Page 1

EDITIE 2021

EDUCATIEHELD! MAGAZINE VOOR LERAREN EN DIRECTEUREN IN HET BASISONDERwIJS

Inspiratie over Pedagogiek en didactiek Sociale vaardigheden Begaafdheid t e e M s Taal en rekenen r e v di ke Schoolkwaliteit u

le tra’s! ex


REDACTIONEEL

2

ALSTUBLIEFT, in deze rare Coronatijd is er veel anders dan normaal, gelukkig blijven sommige dingen wel zoals altijd. Dus ook dit jaar krijgt u van ons een cadeautje. Het magazine Educatieheld! is speciaal voor u en uw collega’s gemaakt. U staat elke dag voor de klas en daarom bent u voor ons een educatieheld. Met dit magazine willen we u inspiratie geven voor 2021. In Educatieheld! vindt u artikelen, een overzicht van alle relevante producten en verschillende extra’s die u kunt gebruiken in de klas. U kunt ze uitknippen en ook downloaden op www.educatieheld.nl. Educatieheld! wordt eenmalig verspreid op alle basisscholen en zal ook tijdens congressen uitgedeeld worden. Het magazine is nergens te koop. Deel het daarom met collega’s. Wilt u het magazine online bekijken? Dat kan via www.educatieheld.nl.

ELLEN GOMMERS, UITGEVER ONDERWIJS

COLOFON Educatieheld! is een inspirerend magazine voor leraren en directeuren in het basisonderwijs op het gebied van begaafdheid, taal, rekenen, schoolkwaliteit, pedagogiek en didactiek en sociale vaardigheden. Educatieheld! wordt gratis eenmalig verspreid op alle basisscholen. De digitale versie van het magazine is beschikbaar op www.educatieheld.nl. UITGEVER

Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum BV Postbus 43, 9400 AA Assen (0592) 37 95 55 uitgeverij@vangorcum.nl www.vangorcum.nl

MET DANK AAN

Margje Bielars, Cees Bos, Lotte Blom, Geeke Bruin-Muurling, Roos de Bruyn, Elke Busschots, Maryan Camps, Carla Desain, Dirk Dreschler, Monique van Essen, Linda Goldsteen - Pierik, Anneke van Gool, Corinne Harten, Frans Hinskens, Maike den Houting, Ester Van den Hul - Bredewout, Dolf Janson, Luuk Kampman, Josje van Koppen, Jonne Kramer, Nina Lathouwers, Annette Markusse, Anneke Noteboom, Cathe Notten, Hugo Pont, Els Pronk, Brigit van Rossum, Susanne Sjoers, Els Schrover, Chiel van der Veen, Marike Verschoor, Pauline van Vliet, Franka van Vlokhoven, Anne van der Werf, Femke van der Wilt, Lieke van Zuilekom.

GRAFISCH ONTWERP

JUSTAR grafisch ontwerpers Deze uitgave is op zorgvuldige wijze samengesteld. De uitgever en auteurs kunnen op geen enkele wijze instaan voor de juistheid of volledigheid van informatie. Prijswijzigingen voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden overgenomen of gereproduceerd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever. © 2021 Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum BV

PRODUCTIE

Veldhuis Media


INHOUD

3 PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

4 Begrijpen ..................................................................................................................7 Een verhaal bouwen ........................................................................................ 1 2 Dialogische gesprekken in de klas ............................................................ 14 De enige vijver van het land ........................................................................... JONNE KRAMER

ANNE VAN DER WERFF, LUUK KAMPMAN, HUGO PONT

LOTTE BLOM

CHIEL VAN DER VEEN, FEMKE VAN DER WILT

SOCIALE VAARDIGHEDEN Social media .....................................................................................................

20

ESTER VAN DEN HUL - BREDEWOUT EN LINDA GOLDSTEEN - PIERIK

BEGAAFDHEID

22 Begaafdheid is grilliger dan je denkt ......................................................27 Talentgedreven onderwijs: ‘Echte groei begint onder water’........ 30 Waarom heeft jouw begaafde leerling je nodig? ................................ FRANKA VAN VLOKHOVEN

CARLA DESAIN

INTERVIEW MET ELS PRONK

TAAL EN REKENEN

35 Spel in de rekenles.......................................................................................... 38

eld! Educatieh ken? kij online be r a a n a G l atieheld.n c u d www.e

Profiteren van talige diversiteit in het onderwijs................................ FRANS HINSKENS

ANNEKE NOTEBOOM

SCHOOLKWALITEIT

43 De Schoolrapportage: Eenvoudig en snel alle relevante data inzichtelijk ............................................................................................... 44 Onderwijskwaliteit wordt een gedeelde verantwoordelijkheid .... 46 Onderwijsachterstandenbeleid ..................................................................

INTERVIEW MET CEES BOS

INTERVIEW MET SCHOOLLEIDER DIRK DRESCHLER

LEUKE EXTRA’S Met je handen in de klei ................................................ 9, 10 De 10 gesprekstools .............................................................17 Energieverdeling bekertjes water ................................... 18 Hoe ontdek je talent?........................................................... 25 Kunst van papier .................................................................... 26 Taal=Meer..........................................................................33, 34 De draad van Ariadne .................................................. 41, 42

Foto's Tom van Limpt

PRODUCTEN Pedagogiek en Didactiek .................................................... 11 Sociale vaardigheden........................................................... 19 Begaafdheid............................................................................. 32 Taal en rekenen ......................................................................40 Management............................................................................48

EDUCATIEHELD! 2021


PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

4

De

eniGe vijveR vAn het lAnd ‘Ik ben al heel lang verdwaald en op zoek naar de vijver' zei de kikker. 'Hij was zo mooi! Zo mooi…’

DOOR JONNE KRAMER

Jonne Kramer studeerde creative writing in Londen. Nu geeft ze les in creatief schrijven op basisscholen en middelbare scholen. Het raadsel van de zee is haar avontuurlijke debuutroman, geschreven naar aanleiding van Jonnes eigen botenangst.

O

ma bleef maar roepen dat Tess binnen moest komen. Ze kon het in de verte horen. Maar Tess luisterde niet. Steeds verder liep ze het bos in. Nog een stukje, en nog een stukje. Ze sprong over een grote tak en kroop onder een struik door. Ze wist niet waar ze uit zou komen, maar het moest wel een magische plek zijn. Want ze volgde een kikker, die haar vriendelijk had begroet. ‘Hallo meisje,’ had hij gezegd. ‘Wat een leuke jurk heb jij aan.’ Tess vond het fijn dat hij dat zei, want het was toevallig haar lievelingsjurk. Er stonden kleine vlinders op, in allemaal verschillende kleuren. Toen de kikker weg was gehopt, ging Tess hem achterna. ‘Waar ga je heen?’ riep ze. Ze raakte nu toch wel erg ver van de boerderij af.

‘Naar de vijver,’ antwoordde de kikker. ‘Waar is die dan?’ ‘Daar.’ De kikker wees in de verte. Tess zag nergens een vijver, dus liep ze maar stevig door. ‘Wat is er bij die vijver te doen?’ De kikker haalde zijn schouders op. ‘Niet veel. Gewoon. Vijverdingen.’ ‘Zoals wat dan?’ vroeg Tess. ‘Je kunt er touwtjespringen met de haren van een zeemeermin. Of je kunt een spelletje spelen met een poes, maar meestal speelt die vals, dus dat is helemaal niet leuk. Je kunt er ook hinkelen op de rug van een slapende reus. Of croissantjes eten.’ Tess kon haar oren niet geloven. Het klonk écht als een magische plek. ‘Zijn dát normale vijverdingen?’ vroeg ze. De kikker knikte.


‘Kun je die dingen dan doen bij elke vijver in het hele land?’ De kikker keek haar verbaasd aan. Toen zuchtte hij en schudde zijn hoofd. ‘Er zijn geen andere vijvers in het land.’ ‘Echt wel,’ zei Tess. Ze wist er zo een heleboel te noemen. Maar weer schudde de kikker zijn hoofd. ‘Echt niet.’ Toen stond de kikker stil. Tess verstijfde, want ze viel bijna over hem heen. Hij hupte nu een tak op, zodat hij ter hoogte van haar gezicht kon komen. Toen dat gelukt was, keek hij diep in haar ogen. Ze moest ervan blozen, want hij had ogen waar je in kon verdrinken. ‘Luister,’ fluisterde hij, ‘als je bij deze vijver bent geweest, zullen alle andere vijvers niet meer belangrijk zijn.’ Tess fronste haar wenkbrauwen en dacht even na over hoe belangrijk die vijvers dan nu voor haar waren. ‘Als je eenmaal op een roze lelieblad van de waterval bent afgeroetsjt,’ zei de kikker dromerig, ‘zullen alle andere vijvers je niet eens meer opvallen.’ ‘O, wauw,’ riep Tess uit. ‘Kan dat echt daar?’ De kikker knikte. ‘Natuurlijk,’ antwoordde hij, ‘hoe denk je anders dat ik op mijn werk kom elke dag?’ De kikker sprong weer op de grond en hupte verder het bos in. Tess holde achter hem aan. Ze was nu nog veel nieuwsgieriger. Wat een geluk dat deze kikker haar gevonden had, dacht ze steeds. Wat een geluk dat ze hem achterna ging. ‘Sssst!’ zei de kikker opeens. Hij hield een slijmerige kikkervinger voor zijn mond. Tess klemde haar lippen stevig op elkaar. Ze zag niks waar ze stil voor moest zijn, maar ze deed het toch maar. ‘Hoor je die libellen?’ fluisterde de kikker. Tess concentreerde zich. Ze hoorde helemaal niks. Maar ze wist ook niet goed hoe libellen klonken. Ze schudde haar hoofd. ‘Wat moet ik dan horen?’ ‘Ze laten heel zachte scheetjes,’ zei de kikker. ‘Daarmee komen ze vooruit.’ Tess giechelde.

5

‘Maar ze kunnen toch vliegen?’ vroeg ze. De kikker schudde zijn hoofd. ‘Nee, dat lijkt maar zo. Met hun vleugels kunnen ze wel in de lucht blijven hangen, maar ze komen er niet mee vooruit.’ Hij wees naar boven. Daar zag Tess inderdaad een libelle stilhangen in de lucht, vlakbij haar. ‘Maar als ze scheetjes laten, zoeven ze een stukje verder.’ Tess hield de libelle goed in de gaten. En toen hoorde ze inderdaad heel zacht pfrrt pfrrt, en de libelle bewoog naar voren. Tess grinnikte en liep vrolijk verder. De kikker leek nergens heel vrolijk over te zijn en nergens om te lachen. Misschien kunnen kikkers wel niet glimlachen, dacht Tess. Dat zou vervelend zijn. ‘Kikker?’ vroeg ze. ‘Kun jij glimlachen?’ De kikker stopte met hoppen en draaide zich om. Hij hield zijn hoofdje scheef. ‘Nee,’ zei hij. ‘Wat is dat? Een soort truc?’ ‘Dat is wat je mond doet als je je vrolijk voelt. Je mondhoeken gaan dan omhoog. Kijk zo,’ antwoordde Tess en ze deed het voor. ‘Dat ziet er leuk uit, zeg,’ zei de kikker. Hij probeerde het ook. Zijn gezicht trok allerlei kanten op, maar een echte glimlach kwam er niet uit. Met zijn vingers hield hij zijn mondhoeken omhoog. ‘Zo?’ zei hij. Tess grinnikte. ‘Ja, en nu loslaten,’ zei ze. De kikker probeerde het, maar zijn mondhoeken zakten meteen weer terug. ‘Hoe doe ik dat dan?’ vroeg de kikker gefrustreerd. ‘Je moet aan iets heel leuks denken,’ zei Tess. ‘Dan word je heel vrolijk en ga je vanzelf glimlachen.’ De kikker dacht diep na. ‘Kun je niks bedenken?’ vroeg Tess bezorgd. Wat zielig als de kikker helemaal niks vrolijks zou hebben om over na te kunnen denken. ‘Kun je niet aan de vijver denken? Word je daar niet vrolijk van?’ De kikker keek opeens heel verdrietig. Dat kon hij

‘LUISTER,’ FLUISTERDE HIJ, ‘ALS JE BIJ DEZE VIJVER BENT GEWEEST, ZULLEn ALLE ANDERE VIJVERS NIET MEER BELANGRIJK ZIJN.’ EDUCATIEHELD! EDUCA EDUC ATIEHELD! 2021


PEDAGOGIEK IEK EN DIDA DIDACTIEK

6

‘EN HIER IS HET HAAR VAN DE ZEEMEERMIN,’ RIEP ZE TERWIJL ZE HET TOUWTJE VAN EEN OUDE HENGEL UIT HET WATER VISTE.

blijkbaar wel. Hij staarde naar de grond en schudde zijn hoofd. ‘Ik…’ stamelde hij, ‘ik ben de vijver kwijtgeraakt.’ ‘Kwijtgeraakt?’ vroeg Tess geschrokken. ‘Maar we lopen er nu toch naartoe? Het is toch die kant op?’ Ze wees in de richting die ze op liepen. Weer schudde de kikker zijn hoofd. ‘Ik weet het niet,’ zei hij. ‘Ik ben al heel lang verdwaald en op zoek naar de vijver. Hij was zo mooi!’ De kikker keek haar aan met verlangende ogen. ‘Zo mooi…’ fluisterde hij nog een keer. ‘Maar waarom zei je dan dat we daarheen gingen?’ vroeg Tess. ‘Omdat ik er altijd naar onderweg ben,’ legde de kikker uit, ‘maar het duurt heel lang, omdat ik de weg niet weet.’ Teleurgesteld ging Tess op een steen zitten. De kikker kwam naast haar zitten. Even waren ze samen stil. ‘Sorry,’ zuchtte de kikker. ‘Geeft niet,’ antwoordde Tess, hoewel ze wel heel veel zin had gekregen om bij die vijver te spelen. Maar toen kreeg ze opeens een briljant idee. ‘Kom mee,’ riep ze en ze trok de kikker van de steen af. Ze zette het op een lopen, in de richting waar ze vandaan waren gekomen. De kikker kon haar maar nauwelijks bijhouden. Al snel herkende Tess het bos weer, en ze wist precies welk pad ze op moest om bij de boerderij te komen. Toen ze langs het erf liep, hoorde ze dat haar oma nog steeds aan het roepen was. Maar Tess luisterde nog steeds niet. ‘Kikker,’ zei ze toen ze bij een hoge rietplant net voorbij de boerderij waren aangekomen, ‘sluit je ogen.’ De kikker keek haar verward aan. En toen deed hij zijn ogen dicht. ‘Weet je nog hoe de enige vijver van het land eruit zag?’ vroeg ze. De kikker knikte. ‘Oké,’ fluisterde Tess. Met haar hand schoof ze de rietstengels aan de kant. ‘Nu mag je kijken!’ De mond van de kikker viel open. Het was een klein, modderig vijvertje. Helemaal niet zo magisch of mooi als de vijver van de kikker. Maar Tess wees naar een grote steen die aan de oever lag. ‘Kijk, daar is de slapende reus!’ zei ze. ‘En hier is het haar van de zeemeermin,’ riep ze terwijl ze het touwtje van een oude hengel uit het water viste. ‘En kijk daar!’ De poes van oma en opa kwam aanlopen en gaf Tess een kopje tegen haar been. ‘De spelletjespoes!’ De kikker keek zijn ogen uit. Hij kon het niet geloven. Met een grote sprong hopte hij naar een drijvende bloesemtak. ‘Zelfs het roze lelieblad is er nog,’ verzuchtte hij gelukkig. Hij keek Tess aan. En hij glimlachte van oor tot oor. Dit artikel verscheen eerder in Kleuteruniversiteit Magazine. www.kleuteruniversiteitmagazine.nl


PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

7

BeGRIjpen Anne van der Werff MSc. is Onderwijskundige en werkt bij de Tweedegraads Lerarenopleidingen van NHL Stenden Hogeschool.

DOOR ANNE VAN DER WERF, LUUK KAMPMAN EN HUGO PONT

Drs. Luuk Kampman is lerarenopleider aan de NHL Stenden Hogeschool in Leeuwarden en als ontwikkelaar betrokken bij het onderzoekscurriculum van de lerarenopleiding.

In de fase van het onderzoek waar je de vraag onderzoekt, leg je een basis onder je ontwerponderzoek.

Hugo Pont is beleidsadviseur bij het Friesland college ROC en is lid van de Academische Kop van FC-NHL Opleidingsschool.

is die centraal staat in je ontwerponderzoek. Daarbij laat je je eigen oordeel zoveel mogelijk achterwege en probeer je met een afstandje naar je eigen praktijk te kijken. Omdat je je eigen praktijk zo goed kent en daar ook deel van uitmaakt, kan het ingewikkeld zijn om met een ‘helicopterview’ naar je

Foto Tom van limpt

E

erst ga je aan de slag met de focus: Waarom wil je onderzoek doen? Wat is het doel van je onderzoek? Daarna kijk je naar de context waarin je het onderzoek uitvoert. Nu is het van belang dat je de situatie die je wilt oplossen, beter gaat begrijpen aan de hand van een analyse (Easterday, Rees Lewis, & Gerber, 2018; Gravemeijer & Cobb, 2013; Smith & Ragan 2005). In deze analyse ga je aan de hand van je eigen kennis en ervaring en informatie uit (vak)literatuur systematisch antwoorden zoeken op kritische vragen. De analyse bestaat uit twee delen: een probleembeschrijving en een onderzoek naar de instructie. Hoewel voor jou het vraagstuk vaak heel duidelijk is, is het dat niet altijd voor een buitenstaander. Bij een probleembeschrijving ga je daarom stapsgewijs en concreet beschrijven wat de praktijksituatie

praktijk te kijken. Het kan dan helpen om te proberen vanuit een ander perspectief naar je lespraktijk te kijken: die van een objectieve observant. Wat ziet hij gebeuren in jouw onderwijspraktijk? Hoe wordt het probleem zichtbaar? Leidt het alleen tot onvrede bij de leraar of hebben leerlingen er ook last van? Waarom? Hoe wordt dat zichtbaar? Daarna kun je de school erbij betrekken. Sluit het vraagstuk aan bij speerpunten van de school? Sommige scholen hebben bijvoorbeeld een schoolbreed scholingsaanbod dat mogelijk past bij het praktijkprobleem dat jij ervaart, of het probleem hangt samen met de nieuwe didactische visie van de school. Als je zorgt dat je ontwerponderzoek aansluit bij de school, krijg je meer draagvlak binnen de school en wordt het aannemelijker dat de opbrengst van jouw onderzoek wordt overgenomen door anderen binnen jouw onderwijspraktijk. EDUCATIEHELD! 2021


PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

Foto Tom van Limpt

8

“EN HOE ZIT HET MET DE AANTREKKELIJKHEID VAN JE DIDACTIEK, IS DIE PASSEND VOOR DE DOELGROEP?” In de probleembeschrijving geef je weer hoe je het probleem op dit moment ziet in de praktijk. Maar er is misschien ook iets gebeurd waardoor het probleem is ontstaan. Probeer na te gaan wat de oorzaak is van het probleem. Is er nieuwe wetgeving van kracht? Is er een nieuwe lesmethode aangeschaft? Is de visie van de school veranderd? Als je niets kunt vinden, is het zinvol om te kijken of het een terugkerend probleem is. Ligt het dan misschien aan het leerdoel? Komt het leerdoel niet overeen met het lesmateriaal? Hoe ga jij om met het materiaal? Zijn er mogelijk andere oorzaken? Tot slot is het belangrijk om vast te stellen of het probleem door jou beïnvloedbaar is. Met je ontwerponderzoek wil je proberen om het probleem op te lossen. Maar dat kan alleen als het probleem binnen jouw invloedssfeer ligt, oftewel: als leraar kun je iets doen aan het probleem. Na de probleembeschrijving komt

het onderzoeken van het lesmateriaal. Je ziet dat er aan het eind van de probleembeschrijving over het algemeen twee mogelijkheden zijn: er is iets veranderd waardoor nieuw lesmateriaal/didactiek moet worden ontwikkeld óf er is lesmateriaal/didactiek maar daarmee worden de gewenste doelen niet bereikt. Het gevolg is dat je tijdens je ontwerponderzoek iets gaat ontwikkelen (mogelijkheid één) of gaat aanpassen (mogelijkheid twee) (Smith & Ragan, 2005). Als je iets nieuws gaat ontwikkelen, is het eerste dat je gaat doen, bepalen welke leerdoelen gekoppeld zijn aan de vernieuwing. Beperk je daarbij tot jouw vak en de doelgroep waarvoor je iets gaat ontwikkelen. Kijk ook naar de focus die je eerder in je onderzoek hebt aangebracht. Zo houd je het voor jezelf overzichtelijk en blijft het onderzoek behapbaar. Als er meerdere leerdoelen voor jouw vak en doelgroep zijn, is het wellicht nodig om ze te categoriseren en prioriteren. Alleen als je een groot ontwerponderzoek gaat doen (en daar dus ook veel tijd aan kunt besteden), is het mogelijk om aan alle leerdoelen te werken. In andere gevallen kies je één leerdoel, of een aantal kleine leerdoelen die sterk met elkaar samenhangen. Zorg ervoor dat je goed weet wat

Zowel bij het ontwikkelen van wat nieuws als bij het aanpassen van wat er al is, is het zinvol om inspiratie op te doen bij anderen. Dit kan door middel van observaties in een onderwijsmoment of een informeel gesprek in de lerarenkamer, maar ook door een bericht in een Facebookgroep of literatuuronderzoek. Je kunt je zo oriënteren op mogelijke oplossingen voor je probleem en je openstellen voor ideeën van anderen. Bovendien kun je je analyse aanscherpen en verbeteren met behulp van de kennis en ervaring van anderen.

er wordt bedoeld met het leerdoel: ga er bij twijfel over in gesprek met collega’s of andere experts. Onderzoek vervolgens wat mogelijke bronnen zouden kunnen zijn om je te ondersteunen bij het ontwikkelen van het nieuwe instructiemateriaal. Als je lesmateriaal en/of didactiek gaat aanpassen, begin je ook bij de leerdoelen. Welke leerdoelen zouden voor jouw vak door de doelgroep behaald moeten worden? Dat kunnen leerdoelen zijn gekoppeld aan de lesmethode, maar ook kerndoelen. Aangezien je al een focus hebt aangebracht in je onderzoek, kun je een selectie maken in de leerdoelen die passen bij jouw focus. Door te werken met een selectie van een of meerdere kleine leerdoelen, houd je je onderzoek klein en overzichtelijk. Vervolgens ga je onderzoeken in welke mate de leerdoelen op dit moment worden behaald. Wat gaat goed en wat gaat niet goed? Is er een deel van de doelgroep die het leerdoel niet haalt? Vervolgens ga je kritisch kijken naar de contacttijd. Is die tijd efficiënt ingericht, als in: Het leerdoel kan door de meerderheid van de doelgroep worden behaald in de gestelde tijd? Als je als leraar vaak extra tijd besteedt aan bijlessen of als de leerlingen veel extra huiswerk moeten doen, is de contacttijd wellicht niet efficiënt. En hoe zit het met de aantrekkelijkheid van je didactiek, is die passend voor de doelgroep? Vervolgens beschrijf je het verschil tussen de huidige situatie en de gewenste situatie. Is de gewenste situatie dat iedereen het leerdoel behaalt? Of een percentage van je doelgroep? Of heel algemeen: Wil je dat het beter gaat dan nu het geval is? Tot slot geef je aan waarom dit verschil met aanpassingen in lesmateriaal en/of didactiek verholpen kan worden. Beperk jezelf ook hier weer tot je eigen invloedssfeer, dus de dingen die jij als leraar kunt doen. Dit materiaal afkomstig uit Basisboek ontwerponderzoek. (ISBN 978 90 232 5684 7)


9

Met je handen

in de klei

In een kleuterklas is klei onmisbaar. Klei heeft aantrekkingskracht op kinderen. Klei voelt lekker in je handen, het laat zich makkelijk vervormen en bij een foutje begin je gewoon opnieuw. Elke aanraking brengt resultaat. Ook bij het werken met klei doorloop je verschillende stappen.

Monique van Essen

is werkzaam in groep 0/1 op de Achtbaan in Tiel. Het jonge kind heeft haar hart gewonnen. Ze houdt van lezen, het creëren van een inspirerende leeromgeving en is een meester in organiseren.

Verkenningsfase

Geef de kinderen klei en laat ze dit zelf ontdekken met hun handen. Voeg water toe en bekijk wat er gebeurt. Vraag niet: ‘Wat ben je aan het maken?’ Maar vraag: ‘Wat voel je? Wat zie je? Zou je die stukken ook aan elkaar kunnen plakken? Wat zou er gebeuren als …?’ Ga met de kinderen mee in hun verkenning en verwondering. In de verkenningsfase zullen kinderen de klei met de handen rollen, knijpen, drukken en duwen. Voeg later materialen toe, zodat ze de klei op een andere manier kunnen manipuleren. Bijvoorbeeld met een kleirol, een hamer of een spatel. Voeg ook eens losse onderdelen toe, bijvoorbeeld: doppen, deksel of kralen om de verkenningsfase te verrijken. Een jonge kleuter zal zijn hele lichaam gebruiken tijdens het kleien. Een oudere kleuter zal steeds meer bewegen vanuit de pols. De voordelen van het verkennen van klei: » het ontwikkelt de fijne motoriek; » het biedt meerdere zintuigelijke ervaringen; » het biedt mogelijkheden voor de ontwikkeling van taal; » het stimuleert de concentratie van kinderen; » het zorgt voor een natuurlijke progressie in de fases van hun ontwikkeling met materialen. Wij adviseren om de verkenningsfase met rivierklei te beginnen. Het vraagt iets meer voorbereiding en geeft meer rommel, maar het grote voordeel is dat het een natuurlijk product is. Je kunt het afbakken, het is stevig en je kunt het daarna verven.

Slangen rollen

Een van de eerste technieken die kinderen vanzelf al oppakken is het rollen van slangen. Met twee handen duwen ze de klei al rollend tegen het oppervlak en maken zo lange slierten. Als je ziet dat ze deze techniek beheersen, kun je ze prikkelen door de slangen te vlechten met verschillende kleuren. Hiervoor kun je prima synthetische klei gebruiken.


10

Balletjes draaien

Balletjes zijn de basis van veel technieken en figuren. Het lijkt zo makkelijk, maar het draaien van een bal vraagt een specifieke techniek. Beide handen moeten in tegengestelde richting gedraaid worden. Daarnaast moeten de kinderen opletten hoe hard ze op het balletje drukken. Als kinderen ballen en slangen kunnen maken, kun je aansturen op het aansmeren van twee balletjes. Zo kunnen er mens- of dierfiguren ontstaan.

Aansmeren

Een andere manier om een balletje te vervormen is door het in te duwen of uit te hollen. Start met het balletje en duw van boven met twee vingers het balletje naar binnen. Op die manier krijg je een fruitschaaltje, een vogelnestje of een bakje. Het idee achter induwen en uithollen is dat je kinderen leert te kleien vanuit één basisvorm. Zo blijft je kunstwerk stevig. Wil je later nog iets toevoegen aan je kleiwerk, dan moet je aansmeren. Wanneer je een toevoeging, bijvoorbeeld een arm, alleen op het balletje zou duwen, valt deze er na het drogen vanaf. Door kinderen de techniek van aansmeren, induwen en uithollen aan te leren, leer je ze een stevig kunstwerk te maken dat ook na het drogen aan elkaar vast blijft zitten.

Druktechnieken

Vanuit een balletje of een grote brok klei kun je makkelijk een plakkaat rollen. Plakkaten zijn zeer geschikt om in te tekenen, stempelen of snijden. Ga op zoek naar een mooi blad van een boom, leg dit op een plak klei en rol er stevig overheen met een roller. Daarna kun je het gaan uitsnijden. Laat de kinderen de contouren van het blad volgen met een prikpen. Haal het voorzichtig van de klei af. Je hebt nu een prachtige afdruk. Gebruik ook eens ontwikkelingsmaterialen om druktechnieken toe te passen. Scope, Lego, logiblocs of Figurovorm laten zich goed afdrukken in klei. Kinderen kunnen zo prachtige mozaïekvormen maken.

Dit materiaal is eerder verschenen in Kleuteruniversiteit Magazine. www.kleuteruniversiteitmagazine.nl Dit overzicht downloaden? www.educatieheld.nl

Tips?

Wil je meer tips over verschillende kleisoorten en kleitechnieken? Bekijk dan de instructievideo op het YouTube kanaal van Kleuteruniversiteit.


Meer informatie en een actueel overzicht? www.vangorcum.nl/onderwijs

PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

11

MEER OVER PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK KLEUTERUNIVERSITEIT MAGAZINE Spelen is de manier waarop kleuters leren. Dit is het nieuwe magazine vol inspiratie en leuke ideeën speciaal voor (aankomende) leerkrachten in het basisonderwijs in de onderbouw & pedagogisch medewerkers BSO en VSO. 4x per jaar | € 40,- | ISSN 2666-9021

Meer informatie op: www.kleuteruniversiteitmagazine.nl

Het eerste jaar met korting! Gebruik bij uw abonnementsaanvraag via www.kleuteruniversiteitmagazine.nl de kortingscode HELD2021 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

ZONE, VOOR SPELEND EN ONDERZOEKEND LEREN Tijdschrift Zone is een grote informatie- en inspiratiebron voor spelend en onderzoekend leren. 4x per jaar | € 40,- | ISSN 1569-6952

Het eerste jaar met korting! Gebruik bij uw abonnementsaanvraag via www.tijdschriftzone.nl de kortingscode HELD2021 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

SPULLENBOEK, DAAR GAAN JE HANDEN VAN JEUKEN Inge Haarsma e.a. 2021 | ca. 192 pagina’s | € 25,00 ISBN: 978 90 232 5726 4

MEESTERS IN MOTIVATIE Lessen ontwerpen als een game designer Bart Giethoorn 2020 | ca. 296 pagina’s | € 33,00 ISBN 978 90 232 5683 0

BASISBOEK ONTWERPONDERZOEK Ontwerp je onderwijs in de praktijk Anne van der Werff, Luuk Kampman, Hugo Pont 2020 | 168 pagina’s | € 23,50 ISBN 978 90 232 5684 7

PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGIEK VAN HET JONGE KIND Over ontwikkeling, stimulering en vorming Jan Dirk Imelman, Sieneke Goorhuis-Brouwer, Wilna Meijer, 2019 | 224 pagina’s | € 24,00 ISBN 978 90 232 5584 0

V ern

ie u w d

HANDELINGSGERICHT OBSERVEREN, REGISTREREN EN EVALUEREN VAN BASISONTWIKKELING 3.0 Een handelingsgericht online kwaliteitssysteem met kind portfolio. Meer informatie op: www.horeb-po.nl

ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE VOOR LEERKRACHTEN BASISONDERWIJS T. Hooijmaaijers, T. Stokhof, F. Verhulst 2019 | 280 pagina’s | € 39,50 ISBN 978 90 232 5632 8

BASISONTWIKKELING VOOR PEUTERS EN DE ONDERBOUW Frea Janssen-Vos, Levineke van der Meer 2017 | 240 pagina’s | € 35,00 ISBN 978 90 232 5507 9

SPELEN EN LEREN OP SCHOOL Marjolein Dobber en Bert van Oers 2018 | 192 pagina’s | € 30,00 ISBN 978 90 232 5215 3

MOTIVATIE OP DE BASISSCHOOL Onderpresteren voorkomen, signaleren en aanpakken Saskia Bruyn 2017 | 264 pagina’s | €30,00 ISBN 978 90 232 5429 4

EDUCATIEHELD! 2021


PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

12

verhaal

n rijk hillende hoeken voor ee rsc ve en rg zo p oe gr er In onze kleut le kennis en volle spelactiviteiten. Al nis ke te be n va d bo an spela en ers van belang zijn kunn ut kle ze on or vo die n vaardighede men meerdere komen. In elke hoek ko d bo n aa ’ elf nz va s ‘al hier heden rende kennis en vaardig ho be bij ar da de en n kernactiviteite wiskunde. en schrijven, rekenen en en lez n, ate Pr . de or de aan an! al en kan over alles ga Dingen maken kan over

een

bouwen DOOR LOTTE BLOM

Lotte Blom is werkzaam als leerkracht in groep 1-2 op De Julianaschool in Schagen en werkte twaalf jaar in het basisonderwijs op Aruba.

A

ls we de dag beginnen gaan we samen kijken wie waar aan het werk gaat…. In onze klas geen kiesbord of verplichte opdrachten; als leerkracht probeer ik het aanbod zo ‘te verkopen’ dat iedere leerling er zin in heeft. Het is natuurlijk heel normaal dat kinderen een bepaalde voorkeur hebben voor het spelen in een bepaalde hoek. Jongens en meisjes verschillen in spelgedrag, maar door bepaalde materialen toe te voegen en verschillende spelsituaties te creëren, probeer ik zowel jongens als meisjes op alle speelwerkplekken te laten spelen. In mijn klas zijn verschillende bouwhoeken te vinden. Er zijn verschillende laadjes onder de banken waar kinderen zelfstandig aan de slag kunnen met kant en klaar constructiemateriaal zoals Duplo, Lego, K’nex en een treinbaan. Hier wordt vooral gebouwd om het bouwen, manipuleren met de materialen, namaken van elkaars bouwsels, en deze dan tentoonstellen. Ook is er een kleine bouwhoek, een tafel met lades met verschillende materialen om mee te bouwen. Er staan hier bakken met Playmobil en een poppenhuis met bijbehorende materialen Hier wordt vooral de nadruk gelegd op het manipulerend spel en regisserend spel. De kinderen gaan steeds completer de ‘echte’ wereld naspelen. Natuurlijk mogen de kinderen alle

materialen gebruiken vanuit andere hoeken, als ze denken het nodig te hebben voor hun spel. Ze zijn gewend dat dit in overleg altijd kan! Je zou misschien denken dat op deze speelplekken voornamelijk de reken-, en wiskunde vaardigheden geoefend worden, maar door met kinderen een bepaalde manier van werken spelenderwijs te oefenen komen er zeker ook lees-en schrijfvaardigheden aan bod. We proberen in de groep heel vaak tijd vrij te maken om aan elkaar te laten zien wat we gedaan hebben. Dit kan door te vertellen in de kring, maar ook door een verhaal te maken bij dat wat er gemaakt is. Deze verhalen worden opgeschreven en bij de bouwsels geplaatst. Ook worden er voorstellingen gegeven bij dat wat er ontstaan is.

PLANNEN MAKEN Voordat er begonnen wordt met bouwen maken kinderen een plan. De ene keer gebeurt dat mondeling en overleggen ze met elkaar, een andere keer wordt het plan op papier gezet. Dit kan met een bouwtekening maar ook met een geschreven tekst op een groot vel papier. Leerlingen kunnen zelf schrijven of ik kan hier bij helpen. Het kan ook zo zijn dat kinderen eerst gaan bouwen en daarna het verhaal erbij bedenken; ook hier geldt de regel zoals die eigenlijk in onze hele klas geldt:


13

niets moet, alles is goed. Kinderen moeten zich vrij voelen om voor de bouwhoek te kiezen. Daarom zorg ik ervoor dat er niet allerlei verplichtingen aan vast zitten.

DE GROTE BOUWHOEK

Foto Hanneke Verkleij

De grote bouwhoek is een ruim opgezette plek in het lokaal of op de gang. Ook hier weer allerlei materialen die aantrekkelijk gesorteerd aangeboden worden. Om kinderen te inspireren is dit eigenlijk het allerbelangrijkste: hoe bied ik de materialen aan. Probeer een bepaalde kleur aan te houden voor alle opbergbakken, neem een kast waarin de houten blokken van verschillende vormen en maten en echte bakstenen opgeruimd kunnen worden. Regelmatig verander ik de aangeboden materialen om kinderen weer op nieuwe ideeën voor het bouwen en spelen te brengen. Op dit moment zijn de volgende materialen aanwezig in onze bouwhoek: » houten blokken in verschillende vormen en maten; » middelgrote bakstenen; » kokers van plastic en kokers van karton; » stalen van vloerbedekking in allerlei kleuren; » stalen van stof in allerlei kleuren; » een bak gekleurde ballen; » rollen behang; » een bak met plastic bloemen;

» een aantal grasmatten in verschillende maten; » een bak met schuursponsjes; » een bak met gekleurde Kapla houtjes; » een bak met schelpen in verschillende maten; » een bak met plankjes in verschillende maten; » een bak met auto’s; » een bak met dieren; » een bak met poppetjes; » een bak met verschillende kleden; » verschillende bouwmatten.

Ook vinden kinderen er altijd een aantal gereedschappen en bouwhulpmiddelen; op dit moment zijn dat: » een bordliniaal; » een meetlint; » een duimstok; » een liniaal; » magneten; » een stratenboek; » een kaart van Nederland; » tape;

» knijpers; » een schilders kleurenwaaier; » verschillende soorten en kleuren papier; » verschillende soorten teken-, schrijfmateriaal; » klemborden; » een weegschaal; » een schaar.

Er staat ook een bak met kleding voor de bouwers. De inhoud kan ik ook aanpassen aan mijn thema in de groep. Op dit moment zit er in die bak: » bouwhelmen; » gele hesjes;

» veiligheidsbrillen;

» werkhandschoenen; » schorten.

VOORSTELLINGEN IN DE GROEP Kinderen leren het meeste van elkaar, het is daarom bij ons in de groep heel gewoon geworden dat er na de speelwerktijd ruimte is voor een voorstelling. Dit kan vanuit iedere werkplek. Wel moet je ook hier als leerkracht eerst met de kinderen bespreken hoe ze dat dan gaan doen. Alleen dan heeft het voor alle kinderen een meerwaarde om dit te doen. Dit moment is voor de leerkracht ideaal om even een aantal observaties te noteren in het kinderdagboek van de kinderen. Het is een must om ook in de bouwhoek mee te bouwen en te spelen, als speelpartner, dat is belangrijk! Samen plannen maken, samen bouwen, samen een verhaal maken van dat wat er gebouwd wordt of is. Kinderen die vanuit zichzelf hier graag werken hebben vaak al genoeg ideeën, maar vinden het toch ook heel leuk als de leerkracht meewerkt. Voor kinderen die niet vaak uit zichzelf voor de bouwhoek kiezen is het net dat zetje in de rug! Hieronder een voorbeeld uit de praktijk van twee meisjes die meestal andere plannen maken dan de bouwhoek, maar nu toch door het zien van het werk van anderen geïnspireerd zijn om samen een eigen bouwverhaal te maken. Ze hebben van te voren bedacht dat er een kasteel moet komen met dieren, de rest van het verhaal ontstaat tijdens het bouwen. Ze komen regelmatig vragen hoe je iets schrijft. In de klas hangt een poster met alle letters van “Letters leren is een eitje”. Vaak verwijs ik naar deze poster. Als het kasteel helemaal af is vertellen ze mij het verhaal en ik tik dit in op de laptop. Dit verhaal wordt dan mooi uitgeprint bij het werk gelegd en er komt een kopie bij de aantekeningen in het kinderdagboek. Ook krijgen de kinderen vaak een exemplaar met foto of tekening bij de tekst mee naar huis, zodat ze daar het verhaal nog eens kunnen vertellen en met hun huisgenoten nogmaals genieten van hun bouwverhaal.

Dit artikel is eerder verschenen in Zone. www.tijdschriftzone.nl EDUCATIEHELD! 2021


PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

14

dialogische dat is de gesprekken in investering meer de klas? dan waard! DOOR CHIEL VAN DER VEEN, FEMKE VAN DER WILT

Chiel van der Veen is universitair docent onderwijspedagogiek aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Hij doet onderzoek naar gesprekken en interactie in klassen. Femke van der Wilt is onderzoeker en docent aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Haar onderzoek richt zich op de taal- en sociaalemotionele ontwikkeling van (jonge) kinderen.

G Foto Tom van limpt

esprekken vormen een belangrijk – ja, misschien wel hét belangrijkste – onderdeel van de dagelijkse onderwijspraktijk. Ze bieden volop mogelijkheden om te leren, kennis te maken met nieuwe perspectieven en te reflecteren op je eigen ideeën. In veel scholen vinden gesprekken de hele dag door plaats in verschillende vormen: met de hele groep, in kleine groepjes, in tweetallen, buiten op het schoolplein, etc. Het is echter niet vanzelfsprekend dat die gesprekken ook een context bieden waarin veel te leren valt. Dat vraagt om investering van de leerkracht (en leerlingen). Om het opbouwen van een dialogische gesprekscultuur waarin kinderen worden uitgedaagd om samen na te denken. In dit artikel laten wij je zien wat een dergelijke gesprekscultuur kan opleveren voor het leren en de ontwikkeling van leerlingen. Hoewel het voeren van dialogische gesprekken niet gemakkelijk is, zullen wij beargumenteren dat het de investering meer dan waard is!

DIALOGISCHE GESPREKKEN: WAT BEDOELEN WE DAARMEE? Al decennia lang wordt er onderzoek gedaan naar interactie en gesprekken in klassen (zie bijv. Howe & Abedin, 2013 voor een overzicht), met als doel onder meer


Foto Hanneke Verkleij

te begrijpen wat de kenmerken zijn van gesprekken in klassen, wat daarin de rol van de leerkracht (en leerlingen) is en hoe gesprekken kunnen bijdragen aan het leren van leerlingen. Uit dat onderzoek weten we onder meer dat de interactie in veel klassen, en dat is iets dat we terugzien in scholen over de hele wereld, nog altijd behoorlijk gesloten is. Die gesloten gesprekken worden in de literatuur ook wel monologische gesprekken genoemd (O’Connor & Michaels. 2007). Hoe ziet dat er in de praktijk uit? Ten eerste zien we dat in monologische gesprekken vooral de leerkracht aan het woord is en dat er maar zeer beperkt ruimte is voor leerlingen om hun ideeën te delen, te redeneren of samen na te denken. Ten tweede stelt de leerkracht in monologische gesprekken vooral gesloten vragen, waar veelal maar één juist antwoord op te geven is. In monologische gesprekken gaat het dus eigenlijk vooral om de transmissie van kennis, zonder dat er voor leerlingen ruimte is om met elkaar in gesprek te gaan over die kennis. Sterker nog: vaak is het niet eens wenselijk dat leerlingen over die kennis in gesprek gaan of die kennis ter discussie stellen (O’Connor & Michaels, 2007). Tot slot zien we – en dit hangt samen met het voorgaande – dat de interactie in monologische gesprekken vaak een vast patroon volgt, waarbij de leerkracht start met een initiatie (vaak een gesloten

“LEERKRACHTEN STELLEN OPEN EN COGNITIEF UITDAGENDE VRAGEN, SLUITEN AAN OP DE VOORKENNIS VAN LEERLINGEN, EN DAGEN DE LEERLINGEN UIT OM HUN BIJDRAGEN TE SPECIFICEREN OF TE ONDERBOUWEN.”

vraag waar maar één antwoord op mogelijk is), gevolgd door een korte respons van de leerling, waarna de leerkracht de respons van de leerling evalueert (vaak in termen van goed of fout) en daarmee het gesprek afsluit. Al in de jaren ’80 waren er verschillende onderzoekers, waaronder Courtney Cazden, Sarah Michaels en Cathy O’Connor, die zich afvroegen of het niet mogelijk was om die monologische gesprekscultuur te doorbreken en meer ruimte te geven aan leerlingen. Zij werkten in hun onderzoek nauw samen met enkele leerkrachten die in hun klassen een open gesprekscultuur hadden opgebouwd. De vele observaties van Cazden, Michaels en O’Connor in die klassen lieten zien dat deze leerkrachten veel cognitief uitdagende vragen stelden en doorvroegen op de bijdragen van leerlingen. Hierdoor was er meer ruimte voor leerlingen om met elkaar in gesprek te gaan, kennis te maken met een veelheid aan perspectieven en deed een veel groter deel van de leerlingen actief mee aan de gesprekken (zie o.a. Cazden, 2001). Het type gesprek dat Cazden, Michaels en O’Connor in hun onderzoek tegenkwamen, wordt ook wel een dialogisch gesprek genoemd. Dialogische gesprekken kenmerken zich door een open en uitdagende gesprekscultuur, waarin leerlingen de ruimte krijgen om hun ideeën in te brengen, te redeneren, en op elkaars bijdragen voort te bouwen. Leerkrachten stellen open en cognitief uitdagende vragen, sluiten aan op de voorkennis van leerlingen, en dagen de leerlingen uit om hun bijdragen te specificeren of te onderbouwen. Leerlingen en leerkracht proberen samen verder te komen in hun denken over een bepaald onderwerp en toetsen hun eigen ideeën, door bijvoorbeeld het inbrengen van rijke teksten of het perspectief van een expert.

WAT WETEN WE UIT ONDERZOEK? Aan de Vrije Universiteit doen wij al geruime tijd onderzoek naar gesprekken en interactie in klassen. Hierbij proberen wij zicht te krijgen op (1) hoe leerkrachten kunnen worden ondersteund in het voeren van dialogische gesprekken en (2) wat de meerwaarde is van het voeren van dialogische gesprekken voor het leren van kinderen. Als belangrijk onderdeel van dit onderzoek hebben wij, in een samenwerking tussen leerkrachten, onderzoekers, en nascholers, de MODEL2TALK interventie ontwikkeld (zie van der Veen et al., 2017a; van der Veen, 2020). De MODEL2TALK interventie ondersteunt leerkrachten (en hun leerlingen) in het opbouwen van een dialogische gesprekscultuur. Deze interventie bestaat uit achtergrondinformatie over dialogische gesprekken, 10 concrete gesprekstools (zie kader), formulieren voor het voorbereiden en evalueren van gesprekken en videobegeleiding, waarbij opnames van gesprekken met een nascholer worden nabesproken. Internationaal onderzoek naar de meerwaarde van dialogische gesprekken voor het leren van leerlingen laat zien dat leerlingen meer leren in klassen waarin (1) EDUCATIEHELD! 2021

15


16

leerkrachten open vragen stellen en doorvragen en (2) de leerlingen actief deelnemen, zelf vragen stellen (en elkaar vragen stellen), en voortbouwen op elkaars bijdragen (zie o.a. Howe et al., 2019; Nystrand et al. 2003). Een grootschalige interventiestudie van Robin Alexander (2018) in 208 klassen bevestigt dit. In zijn studie werden de leerkrachten in de interventiegroep ondersteund in het voeren van dialogische gesprekken. De resultaten lieten zien dat leerlingen in klassen waarin dialogische gesprekken werden gevoerd, hoger scoorden op toetsen voor Engels, wiskunde en wetenschap en techniek. Onze eigen onderzoeksprojecten in een groot aantal kleuterklassen ondersteunen deze internationale bevindingen. De MODEL2TALK interventie helpt leerkrachten bij het voeren van dialogische gesprekken: zij geven na een aantal weken begeleiding meer ruimte aan kinderen, zijn zich bewuster van hun rol in gesprekken, maken gebruik van de gesprekstools waardoor zij bijvoorbeeld vaker doorvragen en kinderen uitdagen om te redeneren en leerkrachten geven aan dat zij beter zicht krijgen op de taalontwikkeling en het begrip van de leerlingen. Ook voor de kinderen levert de MODEL2TALK interventie veel op. Zij leren beter communiceren, krijgen meer ruimte in gesprekken om hun ideeën in te brengen, en laten meer complex taalgebruik zien (van der Veen, et al. 2017b). Daarnaast laten onze analyses zien dat de MODEL2TALK interventie mogelijk juist ook aan kinderen die buiten de groep liggen (e.g., kinderen die worden afgewezen of genegeerd) mogelijkheden biedt om hun communicatieve vaardigheden in gesprekken te verbeteren (van der Wilt, de Moor, & van der Veen, in voorbereiding).

DE INVESTERING MEER DAN WAARD? Het (leren) voeren van goede gesprekken en het opbouwen van een dialogische gesprekscultuur is bepaald geen sinecure. Het vraagt om investering van leerkrachten (en hun leerlingen!) om een andere rol aan te nemen in gesprekken met kinderen. En dat is niet gemakkelijk. Denk alleen al aan het leren inzetten van stiltes, bijvoorbeeld na het stellen van een vraag. De observaties in onze onderzoeksprojecten en gesprekken met leerkrachten laten zien dat veel leerkrachten geneigd zijn die stiltes op te vullen met het herhalen van de vraag, het stellen van een nieuwe vraag of het (deels) beantwoorden van de vraag. Door het inzetten van langdurige videobegeleiding, lukte het

“DENK ALLEEN AL AAN HET LEREN INZETTEN VAN STILTES, BIJVOORBEELD NA HET STELLEN VAN EEN VRAAG.”

Foto Hanneke Verkleij

PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

de leerkrachten in onze projecten om meer bewust te worden van hun eigen rol in gesprekken. En dat leverde veel op voor de kwaliteit van die gesprekken. Kinderen kregen meer ruimte om op verhaal te komen, leerkrachten dachten beter na over de gesprekstechnieken die zij in konden zetten en de gesprekken kregen meer diepgang en ondersteunden de kinderen om een stapje verder te komen in hun denken. Dit zien we ook terug in het artikel van Hermien de Waard. Leerkrachten Patty en Lotte zien binnen allerlei activiteiten mogelijkheden om met jonge kinderen in gesprek te gaan. Niet voor de leuk, maar om het spel en onderzoek van de kinderen een stapje verder te brengen. Doordat Patty en Lotte in hun gesprekken de verbinding zoeken met vragen van kinderen en aansluiten op hun voorkennis, zien we dat die gesprekken de activiteiten van de kinderen verdiepen. Ook in het artikel van Bea Pompert zien we dat gesprekken een belangrijk onderdeel vormen van de praktijk van leerkracht Wiebe. In zijn klas vormen gesprekken de lijm waarmee de verschillende activiteiten, zoals het lezen van een boek over de dierentuin of het doen van onderzoek naar bedreigde diersoorten, met elkaar worden verbonden. Hoewel het voeren van die gesprekken veel tijd in beslag neemt, zien we dat het de investering meer dan waard is: kinderen worden gespreksvaardiger, verdiepen de inhoud van hun denken en scherpen hun domeinspecifieke taalgebruik aan. Dit artikel verscheen eerder in tijdschrift Zone. www.tijdschriftzone.nl


17

De 10 gesprekstools uit de MODEL2TALK interventie

GESPREKSTOOL

VOORBEELD(EN)

1

Daag leerlingen uit hun ideeën en gedachten te delen en hun eerdere bijdragen uit te breiden of te verhelderen

2

Geef leerlingen tijd om na te denken en hun gedachten te structureren

“Kun je daar nog iets meer over vertellen?”, “Kun je daar een voorbeeld van geven?”

Laat stiltes vallen na een vraag, laat leerlingen kort in tweetallen praten, laat leerlingen – in reactie op een vraag – eerst iets tekenen of schrijven

Herformuleer uitingen van leerlingen in rijkere en grammaticaal correcte taal (i.e., revoicing) en/of vraag om verduidelijking

Herformuleer uitingen van leerlingen om de aandacht van de groep op een bepaalde bijdrage te vestigen

“Yazzlin zegt dat het water sneller omhoog gaat als we het ijzeren blokje in het water doen. Wat denken jullie?”

5

6

Daag leerlingen uit om te redeneren en hun ideeën te verdiepen

Daag kinderen uit om samen na te denken en voort te bouwen op elkaars bijdragen

9

“Dus jij zegt dat….?”, “Dus jij zegt…begrijp ik je dan goed?”

“Yazzlin zegt dat het water sneller omhoog gaat als we het ijzeren blokje in het water doen. Wat denken jullie?”

“Dus Bas, jij zegt dat het niet uitmaakt of we het ijzeren of houten blokje in het water doen, maar volgens Yazzlin gaat het wat met het ijzeren blokje sneller omhoog. Hoe zit het nu precies?”, “Dus volgens mij heeft Yazzlin een ander idee dan Bas. Yasser, hoe denk jij daarover?”

Daag leerlingen uit echt naar elkaar te luisteren en elkaars ideeën serieus te nemen

Maak samen afspraken over de gespreksregels

4

3

“Wie kan herhalen wat Jeroen net zei?”, na een tweetalgesprek: “Wat heeft Jayden net verteld?”

7 8

“Waarom denk je dat?”, “Gaat het altijd op die manier?”, “Wat als…?” “Ben je het eens met wat Maartje net zei? Waarom?”, “Kun je nog iets toevoegen aan het idee van Charles?”

Stel samen met de kinderen gespreksregels op, zoals ‘we laten elkaar uitpraten’, ‘wanneer we iets beweren, dan geven we argumenten’, evalueer gesprekken met de kinderen

Daag kinderen uit te reflecteren op hun uitingen en het verloop van het gesprek

10

“Ik begrijp niet precies wat je bedoelt”, “Snapt Siema nu ook wat jij bedoelt?”, “Kun je het nog een keer uitleggen, zodat Fenna en Mo je ook begrijpen?”

Deze tools horen bij het artikel hiernaast uit tijdschrift Zone: www.tijdschriftzone.nl Dit overzicht downloaden? www.educatieheld.nl


18

ENERGIEVERDELING MET BEKERTJES WATER Als een leerling vastloopt kan het goed zijn om de huidige energieverdeling en de belastbaarheid van de leerling in beeld te krijgen. Door het verdelen van 1 fles water over de verschillende activiteiten op een dag, krijg je inzicht in de energieverdeling en de belastbaarheid van een leerling. De fles water staat voor de gehele beschikbare hoeveelheid energie die de leerling heeft, de bekertjes water staan ieder voor een activiteit op een normale dag. Zijn er activiteiten/ momenten op een dag die (te) veel van de leerling vragen? Dat wordt direct zichtbaar met de hoeveelheid water waarmee de leerling dat bekertje vult.... En zijn er daarentegen ook momenten/ activiteiten, die juist weinig vragen? Ook dat zul je snel zien. Het maakt dírect inzichtelijk dat de hoeveelheid energie die beschikbaar is (het flesje met water) zo GOED MOGELIJK verdeeld dient te worden wil je de dag goed doorkomen. Welke activiteiten vragen veel energie van de leerling? Dit gesprek start je met deze tool... om vervolgens ook in gesprek te gaan/komen over datgene wat hem/haar veel energie kost.... En tevens te laten ervaren dat je niet méér kunt doen, als je eenmaal alles gegeven hebt....

WAT HEB JE NODIG?

» Flesje water » 10 doorzichtige bekertjes » Zwarte stift om streep te zetten op de bekertjes (hoeveelheid aangeven) » Eventueel aanvullend: Rode en groene stift + papier: Groene stift om helpende uitspraken van de leerling te kunnen noteren en visueel te kunnen maken Rode stift om niet-helpende uitspraken te kunnen noteren en visueel te kunnen maken

• •

Stel je voor dat jouw energie deze volle fles is? Kan jij door het water in de bekertjes te schenken aangeven, hoeveel energie jij geeft aan de verschillende activiteiten op een dag.... Houd je er rekening mee dat dit ALLE energie is die je hebt voor 1 dag... tot je ‘s avonds gaat slapen? Als opstaan je bijvoorbeeld veel energie kost, zul je dan ook al veel van je water schenken in het eerste bekertje....

VOORBEELDVRAGEN

» Kun je vertellen hoe jij je dag begint? Wat doe je eerst, zodra je wakker wordt? En dan? » Ik zie dat je veel water schenkt in het 3e bekertje... is dat elke dag zo? Of zijn er uitzonderingen? » Zijn er momenten waarbij jij merkt dat het veel energie kost om te kunnen doen wat je wilt doen? » Ik zie dat het water uit de fles (of kan) op is... maar zijn er nog activiteiten voordat je gaat slapen? Is dat een goede verdeling of moet het anders? Wat kun je zelf als oplossing hiervoor bedenken? » Zou je willen dat er iemand met je meedenkt hoe je beter met je energie om kunt gaan? Of lukt het je verder alleen? Afkomstig uit Communicatietoolkid, ISBN 978 90 232 5741 7 Dit overzicht downloaden? www.educatieheld.nl


Meer informatie en een actueel overzicht? www.vangorcum.nl/onderwijs

SOCIALE VAARDIGHEDEN

19

MEER OVER SOCIALE VAARDIGHEDEN COMMUNICATIETOOLKID Ester Van den Hul - Bredewout en Linda Goldsteen - Pierik 2021 | ca. 192 pagina’s | € 30,00 ISBN 978 90 232 5741 7

TALENTGEDREVEN ONDERWIJS GEVEN Praktische handvatten voor leraren basisonderwijs Els Pronk, Elke Busschots 2020 | 224 pagina’s | € 33,00 ISBN 978 90 232 5677 9

BESCHERMJASSEN OP SCHOOL Aandacht voor verschil in het onderwijs

Rob Verstegen, Henny Lodewijks

Kitlyn Tjin A Djie en Irene Zwaan

2018 | 280 pagina’s | € 36,00 ISBN 978 90 232 5562 8

2015 | 112 pagina’s | € 20,00 ISBN 978 90 232 5365 5

Foto Tom van Limpt

INTERACTIEWIJZER Analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties

EDUCATIEHELD! 2021


SOCIALE VAARDIGHEDEN

20

Social media Het sociale leven van jongeren is onlosmakelijk verbonden met social media. De ontwikkelingen van social media gaan ontzettend snel. Veel ouders kunnen hun kinderen hier niet meer ‘bijhouden’.

DOOR ESTER VAN DEN HUL - BREDEWOUT EN LINDA GOLDSTEEN - PIERIK

Ester Van den Hul - Bredewout is ambulant begeleider en trainer Re-Fit bij het Regionaal Expertisecentrum van Onderwijscentrum De Twijn. Linda Goldsteen-Pierik is ambulant begeleider en trainer Re-Fit bij het Regionaal Expertisecentrum van Onderwijscentrum De Twijn.

O

p basis van onderzoek (Health Behaviour School-aged Children 2017) kunnen we concluderen dat het aantal jongeren dat intensief gebruik maakt van social media groeit en de verwachting is dat dit verder toeneemt. Wat doet dit met een jongere? Er wordt van alles gepost en we zien natuurlijk dan vooral de succesverhalen en de mooie plaatjes. De meeste mensen zorgen er voor dat zij zich op hun best laten zien aan de buitenwereld en er wordt niet geschuwd om een filter te gebruiken waardoor wat je presenteert nog net wat mooier wordt gemaakt. We lezen over examens die behaald zijn, leuke citytrips, uitdagende activiteiten die gedaan zijn, challenges die behaald worden enzovoort. Er lijkt massaal gestreefd te worden naar een perfect beeld. Veel jongeren zijn vatbaar voor deze berich-

ten en dat is ook begrijpelijk. Ze zijn tenslotte in de leeftijd waarop er veel verandert. De jongere maakt zich los van zijn ouders, hij gaat op zoek naar zijn eigen identiteit. Het zelfbeeld wordt in deze periode verder gevormd. En hoewel de vorming van het zelfbeeld van veel meer factoren afhankelijk is, is het ook niet te ontkennen dat social media tegenwoordig een sterke rol speelt. We zien jongeren die juist door het zien van de perfecte plaatjes onzeker worden over hun uiterlijk. Ze lezen veel minder over een beroerde dag, alles wat mis liep, terwijl dit ook de feiten zijn waarmee iedereen een keer te maken heeft en vaak ook allerlei gevoelens oproept. Hoe fijn het ook is, dat we door social media snel en laagdrempelig contact kunnen maken met mensen om ons heen, dit betekent niet dat jongeren zich geliefd en echt gezien voelen!

turn YOUR FOMO FOMO into


“IK VOELDE ME ECHT NIET OKÉ EN ALS IK DAN DE FOTO’S ZIE VAN IEDEREEN DIE GEZELLIG MET ELKAAR AAN HET FEESTEN IS EN IK ZIT HIER EEN BEETJE DEPRESSIEF OP MIJN BED DAN VOEL IK ME ALLEEN MAAR BEROERDER. DAN DENK IK: WAT HEB IK VOOR EEN LEVEN? WAT DOE IK VERKEERD? EN WAAROM ZIJ WEL MAAR IK NIET?”

Jongeren kunnen zich buitengesloten voelen zonder dat dit bewust gebeurt. Waar iemand vroeger wel eens geen uitnodiging voor een feestje kon ontvangen hoorde hij achteraf misschien kort de verhalen. Met de posts op social sedia kan iemand nu een hele avond volgen, terwijl hij niet uitgenodigd is en ziet wie er wel uitgenodigd is. De posts blijven vaak op een tijdlijn zichtbaar en de mensen die aanwezig waren worden getagd. Wat doet het met een jongere, als hij daar niet bij hoort? De telefoon ligt voor veel jongeren vaak binnen handbereik. Er wordt wel eens gezegd dat jongeren aan FOMO leiden: fear of missing out. Het gevaar ligt op de loer dat jongeren zowel overdag als ‘s nachts actief blijven bij de telefoon. Het blijkt dat FOMO er eigenlijk altijd al is geweest, maar dat social media ons de illusie geeft dat daar iets aan te doen is. Het wordt dan ook lastiger om los te komen van social media. FOMO heeft op zowel fysiek als emotioneel vlak gevolgen. Op lichamelijk vlak zien we dat stress een belangrijke rol speelt. Doordat de jongere langere tijd achter een scherm zit kunnen er slaapproblemen ontstaan. Zo heeft het blauwe licht van het scherm invloed op de productie van melatonine, het slaaphormoon. Doordat een jongere het belangrijk vindt om te volgen wat er zich op social media afspeelt, is het logisch dat hij tot ‘s avonds laat zijn telefoon bij de hand houdt. We zien veel jongeren die hun telefoon naast hun bed hebben liggen en tot diep in de nacht contact houden via social media. Langdurig achter een beeldscherm zitten kan ervoor zorgen dat er spierspanningsklachten ontstaan. Met name in de nek, armen en schouders worden er pijnklachten ervaren.

JOMO JOMO

21 Op emotioneel vlak zien we dat het gevoel van buitengesloten worden effecten heeft op het welbevinden. Het levert stress op. Niet alleen het gevoel van buitengesloten worden, maar ook moeite hebben met het verwerken van de grote hoeveelheden informatie kost veel energie en levert stress op. Het gevoel van altijd ‘aan’ te moeten staan kan leiden tot burn-out klachten (Boluijt, 2018). Voor jongeren die de negatieve effecten van social media ervaren is het belangrijk om bespreekbaar te maken hoe zij anders kunnen omgaan met de mindset over Social Media. Door de risico’s te benoemen kun je jongeren bewust maken van hun eigen gedrag. We zien momenteel een tegenbeweging, JOMO (Joy Of Missing Out). Deze tegenbeweging pleit voor een bewuste keuze om te genieten in het hier en nu. De gedachte hierachter is om meer zelfbewust te leven en meer tijd te nemen om na te denken en te reflecteren. Het is een tegenbeweging waarbij bewust afstand wordt genomen van de technologie en de invloed van social media. De principes van mindfulness passen bij deze tegenbeweging. In de corona tijd hebben scholen en veel zorgprofessionals via het scherm les of therapieën kunnen geven. We horen zowel positieve verhalen als negatieve. Een ‘live’ ontmoeting met alle signalen die je vaak binnen het beeldscherm niet kunt registreren geeft je als professional meer mogelijkheden om goed aan te sluiten bij de jongere. Een jongere wil graag gezien worden. Moeite doen voor een ontmoeting en elkaar in de ogen kunnen kijken is heel belangrijk in het contact. Hoe mooi ook de middelen die er nu voorhanden zijn. Want natuurlijk is het niet zo dat social media per definitie alleen maar een negatief effect heeft op jongeren. Als jongeren goed omgaan met social media en vooral ook beseffen dat de verhalen en fotos die door anderen geplaatst worden vooral positieve verhalen zijn kunnen ze dit ook relativeren. Er zijn veel mogelijkheden voor jongeren om social media en een digitale leeromgeving op een positieve manier in te zetten. Enkele voorbeelden: » Er is een scala aan apps die ondersteuning bieden op het gebied van bewegen, mindfulness etc. » School opdrachten meegeven en hier jongeren een vlog, blog, filmpje van laten maken inzetten van websites met goede educatie inzetten van ervaringsverhalen van jongeren zoals bijv. www.ziemijnu.nl voor het bieden van herkenning. Onze ervaring is dat jongeren dit lijstje prima zelf kunnen invullen omdat ze over het algemeen nog veel creatiever hiermee zijn dan wij kunnen bedenken. Geef hen hierin de regie en leer ook van de jongere. Dit materiaal afkomstig uit “Communicatietoolkid”. (ISBN 978 90 232 5741 7) EDUCATIEHELD! 2021


BEGAAFDHEID

Foto Tom van Limpt

22

Waarom heeft jouw begaafde leerling je nodig? Binnen het onderwijs komt er steeds meer aandacht en begrip voor begaafde leerlingen. Toch staat het beleid van scholen op dit gebied vaak nog in de kinderschoenen. Jij kunt als leerkracht erover waken dat het kind genoeg uitdagend werk wordt aangeboden.

DOOR FRANKA VAN VLOKHOVEN

Franka van Vlokhoven is leerkracht, intern begeleider en draait verschillende plusgroepen van 4 tot 12 jaar. Daarnaast is ze mentor voor begaafde basisschoolleerlingen.


23

J

e begaafde leerling heeft je op de eerste plaats nodig om als zodanig herkend en erkend te worden, net zoals ieder kind het nodig heeft om gezien te worden. Wanneer je hem echt ziet, zal je zijn talenten en belemmeringen ook zien. Pas dan kun je een begaafd kind ook passend onderwijs bieden. Kleuters die vier jaar zijn geworden en naar school mogen, vinden dat bijna allemaal spannend. Een kleuter met een ontwikkelingsvoorsprong kan heel hoge verwachtingen hebben van het naar school gaan. Wanneer in de praktijk blijkt dat de school geen hoge verwachtingen heeft van hem, kan hij zich daaraan razendsnel aanpassen. De meeste van deze kleuters zullen zich al binnen drie tot vier weken volledig hebben aangepast. De eerste weken dat een kind naar school komt, spelen dus een grote rol bij het signaleren van een ontwikkelingsvoorsprong. Vaak denken we dat een kleuter dan nog moet wennen aan de school en durven we nog geen conclusies te trekken rondom zijn mogelijkheden en gedrag. Een goede intakelijst voor nieuwe kinderen en een kennismakingsgesprek met ouders over de eerste indrukken tijdens deze weken is juist belangrijk! Hoogbegaafde kinderen ontwikkelen heel jong, als baby al, meer hersenverbindingen dan andere kinderen. Zij interpreteren de indrukken die ze opdoen anders dan leeftijdsgenootjes. Zij leven als het ware in een andere werkelijkheid en spreken vaak ook letterlijk een andere taal. Het is moeilijk voor hen om leeftijdsgenootjes te begrijpen. Andersom is hun eigen gedrag voor andere kinderen onvoorspelbaar. Begaafde kinderen voelen zich daardoor vaak eenzaam en onbegrepen. Een gevoel dat met het ouder worden nog toe kan nemen, omdat het verschil met leeftijdsgenootjes steeds groter wordt. Op een gemiddelde school is ongeveer 2% van de leerlingen begaafd. Dit geeft maar een kleine kans op een klasgenootje dat ook begaafd is. Daar komt nog bij dat niet alle begaafde kinderen automatisch ook goed met elkaar op kunnen schieten. Een leerkracht die begrip toont, is dan van onschatbare waarde. Neem het kind vooral serieus en zie het niet als een buitenbeentje. Bevestig steeds dat hij mag zijn wie hij is en dat dit ook goed is. Je kunt het kind helpen door een brug te slaan naar klasgenootjes. Als leerkracht heb je zo een grote invloed op het welbevinden van het kind.

STEL JE VOOR: Eindelijk mag jij ook naar school! Je hebt je er een heleboel van voorgesteld. Na de eerste dag ben je nog enthousiast door alle nieuwe indrukken. Je denkt bij jezelf: “Morgen zal het leren wel beginnen.” Dan kom je erachter dat er geen heel andere activiteiten komen dan op die eerste dag op de basisschool. Het ritme blijft gedurende de week ongeveer hetzelfde. Na vijf keer hetzelfde liedje te zingen tijdens het fruit eten, heb je dat wel gezien. Je doet er niet meer aan mee. De grootste uitdaging blijkt het samen spelen en werken met de andere kinderen. Je begrijpt ze niet, zij begrijpen jou niet. Je juf vindt jou nog erg jong. Na een paar weken ken je nog steeds het liedje dat bij het fruit eten wordt gezongen niet. Je kunt nog niet echt samen spelen of werken. Tijdens het gesprekje met je ouders over de eerste indrukken deelt ze haar zorgen. Ze vindt dat hier eerst aan gewerkt moet worden, voordat je toe bent aan de loco-doos en de boekjes waar je thuis al goed mee uit de voeten kunt.

Kinderen ontwikkelen zich door passend werk aangeboden te krijgen in hun zone van naaste ontwikkeling. Ons aanbod (het aanbod van de meeste methodes) is gericht op een ‘gemiddeld kind’ en differentieert nog een niveau naar boven en een niveau naar beneden. Kinderen die niet ‘mee kunnen komen’ binnen deze niveaus vallen al snel op. We zien allemaal dat ze extra ondersteuning nodig hebben. Voor kinderen die aan de bovenkant buiten de aangereikte niveaus vallen is er meestal geen directe oplossing. Dit is net zo hard nodig! Een kind dat dag in, dag uit werk doet wat hij al kan, gaat zich vervelen. Dit kan zich gaan uiten in zijn gedrag op school, maar heel veel van deze kinderen bewaren de driftbuien of het verdriet voor thuis. Wie niet genoeg wordt uitgedaagd op school, hoeft zich ook nooit echt in te zetten. Vaak hoor je dat begaafde kinderen niet goed zijn in plannen, geen doorzettingsvermogen hebben of niet om kunnen gaan met fouten maken. Het probleem ligt hier niet bij de kinderen, maar bij het aanbod! Voor (te) makkelijk werk heb je alle genoemde vaardigheden niet nodig en kun je EDUCATIEHELD! 2021


BEGAAFDHEID

Foto Tom van Limpt

24

deze dus ook niet oefenen! Er zijn onderzoekers die aangeven dat zelfs bepaalde neurotransmitters in de hersenen niet meer worden aangemaakt wanneer

STEL JE VOOR: Eindelijk mag je naar school! Je hebt je er veel van voorgesteld! Na de eerste dag ben je nog enthousiast door alle nieuwe indrukken. Je denkt bij jezelf: “Morgen zal het leren wel beginnen.” Dan kom je erachter dat er geen heel andere activiteiten komen dan op die eerste dag op de basisschool. Het ritme blijft gedurende de week ongeveer hetzelfde. De grootste uitdaging blijkt het samen spelen en werken met de andere kinderen. Je begrijpt ze niet, zij begrijpen jou niet. Je juf bespreekt met jou en je ouders hoe de eerste indrukken zijn. Ze vraagt hoe je het gevonden hebt en wat je thuis graag doet. Zo krijgt ze een idee van wat je al kunt en wat je interesses zijn. Dan kan ze daarop inspelen op school. Ze vertelt dat ze je wil helpen bij het samen spelen en werken. Ze kan meespelen en je helpen te vertalen wat je wilt zeggen tegen de andere kinderen. Ze praat zonder jou nog even verder met je ouders om hun verhaal over jou te horen. Zij spreken af goed samen te werken en te proberen het verschil tussen school en thuis kleiner te maken.

kinderen deze te lange tijd niet hoeven te gebruiken. Het gaat dan dus om blijvende schade! Jij kunt als leerkracht erover waken dat het kind genoeg uitdagend werk wordt aangeboden en dat veel herhaling wordt vermeden. Ouders van begaafde kinderen zullen zeer dankbaar zijn wanneer je een luisterend oor voor ze bent. Vaak worden zij niet geloofd wanneer zij met bijzondere verhalen over hun kinderen naar school komen. Het kan gaan om prestaties die zij in de thuissituatie leveren, terwijl jij op school het hoge niveau niet terugziet of herkent. Het tegendeel komt ook voor: op school heb jij te maken met een opgewekte leerling die goed werk laat zien. Thuis - of op het schoolplein - reageert het kind snel boos of gefrustreerd. Er zijn zelfs jonge kinderen die al depressief zijn. Wanneer van een kind al langere tijd bekend is dat het (hoog)begaafd is, hebben de ouders er vaak al veel over gelezen. Neem ouders dus serieus! Werk zo veel mogelijk samen, ook wanneer er externe deskundigen bij het kind betrokken zijn. Jij hebt een groot deel van de week het kind onder je hoede en speelt voor hem een grote rol. Binnen het onderwijs komt er steeds meer aandacht en begrip voor begaafde leerlingen. Toch staat het beleid van scholen op dit gebied vaak nog in de kinderschoenen. Jij speelt zonder meer een grote rol voor jouw begaafde leerling. Wanneer je hier positief instaat, kun je ook veel betekenen voor je school op dit gebied. Een goed voorbeeld doet goed volgen! En wie weet, in de nabije toekomst … Dit artikel is afkomstig uit 'Jouw begaafde leerling' (ISBN 978 90 232 5645 8)


25

Hoe ontdek je talent in de praktijk? Als we talenten willen ontdekken, zullen we op onderzoek uit moeten. Talenten zijn namelijk te vinden onder in de ijsberg, onder het wateroppervlak. Ons gedrag is zichtbaar boven water, maar wie we werkelijk zijn, vind je onder water. We mogen dus op speurtocht! De vraag of een kind blij wordt van een activiteit is onze belangrijkste onderzoeksvraag onderweg.

“Ja, ik word er heel blij van om het kadootje voor mijn vriendinnetje zo mooi in te pakken. En ik ben er ook goed in hoor, want ik hoor altijd dat ik zulke mooie pakjes maak. En het kost me geen moeite.” #mooimaker

Niet het inpakken is het talent, dat is het gedrag. Wat maakt dat je er goed in bent en je het zo leuk vindt, dát is je talent. Je zou gemakkelijk kunnen denken dat het geweldige voetballertje van 8 jaar talent heeft voor voetbal. Maar dat is zijn gedrag. Om het echte talent te ontdekken is meer onderzoek nodig. » Want wat maakt dat hij er goed in is? » En hoe komt het dat hij het zo leuk vindt, er zo blij van wordt? Door die vragen te stellen, ontdek je het talent.

Joris is zo’n jongen van 8. Altijd aan het voetballen, voor en na school, in de pauze. Twee keer trainen in de week en als hij de kans krijgt, traint hij mee met de groep na hem. Als ik hem vraag wat hij graag doet, is er natuurlijk maar één antwoord mogelijk. Joris denkt van zichzelf dat hij één talent heeft: voetbal.

Als we het voetballen gaan uitpluizen, ontdekken we Hij ontdekt ook van zichzelf dat hoe het komt dat hij het zo leuk vindt en er zo goed in is hij ervan geniet om anderen aan geworden. Dat zegt alles over Joris zelf: over zijn talenten te moedigen en ziet vaak bij zijn en over wie hij is. Zelfs als hij zijn been zou breken ploeggenoten hoe ze zichzelf en niet meer zou kunnen voetballen, blijft hij nog nog zouden kunnen verbeteren steeds wie hij is. En wat hebben we dan ontdekt? (#groeimotor). Verder komt duidelijk Hij is een #grenzenverlegger, want hij heeft een naar voren hoe snel hij is; ook bij allerlei enorme drive om steeds maar beter te worden. Tijdens andere activiteiten is dit duidelijk een van de voetbaltraining is hij ook een #groeidenker. Dat zie zijn talenten. Vrolijk en gezellig, ja; zijn je aan gedachten als: “Goed opletten, want vandaag vrienden zouden wel zeggen dat dat zijn is die goede coach er en die zegt altijd zinvolle talenten zijn. (#groepsdier) Dat is wat hij dingen”, of “Mislukt! Nou vooruit, nog eens proberen meebrengt in het voetballen, door gewoon te – ik ben blijkbaar iets moeilijks aan het leren”. zijn wie hij is.

Talenten zijn voor een kind vaak de gewoonste zaak van de wereld. Daarom is er iemand anders nodig die hem dit kan laten ontdekken en zien. Daar kun je als leerkracht een belangrijke rol in spelen. Zo gaat een kind begrijpen waar zijn kracht zit.

Afkomstig uit Talentgedreven onderwijs geven van Els Pronk en Elke Busschots (ISBN 978 90 232 5677 9) Dit overzicht downloaden? www.educatieheld.nl


26

Kunst van papier Maryan Camps en Els Schrover

De opdracht is om met niets dan deze twee dingen (papier en vijl) en hun eigen fantasie een kunstwerk te maken dat de toeschouwer raakt en een emotie oproept.

Leerdoel

Analyse: verschillende manieren van werken vergelijken Effect: zoeken naar manieren om een effect te bereiken bij de toeschouwer Doelgroep: leerlingen PO bovenbouw; VO brugklas Tijdsduur: 30-60 minuten Opdracht: met minimale middelen (een stuk papier en een nagelvijl) een product maken dat emotie oproept bij de toeschouwer

Deze opdracht geeft leerlingen inzicht in hun eigen manier van werken aan een ongewone creatieve opdracht.

1 EI IS GEEN EI ☞EMOTIE: HUMOR

BESNEEUWD DENNENBOS (NAAR PIERO MANZONI) ☞EMOTIE: HET WINTERGEVOEL

Opzet van de oefening Iedere leerling krijgt twee velletjes A4 tekenpapier. Het eerste om mee te oefenen, het tweede voor het uiteindelijke kunstwerk. U zorgt ook voor een aantal eenvoudige nagelvijlen in de klas die ook gebruikt mogen worden. De vijlen moeten bovenaan een puntig uiteinde hebben. Ieder werkstuk krijgt een titel en op een los kaartje schrijft de maker ook de emotie die hij wilde opwekken.

Observatie U zult zien dat leerlingen heel verschillend met deze opdracht omgaan. Werken ze met een vooropgesteld doel? Stellen ze vooraf veel vragen over wat de bedoeling is? Of zijn ze bang om zich te laten zien en maken ze zich ervan af door de vijl in het papier te stoten en ‘klaar!’? * Maakt de vrijheid leerlingen onzeker en proberen ze bij anderen te kijken om te zien ‘wat de bedoeling is’? Dan leren ze hier iets heel belangrijks over kunst (en over zichzelf): het vergt moed en zelfvertrouwen om iets nieuws en unieks te scheppen.

BINNENKIJKEN ☞EMOTIE: NIEUWSGIERIGHEID

STAIRWAY TO HEAVEN ☞EMOTIE: HOOP

Analytisch (schools) denkende leerlingen stellen zichzelf graag een doel, dat ze vervolgens zo goed mogelijk uitvoeren. * Werken de leerlingen niet met een duidelijk plan, maar spelen ze met het materiaal, zoekend naar de verschillende mogelijkheden die het biedt? Dat is een creatieve manier van werken, waarbij je je laat verrassen door het proces. Beide manieren van werken hebben in de kunst bijzondere creaties voortgebracht. Het is leuk voor de leerlingen om te zien welke route zij gevolgd hebben.

Resultaten vergelijken Leg de gemaakte werken naast elkaar of hang ze op en bekijk samen hoeveel verschillende ideeën zijn bedacht. De opdracht was om emotie op te roepen met het werkstuk. Kunnen de leerlingen emoties benoemen die de verschillende werkstukken hebben opgeroepen? Laat de kunstenaars vertellen wat er moeilijk was aan deze opdracht en wat er juist leuk aan was.

MISLUKT ☞EMOTIE: FRUSTRATIE

Wat zien ze in elkaars werkstukken? Kunnen ze complimenten geven aan elkaar, voor een goed gelukt kunstwerk? Zien de leerlingen hoe oneindig veel mogelijkheden er zijn om met maar twee eenvoudige middelen ideeën uit te werken? Kunnen ze de verschillende gebruikte technieken benoemen? Bijvoorbeeld: » Vijl gebruikt als ‘pen’, om ‘tekening’ in het papier te krassen » Papier gescheurd (met behulp van de vijl) » Papier gevouwen, of scheuren opengevouwen om vormen te maken » Verrassende elementen die iets suggereren, bijvoorbeeld deurtjes die je open kunt vouwen om bij de toeschouwer nieuwsgierigheid op te roepen: ‘wat zit daarachter?!’ ‘Minder is meer’: zien de leerlingen dat eenvoud de impact van een werkstuk kan versterken en dat veel energie niet altijd leidt tot het meest intrigerende resultaat?

Afkomstig uit tijdschrift Talent :www.tijdschrifttalent.nl Dit overzicht downloaden? www.educatieheld.nl


BEGAAFDHEID

Begaafdheid is grilliger dan je denkt ‘Het ene hoogbegaafde kind is het andere niet.’ Deze constatering heeft een hoog ‘Ja, dûh’-gehalte. En toch wordt er in de praktijk vaak vanuit gegaan dat hoogbegaafde kinderen op alle vlakken goed zijn. Dat ze vanzelf boven komen drijven in een IQ-test (en daar 130 of hoger op scoren). En dat ze allemaal vooral gebaat zijn bij cognitieve uitdaging. Orthopedagoog Natasja Takács-Tielenburg besloot voor haar masterscriptie wetenschappelijk uit te zoeken hoe het zit met ‘de gemiddelde hoogbegaafde leerling’.

INTERVIEW DOOR CARLA DESAIN

Foto Carla Desain

Carla Desain (van oorsprong pedagoog) is zelfstandig onderwijsjournalist.

Natasja Takács-Tielenburg

Waarom dit onderzoek? ‘Hier kwamen twee kanten bij elkaar: mijn wetenschappelijke fascinatie voor de grilligheid van menselijke eigenschappen en mijn frustratie als aankomend orthopedagoog over de versimpelde blik van veel mensen op hoogbegaafde kinderen. Ik merkte dat nog steeds behoorlijk wat mensen uitgaan van een beeld van ‘de gemiddelde hoogbegaafde leerling’, die overal goed in is. Het lijkt soms wel of er vergeten wordt dat er binnen deze groep leerlingen veel diversiteit is. Geregeld krijgen alle hoogbegaafde kinderen dezelfde aanpak en hetzelfde aanbod, bijvoorbeeld schaken. Vanuit dat beeld van ‘de gemiddelde hoogbegaafde leerling’ kun je niet goed voldoen aan de diverse onderwijsbehoeften van deze leerlingen; dan doe je ze tekort. Bovendien zie je dan talent EDUCATIEHELD! 2021

27


BEGAAFDHEID

28

over het hoofd. Gelukkig dringt steeds duidelijker door dat het anders ligt, maar het was nog niet wetenschappelijk onderzocht en aangetoond.’

Foto CBO Talent Development

En hoe zit dat met je wetenschappelijke fascinatie? ‘Die ontstond toen ik tegen het eind van mijn bachelor, tijdens de colleges van Anna Bosman, het werk van Todd Rose leerde kennen. Rose zegt in zijn boek De mythe van het gemiddelde dat de gemiddelde leerling niet bestaat. Iedere leerling heeft een eigen uniek profiel van waar zijn capaciteiten liggen; met sterke en zwakke kanten. Rose spreekt van ‘grilligheid’; deze grilligheid geldt volgens hem voor elke belangrijke menselijke eigenschap of cognitie. Als je iemand wil begrijpen, moet je eerst het unieke profiel in kaart brengen. Als je al die informatie negeert en uitgaat van een statistische maat, zoals een gemiddelde, verlies je belangrijke informatie en kun je verkeerde conclusies trekken.

AANBEVELINGEN

VOOR LEERKRACHTEN EN ORTHOPEDAGOGEN DIE KINDEREN TESTEN » Breng alle drie de componenten van de begaafdheidsprofielen van zeer makkelijk lerende leerlingen in kaart. » Gebruik daarbij verschillende meetinstrumenten en andere bronnen (zoals observaties en leerkracht- beoordelingen). » Laat het onderwijs aan zeer makkelijk lerende leerlingen aansluiten bij deze profielen. » Alleen dan zullen ze in staat zijn om te excelleren en hun maximale potentieel te bereiken!

Het werk van Rose zette mijn denkwereld op z’n kop: Tot dan toe ging het in mijn studie orthopedagogiek vaak over groepsgemiddelden, normaalverdelingen en correlaties; dat werd nu in een totaal ander perspectief geplaatst.’ Toen ben je zelf onderzoek gaan doen op dat terrein? ‘Voor mijn bachelorscriptie onderzocht ik geheugenprofielen bij kinderen. Ik nam acht verschillende geheugentests af. Wat bleek: Daar kwamen heel verschillende scores uit per kind; het is maar net welke test je kiest. De 15 Woorden Test is heel verbaal, de Reys Complex Figure Test is juist heel visueel; die testen doen een beroep op verschillende soorten geheugen. Kinderen scoren op de ene soort geheugen, op de ene test, heel anders dan op de andere; hun geheugenprofiel is grillig. Dus als je het geheugen van een kind wil onderzoeken en daarvoor maar één test inzet, kom je wellicht tot een verkeerde conclusie.’ In je onderzoek voor de master Gifted Education ging je een stapje verder? ‘Ja. Ik had dus al grilligheid aangetoond voor het geheugen van

kinderen. Dit leidde tot mijn masteronderzoeksvraag: ‘Zou ik die grilligheid ook vinden als ik de begaafdheidsprofielen van zeer makkelijk lerende kinderen onderzoek?’ Vanwege de diversiteit is het moeilijk om te definiëren welk kind wel en welk niet hoogbegaafd is; een IQ-score van 130 is een te beperkt criterium. Daarom gebruikte ik – in navolging van Willy de Heer – de formulering ‘zeer makkelijk lerende kinderen’. Deze term is meer een beschrijving in plaats van een label. De 22 kinderen die meededen aan mijn onderzoek werden door een deskundige (een orthopedagoog of een leerkracht) aangemerkt als zeer makkelijk lerend; en kregen een aangepast curriculum in de vorm van een plusgroep, levelwerk of voltijd hoogbegaafdeneducatie.’ Hoe ben je te werk gegaan? ‘In mijn onderzoek ging ik uit van het Drieringenmodel van Joseph Renzulli. Hij zegt dat bij een combinatie van drie componenten ‘hoogbegaafd gedrag zichtbaar kan worden’. Het gaat hierbij om de componenten: bovengemiddelde (cognitieve) capaciteit, taakgerichtheid/taaktoewijding (vaak vertaald als motivatie) en creativiteit. Ik vroeg me af of de zeer makkelijk lerende kinderen die meededen aan mijn onderzoek op alle drie de componenten bovengemiddeld zouden scoren, of dat ook hier sprake zou zijn van een grillig profiel. En zo ja, of dit profiel uniek was per kind. » Bovengemiddelde cognitieve capaciteiten: Omdat werkgeheugen wordt gezien als één van de belangrijkste voorspellers van intelligentie, leren en schoolprestaties, besloot ik twee geheugentesten af te nemen, een verbale en een visuele. Ik denk dat als ik dit onderzoek nu zou overdoen, ik deze component breder zou onderzoeken en bijvoorbeeld ook verbaal redeneren en ruimtelijk inzicht zou meenemen.


» Taakgerichtheid en taaktoeweiding: Hier gebruikte ik een vragenlijst voor motivatie en een voor volharding. » Creativiteit onderzocht ik met een tekentaak en een verbale test voor het creëren van nieuwe ideeën (‘Wat kun je allemaal in je broekzak hebben?’).’

z -s c o re p e r t e s t

z -s c o re p e r t e s t

z -s c o re p e r t e s t

2,5 2 1,5

z -s c o re p e r t e s t

Wat kwam uit je analyse van deze gegevens? ‘Ik ben eerst gaan kijken of de kinderen bovengemiddeld scoorden op alle drie de componenten, op al die zes tests. Dat was duidelijk niet het geval, bij geen van de 22. Eén kind haalde zelfs geen enkele bovengemiddelde score. Louter op basis van de testgegevens zou deze leerling niet zijn aangemerkt als ‘kan meer aan’. Toch dacht de leerkracht: ‘Daar zit meer in. Ik plaats jou in de groep voor kinderen die extra verrijking2,5 2,5 2 2,5 nodig hebben’. En dit2 kind deed 1,5 2 het daar prima. Kortom: Als je je 1,5 1 1,5 beperkt tot het afnemen van tests, 1 0,5 1 0,5hoofd. zie je talent over het 0 0,5 R C FT 0 Per kind berekende ik vervolR C FT 15WT -0,5 PMT -K -2 0 R C FTeigen 15WT PMT -K -2 Nvan PV -J-2 deT C T -D P -0,5 gens het gemiddelde -1 -0,5 -1 prestaties op de zes tests. Toen ik -1,5 -1 -1,5 de individuele scores per test rond -2 -1,5 -2 -2,5 dat eigen gemiddelde uittekende, -2 -2,5 ontstond -2,5 een grillig begaafdheidsprofiel (zie grafiek); alle kinderen scoorden voor de ene test (ver) boven hun eigen gemiddelde en voor de andere juist weer (enorm) eronder. Ik heb een profiel ‘grillig’

genoemd als de hoogste en de laagste score echt ver (twee standaarddeviaties) uit elkaar liggen. Ook bleek dat kinderen met eenzelfde gemiddelde score, vaak een heel ander – soms bijna tegenovergesteld – profiel hadden. Hieruit concludeerde ik dat begaafdheidsprofielen grillig zijn en uniek per kind. De gemiddelde zeer makkelijk lerende leerling lijkt – op basis van mijn onderzoek – niet te bestaan. Al moet ik natuurlijk als slag om de arm houden dat mijn onderzoeksgroep klein was.’

1 0,5 0 R C FT -0,5

15WT

PMT -K -2

N PV -J-2

T C T -D P

R AK IT

-1 -1,5 -2 -2,5

15WT PMT -K -2 N PV -J-2 le erling A N PV -J-2 T C T -D P R AK IT le erling B R AK IT g em idde lde

le erling A T C T -D P R AK IT le erling B g em idde lde

le erling A le erling B g em idde lde

Zo grillig en uniek kunnen begaafdheidsprofielen zijn. Wat kun jij van hieruit adviseren aan leerkrachten? ‘De gemiddelde zeer makkelijk lerende leerling bestaat niet; een universele benadering die voor elke leerling goed is, dus ook niet.

NATASJA TAKÁCS-TIELENBURG was met veel plezier tien jaar kleuterleerkracht in Rotterdam Crooswijk. Toen ze in 2011 naar Nijmegen verhuisde, was ze aanvankelijk van plan om daar een nieuwe onderwijsbaan te zoeken. Maar ze besloot orthopedagogiek te gaan studeren aan de Radboud Universiteit. In 2019 studeerde zij summa cum laude af op de scriptie Grillige begaafdheidsprofielen bij zeer makkelijk lerende leerlingen in het basisonderwijs. Deze masterscriptie werd gepubliceerd in Orthopedagogiek: onderzoek en praktijk van maart-april 2019. Dit artikel is te lezen op haar LinkedInaccount, met als rechtstreekse (verkorte) link: tinyurl.com/GrilligLI Op dit moment is Natasja werkzaam als docent aan de Radboud Universiteit en bij CBO Talent Development in Nijmegen.

Rose zegt dat heel mooi: ‘If you design for the average, you design for no one’. Verder blijkt uit onderzoek (van Robert Sternberg en anderen) dat hoogbegaafde leerlingen die in groepen zijn geplaatst waarin beter aangesloten wordt bij hun individuele mogelijkheden, beter presteerden dan wanneer die match er niet was. Geen verbazingwekkende conclusie, wel een belangrijke… Voordat je kinderen extra aanbod geeft, zou je ze eerst heel goed in beeld moeten hebben: Wat zijn hun sterke punten, wat zijn hun zwakke punten? En daarbij is het belangrijk dat je niet alleen – zoals je vaak ziet – de nadruk legt op het cognitieve, want dan zal je talent over het hoofd zien. Je kan je dan le erling A ook afvragen of de term ‘zeer makle erling B kelijk lerend’ een juiste is. Onbeg em idde lde wust wordt dan toch de nadruk gelegd op cognitieve capaciteiten als de belangrijkste component. Terwijl Renzulli benadrukt dat het gaat om de combinatie van de drie componenten. Naast de bovengemiddelde cognitieve capaciteiten zijn de motivatie en de creativiteit net zo belangrijk om hoogbegaafd gedrag te kunnen laten zien. Dus als je merkt dat kinderen zich op een component nog iets minder ver ontwikkeld hebben, kun je daar extra aandacht aan besteden. Zodat ze zich daar ook gaan ontwikkelen en zo tot nog betere prestaties kunnen komen. En ten slotte: Je kan deze kinderen dus niet alleen op basis van testscores signaleren (denk aan dat kind dat nergens bovengemiddeld op scoorde en toch prima gedijt bij een extra onderwijsaanbod). Je hebt ook andere bronnen nodig, denk aan leerkrachtobservaties en informatie van ouders. Dit klinkt heel logisch en eigenlijk weten we dit ook allemaal wel, maar desondanks gebeurt dit helaas nog lang niet altijd zo…’ Dit artikel is eerder verschenen in tijdschrift Talent: www.tijdschrifttalent.nl EDUCATIEHELD! 2021

29


BEGAAFDHEID

30

INTERVIEW DOOR LIEKE VAN ZUILEKOM

Lieke van Zuilekom is tekstschrijver, web- en eindredacteur, met klanten in o.a. de bouw, zorg en het onderwijs (www.liekevanzuilekom.nl).

‘Echte groei begint onder water’

Talentgedreven onderwijs:

“Mijn wens is om echt iets voor kinderen te betekenen. Dat doe ik door kinderen, hun ouders en leerkrachten te helpen bij het laten groeien van talenten, zelfvertrouwen en veerkracht. Want deze wereld heeft kinderen nodig die blij zijn met zichzelf, omdat ze weten wat hun talent en kracht is.” Aan het woord is Els Pronk, kindercoach en mede-auteur van het boek ‘Talentgedreven onderwijs geven’.

“E

en krachtige leeromgeving voor je leerlingen creëren, lukt pas wanneer je ook als leerkracht stevig en krachtig voor de klas kunt staan”, meent Pronk. “Hoe kun jij er zijn voor je leerlingen, als een echte ‘leer-kracht’? Een leerkracht die ondersteuning biedt, helpt kinderen om ten volle tot leren te komen. Maar ook de manier waarop hij of zij naar de leerlingen kijkt, kan een wereld van verschil zijn. Niet voor niets komt in ‘Talentgedreven onderwijs geven’ zowel het pad van de leerkracht als van de kinderen aan bod.”

voor Jong Talent’(2012) is een praktisch hulpmiddel voor deze doelgroep die, aan de hand van werkvormen, talentenkaartjes en digitale vragenlijsten aan de slag kan gaan met de eigen talenten en die van anderen.” Waarom en voor wie heb je het boek geschreven? “In onze opleiding hoorden we regelmatig dat talentgedreven onderwijs eigenlijk deel zou moeten uitmaken van de lerarenopleiding, waarin het cognitieve stuk nog teveel op de voorgrond staat. In plaats van te focussen op kennis en informatie zouden (jonge) leerkrachten meer oog mogen krijgen voor de totale ontwikkeling en kracht van een kind. Hieruit ontstond het idee om een boek speciaal voor het onderwijs te schrijven. Echter missen we hiermee een belangrijk deel van onze doelgroep: de mensen die al voor de klas staan. Daarom hebben mede-auteur Elke Busschots en ik tijdens het schrijfproces besloten om de doelgroep uit te breiden.”

Wat heeft jou getriggerd om met talentgedreven onderwijs aan de slag te gaan? “Het initiatief hiervoor ontstond in 2016, toen studente pedagogiek Marit Swarts stage liep bij talentcoach Luk Dewulf en mij en talentgesprekken wilde voeren met kinderen. Dit heeft geleid tot diverse popups van de kindertalentenfluisteraar; een Gents stadsproject waarvoor ouders en kinderen zich konden inschrijven. De animo voor de talentgesprekken was groot. Bovendien ontvingen we tal van vragen van mensen die wilden leren om óók talentgesprekken te voeren. Dit heeft onder meer geleid tot een opleiding tot kinderfluisteraar voor leerkrachten, kindercoaches en kinderpsychologen. De ‘Ik kies voor mijn talent Toolbox Els Pronk


31

Waarom is talentgedreven onderwijs zo belangrijk? “Een belangrijke pijler van talentgedreven onderwijs is bouwen aan zelfvertrouwen en veerkracht. In deze onderwijsvorm staat de relatie opnieuw centraal. Talentgedreven onderwijs gaat over hechten, over wat je bevalt in de ander en over het versterken binnenuit, zodat kinderen stevig in de wereld komen te staan. Voor veel leerkrachten is dit ook de reden waarom zij ooit voor het onderwijs hebben gekozen.” Hoe maakt jouw boek deze ontwikkeling mogelijk? “Leerkrachten kunnen het boek in hun dagelijkse werk als leidraad volgen. Zo worden zij stap voor stap meegenomen in de thema’s (1) Topje van de ijsberg, (2) Veerkracht, (3) Talent, (4) Kijken achter het gedrag, (5) Goed voelen, (6) De kring, (7) Groeidenken, (8) Positieve taal, (9) Systematisch kijken en (10) Leiderschap. Dankzij het boek krijgen zij inzicht in hun eigen talenten, het bouwen van veerkracht en het ontwikkelen van zelfvertrouwen. Bovendien leren zij om deze processen met de kinderen te doorlopen. Het boek bestaat uit drie delen, waarin de thema’s steeds verder worden uitdiept.” Wat bedoel je met topje van de ijsberg? “Elk deel start met een reflectie op onszelf en hoe wij een bijdrage leveren aan de groei van de kinderen waarmee wij werken. De ijsberg is hierbij een goede metafoor. Van een ijsberg is namelijk maar een klein stukje boven water te zien. We weten echter dat onder water de berg veel groter is. Zo is dat ook met kinderen én met onszelf. Boven water zien we zichtbaar gedrag: dat wat we doen, hoe we ons gedragen. Onder water zit alles wat niet zichtbaar is, maar wat ons wel maakt tot wie we zijn. We zijn ons weinig bewust van dit deel van de ijsberg, dat een belangrijk deel van ons gedrag stuurt. Gedachten die we over onszelf hebben, maar ook onze overtuigingen, zelfbeeld, talenten, gevoelens en waarden zitten allemaal in het gedeelte van de ijsberg dat zich onder water bevindt. Echte groei begint dan ook onder water.” Hoe kunnen leerkrachten die groei stimuleren? “‘Talentgedreven onderwijs geven’ is geen methode maar een attitudeverhaal. In het boek geven we allerlei ideeën waarmee leerkrachten aan de slag kunnen gaan. De benadering start echter bij het eerste spoor: de leerkrachten zelf. Wat zit er onder jouw eigen ijsberg? Welke talenten heb je? Hoe is het met jouw veerkracht gesteld? En welke plek heb je binnen je team? Pas daarna kan de overstap naar de kinderen worden gemaakt. In plaats van gedragsinterventies leren we leerkrachten om met een positieve bril naar het gedrag van kinderen te kijken: over welke talenten beschikt een kind? En hoe kunnen we die steviger en

sterker maken, zodat een kind een positiever zelfbeeld krijgt, zijn gedrag positief wordt beïnvloed en zijn welbevinden groeit?” En wat als kinderen lastig/hinderlijk gedrag laten zien? “Ook dan helpt het om nadrukkelijk en vanuit de positieve psychologie áchter het gedrag van de kinderen te kijken. Sterker nog: door te werken aan hun zelfvertrouwen en veerkracht kun je júist voor deze kinderen iets betekenen, zonder dat je hun (trauma)therapeut wordt. Ik heb hier ook een filmpje over gemaakt (https://youtu.be/BpF30R3_XLE).” Hoe kunnen leerkrachten eenvoudig inzicht krijgen in de talenten van kinderen? “Wanneer kinderen iets ouder zijn, dan kunnen zij zelf kleine en laagdrempelige talentenonderzoekjes uitvoeren. Bijvoorbeeld door elkaar vragen te stellen: waar word jij blij van? Hierdoor ontstaat meer samenhang in de groep. Kinderen worden milder naar elkaar en de sfeer wordt vriendelijker. Ook leerkrachten kunnen deze gesprekken initiëren: wat vind je leuk om te doen? In welke activiteiten kun je de beste versie van jezelf laten zien? En welk talent wordt hierbij aangesproken? Daarnaast is het mogelijk om met de 39 talentenkaarten uit de Toolbox aan de slag te gaan. In het boek zit bovendien een code waarmee lezers toegang krijgen tot MyTalentBuilder; een online talententest.” In de Toolbox wordt gesteld dat ieder kind 10 tot 14 van de 39 talenten heeft. Aan wat voor talenten moet ik dan denken? En waarom is inzicht in deze talenten belangrijk? “Dit kunnen allerlei talenten zijn, van de doordenker t/m de kennisspons, herkauwer, bezige bij en ideeënfontein. Door inzicht te krijgen in deze talenten én bijbehorend gedrag kunnen leerkrachten de kinderen beter benaderen en de juiste vragen stellen.” EDUCATIEHELD! 2021


BEGAAFDHEID

32

MEER INFORMATIE EN EEN ACTUEEL OVERZICHT? WWW.VANGORCUM.NL/ONDERWIJS

MEER OVER BEGAAFDHEID DIGITAAL HANDELINGSPROTOCOL HOOGBEGAAFDHEID Het Digitaal handelingsprotocol begaafdheid (DHH) biedt met de modules quickscan, signalering, diagnose, leerlingbegeleiding en evaluatie een complete online toolkit voor het herkennen en begeleiden van begaafde leerlingen in groep 1 tot en met groep 8. Het is zo opgebouwd dat na het proces van signalering en diagnostiek iedere leerkracht zelfstandig hoogbegaafde leerlingen kan begeleiden. Meer informatie op: www.dhh-po.nl

TALENT - TIJDSCHRIFT OVER BEGAAFDHEID Talent biedt verdieping, actuele kennis en achtergrondinformatie waardoor de professionals begaafde leerlingen stimuleren en het maximale uit hun ontwikkelcapaciteit halen. 5x per jaar | € 55,00 | ISSN 1388-1809

Het eerste jaar met korting! Gebruik bij uw abonnementsaanvraag via www.tijdschrifttalent.nl de kortingscode HELD2021 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

ENIQMA Professionaliseringsspel (hoog)begaafdheid voor het primair onderwijs! Met enIQma oefen je met casussen en signalen die mogelijk wijzen op (hoog)begaafdheid. EnIQma is meer dan een spel, het biedt ook een methodiek waarmee u aan de slag gaat.

2e prijs NRO-verbindingsprijs 2020

2019 | € 55,00 | ISBN 978 90 232 5664 9 Meer informatie op: www.eniqma.nl

JOUW BEGAAFDE LEERLING Franka van Vlokhoven 2019 | 176 pagina’s | € 20,00 ISBN 978 90 232 5645 8

WERKEN MET BEGAAFDE LEERLINGEN IN DE KLAS Pedagogische sensitiviteit als leidraad Anouke Bakx, Esther de Boer, Maartje van den Brand, Ton van Houtert 2016 | 192 pagina’s | € 27,00 ISBN 978 90 232 5441 6

DE BEGELEIDING VAN HOOGBEGAAFDE KINDEREN James T. Webb, Janet L. Gore, Edward R. Amend, Arlene R. DeVries 2020 | 352 pagina’s | € 43,50 ISBN 9789023257240

MIS- EN DUBBELE DIAGNOSE VAN HOOGBEGAAFDEN Oorspronkelijk werk James T. Webb e.a Vertaling Jenny Steggerda en Esther Roelfsema 2020 | 400 pagina’s | € 48,50 ISBN 978 90 232 5607 6

VERBORGEN HOOGBEGAAFDHEID Een gids voor leerkrachten Ben Daeter 2015 | 176 pagina’s | € 16,00 ISBN 978 90 232 5209 2

PASSEND ONDERWIJS VOOR BEGAAFDE LEERLINGEN Sylvia Drent, Eleonoor van Gerven 2012 | 208 pagina’s | € 43,00 ISBN: 978 90 232 4966 5

UITDAGEND ONDERWIJS AAN BEGAAFDE LEERLINGEN Verrijkingstrajecten met effect Els Schrover

TALENTGEDREVEN ONDERWIJS GEVEN Praktische handvatten voor leraren basisonderwijs Els Pronk, Elke Busschots

2015 | 200 pagina’s | € 35,00 ISBN 978 90 232 5129 3

2020 | 224 pagina’s | € 33,00 ISBN 978 90 232 5677 9


33

Versprekingen

Taal = Meer

Iedereen, of je nu jong bent of oud, maakt weleens een verspreking. Soms is zo’n foutje tijdens het praten grappig, omdat je ineens iets heel anders zegt dan je bedoelt. En héél soms gaan ook anderen voor de grap zo’n verspreking overnemen. Dan is het niet meer per ongeluk, maar expres. Zo heeft ooit iemand gezegd dat iets ‘een scheetje beef’ was (misschien hing een schilderij ‘een beetje scheef’?). ‘Scheetje beef’ is een bekend grapje geworden, dat zelfs in een woordenboek staat. ‘Geef mij maar een slaatje bla.’ is een ander ‘foutje’ dat nu een bekend grapje is geworden. Hier komen nog een paar versprekingen. » Kun jij snel raden wat er bedoeld werd? » Laten we een schepje gaan luchten. » We werden in hakjes gemoot. » Er zaten stekjes spuk door de zuurkool. » Oké jongens: start voor de klaar? » Ik drink graag boze rottelthee. » Ik wil graag een kontje bloter bij mijn poffertjes. » Wil jij het zeetakje even uit de pot halen? » Ik het alles nagemeten en het piest presas! » Pokkenbootjes zijn lekkere koekjes.

Plaatsnamen De namen van steden en dorpen zijn vaak een samenstelling. Die woorden waaruit die naam is ontstaan zeggen vaak iets over de geschiedenis of over de plek waar die plaats is ontstaan. Zo zijn er een heleboel plaatsen die zijn ontstaan bij een plek in een rivier, waar je die rivier kon oversteken. } Zo’n plek noemde men een voorde of foort, maar ook wel tricht, trecht of drecht. Probeer zoveel mogelijk plaatsnamen te verzamelen waarin een van deze woorden voorkomt en zoek uit waar dat andere stukje van die plaatsnaam vandaan komt (als die naam langer is tenminste…).

Familie met bijzondere namen

Er bestaat een opa die ‘opa Bonny’ wordt genoemd en een oma die ‘oma Jack’ heet. Dat komt doordat die opa een lieve hond heeft die Bonny heet en de oma een kat die Jack heette. Hun kleinkinderen vonden Bonny en Jack het leukste wat hun opa en oma hadden. Daarom gaven ze die opa en oma zélf de naam van hun huisdier. Herken je die gewoonte? Maar er zijn ook kleinkinderen die hun opa’s en oma’s naar heel andere dingen noemen. Dat zijn dingen die ze bijzonder bij hen vinden. Kun jij raden waarom ze deze namen bedachten? » Oma Pannenkoek, Opa Chippies » Opa en oma Hobbelpaard, » Opa en oma Duplo » Opa en oma Fiat, » Opa Vroem » Oma Bootje, Opa Tractor » Oma en opa Ver (de andere opa en oma heten: Opa en oma Stukje) Misschien had jij vroeger ook wel een bijzondere naam voor je opa of oma, of heb je die nog steeds… Of had of heb je zo’n naam voor een oom of tante? Of voor een buurman of buurvrouw? Wat zou voor jou zelf een passende naam zijn? Ssstt, niet verder vertellen…


34

Vragen, vragen, vragen…

Het In elke zin is er een hoofdrolspeler (ook wel ‘onderwerp’ genoemd) die iets doet of iets is. In ‘Ik train iedere woensdagavond met mijn team.’ is ‘ik’ die hoofdrolspeler en die doet iets. In ‘Onze buurman is heel blij met zijn nieuwe fiets.’ is dat ‘onze buurman’ en die is iets. Dat is heel duidelijk, want je weet over wie of wat het gaat. Maar er zijn ook zinnen waarin dat niet zo duidelijk is. En zulke zinnen gebruiken we nog vaak ook! Het regent alweer niet vandaag. Het is zelfs lekker warm in de schaduw. In deze zinnen is ‘het’ die hoofdrolspeler en die doet wat en die is wat, maar… wie of wat is ‘het’? Dat is lastig uit te leggen. Je kunt zulke zinnen wel anders maken, waardoor ‘het’ niet meer nodig is.

Je mag drie vragen bedenken voor iemand uit je groep. Bij elke vraag moet die ander kiezen uit twee mogelijkheden. Je mag echt van alles bedenken, ook dingen die helemaal niet kunnen! Die vragen beginnen zo: ‘Wat zou je het liefste (doen of zijn of hebben of kunnen): … of …?’ Hier een paar voorbeelden, maar bedenk zelf ook zulke vragen: » Wat zou je het liefste kunnen: vliegen of onzichtbaar zijn? » Wat zou je het liefste doen: naar het verleden reizen of naar de toekomst? » Hoe zou je het liefste zijn: zo klein als een muis of juist zo groot als een giraf? » Wat zou je het liefste zijn: een vogel of een haai? » Wat zou je het liefste kunnen: alle talen van de wereld verstaan of met dieren praten? Laat die ander wel even uitleggen waarom hij/zij die keuze heeft gemaakt. Zo leer je weer eens iets anders over elkaar!

Ideeën en teksten: Roos de Bruyn (Onze Taal) en Dolf Janson (MeerTaal) Illustraties: Nina Lathouwers en Josje van Koppen

Er valt alweer veel regen vandaag. De temperatuur is zelfs in de schaduw nog lekker. Wat valt je op als je deze nieuwe zinnen vergelijkt met die zinnen met ‘het’ erin? Verzamel of maak nog meer van die zinnen waarin ‘het’ de hoofdrolspeler is. Bedenk dan een manier om de betekenis van die zinnen anders onder woorden te brengen, waardoor je niet meer ‘het’ als hoofdrolspeler hoeft te gebruiken. Merk je dan ook bij jouw zinnen wat er dan nog meer anders wordt?

Deze taalspelletjes zijn afkomstig uit het tijdschrift MeerTaal: www.tijschriftmeertaal.nl Dit overzicht downloaden? www.educatieheld.nl


TAAL EN REKENEN

35

Profiteren van

talige diversiteit in het onderwijs

DOOR FRANS HINSKENS

Frans Hinskens is bijzonder hoogleraar Taalvariatie en Taalcontact aan de Radboud Universiteit en als onderzoeker verbonden aan het Meertens Instituut.

H

oe we moeten omgaan met talige diversiteit in het onderwijs is een belangrijke en actuele kwestie, die vraagt om verstandig beleid. Om die vraag te beantwoorden heeft de Taalunie een commissie ingesteld met Nederlandse en Vlaamse deskundigen op het terrein van onderwijs, onderwijsbeleid en onderzoek naar taalvariatie en meertaligheid. In maart is het advies van deze commissie verschenen. Het is bedoeld als advies vanuit de Taalunie om in twee van de betrokken landen het beleid rondom talige diversiteit in het onderwijs vorm te geven.

WAAR HEBBEN WE HET OVER? Vooraf is het belangrijk stil te staan bij de vraag wat we hier verstaan onder de drie gebruikte begrippen (Standaardnederlands, talige diversiteit en onderwijs) en wat de geografische reikwijdte is: » Standaardnederlands is de taalvariëteit die als de algemene taal in het Nederlandse taalgebied fungeert,

Foto Tom van Limpt

Hoe gaan we om met taalvariatie, meertaligheid en het Standaardnederlands in het onderwijs in Nederland en Vlaanderen? Over die vraag heeft een onafhankelijke, interactionale commissie zich gebogen. Frans Hinskens was voorzitter van deze commissie en beschrijft in dit artikel de kern van het advies.

aanzien en erkenning geniet als voertaal van overheid, onderwijs, media en andere centrale instituties van de samenleving, en die de meeste permanente inwoners van het taalgebied in elk geval receptief beheersen. Het geschreven Standaardnederlands is grotendeels uniform (al zijn er enkele verschillen tussen Nederland en Vlaanderen), is als taalsysteem beschreven en vastgelegd in onder meer woordenboeken, grammatica’s en schoolboeken, en geldt als norm. Het is ook de vorm die vreemde- en tweedetaalleerders aangeboden krijgen. Het Standaardnederlands heeft niet voor iedereen positieve connotaties omdat het lange tijd als absolute norm gold voor de kwaliteit van het taalgebruik en voor de mate van beschaafdheid van de taalgebruikers. De in het verleden in het onderwijs gangbare praktijk van het EDUCATIEHELD! 2021


TAAL EN REKENEN

veroordelen, ontmoedigen en afleren van vormen van het Nederlands die niet aan deze norm voldeden, heeft ertoe geleid dat de standaardtaal door velen als vreemd en bedreigend werd ervaren. » Talige diversiteit is in de notitie gehanteerd als koepelterm voor taalvariatie en meertaligheid. De variatie in en om het Nederlands betreft nationale verschijningsvormen, lokale en regionale dialecten, groepstalen, etnische verschijningsvormen en stijlniveaus van de taal. In de onderwijspraktijk spelen daarnaast ook andere (thuis)talen een rol, bijvoorbeeld talen van kinderen uit gezinnen met een migratieachtergrond. » En met onderwijs ten slotte bedoelen we al het onderwijs tot aan het hoger onderwijs: voor- en vroegschoolse educatie, kleuter- en lager onderwijs of basisonderwijs, secundair of voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs. Voor het hoger onderwijs bestaat apart taalbeleid. » De opdracht van de commissie beperkte zich tot de situatie in Nederland en Vlaanderen, inclusief Brussel. De niet-Europese delen van het taalgebied (Suriname en de Caribische eilanden) blijven in het advies buiten beschouwing, aangezien de situatie daar in veel opzichten verschilt van die in Nederland en Vlaanderen. Dit betreft met name het aantal daar gesproken talen en ten dele ook de organisatie van het onderwijs.

WAAROM STANDAARDNEDERLANDS LEREN? Hebben leerlingen de standaardtaal nog wel nodig? De positie van het Standaardnederlands als de gemeenschappelijke cultuurtaal, die ook in politiek en onderwijs aanzien heeft, is historisch gegroeid. On-

danks het schijnbaar toenemende gebruik van het Engels kunnen we verwachten dat het Nederlands dominant zal blijven in de maatschappij. Naast onderwijs en wetenschap zullen cultuur en media, de overheid, de zorg en de meeste bedrijven zich hoofdzakelijk van het Nederlands blijven bedienen. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de ‘Staat van het Nederlands’ surveys (http://staatvanhetnederlands.nl/cms/). Het Nederlands is de enige taal die in ons hele taalgebied in vrijwel alle publieke domeinen kan worden ingezet. Alle andere variëteiten bestrijken een beperkter gebied, zijn minder gecodificeerd (geregeld in voorschriften en aanwijzingen) en worden in minder maatschappelijke domeinen gebruikt. Die variëteiten beperken zich veelal tot de spreektaal en hebben niet of nauwelijks een schriftcultuur. Om te toetsen in hoeverre de in het advies beschreven visie en aanbevelingen van de commissie aansluiten bij de behoeften en wensen van leraren, is er een gerichte online enquête uitgevoerd onder 129 Nederlanders en 81 Vlamingen (voornamelijk werkzaam in het basis-, middelbaar en beroepsonderwijs). Van de 210 respondenten blijkt 98,5% het eens tot helemaal eens met de stelling ‘Een goede beheersing van het Standaardnederlands is van belang voor de toekomst van leerlingen’. Toegang tot de standaardtaal is een vereiste voor ontplooiing, kansengelijkheid en volwaardige participatie en verdraagt zich goed met talige diversiteit.

HET STANDAARDNEDERLANDS OP SCHOOL Iedere leerling moet aansluiting kunnen vinden bij het gegeven taalonderwijs en geen enkele leerling zou zich op grond van zijn/haar taalgebruik of talige achtergrond achtergesteld moeten voelen. Tegelijkertijd zal absoluut voorkomen moeten worden dat leerlingen met onvoldoende beheersing van het Nederlands van school af komen. Verder vindt de commissie dat: » het Standaardnederlands voor alle leraren de eerste keuze moet zijn als instructietaal en als omgangstaal in een didactische context; » het Standaardnederlands ook in andere leraarleerlinginteracties de eerste keuze zou moeten zijn, al kunnen andere variëteiten en talen soms een functie hebben; » het leren beheersen van de standaardtaal niet alleen aandacht verdient bij het vak taal of Nederlands; » leraren zich bij hun taalgebruik bewust moeten zijn van hun voorbeeldfunctie.

WAT DOEN WE MET TALIGE DIVERSITEIT? Foto Tom van Limpt

36

Het Standaardnederlands voelt voor sommigen onnatuurlijk en stijf en het kan door leerlingen en leraren als een obstakel ervaren worden; dit geldt vooral voor de Vlaamse situatie. Leerlingen die van huis uit een dialect of een andere taal spreken kunnen baat hebben bij het gebruik van hun thuistaal (als hulpinstructietaal bijvoorbeeld) en een positieve benadering ervan in het onder-


37

Foto Tom van Limpt

wijs: het verhoogt hun welbevinden. Tegelijkertijd is het belangrijk om registerbewustzijn te kweken, zodat leerlingen gevoel krijgen voor welke taal(variëteit) in welke situatie geschikt is (de ‘juiste toon’) en bedreven raken in het maken van een weloverwogen keuze (registervaardigheid). Het is ook van belang om aandacht te besteden aan attitudevorming, meer bepaald een positieve houding ten opzichte van andere talen en taalvariëteiten; veroordelen of verbieden straalt negatief af op de taal(variëteit) zelf en de gebruikers ervan. In de online enquête blijkt de grote meerderheid van de deelnemende leraren de voorhanden talige diversiteit te omarmen. Want 75% is het eens met de stelling ‘Leraren moeten de verschillende variëteiten van het Nederlands die leerlingen spreken (bijv. dialect of een regionale taal) benutten bij het leren van het Standaardnederlands’ en 85% is het eens met ‘Leraren moeten positieve aandacht besteden aan meertaligheid’. Leraren die werkzaam zijn in het beroepsonderwijs blijken het sterkst vóór het gebruik van de thuistaal van de leerlingen en voor het tolereren van afwijkende accenten. De commissie heeft dan ook de volgende adviezen voor het (beleid in het) onderwijs beschreven: » geef leerlingen de kennis om te begrijpen hoe de talen en variëteiten die zij beheersen zich tot elkaar verhouden; » geef ruimte aan andere talen en variëteiten van het Nederlands in de klas, voor zover het de groepsvorming in een klas niet in de weg staat en zolang het niet ten koste gaat van het leren beheersen van de standaardtaal; » maak gebruik van de didactische voordelen die het beheersen van andere talen en variëteiten kan bieden, bijvoorbeeld in het (vreemde) talenonderwijs; » besteed behalve aan de standaardtaal ook aandacht aan talige diversiteit bij veel meer vakken dan alleen Nederlands, zoals bijvoorbeeld geschiedenis, maatschappelijke vorming en burgerschap; » zorg dat naast de standaardtaal ook talige diversiteit een prominent onderdeel is van de lerarenopleiding op alle niveaus; daarbij gaat het om kennis, (vak)didactische aspecten en houding; » laat scholen de status van het Standaardnederlands en de omgang met talige diversiteit opnemen in hun talenbeleid (in Vlaanderen verplicht). Een talenbeleidscoördinator op school kan een goede omgang met talige diversiteit helpen bevorderen, zodat leraren niet extra belast worden; » stimuleer dat er per onderwijsniveau geschikt lesmateriaal komt, dat talige diversiteit integreert in de onderwijspraktijk; » bied handvatten om ook andere geledingen in de schoolpraktijk te betrekken bij beleid rondom standaardtaal en talige diversiteit: schoolbesturen en -directies, medezeggenschapsraden, onderwijsbegeleidingsdiensten, niet-onderwijzend personeel, ouders/verzorgers e.d.

“OOK BINNEN DE STANDAARDTAAL MOET ER RUIMTE ZIJN VOOR REGIONALE EN ANDERE VARIATIE.” HOE MAAK JE STANDAARDNEDERLANDS AANTREKKELIJK VOOR LEERLINGEN? Om het Standaardnederlands aantrekkelijk te blijven houden, is een ‘inclusieve’ benadering van belang. Daarmee bedoelen we dat ook binnen de standaardtaal ruimte moet zijn voor regionale en andere variatie. Iedere leerling moet aansluiting kunnen vinden bij het gegeven taalonderwijs. Als je het Standaardnederlands als de meest verzorgde, formele verschijningsvorm van het Nederlands presenteert, wordt de afstand met andere taalvariëteiten te groot en moeilijk te overbruggen. Daarom adviseert de commissie: » laat leerlingen het Standaardnederlands leren beheersen en omarmen als een ‘eigen’ variëteit, waarin ze zich thuis voelen; » integreer het onderwerp talige diversiteit en standaardtaal in de pedagogische en vakdidactische onderdelen van de lerarenopleidingen voor alle onderwijsniveaus; » besteed aandacht aan de kennis, vaardigheden en attitudes van leraren, ook bij a.s. leraren in andere vakken dan het Nederlands.

RUIMTE VOOR ALLE TALEN Met deze adviezen heeft de commissie een lans willen breken voor meer aandacht voor talige diversiteit in het onderwijs. Gelukkig sluiten de adviezen aan bij initiatieven die er al zijn. Zo hebben we al goede praktijkvoorbeelden gezien, die hun effectiviteit in het onderwijs bewezen hebben. Die zouden als een inspiratiebron voor scholen ontsloten moeten worden. Ook het voorstel van het ontwikkelteam Nederlands in het traject Curriculum.nu, om in de kerndoelen ‘aandacht voor meertaligheid’ op te nemen, sluit naadloos aan bij onze wens om de plek voor andere talen en taalvariëteiten in het onderwijs structureel een plek te geven.

Dit artikel is eerder verschenen in het tijdschrift MeerTaal: www.tijdschriftmeertaal.nl EDUCATIEHELD! 2021


TAAL EN REKENEN

38

Spel in de rekenles DOOR ANNEKE NOTEBOOM

Make it!

M

ake it! bestaat uit een speelbord, 6 dobbelstenen, per speler/team een pion, 20 fiches en een zandloper of stopwatch. Het spel kan gespeeld worden door twee of drie spelers of twee of drie teams. Aan het begin van het spel leggen de spelers het bord klaar, zetten hun pion op start en leggen de 20 fiches verdeeld over het veld op blauwe of groene vakjes. De speler/het team die/dat het hoogste gooit met de zes dobbelstenen mag beginnen.

SPELUITLEG In Make it! gaat het erom dat de spelers zoveel mogelijk fiches verzamelen tijdens het spel. Wie, als alle fiches op zijn, de meeste fiches heeft, is winnaar. De speler die start, gooit met een dobbelsteen. Hij mag zelf bepalen welke kant hij oploopt vanaf Start. Er zijn verschillende vakjes waarop de speler kan komen met zijn pion. (zie kader).

Anneke Noteboom is rekenexpert en maakte rekenmaterialen bij het Freudenthal Instituut (expertisecentrum voor rekenen en wiskunde). Ze werkte tien jaar bij CITO en achttien jaar bij SLO.

UITLEG WAT JE OP DE VAKJES MAG DOEN Kom je op rood? Rust. De ander is aan de beurt. Kom je op een dobbelsteen? Gooi nog een keer en loop en kies welke kant je op loopt. Kom je op dit vakje terecht? Probeer dan het getal te maken dat op dit vakje staat. Je kiest hoeveel dobbelstenen je gebruikt (1, 2, 3, 4, 5 of 6). Gooi met die dobbelstenen. Maak met alle getallen die je gooit het getal in het vakje. In versie (1) mag je alleen optellen en aftrekken, in versie (2) ook vermenigvuldigen en delen. Elke dobbelsteen mag je maar één keer gebruiken. Je krijgt één mniuut de tijd. Lukt het goed binnen de tijd? Dan mag je nog een beurt. Lukt het niet of is het fout? Dan mag de tegenpartij het antwoord zeggen, maar wel heel snel. Hebben ze het goed? Dan krijgen ze een fiche van jou. Als je er eentje hebt. Kom je op een groen vakje, dan speel je een duel! Speel je met meer dan twee spelers (of teams) kies dan een tegenstander. Dezelfde regels gelden als bij het gele vakje, maar nu gaat het erom wie het eerste het getal op het vakje kan maken. Je bepaalt zelf met hoeveel dobbelstenen jullie spelen. Wie het eerst een goed antwoord heeft, krijgt een fiche van de ander.


Doordat spelers zelf bepalen welke kant ze oplopen, hebben ze veel keus uit de verschillende vakjes. Ze zullen vooral proberen op vakjes te komen waar een fiche ligt. Maar op meer manieren kunnen ze een (extra) fiche winnen. De een zal wellicht proberen de vakjes met een getal te ontlopen, terwijl een ander de uitdaging steeds aangaat. Bij een Duel kan het dat de ander het duel wint, maar als jij wint, heb je een fiche extra. Op een geel vakje loop je de kans een fiche te verliezen aan je tegenspeler. Ligt er een fiche op het vakje waar de speler terechtkomt, dan gaat hij eerst het beoogde getal maken, alleen of in duel. Als de speler die aan de beurt is, het getal (als eerste) maakt, dan krijgt hij het fiche dat er ligt. Verliest hij, dan blijft het fiche liggen! Nu is de volgende speler aan de beurt. In enkele gevallen is het niet mogelijk het beoogde getal te vinvin den. Als spelers het daar samen over eens zijn, kan nogmaals gegooid worden.

MAKE IT! EN REKENEN-WISKUNDE Aan het voorbeeld hierboven zie je meteen hoeveel leerlingen moeten rekenen: optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen (hoewel dat laatste hier niet het geval is). Het gaat om bewerkingen met kleine getallen, maar het gaat juist om flexibel omgaan met deze getallen en bewerkingen, het zien van relaties tussen getallen en tussen bewerkingen en om redeneren. Leerlingen moeten bepalen of het handiger is om weinig of juist veel dobbelstenen te gooien. Met minder dobbelstenen is het wellicht overzichtelijker, maar met meer dobbelstenen heb je meer mogelijkheden. Is het zo dat hoe groter het beoogde getal, hoe meer dobbelstenen je kiest? Of hangt het er ook vanaf wélk getal het is? Sommige spelers maken eerst het beoogde getal en kijken dan hoe ze met de resterende dobbelstenen op 0 (optellen/aftrekken) of 1 (vermenigvuldigen of delen) kunnen komen.

Kinderen moeten aan elkaar wel uitleggen hoe ze aan hun antwoord komen, dit is een belangrijke rekenvaardigheid. Hoe beter je bent in het zien van relaties tussen getallen en bewerkingen en in de beheersing van de basisvaardigheden, hoe flexibeler en des te sneller zul je het beoogde getal kunnen vinden. Daarom kunnen leerlingen met dit spel deze vaardigheden te oefenen. Laat kinderen van ongeveer gelijk niveau tegen elkaar spelen. Het voordeel van in teams laten spelen is dat kinderen ook nog eens samen kunnen overleggen. Door leerlingen te observeren en te horen tijdens het spel, krijg je veel informatie over hun rekenen: hoe flexibel zijn ze, zien ze relaties tussen getallen, tussen bewerkingen? In hoeverre beheersen ze de basisvaardigheden en zetten ze deze kennis ook in.

MAKE IT! IETS VOOR DE REKENLES? Ja, Make it! is een mooie aanvulling voor de rekenles. Het stimuleert het flexibel rekenen, het zien van relaties en oefenen van de basis basisvaardigheden. Je kunt er zo mee aan de slag en de spelregels zijn eenvoudig. Je kunt het speelbord gratis downloaden.

VOORBEELD Lotte en Haya spelen samen Make it!. Lotte komt op 23. Dat betekent een duel met Haya. Lotte mag de dobbelstenen gooien en gooit met alle zes stenen. Je ziet wat ze gooit. Nu moeten beide meisjes zo snel mogelijk proberen 23 te maken met de zes getallen: 5, 5, 4, 3, 3, 1. Ze roepen vlak na elkaar dat ze hem hebben, Haya iets eerder dan Lotte. Haya: 5 x 5 = 25. 25 – 3 – 3 = 19. 19 + 4 = 23. 23 x 1 = 23. Haya heeft het goed. Lotte vertelt: ik deed: 4 x 5 = 20. 3 x 3 = 9. 5 + 1 = 6. 20 + 9 – 6 = 23. Ook Lotte heeft het goed. Maar Haya was eerst dus zij krijgt een fiche van Lotte. Nog een oplossing was mogelijk, bijvoorbeeld: 3 x 5 = 15. 3 x 4 = 12. 15 + 12 = 27. 27 – 5 = 22. 22 + 1 = 23.

Materiaal: Make it! Uitgever: Doelgroep: vanaf groep 4 Aantal spelers: 2-3 (of teams) Duur: ± 15-20 minuten Kosten: gratis te downloaden via www.rondjerekenspel.nl Dit artikel is eerder verschenen in tijdschrift Volgens Bartjens: www.volgens-bartjens.nl EDUCATIEHELD! 2021

39


TAAL EN REKENEN

40

MEER INFORMATIE EN EEN ACTUEEL OVERZICHT? WWW.VANGORCUM.NL/ONDERWIJS

MEER OVER TAAL EN REKENEN VOLGENS BARTJENS - Tijdschrift voor reken-wiskundeonderwijs 5x per jaar | € 57,50 | ISSN 1574-3381

MEERTAAL - Tijdschrift over de taalontwikkeling van kinderen in het basisonderwijs tot 12 jaar 3x per jaar | € 42,50 | ISSN 2214-5931

Het eerste jaar met korting! Gebruik bij je abonnementsaanvraag via www.volgens bartjens.nl de kortingscode HELD2021 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting. TIJDSCHRIFT TAAL - Voor opleiders

en onderwijsadviseurs

2x per jaar | € 37,50 | ISSN 1879-4548

Ontvang meerdere exemplaren voor je organisatie tegen gereduceerd tarief. Kijk op www.tijdschrifttaal.nl voor alle mogelijkheden.

HET PROBLEEM VAN DE EENVOUD Selma Mulder 2021 | ca. 112 pagina’s | € 20,00 ISBN: 978 90 232 5795 0

Het eerste jaar met korting! Gebruik bij je abonnementsaanvraag via www.tijdschrift meertaal.nl de kortingscode HELD2021 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting. GARFIELD’S COUNT ME IN Kinderen met een rekenachterstand hebben veel begeleiding en herhaling nodig. Al deze herhaling is voor kinderen echter al snel saai, en de benodigde begeleiding kost veel tijd. Garfield’s Count Me In is ontwikkeld om hier iets aan te doen. Meer informatie: www.garfieldscountmein.nl

LEZEN EN SCHRIJVEN DOE JE SAMEN Een ontwikkelingsgerichte didactiek voor het lezen en schrijven in groep 3 en 4 Bea Pompert 2017 | 232 pagina’s | € 30,00 ISBN: 978 90 232 5157 6

LEREN REKENEN, OOK ALS HET MOEILIJK WORDT De modellen uit het protocol ERWD in de praktijk Cathe Notten 2019 | 136 pagina’s | € 26,50 ISBN 978 90 232 5626 7

KUNST = TAAL EN REKENEN Drie jaar Boijmans Taal- en Rekenprogramma Wolf Brinkman, Elsje Miedema, Catrien Schreuder 2017 | 122 pagina’s | € 20,00 ISBN 978 90 232 5535 2

BASISBOEK JEUGDLITERATUUR Petra Moolenaar en Tonny Meelis-Voorma 2021 | ca. 192 pagina’s | € 25,00 ISBN: 978 90 232 5794 3

MEER DAN LEZEN Over geletterdheid, geletterheidsontwikkeling en leesonderwijs Jan Berenst, Sjoeke Faasse, Anke Herder, Maaike Pulles (red.) 2016 | 320 pagina’s | € 38,00 ISBN: 978 90 232 5350 1

SPEEL JE WIJS Theater, drama en spel voor taalontwikkeling op de basisschool Irma Smegen 2012 | 250 pagina’s | € 42,50 ISBN: 978 90 232 5008 1

SPEEL JE WIJS WOORDENSCHAT Voor groep 1-4 primair onderwijs Irma Smegen 2014 | 300 pagina’s | € 69,00 ISBN: 978 90 232 5311 2 Ook online: www.sjwonline.nl

THEMA’S EN TAAL Ontwikkelingsgerichte activiteiten in de midden- en bovenbouw Bea Pompert, Gerri Koster 2017 | 168 pagina’s | € 28,00 ISBN: 978 90 232 4770 8


41

De draad van Ariadne


42

De draad van Ariadne is afkomstig uit tijdschrift Volgens Bartjens: www.volgens-bartjens.nl Dit overzicht downloaden? www.educatieheld.nl


SCHOOLKWALITEIT

Onderwijsachterstandenbeleid

Gelijke kansen binnen het onderwijs staan nu door corona nog sterker in de belangstelling, omdat de verschillen in kansen hierdoor blijken toe te nemen. Om scholen in staat te stellen inzicht te krijgen en beleid te voeren, is in Mijnschoolplan een aantal overzichten gemaakt.

H

et gezamenlijke doel van gemeenten, besturen en Inspectie van het Onderwijs is om kinderen gelijke kansen te geven, ervoor te zorgen dat alle kinderen reken- en taalvaardigheden voldoende beheersen en om laaggeletterdheid en laaggecijferdheid te voorkomen. Dat was al een forse uitdaging, de coronacrisis vergroot deze nog eens. Het belang om zicht te hebben op kinderen met onderwijsachterstanden en die achterstanden in te lopen is nu alleen maar groter geworden. De acties van de verschillende spelers moeten elkaar daarom versterken. Een gezamenlijk beeld van de doelen en de resultaten is daarbij van groot belang. De Inspectie van het Onderwijs gaat daarom in de vierjaarlijkse onderzoeken bij besturen en scholen aandacht voor

Zwerm: achterstandsscore* zonder drempel afgezet t.o.v. schoolweging (module ‘Onderwijsachterstanden’ in Mijnschoolplan)

Een overzicht van de leerlingen per zorgniveau (module ‘Onderwijsachterstanden’ in Mijnschoolplan)

Weergave van de achterstandsscores* (module ‘Onderwijsachterstanden’ in Mijnschoolplan)

onderwijsachterstandenbeleid expliciet opnemen. In schooljaar 2020-2021 onderzoeken zij de ambities voor kwaliteitsverbetering van scholen in samenhang met de samenstelling

van de leerlingenpopulatie. Om de school in staat te stellen de juiste analyses te laten maken en evaluatie van belangrijke thema’s voor kwaliteitsverbetering, zoals onderwijsachterstanden, leerlingen met hulp binnen de basisondersteuning en leerlingen met extra ondersteuning, zijn in Mijnschoolplan extra documenten opgenomen. * Het nieuwe onderwijsachterstandenbeleid gebruikt de onderwijsachterstandenindicator van het CBS. Hierbij worden de onderwijsscores per leerling berekent en die wordt geëxtrapoleerd tot een achterstandsscore per basisschoolvestiging. Deze scores drukken de verwachte onderwijsachterstand per school uit, op basis hiervan kent OCW het onderwijsachterstandenbudget aan scholen toe. EDUCATIEHELD! 2021

43


SCHOOLKWALITEIT

44

De Schoolrapportage:

Eenvoudig en snel alle relevante data inzichtelijk INTERVIEW DOOR LIEKE VAN ZUILEKOM

Lieke van Zuilekom is tekstschrijver, web- en eindredacteur, met klanten in o.a. de bouw, zorg en het onderwijs (www.liekevanzuilekom.nl).

B

ijvoorbeeld op het gebied van verantwoording en dialoog kunnen schoolbesturen en -leiders nog flinke stappen zetten, weet ontwikkelaar van Mijnschoolplan Cees Bos. “De nieuwe Schoolrapportage in Mijnschoolplan speelt hier perfect op in. Door het document gericht in te zetten, kunnen schoolleiders zich beter verantwoorden aan hun schoolbestuur, MR en de inspectie. En ook voor besturen biedt het document grote voordelen.” Bos illustreert de Schoolrapportage aan de hand van acht veelvoorkomende vragen. Op welke behoefte speelt de nieuwe Schoolrapportage in? “De meeste schoolbesturen hebben bepaalde verwachtingen van hun scholen. Zij stellen specifieke eisen aan de rapportages, die jaarlijks door hun schoolleiders en/of IB’ers gemaakt moeten worden. Bijvoorbeeld met betrekking tot resultaten en kengetallen, die in één overzicht moeten worden weergegeven. Om hieraan te voldoen, is niet eenvoudig. Ieder jaar zijn schoolleiders en IB’ers weer veel tijd kwijt met het zoeken naar en overzichtelijk samenvoegen van relevant informatie, waarbij zij gebruik maken van data uit bijvoorbeeld Mijnschoolplan, WMK, ParnasSys en/of Ultimview. Ook zijn er schoolbesturen die geen of nauwelijks specifieke eisen stellen aan de rapportages. Hier wor-

Sinds augustus 2017 is het nieuwe waarderingskader van de Inspectie van het Onderwijs van kracht. Sindsdien worden schoolbesturen niet alleen beoordeeld op de manier waarop zij kwaliteitszorg inrichten (KA1), maar ook op hun kwaliteitscultuur (KA2) en de manier waarop verantwoording en dialoog plaatsvinden (KA3). Vervolgens wordt door middel van een verificatieonderzoek op de scholen gekeken of de bevindingen op bestuurlijk niveau kloppen.

stelen schoolleiders en IB’ers ieder jaar weer met de vraag wélke data relevant zijn: waar moet en wil een schoolbestuur over gerapporteerd worden?” Hoe biedt de Schoolrapportage hiervoor een oplossing? “Schoolleiders die werken met de Schoolrapportage kunnen enorm veel tijd besparen. In plaats van overal informatie te zoeken, selecteren en combineren, zijn in de Schoolrapportage namelijk alle data al automatisch voorhanden. Schoolleiders krijgen de data als het ware in hun schoot geworpen; ze hoeven er alleen nog een analyse op los te laten en hun actiepunten vast te stellen.” Waar komen deze data vandaan? “De data in de Schoolrapportage zijn afkomstig van meerdere instrumenten. De koppeling met open data geeft schoolleiders bijvoorbeeld al veel informatie over eindresultaten (schoolweging/spreiding) en personeel (diverse kerngetallen). Een koppeling met WMK maakt bovendien de basiskwaliteit, eigen kwaliteit, tevredenheid van stakeholders, et cetera inzichtelijk. Gebruikt de school ook ParnasSys|schoolkwaliteit, dan zijn er legio mogelijkheden. In de Schoolrapportage komen dan onder meer de volgende gegevens beschikbaar: » de basiskwaliteit van de school (inspectie-eisen);


45

» de eigen kwaliteit/opbrengsten van de school (eigen ambities); » de eind- en tussenresultaten per (niveau)groep; » de veiligheid op school; » de tevredenheid van leerkrachten, ouders en leerlingen; » de door- en uitstroom van leerlingen; » de leerlingen en medewerkers in algemene zin; » de bekwaamheid en scholing van medewerkers. Ook kan in Mijnschoolplan data van bijvoorbeeld KanVAS (veiligheid van leerlingen) en partners als BRON en DUO worden opgenomen.” Ten opzichte van welke data worden deze gegevens getoetst? “Alle resultaten worden weergeven ten opzichte van de geldende normen, die continu actueel worden gehouden. Denk hierbij niet alleen aan de normen van de Inspectie van het Onderwijs, maar ook aan instanties als CITO, IEP-toetsen of Boomtoetsen, die vaak gemiddelde scores voor scholen communiceren. Ook is het mogelijk om de resultaten te vergelijken met de eigen schoolnormen of met vergelijkbare scholen.” Hoe wordt de nieuwe Schoolrapportage door schoolleiders en besturen ontvangen? “De belangstelling is groeiend. De voordelen van Schoolrapportage worden steeds bekender, waardoor de tool ook door steeds meer schoolleiders en besturen wordt omarmd. Het enthousiasme om met Schoolrapportage aan de slag te gaan, is groot. Toch zijn er ook nog uitdagingen. Afgelopen schooljaar was het eerste schooljaar dat men de tool konden gebruiken. Nu is het zaak om hier ook beleid voor te maken: welke informatie moet op welk moment ten minste worden gedeeld? En welke informatie is niet of minder relevant? Deze keuzes moeten gezamenlijk worden gemaakt, zodat op bestuursniveau eenheid ontstaat. Dat klinkt eenvoudig, maar is het allerminst.” Welke uitdagingen komen schoolleiders en besturen dan tegen? “De Schoolrapportage staat zo vol data, dat schoolleiders en besturen het soms lastig vinden om keuzes te maken. Ik vergelijk het vaak met een supermarkt, waar tal van producten op voorraad liggen. Het is aan

de scholen en besturen zelf om een boodschappenlijstje te maken, zodat de juiste producten in hun karretje terechtkomen. Waar op het ene moment een pak melk afdoende is, moet op een ander moment een driegangendiner worden voorbereid. Ga je echter met een lege maag naar de supermarkt, dan kom je hoogstwaarschijnlijk thuis met allerlei producten die je eigenlijk niet nodig had. Datzelfde geldt voor de Schoolrapportage, waarin schoolleiders en besturen volledig zelf aan zet zijn. In totaal bestaat de tool uit twintig hoofdstukken boordevol getallen. Door vooraf te bepalen welke data relevant zijn, voorkom je overvolle boodschappenkarren en kan direct en doeltreffend geanalyseerd worden.” Hoe worden de data zichtbaar gemaakt? “De data worden gedeeld in kant-en-klare en eenvoudig te interpreteren tabellen. Daarbij is het mogelijk om zowel jaarresultaten als trends in beeld te brengen. Aan de hand van kleuren worden waarderingen aan bepaalde scores toegekend, waarbij groen staat voor ‘goed’, oranje voor ‘net binnen de norm’ en rood voor ‘onder de norm’. Hierdoor kunnen schoolleiders, besturen, MR en inspectie direct zien wat goed gaat en waar ruimte is voor verbetering. Onder elke tabel is een tekstblok ingericht, waar een eigen analyse uitgewerkt kan worden. Ook is ruimte beschikbaar voor eventuele actiepunten die de school in de komende weken en maanden wil nemen. Deze actiepunten kunnen tevens worden verwerkt in de school- of jaarplannen. Eenzelfde mogelijkheid is ook beschikbaar op bestuursniveau, waarbij het schoolbestuur de informatie van alle scholen naast elkaar en overzichtelijk krijgt weergegeven (de Bestuursrapportage, te vinden op onsbeleidsplan. nl). Op basis hiervan kunnen eenvoudig en interessante vergelijkingen worden gemaakt.” Hoe kunnen deze data vervolgens worden gedeeld? “Mijnschoolplan kent een aantal posters om resultaten duidelijk en op hoofdlijnen te communiceren met leerkrachten, ouders en andere belanghebbenden. En ook de Schoolrapportage kan op korte termijn worden omgezet in een posterconstructie. Hierdoor worden resultaten meer visueel en eenvoudig te interpreteren voor een hele brede doelgroep.”

CEES BOS is auteur van de instrumenten van Schoolkwaliteit en gespecialiseerd in de implementatie van kwaliteitszorg. Met zijn bedrijf Bos Onderwijs Consultancy (B.O.C.) richt hij zich op directies van scholen voor primair onderwijs. Hiervoor werkte hij in het primair onderwijs en het hoger onderwijs (pabo).

EDUCATIEHELD! 2021


SCHOOLKWALITEIT

46

Onderwijskwaliteit wordt een Met de Mastercourse DOOR MARGJE BIELARS, BRIGIT VAN ROSSUM

Margje Bielars en Brigit van Rossum zijn de twee kerndocenten van de mastercourse Onderwijskwaliteit.

“W

e hebben de mastercourse onderwijskwaliteit ontwikkeld, omdat we vooral bij onze collega’s en de scholen waar we komen, zien dat het werken aan onderwijskwaliteit iets is dat op het bordje van de schoolleider komt te liggen en ook alleen iets van de schoolleider lijkt te zijn en dat vonden wij op zijn minst gezegd vreemd!” “De schoolleider komt daardoor in een soort spagaat te zitten, omdat het schoolbestuur of andere externen allerlei gegevens uitvragen op een andere manier dan de school daarmee bezig is. En als de schoolleider de gevraagde gegevens zo rechtstreeks mogelijk uit het team en het onderwijsleerproces op wil halen, dan verhoogt hij (natuurlijk mag je hier ook ‘zij’ lezen) ongewild de administratieve druk,” aldus Margje. Brigit: “Ook zien we dat de diversiteit aan opvattingen over wat kwaliteitszorg is een reden is voor veel

“ONDERWIJSKWALITEIT IS DE BESTEMMING WAARAAN ALLE SCHOLEN WERKEN. IEDEREEN WIL KWALITEIT LEVEREN. DE MASTERCOURSE ONDERWIJSKWALITEIT HELPT JE OP DE WEG DAARNAAR TOE EN LEERT JE VAN DIE REIS TE GENIETEN.”

verwarring en soms zelfs grote teleurstellingen. Het zorgen voor onderwijskwaliteit en dat inzichtelijk maken lijkt steeds meer en meer een dilemma uit de praktijk van de schoolleider te worden. Wij wilden daar graag vanuit onze kennis en praktische wijsheid een helpende hand bij bieden door schoolleiders via een vierdaagse mastercourse een flinke boost aan skills en inzichten mee te kunnen geven, zodat zij ook weer van het werken aan onderwijskwaliteit kunnen gaan genieten!” Margje en Brigit vertellen dat het startpunt voor de mastercourse dan ook het dilemma van de deelnemende schoolleider of medewerker kwaliteitszorg zelf is. De eigen praktijk dus. Vanuit het ervaren dilemma gaan ze dan kijken hoe een en ander ontstaan is, maar ook hoe het anders kan, waar mogelijke oplossingsrichtingen zitten, zoals het werken aan een kwaliteitscultuur en het minder gericht zijn op het systeem en meer op de dialoog en het dragen van een stukje van het geheel. Zo ontwarren ze samen met de deelnemers in vier hele inspirerende dagen de knoop die voorheen kwaliteitszorg heette, maar die ze gaandeweg de mastercourse een veel toepasselijkere naam gaan geven. ‘En nee, helaas die verklappen we hier nog niet’, grappen Bielars en van Rossum. Tijdens deze leerreis laten ze de deelnemers ook nog kennis maken met goed toe te passen tools zoals stoytelling bij het onderdeel ‘verantwoorden’ en verkennen ze het houden van een ‘moreel beraad’ en het werken aan ‘gespreid leiderschap’ als manieren om de aanwezige professionaliteit in de eigen organisatie verder uit te diepen en aan te wenden bij het samen werken aan onderwijskwaliteit. Deze mastercourse wordt afgesloten met de voor de deelnemer de meest waardevolle elementen op een rij, toegespitst op de eigen


47

gedeelde verantwoordelijkheid Onderwijskwaliteit Interview met deelnemer die de course heeft afgerond, Dirk Dreschler Dirk Dreschler is schoolleider (RDO), kwaliteitsmedewerker en onderwijsadviseur

WAT VOND U VAN DE MASTERCOURSE ONDERWIJSKWALITEIT? Wat was voor u de aanleiding om te willen starten met de Mastercourse Onderwijskwaliteit? Sinds het jaar 2018 ben ik bovenschools kwaliteitsmedewerker van onze scholengroep. Daarnaast ben ik nu zo’n 4,5 jaar schoolleider. Ik wilde graag meer weten van onderwijskwaliteit, hoe definieer je dat, hoe monitor je dat en hoe borg je dat? Tegelijk wilde ik mijn herregistratie als schoolleider afronden. Ik kon al die zaken mooi combineren omdat de Mastercourse geaccrediteerd is. In Corona-tijd is de fysieke cursus omgezet naar een online variant. Welke voordelen bood de online variant u ten opzichte van een cursus op locatie? » Het scheelde enorm veel reistijd. » Ik kon die dagen gewoon op m’n eigen school zijn of thuis werken. » Vanwege handige en bruikbare werkvormen konden we toch activerend bezig zijn en vond er veel en goede interactie plaats. Ik heb daardoor ook weer nieuwe dingen geleerd op het gebied van online vergaderen. » Ik miste overigens wel de daadwerkelijke fysieke ontmoeting met de docenten en collega’s die de Mastercourse ook volgden. Daar kan geen beeldscherm tegen op.

praktijk, zodat zij er direct mee aan de slag kunnen. “En ik kan je vast verklappen dat dat ook bij alle deelnemers gebeurt, zelfs al tijdens de mastercourse,” aldus Brigit. “Na de mastercourse is onderwijskwaliteit een gedeelde verantwoordelijkheid, van de schoolleider en het team en ook van het netwerk van deelnemers aan mastercourse groep. Zij blijven elkaar ontmoeten, vertelt

Hoe beoordeelt u de deskundigheid van de docenten? De docenten hebben veel kennis op het gebied van de theorie, maar hebben beiden ook ruime praktijkervaring, staan met de voeten in de klei. Dat maakt dat het heel praktisch en direct toepasbaar is. In de combinatie van de twee docenten zit de kracht. Zeg maar 1 + 1 = 3. Ze zijn complementair. Kunt u aangeven wat het meest waardevolle is dat de Mastercourse Onderwijskwaliteit u heeft opgeleverd? Dat zijn eigenlijk 3 dingen: 1. Alle theoretische kennis over onderwijskwaliteit, de koppeling aan literatuur en inspirerende boeken. 2. De interactie met de docenten en collega’s van andere scholen, we vormen nog steeds een intervisiegroep met elkaar, zijn inmiddels al 2x weer online bij elkaar geweest en de 3e keer staat op de planning 3. De koppeling met de praktijk, je kunt er direct wat mee. Aan wie zou u de Mastercourse Onderwijskwaliteit zeker aanbevelen? Schoolleiders, intern begeleiders en medewerkers kwaliteit op bestuursniveau.

Margje, bijvoorbeeld in de vorm van intervisie en delen van relevante bronnen en ontwikkelingen op het gebied van onderwijskwaliteit.” De deelnemers overzien, door het goede fundament dat de mastercourse biedt, het hele speelveld rondom onderwijskwaliteit met een groter gemak en een mooie bijvangst is het certificaat waarmee de schoolleider zich kan her registreren voor thema 3, kennis- en kwaliteitsontwikkeling. EDUCATIEHELD! 2021


SCHOOLKWALITEIT

48

MEER INFORMATIE EN EEN ACTUEEL OVERZICHT? WWW.VANGORCUM.NL/ONDERWIJS

MEER OVER SCHOOLKWALITEIT ONSBELEIDSPLAN (OOK BESCHIKBAAR ALS PARNASSYS MODULE) Onsbeleidsplan is de bestuurversie van Mijnschoolplan. Hiermee zet het bestuur heldere lijnen uit en genereert een rapportage van de scholen. Het sluit naadloos aan op Mijnschoolplan. Meer informatie op: www.onsbeleidsplan.nl | www.parnassys-schoolkwaliteit.nl

MIJNSCHOOLPLAN (OOK BESCHIKBAAR ALS PARNASSYS MODULE) Met Mijnschoolplan maakt u een schoolplan die zowel de basiskwaliteit als de eigen aspecten van kwaliteit beschrijft, de daaruit voortvloeiende jaarplannen en waarmee u een rapportage genereert met gegevens uit gekoppelde systemen. Meer informatie op: www.mijnschoolplan.nl | www.parnassys-schoolkwaliteit.nl

WERKEN MET KWALITEIT – WMK (OOK BESCHIKBAAR ALS PARNASSYS MODULE) WMK legt de basis voor goede kwaliteitszorg en personeelsbeleid. Met WMK bepaalt u de thema’s voor kwaliteitszorg die u op korte en lange termijn gaat onderzoeken en verder ontwikkelen. Meer informatie op: www.wmkpo.nl | www.parnassys-schoolkwaliteit.nl

MIJNSCHOOLTEAM (OOK BESCHIKBAAR ALS PARNASSYS MODULE) Mijnschoolteam helpt u om de ontwikkeling van leraren in beeld te brengen. Het faciliteert met rapporten en teamoverzichten bij het nemen van de juiste initiatieven om de leraren te ontwikkelen en ondersteunen. Meer informatie op: www.mijnschoolteam.nl | www.parnassys-schoolkwaliteit.nl

KWALITEIT DOOR GESPREID LEIDERSCHAP Krijg praktische handvatten, modellen en tips voor ander leiderschap. Anje Ros, Brigit van Rossum

DE WINST VAN EEN GEZOND TEAM Voor iedereen die wil werken met betrokken en daadkrachtige teamleden, die hun grenzen durven te verleggen. Eric Slager

2019 | 216 pagina’s | € 30,00 ISBN 978 90 232 5665 6

2019 | 128 pagina’s | € 15,50 ISBN 978 90 232 5681 6


Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum wenst alle Educatiehelden voor het schooljaar

2021-2022


De online editie van dit magazine bekijken? www.educatieheld.nl Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum BV Postbus 43 9400 AA Assen (0592) 37 95 55 uitgeverij@vangorcum.nl www.vangorcum.nl