Voor de Leeuwen! preview

O VER L E E R L I N GE N , H U N H E FTIG E H E R SE NS E N TR E FZ E KE R LE SG E V E N

Mark Mieras, Marijke van Dijk en Jan Bart Dieperink

Voor de leeuwen!

Over leerlingen, hun heftige hersens en trefzeker lesgeven

Mark Mieras Marijke van Dijk Jan Bart Dieperink

© 2016, Koninklijke Van Gorcum BV, Postbus 43, 9400 AA Assen.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16 h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.cedar.nl/pro).

NUR 846 ISBN folioboek 9789023254423 ISBN ebook 9789023254782

Met dank aan uitgeverij Nieuw Amsterdam voor het ter beschikking stellen van materiaal uit Heftige hersens!.

Uitgave: Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum, Assen Tekst: Mark Mieras en Marijke van Dijk Tekeningen: Crazie Dutch Men/ Jan Bart Dieperink Omslagontwerp/ Full colorpagina’s: Laura Laaroo Grafische verzorging: Pascal Oost Druk: Drukkerij Van Gorcum, Assen

Inhoudsopgave 1: In beweging . . . . 8

5: Hersengymnastiek 84

Op je eigen manier . . . . . . . . . . 15 Doceren is balanceren . . . . . . . . 16 Durf te leren! . . . . . . . . . . . . . . . 18 Geef ze je vertrouwen . . . . . . . . 20 Motivatie begint met autonomie 22

Hersenen houden van leren . . . . 97 Prikkel de nieuwsgierigheid . . . 98 De kracht van interactie . . . . . 100 Vergeten om te onthouden . . . 101 Twee dingen tegelijk? Twee keer niks! . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Verborgen talent . . . . . . . . . . . 105

2: Het veran­d ert vanbinnen . . . . . 24 Dubbele puberteit . . . . . . . . . . .

Ze puberen heftiger dan ooit . . .

Lusteloos én lustig . . . . . . . . . . .

Morgen is nog ver weg . . . . . . .

Bot of blind? . . . . . . . . . . . . . . .

Boetseerbaar brein . . . . . . . . . . .

Grenzen zijn goud . . . . . . . . . . .

31 33 34 36 38 40 41

3: Kwets­b are leerling . . . . . . . 43 De pijn van eenzaamheid . . . . . 50 Jongens en meisjes zijn niet gelijk52 Oog voor je leerling . . . . . . . . . . 54 Raak jij ze aan? . . . . . . . . . . . . . 56 Antenne voor empathie . . . . . . . 57 Begrijpen door te imiteren . . . . 59 Kies je positie . . . . . . . . . . . . . . 61

4: Rolmodel . . . . . 63 Ehh ... je weet wel ... , dinges ... . 71 Voor wat hoort wat . . . . . . . . . . 73 Respect! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Tussen twee culturen . . . . . . . . . 75 Verplaats je in een leerling . . . . . 77 De-escaleren . . . . . . . . . . . . . . . 79 Wees trouw . . . . . . . . . . . . . . . . 82

6: Stevig in je schoenen . . . . . 107 De taal van autoriteit . . . . . . . .

Hoe klinkt gezag? . . . . . . . . . .

Gezag kun je ‘aan’ zetten . . . . .

Straffen is een kunst . . . . . . . .

Zien en gezien worden . . . . . .

Speel jezelf . . . . . . . . . . . . . . .

113 115 117 119 121 123

Bewaak je plezier . . . . . . . . . . .

Lachen is besmettelijk . . . . . . .

Ontspan je houding . . . . . . . . .

Zet direct de juiste toon . . . . .

LOOPGAAS2 . . . . . . . . . . . .

130 133 135 136 139

Geheime missie . . . . . . . . . . . .

Luister naar hen . . . . . . . . . . .

Durf zelf een verhaal te zijn . .

Neem je beste zelf mee naar school . . . . . . . . . . . . . . . .

161 163 164

7: Plezier in je werk . . . . . . . . 126

8: Het grote verhaal 142

166

9: Kiss me! . . . . . . 168 Verder lezen . . . . . . . . . . . . . . . 175 Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Voorwoord ‘Voor de leeuwen!’

Lesgeven aan pubers heeft wel wat gemeen met het vak van dompteur in een circus.

Elk moment kan je hoofd eraf worden gehapt, denkt het publiek. Maar een goede leeuwentemmer kent zijn dieren, hij heeft bewondering voor hun kracht en houdt van hun schoonheid. Het zijn niet zijn vrienden maar zeker ook niet zijn vijanden. Anders zou hij zijn werk niet kunnen doen.

Dit boek is geschreven vanuit fascinatie voor tieners. Wat gaat er in die hoofden om? Wat is het diepere plan achter hun vaak grillige gedrag? En hoe tem je ze om in de les vruchtbaar samen te werken? Hoe zorg je dat ze zich voor je willen inzetten?

Voor de leeuwen! ziet er niet uit als een studieboek. We maakten dit boek zoals we het zelf graag zouden willen lezen … en wilden maken. En dat is niet zomaar. Mensen leren het beste van elkaar als ze de ruimte nemen om het op hun eigen manier te doen. Als docent moet je je eigen stijl (durven) ontwikkelen. Daar gaat dit boek over. Dat geldt in het algemeen, en zeker voor het onderwijs aan tieners. Tieners hebben een broertje dood aan docenten die het ‘volgens het boekje doen’. Als je ze vraagt van welk type leraar ze willen leren, dan krijg je een helder antwoord. Ze willen zich inzetten voor leraren die helder en eigen zijn. Voor leraren die er lol in hebben en die van tieners genieten. Daar zit veel achter, zo vertellen we in Voor de leeuwen!.

Dit boek is dus niet bedoeld om van buiten te leren. Het is geschreven als leidraad en inspiratiebron om het – op je eigen manier – iedere dag beter te doen. De vele korte paragrafen zijn bedoeld om steeds over je stijl van lesgeven na te denken, om te blijven slijpen en te blijven experimenteren. Als docent probeer je anderen dingen te leren. Maar het is gelukkig ook een vak waarin je zelf je loopbaan lang kunt blijven leren. En dat is mooi meegenomen want zo blijft het werk leuk. Hoed je voor docenten die lesgeven vanuit een trukendoos want wie niet meer leert, is ook minder aantrekkelijk om van te leren.

Mark Mieras, Marijke van Dijk en Jan Bart Dieperink

4: Rolmodel

D r ie wre­k‌e n l at e

O gatver, is het al zo laat!

64

Zozo, die heeft haast …

Koffie, NU!

Dank je.

Ja, hallo, schie­ ten jullie ’s een beetje op!

Chill out, juf, alles komt goed.

65

Ha ha ha!

Dat respect­ loze gedrag!

Nou zeg, u bent zelf ‌

Weet je wat jullie doen, jullie gaan maar lekker chillen in het opvanglokaal!

Kappen, Anouk, ik heb hier geen zin meer in.

En nu wegwezen!

Echt belachelijk!

Omdat ze koffie moest halen zeker.

U bent zelf ook laat!

Een beetje respect graag!

Later mag je doen waar je zin in hebt maar nu heb je gewoon te luisteren!

En waarom mag u eigenlijk koffie drinken en mogen wij dat niet?!

66

Het is niet meer nor­ maal zoals jullie je hier gedragen.

Zeker slechte seks gehad vannacht.

Tsss …

Jij, hoe is je naam ook weer … Wil jij ook ergens anders gaan chillen?

Berend, juf.

Jij hier voor­ aan, eh …

Oké, Berend, jij hebt natuurlijk je huiswerk gedaan, dus los jij even die som op het bord op!

Charly, juf.

Wat zijn ze vreselijk onrustig.

Waarom zitten ze allemaal zo te giebelen?

Dat kind heet helemaal niet zo.

Waarom doen ze zo lullig?

Wat heb­ ben ze toch tegen mij?

67

Late r, o p he t to il et

.

Ze heeft gewoon helemaal geen belang­ stelling voor ons.

Hé joh, echt niet meer normaal joh hoe dat mens van wiskunde Anouk en Michael wegstuurde!

Ja, en ze geeft hier al drie weken les en ze kent onze namen nog niet eens!

Tja, zo kun je het natuurlijk ook bekij­ ken …

Hoe vond je Dave met zijn “Berend”?!

68

Ik zie het al, jij had geen leuke ochtend.

Die twee zijn juist zo’n schattig stelletje. Wat de­ den ze dan?

Dan gaat zo’n hele klas daarin mee. Het werd gewoon meteen een chaos.

Hoorde ik nou dat jij Michael en Anouk de klas hebt uitgestuurd?

Ach joh, hele­ maal niks. Ze deden ge­woon heel ver­v elend brutaal en het was al zo laat.

Ja, logisch.

Jij was dus laat …

Ehm, ja, ook, ja.

Ik was zo kwaad, ik kon niet eens meer op hun namen komen!

Oh, oh …

69

Erger nog, ze waren nog niet eens binnen.

En nou zien ze mij natuurlijk helemaal niet meer zitten.

Lekker jaartje wordt dat.

Wil je een leuke te­ gelwijsheid horen?

“Goed voorbeeld doet goed volgen.”

Mm, moet dat?

Hmm. Ciao.

70

4: Rolmodel Ehh ... je weet wel ... , dinges ...

Nog steeds herinner ik (MvD) me mijn afkeer van een gymlerares die mij steevast ‘streepjeshannes’ noemde … naar mijn gestreepte gymshirt. Ik merk tot mijn vreugde dat ik haar naam ben vergeten. Net goed!

Je ouders hebben vol verwachting en met zorg een naam voor je uitgekozen en vanaf het moment dat jij deel bent gaan uitmaken van deze wereld draag je deze naam bij je.

Je naam hoort bij jou en is onderdeel van het contact dat je met anderen hebt. Het onderscheidt jou van de mensen om je heen.

Als je naam wordt genoemd, dan reageren je hersenen daar heel sterk op. We kunnen niet anders dan luisteren. De klanken van je voornaam zijn verbonden met je vrienden en je familie, die je immers voortdurend bij je voornaam noemen. Daarom zetten ze je vanzelf in een persoonlijke toestand. Ze zijn verbonden met je eigen identiteit. Wordt je naam genoemd, dan voel je wie je bent.

Als docent is het leren van namen een krachtig middel om een relatie met leerlingen op te bouwen. Door de namen van je leerlingen te kennen, laat je zien dat je je bewust bent van de individuele persoonlijkheid die achter elke leerling schuilt. De leerling voelt zich gezien.

Helaas geldt het omgekeerde ook:

ken je de namen van je leerlingen niet, dan is het moeilijk een band op te bouwen. Met ‘Hé, jij daar met die bril...’ of ‘Dat meisje met die sproeten daar...‘ appelleer je waarschijnlijk onbedoeld aan allerlei onprettige en eenzame herinneringen. Je etaleert in elk geval afstand en desinteresse in wie zij werkelijk zijn.

Snel de namen van je leerlingen leren heeft meer voordelen. Bij het managen van gedrag in de klas voelt een leerling zich beslist meer aangesproken als hij of zij bij naam genoemd wordt. Je vangt ook veel gemakkelijker iemands aandacht en ook in de leraarskamer is het handig, mocht je willen overleggen over een leerling, als je een naam weet in plaats van ‘… ehh … , je weet wel … , dinges …’

Als docent met veel verschillende klassen heb je natuurlijk een stevige kluif aan namen leren. Ga d’r maar aanstaan als je in korte tijd driehonderd namen moet leren.

De grootste blokkade voor je geheugen is echter de overtuiging dat het onmogelijk is om zoveel namen in je hoofd te krijgen.

Onzin! Mensen zijn in staat om enorme hoeveelheden namen of feiten te onthouden.

Bij de een gaat het wat sneller dan bij de ander, dat is het enige verschil.

72

Voor de leeuwen!

Hoe leer je zo snel en eenvoudig mogelijk de namen van je leerlingen?

• Maak een plattegrond.

Geef de leerlingen vaste plaatsen (die ze de eerste les zelf mogen uitkiezen). Maak vervolgens een plattegrond en leer deze namen uit je hoofd. Een beproefde methode.

• Gebruik geheugensteuntjes.

Lijkt een leerling op je nichtje Maaike? Noem de leerling in gedachten ‘Maaike die Carlijn heet’. Of ben je onder de indruk van het intellect van Pim? Denk dan aan ‘Slimme Pim’.

• Maak het persoonlijk.

Schrijf op de plattegrond bij elke naam een of twee uiterlijke kenmerken van de leerling, bijvoorbeeld ‘rode krullen’ of ‘wipneus’.

• Stel jezelf een doel.

Als je elke les vijf namen uit je hoofd leert, ken je binnen enkele weken alle leerlingen bij naam.

• Leer vooral de namen van de ‘rustige’ leerlingen.

De namen van de druktemakers leer je toch wel …

• Maak er een spelletje van.

Je kunt de eerste lessen beginnen met een naamspelletje. Of je laat elke les drie leerlingen in één minuut vertellen hoe ze aan hun naam gekomen zijn. Jij leert als vanzelf de namen én geeft alle leerlingen even speciale aandacht. Succes verzekerd.

En zolang je nog namen mist: als leerlingen zien dat je je best doet om ze in je hoofd te krijgen, zullen ze het je graag vergeven.

Glimlach gewoon en zeg: “Tsjee, nou heb ik nog je naam niet.”

“Mijn geschiedenisleraar is het leukst. Hij is heel serieus maar werkt ook met typetjes. Dan speelt hij na wat hij net heeft verteld.

Soms ook meerdere rollen.”

(Wouter, 14 jaar, 3 mavo)

4: Rolmodel

73

Voor wat hoort wat Chimpansees onthouden wie hen gevlooid heeft en belonen dat door de volgende keer die ander te vlooien. Vampiervleermuizen delen bloed met soortgenoten die hen eerder deze gunst hebben verleend. In de natuur geldt dat je iets behoort terug te geven als je iets ontvangt. Bij ons mensen is dat niet anders. Vandaar dat de meesten van ons geen ‘nee’ kunnen zeggen tegen een verkoper die ons iets gratis heeft gegeven om daarna zijn verkooppraatje te starten. Dat is misbruik maken van een oerprincipe.

Deze fundamentele regel van geven en ontvangen, van wederkerigheid, fungeert als een bindmiddel: het verdiept het contact en versterkt een gevoel van verbondenheid. Geven is daarmee geen eenrichtingsverkeer. Je krijgt iets terug, iets wat gelijkwaardig is aan wat jij hebt gegeven.

De regel van geven en ontvangen, ook wel reciprociteit genoemd, kun je handig gebruiken om de motivatie van je leerlingen te verhogen. Geef jij aandacht,

waardering en vertrouwen … dan is de kans groot dat je datzelfde terugontvangt.

Als jij je inzet voor hen zullen zij zich willen inzetten voor jou. Ze kunnen het niet over hun hart verkrijgen om de regel van reciprociteit te schenden. Althans, in veel gevallen zal dit zo werken.

Een mentor op een school in Haarlem heeft dit principe zelfs verwerkt in een contract dat hij met elke leerling met handtekening en al afsluit. Hij vermeldt hierin wat hij voor de leerling wil ondernemen. In ruil hiervoor verlangt hij dat de leerling hem trots moet maken door hard te werken en zijn best te doen onvoldoendes op te halen.

Maar let op, de regel van geven en ontvangen kan ook de negatieve kant op werken. Kom jij regelmatig te laat bij je lokaal aanzetten? Moeten leerlingen lang wachten op hun nagekeken proefwerk?

Dan heb je grote kans dat zij het op den duur ook niet zo nauw zullen nemen met op tijd zijn.

Respect!

Pubers. Net als volwassenen willen ze netjes behandeld worden. In de omgang met tieners zijn gelijkwaardigheid en respect belangrijke thema’s. Ontbreekt een

respectvolle houding, dan haken zij algauw af en wordt een goed gesprek onmogelijk.

Het is een gegeven waar je als volwassene aan moet wennen. Helemaal omdat je jezelf

74

Voor de leeuwen!

wil gezien worden: oprechte belangstelling is belangrijk.

Belangstelling voor hem of haar en belangstelling voor zijn of haar visie of kant van het verhaal.

Dat is niet altijd eenvoudig.

Helemaal niet als jullie een (ogenschijnlijk) tegengesteld belang hebben. Blijf dan maar eens openstaan voor de ander. De neiging is groot om dan te denken en te zeggen: “Neem nou maar van mij aan dat …” Reken maar dat tieners een fijne radar hebben voor situaties waarin jij onder het mom van ‘ik weet wat goed voor je is en heb het beste met je voor’ probeert je eigen lijn door te zetten, je eigen doelen en belangen centraal stelt.

“Sommige leraren hebben oog voor de persoon achter de leerling. Zo heeft mijn leraar Maatschappijleer het toen voor mij opgenomen.

Hij had begrip voor mijn situatie, zag dat ik mijn best deed. Hij heeft erg zijn best voor me gedaan. Dat heeft me erg goed gedaan.”

(Anouk, 17 jaar, 6 vwo) door die tieners niet altijd zo respectvol benaderd voelt. De juiste houding tegenover je leerlingen is echter een belangrijke voorwaarde voor succes; zowel in je klas als tijdens een een-op-eengesprek.

Respecteren staat niet gelijk aan goedkeuren. Respect betekent dat je de ander ziet als een waardig en uniek persoon, en dat ook laat zien. Ook als een leerling in jouw ogen iets doet wat jij niet kunt waarderen. Bij respect gaat het dus om de persoon en niet om het gedrag. Je kunt wel het gedrag van je leerling afkeuren zonder dat je zijn of haar persoon afkeurt.

Respect tonen zit hem vaak in de details.

Een tiener wil dat jij met en niet tegen hem of haar praat. Dat heeft alles te maken met gelijkwaardigheid, met het gevoel dat de docent jou als mens op hetzelfde niveau plaatst, jou voor vol aanziet. Want laten we heel eerlijk zijn, als mens is een docent niet beter of hoger dan een leerling omdat hij/zij meer jaren, kennis en levenservaring heeft.

De manier waarop jij praat, de toonzetting, is dan ook van belang. Een gesprek over een moeilijk onderwerp kan toch als aangenaam ervaren worden als de toon warm en open is. Een leerling

Hoezeer tieners ook gesteld zijn op gelijkwaardigheid en respect, toch ligt de verantwoordelijkheid voor een goed gesprek voor het grootste deel bij jou als professional. Help je leerling om samen met jou een open en ‘volwassen’ gesprek te voeren door de juiste (open) vragen te stellen, belangstellend en zonder oordeel door te vragen en … te luisteren!

Nog te veel docenten denken te luisteren, terwijl ze in werkelijkheid een net begonnen verhaal afkappen en hun eigen invulling eraan geven. Oefen jezelf daarom in onderstaande strategieën:

4: Rolmodel

75

• NIVEA!

Oftewel Niet Invullen Voor Een Ander.

Laat je leerling aan het woord en trek niet te snel conclusies. Probeer ook niet meteen oplossingen aan te dragen. Laat de leerling zoveel mogelijk zelf zijn of haar woorden formuleren.

• Wen jezelf aan pas na drie seconden zwijgen te gaan praten.

De meeste docenten blijken welgeteld één seconde te wachten op antwoord na het stellen van een vraag. Je zult er versteld van staan wat je leerlingen allemaal meer gaan vertellen als je iets langer stil blijft na een vraag. Tieners hebben vaak meer denktijd nodig.

• Geef non-verbaal aanmoedigende signalen.

Stimuleer je leerling niet alleen verbaal maar ook non-verbaal om gespreksruimte in te nemen. Ga ontspannen zitten, tover een uitnodigende blik tevoorschijn en knik de leerling bemoedigend toe.

Nerveus op tafel trommelen, op je computer of een mobiel kijken of onderuitgezakt zitten komt niet geïnteresseerd en respectvol

over. Ook al zie je het je leerling wel doen, neem dit gedrag niet over. Het ontneemt je de kans op een succesvol gesprek.

Tussen twee culturen Elke samenleving heeft eigen waarden en normen: overtuigingen, afspraken en regels waarvan we met zijn ‘allen’ (al dan niet bewust) vinden dat ze nageleefd moeten worden.

Zelfs erg gelijksoortige landen kennen opvallende verschillen. Zo hebben Belgen en Nederlanders al andere ideeën over respect. Kinderen leren in België beleefd te spreken tegen ouderen. Beleefdheid staat in België vaak boven openheid en eerlijkheid. In Nederland is dat andersom. Leerlingen

met een Nederlandse achtergrond komen daardoor in België soms over als bot (ze geven hun kritiek recht in het gezicht van hun docent) terwijl Belgische leerlingen in Nederland als onoprecht overkomen (zij mopperen immers achter je rug om). Het is maar welk systeem van waarden je geleerd hebt. Zo wordt een Aziatische leerling er van jongs af aan van doordrongen anderen niet te mogen teleurstellen. Dat kan resulteren in ‘ja’ zeggen waar ‘nee’ eerlijker zou zijn. ‘Ja’

76

Voor de leeuwen!

zeggen bijvoorbeeld op de vraag of alles duidelijk is.

Lastig voor docenten, die verschillen in je klas. Maar nog veel lastiger vaak voor de leerlingen zelf. Opgroeien tussen twee systemen van waarden in, dat maakt de puberteit extra ingewikkeld, zeker als de waarden van je ouders en die van je docenten en klasgenoten flink verschillen.

Onderzoek onder tieners van Turkse en Marokkaanse afkomst toont hun worsteling.

Hun ouders vinden ijver, inzet en succes belangrijk maar ze willen ook dat hun kinderen zich moreel ontwikkelen en vinden de religieuze opvoeding belangrijk.

Ze willen dat hun kinderen goede moslims worden. Thuis geldt dat eer, respect en schaamte belangrijke waarden zijn; zeker in de opvoeding van meisjes is dat laatste een belangrijk ding. Op school worden schaamte en eer vaak niet begrepen en gewaardeerd. De puber zit zo klem tussen twee waardesystemen. En – want dat is waartoe het puberbrein hen oproept – ze moeten zich afzetten tegen alle twee, zowel tegen de normen van hun ouders als die van hun docenten: een dubbele strijd.

Pubers zetten zich af tegen de cultuur van hun ouders, maar dat is wel dubbel.

Terwijl zij zichzelf afzetten, voelen zij vaak toch sterk de impuls die cultuur juist te verdedigen wanneer anderen haar beschimpen. Een westerse leefomgeving, met vaak veel negatieve oordelen over

de islamitische cultuur, dwingt pubers uit Turkse en Marokkaanse gezinnen in een spagaat. De neiging wordt versterkt om zich juist extra te verbinden met hun culturele achtergrond en het rebelse van hun puberteit te richten op de waarden en normen van het land waarin ze leven, en dus ook op de school.

Voor jou als docent zal het niet altijd meevallen om op de cultuurverschillen in je klas professioneel te reageren. Maar hoe meer jij het goede voorbeeld geeft, hoe meer ruimte je leerlingen geeft voor een gezonde ontwikkeling van hun culturele identiteit en hoe minder dit het leren in de weg staat.

Een paar aandachtspunten:

• Er zijn verschillen!

Weten dat er verschillen zijn, is de eerste belangrijke stap om met die verschillen om te gaan.

• Verdiep je in hun cultuur.

Hoe oppervlakkiger ons begrip van een andere cultuur, hoe platter onze ideeën.

Ook al probeer je jezelf ruimdenkend op te stellen, gebrek aan inzicht verraadt zich gemakkelijk in wat je zegt en hoe je reageert. Heb je leerlingen uit een andere cultuur, lees dan eens een goede reisgids door over het land waar zij oorspronkelijk vandaan komen.

4: Rolmodel

• Zorg voor een veilige omgeving.

Mag de leerling zijn wie hij is? Mag hij vragen stellen, behoeftes uiten, kritisch zijn? En mag hij dat ook juist niet doen en zijn? Kan er in jouw les open gesproken worden over dergelijke verschillen?

77

“Onze tekenleraar grijpt niet in als mensen kletsen. Hij blijft gewoon stil wachten. Dat is best vervelend. Dan kunnen we niet verder.”

(Juliëtte, 14 jaar vmbo/ havo)

• Neem je vooroordeel op de korrel.

Stille overtuigingen kunnen meer gevolgen hebben dan je denkt (zie Geef ze je vertrouwen in hoofdstuk 1). Denk jij diep in je hart dat jouw allochtone leerling toch niet betrokken is of dat niveau niet kan halen? Daar doe je de ander geen recht mee. Probeer de uitknop te vinden van je oordelen.

• Luister naar de ander.

En dan hebben we het over echt luisteren. Dus niet alleen voor de vorm je mond houden, maar luisteren zonder oordeel. Wat probeert iemand je eigenlijk te vertellen? Luister ook naar de woorden die niet gezegd worden. Welke behoeftes achter de woorden hoor je?

Wat zegt het lichaam?

• Spreek je eigen verwachtingen uit.

Begrip opbrengen voor de ander betekent niet dat je alles door de vingers moet zien.

Spreek ook uit wat jij verwacht op school of welke regels er zijn. Benoem dat er verschillen zijn in normen en waarden. Cultuurverschillen overbruggen is tweerichtingsverkeer.

Verplaats je in een leerling Waarom er geen straatbordjes zijn in deze stad? De voorbijganger die het wordt gevraagd grijnst breed: “Jullie zijn niet de enigen die dat vragen,” zegt hij, “je moet hier niet omhoog maar omlaag kijken.” En inderdaad, de straatnamen staan op stenen blokken die op elke hoek op de stoep staan.

We zijn gewend om vanuit ons eigen, vertrouwde perspectief naar de wereld te kijken. Ook in de klas doen we dat. Iets wat voor ons vanzelf­sprekend is, hoeft dat voor de leerlingen helemaal niet te zijn. Net als omgekeerd: zoals de leerling het ziet, dat kan jou als docent

78

Voor de leeuwen!

ontgaan. Soms kunnen beide zienswijzen behoorlijk verschillen. Zo kun je als docent denken dat je leerlingen erop uit zijn om jouw les te verstieren als zij net doen of zij ‘Berend’ en ‘Charly’ heten in plaats van ‘Dave’ en ‘Mariëlle’, terwijl de leerlingen je duidelijk proberen te maken dat het ze raakt dat jij hun namen na weken nog steeds niet kent. Wie heeft er gelijk? Feit is dat jullie elkaar niet begrijpen, elkaar daardoor ergeren en dat staat de samenwerking in de weg.

We hoorden uit de mond van leerlingen veel meer voorbeelden van perspectiefontsporing: een docent aardrijkskunde baalde flink dat niemand in zijn klas een atlas bij zich had. Ze deden het erom “want de vorige les ging het precies zo”, zei de docent. De leerlingen hadden twee keer een zware atlas meegesjouwd zonder dat die in de les gebruikt werd, vertelden ze. Ze keken die derde en vierde keer wel uit.

En een docent Engels was er zeker van dat haar leerlingen aan het spieken waren en stuurde ze de klas uit: ze keken immers tijdens een proefexamen al naar de antwoorden. Heterdaadje!

De tieners zelf vertelden dat zij er meer van opstaken als zij na elke vraag het antwoord konden checken, waar inderdaad veel voor te zeggen is.

Een docent wiskunde haalde twee kletsende meiden uit elkaar. Een van de

meiden barstte bij haar mentor in tranen uit: hoe kon ze nu haar cijfer ophalen als ze de uitleg van de docent niet snapte, geen vragen mocht stellen en ook nog in stilte moest werken.

Leerlingen zijn niet altijd doetjes. Ze kunnen mooie verhalen ophangen. Maar in veel gevallen hebben ze een punt, als je het vanuit hun perspectief bekijkt. De kunst is je bewust te worden van je eigen manier van kijken én die van je leerlingen. Hoe kun je dat doen? Door te luisteren natuurlijk, maar ook door je in te leven! Ook jij bent ooit leerling geweest. Wilde jij toen voortdurend de les verstoren? Of zat er iets anders achter jouw gedrag? Wat vond jij belangrijk op die leeftijd? Waar was jij zeker van? En waar was jij juist onzeker over? Je inleven begint met nieuwsgierig zijn. ‘Hé, wat gebeurt hier nu?’

Als jij je weer inleeft in hoe het ooit was om zelf een tiener te zijn, zul je merken dat je het gedrag van je leerlingen anders kunt duiden: je leerlingen zijn de kwaadsten niet.

Doorgaans hebben ze het niet slecht met je voor. Veel van de citaten van leerlingen in dit boek geven een onthullend beeld van hoe goed ze het voorhebben met docenten die het goed voorhebben met hen. Ze kijken wel anders. Verplaats je blik naar dezelfde richting en kijk wat het je oplevert.

4: Rolmodel

79

De-escaleren Pubers houden van conflicten, zo lijkt het soms wel. Ze kunnen een onenigheid behoorlijk op de spits drijven. En voor je het weet, sta je dan ook als volwassene te briesen. De kunst is: de-escaleren. En die kunst begint met inzicht in je eigen rol.

Want ruziën, dat doe je natuurlijk met zijn tweeën. En verwacht van een tiener niet dat die de verstandigste van de twee zal zijn, hoeveel er voor hem of haar ook op het spel staat. Tieners gooien dikwijls hun eigen ruiten in, omdat ze gedreven worden door emotie en de macht van de gewoonte.

Om met die emotie te beginnen: tieners hebben in een conflict met een docent niet alleen veel te verliezen maar ook iets te winnen. Ruzie helpt hen, te midden van alle ellende en stress die het geeft, zichzelf te voelen, en dat prikkelt een diepe behoefte waar Grenzen zijn goud in hoofdstuk 2 over gaat.

De ruzie begint dus met een gevoel van bevrediging om eigenwijs te zijn, om de regels aan de laars te lappen, om lekker niet te doen wat er gevraagd wordt. Vanaf dat punt raakt de controle echter gemakkelijk zoek. Het conflict ontspoort doordat puber en docent elkaar opjagen in een cascade van reflexen waarin het al snel niet meer gaat over waar het mee begon.

Zo zou zo’n conflict bijvoorbeeld kunnen gaan:

— Leerling: “Ik had het dit weekend echt veel te druk om dat werkstuk voor u af te maken.”

— Docent: “Dan ga je fijn vanmiddag terugkomen om daar spijt van te krijgen.”

— Leerling: “Dat maak ik zelf wel uit, of ik spijt krijg.”

— Docent: “Dan kun je van mij een vette onvoldoende krijgen, met zo’n grote mond.”

De Canadese psychiater Erik Berns analyseerde dergelijke discussies en ontdekte dat er een wetmatigheid in zit. Elke discussie die ontspoort, volgt eenzelfde patroon, maar dan natuurlijk steeds met andere woorden. Zowel de leerling als de docent reageert vanuit een reflex op het gevoel als kind aangesproken te worden.

Volwassenen en tieners zijn vertrouwd met twee rollen, zegt Berns: die van het kind (die zijn tong uitsteekt en lekker niet doet wat hem gezegd wordt) en die van de vader of moeder (die zegt: “Je doet het omdat ik het zeg!”).

“Of we stil zijn, dat is vooral of we stil willen zijn voor deze docent.

Bijvoorbeeld als ze helder zijn. Als je na afloop het gevoel hebt dat je iets geleerd hebt.”

(Sacha, 15 jaar, 4 havo)

80

Voor de leeuwen!

Volwassenen hanteren onderling een derde rol “Sommige docenten die berust op vragen je nooit iets en geven de indruk dat verstandig je hen ook niks kunt en respectvol vragen. Ze stralen vooral uit dat ze er onderhandelen. alleen zitten omdat het In deze volwassen werk is, niet omdat het leuk is.” rol beschouw je de (Bart, 16 jaar, ander als gelijke en 5 vwo) niet als degene die het nog allemaal moet leren, of degene die je tegen zichzelf in bescherming moet nemen. Tieners zijn met die laatste rol nog niet vertrouwd en kiezen daarom in ongemakkelijke situaties vaak onwillekeurig voor de kindrol. Zo ook de leerling in het voorbeeld: “Ik had het dit weekend echt veel te druk om dat werkstuk voor u af te maken.” De docent reageert daarop vanuit de autoritaire ouderrol: “Dan ga je fijn vanmiddag terugkomen om daar spijt van te krijgen.” Als je vanuit de kindrol wordt aangesproken reageer je automatisch op die manier: je schiet terug in de richting van waaruit je beschoten wordt.

De leerling heeft niet in de gaten dat ie die reactie zelf heeft uitgelokt en reageert als door een wesp gestoken.

Weinig is voor een tiener zo pijnlijk en dus irritant als juist dit: aangesproken worden als kind. Dus vlucht de leerling zo snel mogelijk uit die kindrol weg … maar waarheen? De enige andere rol die vertrouwd is, dat is de ouderrol. Vandaar die denigrerende reactie: “Dat maak ik

zelf wel uit, of ik spijt krijg.” Nu voelt de docent zich als kind aangesproken en vertoont dezelfde neiging om dat niet op zich te laten zitten.

De-escalatie is simpel, in theorie althans: geef als docent niet direct antwoord maar haal eerst een keer rustig adem om jezelf de tijd te gunnen om niet vanuit ergernis en dus reflexmatig te antwoorden. Kies dan bewust voor het volwassen rollenpatroon waarbij je zoveel mogelijk met de tiener spreekt in plaats van tegen. Je benadert de tiener waar mogelijk als gelijke en niet als de leraar die het beter weet. Schiet niet terug in de richting van waaruit je beschoten wordt, zo is Berns waardevolle advies. De conversatie kan zo een andere loop nemen: — Leerling: “Ik had het dit weekend echt veel te druk om dat werkstuk voor u af te maken.”

— Docent: “Ik heb vanavond gepland om het werk te beoordelen. Heb je zelf een idee hoe je dat gaat oplossen?”

— Leerling: “… uh …” Enige verwarring is leesbaar op het gezicht. En dan: “Ehm … zou het misschien mogelijk zijn dat ik het per e-mail inlever … , vanavond bedoel ik?”

Het gaat hier niet om de oplossing maar om de emotionele opening die ontstaat wanneer je de escalatie doorbreekt door de leerling te dwingen om een volwassen rol te kiezen. Zo kom je gemakkelijker tot zaken en belangrijker nog: de leerling leert wat het betekent om de volwassen rol te kiezen.

4: Rolmodel

81

Tieners halen zelf de rollen voortdurend door elkaar, maar bij hun ouders en docenten hebben ze wel een goed gevoel voor het onderscheid. Ze voelen feilloos aan dat hier een belangrijk onderscheid ligt tussen autoritair en autoriteit. Autoritair zijn is iets heel anders dan autoriteit hebben.

Eigenlijk het omgekeerde. Wie autoritair is, gebruikt zijn macht om te dwingen:

ouder rol

‘Jij doet het omdat ik de baas ben, omdat ik het zeg.’ Dat is dus de ouderrol. Wie autoriteit heeft, die geeft autonomie en verantwoordelijkheid. Die stimuleert zijn leerlingen om zich volwassen te gedragen.

De volwassen rol. Niet gek dat docenten met autoriteit veel minder conflicten en ordeproblemen hebben dan autoritaire docenten.

“Ik had het dit weekend veel te druk hoor, met andere dingen.”

volwassen rol

volwassen rol

kind rol

leerling

ouder rol

“Ik heb vanavond gepland om het werk te beoordelen. Heb je zelf een idee hoe je dat gaat oplossen?”

kind rol

docent

82

Voor de leeuwen!

Wees trouw Tieners kunnen grillig zijn. Het ene moment doen ze hun best voor je, het volgende laten ze je zitten: geen huiswerk en wel een onhebbelijke opmerking als je er iets van zegt. Pubers worden kwaad om niets, halen je het bloed onder de nagels vandaan bij gebrek aan eigen verantwoordelijkheid.

Het voorgaande beschreef het al: de uitdaging is … diep ademhalen en dan reageren zoals je bij volwassenen reageert.

Maar toegegeven: met het gedrag van sommige pubers zou je onder volwassenen zeker geen vrienden maken. Pubers doen en zeggen dingen die volwassenen als regelrecht beledigend en asociaal ervaren.

Bij het diepe ademhalen in het vorige stukje gaat het er niet alleen om dat je mentaal ruimte schept voor volwassen onderhandelen met leerlingen, het gaat ook over emotie. Terwijl de puber jou voor je gevoel laat vallen, moet jij die puber trouw zijn, dat is de uitdaging. Een fout die je als ouder of docent gemakkelijk kunt maken is tienergedrag persoonlijk nemen, je beledigd voelen en hem of haar afwijzen.

Ongeacht hun eigen gedrag hebben tieners behoefte aan volwassenen die trouw zijn. Die hen niet laten zitten.

Trouw is voor hen een nieuwe ervaring.

Jonge kinderen wisselen nog gemakkelijk van vrienden. Ze maken nog geen gedetailleerd onderscheid tussen goede vrienden en gelegenheidsvrienden. De

‘beste’ vriend of vriendin kan een maand later uit de gratie zijn. Pas aan het einde van de basisschool beginnen kinderen zich in de gevoelens van hun vrienden te verdiepen. Pas dan komt de vraag op: ‘Hoe trouw zijn wij met elkaar?’ Tieners bouwen onderling wel duurzame banden op. Voor hen is trouw juist een belangrijk thema. Een ingewikkeld thema ook, want trouw zijn, wat betekent dat en hoe doe je dat?

Het is belangrijk om als docent het goede voorbeeld te geven. Om je te oefenen in trouw zijn. Trouw zijn betekent dat je elkaar niet verwerpt, ook niet als je onenigheid met elkaar hebt.

Trouw zijn is dat je het altijd weer goed wilt maken. Trouw zijn is ook dat je hoge verwachtingen van de ander hebt.

En ook dat je geduld hebt om die hoge verwachtingen te zien uitkomen. Trouw betekent dat je de ander niet buitensluit.

Meer nog dan in grote intenties zit trouw hem echter in de details. Stel, je geeft een leerling de beurt en hij of zij weet het antwoord niet. Dat kan betekenen dat die leerling zich niet goed heeft voorbereid, of er met de aandacht niet bij is; het kan ook zijn dat de leerling onzeker is of gewoon de gedachten even niet goed op een rijtje heeft. Je hebt als docent geen idee wat er omgaat in dat hoofd, en veel docenten vluchten daarom snel naar de volgende leerling, op zoek

4: Rolmodel

naar het verlossende juiste antwoord.

Dat lijkt een onbeduidende gebeurtenis maar dat is het voor de falende leerling waarschijnlijk niet. Die blijft zitten met het gevoel van mislukking. En nog meer met het schrijnende gevoel dat jij als docent hem of haar hebt laten vallen.

Het was een moment van ontrouw. En pubers zijn daar heel gevoelig voor, die zitten nog minimaal een aantal minuten hun psychische pijn te verbijten en doen pas daarna weer mee.

Kan het anders? Jazeker. Je kunt de leerling na een fout antwoord de kans geven om het juiste antwoord te vinden. Goede kans dat hij of zij zich gemakkelijk herstelt. Let er wel op dat de leerling niet blokkeert. Kinderen in het speciaal onderwijs en kinderen met faalangst krijgen gemakkelijk een blackout als je ze bedenktijd geeft. Je kunt helpen door mee te denken, door vragen te stellen. Blokkeert de leerling alsnog, dan kun je verdergaan naar andere leerlingen om daarna terug te keren bij de eerste leerling. Je kunt hem of haar het gevonden antwoord laten bevestigen:

83

“Zoals Simone het beschrijft, klopt dat zo ook voor jou?” Ook dat is een manier om trouw te zijn.

Je kunt een fout antwoord ook loven als een ‘heel prima’ of een ‘behoorlijk geniaal’ fout antwoord. Van foute antwoorden leer je immers meer dan van goede antwoorden. Het goede antwoord is meestal behoorlijk saai.

Er zijn vele vruchtbare strategieën waarbij het er steeds om gaat dat je de leerling niet laat vallen maar helpt van jullie interactie een kleine succeservaring te maken. De tijd die je hierin investeert, betaalt zich dubbel en dwars terug in vertrouwen en leeropbrengst, en niet alleen bij die ene leerling. Door de kennis van de vorige les samen te reconstrueren help je het geheugen om goed te onthouden (zie Vergeten om te onthouden in hoofdstuk 5). In de klas zit allicht nog een handvol andere leerlingen die je het foute antwoord hadden gegeven. Ook die help je om zichzelf niet dom te voelen maar in zichzelf te geloven.

Laat je leerlingen niet vallen!

“Mijn docent Engels is heel grappig. Hij heeft een stok met een slipper eraan en soms pakt ie dan die stok en gaat hij heel ondeugend kijken. Dan slaat ie in het rond, zo van ‘wie zal ik eens pakken’.

Iedereen zit dan van ‘oh, als ie mij maar niet slaat’.

Heel grappig.”

(Juliëtte, 14 jaar vmbo/havo)

V o o r de le e u w e n ! i s e e n h e l d e r e n t oe gankelijk boe k ove r hoe je ee n zelfver zek erd e e n g e l i e f d e d oc e n t k u n t wor den. Zo’n doc e nt w aar van le e rl i n g e n z i c h j a re n l a t e r n og de naam he r inne r en.

Hun ge h e i m ? D a t z e p u b e rs b e g ri j pe n e n w aar der en, zoals e e n leeuwent em m e r l i e f d e v ol z i j n l e e u w e n aanvoe lt. Daar om ve r ke nt dit bo ek h e t p u b e rb re i n e n b e sc h ri j f t hoe je le e r linge n ' te m t' .

Ho e je t ien e rs m ot i v e e rt e n v oor j e v ak w int. Hoe je ze in b ew e ging k ri j g t z on d e r v oort d u re n d d e zw e e p te geb r uiken.

Voor de leeuwen! is onmisbaar voor (jonge) professionals die het ontwikkelen van een nieuwe generatie als hun missie zien.

De samenwerking van Mark Mieras (wetenschapsjournalist) en Marijke van Dijk (coach/docent) heeft teksten opgeleverd die tegelijk verhelderend en praktisch zijn. Striptekenaar Jan Bart Dieperink maakt met zijn tekeningen het geheel inzichtelijk en meeslepend zoals een studieboek zelden is.

Eerder maakten Mark Mieras en Jan Bart Dieperink het baanbrekende breinboek Heftige hersens! over het puberbrein. Delen daaruit zijn in dit boek overgenomen. Mark Mieras schreef eerder de bestsellers ‘Liefde’ en ‘Ben ik dat?’

Marijke van Dijk werd bekend door onder andere het boek 'Contact maken op school' dat ze samen met Tom Boves schreef over lichaamstaal, mindset en klassemanagement.

9 789023 254423