendo as tecnologias, o tempo e o espaço em que o aprendiz se encontra. De qualquer modo, a mobilidade cria condições para que a aprendizagem por meio das TMSF não necessariamente esteja restrita a um local físico no qual se encontra a tecnologia em uso, como no caso de um computador desktop. O objetivo do m-learning é explorar a mobilidade, a conectividade sem fio e a convergência tecnológica para prover acesso à informação e 42


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poder interagir com professores e colegas de curso de modo que a aprendizagem possa acontecer em qualquer lugar e a qualquer momento. Esta possibilidade de poder acessar a informação em qualquer lugar e a qualquer momento tem despertado a atenção de produtores das TMFS que, de maneira muito simplista, entendem que somente o acesso à informação é suficiente para a promoção da aprendizagem. Na verdade, o grande objetivo do uso das TMSF é a criação de contextos de aprendizagem, que possam auxiliar processos de construção de conhecimento que o aprendiz realiza na integração dos ambientes formais de educação, bem como os não formais e os informais, como será discutido ao longo deste capítulo.

Entendendo o m-learning Especificamente com relação ao m-learning, vale questionar se realmente se trata de uma nova forma de aprender, e nesse sentido, se ele pode ser entendido como um novo paradigma, afetando a maneira como abordamos os assuntos curriculares; ou, não se trata de uma nova forma de aprender e de significar a informação, o que muda são os meios e as situações na quais a informação é acessada. Do ponto de vista neurobiológico a aprendizagem é entendida como “formação e consolidação das ligações entre células nervosas. É fruto de modificações químicas e estruturais no sistema nervoso de cada um, que exige energia e tempo para se manifestar” (Cosenza; Guerra, 2011, p. 38). A questão é, se o fato de usarmos dispositivos móveis provoca alterações químicas e estruturais neurobiológicas, ou o que muda é a maneira como a informação está sendo acessada? O ser humano tem sido caracterizado como nômade e, de certa forma, a aprendizagem tem sido móvel. Nós aprendemos à medida que vivemos com dinamismo inerente e mobilidade pessoal (Low; O’Connel, 2006). Desde o 43


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advento do livro e a disseminação do material impresso, a aprendizagem pode ser caracterizada como baseada na mobilidade. O que as tecnologias adicionam é o fato de a aprendizagem ser mais flexível e, como afirma Peters (2005, p. 3) a aprendizagem tem a característica de ser “just enough, just in time, just for me”. É difícil entender se os dispositivos móveis e as facilidades proporcionadas pela mobilidade afetam os processos mentais do ponto de vista neurobiológico. Embora haja uma tentação de concluir que as tecnologias têm impacto nos processos cognitivos, poucos estudos empíricos têm proporcionado suporte para esta visão. Segundo estudo realizado por Endrizzi (2012), o impacto das tecnologias digitais no processo de raciocínio, leitura, criatividade e metacognição permanece desconhecido e/ou mal documentado. Por outro lado, é possível encontrar na literatura autores que afirmam que a cognição não está restrita aos processos que acontecem no cérebro, mas são frutos da interação entre a mente, o corpo e o ambiente. Como afirmam Port e Gelder (1995, p. 13) “Uma vez que o sistema nervoso, o corpo e o ambiente estão constantemente evoluindo e simultaneamente um influenciando o outro, o sistema cognitivo não pode ser simplesmente encapsulado no cérebro; ao em vez, ele é um sistema unificado abrangendo todos os três”. Os dispositivos móveis permitem a realização de diversas atividades que contribuem para que o local e o momento onde o corpo se encontra em um determinado ambiente tenham uma influência considerável no processo cognitivo e, consequentemente na aprendizagem. Neste sentido, as TMSF oferecem condições que podem afetar os processos de aprendizagem, caracterizando o m-learning como uma nova forma de aprender, sem modificar a química ou mesmo as estruturas do sistema nervoso. Por outro lado, a concepção de m-learning como sendo o 44


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uso de TMSF para aprender “em qualquer lugar e a qualquer momento” ou, a aprendizagem realizada por intermédio de dispositivos móveis, como mencionado anteriormente, enfatiza uma visão tecnocentrista da aprendizagem. Uma preocupação com os aspectos mais pedagógicos e sociais procuram entender o uso dos dispositivos móveis como enriquecendo o ambiente de aprendizagem, criando uma visão mais complexa, entendendo a aprendizagem como uma construção sócio-cultural do conhecimento, envolvendo o aluno, a tecnologia e o contexto (Sharples; Taylor; Vavoula, 2007). Inclusive do ponto de vista geográfico e cultural, cada país foca aspectos diferentes do m-learning, como observado por Sharples (2011): países da África, por exemplo, a aplicação do m-learning é basicamente para o desenvolvimento e o foco está concentrado no acesso, contextos emergentes, e tecnologias básicas, principalmente os celulares; nos EUA, o uso está centrado na aprendizagem na condição de um laptop para cada estudante, e o foco é o ensino personalizado em sala de aula e visitas de campo; e nos países da Europa, a aplicação é a aprendizagem contextualizada e conectada, e o foco está no contexto, na comunidade, procurando conectar a aprendizagem formal e informal. Outros autores têm focado a conceitualização do m-learning nos recursos que a mobilidade coloca à disposição do aprendiz, conhecido como affordance, no sentido de poder contribuir para o processo de obtenção de novos conhecimentos, habilidades e experiências (Sharples; Arnedillo-Sánchez; Milrad; Vavoula, 2009). Por meio destes dispositivos o aprendiz pode interagir com pessoas, via voz ou via mensagem escrita, imagem estática ou em movimento. Pode ter acesso a conteúdo que pode ser armazenado localmente no dispositivo em uso ou pode ser acessado via conectividade. Pode acessar serviços, considerado como conteúdo dinamicamente gerado. Como afirmam Trifonova e Ronchetti (2003), todas estas atividades 45


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não são diferentes do que as pessoas já realizavam por meio das tecnologias fixas. No entanto, as tecnologias móveis diferem das tecnologias tradicionais pelo fato de permitir a contextualização da informação, ou seja, possibilitar o acesso à informação que melhor se adéqua à situação em que o aprendiz se encontra (no tempo e no espaço) e ao que ele está realizando ou interessado naquele momento. Estas novas facilidades têm levado diversos autores a repensar as teorias de aprendizagem para englobar as características da era da mobilidade, entendida não só pelo fato de usar tecnologias móveis como os laptops, os celulares, mas pela mobilidade das pessoas e da informação e, por conseguinte, do contexto de aprendizagem que é criado.

O papel do contexto na aprendizagem Sharples, Taylor e Vavoula (2007) propõem uma teórica que entende a aprendizagem para a era da mobilidade, como processos de vir a conhecer por meio de conversações entre múltiplos contextos de pessoas e tecnologias interativas pessoais. As conversações são necessárias para que as pessoas possam se informar sobre as informações que outras pessoas dispõem, para que possam externalizar o que elas compreendem, e com isso, pensar sobre as interações e, reciprocamente, construir novas conversações e, assim, gerando novas possibilidades de construção de conhecimento. Estas conversações acontecem tanto sobre as ações que são realizadas quanto sobre teorias, explanações e ideias que permitem discutir as implicações das ações no desenvolvimento dos assuntos curriculares. Neste sentido, os problemas e projetos que os alunos desenvolvem podem ser vistos como situações ideais para promover estas conversações. O contexto está ligado ao ambiente, ao local onde as conversações ocorrem. Porém, ao em vez de ser fixo, ele é 46


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moldado pelo diálogo continuamente negociado entre as pessoas e a tecnologia. A aprendizagem não só ocorre em um determinado contexto, como ela gera novos contextos por meio da interação contínua que acontece com o uso das tecnologias. As salas de aulas tradicionais são fundadas na ilusão de contexto estáveis uma vez que são localizadas em um espaço fixo, com recursos comuns, com alguns professores, e um currículo que permite montar bases comuns a serem mantidos no dia-a-dia. Se algumas destas características são removidas, como deve acontecer no caso da aprendizagem na era da mobilidade, então devem ser previstos a criação de ilhas temporárias de contextos relativamente estáveis. Estes contextos devem ser previstos, devem ser bem definidos, e flexíveis (Luckin et al., 2005). Por exemplo, os problemas ou projetos a serem trabalhados pelos alunos constituem parte do contexto. Eles não devem emergir espontaneamente, mas devem ser definidos em função do interesse do aluno e da intenção pedagógica do professor, e ajustado para que o nível de dificuldade esteja de acordo com a zona proximal de cada aluno (ou coletivamente, da classe). Cook e colaboradores (2007) descrevem uma experiência de criação de contextos baseados nos dispositivos móveis. O objetivo do estudo foi mostrar como criar atividades que usam as tecnologias móveis de modo que haja uma continuidade entre os contextos no âmbito da aprendizagem formal, da sala de aula, e o contexto quando o aluno está realizando atividades além dos muros da escola, podendo ser informal ou não-formal2. O estudo apresenta um exemplo do que tem sido denominado de “tecnologia-em-uso-em-situações sociais”, e que, os autores do estudo denominam de “contextos gerados pelos alunos”, a ser detalhado no próximo tópico. Fica claro neste estudo que, no contexto da escola, o aluno pode contar com o apoio dos professores, de educadores e dos colegas para prover feedback e auxiliálo no desenvolvimento das atividades. Além disso, os 47


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educadores podem manter os objetivos curriculares como parte intrínseca das atividades desenvolvidas. No contexto informal e não-formal, o aluno não conta com o auxílio dos educadores e, neste sentido, ele é totalmente responsável pelo que realiza. Laurillard (2007) menciona o estudo de Cook e adverte para a importância da atividade ser proposta de modo que os contextos, formal e informal, possam ser coordenados e complementares. Embora as TMSF tenham o potencial para proporcionar uma nova forma de aprender e, portanto, alterar a maneira como os assuntos curriculares são abordados, a análise da literatura, especialmente do uso de laptops comerciais em escolas americanas (Valente, 2011), e o que acontece com a implantação dos laptops educacionais no Uruguai (CEIBAL, 2014) e no Brasil (PROUCA, 2010), mostram que as situações educacionais criadas ainda estão aquém das possibilidades do m-learning. No caso do Projeto UCA, um dos aspectos inovadores que foi utilizado como argumento para o seu desenvolvimento e que consta explicitamente como parte dos princípios que nortearam a sua implantação, era justamente a exploração educacional dos recursos de mobilidade e conectividade oferecidos pelos laptops (MEC/SEED, 2007). No entanto, nos relatos sobre as pesquisas realizadas por diferentes grupos que participaram do Projeto UCA, é possível identificar alguns exemplos que realmente exploram estes recursos. Porém, estas experiências são pontuais e basicamente centradas no contexto da sala de aula ou mesmo da escola (Sampaio; Elia, 2012). Elas avançam se comparadas com a dinâmica comumente encontrada nas salas de aulas tradicionais, mas ainda não têm as características do m-learning. Assim, o que seria realmente o m-learning? É possível criar situações educacionais que exploram as verdadeiras possibilidades da mobilidade e da conectividade?

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O m-learning em ação O estudo apresentado por Cook e colaboradores (2007) é interessante, pois examina como acontece a apropriação de novos dispositivos móveis por parte de alunos já graduados, participando de um curso de formação continuada. O objetivo do estudo foi identificar e documentar as possibilidades de aprendizagem oferecidas por um celular inteligente, procurando responder as seguintes perguntas: houve apropriação dos telefones inteligentes por parte dos alunos? Quão diferente foi o uso dos telefones inteligentes em relação ao que os alunos faziam com seus próprios telefones? Houve alguma evidência que mostra que os aprendizes foram capazes de gerar contextos de aprendizagem? O curso consistiu de palestras, seminários, atividades online e uma série de tarefas que os alunos deveriam realizar. Uma destas tarefas consistiu na preparação de uma apresentação multimídia (valendo 20% da nota geral), que foi realizado em grupo de 2 a 4 alunos. O restante 80% consistiu de uma atividade escrita, realizada individualmente. Para a preparação desta apresentação, cada aluno recebeu emprestado um celular inteligente. Além disto, foi permitido que o aluno tivesse acesso à plataforma online MediaBoard, para que o grupo pudesse compartilhar ideias e armazenar os produtos multimídia gerados (fotos, arquivos de áudio e vídeo). Esta plataforma podia ser acessada por intermédio do celular (SMS , MMS, e-mail) ou um PC (e-mail, entrada direta e upload). Cada aluno tinha que escolher um evento, como por exemplo, uma mostra de vinhos, realizado no Centro de Design Empresarial. A apresentação deveria ser realizada de tal modo que pudesse satisfazer uma série de requisitos, como: identificar os dados fundamentais para descrever o evento, bem como as iniciativas de comercialização sendo utilizada, usando para a descrição recursos verbais e imagéticos; identificar os dados para descrever o tipo 49


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de mercado do evento (público e sua demografia etc.), produto, concorrência e distribuição; e identificar, a partir da perspectiva do aluno, ou, a partir do representante da empresa, os pontos fortes, as fraquezas, as oportunidades e as ameaças que pesam sobre o evento e sua empresa-mãe. Assim, os requisitos propostos tinham como objetivo criar contextos de aprendizagem de modo que o aluno, quando imerso no ambiente não formal ou informal, pudesse realizar ações de investigação para poder responder as questões propostas, e com isto, preencher lacunas de conhecimento. A intenção com os requisitos propostos é fornecer um guia para as ações que o aluno deve desenvolver de modo que possa manter o foco do trabalho de campo e que sua atividade não fique restrita à coleta de informação na forma de clipes de vídeo e fotos, mas que possa gerar novos conhecimentos. Além disto, os requisitos têm uma intencionalidade pedagógica, de responsabilidade do professor do curso. No ambiente informal ou não formal o aluno não tem a presença constante do professor e, portanto, a criação deste contexto de aprendizagem é extremamente importante para, além de mantê-lo focado, criar meios para que o aluno possa gerar conhecimentos relacionados com o currículo sendo trabalhado em sala de aula. É importante entender que o contexto de aprendizagem não se restringe ao ambiente sendo explorado, mas é baseado em questões que o aprendiz deve resolver neste ambiente e, com isto, gerar novos conhecimentos. Para tanto, as TMSF são extremamente importantes para poder trocar ideias com o professor e com os colegas, registrar as ações por meio de fotos, vídeos, gravação de voz etc., e servir como meio para armazenar esta produção na plataforma online. Esta atividade teve duração de seis semanas e em termos de uso do celular, a única restrição imposta foi que ele não fosse usado para fazer ligações telefônicas. Os alunos foram 50


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incentivados a explorar todas as características oferecidas pelo celular, bem como personalizá-lo como, por exemplo, manter suas músicas no celular. Após o término da tarefa, os alunos responderam um questionário e os resultados mostraram que: os alunos estavam muito focados na tarefa e que os celulares inteligentes foram importantes para atingir os objetivos da tarefa proposta; 73 % dos alunos acharam que foi extremamente importante ser capaz de aprender a qualquer momento e em qualquer lugar; 64% dos alunos acharam que a lista de requisitos proposta foi útil; e 82% dos alunos acharam positivo o contato, via celular, que foi estabelecido entre eles e a universidade para fins de aprendizagem. Neste sentido foi possível concluir que os alunos foram capazes de criar o contexto de aprendizagem usando o celular. Com relação à apropriação do celular emprestado, os alunos concluíram que o celular utilizado era “muito poderoso” e que se estivessem usando o próprio celular isto teria acarretado menos fotos, vídeos e comunicação. No entanto, diversos alunos expressaram a preferência por usar os seus próprios telefones. Isto foi interpretado pelos autores do estudo como sendo um problema do design da pesquisa, uma vez que o celular emprestado por um breve período de tempo pode significar que os alunos não se interessaram em investir o tempo necessário para apropriarse dos novos dispositivos.

O canto sedutor em torno do m-learning As possibilidades de aprendizagem criadas pelas TMSF têm despertado a atenção não só de acadêmicos como também de produtores de tecnologias. Este interesse é compreensível se pensarmos no número de pessoas que ainda não atingiram estágios de alfabetização plena, como as existentes no Brasil, por exemplo, ou em continentes como 51


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a África. É imaginável pensar que a educação destas pessoas será realizada em ambientes físicos, em prédios como são as escolas ou as universidades atuais. De fato, um importante grupo internacional que atua na área do m-learning identificou que 98% da população analfabeta ou semi-alfabetizada do mundo residem em países em desenvolvimento, onde o acesso a escolas e aos recursos educacionais é praticamente inexistente e, portanto, representam as maiores oportunidades de programas e produtos do m-learning (GSMA, 2010, p. 5). O relatório McKinsey-GSMA (2012) menciona que o “m-education está prestes a se tornar um mercado de US$ 70 bilhões em 2020” (p. 4, tradução livre). No entanto, o foco das empresas e de programas apoiados pela iniciativa privada apresenta sérios problemas. Primeiro, a TMFS se reduz basicamente ao uso do celular. Isto acontece pelo fato de a Ásia e a África serem no mundo os dois maiores mercados de telefonia móvel: Ásia-Pacífico tem mais de 3 bilhões de conexões móveis (GSMA-Kearney, 2011a), e África tem 620 milhões (GSMA-Kearney, 2011b). Considerando as dificuldades de instalação de conexão internet e a quantidade de dispositivos móveis já existentes, as soluções têm sido no sentido de implantar atividades educacionais baseadas nos celulares. Porém, e aqui está o canto sedutor – a proposta de uso dos TMSF se restringe às situações informais e não formais. O outro problema está relacionado com a argumentação para justificar esta proposta. O argumento sendo utilizado é que a aprendizagem móvel pode auxiliar na superação de deficiências do ensino formal, em particular, usando as redes móveis para fornecer acesso a conteúdo educacional para as pessoas que se encontram marginalizadas do processo formal de educação. O alcance geográfico e as facilidades de acesso à informação são enfatizados, como é explicitado pelo diretor do fundo do GSMA para o Desenvolvimento “o 52


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celular tem um papel único de poder alcançar aqueles que estão fora do âmbito do ensino tradicional e, portanto, irá beneficiar imensamente o acesso a programas de educação simples (GSMA, 2010, p. 2). Ao abordar diretamente o problema do acesso, a aprendizagem móvel, segundo esta visão, é entendida como tendo um potencial transformador sobre o sistema educacional formal e sobre as oportunidades de aprendizagem previstas para os mais necessitados. Finalmente, entender que o acesso ao conteúdo é suficiente para promover aprendizagem, é simplificar o que significa ser capaz de processar a informação e transformá-la em conhecimento. Como foi mencionado no tópico anterior, a criação de contextos de aprendizagem é extremamente importante para guiar as ações que os alunos realizam em situações não formais ou informais. Mesmo que os sistemas de acesso à informação passem a usar recursos de inteligência artificial para poder “personalizar” o conteúdo sendo entregue ao aluno, é sabido que ainda estamos longe de ser capaz de identificar as necessidades dos aprendizes e encontrar em um banco de conteúdos, a informação que mais se adéqua àquela situação que o aprendiz se encontra. Neste sentido, o m-learning para ser efetivo ainda depende de professores bem preparados para saber trabalhar as atividades curriculares de modo que possam criar contextos formais, informais e não formais que sejam coordenados e complementares.

Considerações finais As TMFS criam novas possibilidades educacionais que, certamente vale caracterizá-las como m-learning ou aprendizagem móvel. Estas possibilidades têm despertado o interesse não só de acadêmicos interessados em entender como esta aprendizagem se concretiza, bem como de 53


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produtores de tecnologias que vêem no m-learning uma grande oportunidade de negócio. No entanto, estas tecnologias têm um potencial muito mais interessante do que simplesmente poder acessar a informação de qualquer lugar ou a qualquer momento, como tem sido proposto principalmente pelos que pretendem, com a TMFS, resolver o problema de acesso à informação e, por conseguinte, das deficiências do sistema educacional formal e das necessidades educacionais dos mais desfavorecidos economicamente. Como foi discutido ao longo do artigo, as TMSF oferecem muito mais do que o acesso à informação. Elas permitem a criação de contextos de aprendizagem, possibilitando a coordenação e a complementação dos processos de ensino e aprendizagem que acontecem nas situações formais, informais e não formais. É interessante observar que o conceito de contexto de aprendizagem proposto por Sharples e colaboradores está relacionado com o uso das TMFS. Porém, o conceito de contexto na aprendizagem não é novo e, como afirma Figueiredo e Afonso (2006), ele foi proposto a mais de 200 anos. Outro aspecto interessante é a idéia de contexto proposto por Sharples tem muita semelhança com a concepção de contexto proposto por Paulo Freire. Para Freire as experiências da vida diária e as práticas realizadas no cotidiano constituem contextos reais, concretos, que são culturais e históricos e, fundamentais para o processo de aprendizagem. No texto que Sharples, Taylor e Vavoula (2007) propõem e descrevem as ideias sobre contexto de aprendizagem, Freire é mencionado e, portanto, é possível entender que as concepções de Freire foram assimiladas por estes autores. Assim, seria extremamente produtivo se os estudos sobre contexto pudessem ser aprofundados, identificando os pontos de convergência e divergência entre os conceitos apresentados por estes autores. Além disto, procurar aprofundar contrapor as versões de Freire 54


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e Sharples com o tratado sobre contexto elaborado por Figueiredo e Afonso (2006). Neste estudo, nem Sharples, nem Freire são mencionados e, portanto, é possível que uma nova vertente sobre contexto de aprendizagem esteja sendo trabalhado.

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Aprendizagem e Mobilidade...

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Notas Engenheiro Mecânico pela Escola de Engenharia de São Carlos USP (1970), Mestre em Ciência da Computação pelo Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação da Universidade Estadual de Campinas - Unicamp (1974), Mestre pelo Programa Interdisciplinar de Ciência e Educação do Massachusetts Institute of Technology MIT (1979), Doutor pelo Departamento de Engenharia Mecânica e Divisão para o Estudo e Pesquisa em Educação do Massachusetts Institute of Technology MIT (1983) e Livre Docente pelo Departamento de Multimeios, Mídia e Comunicação do Instituto de Artes da Unicamp (2005). Professor do Departamento de Multimeios, Mídia e Comunicação do Instituto de Artes, e Pesquisador do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (Nied) da Unicamp, e Professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Email: jvalente@unicamp.br 2 Santaella (2010), no artigo “A aprendizagem ubíqua substitui a educação formal?” faz uma importante distinção sobre o uso de tecnologias nas situações de educação formal, informal e não-formal. 1

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Web Currículo – anúncio de possível superação de alguns entraves encontrados na educação no início do século XXI Aglaé Cecília Toledo Porto Alves1

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tripé das políticas públicas para a educação, a partir da década de 1970, no Brasil, visou assegurar o acesso à educação básica a todos, a permanência de todas as crianças e jovens na escola, e a qualidade do processo ensino/ aprendizagem. Na sociedade atual, é quase impossível imaginar qualidade na educação e excluir as Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação (TDIC). Educação e comunicação são variáveis que não podem mais ser dissociadas. Ao se pensar na qualidade da educação, urge refletir, entre outros tópicos, a respeito do currículo, entendido como toda a cultura que é produzida e reproduzida na escola. Essa concepção de currículo é bastante complexa, envolve mudanças de posturas e de pensamento, associadas às mudanças sociais que são tão almejadas e necessárias neste momento histórico, posto que é preciso revitalizar e criticar as relações entre tecnologia digital, educação, sociedade e cultura. Não basta oferecer a mesmice com roupagens novas, ou antigas camufladas. É necessário investir na inventividade, criatividade, potencialidade e singularidade do humano, nos possíveis desencadeadores de novos significados que provoquem a ruptura real com a mesmice do mesmo, com o modelo arcaico de educação que se encontra estertorando, mas que continua, de forma flagrante, insistente e 59


Web Currículo – anúncio de possível superação...

desalentadora, a não atender aos anseios e motivações daqueles que habitam a escola. Assim, desabrocha a proposta de um web currículo (ALMEIDA; SILVA, 2011), capaz de convidar, estimular e envolver a comunidade escolar para o uso dos recursos tecnológicos já disponíveis nas escolas, uma vez que é função da educação apontar possibilidades de transformações, superações e evidenciar que a reforma efetiva de modelos sociais estanques, cristalizados e desatualizados acontecerá somente a partir da reforma do pensamento humano. O web currículo (ALMEIDA; VALENTE, 2012), como qualquer outro currículo, não pode ser previamente prescrito, rígido, sólido, inflexível, acabado, imposto, incompreendido e rejeitado pelos principais autores, ou seja, os professores, mas um pensar novo, repleto de leveza, frescor, colorido, sem contaminação com algumas práticas conservadoras que já se mostraram ineficazes e que ainda insistem em se propagar e perpetuar, trazendo malefícios sociais incomensuráveis, visto que cabe à educação traçar o perfil e formar pessoas e, ainda, auxiliar o processo de construção do conhecimento pertinente à sociedade atual. É imprescindível salientar que essa formação pode ser entendida como uma deformação, isto é, uma formação para recusar a própria formação, para rejeitar a homogeneização e a pasteurização do modelo único que banaliza o potencial humano, naquilo que melhor existe nas identidades pessoais provisórias, o brilho da singularidade. Um bom educador é aquele que sabe influenciar o aluno de tal forma que esse não se deixe influenciar, nem mesmo pelo próprio educador e, também, seja capaz de ensinar em diferentes práticas sociais, e não somente naquela que lhe é inerente. Uma possibilidade de fomentar e ampliar o conceito de web currículo é a criação de comunidades colaborativas de aprendizagem, com a metodologia de projetos, no qual a proposta de trabalho seja capaz de motivar a participação de 60


Aglaé Cecília Toledo Porto Alves

todos, por meio da resignificação do cotidiano, das histórias de vida e das memórias, como, por exemplo, resgatar a beleza e a riqueza da cultura local que é disponibilizada ao mundo por meio das TDIC. Essa proposta visa a reconciliação entre o local e o global, tudo ao mesmo tempo e no mesmo espaço, mudando a relação linear para uma relação hipertextual, que adota o modo de existir na ideia da conjunção “e” que afirma os eventos complementares e não mais da utilização do “ou”, que escolhe enxergar a existência pela ótica dos eventos excludentes. Não se pode transmitir ou reforçar a ideia errônea, ingênua e simplista de que, pelo simples uso da tecnologia, os problemas da educação vão ser resolvidos, de que se está propondo uma pedagogia inovadora e mudando uma cultura. Para implementar um web currículo é preciso, constantemente, procurar desnudar e afirmar o embasamento teórico-filosófico que subsidia a ação, passível de reproduções legitimadas pela própria ação sugerida. Um web currículo não pode ser banalizado pelo simples uso de uma nova ferramenta por si, porque assim, rapidamente se esvaziaria de sentido e corroboraria para mediocrizar o uso pedagógico das mídias. É preciso atribuir um sentido ao fazer, ao mesmo tempo em que é uma prerrogativa essencial devolver à escola a autoria e a responsabilidade pelo resultado de suas ideias e práticas. Quando a instituição escola se percebe livre dos grilhões historicamente inculcados, das infinitas tarefas prescritas, muitas vezes inúteis e exaustivas e, também, das cobranças exacerbadas, pode se deleitar com algo que lhe pertence, que faz parte da sua história. É preciso apenas desencadear o processo, oferecendo as mínimas condições para o renascimento da segurança que permitirá a exposição do seu melhor, um pouco de si mesma, sem constrangimentos. Um web currículo que pretende valorizar as pequenas coisas do cotidiano que fazem a diferença na vida da 61


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população; coisas singulares e que propiciam um prazer algumas vezes não mais percebido, além de evidenciar a necessidade da utilização da tecnologia com um valor agregado, para não se direcionar ou incentivar a formação de tecnocratas. É importante reviver a percepção da beleza do cotidiano, a capacidade de dialogar com a subjetividade, a manutenção de uma interlocução com a desrazão e a competência de olhar estética e eticamente para o mundo. Para Benjamin (1994), o conceito de Erfahrung – experiência e arte de contar– se encontra enfraquecido na lógica do capital moderno, em detrimento da Erlebnis – experiência vivida –, característica do indivíduo solitário. A proposta é a reconstrução da experiência e da narrativa, oriunda de uma organização social comunitária centrada no artesanato. Não há mais tempo para ouvir ou narrar; tudo acontece velozmente, no ritmo da máquina, impedindo a sincronicidade entre a voz do narrador e a mão do artesão. Ironicamente, pela mesma tecnologia, é possível resgatar o que foi esquecido, valorizar o original, o específico, por meio de um web currículo repleto da intencionalidade de resgatar, valorizar, reconhecer e que suscite a reflexão constante para evitar se deixar cair nas artimanhas da lógica do capital e do conservadorismo exacerbado. Para Benjamin, “um acontecimento vivido é finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao passo que o acontecimento lembrado é sem limites, porque é apenas uma chave para tudo o que veio antes e depois” (BENJAMIN, 1994, p. 37). As instituições são organizações traiçoeiras, visto que sua função primeira é guardar e manter o conhecimento produzido. Contudo, há forte processo de cristalização nas instituições que encapsula apenas o já existente, tendendo a eliminar os novos conhecimentos, fato que, por si mesmo, é uma contradição e nega a necessidade da sua existência. Parece faltar uma instituição que proteja a sociedade das próprias instituições. 62


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Apesar de o jovem estar imerso na cultura global, na sociedade de consumo, na massificação da indústria cultural, na qual tudo se mantém sempre igual, tudo possui a mesma aparência, independentemente do local em que se esteja no mundo, um único padrão legitimado por um discurso de preservação da qualidade, por exemplo, as redes hoteleiras, os fast-foods, os alimentos enlatados – ele gesta o desejo de expressar sua singularidade. É muito mais tranquilo, valorizado e aceitável viver como a maioria, mas é infinitamente mais gratificante conseguir trazer à luz sua especificidade, o produto do dobramento sobre si mesmo. O desafio é conseguir manter o jovem nessa solução homogênea e insípida da cultura global. Não é possível isolálo de seu tempo, mas deve-se favorecer ou apontar para a visibilidade de seus componentes, ou seja, as especificidades de cada integrante dessa solução, ainda não vistos. A atualidade caracteriza-se por uma mobilidade maior em um espaço indefinido, no qual as relações de poder não são mais pela força, mas se encontram nas vias culturais e econômicas, e os elos sociais precisam ser efetivamente construídos e não herdados do passado. O sistema democrático provavelmente não será suficiente para ser aplicado a essa realidade, que tende a se organizar por redes assimétricas decorrentes da insegurança social e do movimento crescente da política internacional. Uma das várias pretensas definições de inteligência afirma que esta é a capacidade de estabelecer relações, identificar semelhanças e diferenças entre coisas para melhor entendê-las. Só se entende algo em relação a alguma coisa. Aprender um conceito, pelo contrário, é incorporar saberes. Espera-se que os jovens (ALMEIDA; ASSIS, 2011), por meio da vivência de um web currículo estabeleçam comparações entre as diferentes culturas, fantasias, linguagens, valores e, desta forma, entendam melhor sua própria cultura para agir nela, pois só se faz algo que se é capaz de compreender. É 63


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preciso salientar que não há como valorar culturas como melhores ou piores, visto que inexiste esse conceito, ou sentimento, em relação à cultura. Afinal, não é importante o local em que estamos, mas onde em nós está o local. Esse é o perfil daqueles que pretendem viver em uma cultura global, nômade, desterritorializada, na qual o transbordamento do “eu” poderá se transformar em um “nós”, uma inteligência coletiva a serviço do todo. O futuro, na modernidade reflexiva, é absolutamente incerto; nele, o imponderável terá condições ideais para se sobressair, mas pode-se esperar o inesperado de uma maneira esperada, ou seja, preparar competências para habitar o incerto. As TDIC propiciam a partilha e possibilitam maior visibilidade dessas culturas locais, ou seja, o local sendo privilegiado no global e, mais, o esforço individual divulgado para a sociedade mundial como uma rede de troca de experiências bem-sucedidas, com o objetivo de incentivar novas ações, de clarear futuras investidas, de favorecer o sucesso das gerações futuras. O maior entrave da espécie humana é garantir sua permanência no planeta, para o qual ela própria contribuiu para torná-lo mais inviável, a cada momento. Partilhar experiências e incentivar a cooperação pode ser um caminho para encontrar soluções plausíveis. Todo outro é um outro eu mesmo. Ele é como esse duplo que tal doente percebe sempre a seu lado, que se parece com ele como irmão, que ele jamais poderia fixar sem fazê-lo desaparecer, e que visivelmente não é senão um prolongamento externo dele mesmo, já que um pouco de atenção é suficiente para reduzi-lo. Eu e o outro somos como dois círculos quase concêntricos, e que se distinguem apenas por uma leve e misteriosa diferença. É no mais íntimo de mim que se produz a estranha articulação com o outro; o mistério de um outro não é senão o mistério de mim (MERLEAU-PONTY, 2002, p. 168). 64


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A cibercultura é a extensão, o prolongamento de uma nova cultura, de nova forma de sociabilidade: a cultura contemporânea, mediada pelas ferramentas disponibilizadas pela tecnologia, que não se configura como causa única dessa expressão cultural, fato que reforça a necessidade de se pensar um currículo que esteja em consonância com a cibercultura, a saber, um web currículo. Passamos da dominância analógica à digital, embora os dois campos estejam em contínua interface. Daí decorre a conformação atual da tecnocultura, uma cultura da simulação ou do fluxo, que faz da representação apresentativa, uma nova forma de vida. Saber e sentir ingressam num novo registro, que é o da possibilidade de sua exteriorização objetivante, de sua delegação a máquinas (SODRÉ, 2008, p. 17).

Ao longo da história do homem, o conflito entre gerações sempre esteve em evidência. Contudo, na atualidade, o distanciamento entre a escola e os jovens parece mais acirrado pela mudança do modelo sociocultural, que privilegia tecnologias, das quais a geração da contracultura dos anos 60 não se apropriou na mesma intensidade que os jovens. O objetivo de um web currículo é disponibilizar algo que tenha real sentido para o aluno, a fim de incentivá-lo a pensar, a criar, a transgredir a mesmice, e permitir-lhe alçar voos mais altos, criando novas possibilidades para que use sua imaginação e seu potencial e, principalmente, oferecer-lhe a oportunidade de ver a si e ao mundo de forma diversa, sem descartar a aquisição de novos conceitos, procedimentos e atitudes, como também o desenvolvimento de competências e habilidades que favoreçam a construção do conhecimento. A tecnologia proporciona mais visibilidade, auxilia no processo de construção e representação do conhecimento, potencializa a busca das informações e a comunicação entre 65


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aqueles para os quais a distância espacial seria um entrave. A linguagem produzida pela interação entre imagens, movimentos e sons atrai os mais jovens muito mais do que a linearidade do texto de um livro. As memórias das sociedades contemporâneas ficarão registradas no ambiente virtual, diferentemente de outros tempos, em que as memórias de determinados grupos sociais foram extintas. A tecnologia interfere em todas as relações do fazer humano. Ter competência significa ser capaz de mobilizar todos os conhecimentos em busca da solução de um problema apresentado. A escola, na atualidade, deverá fazer seus alunos desenvolverem a competência de estabelecer inter-relações e intercompreensão entre o outro e o mundo. É preciso religar todos os saberes para estar no mundo, é preciso estar aberto a todas as possibilidades. A cibercultura impõe-se, independentemente da vontade e do preparo do indivíduo para nela viver. A escola, fundada sobre os alicerces da linguagem oral e da cultura escrita, assiste, resistindo de forma errônea, à ruptura dos padrões conhecidos. Esse modelo de escola arcaico está agonizando, pois não atende mais aos desejos e às necessidades de sua clientela, e o saber só é construído por meio do prazer advindo da satisfação de um desejo. A comunicação e a transferência de informações precisas são as mantenedoras da vida, desde a reprodução exata, a mensagem e a transferência dos ácidos nucléicos que perpetuam as características da espécie, até a linguagem que permitiu ao homem, um ser sem grandes especializações, sobreviver. Sem a linguagem, instrumento de comunicação e troca de informação, que possibilitou a vida no coletivo, provavelmente o homem já não existiria. Para ele, viver em sociedade é prioridade para estar protegido, visto que as limitações individuais são compensadas pela ação do outro. Cabe à escola ensinar o aluno a viver na sociedade do conhecimento e, para tanto, primeiramente, é preciso compreendê-la. 66


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A tecnologia está fortemente inserida na cultura global, que exige a capacidade de interagir com grupos heterogêneos, de fazer uso de todos os recursos disponíveis e que cria novas classes sociais: os inforicos e os infopobres. Contudo, na escola, local de efervescência da riqueza cultural esquecida, não valorizada e não divulgada, o uso das TDIC precisa ser potencializado para que não se reforce a perpetuação dos inforicos e, também, para que a beleza do local possa ser resgatada no global, abarrotado pelas inúmeras formas de mobilidade que a sociedade da informação carrega. Alves (2009) relata exemplo do desenvolvimento de um web currículo ao enviar, às escolas públicas da rede estadual paulista, a sugestão para que pesquisassem, em suas comunidades, as coisas boas da sua localidade, da sua cultura, da sua especificidade, em qualquer âmbito, sem qualquer interferência dos órgãos centrais, e publicassem em um ambiente visível, digital, na cultura global. Os objetivos dessa ação foram:  Desenvolver o primórdio de um web currículo;  Estimular as escolas a trabalharem com a metodologia de projetos;  Incentivar o uso pedagógico das TDIC;  Pesquisar a cultura local;  Fomentar a contextualização e interdisciplinaridade;  Desenvolver as grandes competências e habilidades que subsidiam a construção do conhecimento;  Focar, pela ação de pesquisa desenvolvida, os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais;  Favorecer a autoria das escolas;  Ressignificar o protagonismo do aluno;  Romper com as práticas arcaicas das salas de aula.

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As escolas participantes do projeto passaram a criar seus objetivos, conteúdos, metodologias específicas, com direito a ter visibilidade e partilhar sua obra, sem a interferência externa, invertendo o sentido do vetor, isto é, a escola retomando a capacidade de pensar-se, de refletir sobre si mesma, traçando estratégias para atingir seus objetivos e tomando decisões. As escolas teceram comentários, elaboraram perguntas, partilharam informações entre si, em um processo de empreendimentos e voos mais altos audaciosos. A escola, como autora do seu fazer e local de manifestação do extraordinário pela ruptura do ordinário. O protagonismo juvenil foi valorizado, nas escolas, como forma de superação das angústias dos jovens, advindas de uma única certeza, que é a obrigatoriedade de conviver com suas inúmeras incertezas. A formação da comunidade virtual de aprendizagem propiciou o pensar sobre a necessidade de proteção, que engloba o virtual, alimenta e sustenta o porvir, anunciando as redes sociais definidas como um conjunto de participantes autônomos ligados por interesses e valores partilhados. As comunidades virtuais, entendidas como possibilidades com papel significativo na sociedade comunicacional, por desenvolverem práticas que tendem a modificar ou a recriar maneiras de ser. Nesses ambientes, a presença do outro e a abertura de um canal de comunicação são fundamentais para a interação e por permitir que o homem holístico (o eu e o tu) possa dele fruir. A comunidade escolar, ao vislumbrar suas riquezas, constatou, também, as diversas situações precárias a que o seu entorno está submetido; conheceu suas limitações e demandas, desencadeando, de forma espontânea, um desejo de mudança. Esse perceber caracterizou o despertar para a ação, para suscitar um sentimento de pertencimento e de responsabilidade coletiva dos integrantes da comunidade 68


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escolar, o que, de fato, ocorreu, com inúmeros relatos de intervenções no local. Essa metodologia, inerente de um web currículo, permitiu que o autor/aluno/professor que está fora, se colocasse dentro, desvelando um olhar privilegiado, que vê além de uma posição única, podendo desnudar aspectos diversos, pela multiplicidade de locais que ocupa. Pode ser que esse olhar seja somente do autor/aluno/professor, singular, por decorrer do extravasamento de toda a sua subjetividade, mas que será partilhado por todos, ampliando o olhar. Um web currículo, assim proposto, pode ser expandido, ao se conectarem, as escolas públicas estaduais, com algumas escolas argentinas, possibilitando, aos educadores e alunos, o compartilhar de suas riquezas culturais, ambientais, tradições, percepções e seus costumes. A diferença entre as línguas portuguesa e espanhola não foi entrave e nem impediu a comunicação. Surpreendentemente, a comunicação se efetivou, de forma espontânea, divertida e solidária, enriquecendo o repertório linguístico dos participantes dos dois países envolvidos. Durante um dos encontros virtuais entre as escolas dos dois países, aconteceu um fato bastante pitoresco: os professores/ alunos argentinos, apesar de tímidos, procuraram se comunicar em português, enquanto os brasileiros, sem qualquer vestígio de constrangimento, se comunicaram em ótimo “portunhol”. A linguagem oferece poderoso e indispensável suporte para a habilidade de inventar problemas, a capacidade para o pensamento imaginativo ou criativo, um dom encarado pelo explorador da evolução humana como a mais significativa característica da inteligência (JAKOBSON, 1970, p. 17).

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A linguagem pode se caracterizar como mais um dos interesses de aprendizagem no projeto e, ainda, pode ser percebida e sentida em sua especificidade, cadência, sonoridade e expressão da cultura de um grupo de pessoas. As fronteiras tornaram-se flexíveis, uma vez que nem a diferença da língua conseguiu impor ou cristalizar o limite. A linguagem é então definida aqui como comunicativa mais do que informativa, e é essa intersubjetividade, essa subjetividade propriamente linguística, que explica o resto, isto é, tudo aquilo que fazemos existir ao dizê-lo (DELEUZE, 1995, p. 15).

Nesse projeto, foi experimentado um verdadeiro embricamento cultural e linguístico, a serviço da construção do conhecimento significativo. O desejo de se fazer entender superou a limitação de um código específico, e a vontade de compreender a cultura, impulsionou para a superação de um entrave que foi imaginado como determinante, mas que evidenciou-se insignificante, perante o prazer advindo do desafio de estar conectado com o outro e que provoca a curiosidade do saber. Dessa maneira, um web currículo foi vivenciado, durante esse projeto, ao permitir a multiplicação da diversidade e o contato com culturas diversas para incrementar a amplitude de visão dos alunos, em acordo com as necessidades do mundo global. Incontestavelmente, a multiplicidade de olhares potencializa os modos de existir. Os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais foram trabalhados de maneira contextualizada e interdisciplinar; as competências foram desenvolvidas durante o processo; a comunidade local tornou-se mais sensível às suas potencialidades e, também, às suas fragilidades, colocandose a serviço da melhoria e transformação do indesejável e, finalmente, a aprendizagem foi significativa e motivadora. 70


Aglaé Cecília Toledo Porto Alves

O web currículo visa somente atender às demandas do tempo histórico que vivemos e não apenas negá-lo, de forma bastante ingênua e, quem sabe, irresponsável e injusta com as futuras gerações do humano.

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Web Currículo – anúncio de possível superação...

esquizofrenia, Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995. v. 1, 2 e 3. JAKOBSON, R. Linguística. Poética. Cinema. São Paulo: Perspectiva, 1970. MERLEAU-PONTY, M. A prosa do mundo. São Paulo: Cosac & Naify, 2002. SODRÉ, M. Antropológica do espelho: uma teoria da comunicação linear e em rede. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

Nota Doutora em Comunicação e Semiótica e Mestre em Educação pela PUC -SP, bióloga pela USP. Participou de cursos nas Universidades de Sèvres, Salamanca e Londres, pesquisadora do projeto UCA/PROUCA de Tocantins, conteudista e formadora do projeto PROUCA em São Bernardo do Campo, coordenadora de conteúdos no curso de professores ingressantes pela FPA, Coordenadora de Tutoria pela FGV, professora do COGEAE PUCSP, autora de curso nas Belas  Artes e Supervisora de Ensino, afastada na CGEB - SEE. Email: aglaeportoalves@gmail.com

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Integração das tecnologias digitais ao currículo: a rádio na internet e a emergência de web currículo Jayson Magno da Silva1 Maria da Graça Moreira da Silva2

1. Para início de conversa: o conceito de currículo

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conceito de currículo é polissêmico e reconhecido como espaço de lutas e conflitos. Numa definição mais burocrática, o currículo é entendido como um conjunto de normas, procedimentos e métodos cientificamente organizados, ou seja, são as disciplinas e os conteúdos enquanto conhecimentos organizados, válidos e estáticos. Em uma abordagem crítica, de acordo com Apple (1989, 2006), o currículo é uma forma hegemônica de representar as estruturas econômicas e sociais mais amplas, as quais têm constituído um sistema para a manutenção das relações de dominação e exploração das sociedades em desenvolvimento; por isso, ele não é neutro, desinteressado, mas envolve processos de contestação, conflito e resistência. Segundo a análise de Giroux (1986), o currículo tem um conteúdo claramente político e envolve conceitos de emancipação e libertação, o que se alinha com a teoria freireana. Nas palavras de Paulo Freire (2006, 2008, 2009, 2010), o currículo abarca a força da ideologia e sua representação 73


Integração das tecnologias digitais ao currículo...

não só como ideias, mas como prática concreta, ou seja, é a vida mesma da escola, o que nela se faz ou não se faz. Na acepção freireana, currículo é a teoria, a política e a prática que envolve a educação, o espaço escolar, a sala de aula, e o mundo em seu entorno, é ação e reflexão (práxis) solidárias, o que não reduz a palavra ao verbalismo ou ao ativismo. Para o autor, o currículo também é o conteúdo programático que se desvela na prática da dialogicidade, que invalida a dominação e desopaciza a realidade na superação da curiosidade ingênua à promoção da curiosidade epistemológica. Nesse entender, o currículo pode ser interpretado como uma prática concreta que se estabelece na intimidade da sala de aula, nos corredores da escola, na sala dos coordenadores e diretores, no laboratório de ciências, nas reuniões entre os professores e os pais ou responsáveis pelos alunos, no recreio, na aula de matemática, na cor escolhida para pintar as paredes, nas vestimentas dos alunos ou dos professores e funcionários, na forma de organizar o espaço e o tempo, nas relações entre as pessoas. De outro modo, o currículo é, em si, o próprio acontecer da escola. E quanto à ou tecnologias presentes na educação, o que diz o autor? Na ótica de Freire (2006, 2008), o uso das tecnologias na educação significa uma forma de democratização do trabalho do professor e da professora, enquanto atores e autores culturais. Para o referido autor, as tecnologias presentes nos processos escolares deveriam estar a serviço da humanização, da transformação das gentes e do mundo, o que significa entender que a educação é um ato de conhecimento e de criação, no qual a participação dos sujeitos que a fazem e a refazem na intimidade da sala de aula é a essência da ação cultural, política e social, que funda o currículo numa dimensão democrática, crítica e libertadora, e essa participação estabelece a voz dos sujeitos professor e aluno enquanto ponto de partida e de chegada. 74


Jayson Magno da Silva | Maria da Graça Moreira da Silva

Na mesma direção, Álvaro Vieira Pinto (2005) concebe a tecnologia (BANDEIRA, 2011) enquanto bens culturais da humanidade. Agora, as questões que se colocam são: qual é o papel das tecnologias no currículo? É possível integrá-las? Quais contribuições a integração entre tecnologias e currículo podem trazer para a aprendizagem? Na tentativa de responder a essas questões é oportuno, em primeiro lugar, entender o que significa a integração, assunto que será abordado nas próximas linhas.

2. Voz na web: o som da integração das tecnologias ao currículo Alguns estudos com escopo na integração entre Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e currículo apontam que não é suficiente ter salas de aula ricas em tecnologias para que ocorra tal integração (ALMEIDA, 2008; ALMEIDA, 2010; ALMEIDA; SILVA, 2011; ALMEIDA; VALENTE, 2011). Nas ideias de Damásio (2007), é oportuno mudar a dinâmica da sala de aula e da escola para promover a integração entre currículo e tecnologias. Trata-se, portanto, de mudanças que provocam novos contornos na estrutura do currículo o que, por sua vez, depende também de mudanças na pedagogia. Ao falar da integração das tecnologias ao currículo Silva (2004) argumenta que isso implica um conjunto de novas oportunidades para repensar o próprio currículo e ao mesmo tempo redesenhá-lo. Segundo Almeida e Valente (2011), a integração entre as tecnologias e o currículo permite aos sujeitos culturais, históricos e sociais interpretar seu mundo e os instrumentos que fazem sentido para sua vida, criando condições de escrever sua história no mundo e com o mundo, permitindo construir conhecimentos, valores e experiências. 75


Integração das tecnologias digitais ao currículo...

Para os autores, a integração entre tecnologias e currículo abarca a participação democrática dos sujeitos no desenho e redesenho do percurso traçado para alcançar a aprendizagem dos conteúdos e a concomitante produção de conhecimento, criando conexões e interconexões entre diferentes áreas, bem como entre diversas tecnologias e mídias digitais disponíveis no universo da sala de aula, da escola e no mundo ao derredor, no sentido de viabilizar a realização de um novo currículo no qual as tecnologias figuram enquanto estruturantes. Esse cenário oportuniza novos contornos ao currículo constituído por meio da web e demais propriedades inerentes às TDIC, o que denomina-se web currículo3. Nas palavras de Almeida e Silva (2011), o desenvolvimento de web currículo propicia articulação entre os conhecimentos do cotidiano dos sujeitos e a cultura digital com aqueles conhecimentos que emergem no processo de ensinar e aprender e os conteúdos científicos sistematizados. De acordo com Ribeiro (2012), o web currículo surge com o objetivo de trazer à pauta de discussão a integração entre tecnologias digitais e o currículo, ou seja, as tecnologias passam a fazer parte como elemento estruturante do próprio currículo aglutinando a mobilidade e recursos disponíveis da web 2.0. Pode-se dizer que a geração da internet web 2.0 (BOTTENTUIT JUNIOR; LISBOA; COUTINHO, 2011), que se despontou no Brasil em 2004, colocou o mundo e a cultura digital para dentro da escola, a oportunidade de autoria e de construção de conhecimento por meio da internet, permitindo a criação de novos contornos curriculares. É oportuno destacar que o argumento central da pesquisa retratada no presente artigo versa sobre o uso da rádio (na internet) e toma como ponto de partida a voz dos sujeitos professor e aluno, mediatizada pelo uso das 76


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TDIC, de forma a favorecer a participação na construção do currículo construído no interior da sala de aula e na web, de maneira a favorecer a aprendizagem. (cf. Silva, 2011; Silva; Silva, 2011 e 2013). Ao tratar da rádio na internet e da participação no processo de construção e reconstrução do currículo por meio da web, o que demanda das TDIC um lugar privilegiado no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, este artigo aborda a emergência do web currículo na voz dos sujeitos da aprendizagem (professor e aluno). A seguir, apresenta-se o contexto da pesquisa.

3. Nas ondas da rádio Jacaré FM Neste artigo, analisa-se o Projeto Rádio4 Jacaré FM, que se desenvolve como uma das ações do Programa nas Ondas do Rádio5 da Secretaria Municipal da Educação de São Paulo, o qual se constitui numa proposta pedagógica que utiliza as linguagens midiáticas nos processos de ensinar e aprender. O cenário da pesquisa se inscreve numa escola pública municipal de São Paulo localizada no bairro de Pirituba, zona noroeste da capital paulista. A escola conta com aproximadamente 500 alunos matriculados e atende aos dois últimos estágios da Educação Infantil – Infantil I e Infantil II –, com crianças entre 4 e 5 anos e 11 meses, em três períodos de trabalho diário (matutino, intermediário e vespertino), oferecendo aos estudantes uma jornada de 4 horas diárias. A escola apresenta uma boa estrutura física: possui biblioteca, área externa destinada a atividades recreativas, refeitório para os alunos e sala equipada com recursos multimídia, tais como projetor de imagens, gravador e reprodutor de áudio e 20 computadores, o que se torna relativamente adequada ao número de alunos por sala de 77


Integração das tecnologias digitais ao currículo...

aula – por volta de 30 (trinta) –, sendo em média de 1,5 aluno por computador para a turma em aula. A Rádio Jacaré viabiliza-se num projeto desenvolvido por uma professora e sua turma de alunos dos estágios Infantil I e II. Trata-se de um projeto concebido, nascido pela curiosidade da professora e sua turma de alunos e alunas, posteriormente incorporado pelos órgãos centrais – Secretaria Municipal da Educação e a Diretoria Regional de Educação do distrito de Pirituba. A Rádio Jacaré FM contou com a participação ativa dos alunos e alunas para as diversas atividades que a compõe: a escolha do nome, a seleção dos temas de pauta, a produção e gravação dos programas, coberturas jornalísticas, composição e interpretação de músicas, entre outras. A Rádio possui endereço na rede social Twitter e conta com diversas sessões, tais como reportagens, entrevistas, músicas, horóscopo, fofocas etc. Vídeos com algumas produções e a organização das tarefas dos alunos podem ser vistos no canal Youtube. O método da pesquisa será apresentado a seguir.

4. A sintonia da voz Para subsidiar a construção do método da pesquisa, buscou-se fundamentos teóricos em André e Lücke (1986, 1998), Bogdan e Biklen (1994), Laville e Dionne (1999), Chizzotti (2003) e Gatti (2005). A especificidade da pesquisa em Ciências Humanas, sobretudo, das pesquisas em Educação, constitui uma investigação que leva em consideração diferentes dimensões com um olhar mais alargado e profundo. Especialmente para a pesquisa aqui retratada, a qual aborda o currículo, a escolha da linha metodológica é a qualitativa com aportes no estudo de caso.

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Para capturar a voz da professora, foi utilizada como técnica para coleta de dados a entrevista semiestruturada, realizada numa sala fechada, com pesquisador e sujeito pesquisado em privacidade. A entrevista teve duração de aproximadamente 180 minutos, o dobro do tempo previsto, o que se justifica em virtude do envolvimento e entusiasmo demonstrado pela professora ao responder questões ligadas ao projeto Rádio Jacaré FM. Para a busca da voz dos alunos e das alunas, foram utilizados, enquanto técnica para coleta dos dados, os grupos focais, em três sessões. Optou-se pela realização de três sessões desse tipo de coletagem razão da faixa etária e da necessidade de capturar com maior rigorosidade a voz dos sujeitos pesquisados. A seleção dos alunos e alunas para o grupo focal ficou a cargo da professora com o objetivo de oportunizar um ambiente mais tranquilo possível que permitisse aos sujeitos pesquisados maior desenvoltura para responder às questões elaboradas pelo pesquisador. No decorrer das sessões de grupo focal o pesquisador organizou o trabalho de acordo com os feedbacks que iam sendo propiciados pelos sujeitos pesquisados, ou seja, deixando a conversa fluir mais livremente para conseguir capturar a voz de todos os sujeitos presentes, retomando sempre que possível os pontos principais do roteiro elaborado. Quanto aos achados da pesquisa, foram organizados em quatro categorias principais: currículo (espinha dorsal do estudo), participação, integração e aprendizagem. Os principais achados das categorias currículo e integração, objeto de análise e reflexão neste artigo, são retratados na seção seguinte.

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5. Voz que anuncia o novo: a emergência de web currículo A análise da categoria currículo se constitui na compreensão da professora sobre o currículo e o desenho construído por ela e seus alunos e alunas no contexto da sala de aula. Já a análise da categoria integração se pauta na articulação da voz da professora e dos alunos e das alunas e objetiva sinalizar traços da emergência do web currículo. As perguntas iniciais na entrevista com a professora objetivavam responder sobre o planejamento das aulas. Ela destacou que o plano de aula (anual, mensal e semanal) é realizado por ela ou pelo grupo de professores, pautado no documento da Secretaria Municipal da Educação intitulado “Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas”6 (SÃO PAULO, 2007). No depoimento transcrito a seguir, a professora revela que, ao planejar suas atividades, se pauta no currículo prescrito não se limitando a ele, mas tecendo novas narrativas. [...] quando eu vou montar um currículo [plano de aula] da educação infantil, eu penso que ela [a criança] tem que ter um conhecimento mínimo quando ela sai daqui [...] eu sempre volto para as Orientações Curriculares e vejo quem são os pesquisadores que escreveram, mas eu sempre vou nas minhas concepções [...] eu consulto sempre consulto outros autores [...] (Professora).

Outro trecho da entrevista com a professora, transcrito a seguir, aponta que a Rádio Jacaré FM figurava como suporte aos conteúdos e conhecimentos que iam sendo construídos em sala de aula, configurando um currículo constituído por meio da web com propriedades inerentes às TDIC (web currículo). 80


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Eu toco violão... Toco algumas músicas infantis e tenho um bom repertório de músicas em CD-ROM. Todos os dias a gente costuma tocar e cantar pelo menos três ou quatro músicas e outras três ou quatro a gente ouve em CD, para as crianças [alunos e alunas] perceberem a diferença de som... Eles falaram que também podiam cantar na nossa Rádio, e começamos a gravar músicas (Professora).

Nas palavras de Almeida e Valente (2011), há quem compreenda as TDIC como recursos neutros e sua integração ao currículo como transposição do conteúdo que faz parte do documento prescritivo (currículo prescrito) para uma mídia, mas não considera que cada mídia oferece um suporte diferente para que as linguagens possam transitar. No grupo focal, sessão I, os alunos e as aluna responderam a questões ligadas à produção das músicas para a Rádio Jacaré FM. A pesquisa identificou nuances de um empoderamento que funda o ato social e político que oportuniza a participação (voz) na construção e reconstrução do currículo que integra recursos das TDIC e se constitui por meio da web (web currículo). Pesquisador: Me conta uma atividade que vocês fizeram na Rádio Jacaré. Aluno 2: A gente fez um monte de coisa... Aluno 1: Eu tirei foto e fiz uma banda de música para tocar na Rádio. Pesquisador: Quem fez a música que tocava? Aluno 1: Eu, o A., o W. e o G. Pesquisador: Quem inventou a música? Aluno 3: Nóis (sic), ué!

De acordo com Bordenave (1994), a participação é uma necessidade fundamental do ser humano, assim a frustração 81


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da necessidade de participar constitui uma mutilação do homem social, o qual só se desenvolverá plenamente numa sociedade (e escola) que permita e facilite a ele a participação. No relato transcrito a seguir, os sujeitos do grupo focal, sessão I, retratam a produção da banda de música criada por eles e elas – alunos e alunas. Ao responderem questões sobre a produção dos programas da Rádio Jacaré, os sujeitos do grupo focal, sessão I, admitem que fizeram fotos e filmagens, sinalizando nuances da voz (participação) enquanto ação democrática. Pesquisador: Quem já fez outra coisa na Rádio Jacaré? Aluno 2: Eu. Pesquisador: O que você fez? Aluno 2: Tirei foto e ajudei a prô [sic] filmar. Pesquisador: Mas você sabe tirar fotos e filmar? Aluno 2: Eu sei. A prô [sic] ensinou a gente fazer.

Nas palavras de Costa (2008), somos sujeitos sociais, portanto, aprendemos a partir da interação no e com o mundo, pois somos seres de inter-relação, e, ao negar isso, a escola nega nossa humanidade. Na pesquisa, a participação no desenvolvimento do currículo e a interação dos sujeitos sociais no e com o mundo, pode ser interpretado enquanto uma prática que confere poder (empowerment). Na obra freireana, segundo Guareschi (2008), o empoderamento é um ato social e político, pois o ser humano é intrinsecamente social e político, portanto ele está intima e necessariamente ligado à conscientização, constituindo-se em um eixo que une consciência e liberdade. Tal poder não é outorgado, mas é resultado de uma práxis de reflexão e de inserção crítica dos sujeitos, provocados por problemas ou pelas perguntas que problematiza o mundo e os colocam em ação. O trecho dos depoimentos dos alunos e das alunas do 82


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grupo focal, sessão III, transcritos a seguir, revela nuances da participação (voz) dos sujeitos enquanto autores e coautores do currículo constituído por meio da web com propriedades inerentes das TDIC (web currículo). Pesquisador: A professora me disse que tem horóscopo na Rádio Jacaré. Quem fez? Aluno 1: A R. Aluno 3: A R. que inventou de fazer horóscopo. Pesquisador: Mas quem escreve o horóscopo para a Rádio? Aluno 1: É a R. que escreve. Aluno 3: Às vezes, eu ajudo a R. no horóscopo. Pesquisador: Como você ajuda? Aluno 3: Eu ajudo gravar no gravadorzinho.

O depoimento transcrito anteriormente confirma os argumentos de Almeida e Valente (2011) sobre a integração das TDIC ao currículo: por meio do desenvolvimento da ação com tecnologias e mídias digitais, os alunos estabelecem relações entre seu cotidiano, o mundo e os conhecimentos da sala de aula, criando conexões entre o local e o global (interconexões). Para os autores, isso permite ao aluno reconstruir o currículo prescrito com sua narrativa (voz), remodelando-o. É oportuno ressaltar que a Rádio Jacaré FM, na voz da professora pesquisada, nasceu de outro projeto que estava sendo trabalhado em sala de aula, o qual abordava os animais rasteiros, cujo objeto de estudos era os diversos tipos de jacarés, cobras e salamandras. O próximo depoimento evidencia que algumas mídias foram usadas no contexto da sala de aula, tornando-se parte estruturante do currículo constituído por meio da web com propriedades das TIDC (web currículo) que ia sendo desenhado e redesenhado com o projeto Rádio Jacaré FM. 83


Integração das tecnologias digitais ao currículo...

[...] eu estava com um projeto de animais rasteiros, então a gente trabalhou sobre tartarugas, cobras, e o que mais foi a sensação do ano foram os jacarés. [...] eu trouxe uma porção de livros, imagens, fotos e vídeos que falavam sobre jacaré [...]. Aí eu levei o computador para a sala [...]. Daí eu pensei: Deixa eu ver o que eles vão contar, o que eu posso gravar com isso [...]. [...] gravando foi que eu fui tendo a ideia de gravar outras coisas e organizar em formato de rádio. (Professora)

De acordo com Almeida e Valente (2011), a integração de TDIC ao currículo impulsiona novas formas de ensinar, aprender e interagir com os conteúdos, com o contexto local e global. Para os autores, propicia o desenvolvimento da capacidade de representar o pensamento, pesquisar, selecionar, reformular e construir conhecimentos novos, ou seja, oportuniza a interconexão de conteúdos e conhecimentos. A voz da professora pesquisada aponta que esse currículo que foi tomando um contorno próprio no projeto Rádio Jacaré FM, emergiu a partir das atividades previamente planejadas e que estavam ligadas ao PPP da escola, trazendo nuances da integração das TDIC com o currículo em um processo de construção e reconstrução que abarca a rede web (web currículo) e traços da participação (voz) dos alunos e das alunas nesse processo.

6. (In)Conclusão A análise dos achados da pesquisa apontou algumas certezas provisórias, longe de esgotar o tema. Dessa forma, o que se apresenta não é uma conclusão definitiva, mas uma nova etapa da reflexão sobre o uso de tecnologias na educação enquanto estruturantes do currículo com base na voz do professor e na do aluno, sob o enfoque da abordagem 84


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de Paulo Freire a respeito do empoderamento dos sujeitos da aprendizagem. Em relação ao currículo, esta pesquisa evidenciou que esta professora não se limita aos documentos oficiais (currículo prescrito), mas tomando-os como ponto de partida, os adensa com seu repertório pedagógico e teórico e, com a interlocução de outros autores, estabelece com sua turma de alunos e alunas um contexto no qual o exercício democrático da voz é ponto de partida e chegada na ação concreta que desenha e redesenha o próprio currículo. A pesquisa também identificou que um novo currículo constituído por meio da web, com propriedades inerentes às TIDC, emerge por meio da voz dos sujeitos – professor e aluno –, no qual ambos têm a oportunidade de se assumirem enquanto seres críticos que podem escrever sua própria história, que perguntam, que investigam, que criam e recriam, que têm direito de participar, o poder de decidir, de ingerir e de lançar sua voz. Os dados analisados evidenciam o empoderamento da professora conceptora e mediadora das atividades e revelam que a construção da rádio e sua participação nela podem potencializar a expressão de sua voz como autores do currículo que se constitui na vida mesma da escola, na sala de aula e no mundo digital. Ao lançarem no mundo e no mundo digital suas palavras, professora e alunos indicam compreenderem sua presença enquanto sujeitos históricos e autores sociais. O estudo aponta que além dos indicadores que acenam em direção a integração das TDIC ao contexto da sala de aula, há indícios de um novo currículo que foi anunciado por meio da voz dos sujeitos – professor e aluno –, o que abarca uma dimensão crítica e libertadora da própria ação. Em síntese, a pesquisa buscou pontuar que a construção de uma rádio na internet, no contexto da Educação Infantil, na perspectiva freireana da pedagogia, tendo professor e alunos 85


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enquanto sujeitos no processo de construção e reconstrução do currículo na web, o que anuncia a emergência de web currículo, pode oportunizar a expressão da voz dos envolvidos, favorecer a aprendizagem, conferir poder à medida que permite a eles criarem e recriarem sua própria história no mundo, com o mundo e sobre o mundo, e, espacialmente na web, isso significa o mundo todo.

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Jayson Magno da Silva | Maria da Graça Moreira da Silva

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Notas 1 Doutorando em Educação pela PUC-SP, Mestre em Educação pela PUC-SP, Especialista em Novas Tecnologias em Educação, Licenciado em Matemática, Pesquisador em Currículo e Novas Tecnologias na Educação, Gestor Educacional e atua na Formação de Professores. Email: jaysonmagnodasilva@yahoo.com.br

Docente do Departamento de Computação e do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP, na linha de pesquisa Novas Tecnologias na Educação. Graduada em Terapia Ocupacional pela PUC-Campinas, Mestre em Educação pela Unicamp e Doutora em Educação pela PUC-SP. Email: graca-moreira@uol.com.br

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Jayson Magno da Silva | Maria da Graça Moreira da Silva

3 O conceito e o interesse pelo web currículo surge a partir de estudos e discussões no grupo de pesquisa denominado Formação de Educadores com Suporte em Meio Digital, liderado pela profa. Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP. A partir daí, nasce a ideia de realizar o Seminário Web Currículo, o qual, desde 2008 em edições bienais, contou com três edições.

A palavra Rádio aparecerá grafada com inicial em maiúscula, sempre que se referir ao projeto da escola. 4

O Programa Nas Ondas do Rádio utiliza os conceitos de educomunicação (ou seja, educar por meio da comunicação ou comunicar para educar como conceito base do trabalho) e atende hoje alunos de diversos segmentos, desenvolvendo nas escolas, projetos de rádio que utilizam tecnologias para viabilizar as produções desenvolvidas pelos alunos e publicá -las em blogs, sites e redes sociais. 5

Tal documento se concretiza numa publicação que objetiva subsidiar a prática e a reflexão de todos os sujeitos envolvidos na educação infantil, visando intensificar a articulação entre as propostas de trabalho pedagógico na rede municipal (São Paulo, 2007). 6

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Na ponta do dedo: a contribuição das tecnologias digitais ao currículo da educação infantil e do 1o ano do ensino fundamental1 Dom Robson Medeiros Alves, OSB2

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cultura didática digital, na escola, segue uma prática de uso que caminha, em algumas unidades escolares, com largas passadas e, em outras, com passos de tartaruga, ou nem caminham. Ademais, é uma realidade muito mais comum nas escolas particulares e pouco presente nas escolas públicas, o que gera descompasso quanto ao ideal de proporcionar educação acessível digitalmente a todos, para tanto é necessário a participação dos sujeitos que atuam na escola, inclusive da equipe gestora (ALMEIDA; ALONSO, 2007). A cultura, ao longo do tempo, foi a pena que escreveu a história da educação, e os tempos atuais estão sinalizando para mudanças na dinâmica e nas formas de ampliar as aprendizagens, a partir de um perfil da própria anatomia e fisiologia corporal, ou seja, aproveitar os dedinhos que, desde cedo, já no bebê, servem para explorar o ambiente e a descoberta dos objetos, na busca de conhecer o mundo ao seu redor ao tocar em tudo. Depois, quando maiores, para provar alimentos e cutucar colegas na escola e para teclar nos controles remotos de seus brinquedos e celulares. Estes últimos, metaforizados numa perspectiva de descrição de antropologia física como “parte artificial de sua anatomia”. Eis, então, o tempo do digital conectado no físico do corpo, registrando-se como presença histórica e fato sócio90


Dom Robson Medeiros Alves, OSB

cultural para nos ajudar a ensinar e a aprender, de modo a transformar a escola e o currículo de nosso tempo (ALVES, 2012). As crianças que chegam às nossas escolas, nos surpreendem, com seus dedinhos, que sabem mecanicamente usar smartphones e tablets, tal como já utilizam o linguajar técnico do tipo “baixar aplicativo”, dentre outros. Trata-se da educação do futuro, que já se faz presente; de uma vida cultural de crianças que experimentam estimulações na dinâmica e nos movimentos cotidianos da vida familiar e demais lugares: tevês digitais, forno de micro-ondas, vídeo games, maquina de cartões de crédito, leitores ópticos, cartão/carteirinha escolar, etc. Tudo isso demonstra quanto a cultura digital (TV ESCOLA, 2010) está se construindo, dentre muitas expressões, pela utilização de instrumentos digitais, que dinamizam a tecnologia, pelas vias da sensibilidade da comunicação corporal, que encontra na realidade física, sobretudo a touchscreen, um instrumento que favorece vias da interatividade entre educandos, educadores, família e tecnologias digitais, que unifique dimensão cultural e prazer em aprender. Eis a figura do homem que aprende dentro de sua vivência cultural.

Cultura, educação, tempo e espaço Nos desafios da educação de hoje, há um estágio evolutivo da comunicabilidade, que parte da experiência acumulada ao longo da história da educação, em que educadores e educandos sempre se serviram de tecnologia como auxílio didático, ou seja, do giz ao mouse, do caderno ao notebook, do livro físico ao livro digital. Trata-se de uma práxis em ação educadora3, que, em nosso tempo, se constitui um desafio ao currículo, por questões bem concretas: acessibilidade, mobilidade, segurança, formação, criatividade, aproveitamento de recursividade disponível, 91


Na ponta do dedo: a contribuição das tecnologias digitais...

conhecimento técnico, investimentos, estímulos e, porque não dizer, vício em usar o que já está disposto. Essa cultura didática digital reafirma-se como imprescindível instrumento pedagógico para o ato de educar nossas crianças e adolescentes, que hoje convivem, cada vez mais cedo, com o universo digital. A educação do futuro não é algo a ser construído, mas uma questão atual, porque é o presente dos educandos. E o fato nos inquieta porque ainda não acompanhamos, em nossas ações pedagógicas, o ritmo do trajeto dos recursos digitais. Não que tenhamos de nos anular, por isso, mas buscar tais fontes como nossas parceiras (MORAN, 2007). É preciso focar numa questão de base, que é o currículo. Por isso, na educação com o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), a questão conceitual de um web currículo, muito bem introduzida no cenário acadêmico pela professora Maria Elizabeth Almeida, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, que se construa a partir do acesso e da prática do uso, está relacionado à cultura de nossos tempos, penetrando a realidade existencial dos nossos educandos, pois responde, por meio da interatividade, aos apelos comportamentais de um educando internauta, que busca conhecimento com o seu teclar, passeando por “muitas janelas” ao mesmo tempo. Aí está seu tempo de aprender, seu caminho e percurso de exploração do conhecimento. Por isso, como negligenciar o que já é um fato? Assim, propomos um viés antropológico, para a práxis educadora, pelas vias de um diálogo com o tempo histórico, a fim de vivenciar uma nova dimensão para a cultura educacional, ou seja, uma cultura didática digital, em que o papel do educador ajude a administrar esse abrir “muitas janelas”, para ampliar muitos campos de aprendizagens acessíveis a todos os envolvidos, de modo que o processo educacional não se perca no seu tempo, por causa do seu espaço que se expande para além de suas possibilidades. 92


Dom Robson Medeiros Alves, OSB

E é nesse sentido que se ressalta a figura e o papel do educador, mesmo que de outro tempo e matriz cultural, mas que, cada vez mais, se faz figura essencial para o educando, isto é, no encontro das gerações, no cruzar dos tempos, no lugar comum que é a educação. Inclusive se pode ler mais a respeito no capítulo Nossa ação pedagógica: na didática do ontem ao amanhã, a presença operante das tecnologias para construir aprendizagens (ALVES, 2013), que está no e-book com o título Educadores e Educandos, disponibilizado gratuitamente.

Uma antropologia da educação por meio da cultura digital Educandos e educadores mantêm intenso inter-relacionamento, sem os quais não é possível educar com prazer e eficiência. Então, se pode afirmar que a cultura digital, por si só, não educa, mas é instrumento de ação para interligar culturalmente o tempo do hoje com o lugar da escola, pelas vias da aprendizagem humana, com a capacidade de intervir, recriar e transformar a realidade de forma crítica (FREIRE, 1996). O perfil da cultura digital, enquanto definição, expressa a linguagem tecnológica digital da figura do usuário, representando uma identidade concreta de quem está operando o uso, com toda a sua corporeidade (WIGGERS, 2008). O virtual e o físico conectam-se com tal intensidade e interação que se pode inferir a imagem do homo digitales scholarum, isto é, o homem da escola no hoje, que, como um ser digital, se expressa por meio do ser físico. Assim, os educadores devem orientar as ações pedagógicas, a fim de melhor entender a inter-relação entre a ação educadora como prática que absorve, no tempo e nas características culturais, elementos antropológicos que abordam os educandos em sua relação com a vida (FREIRE, 1979), instrumentalizando sua corporeidade e riqueza tecnológica, numa interação com as tecnologias e, dessas, com a educação, ou seja, a educação é profundamente 93


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dinâmica e sempre corresponde a estar no tempo. A ação educadora desenvolve-se ao longo de muitas etapas e, em todas elas, o uso das TIC é uma necessidade de resposta cultural, devendo, cada fase, realizar uma análise específica e apropriada, uma vez que também o uso da tecnologia pressupõe maturidade e objetividade de uso. A questão não deve ser a abstração do ter o dispositivo tecnológico, mas utilizá-lo para aprender mais. Neste texto, faz-se a análise antropológica da percepção evolutiva da vida e cultura da criança, levada para a escola, um dos seus lugares culturais importantes, em um recorte temporal que envolve a Educação Infantil e o primeiro ano do Ensino Fundamental, isto é, com crianças de 3 a 6 anos de idade, em pesquisa de campo sobre uma escola particular na zona noroeste da cidade de São Paulo, o Colégio São João Gualberto. Em termos da antropologia educacional, cognomina-se essa faixa etária como pueri digitales, sublinhando os traços da sua antropologia física, visto que, com seus ‘dedos mágicos’, bem desenvolvidos motoramente, exploram o ambiente virtual e manipulam o instrumento tecnológico a seu favor. Imaginemos uma criança com seus dedinhos tocando a tela de um tablet ou de um smartphone, visualizando imagens e textos, descobrindo novidades e fazendo disso uma fonte prazerosa de ampliação de sua aprendizagem, realizando, também, por causa de sua acessibilidade, associada à mobilidade, a efetiva continuidade do seu aprender na sala de aula, como se estivesse, com os dedinhos, provando delicioso glacê de um bolo de aniversário. Nesse sentido, a partir da descrição do uso inicial instintivo, da criança (espécie homo sapiens), de seu dedinho, como instrumento de comunicação primária, prolongandose até a adolescência, sempre partindo de realidades de maturação, seja motora como cognitiva e social, é preciso considerar que as formas do brincar de nossas crianças, hoje, já vêm com o uso das tecnologias, desde casa, com seus 94


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jogos eletrônicos, estimuladores de elaborações culturais. Ao considerar a afinidade que há entre a realidade biofísica da espécie e sua presença numa “era digital”, com a comunicabilidade cada vez mais desenvolvida e que, a partir da presença, alcança e influência comunicativa que a Internet proporciona, hoje, nos permitimos cognominar a atual geração de crianças como homo sapiens digitalis, o que, na tradução do latim, expressa: “homem com saber digital”. Um importante fator a ser considerado, é que as crianças, em nossas escolas, conhecem apenas o universo digital, fato que lhes configura um novo perfil, dos que trazem tecnologias para a escola e esperam, do uso das TIC, como facilitadora de suas aprendizagens, uma correlação entre o que têm de patrimônio cultural e o que pode expandir deste. O que revela ser, a escola, um lugar relacional de sua existência conjugada com as realidades sociais; um lugar onde a cultura se perfaz como fato. Todavia, nossa preocupação deve se orientar para a maneira como vamos educar, que sempre deve partir da concepção antropológica de que o homem é um ser cultural que se enriquece com a experiência acumulada pelas diversas gerações, como perspectiva histórica. Por isso, as práticas de atividades educacionais e esportivas de uma psicomotricidade, que contribuam para o desenvolvimento e passagem da coordenação motora ampla para a fina, no intuito de exercitar a destreza das mãos, bases fisiológicas para o uso também do universo digital no processo de alfabetização da criança (OLIVEIRA, 2012).

Os cliques iniciais da ação pedagógica O ponto de partida dessa ação pedagógica é a constatação de que se trata de um fato cultural presente e marcante para a geração I, nascida a partir de 2000, caracterizada com ações participativas e interativas, e que programará, com 95


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suas capacitações digitais, o mundo futuro (STAA, 2011). Essa geração é guardiã da esperança para o ato de educar hoje. Ela nasce demarcando um tônus revolucionário para o lugar escola, exigindo dela transformações quanto ao uso dos meios digitais como caminhos para aprendizagens. Afinal, é no movimento da criança que vai à escola e do adulto, que a acolhe para educá-la, que se dá a relação dialética de intercâmbio das culturas, para ampliação desse patrimônio cultural educacional, de modo que a escola do presente seja a síntese histórica do passado e a projeção para o futuro. Afirma-se, filosoficamente, que as gerações se completam, e que a história da humanidade é um relato intermitente do decurso existencial, e que o lugar da instituição escola tem alta relevância, marcando a história de cada indivíduo e da sociedade. A propósito, a escola sempre tem que se reinventar e a ação pedagógica, nesse contexto digital, é sua tarefa de casa. O desafio colocado à práxis educadora é transformar o acesso ao mundo digital numa ferramenta pedagógica. Nessa perspectiva, percebe-se o papel especial das TIC como facilitador dos relacionamentos educacionais, ou seja, de complementaridade entre uma geração que tem tendência inata para o uso de máquinas e uma geração que não as usa plenamente porque não as domina, sentindo-se insegura (MORAN, 2012). Por isso se deve ter em mente sempre a premissa da formação constante também para os educadores. [...] o domínio da tecnologia não é prerrequisito, basta perder o medo de explorá-la, interpretar as mensagens que surgem na tela e rapidamente o professor se sentirá à vontade para começar a pensar com esse recurso sobre outras coisas e não apenas pensar sobre o recurso (ALMEIDA, 2004, p. 161).

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O uso das TIC deve se alicerçar sobre a compreensão da teoria construcionista4 que, em sua essência, segue um percurso gradativo, construído a partir de um ritmo de ações pedagógicas e de inclusões digitais, que considerem a realidade teórica do professor, suas habilidades relacionadas ao uso das tecnologias, o envolvimento da gestão para motivar e oferecer recursos, o anseio e a participação dos alunos, dentre outros aspectos. São palavras instigadoras de uma questão filosóficopedagógica acerca da relação do “eu” (o educador) com o “outro” (o educando) perante a necessidade de se adotar uma postura, ou seja, de se debruçar sobre a questão, com a convicção de que o uso das TIC é possível, em detrimento do medo e da insegurança. Assim, a questão passa das percepções pessoais para as ações transformadoras, em que o começar se relaciona com o decidir. Por isso a necessidade de dar “cliques iniciais”, que devem conjugar o servir-se das máquinas, com o acesso a elas, ou seja, de uma condição a ser almejada, de uma mobilidade que derrube os muros não físicos que circundam a escola, mas que a expandam e à ação pedagógica, pelas amplas ondas da virtualidade, que traz o conhecimento e favorece o aprender, dos mais distantes pontos e variadas pessoas (LÉVY, 1996).

Traços da antropologia educacional de uma escola Não é “pecado intelectual pensar acerca da subjetividade do outro”, de como ele usa sua corporeidade para aprender e, a partir daí, elaborar um texto centrando a análise no aspecto físico do dedo, que, em latim, significa digitus e no manuseio da máquina caracteriza o uso no decorrer das gerações, por meio dos diferentes tipos de contato físico e movimentos com os objetos tecnológicos, como o toque forte e bailado na máquina de escrever; o toque menos forte

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nos computadores; o toque mais sutil e quase sempre com os polegares nos smartphones; o leve toque nos sensíveis monitores touchscreen; ou mesmo o deslizar, quase sempre do indicador, sobre suas telas. Diante do movimento voluntário instintivo, apreendemos desse dado antropofísico a associação de que são habilidades inatas de uso dos dedos. Assim, a ação pedagógica para a educação da “geração tablet” possui condicionalidade natural de estimulação, pelo fato de partir da natureza fisiológica humana como facilitadora do diálogo espontâneo entre o movimento corporal, a cultura e o processo educacional. Estamos diante da necessidade de compreender uma nova educação, que se estrutura em meio a um ritual de passagem, do âmbito da análise antropofísica para uma abordagem pedagógica digital, fortemente influenciada com a ida cada vez mais cedo para a escola. Isso se torna a porta de entrada para o redimensionamento de um novo currículo. [...] ganham novos contornos ao integrar ao seu desenvolvimento as novas linguagens, mídias e tecnologias como instrumentos da cultura estruturantes do pensamento, das formas de interlocução e de novas elaborações culturais. A integração de tecnologias ao currículo abre novos horizontes em relação à flexibilização da hierarquia espaço-temporal, dos tempos e espaços da escola, potencializando novas formas de aprender, ensinar e lidar com o conhecimento (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 19).

Em sala de aula, com crianças do Jardim II (último ano da Educação Infantil – 5 anos de idade e do 1o ano do Ensino Fundamental5 – 6 anos de idade), foi possível observar a dinâmica envolvente e vivaz da leitura de livros digitais de histórias infantis, a partir do uso de um tablet 98


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com aplicativos que continham tais histórias, e o quanto esse recurso envolveu as crianças, facilitando em muito sua interação com o roteiro e a criatividade posterior, sobretudo pelo auxílio da sonoplastia que o aplicativo desenvolveu. A propósito do uso, na escola, do tablet e do computador, em geral tão cedo, nos assevera Amante (2011, p. 60): Efetivamente, não se trata de ensinar as crianças a usar computadores, mas antes, de os pôr a serviço do seu desenvolvimento educacional. Neste sentido, uma utilização adequada das novas tecnologias é aquela que permite expandir, enriquecer, diferenciar, individualizar e implementar a globalidade dos objetivos curriculares. Portanto, as atividades desenvolvidas em redor da tecnologia devem ser perspectivadas como novas oportunidades educativas mais integradas num todo que lhes atribuirá e reforçará o seu sentido.

A utilização pedagógica descrita demonstra que não há ruptura com o trabalho pedagógico de alfabetização, quanto aos recursos didáticos e metodológicos do professor, que refletia sua técnica para alfabetizar. Entretanto, observase complementaridade entre o uso do clássico com o digital, inclusive com interações socioculturais da criança com o computador, que está cada vez mais comum em seu cotidiano, e, a partir daí, desenvolver habilidades e competências que favoreçam múltiplas aprendizagens, com o início do letramento digital. A propósito, chama-se a atenção para a questão do “letramento na era digital” e para o “letramento digital”, que são realidades pedagógicas específicas e distintas, mas que se envolvem no processo educativo como um todo. Assim, a educação segue alfabetizando como sempre fez até então, silábica ou foneticamente, porém, agora alfabetiza e desenvolve as aprendizagens em rede, utilizando redes 99


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sociais, softwares, computadores, smartphones, tablets e a prática identifica a expressão “letramento digital”, que designa: [...] o domínio das tecnologias digitais no sentido de não ser um mero apertador de botão (alfabetização digital), mas de ser capaz de usar essas tecnologias em práticas sociais. Assim, o termo ‘letramentos’ está sendo utilizado para expandir ainda mais o conceito de letramento para além do alfabético e do digital, como o imagético, o sonoro, o informacional (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 23).

No letramento digital, constata-se uma perspectiva para a práxis educadora, com a efetiva possibilidade de ser uma inserção no currículo, ou seja, um link para o aprimoramento de um web currículo. Por isso, pode-se pensar mais em desenvolver multiletramentos, tendo como fonte as mediações das tecnologias, isto é, tudo o que existe como patrimônio pedagógico, mais o universo de possibilidades e perspectivas que se abrem com o uso do digital num currículo transformado. Pode-se projetar o caminho atual da educação de nossas crianças, dando curso a suas habilidades, que no futuro, exercerão as funções de programação do cotidiano, que está, desde há muito, cada vez mais tecnológico. E por isso, desde cedo, a preocupação é educar para a ética na vida. No livro Currículo: A Atividade Humana como Princípio Educativo, Vasconcellos (2011, p. 85) reflete sobre o papel da atividade discente na construção do currículo e ressalta que “há uma grande ênfase ao professor, à sua ação, ao que deve fazer. Nem sempre se dá o mesmo destaque ao aluno, ao seu papel no processo de aprendizagem”. O enredo do autor comunga, em certo sentido, com nossa ideia de que a inata cultura digital da geração Inter100


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net contribui para a construção de um currículo para sua vida escolar. Por isso, pode-se afirmar que, perante o poder funcional do ser humano de efetivar, em suas relações institucionais, o perfil das mesmas, temos todos que assumir a responsabilidade de que é da natureza da escola formar indivíduos éticos e responsáveis pela humanização das instituições para que estas incidam da melhor maneira sobre a vida.

Educar com projetos usando mediações tecnológicas Numa descriptio in loco desse campo de pesquisa, percebe-se que o uso da informática é introduzido no final dos anos 90, inicialmente para alunos do ensino médio, depois desce gradativamente para as séries iniciais da vida escolar. Didaticamente, trabalhava-se com o uso de softwares que educavam a partir de instruções de uso de equipamentos e exercícios repetitivos, que promoviam o acesso ao computador. Já para a Educação Infantil, o acesso a equipamentos digitais só torna-se possível depois de alguns anos, compartilhando o uso do mesmo laboratório de informática, até que, nos últimos anos, conquistaram seu próprio laboratório, além de outros recursos. Dentro da realidade de uso tecnológico, além da técnica vocal, do manuseio do giz, dos textos e livros, são também recursos pedagógicos os aparelhos e a mesa de som, os microfones, headfones, talk about, as televisões, os videocassetes, projetores, as câmeras fotográficas, etc. É a gênese local das TIC em sua versão atual de digitalidade. É interessante notar que o uso das TIC, no agir pedagógico, tem-se mostrado como constante e gradativa forma de educar desde a Educação Infantil, que deve sempre contar com o apoio da gestão, do suporte técnico e da ação didática do professorado, com seus projetos pedagógicos, que sempre podem acrescer, aos conteúdos programáticos, questões sociais, ludicidade e relações familiares (OLIVEIRA, 2011). 101


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Como exemplo, destacam-se dois projetos e os relatos das atividades didáticas desenvolvidas no encontro comemorativo do Dia dos Pais. 1. Reciclando Idei@s. Utilizou a tecnologia a fim de educar as crianças para se promover um mundo melhor, a partir da sensibilização dos alunos para problemas ambientais e as suas consequências para o futuro do planeta, trazendo à baila a proibição de distribuição de sacolas plásticas pelos supermercados; o papel da Internet na propagação do tema; a divulgação do uso e descarte consciente desse material como primeiros passos para a preservação do planeta. A professora assim procedeu: 1. Roda de conversa; 2. Vídeo informativo; 3. Elaboração de material didáticotecnológico, como jogos, a partir da apresentação de slides interativos, em que os alunos encontravam e ligavam figuras, completavam palavras ou frases, encontravam os sete erros, etc.; 4. Pesquisa com os pais sobre o tema do projeto; 5. Um “reciclando ideias”, ou seja, a construção de um pensar consciente sobre o tema; 6. Colocação de simples ideias em prática; 7. Exposição dos trabalhos com apresentação de fotografias aos alunos, aos demais educadores e à família, tiradas ao longo do desenvolvimento do projeto. 2. Contando Histórias. A professora buscou desenvolver a criatividade, a segurança no uso das ideias próprias dos alunos, estimulando a linguagem oral, a familiarização com a escrita, o manuseio de livros e revistas, a comunicação e a expressão, por meio de vários gêneros orais e escritos. Tudo isso a partir da literatura infantil e servindo-se de recursos como jogos, PowerPoint, acesso à Internet, projetor multimídia, televisor, folhas lumipaper, contact e palitos de sorvete. As estratégias em atividades foram: 1. O que é uma história; 2. Contos de fadas com o uso de tablets; 3. Histórias em quadrinhos. As atividades de identificação de personagens, completar palavras e relacionar figuras aos personagens, resultou na elaboração de histórias em 102


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quadrinhos, pelos alunos; na construção e alimentação de um blog da professora para apresentar o projeto aos pais e divulgar as atividades. 3. Dia dos Pais. A comemoração da data pela Educação Infantil, em 2013, foi realizada por meio de gincana que utilizava recursos tecnológicos, para que os pais conhecessem os filmes infantis que as crianças mais gostam. A primeira atividade envolveu os smartphones dos pais, que utilizaram o leitor QR Code para decodificar as pistas que estavam pelos corredores. Com essas pistas, descobriam o filme e a sala para a qual tinham que se direcionar, e onde havia distintas atividades a serem realizadas com seus filhos, como montar quebra-cabeças dos personagens, na sala de informática; responder a perguntas de um quiz projetado no telão; confeccionar personagens com massa de modelar; entre outras.

Sobre a necessidade de um novo currículo Pensar em um novo currículo não significa apenas organizar um elenco de disciplinas a serem introduzidas na ação pedagógica, incluindo um tempo para uso de equipamentos digitais, mas transformar a cultura do uso (SACRISTÁN, 2000), ou seja, um equipamento que acompanha o dia a dia das pessoas, agora acompanhar sua vida escolar e ser fonte para ampliar as aprendizagens, de modo que o modus culturalis operandi de uma geração se transforme no seu modus operandi scolarum. Os tablets, a partir de fatores anatômicos e fisiológicos, estimulam o uso natural do dedinho das crianças da Educação Infantil, o instinto e o desejo do uso, uma vez que já foram iniciadas nas telas touchscreen dos celulares e câmeras digitais dos pais, de modo a demonstrar como a sucessão da cultura do uso dita os caminhos a serem, com êxito, percorridos. Assim, a escola, consciente de que se trata de um 103


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desafio, têm, no seu presente, instigante motivação para iniciar novas experiências com o recurso das TIC, considerando a mobilidade que, nos smartphones e tablets, encontra refinamento tecnológico e aproximação cultural. Considerando que “o currículo foi desenvolvido para o lápis e o papel. Essa nova tecnologia modifica muito a forma como o conteúdo é trabalhado na sala de aula. É preciso pensar num currículo da era digital” (VALENTE, 2012 , s/p). Particular atenção se deve dar ao uso do tablet, em sala de aula, não pelo equipamento em si, mas como recurso pedagógico, pois o conteúdo tomado nele não pode apenas ser a transposição dos conteúdos dos livros didáticos, caso contrário, não passará da diversidade de formas do uso pedagógico do currículo feito para o lápis e papel. O que se pretende é a transformação curricular, isto é, da força pedagógica do web currículo que, a partir do uso de softwares, jogos e afins, e do desenvolvimento de material didáticopedagógico pelo professor, realizar-se-á uma perspectiva construcionista das TIC. O uso do tablet em sala de aula não deve ser instrumentalizado como “brinquedinho”, mas tomado como recurso educacional que possui ludicidade educacional e papel pedagógico de auxiliar a aprendizagem. A esse propósito, sublinha Amante (2011, p. 39): Com efeito ainda que a chegada dos computadores a uma sala de atividades (como de qualquer outro material) desencadeie uma onda de entusiasmo devido ao ‘efeito novidade’, o que é um fato é que, as experiências de integração têm vindo a demonstrar que o uso dos computadores não diminui o uso de materiais tradicionais, nem a procura de outras atividades e, depois de um período inicial, é visto como um entre muitos outros recursos à disposição das crianças, sendo utilizado por períodos de tempo aproximados aos despendidos noutras atividades. 104


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Ao trazer tão cedo, para a escola, o uso do tablet, há de se ressaltar que o processo evolutivo para a ação educadora, que tantas vezes ousou introduzir novidades, as quais, por sua vez, reformularam os currículos, e que agora intuímos ser uma nova circunstância para outra reformulação, a partir dessa cultura digital. Assim se dá continuidade à caracterização antropológica que entendemos ser um detalhe de contribuição da antropologia física para a educação, e que descrevemos involuntária e depois voluntariamente, que é a utilização dos dedinhos como canal sensitivo de descoberta das coisas, pois vão desde um movimento de dedinhos que se arrastam sobre a tela ou que pressionam teclas virtuais ou físicas. Desta forma, a geração Internet mostra a identidade da “geração dedinho”, que pode nos apontar o futuro da educação.

Conclusão O uso das TIC desde a Educação Infantil tem se mostrado como mediação pedagógica estimulante e profundamente comunicante com a geração Internet, ou seja, dos nativos digitais. A recursividade lúdica apenas muda de forma de apresentação. Observa-se que à medida que as crianças, ao tocarem na tela, leem os textos e ouvem o som, sua atenção se concentra mais no momento vivenciado e, com isso, incrementa-se a história, tanto em sua participação como recontagem, tal como revelam seus genitores, o que comprova quanto tais recursos deram mais sonoplastia e movimento aos relatos em casa. Questões pedagógicas como concentração, ludicidade, interatividade e recursividade tornam-se ampliação das aprendizagens e se constituem formas de vivenciar o web currículo na sala de aula. Por fim, o modo como as TIC vem contribuindo cada vez mais para a reformulação curricular, desde a Educação 105


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Infantil, todos passarão pelo fator acessibilidade. Nesse sentido, a cultura do uso que hoje nos serve de base para lançar nossas utopias pedagógicas, certamente se tornará um fato social que, no futuro, contemplará uma cultura totalmente ramificada pelos ambientes educacionais de aprendizagem.

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Notas Este artigo fez parte do desenvolvimento teórico-prático de um estágio de Pós-Doutorado em Educação: Currículo na PUC-SP, supervisionado pela professora Drª Maria Elizabeth B. de Almeida, instruindo-se a partir de referenciais teóricos na área das TIC e pela experiência como gestor.

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Reitor do Colégio São João Gualberto, graduado em filosofia, pedagogia e teologia, mestre em Ciências da Religião, doutor em Ciências Sociais - Antropologia e pós-doutor em Educação. Concentra suas pesquisas no uso de TIC como fonte de aprendizagem, principalmente na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Email: domrobson@gualberto.g12.br

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A palavra grega praxis significa atividade humana em sociedade, comportando no seu sentido mais amplo a compreensão da atividade humana alicerçada por uma elaboração teórica perante uma realidade prática, realizando, a partir dessas duas perspectivas, uma relação dialética como decorrência existencial, que gera transformação das coisas e dos fatos. Essa dimensão de construção da ação pedagógica é a que queremos expressar como nova realidade cultural que incidirá sobre o comportamento para a educação, de modo a transformar o currículo, a fim de que a relação entre educador e educando ganhe conotação mais dinâmica e interativa. 3

O construcionismo é uma abordagem teórica que ressalta a experiência de aprendizagem que vá se consolidando a partir de uma perspectiva gradativa de desenvolvimento do conhecimento, sobretudo tecnológico. É diferente de uma abordagem instrucionista, à medida que recupera, valoriza e atrela experiência do momento atual como fonte para repensar o processo educacional enquanto força transformadora, por isso não basta apenas instruir como dado conteudista, mas construir gradativamente a dinamicidade com que a cultura digital se vai reelaborando, refazendo e resignificando a ação educadora, a ponto de incidir sobre o currículo como caminho de reconhecimento de uma influência desse conceito de web currículo, que pela expansividade e frequência do acesso enriquecerão os ganhos de aprendizagens para as disciplinas que compõem as matrizes-grades curriculares das unidades escolares. 4

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5 Nesta escola, após a inclusão da pré-escola, como primeiro ano do Ensino Fundamental, as crianças permanecem no mesmo espaço físico, a fim de conservar-lhes aspectos infantis da pouca idade. Inclusive, a infraestrutura tecnológica é autônoma, na Educação Infantil, contando com laboratório de informática, televisores com DVD, canais a cabo nas salas de aula, notebooks para uso dos professores, rede WiFi, aparelhos de som, câmeras fotográficas, etc.

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Objetos de aprendizagem como convergência do web currículo nas formações inicial e continuada do Projeto UCA Katia Alexandra de Godoi e Silva1 Alisandra Cavalcante Fernandes2 Flaviana dos Santos Silva3

1. Introdução

O

projeto Um Computador por Aluno (UCA) inicia-se como política pública brasileira no ano de 2007 e, em 2010, entra na ‘fase piloto’, com a compra de laptops educacionais para aproximadamente 300 escolas públicas do País, dentre estas, 13 localizadas no estado de São Paulo. A pesquisa abrange uma dessas unidades beneficiadas no estado de São Paulo, a Escola Municipal de Ensino Fundamental (Emef) Governador André Franco Montoro4, do Município de Campo Limpo Paulista. Esse recorte deve-se ao fato da equipe de formação da Instituição de Ensino Superior (IES) local, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) ser responsável pelo processo de implementação e formação de professores do projeto UCA na escola. No processo de formação de professores do projeto UCA, segundo 109


Objetos de aprendizagem como convergência do web...

a proposta Formação Brasil (2009), estão previstas ações por um período de dois anos na escola, tempo mínimo considerado para dar início às alterações no processo de ensinar e aprender por meio da integração pedagógica do laptop educacional ao currículo. Desta forma, organizouse um período para a Formação Inicial e um período para a Formação Continuada. Ambas as etapas estão previstas para acontecer em duas modalidades: a presencial (encontros pessoais com os formadores da IES-local - PUCSP) e a distância (encontros no Ambiente Colaborativo de Aprendizagem e-Proinfo5). No segundo semestre de 2010, os professores da Emef Governador André Franco Montoro finalizaram sua Formação Inicial. Em 2011, a escola implantou tanto a Formação Inicial, para os professores que ingressavam naquele ano no projeto UCA, quanto a Formação Continuada, para os professores que participaram da Formação Inicial em 2010. Introduzido o contexto, a pesquisa teve como objetivo iniciar uma investigação da convergência do Web Currículo em ambas as formações. Para tanto, primeiramente, apresenta-se o recorte teórico que norteou o trabalho; em seguida, o design educacional das duas formações; na sequência, explica-se o percurso metodológico da pesquisa, e os resultados, a partir dos relatos dos professores sobre as possibilidades de integração dos objetos de aprendizagem na prática pedagógica. Por fim, são apresentadas as conclusões e os respectivos desdobramentos.

2. Recorte teórico das formações Em 2007, formaliza-se o projeto UCA e, no mesmo ano, inicia-se o pré-piloto, em cinco escolas públicas brasileiras. Em 2010, o projeto entra na fase piloto. A formação dos professores para atuar no projeto UCA, 110


Katia Alexandra | Alisandra Cavalcante | Flaviana dos Santos

foi iniciada em 2010, com o oferecimento de um curso de Formação Inicial por meio de encontros presenciais e discussões realizadas no Ambiente Colaborativo de Aprendizagem e-Proinfo, para que os professores trocassem práticas pedagógicas. No contexto educacional, o desenvolvimento de um trabalho na escola que permite que os professores, ao ensinar o que sabem, se engajem na apropriação mútua de conhecimentos. O desenvolvimento de parcerias, dentro do contexto escolar, possibilita que os professores explorem e descubram novos caminhos e estratégias educacionais (JOHN-STEINER, 2000). Rosenholtz (1989, p. 34) afirma que o efeito mais “importante da colaboração entre os professores é o impacto sobre a incerteza do trabalho que, quando enfrentada sem ajuda, pode diminuir demasiadamente o senso de confiança de um professor”. Para Ashton e Webb (1986, p. 67) o principal benefício da colaboração é a “capacidade de reduzir a sensação de impotência dos professores e aumentar a sensação de eficiência”. Nessa perspectiva, os professores puderam beneficiarse do Ambiente de Aprendizagem e-Proinfo, com suas ferramentas síncronas e assíncronas disponíveis na rede a favor de sua formação direcionada ao uso do laptop em sala de aula. A par disso, questões emergem sobre o novo ambiente de atuação do professor e também sobre quais as novas atribuições surgidas com a introdução das TDIC no processo pedagógico e quais as consequências no currículo, dentro de uma perspectiva sociocultural. O currículo deixa de ser estático, com o advento das TDIC. Adquire nova característica e permite a integração entre os contextos dos alunos, dos professores, o ambiente escolar e a sociedade. A construção do currículo com a incorporação das TDIC adquire diferenciada identidade - o Web Currículo. Almeida e Silva (2011, p. 10) enfatizam que: 111


Objetos de aprendizagem como convergência do web...

[...] o desenvolvimento do Web Currículo propicia a articulação entre os conhecimentos do cotidiano do universo dos alunos, dos professores e da cultura digital com aqueles conhecimentos que emergem nas relações de ensino e aprendizagem e com os conhecimentos considerados socialmente válidos e sistematizados no currículo escolar.

Dentro dos pressupostos de articulação, buscou-se desenvolver, durante os processos de Formação Inicial e Continuada, atividades que possibilitavam o Web Currículo e os aspectos da colaboração entre os envolvidos. A seguir, é apresentada a organização do design educacional das duas formações. 2.1. Design Educacional da Formação Inicial e Formação Continuada As Formações Inicial e Continuada estão pautadas na formação reflexiva (SCHÖN, 1992, 2000), que fundamenta a reflexão do profissional sobre a própria prática e na formação contextualizada no ambiente escolar (ALMEIDA, 2000, 2004). A partir dessas abordagens, escreve-se o design educacional das formações, com uma proposta contextual (ALMEIDA, 2000), emergente (CAVALLO, 2003) e flexível (ALMEIDA; PRADO, 2007). 2.1.1. A Formação Inicial A Formação Inicial foi organizado em duas turmas (1 e 2) e foi desenvolvida a seguinte proposta metodológica: No Módulo 1 – Apropriação Tecnológica, o objetivo foi possibilitar aos professores o aprofundamento dos recursos contidos no laptop, a partir de três temáticas: (1) Linux e o KOffice, (2) Ferramentas Educacionais (Portal do Professor, BIOE e Domínio Público); (3) Navegadores e Ferramentas de Busca. 112


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No Módulo 2 – Web 2.0, o professor foi motivado a experimentar na prática as ferramentas interativas e os espaços de discussão virtual, como correio eletrônico, blog com conteúdos digitais, e postagem de fotos e filmes. O Módulo 3 – Formação de Professores e Gestores está subdividido em dois (Módulos 3a e 3b) e tem, como fim, desenvolver atividades que ofereçam subsídios pedagógicos para o desenvolvimento de práticas usando as tecnologias em sala de aula. Com o Módulo 4 – Elaboração de Projetos, objetivouse articular práticas pedagógicas seguindo as diretrizes do trabalho desenvolvido por meio de projetos e tecnologias existentes na escola. O Módulo 5 – Sistematização da Formação na Escola possibilitou a sistematização e construção de um projeto para ser desenvolvido na escola. Os encontros presenciais foram planejados de forma que os alunos discutissem os questionamentos propostos nos módulos realizados, como também ocorresse uma reflexão sobre o uso do laptop usado em sala de aula. 2.1.2. A Formação Continuada Em 2011, segundo momento, a Formação Continuada, foi iniciada. Essa formação tem por objetivo promover a análise das práticas pedagógicas desenvolvidas com o uso dos recursos do laptop, assim como impulsionar e orientar os professores em relação à integração do laptop ao currículo e às práticas pedagógicas. A formação objetiva também cria redes colaborativas de aprendizagens, dentro e entre escolas, para que os professores realizem atividades cooperativas e reflitam sobre a sua prática e as práticas de seus pares. Desta forma, a Formação Continuada não está estruturada em módulos, mas sim no formato de oficinas e acompanhamentos das práticas pedagógicas a distância pelo 113


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ambiente e-Proinfo. A partir desse modelo, foram agendados encontros presenciais e realizadas as oficinas para construir uma comunidade no e-Proinfo, e para que as formadoras acompanhassem os professores. Essa formação parte das necessidades e expectativas dos professores. Assim, as oficinas foram pensadas e elaboradas numa parceria estabelecida entre formadora/ pesquisadoras, coordenadora do UCA e professores, a partir do que, emergia no empírico, ou seja, nas discussões durante os encontros presenciais e a distância. Assim, foi sendo elaborada a formação, e, ao final, realizadas seis atividades: (1) Seminário de Apresentação e Oficina e-Proinfo Comunidade; (2) Oficinas de Objetos de Aprendizagem (Viagem Espacial e Fazenda Rived); (3) Oficinas dos softwares KPresenter e Squeak; (4) Oficina do Objeto de Aprendizagem Scrapbook; (5) Oficina do software Kolour Paint; (6) Web Conferência entre professores do Brasil e Portugal. Como amostra para o capítulo, é explicada a convergência do Web Currículo na Formação Inicial e Continuada, a partir dos Objetos de Aprendizagem disponíveis no Portal do Professor e no Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE). 2.2. Objetos de Aprendizagem Não existe um conceito único do que seja um objeto de aprendizagem, no entanto, para alguns autores (WILEY, 2000; SOSTERIC; HESEMEIER, 2002; McGREAL, 2004), esses recursos são definidos de maneira mais específica; entendidos como materiais digitais, são usados especificamente para fins educacionais. Atualmente, diversas pesquisas buscam investigar o potencial pedagógico dos objetos de aprendizagem e quais as formas que seu uso podem ajudar na aprendizagem dos alunos. É preciso que os professores se apropriem dos recursos di114


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gitais disponíveis, levando às possibilidades em trabalhar com os objetos de aprendizagem para o planejamento e, por fim, consigam incorporar efetivamente à sua prática em sala de aula. Ao perceber ainda na formação inicial o interesse dos professores em conhecer ferramentas práticas, surgiu a ideia de trabalhar com os objetos de aprendizagem na Formação Continuada. Assim, a seguir, apresentamos os objetos de aprendizagem discutidos como possibilidades de práticas pedagógicas na Formação Continuada. 2.2.1. Objetos de aprendizagem utilizados na Formação Continuada No intuito de fazer a convergência do Web Currículo na Formação Continuada, optou-se por utilizar os seguintes objetos de aprendizagem: Viagem Espacial6, Fazenda Rived7 e Scrapbook8, com possíveis sugestões e potencialidades desses materiais a serem integrados à prática pedagógica (Figuras 1, 2 e 3). Figura 1: Objeto de aprendizagem viagem espacial

Fonte: BRASIL (2008) 115


Objetos de aprendizagem como convergĂŞncia do web...

Figura 2: Objeto de aprendizagem Fazenda Rived

Fonte: BRASIL (2009)

Figura 3: Tela inicial de trabalho do Scrapbook

Fonte: Brasil (2010)

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A partir dos objetos de aprendizagem trabalhados e discutidos com os professores, apresentamos o percurso metodológico deste trabalho.

3. Percurso metodológico O presente estudo foi desenvolvido com foco nas notas de campo (BOGDAN; BIKLEN, 1994) e fóruns de discussão no e-Proinfo. As notas de campo foram coletadas a partir dos diários de campo das pesquisadoras, nos anos 2010 e 2011. De acordo com Bogdan e Biklen (1994), as notas de campo são o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiência e pensa, no decurso da coleta de dados. Os fóruns de discussão foram acompanhados e mediados pelas pesquisadoras no e-Proinfo. Esses fóruns são ferramentas que se caracterizam por serem assíncronas, disponível em plataformas computacionais da Internet para suporte às discussões on-line. Para este estudo, foram utilizados alguns relatos dos fóruns de discussão da Formação Inicial e da Continuada.

4. Resultados: atividades das formações que integraram o Web Currículo Para mostrar a convergência do Web Currículo nas formações, primeiramente descreveremos alguns relatos dos participantes da Formação Inicial, para em seguida tratarmos dos relatos dos participantes da Formação Continuada. 4.1. Resultados da Formação Inicial A partir das análises dos fóruns de discussão e das notas de campo, é possível afirmar que, além de boa participação nas discussões nos encontros presenciais, também houve 117


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uma participação satisfatória no e-Proinfo. Dessas análises, emergiram duas categorias: (1) relação teoria e prática; (2) possibilidades de práticas pedagógicas com novos materiais. 4.1.1. Relação teoria e prática A ideia de trabalhar com objetos de aprendizagem surgiu da necessidade que os professores tinham em participar de cursos práticos, pois, em um dos encontros presenciais, ouviu-se o seguinte relato: Temos oportunidade em fazer vários cursos, teoria é sempre bom, nós queremos também. Mas sentimos falta em ter oportunidade em realizar cursos que mostrem, de verdade, qual é a melhor maneira para usar atividades em sala de aula com nossas crianças (Relato do professor Turma 2 – Formação Inicial).

Reafirmando o depoimento, registrou-se que, além da necessidade de realizar cursos com atividades práticas, os dados de pesquisa mostram que, para alguns, os recursos disponíveis ainda são algo novo e desconhecido: É muito interessante, o acesso ao Portal Domínio Público, pois nunca havia navegado por este ambiente virtual. Normalmente, acesso o Google quando necessito realizar alguma pesquisa. Acredito que, com mais esta ferramenta, as aulas poderiam ser mais enriquecidas, pois, quando podemos ir diretamente ao assunto abordado, facilita o trabalho e ganhamos tempo para a socialização com os alunos (Relato do professor Turma 1 – Formação Inicial).

Depoimentos como esses apontam a necessidade cada vez maior de atender o desejo do professor em conhecer as alternativas disponíveis de maneira mais especifica para 118


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cada área do conhecimento. Somente assim, o professor terá condições em pensar um planejamento que contemple o uso das tecnologias digitais; sobre isso, um dos professores ressaltou, em um fórum do Módulo 3 (Plano de aula – novos desafios): Ao ter contato com a atividade proposta, não senti dificuldade em elaborar o plano de aula, sendo que este faz parte do nosso dia a dia (professor Turma 2). O professor, portanto, não tem dificuldade em planejar, mas precisa conhecer as ferramentas para inseri-las no seu dia a dia. 4.1.2. Possibilidades de práticas pedagógicas com novos materiais digitais A partir dos relatos da Formação Inicial, também se percebem os professores entusiasmados, motivados e curiosos em conhecer novos recursos: Cada vez nos surpreendemos com uma novidade diferente que vem contribuir com nossa prática pedagógica. As ferramentas nos oferecem uma gama de vantagens para ampliar não só o desenvolvimento da nossa aula como também estimular os alunos a participarem cada vez mais das atividades propostas (Relato do professor Turma 2 – Formação Inicial).

Os professores, ao longo da formação, mencionaram o entusiasmo dos alunos. Nessa perspectiva, uma dos professores evidenciou: O tempo todo eles (os alunos) dão ideias de aula e esse envolvimento é muito importante, pois temos que ouvir nossos alunos e a partir do interesse deles podemos abrir um leque para nosso objetivo na educação. Ainda sobre esse aspecto, o professor do Turma 2 evidenciou: Todos estavam tão ansiosos que ficaram atentos a todos os comandos e realizaram as atividades de maneira surpreendente. Ao término da aula, eles diziam: ‘Prô, hoje foi o melhor dia de 119


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todas as aulas’. Este dia de aula me deixou muito feliz, cansada, pois precisava dar atenção de um por um, mas muito satisfeita (Relato do professor Turma 1 – Formação Inicial).

Baseado nos relatos citados pelos professores e na necessidade de conhecer e experimentar atividades práticas que envolvam tecnologias digitais, apresenta-se, a seguir, a proposta para Formação Continuada utilizando os objetos de aprendizagem. 4.2. Resultados da Formação Continuada A partir dos relatos no fórum de discussão realizado na Formação Continuada e as notas de campo, emergiram duas categorias: expectativas em relação à formação continuada; emergência do Web Currículo nas práticas pedagógicas. 4.2.1. Expectativas em relação à formação continuada Os professores tinham expectativas em relação à Formação Continuada e relataram em um fórum na Comunidade e-Proinfo que a principal expectativa relacionada à formação era ampliar seus conhecimentos a partir da Formação Inicial: Espero, nesta etapa, que possamos nos apropriar ainda mais do equipamento e dos programas (...) E também que possamos discutir e receber sugestões de práticas pedagógicas, saindo do campo teórico e nos concentrando na prática. Os professores também relataram que esperavam que a Formação Continuada possibilitasse reflexões e práticas sobre a integração das tecnologias às práticas pedagógicas. Um professor conta: Minhas expectativas são a respeito do que vocês vão nos oferecer para contribuição da nossa prática pedagógica em se tratando de atividades atreladas às disciplinas trabalhadas com os alunos. 120


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A partir dessas expectativas dos professores, realizamos oficinas práticas e teóricas, no intuito de discutir o uso tecnológico e pedagógico dos recursos do laptop educacional e alguns recursos da Web 2.0, dentre os quais, os objetos de aprendizagem, que são o recorte deste capítulo e sobre os quais coletamos relatos dos professores, por meio de notas de campo, emergindo uma categoria principal, analisada a seguir. 4.2.2. Emergência do Web Currículo nas práticas pedagógicas Tendo em vista que o Web Currículo implica a incorporação das principais características das TDIC no desenvolvimento do currículo, a partir dos relatos dos professores coletados nas notas de campo, observou-se que os professores começam a refletir sobre as características dos objetos de aprendizagem para a integração ao currículo e às práticas pedagógicas. Um dos professores participantes da Formação Continuada fez o seguinte relato sobre no que o objeto de aprendizagem Fazenda Rived poderia auxiliar em sua prática pedagógica: O objeto de aprendizagem Fazenda Rived, além de ter que contar, exige a atenção do aluno. O professor pode reforçar o que está trabalhando em sala de aula e aguçar a curiosidade do aluno. Faz o aluno ficar atento. Observando atentamente. Outro professor comenta sobre o objeto de aprendizagem Viagem Espacial, enfatizando sua importância na alfabetização dos alunos: O objeto de aprendizagem Viagem Espacial pode auxiliar na alfabetização dos alunos, auxiliando-os a pensar sobre as palavras. Em relação ao objeto de aprendizagem Scrapbook, um professor fez o seguinte relato, a partir da sua intencionalidade pedagógica: Embora o aluno tenha liberdade de trabalhar no Scrapbook, o professor precisa ter uma intencionalidade, não significa que 121


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seja solto, que o aluno pode fazer o que quiser no Scrapbook. Não. Sempre o professor tem uma intencionalidade, ele tem a clareza da onde quer chegar. Eu acho interessante colocar, o professor, independentemente do recurso que vai ser escolhido, o professor tem um papel, ele vai analisar para que vai fazer, qual é o objetivo da atividade. O aluno vai criar, mas é o professor que vai elaborar a proposta para que o aluno construa seu álbum digital. E ele vai ter a liberdade de construir. Aí, eu dou autonomia para meu aluno construir. Com a minha intencionalidade (Relato do professor – Formação Continuada).

Por fim, um professor comentou que pode facilitar o diálogo entre professor e aluno: O Scrapbook pode facilitar o diálogo entre professor e aluno. É um recurso para os alunos se socializarem e dialogarem. Pode trazer a realidade do aluno para a sala de aula. Ele vai interagir com os amigos e contar a sua história. 4.3. Resultados gerais das formações Para fechar as discussões, colocam-se alguns relatos com os pontos positivos das duas formações. Na Formação Inicial, obteve-se o seguinte depoimento de um professor: Todas as experiências que passamos com a utilização dos classmate e com o curso foram válidas. Pude crescer bastante com tudo o que aprendi, principalmente, com a troca de experiência tida durante todo o curso com os outros professores. O nosso último encontro foi o mais proveitoso. Nele ficou bem nítida a evolução de cada um durante todo o processo de formação. O que deixa bem claro que, apesar de todas as nossas limitações, é possível chegar à reta final com o conhecimento bem ampliado (Relato do professor Turma 1 – Formação Inicial).

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Na Formação Continuada, constatou-se, a partir do depoimento de um professor, que deveríamos continuar levando possibilidades de práticas pedagógicas para reflexão: Tem que continuar com essa prática, pois, como falei desde o começo, foi muito significativo. E também tem os outros professores que estão terminando a formação inicial agora, tanto para o PEB I, quanto para o PEB II, as oficinas são essenciais. E usar o nosso horário de oficina, para ser significativo para a gente (Relato do professor - Formação Continuada).

5. Conclusões e pesquisas futuras Este trabalho objetivou verificar possíveis convergências do Web Currículo entre as formações Inicial e Continuada do projeto UCA. As anotações dos diários de campo das formadoras revelou a possibilidade de convergência do Web Currículo em ambas as formações, a partir dos objetos de aprendizagem. Com os relatos dos professores, foi possível constatar a importância das discussões, confirmando a convergência do Web Currículo, assim como inferir que a formação propiciou aos professores reflexão sobre a apropriação dos objetos de aprendizagem na sua prática pedagógica, em prol da interação, do trabalho colaborativo e do protagonismo entre os aluno para o desenvolvimento do currículo (ALMEIDA, 2011). O desdobramento deste capítulo consiste em identificar e analisar outras áreas de convergência de Web Currículo entre as formações, assim como verificar, com os professores, se estão integrando o Web Currículo, por meio dos objetos de aprendizagem e outros materiais digitais, às atividades pedagógicas em sala de aula.

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6. Referências ALMEIDA, M. E. B. O computador na escola - contextualização a formação de professores: praticar a teoria, refletir a prática. São Paulo, 2000. 265f. Tese, Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. ______. Inclusão digital do professor: formação e prática pedagógica. São Paulo: Articulação, 2004. ______.; SILVA, M. G. M. Currículo, tecnologia e cultura digital: espaços e tempos do web currículo. Revista e-Curriculum. São Paulo, v.7, n.1, 2011. Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/ index.php/curriculum/article/viewFile/5676/4002>. Acesso em: 20 fev. 2012. ______. Entrevista: Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida alerta que o currículo escolar não pode continuar dissociado das novas possibilidades tecnológicas. Revista Nova Escola, 2011. Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/tecnologia-na-escola-618016.shtml >. Acesso em: 15 ago. 2012. ______.; PRADO, M. E. B. B. Design educacional contextualizado na formação continuada de educadores com suporte em ambientes virtuais. Challenges2007 - V Conferência Internacional em Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação. Actas da V Conferência Internacional em Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação. Braga: Centro de Competência da Universidade do Minho, 2007. p. 178 – 190. ASHTON, P. T.; WEBB, R. B. Making a difference: Teachers sense of efficacy and student achievement. New York: Longman, 1986. BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, 1994. BRASIL. UCA - Projeto Um Computador por Aluno. Formação Brasil: projeto, planejamento das ações e cursos. MEC, SEED, 2009. BRASIL. Ministério da Educação. Banco Internacional de Objetos Educacionais – BIOE. Viagem Espacial. Guia do professor. Ministério da Educação: Brasília, 2008. Disponível em: <http:// objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/12619>. Acesso em: 20 fev. 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Banco Internacional de Objetos Educacionais – BIOE. Fazenda Rived. Guia do professor. 124


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Ministério da Educação: Brasília, 2009. Disponível em: <http:// objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/12619>. Acesso em: 20 fev. 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Banco Internacional de Objetos Educacionais – BIOE. Scrapbook. Guia do professor. Ministério da Educação: Brasília, 2010. Disponível em: <http:// objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/15648>. Acesso em: 20 fev. 2012. CAVALLO, D. O design emergente em ambientes de aprendizagem: descobrindo e construindo a partir do conhecimento indígena. Revista Teoria e Prática da Educação. Universidade Estadual de Maringá, PR. v. 6, n. 14, edição especial, 2003. Disponível em: <http://web.media.mit.edu/~cavallo/Projetoemergente.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2012. DUFFY, T. M.; CUNNINGHAM, D. J. Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. In: JONASSEN, D. H. (Ed.). Handbook of research for educational communications and technology. New York: Simon & Schuster Macmillan, 1996, p. 170-198. JOHN-STEINER, V. Creative Collaboration. New York: Oxford University Press, 2000. McGREAL, R. Learning objects: a practical definition. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning (IJITDL), v. 9, n. 1, 2004. Disponível em: <http://www.itdl.org/journal/ sep_04/article02.htm>. Acesso em: 02 mai. 2014. Rosenholtz, S. J. Teachers’ workplace: The social organization of schools. New York: Teachers College Press, 1989. SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nóvoa, Antonio (Coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa, Portugal: Publicações Dom Quixote Instituto de Inovações Educacionais, 1992. ______. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. SOSTERIC, M.; HESEMEIER, S. When is a learning object not an object: A first step towards a theory of learning objects. International Review of Research in Open and Distance Learning, v. 3, n. 2, out. 2002. Disponível em: <http://www.irrodl.org/content/ v3.2/soc-hes.html>. Acesso em: 15 ago. 2012.

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Objetos de aprendizagem como convergência do web...

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Notas Bacharel em Desenho Industrial pela Fundação Armando Álvares Penteado (FAAP), em 1993. Licenciatura em Educação Artística pela Faculdade de Artes do Paraná. Mestrado pelo PPGDesign da Universidade Federal do Paraná (UFPR), na linha de pesquisa Design de Sistemas de Informação. Doutorado em Educação: Currículo, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Coordenadora adjunta e formadora do Programa Um Computador por Aluno do Estado do Tocantins (ProUCA-TO). Email: katigodoi@gmail.com

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Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará (UFC), 2001 e mestrado em Tecnologia da Informação e Comunicação na Formação em Educação a Distância, também pela UFC, 2009). Doutoranda no Programa Educação: Currículo, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Email: alisandra@virtual.ufc.br 2

3 Doutora em Educação: Currículo - PUC-SP (2013), mestre em Educação (2006) e licenciada em Matemática (2002) pela Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente - FCT/UNESP. Atualmente é docente na Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC - Ilhéus/Bahia. Foi bolsista do Programa Internacional de Bolsas de Pós-graduação da Fundação Ford. Email: flavianadss@gmail.com

A Escola Municipal de Ensino Fundamental (Emef) Governador André Franco Montoro está localizada na cidade de Campo Limpo Paulista, aproximadamente a 60 km da capital São Paulo. A escola oferece Educação Infantil e Ensino Fundamental nos níveis I e II. Conta com aproximadamente 500 alunos, 30 professores e cinco gestores. Em 2010, participaram da Formação Inicial 34 professores, na plataforma e-Proinfo, divididos em duas turmas de 17. Dos 34 participantes, 25 foram parceiros na Formação Continuada. 4

5 De acordo com o Ministério da Educação (MEC, 2001), o e-Proinfo é um ambiente virtual colaborativo de aprendizagem que permite a concepção, administração e o desenvolvimento de diversos tipos de ações, como, por exemplo, o curso de Formação Brasil.

De acordo com o Guia do Professor (BRASIL, 2008), o Objeto de Aprendizagem (OA) Viagem Espacial tem o intuito de propor atividades pedagógicas para atender aos alunos em fase de alfabetização e/ou que apre6

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Silvana Donadio Vilela Lemos

sentem algum tipo de deficiência intelectual e/ou física. Disponível em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/15647>. Acesso em: 02 jun. 2012. Segundo o Guia do Professor (BRASIL, 2009), o Objeto de Aprendizagem (OA) Fazenda Rived tem a finalidade de propor atividades pedagógicas para que os alunos compreendam o conceito de número de forma significativa e contextualizada nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O guia explica, ainda, que a partir de reflexões surgiu o tema do ao: Um dia de trabalho na fazenda, no qual os alunos percebem a importância da contagem em alguns problemas relacionados ao trabalho no campo. 7

8 De acordo com o Guia do Professor (BRASIL, 2010), o Scrapbook é um álbum de fotografias digital desenvolvido especialmente para ser confeccionado na escola. Esse objeto de aprendizagem pode ser utilizado em duas versões: (1) versão conectada à internet – o professor e/ou aluno devem registrar um login e senha de acesso; (2) versão sem conexão à internet – o professor e/ou aluno devem clicar no botão ‘sem internet’. Após a escolha da opção de trabalho, professor e/ou aluno poderão iniciar seus trabalhos.

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A integração das TIC ao currículo: indícios de inovação no ensino e na aprendizagem Silvana Donadio Vilela Lemos1

1. Introdução

O

presente capítulo é o recorte de uma pesquisa intitulada O Currículo do Século XXI - a Integração das TIC ao Currículo-Inovação, Conhecimento Científico e Aprendizagem, conforme o Edital CNPq/CAPES/SEED-MEC 76/2010, que se propôs a formar os educadores para o uso das TIC e, em especial, o laptop educacional, ao currículo das escolas do programa Um Computador por Aluno (UCA), fase II. A pesquisa foi realizada em escolas participantes do projeto UCA que demonstraram interesse, por meio da anuência e adesão dos educadores, entre o período de 19 de setembro de 2011 a 18 de setembro de 2013. Na caracterização do Projeto de Pesquisa CNPq (ALMEIDA et al., 2013) obtém-se a informação de que a tecnologia tem o potencial de promover as inclusões digital, cultural e pedagógica dos sujeitos da escola. A pesquisa propôs-se a realizar um diagnóstico a partir das ações do Projeto Formação Brasil (Brasil/MEC, 2009) disponível em, e das práticas de uso do laptop realizadas nas escolas UCA, com o objetivo de atender às expectativas, necessidades e dificuldades dos educadores. No final do projeto, foi possível elencar um conjunto de indicadores para compor um novo design de formação semipresencial. O lócus da escola emerge como o espaço e o 128


Silvana Donadio Vilela Lemos

tempo para os educadores realizarem os estudos críticos e a depuração das práticas pedagógicas com a inserção das TIC e dos recursos do laptop educacional. Evidencia-se, assim, como fundamental, a articulação entre prática e teoria. Nessa perspectiva, os conteúdos do currículo da formação dos educadores é fruto das necessidades e decisões desses sujeitos. Para este capítulo, são relatadas as práticas pedagógicas com a inserção das TIC e do laptop educacional, realizadas em três escolas públicas do Estado de São Paulo, que apresentaram indícios de inovação educativa. 1.1. Inovação educativa no currículo do século XXI A inovação é o resultado de um sábio e frágil equilíbrio entre o saber acumulado coletivamente e a necessidade permanente de repensá-lo (CARBONELL, 2002, p. 82).

Neste item estão elencados fatores que potencializam uma nova cultura pedagógica na escola. A meta reside em pensar o potencial das TIC na construção de uma nova forma de ensinar e aprender na escola, a serviço da “leitura” reflexiva e crítica de nossas relações com o mundo. E a serviço da ruptura do ensino transmissor e da passividade do aluno, em “receber” conteúdos descontextualizados e sem significados para sua vida. A mudança e inovação alicerçam-se na escuta atenta e compreensão dos anseios e das expectativas dos alunos. O fundamental está em construir um currículo (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010), na perspectiva crítico-transformadora, destinado à construção de práticas pedagógicas que priorizem a investigação, comunicação, conscientização e incitem a construção do inédito viável2. Para isso, nosso compromisso reside em sermos críticos aos “pacotes” e à uniformização, tanto do currículo na 129


A integração das TIC ao currículo...

formação dos educadores, como na dos alunos. Nunca foi tão relevante lutar por uma escola pública democrática, na qual as prioridades e decisões sejam fruto das opções que os sujeitos da comunidade elegeram. Uma escola democrática, questionadora, crítica e aberta ao novo, que valoriza o sentimento de pertencimento, institucionaliza como ação, e não apenas como discurso, projetos coletivos que agregam os cidadãos em atitudes solidárias e parceiras, diante das situações limites. O objetivo é criar legiões de pessoas que se enriqueçam na rede de comunicação reflexiva e crítica, no intercâmbio e na cooperação de ideias e saberes, pelas comunidades de aprendizagem. A seguir, são apresentados os componentes que potencializam a inovação na escola. Segundo Carbonell (2002), a inovação emerge do clamor e envolvimento dos sujeitos da comunidade escolar nas mudanças almejadas. Para isso, há de se democratizar espaços para pensar, dialogar, decidir, planejar e desenvolver com autonomia as mudanças e inovações3 que se almeja implantar. A principal força impulsionadora para a mudança e inovação na escola está nos educadores (professores, gestores e demais profissionais da escola), que, de forma responsável, dialógica e cooperativa, promovem projetos interdisciplinares contextualizados com os problemas reais da cultura escolar, de modo a articular o conhecimento científico aos saberes do senso comum. Nessa perspectiva, ensinar leva a deflagrar a curiosidade crescente em pensar de forma crítica, entre os que aprendem. Significa instigar o “pensar certo” (FREIRE, 2001) que clama pela dúvida, investigação, abertura ao novo, às diferenças, ao diálogo e à escuta atenta. Significa ensinar a nossa condição humana, de seres históricos, inacabados e em eterna procura em “ler”, interpretar, compreender e conscientizar-se! Rumo a uma nova postura e forma de Ser no mundo. 130


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Para isso, ressalta-se a relevância do estudo crítico sobre o potencial educativo das TIC e dos recursos do laptop, na formação dos educadores. Nos estudos de caso das escolas analisados, os professores relatam a necessidade da formação continuada, para se pensar como, quando e a serviço de quê as tecnologias podem contribuir com o ensino e a aprendizagem. Reiteram que o desafio está em elaborar práticas que ajudem a expandir a capacidade intelectual dos alunos. Dessa forma, a inovação na escola não advém dos especialistas e da imposição de organismos externos, mas emerge do contexto, do diálogo individual e coletivo sobre as questões que afetam as práticas de ensino e aprendizagem, pelo envolvimento, pela responsabilidade e pelo trabalho de todos.

2. Percurso Metodológico Neste item, são descritos os critérios de seleção das escolas, o método de pesquisa empregado e os sujeitos envolvidos na pesquisa. 2.1. A escolha das escolas Elegeu-se, como critério, escolher as três escolas de educação básica participantes do UCA, no Estado de São Paulo, acompanhadas diretamente por formadores da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, instituição à qual o projeto está vinculado. As escolas em que os pesquisadores da PUC-SP formaram e coletaram dados foram:  CEM Profª Neyde Tonanni Marão, de Votuporanga (SP);  Escola Municipal de Ensino Fundamental (Emef) Gov. André Franco Montoro, de Campo Limpo Paulista (SP); 131


A integração das TIC ao currículo...

 Escola Estadual (EE) Prof. Antonio Carlos Nobre, de São Paulo (SP). 2.2. A análise nos documentos das escolas Optou-se por analisar três documentos de estudos de caso, das escolas citadas. A abordagem qualitativa contribuiu com os subsídios teóricos e os autores Bogdan e Biklen (1994, p. 48) foram escolhidos por ressaltarem a relevância da palavra escrita: Os dados incluem transcrições de entrevistas, notas de campo, fotografias, vídeos, documentos pessoais, oficinas e memorandos. Tentam analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto possível, a forma em estes foram registrados ou transcritos. A palavra escrita assume particular importância na abordagem qualitativa, tanto para o registro dos dados como para a disseminação dos resultados.

Cada estudo de caso é fruto de variada gama de informações que foram coletadas em diferentes momentos e que os enriqueceram. Fazem parte, a análise dos documentos do Projeto Político-Pedagógico, os projetos de uso do laptop e os relatórios dos professores, registrados no ambiente e-proinfo (fórum, diário reflexivo, produções dos professores), uma videoconferência entre as escolas, entrevistas coletivas, grupo focal e questionários on-line de avaliação da formação e das práticas pedagógicas realizadas com o laptop com os professores. O objetivo do estudo residiu em resgatar os documentos e analisar os indícios de inovação educativa, nas práticas pedagógicas, com a inserção das TIC e dos recursos do laptop educacional.

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2.3. Sujeitos da pesquisa Privilegiou-se a apresentação das evidências de inovação educativa pelos resultados dos projetos desenvolvidos pelos bolsistas das três escolas. O total de professores bolsistas, entre as escolas, foram 24, durante a pesquisa. Na escola CEM Profª Neyde Tonanni Marão, foram sete professores; na EMEF Governador André Franco Montoro, nove; e na EE Prof. Antonio Carlos Nobre, oito. Relevante informar que os três estudos de casos contaram com três pequenos grupos de pesquisadores para coletar, analisar e redigir os estudos de caso. Do estudo de caso da EMEF André Franco Montoro (LEMOS; SILVA; SILVA; WECKELMANN, 2013), participaram quatro pesquisadoras (três doutorandas e uma pós-doutoranda). Na CEM Profª Neyde Tonanni Marão (DISSENHA; MENEZES; CARVALHO, 2013), foram três pesquisadores (uma pós-doutoranda e dois mestres); para analisar o estudo de caso da EE Prof. Antonio Carlos Nobre (ASSIS; SILVA, 2013), a equipe foi composta de dois pesquisadores (uma doutora e um doutorando), todos vinculados à linha de pesquisa da PUC-SP. Cada estudo foi analisado e validado por mais três pesquisadores e pela coordenadora-geral do projeto.

3. Resultados 3.1. O currículo do século XXI nas escolas públicas do UCA: indícios de inovação educativa Para apresentar as contribuições das TIC e do laptop ao ensino e à aprendizagem, na escola CEM Profª Neyde Tonanni Marão, do Município de Votuporanga (SP), resgatouse o projeto interdisciplinar Tecnologia e Sustentabilidade: Convivendo com a Reciclagem, proposto pelas disciplinas de 133


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Língua Portuguesa, Ciências, Geografia e Artes, e desenvolvido com os alunos dos 3o anos do Ensino Fundamental I. Os resultados estão disponíveis no blog da escola e no blog da professora. Relevante expressar que a escola propõe-se a construir, por meio de projetos temáticos, modalidades de ensino e aprendizagem que instiguem a curiosidade do aluno em superar o saber do senso comum, em parceria com o professor e os colegas. A meta da escola (CENTRO DE EDUCAÇÃO MUNICIPAL PROFESSORA NEYDE TONANNI MARÃO, 2010) é integrar o laptop educacional ao currículo, com o objetivo de capacitar os alunos dos Ensinos Fundamentais I e II com as competências das práticas sociais de leitura, escrita e cálculo da era digital. A escolha do tema parte do diálogo entre os alunos e educadores da escola, pois muitas famílias sobrevivem da coleta seletiva do lixo. Diante do potencial para os estudos, os conteúdos das disciplinas estão a serviço do esclarecimento das informações que foram obtidas nas pesquisas na WEB e dos dados coletados na investigação, no estudo do meio. Há indícios, no projeto, de uma nova forma de conceber e fazer o currículo escolar, a partir de um tema relevante à comunidade escolar. A professora Crislaine expressa sua intenção: A escola aliada à tecnologia tem por objetivo, reforçar os conhecimentos sobre as questões ambientais, buscando enriquecer noções de sustentabilidade na convivência das crianças com informações que elas poderão praticar em casa, levando os adultos a repensarem suas atitudes (RIBEIRO, 2012, p. 2).

Há evidências de que os alunos iniciaram o processo 134


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de aprender a buscar, selecionar, organizar e interpretar as informações, obtidas em diferentes sites educacionais. Os relatos dos diferentes sujeitos das escolas indicam que as mudanças estão relacionadas à forma de o aluno buscar e se relacionar com os saberes: envolvimento e motivação são palavras recorrentes para expressar a participação dos estudantes. Dessa forma, foi possível integrar o laptop educacional à pesquisa e ao acesso a informações, pela WEB 2.0. O acesso fácil e rápido embasou as discussões sobre a importância do meio ambiente, a consciência sobre o uso consciente dos recursos naturais, a redução do consumo, o reaproveitamento e a reciclagem do lixo. Durante três semanas, os alunos e professores investiram no levantamento de uma gama de informações, na WEB 2.0 e na visita de campo, na EcoTudo de Votuporanga. O laptop possibilitou o registro da memória desses novos saberes, a captura de imagens, a escrita das ideias coletadas e as filmagens das entrevistas. Todo o processo foi contado à comunidade, na exposição realizada, e os resultados divulgados no blog da escola. A publicação na WEB4 tem o potencial de impulsionar a democrática comunicação de ideias, e o intercâmbio de experiências entre sujeitos que aprendem em rede. Segundo Almeida (2013, p. 77), o potencial das tecnologias reside em viabilizar a ampliação do acesso aos conhecimentos e na interpretação de novos saberes. Para o autor, o potencial da WEB representa: A WEB – uma subcategoria de tecnologia – faz parte intrínseca do currículo, mas o currículo a ela não se reduz. Ela é uma das formas de organização do currículo. Ela – como conjunto de bens culturais – organiza, disponibiliza, gera novas redes que permitem novas formas 135


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de produção e interpretação da vida, mas não é a vida.

Cabe acrescentar que o potencial da WEB está em democratizar o espaço de manifestação e divulgação do pensamento e da cultura de uma sociedade. Tem-se como desafio incentivar a cultura de apropriação e participação de toda a comunidade escolar, na comunidade de aprendizagem que o blog tem o potencial de oportunizar. O desafio que emergiu, na escola, foi o de incentivar, principalmente entre os diferentes sujeitos da comunidade escolar, a cultura de que o blog é um veículo de comunicação e intercâmbio de saberes e, portanto, aberto aos comentários, às críticas e às novas descobertas, pelo compartilhamento de diferentes sujeitos. 3.2. As ações pedagógicas e a rede interativa de aprendizagem

Na sequência dos projetos desenvolvidos com as TIC e o laptop, resgatou-se o projeto da EMEF Governador André Franco Montoro, no ano de 2012, com os alunos do 5o ano do Ensino Fundamental I, durante quatro meses. O Projeto Além Fronteiras está disponível no blog. A meta foi incluir os alunos em uma das práticas sociais de leitura e escrita da era digital e ampliar o letramento digital pelo conhecimento das possibilidades dos recursos das ferramentas do blog. O incentivo visou fomentar a comunicação, o intercâmbio de informações, a reflexão sobre os cuidados da autoria na internet, a troca de mensagens entre os alunos no meio virtual, além da divulgação e publicação de novos conhecimentos. A professora Fabiana, coordenadora do projeto, expressa sua intenção: A criação de um blog na sala fará a diferença, principal136


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mente para troca de experiências, podendo constituir redes sociais e de saberes promovendo uma interação com alunos de outras séries e de outras escolas do município. Por isso, o trabalho com o blog oferece espaços de diálogo, onde os alunos são escritores, leitores e pensadores, abrindo novos canais de comunicação entre professores e alunos, alunos e comunidade, alunos e o mundo, incentivando a interação e a interatividade. Penso em desenvolver esse projeto para: Contribuir para o letramento digital do educando. Desenvolver a capacidade de raciocínio e de comunicação, bem como o espírito crítico e a criatividade. Incentivar os alunos a escreverem textos e publicá-los, bem como outras atividades que forem atreladas ao currículo. Incentivar a leitura entre os alunos. Exercitar a produção e troca de mensagens entre os alunos no meio virtual. Conhecer e explorar os recursos das ferramentas de blogs (SANTOS, 2012, p.1).

Segundo os relatos extraídos do Estudo de Caso (LEMOS; SILVA; SILVA; WECKERMANN, 2013), o sentimento durante o projeto foi de entusiasmo entre os alunos. Desde o início, reinou a participação ativa na criação, na escolha do nome e no modelo da página do blog. Os alunos publicaram a receita que estudaram nas aulas de matemática e que escreveram na aula de Língua Portuguesa. Há indícios de mudanças no ensinar e aprender, a partir da inserção do blog da sala. Aprender transformouse em uma experência significativa e envolvente, pela participação ativa dos alunos. O laptop conectado à Internet viabilizou o acesso a várias receitas nutritivas, o registro da memória das imagens e da filmagem do preparo da receita escolhida pela classe. Além disso, esteve a serviço da escrita coletiva da receita e publicação no blog da escola. Nesse projeto, constatamos mudanças e indícios de 137


A integração das TIC ao currículo...

inovação na forma de pensar o currículo, pela proposta de um tema gerador, na relação e interação entre os que participaram do ato educativo. Houve parceria, colaboração, interação, protagonismo, comunicação, autonomia e autoria em construir o conhecimento. Como último destaque, a professora expressa que os alunos demonstraram preocupação e cuidado com a escrita, devido à exposição e divulgação das produções escritas no blog. Para finalizar, verificou-se que, dentre os desafios, está a iniciativa de constituir redes de aprendizagem e a interação entre os alunos de outras séries e escolas. Há um universo de possibilidades de diálogo, interação, intercâmbio, leitura e publicação de imagens, vídeos e produções escritas de alunos e professores, pelo blog. 3.3. O uso do laptop educacional: a leitura e escrita na era digital Na EE Professor Antonio Carlos Nobre, de São Paulo, Capital, resgatou-se o projeto Alimentação Saudável: Escolhendo os Alimentos Saudáveis, disponível no blog da escola, com o objetivo de mostrar como a professora da disciplina de Ciências integrou o conteúdo sobre nutrição, ao currículo, e o transformou em tema de pesquisa, diálogo, reflexão e construção de novos saberes, pela proposta de uma WebQuest5. O tema emerge da constatação de que os alunos habitualmente compram salgadinhos, doces, bolachas recheadas, refrigerantes e balas, na cantina escolar, e os consumem no intervalo. Alimentos ricos em calorias e pobres em nutrientes. Diante da emergência do tema, a professora planeja as ações do projeto que foram desenvolvidas durante quatro meses, no primeiro semestre de 2012. Os alunos do 7o ano tiveram duas aulas semanais para desvelar os saberes 138


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do senso comum e aprofundar os conhecimentos sobre os nutrientes contidos ou não nos alimentos e a existência de substâncias benéficas ou prejudiciais à saúde. Para isso, a professora planejou tarefas e designou demandas para os participantes do estudo. A meta foi prepará-los para fazer escolhas saudáveis em suas refeições diárias. Buscou-se, então, pesquisar na WEB alimentos saudáveis para as refeições diárias: café da manhã, lanche, almoço e jantar. Para alcançar essa meta, inicialmente, os alunos revelaram e mapearam os hábitos alimentares e os alimentos que consumiam. A partir desse mapeamento, os alunos com a parceria da professora enveredaram pesquisar em diferentes sites educacionais, a composição nutricional dos alimentos de maior consumo e o valor nutricional dos alimentos, como as frutas, hortaliças, carnes, laticínios, pães e sucos de frutas. Há evidências da motivação dos alunos com as tarefas propostas: trabalharam em equipes no levantamento de hipóteses em relação aos alimentos saudáveis, nas pesquisas de opiniões com os especialistas pelo correio eletrônico, na coleta de dados nos sites educacionais e na troca de informações entre os outros grupos de discussões. O laptop educacional conectado à Internet democratizou o acesso às informações que elucidaram quais são os nutrientes existentes em vários alimentos e as substâncias benéficas ou prejudiciais à saúde. Foi possível pesquisar informações sobre os alimentos saudáveis, como as gorduras insaturadas, ômega 3 e 6, além de uma quantidade equilibrada de vitaminas, sais minerais, fibras, carboidratos e proteínas, indispensáveis à boa saúde. O estímulo serviu para desvelar os saberes do senso comum, pelas informações obtidas na WEB. Acredita-se que foi possível ir além da utilização da WEB como fonte de informação para a promoção do pensamento mais elaborado, 139


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pelas tarefas que impulsionaram a coleta, interpretação, utilização dos saberes na resolução das hipóteses e no estabelecimento de novas posturas. Pela WEB, também foi possível acessar diferentes vídeos no Youtube sobre as doenças que os alimentos gordurosos, embutidos, doces, as frituras e o excesso de sal e açúcar, podem causar. No processo, os alunos criaram um vídeo educativo para demonstrar o dilema que todos enfrentam diariamente. O “diabinho” interior diz que podemos sucumbir às tentações e nosso “anjo da guarda” nos orienta a não consumir os lanches fast-food e as guloseimas. Uma brincadeira divertida, que nos faz pensar em nossos impulsos e atitudes diante dos prazeres. Como resultado, os alunos avaliaram que os estudos e os saberes que construíram juntos, em parceria, de forma colaborativa, propiciou a conscientização e colocou o desafio de mudar hábitos. Aprender o conteúdo da disciplina de Ciências tornou-se significado e interessante, ao partir de um tema contextualizado em suas vidas. Além disso, os participantes revelaram que a interação foi intensa, proveitosa, rica, de ajuda mútua, na busca e coautoria dos saberes, na produção escrita e em sua publicação. Há indícios de que a WEB contribuiu na expansão da consciência dos alunos pelo acesso às informações que entraram na escola. O desafio reside em propiciar que a proposta da WebQuest esteja a serviço da compreensão de temas das outras disciplinas da escola.

4. Considerações finais A intencionalidade dos professores em integrar as TIC e o laptop educacional às práticas pedagógicas, pela proposta de temas geradores, instigou e propiciou uma nova relação e interação entre os participantes do ato educativo. 140


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As palavras recorrentes contidas nos estudos são: motivação, responsabilidade, participação ativa, autonomia, espírito de equipe, de colaboração e parceria. Professores e alunos são parceiros e curiosos na busca pelo conhecimento. Há indícios e evidências de mudanças de um ensino transmissor para o que instiga a curiosidade intelectual e o protagonismo dos alunos em conhecer. O acesso ao laptop conectado à Internet democratizou o acesso a uma gama variada de informações, que se transformaram em conteúdos de leitura, diálogo, reflexão e subsidiaram a compreensão e conscientização dos temas de estudo. O destaque está no potencial de acesso à informação, comunicação e publicação de conhecimentos, além dos muros das escolas. Assim, pelas análises, pode-se dizer que os projetos das escolas impulsionaram aprendizagens em diferentes espaços (virtuais e presenciais) e ousaram os primeiros passos rumo à aprendizagem em rede. Relevante expressar que os indícios de inovação educativa e as mudanças no currículo, estão restritos a alguns projetos nas escolas pesquisadas. O desafio consiste em integrar as tecnologias no “quefazer” do professor para, no momento que se fizer necessário, estejam a serviço da expansão intelectual. Consiste em pensar nas ações pedagógicas com as tecnologias e que não faríamos sem elas. O cenário das escolas apresenta o estágio inicial sobre as possibilidades de inserção das TIC e do laptop educacional ao currículo da escola. Por isso, é importante prover as escolas com a formação em serviço dos educadores e uma política pública de infraestrutura (física, conexão e suporte técnico) necessária.

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A integração das TIC ao currículo...

Referências ALMEIDA, M. E. B. et al. O currículo da escola do século XXI – integração das TIC ao currículo: inovação, conhecimento científico e aprendizagem. ALMEIDA, M. E. B. (Coord). Relatório Técnico Científico. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; CNPq, 2013. Disponível em: <http://www4.pucsp.br/ gpcted/>. Acesso em: 05 mai. 2014. ALMEIDA, F. J. Os limites como possibilidades de um currículo web. In:ALMEIDA, M. E. B.; DIAS, Paulo; SILVA, B. D. (Org.). Cenários de inovação para a educação na sociedade digital. São Paulo: Loyola, 2013. ASSIS, M. P.; SILVA, J. M. Estudo de caso. Escola estadual Professor Antonio Carlos Ferreira Nobre. São Paulo, 2013. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto, 1994. BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação a Distância. Projeto um computador por aluno: Formação Brasil, projeto, planejamento das ações. Brasília: MEC/Seed, 2009. CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudança na escola. Porto Alegre: Artmed, 2002. CENTRO DE EDUCAÇÃO MUNICIPAL PROFESSORA NEYDE TONANNI MARÃO. Plano Escolar, Votuporanga, 2010. DISSENHA, S. E. K.; MENEZES, M. E. L.; CARVALHO, M. C. P. Estudo de Caso. CEM Professora Neyde Tonanni Marão, Votuporanga, São Paulo, 2013. ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL PROFESSOR ANTONIO CARLOS FERREIRA NOBRE. Blog. Disponível em: <http://eeantonionobre.wordpress.com/>. Acesso em: 10 jan. 2014. ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL GOVERNADOR ANDRÉ FRANCO MONTORO. Blog. Disponível em: <http://emeffrancomontoro.blogspot.com.br>. Acesso em: 10 jan. 2014. ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL PROFESSORA NEYDE TONNANI MARÃO. Blog. Disponível em: <http://escolaneyde.blogspot.com.br/>. Acesso em: 10 jan. 2014. 142


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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. _______, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. LEMOS, S. D. V.; SILVA, K. A. G.; SILVA, F.; WECKELMANN, V. Estudo de caso. Escola Municipal Governador André Franco Montoro, Campo Limpo Paulista, São Paulo, 2013. RIBEIRO, C. A. S. Projeto Tecnologia e a sustentabilidade: convivendo com a reciclagem. Centro Educacional Municipal Professora Neyde Tonanni Marão, Votuporanga, 2012. Disponível em: <http://www4. pucsp.br/gpcted/docs/projetos/Votuporanga/1sem2012/ Crislaine.pdf>. Acesso em: 05 mai. 2014. SANTOS, F. Projeto Além das Fronteiras. Escola Municipal Governador André Franco Montoro, Campo Limpo Paulista, 2012. Disponível em: <http://www4.pucsp.br/gpcted/docs/ projetos/CLP/1sem2012/resumo-Fabiana-CNPq.pdf>. Acesso em 05 mai. 2014. STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI. J. J. (Orgs.). Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

Notas 1 Participa como Formadora do PROUCA no Estado de Tocantins. Doutorado e Pós Doutorado pelo Programa Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Tem como principais temas de interesse e foco de investigação: Currículo e Tecnologias, Aprendizagem e Mobilidade, Comunidade de Aprendizagem. Email: sil.lemos@uol.com.br 2 Para Paulo Freire, no livro Pedagogia do Oprimido (1987), as mulheres e os homens, como corpos conscientes, encontram em suas vidas obstáculos que precisam ser vencidos e superados. Essas barreiras são chamadas de “situações limites”. Para superá-las, eles e elas tomam distância dessas situações para serem analisadas com profundidade. Para Freire, as ações necessárias para romper as “situações limites” são os “atos limites”. Dessa forma, as ações implicam nova postura, diante do mundo, crítica e transformadora. Essa nova forma de práxis representa a libertação de todos, homens e mulheres, que, pela ação e reflexão crítica, se mobilizaram para transpor as situações que negavam a vida e os oprimiam. Lançam-se na luta pelo “inédito-viável”, na possibilidade de construir um novo contexto de vida, o inédito e que está por vir. A meta pela humanização e a concretização do Ser Mais! 3

Para Carbonell (2002, p. 19), inovação representa um elenco de decisões 143


A integração das TIC ao currículo...

e processos que têm a intenção de renovar o projeto educativo da escola. Implica o desejo de modificar a concepção que embasa a prática pedagógica do professor, as estratégias e a avaliação. Segundo Bento Duarte da Silva e Silvia Carla Conceição (2013, p. 139141) a WEB pode propiciar a partilha de informações, a comunicação e interação sem fronteiras entre as pessoas. Dizem: É uma “rede de alcance mundial”. Além disso, os autores explicam os estágios de desenvolvimento da WEB. Na década de 1990, tivemos a WEB 1.0, centrada na possibilidade de os sujeitos pesquisarem na rede mundial. Logo em seguida, na primeira década do século XXI, contamos com a versão 2.0, vinculada ao net social. Na etapa atual, a WEB 3.0, o potencial reside em explorar os programas disponíveis na Internet para nos auxiliar na compreensão (sentido) dos conteúdos publicados na rede. Para finalizar, preveem que, em 2020, teremos a WEB 4.0, em que a expansão da conexão viabilizará a rede de pessoas que comunicam, publicam e aprendem em qualquer lugar e momento. A WEB ubíqua traz a ideia de onipresença, cujo potencial reside estar “presente” ao mesmo tempo em todos os lugares. 4

5 WebQest pode engajar alunos e professores na pesquisa e no estudo crítico, pela Internet, a partir de um tema. Durante a pesquisa, os alunos podem, além de aprender a escolher os sites seguros, aprender a selecionar e organizar as informações relevantes ao tema. Uma WebQuest parte da def inição de um tema e dos objetivos educacionais do professor. Os alunos devem receber orientações sobre as etapas e o papel que cada participante deverá desempenhar no grupo. Relevante e imprescindível acrescentar que os conhecimentos construídos devem ser publicados na WEB, on-line.

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Pesquisa e aprendizagem em Web Currículo: estudo de práticas pedagógicas em programa de pós-graduação em Educação: Currículo Maria Paulina de Assis1

Introdução

O

objetivo deste artigo é examinar um experimento realizado por um grupo de alunos-pesquisadores do Programa de Educação: Currículo da PUC-SP que utilizou as tecnologias digitais baseadas na web, com suporte do ambiente virtual de aprendizagem LabSpace. O experimento foi realizado dentro de uma disciplina chamada Tecnologias Digitais e Currículo durante um semestre letivo, com e os participantes da disciplina eram profissionais atuantes no ensino, em funções diversas, como professores, diretores, dentre outras funções. Para examinar o experimento foi utilizado um questionário semiestruturado, que foi respondido pelo grupo de alunos-pesquisadores, no qual eles expressaram suas opiniões sobre as atividades realizadas no LabSpace. Como o ambiente era novo para o grupo, os pesquisadores tiveram o apoio da autora deste artigo que ajudou os colegas na apropriação desta nova tecnologia. O LabSpace é baseado no MOODLE e integra ferramentas que permitem a realização de atividades colaborativas, compondo um ambiente virtual para aprendizagem dentro do conceito de Web 2.0. O LabSapce é um projeto desenvolvido pelo Knowledge Media Institute, da Open University, no Reino Unido. 145


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Na disciplina os alunos trabalharam individualmente, em duplas e em atividades coletivas. Houve diálogo entre eles em momentos presenciais e também virtualmente. As atividades coletivas foram discussões em sala de aula sobre práticas pedagógicas e leituras realizadas pelo grupo, a proposta de um trabalho de definição de currículo baseada em wiki como ferramenta colaborativa, fóruns e webconferências pelo LabSpace, sendo que um dos fóruns e duas das webconferências foram realizadas com professores convidados de universidades de outros países. Neste artigo o foco é a apresentação dos resultados da pesquisa sobre a avaliação dos alunos sobre a experiência. Um questionário semiestruturado foi enviado por e-mail para quatorze alunos do curso, e foi respondido por seis deles. O questionário foi separado em três temas: • A tecnologia como suporte à disciplina • A tecnologia como ferramenta para realização das atividades • A tecnologia como currículo Cada tema era composto por um grupo de questões fechadas, com comentários. Para a coleta dos dados as respostas às perguntas fechadas foram tabuladas e ilustradas com os comentários quando esses eram solicitados. A partir daí, as respostas foram agrupadas por semelhança, compondo o resultado final, que foi então analisado. Para contextualizar a pesquisa, o artigo apresenta em um quadro teórico sobre ambientes colaborativos, blended learning2 e Web Currículo, focalizando o caráter construcionista da abordagem usada na disciplina. Após o quadro teórico, apresenta-se a pesquisa realizada, a discussão dos resultados, finalizando-se com as considerações finais.

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1. Ambientes colaborativos, blended learning e Web Currículo Na pesquisa que é objeto deste artigo investigou-se o uso das tecnologias digitais incorporadas ao ambiente virtual de aprendizagem LabSpace, num processo de ensino e aprendizagem que adota uma abordagem colaborativa, dentro e uma perspectiva construcionista de educação. Nesta perspectiva o processo de ensino e aprendizagem engloba o aprendiz e suas características individuais, os métodos e recursos pedagógicos utilizados pelo professor e o contexto social no qual esse processo ocorre. A aprendizagem colaborativa pode ser favorecida em ambientes nos quais professores trabalham junto com os alunos para a obtenção de objetivos comuns, e, como enfatizado por Freire (2004), aprendemos com o outro, desta forma, o ensino permite a construção do conhecimento. Em tais ambientes o aluno tem um papel ativo, sendo de responsabilidade do professor a criação das condições de aprendizagem apropriadas para facilitar que este processo ocorra. Deve, então, o professor, levar em conta que o conhecimento é construído e não transmitido, e a construção pressupõe que haja um aprendiz engajado em uma atividade, o que significa que o conhecimento deve estar ancorado em um contexto. Desta forma, o processo de aquisição de significado, que é parte inerente da aprendizagem, requer a articulação e representação do que é aprendido (JONASSEN, 1999). O curso aqui analisado teve uma perspectiva construcionista em seu design e implementação. Ele foi desenvolvido pela integração de atividades de sala de aula e atividades online apoiadas pelo LabSpace. Esta modalidade de curso pode ser categorizada como blended learning, o que significa que se utilizam métodos e recursos de atividades presenciais e online combinados de maneira que propiciem condições apropriadas de ensino e aprendizagem, buscandose o melhor de cada ambiente (presencial e virtual) e dos 147


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recursos utilizados. De acordo com Walker e Baets, (2008), o termo blended learning descreve uma mistura de métodos e a integração de diferentes mídias com cursos face a face. Há uma tendência que associa a blended learning a abordagens pedagógicas colaborativas nos processos de ensino e aprendizagem (DZIUBAN et al., 2004). Consequentemente, o processo de aprendizagem está se deslocando de uma situação na qual o conhecimento é dado pelo professor, para outro no qual a aprendizagem é produto de uma experiência colaborativa; esta concepção de aprendizagem significa que os alunos têm um papel especial como aprendizes ativos e colaborativos. A aprendizagem por meio de abordagem colaborativa tem sido também relacionada ao conceito de aprendizagem situada, como enfatizada por Brown (1989). Para este autor, a atividade na qual o conhecimento é desenvolvido é parte essencial do que é aprendido. As situações podem ser produtoras de conhecimento co-construído dentro de uma atividade. Desta forma, como argumenta Brown, a aprendizagem e a cognição são “fundamentalmente situadas” (BROWN, 1989, p. 1). Ao integrar o conceito de aprendizagem situada, a blended learning combina atividades de sala de aula e atividades virtuais, nas quais as atividades virtuais funcionam como um meio de compartilhar ideias e construir conhecimento, num processo contínuo que amplia o contexto de aprendizagem para fora do ambiente físico da escola. Na proposta da disciplina analisada, a tecnologia é usada para dar suporte a um ambiente de aprendizagem no qual os alunos compartilham conhecimento junto com professores e pares. Neste tipo de ambiente, estudantes podem negociar a aprendizagem, compartilhar ideias e experiências, coletar informações e resolver problemas. As atividades podem ser apoiadas por uma variedade de ferramentas da Web 2.0, como wikis, blogs e fóruns de discussão (ASSIS; ALMEIDA, 2009, 148


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WALKER; BAETS 2008, PEÑA et al., 2006). Ambientes como o LabSpace são ferramentas mediadoras da aprendizagem e afetam o design tradicional do currículo da mesma maneira que o conhecimento mediado é influenciado pela natureza da mídia, como argumentado por Laurillard (2005). Esta autora também afirma que, como criamos e geramos conhecimento e informação, “nós naturalmente usamos diferentes mídias, dependendo da natureza do conteúdo e do objetivo que se deseja atingir” (LAURILLARD, 2005, p. 77). Desta forma, o currículo pode ser modificado, em um contexto no qual novas ideias são compartilhadas por professores e estudantes quando estão experimentando novas formas de interagir em um processo de aprendizagem que é ativo e significativo. Entende-se então, no âmbito deste trabalho que o currículo da disciplina se configura em web currículo, que de acordo com Almeida (2009, p. 8): Propõe-se o termo web currículo como o currículo que se desenvolve por meio de ferramentas e interfaces da Internet, o qual envolve campos de conhecimentos de diferentes áreas: comunicação, educação e tecnologias. Assim, web currículo integra as tecnologias com o currículo, envolvendo distintas linguagens e sistemas de signos configurados de acordo com as características intrínsecas das tecnologias e mídias que suportam os modos de produção do currículo, conforme os limites e potencialidades das TIC. Essa integração se estabelece para além das mídias e envolve as mensagens e os contextos; as relações entre múltiplas culturas; os diferentes tempos, espaços e linguagens; as experiências de professores e alunos; as concepções de currículo, os objetivos pedagógicos e as condições contextuais; a negociação e atribuição de significados entre todos os participantes.

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Neste contexto é possível propiciar a produção colaborativa de conhecimento e o desenvolvimento da autonomia dos alunos. “Para isso, o currículo em suas manifestações exige a flexibilidade, a abertura dos espaços e tempos de ensinar e aprender para uma grande diversidade de situações” (ASSIS et al., 2010, p. 378).

2. Desenho da disciplina A disciplina Tecnologias Digitais e Currículo fez parte do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo da PUC-SP, durante um semestre acadêmico, e contou com a participação de quatorze alunos mestrandos e doutorandos. Foi feito um plano para a realização do curso, que, então, foi aberto para a incorporação de novas demandas e acontecimentos do contexto. No decorrer do curso algumas atividades foram modificadas, novas leituras foram atribuídas e formas diferentes de condução de atividades foram incorporadas. A proposta do curso pode ser vista na ementa, como segue: O uso de tecnologias na educação suscita o embate entre dois importantes temas no panorama educativo atual: tecnologias e currículo. Os estudos desses dois temas têm se realizado em disciplinas acadêmicas consolidadas desenvolvidas de modo independente, o que tem conduzido à produção de concepções teóricas e atividades práticas nem sempre coerentes entre si. No entanto, as bases para o uso de tecnologias na educação se apoiam no campo da educação e as tecnologias podem trazer contribuições significativas à educação se houver clareza da intencionalidade pedagógica, isto é, se o seu uso ocorrer integrado com a concepção e o desenvolvimento de um projeto curricular, e voltado para 150


Maria Paulina de Assis

o desenvolvimento da capacidade de pensar e aprender com tecnologias. Nesse sentido, a presente disciplina pretende estudar as convergências e articulações entre esses dois temas e definir linhas de ação e investigação que os integrem (ALMEIDA, 2008).

A abordagem educacional da disciplina identificada desde a ementa mostra a proposta de construção de conhecimentos por meio de trabalho participativo e colaborativo dos alunos, integrando teoria e prática. É necessário enfatizar a experimentação das tecnologias digitais presentes no ambiente virtual de aprendizagem para a construção do currículo. A disciplina teve a duração de dezesseis semanas e suas estratégias didáticas consistiam de práticas de ensino, seminários e grupos de discussão; as atividades foram apoiadas pelas ferramentas do LabSpace, como fóruns de discussão, videoconferências e wiki. Duas oficinas foram realizadas no começo do curso para explorar o LabSpace, com o objetivo de ajudar os alunos a realizar as atividades que dependiam deste ambiente virtual. As ferramentas utilizadas são descritas a seguir. Fórum de discussão. O fórum serviu como uma ferramenta para discussões, além de ser útil para uploading e downloading de materiais para o curso. Esta ferramenta foi de grande valia, porque os alunos tinham familiaridade com ela, o que facilitou o uso pelos alunos e ajudou a atingir os objetivos do curso. Videoconferências. O propósito de usar o FlashMeeting para as videoconferências foi para permitir aos alunos fazer uso desta ferramenta para apresentações e debates sobre práticas pedagógicas. O FlashMeeting também foi usado para apresentação de pesquisas realizadas por pesquisadores estrangeiros, sobre os temas trabalhados no curso. Wiki. O wiki foi aberto para servir como um recurso 151


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pedagógico e a tarefa do dos alunos-pesquisadores era de compor uma definição de currículo para o grupo. As estratégias didáticas escolhidas deveriam ser coerente com os recursos disponibilizados no LabSpace, e facilitar o uso destes, desta forma viabilizando a participação dos alunos-pesquisadores nas atividades propostas.

3. Análise Como mencionado anteriormente o questionário foi dividido em três áreas: a tecnologia como suporte à disciplina; a tecnologia como uma ferramenta para a realização das atividades; a tecnologia como currículo. A seguir a análise das três áreas. A tecnologia como suporte à disciplina Cinco dos seis participantes do grupo responderam que enfrentaram dificuldades técnicas para acessar o LabSpace, sendo os motivos conexão baixa para um deles e login e senha para dois outros. Além desses, outros dois motivos foram: desconhecimento do uso do ambiente e insegurança quanto à sequência dos comandos, e navegação às vezes pouco clara. O uso do grupo de e-mail criado para comunicação entre alunos e professores da disciplina ajudou no acompanhamento do desenvolvimento da disciplina para cinco dos respondentes. Igualmente, para cinco dos respondentes, o uso do grupo de e-mail criado para comunicação entre alunos e professores da disciplina desviou a atenção do LabSpace, fazendo com que deixassem de acessá-lo. Pelos dados colhidos neste item, aparentemente, o fato de ser o LabSpace um ambiente virtual de aprendizagem novo para os alunos, trouxe algumas dificuldades técnicas nos acesso iniciais. A utilização da comunicação por e-mail parece ter sido uma estratégia adotada para sanar as dificuldades encontradas por alguns dos participantes no uso do LabSpace no início do programa. 152


Maria Paulina de Assis

A tecnologia como ferramenta para realização das atividades As ferramentas utilizadas foram adequadas às atividades realizadas com elas, considerando-se as respostas relativas aos fóruns e videoconferências. Os fóruns para debates e envio de trabalhos foi considerado adequado para quatro respondentes, e o FlashMeeting utilizado para videoconferências foi considerado adequado para cinco. Entretanto, a Wiki utilizada para construção coletiva da definição de currículo, foi considerada uma ferramenta inadequada para cinco deles. A navegação no LabSpace dificultou a realização das atividades para metade dos participantes. A disposição das atividades na sequência adotada dificultou a realização das atividades para quatro deles, tendo sido considerado um entrave a mais, somado dificuldade de navegação, ou confusa, para outro, a disposição das atividades ... é bastante caótica. Porém, um dos participantes comentou que a disposição facilitou a realização das atividades. Por outro lado, o fato de o LabSpace ser disponibilizado em língua inglesa não dificultou a realização das atividades na opinião de todos os respondentes. Aparentemente, a utilização do LabSpace como ferramenta para as atividades didáticas foi dificultada por questões de ordem técnica, como a arquitetura de navegação, que é complexa, com um vários recursos disponíveis, como citado por respondentes, o design é diferente de ambientes virtuais de aprendizagem usados anteriormente pela universidade, não é possível customizar a página e é necessário usar diferentes senhas para acesso ao portal da universidade e o LabSpace. Interessante chamar a atenção para o fato que se existem restrições de ordem técnica e logística no ambiente de aprendizagem, estas podem afetar a motivação para interagir no ambiente, impactando na participação dos alunos e professores nas práticas pedagógicas propostas, podendo afetar a aprendizagem. 153


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A tecnologia como currículo O ensino de tecnologia realizado nos workshops sobre o LabSpace, wiki e FlashMeeting, foi considerado suficiente para um terço dos respondentes e insuficiente para dois terços deles. A insuficiência pode ser ilustrada com os seguintes comentários: No que diz respeito ao FlashMeeting acredito que deveríamos criar um passo a passo. Falta-nos intimidade com as tecnologias. Talvez foi insuficiente o tempo destinado fora dos workshops para uso das ferramentas, não havia incentivo (em termos de nota) para uso delas fora da sala de aula. Foi suficiente como usuário, mas insuficiente como equipe de suporte. Gostaria de ter aprendido mais sobre o funcionamento do FlashMeeting. Por exemplo, gostaria de ter aprendido o que se deve fazer para que slides em PPT sejam exibidos durante a apresentação. A falta de prática no uso do FlashMeeting, juntamente com alguns problemas técnicos ocorridos nas videoconferências, provocou discussões em aulas presenciais, como pode ser observado no comentário: Como existiam dificuldades de navegação muita coisa que deveria estar no virtual passou a ser realizada no presencial. Situação semelhante pode ser observada nas respostas sobre o tempo tomado em sala de aula para discussão da tecnologia, o qual foi importante e adequado para dois terços dos respondentes. Entretanto, o fato de a disciplina ter sido realizada na modalidade presencial e todos se encontravam semanalmente, mostrou não ter afetado a participação dos alunos no ambiente virtual, para quatro deles, embora dois tenham considerado que afetou. Um comentário de um dos alunos pode ilustrar este aspecto: Acho que se o curso não fosse predominantemente presencial, mas semipresencial ou completamente a distância, os alunos teriam sido mais assíduos no ambiente do LabSpace, pois não haveria outra forma de acompanhar a disciplina, de se comunicarem entre si ou com os professores e de realizar as atividades propostas. 154


Maria Paulina de Assis

Pela análise das respostas a este grupo de questões pode-se inferir que de alguma forma, os workshops iniciais, nos quais o LabSpace foi explorado, foi útil no sentido de ajudar os alunos nas suas participações nas atividades online, porém, não foram suficientes para que os alunos participassem efetivamente dos debates realizados pelo FlashMeeting. Como esta ferramenta foi utilizada para conferências com professores convidados de universidades estrangeiras e também para a apresentação e discussão das práticas pedagógicas observadas nos trabalhos em duplas, ficou clara a frustração dos alunos por problemas no seu funcionamento. Desta forma, as discussões geradas acerca das atividades com o FlashMeeting tomaram tempo das aulas presenciais, o que explica a discussão sobre o tempo utilizado para discussão da tecnologia em sala de aula. Este ponto nos remete à discussão sobre a tecnologia invadindo o espaço do currículo e a definição de como questões de letramento digital; ou seja, quanto tempo e tempo pedagógico deve ser tomado para se tratar de aspectos técnicos e logísticos sobre uma determinada tecnologia no estudo de currículo? Esta questão fica ainda mais complexa quando se estuda o uso de tecnologia como recurso de ensino e de aprendizagem.

4. Discussão O ensino de como usar uma tecnologia escolhida como recurso para o desenvolvimento de determinado “currículo” pode ser abordado de diversas formas, dependendo do conceito de currículo. Uma forma convencional seria, antes de iniciar as atividades propostas na disciplina, garantir que todos os recursos tecnológicos estivessem disponíveis aos alunos, sendo a proficiência destes um prérequisito para a participação na disciplina. A partir daí os alunos possivelmente não teriam problemas técnicos e 155


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a participação nas atividades poderia ser mais fácil e ágil. Desta forma poderia se ter assegurada a participação de todos, inclusive seriam sanados problemas de acesso à internet, conexão e questões logísticas como a utilização correta pelos alunos de seus login e senha, facilitando o acesso ao ambiente virtual de aprendizagem. Tal preparação prévia poderia ser realizada na própria universidade, dentro do programa de pós-graduação, ou poderia ser terceirizada para departamentos de apoio aos acadêmicos, ou, como ocorre em universidades europeias, em que o letramento digital dos alunos é tido como responsabilidade da Biblioteca, que oferece treinamentos e workshops, além de fornecer apoio aos alunos na lida com as tecnologias de informação e comunicação para fins acadêmicos. Entretanto, não foi este o caminho trilhado pelo grupo de pesquisa que implementou o experimento aqui pesquisado. Não era intenção ensinar tecnologia, mas, sim, explorar novas tecnologias digitais disponíveis e integrar os conceitos de tecnologia e currículo, como pode ser visto na ementa da disciplina. E a integração da tecnologia ao currículo aponta para a vivência do web currículo, que se constrói por meio das ferramentas digitais propiciadas pela internet, envolvendo interações, em tempos e espaços diversos, em múltiplos contextos de aprendizagem que contemplam experiências de professores e alunos, envolvendo diferentes formas de ensinar e aprender.

5. Considerações finais Apresentou-se neste artigo a investigação de um experimento realizado em uma disciplina chamada Tecnologias Digitais e Currículo, no Programa de Educação: Currículo da PUC-SP, durante um semestre acadêmico, na qual alunospesquisadores tiveram a oportunidade de refletir sobre suas próprias práticas pedagógicas com uso de tecnologias digitais 156


Maria Paulina de Assis

em um ambiente virtual de aprendizagem. No decorrer do desenvolvimento da disciplina os alunos puderam experimentar o uso das tecnologias, refletir sobre este uso, dentro de uma abordagem construcionista de ensino e aprendizagem. Os resultados mostraram que houve dificuldade por parte de alguns participantes para participarem das atividades, o que, de certa forma fez com que as dificuldades apresentadas fossem temas de aulas presenciais, configurando-se desta forma uma invasão do currículo pela tecnologia. Entretanto, as ferramentas usadas no ambiente virtual de aprendizagem serviram de suporte à disciplina, propiciaram o desenvolvimento de várias atividades e também foi currículo. Com a crescente tendência de uso de tecnologias digitais em educação as abordagens colaborativas dão suporte a métodos de ensino e aprendizagem em cursos que utilizam a modalidade blended learning, combinando atividades presenciais e à distância. Entretanto, é necessário desenhar modelos pedagógicos e introduzir práticas docentes inovadoras. Os professores deveriam refletir sobre suas próprias práticas docentes e querer experimentar novas tecnologias com atitude de pesquisador. A integração das tecnologias ao currículo é um tema novo na pesquisa sobre o uso das TIC em educação, e a concepção de web currículo está ainda em construção. Experimentos como o analisado neste trabalho poderão ser fontes para pesquisa em educação, contribuindo para formulações teóricas e metodológicas, sendo útil não apenas para pesquisadores, mas também para educadores. Referências ALMEIDA, M. E. B. Ementa da disciplina Tecnologias Digitais e Currículo. PUC/SP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2008. Disponível em: <http://www.ced.pucsp.br>. Acesso em: 02 abr. 2014. 157


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ALMEIDA, M. E. B. Integração de currículo e tecnologias: a emergência de web currículo. PUC/SP, 2009 (mimeo). ASSIS, M. P.; ALMEIDA, M. E. B. Collaborative Learning in the Digital Learning Environment – People, Technology and Pedagogical Practices. Proceedings of ED-MEDIA 2009-World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications, Honolulu, Hawaii, USA, 2009. pp 1567-1572. ASSIS, M. P.; ALMEIDA, M. E. B., RIBEIRO, R. A., MANDAJI, M., Web Curriculum – The Integration of ICT. In: Education. Proceedings of IADIS International Conference e-Society 2010, Porto: IADIS Digital Library, 2010, pp. 377-381. BROWN, J. S.; COLLINS, A; Duguid, P. Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, 1989. 18(1): 32-42. DZIUBAN, C.; HARTMAN, J.; MOSKAL, P. (2004, March 30). Blended Learning. Educause Center for Applied Research, Research Bulletin, 7. Disponível em: <http://net.educause.edu/ir/library/ pdf/ERB0407.pdf>. Acesso em: 10 set. 2009. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia - Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2004. LAURILLARD, D. E-learning in higher education. In Paul Ashwin (Ed) Changing Higher Education. London: Routledge, 2005. PEÑA, I.; CÓRCOLES, C. P.; CASADO, C. El Professor 2.0: docência y investigatión desde La Red. Uocpapers Revista sobre La Sociedade Del Conocimiento. 2006. Disponível em: <http://www.uoc.edu/ uocpapers>. Acesso em: 10 abr. 2008. WALKER, R.; BAETS, W. Instructional Design for Class-Based and Computer-Mediated Learning: Creating the Right Blend for Student-Centered Learning. In Roisin Donnelly & Fiona McSweeney Applied E-Learning and E-Teaching in Higher Education (pp. 241-261). New York: Information Science Reference, 2008.

Notas 1 Doutora em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Doutorado sanduíche no London Knowledge Lab e mestrado em ICT in Education, no Institute of Education, UNIVERSITY OF LONDON. Mestre em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP. Pesquisadora do Projeto UCA -Um Computador por Aluno. Professora e coordenadora

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de cursos EAD no Centro Universitário Senac. Professora de metodologia de Problem-Based Learning, do curso Ética, Valores e Cidadania na Escola, da USP-UNIVESP. Atua nas áreas de: tecnologias digitais de informação e comunicação, ferramentas colaborativas, e Web 2.0 e currículo. Email: paulina.assis@uol.com.br 2 O termo blended learning refere-se utilização de atividades presenciais e virtuais em disciplina, cursos, programas. O item 1 apresenta maiores detalhes.

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Conclusão Os textos apresentados neste livro são a base reflexiva para algumas das palestras, apresentações de experiências, mesas-redondas, dissertações de mestrado, teses de doutorado, projetos de pesquisas, colóquios internacionais, conferências, entrevistas, reportagens e artigos, assim como fomentaram outras produções intelectuais. São apenas uma parte das muitas contribuições acadêmicas evidenciadas nas diversas versões do internacional Seminário Web Currículo, organizado pela professora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, na PUC-SP. A riqueza de conteúdo é profunda, servindo de instrumental reflexivo tanto nos seminários e colóquios como posteriormente, e, assim, perspectivam uma proposta de educação, a partir da integração entre as TIC e o currículo, vislumbrando o presente e o futuro da educação aberta, integrada e integradora. Entre conversas de corredores, bate-papo nos intervalos, comentários na web e interações on-line, percebeu-se que se trata de questão desafiadora para a educação, em todos os lugares, tempos e contextos, com diferentes graus de problematizações, seja para os que já gozam do acesso e uso como para os que não têm as mesmas possibilidades. Neste sentido, é importante nos empenharmos no desafio de lutar por políticas de acesso e uso cada vez mais intenso e significativo para nossos educandos e educadores. Eis aí uma utopia que não queremos ver como questão virtual, mas na realidade da educação. Afinal, há instrumento mais presente na cultura de nossos dias do que a Internet? Do ponto de vista da antropologia da educação, quase que já podemos nos considerar in natura “espécie internauta”, uma vez que nosso cotidiano está quase totalmente balizado por tais meios culturais. 160


Dom Robson Medeiros Alves, OSB

Trata-se de uma caminhada e transformação dos meios com que a vida, na história das sociedades, vai escrevendo a história da educação, considerando que cada passo dado não representa ruptura com as passadas de outrora, mas sim transformações nos usos, numa atitude de agregação de valores, novas estruturas e modos de representação e atribuição de significados ao conhecimento, às relações e formas de aprender e ensinar. Nós humanos somos assim, interagimos com o tempo, espaço, a cultura e gostamos naturalmente de interagir com as tecnologias para auxiliar-nos, pelo fato de viver e conviver com as práticas sociais. Entendemos a tecnologia como produção intencional humana. São as intenções do uso, que fazem da tecnologia um instrumento de luta para a dominação, ou a emancipação, das pessoas. E essa segunda é a que mais se identifica com o papel social da escola, por isso pensamos na tecnologia como uma estratégia. Ademais, as máquinas e a tecnologia já acompanham a vida desde que começaram a ser vencidas as projeções das sombras que nos causavam medo, para, assim, com coragem, sairmos fora das cavernas que nos aprisionavam em nossos próprios mundos, impedindo-nos de ampliar o conhecimento de mundo, tal como nos apresenta o filósofo grego Platão. Com um agir intuitivo, como que tirando algo próprio, bem aos moldes do que apregoava outro filósofo grego, Sócrates, que concebia, em sua pedagogia Maiêutica, a riqueza interior de cada ser humano, que teria que ser ampliada e partilhada, para que se lançasse a novas conquistas, as quais nada mais são do que as próprias gratificações pela coragem de ser e pelo bem da coletividade. Educar com o uso das TIC representa uma vitória sobre a própria técnica didática, algo como nos reinventarmos, ou melhor, nos relinkarmos com o novo, o inédito e o inusitado, para transformá-lo em fato real, e natural. É parte do ato 161


Conclusão

de vencer o medo e se lançar em tal universo onde tudo se reconstrói e se transforma em outras formas, muitas vezes bem mais aprimoradas. Neste livro, os textos foram perpassando por linhas e estilos diversificados, mas sempre com a tonante principal de demonstrar que se trata de uso na educação como um todo, abrangendo desde a Educação Infantil até o pós-doutorado, em um meio presencial ou a distância, com equipamentos fixos ou móveis. As ideias agregam-se em torno do uso das tecnologias na educação em uma perspectiva de currículo transformador, libertário e voltado ao enriquecimento da existência em sua essência humanizadora. Por isso, percebe-se que se trata de um instrumental estruturante da ação pedagógica, que tem fomentado intensa criatividade de didáticas, simples e complexas, e que sempre causa interesse e promove, cada vez mais, interatividade e integração entre escola cultura e sociedade, sinônimos da vida que acontece no bojo pleno da existência. Na prática do dia a dia da vida escolar, vemos o quanto os alunos requisitam, vocacionalmente, que sua geração seja considerada nas suas atribuições características, no sentido de terem espaços de desenvolvimento de competências e aprendizagens, como comunicação direta com seu meio cultural, por meio de processos interativos multidirecionais. Reflexos de um apelo cultural para um diálogo práxico. São eles que nos pedem e somos nós que gostamos de compartilhar experiências e intercambiar conhecimentos, produzir novos saberes em colaboração com os pares, sejam colegas, professores, especialistas em assuntos de nosso interesse e, assim, a educação ganha excelência. Ensinamos e aprendemos e, pelo elo das TIC, temos alcançado o aprimoramento e a mudança de nossas relações educacionais. Temos formado uma dimensão de rede de sociabilização, nesta utilização, e, sobretudo, uma rede de fazer e pensar 162


Dom Robson Medeiros Alves, OSB

com o outro, que está gerando uma transformação na educação presencial, a distância ou híbrida. Entretanto, nossos desafios, de profissionais da educação, pesquisadores e intelectuais, têm se direcionado para a preocupação com o modo de construir relações pedagógicas integrando as tecnologias, de modo a flexibilizar e abrir a escola e a prática pedagógica para o mundo, por meio do ambiente digital. Assim, lançamos numa proposição fundamental, que é a de desenvolver a proposta de um Web Currículo, que agregue pessoas, valores, máquinas e conhecimentos, de modo que se transformem em aprendizagens. E, por isso, entendemos a necessidade de manter constante tal discussão acadêmica em distintas iniciativas e o esforço por uma práxis educacional nesse âmbito. Eis aí o caminho da interação das pessoas com o universo das TIC, isto é, de transformar o virtual, tantas vezes interpretado como abstrato, em real, vivenciado como um fato concreto na Educação. E isso não parte de outro lugar senão do âmbito cultural, que é a escola, com a cultura dos seus atores e autores. Afora as palavras contidas nesses belos e profundos textos, muitas outras já circulam nas escolas e nos demais espaços educacionais. São frutos do empenho de educadores, pesquisadores e intelectuais que, desde os eventos realizados, em especial dos seminários Web Currículo, estão comprometidos com essa temática e não param de se envolver com velhas e novas questões a ela relacionadas. E o que move essa dinamicidade de enriquecimento cultural, que jamais se encerra, seja no momento em que termina uma edição do evento, ou na última palavra deste livro, são nossas motivações como marcas do início de um novo agir pedagógico. Tudo não passa de um ininterrupto início, num universo tecnológico em expansão constante, para a educação, de modo que a novidade é sempre o desafio a ser vencido. Portanto, cremos que as falas e as relações vividas não são outra 163


Conclusão

coisa senão a manifestação de um desejo de contribuirmos sempre com nossa missão educadora, interpretando-a como uma vocação especial, capaz de nos trazer prazer. Assim, que nossos cliques sejam direcionados para nossa vocação e missão, e que vejamos com satisfação um currículo transformado pela web e uma web transformada pelo currículo. Como sentimento final traduzido em palavras, é preciso agradecer a todos aqueles que sonham o mesmo sonho, a todos aqueles que cederam suas reflexões aqui colecionadas, ao Instituto Educacional São João Gualberto que financia esta série de publicações e que por meio de seu Departamento de Tecnologia Educacional disponibilizou sua equipe para a revisão tecnológica e, de modo muito particular, a todos os que direta e indiretamente colaboraram com as três edições do Seminário Web Currículo, assim, conclamamos todos eles a compartilhar a realização de outras versões do Seminário Web Currículo e de outros eventos similares. Dom Robson Medeiros Alves, OSB

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Web Currículo - Aprendizagem, pesquisa e conhecimento com o uso de tecnologias digitais  
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O livro Web Currículo: Aprendizagem, pesquisa e conhecimento com o uso de tecnologias digitais nasceu e cresceu no dia-a-dia do Programa de...

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