Matkaopas: Kohti uutta YAMK-tutkintokoulutusmallia

Merja Koikkalainen • Outi Mattila Soili Mäkimurto-Koivumaa • Maarit Tihinen

MATKAOPAS:

Kohti uutta YAMK tutkintokoulutusmallia

LAPIN AMKIN JULKAISUJA Sarja B. Tutkimusraportit ja kokoomateokset 14/2020

1

© Lapin ammattikorkeakoulu ja tekijät ISBN 978-952-316-360-7 (nid.)

ISSN 2489-2629 (painettu) ISBN 978-952-316-361-4 (pdf) ISSN 2489-2637 (verkkojulkaisu) Lapin ammattikorkeakoulun julkaisuja Sarja B. Tutkimusraportit ja kokoomateokset 14/2020 Rahoittajat: Pohjois-Pohjanmaan ELY-keskus ja Lapin AMK Kirjoittajat/Toimittajat: Merja Koikkalainen Outi Mattila Soili Mäkimurto-Koivumaa Maarit Tihinen Taitto: Digi- ja mainostoimisto Höyry Kansikuva: Rodeo, Petri Jauhiainen

Merja Koikkalainen • Outi Mattila Soili Mäkimurto-Koivumaa • Maarit Tihinen

MATKAOPAS:

Kohti uutta YAMK tutkintokoulutusmallia

LAPIN AMKIN JULKAISUJA Sarja B. Tutkimusraportit ja kokoomateokset 14/2020

Lapin ammattikorkeakoulu Jokiväylä 11 C 96300 Rovaniemi Puh. 020 798 6000 www.lapinamk.fi/julkaisut

Lapin korkeakoulukonserni LUC on yliopiston ja ammattikorkeakoulun strateginen yhteenliittymä.

Konserniin kuuluvat Lapin yliopisto ja Lapin ammattikorkeakoulu. www. luc.fi

Sisällys Esipuhe................................................................................................ 6 1 Matka alkaa – lähtökohdat ja kehitystyön prosessi............................ 8 1.1 Kehitystyön lähtökohdat.......................................................................................... 8 1.2 Osaamistarpeet kehittämisen perustana.......................................................... 12 1.3 Yhteiskehittäminen design-prosessina.............................................................. 14

2 Pedagogiikka yksilöllisyyttä vahvistamassa................................... 16 2.1 Yksilölliset osaamistarpeet ja koulutuksen toteutus....................................... 16 2.2 Yksilöllisyyttä tukeva pedagogiikka.....................................................................17 2.3 Opintojaksojen kehitystyö ja pilotointi............................................................... 18 2.4 Työn opinnollistamisen kehittäminen................................................................ 21

3 Työelämä koulutusta uudistamassa................................................ 28 3.1 Sidosryhmien ja verkostojen merkitys kehitystyössä......................................28 3.2 Työelämäyhteistyötä co-creation hengessä.....................................................29 3.3 Visiting Professors toimijat ja toimenpiteet......................................................30 3.4 Visiting Professors -toiminnan mallintaminen ja koordinointi......................38

4 YAMK-tutkintokoulutusmalli...........................................................40 4.1 Osaamisen syventäminen ja laajentaminen joustavasti................................ 40 4.2 Monialainen opinnäytetyö tutkintokoulutusmallissa.....................................42

5 Muutosjohtaminen tutkintokoulutusmallin käyttöönotossa..........44 6 Matka jatkuu – mallista opetussuunnitelmaksi...............................46 Lähteet..............................................................................................48

Esipuhe Vuonna 2014 käynnistynyt Lapin ammattikorkeakoulu mahdollisti ylempien ammattikorkeakoulututkintojen aikaisempaa tiiviimmän kehittämistyön. Perustetun pienen YAMK-yksikön tavoitteeksi ja vastuulle tuli uuden ammattikorkeakoulun tarjoamien YAMK-tutkintoon johtavien koulutusten edelleen kehittäminen ja toteuttaminen. Fokuksessa oli alusta lähtien korkealaatuinen maisteritasoinen koulutus, jolla vastataan työelämän tarpeisiin ja jota voidaan yhdessä kehittää yhä paremmaksi.

Lapin Kehittäjäkoulu -hanke antoi käynnistyessään kehittämistyölle tilaa ja vauhtia. Avautui mahdollisuus kehittää jotakin uutta ammattikorkeakoulutuksen alueella. Tässä julkaisussa kuvataan vuosien 2018–2020 kehitystyön tuloksia. Päätuloksena on syntynyt YAMK-tutkintokoulutusmalli, joka mahdollistaa opiskelijan rakentamaan osaamispolkunsa monialaisesti, yksilöllisesti ja työelämän osaamistarpeita vasten. Kehitystyö ei olisi ollut mahdollista ilman tiivistä yhteistyötä eri organisaatioita edustavien Visiting Professors (VP) -toimijoiden kanssa. VP-toimintamalli onkin toinen keskeinen hankkeen tulos; se viestii YAMK-koulutusten ajantasaisuudesta ja toimii ketterän kehittämisen välineenä. Lisäksi osana uutta tutkintokoulutusmallia on kehitetty YAMK-koulutusten monialaista opetustarjontaa ja YAMK-opiskelijan työn opinnollistamisen prosessia.

Tätä kirjoittaessa elämme historiaan jäävää koronavuotta, joka vaikutti myös Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeen toteutukseen. Kehittämistyön prosessia muokattiin vuonna 2020 proaktiivisesti ja joustavasti; työpajat ja tiedonvaihtopalaverit toteutettiin kokonaan virtuaalisesti. Löydettiin uusia toimintamalleja, tapoja ja työkaluja tehdä verkosto- ja kehittämistyötä. Kehittämistoiminnan on mahdollistanut Lapin YAMK-yksikön toimintaan muotoutunut yhteiskehittämisen kulttuuri. Vahvuutemme on tahto toimia aidosti yhdessä monialaisessa tiimissä. Yhteiskehittämistä tarvitaan jatkossakin yhä muuttuviin kehittämistarpeisiin myös hankekauden päättymisen jälkeen.

Me Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeen kehittäjäopettajat esittelemme työmme tulokset matkaoppaana, joka tarjoaa mahdollisuuden kulkea matkan kanssamme. Toivomme julkaisun palvelevan koko ylemmän ammattikorkeakoulun koulutuskenttää ja innoittavan rohkeasti etsimään ja uudistamaan rakenteita työelämän ja tulevaisuuden vaatimuksia vasten. Kiitämme kaikkia aktiivisesti kehittämisessä mukana olleita.

Rovaniemellä 30.10.2020, Merja Koikkalainen, Outi Mattila, Soili Mäkimurto-Koivumaa ja Maarit Tihinen 6

Esipuhe

FT Merja Koikkalainen Yliopettaja Merja Koikkalainen työskentelee Matkailualan osaamisen johtamisen koulutuksen vastuuyliopettajana. Työhistoriaa Lapissa ja ammattikorkeakoulussa on kertynyt viidentoista vuoden verran ensin restonomi amk-koulutuksessa ja viimeisen kuuden vuoden ajan YAMK-koulutuksissa. Yliopettajan tehtävissä Koikkalainen on työskennellyt myös Seinäjoen ja Helsingin ammattikorkeakouluissa. Työskentely yrittäjänä sekä yksityisissä että julkisissa terveydenhuollon toimipisteissä on laajentanut monialaista toimintaympäristöä ja osaamista. Koikkalaisen kiinnostuksen kohteita ovat erityisesti vastuullisuus, vuorovaikutus, yhteiskehittäminen ja tiimityö.

TtT Outi Mattila Yliopettaja Outi Mattila on toiminut sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan YAMK koulutuksissa vastuuyliopettajana vuosina 2014–2020, viimeisimpänä Hyvinvointiosaamisen johtamisen koulutuksessa. Mattilalla on monipuolinen terveysalan työelämäkokemus 1990-luvulta alkaen. Vuodesta 2006 alkaen Mattila on toiminut opettajana/yliopettajana ammattikorkeakoulussa. Lisäksi vuodet 2008–2011 hän toimi terveyshallintotieteen tutkijana ja opetustehtävissä Oulun yliopistossa. Mattilan erityisiä kiinnostuksen kohteita ovat terveyden ja hyvinvoinnin edistäminen, eettinen johtaminen ja ennakoinnin eri ulottuvuudet.

FT Soili Mäkimurto-Koivumaa Yliopettaja Soili Mäkimurto-Koivumaa on viimeiset vuodet vastannut Teollisuuden verkostojohtamisen insinööri (YAMK) koulutuksesta. Opetusalalle hän on siirtynyt mm. yritysverotuksen ja taloushallinnon tehtävien kautta 1990. Ennen nykyisiä 2014 alkaneita yliopettajan tehtäviä Mäkimurto-Koivumaa on ollut ammattikorkeakoulutuksen opetus- ja hallintotehtävissä tekniikan ja liikenteen alalla Kemissä sekä osallistunut myös useisiin kehityshankkeisiin. Mäkimurto-Koivumaan erityisenä kiinnostuksen kohteena on yrittäjyys ja etenkin yrittäjyysvalmiuksien kehittäminen.

FT Maarit Tihinen Yliopettaja Maarit Tihinen aloitti Digiajan palvelujohtamisen (YAMK) koulutuksen vastuuyliopettajana syksyllä 2019. Tihinen valmistui matemaattisten aineiden aineenopettajaksi 1991. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun lehtorin virasta hän siirtyi tutkijaksi VTT:lle vuonna 2000. VTT:llä Tihinen ehti työskennellä monissa eri tehtävissä ja rooleissa kaksikymmentä vuotta, kunnes palasi opetustehtäviin. Hän on työskennellyt mm. tutkijana, laatupäällikkönä, tutkimustiiminvetäjänä sekä projektipäällikkönä. Tihisen kiinnostuksen kohteisiin lukeutuvat mm. digitaaliset palvelut, esineiden internet (IoT), teollinen internet ja digitaalinen muutos.

Esipuhe

7

1 Matka alkaa – lähtökohdat ja kehitystyön prosessi 1.1 Kehitystyön lähtökohdat Ylempään ammattikorkeakoulututkintoon (YAMK) johtavalla koulutuksella on Suomessa jo jonkinmoinen historia. YAMK-koulutuksia on käynnistetty Suomessa ensimmäisen kerran vuonna 2003; kokeiluvaiheen jälkeen ja osana Bolognan prosessia YAMK-tutkintoon johtava koulutus sai virallisen aseman Suomen korkeakoulujärjestelmässä 2005 (Arene 2016). Nykyinen koulutustarjonta on laaja ja kattaa kaikki ammattikorkeakoulujen koulutusalat. Koulutuksesta valmistuneiden määrä on kasvanut voimakkaasti siten, että vuonna 2019 tutkinnon tehneitä oli jo 3371 henkilöä; kasvua edelliseen vuoteen oli noin 200 tutkinnon verran (Tilastokeskus 2020). YAMK– koulutusten alkuideasta lähtien on tavoitteena ollut yhdistää työelämän kehittämistarpeet ja YAMK-opiskelijan vaativa henkilökohtainen tutkinto-opiskelu (Panhelainen & Varmola 2017, 15).

Kun Lapin ammattikorkeakoulu aloitti toimintansa kahden lappilaisen ammattikorkeakoulun yhdistymisen jälkeen 1.1.2014, perustettiin myös YAMK-yksikkö, jonka tavoitteeksi asetettiin kehittyminen YAMK-koulutuksen huippuyksiköksi (Kärnä 2016). Yksikön vastuulle tuli uuden ammattikorkeakoulun tarjoamien YAMK-tutkintoon johtavien koulutusten edelleen kehittäminen ja toteuttaminen.

Ennen YAMK-yksikön perustamista molemmissa aiemmissa Lapin alueen ammattikorkeakoulussa (Kemi-Tornion AMK ja Rovaniemen AMK) oli ylempään ammattikorkeakouluun johtavaa koulutusta toteutettu 2000-luvun alkuvuosista lähtien. Osa koulutuksista oli samannimisiä, koska molempien ammattikorkeakoulujen perustutkintoon johtavat koulutusalat olivat osittain samoja. Käytäntönähän on ollut, että YAMK-tutkintonimikkeitä voidaan antaa vain perustutkintoja edustavilla aloilla.

Kokonaistarjonnan tarkastelussa kävi selväksi, että koulutuksissa on päällekkäisyyttä, josta aiheutui ylimääräisiä kustannuksia: samoja teemoja opetettiin useampaan kertaan. Koulutustarjonnan runsaus käy ilmi kaaviosta (Kuvio 1), joka kuvastaa tilannetta vuonna 2016. Kaaviossa on kuvattu myös kehitystyön alkuvaiheessa esitetty visio vuoden 2030 koulutustarjonnasta.

8

Matka alkaa – lähtökohdat ja kehitystyön prosessi

2016

AKS-luova

AKS-mami 2030 IBM Luontovoimaa Matkailuala

Sosiaaliala

TOJ-Kemi

Tietovoimaa

Hyvinvoimaa

TOJ-Roi Elämänvoimaa Terveyden edistäminen - Kemi

Työelämän kehittäminen - Roi

Yrittäminen ja liiketoimintaosaaminen

Kuvio 1. Lapin ammattikorkeakoulun YAMK-koulutukset 2016 ja visio 2030

Kehitystyön organisointi hoitui ensimmäiset vuodet siten, että kullakin osaamisalalla (kauppa ja kulttuuri, sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala, matkailu, teollisuus ja luonnonvarat) oli vastuuyliopettaja, joka koordinoi omalta osaltaan YAMK-koulutusten kehittämistä ja yhteensovittamista YAMK-yksikössä sovituissa puitteissa. Käytännössä vastuuyliopettajat yhdessä muodostivat kehittämistyön ydinryhmän, mutta oleellista työssä oli myös muiden, eri osaamisaloilla toimivien yliopettajien osallistaminen kehitystyöhön. Tämä toteutui erilaisten yhteisten kokoontumisten sekä kehittämis-

Matka alkaa – lähtökohdat ja kehitystyön prosessi

9

päivien yhteydessä, joita pidettiin vähintään kaksi kertaa vuodessa. Vuoropuhelu työelämän kanssa toteutui erilaisilla keskustelufoorumeilla ja tapaamisissa, joissa koulutustarpeita oli mahdollista tarkastella yhdessä. Opetussuunnitelmaprosessi edellytti käytännössä sitä, että työelämän edustajien näkemykset oli huomioon otettu.

Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeessa suunnitellun ja tässä julkaisussa esiteltävän YAMK-tutkintokoulutusmallin kehitystyön perusta on varsinaisesti luotu jo keväällä 2015, jolloin Lapin ammattikorkeakoulun silloinen YAMK-yksikkö kokoontui pohtimaan heti ensimmäisen toimintavuotensa jälkeen YAMK-koulutuksen tulevaisuutta. Keskeisinä teemoina keskusteluissa olivat ensivaiheessa mm. minkälaista YAMK-koulutuksen tulisi olla tulevaisuudessa, mitä osaamista sen pitäisi tuottaa ja keitä varten osaamista tuotetaan. Onko lähtökohtana oppilaitoksen johdon näkemykset, opiskelijan toiveet, opettajan painotukset vaiko työelämän tarpeet (Kuvio 2)?

Työelämäläheisyys

+ Opiskelija

Työnantaja

Opettaja-

-

+ aktiivisuus

Rehtori

Opettaja

Kuvio 2. Koulutuksen suunnittelun lähtökohdat (mukailtu luentoaineisto Kärnä 2016)

YAMK-tutkintokoulutusmallin kehitystyössä lähtökohtana painottuvat tulevaisuuteen suuntautuvat työelämän tarpeet, joita omalta osaltaan välittävät myös YAMK-opiskelijat. YAMK-koulutuksen opiskelijat ovat osaavia työelämän edustajia, jotka kykenevät arvioimaan opintojen työelämävastaavuutta. Myös YAMK-koulutuksesta valmistuneet alumnit ovat merkittäviä yhteistyökumppaneita ja työelämäläheisyyttä vahvistavia tiedonantajia kehitystyössä.

Kevään 2015 kehittämispäivien aikana YAMK-yksikön henkilöstö kokoontui yhteen pohtimaan YAMK-koulutusten tulevaisuutta. Yhteisen keskustelun tuloksena syntyi idea siitä, että laaja YAMK-koulutusten tarjonta voitaisiin supistaa neljän teeman alle. Teemoiksi muotoiltiin luontovoima, tietovoima, elämänvoima ja hyvinvoima. Hahmoteltujen voima -teemojen taustalla olivat etenkin silloisen organisaatiorakenteen mukaiset osaamisalat.

Kehitystyötä vietiin eteenpäin 2016, jolloin tarkasteluun otettiin kuviossa 3 näkyvät silloiset Lapin AMKin strategiset painotukset.

10

Matka alkaa – lähtökohdat ja kehitystyön prosessi

Etäisyyksien hallinta

Arktinen yhteistyö ja pohjoinen rajaosaaminen

Palveluliiketoiminta ja yrittäjyys

Luonnonvarojen älykkään käytön edistäminen

Turvallisuusosaaminen

Kuvio 3. Lapin AMKin strategiset painoalat 2014–2019 (Lapin AMK 2013)

Strategisten painoalojen pohjalta käydyissä keskusteluissa pidettiin tulevaisuuden kannalta tärkeinä asioina mm. seuraavia asioita kunkin painoalan näkökulmasta:

• Turvallisuus: verkostoituminen kansallisesti ja kansainvälisesti, monikulttuurisuus, arktinen ympäristösuojelun yhteistyö, turvallisuusjohtamista monialaisesti, digiturvallisuuden haasteet ja etenkin arktinen, monikansallinen turvallisuus.

• Palveluliiketoiminta ja yrittäjyys: YAMK uudenlaisen toiminnan mahdollistajana, työelämälähtöisyys, monialaisuus, arktinen osaaminen, Lapin alueen kehittäminen, YAMK innovaatioiden edelleen kehittäjänä.

• Etäisyyksien hallinta: etäjohtaminen, ikäjohtamisen hallinta, palvelutoiminnan kehittäminen, täysin virtuaalinen YAMK-koulutus, Lappi logistisena keskuksena

• Luonnonvarojen älykäs käyttö: YAMK 2020 olosuhdeosaaja, ennakoija, viisas luonnonvarojen käyttö osana monikulttuurista toimintaympäristöä, tiedolla johtaminen, hyvinvointimatkailun YAMK koulutus, kiertotalous ja yhteiskuntavastuu, biotalous, YAMK ja ekosysteemipalvelut

• Arktinen yhteistyö ja pohjoinen rajaosaaminen: YAMK verkostosta kumppanuuteen, yhteiset hankkeet, Pohjoismainen yhteistyö, YAMK rohkea kehittäjä, kulttuurisensitiivisyys, U-arktinen korkeakoulu, Arctic-Yamk, YAMK arktisen työelämän yhteistyön veturina.

Lapin AMKin strategisten painoalojen viitekehyksen kautta kehitystyötä jatkettiin jälleen keväällä 2018, jolloin kehittämispäivässä oli mukana reilu kolmekymmentä ammattikorkeakoulun eri tehtävissä toimivaa henkilöä. Kehittämispäivien yhteydessä tulevaisuuden koulutustarjontaa kuvattiin osaamisten näkökulmasta. Aiemmat määritellyt voimateemat saivat hieman erilaisia painotuksia sisältöihin ja nyt käsitteistöön tulivat elinvoimaosaaminen (painotuksena aluenäkökulma), luontovoimaosaaminen (painotuksena kestävä kehitys ja ympäristö), hyvinvoimaosaaminen (painotuksena yksilönäkökulma) ja tietovoimaosaaminen (painotuksena innovaatio-osaaminen, yrittäjyys).

Kuten edeltä on luettavissa, kehitystyötä on tehty pitkäjänteisesti, uudistushakuisesti ja erilaisia näkökulmia huomioiden. Koko prosessin aikana on pyritty siihen, että YAMK-koulutuksissa mukana olevat monet asiantuntijat ovat olleet osallisina prosessissa. Kehitystyön myöhemmässä vaiheessa on otettu huomioon Lapin AMKin strategiatyön päivitys ja käyttöön otettu Lapin korkeakoulukonserin (LUC) strategia (Lapin AMK 2020).

Matka alkaa – lähtökohdat ja kehitystyön prosessi

11

1.2 Osaamistarpeet kehittämisen perustana Suomessa ylemmistä ammattikorkeakoulututkinnoista on kehittynyt joustava ja tehokas korkeakoulutuksen muoto työelämän osaamisen uudistamiseen ja elinikäisen oppimisen toteuttamiseen (ARENE-selvitys, 2016). YAMK-koulutuksen suunnittelun perustana ovat osaamistarpeet, joiden keskeisin lähde on työelämästä tulevan tiedon tunnistaminen ja tunnustaminen.

Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeen alkuvaiheessa selvitettiin tulevaisuuden osaamistarpeita. Syksyllä 2018 haastateltiin aloittavia YAMK-opiskelijoita, jotka nostivat keskeisiksi osaamistarpeikseen seuraavia: yrittäjyystaidot, verkostoituminen, päätöksentekoprosessit, työhyvinvointi, ympäristönäkökulmat, muutosjohtaminen, henkilöstöjohtaminen, digitaalinen markkinointi, vuorovaikutusjohtaminen, digitaalisten palveluiden kehittäminen, robotiikka, kielet, kiertotalous.

Vastaava keskustelu tulevaisuuden osaamistarpeista käytiin lokakuussa 2018 YAMK-yksikön neuvottelukunnassa. Eri toimialoja edustavat neuvottelukunnan jäsenet nostivat esille osaamistarpeita, jotka on esitelty kuviossa 4.

Valmentava ihmisten johtaminen Ennakointi

Johtamisosaaminen

Muutosjohtaminen

Verkostojen johtaminen

Palvelumuotoilu Kehityksen mukana pysyminen, kehittämisosaaminen Asenne, kehittäjätaidot, innokas oppimaan

Strategisten kyvykkyyksien johtaminen Verkostoitumisosaaminen

Tiedolla johtaminen Kielitaito ja viestintä

Verkostojen/globalisaation hyödyntäminen Tuotteistaminen Virheistä oppiminen

Logistiikka, Poikkitieteellisyys automatisointi

Asiakkuus Ihmisten kohtaaminen, empatia

Toimintaympäristö

Monialaisuus

Tiedon hankkiminen, hyödyntäminen ja Ympäristönäkökulma analysointi

It-taidot, robotiikka, ohjelmointi

Monikulttuurisuus

Kuvio 4. YAMK-yksikön neuvottelukunnan nostamat osaamistarpeet

12

Asiakaslähtöisyys

Matka alkaa – lähtökohdat ja kehitystyön prosessi

Kaupunkisuunnittelu

Työyhteisöosaaminen Toimintaympäristön tunteminen

Marraskuussa 2018 osaamistarpeita koskevia näkemyksiä tuottivat YAMK-alumnitapahtumaan osallistuvat henkilöt. Mukana oli n. 50 henkilöä, joiden mukaan tulevaisuuden YAMK-tutkinnon suorittaneella tulee olla mm. seuraavan kaltaista osaamista edellä mainittujen (Kuvio 4) lisäksi:

• Itsensä johtaminen • Kestävän kehityksen, vastuullisuus- ja ympäristöasioiden osaaminen

• Moniarvoinen toiminta- ja työkulttuuri • Kansainvälisten asioiden liiketoiminnan osaaminen

• Tiedon kaupallinen soveltaminen • Hanke-, projektiosaaminen, ml. rahoitus-

• Yhteistyötaidot, sosiaaliset taidot • Kyky oppia nopeasti uutta • Kehittämistyön asiantuntijuus • Digitaalisten ympäristöjen hallinta • Digitalisaation ja virtuaalisovellusten kehitysasiantuntija

• Innovatiivisuus ja innovaatioasiantuntijan pätevyys.

suunnittelu Opetushallituksen ja Opetus- ja kulttuuriministeriön käynnistämä Osaamisen ennakointifoorumi on selvittänyt tulevaisuuden osaamistarpeita raportissaan, jonka tähtäin on vuodessa 2035. Sen mukaan tulevaisuuden työelämää kuvaa digitalisaatiokehityksen eteneminen, kestävän kehityksen ja talouden arvojen nousu sekä jatkuvan oppimisen tarpeellisuus myös tulevaisuudessa (Osaaminen 2035). Osaamistarpeita on tarkasteltu yksityiskohtaisemmin kolmen kvalifikaation kautta, joita ovat: geneeriset osaamiset, yleiset työelämäosaamiset sekä ammattialakohtaiset osaamiset (Osaaminen 2035).

Osaamisrakenne 2035 -raportin (2019, 79) mukaan muissa johto- ja asiantuntijatyötehtävissä, joihin esimerkiksi YAMK-tutkinnon suorittaneet sijoittunevat, tulevaisuuden geneerisistä taidoista merkitystään lisäävät erityisesti oppimiskyky, innostamis- ja motivointikyky, vuorovaikutus-, viestintä- ja kommunikointitaidot, yhteistyötaidot ja luovuus. Työelämätaidoista arvioidaan tarvittavan mm. digitaalisten ratkaisujen hyödyntämisosaamista, muutososaamista ja verkosto-, kumppanuus- ja sidosryhmäosaamista. Ammattikohtaisista osaamisista keskeisiä arvioidaan olevan mm. yhteiskunnallisten palveluiden kehittämisosaaminen, kokeilukulttuurin johtamis- ja hyödyntämistaidot ja innovaatiojohtaminen.

Sitran julkaisema Megatrendit 2020 –selvityksen tavoitteena on tulkita tulevaisuuden kehityssuuntia.

Megatrendit luovat kokonaiskuvan Suomen kannalta merkittävistä yhteiskunnallisista muutoksista lähitulevaisuudessa. Selvityksen mukaan keskeisiä Megatrendejä ovat 1) ekologisen jälleenrakennuksen kiireellisyys, 2) verkostomaisen toiminnan lisääntyminen, 3) väestön ikääntyminen ja monimuotoistuminen, 4) talousjärjestelmän suunnan etsiminen ja 5) teknologian sulautuminen kaikkeen, osaksi yhteiskuntaa ja arkea (Dufva, 2020). Osaamistarpeita tarkasteltaessa nousee tarve ymmärtää yksittäisten megatrendien vaikutuksia, mutta myös mihin laajempaan kokonaisuuteen se liittyy, miten se linkittyy muihin trendeihin ja millaisia jännitteitä eri megatrendien välillä on havaittavissa.

Osaamistarpeiden ennakoinnissa on syytä tarkastella kehityssuuntaa myös laajemmasta, globaalista näkökulmasta. Suuria yhteiskunnallisia kehitystrendejä ovat mm. yksilöiden voimaantuminen (individual empowerment), vallan hajautuminen (diffusion of power), väestön rakennemuutokset (democraphic patterns) ja ruoantuotannon kokonaisuus (growing food, water and energy nexus) (NIC 2012). Samankaltaisia työelämän muutoksiin vaikuttavia trendejä ovat myös mm. ympäristöarvojen ja kestävyysajattelun nousu, poliittisen epävarmuuden lisääntyminen, teknologiset muutokset ja automaation lisääntyminen (Bakshi ym. 2017). Edellä nimettyjen trendien ympärillä on myös vahvoja muutostekijöitä, jotka vaikuttavat trendien kehityssuuntaan. Niitä ovat mm. pirstaloituminen, lyhentyvä aikajänne sekä työn ja vapaa-ajan limittyminen (Sorama 2015). Samalla

Matka alkaa – lähtökohdat ja kehitystyön prosessi

13

monipuoliseen kyvykkyyksien kehittämiseen olisi hyvä panostaa (Hautamäki, Leppänen, Mokka & Neuvonen 2017). Digitalisaation lisääntyessä sopeutumiskyky, halu elinikäiseen oppimiseen ja uusien taitojen hankkimiseen ovat asioita, jotka korostuvat työelämässä (Parviainen, Federley, Grenman & Seisto 2017).

Trendien ja muutostekijöiden vaikutuksesta johtamisosaamisen merkitys kasvaa, koska työyhteisöt, työn tekemisen tavat ja olosuhteet muuttuvat mm. digitalisoitumisen myötä. Työ muuttuu ja ammatteja katoaa. Työn ja vapaa-ajan limittyminen haastaa niin ikään johtamista. Yksilöiden valtaistuminen merkitsee sitä, että osaamispolut tulee kyetä rakentamaan hyvinkin yksilöllisten tarpeiden ja tilanteiden mukaisiksi.

1.3 Yhteiskehittäminen design-prosessina YAMK-tutkintokoulutusmallin yhteiskehittäminen on mukaillut design-perustaisen tutkimuksen vaiheittaisuutta (Kuvio 5). Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeen soveltama desing-prosessi perustuu suunnittelu-, toteutus-, analyysi- ja uudelleen suunnitteluvaiheisiin (Keskitalo, Törmänen & Mäkimurto-Koivumaa 2019). Design-perustaisen prosessin ensimmäisessä vaiheessa malli suunnitellaan teorioihin ja aikaisempaan tietoon perustuen.

Uuden tutkintokoulutusmallin kehittämisestä ovat vastanneet Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeessa työskennelleet yliopettajat nk. kehittäjäopettajat. He muodostivat monialaisen opettajatiimin erilaisine koulutus- ja työkokemustaustoineen. Yhteiskehittämisen toimintatapa sekä opettajien kokemustausta edistivät luovien ja erilaisten näkökulmien esittämistä. Suunnittelussa hyödynnettiin YAMK Digiajan palvelujohtamisen (DiPa) -koulutuksen opiskelijoilta systemaattisesti kerättyä palautetietoa. Kehittämistyötä tuki niin ikään muilta YAMK-koulutuksista vastaavilta yliopettajilta saadut palautteet ja kommentit kehittämistyön välivaiheiden tuloksista. Lisäksi tuloksia arvioivat ja kommentoivat eri toimialoilla toimivia organisaatioita edustavat asiantuntijat (~Visiting Professors). Yhteiskehittämistä tapahtui siten yhtäältä opettajien välisenä toimintana, mutta myös opettajien ja työelämää edustavien henkilöiden vuorovaikutusprosessissa (Kuvio 6).

Suunnittelu Tutkintomallin suunnittelu teorioihin, kokemuksiin ja aiempiin tutkintotuotoksiin perustuen

Uudelleen suunnittelu Teorian ja käytännön kehittäminen tulosten pohjalta

Testaus YAMK-tutkintomallin testaus ja aineiston keruu jatkokehittämistä varten

Analyysi Analysoidaan kerätty aineisto ja kehitetään tutkintomallia edelleen

Kuvio 5. Design-perustaisen tutkimuksen vaiheet Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeessa (Brown 1992; Design-based research Collective 2003; Keskitalo ym. 2019)

14

Matka alkaa – lähtökohdat ja kehitystyön prosessi

Tutkimukset, selvitykset, tulevaisuuden megatrendit

Työelä edus m ta j

op Y

KAM elijat k is

än at

Op ettajatiimi

Digitaalisuus, Verkkototeutus

Tarvittavat valmiudet OPS-kehittämistyö Osaamistarpeet

Digiajan palvelujohtaminen Monialaisuus, kompetenssit

Kehittäjäfoorumi YAMK-tutkintokoulutusmalli Visiting Professors

YAMK-koulutustarjonta

Kuvio 6. YAMK-tutkintokoulutusmallin yhteiskehittämisprosessi (mukaillen Koikkalainen, MäkimurtoKoivumaa, Tihinen & Törmänen 2020a) Suunnitteluvaiheen jälkeen DiPan koulutuksen pohjalta kehitettyä mallia tai sen osia on testattu käytännössä ja niistä on kerätty aineistoa jatkosuunnittelun tueksi. Käytännössä testaaminen on toteutunut DiPa-koulutuksessa, jossa on pilotoitu monialaista opetustarjontaa kehitettyjen opintojaksojen avulla. DiPa- koulutus on ollut monella tapaa soveltuva testaukseen. Koulutuksen opiskelijat edustavat monialaisuutta ja heidän opetussuunnitelmansa mahdollistaa vaihtoehtoisia opintoja muita Lapin YAMK-koulutuksia enemmän.

Opintojaksojen toteutussuunnittelua oli tehty jo ensimmäisen DiPa-ryhmän kohdalla YAMK-yliopettajatiimissä. Näin opetuksessa toteutuivat osaamisperustaisuuden lisäksi suunnitellut integraatiot opintojaksojen kesken ja koulutuksen kompetenssit saatiin hyvin näkyville opetukseen. Opintojaksojen arvioinnista ja kehittämisestä keskusteltiin yhdessä. Monialainen taustatyö yhdessä monialaisen opiskelijaryhmän kanssa tuotti aivan uusia ajatuksia ja innovatiivisia ratkaisuja työelämän kehittämistarpeisiin. Koulutuksen kehittämisprosessin aikainen eritahoinen monialainen yhteistyö on sitten jatkunut koulutuksen aikana monialaisten opiskelijoiden opiskeluprosessissa. Näin on tavoitettu testaamisessa autenttista todellisuutta, joka mukailee uutta YAMK-tutkintokoulutusmallia. Työn opinnollistamisprosessia ja käytänteitä pilotoitiin myös DiPa-koulutuksessa.

Pilotointien kautta testaaminen on tuottanut arvokasta tietoa jatkokehittämiseen. Kehittämistyön prosessi on edellyttänyt myös testiympäristöjen luomista sähköiseen opiskelija- ja opintotietojärjestelmään (Peppi). Koko prosessin ajan on tietoa koottu kehittäjäopettajien palavereissa ja erikseen nimetyssä Kehittäjäfoorumin työpajoissa. Kehittäjäfoorumiin kutsuttiin Lapin AMKin eri alojen YAMK-koulutuksia toteuttavat yliopettajat. Kehittäjäfoorumit toteutettiin virtuaalisesti kehittäjäopettajien vetäminä ja niiden merkitys oli erityisesti tiedon tuottamisessa ja testaamisessa.

Kerättyä aineistoa on analysoitu ja tutkintokoulutusmallia opintojaksoineen kehitetty edelleen.

Analyysivaihetta on vienyt eteenpäin säännöllisesti kokoontuvat kehittäjäopettajien keskinäiset työpajat ja palaverit. Analyysin tukena ja tutkintomallin edelleen kehittämisessä ovat Visiting Professors -toimijat olleet avainroolissa. Heidän näkemyksensä ovat tiivistäneet tietoa ja siten olleet merkittävää yhteiskehittämistä kehittäjäopettajien rinnalla.

Design-perustaiselle tutkimusotteelle on tyypillistä, että syklit toistuvat niin monta kertaa, kunnes on päästy tyydyttävään ratkaisuun. Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeen tavoitteena on ollut tuottaa tutkintokoulutusmalli vuoden 2020 loppuun mennessä.

Matka alkaa – lähtökohdat ja kehitystyön prosessi

15

2 Pedagogiikka yksilöllisyyttä vahvistamassa 2.1 Yksilölliset osaamistarpeet ja koulutuksen toteutus YAMK-koulutuksen lähtökohtana tulee olla opiskelijan yksilöllisten osaamistarpeiden huomiointi. YAMK-opiskelijat yhdessä työelämän kanssa tuntevat parhaiten sen, minkälaista asiantuntijuutta heiltä edellytetään. Opiskelu tapahtuu yleensä työn ohessa tavoitteellisesti opiskelijan henkilökohtaisen kehittymissuunnitelman suuntaisesti. Opiskelijat toivovat voivansa liittää opiskelun omaan työhönsä (Sairanen 2017, 144.) Koska opiskelun lähtökohtana on opiskelijan oma motivaatio kehittyä tavoitteellisesti, niin opiskelijoiden yksilölliset osaamistarpeet korostuvat. Pedagogisilla valinnoilla voidaan vahvasti vaikuttaa asiantuntijuuden kehittymiseen, joten ne tulee myös huomioida YAMK-koulutuksessa sovellettavassa pedagogiikassa.

Opiskelijoiden yksilöllisyyden huomioiminen heijastuu myös koulutuksen toteutustapoihin; yhä enenevässä määrin painottuu tarve siirtää opetus ja ohjaus kokonaan verkkovälitteiseksi. Aikaisemmin korostettiin kasvokkain tapahtuvan opetuksen merkityksellisyyttä sen tarjotessa mahdollisuuden sosiaalisuuteen ja yhteiseen ideointiin, jossa voidaan hyödyntää vuorovaikutuksen samanaikaisuutta. Sittemmin keskiöön nousi sulautuvan opetuksen (blended learning) käsite. Sulautuvassa opetuksessa hyödynnetään erilaisia työskentelytapoja, kuten ryhmätyöskentelyjä kasvokkain ja verkossa, itsenäistä ja yhteisöllistä tiedon tuottamista sekä itsenäistä opiskelua ja verkkoluentoja (Joutsenvirta & Kukkonen 2009). Nykyään opintojen toteutuksessa korostetaan verkkovälitteisyyttä sekä virtuaalisuutta; halutaan hyödyntää vuorovaikutuksen asynkronisuutta ja paikasta riippumattomuutta. Digitalisaation laajamittainen hyödyntäminen erilaisten työkalujen avulla sekä e-pedagogiikka tukevat opiskelijoiden yksilöllisten tarpeiden huomiointia. (Joutsenvirta & Kukkonen 2009).

16

Pedagogiikka yksilöllisyyttä vahvistamassa

2.2 Yksilöllisyyttä tukeva pedagogiikka Lapin AMKin pedagoginen perusta on osaamisperustaisuudessa. Osaamisperustainen opetussuunnitelma noudattelee curriculum-perinnettä, jossa opetussuunnitelmaan sisällytetään varsinaisen opetuksen lisäksi oppijan koulusta saamien kokemusten kokonaisuus (Laajala 2015). Osaamisperusteisen tai osaamisperustaisen pedagogiikan taustalla on vahva työelämäyhteys, jolloin osaamisen rakentumisen lähtökohtana ovat työelämässä tarvittavien kompetenssien kehittymistä tukevien osaamistavoitteiden saavuttaminen. Koko oppimisprosessin keskiössä on opiskelija ja osaamisen tavoitteiden ja kohteiden henkilökohtaistaminen. Lisäksi olennaista on osaamisen kehittymisen jatkuva arviointi eri tavoin prosessin aikana ja sen jälkeen (ks. Laajala 2015).

YAMK-koulutuksen ja tässä kirjassa esitellyn kehittämistyön yhtenä pedagogisena elementtinä on myös rekonstruktiivinen pedagogiikka. Sen ytimenä on oppimisen kehittämisen ja ohjaamisen prosessi, jossa opiskelijan tehtävänä on oman osaamisen arviointi suhteessa kuvattuun osaamistasoon (Kepanen 2018). Keskeistä tässä oppimisessa on oppiminen vuorovaikutuksessa toisten kanssa.

Opiskelijan aiempi osaaminen esim. työn kautta kehittyneenä muodostaa perustan uuden oppimiselle ja ohjaajan roolina on mahdollistaa kertyneen osaamisen arviointi. Oppimisprosessin tuloksena voi olla, että oppijan näkemys aiemmin opitun riittävyydestä muuttuu; ”havaitaan, mikä osaamisessa on yhä pätevää, mikä vanhentunutta tai mahdollisesti jo poisopittavaa”. (Karjalainen ym. 2018).

Opiskelijan rooli ja oma aktiivisuus oppimisprosessissa korostuu YAMK-opintojen yhteydessä, koska opintoja tehdään työn ohessa. Tässä kokonaisuudessa pedagogisena työkaluna toimii myös tutkiva oppiminen (progessive inquiry, enquiry-based learning), jolloin oppimisprosessissa korostuu oppijan oma toiminta, yhteistyö muiden kanssa sekä jaettu asiantuntijuus. Tutkivan oppimisen mallia on kuvattu eri vaiheista koostuvana prosessina, joka muistuttaa ongelmalähtöistä pedagogiikkaa (ks. esim.

Paavola ym. 2006).

YAMK-tutkintokoulutusmallin toteuttamisen tulisi tukea oppimisprosessin aikaisen flow-tilan aikaansaamista. Flow-tilalla tarkoitetaan yksilön kokemaa keskittymisen ja syvän postiivisen mielihyvän tuntemusta tietyn toiminnan yhteydessä (Csíkszentmihályi, 1990). Flow-tilaa koskevien tutkimusten yhteydessä on havaittu, että siihen liittyy jokin tai kaikki alla nimetyt piirteet:

• Tekeminen kohdentuu tehtävään, joka voidaan saattaa päätökseen.

• Tekemiseen voidaan keskittyä.

• Tehtävällä on selkeä päämäärä.

• Tehtävästä saadaan välitön palaute.

• Tehtävä voidaan hoitaa ponnistelematta ja vailla arkipäivän huolia ja turhautumisia.

• Toiminnan aikana voidaan hallita tekemistä itse.

• Tekijä unohtaa oman itsensä toiminnan aikana, vaikkakin flow-tilan päättymisen jälkeen tietoisuus itsestä on aiempaa vahvempi.

• Ajan keston tuntemus vaihtelee (Csíkszentmihályi, 1990).

Pedagogiikka yksilöllisyyttä vahvistamassa

17

2.3 Opintojaksojen kehitystyö ja pilotointi Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeessa ryhdyttiin suunnittelemaan olemassa olevan opintotarjonnan laajentamista osaamistarvekartoituksen pohjalta (Luku 1.2). Samalla kehitystyön yhdeksi keskeiseksi tavoitteeksi nostettiin tarve lisätä opiskelijoiden mahdollisuutta yksilöllisten opintopolkujen rakentamiseen. Aluksi toteutettiin kolme opintojaksoa, joita pilotoitiin lukuvuonna 2018–2019.

Opintojaksot on esitelty Taulukossa 1.

Taulukko 1. Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeessa tuotetut opintojaksot ja niiden tavoitteet Opintojakso

Tavoitteet

Ennakoiva johtaminen 5 op

Opiskelija osaa arvioida ja suunnitella työyhteisön toimintaa ja toimintaympäristön muutoksia ennakoinnin aikajänteillä. Opiskelija osaa hyödyntää ja integroida ennakointitietoa ja arvioida sen vaikuttavuutta päätöksentekoon. Opiskelija osaa kehittää työyhteisöä nykytilasta tavoitetilaan ennakoinnin avulla ja kykenee arvioimaan muutosta. Opiskelija osaa tukea henkilöstön kehittymistä ja kehittää työyhteisön hyvinvointia muutoksessa.

Vastuullisesti kestävä johtaminen 5 op

Opiskelija osaa analysoida ja arvioida työyhteisön taloudellista, ekologista, sosiaalista ja inhimillistä kestävyyttä. Opiskelija osaa arvioida ja kehittää työhyvinvointia muuttuvassa toimintaympäristössä. Opiskelija osaa johtaa ottamalla huomioon vastuullisen toiminnan periaatteet ja kykenee kehittämään vastuullista johtamista työyhteisössään.

Kehittävä yrittäjyys 5 op

Opiskelija osaa analysoida yrittäjyyttä ilmiönä laaja-alaisesti eri konteksteissa. Opiskelija osaa arvioida yrittäjyyden edistämisen ja tukemisen tapoja yksilön ja organisaation näkökulmasta. Opiskelija osaa kehittää yrittäjyyttä sekä henkilökohtaisesti että organisaatiossa.

Uusien opintojaksojen samoin kuin koko hankkeeseen liittyvän suunnittelutyön kehikkona on ollut design-perustaisen tutkimuksen prosessi, joka on kuvattu Luvussa 1.3. Pilotoitujen opintojaksojen sisällöstä, opetusmenetelmistä, ohjauksesta ja kuormittavuudesta kerättiin opiskelijapalautetta (n=46).

Lisäksi opiskelijat arvioivat opintojaksot kokonaisuutena ja antoivat ideoita uusien opintojaksojen kehittämiseksi. Opiskelijat vastasivat opintojakson päätyttyä Webropol -kyselyyn, jossa strukturoitujen kysymysten (asteikko 0–5) lisäksi oli avoimia kysymyksiä.

Kyselyyn vastanneet opiskelijat (n=46) kokivat, että opintojakson aihe kehitti heidän osaamistaan, oppimistehtävät tukivat sisällön oppimista, oppimistehtävät olivat motivoivia, opintojakson asiantuntija-

18

Pedagogiikka yksilöllisyyttä vahvistamassa

luennot tukivat oppimista ja opintojakson sisältö vastasi opiskelijoiden odotuksia (Taulukko 2). Avoimissa vastauksissa (n=18) positiivisina asioina mainittiin mielenkiintoinen ja kattava sisältö ja asiantuntijan mukanaolo opintojaksolla. Toiveita tuli opintojakson käytännön toteutukseen: ryhmäjakoihin, oppimistehtävän palautusformaattiin, ohjaukseen oppimistehtävän aikana ja opintojakson kuormittavuuteen.

Opintojaksoilla opiskelijat arvostivat itsenäisen työskentelyn mahdollisuutta ja opintojakson verkkovälitteistä toteutusta. Myös verkkovälitteisen ryhmätyöskentelyn koettiin tukevan oppimista ja verkkovälitteisiä tapaamisia oli opiskelijoiden mielestä riittävästi opintojakson aikana.

Taulukko 2. Opiskelijoiden vastaukset opintojakson sisältöä koskeviin kysymyksiin (n = 46) Kysymys

Keskiarvo

Opintojakson aihe kehitti osaamistani

4.3

Oppimistehtävät tukivat sisällön oppimista

4.2

Oppimistehtävät olivat motivoivia

4.1

Opintojakson sisältö vastasi odotuksiani

4.0

Opintojakson asiantuntijaluennot tukivat oppimistani

4.0

Opetusmenetelmien monipuolisuudessa oli eniten kohentamisen varaa (Taulukko 3). Avoimissa vastauksissa (n=17) opiskelijat toivoivat enemmän asiantuntijaluentoja ja käsitteiden avaamista opintojakson alkuun. Kaksi opintojaksoa toteutettiin kesäopintoina ja sitä pidettiin yleisesti hyvänä ajankohtana opiskella. Kesään liittyi myös haasteita, koska sinä aikana ei ollut mahdollista saada opettajalta ohjausta. Opintojaksojen kanssa samaan aikaan oli meneillään muitakin opintojaksoja ja opinnäytetyöprosessi ja kokonaisuus koettiin hyvin kuormittavana. Opintojaksojen verkkovälitteisiin toteutuksiin toivottiin ketterämpiä ja parempia työkaluja. Opintojaksoilla oli käytössä Adobe Connect Pro –virtuaaliluokka.

Taulukko 3. Opiskelijoiden vastaukset opintojakson opetusmenetelmiä koskeviin kysymyksiin (n = 46) Kysymys

Keskiarvo

Itsenäinen työskentely tuki oppimistani

4.4

Opintojakson verkkovälitteinen toteutus tuki oppimistani

4.3

Opintojaksolla oli riittävästi yhteisiä verkkovälitteisiä tapaamisia

4.0

Verkkovälitteinen ryhmätyöskentely tuki oppimistani

4.0

Opetusmenetelmät olivat monipuolisia

3.6

Pedagogiikka yksilöllisyyttä vahvistamassa

19

Opintojaksojen ohjausta opiskelijat pitivät sisällöltään asiantuntevana, opintojakson tavoitteita selkeinä ja suoritusohjeita selkeinä (Taulukko 4). Opintojaksolla annettu ohjaus tuki oppimista, se oli oikea-aikaista ja sitä oli tarpeeksi saatavilla. Avoimissa palautteissa (n=15) toivottiin enemmän ja selkeämpää ohjeistusta tehtävien toteuttamiseen erityisesti, jos kyse oli kesäopintojaksosta, jolloin ohjausta oli vähemmän saatavilla. Lisäksi toivottiin, että opettajat näyttäisivät esimerkkejä vaadituista lopputuotoksista esim. portfolio. Hyvänä asiana pidettiin sitä, että opettaja käy opintojakson aikana kommentoimassa tehtyä työtä esim. esseetä.

Taulukko 4. Opiskelijoiden vastaukset opintojakson ohjausta koskeviin kysymyksiin (n = 46) Kysymys

Keskiarvo

Ohjaus oli sisällöltään asiantuntevaa

4.3

Opintojakson tavoitteet olivat selkeät

4.2

Opintojakson suoritusohjeet olivat selkeät

4.1

Ohjaus tuki oppimistani

4.1

Ohjausta oli tarpeeksi saatavilla

4.0

Ohjaus oli oikea-aikaista

4.0

Opintojaksojen kuormittavuutta kysyttiin myös ja opintojaksoja pidettiin YAMK-opintojaksoiksi tarpeeksi vaativina (Taulukko 5). Monet olivat myös sitä mieltä, että opintojakson työmäärä oli sopiva suhteessa tavoitteisiin ja opiskelijan opintojaksolle asettamat tavoitteet oli helppo saavuttaa. Opintojakson ja muun elämän yhteensovittaminen koetiin haastavimmaksi asiaksi. Opiskelijoita pyydettiin kuvailemaan opintojakson työmäärää ja vaativuutta avoimessa kysymyksessä (n=19). Opintojaksoja pidettiin yleisesti ottaen työläinä ja aikaa vievinä. Tästä huolimatta oltiin yleisesti tyytyväisiä lopputulokseen. Ryhmien jäsenten tasavertainen työskentely ei ollut toteutunut kaikissa ryhmissä ja parhaina toteutuksina pidettiin niitä, joissa oli mahdollisuus myös yksilötyöskentelyyn. Osassa opintojaksoja kuormittavuutta pidettiin suurempana verrattuna muihin suoritettuihin opintojaksoihin.

Taulukko 5. Opiskelijoiden vastaukset opintojakson kuormittavuutta koskeviin kysymyksiin (n = 46) Kysymys

Keskiarvo

Opintojakso oli tarpeeksi vaativa YAMK-koulutukseen

4.3

Opintojakson työmäärä oli sopiva suhteessa opintopisteisiin

4.2

Opintojaksolle asettamani tavoitteet oli helppo saavuttaa

4.1

Opintojakson ja muun elämän yhteen sovittaminen oli minulle helppoa

4.1

20

Pedagogiikka yksilöllisyyttä vahvistamassa

Opiskelijat antoivat yleisarvosanaksi suorittamastaan opintojaksosta ka. 4.0. Avoimessa osiossa opiskelijat saivat kertoa, miten heidän mielestään opintojakso onnistui kokonaisuutena ja miten he haluaisivat kehittää sitä (n=28). Suurin osa vastaajista (n=19) piti suorittamaansa opintojaksoa hyvänä ja onnistuneena. Seuraavassa on poimintoja opiskelijoiden palautteista:

“Kattava ja hyvä kokonaisuus ja ehdoton suositus Visiting Professors –toiminnalle myös jatkossa.”

“Onnistui hyvin. Asiantuntijat olivat kiva lisä.”

“Hieno kokonaisuus ja monipuolisesti tehtävää.

Erityisen mukavaa oli pieni yksilötehtävä yhteisen esseen lomassa. Vieraileva asiantuntija oli virkistävä ja toi uusia ajatuksia ja näkökulmia oppimiseen.

Näitä toivon kovasti lisää.”

Kyselyssä kysyttiin myös tulevaisuudesta eli minkälaisia opintojaksoja toivottaisiin lisää YAMK-koulutuksiin (n=11). Kaksi vastaaja haluaisi enemmän liiketoimintaan ja talouden johtamiseen liittyviä opintojaksoja. Digitaalisuuteen liittyvää osaamista kaivattiin erityisesti terveysalan ammattilaisille.

Lisäksi toivottiin opintojaksoja, joiden sisältö kokoaisi aiemmin opittua yhteen sekä sisältäisi konkreettisia kehitystehtäviä oikeisiin tilanteisiin nykyistä enemmän.

Opintojaksoilta saatu palaute osoitti, että opintojaksojen teemat olivat kiinnostavia ja opiskelijat olivat tyytyväisiä opintojaksojen toteutustapaan ja sisältöön. Opintojaksot on sisällytetty Lapin YAMK-koulutuksiin. Opiskelijoilta tulleet kehittämisehdotukset huomioidaan design-prosessin mukaisesti opintojaksojen seuraavissa toteutuksissa.

2.4 Työn opinnollistamisen kehittäminen Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeen yhtenä toimenpiteenä oli työn opinnollistamisen kehittäminen, koska se on osa YAMK-opiskelijan yksilöllisen opintopolun määrittelyä ja mahdollistamista. Ammattikorkeakoulussa opiskelijan työn opinnollistaminen edesauttaa opintojen etenemistä ja tutkintoon valmistumista, mutta tukee myös opiskelijan yksilöllistä osaamisen kehittymistä.

Lapin AMKissa on kehitetty opiskelijan työn opinnollistamista koko ammattikorkeakoulun olemassaolon ajan. Jo vuonna 2014 mittavan opetussuunnitelmien uu­distamisen ja siihen liittyvän pedagogisen kehittämistyön yhteydessä on paneuduttu työn opinnollistamiseen. (Kangastie 2017.)

Lapin ammattikorkeakoulu on ollut mukana myös kansallisessa aiheeseen kohdistuvassa kehittämistyössä, kuten kansallisessa Verkkovirta-hankkeessa vuosina 2015—2017. Hankkeessa haettiin uudenlaisia ratkaisuja ja työkaluja korkeakouluopiskelijan opintojen aikaisen työssäkäynnin opin-

Pedagogiikka yksilöllisyyttä vahvistamassa

21

nollistamiseen. (Kotila, Mäki, Vanhanen-Nuutinen, Moisio, Pettersson & Aura 2016; Kangastie 2017.)

Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeen käynnistyessä niin Lapin AMKssa kuin kansallisesti oli käytettävissä erilaisia malleja opiskelijan työn opinnollistamiseen (Kangastie 2017; Kotila ym. 2016; Duunista opintopisteiksi .n.d.), mutta pilotoinnit ja kokemukset niistä olivat kohdistuneet pääosin AMK-perustutkintokoulutuksissa opiskeleviin. Lapin YAMK-koulutuksista vastaavien yliopettajien kokemukset olivat, että YAMK-opiskelijan työn opinnollistamista hyödynnettiin varsin vähäisesti olemassa olevista malleista huolimatta. Pääasialliseksi ongelmaksi koettiin se, että AMK-koulutuksissa hyviksi havaitut käytännöt eivät sellaisinaan olleet soveltuvia YAMK opiskelijan työn opinnollistamiseen.

Ensinnäkin YAMK-koulutuksiin ei sisälly harjoittelua työelämässä, joka selkeästi näyttää olevan keskeinen työn opinnollistamisen toimintaympäristö ja kohde AMK-koulutuksissa (Kotila ym. 2016).

Toiseksi YAMK-koulutusten osaamisen tason arviointiin työn opinnollistamisen yhteydessä tarvittiin apuvälineitä. Suuri haaste opinnollistamisessa on opiskelijalla oman oppimisen ja osaamisen dokumentoiminen ja sanoittaminen. Oppiminen ja osaaminen pitää saada sellaiseen näkyvään muotoon, jotta sitä on mahdollista tarkastella ja arvioida objektiivisesta näkökulmasta myös toisen henkilön, kuten opettajan, työtoverin tai esimiehen. Tähän problematiikkaan puuttuvista malleista sekä YAMK-opiskelijan osaamisen osoittamiseen ja arviointiin työn opinnollistamisessa nähtiin tarpeelliseksi paneutua Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeessa. Tavoitteeksi asetettiin, että kehitetään uudenlainen tapa käytäntöön YAMK-kontekstissa.

Mahdollisuus YAMK opiskelijan työn opinnollistamiseen käynnistyy yksilöllisestä opiskelusuunnitelmasta ja siihen sisältyvistä vaihtoehtoisista suoritustavoista.

YAMK-opiskelijoiden osaamistarpeet ovat jo koulutukseen hakeutuessa hyvin yksilöllisiä. Hakijoita houkuttelee opiskelun liittäminen kiinteästi omaan työhön (Sairanen 2017, 144). YAMK-koulutuksen alussa opiskelija laatii henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman (HOPS) yhdessä tutoropettajan kanssa, mikä on myös Lapin ammattikorkeakoulun käytänne. Vastuuyliopettajat käyvät jokaisen aloittavan YAMK-opiskelijan kanssa HOPS-keskustelun ensimmäisen lukukauden aikana. Keskustelun pohjaksi YAMK-opiskelija laatii henkilökohtaisen YAMK osaamisen kehittämisensuunnitelman, jossa opiskelija tutustuu YAMK-koulutuksensa koulutuskohtaisiin kompetensseihin. Opiskelija analysoi nykyistä työelämäosaamista suhteessa kompetensseihin, tuo esille omia vahvuuksia, verkostoja, harrastuksia ja kiinnostuksen kohteita.

Opiskelun alkuvaihe ja siihen sisältyvät ohjauskeskustelut mahdollistavat myös opiskelijan henkilökohtaisen työelämäosaamisen vertaamisen siihen osaamiseen, mitä YAMK-koulutuksen aikana tavoitellaan. Voidaan sanoa, että mahdollisuus YAMK opiskelijan työn opinnollistamiseen käynnistyy yksilöllisestä opiskelusuunnitelmasta ja siihen sisältyvistä vaihtoehtoisista suoritustavoista.

YAMK-opiskelijan ja HOPS-keskusteluihin osallistuvien opettajien on välttämätöntä ymmärtää, mitä työn opinnollistamisella tarkoitetaan, jotta sitä voidaan hyödyntää. YAMK-koulutuksessa työn opinnollistamisessa yhdistyy YAMK-opiskelijan työelämäosaaminen YAMK-koulutuksessa tavoiteltaviin laajoihin osaamiskokonaisuuksiin eli kompetensseihin. Kompetensseihin tiivistettyjä osaamistavoitteita ohjaavat lain ja valtioneuvoston asetuksen lisäksi Bolognan prosessissa luotu eurooppalainen tutkintojen ja osaamisen viitekehys (EQF) ja sen pohjalta

22

Pedagogiikka yksilöllisyyttä vahvistamassa

laadittu vastaava kansallinen viitekehys (NQF) sekä Arenen kansallinen suositus yhteisistä kompetensseista. Toisin sanoen työn opinnollistamisen avulla YAMK-opiskelija osoittaa saavuttaneensa työssään niitä kompetensseja, joita muutoin koulutuksen kautta tavoitellaan.

Taulukossa 6 on esitelty mukaillen Kotila ym. (2016, 8) koostetta opinnollistamisen prosessin vaiheista. Taulukkoon käsitteitä on avattu siten, miten ne tässä kehittämistyössä pilotoinnin kautta tuodaan esille.

Taulukko 6. Työn opinnollistamisen vaiheet YAMK-kontekstissa

YAMK-opiskelijan työn opinnollistaminen Työn opinnollistamisen prosessi

YAMK-koulutuksessa opiskelijan näkökulmasta

Osaamisen suunnitelma

YAMK-opiskelija tekee suunnitelman oman osaamisen kehittämisestä työssä opetussuunnitelman mukaisten osaamistavoitteiden ja henkilökohtaisten tavoitteidensa pohjalta. Opiskelija tutustuu oman koulutuksen osaamistavoitteisiin ja esittää, miten henkilökohtainen osaaminen linkittyy suoritettavaan tutkintoon ja omaan HOPSiin. Opiskelija käy keskustelun koulutuksen vastuuyliopettajan kanssa ja saa alustavan hyväksynnän käynnistää prosessi.

Osaamisen tunnistaminen

YAMK-opiskelija tunnistaa työssä hankitun osaamisen YAMK-koulutuksen kompetenssien avulla. Opiskelija osaa ottaa vastuun osaamisensa kehittämisestä ja opinnollistamisesta ylemmän ammattikorkeakoulutuksen tavoitteiden mukaisesti. Hän osaa arvioida osaamistaan tiedollisen, toiminnallisen, yhteisöllisen ja arvioivan osaamisen näkökulmasta suhteessa ylemmän AMK:n kompetensseihin.

Osaamisen osoittaminen

YAMK-opiskelija kuvaa työtään ja työtehtävissään hankkimaansa osaamista verkkoportfolion avulla. Verkkoportfolion tavoitteena on tehdä näkyväksi opiskelijan osaaminen. EQF/NQF 7-tasolla ja täten edesauttaa opiskelijaa yhdistämään tietoperusta, käytännön kokemus ja oman osaamisen reflektointi.

Osaamisen arviointi

YAMK-opiskelija osaa verkkoportfolion avulla viestiä selkeästi, analyyttisesti ja perustellusti tietonsa, taitonsa ja pätevyytensä valitsemallaan opintojen alueella. Opiskelija on analysoinut ja arvioinut osaamistaan YAMK-koulutuksen kompetenssien mukaisesti. Keskeistä on opiskelijan oman osaamisen reflektointi ja pohtiva arviointi. Portfolioon liitetään osaamista todentavat dokumentit, kuten työelämän tai muun ulkoisen arvioinnin dokumentit.

Osaamisen tunnustaminen

Mikäli opiskelijalla on suoritettavan tutkinnon kannalta relevanttia osaamista, niin osaamista voidaan opinnollistaa joko osaamista vastaavalle YAMK-opintojaksolle tai mikäli osaamista vastaavaa YAMK-opintojaksoa ei ole, muuten osaksi tutkintoa. Henkilökohtaista osaamista voi opinnollistaa 5 op kokonaisuuksissa.

Pedagogiikka yksilöllisyyttä vahvistamassa

23

Työn opinnollistamisen pilotointi toteutettiin myös yhteiskehittämisen mukaisesti. Olemassa olevaan tietoon ja työn opinnollistamisen nykykäytäntöön perehtymisen jälkeen hanketta toteuttava yliopettajatiimi laati suunnitelman pilotoinnista. Keskeistä oli löytää ratkaisuja siitä näkökulmasta, että käytäntö toimisi osana kehitettävää tutkintokoulutusmallia. Pilotointiin osallistui Digiajan palvelujohtamisen koulutuksesta opiskelija, joka opinnollisti työnsä, vapaaehtoistyön sekä kansainvälisen yliopiston kautta (The Hebrew University of Jerusalem, Israel) hankkimaansa osaamista. Opiskelijan osaaminen fokusoitui verkottumisosaamiseen, kansainvälisissä verkostoissa toimimiseen sekä työskentelyyn monikulttuurisissa ympäristöissä.

Osana opinnollistamista opiskelija analysoi, miten hankittu osaaminen linkittyi opintojakson ‘Networking in International Environment’ -kompetensseihin. Opiskelija laati verkkoportfolion, johon hän liitti dokumentaatioita muualla hankitusta osaamisesta. Hän analysoi omaa osaamista ja reflektoi dokumentaation linkittymistä saavuttamiinsa kompetensseihin. Verkkoportfolio toimi reflektoinnin apuvälineenä.

Pilotoinnista saadun kokemuksen jälkeen voitiin kuvata YAMK-opiskelijan työn opinnollistamisen prosessi, jossa yhdistettiin opiskelijalta saatu palaute pilotoinnista sekä kehittäjäopettajien kokemukset ja havainnot. Kehittämisessä on tavoiteltu ratkaisuja oppimisen ja osaamisen dokumentoimiseen ja sanoittamiseen, sekä osaamisen tason määrittelyyn kompetenssien avulla. Kehittämistyön aikana demonstroitiin Peppi-järjestelmään opintojakso, joka on nimetty: Henkilökohtaisen osaamisen kehittäminen ja opinnollistaminen 5 op. Ratkaisun tavoitellaan palvelevan niitä vaihtoehtoja, mikäli opiskelijan osaamista vastaavaa YAMK opintojaksoa ei sisälly olemassa olevaan opetussuunnitelmaan.

YAMK-opiskelijan työn opinnollistaminen edellyttää orientaatiota aiheeseen.

Tässä vaiheessa opiskelijan ohjaus kohdistuu seuraaviin aiheisiin:

• Mitä työn opinnollistaminen tarkoittaa?

•

Miten YAMK-koulutuksen kompetenssit ovat yhteydessä opiskelijan osaamisen kehittymiseen?

• Ohjataan opiskelijaa tunnistamaan ja arvioimaan omaa osaamista sisällöllisesti. Opiskelijalla voi olla työn opinnollistamiseen soveltuvaa osaamista tai hän voi toimia opinnollistamiseen soveltuvassa tehtävässä, mutta hän tarvitsee reflektoivaa ohjauskeskustelua vaihtoehtojen huomaamiseen.

YAMK-opiskelijalle työn opinnollistaminen on vaihtoehto, jonka kokonaisuuden tunnistaminen edellyttää YAMK-koulutuksen tavoitteet ja sisällön tuntevaa opettajan ohjausta. Ohjauksen tulee olla opiskelijan näkökulmasta selkeää ja sitä tulee olla hyödynnettävissä sekä kirjallisessa muodossa että suullisesti. Pilotoinnin mukaan “opettajan suullinen ohjaus on tarpeellinen”. Orientaatiovaiheen jälkeen opiskelijalla tulee olla aikaa harkita työn opinnollistamisen prosessin käynnistämiseen. Opiskelijalle tulisi antaa aikaa ajatella eri vaihtoehtoja. Etenkin YAMK-opiskelun alkuvaiheessa informaatiota opiskelijalle on paljon ja osa asioista voi jäädä omaksumatta.

Opinnollistamisen prosessi käynnistyy, kun YAMK-opiskelija tekee konkreettisen, dokumentoidun suunnitelman oman osaamisen kehittämisestä työssä. Opiskelija tutustuu oman koulu-

24

Pedagogiikka yksilöllisyyttä vahvistamassa

Opinnollistamisen prosessi käynnistyy, kun YAMK-opiskelija tekee konkreettisen, dokumentoidun suunnitelman oman osaamisen kehittämisestä työssä. tuksen osaamistavoitteisiin sekä kompetenssien että opintojaksokuvausten kautta ja esittää, miten henkilökohtainen osaaminen linkittyy suoritettavaan tutkintoon. Opiskelijalla tulee olla koko opinnollistamisen prosessista kokonaiskuva suunnittelusta arviointiin, jotta hän voi sitoutua ja ottaa vastuun valinnasta. Opiskelijan tulee tietää, että opinnollistaminen edellyttää vähintään kahden YAMK-koulutuksen kompetenssin yhdistämistä oman osaamisen arviointiin. YAMK osaamisen kehittämissuunnitelman laatiminen käytännön välineenä edesauttaa tutustumaan kompetensseihin.

Osaamisen suunnitelman ja tunnistamisen jälkeen YAMK-opiskelija kuvaa työtään ja työtehtävissään hankkimaansa osaamista verkkoportfolion avulla. Portfolion tavoitteena on tehdä näkyväksi opiskelijan osaaminen. Portfolion avulla opiskelijan on mahdollista arvioida osaamistaan tiedollisen, toiminnallisen, yhteisöllisen ja arvioivan osaamisen näkökulmasta suhteessa

Opiskelija käy tarkentavan HOPS-keskustelun koulutuksen vastuuyliopettajan kanssa ja saa alustavan hyväksynnän prosessin käynnistämiselle. Tässä vaiheessa ohjaus kohdistuu seuraaviin aiheisiin:

• Miten opiskelijan työ ja osaaminen voidaan yhdistää osaksi YAMK-tutkintoa?

•

Kohdistuuko opiskelijan osaamista vastaava opinnollistaminen opetussuunnitelman mukaiselle YAMK-opintojaksolle vai muuten osaksi tutkintoa, esim. osaksi opintojakson suoritusvaatimuksia tai vapaasti valittaviin opintoihin kokonaisuutena?

• Mitkä YAMK-koulutuksen kompetenssit opiskelija valitsee opinnollistamiseen?

• Ohjausta tunnistamaan opinnollistamisen laajuutta 5 opintopisteen kokonaisuutta hyödyntäen.

• Ohjausta käytännön toteutukseen, mitä kirjataan ja kuka kirjaa Peppiin.

ylemmän AMK:n kompetensseihin. Portfolion tavoitteena on kuvata YAMK-opiskelijan kykyä ottaa vastuuta osaamisensa kehittämisestä ja työn opinnollistamisesta ylemmän ammattikorkeakoulutuksen tavoitteiden mukaisesti. YAMK-osaamisen verkkoportfolio on YAMK opiskelijan oman osaamisen, omien vahvuuksien ja kehittämiskohteiden pohdinnan tuotos.

Portfolio on aina henkilökohtainen ja tekijänsä näköinen. Portfolion kantavana ajatuksena on todentaa YAMK-opiskelijan osaaminen, osaamisen kehittyminen ja oppimisprosessia avaava reflektointi. Portfolion tarkoitus on dokumentoida ja jäsentää YAMK-opiskelijan osaamisen kehittymistä siten, että portfolio tekee näkyväksi opiskelijan saavutukset. Portfolion avulla opiskelija, työelämän edustajat ja koulutuksen yliopettajat pystyvät varmistamaan, että opiskelijan tavoittelemaan YAMK-koulutukseen sisältyy suunnitelman mukaista EQF7-tason osaamista.

Pedagogiikka yksilöllisyyttä vahvistamassa

25

Portfolio toimii siten sekä opiskelijan itsearvioinnin että ulkoisen arvioinnin (työelämä, koulutus) välineenä. Arviointi kohdistuu portfolioon tuotoksena ja portfoliotyöskentelyyn prosessina. Portfoliossa on keskeistä opiskelijan itsearviointi ja reflektiivinen pohdinta. Tarkoitus on, että opiskelija räätälöi portfolionsa omista lähtökohdista tavoitteelliseksi kokonaisuudeksi.

Tuotoksen arviointi

• Portfolio muodostaa tavoitteellisen ja rajatun kokonaisuuden.

• Portfolion laajuus, tarkkuus, rakenne ja toteutus vastaavat 5 opintopisteen suoritusta.

• Portfolio antaa kokonaiskäsityksen opiskelijan osaamisen kehittymisestä.

• Portfolio on opiskelijan henkilökohtaisen osaamisen reflektoiva tuotos.

• Portfolion rakenne on johdonmukainen .

• Portfolio sisältää arviointia eri näkökulmista (opiskelijan itsearviointi, työelämä tai muu ulkoinen arviointi).

Prosessin arviointi

• Portfoliotyöskentely on edennyt tavoitteellisesti ja johdonmukaisesti.

• Portfolio sisältää kriittistä tiedon, taidon ja oman pätevyyden pohdintaa.

• Portfoliosta välittyy henkilökohtaisen osaamisen kehittymisen prosessi.

Osaamisen osoittaminen ja arviointi verkkoportfolion avulla on monipuolinen mahdollisuus tehdä näkyväksi YAMK-opiskelijan työn opinnollistaminen. Portfolion laatiminen edellyttää opettajan kanssa käytävän ohjauskeskustelun, jotta prosessi etenee. Ohjaus kohdistuu:

• Mitä portfoliolla tarkoitetaan työn opinnollistamisen yhteydessä? Käydään läpi portfolion tavoite ja rakenne esim. mallipohjan avulla.

• Millaisia aikaresursseja portfolion laatiminen edellyttää? Pilotoinnin perusteella arvioituna noin 30–40 tuntia opiskelijan työtä.

26

Pedagogiikka yksilöllisyyttä vahvistamassa

• Opiskelijaa ohjataan ja tuetaan tunnistamaan ja arvioimaan osaamista kompetenssien avulla.

• Ohjausta sisällyttämään arviointia eri näkökulmista portfolioon. Opiskelijan itsearvioinnin lisäksi työelämä- tai muu ulkoinen arviointi.

Osaamisen tunnistamisen ketteryyttä osaksi YAMK-tutkintoa edesauttaa opinnollistaminen 5 opintopisteen laajuisina kokonaisuuksina. Opiskelija- ja opintotietojärjestelmä Peppi mahdollistaa hyvin työn opinnollistamisen edellyttämän kirjaamisen (sopimus, arviointi) osaksi opiskelijan HOPSia. Työn opinnollistaminen edellyttää jatkokehittämistä YAMK-koulutuksissa. Tässä pilotoinnissa opiskelija laati verkkoportfolion hyödyntäen Lapin AMKin olemassa olevia asiakirjamalleja.

Jatkossa voi myös pohtia, olisiko verkkoportfoliolle kehiteltävissä oma digitaalinen pohja työn opinnollistamisen dokumentointiin. Opiskelijan näkökulmasta ohjausta tukisi, jos portfolio-ohjeistus olisi esimerkiksi videona saatavilla. Opettajan ohjaus voisi tukea enemmän tietoperustan ja teoreettisen tiedon yhdistämistä osaamisen kuvaukseen.

Pedagogiikka yksilöllisyyttä vahvistamassa

27

3 Työelämä koulutusta uudistamassa 3.1 Sidosryhmien ja verkostojen merkitys kehitystyössä Sidosryhmätyöskentelyn motivaationa on ajattelu, että ne organisaatiot, jotka toimivat aktiivisesti yhteistyössä ympäristönsä, eri sidosryhmiensä, kanssa menestyvät paremmin kuin ne, jotka eivät yhteistyötä harjoita (Luoma-aho 2006). Professori Edward R. Freeman määritteli (1984) sidosryhmät (eli stakeholderit) ryhmiksi ja yksilöiksi, jotka joko 1) voivat vaikuttaa yrityksen toimintaan tai 2) joihin yrityksen toiminnalla on vaikutusta. Sidosryhmäajattelu on siis liikkeenjohdosta lähtenyt toiminta, mutta idea on osoittautunut hyödylliseksi myös erilaisten organisaatioiden viestinnässä, myös julkisella sektorilla (Luoma-aho 2016).

Sidosryhmäyhteistyö edellyttää jatkuvaa viestintää sekä valppautta huomata ympäristöstä erilaisia organisaation toiminnalle tärkeitä ryhmittymiä. Hyvien sidosryhmäsuhteiden perustana on aina toimiva ja tarkoituksenmukainen vuorovaikutus, vaikkakin yhteistyön laatu ja vuorovaikutuksen määrä voi vaihdella eri sidosryhmien kanssa. Jones & Wicks (1999, 207) summaa sidosryhmäajattelulle neljä keskeistä ominaisuutta seuraavasti:

• Sidosryhmäajattelulle on ominaista kaksi-

sään arvokkaita eikä minkään ryhmän int-

ta ympäristöönsä, jotka osaltaan vaikutta-

ressien oleteta olevan muita arvokkaampi.

vat organisaation toimintaan ja päätöksiin, mutta vastaavasti organisaation toiminta vaikuttaa sen sidosryhmiensä toimintaan.

• Sidosryhmäajattelulle on keskeistä organisaation ja sen sidosryhmien välisten suhteiden laatu ja tuloksellisuus.

28

• Kaikkien sidosryhmien intressit ovat itses-

suuntaisuus: organisaatiolla on aina suhtei-

Työelämä koulutusta uudistamassa

• Sidosryhmäajattelu fokusoituu erityisesti organisaation päätöksentekoon. (Jones & Wicks 1999)

Ahvenlampi ja Kinnunen (2020) selvittivät koulutusorganisaation sidosryhmäyhteistyön eri toimintamuotojen, kuten palautteet/kyselyt, hankkeet, kumppanuussopimukset, keskustelut ja tapaamiset, merkitystä ennakointityössä. Ennakointi koetaan ammattikorkeakouluille tärkeäksi, koska koulutuksen on uudistettava alueen työelämää ja vastattava syntyvään osaamistarpeeseen. Kiinteä, säännöllinen, arjen yhteistyö koettiin erityisen hedelmälliseksi, koska siten oli mahdollista saada tietoa työelämän osaamistarpeista. Toiminta on kuitenkin usein henkilösidonnaista (Ahvenlampi & Kinnunen 2020). Vastaavasti Iire pohti artikkelissaan (2016) verkostojen merkitystä yksilön - asiantuntijan - osaamisen näkökulmasta. Verkostoituminen ja sidosryhmätyö ovat tulleet oleelliseksi tekijäksi mukaan asiantuntijatyöhön, muuttaen asiantuntijan työnkuvaa. Verkostoitumisosaamisen vaade on yksi tärkeä osa asiantuntijan osaamisvaatimuksia (Iire 2016, 12).

Ennakointi koetaan ammattikorkeakouluille tärkeäksi, koska koulutuksen on uudistettava alueen työelämää ja vastattava syntyvään osaamistarpeeseen.

3.2 Työelämäyhteistyötä co-creation hengessä Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeessa haluttiin kehittää työelämäyhteistyöhön uusi toimintamalli, jonka avulla voidaan varmistaa opintojen työelämälähtöisyys ja -läheisyys sekä opiskelijoiden ajantasainen osaaminen. Yhteiskehittämisen viitekehyksen mukaisesti työelämän edustajat otettiin mukaan kehittämään uutta YAMK-tutkintokoulutusmallia, ideoimaan, suunnittelemaan ja toteuttamaan uusia opintojaksoja sekä luomaan työelämäyhteistyötä edustavaa Visiting Professors -toimintamallia.

Yhteiskehittämisen viitekehyksen muodosti Leen ym. (2018) kehittämä malli, joka on tarkoitettu tukemaan yhteiskehittämisprojektien suunnittelua ja arviointia. Mallin viitekehitys pohjautuu kolmeentoista eri alojen kehittämisprojektien prosessien analyyseihin. Laajasti yhteiskehittäminen ymmärretään toimintatavaksi, jossa suunnittelusta vastaavat luovat haluttua tulevaisuutta yhdessä yhden tai useamman yhteisön toimijoiden kanssa (Holmlid, Mattelmäki, Sleeswijk Visser & Vaajakallio 2015).

Yhteiskehittämisessä tuodaan eri sidosryhmien toimijat mukaan luomaan ja jakamaan ajatuksia ja ideoita (Lee ym. 2018). Yhteiskehittämisen ytimeen kuuluu asioiden tekeminen tavoitteellisesti yhdessä ja se on enemmän kuin asioista yhdessä puhumista. Tyypillistä yhteiskehittämisessä on se, että kaikki mukanaolijat ovat tasavertaisia kehittäjiä. Uudet ajatukset syntyvät siitä, että kaikki ovat erilaisia erilaisine mielipiteineen. Yhteiskehittämisessä osallistujat tietävät, mihin kehittämiseen he ovat osallistumassa ja heidän panostaan arvostetaan. Keskusteluissa tunnistetaan aluksi osallistujien erilaiset tavoitteet ja ryhmä pyrkii löytämään näiden joukosta yhteisen tavoitteen.

Toiminnan tavoitteena on tuoda kaikkien osaaminen ja erilaiset näkökulmat esille. Yhteiskehittämisessä edetään nopeasti yhdessä tekemiseen eli konkreettisten asioiden esille tuomiseen ja ko-

Työelämä koulutusta uudistamassa

29

keiluun. Erilaiset työskentelymenetelmät ja alustat edistävät yhteiskehittämistä. (Aaltonen, Hytti, Lepistö & Mäkitalo-Keinonen 2016). Yhteiskehittämisen edellytyksenä on, että toimintaan liittyvät käsitteet ja viitekehys on laadittu yhdessä osallistujien kesken (Lee ym. 2018) (Kuvio 7).

Yhteiskehittämisen onnistuminen edellyttää sitä, että kaikilla osallistujilla on mielenkiintoa ja ajatuksia, joita he haluavat tuoda mukaan kehittämiseen. Projektiin perehdyttäminen tulee tehdä huolellisesti ja suunnitella, mitkä kaikki elementit liittyvät projektin tuloksiin. Toimintatavan ja asetelman suunnittelu on myös olennaista yhteiskehittämisen onnistumisen kannalta (Lee ym. 2018).

Osallistujat Tiedon erilaisuus Erot mielenkiinnon kohteissa Ryhmän tehokkuus

Projektin toimintaedellytykset Projektiin perehdyttäminen Muutoksen tarkoitus Suunnittelun kohteen laajuus

Projektin tulokset Projektin tehokkuus Projektin tuotokset ja tulokset

Yhteiskehittämisen tapa Toimintatapa Yhteiskehittämisen asetelma

Kuvio 7. Yhteiskehittämisen elementit ryhmiteltynä neljään luokkaan (Lee, Jaatinen, Salmi, Mattelmäki, Smeds & Holopainen, 2018)

3.3 Visiting Professors toimijat ja toimenpiteet Visiting Professors toimintamallia rakennettiin hankkeen aikana yhteiskehittämisen periaatteella.

Toimintamallia oli kehittämässä noin puolentoista vuoden ajan kuusi suomalaista eri toimialojen edustajaa ja neljä hankkeessa työskennellyttä kehittäjäopettajaa. Lee ym. (2018) toteavat artikkelissaan, että yhteiskehittämisen onnistumisen edellytyksenä on, että henkilöt valitaan niin, että heillä on erilainen tausta ja tietoa asiasta, he ovat kiinnostuneita projektista, jokaisella on oma rooli ryhmässä ja erilainen organisaatiotausta. VP-toimijoiksi kutsuttiin olemassa olevien verkostojen ja yhteistyön kautta työelämän monialaisia asiantuntijoita, jotka olivat kiinnostuneita sitoutumaan YAMK-koulutuksen kehittämiseen (Koikkalainen, Mäkimurto-Koivumaa, Tihinen & Törmänen 2020b). Kutsuttavilta ei edellytetty akateemista jatkotutkintoa. Sen sijaan painotettiin laaja-alaista ja monipuolista työelämäkokemusta. He ovat olleet palkattuina asiantuntijoina mukana Lapin Kehittäjäkoulun VP-toimintamallin suunnittelussa ja osallistuneet siinä kuvattuihin toimenpiteisiin.

30

Työelämä koulutusta uudistamassa

Visiting Professors -toimijat 2019–2020

Saija Hyry MBA (YAMK tradenomi) Saija Hyry on työskennellyt Stora Enson Veitsiluodon tehtaan henkilöstöpäällikkönä ja HR liiketoimintapartnerina 2016 alkaen. Aiemmin hän on työskennellyt mm. projektipäällikkönä (matkailun kehittäminen), henkilöstöpäällikkönä ja hallintojohtajana (IT alalla), sekä yli 10 vuotta matkailualalla myynnin, markkinoinnin ja operoinnin toiminnoissa. Hyry on toiminut pienissä työyhteisöissä, monikulttuurisissa matriisiorganisaatioissa ja vaikuttanut eri yritysten johtoryhmissä. Hän on koko työuransa ajan ollut tekemisissä ihmisten kanssa asiakaspalvelun, johtamisen ja kehittämisen näkökulmasta.

Hanna Lakkala FM (maantiede) Hanna Lakkala toimii projektipäällikkönä ja asiantuntijana Tulevaisuuden tutkimuskeskuksella Turun yliopistossa, sekä yritysvastuukonsulttina Rhea Solutions Oy:ssä, jonka osakas hän myös on. Hän on taustaltaan maantieteilijä (Uumajan yliopisto) ja on työskennellyt konsulttina ilmaston, ympäristön ja cleantech -teemojen ympärillä kansainvälisessä konsulttitoimistossa, sekä freelancerina Kolumbiassa. Kolumbian lisäksi hän on asunut useita vuosia ulkomailla sekä työn että opintojen merkeissä, mm. Laosissa, Nepalissa, Kanadassa ja Saksassa.

Johanna Niva DI (tietojohtaminen), KTM (kansainvälinen liiketoiminta) Johanna Niva toimii LapIT Oy:ssä liiketoimintajohtajana. Hän on liiketoiminnan kehittämisen ja johtamisen ammattilainen, jonka sydäntä lähellä on mahdollistaa Pohjois-Suomen sote-ammattilaisille ja asukkaille toimivat ICT-ratkaisut. LapiIT Oy tarjoaa ICT-tukipalveluiden lisäksi mm. tiedolla johtamisen, tietosuojan ja tietoturvan sekä prosessien kehittämisen asiantuntijapalveluita. Niva opiskeli Tampereen teknillisessä yliopistossa tiedolla johtamista jo 2000-luvun alussa. Nykyisin tiedolla johtaminen on noussut myös julkisella sektorilla tärkeään rooliin.

Simo Rontti TaM (teollinen muotoilija) Simo Rontti on rovaniemeläinen palvelumuotoilija ja kouluttaja. Hän toimii palvelumuotoilutiimin vetäjänä Kaleva Median Kehittäminen ja teknologiat -yksikössä.

Keskeisiä vastuualueita ovat koko konsernin nykyisten medioiden asiakaskokemuksen kehittäminen ja uusien liiketoimintojen konseptointi. Aiemmin hän on toiminut palvelumuotoilun projektipäällikkönä ja opettajana Lapin yliopistossa sekä teollisena muotoilijana Lappset Group Oy:ssä. Rontti on kouluttanut ja tarjonnut muotoilun suunnittelupalveluja myös Deveron-yrityksensä kautta.

Työelämä koulutusta uudistamassa

31

Kari Poikela DI (prosessitekniikka, tuotantotalous) Kari Poikela työskentelee Pohjaset Oy:ssa kierrätys- ja bioenergiapalveluiden kehitysjohtajana. Aiemmin hän toimi mm. teollisuuspalvelujen kehittämisen ohjelmapäällikkönä, Arktisen teollisuuden ja kiertotalouden klusterin johtajana sekä Kierto- ja biotalouskeskuksen johtajana Kemin Digipolis Oy:ssa. Poikela on koko työuransa työskennellyt ympäristöliiketoiminnan, tilaus-toimitusketjujen ja uuden liiketoiminnan kehittämisen sekä verkostojohtamisen parissa Pohjois-Suomen, Suomen ja Euroopan tasoilla. Hän kokee erittäin tärkeänä olla läsnä verkostoissa, joissa on mukana elinkeinoelämän, koulutuksen ja tutkimuksen sekä viranomaisten edustajia toimialarajat ylittävällä mallilla.

Sanna Tyni FT (epäorgaaninen kemia) Sanna Tyni on työskennellyt Lapin AMKissa kiertotalouden erityisasiantuntijana syksystä 2017 alkaen. Lisäksi Tyni on toiminut mm. hankesuunnittelijana ja projektipäällikkönä kiertotalouteen liittyvissä kehityshankkeissa sekä sivutoimisena opettajana ja opinnäytetöiden ohjaajana. Erityisen kiinnostavaksi Tyni on kokenut Lapin AMKin bio- ja kiertotalouden monialaisen yhteistyön, jonka kautta on mahdollista ratkaista systemaattista muutosta vaativia prosesseja. Teeman kytkeytyminen eri aloihin ja toimintoihin tulee myös vaatimaan tulevaisuudessa työntekijöiltä ja asiantuntijoilta kykyä monialaiseen yhteistyöhön ja oman osaamisen soveltamiseen.

Syksyllä 2020 VP-toimintaa vahvistettiin kahdella kansainvälisellä toimijalla:

• Mrs Shirley Saenz; Director of Iceberg Cultural Intelligence, Cross-Cultural, Diversity, Equity and Inclusion Expert, International speaker.

• Mr Oscar Santolalla; Master in Mobile Computing, Helsinki University of Technology (nowadays Aalto University), Sales Engineer at Ubisecure.

KV-VP-toiminnan tavoitteena on rakentaa systemaattista työelämäyhteistyötä kansainvälisesti, lisätä opintotarjontaa sekä laajentaa YAMK-opiskelijoiden kansainvälistä verkostoa.

32

Työelämä koulutusta uudistamassa

VP-toimijoiden palautetta yhteiskehittämisestä Visiting Professors -toiminnan käynnistymisestä oli vuosi, kun kysyimme alusta asti mukana olleilta VP-toimijoilta ajatuksia ja kokemuksia toimintaan osallistumisesta. Kaikki vastaajat kertoivat, että he olivat tuoneet mukanaan osaamista ja osaamistarpeita omilta aloiltaan mm. matkailu-, IT- ja metsäteollisuudesta, klusteriosaamisesta ja sen johtamisosaamisesta sekä henkilöstöhallintoon liittyvää osaamista. Toimijat olivat tuoneet myös bio- ja kiertotalousosaamista sekä kestävyysosaamista teollisuus- ja pk-yritysnäkökulmista katsottuina ja laajemminkin alueen näkökulmista katsottuna (kunta, kaupunki).

Merkittävää oli työnantajien tulevaisuuden tarpeiden ja tulevaisuuteen varautumisen näkökulmien mukaan tuominen opetustarjonnan kehitystyöhön. Esille nousivat myös suunnitelmallisuus ja monialainen yhteistyö uusien osaajien kouluttamisessa, jotka tulevat tekemään työuransa hyvinkin paljon muuttuneessa maailmassa.

Merkittävää oli työnanatajien tulevaisuuden tarpeiden ja tulevaisuuteen varautumisen näkökulmien mukaan tuominen opetustarjonnan kehitystyöhön.

Toisessa kysymyksessä haluttiin tietää, minkälainen kokemus toimintamalliin kehitteillä olleisiin aktiviteetteihin osallistuminen oli hankkeen aikana ollut. Kolme VP-toimijaa oli osallistunut opintojaksojen suunnitteluun ja toteutukseen asiantuntijan roolissa. He kokivat, että oli antoisaa päästä keskustelemaan opiskelijoiden kanssa, toimimaan asiantuntijana kommentoiden ja avaten opintojakson teemaa. Opintojaksoilla oli opiskelijoita monialaisesti. VP:t kokivat saaneensa hyvää tietoa eri alojen opiskelijoilta käsiteltäviin aihepiireihin liittyen; jopa uusia näkemyksiä, jotka eivät välttämättä olleet VP-toimijoillekaan kovin tuttuja.

YAMK-tutkintokoulutusmallin ja VP-toimintamallin kehittämiseen VP:t osallistuivat kuukausittain pidetyissä tiedonvaihtopalavereissa ja kahdessa työpajassa. Tämä työ koettiin tärkeäksi, jotta voidaan jatkossakin varmistaa tulevaisuuden tekijöiden monialainen osaaminen. Työskentely koettiin erittäin hyödylliseksi ja proaktiiviseksi: monialainen prosessi toi uusia näkökulmia myös VP-toimijoille. Työskentely tuotti laajempia aihioita sekä konkreettisia opintokokonaisuusehdotuksia, jopa hieman tarkempine sisältöineenkin.

VP:t työskentelevät erilaisissa organisaatioissa ja heidän työtehtävänsä ovat erilaisia. Koettiin myös hyödylliseksi, että eri profiileilla olevat osaajat työskentelivät yhdessä. Osa VP-toimijoista oli suoraan liiketoimintavastuussa yrityksissä ja osa enemmän esimerkiksi TKI-toiminnassa. Hyvänä asiana pidettiin myös sitä, että opettajat toivat hyvin esiin opiskelijoiden tarpeita. Työskentelyn kautta YAMK-koulutus tuli myös tutummaksi.

Työelämä koulutusta uudistamassa

33

Hankkeen aikana järjestettiin kaksi puolen päivän työpajaa, joista ensimmäisessä etsittiin vastauksia kysymyksiin: Mitä ovat työelämän muuttuvat tarpeet ja millaisella osaamisella niihin tarpeisiin pitää vastata? Näitä ideoita vietiin työpajan jälkeen tulevaan YAMK tutkintokoulutusmalliin. Työpajoihin osallistumisesta VP:t kertoivat seuraavaa:

“On erittäin tärkeää tehdä yhteistyötä työelämän ja oppilaitosten välillä.

Näin varmistamme osaamisen kehittämisen niihin tarpeisiin, joita työelämällä on. Tämä parantaa myös työllistymismahdollisuuksia.”

“Tämä oli hyvä ja koin että opetuksen suunnittelijat kuuntelivat ja hyödynsivät työelämän asiantuntijoiden näkökulmaa.”

“Työpajat ovat olleet hyvin suunniteltuja ja monialaisina tuottaneet uusia sisältöjä sekä tuoreita ennakoivia näkökulmia.

Prosessissa nimenomaan haettiin työelämän osaamistarpeiden sisältöjä ja hahmottelua.”

“Oli hienoa päästä työstämään ajatuksia yhdessä muiden asiantuntijoiden ja hanketoimijoiden kanssa. Oli todella mahtavaa, että asiantuntijat olivat hyvin erilaisista organisaatioista ja näkemyksiä tuli eri alat huomioiden.”

Toisessa työpajassa keskityttiin kehitteillä olevan YAMK-tutkintokoulutusmallin evaluointiin ja täydentämiseen. Lisäksi etsittiin vastauksia kysymykseen: Mitä tavoitteita, toiveita ja vaatimuksia VP-toiminnalla on eri sidosryhmille? Kartoitettiin kansallisten VP-toimijoiden kansainvälisiä verkostoja ja sovittiin kansainvälisten VPi-toimijoiden rekrytoinnista. Vastaajat olivat kokeneet saavansa työpajoissa eri alojen asiantuntijoiden äänen kuulumaan ja mahdollisuuden yhdessä ideoida ja pohtia tulevaisuutta. Työpajat koettiin hyödyllisinä ja ajatuksia herättävinä tilaisuuksina. Kansainvälisten verkostojen mukaan tuominen toimintaan koettiin osittain myös haastavaksi tehtäväksi.

Työpajatyöskentelyyn tuli myös kehittämisajatuksia. Yhtenä työskentelymuotona voisi olla avoin etätyöpaja asiasta kiinnostuneille esim. yritysten ja muiden sidosryhmien edustajille.

VP-toimijoiden olemassa olevia kontakteja ja verkostoja on Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeen aikana lähestytty: Verkoston jäseniä on pyydetty asiantuntijoiksi opintojaksoille, puhujiksi ja panelisteiksi loppuseminaariin ja kansainvälisiksi VP-toimijoiksi. Todettiin, että kun tiedetään teema-alue, josta kontakti tarvittaisiin, on helpompi käydä läpi omaa verkostoa ja poimia mukaan ns. täsmällisempiä asiantuntijoita.

Pyysimme myös VP-toimijoilta tietoa hankkeen aikana tehtyjen toimenpiteiden tarkoituksenmukaisuudesta. Vastaajien mielestä toiminta oli tarkoituksenmukaista ja jäsennetty hyvin. Kerran kuukaudessa pidetyistä yhden tunnin mittaisista tiedonvaihtopalavereista pidettiin:

“Tämä on ollut prosessissa tärkeä muistinvirkistäjä ja koneen käynnissä pitäjä, jotta punainen lanka VP toiminnassa on pysynyt selkeänä.”

“Pysyy hyvin kartalla, missä mennään”.

34

Työelämä koulutusta uudistamassa

“Tämä on mahdollistanut myös projektiorganisaation puolelta VPtoimijoiden oikea-aikaisen informoimisen toimenpiteiden edistymisestä.”

“Hyvä tapa pitää asiantuntijat tietoisina hankkeen edistymisestä ja vaihtaa kuulumisia.”

Työpajat koettiin hyödyllisinä ja ajatuksia herättävinä tilaisuuksina Niiden aikana saatiin eri alojen asiantuntijoiden äänet kuulumaan ja voitiin yhdessä ideoida ja pohtia mahdollisuuksia kehittää koulutuksia ja osaamista. Työpajat olivat hyviä sisällön tuojia ja toisaalta myös kokonaisuuksien yhteen nitojia. Ensimmäisen työpajan fyysinen kohtaaminen sekä toisen työpajan osallistava yhteistyöpaja etätyökaluilla tuottivat lopputuloksen näkökulmasta paremman tiimiytymisen.

Koettiin myös, että työpajat olivat tehokkaita ja hyvin valmisteltuja. VP:t kokivat myös, että omaa panosta arvostettiin ja siitä oli myös hyötyä.

Kysyimme lisäksi, mitä muuta toiveita VP-toimijoilla olisi toimenpiteiden suhteen. Vastauksissa kaivattiin opiskelijoiden ajatusten kuulemista. Ehdotettiin, että työpaja tai tiedonvaihtopalaveri voisivat sijoittua esim. jonkin opiskelijaryhmän tapaamiseen yhteyteen niin, että koko asiantuntijaporukka pääsisi keskustelemaan opiskelijoiden kanssa. Toivottiin myös hyvää ja tehokasta ulkoista sekä sisäistä viestintää tulosten jalkauttamiseksi ja prosessin eteenpäin viemiseksi sen jälkeen, kun prosessi ja sen tulokset on kuvattu.

VP-toiminnan yhteiskehittämisen prosessi Olennaista yhteiskehittämisen onnistumiseksi on, että toimijat perehdytetään suunniteltuun prosessiin tai suunnitellaan heidän kanssaan yhdessä prosessin eteneminen (Lee ym. 2018). Aluksi Visiting Professors -toimijoille esiteltiin yhteisessä tapaamisessa Lapin Kehittäjäkoulu -hanke ja sen tavoitteet, jonka jälkeen heidän kanssaan suunniteltiin tulevat toimenpiteet ja sovittiin yhteisistä tapaamisista. Hankkeen aikana VP:t olivat mukana työpajoissa ja tiedonvaihtopalavereissa, joissa käsiteltiin YAMK-tutkintokoulutusmallin kehittämistä, ajantasaisten osaamistarpeiden määrittämistä ja kehitettävien opintojaksojen sisältöjä. Lisäksi VP:t osallistuivat halutessaan hankkeessa toteutettuihin opintojaksoihin liittyviin asiantuntijatehtäviin. Visiting Professors -toimijoiden olemassa olevat verkostot ja sidosryhmät olivat myös esillä keskusteluissa.

Visiting Professors -toiminnan kehittämisen toimenpiteet:

• VP-toimijoiden rekrytointi ja kontaktointi (6–8/2019)

• VP tapaaminen & kick off: hankkeen esittely, käytänteet ja toimenpiteet (9–11/2019)

• Kysely kiinnostuksesta osallistua hankkeen eri toimenpiteisiin (10/2019)

• VP-työpajat (1/2020 ja 4/2020)

• VP-toimijoiden osallistuminen opintojaksojen suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin (4–9/2020)

• VP-tiedonvaihtopalaverit (7 kpl) • KV-VP-toimijoiden rekrytointi (6–8/2020) • KV-VP-toimijoiden osallistuminen opintojaksojen suunnitteluun ja toteutukseen (8–11/2020)

Leen ym. (2018) mukaan yhteiskehittämisen tapaan ja paikkoihin, joissa sitä tehdään, tulee myös kiinnittää huomiota. Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeessa yhteiskehittämistä tehtiin kahdessa työpajassa. Toinen järjestettiin kasvokkain Rovaniemellä, johon kaikki VP-toimijat saapuivat ja aktiivisesti osallistuivat. Toinen työpaja järjestettiin etänä vallinneesta pandemia -tilanteesta johtuen. Kuukausittaiset tiedonvaihtopalaverit järjestettiin etäkokouksina.

Työelämä koulutusta uudistamassa

35

Yhteisiin VP -tapaamisiin tuotiin tietoa hankkeen muiden toimenpiteiden tilanteesta. YAMK-tutkintokoulutusmallia kehitettiin samanaikaisesti YAMK-osaamisryhmään kuuluvien yliopettajien Kehittäjäfoorumi-tapaamisissa ja hankkeen kehittäjäopettajien kehittämispalavereissa. Näiden tapaamisten tulokset ja tieto otettiin mukaan VP-työpajoihin ja VP-työpajoissa aikaansaadut tulokset vietiin tiedoksi kehittäjäfoorumien tapaamisiin. Yhteiskehittämiseen osallistui näin suuri joukko erilaista osaamista ja erilaisista toimintaympäristöistä tulevia henkilöitä.

Hankkeen tavoitteena oli luoda Visiting Professors –toimintamalli ja kehittämistyössä mukana olleiden VP-toimijoiden mielipiteet ja arviointi toiminnasta ja toimintaan osallistumisesta selvitettiin hankkeen loppupuolella.

YAMK-tutkintokoulutusmallia kehitettiin samanaikaisesti YAMKosaamisryhmään kuuluvien yliopettajien Kehittäjäfoorumi-tapaamisissa.

Toimintaan osallistumiseen motivoi se, että se laajensi verkostoja eri aloilla työskentelevien asiantuntijoiden kanssa ja verkostoitumista tapahtui myös uusille toimialoille. Tärkeäksi koettiin se, että toiminta antoi mahdollisuuden tuoda opettajille työelämän tarpeita opetuksen tueksi. Päästiin yhdessä rakentamaan ja ennakoimaan uusia asioita, jotka ovat olennaisia VP:n oman ”kotialueen” kehittymisen ja menestymisen kannalta. Koettiin, että toiminnassa mukana oleminen auttoi “ajan hermolla” pysymiseen. Motivoivaa oli myös uudenlaiseen kehittämisprosessiin tutustuminen.

Yhteiskehittämisen periaatteiden mukaan toiminnasta tulee olla hyötyä kaikille osapuolille.

Toiminnassa mukana olleilta VP-toimijoilta kysyttiin, mitä, miten ja kenelle VP-toiminnalla heidän mielestään on vaikuttavuutta. Vastaajat totesivat, että VP-toiminnalla on vaikuttavuutta opiskelijoille, oppilaitokselle, VP-toimijalle itselleen sekä lähettävälle yritykselle. Koettiin tärkeäksi, että opiskelijat voivat tunnistaa esim. opiskelun jälkeisiä mahdollisuuksia paremmin ja verkostoitua useiden toimijoiden kanssa. Vastauksissa todettiin, että VP-toimijalle tämä on hyvä mahdollisuus verkostoitua tulevaisuuden osaajien kanssa ja vaikuttaa siihen, millaista osaamista YAMK:sta valmistuu. Hankkeen aikainen toiminta edusti yhden vastaajan mielestä selkeää ja tehokasta, mutta samalla kohdistettua sekä räätälöityä ulkoista ja sisäistä viestintää olennaisille kohde- ja sidosryhmille.

VP-toimijoilta kysyttiin myös mielipidettä siitä, kuinka pitkiä Visiting Professors -toimintakaudet voisivat olla. Yleisin vastaus oli pari vuotta, prosessin kehittämisvaiheessa kolmekin vuotta. Perusteluna oli, että siinä ajassa ehtii jo verkostoitua ja tuoda omaa osaamistaan yhteisten tavoitteiden saavuttamiseen. Jos VP osallistuu opintojaksoille asiantuntijana, toimikausi voisi olla opintojakson tai lukukauden mittainen tai luennointia voisi jatkaa pitempäänkin.

Tärkeäksi koettiin se, että toiminta antoi mahdollisuuden tuoda opettajille työelämän tarpeita opetuksen tueksi.

36

Työelämä koulutusta uudistamassa

Kyselyyn vastanneet kertoivat myös ajatuksiaan VP-toiminnan organisoinnista jatkossa. Tärkeäksi koettiin se, että Lapin AMK johtaa VP-toimintaa selkeästi ja tavoitteellisesti ja VP-toiminnasta tehdään houkuttelevaa ”sulka hattuun” -periaatteella. Tärkeänä pidettiin myös sitä, että VP:n kanssa opintojaksoille osallistumisen suunnittelu aloitetaan ajoissa; esim. keväällä kysely syksyn opintojaksoille osallistumishalukkuudesta ja syksyllä kevättä varten. Halukkuutta opintojaksojen sisällön yhteissuunnitteluun oli myös ja se on tärkeä aloittaa myös ajoissa.

VP-toimijoilta haluttiin tietää myös yksi keskeisin kehitys-/muutoskohde tähänastiseen VP toimintaan liittyen. Vastaajat pitivät tärkeänä, että toiminta saataisiin näkyvämmäksi osaksi yhteistyötä Lapin AMKin kanssa. Toiminnan organisointiin ja yhteydenpitoon voisi olla tiedonvaihtopalaverien ja työpajojen lisäksi muitakin tapoja esim. kahdenvälisiä keskusteluja, haastatteluja puhelimitse tai etäyhteyksin, joiden kautta voitaisiin syventää VP-toimijoiden tuottamia sisältöjä ja näkökulmia. Ehdotettiin myös, että jokainen VP voisi sitoutua johonkin vierailijaluentoon tms. jollekin opintojaksolle.

Opintojaksoille osallistumisessa pidettiin tärkeänä, että VP-toimijalla on niissä selkeä tavoite ja rooli.

Lopuksi VP-toimijoita pyydettiin nimeämään yksi onnistunut asia “helmi” toimintaan liittyen:

“Verkostoituminen opetuksen kehittäjien kanssa ja YAMK toiminta tuli itselleni tutummaksi, voin suositella opintoja omassa verkostossani.”

“Miten paljon sitä oppiikin myös muiden VP-toimijoiden ajatuksista, kommenteista ja osaamisesta.”

“Molemmat työpajat ja niiden tulokset. Toivottavasti viimeinen ja kaunein helmi on tulosten ja uuden mallin tehokas viestintä prosessin jalkauttamiseksi.”

“Innostuneet kehittäjät ja vastuulliset opettajat, joilla on intoa muuttaa asioita ja ovat rautaisia alansa ammattilaisia!

On ilo osallistua toimintaan, kun näkee että homma on hanskassa myös vastuullisilla opettajilla!”

Saatujen vastausten perusteella voidaan todeta, että toiminnassa vuoden ajan mukana olleet Visiting Professors -toimijat tunsivat saaneensa paljon monialaisesta yhteistyöstä ja antaneensa myös sille paljon. VP:t kokevat, että VP-toiminnalla on vaikuttavuutta opiskelijoille, oppilaitokselle, VP-toimijalle itselleen sekä VP:n edustamalle yritykselle. VP-toimijoille toimintaan osallistuminen on ollut hyvä mahdollisuus verkostoitua tulevaisuuden osaajien kanssa ja vaikuttaa siihen, millaista osaamista YAMK:sta valmistuu. VP:t kokivat, että he olivat päässeet tuomaan työskentelyyn laajasti työnantajien tulevaisuuden tarpeiden ja tulevaisuuteen varautumisen näkökulmia. VP-toimijoilta tullutta tietoa vahvistaa OPEKE-hankkeessa (Sironen & Raudasoja 2019) saatu tulos, jossa yritysten edustajat kokivat koulutustarjonnan kehittämisen tärkeäksi yritysten ja korkeakoulujen väliseksi yhteistyömuodoksi. Raportissa todettiin, että yhteistyö tuo esiin tarpeellisia koulutustarjonnan kehittämistarpeita ja helpottaa koulutuksen kohdentamista todelliseen tarpeeseen.

Toiminnan organisoitumisen koettiin tapahtuneen suunnitelmallisesti ja monialainen yhteistyö koettiin omaa osaamista kehittäväksi. Työpajat ja tiedonvaihtopalaverit koettiin vuorovaikutteisina, niin, että opetuksen suunnittelijat kuuntelivat ja hyödynsivät työelämän asiantuntijoiden näkökulmaa. Työskentely koettiin kokonaisuudessaan hyödylliseksi ja proaktiiviseksi, kun eri profiileilla olevat osaajat työskentelivät yhdessä. Antoisana pidettiin uudenlaiseen prosessiin tutustumista sekä verkoston kasvattamista uusille toimialoille ja uusien näkökulmien saamista.

Työelämä koulutusta uudistamassa

37

3.4 Visiting Professors -toiminnan mallintaminen ja koordinointi Työelämän nopeat muutokset haastavat yksilöitä uudistamaan jatkuvasti osaamistaan ja etsimään uusia urapolkuja. Työelämästä tulevat Visiting Professors -toimijat ovat hankkeen aikana tuoneet opiskelijoiden kannalta olennaista tietoa toimintaympäristön muutoksista sekä työelämän tarpeista. Tämän tiedon soveltamisella on suora yhteys koulutukseen laatuun. Lapin AMKin YAMK-koulutukset tulevat vastaamaan tähän haasteeseen Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeessa luodun Visiting Professors -toimintamalli avulla.

Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeen aikana VP-toimintamallin toimenpiteitä kehitettiin yhdessä ja tuotoksena on Lapin AMK Master School:in Visiting Professors -toimintamalli (Kuvio 8). Toimintamalli on kuvattu vuosikellon muotoon ja sitä voidaan päivittää ja tarkentaa vuosittain.

M ar ra

Tiedonvaihtopalaveri (45 min.)

u ku

He lm i

Tamm ikuu

uu sk

lukuu

Jou

VP työpaja

Tiedonvaihtopalaveri (45 min.)

Ma

u Syysk

VP rekrytointi Opettajille VP tarvekysely

u

VP-toiminnan suunnittelu tulevalle lukuvuodelle (budjetti ja kehittäminen)

Tiedonvaihtopalaveri (45 min.)

ok El

ok uu

VP työpaja

Opettajille VP tarvekysely

uu

Työelämä koulutusta uudistamassa

ku Kesä

u

He i näku u

uk To

VP palautekysely

Kuvio 8. Visiting Professors -toiminnan vuosikello

38

Kysely syksyn opintojaksoille osallistumisesta

H uh tikuu

Tiedonvaihtopalaveri (45 min.)

Visiting Professors

Tiedonvaihtopalaveri (45 min.)

uu alisk

Loka kuu

Kysely kevään opintojaksoille osallistumisesta

VP-toimintamalli sisältää toimenpiteitä, joihin VP-toimijat osallistuvat:

VP-toiminnan koordinointiin liittyy seuraavia toimenpiteitä:

• Tiedonvaihtopalaverit

• VP-työpajojen ja

(45 min.); 5 krt/vuosi

• Työpajat (3 h) 2 krt/vuosi • Toimintaan osallistumiskyselyyn vastaaminen 2 krt/vuosi

• Palautekyselyyn vastaaminen 1 krt/vuosi

tiedonvaihtopalaverien suunnittelu, toteutus ja raportointi

• VP-toiminnan suunnittelu lukuvuosittain (budjetti, kehittäminen)

• VP-toimijoiden rekrytointi, jossa taustalla on opettajilta tullut tarve

• VP palautekyselyn suunnittelu, toteutus, analysointi ja raportointi

Visiting Professors -toimintamalli tulee osaksi hankkeessa kehitettyä YAMK-tutkintokoulutusmallia. Visiting Professors toimijat toimivat yhteiskehittäjinä YAMK-tutkintokoulutusmallin mukaisen opetussuunnitelman ketterässä kehittämisessä ja yksilöllisiin osaamispolkuihin suuntaavassa opetussuunnitelmatyössä kahden vuosittain järjestettävän teemallisen työpajatyöskentelyn kautta.

Työpajoihin kutsutaan VP-toimijoiden lisäksi YAMK-alumneja ja YAMK-opiskelijoita. Kehittämistyötä tehdään myös yhteisissä tiedonvaihtopalavereissa, joissa VP-toimijoille kerrotaan opiskelijoilta saaduista palautteista, kehittämisen tarpeista ja Lapin ammattikorkeakoulun linjauksista. Tiedonvaihtopalaverien muistiot tuovat myös työelämätietoa opetuksen sisältöjen kehittämiseen. Lisäksi he osallistuvat opintojaksojen suunnitteluun ja toteutukseen erikseen sovitulla tavalla.

VP-toiminnan onnistuminen edellyttää jatkuvuutta ja sitä, että toimintaa koordinoi tehtävään nimetty yliopettaja tai muu nimetty vastuuhenkilö, joka osallistuu YAMK-toiminnan kehittämiseen.

Toimintaa koordinoivalle tulee olla budjetti, valtuudet ja riittävä työaika työtehtävän tarkoituksenmukaiseen suorittamiseen.

Työelämä koulutusta uudistamassa

39

4 YAMKtutkintokoulutusmalli 4.1 Osaamisen syventäminen ja laajentaminen joustavasti Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeen yhtenä päätuloksena on kehitetty YAMK-tutkintokoulutusmalli.

Kehittämistyön ja kirjallisuusselvitysten aikana todettiin, ettei käsitettä tutkintokoulutusmalli ole aikaisemmin käytetty tai määritelty. Koulutusmallin käsitettä on avattu eri yhteyksissä; useimmiten se on liittynyt tietyn erityisen tilannekohtaisen tarpeen mukaisen osaamisen tuottamiseen ja järjestämiseen (ks. esim. Kaihlavirta ym. 2012, Jussila 2019, Nousiainen 2014). Mallin käsitteelle löytyy kyllä määritelmiä. Tieteen termipankin mukaan malli voi olla mm. ”ilmiötä ja sen lainalaisuuksia kuvaava teoreettinen, mahdollisesti matemaattinen esitys, jonka avulla tätä ilmiötä voidaan epäsuorasti tutkia ja esittää sitä koskevia ennusteita” tai ”yksinkertaistettu todellisuuden kuvaus.”

(Tieteen termipankki 2020).

Tässä julkaisussa tutkintokoulutusmallilla tarkoitetaan yksilöllisistä osaamistarpeista rakentuvaa, monialaisen osaamisen kehittymisen mahdollistavaa YAMK-koulutuksen toteutusprosessia.

YAMK-tutkintokoulutusmallin (Kuvio 9) lähtökohtana ja perustana on YAMK-opiskelijan yksilöllisiin valintoihin perustuvan osaamispolun mahdollistaminen (Tihinen, Koikkalainen, Mattila & Mäkimurto-Koivumaa 2020). Opiskelupaikan vastaanottamisen jälkeen käynnistyy yksilöllisen osaamispolun rakentaminen. Ensimmäisessä vaiheessa opiskelija valitsee ensin sen teeman, joka toimii osaamispolun lähtöpisteenä. Seuraavaksi hän suorittaa kaksi kaikille yhteistä opintojaksoa: Osaamisen johtaminen ja Työelämän kehittämismenetelmät. Yhteisten opintojen jälkeen käynnistyvät teema-

40

YAMK-tutkintokoulutusmalli

Yksilöllinen osaamispolku

Teema

Vastuullinen verkostoituja

Pohjoisen monimuotoisuuden kehittäjä

Yhteinen osaaminen 10 op

Osaamisen johtaminen 5 op

Syventävä osaaminen 15–20 op

Teemaan liityviä opintokokonaisuuksia 15–20 op

Laajentava osaaminen 5–30 op

Tulevaisuuden palveluiden uudistaja

Työelämän kehittämismenetelmät 5 op

Teemaan liityviä opintokokonaisuuksia 15–20 op

Teemaan liityviä opintokokonaisuuksia 15–20 op

Kaikille valittavissa oleva tarjotin osaamista laajentavia opintoja 5–10 op:n opintokokonaisuuksia

Opinnäytetyö 30 op

Kuvio 9. YAMK-tutkintokoulutusmalli

YAMK-tutkintokoulutusmalli

41

kohtaiset syventävät opinnot. Kussakin teemassa on tarjolla kolme – neljä syventävää moduulia (à 15–20 opintopistettä), joista opiskelija tekee yhden. YAMK-opiskelijoiden aiempi AMK-tutkinto on laajuudeltaan joko 210 tai 240 opintopistettä. Sen perusteella opiskelijan YAMK-tutkinto on joko 60 tai 90 opintopistettä ja se myös vaikuttaa siihen, kuinka laajan syventävien opintojen moduulin opiskelija tekee. Kolmas vaihe koostuu laajentavien opintojen tarjonnasta. Tämä kokonaisuus on tarjolla kaikille YAMK-opiskelijoille, jolloin eri opintojaksoja suorittavat ryhmät voivat olla hyvinkin monialaisia. Mallissa opiskelijan osaamispolun yksilökohtaisuus siis kasvaa siirryttäessä kohti laajentavia opintoja. Suoritettavien laajentavien opintojen määrä riippuu jälleen opiskelijan YAMK-tutkinnon laajuudesta. Koko ajan tutkintokoulutusmallin rinnalla kulkee opinnäytetyöprosessi, joka aloitetaan heti ensimmäisellä lukukaudella.

YAMK-tutkintokoulutusmallissa olevat teemat pohjautuvat LUC-strategiassa esitettyihin painotuksiin. Tarjottavien syventävien moduulien määrän laskentapohjana hyödynnettiin aiempaa Lapin AMKissa olemassa olevaa opintopisteisiin pohjautuvaa opintotarjontaa. Sen perusteella arvioitiin kokonaistarjonnan määrä, joista noin puolet sijoitettiin syventäviin ja puolet laajentavien opintojen kokonaisuuteen. Lapin YAMKin nykyisen opintotarjonnan perusteella uuden YAMK-tutkintokoulutusmallin mukaisia laajentavia opintoja voisi olla kokonaisuudessa tarjolla n. 180 opintopistettä.

4.2 Monialainen opinnäytetyö tutkintokoulutusmallissa YAMK opinnäytetyöprosessin tulee tukea opiskelijan osaamisen syvenemistä opintojen alkuvaiheesta lähtien. Opinnäytetyössä opiskelija kehittää laajasti asiantuntijuuttaan, työelämäosaamistaan ja verkostojaan. Opinnäytetyöprosessin liittäminen kiinteästi opintoihin ja opintojen aikatauluun sekä monialaisuuden tuoma lisäarvo opiskelijoille ovat olleet taustalla Lapin YAMK:ssa kehitetyssä monialaisessa, verkossa toteutuvassa opinnäytetyöprosessissa (eMONT). eMONT poikkeaa perinteisestä opinnäytetyöstä niin, että opiskelijoiden monialainen yhteistyö ja verkostoituminen korostuvat aiempaa enemmän. Prosessi sopii tämän vuoksi myös erityisen hyvin tukemaan uuden YAMK-tutkintokoulutusmallin mukaisen osaamisen kehittymistä. Verkossa toteutuva eMONT-prosessi on rakennettu siten, että opinnäytetyö valmistuu 1,5 vuoden aikana. eMONT-opinnäytetyöprosessi noudattaa Lapin YAMK-opinnäytetyöoppaan mukaista opinnäytetyöprosessia (Mäkimurto-Koivumaa & Koikkalainen 2019). eMONT-opinnäytetyöt tehdään monialaisissa pienryhmissä ja tämä luo puitteet uusien innovaatioiden ja erilaisten rajapintojen ylittämiseen. Toteutustavasta on saatu hyviä kokemuksia toteutuneissa MONT-prosesseissa vuosina 2014–2020.

MONT-prosessia kuvaa parhaiten kuvio 10. Opinnäytetyöprosessi käynnistyy heti ensimmäisen lukukauden alussa, jolloin opiskelijat palauttavat lyhyen kuvauksen heitä kiinnostavista kehittämiskohteista. Niiden perusteella koko koulutuksen opiskelijajoukko jaetaan pienempiin teemakohtaisiin ryhmiin. Teemaryhmien koostamisen jälkeen opiskelijat muodostavat yhteisten verkossa toteutuvien opinnäytetyötapaamisten yhteydessä omia monialaisia pienryhmiään, jotka sitten ryhtyvät tekemään opinnäytetyöprosessia eteenpäin vieviä oppimistehtäviä. Keskeistä on prosessissa toteutuva yhteistyö ja yhteiskehittäminen. Toimeksiantaja opinnäytetöille löytyvät joko omasta työorganisaatiosta tai ulkopuolisesta toimeksiannosta. Pienryhmät vastaavat siitä, että opinnäytetyölle on toimeksianto ja prosessin aikana opiskelijat esittelevät opinnäytetyönsä vaiheita useita kertoja toimeksiantajille. eMONT-prosessissa opinnäytetyötulosten viestintään on prosessin aikana ja lopussa kiinnitetty erityistä huomiota. Opinnäytetöiden dokumentointia on kehitetty siten, että opiskelijoiden pien-

42

YAMK-tutkintokoulutusmalli

Yhteistyö, osaamisen jakaminen, keskustelu ja reflektointi MONT-ohjaajat

MONT-opiskelijat

MONT-opiskelijat

Kehittämisintressien kartoitus ja teemaryhmien muodostus

Teemaryhmäkohtaisten pienryhmien muodostaminen

Toimeksiantajien kartoitus

MONT-opiskelijat

MONT-opiskelijat

Tulosten koostaminen, esittely ja raportointi

Kehitystyön tekeminen

MONT-opiskelijat ja toimeksiantajat Kehityskohteiden tunnistaminen ja tavoitteiden määrittely

Kuvio 10. MONT-prosessi (Koikkalainen, Kunnari & Mäkimurto-Koivumaa 2018)

ryhmät laativat kukin itsenäisen artikkelin. Lisäksi kaikista artikkeleista sekä opiskelijoiden yhteiskirjoittamisena tuottamasta yhteisestä osiosta, ns. yhteisestä tietoperustasta, koostetaan yksi yhteinen julkaisu.

Monialainen opinnäytetyöprosessi verkossa toteutettuna (eMONT) vahvistaa YAMK –tutkintokoulutusmallin mukaista monialaisen osaamisen kehittymistä. Monialainen opinnäytetyöprosessi on mahdollista ottaa käyttöön kaikissa YAMK-koulutuksissa tai kohdennetusti monialaiseen osaamiseen tähtäävissä koulutuksissa.

YAMK-tutkintokoulutusmalli

43

5 Muutosjohtaminen tutkintokoulutusmallin käyttöönotossa Muutoksen läpivienti vaatii aina muutosjohtamista. Muutoksen tavoitteena tulee aina olla olemassa olevan parantaminen ja muutostarpeen tulee pohjautua olemassa olevaan tietoon. Uusien ratkaisujen ja toimintamallien käyttöönotto on suunniteltava ja varmistettava. Muutosta voidaan tukea monin eri keinoin mm. antamalla tietoa mahdollisimman läpinäkyvästi, osallistamalla työntekijöitä muutoksen läpiviemiseen, ennakoimalla muutoksien tuomia vaikutuksia mahdollisuuksien mukaan, hälventämällä turhia pelkoja sekä suhtautumalla avoimesti muutokseen.

Muutosjohtaminen ja siinä onnistuminen ovat avainasemassa, kun lähdetään impelementoimaan uutta tutkintokoulutusmallia. Muutosjohtamisen toteuttamisen tueksi on luotu useita malleja esim.

Kotter, Lewin, Beer, mutta käytännössä on havaittu, että muutoksen johtaminen usein epäonnistuu jollakin tasolla. Epäonnistumisen syynä voi olla huono suunnittelu, heikko valvonta, resurssien puute ja organisaation käytänteiden ja toimintatapojen epäsuhta ja kyvyttömyys oppia aiemmista prosesseista (ks. esim. Gill 2003, Stouten, Rousseau & De Cremer 2018). On myös todettu, että ei tarvita vain muutoksen johtamista vaan johtajuutta muutosprosessissa.

Koska muutoksen läpivieminen haastaa organisaatiota ja siinä toimivia henkilöitä eri tavoin, on prosessin onnistumisessa keskeinen merkitys kommunikaatiolla ja viestinnällä. Puutteellinen viestintä synnyttää huhuja ja väärinkäsityksiä muutosprosessin tavoitteista, jotka osaltaan heikentävät eri toimijoiden motivaatiota ja sitoutumista muutokseen. Sitoutumisen vähäisyyteen voi vaikuttaa mm. se, että muutoksen tuomia etuja ja hyötyjä ei ole osattu viestiä ja todentaa selkeästi. Muutosprosessia voidaan pyrkiä taklaamaan ”piiloagendalla” tai viivyttelytaktiikalla. On mahdollista, että myös organisaation johto ei ole motivoitunut ja sitoutunut viemään läpi muutosta. Johdon sitoutuminen muutokseen ilmenee eri tavoin: muutosprosessiin ja sen onnistumiseen on yksiselitteisesti sitouduttu, tarvittavia resursseja annetaan, kovia päätöksiä tehdään tarvittaessa, tiedostetaan oman käyttäytymisen vaikutus, viestitään johdonmukaisesti ja edistymistä seurataan säännönmukaisesti (Gill 2003).

44

Muutosjohtaminen tutkintokoulutusmallin käyttöönotossa

Muutosprosessin onnistuminen yksilötasolla näyttäisi riippuvan siitä, onko henkilöitä valtaistettu toimimaan organisaation vision mukaisesti, mutta myös siten, että heillä on lupa luoda uutta muutoksen mahdollistamiseksi. Jotta muutokseen sitoudutaan, täytyy prosessissa mukana olevien välillä olla luottamusta: yhtäältä koko organisaatioon, mutta myös työntekijöiden välillä. Organisaatiotasolla merkitystä on myös sillä, millä tavalla johdon toiminta näyttäytyy henkilöstölle (ks. esim. Stouten, Rousseau & De Cremer 2018).

Kun organisaatiossa lähdetään toteuttamaan muutosta, korostuu sen onnistumisessa johtaminen ja johtajuus sekä organisaation resilienssi. Resilienssillä tarkoitetaan mm. yksilön kykyä palautua vastoinkäymisistä, frustraatiosta tai muutoksista (ks. esim. Ledesma 2014; Rees ym. 2015). Jos organisaatio on joustava, kykenee se organisoitumaan uudelleen uusissa tilanteissa tavoitteidensa ja päämääriensä saavuttamiseksi (Ledesma 2014). Muutoskykyisyys ja joustavuus lähtee liikkeelle organisaatiossa toimivista yksilöistä ja yksilöiden resilienssiä voidaan tukea osaavalla johtamisella.

Uudistustyössä onnistuminen haastaa koko organisaatiota, mutta erityisesti siinä toimivia yksilöitä. Uusien toimintatapojen omaksuminen ja hyväksyminen tuo mukanaan usein myös vanhasta luopumisen tuskaa, jolloin muutosprosessin onnistumisessa tarvittavan kommunikoinnin ja vuoropuhelun merkitys korostuu. Toisaalta uudistaminen ja muutos voi johtaa myös siihen, että tarjoutuvat uudet toimintamahdollisuudet lisäävät joidenkin yksilöiden innovatiivisuutta. Muutosjohtamisen eri tilanteissa korostuu myös se, osataanko organisaatiossa tukea yrittäjämäistä ajattelu- ja toimintatapaa, jota tarvitaan koko prosessin loppuunsaattamisessa (ks. esim. Shepherd, Patzelt & Haynie 2010).

YAMK-tutkintokoulutusmallin kehittämistyö alkoi muutoksen tarpeen toteamisesta ja kehittämistyöhön resurssien hankkimisesta. Lapin Kehittäjäkoulu -hankkeen kautta muutosprosessia on tehty näkyväksi sekä Lapin ammattikorkeakoulun sisällä että sidosryhmien keskuudessa. Kehittäjäopettajat ovat kirjoittaneet hankkeen aikana 5 julkaisua:

• Keskitalo, T., Törmänen, O. & MäkimurtoKoivumaa, S. 2019. Aito arktinen Master School – Lapin Kehittäjäkoulu. Teemaartikkeli Lumen 1/2019.

•

Koikkalainen, M., Mäkimurto-Koivumaa, S., Tihinen, M. & Törmänen, O. 2020. Lapin YAMK edelläkävijänä digiaikaan kouluttamisessa. Teema-artikkeli Lumen 2/2020

• Koikkalainen, M., Mäkimurto-Koivumaa, S., Tihinen, M. & Törmänen O. 2020. Visiting Professors –toimijat YAMK-koulutusta kehittämässä. Pohjoisen tekijät blogi 17.3.2020

• Tihinen. M. & Mattila O. 2020. Monialaistuva työyhteisö haastaa työn johtamista.

Kaleva yläkerta-artikkeli 15.6.2020

• Tihinen, M., Koikkalainen, M., Mattila, O. & Mäkimurto-Koivumaa, S. 2020. Towards individual study paths. In Proceedings of the 2nd World Conference on Research in Teaching and Education, 25th September 2020, Berlin, Germany. Diamond Scientific Publishing.

Avoimen ja läpinäkyvän viestinnän lisäksi kaikki YAMK-yliopettajat ovat osallistuneet hankkeen aikana järjestettyihin Kehittäjäfoorumin tapaamisiin. Tapaamisissa on keskusteltu YAMK-tutkintokoulutusmallin sisällöstä, rakenteesta ja koulutusten mahdollisuudesta säilyttää omat erityispiirteensä myös jatkossa. Yhteiskehittämisen kautta muutosta on käsitelty rakentavassa hengessä ja kaikkien toimijoiden mielipiteitä kunnioittaen. Hankkeessa tuotettu yhteiskehittämisen malli on toimiva työkalu muutoksen johtamiseen hankkeen jälkeen jatkuvassa opetussuunnitelmatyössä Lapin AMK Master School:issa.

Muutosjohtaminen tutkintokoulutusmallin käyttöönotossa

45

6 Matka jatkuu – mallista opetussuunnitelmaksi Lapin Kehittäjäkoulussa luotu YAMK-tutkintokoulutusmalli on tarkoitettu käytäntöön siirtyväksi toimintamalliksi Lapin AMK Master School:issa. Jotta se saadaan toimivaksi osaksi YAMK-koulutusta, on sen pohjalta laadittava opetussuunnitelma. Mallin mukainen opetussuunnitelma pitää sisällään kaiken YAMK-koulutustarjonnan, joka Lapin YAMK:ssa kattaa kaksitoista aikaisempaa koulutusta.

Opetussuunnitelmaksi kehittämisen prosessissa on yleensä seuraavat vaiheet:

• Laaditaan yleiskuvaus koulutuksesta tutkintokohtaisesti

• kuvataan tutkinnon rakenne • kuvataan koulutuksen tavoitteet • määritellään koulutuksen tuottama

• Määritellään opintojen toteuttamisen prosessi

• Laaditaan opintojaksokohtaiset kuvaukset (esim. tavoite, sisältö, suoritusvaatimukset, arviointikriteerit).

osaaminen

• avataan koulutuksen kompetenssit YAMK-tutkintokoulutusmallissa on jo olemassa yksityiskohtainen kuvaus yksilöllisen osaamispolun rakenteesta. Opetussuunnitelmaksi muokkaamisen yhteydessä on vielä avattava koulutuskohtaiset kompetenssit, jotka voidaan määritellä luvussa 5 olevassa kuviossa olevien syventävien moduulien kautta. Jokaisella syventävällä moduulilla voisi olla 1–2 moduulikohtaista kompetenssia, johon liittyvää osaamista tulee myös opintojaksokohtaisesti arvioida. Kun opetussuunnitelma on saatu tehtyä, siirretään tutkintokoulutusmallin mukaiset opinnot organisaatiossa käytettävään, toimintaa ohjaavaan tietojärjestelmään. Lukuvuositason suunnittelun pohjaksi luodaan erikseen opintojen etenemisjärjestys. Opintojaksokohtaiset yksityiskohtaiset toteutussuunnitelmat täy-

46

Matka jatkuu - mallista opetussuunnitelmaksi

Vastuullinen verkosoituja teematiimi Syventävien moduulivastaavat

Tulevaisuuden palveluiden uudistaja

Yhteistyöryhmä ja koordinointi

Syventävien moduulivastaavat

Pohjoisen monimuotoisuuden kehittäjä teematiimi Syventävien moduulivastaavat

Kuvio 11. YAMK-tutkintokoulutusmallin mukainen organisaatio dentävät opetussuunnitelmassa olevia opintojaksojen kuvauksia.

YAMK-tutkintokoulutusmallin toteuttaminen käytännössä haastaa myös organisaatiota. Jotta toimintaa voitaisiin viedä tarkoitetulla tavalla eteenpäin, olisi näkemyksemme mukaan hyvä miettiä myös YAMK-koulutuksen organisointia uudella tavalla. Tiimimäinen organisoituminen ja hyvä koordinointi voisi tukea tutkintokoulutusmallin mukaista toimintaa. Yllä olevassa kuviossa 11 on tähän liittyvä ehdotus.

Jokaisen teeman ympärille voitaisiin koota tiimi, joka vastaa teemaan kuuluvien syventävien opintojen suunnittelusta ja toteuttamisesta. Kolmea teematiimiä sekä laajentavien opintojaksojen suunnittelua ja toteutusta varten tarvittaisiin yhteistyöryhmä, johon kuuluvat kaikki YAMK-koulutuksessa mukana oleva henkilöt. Yhteistyöryhmä koordinoi myös VP-toimintaa vuosikellon mukaisesti.

YAMK-tutkintokoulutusmalli luo raamin opetussuunnitelman jatkuvalle kehittämiselle. Jatkuvaa kehittämistä tulee hankkeen tulosten mukaan tehdä tiiviissä yhteistyössä sidosryhmien kanssa.

Julkaisussa esitetty VP-toimintamalli antaa rakenteen tehokkaaseen sidosryhmäyhteistyöhön ja jatkuvaan työelämäläheiseen ja -lähtöiseen opetussuunnitelmatyöhön.

Kehittämisprosessin aikana havaittiin, että asiantuntijaorganisaatiossa design-malli ja yhteiskehittämisen viitekehys toimivat hyvin. Työelämäyhteistyön koettiin tyydyttävän kaikkia osapuolia, kun sitä tehtiin systemaattisesti, johdonmukaisesti ja yhdessä toimintaan sitoutuneiden työelämän edustajaien kanssa.

YAMK-tutkintokoulutusmallin kehittäjinä koimme, että onnistumisen edellytyksenä oli vahvuutemme toimia aidosti yhdessä monialaisessa tiimissä. Yhteisen matkamme aikana olemme oppineet, että yhteiskehittämistä tarvittaneen jatkossakin vastaamaan yhä muuttuviin kehittämistarpeisiin hankkeen päättymisen jälkeenkin.

Matka jatkuu - mallista opetussuunnitelmaksi

47

Lähteet AALTONEN, S., HYTTI, U., LEPISTÖ T. & MÄKITALO-KEINONEN, T. 2016. Yhteiskehittäminen: kaikki siitä puhuu, mutta mitä se on ja miten siinä onnistua? Turun yliopisto.

AHVENLAMPI, S. & KINNUNEN, I. 2020. Sidosryhmäyhteistyö ennakointivälineenä. AMK-lehti / UAS journal, Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry. Viitattu 12.10.2020. https://uasjournal.fi/1-2020/sidosryhmayhteistyo-ennakointivalineena/ ARENE RY. 2016. Ammattikorkeakoulujen maisterikoulutus osaamisen uudistajana ja kansallisena koulutusinnovaationa. Viitattu 8.9.2020. http://www.arene.fi/wp-content/uploads/Raportit/2018/arene_ammattikorkeakoulujen-maisterikoulutus-osaamisen-uudistajana-ja-kansallisena-koulutusinnovaationa_koko-raportti.pdf?_t=1526901027 BAKHSHI, H., DOWNING, J., OSBORNE, M. & SCHNEIDER, P. 2017. The Future of Skills: Employment in 2030. London: Pearson and Nesta. Viitattu 28.8.2020. https://futureskills.pearson.com/ research/assets/pdfs/technical-report.pdf BROWN, A. L. 1992. Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. Journal of the Learning Sciences, 2, 141–178.

CSÍKSZENTMIHÁLYI, M. 1990. FLOW: The Psychology of Optimal Experience. Viitattu 18.8.2020. https://mktgsensei.com/AMAE/Consumer%20Behavior/flow_the_psychology_of_optimal_ experience.pdf DESIGN-BASED RESEARCH COLLECTIVE. 2003. Design-based Research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Research, Vol. 32 No 1, 5–8.

DUFVA, M. 2020. Megatrendit 2020. Sitran selvityksiä 162.

DUUNISTA OPINTOPISTEIKSI. N.D. Opas työn opinnollistamisesta. Osataan-hankkeen julkaisu.

Viitattu 17.9.2020. https://docplayer.fi/38061-Duunista-opintopisteiksi.html FREEMAN, R. E. 1984. Strategic Management: A Stakeholder Approach. Pitman Publishing imprint. Digitaalinen versio 2010: Cambridge University Press.

GILL, R. 2003. Change management — or change leadership? Journal of Change Management, Vol. 3 No 4, 307–318.

HAUTAMÄKI, A., LEPPÄNEN, J., MOKKA, R. & NEUVONEN, A. 2017. Katse ylös kuopasta mahdollisuuksiin. Uuden ajan työ ja toimeentulo. Sitra muistio.

HOLMLID, S., MATTELMÄKI, T., SLEESWIJK VISSER, F. & VAAJAKALLIO, K. 2015. Co-creative practices in service innovation. In R. Agarwal, W. Selen, G. Roos, & R. Green (Eds.), A guidebook to service innovation. London, UK; Springer-Verlag. 245–574.

48

Lähteet

IIRE, A. 2016. Kumppanuudet ja verkostot ammattikorkeakoulussa työskentelevän asiantuntijan työssä.

Teoksessa Vainio, L. (toim.) Asiantuntijan johtaminen ja työelämän muutos. Hämeen ammattikorkeakoulu.

JONES, T. & WICKS, A. 1999. Convergent stakeholder theory. Academy of Management Review 24, 206–221.

JOUTSENVIRTA, T. & KUKKONEN, A. 2009. Sulautuvaa opetusta monilla tavoilla ja menetelmillä. Valtiotieteellisen tiedekunnan verkko-opetuksen kehittämisyksikkö. Viitattu 4.10.2020. https:// helda.helsinki.fi//bitstream/handle/10138/316224/sulautuva_opetus.pdf?sequence=1 JUSSILA, V. 2019. Opiskeluhuoltotyön kehittäminen ammatillisessa koulutuksessa - Koulutusmalli täydennyskoulutukseen. YAMK-opinnäytetyö, Turun AMK. KAIHLAVIRTA, A., KÄRKKÄINEN, T. ISOMÖTTÖNEN, V., VALPE, K. & LAURILA, R. 2012. Korkeakoulujen yhteinen tutkintotavoitteinen koulutus - Toiminta- ja koulutusmalli. Informaatioteknologian tiedekunnan julkaisuja No. 1, Jyväskylä yliopistopaino, Jyväskylä.

KANGASTIE H. (toim.) 2017. Työtä opinnollistamassa. Lapin ammattikorkeakoulun julkaisu. Sarja B. Tutkimusraportit ja kokoomateokset 12/2017.

KARJALAINEN, A., KORENTO, K., POUSI, J., VIRKKULA, E. & KUORTTI, K. 2018. Rekonstruktiivista pedagogiikkaa. ePooki 56. Viitattu 28.8.2020. http://www.oamk.fi/epooki/2018/rekonstruktiivista-pedagogiikkaa/ KEPANEN, P. 2019. Opiskelija aina keskiössä – opiskelijoiden kokemuksia osaamisperusteisessa erityisopettajakoulutuksessa. UAS Journal 1/2019. Viitattu 15.8.2020. https://uasjournal.fi/12019/opiskelija-keskiossa/ KESKITALO, T., TÖRMÄNEN, O. & MÄKIMURTO-KOIVUMAA, S. 2019. Aito arktinen Master School – Lapin Kehittäjäkoulu. Teema-artikkeli Lumen 1/2019.

KOIKKALAINEN, M., KUNNARI, M. & MÄKIMURTO-KOIVUMAA, S. 2018. Digiajan opinnäytetyöprosessi. UAS Journal 3/2018.

KOIKKALAINEN, M., MÄKIMURTO-KOIVUMAA, S., TIHINEN, M. & TÖRMÄNEN, O. 2020. Lapin YAMK edelläkävijänä digiaikaan kouluttamisessa. Teema-artikkeli Lumen 2/2020.

KOIKKALAINEN, M., MÄKIMURTO-KOIVUMAA, S., TIHINEN, M. & TÖRMÄNEN O. 2020. Visiting Professors –toimijat YAMK-koulutusta kehittämässä. Pohjoisen tekijät blogi 17.3.2020.

KOTILA, H., MÄKI, K., VANHANEN-NUUTINEN, L., MOISIO, A., PETTERSSON, A. & AURA, P. (toim.). 2016. Opi työssä - Uusia toimintamalleja opintojen aikaisen työn opinnollistamiseen. Haaga-Helian julkaisut 6/2016.

KÄRNÄ, V. (toim.) 2016. YAMK-koulutusten kehittäminen Lapin AMKissa 2014-2016. Lapin AMKin julkaisuja. Sarja B. Raportit ja selvitykset 21/2016.

LAAJALA, T. 2015. Diskurssianalyyttinen tutkimus ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman kehittämisprosessista. Diskurssianalyyttinen tutkimus ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman kehittämisprosessista. Acta electronica Universitatis Lapponiensis 177. Väitöskirja. Lapin yliopisto.

Viitattu 18.8.2020. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-484-849-7

Lähteet

49

LAPIN AMK. 2013. Lapin AMK strategia. Viitattu 8.10.2020. https://intra.lapinamk.fi/fi/lapin-amk/ strategia/_layouts/15/WopiFrame2.aspx?sourcedoc=/fi/lapin-amk/strategia/Jaetut%20asiakirjat/Lapin%20AMK%20strategia.pptx&action=default&DefaultItemOpen=1 LAPIN AMK. 2020. Visio 2030. Viitattu 12.10.2020. https://www.lapinamk.fi/fi/Esittely/LUC-strategia LEDESMA, J. 2014. Conceptual Frameworks and Research Models on Resilience in Leadership, SAGE Open July-September 2014, 1–8.

LEE, J-J., JAATINEN, M., SALMI, A., MATTELMÄKI, T., SMEDS, R. & HOLOPAINEN, M. (2018).

Design choices framework for co-creation projects. International Journal of Design, Vol. 12 No 2, 15–31.

LUOMA-AHO, V. 2006. Lupa toimia Julkisorganisaatioiden sidosryhmäsuhteet. Media & viestintä, Vol. 29 No 3, 38–51.

MÄKIMURTO-KOIVUMAA, S. & KOIKKALAINEN, M. (2019). Opinnäytetyöopas, ylempi ammattikorkeakoulututkinto. Lapin AMKin julkaisuja, sarja C Oppimateriaali 2/2019.

NOUSIAINEN, E. 2014. LAB-koulutusmalli ja tietotekniikan opetussuunnitelmien rakenne Oulun ammattikorkeakoulussa. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 16.

LEVEÄLAHTI, S., NIEMINEN, J., NYYSSÖLÄ, K., SUOMINEN, V. & KOTIPELTO, S. (toim.). 2019.

2019. Osaamisrakenne 2035. Opetushallitus, Raportteja ja selvityksiä 14. Viitattu 10.6.2020. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/osaamisrakenne_2035.pdf Opetushallitus 2019.

NIC. 2012. Global trends 2030: Alternative worlds. Viitattu 15.8.2020. https://www.dni.gov/files/ documents/GlobalTrends_2030.pdf OSAAMINEN 2035. Raportit ja selvitykset 3. Viitattu 22.1.2020. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/osaaminen-2035 PAAVOLA, S., HAKKARAINEN, K. & SEITAMAA-HAKKARAINEN, P. 2006. Tutkivan oppimisen periaatteita ja käytäntöjä: ”trialoginen” tiedonluomisen malli. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen, & E. Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (147-166). Helsinki: WSOY. PANHELAINEN, M. & VARMOLA, T. 2017. Ylemmät AMK-tutkinnot - Työelämän ja koulutuspolitiikan innovaatio. Teoksessa K. Mäki, L. Vanhanen-Nuutinen & H. Kotila (toim.) AMK-MAISTERI - Työelämän moniosaaja (15-27). Haaga-Helian julkaisut 2017, Helsinki.

PARVIAINEN, P., FEDERLEY, M., GRENMAN, K. & SEISTO, A. 2017. Osaaminen ja työllisyys digimurroksessa. Prime Minister’s Office Finland. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja, Vol. 24/2017. https://tietokayttoon.fi/documents/10616/3866814/24_OsaaminenJa-Tyollisyy%20sDigimurroksessa.pdf/6add4f77-f6b5-4716-97b0-0bd17ca55bb6?version=1.0 REES, C. S., BREEN, L. J., CUSAK, L. & HEGENEY, D. 2015. Understanding individual resilience in the workplace: the international collaboration of workforce resilience model. Front. Psychol., 04 February 2015. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00073

50

Lähteet

SAIRANEN, P. 2017. AMK-maisterit ja muuttuneet työelämän osaamistarpeet. Teoksessa Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen, L. & Kotila, H. (toimi.) AMK-MAISTERI - Työelämän moniosaaja. Haaga-Helian julkaisu, Helsinki.

SHEPHERD, D. A., PATZELT, H. & HAYNIE, M. J. 2010. Entrepreneurial Spirals: Deviation-Amplifying Loops of an Entrepreneurial Mindset and Organizational Culture. Entrepreneurship Theory and Practise January. 60–81. DOI: 10.1111/j.1540-6520.2009.00313.x SIRONEN, J. & RAUDASOJA, A. 2019. Ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyön kehittäminen työelämän näkökulmasta. HAMK Unlimited Journal. Viitattu 5.10.2020. https://unlimited.hamk.fi/ ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/ammattikorkeakoulujen-tyoelamayhteistyon-kehittaminen SORAMA, K. Tulevaisuuden työelämä ja osaamistarpeet. Luentoaineisto. Viitattu 11.6.2020. https://www.ouka.fi/c/document_library/get_file?uuid=aa1bad22-99fa-462e-b030-6e855f2c10d1&groupId=1122145 STOUTEN, J., ROUSSEAU, D. M. & DE CREMER, D. 2018. Successful organizational change: Integrating the management practice and scholarly literatures. Academy of Management Annals 2018, Vol. 12 No 2, 752–788.

TIETEEN TERMIPANKKI. 2020. Sanastokeskus TSK. Viitattu 9.6.2020. https://termipankki.fi/ tepa/fi/haku/malli.

TIHINEN, M., KOIKKALAINEN, M., MATTILA, O. & MÄKIMURTO-KOIVUMAA, S. 2020. Towards individual study paths. In Proceedings of the 2nd World Conference on Research in Teaching and Education, 25th September 2020, Berlin, Germany. Diamond Scientific Publishing.

TILASTOKESKUS 2020. Ammattikorkeakoulukoulutus 2019. Viitattu 13.8.2020. https://www. stat.fi/til/akop/2019/akop_2019_2020-04-17_fi.pdf

Lähteet

51

YAMK-koulutusten tulee kehittyä työelämän tarpeiden muuttuessa.

Matkaopas – Kohti uutta YAMK-tutkintokoulutusmallia -julkaisu kuvaa Lapin Kehittäjäkoulu -hankeen kehittämistyön tulokset oppaan muodossa tarjoten lukijalle mahdollisuuden kulkea matka kehittäjien kanssa. Kehittämiseen tarvitaan ketteryyttä ja menetelmiä, jotka eivät ole kertakäyttöisiä, vaan muuttuvat osaksi päivittäistä työtämme.

Tässä julkaisussa tutkintokoulutusmallilla tarkoitetaan yksilöllisistä osaamistarpeista rakentuvaa, monialaisen osaamisen kehittymisen mahdollistavaa YAMK-koulutuksen toteutusprosessia.

YAMK-tutkintokoulutusmalli luo raamin opetussuunnitelman jatkuvalle kehittämiselle. Toivomme julkaisun palvelevan koko ylemmän ammattikorkeakoulun koulutuskenttää ja innoittavan rohkeasti etsimään ja uudistamaan rakenteita työelämän ja tulevaisuuden vaatimuksia vasten.

Lapin Kehittäjäkoulu -hanketta ovat rahoittaneet Pohjois-Pohjanmaan ELY-keskus ja Lapin ammattikorkeakoulu.

52

Lähteet