Piter jelles stedelijk gymnasium pws de ideale zelfstudieomgeving max gelissen en bauke tuinhof vwo

DE IDEALE ZELFSTUDIEOMGEVING Max Gelissen (6B) en Bauke Tuinhof (6C) Stedelijk Gymnasium Leeuwarden Oktober 2016

1

INHOUDSOPGAVE Inleiding - Aanleiding - Probleemstelling - Eerste oriëntatie en doelstelling - Vraagstelling en hypotheses

4 4 4 5 7

1. Concentratie 1.1 Wat is concentratie?

1.2 Wat zorgt ervoor dat we ons goed kunnen concentreren?

1.3 Wat verstaan we onder taakgericht gedrag?

8 8 9 11

2. Het behaviorisme als leertheorie 2.1 Behaviorisme 2.1.1 Klassieke conditionering 2.1.2 Operante conditionering 2.2 Toepassing van het behaviorisme op ons onderzoek

12 12 12 14 15

3. Het experiment 3.1 Ontwerp van de omgeving (oplossing probleem geluidsniveau) 3.2 Gedragssturing (oplossing probleem taakgerichtheid) 3.3 Metingen

17 17 18 19

4. Resultaten 4.1 Nulmeting 4.1.1 Decibel- en taakgerichtheidsmeting 4.1.2 Enquêtes 4.2 Interventie 4.2.1 Decibel- en taakgerichtheidsmeting 4.2.2 Enquêtes 4.3 Algehele meting 4.3.1 Decibel- en taakgerichtheidsmeting 4.3.2 Effectgrootte 4.3.2.1 Effectgrootte decibel 4.3.2.2 Effectgrootte taakgerichtheid 4.4 Kwantitatief én kwalitatief onderzoek 4.4.1 Waardering van de leerlingen 4.4.2 Directe impact 4.4.3 Geluidsniveau 4.4.4 Focus op het individu

20 20 20 21 22 23 25 27 27 28 28 29 29 30 30 31 32

2

5. Conclusie en discussie 5.1 Antwoord op de deelvragen 5.1.1 Wat is concentratie? En wat zorgt ervoor dat we ons goed kunnen concentreren?

5.1.2 Welke aspecten/kenmerken uit het behaviorisme faciliteren zelfstudie en kunnen we gebruiken voor de inrichting van onze zelfstudieomgeving?

5.1.3 Hoe komt onze zelfstudieomgeving, die ingericht is volgens behavioristische principes eruit te zien?

5.1.4 In hoeverre faciliteert onze leeromgeving zelfstudie?

5.2 Discussie 5.2.1 Hypothese concentratie 5.2.2 Hypothese behaviorisme 5.2.3 Hypothese ontwerp ruimte 5.2.4 Hypothese resultaten van de getoetste zelfstudieomgeving 5.2.5 Onderzoeksvragen 5.2.6 Eigen onderzoek en vervolgonderzoeken 5.3 Aanbevelingen

33 33 33

Literatuurlijst

41

Logboek

42

Bijlage 1: EnquĂŞte

48

Bijlage 2: Meetschema

49

34 35 36 37 37 37 37 38 38 38 39

3

INLEIDING Aanleiding Vroeger in de onderbouw moesten wij verplicht naar de manege tijdens de daarvoor ingeroosterde lesuren. De manege is een studiehuis dat is opgesplitst in 4 studiehuizen (=domus). Elk studiehuis heeft een studiebalkon en onderin een studeerruimte waarin samen gewerkt kan worden. In de bovenbouw worden manege-uren niet meer ingeroosterd en is het je eigen beslissing om er heen te gaan in de vrije uren, tenzij je onvoldoendes staat, dan is het wel verplicht. Wij gingen voor onze brainstorm over de keuze van ons onderwerp naar de manege en daar merkten we dat het erg lastig was om geconcentreerd bezig te gaan in de manege. Boven werd door jongere leerlingen veel geschreeuwd en was het niet prettig om aan het werk te gaan. Beneden, waar je hoort samen te werken, werd nog meer geschreeuwd, muziek afgespeeld en erg veel gegamed.

We konden nergens geconcentreerd aan de slag en dat vonden we wel heel opmerkelijk. Hoe kan het nou dat er zo weinig geconcentreerd gedrag wordt vertoond in de manege? Hoe kan het nou dat de leerlingen en boven en beneden niet geconcentreerd met hun schoolwerk bezig kunnen? Door deze vragen gingen wij nadenken over hoe je er nou wel voor zou kunnen zorgen dat iemand zich goed kan concentreren en hoe de ruimte die je daar voor nodig hebt, eruit zou moeten komen te zien. Ligt het Ăźberhaupt aan de ruimte? Of ligt het aan de begeleiding en de sturing van het gedrag? Met deze vragen in ons hoofd besloten wij onderzoek te gaan doen naar de ideale zelfstudieomgeving.

We konden dit onderzoek natuurlijk niet beginnen met alleen onze aanname dat de mensen zich niet goed konden concentreren in de huidige zelfstudieomgeving. We moesten dit van andere mensen te horen krijgen, voordat we echt besloten hier onderzoek naar te gaan doen. Daarom besloten we een nulmeting te houden, de nulmeting zal dienen als probleemstelling voor ons onderzoek.

Probleemstelling In de inleiding zijn wij tot een bepaalde aanname gekomen, immers: dat mensen zich niet goed konden concentreren in de huidige zelfstudieomgeving. Dit is onze eigen oriĂŤntatie. Aangezien wij de aanname aannemelijk willen maken, hebben wij drie vragen bedacht waarmee wij onze probleemstelling willen bekrachtigen. Deze vragen hebben wij aan zes willekeurige leerlingen voorgelegd. (08-04-2016, vierde uur) Keuzemogelijkheden: ++ = altijd + = vaak +- = soms wel, soms niet - = zelden -- = nooit

4

1. Kom je hier vaak met de intentie om iets voor school te doen? ++ ++ ++ ++ ++ ++

+ + + + + +

++++++-

-

-------

Martijn, klas 5 Lars, klas 4 Ilse, klas 3 Willem, klas 2 Roos, klas 2 Tidde, klas 1

Uit deze gegevens kunnen we concluderen dat de jongere leerlingen nog wel naar de manege komen met de intentie om bezig te gaan, maar dat de oudere leerlingen toch klaarblijkelijk aangeven deze intentie steeds minder te hebben.

2. Als je rustig wilt werken in de manege, lukt dat dan ook? ++ ++ ++ ++ ++ ++

+ + + + + +

++++++-

-

-------

Martijn, klas 5 Lars, klas 4 Ilse, klas 3 Willem, klas 2 Roos, klas 2 Tidde, klas 1

Uit deze gegevens kunnen we voorzichtig concluderen dat de leerlingen over het algemeen niet rustig kunnen werken in de manege, mochten zij dat willen.

3. Heb je het idee dat er in de manege goed orde wordt gehouden? Bijvoorbeeld: leerlingen die lawaai maken op het studiebalkon worden hierop aangesproken. ++ ++ ++ ++ ++ ++

+ + + + + +

++++++-

-

-------

Martijn, klas 5 Lars, klas 4 Ilse, klas 3 Willem, klas 2 Roos, klas 2 Tidde, klas 1

Uit deze gegevens kunnen we voorzichtig concluderen dat het ordeniveau in de manege ver onder de maat is.

In de inleiding suggereerden wij dat mensen zich in de huidige zelfstudieomgeving niet goed kunnen concentreren. Ook dachten wij dat de intentie om met school bezig te gaan onder de maat is en dat leerlingen die wel met deze intentie naar de manege komen, niet optimaal kunnen leren. Na deze kleine steekproef kunnen wij stellen dat er aanwijzingen zijn voor de problematiek zoals wij die verwoorden in de probleemstelling.

Eerste oriĂŤntatie en doelstelling Het doel van ons PWS is om uiteindelijk de ideale zelfstudieomgeving te bewerkstelligen. We hopen dat de ruimte die wij gecreĂŤerd hebben beter zal zijn voor het faciliteren van zelfstudie dan de huidige zelfstudieomgeving. Het zou fantastisch zijn als we dit terug zouden zien in de resultaten van ons onderzoek. Zodat we uiteindelijk zelfs aanbevelingen zouden kunnen doen aan school, voor een verandering van de huidige zelfstudieomgeving. Hiervoor is het essentieel om ons als eerste te verdiepen in het vak onderwijskunde. Onderwijskunde is de wetenschap die onderzoekt hoe men 5

leert en dus ook hoe men het optimale rendement kan behalen. Binnen deze onderwijskunde kennen we tot nu toe drie grote leertheorieën.

De eerste onderwijskundige stroming is het behaviorisme. Het behaviorisme is gebaseerd op gedragsverandering door stimuli van buitenaf. Behavioristen zijn van mening dat de mens als ‘blanco blad’ geboren wordt en dat elk gewenst gedrag kan worden aangeleerd als er consistent op stimuli gereageerd wordt: gewenst gedrag belonen, ongewenst gedrag negeren waar het kan en straffen waar het moet. Door dit proces keer op keer te herhalen wordt het gewenste gedrag later automatisch toegepast onder gelijkblijvende omstandigheden. Zo werkt het in het onderwijs ook. Belangrijk hierbij is wel dat er stap voor stap te werk wordt gegaan: het laten begrijpen, laten toepassen, analyseren, evalueren en creëren. Ook de leeromgeving is essentieel. Deze moet immers de juiste stimuli hebben om het leren te bevorderen.

De tweede onderwijskundige stroming is het cognitivisme. Het cognitivisme is de wetenschap die bestudeert hoe mensen kennis verwerven, organiseren en gebruiken om hun gedrag te sturen. Deze stroming ontstond kort na de opkomst van de computer.

Door deze nieuwe technologische ontwikkeling ontdekte men namelijk dat informatie een verwerkingsproces nodig heeft. Cognitivisten gaan uit van een zelfstandig en actief leerproces, maar er is wel een voorwaarde: De nieuwe informatie moet inhoudelijk aansluiten bij de al aanwezige kennis. Leerstof die de studenten niet kunnen koppelen aan de al aanwezige kennis, zal betrekkelijk snel worden vergeten.

De derde onderwijskundige stroming is het constructivisme. Het constructivisme is gebaseerd op het uitgangspunt dat de student de leerstof niet in ‘hapklare stukjes’ krijgt toegediend, maar zelf regie neemt over zijn/haar leerproces. Een tegenwoordig populaire vorm van het constructivisme is het sociaal constructivisme. Dit is in principe hetzelfde concept, maar op deze manier kunnen leerlingen ook ideeën uitwisselen, uitkomsten samen reflecteren, etc.

Zelfstudie gaat hand in hand met het begrip concentratie. Voor ons is dit is een belangrijk begrip; het vormt de kern van een van onze deelvragen. Het is dus van belang dat we alvast een goede definitie van concentratie hebben voordat we het onderzoek beginnen. Concentratie is een specifieke vorm van opmerkzaamheid. Het bestaat uit het organiseren en richten van de aandacht op bijvoorbeeld leerstof.1 Het doel hiervan is om de informatie optimaal tot je te nemen. Concentratie is een sleutelwoord in de onderwijskunde omdat het dus de basis is voor een goed rendement.

De rol van de docent (in ons geval nestor) is in elke leertheorie net iets anders.

Cognitivisten zouden de leerlingen strategieën aanleren om hun eigen leerproces te monitoren. Constructivisten zouden motivatieproblemen van leerlingen aanpakken door middel van meer interactie met de leerlingen zelf. Hierin spelen die leerlingen een actieve in plaats van een passieve rol. Behavioristen zijn van mening dat gedrag wordt bepaalde door de stimuli uit de omgeving. Wij denken dat het behaviorisme daarom de beste theorie is om ons in te verdiepen. Wij hebben namelijk al vastgesteld dat er een behoorlijk tekort aan orde in de huidige zelfstudieomgeving is. Dit zorgt voor veel prikkels, die op hun beurt ervoor zorgen dat de concentratie bij de leerlingen afneemt.

We hadden al geconstateerd dat behavioristen erg nadruk leggen op de leeromgeving.

Deze moet immers de juiste stimuli hebben om het leren te bevorderen. We gaan er dus vanuit dat wij het gedrag van de leerlingen moeten sturen volgens een behavioristische aanpak. Dat betekent dus ook dat wij de negatieve prikkels in de manege moeten inperken om de concentratie en zo de leerprestaties te verbeteren.

1

De grote Winkler Prins Encyclopedie 6 CED-CRI, p.442 6

Vraagstelling en hypotheses Onze hoofdvraag luidt: - Is een zelfstudieomgeving die is ingericht volgens behavioristische principes over geluidsniveau en taakgerichtheid effectief voor het faciliteren van concentratie?

Hypothese: Wij denken inderdaad dat onze zelfstudieomgeving (die is ingericht volgens behavioristische principes over geluidsniveau en taakgerichtheid) beduidend effectiever is voor het faciliteren van concentratie dan de huidige omgeving.

Deze hoofdvraag hebben wij onderverdeeld in vier deelvragen: 1. Wat is concentratie? En wat zorgt ervoor dat we ons goed kunnen concentreren?

Hypothese: Concentratie is het richten van je aandacht op bijvoorbeeld leerstof. Een goede concentratie komt tot stand door een aanvoer van positieve prikkels en de overbodige negatieve prikkels in te perken.

2. Welke aspecten/kenmerken uit het behaviorisme faciliteren zelfstudie en kunnen we gebruiken voor onze zelfstudieomgeving en waarom deze?

Hypothese: We gaan kijken naar het gedrag van de leerlingen. Wij verwachten dat we aan de hand van de behavioristische theorieĂŤn over het sturen van gedrag de orde kunnen verbeteren.

3. Hoe komt onze zelfstudieomgeving, die ingericht is volgens behavioristische principes, eruit te zien?

Hypothese: Wij denken dat we onze zelfstudieomgeving zo moeten inrichten dat leerlingen minder afgeleid worden door prikkels van buitenaf. Op welke manier kunnen we nu nog niet zeggen, maar we verwachten dat er altijd iemand moet zijn die de orde bewaakt en dat er echt een omgeving wordt gecreĂŤerd die aanzet tot leren.

4. In hoeverre faciliteert onze leeromgeving zelfstudie?

Hypothese: Wij denken dat onze zelfstudieomgeving (die is ingericht volgens behavioristische principes over geluidsniveau en taakgerichtheid) beduidend effectiever is voor het faciliteren van concentratie dan de huidige omgeving.

7

1. CONCENTRATIE 1.0 Inleiding In dit hoofdstuk gaan we het belang van concentratie duidelijk maken voor het optimaliseren van de effectiviteit van de zelfstudie. In dit hoofdstuk wordt de eerste deelvraag beantwoord: Wat is concentratie? En wat zorgt ervoor dat we ons goed kunnen concentreren? Dat zal op de volgende manier gebeuren. We leggen eerst uit wat concentratie inhoudt, wat minder vanzelfsprekend is dan waarschijnlijk door de meeste mensen wordt verwacht. Er zijn ook verbazingwekkend weinig onderzoeksartikelen geschreven op dit gebied. Vervolgens focussen we ons op wat concentratieverhogend werkt en op welke vlakken (bijv. de omgeving, of juist de staat waarin de persoon zich bevindt) concentratie bevorderd kan worden. En als laatste hebben we het over wat wij beschouwen als taakgericht en geconcentreerd gedrag. Dit zal belang zijn voor de volgende stappen in ons onderzoek. Het vormt een variabele waarmee we later zullen meten.

1.1 Wat is concentratie?

Concentratie is een specifieke vorm van opmerkzaamheid. Volgens K. Mierke bestaat concentratie uit het organiseren en richten van de aandacht op iets (bijv. leerstof) met het doel daarop vat te krijgen en er inzicht te verwerven. K. Mierke is een Duitse psycholoog, die zich veel bezig hield met de psychologie voor begaafdheid en prestatie.

Daarbij ging hij dus in op het begrip concentratie. Hij heeft er zelfs een boek over geschreven genaamd: Konzentrationsfähigkeit und Konzentrationsschwäche(1966). Dit gaat over het concentratie vermogen van mensen en de concentratiestoornis die zich bij mensen voor kan doen.2 De mate van concentratie is afhankelijk van een aantal fysieke factoren, zoals vermoeidheid, verzadiging, en van een aantal psychologische factoren als zorgen en belangstelling. Van belang is in dit verband ook de tijdfactor. Dit houdt in dat men zich bijvoorbeeld door zijn vermoeidheid minder goed kan concentreren, omdat zijn aandacht wordt afgeleid door het slaperige gevoel. Hetzelfde geldt voor de factor verzadiging.

Maar ook de belangstelling van de persoon voor zijn leertaak is cruciaal. Als er voor hem geen reden is om zich op de leertaak te focussen, omdat hij het niet interessant vindt of omdat hij belangrijkere dingen heeft om aan te denken, zal hij zich niet tot de leertaak kunnen richten. En bij zorgen geldt eigenlijk meer hetzelfde als bij verzadiging en vermoeidheid. De persoon zal meer bezig zijn met zijn directe zorgen dan met de leertaak, waardoor hij zich hier niet op zal focussen. Het is dus duidelijk dat het nodig is om deze prikkels op het gebied van de fysieke factoren en de psychologische factoren zoveel mogelijk in te perken en het liefst te laten verdwijnen, zodat de aandacht perfect op de leertaak gericht kan worden.

Van een concentratiestoornis wordt gesproken wanneer iemand er niet in slaagt zijn aandacht voor langere tijd aan één en hetzelfde te richten. De non-attentie van een

2

https://de.wikipedia.org/wiki/Karl_Mierke 8

persoon is voor een gedeelte te wijten aan erfelijkheid, maar een groot gedeelte is toch toegeschreven aan de omgeving van de persoon.3 Het begrip concentratie is ontleend aan de onderwijspsychologie en verwijst daar naar een voorwaarde om optimale denkprestaties te verrichten.4 Hierboven is dus de encyclopedische betekenis van concentratie gegeven. Wij vinden deze definitie uiteraard nog niet compleet, maar het is een goed punt om vanuit te beginnen. Want het geeft wel duidelijk aan dat het bij concentratie echt gaat om het focussen van aandacht op iets, bijvoorbeeld een leertaak. En dat het doel van concentratie is dat je dus op een betere manier de leertaak tot je kunt nemen. Bij het richten van je aandacht op zo’n leertaak komen verschillende dingen kijken. Voor het concentreren zelf is het nodig je aandacht selectief op een leertaak te richten, dat houdt in dat je er dus bewust voor kiest een bepaalde input te verwerken en een andere input te negeren.5 Voor het leren is het dus belangrijk je aandacht te vestigen op de taakrelevante informatie en de niet-taakrelevante informatie buiten te sluiten. De hoeveelheid stimuli waaraan je wel of geen aandacht aan kan besteden noem je iemands zijn verwerkingscapaciteit. En de zwaarte van de prikkel, dus hoeveel aandacht de prikkel eist van je, noem je de informatiedruk. Wanneer de gezamenlijke informatiedruk, dat is de informatiedruk van alle prikkels om je heen, de verwerkingscapaciteit overstijgt treedt selectieve aandacht op en dat brengt verlies van informatie met zich mee.6 Want bij het schakelen tussen de aandachtspunten gaat informatie verloren. En daar is waar volgens ons concentratie dus een rol gaat spelen. Hoe meer jij je aandacht weet te focussen, dus hoe hoger jouw verwerkingscapaciteit is, hoe meer informatie bewaard blijft, omdat je niet hoeft te schakelen tussen de aandachtspunten. Je kunt je richten op die input waar jij voor kiest om je op te focussen, dat is concentratie. Het is dus belangrijk voor ons onderzoek om ervoor te zorgen dat er weinig aandachtspunten zijn voor de persoon om tussen te schakelen, want dat brengt dus informatieverlies met zich mee en maakt het dus moeilijker voor de persoon om zijn aandacht te focussen en zich dus te concentreren.

1.2 Wat zorgt ervoor dat we ons goed kunnen concentreren?

Er zijn dus bepaalde factoren op verschillende vlakken die een belangrijke rol spelen in de concentratie van een persoon. Je hebt ook gelezen dat er informatieverlies optreedt tijdens het schakelen tussen aandachtspunten. Dat is dus ook een belangrijk punt voor het optimaliseren van de concentratie en dus de effectiviteit van de zelfstudie. Want de effectiviteit neemt af als er informatieverlies optreedt, omdat je dan dus kennelijk minder informatie tijdens je zelfstudie hebt kunnen verwerven dan wanneer je geen informatieverlies leed door de schakeling tussen aandachtspunten. Het is dus van groot belang voor het faciliteren en optimaliseren van de zelfstudie om zoveel mogelijk te proberen andere aandachtspunten buiten te sluiten. Maar wat zijn nou die andere aandachtspunten die buitengesloten moeten worden en hoe valt dit te realiseren? Die aandachtspunten zijn er dus op het fysieke vlak en op het psychologische vlak maar ook de omgeving van de leerpersoon zal een rol spelen.

M.J.H. Rietveld, J.J. Hudziak, M. Bartels, C.E.M. van Beijsterveldt, D.I. Boomsma, Heritability of attention problems in children, p. 1-2 4 De grote Winkler Prins Encyclopedie 6 CED-CRI, p.442 5 M.Boekaerts, P.R. Simons, Leren en instructie, p.60-61 6 Idem, p.60-61 3

9

Voor het fysieke vlak is het dus belangrijk om te weten welke niet-taakrelevante prikkels er zijn, om die vervolgens weg te kunnen nemen. Dus om er voor te zorgen dat de persoon die bezig moet met zijn taak niet vermoeid is, niet onverzadigd, of bijvoorbeeld andere fysieke klachten heeft. Deze prikkels moeten voornamelijk door de persoon zelf weggenomen worden. De persoon moet er voor zorgen dat hij uitgerust, verzadigd en pijnvrij aan zijn taak kan beginnen. Maar zelfs hier zou een gedragssturend persoon (zoals een docent of een begeleider) normaal ervoor kunnen zorgen dat iedereen in ieder geval verzadigd kan beginnen aan zijn leertaak, door eten of drinken aan te bieden voordat ze bezig gaan met de leertaak en op deze manier dus meer geconcentreerd bezig kunnen gaan.

Op het psychologische vlak zijn er ook weer verschillende factoren die een rol spelen in de concentratie van de persoon. Daarbij moet je dus denken aan het belang van de persoon voor de leertaak en de zorgen van de persoon.(Op welk vlak dan ook). Het is belangrijk dat de persoon er zelf voor zorgt dat hij belang heeft bij zijn leertaak en dus niet halfgeconcentreerd bezig gaat, omdat het toch niet heel erg belangrijk is om de leertaak succesvol te vervullen. Maar het is hier ook belangrijk dat een begeleider, een leraar.(Oftewel een persoon dat het gedrag van de leerling stuurt) het belang van de leertaak duidelijk maakt en op deze manier ervoor zorgt dat de leerling dit ook inziet.

Denk bijvoorbeeld aan een leraar die tegen de leerling zegt dat het essentiĂŤle opdrachten zijn voor de voorbereiding op de toets.

Maar ook de zorgen van een leerling moeten weggenomen worden voor een optimalere concentratie. Hier moet de leerling zeker bij ondersteund worden. Maar dit hoeft niet per se te gebeuren door de persoon die direct de concentratie tijdens het maken van de leertaak begeleid. Dit is waarschijnlijk meer de taak van een mentor, of een ander persoon die de leerling begeleidt.

De zorgen van een persoon moeten dus gewoon als een niet-taakrelevante prikkel gezien worden, die moet worden weggenomen. Maar dat wegnemen kan waarschijnlijk niet door het individu zelf gebeuren; daar is een begeleider voor nodig.

Ook de ruimte waarin de persoon bezig gaat met zijn leertaak is van cruciaal belang. Maar door het gebrek aan goede wetenschappelijke bronnen over het verband tussen de werkomgeving en gedrag, zal ik dit onderdeel beschrijven als een gedachteexperiment. Stel dat van een leerling wordt verwacht bezig te gaan in een ruimte, waarin om hem heen; posters hangen, muziek wordt afgespeeld, leerlingen op Ipads spelen, knalrode muren staan, voorzien van muurschilderingen en dat er alleen gewerkt kan worden aan tafels die toegankelijk zijn voor meerdere personen. In lijn met het voorgaande kan worden verwacht dat betreffende de leerling niet toe gaat komen aan zijn taak. Omdat zijn aandacht zal worden weerlegd naar allerlei niet-taakrelevante aandachtspunten en dus niet gericht kan worden op de taakrelevante informatie, waardoor dus tijdens het schakelen tussen de aandachtspunten ook informatieverlies optreedt.

Het soort ruimte als hierboven is beschreven draagt dus waarschijnlijk niet bij aan de optimalisatie van de concentratie met het oog op zelfstudie. We hopen op deze manier dus duidelijk te hebben gemaakt, dat ook de inrichting van de ruimte van groot belang is. Het is dus belangrijk voor de optimalisatie van de concentratie van een persoon om in de ruimte om hem heen zo weinig mogelijk aandachtspunten te plaatsen.

Met andere woorden: de omgeving wordt prikkelarm gemaakt.

Dus in het geval van deze ruimte is het belangrijk om de posters weg te halen en de muren bijvoorbeeld wit te verven(wat volgens ons de rustigste kleur is, maar er kan ook voor andere gebroken rustige kleuren gekozen worden).

10

De Ipads zullen verwijderd moeten worden uit de ruimte, tenzij ze taakrelevante informatie bevatten. Er zal gewerkt moeten worden aan 1-persoonstafels, of er moeten schermen geplaatst worden tussen de tafels, tenzij het voor de taak van belang is om samen te werken. De 1-persoonstafels zijn nodig omdat de persoon anders afgeleid wordt door de personen aan zijn tafel, waardoor hij zich niet slechts op de taakrelevante informatie kan richten.

Om dit te verwezenlijken is natuurlijk weer het nodige individualisme geĂŤist van de persoon. Hij moet er voor zorgen dat hij zich niet laat afleiden door de personen om hem heen, ook al zit die aan een 1-persoonstafel. Hij zal zelf ook geen muziek moeten luisteren die zijn aandacht van het taakrelevante af laat glijden. Maar zelfs dan, wanneer de leerling zelf echt probeert zich te concentreren, is het nodig om een begeleider te hebben. Want de leerling kan zich niet zelf de gehele tijd tot de taak gericht houden, daar zal hij ondersteuning bij nodig hebben. Die ondersteuning moet dus gegeven worden door een begeleider, die de leerlingen bijstuurt wanneer zij geen taakgericht gedrag vertonen. Over wat wij precies onder taakgericht gedrag verstaan zullen we hieronder (in hoofdstuk 2, paragraaf 3) uitleggen.

We kunnen dus concluderen dat de ruimte voor de optimalisatie van concentratie met het oog op zelfstudie moet worden gestript. Dit houdt in dat ook de ruimte zich moet beperken tot taakrelevante prikkels en de andere prikkels buiten zal moeten sluiten. Ook kunnen we concluderen dat er een stukje individualisme aan de optimalisatie van concentratie voor zelfstudie is verbonden, maar dat de begeleider van gedrag van cruciaal belang is.

1.3 Wat verstaan we onder taakgericht gedrag?

Voor het inrichten van onze leerruimte, die ideaal moet zijn voor zelfstudie, is het belangrijk om te beschrijven wanneer iemand nou perfect geconcentreerd bezig is met zijn taak, en dus op een ideale manier aan zijn zelfstudie bezig is. Dit is wanneer zichtbaar is dat de persoon zijn aandacht gericht heeft op de verschillende aspecten van het maken van zijn taak. Het is logisch dat we alleen datgene wat zichtbaar en waarneembaar is gebruiken, omdat een behaviorist alttijd en alleen maar uitgaat van zaken die zintuiglijk waarneembaar zijn. Dat is dus waarschijnlijk het eerst lezen van zijn opdracht, daarna het maken van zijn opdracht en dan weer lezen voor de beantwoording van volgende vraag et cetera. Deze persoon is taakgericht bezig wanneer hij dit doet zonder tussendoor zijn aandacht te af te laten glijden naar niet-taakrelevante prikkels en informatie. Hiervoor is, zoals hierboven al beschreven, goede begeleiding nodig.

11

2. HET BEHAVIORISME ALS LEERTHEORIE 2.0 Inleiding Dit hoofdstuk zal een antwoord bieden op onze tweede deelvraag: Welke aspecten/kenmerken uit het behaviorisme faciliteren zelfstudie en kunnen we gebruiken voor de inrichting van onze zelfstudieomgeving? Door eerst het behaviorisme an sich te definiëren en vervolgens beide vormen van conditionering te bespreken, hebben we genoeg kennis om deze leertheorie te koppelen aan ons eigen probleem. Dit zullen we ook schematisch uitwerken. Zo vormen we hier dus de basis voor ons ontwerp voor de ideale zelfstudieomgeving.

2.1 Behaviorisme Het behaviorisme is een theorie binnen de leerpsychologie. Behavioristen richten zich alleen maar op waarneembaar gedrag van mens en dier. Zij zijn van mening dat de mens wordt geboren als een blanco blad; zogeheten ‘tabula rasa’. Al ons gedrag wordt bepaald door stimuli (S) uit onze omgeving. Deze stimuli zorgen weer voor bepaalde responsen (R). Als dit proces meerdere keren plaatsvindt, dan zal er uiteindelijk een gewoonte ontstaan. Zo ontstaat (leer)gedrag volgens behavioristen. Behavioristen zijn dus ook van mening dat elke vorm van gedrag kan worden aangeleerd, zolang die past bij de gedragsdisposities van een bepaald organisme. Dit kan door middel van conditionering.

In deze term zit het woord conditie, dat ‘voorwaarde’ betekent. Conditioneren betekent letterlijk ‘van voorwaarden afhankelijk maken’. Zo bedoelen we met ‘geconditioneerd gedrag’ dat gedrag dat is aangeleerd en onder bepaalde voorwaarden tot stand is gekomen. Dit kan op twee manieren: klassiek (Pavlov) en operant (Skinner).7

Figuur 1: Het stimulus-responsmodel.

Dit model zal de basis vormen van ons onderzoek.

2.1.1 Klassieke conditionering Het behaviorisme gaat terug op wat ooit begon bij de gedragsexperimenten en ontdekkingen van de Russische fysioloog Ivan Pavlov in de negentiende eeuw. Bij een onderzoek naar de speekselsecretie bij honden stuitte hij per toeval op het verschijnsel conditionering. Hij ontdekte dat de hond begon te kwijlen, zodra hij het eten waarnam.

Zo ontstond de volgende situatie:

7

M. Boekaerts, P.R Simons, Leren en instructie, p.7 12

Figuur 2: Een ongeconditioneerde stimulus leidt tot een ongeconditioneerde respons.

Het waarnemen van het voedsel noemen we een ongeconditioneerde stimulus. Dat wil zeggen dat de stimulus en de respons van nature met elkaar verbonden zijn. Deze ongeconditioneerde stimulus zorgt automatisch voor het kwijlen van de hond. Dit kwijlen noemde Pavlov de ongeconditioneerde respons. Dit is een aangeboren reflex en dus niet aangeleerd. 8

Vervolgens wilde Pavlov onderzoeken of het mogelijk was om een neutrale stimulus (in dit geval een geluidssignaal) te koppelen aan een ongeconditioneerde stimulus:

Figuur 3: Koppeling van een neutrale stimulus aan een ongeconditioneerde stimulus.

Nadat hij het experiment herhaaldelijk had uitgevoerd, ontdekte hij dat de aanvankelijk neutrale stimulus veranderde in een geconditioneerde stimulus. In andere woorden: de hond leerde het gerinkel van een bel te koppelen aan voedsel. Het kwijlen is nu dus veranderd in een geconditioneerde respons.

Figuur 4: De neutrale stimulus verandert in een geconditioneerde stimulus.

Pavlov’s experiment bleef niet ongehoord. Veel onderzoekers borduurden verder op zijn werk. Een van die onderzoekers was de Amerikaanse psycholoog Edward Thorndike. Hij kwam met een aantal nieuwe leerprincipes aangaande het stimulus-responsmodel. Hij veranderde hier vrijwel niks aan, maar focuste zich juist op de gevolgen van het gedrag.

Dit leidde tot een aantal wetten. De twee bekendste zijn: 1. Law of Excercise Hoe vaker de connectie tussen de stimulus en de respons optreedt, des te sterker is de link tussen die twee (Law of Use). Gedrag dat vaker wordt geoefend wint aan kracht. Andersom geldt hetzelfde principe (Law of Disuse).

2. Law of Effect Als er een positieve reactie volgt op gedrag, is de kans groot dat dit gedrag zich in de toekomst zal herhalen. Als er een negatieve reactie volgt, zal dit de connectie juist verzwakken.9 8 9

M. Valcke, Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, p.98 L.F.W. de Klerk, Onderwijspsychologie, p.92 13

Nadat hij zijn wetten meerdere malen empirisch had getoetst, zag hij dat zijn resultaten inconsistent waren. Dit lag vooral aan de formulering van zijn Law of Effect. Hij concludeerde namelijk dat een negatieve reactie in de vorm van straf niet altijd voor het gewenste effect zorgde. De nadruk moet dus worden gelegd op het positief bejegenen van gewenst gedrag. Psychologen die verder onderzoek deden naar dit verschijnsel concludeerden dat een negatieve reactie op ongewenst gedrag wel een leereffect kan hebben, maar dat straf daar vaak niet het juiste middel voor is. Vaak kunnen simpele handelingen zoals het negeren van ongewenst gedrag al positief effect hebben.10 2.1.2 Operante conditionering (Skinner) De tweede vorm van conditionering is operante conditionering. Deze is bedacht door Burrhus Frederic Skinner, een Amerikaanse psycholoog. Met Skinner verlaten we de grondleggers van het behaviorisme en komen we in het zogeheten radicale behaviorisme. Zijn voorgangers verklaarden alle situaties nog op basis van klassieke conditionering: ongeconditioneerde stimuli worden vervangen door neutrale stimuli om zo tot een geconditioneerde handeling te komen. Skinner noemt dit respondent gedrag.

Dit betekent dat het gedrag een reactie is op een bepaalde stimulus. Zelf heeft hij veel meer interesse in operant gedrag. Hiervan is de aanleiding vaak niet bekend en op die manier is operant gedrag meestal spontaner van aard.11 Het conditioneren van respondent gedrag wordt S-conditionering genoemd. De beloning is namelijk gekoppeld aan de stimulus. Het conditioneren van operant gedrag noemen we een R-conditionering, omdat de beloning is gekoppeld aan de respons.

Skinner is dus van mening dat elk gewenst gedrag aangeleerd kan worden door middel van het positief of negatief bekrachtigen van responsen.

Figuur 5: Het stimulus-responsmodel aan de hand van operante conditionering.

Operante conditionering bouwt verder op het stimulus-responsmodel. Een organisme reageert op een discriminatieve stimulus (beschrijft de context of gebeurtenis waarin het gedrag zich voordoet) en vertoont vervolgens bepaalde gedragsuitingen. Dit gedrag kan gestuurd worden aan de hand van positieve en/of negatieve bekrachtigers. Als het gedrag positief bejegend wordt, is de kans vrij groot dat het gedrag in een later stadium herhaald zal worden. Uiteindelijk zal er een gewoonte ontstaan als dit proces zich meerdere keren voordoet (situatie A). Een voorwaarde hiervoor is dat het verloop van antecedent gedrag, het gedrag zelf en de consequentie op het gedrag gelijk moet blijven. Ook kan gedrag door middel van negatieve bekrachtigers afgeleerd worden (situatie B).

10 11

M. Valcke, Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, p.101 L.F.W. de Klerk, Onderwijspsychologie, p.94 14

2.2 Toepassing van het behaviorisme op ons onderzoek In de inleiding hadden we al een probleemstelling gevormd. Aan de hand van de kennis die we op hebben gedaan over het behaviorisme, kunnen we de probleemstelling specifieker maken. We hebben onze probleemstelling gesplitst in twee problemen.  Probleem geluidsniveau: De negatieve stimuli die de omgeving opwekt, zijn versterkers voor ongewenst gedrag.

We hebben hier te maken met respondent gedrag, immers: de leerlingen reageren op prikkels van buitenaf (onrustige omgeving, veel geluid). Deze reactie is meestal dat zij zelf uit hun concentratie raken en zo meegesleept worden in het onrustige gedrag van de andere leerlingen. Als een leerling geconcentreerd en taakgericht is, kan men dat gedrag waarnemen. Hij/zij scant teksten, leest de bijbehorende vragen, maakt de opgaven, etc. (zie hoofdstuk 1, paragraaf 3) In dit proces heeft een geconcentreerde en taakgerichte leerling geen last van de omgeving om hem of haar heen.

Als een leerling niet geconcentreerd is, dan is die leerling ook niet taakgericht.

Het enige waar hij of zij zich op zou moeten focussen, is de zelfstudietaak. Als dat niet lukt, kan men zien dat die leerling erg snel afgeleid is en dus vaak zal opkijken van zijn of haar werk. Hoe klein de prikkel soms ook is: er wordt vaak op gereageerd. Uiteindelijk (als er geen operante conditionering wordt toegevoegd) zal de zelfstudietaak achterwege blijven en zal de leerling zich bijvoorbeeld mengen in gesprekken van andere leerlingen.

Figuur 6: Ongewenst gedrag versterkt zichzelf.

Thorndike’s Law of Exercise is hier terug te zien, namelijk: Een onrustige omgeving zorgt voor leerlingen die niet kunnen studeren. Doordat zij het onrustige gedrag kopiëren, zorgen zij voor extra stimuli in de omgeving.

Figuur 7: Gewenst gedrag versterkt zichzelf eveneens.

In een omgeving met weinig prikkels, zal een leerling goed kunnen studeren. Als meerdere leerlingen in een ruimte dit doen, is dat in principe ook een stimulus. Leerlingen zullen zich namelijk aanpassen aan dit gedrag. Bijvoorbeeld: Als in een onrustige ruimte iedereen door elkaar heen schreeuwt, is de kans erg groot dat een leerling die die ruimte betreedt uiteindelijk ook zal gaan schreeuwen. Als diezelfde leerling een paar minuten later in een omgeving komt waar meerdere leerlingen in stilte zitten te studeren, zal hij hoogstwaarschijnlijk niet zo gaan schreeuwen zoals hij dat een paar minuten eerder deed. Zo kan een ruimte dus een behoorlijke stimulus zijn.

15

 Probleem taakgerichtheid: Ongewenst gedrag wordt positief bekrachtigd, waardoor de kans erg groot is dat dit gedrag zich zal herhalen.

Hier zien we een verband met het probleem over geluidsniveau. Het voorval dat leerlingen worden meegetrokken in het onrustige gedrag van andere leerlingen is een proces dat erg gemakkelijk tot stand komt, omdat veel prikkels en sociale versterkers ervoor zorgen dat men snel afgeleid raakt. Hierbij zagen we dat Thorndike’s Law of Exercise naar voren kwam. Als dit proces zich steeds vaker herhaalt en niét negatief wordt bekrachtigd, zal er langzamerhand een gewoonte ontstaan. Dat is juist iets wat we niet willen.

Volgens Skinner is elke vorm van gedrag af te leren aan de hand van operante conditionering. Beloningen zullen ervoor zorgen dat de kans op het vertonen van bepaald gedrag toeneemt. In de huidige situatie heerst het probleem dat ongewenst gedrag tóch positief bekrachtigd wordt. Dit zorgt ervoor dat het gedrag zich zal herhalen.

Figuur 8: In de huidige situatie wordt ongewenst gedrag tóch positief bekrachtigd.

In dit geval is het juist Thorndike’s Law of Effect die terug te zien is. Drukte (praten, socializen, etc.) is hier namelijk een effect dat bekrachtigt en een operant omdat het beloont.

We moeten dus proberen om ervoor te zorgen dat drukte geen operant wordt voor ongewenst gedrag. Dit moeten we doen door gewenst gedrag dusdanig te bekrachtigen, waardoor dat zich in de toekomst zal herhalen. Meer over deze aanpak in hoofdstuk 3, paragraaf 2.

Figuur 9: Het stimulus-responsmodel toegepast op onze situatie.

Op deze manier kunnen wij ervoor zorgen dat gewenst gedrag gereproduceerd wordt.

16

3. HET EXPERIMENT 3.0 Inleiding In dit hoofdstuk gebruiken wij onze opgedane kennis om tot een goede aanpak van ons experiment te komen. We hadden namelijk al geconstateerd wat concentratie precies inhoudt en welke factoren deze concentratie kunnen belemmeren. Vervolgens hebben wij in het tweede hoofdstuk de behavioristische leertheorie beschreven en die gekoppeld aan onze probleemstelling. Op die manier hebben we twee problemen geconstateerd: een probleem over het geluidsniveau en een probleem over de taakgerichtheid.

3.1 Ontwerp van de omgeving (oplossing probleem geluidsniveau) Ons onderzoek zal plaatsvinden in de manege, dat is een studieruimte van school waar tijdens speciaal ingeroosterde uren kan worden gestudeerd door leerlingen. In de manege zijn vier studiehuizen, met elk een studiebalkon en een gesloten ruimte onderin waar samengewerkt kan worden. In onze nulmeting zullen we de ruimte meten zoals hij door school is ingericht (zie figuur 11). We zullen hierbij metingen verrichten in de gesloten ruimte onderin en op het studiebalkon. Vervolgens zullen we de ruimte inrichten op de manier waarvan wij denken dat deze het beste is voor het faciliteren en het optimaliseren van zelfstudie. We richten de ruimte dus in aan de hand van de bevindingen uit het vorige onderzoek. De ruimte zal voor zover mogelijk prikkelarm worden gemaakt. Afleidingen zoals u op de foto kunt zien, zullen worden weggehaald.

Denk daarbij aan de drukke groene wand, de posters, etc.

Figuur 10: Voorbeelden van afleidende prikkels in de manege.

De groene muur met muurtekeningen zal worden afgeplakt en de posters en andere knutselwerken zullen worden verwijderd uit de ruimte. Ook zullen we de grote tafels vervangen door eenpersoonstafels en deze zullen we in een toetsopstelling neerzetten.

De stoelen zijn gericht naar een kale muur en de ramen die in contact staan met de andere studiehuizen zullen worden afgeplakt. Dit doen we allemaal om de ruimte zo prikkelarm mogelijk te maken en een rustieke uitstraling te geven. De prikkelarme ruimte moet ervoor zorgen dat leerlingen zo weinig mogelijk prikkels hebben om tussen te schakelen, waardoor ze zich vooral op de taakrelevante prikkels kunnen richten en zo

17

weinig mogelijk hoeven te schakelen tussen prikkels wat zorgt voor informatieverlies en dus voor minder effectiviteit van de zelfstudie.

Figuur 11: Het domuslokaal Rome, ingericht door school.

Deze domus hebben wij gekozen voor ons experiment, omdat het daar mogelijk was om de afleidende prikkels tijdelijk te verwijderen. In andere domus kwamen wij bijvoorbeeld muurschilderingen tegen. Deze prikkels kunnen niet voor twee testuren uitgeschakeld worden.

Figuur 12: De prikkelarme zelfstudieomgeving, ingericht volgens de behavioristische principes.

Aan de hand van deze afbeeldingen is de achterliggende gedachte van onze tafelopstelling te verklaren. Ten eerste staan de tafels gericht naar een witte muur. Ook kunnen de leerlingen niet in de richting van ramen (blauwe strepen op de plattegrond) kijken. De tafels worden ongeveer een meter van elkaar gescheiden. Dit creĂŤert rust, omdat de leerlingen hierdoor op hun eigen werk gefocust blijven. Ook worden de tafels in een verticale lijn geplaatst. Hierdoor sluiten wij uit dat leerlingen zich op de verrichtingen van de andere leerlingen gaan focussen. Door de tafel van de surveillant (N (=nestor) op de plattegrond) achter de leerlingen te plaatsen, kan de surveillant het werk van de leerlingen goed observeren.

3.2 Gedragssturing (oplossing probleem taakgerichtheid) Om het gewenste gedrag te krijgen zullen wij operant moeten conditioneren. Dit betekent dus dat we gewenst gedrag positief zullen bekrachtigen en ongewenst gedrag negatief zullen bekrachtigen.

De simpelste vorm van belonen is door te vermelden dat de leerling goed heeft gewerkt. Dit kan al een grote stimulans zijn. Een andere vorm van een beloning is het feit dat de leerling zijn/haar werk af heeft en zo dus thuis tijd over heeft voor andere dingen.

Dit betekent ook dat een leerling onze ruimte mag verlaten als zijn/haar werk af is. De resterende vrije tijd zal dan namelijk fungeren als positieve bekrachtiger van het vertoonde gedrag. Als wij de leerling zouden laten zitten, zou dat juist een negatieve bekrachtiger zijn. De kans is dan veel kleiner dat het gewenste gedrag zich zal herhalen, terwijl wij dat juist graag willen.

Ook zullen er situaties ontstaan dat leerlingen ongewenst gedrag vertonen. Zoals we in hoofdstuk 2 beschreven, is straffen niet altijd de juiste manier om dit ongewenste 18

gedrag af te leren. Soms kan een rustigere aanpak veel effectiever zijn. Ons uiteindelijke streven is om een studieruimte te creëren die nagenoeg prikkelarm is. Het is dus niet logisch dat wij zouden conditioneren op een manier die voor veel prikkels zorgt. Als een leerling niet taakgericht bezig is en als dat de andere leerlingen ook nog eens kan afleiden, dan zullen wij ingrijpen. Onze aanpak hiervoor is om naar deze leerling toe te gaan en rustig te vragen of hij/zij met schoolwerk bezig wil gaan. Als de leerling niet de intentie heeft om (nog langer) taakgericht bezig te zijn, zullen wij diegene vragen of hij/zij de ruimte wil verlaten. Zo kunnen we voorkomen dat andere leerlingen de dupe worden van alle afleidende prikkels die deze leerling verspreidt.

3.3 metingen We verrichten op verschillende manieren metingen in ons onderzoek. We nemen een enquête af en we doen metingen aan de hand van een observatieformulier. Maar voor deze enquête en voor het observatieformulier hebben wij variabelen nodig die we kunnen meten. Wat is nou een indicator voor taakgericht gedrag? Wij hebben besloten om taakgerichtheid te operationaliseren in de variabele kijkrichting (zie hoofdstuk 1, paragraaf 3). Ook geeft de leerling in de enquête zelf aan of hij zich goed kon concentreren en geeft hij een cijfer op zijn productiviteit.

Wij denken ook dat het van belang is om te meten in hoeverre de ruimte zelf bijdraagt aan de optimalisatie van zelfstudie. We hebben de ruimte immers naar beneden gehaald en gestript voor minder afleiding (zie hoofdstuk 3, paragraaf 1), omdat het in een afgesloten ruimte stiller is. Op deze manier beperken wij dus de auditieve prikkels en de visuele prikkels omdat wij denken dat dit bijdraagt aan de optimalisatie van de ruimte voor zelfstudie.

We willen er achter komen of de auditieve prikkels van belang zijn voor het optimaliseren van zelfstudie daarom hebben we besloten decibellen te meten. Dit doen we door middel van een app op onze Ipad (Decibel 10th) en we meten dit op hetzelfde meetmoment als die voor kijkrichting.

Ook willen we er achter komen of de visuele prikkels een rol spelen voor de optimalisatie van zelfstudie. De aanwezigheid van visuele prikkels in de door ons ingerichte ruimte valt te concluderen na de meting van kijkrichting. Want wanneer zij alleen maar een kijkrichting hebben die van boek naar maakwerk gaat, of alleen op het boek gericht is omdat de leerling aan het leren is, valt er te concluderen dat er weinig visuele niet-taakrelevante prikkels zijn wat bij zou dragen aan de optimalisatie van zelfstudie. Want hoe minder prikkels er zijn, hoe minder er geschakeld kan worden tussen de prikkels en dus hoe minder informatieverlies er optreedt in onze ruimte.

19

4. RESULTATEN 4.0 Inleiding In dit hoofdstuk verwerken wij onze resultaten. We hebben gemeten aan de hand van enquêtes (zie bijlage 1) en onze eigen observaties (zie bijlage 2). De enquêtes tonen aan wat de leerlingen zelf van de experimentele en non-experimentele zelfstudieomgeving vinden. Onze eigen observaties zijn gericht op het geluidsniveau en op de taakgerichtheid van de leerlingen. Aan de hand van deze twee metingen kunnen wij tot de betrouwbaarste gegevens komen.

4.1 Nulmeting Wij hebben op drie momenten de huidige situatie van onze testomgeving getoetst: 2809-2016 (6e uur), 05-10-2016 (7e uur) en 05-10-2016 (8e uur). Hiervan was de meting van 28-09-2016 (6e uur) het meest representatief voor normale omstandigheden en die zullen wij dus gebruiken. Op de andere meetmomenten kregen we namelijk enquêtes die niet serieus waren ingevuld of hadden we te weinig leerlingen om een goed beeld te vormen.

decibel

4.1.1 Decibel- en taakgerichtheidsmeting 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30

65

63 57 50

Verloop decibelhoogte

Meetmoment Meetmoment Meetmoment Meetmoment 13:03 13:11 13:19 13:27 Grafiek 1: Verloop decibelhoogte op 28-09-2016, 6e uur (12:55-13:40) in de non-experimentele ruimte.

20

taakgerichtheid

100 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

77,78

Verloop percentage van leerlingen met taakgericht gedrag

35,71 27,27 18,18

Meetmoment Meetmoment Meetmoment Meetmoment 13:03 13:11 13:19 13:27 Grafiek 2: Verloop percentage van leerlingen met taakgericht gedrag op 28-09-2016, 6e uur (12:5513:40) in de non-experimentele ruimte.

4.1.2 Enquêtes Cijfer voor productiviteit

Jongens (N=1) Meisjes (N=8) Mod: geen Mod: 5 (3x) Med: geen Med: 7

Alle leerlingen (N=9) Mod: 5 (3x) Med: 7

Cijfer voor geluidsniveau

Gem: 9 Mod: geen Med: geen

Gem: 6,75 Mod: 6 (5x) Med: 6

Gem: 7 Mod: 6 (5x) Med: 6

Cijfer voor omgeving

Gem: 8 Mod: geen Med: geen

Gem: 5,44 Mod: 7 (3x) Med: 7

Gem: 5,72 Mod: 7 (3x) Med: 7

Gem: 6

Gem: 6,88

Gem: 6,78

(1 is slecht, 10 is perfect)

(1 is erg luidruchtig, 10 is muisstil)

(1 is erg afleidend, 10 is rustgevend)

Tabel 1: Uitkomsten enquête (Rome, studiebalkon. 28-09-2016, 6e uur.)

Bij de eerste blik op deze cijfers valt op dat de gemiddeldes allemaal niet heel laag liggen. Het is belangrijk om te weten dat deze meting tijdens een relatief rustig manegeuur plaatsvond. Zo waren er maar 9 mensen op het studiebalkon. Toch was het gemiddelde geluidsniveau maar een krappe voldoende (5,72). We hebben gezien dat leerlingen in een drukke ruimte vaak afgeleid worden en meegaan in het gedrag van de andere leerlingen. Als het geluidsniveau bij 9 mensen al een krappe voldoende is, is de kans heel erg groot dat het geluidniveau bij ±30 leerlingen nog lager ligt. Ook zien we dat de gemiddelde productiviteit op een 7 uitkomt. Dit lijkt niet slecht, maar als we naar de modus kijken zien we dat een 5 toch het meest voorkomende cijfer was. Al met al dus niet hele slechte resultaten, maar voor een relatief rustig uur ver onder de maat.

21

Cijfer voor productiviteit

Jongens (N=6) Meisjes (N=6) Mod: 2 (3x) Mod: 1 (2x) Med: 2 Med: 3,50

Alle leerlingen (N=12) Mod: 1 (4x) Med: 2

Cijfer voor geluidsniveau

Gem: 2,67 Mod: 8 (2x) Med: 6,25

Gem: 3,50 Mod: 5 (2x) Med: 4,50

Gem: 3,08 Mod: geen Med: 5

Gem: 5,91 Mod: geen Med: 5,50

Gem: 4,17 Mod: 6 (3x) Med: 5,50

Gem: 5,04 Mod: 6 (5x) Med: 5,50

Gem: 5,17

Gem: 4,67

Gem: 4,92

(1 is slecht, 10 is perfect)

(1 is erg luidruchtig, 10 is muisstil)

Cijfer voor omgeving (1 is erg afleidend, 10 is rustgevend)

Tabel 2: Uitkomsten enquĂŞte (Rome, domuslokaal. 28-09-2016, 6e uur.)

Uit deze tabel blijkt dat leerlingen die in het domuslokaal zitten amper de intentie hebben om met schoolwerk bezig te gaan. Dat zien we terug in de resultaten m.b.t. productiviteit. De modus is een 1, die 4 (!) keer is gegeven en de mediaan is een 2. Dat betekent dat een groot deel van de leerlingen tegenwoordig alleen nog maar beneden zit om zich met andere dingen dan schoolwerk bezig te houden (denk aan socializen, gamen, etc.). Dit zien we terug in het geluidsniveau, want het is er te luidruchtig. Daarbij leidt de omgeving te veel af om met schoolwerk bezig te gaan. Ook hier geldt weer dat deze meting tijdens een relatief rustig manege-uur plaatsvond.

Wij hebben tevens besloten om ons bij verdere metingen alleen nog maar tot het studiebalkon te beperken. De reden daarvoor is het feit dat in het domuslokaal de intentie om met school bezig te gaan heel vaak niet aanwezig is. Op het studiebalkon zitten leerlingen die wel met school bezig willen. Om die reden is het studiebalkon de beste ruimte om onze eigen zelfstudieomgeving mee te vergelijken.

4.2 Interventie Wij hebben onze zelfstudieomgeving op twee gelijke momenten in de week getest: 2909-2016 (4e en 5e uur) en 06-10-2016 (4e en 5e uur). Op deze manier kunnen wij toevallige momentopnames zoveel mogelijk uitsluiten. Totale uitsluiting is niet mogelijk, omdat er geen sprake is van een laboratoriumexperiment. Het is juist de kracht van dit experiment dat we kunnen spreken van een hoge ecologische validiteit. Ecologische validiteit is de mate waarin onderzoeksresultaten overeenkomen met de alledaagse praktijk. Wat er bijvoorbeeld zou kunnen gebeuren is dat leerlingen op de eerste meetdag willen kijken wat voor ruimte het precies is, maar de week daarop eigenlijk helemaal niet meer geĂŻnteresseerd zijn in de zelfstudieomgeving. We willen dus eigenlijk testen of leerlingen op beide dagen uit zichzelf onze ruimte binnenkomen om te studeren.

22

4.2.1 Decibel- en taakgerichtheidsmeting 80 75 70

decibel

65 60 55 Verloop decibelhoogte

50 45 40

42

43 39

42

35 30 Meetmoment Meetmoment Meetmoment Meetmoment 11:48 11:56 12:04 12:12

taakgerichtheid

Grafiek 3: Verloop decibelhoogte op 29-09-2016, 5e uur (11:40-12:25) in de experimentele ruimte 100 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

100

100

100

100

Verloop percentage van leerlingen met taakgericht gedrag

Meetmoment Meetmoment Meetmoment Meetmoment 11:48 11:56 12:04 12:12 Grafiek 4: Verloop percentage van leerlingen met taakgericht gedrag op 29-09-2016, 5e uur (11:4012:25) in de experimentele ruimte.

23

80 75 70

decibel

65 60 55 Verloop decibelhoogte

50 45 40

39

42

40

40

35 30 Meetmoment Meetmoment Meetmoment Meetmoment 11:48 11:56 12:04 12:12

taakgerichtheid

Grafiek 5: Verloop decibelhoogte 06-10-2016, 5e uur (11:40-12:25) in de experimentele ruimte.

100 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

100

100

100

100

Verloop percentage van leerlingen met taakgericht gedrag

Meetmoment Meetmoment Meetmoment Meetmoment 11:48 11:56 12:04 12:12 Grafiek 6: Verloop percentage van leerlingen met taakgericht gedrag op 06-10-2016, 5e uur (11:4012:25) in de experimentele ruimte.

24

4.2.2 Enquêtes Jongens (N=7) Meisjes (N=3) Mod: 9 (3x) Mod: geen Med: 9 Med: 9

Alle leerlingen (N=10) Mod: 9 (4x) Med: 9

Cijfer voor geluidsniveau

Gem: 8,79 Mod: 7 (2x) Med: 8

Gem: 8,67 Mod: 9 (2x) Med: 9

Gem: 8,75 Mod: 9 (3x) Med: 8,25

Cijfer voor omgeving

Gem: 8,07 Mod: 9 (5x) Med: 9

Gem: 8,67 Mod: 9 (2x) Med: 9

Gem: 8,25 Mod: 9 (7x) Med: 9

Gem: 8,43

Gem: 9,17

Gem: 8,65

Cijfer voor productiviteit (1 is slecht, 10 is perfect)

(1 is erg luidruchtig, 10 is muisstil)

(1 is erg afleidend, 10 is rustgevend)

Tabel 3: Uitkomsten enquête (Rome, domuslokaal. 29-09-2016, 4e uur.)

Cijfer voor productiviteit

Jongens (N=8) Meisjes (N=4) Mod: 9 (3x) Mod: 8 (3x) Med: 9 Med: 8

Alle leerlingen (N=12) Mod: 8 (4x) Med: 9

Cijfer voor geluidsniveau

Gem: 8,88 Mod: 8 (3x) Med: 8

Gem: 8,38 Mod: geen Med: 7,25

Gem: 8,71 Mod: 8 (4x) Med: 8

Gem: 8,25 Mod: 9,50 (3x) Med: 9,25

Gem: 7,38 Mod: geen Med: 8,75

Gem: 7,96 Mod: geen Med: 9

Gem: 8,94

Gem: 8,63

Gem: 8,83

(1 is slecht, 10 is perfect)

(1 is erg luidruchtig, 10 is muisstil)

Cijfer voor omgeving

(1 is erg afleidend, 10 is rustgevend)

Tabel 4: Uitkomsten enquête (Rome, domuslokaal. 29-09-2016, 5e uur.)

25

Cijfer voor productiviteit

Jongens (N=8) Meisjes (N=2) Mod: 10 (3x) Mod: geen Med: 9,10 Med: geen

Alle leerlingen (N=10) Mod: 10 (4x) Med: 9,10

Cijfer voor geluidsniveau

Gem: 9,15 Mod: 8 (3x) Med: 8

Gem: 9 Mod: 9 (2x) Med: geen

Gem: 9,12 Mod: geen Med: 8,50

Cijfer voor omgeving

Gem: 8,31 Mod: 9 (4x) Med: 9

Gem: 9 Mod: 10 (2x) Med: geen

Gem: 8,45 Mod: geen Med: 9

Gem: 9

Gem: 10

Gem: 9,20

(1 is slecht, 10 is perfect)

(1 is erg luidruchtig, 10 is muisstil)

(1 is erg afleidend, 10 is rustgevend)

Tabel 5: Uitkomsten enquĂŞte (Rome, domuslokaal. 06-10-2016, 4e uur.)

Cijfer voor productiviteit (1 is slecht, 10 is perfect)

Cijfer voor geluidsniveau (1 is erg luidruchtig, 10 is muisstil)

Cijfer voor omgeving

(1 is erg afleidend, 10 is rustgevend)

Jongens (N=2) Meisjes (N=2) Mod: geen Mod: geen Med: geen Med: geen

Alle leerlingen (N=4) Mod: 8 (2x) Med: 8,50

Gem: 9 Mod: geen Med: geen

Gem: 8,50 Mod: geen Med: geen

Gem: 8,75 Mod: 8 (2x) Med: 8,50

Gem: 8,50 Mod: geen Med: geen

Gem: 7,25 Mod: geen Med: geen

Gem: 7,88 Mod: 10 (2x) Med: 9,50

Gem: 8,50

Gem: 9,50

Gem: 9

Tabel 6: Uitkomsten enquĂŞte (Rome, domuslokaal. 29-09-2016, 5e uur.)

Modus en mediaan ontbreken i.v.m. het aantal leerlingen per geslacht. Tijdens deze meting waren er maar weinig leerlingen in de manege. Het grootste deel van de mensen die aanwezig waren, waren eersteklassers. Zij zorgden voor veel onrust buiten onze zelfstudieomgeving.

26

4.3 Algehele meting Tot slot hebben we alle decibel- en taakgerichtheidsmetingen in twee algehele grafieken gezet om te kijken of onze interventie daadwerkelijk een momentopname was of dat we tot gelijke uitkomsten komen.

4.3.1 Decibel- en taakgerichtheidsmeting 80 75 70

decibel

65 60

58,75

55

Verloop gemiddeld gemeten decibelhoogte

50 45 40

42,69

41,63

Experimentele ruimte (29-09)

Experimentele ruimte (06-10)

35 30 Non-experimentele ruimte (28-09)

taakgerichtheid

Grafiek 7: Verloop gemiddeld gemeten decibelhoogte over de drie meetmomenten.

100 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

98,06

100

Verloop gemiddeld percentage van leerlingen met taakgericht gedrag

39,74

Non-experimentele ruimte (28-09)

Experimentele ruimte (29-09)

Experimentele ruimte (06-10)

Grafiek 8: Verloop gemiddeld percentage van leerlingen met taakgericht gedrag over de drie meetmomenten.

27

4.3.2 Effectgrootte van decibelhoogte en taakgerichtheid In deze paragraaf rekenen we met de uitkomsten van ons onderzoek, om zo ons onderzoek te doen versterken. De effectgrootte hebben we berekend door eerst het verschil tussen de nulmeting en de metingen verricht in de experimentele ruimte uit te rekenen. Ook hebben we het verschil uitgerekend met het gemiddelde van de tests in experimentele ruimte, dus de metingen op 29-09-2016 en 06-10-2016. Vervolgens hebben wij dat verschil gedeeld door de standaarddeviatie van de nulmeting. Hierdoor hebben we de effectgrootte dus gemeten in standaarddeviaties. Het waardeoordeel dat uit deze effectgroottes komt, valt groot te noemen wanneer de uitkomst meer dan 3 standaarddeviaties verschil bevat.

Figuur 13: De formule van effectgrootte. μ staat hier voor het gemiddelde, σ voor standaarddeviatie.

4.3.2.1 Effectgrootte decibel

Edecibel=

–

=3,16

Hierin is μ1 het gemiddeld gemeten aantal decibel uit de test van 28-09-2016(zie grafiek4.8). μ2 is het aantal decibel uit de tests 29-09-2016 en 06-10-2016(zie grafiek 4.8). σ Is dus de standaarddeviatie uit onze nulmeting van 28-09-2016. Het waardeoordeel dat we aan de uitkomst 3,16 kunnen geven is dat er een erg groot verschil is gemeten tussen de experimentele ruimte en de ruimte de in normale omstandigheden. Vanaf 3,0 verschil aan standaarddeviaties wordt normaal gesproken het waardeoordeel als groot gegeven.

Edecibel=

–

=2,91

Dit is de effectgrootte van de decibelmetingen berekend met de gemiddeldes van de nulmeting en de meting op 29-09-2016. De standaarddeviatie is telkens die uit de nulmeting. Hier is het waardeoordeel wel dichtbij de 3,0, maar geen 3,0 zelf. Wel kunnen we zeggen dat er alsnog een aanzienlijk verschil is gemeten als effectgrootte.

Edecibel=

–

=3,10

Dit is de effectgrootte berekend met de gemiddeldes van de nulmeting en de meting op 06-10-2016. Hier is het waardeoordeel van een nog groter verschil te geven dan in de meting op 29-09-2016.

28

4.3.2.2 Effectgrootte taakgerichtheid –

Etaakgerichtheid=

=3,12

Hierin is μ2 het gemiddeld gemeten procent van leerlingen dat taakgericht gedrag vertoonde uit de test van 28-09-2016(zie grafiek 4.8). μ1 is het gemiddeld gemeten procent van leerlingen dat taakgericht gedrag vertoonde uit de tests 29-09-2016 en 0610-2016 (zie grafiek 4.8). σ Is dus de standaarddeviatie uit onze nulmeting van 28-092016. Het waardeoordeel dat we aan de uitkomst 3,12 kunnen geven is dat er een erg groot verschil is tussen de experimentele ruimte en de ruimte in de normale omstandigheden. Vanaf 3,0 verschil aan standaarddeviaties wordt normaal gesproken het waardeoordeel als groot gegeven.

–

Etaakgerichtheid=

=3,06

Dit is de effectgrootte van taakgerichtheidmetingen berekend met de gemiddeldes van de nulmeting en de meting op 29-09-2016. De standaarddeviatie is telkens die uit de nulmeting. Ook hier is het waardeoordeel een groot verschil.

Etaakgerichtheid=

–

=3,20

Dit is de effectgrootte van de taakgerichtheidmetingen berekend met de gemiddeldes van de nulmeting en de meting op 06-10-2016. Hier is het waardeoordeel van een nog groter verschil te geven dan in de meting op 29-09-2016.

We konden voor onze tests geen correlaties maken, omdat er tijdens ons onderzoek een wisselend aantal mensen meedeed aan de test. Leerlingen mochten immers vertrekken wanneer ze het afhebben. Door de wisselde n, het aantal individuen uit de test, werd het erg moeilijk om correlaties te maken tussen decibel en taakgerichtheid. Hoewel het wel erg mooi zou zijn geweest voor het onderzoek om aan te tonen dat daar dus een verband tussen zit.

4.4 Kwantitatief én kwalitatief onderzoek Van oorsprong was ons onderzoek een kwantitatief onderzoek. Het was gericht op de metingen en op de gegevens die we daaruit verkregen. Maar door middel van onze afgenomen enquête hebben we ook een kwalitatief onderzoek gekregen. Want door onze lange antwoordlijn zagen veel leerlingen de kans om het cijfer dat ze hadden gekozen nader te beschrijven. Dit is natuurlijk een gunstige bijkomstigheid. Het zorgt alleen maar voor meer diversiteit in onze metingen. We hebben alle opmerkingen, die de leerlingen gegeven hebben, op een rijtje gezet. Er valt te lezen over hoe het in onze ruimte dus erg rustig was, maar er buiten de ruimte erg veel lawaai geproduceerd werd.

29

4.4.1 Waardering van de leerlingen Ons doel was het creëren van een nagenoeg prikkelarme zelfstudieomgeving waar de leerlingen zich goed kunnen concentreren. De leerlingen konden hun opinie over onze zelfstudieomgeving uiten door een cijfer te geven op onze enquêtevragen. Sommige leerlingen wilden hun waardering benadrukken door er commentaar bij te schrijven.

Leerling 1, klas 5, ♂ (29-09, 5e uur)

Leerling 2, klas 6, ♂ (29-09, 6e uur)

Leerling 3, klas 3, ♀ (29-09, 6e uur) 4.4.2 Directe impact De waardering van de leerlingen was ook op een andere manier te merken. Tijdens onze meting op 29-09 (4e en 5e uur) kregen wij namelijk te maken met een hele onverwachte wending in ons onderzoek. Het streven was om tijdens 4e en 5e uur ons experiment uit te voeren en het uur daarna onze ruimte weer terug te veranderen naar zijn originele staat.

Toen wij dit aan het eind van het 5e uur aankondigden, vroegen leerlingen (die het 6e uur ook nog met hun schoolwerk bezig wilden) of we de opstelling konden laten staan, omdat ze zo lekker aan het werk waren. We waren positief verrast en gingen hier mee akkoord. Zo kwamen er tijdens het 6e uur ook weer nieuwe leerlingen in onze zelfstudieomgeving. Zij wisten niks af van ons onderzoek, maar kwamen gewoon binnenlopen omdat ze de ruimte er zo rustig uit vonden zien.

Wij hebben tijdens het 6e uur geen decibel-/taakgerichtheidsmeting meer gedaan, maar nog wel een paar enquêtes afgenomen aan de nieuwkomers. Dit waren wederom hoge cijfers. Ook zagen wij hier dat leerlingen niet altijd een intentie nodig hebben om met school bezig te gaan. Een ruimte kan dit namelijk ook creëren.

30

Leerling 3, klas 3, ♀ (29-09, 6e uur) 4.4.3 Geluidsniveau Tijdens de uren dat wij ons experiment uitvoerden, maten wij constant het aantal decibel in onze zelfstudieomgeving. Naast een enquêtecijfer, schreven heel veel leerlingen dezelfde opmerking bij hun cijfer: In het domuslokaal was het stil, daarbuiten niet. Dit toont aan hoe druk het soms in de manege kan zijn. Onze zelfstudieomgeving is een afgesloten ruimte en alsnog waren de prikkels van buitenaf te merken. Dit zorgt ervoor dat concentreren op een onafgesloten studiebalkon bijna onbegonnen werk is.

Leerling 4, klas 1, ♀ (29-09, 5e uur)

Leerling 5, klas 2, ♂ (29-09, 4e uur)

Leerling 6, klas 6, ♂ (29-09, 5e uur)

Leerling 7, klas 1, ♀ (29-09, 5e uur)

Leerling 2, klas 6, ♂ (29-09, 6e uur)

31

Leerling 3, klas 3, ♀ (29-09, 6e uur) 4.4.4 Focus op het individu Tijdens onze meting op 29-09 (5e uur), was de volledige eerste klas ingeroosterd in de manege. Ze hadden toevallig net een lange IST-test gehad en moesten daarvoor meerdere achtereenvolgende uren geconcentreerd zijn. Dit betekende dat veel leerlingen behoorlijk druk de manege betreden en niet zaten te wachten om direct weer met ander schoolwerk bezig te gaan. Meerdere nestoren zeiden tegen ons: “Klas 1 is te druk, die gaan nu toch niet met hun schoolwerk bezig.” Dit is natuurlijk een enorme generalisering. Er waren namelijk eersteklassers die wél in onze zelfstudieomgeving kwamen om rustig met hun schoolwerk bezig te gaan. Dit waren er weliswaar niet veel, maar ze konden toch in alle rust werken. Deze leerlingen zouden anders de dupe worden van de drukte van de meerderheid. Behavioristen gaan er helemaal niet van uit dat individuen hun gedrag zelf bepalen. Dit zou namelijk betekenen dat bepaalde individuen vanuit zichzelf te druk zijn. Het gedrag dat een individu laat zien, ontstaat volgens behavioristen door de prikkels uit de omgeving.

Leerling 7, klas 1, ♀ (29-09, 5e uur)

32

5. CONCLUSIE EN DISCUSSIE 5.1 Antwoord op de deelvragen Onze conclusie begint bij het beantwoorden van alle deelvragen. Daarbij zullen we bij de derde deelvraag vermelden hoe onze bevindingen uit het literatuuronderzoek terug kwamen in de praktijk. 5.1.4 vormt de beantwoording van zowel deelvraag 4, als de hoofdvraag.

5.1.1 Wat is concentratie? En wat zorgt ervoor dat we ons goed kunnen concentreren?

Voor ons onderzoek was het van groot belang om erachter te komen wat concentratie is.

Omdat dit ook het meest van belang is voor het optimaliseren en faciliteren van zelfstudie. Immers men neemt dingen beter in zich op wanneer hij geconcentreerd is.

Een optimalisatie van de zelfstudie houdt in dat er met meer productiviteit en dus met een hogere effectiviteit gewerkt kan worden. Daarvoor is concentratie nodig.

Concentratie is een specifieke vorm van opmerkzaamheid. Het gaat om het organiseren en richten van de aandacht op bijvoorbeeld leerstof met het doel daarop vat te krijgen en er inzicht in te verwerven.

Concentratie is afhankelijk van een aantal fysieke factoren en van een aantal psychologische factoren. Bij deze factoren is het telkens van belang om de negatieve prikkels daarvan weg te nemen, dus ervoor te zorgen dat je verzadigd bent en ervoor te zorgen dat een leerling belang heeft bij zijn leertaak. Het komt er eigenlijk op neer dat er zoveel mogelijk prikkels moeten worden weggenomen, zodat de aandacht niet afglijdt naar niet taakrelevante prikkels maar gericht blijft op de leertaak(taakrelevante informatie).

Om een ruimte te creĂŤren die optimaal is voor het faciliteren en optimaliseren van zelfstudie is het nodig om de gezamenlijke informatiedruk de verwerkingscapaciteit niet te laten overstijgen. Dus de zwaarte van alle prikkels om je heen mag niet hoger zijn dan de hoeveelheid prikkels waaraan een persoon zijn aandacht kan besteden.

Want op het moment dat de informatiedruk groter is dan de verwerkingscapaciteit zal er veel geschakeld moeten worden tussen prikkels en tijdens dit schakelen tussen prikkels vindt er informatieverlies op. Op het moment dat er informatieverlies optreedt, betekent dat dat de zelfstudie niet optimaal verricht kon worden en dus niet met de hoogste effectiviteit. Maar ook wanneer een leerling zoveel mogelijk zich probeert te concentreren, is het nodig dat er een begeleider bij is die de leerlingen bijstuurt wanneer zij geen taakgericht vertonen.

Het is dus van groot belang geweest voor onze zelfstudieomgeving voor de optimalisatie van concentratie met het oog op zelfstudie, dat de zelfstudieomgeving zoveel mogelijk gestript werd. Daarom hebben we de zelfstudieomgeving voor zover mogelijk was beperkt tot de taakrelevante prikkels en de andere niet taakrelevante prikkels buitengesloten. Een leuk voorbeeld van het belang hiervan zagen we in ons onderzoek. Een jongen keek even om zich heen, zag de witte muur en ging gewoon weer verder met zijn werk. Maar als daar nou dezelfde groene muur had gestaan, met alle muurtekeningen, had hij waarschijnlijk eerst zijn aandacht langs alle tekeningen op de muur laten gaan. Omdat de muur nu gewoon wit was, kon zijn aandacht erg snel weer van de witte muur naar de leertaak.

33

Ook is een begeleider van cruciaal belang voor het optimaliseren van concentratie met als doel de effectiviteit van de zelfstudie te bevorderen om een begeleider van gedrag in de ruimte te hebben, die zelfs wanneer de ruimte prikkelarm is, het gedrag kan bijsturen wanneer die afglijdt van de taakrelevante informatie. Maar ook om ervoor te zorgen dat de leerling de concentratie van andere niet verstoort. Dus ervoor te zorgen dat de leerling geen extra prikkel gaat vormen voor de rest van de leerlingen.

5.1.2 Welke aspecten/kenmerken uit het behaviorisme faciliteren zelfstudie en kunnen we gebruiken voor de inrichting van onze zelfstudieomgeving?

Het behaviorisme is een theorie binnen de leerpsychologie. Behavioristen richten zich alleen maar op waarneembaar gedrag van mens en dier. Zij zijn van mening dat de mens wordt geboren als een blanco blad; zogeheten ‘tabula rasa’. Al ons gedrag wordt bepaald door stimuli (S) uit onze omgeving. Deze stimuli zorgen weer voor bepaalde responsen (R). Als dit proces meerdere keren plaatsvindt, dan zal er uiteindelijk een gewoonte ontstaan. Zo ontstaat (leer)gedrag volgens behavioristen. Behavioristen zijn dus ook van mening dat elke vorm van gedrag kan worden aangeleerd. Dit kan door middel van conditionering.

De eerste vorm van conditionering is de klassieke conditionering van Pavlov. Bij klassieke conditionering stuurt men het gedrag door eerst een neutrale stimulus te koppelen aan een ongeconditioneerde stimulus. Als dit herhaaldelijk wordt uitgevoerd, zal de aanvankelijk neutrale stimulus veranderen in een geconditioneerde stimulus. Veel onderzoekers borduurden verder op dit werk. De tweede vorm is de operante conditionering van Skinner. Hij is van mening dat elk gewenst gedrag aangeleerd kan worden door middel van het positief of negatief bekrachtigen van responsen.

Het eerste probleem dat in onze zelfstudieomgeving heerst hebben we geformuleerd als het probleem over geluidsniveau: De negatieve stimuli die de omgeving opwekt, zijn versterkers voor ongewenst gedrag. We hebben hier te maken met respondent gedrag, immers: de leerlingen reageren op prikkels van buitenaf (onrustige omgeving, veel geluid). Deze reactie is meestal dat zij zelf uit hun concentratie raken en zo meegesleept worden in het onrustige gedrag van de andere leerlingen. Zo versterkt ongewenst gedrag zichzelf. Het is echter ook zo dat gewenst gedrag zichzelf ook kan versterken. We moeten dus een omgeving met weinig prikkels creëren, waarin een leerling in alle rust kan studeren Als meerdere leerlingen in een ruimte dit doen, is dat in principe ook een stimulus. Leerlingen zullen zich namelijk aanpassen aan dit gedrag.

Het tweede probleem hebben we geformuleerd als het probleem over taakgerichtheid: Ongewenst gedrag wordt positief bekrachtigd, waardoor de kans erg groot is dat dit gedrag zich zal herhalen. Volgens Skinner is elke vorm van gedrag af te leren aan de hand van operante conditionering. Beloningen zullen ervoor zorgen dat gedrag gereproduceerd wordt. In de huidige situatie heerst het probleem dat ongewenst gedrag tóch positief bekrachtigd wordt. Dit zorgt ervoor dat het gedrag zich zal herhalen. We moeten dus proberen om ervoor te zorgen dat drukte geen operant wordt voor ongewenst gedrag. Dit moeten we doen door gewenst gedrag dusdanig te bekrachtigen, waardoor dat zich in de toekomst zal herhalen.

34

5.1.3 Hoe komt onze zelfstudieomgeving, die is ingericht volgens behavioristische principes, eruit te zien?

Aangaande het probleem over geluidsniveau: Het was voor het ontwerp van de ruimte, die optimaal moet zijn voor het faciliteren en optimaliseren van zelfstudie, van belang dat hij zoveel mogelijk prikkelarm werd gemaakt. We hebben posters verwijderd uit de ruimte, de groene wand afgeplakt met witte papieren en ook ramen die in contact stonden met andere studiehuizen ook afgeplakt. Ook was het van groot belang dat de leerlingen aan eenpersoonstafels gingen werken, zodat ze elkaar niet konden afleiden, door Ăźberhaupt elkaars aanwezigheid of omdat ze meer gingen communiceren omdat ze dicht bij elkaar zitten. Ook hebben we de tafels naar een witte muur gericht zodat wanneer een leerling opkijkt van zijn werk hij alleen een witte muur ziet, waardoor hij weer snel zijn aandacht kan richten op de leertaak. Kortom we hebben de ruimte zoveel mogelijk gestript en dit hebben we gedaan omdat dit concentratieverhogend werkt, er hoeft namelijk in een prikkelarme ruimte minder geschakeld te worden tussen aandachtspunten, waardoor er minder informatieverlies optreedt en de ruimte dus meer effectiviteit geeft aan de zelfstudie.

We hadden in hoofdstuk 2 aangetoond dat gewenst gedrag zichzelf kan versterken. Dit zagen we erg mooi terug in de praktijk op 29-09, het 5e en 6e uur. We wilden aanvankelijk onze ruimte weer terug veranderen, maar op verzoek hebben we het nog een uurtje laten staan. Leerlingen die niets afwisten van ons experiment zagen de nagenoeg prikkelarme ruimte waar iedereen die aanwezig was ook daadwerkelijk aan het studeren was. Dit was dus een stimulans. De leerlingen liepen namelijk naar binnen en pasten zich zonder moeite aan de nagenoeg prikkelarme omgeving aan.

Aangaande het probleem over taakgerichtheid: Om het gewenste gedrag in de ruimte te verkrijgen hebben wij operant geconditioneerd: gewenst gedrag positief bekrachtigen en ongewenst gedrag negatief bekrachtigen. De simpelste vorm van belonen is door te vermelden dat de leerling goed heeft gewerkt. Dit kan al een grote stimulans zijn. Een andere vorm van een beloning is het feit dat de leerling zijn/haar werk af heeft en zo dus thuis tijd over heeft voor andere dingen. Dit betekent ook dat een leerling onze ruimte mag verlaten als zijn/haar werk af is. De resterende vrije tijd zal dan namelijk fungeren als positieve bekrachtiger van het vertoonde gedrag. Als wij de leerling zouden laten zitten, zou dat juist een negatieve bekrachtiger zijn. De kans is dan veel kleiner dat het gewenste gedrag zich zal herhalen, terwijl wij dat juist graag willen. Ook zullen er situaties ontstaan dat leerlingen ongewenst gedrag vertonen. Zoals hoofdstuk 2 aantoonde is straffen niet altijd de juiste manier om dit ongewenste gedrag af te leren.

Soms kan een rustigere aanpak veel effectiever zijn. Onze aanpak hiervoor is om naar deze leerling toe te gaan en rustig te vragen of hij/zij met schoolwerk bezig wil gaan. Als de leerling niet de intentie heeft om (nog langer) taakgericht bezig te zijn, zullen wij diegene vragen of hij/zij de ruimte wil verlaten. Zo kunnen we voorkomen dat andere leerlingen de dupe worden van alle afleidende prikkels die deze leerling verspreidt.

Deze operante conditionering kwam op een paar verschillende manieren terug in ons experiment. Zo kwam het een keer voor dat een leerling een YouTube-filmpje aanzette en dus niet meer taakgericht bezig was. Wij gaven hem de keuze om zijn filmpje weg te doen en weer met school bezig te gaan of om onze ruimte te verlaten. Hij vertelde ons dat hij al zijn werk af had en dus wat voor zichzelf wilde doen. Als eerste hebben we hem gecomplimenteerd vanwege het verrichte schoolwerk. Vervolgens hebben we tegen hem gezegd dat we het prima vinden dat hij zichzelf beloont met een filmpje, maar dat hij op deze manier de rest van de leerlingen van hun werk afhoudt. Dit begreep hij volkomen en zo koos hij ervoor om de ruimte te verlaten. Op deze manier hebben we het 35

gewenste gedrag positief bekrachtigd en hebben we er tevens voor gezorgd dat er niet te veel afleidende stimuli in de omgeving kwamen.

Ook vertelden we de leerlingen aan het eind van het uur dat ze goed werk hadden verricht. Dit vonden ze prettig om te horen. Dit was echter niet de grootste stimulans.

Sommige leerlingen hadden al hun huiswerk af. Dit betekende dus dat ze thuis vrij waren om zichzelf op wat voor manier dan ook te belonen. Een groot deel van deze leerlingen hebben wij zowel 29-09 als 06-10 gezien. Oftewel: Het gedrag reproduceerde zich.

5.1.4 Wat zijn de resultaten van onze getoetste zelfstudieomgeving?

We hebben verschillende metingen gehouden voor ons onderzoek, hieruit hebben we eerst een nulmeting gehouden. We hebben onze tests uitgevoerd in de huidige zelfstudieomgeving en daarna hebben we twee keer met onze experimentele ruimte gemeten op een donderdag. Daaruit hebben we eigenlijk de hele tijd dezelfde verhoudingen gekregen. Allebei de metingen in onze experimentele ruimte lieten betere resultaten zien dan de nulmeting. Zowel voor decibelhoogte als voor het percentage leerlingen dat taakgericht gedrag vertoonde waren de resultaten beter dan in de zelfstudieomgeving van de nulmeting.

Dat hebben we uiteindelijk aangetoond door de gegevens uit de metingen te gebruiken voor de berekening van de effectgroottes. We hebben de effectgroottes berekend voor de metingen van de hoogte van het aantal decibel en voor het percentage van leerlingen dat taakgericht gedrag vertoonde. Hierin kregen we, op één uitzondering na, telkens een effectgrootte boven de 3,0 standaarddeviaties verschil, waardoor we een waardeoordeel van een groot verschil konden geven aan onze metingen.

Ook uit de resultaten van de enquêtes, die we hebben afgenomen, bleek dat onze zelfstudieomgeving beduidend beter was dan de huidige zelfstudieomgeving. Op elke vraag in de enquête werd een hoger cijfer gegeven bij de onze zelfstudieomgeving dan in de huidige zelfstudieomgeving.

We kunnen dus de conclusie trekken, ondanks dat ons onderzoek niet heel omvangrijk was, dat onze experimentele ruimte beduidend beter is voor het faciliteren en optimaliseren van concentratie met het oog op zelfstudie. Dit kunnen we toeschrijven aan de hoge ecologische validiteit van dit onderzoek, veel van onze testresultaten kwamen overeen met de alledaagse praktijk.

Maar ons onderzoek was niet alleen een kwantitatief onderzoek, dat bestaat uit de berekeningen en de tests die we hebben gedaan, maar ook een kwalitatief onderzoek(zie paragraaf 4.4.1). We hebben bij ons onderzoek een gunstige bijkomstigheid gekregen en dat was dat de kinderen soms zelf nadere uitleg gaven bij hun cijfer. Hieruit kwam voornamelijk naar voren dat er echt veel kinderen waren die zich eindelijk goed konden concentreren in onze ruimte en dat het meeste lawaai dat geproduceerd werd voornamelijk van buiten de domus afkomstig was. Wat helemaal geweldig was om te zien was dat er leerlingen echt vroegen aan ons, of de ruimte langer mocht blijven staan, omdat ze het zo prettig vonden om er in te werken. Dit geeft voor ons toch echt duidelijk aan dat ons onderzoek een succes is geweest, ondanks dat het te boek zal staan als een exploratief onderzoek, kunnen we toch voorzichtig concluderen dat onze zelfstudieomgeving beduidend beter is voor het faciliteren van zelfstudie.

36

Figuur 14: Het experiment in uitvoering.

5.2 Discussie Wij hebben voorafgaand aan ons onderzoek hypotheses opgesteld. Die zullen onder het kopje discussie besproken worden. Ook zullen we ingaan op het door ons verrichte onderzoek en bespreken welke vervolgonderzoeken goed zouden zij om te verrichten.

5.2.1 Hypothese concentratie In onze hypothese over de eerste deelvraag stond: Concentratie is het richten van je aandacht op bijvoorbeeld leerstof. Een goede concentratie komt tot stand door een aanvoer van positieve prikkels en de overbodige negatieve prikkels in te perken.

Dit zat al redelijk dicht in de buurt bij de uiteindelijke bevindingen van dit hoofdstuk. In de hypothese hebben we het nog niet over het informatieverlies dat optreedt wanneer er geschakeld wordt tussen aandachtspunten. Ook hebben we het niet over de fysieke en psychologische factoren die een rol spelen bij de optimalisatie van zelfstudie. Maar het heeft wel de essentie van het goed concentreren in zich, namelijk: niet taakrelevante prikkels inperken en proberen zo veel mogelijk buiten te sluiten. Zodat de aandacht zoveel mogelijk op de leertaak gericht blijft.

5.2.2 Hypothese behaviorisme In onze hypothese over de tweede deelvraag stond: We kijken naar het gedrag van de leerlingen. Wij verwachten dat we aan de hand van de behavioristische theorieën over het sturen van gedrag de orde kunnen verbeteren.

We hadden op het moment dat we de hypothese stelden nog weinig kennis over de behavioristische theorieën. Daarom was het voor ons nog niet mogelijk om in de hypothese aan te geven welke behavioristische theorieën wij hadden verwacht te gebruiken voor de inrichting van onze zelfstudieomgeving. Met het gegeven dat wij hier nog niet over genoeg kennis beschikten van het behaviorisme, kunnen we concluderen dat het een goede hypothese was, maar hij had scherper gekund. Dit had gekund wanneer wij genoeg wisten over de behavioristische theorieën en zo dus toch een uitdagendere hypothese hadden kunnen opstellen, met wel behavioristische theorieën daarin genoemd.

5.2.3 Hypothese ontwerp ruimte In onze hypothese over de derde deelvraag stond: Wij denken dat we onze zelfstudieomgeving zo moeten inrichten dat leerlingen minder afgeleid worden door prikkels van buitenaf. Op welke manier kunnen we nu nog niet zeggen, maar we verwachten dat er altijd iemand moet zijn die de orde bewaakt en dat er echt een omgeving wordt gecreëerd die aanzet tot leren.

Dit is goede hypothese geweest, omdat het er in de werkelijke beantwoording van deze deelvraag voornamelijk op neerkwam dat de niet taakrelevante prikkels zoveel mogelijk 37

buiten de door ons ontworpen ruimte gehouden moesten worden. Er moest dus voornamelijk gefocust worden op taakrelevante prikkels en dus moest de ruimte op die manier voor een verhoogde effectiviteit van de zelfstudie zorgen.

We hadden op het moment dat we de hypothese opstelden nog niet genoeg kennis over het behaviorisme om precies aan te geven, op welke manier het gedrag gestuurd moest worden in onze ruimte. Wel wisten we zeker dat er begeleider in de ruimte moest zijn, wat natuurlijk juist is. Op welke manier er geconditioneerd ging worden voor ons ontwerp van de ruimte, wisten we toen simpelweg nog niet. Hier hadden we van te voren meer kennis over moeten vergaren om zo uitdagendere en preciezere hypotheses op te stellen. Hier zijn wij door een gebrek aan tijd niet aan toe gekomen.

5.2.4 Hypothese resultaten van de getoetste zelfstudieomgeving In onze hypothese over de vierde deelvraag stond: Hypothese: Wij denken dat onze zelfstudieomgeving (die is ingericht volgens behavioristische principes over geluidsniveau en taakgerichtheid) beduidend effectiever is voor het faciliteren van concentratie dan de huidige omgeving. Dit was een prima hypothese. Uit de fantastische resultaten van ons onderzoek blijkt dat onze leeromgeving beduidend effectiever is voor het faciliteren van concentratie. Uit elke meting, zowel die van decibel, als die van taakgerichtheid bleek dat de door ons ingerichte zelfstudieomgeving betere resultaten had dan de huidige zelfstudieomgeving. Er valt natuurlijk nog te twijfelen aan hoeveel waarde je precies aan ons onderzoek mag hechten, maar de effectgroottes van zowel het aantal gemeten decibel als het percentage leerlingen dat taakgericht verdrag vertoonde gaven grote verschillen aan tussen de verschillende zelfstudieomgevingen. We kregen op ĂŠĂŠn uitzondering na effectgroottes van vrij hoog boven de 3,0, wat betekent dat er een waardeoordeel aan gegeven kan worden die een groot verschil beschrijft.

5.2.5 Onderzoeksvragen Wij zijn zeer tevreden met de door ons opgestelde onderzoeksvragen. We hebben er veel gesprekken met onze begeleider over gehad. We hebben daarom ook vaar revisie gepleegd op onze hoofd- en deelvragen. Maar dit heeft zijn vruchten afgeworpen, de opgestelde onderzoeksvragen zorgden voor een goede samenhang tussen de hoofdstukken en maakte ons PWS hierdoor een goed geheel. De onderzoeksvragen dienden ook als een stappenplan door ons PWS heen. We moesten de deelvragen echt op de volgorde als waarin ze gesteld waren beantwoorden. Je had simpelweg de informatie uit de voorgaande hoofdstukken steeds nodig voor de beantwoording van de volgende onderzoeksvragen.

5.2.6 Eigen onderzoek en vervolgonderzoeken Wij hebben uiterst mooie resultaten uit onze metingen gekregen en we vonden het ook echt heel erg interessant om dit PWS te schrijven. Maar het had natuurlijk altijd nog beter en uitgebreider gekund. Hiervoor hadden we eigenlijk eerder op dit onderwerp moeten komen. We hebben vorig jaar lang nagedacht over wat het onderwerp van ons PWS was geworden. Als we eerder op het idee waren gekomen, hadden we dit jaar eerder kunnen beginnen met testen en zo dus meer tests uit kunnen voeren. Zo hadden we meer testresultaten kunnen verwerken en dus een sterker onderzoek kunnen afleveren. Hierdoor kent ons onderzoek weliswaar een experimentele opzet, maar het is door de dunheid van de metingen toch vooral exploratief van aard.

Voor een vervolgonderzoek zou het dus een idee kunnen zijn om ons ontwerp van de ideale zelfstudieomgeving gesplitst te testen en zo achter de effectiviteit van elke 38

factor te komen. Hier bedoelen we mee, dat we in één keer de ruimte hebben getest met uit elkaar geplaatste tafels, afgeplakte muren, de ruimte naar beneden hebben verplaatst, een begeleider in de ruimte gezet en andere belangrijke interventies. Het zou dus erg interessant zijn om er achter te komen hoe veel effect elke door ons bedachte interventie op zichzelf heeft voor de optimalisatie van zelfstudie. Zo zou je het belang van elke interventie kunnen aantonen. Ook zou het natuurlijk goed zijn om een vervolgonderzoek te houden met meer proefpersonen per meting en meer metingen te houden over een langere tijd. Waardoor de meting meer breedte krijgt en er aan de conclusie meer waarde verbonden kan worden.

Helaas hebben wij hier zelf niet de tijd voor gehad, maar toch hebben we naar onze mening een zo sterk mogelijk onderzoek gehouden en daar zijn we al met al heel tevreden over.

5.3 Aanbevelingen Wij zouden aan de hand van onze bevindingen een paar aanbevelingen kunnen doen aan de manege. Ten eerste zouden wij de ruimte voor zelfstudie verplaatsen van het studiebalkon naar het domuslokaal. We kregen bij onze enquêtes namelijk heel vaak te horen dat het aanwezige geluid van buiten het domuslokaal kwam. Ondanks dat de leerlingen die meededen aan ons experiment in een afgesloten ruimte zaten, was het geluid nog steeds te horen. Dit betekent dat het studiebalkon (een zelfstudieruimte die open staat met de rest van de omgeving) nog vele malen luidruchtiger was. Of het handig is om dit bij alle vier domus uit te voeren, kunnen wij aan de hand van dit onderzoek niet zeggen: we hebben er immers maar eentje getest. Wat wij wel duidelijk opmerkten was dat de leerlingen die in onze zelfstudieruimte zaten een redelijk algemene mening hadden. Aan het einde van elk lesuur vroegen wij nog even wat zij nou van ons experiment vonden. Ze zeiden heel vaak tegen ons dat ze het erg fijn vonden om in een ruimte te zitten waar iedereen ook daadwerkelijk de intentie had om met schoolwerk bezig te gaan. Een jongen uit de vijfde klas gaf daar nog zijn eigen visie over. Hij vertelde ons dat leerlingen op het studiebalkon vaak wél schoolwerk voor zich hebben liggen, maar dat ze in zeer korte tijd zijn afgeleid en andere dingen gaan doen (gamen, socializen, etc.). Hij vertelde dat veel leerlingen opgaan in dat onrustige gedrag. Dit was precies het proces wat wij in hoofdstuk 2 beschreven hadden. Dit onrustige gedrag komt dus niet door de leerling zelf, maar door de omgeving.

Wij zouden in ieder geval adviseren om één zelfstudieruimte in een domuslokaal in te richten. Het probleem bij de huidige manege is namelijk dat onderbouwleerlingen verplicht aanwezig moeten zijn. We merkten dat een groot deel van die leerlingen soms niet wil studeren. Toch (hoe druk of hoe rustig de manege ook was) hebben wij altijd leerlingen in onze zelfstudieomgeving gehad. Dit waren er soms veel, soms weinig, maar zij konden toch in alle rust werken. Deze leerlingen werden op deze manier dus niet de dupe van de leerlingen die niet wilden studeren. Onze ruimte werkte ook nog eens aanstekelijk. Sommige leerlingen die niet de intentie hadden om met school bezig te gaan, gingen toch onze rustige omgeving in en kregen op die manier veel schoolwerk af.

Dit hoort een ruimte volgens ons uit te stralen.

Ook zouden wij adviseren om zo veel mogelijk onnodig afleidende prikkels te verwijderen uit de leeromgevingen. Denk hierbij aan felle posters, muurschilderingen, etc. Het beste voorbeeld hiervan zagen wij bij onze afgeplakte krijtmuur. Tijdens ons experiment begon een leerling om zich heen te kijken. Hij zag onze afgeplakte muur, staarde er eventjes naar en ging vervolgens weer rustig verder met zijn werk. Als deze muur vol had gestaan met allerlei teksten en tekeningen, was deze jongen daar 39

hoogstwaarschijnlijk door afgeleid, omdat deze muur meerdere aandachtspunten bevat om zijn aandacht lang af te laten glijden. Dit zou ervoor gezorgd hebben dat zijn taakgerichtheid langzaam zou afglijden. Omdat de muur gewoon wit was, had hij daar in onze zelfstudieomgeving geen last van.

Als laatste zouden wij de nestoren beter scholen op het gebied van gedragssturing. In de huidige situatie zagen wij vaak dat er op een verkeerde manier geconditioneerd werd. Zo moeten leerlingen die netjes hun werk afhebben verplicht in de manege blijven. Zij mogen niet wat voor zichzelf doen in de manege en ze mogen de manege ook niet verlaten. Dit betekent dat het gewenste gedrag (namelijk dat de leerling al zijn huiswerk afheeft) negatief wordt bekrachtigd. Ook constateerden we dat in de huidige situatie het probleem heerst dat ongewenst gedrag tรณch positief bekrachtigd wordt. Een leerling die namelijk niet studeert en zijn medeleerlingen afleidt, wordt toch beloond door middel van gamen of socializen. Dit zorgt er juist voor dat de kans heel groot is dat het ongewenste gedrag zich zal herhalen.

40

LITERATUURLIJST Boeken - Bernaert, G.F. , Sturing van het onderwijsleerproces, cognitieve capaciteit en leersituatie (1978), Staatsuitgeverij ’s-Gravenhage.

- Boekaerts, M. , Simons, P.R. , Leren en instructie: Psychologie van de leerling en het leerproces (1993), Uitgeverij Dekker & van de Vegt, Assen.

- De grote Winkler Prins Encyclopedie 6 CED-CRI (concentratie) - Drift, van der, K.D.J.M., Vos, P. , Anatomie van een leeromgeving. Een onderwijseconomische analyse van universitair onderwijs (1987), Uitgeverij Swets & Zeitlinger B.V. , Lisse.

- Fredrick, L.D., Deitz, S.M., Bryceland, J.H., Hummel, J.H. , Behavior, Analysis, and Effective Schooling (2000), Uitgeverij Context Press, Reno(VS).

- Klerk, de, L.W.F. , Onderwijspsychologie (1979), Uitgeverij van Loghum Slaterus, Deventer.

- Knoers, A.M.P. , Algemene onderwijskunde voor het voortgezet onderwijs (1977), Uitgeverij van Gorcum, Assen/Amsterdam.

- Pieron, A. , Filosofie: een inleiding, deel 1 (2004), Uitgeverij oote boe unltd, Leeuwarden.

-

(Leeuwarden) (2004)

Skinner, B.F. , Behaviorisme (1979), Uitgeverij Van Loghum Slaterus, Deventer.

Valcke, M. , Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructive en voor toekomstige leerkrachten (2010), Uitgeverij Academia Press, Gent, België.

PDF’s - Rietveld, M.J.H., Hudziak, J.J., Bartels, M., Beijsterveldt, van, C.E.M., Boomsma, D.I. Heritability of attention problems in children (2004) Websites - https://de.wikipedia.org/wiki/Karl_Mierke

41

LOGBOEK Dit is een gezamenlijk logboek. datum

tijd (min.)

60min

plaats

Donderdag 07-04-2016 13:10~13:40

30min

Lokaal 10

Gesprek met Koek over plan van aanpak

Donderdag 07-04-2016 14:00~16:30

150min

Manege

Vrijdag 08-04-2016 10:55~12:25

90min

Manege

Woensdag 13-04-2016 14:25~14:55

30 min

Lokaal 15

Aanscherping van onderzoeksvoorstel en begonnen met onderzoeksplan Pre-test met een focusgroep afgenomen en verwerkt in het onderzoeksplan Gesprek over de vormgeving van het onderzoeksplan

Donderdag 14-04-2016 13:40~15:40

120min

Manege

Woensdag 24-08-2016 14:00~16:00

120min

Max zijn huis en Tresoar

Woensdag 31-08-2016 15:10-15:30

20min

Lokaal 2a

Maandag 05-09-2016 9:50~11:40

90min (Zat een pause tussen)

Manege

Woensdag 23-03-2016 13:00~14:00

Manege

verrichte werkzaamheden Onderzoeksvoorstel uitwerken

Onderzoeksplan gemaakt en ingeleverd We hebben onze visie op het PWS opgehelderd na een paar weken vakantie en boeken gezocht en opgehaald in Tresoar.

Gesprek met Koek over PWS

opmerkingen

afspraken Besloten om het over de manege te doen Besloten de onderwijskunde te gebruiken en een ideale manege te gaan ontwerpen Koek zijn opmerkingen verwerkt in het voorstel De pre-test vormt de aanleiding en probleemstelling van ons onderzoek Afgesproken dat we het plan zouden maken en inleveren.

Duidelijkheid gekregen over werk/tijdplan

Afgesproken hem onze aangepaste hoofdvraag en deelvragen op te sturen en de veranderde literatuurlijst

De hoofd-endeelvragen aangescherpt en de literatuurlijst bijgewerkt.

42

Woensdag 07-09-2016 15:10~16:30

20min

Lokaal 2a

Gesprek met meneer Koek over de aangepaste hoofd-endeelvragen

Maandag 12-09-2016 9:50~10:35

45min

Manege

Vrijdag 16-09-2016 12:25~12:55

30min

Lokaal 15

We hebben een stuk over concentratie geschreven en we zijn bezig geweest met de samenhang tussen de hoofdstukken.

We hebben het gehad over de door de begeleider aangepaste hoofd-endeelvragen. En over de logische samenhang van ons PWS

Zondag 18-09-2016 15:00~17:00

120min

Max zijn huis.

Maandag 19-09-2016 19:00~22:00

180min

Bauke zijn huis

Dinsdag 20-09-2016 9:00~11:40

120min Zaten wel pauzes tussen.

Max zijn huis en op school.

Dinsdag 20-09-2016 17:00~17:30

30min

Max zijn huis.

Dinsdag 20-09-2016 19:00~23:30

240min

Bauke zijn huis

We zijn bezig geweest aan het theoretisch kader en met een goede bijwerking van het logboek Gewerkt aan H2 en literatuur gelezen voor dit hoofdstuk Bezig geweest met het scannen van de wetenschappelijke artikelen, voor het theoretisch kader. En een gesprek met Koek.

Koek zijn commentaar verwerkt in het stuk over concentratie.

Gewerkt aan H2 en literatuur gelezen voor dit hoofdstuk

Meneer Koek zou een voorstel maken voor de hoofd-endeelvragen. En wij zouden ons gaan verdiepen in de literatuur.

We hebben de voorgestelde hoofd-endeelvragen van meneer Koek aangenomen.

Daarna zijn we met een logische samenhang voor hoofdstukken bezig geweest.

Afgesproken om voor de week daarna het theoretisch kader af te ronden.

Besloten de belangrijkste delen apart te kopiĂŤren en met Koek te gaan behandelen.

43

Dinsdag 20-09-2016 18:00~19:00

60min

Max zijn huis.

Woensdag 21-09-2016 15:10~16:00

50 min

Lokaal 15

Donderdag 22-09-2016 20:00~23:00

180min

Bauke zijn huis

Zaterdag 24-09-2016 15:00~17:40

160min

Max zijn huis

Zondag 25-09-2016 13:30~13:55

25min

Max zijn huis

Maandag 26-09-2016 10:00~11:40

100min

School

Dinsdag 27-09-2016 14:50~15:30

40min

Tresoar

Dinsdag 27-9-2016 15:30~16:10

40min

Tresoar

Verdergegaan met het scannen van alle wetenschappelijke artikelen. En het eruit halen van de belangrijkste delen.

Om te gaan bespreken met Koek.

Gesprek met Koek

Bezig geweest met het afmaken van H2 en het verwerken van Koek zijn commentaar Gewerkt aan het stuk over concentratie en het afgemaakt. Ook een mail verzonden zodat het van commentaar kon worden voorzien.

Het commentaar van koek verwerkt in het stuk over concentratie.

Bezig geweest met het ontwerp voor het experiment.

Aankondigingpapier van ons experiment gemaakt om in de manege te hangen. En uitgeprint Gesprek met Koek over hoe we het experiment af gingen nemen en volgens welke maatstaven.

We hebben duidelijkheid gekregen over hoe we verder moesten met het theoretisch kader. En we hebben hardop gebrainstormd over het ontwerp en de proef.

Afgesproken woensdag 28 oktober ook al een test te doen. En de enquĂŞte hiervoor en de indicatiefactoren te laten checken door Koek

44

Dinsdag 27-9-2016 16:10~17:40

90min

Tresoar

Gewerkt aan de kleine enquĂŞte en aan de lijst met indicatiefactoren.

Daarna opgestuurd.

Commentaar van Koek verwerkt in het stuk. En uitgeprint voor de test van 28 oktober.

De test voorbereidt en afgenomen.

Dinsdag 27-9-2016 18:30~18:55

25min

Max zijn huis

Woensdag 28-9-2016 12:30~13:40

70min

De manege

Woensdag 28-9-2016 15:30~15:45

15min

Max zijn huis

Gesprek met Koek

Donderdag 29-9-2016 8:30~9:50 Donderdag 29-9-2016 10:55~12:25 Donderdag 29-9-2016 13:00~13:25 Maandag 3-10-2016 12:00~12:45

80min

Manege

De ruimte voorbereid op de test.

150min

Manege

De test afgenomen

25min

Manege

Nagesproken en opgeruimd.

45min

Max zijn huis.

Maandag 3-10-2016 13:30~15:30

120min

Tresoar

Maandag 3-10-2016 18:00~19:00

60min

Tresoar

Stuk over de ruimte, waarin we gingen testen, geschreven Bezig geweest met de resultatenverwerking.

Kort telefoongesprek met Koek gehad hierover.

Verder gegaan met de resultatenverwerking

Afgesproken koek te bellen over de bevindingen.

Afgesproken dat alle bevindingen waarde hebben en dat de verwerking ervan later zou komen. Eerst donderdag weer testen.

Afgesproken morgen bij Koek langs te gaan.

45

Dinsdag 4-10-2016 14:45~16:25

100min

Meneer Koek zijn huis

Gesprek gehad over de resultatenverwerking

Dinsdag 4-10-2016 16:30~18:45

135min

Max zijn huis

Dinsdag 4-10-2016 19:00~23:00

240min

Bauke zijn huis

Woensdag 5-10-2016 13:40~15:10

90min

Manege

Woensdag 5-10-2016 15:10~16:30

80min

Manege

Woensdag 5-10-2016 16:50~18:45

115min

Max zijn huis

Woensdag 5-10-2016 20:00~00:30

270min

Bauke zijn huis

Donderdag 6-10-2016 10:55~12:25 Donderdag 6-10-2016 12:25~13:15 Donderdag 6-10-2016 13:45~15:00

90min

manege

Bezig geweest met de verwerking van de metingen uit de observatieschema’s Bezig geweest met H2 en met een globale opbouw van ons PWS Test afgenomen in ontintervenieerde ruimte De ruimte klaargemaakt voor de proef van morgen Bezig geweest met de verwerking van de metingen uit de observatieschema’s Bezig geweest met de onderlinge samenhang en opmaak van ons PWS De test afgenomen

50min

Manege

De testruimte opgeruimd.

75min

Max zijn huis

Bezig geweest met de verwerking van de metingen uit de observatieschema’s en opgestuurd.

Besloten bij de enquêtes een Mediaan toe te voegen. En een decibelverloop te geven in de ontintervenieerde ruimte tot de intervenieerde ruimte. Hetzelfde moet gebeuren met de kijkrichting. Ook moesten er een uitvergrootte grafiek komen van kijkrichting en decibel van een ontintervenieerde ruimte, maar ook 1 van de intervenieerde ruimte.

46

Donderdag 6-10-2016 15:30~16:30 Donderdag 6-10-2016

60min

Max zijn huis

Literatuurlijst gemaakt.

90min

Bauke zijn huis

Vrijdag 7-10-2016 Zaterdag 8-10-2016 15:00~19:00

60min

Max zijn huis Max zijn huis

Zaterdag 8-10-2016 20:45~23:20

155min

Max zijn huis

Zondag 9-10-2016 00:10~2:50

160min

Max zijn huis

Zondag 9-10-2016 15:00~21:00

360min

Max zijn huis

Bezig geweest met de gegevens en de verwerken van H4 en opgestuurd naar Koek voor commentaar Bezig geweest met de effectgrootte.

Bezig geweest met de inleiding, de verwerking van commentaar en 3.3 Verder gegaan met de conclusie over de eerste deelvraag en met de verwerking van het commentaar Bezig geweest met de conclusie en de discussie. Ook hebben we nog een deel van het commentaar van onze begeleider verwerkt in ons stuk.

Bezig geweest met de verwerking van het commentaar van de begeleider en 4.1.4 geschreven en de aanbevelingen gemaakt.

Totaal

89 uren en 40min

240min

47

BIJLAGE 1: ENQUÊTE Enquête zelfstudie Naam: .…………………..………………..

Jongen/meisje: .………………….……

Klas: ……………………….

Vraag 1.

Geef een cijfer op hoe effectief je dit manege-uur aan het werk bent geweest. Heb je afgekregen wat je af wilde krijgen?

Cijfer tussen 1-10(1 is heel slecht en 10 is perfect) …………………………………………………………………………………………………………………….

Vraag 2.

Geef het geluidsniveau een cijfer.

Cijfer tussen 1-10(1 is heel erg luid, 10 is muisstil) …………………………………………………………………………………………………………………….

Vraag 3.

Geef de omgeving een cijfer. In hoeverre is de omgeving prettig om in te werken?

(Heb je last gehad van de mensen om je heen? Wordt je afgeleid door de posters in de ruimte? Of andere punten in de ruimte waar je last van had tijdens het werken) Cijfer tussen 1-10(1 is heel erg afleidend en 10 is erg rustig en prettig om in te werken) …………………………………………………………………………………………………………………….

48

BIJLAGE 2: MEETSCHEMA Tijdstip (8 min.)

Tijdstip (16 min.)

Tijdstip (24 min.)

Tijdstip (32 min.)

Aantal leerlingen Jongens Meisjes In totaal

Aantal leerlingen Jongens Meisjes In totaal

Aantal leerlingen Jongens Meisjes In totaal

Aantal leerlingen Jongens Meisjes In totaal

Geluidsniveau Decibel

Geluidsniveau Decibel

Geluidsniveau Decibel

Geluidsniveau Decibel

Kijkrichting boek Jongens Meisjes In totaal

Kijkrichting boek Jongens Meisjes In totaal

Kijkrichting boek Jongens Meisjes In totaal

Kijkrichting boek Jongens Meisjes In totaal

Kijkrichting weg Jongens Meisjes In totaal

Kijkrichting weg Jongens Meisjes In totaal

Kijkrichting weg Jongens Meisjes In totaal

Kijkrichting weg Jongens Meisjes In totaal

Taakgericht Jongens Meisjes In totaal

Taakgericht Jongens Meisjes In totaal

Taakgericht Jongens Meisjes In totaal

Taakgericht Jongens Meisjes In totaal

Niet taakgericht Jongens Meisjes In totaal

Niet taakgericht Jongens Meisjes In totaal

Niet taakgericht Jongens Meisjes In totaal

Niet taakgericht Jongens Meisjes In totaal

49