Educatieheld! 2024

EDITIE 2024

MAGAZINE VOOR LERAREN EN DIRECTEUREN IN HET BASISONDERwIJS

Inspiratie over Pedagogiek en didactiek oriëntatie op jezelf en de wereld Taal en rekenen Begaafdheid management en communicatie

Met diverse leuke extra’s!

REDACTIONEEL

2

ALSTUBLIEFT, EDITIE 2024

we willen je graag weer een

cadeautje geven. Het magazine Educatieheld! is speciaal voor jou en

EDUCATIEHELD! 2024

je collega’s gemaakt. Je staat elke dag voor de klas en daarom ben MAGAZINE VOOR LERAREN EN DIRECTEUREN IN HET BASISONDERwIJS

je voor ons een educatieheld. Met dit magazine willen we je inspiratie geven voor 2024. In Educatieheld! vind je artikelen, een overzicht van alle relevante producten en verschillende extra’s die je kunt gebruiken in de klas. Je kunt ze uitknippen en ook downloaden op

Inspiratie over Pedagogiek en didactiek oriëntatie op jezelf en de wereld Taal en rekenen Begaafdheid management en communicatie

Met diverse leuke extra’s!

www.educatieheld.nl. Educatieheld! wordt eenmalig verspreid op alle basisscholen en zal ook tijdens congressen uitgedeeld worden.

Het magazine is nergens te koop. Deel het daarom met collega’s.

Wilt u het magazine online bekijken? Dat kan via www.educatieheld.nl.

ELLEN GOMMERS, UITGEVER ONDERWIJS

COLOFON Educatieheld! is een inspirerend magazine voor leraren en directeuren in het basisonderwijs op het gebied van pedagogiek en didactiek, oriëntatie op jezelf en de wereld, taal, rekenen, begaafdheid en management en communicatie. Educatieheld! wordt gratis eenmalig verspreid op alle basisscholen.

De digitale versie van het magazine is beschikbaar op www.educatieheld.nl.

UITGEVER

Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum BV Postbus 43, 9400 AA Assen (0592) 37 95 55 uitgeverij@vangorcum.nl www.uitgeverijvangorcum.nl Deze uitgave is op zorgvuldige wijze samengesteld.

De uitgever en auteurs kunnen op geen enkele wijze instaan voor de juistheid of volledigheid van informatie. Prijswijzigingen voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden overgenomen of gereproduceerd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever. © 2024 Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum BV

MET DANK AAN

Itie van den Berg, Lieke Bousema, Amaranta de Bie, Susanne van de Bilt, Karin Blankert, Anke van Boxmeer, Evelien Burema, Maryan Camps, Frank Coenders, Joep Dohmen, Sylvia Drent, Petra Flapper, Frans van Galen, Ellen Gommers, Anneke van Gool, Karin Haar, Corinne Harten, Mirjam Heemskerk – van der Sprong, Koen Henskens, José Hillen, Lisan Hoogendonk, Anne Koolen, Claudia van Kruistum, Owen Lammertink, Nina Lathouwers, Daan van Leeuwen, Tom van Limpt, Peter Manak, Annette Markusse, Anneke Noteboom, Cathe Notten, Bert van Oers, Ester van Oers, Eelke Pol, Yolande Potjer, Martin van Rooij, Loek Schoenmakers, Els Schrover, Mascha Schurgers, Irma Smegen, Eric Snaas, Pauline van Vliet, Marja Wijnen GRAFISCH ONTWERP

JUSTAR grafisch ontwerpers PRODUCTIE

Veldhuis Media

INHOUD

3 PEDAG PED AGO OGIEK EN DIDA DIDACTIEK

4 Hoepelplezier, veertien ideeën met hoepels .............................................6 Dialogen in de klas............................................................................................. 12

WASO in de praktijk.................................................................................................

ESTER VAN OERS IN GESPREK MET IRMA SMEGEN EN BERT VAN OERS KARIN BLANKERT, ANKE VAN BOXMEER MIRJAM HEEMSKERK

“En dan nu effe kappen met zeiken over mobiele telefoons op school”.......................................................................

CLAUDIA VAN KRUISTUM

ORiëntAtie op jezelf en de weReld

Levenslijn................................................................................................................

KOEN HENSKENS, OWEN LAMMERTINK, DAAN VAN LEEUWEN, PIETER MANNAK, YOLANDE POTJER

14

20

Een frisse kijk op praktijkonderzoek...........................................................

LOEK SCHOENMAKERS, JOSÉ HILLEN, FRANK COENDERS

22

TAAl en rekenen

27 Een winkel vol...................................................................................................... 30

Van verhalen ga je denken............................................................................

ITIE VAN DEN BERG, EVELIEN BUREMA

FRANS VAN GALEN, AMARANTA DE BIE - MAASSEN, SUSANNE VAN DE BILT - SMIT

BeGAAfdheid

Persoonsvorming als nieuwe cultuur voor jongeren........................

LIEKE BOUSEMA INTERVIEWT JOEP DOHMEN

Educatieheld! online bekijken?

Ga naar educatieheld.nl

36

38

‘We staan aan de vooravond van een curriculumverandering’....................................................................................

MARTIN VAN ROOIJ

MAnAGement en communicatie

44 Waarom strategisch HRM?........................................................................... 46 Waarom specifiek beleid over begaafdheid?........................................

ELLEN GOMMERS INTERVIEWT SYLVIA DRENT EELKE POL

LEUKE EXTRA EXTRA’S ’S Beginnende gecijferdheid........................................9, 10 ‘Daar zit muziek in!’.........................................................17 Teken je landschap......................................................... 18 Rijke teksten in de praktijk.................................... 25, 26 De Draad van Ariadne............................................ 33, 34 Kunst die je niet kunt vastpakken....................... 41, 42

Foto's Tom van Limpt

PRODUCTEN Pedagogiek en didactiek...............................................11 Oriëntatie op jezelf en de wereld.................................19 Taal en rekenen...............................................................35 Begaafdheid.....................................................................43 Management en communicatie................................... 48

EDUCATIEHELD! 2024

PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

WASO in de praktijk Foto Curso de Música Silva Monteiro - Portugal

4

Writing A Science Opera (WASO) is een wereldwijde aanpak om samen met kinderen een operavoorstelling te maken waarbij kunst en wetenschap elkaar ontmoeten. Bert van Oers en Ester van Oers gaan in gesprek met Irma Smegen om meer te horen over haar ervaringen en de opbrengsten van deze aanpak voor kinderen en leerkrachten.

DOOR ESTER VAN OERS

I

rma werkt met kinderen van alle leeftijden. Gemixte groepen zijn daarbij prettig, omdat kinderen elkaar goed kunnen helpen. Iedereen werkt op zijn eigen niveau en kiest eigen taken. Met een bovenbouwgroep maakte Irma een voorstelling over een moonvillage. Inspiratie voor deze voorstelling komt vanuit de European Space Agency (ESA) die onderzoek doet naar het leven op de maan. Dit is een onderdeel van Global Science Opera, een initiatief van medeauteur Oded Ben Horin uit Noorwegen. Wetenschappers, leerkrachten, studenten en scholieren uit 44 landen over de hele wereld werken in 2018 mee aan een live gestreamde opera over het internet. Een aantal landen, waaronder Nederland, neemt hierin het voortouw.

Ester van Oers is eindredacteur van Zone en directeur van basisschool de Archipel in Amsterdam.

De kinderen bouwen zelf een maquette van een maandorp en bespreken interessante kwesties zoals “Hoe zorg je voor zuurstof? Via een koepel of aparte slangen naar elk huis?” Tijdens het project legt Irma contact met een astronoom die werkzaam is bij ESA en de hele groep mag op bezoek komen. Eén van de kinderen vraagt aan de astronoom waar hij vandaan komt. Het antwoord: “Ik kom van de planeet aarde en ik kom uit het deel dat de mensen Frankrijk zijn gaan noemen.” levert nieuwe gesprekken op over grenzen en wie er bepaalt waar een land begint en ophoudt. Uiteindelijk levert dit project zo’n mooie voorstelling van 1,5 uur op, dat de school besluit om er een eindmusical van te maken. Dit is een uitgebreid project, maar het is ook mo-

gelijk om samen in een lesuur toe te werken naar een presentatie van een paar minuten.

In de middenbouw werkt Irma met een groep slechthorende kinderen. Dit is spannend, omdat muziek een belangrijk onderdeel vormt van de voorstelling. Al snel blijkt dat de kinderen de beats in de muziek goed kunnen voelen door de trillingen in de lucht en op de grond. Irma maakt samen met de kinderen raps die worden ondersteund met verschillende gebaren.

Zo wordt het een prachtige voorstelling over de uitvinding van de deeltjesversneller in Zwitserland.

Ook met jonge kinderen is het mogelijk om met de WASO aanpak aan de slag te gaan. Op een Jenaplan­ school werken ze met het schoolbrede thema ‘Eten’.

Irma maakt met de kleuters een voorstelling over de bakker. Met de klas gaat ze naar de bakker, waar de kinderen zelf brood mogen bakken. De verschillende bewegingen van de machines komen later terug in de voorstelling. Ook doen ze onderzoek naar het wel of niet toevoegen van gist. Er ontstaan gesprekken over hoe de bakker zijn brood verdient. Samen rekenen we uit wat de ingrediënten kosten en dat de prijs van het brood hoger ligt dan de losse grondstoffen. De kinderen voelen zich vrij om te zingen en ervaren geen enkele gêne om zelf een liedje te bedenken. In het script leggen we daarom niet alles vast en is er ruimte voor improvisatie. Tijdens de voorstelling staat het plezier centraal. We kiezen voor een korte en krachtige voorstelling.

OPBRENGST VOOR KINDEREN

Alle kinderen kunnen bijdragen tijdens het samenwerken vanuit hun rol binnen een sociaal-culturele praktijk.

Sommige kinderen hebben goede ideeën over het decor of hoe we iets stevig kunnen bouwen. Andere kinderen zijn handig met social media en zorgen binnen de kortste keren voor een volle zaal. Voorwaarde is een samenwerking waarbinnen kinderen zich veilig voelen. Er gaan altijd dingen mis, maar we hebben vertrouwen dat het goedkomt.

WASO is democratisch, omdat kinderen echt samen het verhaal maken en iedereen voelt zich eigenaar, dat werkt verbindend.

VEILIGHEID

In het boek schenken de auteurs expliciet aandacht aan het creëren van veiligheid binnen de groep. Soms komt Irma groepen tegen waar sprake is van pestgedrag of een onveilige sfeer. Nadruk ligt op samen plezier hebben en samen lachen. Wanneer ze merkt dat kinderen elkaar uitlachen, trekt ze meteen een duidelijke grens. Ze praten dan samen in zijn algemeenheid over het verschil tussen lachen en uitlachen. Ook spoort Irma kinderen aan om elkaar aan te spreken.

Natuurlijk zijn er discussies over decor of over het script. Irma gaat deze gesprekken niet uit de weg en

stimuleert de kinderen om het samen op te lossen. We plannen feedbackmomenten waarbij we praten over of je het naar je zin hebt of niet en wie er nog hulp nodig heeft of hulp kan bieden. Irma werkt veel met getraumatiseerde kinderen, zoals in een vluchtelingenkamp in Bosnië, waarbij het doel is om kinderen in hun kracht te zetten. We geven elkaar veel complimenten en zorgen ervoor dat iedereen hoort wat de ander goed heeft gedaan.

VERTALING NAAR DAGELIJKSE SCHOOLPRAKTIJK

Het is verbazingwekkend dat we nog zoveel met roosters werken waarin vakken worden opgesplitst. Juist de verbinding is zo krachtig. In het echte leven staat meestal ook alles met elkaar in verbinding. Soms komt Irma in een klas waarbij de leerkracht niet zelf heeft besloten om deel te gaan nemen aan een WASOproject. We gaan dan samen op zoek welk deel van het curriculum we kunnen verbinden aan de voorstelling. Zo hebben we een prachtige voorstelling gemaakt over de prehistorie. Dit was in een internationale klas waarbij de vraag werd gesteld vanuit welk perspectief we de prehistorie gingen behandelen. Zo ontstaat er meteen een interessante kwestie waar vanuit we verder kunnen bouwen. Irma weet zeker dat dit veel beter blijft hangen dan losse geschiedenislessen uit het boek. Ook taalontwikkeling is helemaal geïntegreerd tijdens het project. De kinderen geven elkaar feedback op het script en het schrijven van dialogen. Een professor zegt iets op een andere manier dan een bakker. Welke taal past bij welke rol? We gaan altijd de wereld in of nodigen een expert uit om ons nieuwe input te geven.

NADRUK OP ROLLEN

Binnen WASO ligt sterk de nadruk op rollen en vanuit de rol nadenken over welke tools je nodig hebt. De decorbouwer heeft gereedschap nodig en de acteur gebruikt weer andere materialen, zoals zijn eigen lichaam, als gereedschap. Er is veel ruimte voor het samen bespreken over wat je nodig hebt en hoe je elkaar kunt helpen. Deze uitwisseling tussen rollen is essentieel en brengt het hele project op een hoger plan. Dit kunnen scholen zeker ook toepassen binnen de sociaal-culturele praktijken in de scholen. Soms nodigt Irma kinderen uit om een rol uit te proberen die ze in eerste instantie niet zo leuk vinden. Hier samen aan te werken en elkaar te ondersteunen levert nieuwe inzichten en ervaringen op.

En of je tekstschrijver, decorbouwer of acteur bent, aan het einde van de voorstelling is er voor iedereen applaus! ● Deze recensie van het boek 'WASO: creatief met wetenschap' van Irma Smegen en Oded Ben-Horin is eerder verschenen in tijdschrift ‘Zone’ (www.tijdschriftzone.nl) EDUCATIEHELD! 2024

5

PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

6

H epelplezier 14 ideeën met hoepels

Met hoepels kun je meer dan je denkt. Verzamel de hoepels die op school aanwezig zijn, bekijk de ideeën en beleef samen volop hoepelplezier.

DOOR KARIN BLANKERT EN ANKE VAN BOXMEER

Karin Blankert is begonnen als logopedist en is nu werkzaam als muziekwerker in de gezondheidszorg. Daarnaast schrijft ze muziek- en spelsuggesties voor het onderwijs.

Anke van Boxmeer (www.jufanke.nl) is specialist jonge kind en leerkracht op basisschool Roald Dahl in Sint-Michielsgestel.

Ook is ze werkzaam als educatief auteur voor onder andere Kleuteruniversiteit en uitgeverij Lemniscaat.

Foto's Maartje Ramakers

AAN DE TOUWTJES TREKKEN

Bevestig vier touwen aan een hoepel en vraag vier kinderen het uiteinde van elk touw te pakken. Leg de groepsknuffel of een pittenzak op een plek in de ruimte, vlak bij de hoepel. De kinderen trekken aan de touwen, zodat de hoepel van de grond komt en bewegen samen, zodat de hoepel uiteindelijk over de groepsknuffel of pittenzak valt.

HOEPELKWARTET

Maak viertallen. Geef elk viertal vier hoepels in vier verschillende kleuren. De kinderen van elk viertal pakken elkaars hand vast en lopen samen door de ruimte. De opdracht is om vier hoepels in één kleur te verzamelen.

Ze stappen op een andere groep af en ruilen één hoepel door eerlijk over te steken: één hoepel wordt weggegeven en in ruil daarvoor krijgen ze er één terug.

Hierna lopen ze naar een andere groep en ruilen ze opnieuw een hoepel. Ze gaan door tot ze vier hoepels in één kleur hebben verzameld.

HOEPELMEMO

Leg twee hoepels neer die elk een andere kleur hebben. Leg in elke hoepel een voorwerp. Vraag de kinderen goed te kijken welk voorwerp in welke hoepel ligt.

Haal de voorwerpen weg. Noem een voorwerp en vraag in welke kleur hoepel het lag. Doe hetzelfde met het andere voorwerp. Leg nu drie hoepels in verschillende kleuren neer. Herhaal de activiteit.

Breid uit door de hoepels van plek te wisselen nadat de voorwerpen zijn weggehaald. Vraag de kinderen in welke kleur hoepel elk voorwerp lag.

“DA OM AG DE DE H DE K HE LICH OEP IND T L AA EL ER IJF MS DW EN TE DEL ARS UIT ZE EN O TT O P EN F .”

HOEPELLIJM

Maak tweetallen en geef elk tweetal een hoepel. Vertel de kinderen dat ze lijm op hun handen hebben. Het ene kind zet zijn hand tegen de hoepel. Het andere kind doet hetzelfde en samen houden ze de hoepel in de lucht. Noem hierna een ander lichaamsdeel waar lijm op zit, bijvoorbeeld een vinger, een knie, de buik, het hoofd. Daag de kinderen uit om de hoepel dwars op de lichaamsdelen of het lijf te zetten.

HOEPELKAPSTOK

Wijs één kind aan als kapstok. Hij gaat met zijn arm uitgestrekt staan en sluit zijn ogen. Loop met hoepels langs de groep en deel enkele hoepels uit. Elk kind dat een hoepel krijgt, loopt naar de kapstok en hangt hem voorzichtig aan de uitgestrekte arm. De kapstok voelt en telt hoeveel hoepels er aan zijn arm zijn gehangen.

Hierna mag hij de ogen openen en controleren of hij het juist heeft geraden.

HOEPELFOTO’S

De kinderen pakken een hoepel vast en houden deze voor het gezicht. Ze kijken door de hoepel. Geef een opdracht. De kinderen lopen over de speelplaats en zorgen ervoor dat ze precies dit door de hoepel zien.

Ze maken een foto: ‘klik!’ en krijgen de volgende opdracht. Bijvoorbeeld: zorg ervoor dat de hele boom door de hoepel te zien is, of houd de hoepel zo dat je van een klasgenoot alleen het gezicht ziet.

HOEPELBLOEMEN

Teken op de speelplaats met stoepkrijt verschillende cirkels op enige afstand van elkaar. Schrijf in elke cirkel een cijfer onder de tien. De optelsom van de cijfers is gelijk aan het aantal kinderen in de groep. Vertel de kinderen dat de cirkels bloemharten zijn, maar dat de bloembladeren ontbreken. Het cijfer in het bloemhart geeft aan hoeveel bloembladeren er om de cirkel heen komen te liggen. Elk kind krijgt één hoepel. Geef de groep de opdracht om samen alle bloemen te maken door het juiste aantal hoepels per bloemhart neer te leggen.

HOEPELWAGONS

Bevestig tape in verschillende kleuren om de hoepels.

Geef elke hoepel twee kleuren tape, de ene kleur aan de ene kant van de hoepel, de andere kleur ertegenover. Elk kind stapt in een hoepel en houdt deze vast ter hoogte van zijn middel. Vertel de kinderen dat zij wagons zijn en een trein gaan vormen door verschillende wagons aan elkaar te klikken. Geef opdrachten. De kinderen maken rijen door de juiste kleuren tape tegen elkaar te klikken. Bijvoorbeeld: klik dezelfde kleuren tape tegen elkaar, maak een rij met drie verschillende kleuren of klik een rood stuk tape tegen een blauw stuk tape’.

EDUCATIEHELD! 2024

7

PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

8 bijvoorbeeld voor de belletjes en de rode hoepel voor de trommels. Geef ieder kind een instrument. Wijs nu alle hoepels een voor een aan. Begin linksboven en eindig rechtsonder. Zodra je een gele hoepel aanwijst, laten de kinderen de belletjes horen. Wanneer je een rode hoepel aanwijst, klinken de trommels. Breid de partituur eventueel uit naar drie of vier verschillende kleuren en instrumenten.

HOEPELKUNST

SCHAT ZOEKEN “LAAT DE KINDEREN EEN TEKENING MAKEN WAAR DE HOEPEL ONDERDEEL VAN IS.”

Leg hoepels neer. Geef de kinderen stoepkrijt. Vertel dat de hoepel de kop is van een kat. Laat de kinderen een tekening maken waar de hoepel onderdeel van is. Je kunt verschillende variaties maken, bijvoorbeeld: de hoepel is de knop van een bloem, het wiel van een auto, een ontbijtbord, een brillenglas, het ei van een dino.

HOEPELROLLEN

Maak poorten met banken, tafels, stoelen of gymkasten. Maak met tape een startlijn. Laat de kinderen plaatsnemen achter de startlijn. Ze proberen een hoepel door een poort te rollen. Daag de kinderen uit om de hoepel hierna over een bank of een lijn te rollen.

HOEPELDRAMA

Geef een kind een hoepel en vraag hem iets uit te beelden met de hoepel, bijvoorbeeld de hoepel is het stuur van een auto. Er mag geen geluid worden gemaakt. De andere kinderen kijken. Zodra ze weten wat er wordt uitgebeeld, pakken ze zelf een hoepel en gaan in een rij achter het eerste kind staan. Ze beelden mee uit.

Bepaal zelf bij welk aantal kinderen het spel stopt. Begin hierna opnieuw met een ander kind dat iets anders uitbeeldt met een hoepel.

HOEPELMUZIEK

Leg een partituur van hoepels. Gebruik hiervoor twee verschillende kleuren.

Maak rijen van drie of vier hoepels en leg deze onder elkaar. Elke kleur hoepel staat voor een ander instrument. De gele hoepel staat

Leg een raster van vijf bij vijf hoepels.

Zet in iedere hoepel een doos of een beker omgekeerd neer. Vertel de kinderen dat in een van de dozen of bekers een schat zit. Ze kunnen hem vinden door de route te lopen die jij hen vertelt. Vertel de route: noem een kleur die de kinderen moeten volgen of noem meerdere kleuren die de kinderen achtereenvolgens moeten volgen. Gebruik ook de begrippen ‘links’, ‘rechts’ en ‘rechtdoor’.

TWEE AAN TWEE

Elk tweetal krijgt twee hoepels. Met deze hoepels moeten ze naar de overkant zien te komen. Ze leggen een hoepel neer, gaan er allebei in staan en leggen de andere hoepel voor zich in het speelveld. Ze gaan in de tweede hoepel staan, pakken de eerste hoepel op en leggen die vervolgens voor zich neer in het speelveld. Zo verplaatsen ze zich hoepel voor hoepel naar de overkant. Stel een tijdslimiet om spanning in het spel te brengen. ● Dit artikel is eerder verschenen in ‘Kleuteruniversiteit Magazine’ (www.kleuteruniversiteitmagazine.nl)

extra’s Beginnende gecijferdheid Ken je de term ‘beginnende gecijferdheid’? Weet je wat het inhoudt en welke fase daaraan voorafgaat?

We leggen het uit in deze Tips voor thuis.

P

euters verkennen de wereld om zich heen door middel van hun eigen lichaam. Daarbij komen ze spelenderwijs in aanraking met getallen en leren ze dat getallen iets betekenen. De cijfers om hen heen beginnen meer betekenis te krijgen en hun interesse te wekken. Ze snappen dat wanneer iemand vraagt hoe oud je bent, ze drie vingers in de lucht kunnen steken. Peuters kunnen een deel van de telrij opzeggen en het lukt hen om voorwerpen te sorteren op bijvoorbeeld kleur of vorm. Deze fase in de ontwikkeling noem je ontluikende gecijferdheid en gaat vooraf aan de fase van een kleuter, de beginnende gecijferdheid. Deze stappen zijn van cruciaal belang voor de rekenontwikkeling in het verdere leven van je kind.

Beginnende gecijferdheid We spreken van beginnende gecijferdheid wanneer een kind het inzicht ontwikkelt in de we-

reld van de rekeninhouden getalbegrip, meten en meetkunde. Ze leren onder andere dat getallen verschillende functies hebben.

Getallen kunnen vijf functies hebben: » Hoeveelheidsgetal, bijvoorbeeld: 5 appels. » Telgetal, dit getal geeft niet de hoeveelheid aan, maar hoeveel je er hebt geteld.

Denk bijvoorbeeld aan het derde kind in de rij. » Meetgetal, getal dat de grootte, de lengte, de leeftijd of het gewicht aangeeft.

Bijvoorbeeld: je bent vijf jaar. » Rekengetal, dit getal wordt gebruikt om sommen mee te maken. Bijvoorbeeld: 2+2=4. » Naamgetal, hierbij wordt een getal gebruikt als naam van bijvoorbeeld een tramlijn of een snelweg. Het getal heeft niets met de hoeveelheid te maken.

Stimuleren Een kleuter leert rekenen door met materialen bezig te zijn. Niet alleen op school, maar ook thuis zijn er veel leermogelijkheden.

Wanneer hij de tafel dekt, zal hij uit zichzelf tellen hoeveel borden, messen, lepels en vorken er nodig zijn. Ook rekenbegrippen zoals meer, minder, groter en kleiner ervaart je kind in het

9

extra’s

10

dagelijks leven door bijvoorbeeld aan te geven dat hij meer wil drinken, eten of graag die grote koek wil hebben. Je ziet dat bij rekenen veel taal komt kijken.

Gebruik die rekentaal door in te spelen op waar je kind mee bezig is en wees je bewust van de leermogelijkheden.

Dobbelen Het spelen van gezelschapsspellen met dobbelstenen is een goede manier om de dobbelsteenstructuur te oefenen en om eenvoudige optelsommen te maken. Je zult merken dat je kleuter eerst alle ogen op een dobbelsteen telt. Daarna zal je kleuter in één oogopslag zien wat hij heeft

gegooid. Vervolgens kan je kleuter de ogen van de twee dobbelstenen bij elkaar optellen. Op deze manier is je kind op een speelse manier sommen aan het maken.

Je kunt de interesse voor wegen en inhoud oproepen door samen iets te bakken. Laat je kleuter de hoeveelheden van diverse ingrediënten afwegen en dit in een grote kom doen. Zo komt je kleuter op een hele natuurlijke manier in aanraking met de begrippen inhoud en gewicht.

Getallen Als je kind interesse krijgt in de getalsymbolen, kun je die spelenderwijs oefenen. Schrijf bijvoorbeeld een aantal getallen op een blad en laat je kind evenveel blokken erbij leggen. Of probeer tijdens een wandeling zoveel mogelijk cijfers te zoeken en benoem deze samen. Je kunt hiervoor gebruikmaken van de Kleuteruniversiteit-speurtochten.

Je vindt ze op de website van Kleuteruniversiteit onder blogs wanneer je zoekt naar ‘speurtocht’. Je kleuter ziet dit als een spel en heeft niet door dat hij aan het leren is. Heel veel rekenen vooral speelplezier!

Eerder verschenen in ‘Kleuteruniversiteit Magazine’ (www.kleuteruniversiteitmagazine.nl) Deze tips downloaden? www.educatieheld.nl

MEER INFORMATIE EN EEN ACTUEEL OVERZICHT? WWW.UITGEVERIJVANGORCUM.NL

PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

11

MEER OVER PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK KLEUTERUNIVERSITEIT MAGAZINE 4x per jaar | € 70,- | ISSN 2666-9021

Meer informatie op: www.kleuteruniversiteitmagazine.nl

Het eerste jaar met korting! Gebruik op www.kleuteruniversiteitmagazine.nl de kortingscode HELD2024 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

LEVEN LANG SPELEN Een handreiking voor het ontwerpen van innovatieve leerervaringen Lorna Minkman

ZONE, VOOR SPELEND EN ONDERZOEKEND LEREN 4x per jaar | € 69,- | ISSN 1569-6952

Het eerste jaar met korting!

Gebruik op www.tijdschriftzone.nl de kortingscode HELD2024 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

SPELEN EN LEREN OP SCHOOL Marjolein Dobber en Bert van Oers 2018 | 192 pagina's | € 34,50 ISBN 9789023252153

2024 | 192 pagina’s | € 30,ISBN 978 90 232 5606 9

ZORGZAME DIDACTIEK Voor welzijn in de klas Jantien Gerdes 2024 | 208 pagina’s | € 35,ISBN 978 90 232 6011 0

PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGIEK VAN HET JONGE KIND Over ontwikkeling, stimulering en vorming Jan Dirk Imelman, Sieneke Goorhuis-Brouwer, Wilna Meijer 2019 | 224 pagina’s | € 29,ISBN 978 90 232 5584 0

TOOLBOX PRAKTIJKONDERZOEK Werkvormen voor onderzoek met kinderen Loek Schoenmakers, José Hillen, Frank Coenders 2023 | 152 pagina’s | € 21,ISBN 978 90 232 5994 7

SPULLENBOEK, DAAR GAAN JE HANDEN VAN JEUKEN Inge Haarsma (red.)

2021 | 152 pagina’s | € 29,ISBN: 978 90 232 5726 4

AANDACHT VOOR VERSCHIL OP SCHOOL Verbeter kansengelijkheid met Beschermjassen Kitlyn Tjin A Djie, Irene Zwaan 2023 | 120 pagina’s | € 24,50 ISBN 978 90 232 5919 0

BASISONTWIKKELING VOOR PEUTERS EN DE ONDERBOUW Frea Janssen-Vos, Levineke van der Meer 2024 | 256 pagina’s | € 39,ISBN 978 90 232 5834 6

CULTUURPEDAGOGIEK, ONDERWIJSPOLITIEK EN DE STAAT VAN HET ONDERWIJS Jan Dirk Imelman, Henk Wagenaar, Wilna Meijer 2017 | 148 pagina’s | € 23,ISBN 978 90 232 5542 0

BASISBOEK ONTWERPONDERZOEK Ontwerp je onderwijs in de praktijk Anne van der Werff, Hugo Pont 2024 | 176 pagina’s | € 30,ISBN 978 90 232 5973 2

HOOP, HUMOR EN HERSTEL Maak van je school een veilige basis Jan Ruigrok 2022 | 208 pagina’s | € 30,ISBN 978 90 232 5877 3

MEER DAN ONDERWIJS Theorie en praktijk van het onderwijs in de basisschool Eddy Alkema, Joanneke Kuipers, Chris Lindhout, Gracia Ori, Willem Tjerkstra 2022 | 800 pagina's | € 57,50 ISBN 978 90 232 5836 0 EDUCATIEHELD! 2024

PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

12

Dialogen in de klas Als leerkracht maak je dagelijks gebruik van dialoog in de klas. De reden waarom je dat doet en met welk doel kan verschillen; jij bent als professional continu in ontwikkeling en geen les, geen dag, geen klas en geen school is hetzelfde. Dit artikel bespreekt vanuit welke visie en met welk doel dialoog in het onderwijs ingezet kan worden en wat dat kan betekenen voor jou als leerkracht en jouw onderwijs.

DOOR MIRJAM HEEMSKERK - VAN DER SPRONG

Mirjam Heemskerk - van der Sprong is hogeschooldocent/onderzoeker aan de Haagse Hogeschool en de Universiteit Leiden. Zij heeft gewerkt als leraar en gedragswetenschapper in het basis-, voortgezet, speciaal en volwassenenonderwijs.

D

Foto Tom van Limpt

e pedagoog Martinus Langeveld beschrijft opvoeding als een fenomeen dat plaatsvindt als volwassenen en kinderen met elkaar omgaan. Jan Dirk Imelman ziet geen verschillen tussen opvoedingssituaties en onderwijs. In beide contexten is er immers sprake van het kinderen inleiden in kennis en betekenissen om te werken aan ontwikkelingsdoelen. Onderwijs kun je volgens deze beschrijving dus ook

beschouwen als opvoeding. Jij en je leerlingen zijn een groot deel van de dag en van de week samen in de klas. Als leerkracht begeleid je je leerlingen bij het maken van ontwikkelingsstappen die leiden naar een steeds grotere mate van zelfstandigheid. Het onderwijs dat je biedt om je leerlingen te laten groeien in hun ontwikkeling, heeft als doel om hen zo zelfstandig mogelijk te kunnen laten deelnemen aan de maatschappij. De rol van taal en communicatie tussen leerkracht en leerling in de ontwikkeling wordt benoemd in het gedachtegoed van Lev Vygotsky. Hij heeft specifiek aandacht voor de rol van dialoog in zijn werk. Volgens Vygotsky heeft een kind een meerwetende partner nodig om te leren. De pedagogen John Dewey en Paulo Freire bezien dialoog en de stem van het kind vanuit het oogpunt van burgerschap. Dialoog is volgens hen nodig in het onderwijs om de leerling zich te laten ontwikkelen tot een zelfstandige burger

in de maatschappij. Hiermee geven zij ruimte aan inbreng van de leerling in het vormgeven van het onderwijs. In dialoog tussen leerkracht en leerling kunnen nieuwe ideeën ontstaan en is er ruimte voor reflectie op de onderwijspraktijk. Dit kan dan betekenen dat de rol van de leerkracht en de leerling verandert: van zender (leerkracht) en ontvanger (leerling) van onderwijs, naar het meer samen vormgeven van onderwijs.

Als leerkracht is jouw pedagogische visie van invloed op hoe jij je onderwijs vormgeeft en welke rol dialoog speelt in jouw dagelijkse praktijk in de klas. Hoe jij de dialoog vormgeeft, in welke mate en vanuit welke onderliggende gedachte, is zichtbaar in jouw handelen, jouw interactie, de keuzes die jij maakt en de doelen die jij stelt.

DIALOOG IN DE DIDACTIEK

Vanaf de jaren ‘70 is er een groeiende interesse onder wetenschappers voor de sociale en cognitieve

JOUW VISIE OP DIALOOG IN HET ONDERWIJS

Hoe jij je onderwijs vormgeeft in de klas is afhankelijk van jouw visie op leren en ontwikkelen en welke doelen je met jouw onderwijs wilt bereiken. Deze visie wordt gevormd door jouw ervaringen als leerling op school, jouw opvoeding, jouw persoonlijke kennis van en ervaring met de wereld, jouw professionele kennis en ervaring als leerkracht (in opleiding). Al deze informatie kun je zien als een persoonlijk bouwwerk van kennis- en informatieblokjes dat altijd in ontwikkeling is, omdat je elke dag weer nieuwe kennis en ervaring opdoet. Jouw visie en doelen zul-

Foto Tom van Limpt

functies van taal in sociale interactie. Er komt steeds meer aandacht voor dialoog in de dagelijkse onderwijspraktijk en er ontstaat een bewustere focus op het gesprek als middel om onderwijs vorm te geven en de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Vanuit een sociaal-cultureel perspectief vindt leren en ontwikkelen plaats als leerkrachten en leerlingen met elkaar omgaan. Een groot deel van de tijd brengen kinderen door op school, in de klas.

Als je als leerkracht niet in gesprek gaat met je leerling, dan bestaat het risico dat je waardevolle informatie over je leerlingen mist.

De leerkracht en de leerling hebben elkaar nodig in het onderwijs: door dialoog leren zij van elkaar en komen zij meer over elkaar te weten. Hierdoor kan een leerkracht beter aansluiten in het onderwijs bij wat de leerling nodig heeft om zich te ontwikkelen. Er is sprake van co-constructie; door middel van taal vergroten zowel de leerkracht als de leerling hun kennis. Als leerkracht ben je gedurende de dag bijna continu in dialoog met je leerlingen; ontelbare momenten waarin kansen liggen om meer over je leerlingen te weten te komen zodat je nog beter kunt aansluiten bij hun ontwikkeling in het vormgeven van je onderwijs.

“THROUGH DIALOGUE EXISTING THOUGHTS WILL CHANGE AND NEW KNOWLEDGE WILL BE CREATED.” (FREIRE, 1972) len waarschijnlijk niet meer hetzelfde zijn als toen je begon aan je pabo-opleiding of als leerkracht, maar rijker en meer onderbouwd.

Gedurende je loopbaan zul je ook blijven ‘bouwen’ aan deze visie; jij ontwikkelt je gaandeweg als persoon en als professional. De gesprekken die jij voert dragen hieraan bij en zijn hierop van invloed.

De omgeving waarin je werkt, de visie van de school en het team van collega’s waarmee je samenwerkt, spelen ook een rol bij jouw visie op dialoog. Op schoolniveau kun je hierbij bijvoorbeeld denken aan wat de schoolbrede visie is ten aanzien van educatief partnerschap met ouders. Hoe worden ouders betrokken bij de school en het onderwijs dat geboden wordt? De visie op het voeren van gesprekken met ouders heeft een directe relatie met de jaarkalender van de school; hoe vaak staan ouderge-

sprekken op de jaarplanning ingepland? Op leerlingniveau is de schoolstructuur ook van invloed.

Als vanuit de schoolvisie veel waarde gehecht wordt aan eigenaarschap van de leerling in het onderwijs, dan is de kans groot dat er meer ruimte is voor dialoog omdat je bijvoorbeeld als leerkracht een coachende rol vervult in lessituaties waarin je leerlingen begeleidt bij het kiezen van passende individuele leerdoelen. In de praktijk leg je continu een visiepuzzel: op basis van wat je weet en vindt, geef jij binnen de context van de school jouw dialogen vorm. Telkens weer opnieuw omdat alles continu in ontwikkeling is en verandert, net als jij als leerkracht.

Iedere dialoog is een bron van informatie waaruit je als leerkracht kunt putten. Het gesprekje met de ouder op het schoolplein waarin je hoort dat het konijn van de leerling gisteren is overleden, waardoor je begrijpt waarom de leerling zo afwezig leek vandaag. De enthousiaste reactie van een leerling op een nieuwsbericht in het jeugdjournaal waardoor je meer weet over de interesses van een leerling en haar belevingswereld waarop je kunt aansluiten. Het inspirerende gesprek met collega’s in de lunchpauze over de extra functies na de update van de digibordsoftware.

Het overleg dat je observeert van de denkstappen van twee leerlingen die rekenmaatjes zijn over die moeilijke rekenopgave die ze samen oplossen. De intervisiebijeenkomst met medestagiairs over het thematisch werken bij wereldoriëntatie. Door elk gesprek dat je voert zul je je eigen gedachten en kennis bijstellen, verrijken, aanpassen, et cetera. Nieuwe kennis is beschikbaar in elke dialoogsituatie. Het is de kunst als leerkracht om de informatie te zien, te horen, te lezen en te ontdekken hoe je deze kunt gebruiken om jouw dagelijkse lespraktijk te verrijken en te verbeteren. ● Dit artikel is afkomstig uit het boek ‘Dialogen in de klas’ (ISBN 978 90 232 5886 5) EDUCATIEHELD! 2024

13

PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

14

“En dan nu effe kappen met zeiken over mobiele telefoons op school”

Claudia van Kruistum heeft wetenschappelijk onderzoek gedaan naar digitaal mediagebruik van jeugd in de buitenschoolse omgeving. In dit artikel neemt ze ons mee in de uitdagingen en kracht van het gebruik van nieuwe technologieën in de klas.

DOOR CLAUDIA VAN KRUISTUM

Claudia van Kruistum werkt bij SURF, de ICT-coöperatie van onderwijs en onderzoek.

E

n nu is het afgelopen met telefoons in de klas, werpt Arjan Lubach begin dit jaar op in zijn Avondshow. Het zijn verslavingsbommen die ons onderwijs naar de knoppen helpen. Leerlingen worden minder empathisch doordat ze meer aandacht voor de telefoon hebben dan elkaar. Zwakkere leerlingen presteren beter zonder telefoon. Telefoons schaden bovendien de fysieke en mentale gezondheid van leerlingen: ze worden inactiever en zijn vaker depressief. Het is tijd voor een landelijk verbod.

Het pleidooi van Lubach maakt zoveel los dat opinierubrieken in kranten volstromen met reacties en een landelijk verbod weer op de politieke agenda komt te staan. Het CDA wilde al een verbod op mobiele telefoons op basis- en middelbare scholen. Na de uitzending van Lubach verandert de minister van onderwijs van koers en start hij gesprekken met ouders, leerkrachten en wetenschappers over de mogelijke noodzaak van een landelijk verbod. Voor de zomer komt er een advies.

Wat zegt de roep om zo’n verbod over onze omgang met nieuwe technologie? Doet het onderwijs er verstandig aan om digitale middelen die verslavend, afleidend of anderszins schadelijk zijn buiten de deur te houden? Of is er een andere manier om met de disruptieve invloed van technologie om te gaan?

onderzoek naar de rol van oude en nieuwe media in de buitenschoolse omgeving van jongeren. Toen al waren er zorgen over de ontlezing, al waren er nog geen smartphones. Jongeren hadden mobiele telefoons waarmee ze konden bellen en sms’en. In 2009 begonnen de eerste leerlingen het in interviews met mij te hebben over mobiele telefoons waarmee ze toegang hadden tot het internet, Blackberry’s.

Jonge generaties lazen al minder door de opkomst van computers, gameconsoles en mobiele telefoons.

Met de opkomst van smartphones verdween ook het leesgedrag tijdens ‘loze’ momenten: een tijdschrift pakken in een wachtkamer, een gratis krant meenemen in het openbaar vervoer, een boek lezen voor het slapen gaan.

En het bleef niet bij ontlezing. Sinds de opkomst van de smartphone zijn we ons zorgen gaan maken om onder andere de invloed van sociale media, filterbubbels (het verschijnsel waarbij websites en zoekmachines hun resultaten afstemmen op jouw (eerdere) online zoekgedrag), nepnieuws en – recentelijk – kunstmatige intelligentie in de vorm van een chatrobot (ChatGPT) die diverse menselijke inspanningen overbodig maakt en een nieuwe bom onder het onderwijs legt.

UITDAGINGEN VAN NIEUWE TECHNOLOGIE

SCEPSIS IS VAN ALLE TIJDEN

Smartphones zijn zo sterk verweven met onze dagelijkse levens dat het makkelijk is om te vergeten hoe nieuw ze zijn. In 2007 startte ik met mijn meerjarige

De disruptieve invloed van nieuwe technologie resulteert in alarmerende berichten in de media en zorgt voor onrust bij opvoeders en leerkrachten. Dat is niets

Foto's SBO de Windroos in Nijmegen

15

nieuws onder de zon. Plato voert in een van zijn dialogen een Socrates op die wijst op de negatieve gevolgen van de uitvinding van het schrift, dat statisch is, geen werkelijk inzicht biedt en maakt dat ons geheugen erop achteruit zal gaan. Voor hem was het geschreven woord slechts een zwijgende imitatie van een levend, filosofisch gesprek.

Steven Johnson, auteur van het boek ‘Everything bad is good for you: how today’s popular culture is actually making us smarter’, daagt ons uit om een gedachte-experiment aan te gaan. Stel dat de culturele ontwikkeling andersom was verlopen en dat games rond de tijd van de boekdrukkunst waren uitgevonden.

We speelden al 500 jaar games voor het boek werd uitgevonden, boeken waren een enorme rage en ouders begonnen zich zorgen te maken. Dan waren er ongeruste commentaren verschenen in de krant waarin het volgende had gestaan.

‘Lezen stimuleert de zintuigen te weinig, anders dan games, waarbij kinderen een driedimensionale wereld

betreden met bewegende beelden en muziek die ze met complexe spierbewegingen besturen. Boeken zijn bladzijden vol met dorre woorden. Boeken kunnen kinderen enorm isoleren. Via games gaan ze sociale contacten aan met leeftijdsgenoten en verkennen ze samen werelden. Voor lezen moeten ze zich afzonderen en hebben ze geen contact met andere kinderen.

Lezen is niet actief en interactief, maar juist heel passief. Kinderen die lezen, leren het verhaal te volgen in plaats van het te regisseren.’

Dit gedachte-experiment maakt op een andere manier duidelijk hoe vanzelfsprekend het is om het bestaande tot norm te maken en het nieuwe met scepsis te ontvangen.

EN DAN NU EFFE KAPPEN MET ZEIKEN

Leerlingen van het Fortes Lyceum in Gorinchem namen een video op als reactie op de uitzending van de Avondshow, waarin de argumenten van Lubach worden gefileerd. In een item in eenzelfde stijl genaamd EDUCATIEHELD! 2024

PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

16

“ZOALS DE EERSTE AUTO NOG LEEK OP EEN PAARDENKAR, ZO BOUWT NIEUWE TECHNOLOGIE VOORT OP BESTAANDE.” ‘En dan nu effe kappen met zeiken’ nemen ze Lubach op de hak en houden ze een vurig pleidooi voor het reguleren en niet het verbieden van telefoons op school.

Hun gevatte reactie bevat wijze lessen voor leerkrachten en opvoeders: Leid leerlingen af met een goede, boeiende les. Zorg dat ze graag naar school komen en zich thuis voelen. Creëer een schoolcultuur met wenselijke omgangsvormen, bijvoorbeeld de ongeschreven regel bij hen op school dat in de pauze niet op telefoons wordt gekeken. Breng leerlingen bij hoe ze op een verstandige manier met hun telefoon om kunnen gaan (wanneer niet, hoe dan wel?). En bied leerlingen ruimte om met nieuwe technologie vaardigheden op te doen die ze later nodig hebben, bijvoorbeeld samenwerken met gebruik van digitale middelen.

OMGAAN MET DISRUPTIEVE TECHNOLOGIE IN DE KLAS

Dat is makkelijker gezegd dan gedaan. Leerlingen kunnen een laptop bijvoorbeeld gebruiken om informatie op te zoeken, maar ze kunnen ook toegang krijgen tot hun berichtenapp en afgeleid raken. Toch biedt de repliek van de leerlingen van het Fortes Lyceum een belangrijke aanwijzing: zorg voor inbedding van het gebruik van digitale middelen in betekenisvolle activiteiten. Ook ik heb studenten in mijn hoorcolleges die me nauwelijks een blik waardig gunnen omdat ze online naar schoenen aan het zoeken zijn, maar diezelfde studenten zijn actief en betrokken tijdens discussies die we samen hebben over het verbieden van laptops tijdens colleges.

Daar zou ik aan toe willen voegen dat het beeld dat nieuwe technologie per definitie disruptief is, op een misvatting berust. Zoals de eerste auto nog leek op een paardenkar, zo bouwt nieuwe technologie voort op bestaande. In de literatuur wordt dat ‘remediation’ genoemd. Online kranten waren in de begindagen bijvoorbeeld net papieren kranten en in veel opzichten lijken ze er nog steeds op.

Een consequentie daarvan is dat ‘oude’ vaardigheden niet ineens overbodig worden. Voor het kunnen lezen van een online artikel in een kwaliteitskrant en voor het beoordelen van informatie online, zijn onder andere geletterde vaardigheden nodig en kennis van de wereld. De leerlingen van het Fortes Lyceum maken dan ook op een elegante manier gebruik van het ‘oude’ én het ‘nieuwe’. Niet alleen hebben ze nieuwe technologie gebruikt om hun reactie te filmen, monteren en online te delen. Ze hebben ook een script gemaakt, argumenten geanalyseerd, een betoog opgezet en interviewvaardigheden toegepast.

Ook in het artikel van Simone Westra lezen we dat de leerlingen vaardigheden opdoen om de informatie op internet te kunnen duiden en dat ze leren hoe ze gebruik kunnen maken van allerlei tools om een verhaal te vertellen.

De school zou juist een plek moeten zijn om leerlingen in te leiden in de digitale wereld, zodat ze hier op een kritische en bewuste manier mee om kunnen gaan. ● Dit artikel is eerder verschenen in tijdschrift ‘Zone’ (www.tijdschriftzone.nl)

extra’s

Door Lisan Hoogendonk

17

‘Daar zit MUZIEK in!’

“Daar zit muziek in”, een prachtige uitdrukking, die voor boeken natuurlijk helemaal op gaat, want een mooi boek is een kunstwerkje op zich. Kinderboeken zijn een medium bij uitstek waarin kunst, muziek en drama op een laagdrempelige en speelse, maar vooral leuke, manier uitgelegd kunnen worden. Deze boeken hebben allemaal op hun eigen manier kunst of muziek als basis en nodigen zeker uit om eens dieper in het onderwerp te duiken.

“Stoere verhalen over Kunst” Manon Berns & Roxane Paalman “De vernielde beeldentuin” Manon Berns De Blockbusters is een superspannende serie voor kinderen vanaf ongeveer 10 jaar. Het valt het beste te omschrijven als Dan Brown voor kinderen maar dan zoveel leuker!

In elk deel staat een kunstenaar met kunstwerk centraal die het spil vormen van een mysterie... Elk boek is een spannend verhaal. Er wordt ook uitgelegd wie de artiest is, je krijgt uitleg over het genoemde werk en achterin het boek staat een beknopte biografie. Storm vormt samen met zijn beste vrienden de geheime club “De Blockbusters”, waarmee ze altijd op ontdekking zijn. De moeder van Storm restaureert beroemde schilderijen in haar atelier aan huis. Dit brengt ze op bijzondere plaatsen, zoals in het nieuwste deel “De vernielde beeldentuin” waar Storms moeder naar Italië moet om vernielde beelden van Niki de Saint Phalle in de Tarottuin te restaureren. De politie doet zijn best om de daders op te sporen, maar De Blockbusters gaan zelf ook op onderzoek uit...

Kunst is helemaal niet saai! Weer een boek van Manon Berns, maar deze mag hier niet ontbreken. In dit boek daagt Manon de lezer uit om eens iets langer dan de gemiddelde 28 seconden naar bekende en minder bekende kunstwerken te kijken. Het blijft niet bij kijken alleen: bij elk kunstwerk hoort een (voorlees)verhaal, zijn er weetjes over de kunstenaar en kun je daarna zelf aan de slag met verschillende opdrachten in de stijl van de artiest. De slogan achterop het boek “Kunst is cool!” is zeker waar.

Vincent & Rembrandt Junior “Op zoek naar de parel” Louise Geesink Een nieuwe prentenboekenserie voor de jongste kunstliefhebbers in spe. We maken kennis met de vriendjes Vincent en Rembrandt die het allerliefste de hele dag schilderen, maar soms moeten ze het schilderen even onderbreken voor een klein mysterie... Zoals in “Op zoek naar de parel”: waar het meisje Parel haar oorbel kwijtraakt en Vincent, Rembrandt en Melkmeisje haar gaan helpen zoeken. De oplettende (voor)lezer zal als snel de bekende schilderijen herkennen in deze vrolijke boeken.

Achterin het boek staan de kunstenaars en de schilderijen uit het boek nog een keer beknopt uitgelegd. Ik kan niet wachten op de volgende avonturen van deze vriendjes!

“Het verhalen orkest” - Peer Gynt Deze prentenboekenserie van uitgeverij Christofoor is al sinds het verschijnen een van mijn favorieten, want ook zonder de muziek zijn deze boeken een kunstwerkje op zich. In elk deel staat een ander muziekstuk centraal, waarbij de prenten op zichzelf al prachtig zijn, wanneer er op de muzieknoot gedrukt wordt begint de bijbehorende muziek te spelen. Dit zijn boeken waarin je even helemaal kunt verdwijnen.

“Mythen Atlas” - Thiago de Moraes Menig mythe, held, of monster staan aan de basis van verschillende kunstwerken, toneelstukken en muziekstukken, maar waar komen die mythische wezens nou precies vandaan? In deze prachtige atlas ontdekken we per continent waar de bekende en minder bekende helden, wezens, en verhalen vandaan komen. Heerlijk om door te bladeren en ter plekke te verdwijnen in een lang vergeten wereld.

Eerder verschenen in tijdschrift ‘Zone’ (www.tijdschriftzone.nl) Dit overzicht downloaden? www.educatieheld.nl

extra’s

18

Teken je landschap Beschrijving toepassing instrument

Teken met de leerlingen een landschap rondom het onderzoeksthema. Je kunt verschillende plekken tekenen – denk aan de plek van hoe het nu is, en de plek waar alles mogelijk is.

Je kunt ook de route tekenen die je loopt, of gaat lopen.

Gebruik je fantasie. In het landschap geef je samen met je leerlingen antwoord op een aantal vragen en laat je ze namen bedenken voor de plekken.

Voorbeeldvragen zijn (kunnen ook in de ik- of de wij-vorm gesteld worden): » Welke bergen kwam je tegen? Hoeveel bergen waren er voor jou? En hoe groot waren ze? Geef de bergen een naam.

(Grote uitdagingen, moeilijke taken, bergen werk verzet) » Ben je stroomafwaarts door een rivier gegaan? Was er zelfs een stroomversnelling? Hoe heet jouw rivier? (Snelle vooruitgang) » Welk kabbelend beekje ben je tegengekomen of fijn beschut strand? (Makkelijk of ontspannen moment) » Heb je bruggen gebruikt of andere hulpmiddelen zoals een fiets of een boot? (Hulp gekregen) » Heb je rondjes gelopen, ben je twee keer op dezelfde plek gekomen? » Ben je een hobbelige weg tegengekomen?

» Welke T-splitsing kwam jij tegen en welke kant ben je toen opgegaan?

» Waar was het hoogste punt dat je bereikt hebt? » In welke waterval kwam jij terecht? (Moment van niet

meer weten wat te doen of juist van heel veel ideeën)

Tip

Je kunt dit ook doen met een zeereis als uitgangspunt. Denk dan aan zaken als: storm, beschutte baai, wind in de zeilen, dobberen op het water, anker uitgooien, reddingsboot, …

Leeftijdsaanduiding: 8-12 jaar

Stappen 1 De leerkracht introduceert het onderzoeksthema. Dit thema

kan worden aangedragen door de leerkracht of door de klas zelf. Zorg dat de leerlingen goed weten waarover gepraat zal worden en wat er van hen verwacht wordt.

2 De leerkracht introduceert de werkvorm.

3 De leerlingen tekenen met de leerkracht het landschap

op een groot vel papier. Optioneel: in groepjes wordt het landschap getekend. Dit gebeurt tijdens het gesprek met de leerlingen.

4 Er worden zinnen en woorden genoteerd. Eventueel maak je gebruik van post-its die op het landschap geplakt kunnen worden.

5 Je sluit het samen af met een samenvatting of conclusie.

Benodigdheden

» Groot vel papier (eventueel behangpapier) » Tekengerei/stiften en dergelijke » Papier of opnameapparatuur om het gesprek vast te leggen

Tijdsduur

» 30-45 minuten

Analyse/rapportage

Maak een opname van het gesprek, bijvoorbeeld met een mobiele telefoon. Schakel enkele leerlingen in die de belangrijkste inzichten noteren. Al tijdens deze oefening kunnen de inzichten die ontstaan geanalyseerd of gerubriceerd worden.

In de verkenningsfase zullen de antwoorden nog algemeen zijn, in de verdiepende fase kun je specifiekere vragen stellen en de antwoorden rubriceren op basis van inzichten uit de praktijk of kennis van de theorie. Op basis daarvan selecteer je betekenisvolle tekstfragmenten.

Deze werkvorm is afkomstig uit ‘Toolbox Praktijkonderzoek’ (ISBN 978 90 232 5994 7) Deze werkvorm downloaden? www.educatieheld.nl

MEER INFORMATIE EN EEN ACTUEEL OVERZICHT? WWW.UITGEVERIJVANGORCUM.NL

ORIËNTATIE OP JEZELF EN DE WERELD

19

MEER OVER ORIËNTATIE OP JEZELF EN DE WERELD HART VOOR SAMEN Burgerschapsvorming in levensbeschouwelijke onderwijspraktijken Tamme Spoelstra en Erik Renkema 2024 | 224 pagina’s | € 28,ISBN 978 90 232 6026 4

ZOEK HET UIT! KIJKEN MAKEN SPELEN Beeldend kunstonderwijs op de basisschool Ino de Groot, Lourens van der Leij 2023 | 224 pagina’s | € 38,50 ISBN 978 90 232 5897 1

LEREN IN EN OVER DE WERELD Een ontwikkelingsgerichte didactiek voor de groepen 5 t/m 8 Lorien de Koning (red.)

HET GROTE GESCHIEDENISWERKVORMENBOEK Peter Mannak, Daan van Leeuwen, Owen Lammertink, Yolande Pottjer 2024 | ca. 304 pagina’s | € 40,ISBN 978 90 232 5903 9

WASO: CREATIEF MET WETENSCHAP Maak een educatieve voorstelling in 12 tot 15 stappen Irma Smegen 2023 | 176 pagina’s | € 24,50 ISBN: 978 90 232 5949 7

BURGERSCHAP IN DE KLAS Anja Sinnige, Tamme Spoelstra 2022 | 208 pagina's | € 33,ISBN: 978 90 232 5844 5

2022 | 152 pagina’s | € 30,ISBN 978 90 232 5843 8

REKENMYSTERIES 1: DE NOORSE SCHAT Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator) 2022 | 84 pagina’s | € 14,ISBN: 978 90 232 5856 8

REKENMYSTERIES 2: MIDDEN IN DE WILDERNIS Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator)

REKENMYSTERIES 3: RACE DOOR EUROPA Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator) 2022 | 84 pagina’s | € 14,ISBN: 978 90 232 5901 5

Foto Tom van Limpt

2022 | 84 pagina’s | € 14,ISBN: 978 90 232 5902 2

EDUCATIEHELD! 2024

ORIËNTATIE OP JEZELF EN DE WERELD

20

Spotprentanalyse Leerlingen analyseren op een systematische wijze een spotprent

DOOR KOEN HENSKENS, OWEN LAMMERTINK, DAAN VAN LEEUWEN (RED.), PIETER MANNAK, YOLANDE POTJER

Koen Henskens is hoofddocent aan de Lerarenopleiding Geschiedenis van de HAN. Owen Lammertink werkt als docent geschiedenis in het voortgezet onderwijs.

Daan van Leeuwen is werkzaam als lerarenopleider bij de Lerarenopleiding Geschiedenis van de Hogeschool Utrecht.

Tevens is hij hoofdredacteur van tijdschrift Kleio.

Pieter Mannak werkt als lerarenopleider Geschiedenis bij de Hogeschool Utrecht.

Yolande Potjer is seniordocent en lerarenopleider geschiedenis aan de Iselinge Hogeschool en daarnaast bezig met een PhD-onderzoek aan de Universiteit van Amsterdam.

Illustratie Peter Welleman

H

et grote geschiedeniswerkvormenboek biedt inspiratie voor activerende werkvormen in de geschiedenisles. Het bevat meer dan 100 onderbouwde activiteiten voor leerlingen.

Voor iedere werkvorm is aangegeven: » hoeveel tijd deze in beslag neemt, » of leerlingen individueel of in groepjes aan het werk gaan, » of de werkvorm eenvoudig is toe te passen of wat meer werk en ervaring vereist, » en op welk niveau in de taxonomie van Bloom de opdracht is ingestoken.

Zo kun je eenvoudig een opdracht kiezen die past bij jou en je les.

In de omschrijving lees je wat je nodig hebt, hoe de activiteit werkt en wat de verwachte leeropbrengsten zijn. Daarnaast krijg je tips aangereikt, bijvoorbeeld voor de nabespreking of hoe je een werkvorm makkelijker of complexer kunt maken.

Tijd 30 minuten Individueel of groep alleen of tweetal Sterren 2 Bloom analyse

WAT?

Leerlingen analyseren op systematische wijze een politieke spotprent die een historische gebeurtenis of ontwikkeling belicht, waarbij ze inzicht krijgen in de elementen die een politiek tekenaar gebruikt om gebeurtenissen humoristisch of kritisch te verbeelden.

WAAROM?

Spotprenten tonen ons een visie van een tekenaar waarbij deze een (meestal politieke) gebeurtenis kritisch of satirisch neerzet en er op die manier commentaar op geeft. Het analyseren van spotprenten is een onderdeel van geschiedenisonderwijs tot aan het eindexamen. Daarom is het belangrijk dat leerlingen hier veel mee laten oefenen. Om een spotprent te kunnen analyseren moet je deze in de tijd kunnen plaatsen en wat je ziet kunnen koppelen aan contextinformatie. In spotprenten zit altijd een mening verpakt; je moet dus ook weten welke perspectieven er op de getoonde situatie zijn. Dit alles stimuleert de kritische denkvaardigheden van leerlingen.

21

» Stap 3:

In deze stap verdiepen leerlingen zich in de bedoeling en de mening van de tekenaar en van het publiek. Is er iets te achterhalen over de mening van de tekenaar ten aanzien van dit onderwerp? Voor welk publiek is de prent bedoeld? Welke mening zou een andere persoon kunnen hebben over dit onderwerp?

» Stap 4:

Tenslotte benoemen de leerlingen de gebruikte technieken die de tekenaar gebruikt om te overtuigen. Welke technieken gebruikt de tekenaar om de kijker te beïnvloeden? Welke technieken zouden nog meer gebruikt kunnen zijn om het nog overtuigender te maken? Is de spotprent overtuigend?

TIPS VOOR DE NABESPREKING

Op het digibord wordt de afbeelding die in de opdracht centraal staat groot getoond.

Het is niet voor niets dat leerlingen het analyseren van spotprenten vaak als iets heel moeilijks benoemen.

Vooral het herkennen van de symbolen op spotprenten kan voor leerlingen een uitdaging zijn. Symbolen als hamer en sikkel (communisme of de Sovjet-Unie) en hakenkruis (NSDAP, Hitler of nazi-Duitsland) zijn voor leerlingen vrij bekend. De meesten weten echter niet dat een land, naast door de eigen vlag, ook vaak door een stereotype dier wordt afgebeeld, zoals Rusland als beer, Groot-Brittannië als buldog, Frankrijk als haan, Nederland als leeuw en de Verenigde staten als Adelaar. Andere dieren staan weer voor een kenmerk: een schaap voor (blind) vertrouwen, een spin of web voor controle of verstrikken, een haas voor arrogantie of onvoorzichtigheid, een lam voor onschuld, een slang voor verleiding of slechtheid, etc. Ook worden analogieën gebruikt, zoals ouder-kind (afhankelijkheid of zorg), baas-werknemer (machtsverschil), kruisiging (opoffering), schipbreuk (rampspoed).

In de stapsgewijze nabespreking kan er aandacht worden besteed aan het opbouwen van een beeldtaal bij leerlingen waar ze bij volgende spotprenten gebruik van kunnen maken.

» Stap 1:

TAKING IT FURTHER

HOE?

Leerlingen analyseren een spotprent in tweetallen of alleen (bijv. ter voorbereiding op een toets), waarbij ze een aantal vaste stappen doorlopen.

BENODIGDHEDEN

Een spotprent passend bij het onderwerp dat op dat moment behandeld wordt. Een werkblad met de vragen per fase en ruimte om deze te beantwoorden.

HET PROCES

Leerlingen bekijken de spotprent en lezen het bijschrift. Laat ze in een paar zinnen beschrijven wat ze op de spotprent zien. Welke mensen/dieren/voorwerpen zie je? Wat doen ze? Wat voor dingen zijn anders dan je op een foto zou zien? Is er tekst of woorden te zien? Zo ja, wat staat er? Staan er symbolen op? Herken je iets anders bekends, bijvoorbeeld uit een beroemd kunstwerk?

Spotprenten zijn er in alle vormen en moeilijkheids­ niveaus. Om het werken met spotprenten een niveau verder te nemen, kunnen leerlingen naast de analyse worden uitgedaagd een beargumenteerde argumentatie te schrijven. Ook kunnen ze worden uitgedaagd om bij hedendaagse gebeurtenissen, met behulp van de beeldtaal van spotprenttekenaars een eigen spotprent te maken. ●

» Stap 2:

In de volgende stap plaatsen leerlingen de prent in de historische context. Uit welke tijd en welk land komt deze? Wat speelde er in de tijd? Welk thema of gebeurtenis wordt in de prent behandeld?

Dit artikel is afkomstig uit ‘Het grote geschiedeniswerkvormenboek’ (ISBN 978 90 232 5903 9) EDUCATIEHELD! 2024

ORIËNTATIE OP JEZELF EN DE WERELD

22

Een frisse kijk op praktijkonderzoek Bij onderwijsverbetering of -vernieuwing is het van belang een zo breed mogelijk zicht te krijgen op die onderwijswerkelijkheid vanuit zoveel mogelijk perspectieven.

Participatie – stem en invloed hebben – van kinderen in praktijkonderzoek dat tot doel heeft onderwijs te veranderen is van cruciaal belang. De Toolbox praktijkonderzoek bevat praktische werkvormen voor het inrichten van praktijkonderzoek, waarbij kinderen een stem krijgen in onderwijsverbetering.

DOOR LOEK SCHOENMAKERS, JOSÉ HILLEN EN FRANK COENDERS

Loek Schoenmakers is onderwijsontwikkelaar en onderzoeker bij hogeschool De Kempel.

José Hillen is onderwijskundige bij hogeschool De Kempel, ze geeft daar lessen en nascholing op het gebied van het jonge kind.

Frank Coenders is docent bij hogeschool De Kempel en heeft voor deze uitgave de fotografie en vormgeving verzorgd.

B

ij onderwijsverbetering of -vernieuwing is het van belang een zo breed mogelijk zicht te krijgen op die onderwijswerkelijkheid vanuit zoveel mogelijk perspectieven. Participatie – stem en invloed hebben – van kinderen in praktijkonderzoek dat tot doel heeft onderwijs te veranderen is van cruciaal belang. De Toolbox praktijkonderzoek bevat praktische werkvormen voor het inrichten van praktijkonderzoek, waarbij kinderen een stem krijgen in onderwijsverbetering.

We baseren de toolbox onder andere op de inzichten van Ken Gergen, die vanuit een sociaal constructionistisch perspectief een frisse en bredere kijk op (praktijk)onderzoek biedt.

In zijn werk stelt hij terecht de vraag of onderzoek binnen de sociale wetenschappen tot nog toe tot voldoende verandering heeft geleid in de leef-, leer- en werkwereld van belanghebbenden. Gergen concludeert dat de gangbare kijk op onderzoek een antwoord wil vinden op ‘wat er is’, het ontdekken en begrijpen van die werkelijkheid, en verbreedt het perspectief door te stellen dat onderzoek praktijkrelevantie moet hebben en gericht moet zijn op samen toekomst maken: creëren wat mogelijk is.

Daarmee krijgt praktijkonderzoek haar waarde, mits erkend door de belanghebbenden zelf – in deze publicatie gaat het om het belang van zowel de leerkracht als de leerlingen.

Onderzoek, volgens Gergen, moet geen lineair, statisch gebeuren zijn, waarbij de onderzoeker losstaat van de onderzoekspraktijk en het onderzoek volgens een van tevoren bedacht plan verloopt.

Omdat vanuit het sociaal constructionistisch perspectief de menselijke interacties centraal staan, en daarmee het onderzoeks- en veranderproces fluïde en deels onvoorspelbaar wordt, vraagt dit van de onderzoeker én de belanghebbenden om mee te bewegen met de dynamiek van de dagelijkse praktijk.

Kenmerkend voor het sociaal constructionistisch ofwel kritisch-­ relationeel perspectief is het idee dat mensen – jong en oud – binnen de sociale constructen waarin

ze leven, leren en werken voortdurend in interactie zijn met elkaar en door uitwisseling en afstemming samen betekenis geven aan de werkelijkheid. In het onderwijs is dat niet anders. Leerkrachten, leerlingen, schoolleiders, interne en externe experts en ouders voeren vele gesprekken in tal van vormen en settingen, formeel én informeel. Op die manier geven ze betekenis aan het onderwijs binnen hun context.

Ook kinderen geven betekenis aan hun onderwijs. Dagelijks ervaren ze hoe verbeteringen en veranderingen via het handelen van de leerkracht de klas in komt. Maar niet vaak wordt de stem van de leerling benut om hun perspectief mee te nemen in de verdere ontwikkeling van dat onderwijs.

Hier liggen mooie kansen. Het betekent dat we actief op zoek moeten naar de betekenisgeving van kinderen. De kernvraag is: welke verhalen vertellen kinderen over de beleefde werkelijkheid en hoe zien zij hun eigen toekomst hierin?

Hun overtuigingen en hun kijk op en kennis over de onderwijswereld worden actief gemaakt ofwel geconstrueerd door hun interacties met elkaar en hun omgeving. Onderzoekers die dit principe toepassen, beschouwen kinderen als competente individuen die onderzoekers ideeën en kennis kunnen verschaffen, en die het verdienen om geïnformeerd en gerespecteerd te worden.

Bij onderwijsverbetering of -vernieuwing is het van belang een zo breed mogelijk zicht te krijgen op die onderwijswerkelijkheid vanuit zoveel mogelijk perspectieven.

Participatie – stem en invloed hebben – van kinderen in praktijkonderzoek dat tot doel heeft onderwijs te veranderen is van cruciaal belang. Deze toolbox reikt ideeën aan om kinderen actief te betrekken in praktijkonderzoek. Hun verhalen, hun inzichten en ervaringen doen ertoe. Hoe complexer het vraagstuk, hoe groter het belang is om meerdere perspectieven – die

Foto Frank Koenders

23

“DE KERNVRAAG IS: WELKE VERHALEN VERTELLEN KINDEREN OVER DE BELEEFDE WERKELIJKHEID EN HOE ZIEN ZIJ HUN EIGEN TOEKOMST HIERIN?” van leerlingen, leerkrachten-collega’s, ouders, experts – mee te nemen. Hoe complexer het vraagstuk, hoe meer tijd, energie en inzet dit vraagt.

Vanuit de verkregen perspectieven kan de stap gemaakt worden naar de échte verandering: het realiseren van de oplossing van het onderzochte vraagstuk. Pas dan heeft praktijkonderzoek waarde. In zijn werk stelt Gergen dat er een enorm potentieel loskomt wanneer we onze kijk op onderzoek verbreden naar participatief, actiegericht, relatievormend, generatief en toekomstmakend onderzoek. Onderzoek transformeert dan van ‘vaststellen van wat al is’ naar het ‘samen creëren van wat mogelijk is’.

Vanuit deze bredere, frisse kijk ontstaan nieuwe vragen:

» Hoe kunnen we samen betere

en hoopvollere (onderwijs)toekomsten maken? » Kunnen we met onderzoek het welbevinden van betrokkenen verhogen?

“Deze optie, de frisse andere kijk, opent een enorme wereld van creativiteit. Want waarom zouden dan ook niet muziek, verhalenkunst, tekenen, schilderen, drama, beweging en spel ingezet kunnen worden in het onderzoek? Onderzoek wordt daarmee meer dan slechts het begrijpen van de werkelijkheid, maar krijgt een nieuwe dimensie, namelijk in het onderzoek samen bouwen van die toekomst.

Straks, dadelijk, morgen. Onderzoek wordt toekomstvormend. Met de inzichten die we samen opdoen, gaan we handelen en onderzoeken we vanuit samenwerking en dialoog díe situaties of gebeurtenissen die om verandering vragen. Juist in dit samen optrekken ligt een gouden potentieel. Er ontstaat wederzijds begrip. Er ontstaan verdiepende verbindende relaties die leiden tot een grotere duurzaamheid van datgene dat samen ontdekt en veranderd wordt. Het bewust toepassen van de ideeën uit deze benadering maakt het werk van de onderwijsprofessional nog sterker. Alles in dienst van het bouwen van betere toekomsten voor zowel de leerling als de leerkracht.”

EDUCATIEHELD! 2024

ORIËNTATIE OP JEZELF EN DE WERELD

24 Het constructionistisch perspectief op onderzoek vergroot de mogelijkheden in de toepassing van het onderzoek-veranderproces, de onderzoeksinstrumenten, de inzet van belanghebbenden in tal van rollen en het presenteren van de resultaten van onderzoek.

Foto Frank Koenders

ONDERZOEK ALS DAGELIJKSE PRAKTIJK

PRAKTIJKONDERZOEK IN DIENST VAN KINDEREN

De bredere kijk op onderzoek die Gergen en anderen voorstellen, heeft invloed op hoe het onderzoeksproces eruit gaat zien. Wanneer immers het onderzoek het belang dient van de leerkracht én de leerling, betekent dit vanaf de start dat voortdurend nagedacht wordt hoe, wanneer en in welke rol de leerlingen en andere belanghebbenden uitgenodigd worden.

Niet als een soort leukigheid, omdat het hip klinkt of interessant lijkt. Dat wordt verder in deze publicatie uitgelegd als schijnparticipatie. Maar vanuit een overtuigd belang dat de onderzoekende leerkracht ziet, dat stem en invloed van kinderen kan leiden tot nieuwe inzichten en ideeën.

Het praktijkonderzoek krijgt zo een meerwaarde en de praktische relevantie wordt vergroot. De praktische relevantie van de praktijkwaarde is een van de kwaliteitscriteria waar het onderzoek op getoetst kan worden. Is er werkelijk iets in beweging gezet of veranderd? Is het nu beter? En: voor wie? Wat zeggen zij?

Mensen maken samen onderwijs.

Dag in dag uit. Leerkrachten en hun schoolleiders, maar ook leerkrachten met hun leerlingen. Als leerkracht loop je dagelijks tegen dingen aan. Gregory Bateson, een Britse antropoloog en sociale wetenschapper, noemt dat the stone in your shoe. Je merkt al langere tijd bijvoorbeeld dat de betrokkenheid tijdens de rekenles laag is. Je besluit het probleem niet alléén op te lossen, maar samen met de leerlingen en een collega die je raadpleegt.

Leerkrachten staan dagelijks midden in een dynamisch onderwijsgebeuren en hebben te maken met de hectiek van de dag, overheidsmaatregelen, scholingen, trainingen, soms extra coaching, teamoverleggen, werkgroepen, contacten met kinderen, ouders, collega’s, hun leidinggevenden en externe betrokkenen.

Binnen deze enorme hectiek stellen ze zich regelmatig al dan niet bewust de vraag: doe ik de goede dingen? Kan dit beter of anders? Hoe dan? Waarom en waartoe? Wat weten anderen hiervan? Waarom loopt dit goed of …?

Waarom lukt het niet om …? Wat zou er gebeuren als …?

Zoals St. George, Wulff en Tomm (2015) stellen: professionals in het veld bevragen voortdurend hun onderwijspraktijk op tal van manieren. Ze reflecteren, evalueren, werken samen, verdiepen zich, gaan op ontdekking uit naar nieuwe aanpakken, ontwikkelen zich in contact met de mensen – jong en oud – die dagelijks met hen samen

onderwijs maken. Er vinden al vormen van onderzoek plaats. Zij stellen dat onderzoek kan worden gezien als dagelijkse praktijk. “Voor ons is Research As Daily Practice een specifieke vorm van evidence-based practice, dat wil zeggen een manier van werken die gebaseerd is op het gebruik van lokaal bewijs die helder maakt wat we doen én hoe het anders kan én of dat leidt tot verbetering. Onze inzichten komen voort uit kennis-inactie of reflectie-in-actie – wat sommigen ‘praktijkgericht bewijs’ zouden noemen (Fox, 2003).”

Het is krachtig om met praktijkonderzoek hierbij aan te sluiten.

Om die praktijk goed te begrijpen moeten we de verhalen van eenieder kennen. Door werkvormen uit deze toolbox te kiezen schakel je kinderen in en maak je verhalen los. Zo kom je meer te weten over hun kijk op het probleem. Met bijvoorbeeld de toverstokactiviteit maak je leerlingen enthousiast om over de gewenste toekomst te spreken. En zo ontstaan al de eerste ideeën, hoe klein ook, die je meteen of vanaf morgen kunt toepassen.

De verhalen van leerlingen en hun ouders, verhalen van collega’s over hun kijk op de onderwijswerkelijkheid, helpen jou als professional om nog meer en beter begrip te krijgen van en grip te krijgen op wat er speelt, hoe dingen zich ontwikkelen, en met name ook hoe een nieuwe, gewenste toekomst gezien wordt.

Dit keer niet alleen vanuit jouw perspectief, jouw verhaal, maar nu ook vanuit het perspectief van anderen: jouw leerlingen en hun ouders, en jouw collega’s. De vele puzzelstukjes maken nu de puzzel compleet. Het systematisch en systemisch onderzoeken vergroot de kwaliteit van jouw oplossingen. ● Dit artikel is afkomstig uit de ‘Toolbox Praktijkonderzoek’ (ISBN 978 90 232 5994 7)

extra’s Langere tijd met leerlingen lezen, schrijven en praten rondom een thema vergroot hun kennis en begrip van de wereld. Ook werk je aan duurzame woordenschatontwikkeling van de begrippen en woorden die in het thema aan de orde komen.

Illustraties en Nina Lathouw

Het thema van deze keer is Nieuwe buren.

Voor groep 5 en 6.

Om rond t e schrijven ,p en lezenr.aten

De kof

Nieuwe buren

Op een da deling met vragen. Wa En: wat zit over vriend we omgaa

Bij iedereen thuis is het anders. Iedereen heeft z’n eigen gebruiken en regels. Die verschillen kunnen heel leerzaam zijn, maar soms ook ingewikkeld. Wat moet je weten als de nieuwe buren nieuwkomers zijn, vluchtelingen of asielzoekers? De gekozen teksten helpen leerlingen om vluchtelingenkinderen beter te leren kennen en sluiten aan bij het thema van de Kinderboekenweek 2023: ‘Bij mij thuis’.

Van klein tot groots De boekenserie Van Klein tot Groots bestaat uit verhalen van mensen uit onze geschiedenis die indruk hebben gemaakt. Malala en Anne zijn beiden voorbeelden van vluchtelingenkinderen die veel voor anderen betekend hebben.

Introductie Laat verschillende foto’s zien, bijvoorbeeld van een huis midden in het bos, een boomhut, of een eengezinswoning in een nieuwbouwwijk, een vernield huis in oorlogsgebied, een hoge flat in een grote, drukke stad. Vraag waar de leerlingen zich het meest thuis zouden voelen en waarom? Waar zou je je helemaal niet thuis voelen? Wat zou je doen als je in het verwoeste huis zou moeten wonen? Hoe zou dat zijn? Als er vluchtelingenkinderen in de klas zitten kun je ook beginnen met een gedicht, verhaal of het prentenboek De koffer. Na het gesprek kun je het filmpje van het Klokhuis over het asielzoekerscentrum laten zien.

18

25

Auteur: Karin op verschillen docent werel op pabo Wind

Geschiedenis – overeenkomsten en verschillen - Lees de beide boekjes voor.

- Plaats een portret van Malala en Anne op de juiste plaats op de tijdbalk.

- Laat leerlingen in tweetallen het leven van Malala en Anne vergelijken aan de hand van een aantal onderwerpen.

Bijvoorbeeld: woonplaats, geloof, karakter, gezin, toekomstdromen, waardoor ze bekend zijn geworden.

- Laat ze overeenkomsten en verschillen noteren in een venndiagram.

- Bespreek in een afsluitend klassengesprek de volgende vragen: wie heeft meer bereikt: Anne, of Malala? Waarom vinden leerlingen dat?

MeerTaal Jaargang 10, Nummer 3, 2023 • © 2023 Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum

Taaldenkg - Lees he Bespree volgend - Wat vind van de v - Heb jij o len van - Wat vind - Hoe had - Worden ontvang wel/niet

un ng

extra’s

26

Auteur: Karin Haar was twintig jaar groepsleerkracht op verschillende basisscholen en is nu twaalf jaar docent wereldoriëntatie, geschiedenis en Nederlands op pabo Windesheim in Zwolle.

Over engelen, goden en helden

Illustraties en vormgeving: Nina Lathouwers

Adam, Mohammed, Siddharta, Jezus, Vishnu, Maria en Ganesha zijn allemaal belangrijke figuren uit de vijf grote wereldreligies. De verhalen uit de ene religie zijn woest en avontuurlijk, die uit een andere poëtisch en filosofisch. Toch zijn de overeenkomsten tussen de godsdiensten verrassend groot.

De koffer Op een dag verschijnt er een oververmoeide vreemdeling met slechts een koffer. Iedereen barst van de vragen. Wat komt hij doen? Waar komt hij vandaan?

En: wat zit er in die mysterieuze koffer? Een verhaal over vriendschap en hoop en over de manier waarop we omgaan met mensen in nood.

Geestelijke stromingen – presenteren Om vluchtelingen goed te begrijpen, is het goed om iets te weten van de verschillende religies.

- Lees de verhalen over het Jodendom, Christendom en de Islam voor.

- Verdeel de leerlingen in groepjes en laat ze een onderdeel van deze webquest maken: - Laat de groepjes een poster maken van de antwoorden op de vragen uit de webquest.

- Bespreek na presentatie van de posters wat opvallende overeenkomsten tussen de verschillende religies zijn.

Taaldenkgesprek – burgerschap - Lees het prentenboek aan de leerlingen voor.

Bespreek het verhaal aan de hand van de volgende vragen: - Wat vind je ervan dat de dieren in de koffer van de vreemdeling kijken?

- Heb jij ook wel eens ongevraagd aan de spullen van een ander gezeten? Waarom wel/niet?

- Wat vind je van het einde van het verhaal?

- Hoe had het verhaal ook kunnen aflopen?

- Worden vreemdelingen altijd vriendelijk ontvangen? Waarom denk je dat dit soms wel/niet gebeurt?

Misjka Roya en haar familie zijn heel blij als ze een huis krijgen in Nederland. Bij een huis hoort een huisdier, een schattig dwergkonijntje met de naam Misjka.

Roya vertelt het verhaal over de vlucht uit haar land, maar op een dag is Misjka verdwenen...

Schrijven – spanning creëren in een verhaal - Lees het hoofdstuk ‘Misjka! Misjkaaaa!’ (blz. 87) voor.

- Toon op het digibord voorbeelden van passages in het hoofdstuk waar spanning gecreëerd wordt door gedetailleerd en beeldend te schrijven.

- Bespreek deze voorbeelden.

- Laat leerlingen in tweetallen brainstormen over een vervolgverhaal op het voorgelezen hoofdstuk.

- Leerlingen bespreken hoe ze het verhaal spannender kunnen maken.

- Na het schrijven wisselen leerlingen verhalen uit. Ze geven elkaar feedback op de manier waarop het verhaal spannend gemaakt is.

Kinderen van ver Samuel, Tamar, Azad en Fatima zijn kinderen uit Afghanistan en Syrië die als de oorlog uitbreekt alles achter zich moeten laten om een veilige plek te zoeken.

Tekenen – gesprek voeren – schrijven - Geef kinderen de opdracht om hun toekomstdroom te tekenen.

- Laat ze een toelichting van maximaal vijf regels bij de tekening schrijven.

- Lees daarna hoofdstuk 6 ‘Teken je droom’.

- Bespreek vervolgens de volgende vragen: Lijkt een van de toekomstdromen uit het boek op die van jou? Wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen de toekomstdromen uit het boek en die van de leerlingen? Welke toekomstdroom uit het boek past ook bij jou, of raakt jou?

Scan de QR-code voor nog meer suggesties en ideeën

‘Rijke teksten’ is afkomstig uit tijdschrift ‘MeerTaal’ (www.tijdschriftmeertaal.nl) © 2023 Uitgeverij downloaden?

Koninklijke Van Gorcum • MeerTaal Jaargang 10, Nummer 3, 2023 Deze opdrachten www.edcuatieheld.nl

19

TAAL EN REKENEN

27

Van verhalen ga je denken…

Mooie gesprekken met kinderen over boeken en teksten ontstaan soms spontaan. Kinderen herkennen iets in een verhaal. Een beschrijving doet denken aan een eigen ervaring en verhalen roepen een gevoel op. Kinderen willen hun gedachten en ideeën delen of vragen stellen en samen zoeken naar een antwoord. Zowel voor leerkrachten als voor leerlingen zijn dit soort gesprekken verrassend en verbindend. In dit artikel onderzoeken Itie van den Berg en Evelien Burema wat maakt dat dit soort gesprekken ontstaan en gaan zij op zoek naar handvatten voor hoe je deze gesprekken vaker kan laten ontstaan.

DOOR ITIE VAN DEN BERG EN EVELIEN BUREMA

Itie van den Berg is redacteur van MeerTaal.

Evelien Burema is opleidingsdocent aan de Marnix Academie in Utrecht.

F

lorus (9 jaar) is bezig met de voorbereiding van zijn boekbespreking en leest in zijn boek De geest in het bad.

Opeens maakt hij een opmerking.

‘Sorry helpt niet’ ploft er uit zijn mond. ‘Vertel eens, wat gebeurt er in je boek?’ vraagt de juf. En daarna ‘Wil je de tekst eens lezen?’ En Florus leest voor:

Jack ging boven op Loek zitten. ‘Vechten, vechten,’ riep iedereen. Een paar tellen later liep Juf Fleur het plein op. Ze zette Loek en Jack overeind en wilde weten wat er aan de hand was…. ‘Wie is er begonnen?’ vroeg Juf Fleur ‘Hij’ zei Loek en wees naar Jack. ‘Hij’ zei Jack en wees naar Loek. In dat geval moeten jullie allebei ‘Sorry’ zeggen zei de juf.

‘Sorry’ zeggen helpt echt niet, zegt Florus. En door deze opmerking ontstaat er een gesprek over boos zijn, straf en onrecht.

Een ander voorbeeld waarbij een mooi gesprek ontstaat, komt uit een groep 3 waar het gedicht:

Heeft papier een binnenkant? uit de bundel Was de aarde vroeger plat? van Bette Westera werd voorgelezen. Na het lezen gingen de leerlingen actief opzoek naar de binnenkant van papier door het papier op verschillende manieren te scheuren en al snel was de vloer bezaaid met kleine snippers. De binnenkant die de leerlingen vonden, werd opeens toch de buitenkant en zo dachten en zochten de leerlingen in een geanimeerd gesprek verder naar een antwoord op de vraag: ‘Zijn er dingen zonder binnenkant?’ Een leerling kwam met het idee dat adem geen binnenkant en geen buitenkant had.

Aan het einde van het gesprek wilEDUCATIEHELD! 2024

TAAL EN REKENEN

28 de de leerkracht starten met de rekenles, waarop een leerling vroeg: ‘Heeft rekenen eigenlijk een binnenkant?’

vragen: Hebben ze wel echt ruzie?

Is Amber een goede vriend als ze scheldt? Is een vriend iemand die je met alles helpt? En moeten vrienden elkaar altijd begrijpen?

In de voorbereiding op de gesprekken van de Leesbeestenclub zijn verschillende filosofische thema’s uit het verhaal gehaald. De thema’s in een boek, zoals ‘vriendschap’ of ‘normaal zijn’, zijn heel geschikt om verder te onderzoeken. Daarnaast bevatten veel verhalen een dilemma of een tegenstelling, die ook het onderzoeken waard zijn. Door vooraf stil te staan bij de filosofische thema’s vergroot je de mogelijkheid tot het ontstaan van een open denkgesprek. (zie kader hieronder)

HOE ONTSTAAN DIT SOORT GESPREKKEN?

Wat beide voorbeelden met elkaar gemeen hebben, is dat hier sprake is van een filosofisch thema. Door als leerkracht alert te zijn op het filosofisch potentieel dat schuilt in veel verhalen, creëer je de mogelijkheid dit soort open en verrassende gesprekken te laten ontstaan.

In filosofisch georiënteerde gesprekken is veel ruimte om zelf na te denken en vragen te stellen.

Er komen verschillende ideeën en perspectieven naar voren en omdat deze verschillen gewaardeerd worden, ervaren kinderen dat hun inbreng ertoe doet.

In de Leesbeestenclub, een buitenschoolse leesclub voor kinderen van groep 6,7 en 8, zitten kinderen uit laagtaalvaardige gezinnen en kinderen die lezen met de paplepel ingegoten krijgen, samen in een groep. De kinderen komen drie keer samen en lezen het boek Het kleine huis aan de rivier van Selma Noort over Joes en Amber die naast elkaar wonen aan de rivier. Joes raakt ernstig gewond als er een vrachtwagen van de dijk zijn slaapkamer binnenrijdt.

Tijdens het laatste gesprek van de Leesbeestenclub komt Lara (9 jaar) met de een opmerking over het volgende stukje.

Joes sprong op zijn fiets en trapte weg.

‘Dat is niet eerlijk,’ gilde Amber.

‘Jij hebt een voorsprong en ik heb een bult.

Joes, wacht nou! Ik speel nooit meer met je, hoor!’

Joes lachte. Hij ging op de trappers staan.

Hij voelde zijn haren wapperen in de wind...

‘Ik ben een leeuw’, schreeuwde hij.

Harder en harder fietste Joes. Niets deed nog pijn.

Hij was weer helemaal beter.

‘Wacht op mij! STOMKOP!’ gilde Amber.

Lara zegt: ’Het boek liep raar af.

Het leek wel of Amber en Joes ruzie hadden. Hebben ze het wel goedgemaakt? Ze zijn toch vrienden?‘ Door deze opmerking ontstaat er een gesprek over de volgende

WELKE VRAGEN LEIDEN TOT MOOIE GESPREKKEN?

Een belangrijk kenmerk van dit soort gesprekken is dat er een open vraag centraal staat en dat de leerlingen samen op zoek gaan naar een antwoord. Het vragenkwadrant van Philip Cam (2020) geeft handvatten voor het formule-

Blz. 1 Denk je dat Joes en Amber gelukkig zijn in hun kleine huisjes aan de dijk?

Blz. 22-23 Hoe belangrijk vind je gehoorzaamheid? Joes en Amber redden een dronken droppie, maar hadden de belofte aan hun ouders om niet bij het water te komen niet gehouden.

Blz. 26 Hoe belangrijk vind je het dat ouders vertrouwen kunnen hebben in hun kinderen? De vaders van Amber en Joes zeggen, dat ze niet te vertrouwen zijn.

Blz. 68 Hoe kom je in het reine met je geweten? Wat doe jij als je ergens een slecht gevoel over hebt, omdat je een rotstreek hebt uitgehaald, zoals de fietssleutel van Isabella in het beton gooien. Wat zou je dan doen? Eerlijk vertellen of biechten? Helpt dat?

Blz. 82 Als je iets belooft, moet je het doen. Geldt dat altijd? Is dat een regel? Walter had mevrouw Vergeefs beloofd dat hij losgeraakte dakpannen zou repareren, maar het begon te onweren.

GESLOTEN TEKSTVRAAG

29

OPEN TEKSTVRAAG

» Over welke schooldag gaat dit gedicht?

» Waar denk je aan als je ‘snik’ en ‘snot’ leest?

» De dag voor de Kerstvakantie of de dag

» Welke sfeer roept dit gedicht op?

voor de zomervakantie?

GESLOTEN DENKVRAAG

OPEN DENKVRAAG

» Tegen wie zegt de ik-persoon in het

» Hoe zou het zijn als je wens uitkwam:

gedicht iets?

tot vorig jaar?

» Wat verandert nooit?

Laatste schooldag Het schooljaar is voorbij.

Tijd om door te gaan.

ren van open denkvragen. In dit kwadrant worden open en gesloten vragen en tekst- en denkvragen van elkaar onderscheiden.

Een filosofische vraag valt in het kwadrant van de open denkvragen.

Deze open denkvragen zijn vaak de start van een verrassend gesprek. Om concreet te maken welke verschillende soorten vragen je kan stellen bij een tekst, hebben we het vragenkwadrant ingevuld bij het gedicht Laatste schooldag van Erik van Os en Elle van Lieshout

NOG MEER REDENEN OM FILOSOFISCHE GESPREKKEN TE VOEREN

Naast het feit dat filosofische gesprekken verrassend en verbindend kunnen zijn, is het voeren van open gesprekken naar aanleiding van verhalen ook positief voor de leesbeleving en leesmotivatie van leerling. Volgens Houteveen, van Steensel en De la Rie (2019) profiteren leerlingen van gesprekken met een open en wederkerige vorm, waarbij de leerlingen samen betekenis construeren en er sprake is van het uitwisselen van ideeën.

Als een klas vol lege stoelen sta ik mij hier hol te voelen.

Sta ik hier maar. Stil te staan.

Ik sta. Ik snik. Ik zucht. Ik zeg tot slot alleen nog maar met een snik vol snot: Tot ziens.

Het allerliefst tot vorig jaar.

© Erik van Os en Elle van Lieshout

Bos (2016) ontdekte in haar promotieonderzoek dat visualisatietraining, waarbij leerlingen een verbeelding maken van de gelezen situatie, een positief effect had op de leesvaardigheid en het leesplezier. Door in gesprek te gaan stimuleer je de leerlingen om de situatie te koppelen aan eigen ervaringen en dat maakt dat zij de situatie makkelijker kunnen verbeelden.

Ook in het artikel van Van der Lubbe en Swarts (2023), dat zij schreven naar aanleiding van het PIRLS-onderzoek, wordt een aantal punten voor verbetering van het

leesonderwijs genoemd. Eén van deze punten is het hebben van meer aandacht voor hogere-orde-vaardigheden, zoals interpreteren en evalueren, om de leesvaardigheid te vergroten. Het stellen van open denkvragen over gelezen teksten kan een bijdrage leveren in het stimuleren van deze vaardigheden.

TOT SLOT

Door als leerkracht alert te zijn op het filosofisch potentieel dat veel verhalen hebben en door open denkvragen te stellen, kun je mooie en verdiepende gesprekken laten ontstaan. Om jezelf hierin te oefenen kun je gebruik maken van de boeken die geschreven zijn voor de week van de kinderfilosofie, zoals De eik van hier van Bibi Dumon Tak, De scootmobiele eenheid van Mirjam Oldenhave of het boek van afgelopen jaar: Dat bedoel ik, zei de zalm van Joke van Leeuwen. ● Dit artikel is eerder verschenen in tijdschrift ‘MeerTaal’ (www.tijdschriftmeertaal.nl) EDUCATIEHELD! 2024

TAAL EN REKENEN

30

Een winkel

vol

De plaat van de Draad van Ariadne, op bladzijde 33 en 34, laat kinderen situaties onderzoeken die je kunt beschrijven met een bijzondere optelsom. In dit artikel laten de auteurs zien hoe de plaat op verschillende manieren ingezet kan worden.

DOOR FRANS VAN GALEN, AMARANTA DE BIE - MAASSEN, SUSANNE VAN DE BILT - SMIT

Frans van Galen is ontwikkelaar voor het r­ ekenwiskundeonderwijs en medeauteur van boeken voor de pabo.

Amaranta de Bie - Maassen is leerkracht van groep 4 op ­basisschool ‘de Klim’ in Utrecht.

Susanne van de Bilt - Smit is leerkracht van groep 4 op de Margrietschool in Utrecht.

H

et lijkt zo eenvoudig: 3x4 staat voor ‘drie keer 4 erbij tellen’, dus voor 4+4+4. Voor veel kinderen is de relatie tussen keer­ sommen en optellen echter helemaal niet zo vanzelfsprekend. Voor hen is het woordje ‘keer’ in ‘3 keer 4’, of in ‘keersom’ een ander woord dan het woordje ‘keer’ van het dagelijks spraak­gebruik. Het staat voor hen niet voor herhaling.

De plaat in de Draad van Ariadne is bedoeld voor een les waarin kinderen de relatie tussen keersommen en optelsommen onderzoeken. De jongen op de plaat ziet een situatie die past bij de ‘bijzondere som’ 6+6+6+6, en de startvraag aan leerlingen is wat er dan zo bijzonder is aan deze optelsom. Daarna kunnen de leerlingen op zoek gaan naar andere situaties waarin herhaling een rol speelt, dus situaties met een vergelijkbare structuur. Situaties die je kunt noteren met zo’n bijzondere optelsom kun je ook noteren met een keersom.

31

Foto's Frans van Galen

Er staan ook situaties op de plaat waar geen bijzondere optelsom of keersom bij past, bijvoorbeeld: » de blikjes op de plank op de muur naast de toonbank: 3+3+3+3+3+3+3+2; » de dadels eronder: 3+4+3; » de vijgen: er passen 4 rijen van 6 vijgen in de kist, maar twee vijgen ontbreken; » er lagen 4+4 aubergines in de kist, maar één is al verkocht.

Het is belangrijk ook die situaties te bespreken. Een goede vraag is hoe je de situatie zou kunnen veranderen zodat er wel een bijzondere som bij past. Je kunt doosjes of blikjes weghalen, maar je kunt er ook doosjes of blikjes bij zetten. En als je twee nieuwe vijgen zou leggen in de kist, dan past daar ook een bijzondere optelsom.

VERMENIGVULDIGEN

Voordat we leerlingen laten oefenen - het t­hema van dit nummer - moeten we zeker weten dat ze onderliggende vaardigheden en inzichten hebben verworven.

Dat geldt heel sterk voor het vermenigvuldigen. Voordat met het oefenen van de tafels wordt begonnen moeten leerlingen vlot optellingen als 28+4 en 36+6 kunnen maken. Dat zorgt ervoor dat ‘8x4=32’ niet zomaar een los, uit het hoofd te leren zinnetje wordt, maar gekoppeld wordt aan optellen: als je 7x4=28 weet, dan moet je nogmaals 4 bijtellen om bij 8x4=32 te komen. Het leren van de tafel van 4 moet dus gebaseerd zijn op steeds 4 erbij doen, dus op 4+4+4+4+....

Vermenigvuldigen is echter meer dan alleen een verkorte notatie voor herhaald optellen. Het gaat om het herkennen van structuren met een bepaalde herhaling.

Zulke structuren zien we overal om ons heen en spelen op allerlei manieren een rol in ons leven. Het is logisch dat die structuren ook een rol spelen in ons wiskundig denken.

De kerninzichten waar het om gaat bij een les rond deze plaat zijn dus: e relatie tussen optellen met steeds 1. d hetzelfde getal en keersommen; 2. h et herkennen van situaties die wel of niet een vermenigvuldigstructuur hebben.

relatie is met optellen. We bespreken verderop een aantal ervaringen met de plaat.

Omdat het zo’n rijke tekening is, is hij op een andere manier ook geschikt voor de kleuter­groepen. Er valt op de plaat van alles te ontdekken. Zijn er, zoals de juf met de boodschappentas zich afvraagt, genoeg appels of peren om ieder kind van onze groep er een te geven? Ook met kleuters is het zoeken naar patronen interessant: er liggen steeds evenveel appels en peren in een rij en de stapels blikjes zijn even hoog, maar wat is er bij de vijgen aan de hand?

DE PRAATPLAAT KAN OP VERSCHILLENDE MANIEREN WORDEN INGEZET.

HEEL VERSCHILLENDE GESPREKKEN

De plaat kan op verschillende momenten en op verschillende manieren worden gebruikt.

Bij de introductie van het vermenigvuldigen in groep 4 kan de plaat worden gebruikt om het inzicht in vermenigvuldigen direct heel breed te maken, los van de te leren tafels van 2, 5 en 10. In groep 5 kan de plaat gebruikt worden voor het samen opnieuw overdenken van wat vermenigvuldigen is, en wat precies de

EEN REKENZWAKKE LEERLING IN GROEP 6

Nisa Figueiredo, remedial teacher, besprak de plaat met Femke, een leerling met grote rekenachterstanden. Femke begrijpt vrij snel wat er bijzonder is aan 6+6+6+6: ‘Het is steeds hetzelfde’. Ze legt ook zelf de relatie met keersommen. Eigenlijk begrijpt Femke heel goed wat vermenigvuldigen is, maar dat het nuttig is om met haar de relatie tussen vermenigvuldigen en optellen te bespreken blijkt als het gesprek komt op de twee strengen van worstjes. Femke zegt dat daar 2x12 bij hoort, maar wanneer Nisa vraagt hoeveel 2x12 is, antwoordt ze vragend: ‘200?’ Als Femke gevraagd wordt om van de keersom een optelsom te maken - 12 erbij 12 kan ze wel het antwoord vinden.

EEN LES MET LEERLINGEN VAN GROEP 4

Amaranta de Bie bespreekt de plaat met een deel van haar groep 4. Het EDUCATIEHELD! 2024

TAAL EN REKENEN

32

“OPVALLEND IS DAT DE LEERLINGEN VAAK EERST EEN KEERSOM NOEMEN EN DAN VAN DAARUIT DE PLUSSOM ZOEKEN.”

EEN ANDERE GROEP 4

Leerlingwerk uit de klas van Susanne.

is december en in de methode gaan de lessen pas over de eerste tafels, die van 2 en 10. Na een gesprekje over de winkel wijst de leerkracht op de jongen op de tekening die een bijzondere som ziet en vraagt waarom het een bijzondere som zou zijn.

Joppe komt direct met: ‘Het is ook een keersom, en het is de tafel van 4’. Zijn uitleg over wat precies een keersom is blijft nogal vaag en daarom verduidelijkt de leerkracht het begrip ‘keer’ door vier keer in de handen te laten klappen en acht keer te laten stampen. Hierna deelt de leerkracht de platen uit en vraagt de leerlingen om bijzondere sommen te zoeken. Ze mogen die noteren als optelsommen of als keersommen.

Het gezamenlijke gesprek daarna gaat bijna direct over het feit dat je bij veel situaties op de tekening zowel horizontaal als verticaal kunt tellen en dat je dan dus twee verschillende sommen kunt opschrijven. Bij de kisten met fruit ligt dat voor de hand, maar de leerlingen noemen ook situaties waar we het niet verwacht hadden. Er zijn 4 stapels van 6 blikjes, maar je kunt de blikjes ook tellen als lagen, dus 4+4+4+4+4+4. En de flessen op de drie planken rechts kun je tellen als 3x7 tellen, maar ook als 7x3.

In de klas van Susanne van de Bilt kennen de leerlingen de term ‘lange plussom’ voor een optelling als 6+6+6+6. Bedenken welke som ze moeten opschrijven blijkt echter niet zo makkelijk. Opvallend is dat de leerlingen vaak eerst een keersom noemen en dan van daaruit de plussom zoeken. De leerkracht heeft benadrukt dat de leerlingen alleen plussommen mogen opschrijven, geen keersommen.

Dat de leerlingen keersommen herkennen in allerlei situaties is enigszins verrassend, omdat de methode Getal en Ruimte Junior de tafels op een heel formele manier introduceert, in feite zonder enige verwijzing naar context­situaties. De leerkracht wil de praatplaat daarom volgend jaar gaan gebruiken bij de introductie van het vermenigvuldigen.

Overigens gaat het benoemen van een situatie met een keersom niet altijd goed. ‘We hebben 12 keer 2 gedaan’, zegt Alisha bijvoorbeeld over de twee slierten van 12 worstjes.

De leerkracht vraagt ook naar de situaties waar niet zonder meer een plussom met dezelfde getallen bij past, zoals de blikjes en dozen op de planken in het midden. De leerlingen lijken te begrijpen wat daar anders is.

DE RELATIE TUSSEN DE BIJZONDERE OPTELSOMMEN EN KEERSOMMEN

Op de website van Volgens Bartjens staan video-opnamen van de lessen met leerlingen van groep 4. De opnamen laten zien hoe zinnig het is om via de praatplaat de relatie tussen vermenigvuldigen en herhaald optellen aan de orde te stellen. Het is prachtig studiemateriaal voor iedereen die wil weten hoe jonge kinderen leren denken en redeneren over vermenigvuldigen. ●

Dit artikel is eerder verschenen in tijdschrift ‘Volgens Bartjens’ (www.volgens-bartjens.nl)

extra’s

Tekst: Anneke van Gool, Anneke Noteboom, Corinne Harten, Annette Markusse, Pauline van Vliet, Cathe Notten, Petra Flapper, Mascha Schurgers en Eric Snaas | Beeld: Nina Lathouwers

A AD E R D DE R I A DN A VAN 33

34

extra’s

De draad van Ariadne is afkomstig uit tijdschrift Volgens Bartjens: www.volgens-bartjens.nl Dit overzicht downloaden? www.educatieheld.nl

TAAL EN REKENEN

MEER INFORMATIE EN EEN ACTUEEL OVERZICHT? WWW.UITGEVERIJVANGORCUM.NL

35

MEER OVER TAAL EN REKENEN MEERTAAL - Tijdschrift over de taalontwikkeling van kinderen in het basisonderwijs tot 12 jaar

VOLGENS BARTJENS - Tijdschrift voor reken-wiskundeonderwijs 5x per jaar | € 70,- | ISSN 1574-3381

3x per jaar | € 66,50 | ISSN 2214-5931

Het eerste jaar met korting!

Gebruik op www.volgens-bartjens.nl de kortingscode HELD2024 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

Het eerste jaar met korting!

Gebruik op www.tijdschriftmeertaal.nl de kortingscode HELD2024 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

Cathe Notten, Bronja Versteeg

Leren rekenen

REKENMYSTERIES 1: DE NOORSE SCHAT Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator) 2022 | 84 pagina’s | € 14,ISBN: 978 90 232 5856 8

REKENMYSTERIES 2: MIDDEN IN DE WILDERNIS Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator) 2022 | 84 pagina’s | € 14,ISBN: 978 90 232 5902 2

REKENMYSTERIES 3: RACE DOOR EUROPA Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator) 2022 | 84 pagina’s | € 14,ISBN: 978 90 232 5901 5

Leren rekenen Werken met de modellen uit het Protocol ERWD

LEREN REKENEN Werken met de modellen uit het protocol ERWD Cathe Notten, Bronja Versteeg 2024 | 160 pagina’s | € 31,ISBN 978 90 232 6027 1

KUNST = TAAL EN REKENEN Drie jaar Boijmans Taal- en Rekenprogramma Wolf Brinkman, Elsje Miedema, Catrien Schreuder 2017 | 122 pagina’s | € 29,ISBN 978 90 232 5535 2

WAAROM ZOU JE LEZEN? Handboek jeugdliteratuur Petra Moolenaar, Tonny Meelis-Voorma 2021 | 240 pagina’s | € 29,ISBN: 978 90 232 5794 3

SPEEL JE WIJS WOORDENSCHAT (SET) Voor groep 1-4 primair onderwijs Irma Smegen 2014 | 300 pagina’s | € 79,ISBN: 978 90 232 5311 2

MIJN VAKDIDACTIEK REKENWISKUNDE Geeke Bruin-Muurling 2024 | 336 pagina’s | € 40,ISBN 978 90 232 5663 2

WISKUNDEPLEZIER Verander je mindset door te durven, doen én begrijpen Erik van Haren 2021 | 240 pagina’s | € 32,50 ISBN 978 90 232 5826 1

THEMA’S EN TAAL Ontwikkelingsgerichte activiteiten in de midden- en bovenbouw Bea Pompert 2024| 192 pagina’s | € 32,50 ISBN: 978 90 232 59046

MEER DAN LEZEN Over geletterdheid, geletterdheids­ ontwikkeling en leesonderwijs Jan Berenst, Sjoeke Faasse, Anke Herder, Maaike Pulles (red.)

2016 | 320 pagina’s | € 44,ISBN: 978 90 232 5350 1 EDUCATIEHELD! 2024

BEGAAFDHEID

36

Persoonsvorming cultuur als nieuwe

voor jongeren

Op excellente scholen en in het onderwijsaanbod voor begaafde leerlingen draait het veelal om cognitieve ontwikkeling. Dit lijkt in eerste instantie logisch, want deze leerlingen zijn heel intelligent. Bovendien ligt de nadruk in onze maatschappij al eeuwenlang op de wetende/kennende mens en op natuurwetenschappelijke kennis, in plaats van op levensbeschouwing en moraal, stelt prof. dr. Joep Dohmen. En dat is zorgelijk, volgens hem, omdat persoonsvorming (Bildung) minstens zo belangrijk is. “Het huidige vormingsklimaat draait in het algemeen veel te weinig bij aan de persoonlijke ontwikkeling van jongeren en, in het bijzonder, aan de vorming van hun intrinsieke motivatie.”

INTERWIEW DOOR LIEKE BOUSEMA

Lieke Bousema is tekstschrijver, web- en eindredacteur, met klanten in o.a. de bouw, zorg en het onderwijs (www.liekebousema.nl).

D

oor de focus op natuurwetenschappelijke kennis kiezen heel veel (hoog) begaafde jongeren voor de exacte wetenschappen”, merkt Joep. “Persoonlijk vind ik dat jammer. Ik zie namelijk liever dat deze jongeren voor de geesteswetenschappen gaan. Niet om de exacte wetenschappen te ondermijnen, maar juist omdat in bijvoorbeeld de politiek, geschiedenis, filosofie en sociale wetenschappen briljante jongeren ontzettend hard nodig zijn. Zij zijn de stuurlui van onze toekomstige samenleving.” Wanneer je jongeren alleen als kennend wezen beschouwt, ga je voorbij aan het feit dat zij ook gevoelige, verlangende, behoeftige en morele wezens zijn, benadrukt hij. “Juist daarom zou ik willen dat persoonsvorming breed gedragen wordt in de opvoeding én het onderwijs. We

moeten beseffen dat jongeren ook kwetsbaar en emotioneel zijn en dat zij behoefte hebben aan erkenning. Hoe zit het met hun verlangens? Wat vinden zij belangrijk? In welke richting gaat hun ontwikkeling? En hoe kunnen we met hen in gesprek komen over waarden en deugden? Hoe kunnen we cognitieve ontwikkeling en motivatie integreren en afstemmen? Begrip en ondersteuning zijn hierbij het sleutelwoord.”

PERSOONSVORMING ALS BASISVORMING

“Zonder persoonsvorming en begeleide zelfzorg kunnen ons gezinsleven, het onderwijs, onze samenwerking in organisaties en ons burgerschap niet slagen en komt er van de nieuwe gemeenschap met vrije en betrokken individuen weinig terecht”, meent Joep, die als voorbeeld de Engelse filosoof John

Stuart Mill (1806-1873) aanhaalt.

“Op zijn 4e kende John al Grieks, rekenen en natuurkunde en op zijn 8e Latijn, algebra en geschiedenis.

Bovendien was hij doordrenkt van allerlei maatschappelijke kwesties.

Op zijn 11e of 12e schreef hij al uitgebreide wetenschappelijke betogen, maar op zijn 20e raakte hij in een diepe emotionele depressie omdat hij uitsluitend cognitief ontwikkeld was. Met deze anekdote wil ik vooral waarschuwen hóe riskant het kan zijn om te veel te focussen op cognitie en te weinig op het feit dat onze kennis (1) ingebed moet liggen in onze persoonlijkheid en (2) moet aansluiten op onze verlangens. Een excellente en capabele jongere is ook een gevoelige jongere, met eigen verlangens en blinde vlekken. Er ligt een belangrijke taak voor leerkrachten én ouders om deze jongeren harmonieus op te voeden.”

37 STEUN VAN BETEKENISVOLLE ANDEREN

“Het leren leven in deze posttraditionele samenleving betekent enerzijds dat jongeren zich moeten wapenen tegen de vele onteigeningen van hun persoonlijkheid en anderzijds dat ze zich hun eigen leven actief zullen moeten toe-­ eigenen”, meent Joep. “Hiervoor hebben zij de steun van betekenisvolle anderen én van goede instituties nodig. Zowel ouders als leerkrachten moeten jongeren behoeden voor twee fatale inschattingsfouten: (1) de miskenning van hun beperkte speelruimte en onderschatting van culturele en maatschappelijke invloeden en (2) zelfoverschatting als gevolg van een verkeerd idee van vrijheid en een verkeerd opgevatte verantwoordelijkheid. Ouders en leerkrachten moeten de jongeren begeleiden, opdat zij zelf aan de slag gaan om zich te vormen. Zij moeten zich verantwoordelijk stellen voor het vormingsproces. Zij moeten daarvoor genoeg aandacht en tijd nemen én de jongeren leren om weerstand te bieden tegen tal van verleidingen.

Zij moeten regelmatig acte de présence geven, goede gesprekken voeren en weten wat wanneer voor hen aan de orde is. En zij moeten een actieve begeleider zijn van de projecten waarin de jongere verwikkeld is. Veel meer is niet nodig, maar met minder lukt het niet.”

AUTORITEIT EN GEZAG

Op dit moment schort het volgens Joep met name aan autoriteit en gezag. “We zitten in een gezags­ crisis, waarvan ook leerkrachten helaas de gevolgen ondervinden.

Klassen zitten vol met matig gemotiveerde leerlingen, die continu worden afgeleid door prikkels via internet en hun smartphone. Om het natuurlijke overwicht en gezag te herstellen, is het belangrijk om weer je opvoedingsverantwoordelijkheid te nemen. Neem actief een gidsrol, zoek uit wat er speelt in de hoofden van de jongeren, sluit aan

Prof. Dr. Joep Dohmen (1949) studeerde filosofie in Utrecht, Berlijn en Leuven. In 1992 was hij medeoprichter van Filosofie Magazine en tot aan 1998 adjunct-hoofdredacteur. In 1994 promoveerde hij cum laude op ‘Nietzsche over de menselijke natuur’. Sinds 1998 was hij verbonden aan de Universiteit voor Humanistiek, sinds 2007 als hoogleraar. Momenteel is hij Lector Bildung aan de Hogeschool voor Toegepaste Filosofie en hoofd van het Kenniscentrum Bildung en Persoonsvorming. Hij is auteur van diverse boeken over persoonsvorming en filosofische levenskunst. Recentelijk verscheen zijn opus magnum ‘Iemand zijn. Filosofie van de persoonlijke vorming (2022)’. Tijdens het Educatieheldcongres op 11 april 2024 zal hij de afsluitende lezing verzorgen.

bij hun leefwereld en bewaak de fundamentele balans tussen vrijheid en discipline. Biedt weerstand en leer jongeren om ook zelf weerstand te bieden, verlangens uit te stellen en geduldig te zijn. Wees aandachtig en voer het goede gesprek, over het onderscheid tussen behoeften, grillen, verlangens, interesses en wat écht belangrijk is.

Laat hen actief samenwerken in geschikte projecten, waardoor ze zowel hun persoonlijke als sociale vaardigheden kunnen ontwikkelen.

Daarin en daardoor worden ze iemand, dat geeft zelfvertrouwen en verhoogt hun motivatie.”

Joep ziet persoonsvorming als

een integraal model, waarin kennisen sociale vaardigheden, motivatie, discipline en momentum de kern vormen. Dit begint al op de basisschool en gaat door tot ver in het vervolgonderwijs. “Mijn morele horizon is dat jongeren steeds zelfverzekerder worden. Dat autonomie en verantwoordelijkheid steeds dichter bij elkaar komen. Dat jongeren hun eigen talenten ontdekken, in zichzelf geloven en zien hoe en waar ter wereld zij het verschil kunnen maken. Zo wordt voorkomen dat zij (af)dwalen. Friedrich Nietzsche vatte het al mooi samen: ‘Wie een doel heeft om voor te leven, vindt altijd een weg’.” ● EDUCATIEHELD! 2024

BEGAAFDHEID

38

‘We staan aan de vooravond van een curriculumverandering’ Meer aandacht voor begaafdheid op de pabo Spreek hoogbegaafden of mensen met kennis van hoogbegaafdheid en je hoort nogal eens: ‘Leerkrachten in het basisonderwijs hebben te weinig kennis van begaafdheid.

In het curriculum van de pabo’s zou meer aandacht voor begaafdheid moeten zijn.’ Eens kijken of dat klopt.

DOOR MARTIN VAN ROOIJ

Martin van Rooij is zelfstandig tekstschrijver, fotograaf en vaste medewerker van tijdschrift Talent

W

ie in Nederland leerkracht in het basisonderwijs wil worden, kan kiezen uit 22 pabo’s. Pabo’s moeten aan een aantal eisen voldoen, maar hebben ook enige vrijheid in het samenstellen van hun curriculum. Kortom: de ene pabo is de andere niet. Wij klopten aan bij pabo De Kempel in het Brabantse Helmond, door studenten maar liefst zeven keer uitgeroepen tot de beste pabo van Nederland. Volgens docent onderwijskunde en pedagogiek Marja Wijnen kan de goede beoordeling van De Kempel niet los worden gezien van haar bescheiden omvang. ‘We zijn een kleinschalig en overzichtelijk hbo. De organisatie is strak, maar binnen de kaders is er veel ruimte. Zo hebben wij als docenten veel invloed op de invulling van het curriculum.’

PRATEN MET DE LEERLINGEN

Over dat curriculum zo meteen meer. Eerst iets over wat je ‘de democratisering van het onderwijs’ zou kunnen noemen. Volgens Marja verhouden leerkrachten

zich tegenwoordig anders jegens leerlingen dan pakweg 20 jaar geleden. ‘Vroeger praatten we over de leerlingen, tegenwoordig met de leerlingen. Hier op De Kempel leren we onze studenten al in het eerste leerjaar om met de leerlingen te praten. Zeker bij hoogbegaafde leerlingen is dat essentieel. Betrek je die niet bij het onderwijsproces, dan sla je de plank vaak mis.

Ze passen zeg maar niet altijd in een confectiepak.

Ze vragen maatwerk.’

MET EEN BOEKJE IN EEN HOEKJE

Niet alleen naar de begaafde leerlingen wordt te weinig geluisterd, ook naar hun ouders. Marja: ‘Ouders worden lang niet altijd serieus genomen, terwijl zij hun kind het beste kennen. Ik kan dat niet vaak genoeg zeggen tegen leerkrachten in opleiding. We geven ouders vaak het idee dat ze pusherig zijn, dat ze capaciteiten zien in hun kind die er niet zijn. Dat is best aanmatigend. We moeten beter naar hen luisteren en de kinderen bieden wat ze nodig hebben. Nog te vaak

39

Foto Meulenhof

De Kempel

Marja Wijnen

‘EEN LEERKRACHT MET KENNIS VAN HB IS EEN BETERE DOCENT VOOR ÁLLE LEERLINGEN’ weten leerkrachten zich geen raad met een begaafd kind, dus wat gebeurt er dan? Met een boekje in een hoekje. En dat gebeurt nog steeds. Ons collectieve leren gaat te langzaam. We zien hoogbegaafdheid nog te vaak als een luxeprobleem.’

Omdat ze meer wil weten over begaafdheid volgt Marja momenteel de RITHA-opleiding. ‘De opleiding is leerzaam. Ik kom voor mezelf steeds meer tot de ontdekking dat de pedagogische en didactische vaardigheden die je nodig hebt om goed onderwijs te geven aan hoogbegaafde leerlingen ook heel goed van pas komen als je lesgeeft aan andere kinderen. Een leerkracht met kennis van HB is een betere leerkracht voor alle leerlingen.’ Is er binnen de opleiding die De Kempel aanbiedt ook aandacht voor begaafdheid?

‘Ja, maar die is nog beperkt, zeker als je het afzet tegen alle aandacht voor kinderen die moeite hebben met leren. En dan zijn wij volgens mij, samen met nog enkele andere pabo’s, een van de weinige pabo’s die überhaupt aandacht besteden aan hoogbegaafdheid.’

Marja is bezig om begaafdheid te verankeren in het basiscurriculum van De Kempel en dat kost tijd. ‘Het valt niet altijd mee collega’s te overtuigen van het nut en de urgentie ervan. Jammer, want ik ben ervan overtuigd dat je een betere docent wordt voor álle leerlingen als je weet wat slimme kinderen nodig hebben en als je weet hoe je hen kunt motiveren en kunt voorkomen dat ze uitvallen. Hoogbegaafdheid wordt nog vaak gezien als een cadeautje – hoogbegaafden zouden zich gelukkig moeten prijzen – terwijl er ook een keerzijde aan zit.’

Begaafdheid lijkt omgeven door aannames en misvattingen. Marja: ‘Veel mensen vinden het lastig om zich in te leven in de positie van een hoogbegaafd kind. Ik heb een student met een zwakbegaafd zusje. Ik vroeg aan haar: “Probeer je eens te verplaatsen in haar denkwereld”. Dat vond ze moeilijk, ze slaagde daar niet goed in. Ik denk dat jezelf inleven in de denkwereld van een hoogbegaafde net zo ingewikkeld is.’

EDUCATIEHELD! 2024

BEGAAFDHEID

40 KEUZEBLOK

Marja noemt zichzelf een docent met een missie, strijdend voor meer aandacht voor begaafdheid op de pabo. ‘Vier jaar geleden kreeg ik hulp van Anne Koolen, een expert uit het werkveld (zie kader, red.). Samen met haar heb ik voor vierdejaars studenten een keuzeblok hoogbegaafdheid van een halfjaar ontwikkeld. We draaien het nu voor het derde jaar en het werkt fantastisch, al zit er ook een ‘maar’ aan: het blok wordt jaarlijks maar door zo’n 20 studenten gekozen. Maar goed, de kop is eraf en ik wil meer. We zijn ook bezig een profileringslijn te ontwikkelen. Voor mijn gevoel staan we aan de vooravond van een curriculumverandering.

Een van de leerlijnen die we als De Kempel willen introduceren is inclusief onderwijs en hoogbegaafdheid wordt daarvan een onderdeel.’

BLOK HB: VIER PIJLERS Anne Koolen werkt op een voltijds HB-voorziening in Deurne, niet ver van Helmond en de daar gevestigde pabo De Kempel. Samen met Marja ontwikkelde Anne een keuzeblok voor De Kempel over hoogbegaafdheid. Anne: ‘Een paar jaar terug heb ik op De Kempel de master Leren en Innoveren gevolgd. Tijdens deze master heb ik vaak met de docenten gesproken over mijn werk op een voltijds HB-school en hoe weinig ik zelf op de pabo heb geleerd over hoogbegaafdheid. Niet veel later vroeg De Kempel me of ik mee wilde helpen een blok op te zetten.’

Een paar elementen moesten van Anne beslist een plek krijgen in dat

Anne Koolen

‘VEEL TE LANG HEBBEN WE GEZEGD: DEZE LEERLINGEN REDDEN ZICH WEL’

blok. ‘Allereerst: het erkennen en herkennen van hoogbegaafde leerlingen.

Ten tweede: naast aandacht voor cognitieve uitdagingen ook aandacht voor de persoonlijkheidsontwikkeling. Denk aan inzicht krijgen in wat het betekent om hoogbegaafd te zijn, samenwerken met anderen en omgaan met frustratie.

En ten derde: serieuze aandacht voor de ouders. Als ouders aangeven dat hun kind op school niet krijgt wat het nodig heeft, zeggen scholen vaak: “Maar wij zijn echt niet handelingsverlegen. In de klas gaat het goed met jullie kind”. Ja, op school misschien wel. Maar thuis komt de frustratie er vaak uit en dat zien de leerkrachten niet. Verder heb ik geprobeerd in het blok de link naar de praktijk te leggen.

DE JEUGD VAN NU Kritiek op de jeugd is van alle tijden. Oudere mensen mopperen soms dat de jongeren voortdurend afgeleid zijn – onder meer door hun mobieltjes – en zich daardoor niet kunnen concentreren, laat staan leren. Marja: ‘Dat is een fabeltje.

Wel moet je als docent deskundig zijn en geen onzin verkopen. Kom met een boeiend verhaal.

Bijvoorbeeld een actuele stelling. Lardeer je verhaal met filmpjes en gooi er interactieve werkvormen in. Studenten willen echt wel, maar je moet ze wel prikkelen, uitdagen en confronteren.’

Ik geef veel voorbeelden uit mijn eigen werk en vertel hoe je begaafde leerlingen kunt helpen.’

De studenten, zo is Annes ervaring, verspreiden hun nog maar basale kennis van hoogbegaafdheid al voordat ze zelf zijn afgestudeerd. ‘Soms zien ze op hun stageschool een leerling die kenmerken van begaafdheid vertoont die nog niet zijn opgemerkt door de eigen leerkracht. Ze vragen die leerkracht dan: “Heb je bij deze leerling misschien gedacht aan hoogbegaafdheid?” Kortom: ze vergroten de kennis van HB en dragen eraan bij dat leerlingen met begaafdheid eerder worden opgemerkt. Dat wordt ook tijd. Veel te lang hebben we gezegd: “Deze leerlingen redden zich wel”.’

SLECHT EN GOED NIEUWS

De wil is er – en waar een wil is, is een weg. Marja: ‘Ik vind begaafdheid een belangrijk onderwerp dat meer aandacht verdient. Maar goed, als maatschappij hebben we honderd belangrijke onderwerpen. Kortom, er is slecht en goed nieuws. Het slechte nieuws is: het gaat langzaam. Het goede nieuws is: het gaat veranderen en hoogbegaafdheid krijgt een plek in het basisprogramma. In ieder geval hier op De Kempel.’ ●

Dit interview is eerder verschenen in tijdschrift ‘Talent’ (www.tijdschrifttalent.nl)

extra’s Door Maryan Camps en Els Schrover

die je niet kunt vastpakken In deze les gaan we spelen met schaduwen. Dat doen mensen al eeuwenlang. Maar pas sinds de laatste twee eeuwen kun je het resultaat van zo’n spel, de projectie, ook vastleggen door er een foto van te maken. Die kun je presenteren in een tentoonstelling.

Dat gaan wij ook doen.

Leerdoel KENNIS

Werk van verschillende kunstenaars googelen VAARDIGHEDEN

Creatief denken: voorwerpen op een ongewone manier bekijken en belichten Ruimtelijk denken: mogelijkheden verkennen om een driedimensionaal voorwerp door belichting om te zetten in een interessante 2D-projectie

Doelgroep leerlingen po middenen bovenbouw

Tijdsduur 60 - 75 minuten

Verschillende mogelijkheden Alles wat je belicht geeft een schaduw, dat merk je als je in de zon gaat staan.

Wij gaan werken met schaduwen van een voorwerp. Als de zon niet schijnt, gebruik je een sterke zaklantaarn. Als je een voorwerp belicht om met de schaduw te gaan spelen, dan kun je twee kanten op:

» Je kunt de vorm van de

schaduw sturen door blokjes op een bepaalde manier te stapelen of door een vouwblaadje te kreukelen, zodat de schaduw een profiel wordt.

Dat doet de kunstenaar Kumi Yamashita. Google haar werk, het is heel erg leuk en het brengt je vast op ideeën. Hier zie je nog een ander voorbeeld:

» Je kunt ook één bestaand

voorwerp nemen en dat vanuit een ongewone hoek belichten, zodat het een bijzondere schaduw maakt. In die schaduwen kun je vervolgens tekenen. In deze les doen wij dat laatste.

Dit heb je nodig: » Een goede zaklantaarn of een plaats bij het raam in de zon;

» Een vel wit papier en een zwarte pen; » Een mobiel waarmee je foto’s kunt maken; » Een gewoon voorwerp (uit de klas) dat bijzondere schaduwen kan geven.

41

extra’s

42

Bal Kunstwerk Vincent

Tip Een bal geeft niet zoveel bijzondere schaduwen. Kies dus een voorwerp dat grillige schaduwen kan projecteren, bijvoorbeeld een takje met wat bladeren, een prop papier, een verfrommelde doek, een bloem of een stapeltje eierschalen.

Hier zie je een voorbeeld van kunstenaar Vincent Bal. Hij gebruikt een mok met een handvat en belicht die zo dat het een soort koffer of vioolkist wordt. Kijk voor meer inspiratie op Bals Instagrampagina: www.instagram.com/vincent_bal.

De schaduw bracht hem waarschijnlijk op het idee.

Hij tekende er een paar zwarte lijntjes bij (niet eens het hele mannetje!) en nu is het een grappig plaatje geworden waar je zo een verhaal bij kunt bedenken.

En nu jij!

Zorg ervoor dat de schaduw de hoofdrol blijft spelen in je kunstwerk. Zet dus vooral niet teveel zwarte lijntjes bij je schaduw. Zo blijft je kunstwerk licht en grappig. Hier zijn een paar ideeën:

» Als je chenilledraad hebt op

school (van die pijpenstokers) en die verfrommelt, krijg je een ‘harige’ rand aan de schaduw.

Teken er oogjes of pootjes bij en je hebt een harig beest.

» Het is het leukste als het

voorwerp en de schaduw zo verschillend mogelijk zijn: een balpen die een hijskraan wordt of een bloem die als schaduw in een dier verandert.

Maak samen een mooie tentoonstelling van jullie foto’s.

Dat brengt iedereen vast weer op nieuwe ideeën.

» Als je een doorzichtig voorwerp neemt zoals een wijnglas, krijg je een mooie glinsterende schaduw. Maak van deze schaduw bijvoorbeeld een galajurk.

Anders kijken naar schaduwen Vanaf nu ga je vast heel anders kijken naar schaduwen.

Zorg dat je altijd een potlood en een wit papier bij je hebt om nieuwe kunstwerken te maken!

Eerder verschenen in tijdschrift Talent (www.tijdschrifttalent.nl) Dit lesidee downloaden? www.educatieheld.nl

BEGAAFDHEID

MEER INFORMATIE EN EEN ACTUEEL OVERZICHT? WWW.UITGEVERIJVANGORCUM.NL

43

MEER OVER BEGAAFDHEID DIGITAAL HANDELINGSPROTOCOL BEGAAFDHEID Digitaal handelingsprotocol begaafdheid (DHH) biedt met de modules quickscan, signalering, diagnose, leerlingbegeleiding en evaluatie een complete online toolkit voor het herkennen en begeleiden van begaafde leerlingen in groep 1 tot en met groep 8. Het is zo opgebouwd dat na het proces van signalering en diagnostiek iedere leerkracht zelfstandig begaafde leerlingen kan begeleiden.

Meer informatie op: www.dhh-po.nl

TALENT - TIJDSCHRIFT OVER BEGAAFDHEID Talent biedt verdieping, actuele kennis en achtergrondinformatie waardoor de professionals begaafde leerlingen stimuleren en het maximale uit hun ontwikkelcapaciteit halen.

4x per jaar (extra dikke edities) | € 82,- | ISSN 1388-1809

Het eerste jaar met korting!

Gebruik bij uw abonnementsaanvraag via www.tijdschrifttalent.nl de kortingscode HELD2024 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

ENIQMA Professionaliseringsspel (hoog)begaafdheid voor het primair onderwijs!

2019 | € 58,95 | ISBN 978 90 232 5664 9 Meer informatie op: www.eniqma.nl

WERKEN MET BEGAAFDE LEERLINGEN IN DE KLAS Pedagogische sensitiviteit als leidraad Anouke Bakx, Esther de Boer, Maartje van den Brand, Ton van Houtert 2022 | 192 pagina’s | € 31,ISBN 978 90 232 5837 7

TALENTGEDREVEN ONDERWIJS GEVEN Praktische handvatten voor leraren basisonderwijs Els Pronk, Elke Busschots 2020 | 224 pagina’s | € 36,50 ISBN 978 90 232 5677 9

WERKBOEK TALENTGEDREVEN ONDERWIJS GEVEN Els Pronk, Elke Busschots 2022 | 160 pagina’s | € 22,ISBN 978 90 232 5881 0

ONDERPRESTEREN OP DE BASISSCHOOL Saskia Bruyn 2001 | 188 pagina's | € 31,ISBN 978 90 232 4766 1

CONGRES TALENT IN DE KLAS 11 april 2024 Amersfoort Meer informatie en aanmelden: www.talentindeklas.nl

PASSEND ONDERWIJS VOOR BEGAAFDE LEERLINGEN Sylvia Drent, Eleonoor van Gerven 2012 | 208 pagina’s | € 49,50 ISBN: 978 90 232 4966 5

UITDAGEND ONDERWIJS AAN BEGAAFDE LEERLINGEN Verrijkingstrajecten met effect Els Schrover 2015 | 200 pagina’s | € 39,50 ISBN 978 90 232 5129 3

DE BEGELEIDING VAN HOOGBEGAAFDE KINDEREN James T. Webb, Janet L. Gore, Edward R. Amend, Arlene R. DeVries 2020 | 352 pagina’s | € 48,50 ISBN 978 90 232 5724 0

MISDIAGNOSE EN DUBBELDIAGNOSE BIJ HOOGBEGAAFDHEID Oorspronkelijk werk James T. Webb e.a Vertaling Jenny Steggerda en Esther Roelfsema 2020 | 400 pagina’s | € 53,ISBN 978 90 232 5607 6

EDUCATIEHELD! 2024

MANAGEMENT EN COMMUNICATIE

44

Waarom specifiek beleid over begaafdheid?

Hoogbegaafdheid maakt structureel onderdeel uit van het overheidsbeleid. De overheid stelt geld beschikbaar voor het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Het is aan de scholen om te bepalen op welke manier zij hier vorm aan geven. Om scholen hierbij ondersteuning te bieden hebben we in Mijnschoolplan een speciale module ‘Beleidsplan begaafdheid’ gemaakt. In deze module is een compleet voorbeeld te vinden van een beleidsplan begaafdheid voor scholen, De inhoud van de module sluit aan bij DHH (Digitaal handelingsprotocol begaafdheid).

We vragen hier meer over aan auteur Sylvia Drent.

INTERWIEW DOOR ELLEN GOMMERS

Ellen Gommers is uitgever bij Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum.

Waarom een apart beleidsplan begaafdheid?

“Ik ben gevraagd om de inhoud te schrijven voor deze nieuwe module van Mijnschoolplan. Dat wilde ik graag doen omdat ik het heel belangrijk vind dat er binnen het beleid van een school ook specifiek nagedacht wordt over beleid ten aanzien van de begeleiding van begaafde leerlingen. Deze doelgroep vraagt echt om specifieke afspraken, niet alleen over de signalering en diagnostiek, maar bijvoorbeeld ook ten aanzien van schoolbrede afspraken over het compacten en verrijken van het leerstofaanbod. De eerste stap is het vastleggen van de afspraken in een beleidsplan begaafdheid. Het zou mooi zijn als dit specifieke beleid geïntegreerd kan worden in het totale beleid van de school en dat bij elk aspect van het onderwijs wordt nagedacht over de specifieke afspraken die eventueel nodig zijn voor de begaafde leerlingen. Deze beleidsmodule geeft hier wat mij betreft een eerste aanzet toe.”

Sylvia is ontwikkelingspsycholoog en heeft sinds 1998 haar eigen advies­bureau op het gebied van begaafdheid. Ze is de auteur van zowel de module ‘Beleidsplan begaafdheid’ als van DHH).

Vertel eens wat meer over de inhoud “De opbouw van de module volgt in grote lijnen de opbouw zoals gebruikers van Mijnschoolplan gewend zijn bij het schrijven van het schoolplan. Zo begint de modu-

le met het onderdeel ‘Met het team’ waarin checklists zijn opgenomen voor een inventarisatie van de beginsituatie van de school en allerlei activiteiten voor visieontwikkeling.

Zo wordt er bijvoorbeeld ingegaan op het creëren van een rijke leeromgeving en de voor- en nadelen van individueel versus structureel compacten en verrijken. Er is een bibliotheek met achtergrondinformatie bij de belangrijke thema’s uit het beleidsplan en bij het onderdeel ‘Ondersteuning’ zijn allerlei hulpformulieren opgenomen (met concrete voorbeelden) waarop scholen schoolspecifieke afspraken kunnen weergeven, zoals over de invulling van het breed verrijkingsaanbod in groep 1-2 en de leerlijnen in groep 3-8. Er zijn ook formulieren opgenomen voor de evaluatie van de quickscan en de besluitvorming naar aanleiding van het adviestraject vervroegde doorstroming. Natuurlijk is er ook het voorbeeldplan beleid begaafdheid met een compleet uitgeschreven plan met voorbeeldteksten voor alle onderdelen

Mooi zo’n compleet uitgeschreven beleidsplan! Zijn scholen hiermee gelijk klaar?

“Nee, zeker niet. Het voorbeeldplan geeft nadrukkelijk een algemeen voorbeeld en scholen moeten dat vertalen naar hun schoolspecifieke visie en behoeften. Het voorbeeld beleidsplan geeft een duidelijk kader en een leidraad voor het schrijven van beleid, het is aan de scholen om na te denken over de consequenties van de keuzes die gemaakt worden en te kijken of er aanpassingen nodig zijn voor de eigen situatie. Je kunt de voorbeeldtekst naar eigen inzicht aanpassen of aanvullen. Zodat de tekst aansluit bij de school. Kortom het voorbeeldplan geeft een duidelijke leidraad bij het schrijven van beleid, maar scholen moeten het wel eigen maken.”

In het beleidsplan wordt het werken met DHH nadrukkelijk als uitgangspunt gekozen.

Hebben scholen die DHH niet gebruiken ook iets aan dit beleidsplan?

“Jazeker, al moet ik wel eerlijk zeggen dat je wel meer aan de inhoud van de module hebt als je ook DHH gebruikt. Zo moet je aanpassingen in de tekst maken als je andere instrumenten gebruikt voor

Foto Tom van Limpt

van het beleidsplan. Deze teksten zijn gebaseerd op het werken met DHH. Je kunt in het beleidsplan actiepunten en bijlagen opnemen en deze worden dan vervolgens per hoofdstuk weergegeven in aparte overzichten. Bij het overzicht van de actiepunten kun je de prioriteit aangeven, of het gaat om een klein of groot actiepunt en je kunt een meerjarenplanning maken. Bij het onderdeel ‘Jaarplannen’ zie je vervolgens per jaar de actiepunten terug en kun je een actieplan schrijven. Bij ‘Monitors’ wordt de voortgang van de actiepunten weergegeven en kun je een analyse maken van het uitvoeringstraject, een conclusie weergeven en interventies aangeven.”

Cursusaanbod beleidsmodule begaafdheid »U pdate schoolbeleid begaafdheid: voor

scholen die al beschikken over een beleidsplan begaafdheid en hun beleidsplan willen overzetten naar de beleidsmodule begaafdheid van Mijnschoolplan (een dagdeel).

»A an de slag met schoolbeleid begaafdheid:

voor scholen die nog niet beschikken over een beleidsplan begaafdheid en beleid willen opstellen via de module beleid begaafdheid in MijnSchoolplan (vier dagdelen).

Voor inhoud, data en kosten zie www.dhh-po.nl, bij cursusaanbod DHH. screening, signalering en diagnostiek. Er zijn ook onderdelen die minder gebonden zijn aan DHH, zoals het vormgeven van de didactische en pedagogische begeleiding. Bij het onderdeel ‘Ondersteuning’ geldt hetzelfde, een aantal formulieren zijn echt specifiek gericht op onderdelen van DHH, maar er zijn ook formulieren die breder inzetbaar zijn. In ieder geval kun je de indeling van het beleidsplan gebruiken en kun je uit de voorbeeldteksten halen welke aandachtspunten van belang zijn om op te nemen in je beleidsplan. Een duidelijk raamwerk scheelt al heel veel tijd en alle overige onderdelen van de beleidsmodule zijn voor alle scholen zinvol.”

ordt er ook aandacht W besteed aan de borging van het beleid?

“Borging vind ik heel belangrijk.

Je ziet nu vaak dat scholen wel van alles opstarten maar dat er minder aandacht wordt besteed aan de borging van de gemaakte afspraken, omdat er alweer andere onderwerpen zijn die om aandacht vragen. In het voorbeeldplan is dan ook een apart hoofdstuk opgenomen over de fasering en borging van het beleid.

In dit hoofdstuk ga ik in op de voorbereidingsfase die vooraf gaat aan het schrijven van het beleid, de fasering bij de invoering van het beleid, de borging en de evaluatie.

Bij de borging wordt aandacht besteed aan factoren die een rol spelen bij het waarborgen van de continuïteit van het beleid. Heel belangrijk bij de borging van beleid is dat scholen kijken naar de voortgang van de invoering van het beleid, vragen als ‘worden gestelde doelen behaald’ en ‘worden gemaakte afspraken ook nagekomen in de praktijk’.

Om dit zichtbaar te maken hebben we statistieken opgenomen op groepsniveau en op schoolniveau, waarin zichtbaar wordt gemaakt hoe de school omgaat met de verschillende onderdelen van DHH. Je kunt in deze statistieken zien voor hoeveel leerlingen DHH is ingevuld, welke instrumenten zijn ingevuld en wat de resultaten zijn per leerling. Vervolgens wordt weergegeven welke onderdelen van DHH worden ingezet binnen de school, zoals bijvoorbeeld de trajectkaarten en de module evaluatie. Zo krijg je als school zicht op de invoering van DHH en waar mogelijke knelpunten zich voordoen.”

In DHH zijn alle statistieken op groepsniveau en op schoolniveau opgenomen. In Mijnschoolplan zijn de statistieken op schoolniveau terug te vinden bij het onderdeel Schoolrapportage (adviezen DHH en borging DHH). ● EDUCATIEHELD! 2024

45

MANAGEMENT EN COMMUNICATIE

46

Waarom strategisch hrm?

INTERVIEW DOOR EELKE POL

Eelke Pol is Manager Mensen, Middelen en Ondersteuning bij de Algemene Rekenkamer in Den Haag

We geven aan wat strategisch HRM is, of wat het eigenlijk zou moeten en kunnen zijn. Want in de praktijk zien we nog niet zo heel veel voorbeelden van organisaties die echt strategisch met hrm bezig zijn. In dit artikel schetsen we de contouren.

V

eel organisaties worstelen met de manier waarop zij strategisch hrm in de weerbarstige praktijk van alledag vorm moeten geven. Allerlei vragen doemen op: Waar moeten we beginnen?

Wie is er verantwoordelijk voor strategisch hrm? Moeten we wachten tot onze organisatiestrategie volledig is uitgekristalliseerd voordat we met strategisch hrm aan de slag kunnen? Maar volgend jaar komt er een nieuwe directeur, die gooit misschien de strategie wel weer om. Kunnen we dan niet beter daar op wachten? Welke rol kan en mag je verwachten van de collega’s van de afdeling HRM als het gaat om strategisch hrm? En welke rol heeft de directeur en het bestuur eigenlijk?

Dat soort vragen geeft aan dat het niet zo makkelijk is om invulling te geven aan strategisch hrm. Maar het is zeker niet onmogelijk, want er zijn gelukkig ook organisaties die succesvol met strategisch hrm aan de slag zijn. Maar dat hangt wel af van hoe je aankijkt tegen strategisch hrm. De manier van kijken naar strategisch hrm, de verwachtingen die je er van hebt en

de rol die je voor jezelf als leidinggevende of hrm-professional ziet bij dit onderwerp, bepalen in hoge mate de lat die je hanteert. En als de lat te hoog is, ga je niet springen: dan ga je simpelweg niet met strategisch hrm aan de slag. En als de lat te laag ligt, dan heeft springen niet zoveel zin, dan bereik je niet zoveel.

Er zijn dus gelukkig goede voorbeelden van strategisch hrm. Dat motiveert en dat inspireert. Verschillende hrm-directeuren geven aan dat het niet alleen maar een optelsom van succesverhalen is.

In de praktijk aan de slag gaan met strategisch hrm is niet een kwestie van een checklist aflopen, de verschillende stappen uitvoeren en afvinken. En dat is niet erg. De meeste voldoening haal je immers uit resultaten die gebaseerd zijn op doorzetten, vallen en weer opstaan, soms een beetje tegen de stroom in. En daarbij overigens goed je hoofd gebruiken, verstandige afwegingen maken.

De term ‘human factor’ is in onze ogen is dit een mooie verzamelnaam van alle activiteiten die te maken hebben met het succes van mensen. Activiteiten van deze men-

Foto Tom van Limpt

47

sen zelf uiteraard, denk aan de genoemde inzet, talenten, betrokkenheid etc. Maar ook aan de manier waarop leiding wordt gegeven in de organisatie en leiding wordt gegeven aan deze mensen. In onze ogen spelen leidinggevenden en de manier waarop zij hun rol vervullen, een cruciale rol bij de vormgeving en invulling van strategisch hrm. Bij de vormgeving spelen zij een belangrijke rol: het nadenken over de strategische hrm-agenda en de keuzes die daarin gemaakt moeten worden. En bij de invulling spelen leidinggevenden ook een doorslaggevende rol: de vertaling van de ‘papieren werkelijkheid’ van de strategische hrm-agenda naar de praktijk van alledag.

Maar onder ‘human factor’ verstaan we ook cultuur. Cultuur in de zin van ‘wat vinden we in onze organisatie normaal’? Hoe gaan we met elkaar om, spreken we elkaar aan, is het normaal om wat extra uren te maken als het werk het vraagt of hebben we een ‘9 tot 5-mentaliteit’? We zullen zien dat ‘cultuur’ een containerbegrip is en dat er ook in een organisatie grote verschillen kunnen bestaan in organisatieculturen. En dat dat effect heeft op de manier waarop mensen succesvol kunnen zijn. En daarmee op de mate waarin organisaties daadwerkelijk succesvol zijn.

Cultuur en leiderschap zijn dus van groot belang bij de mate waarin een organisatie de human factor succesvol benut en inzet. Maar ver-

geet ook de rol van het hrm-instrumentarium niet. De wijze waarop een organisatie omgaat met hrm-­ instrumenten als werving en selectie, beoordeling, ontwikkeling, beloning etc heeft invloed op de manier waarop de medewerker zich tot de organisatie verhoudt. Voelt een medewerker zich erkend, kan een medewerker zich ontwikkelen, neemt de organisatie de goede nieuwe collega aan zodat het werk in de afdeling beter en leuker wordt?

WAAROM IS STRATEGISCH HRM ZO BELANGRIJK?

Strategisch hrm heeft niet alleen te maken met doelstellingen op de lange termijn. De vraag is trouwens tegenwoordig: wat is lange termijn?

Waar vroeger gedacht werd in termijn van 4 tot 6 jaar of zelfs 10 jaar als het gaat om de lange termijn, wordt er tegenwoordig vaak gewerkt met een focus van 2 tot 3 jaar. En in sommige bedrijfstakken is dat zelfs al moeilijk te overzien.

In onze visie is ‘succesvol’ niet alleen gekoppeld aan de lange termijn doelen. Ook op de kortere termijn kunnen en moeten organisaties succesvol zijn en zijn daarin mensen doorslaggevend. Immers, als de organisatie op korte termijn niet succesvol is, dan komt ze helemaal niet meer toe aan de lange termijn doelstellingen! Dat betekent natuurlijk niet dat een organisatie geen lange termijn focus moet hebben. Integendeel, het is belangrijk dat er op z’n minst een stip op de

horizon is, een lonkend perspectief, waar naartoe wordt gewerkt en wat richting geeft. Maar wat we hier vooral duidelijk willen maken dat ook de koppeling tussen human factor en organisatie op de kortere termijn, van grote invloed is en kan zijn op het succes op de wat langere termijn. Met andere woorden: strategisch HRM kan dus ook gaan over de invulling en keuzes die we vandaag, morgen en overmorgen maken.

En daar komt nog het volgende belangrijke punt bij. Het draagvlak voor keuzes voor de wat langere termijn op het gebied van HRM hangen mede samen met het succes van HRM op de wat kortere termijn.

We spreken daarbij over ‘mensen’ omdat de medewerker zichzelf niet thuislaat als hij of zij aan het werk gaat. Degene die de bijdrage levert aan het succes van de organisatie, is een mens met unieke wensen, belangen, verlangens, opvattingen, talenten etc. Kortom, met een eigen identiteit. Mensen maken het verschil tussen een gemiddelde organisatie en een succesvolle organisatie. Gevoelsmatig voelen we dat natuurlijk ook wel aan. We weten dat andere ‘grondstoffen’ belangrijk zijn, denk aan voldoende financiële middelen en denk vooral aan het toenemend belang van informatie en data. Maar we merken en voelen dat de human factor uiteindelijk toch het verschil maakt.

Want ‘data’ zijn leuk, het zijn toch vooral mensen die deze data moeten omzetten in informatie. Meer en meer gebeurt dat geautomatiseerd, maar dan nog zijn het mensen die met hun kennis en vaardigheden dat aansturen. Zolang we niet in een volledig gerobotiseerde samenleving leven die volledig is ingesteld op artificiële intelligentie, zijn het mensen die het verschil maken. ● Dit artikel komt uit het boek ‘Strategisch HRM’ (ISBN 978 90 232 5996 1) EDUCATIEHELD! 2024

MANAGEMENT EN COMMUNICATIE

48

MEER OVER MANAGEMENT EN COMMUNICATIE STRATEGISCH HRM Erkennen, begrijpen en doen Eelke Pol

Strategisch HRM

2021 | 176 pagina’s | € 34,50 ISBN 978 90 232 5741 7

Strategisch HRM

2024 | ca. 240 pagina’s | € 37,ISBN 978 90 232 5996 1

COMMUNICATIETOOLKID Ester van den Hul, Linda Goldsteen

Eelke Pol

EELKE POL

Erkennen, begrijpen en doen

INCLUSIEF STRATEGISCH PARTNERSCHAP Met wijze toezichthouders; Over bestuur en toezicht in het semipublieke domein Rienk Goodijk

INTERCULTURELE COMMUNICATIE Van ontkenning tot wederzijdse integratie C. Nunez, R. Nunez Mahdi, L. Popma 2021 | 192 pagina’s | € 23,50 ISBN 9789023256878

2022 | 208 pagina’s | € 35,50 ISBN 978 90 232 5860 5

DIALOGEN IN HET ONDERWIJS Mirjam Heemskerk

DE FUNCTIE VAN FRICTIE Zoek de wrijving op die glans geeft, zonder dat je krassen maakt Annemarie Mars

2023 | 184 pagina’s | € 29,ISBN: 978 90 232 5886 5

2021 | 200 pagina’s | € 30,50 ISBN 978 90 232 5791 2 Mirjam Heemskerk

HOE KRIJG JE ZE MEE? Vijf krachten om een verandering te laten slagen Annemarie Mars 2023 | ca 208 pagina’s | € 33,50 ISBN 978 90 232 5931 2

INTERACTIEWIJZER Analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties Rob Verstegen, Henny Lodewijks 2023 | 320 pagina’s | € 45,ISBN 978 90 232 5905 3

KWALITEIT DOOR GESPREID LEIDERSCHAP Krijg praktische handvatten, modellen en tips voor ander leiderschap Anje Ros, Brigit van Rossum 2019 | 216 pagina’s | € 36,50 ISBN 978 90 232 5665 6

BASISBOEK PRESENTEREN Maarten van der Meulen, Jolien Strous 2023 | ca 160 pagina’s | € 28,ISBN: 978 90 232 5927 5

PRESENTATIESPEL Kaartspel Maarten van der Meulen, Jolien Strous 2021 | 74 pagina’s | € 33,ISBN 978 90 232 5730 1

MEER INFORMATIE EN EEN ACTUEEL OVERZICHT? WWW.UITGEVERIJVANGORCUM.NL

49

MIJNSCHOOLKWALITEIT

SCHOOLKWALITEIT VAN PARNASSYS

De modules van Mijnschoolkwaliteit (Onsbeleidsplan, Mijnschoolplan, WMK en Mijnschoolteam) bevatten instrumenten waarmee leraren, directeuren en bestuurders zelf de voortgang rond schoolkwaliteit kunnen monitoren. Je maakt er onder andere het schoolplan en je beleidsplan begaafdheid, je benoemt actiepunten, je analyseert de onderwijsopbrengsten of je meet de tevredenheid. Met Mijnschoolkwaliteit verhoog en borg je de kwaliteit van de school en werk je continue aan je schoolkwaliteit en het schoolplan.

Gebruik je als school ParnasSys? Speciaal voor jullie zijn er de schoolkwaliteit versies van ParnasSys. De volgende pakketten zijn beschikbaar: • Schoolontwikkeling versie school • Schoolontwikkeling versie bestuur • Teamontwikkeling Meer informatie op: www.parnassys.nl/oplossingen/schoolkwaliteit

Foto Tom van Limpt

Meer informatie op: ww.mijnschoolkwaliteit.nl

EDUCATIEHELD! 2024

De online editie van dit magazine bekijken? www.educatieheld.nl Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum BV Postbus 43 9400 AA Assen (0592) 37 95 55 uitgeverij@vangorcum.nl www.uitgeverijvangorcum.nl