Educatieheld! 2017

EDITIE 2017

EDUCATIEHELD! 2017

EDUCATIEHELD! MAGAZINE VOOR LERAREN EN DIRECTEUREN IN HET BASISONDERWIJS

INSPIRATIE OVER > PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

Met diverse leuke extra’s!

01_covers_inhoud_uitvouw_RUG_EH2017.indd 3

> SOCIALE VAARDIGHEDEN > BEGAAFDHEID > TAAL EN REKENEN > CULTUUR EN SAMENLEVING > MANAGEMENT

05-01-17 16:04

> REDACTIONEEL

ALSTUBLIEFT, ook dit jaar krijgt u van ons weer een

cadeautje. Het magazine Educatieheld! is speciaal voor u en uw collega’s gemaakt.

U staat elke dag voor de klas en daarom bent u een educatieheld. Met dit magazine willen we u inspiratie geven voor 2017.

In Educatieheld! Vindt u artikelen, een overzicht van alle relevante producten en verschillende extra’s die u kunt gebruiken voor uw werk. U kunt ze uitknippen en ook downloaden vanaf www.educatiehelden.nl/magazine.

Educatieheld! wordt eenmalig verspreid op alle basisscholen en zal ook tijdens onze congressen uitgedeeld worden.

Het magazine is nergens te koop. Deel het daarom met uw collega’s. Wilt u het magazine online bekijken, dat kan via www.educatiehelden.nl/magazine.

ELLEN GOMMERS, UITGEVER ONDERWIJS

4

> COLOFON Educatieheld! is een inspirerend magazine voor leraren en directeuren in het basisonderwijs op het gebied van begaafdheid, taal, rekenen, management, pedagogiek en didactiek, vakken en sociale vaardigheden. Educatieheld! wordt gratis eenmalig verspreid op alle basisscholen. De digitale versie van het magazine is beschikbaar op www.educatiehelden.nl/magazine.

UITGEVER

Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum BV Postbus 43, 9400 AA Assen, (0592) 37 95 55 uitgeverij@vangorcum.nl www.vangorcum.nl

Deze uitgave is op zorgvuldige wijze samengesteld. De uitgever en auteurs kunnen op geen enkele wijze instaan voor de juistheid of volledigheid van informatie. Prijswijzigingen voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden overgenomen of gereproduceerd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.

Anouke Bakx, Jos van den Bergh, Esther de Boer, Arjet Borger, Cees Bos, Maartje van den Brand, Wolf Brinkman, Saskia Bruyn, Jan Bart Dieperink, Marijke van Dijk, Theisje van Dorsten, Sylvia Drent, Genootschap Onze Taal, Barend van Heusden, Lianne Hoogeveen, Ton van Houtert, Jan Dirk Imelman, Dolf Janson, Conny de Laat, Nina Lathouwers, Annemarie Mars, Wilna Meijer, Elsje Miedema, Mark Mieras, Museum Boijmans van Beuningen, Astrid Rass, Erik Reijnders, Catrien Schreuder, Els Schrover, Jeroen Tans, Maureen Tielen, Isabelle Vingerhoets, Veldwerk Nederland, Henk Wagenaar, Sandra Willemen, Linda Willemsen GRAFISCH ONTWERP JUSTAR.nl PRODUCTIE Veldhuis Media MET DANK AAN

© 2017 Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum BV

01_covers_inhoud_uitvouw_RUG_EH2017.indd 4

05-01-17 16:16

> INHOUD PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

4 Tegengif ................................................................................................................... 6 Kriebelbeestjes ...................................................................................................

ISABELLE VINGERHOETS

JAN DIRK IMELMAN, HENK WAGENAAR & WILNA MEIJER

SOCIALE VAARDIGHEDEN

12 Psychologische basisbehoeften voor het leerproces ............... 16 Verliefd in de klas ...........................................................................................

EEN INTERVIEW MET ARJET BORGER

SASKIA BRUYN

BEGAAFDHEID

Goede feedback geven aan talentvolle leerlingen is geen sinecure......................................................................

22 Het begint met een doelstelling ........................................................... 27

Foto Justine van Heusden

MAUREEN TIELEN

ELS SCHROVER

TAAL EN REKENEN

30 Kunst = Taal en Rekenen ........................................................................... 36 Rekenen + taal = 1 ........................................................................................

SANDRA WILLEMEN

WOLF BRINKMAN, ELSJE MIEDEMA EN CATRIEN SCHREUDER

38 Educatieheld! online bekijken?

Ga naar www.educatiehelden.nl/magazine

CULTUUR EN SAMENLEVING

Kom je bij me spelen? .................................................................................

THEISJE VAN DORSTEN

3

38

MANAGEMENT

44 Onderwijskundig leiderschap ............................................................. 46 Hoe krijg je ze mee? ....................................................................................

ANNEMARIE MARS

CEES BOS

16

LEUKE EXTRA’S

Verwerkingsblad beestjes.............................................................. 9 Lesidee: Flitskaarten ...................................................................... 10 Tips: Hoe stimuleer je leerlingen optimaal?....................... 17 Leraarspin goede leraar ................................................................ 18 Stroomschema begaafdheid ...................................................... 25 18 vormen van versnellen ........................................................... 26 Taalspelletjes Taal=Meer ............................................................... 33 Rekenspelletjes Volgens Bartjens ........................................... 34 Schema culturele basis- en deelvaardigheden cultuuronderwijs ................................................................................ 41 Communicatieve verantwoordelijkheden ........................... 42

Foto Tom van Limpt

PRODUCTEN

Pedagogiek en didactiek.............................................................. 11 Sociale vaardigheden..................................................................... 15 Begaafdheid ........................................................................................ 21 Taal en Rekenen................................................................................ 35 Cultuur en samenleving ................................................................ 40 Management ....................................................................................... 43 EDUCATIEHELD! 2017

03_inhoud_EH2017.indd 3

19-12-16 10:03

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

WIJ DOEN ONDERZOEK NAAR KRIEBELBEESTJES Praktijkverhalen over de klas en de ‘echte wereld’ toegelicht.

Hoe halen we de echte wereld de klas in en wat doen we als we op pad gaan naar buiten?

DOOR ISABELLE VINGERHOETS

Isabelle Vingerhoets is nascholer- en onderwijsontwikkelaar bij De Activiteit, landelijk centrum voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs.

Met dank aan de groepen 1-2 van basisschool De Touwladder in Ugchelen.

H

et thema in groep 1-2 is ‘Kriebelbeestjes’. De leerkracht vertelt eerst haar eigen ervaringen met kriebelbeestjes. Ze vertelt over haar kippen die van lekkere dikke wormen houden. Soms spit ze in de tuin in de grond om de wormen voor de kippen te vangen. Die smullen ervan. Ook vertelt ze over muggen. Zoemende muggen in haar slaapkamer, net als ze bijna lekker in slaap valt. Vaak prikken ze haar ook. Dan krijgt ze niet een klein muggenbultje, nee echt een

4

“DE KINDEREN ZITTEN NU OP HET PUNTJE VAN HUN STOEL WANT ZE WILLEN OOK ALLEMAAL VERTELLEN OVER HÚN ERVARINGEN.” 04_ped_did_EH2017.indd 4

hele grote rode plek die erg jeukt!

Ze vindt het niet eerlijk dat haar man daar nooit last van heeft. Het lijkt wel alsof ze hem niet ‘lekker vinden’. Ze vertelt ook nog over de luizen die in de haren van één van haar kinderen zaten. Dat kriebelde ook verschrikkelijk en het was een hele klus om die luizen eruit te krijgen. De kinderen zitten nu op het puntje van hun stoel want ze willen ook allemaal vertellen over hún ervaringen met kriebelbeestjes. En dat mogen ze! In tweetallen vertellen ze aan elkaar. Thomas vertelt over de spin die hij zag in de zandbak. De spin kwam op de duizendpoot af. Toen ik hem zag schoot hij ineens heel hard naar boven. Mees vertelt over een wesp die op hem af kwam toen hij ging eten. Farida

zag een spin in de auto. Na deze activiteit gaan ze naar buiten, op zoek naar kriebelbeestjes. De kinderen hebben het er druk mee. De meeste weten de kriebelbeestjes feilloos te vinden. Vooral de vuurwantsen zijn favoriet! De kinderen vinden slakken, pissebedden, spinnen, hooiwagens en lieveheersbeestjes. Die worden allemaal in potjes met gaatjes in de deksels gestopt en mee naar binnen genomen voor nader onderzoek. De kinderen krijgen nu ook allerlei vragen, zoals: kan een slak poepen en plassen? En, waarom kan een slak op muren klimmen? Vanzelfsprekend duiken de kinderen samen met de juf de vele informatieboeken in en bekijken ze filmpjes om vragen op deze antwoorden te

18-12-16 15:32

Foto Wilbert van Woensel

5

krijgen. Na een tijdje blijkt dat ze niet genoeg te weten komen over de vraag hoe het nou kan dat de één een grote bult krijgt van een muggenprik en de ander maar een klein bultje. En hoe zit het nou precies met allergisch zijn voor een wespenprik? De leerkracht oppert: “Zouden we het niet aan iemand kunnen vragen, die daar veel verstand van heeft?” Zo wordt het idee geboren om een dokter uit te nodigen. Een aantal kinderen schrijft samen met de leerkracht een uitnodiging, waarin zij hun vragen al aangeven. Inmiddels een hele lijst! En dan komt de dokter in de klas. Met zijn dokterstas en doktersspullen! De kinderen zijn enorm nieuwsgierig. En wat kan hij goed vertellen over hoe het komt

dat je jeuk en pijn krijgt als een mug je prikt. Waarom je huid dan rood wordt en opzwelt. En dat er soms zelfs vocht in je bult zit. Ook weet hij hoe je een muggenbeet het beste kunt behandelen. Dat is dan nog maar één van de vele vragen die hij tijdens dit bezoek beantwoordt. De leerkracht ziet dat de kinderen smullen van het feit dat deze expert in de klas is en neemt zich voor bij ieder thema, vanuit de vragen van de kinderen, opnieuw te bedenken welke ‘expert van buiten’ er uitgenodigd kan worden.

Want ja…. de echte wereld erbij maakt het toch écht interessanter! ●

“DE LEERKRACHT ZIET DAT DE KINDEREN SMULLEN VAN HET FEIT DAT DEZE EXPERT IN DE KLAS IS.”

Meer lezen over spelend en onderzoekend leren? www.tijdschriftzone.nl EDUCATIEHELD! 2017

04_ped_did_EH2017.indd 5

18-12-16 15:32

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

TEGENGIF Sinds decennia kent ons land een door de politiek gedirigeerde geschiedenis van onderwijsvernieuwingen die qua omvang haar weerga niet kent. Hoewel de Tweede Kamer in 2008 haar hand schuldbewust in eigen boezem stak en erkende vaak al te ondoordacht en voortvarend te hebben ‘vernieuwd’, is er eigenlijk niets veranderd aan de ‘Haagse’ vernieuwingszucht. Het meest recente voorbeeld is het advies Ons onderwijs2032 van de commissie Schnabel.

DOOR: JAN DIRK IMELMAN, WILNA MEIJER & HENK WAGENAAR

v.l.n.r. Jan Dirk Imelman was militair, onderwijzer, docent middelbaar onderwijs, hoger beroepsonderwijs en universiteit. Daarna werd hij kroondocent in de algemene pedagogiek (RuG). Sinds 1999 is hij met emeritaat.

Wilna Meijer is universitair hoofddocent in de wijsgerige pedagogiek aan de RuG. Henk Wagenaar was werkzaam bij het CITO en de initiator van de cultuurpedagogische discussies t.b.v. het opstellen van Domeinbeschrijvingen wereldoriëntatie.

6

B

egin 2015 stelde staatssecretaris Sander Dekker de commissie in. Zij moest advies geven over de vraag welke kennis en vaardigheden leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs nodig hebben ter voorbereiding op vervolgonderwijs, op de arbeidsmarkt van de toekomst en op participatie in de pluriforme, democratische samenleving. Verder was de vraag welke bijdrage het onderwijs aan persoonsvorming en talentontwikkeling kan bieden. Ook wilde de staatssecretaris dat het advies tot stand zou komen op basis van een breed maatschappelijk debat.

Anderen wezen er al op dat er dubbele bodems zaten in de opdracht van de staatssecretaris. De commissie kreeg zogenaamd de ‘vrije opdracht’ om te adviseren over de toekomst van het onderwijs en moest zogenaamd een breed debat voeren, maar de be-

04_ped_did_EH2017.indd 6

langrijkste aanbevelingen waren al aangereikt door adviesorganen van het Ministerie van Onderwijs (zie bijv. Johannes Visser in Onderwijsblad 14, 17 september 2016). http://bit.ly/2g7GXD6

Het rapport ‘Onderwijs2032’ komt met aanbevelingen voor het curriculum. Meer tijd voor Engels, ‘digitale geletterdheid’ en burgerschapseducatie. Minder voor klassieke vakken als geschiedenis: die gaan op in gebieden als Mens&Maatschappij. Meer aandacht voor studiezin, creëren, kritisch denken, probleem oplossen en samenwer-

ken. Dit lijkt allemaal helder, maar dat is schijn.

De rol die kennis speelt in de vorming, zowel de persoonlijke als de maatschappelijke, blijft onduidelijk, al vervult de term in de tekst van Onderwijs2032 een centrale rol.

Maar liefst 109 keer komt het woord in de ongeveer 50 pagina’s tellende tekst voor, waarvan een aantal keren in samenstellingen als basiskennis, kennisbasis, kennisdomeinen, kennisontwikkeling en kennisinstituten. De manier waarop kennis met de vorming van de leerling wordt verbonden, is opvallend. Men spreekt niet over ver-

19-12-16 10:04

Foto ANP

7

“DE ROL DIE KENNIS SPEELT IN DE VORMING, ZOWEL DE PERSOONLIJKE ALS DE MAATSCHAPPELIJKE, BLIJFT ONDUIDELIJK.” werving van kennis, maar over kennisontwikkeling. Illustratief is deze passage: ‘De leerling ontwikkelt kennis en vaardigheden door creativiteit en nieuwsgierigheid in te zetten. Toekomstgericht onderwijs cultiveert en bevordert de van nature nieuwsgierige houding van leerlingen. Ze leren relevante kritische vragen te stellen en strategieen te ontwikkelen om antwoorden op die vragen te formuleren. Op die manier ontwikkelen ze kennis, die ze vervolgens gebruiken om verbanden te leggen en tot nieuwe inzichten te komen. Ze kunnen reflecteren op hun leerproces en met

anderen samenwerken om tot een goed resultaat te komen. Zo brengt het onderwijs leerlingen kennis bij, die hen in staat stelt zich verder te ontwikkelen’ (op p.

21 van het advies).

Wat hier beschreven wordt, heeft niets te maken met de manier waarop leerlingen in de school kennis krijgen van Engels, wiskunde, natuurkunde, enzovoort. Het lijkt meer op hoe in wetenschap kennis wordt ontdekt. Ziet de commissie dat verschil niet? Het is onwaarschijnlijk dat ze gelooft dat leerlingen, gedreven door intrinsieke nieuwsgierigheid, bijvoorbeeld

de stelling van Pythagoras of de wet van Archimedes zelf kunnen ontdekken. Het is evident dat leraren en studieboeken deze kennis inclusief bewijsvoering aanreiken en er opgaven bij geven om leerlingen te leren hoe dergelijke wetten in de praktijk kunnen worden toegepast. Waarschijnlijk heeft de commissie zich geconformeerd aan al vele jaren oude maar nog steeds modieuze opvattingen over nieuw leren en leren leren en kennisconstructie.

We concluderen dat het advies geen goed beeld biedt van wat vorming inhoudt en welke rol het EDUCATIEHELD! 2017

04_ped_did_EH2017.indd 7

19-12-16 10:05

Foto ANP

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

Gymles met de Xbox op de 'School van de toekomst'.

8

leerplan als bron van te verwerven kennis en vaardigheden daarbij speelt. Het advies vat kennis op als een product dat gecreëerd wordt door de leerling. Deze opvatting van kennis als subjectief product heeft onaangename consequenties. Ze leidt onvermijdelijk tot een soort relativisme waarbij kennis niet meer is dan een mening; inzicht in feitelijke samenhangen doet er niet meer toe. In een

“ZO BRENGT HET ONDERWIJS LEERLINGEN KENNIS BIJ, DIE HEN IN STAAT STELT ZICH VERDER TE ONTWIKKELEN.”

Het rapport met het Eindadvies Ons onderwijs2032

04_ped_did_EH2017.indd 8

samenleving waarin sociale media, populistische politici, reclame en ‘reality tv’ ons alles wil laten geloven, zou onderwijs tegenwicht moeten bieden. Tegenwicht tegen de opvatting dat naar individuele willekeur omgegaan kan worden met kennis die eigenlijk schijnkennis is, gebaseerd op subjectieve opvattingen en willekeurige meningen. Dat geeft misschien de indruk van autonomie en vrijheid, maar door de miskenning dat echte kennis een essentieel deel uitmaakt van onze cultuur, draagt deze schijn-vrijheid en schijn-autonomie niet bij tot cohesie maar tot fragmentarisering van de samenleving.

Toen het advies verscheen, legden wij de laatste hand aan het boek Cultuurpedagogiek, onderwijspoli-

tiek en de staat van het onderwijs, dat bij uitgeverij Koninklijke Van Gorcum verschijnt. Het hart ervan is een cultuurpedagogische vormingsleer die het klassieke idee van de pedagogisch-didactische driehoek als vertrekpunt neemt.

De rol van leraar en leerling en leerstof krijgen in hun onderlinge samenhang het volle pond. Ook de praktijk van het onderwijs belastende politieke ideologieën komen aan de orde. Het boek zal daarom zijn te lezen als tegengif tegen zowel ideeën over nieuw leren, kennisconstructie etc., als tegen beleid dat gedirigeerd wordt door neoliberale marktideeën. Ook is te lezen hoe men op een pedagogisch verantwoorde manier tot leerplannen kan komen. ●

19-12-16 10:05

Verwerkingsblad

BEESTJES Materialen

Potjes, bakken Loepen Natuurgidsen, zoekkaarten Pen of potlood

❑ ❑ ❑ ❑

Kenmerken

CONTROLE A

1

Vorm lijf

2

Vorm ogen

3

Aantal ogen

4

Vorm en lengte poten (aantal mm)

5

Aantal poten

6

Kleur(en)

7

(Voort-)beweging

8

Voelsprieten/antennes (vorm/grootte)

9

Grootte lijf

❑ 2

❑ 4

❑ 4

❑ 6

❑ 8

❑ 6

❑ 8

❑ .....

CONTROLE B

9

Naam (officieel of eigen verzinsel)

04_ped_did_EH2017.indd 9

© Veldwerk

10 Bijzonderheden

18-12-16 15:33

Flitskaarten Omschrijving In de klas kun je haast niet zonder flitskaarten. Dit is zo’n eenvoudige en effectieve manier om de opgedane kennis te oefenen en memoriseren. Een flitskaartje is niets anders dan een kaartje met aan de ene kant een vraag en op de andere kant een antwoord. Je hebt ook flitskaartjes waarop alleen op de voorkant wat geschreven staat. De kinderen kunnen het in tweetallen spelen, maar ook heel goed alleen. Daarnaast kun je het tijdens de extra instructie heel handig inzetten als leermiddel.

Doelen Opdrachtvorm: Interactie: Geschikt voor: Materialen:

De kinderen memoriseren de informatie, die ze op de flitskaarten zien staan.

De kinderen wisselen de informatie met elkaar of met de leerkracht uit.

Groep 1-4 Flitskaartjes

Werkwijze Stap 1

Knip uit een A4vel kaartjes van dezelfde grootte. Schrijf een opgave op het kaartje. Als er bijvoorbeeld sprak is van een som schrijf dan op de achterkant het antwoord. Lamineer de kaartjes, zodat je ze vaker kunt gebruiken. Het is even werk, maar je hebt er dan jaren plezier van.

Per tweetal krijgen ze een stapel kaartjes. Kind 1 houdt de stapel in zijn hand Stap 2 en stelt de vragen. Kind 2 geeft het antwoord. Als het antwoord goed is, dan krijgt hij het kaartje. Als het antwoord fout is wordt het kaartje weer onderaan de stapel gelegd.

10

Stap 3

Het spel gaat net zo lang door tot dat kind 2 alle kaartjes in zijn hand heeft.

De rollen worden nu omgedraaid.

De leerkracht van groep 2 werkt met de kinderen rondom lichaamsdelen. Om te controleren of de kinderen alle lichaamsdelen weten heeft ze flitskaartjes ld e e b gemaakt. Om de beurt roept ze iemand bij haar bureau. Ze flits de kaartjes en r Voo ziet zo welke kinderen nog niet alle lichaamsdelen kunnen benoemen. Morgen zal ze met deze kinderen nog eens de lichaamsdelen oefenen.

Overige tips variaties

en extra's

► Laat kinderen zelf flitskaarten maken van sommen of woorden, die ze lastig vinden. ► Bij spellingswoorden leest kind 1 het woord voor en kind 2 schrijft het woord op een papier. Daarna controleert kind 1 of het woord goed is geschreven. ► Dit spel is ook goed te gebruiken voor het flitsen van letters, getalbeelden, cijfers en kloktijden. ► Laat woorden flitsen met weggelaten letter(s), wat is het hele woord?

Dit lesidee komt uit het boek ’50 lesideeën voor de onderbouw’ (ISBN 9789023250784) Dit lesidee downloaden? www.educatiehelden.nl/magazine

04_ped_did_EH2017.indd 10

18-12-16 15:33

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

Meer informatie en een actueel overzicht? webwinkel.vangorcum.nl/basisonderwijs

MEER OVER PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK HANDELINGSGERICHT OBSERVEREN, REGISTREREN EN EVALUEREN VAN BASISONTWIKKELING

VOOR SPELEND EN ONDERZOEKEND LEREN Tijdschrift Zone is een grote informatie- inspiratiebron voor spelend en onderzoekend leren.

HOREB bevat de aanwijzingen en instrumenten waarmee leerkrachten ontwikkelingsgericht kunnen werken.

4x per jaar | €38,00 | ISSN 1569-6952

Het eerste jaar met korting!

Gebruik bij uw abonnementsaanvraag via www.tijdschriftzone.nl de kortingscode HELD2017 en ontvang het eerste jaar €10,- korting.

Meer informatie op: www.horeb-po.nl

50 LESIDEEËN VOOR DE ONDERBOUW Linda Willemsen 2013 | 176 pagina’s | €26,50 ISBN 978 90 232 5078 4

BASISONTWIKKELING VOOR PEUTERS EN DE ONDERBOUW Frea Janssen-Vos, Levineke van der Meer voorjaar 2017 | 192 pagina's | € 29,95 ISBN 978 90 232 5507 9

EXPANSIEF LEREN VAN EEN SCHOOLORGANISATIE Een activiteitstheoretisch model voor de basisschool, Hans Bakker 2014 | 304 pagina’s | €43,95 ISBN 978 90 232 5237 5

LEREN IN VIJF DIMENSIES Moderne didactiek voor het primair onderwijs, Roberto Marzano, Wietske Miedema

E-COLLEGE LEREN MET INTERACTIEVE MEDIA Leraren en ICT Antoine van den Beemt

E-COLLEGE LEREN MET INTERACTIEVE MEDIA Sociale media in de klas Antoine van den Beemt

2015 | €9,95

2015 | €9,95

11

CONGRES SPELEN IS LEREN De leraar die kinderen vertrouwd maakt met nog onbekende aspecten van de wereld…

12 april 2017, Hotel & Congrescentrum De Reehorst Meer informatie op: www.spelenisleren.nu

2014 | 272 pagina’s | € 33,50 ISBN 978 90 232 5165 1

LEREN MET INTERACTIEVE MEDIA Antoine van den Beemt 2013 | 168 pagina’s | €24,95 ISBN 978 90 232 5102 6

HET MATERIALENBOEK Een rijke leeromgeving in de onderbouw Frea Janssen-Vos, Barbara Nellestijn 2009 | 172 pagina’s | € 34,50 ISBN 978 90 232 4116 4

OPNIEUW DE GELUKKIGE KLAS Handboek voor stagiaires en beginnende leerkrachten in het basisonderwijs Marja Veen, Renée Olman 2012 | 164 pagina’s | €24,95 ISBN 978 90 232 5077 7

HET PRENTENBOEK ALS INVALSHOEK Werken met prentenboeken in het basisonderwijs Christiane Nieuwmeijer 2008 | 184 pagina’s | €14,95 ISBN 978 90 232 4316 8

SPELEN EN LEREN OP SCHOOL Marjolein Dobber, Bert van Oers voorjaar 2017 | 200 pagina's | € 29,95 ISBN 978 90 232 5215 3

VAKKEN EN VORMING IN ONDERZOEK Ontwikkelingsgericht onderwijs in de bovenbouw Lorien de Koning 2013 | 160 pagina’s | €29,50 ISBN 978 90 232 5101 9 EDUCATIEHELD! 2017

04_ped_did_EH2017.indd 11

19-12-16 10:07

> SOCIALE VAARDIGHEDEN

MET ZELFVERTROUWEN OMGAAN MET SEKSUALITEIT

Wat ik belangrijk vind is om kinderen en jongeren te helpen om eigen, bewuste keuzes te maken in het omgaan met seksualiteit.

Als gezondheidsbevorderaar wil ik daaraan bijdragen, onder andere door goede informatie te geven.

DOOR ARJET BORGER

Arjet Borger studeerde Gezondheidswetenschappen aan de VU in Amsterdam. Ze schreef diverse boeken over seksualiteit. Ze is oprichter en directeur van de Care for Sexuality Foundation en spreekt regelmatig over seksualiteit, seksuele gezondheid of seksuele opvoeding.

Zie ook www.arjetborger.nl en www.careforsexuality.org.

V

12

12_soc_vaar_EH2017.indd 12

ertel eerst eens iets over jezelf.

Ik ben getrouwd en moeder van drie dochters. Met mijn visie op seksuele opvoeding, namelijk dat die al van jongs af aan begint en heel belangrijk is, kom ik elke dag in aanraking. Welke vragen stellen mijn dochters over seksualiteit en alles wat erbij hoort?

Wat komen ze tegen op school?

Kunnen ze een ruzie weer goed maken? Hoe reageren ze op knuffels, kusjes of verliefdheid?

Je eerste boek was een kinderboek over seksualiteit en relatievorming. Is dat niet wat jong voor zo’n onderwerp?

Tijdens het schrijven aan een website voor jongeren, realiseerde ik me dat hoe je met seksualiteit omgaat ook wordt bepaald door wat je van huis uit (niet) hebt meegekregen. Mijn eigen dochtertje was toen net een jaar. Opeens realiseerde ik me dat alles wat met seksualiteit afhangt (omgaan met intimiteit, zelfvertrouwen hebben, keuzes maken, relatievorming) je al van jongs af aan kunt oefenen. En ouders hebben daar zo’n belangrijke rol in. Kort daarna sprak ik een moeder van een dochter van twee

en een zoontje van drie jaar oud.

Zij had hun horen zeggen: ‘Jij hebt een gaatje en ik een stokje. Zou dat ook in elkaar passen?’ Zo werd het idee voor het kinderboek geboren.

Waarom moeten ouders dan over seks praten?

Uit onderzoek blijkt dat als kinderen seksuele voorlichting krijgen dat beter is voor hun seksuele gezondheid. Zij hebben bijvoorbeeld op latere leeftijd voor het eerst seks. Ook is de kans op negatieve ervaringen als een ongewenste zwangerschap of seksuele dwang kleiner. Ander onderzoek laat zien dat als er thuis over seksualiteit gesproken wordt je later beter met je partner over seks kunt praten.

Met andere woorden: goede voorlichting kan eraan bijdragen dat kinderen zichzelf beter kunnen beschermen en veilige keuzes kunnen maken.

Ook de school heeft een taak in

de seksuele voorlichting. Wat als ouders er moeite mee hebben dat de school hierover praat?

Over het algemeen denken we vaak dat ouders er moeite hebben, maar veel ouders vinden het fijn als de school hier een taak in inneemt. Ook veel leerkrachten vertellen dat de ouders het juist goed vinden.

De ouders die er wel moeite mee hebben, zijn vaak bezorgd of onzeker. Zij zijn bang dat de school een duidelijke visie oplegt (die verschilt met die van hen) of bijvoorbeeld ‘te plat’ over seks praat. Het is daarom heel erg belangrijk dat je een toon en taal spreekt waar veel mensen zich in kunnen vinden. Dat geeft meteen ook voor de kinderen een stuk veiligheid, want veel kinderen voelen een (natuurlijke) schaamte of bescheidenheid als het over dit thema gaat.

18-12-16 15:37

Foto 't Belhameltje

13 Zowel de ouder als de school hebben hetzelfde doel voor ogen: het welzijn van het kind. Met elkaar in gesprek gaan over dat gezamenlijke doel en over hoe je dat kunt bereiken is dan de eerste stap. Als de school een ouderavond organiseert geeft zij hiermee duidelijk het signaal af dat de ouders een belangrijke taak hebben. Ook laat zij daarmee zien dat zij de ouders wil betrekken bij hoe de school de seksuele voorlichting vormgeeft.

Daar komt nog bij dat kinderen veel tijd op school doorbrengen.

De leerkracht ziet dus heel vaak dingen gebeuren die samenhangen met de seksuele ontwikkeling van kinderen. Even iemand die van een klasgenootje de broek naar beneden trekt. Een meisje dat haar billen laat zien. Porno in de WhatsApp groep van leerlingen in groep vijf. De school moet er dus sowieso wat mee. Dan is de vraag: doet zij dit reactief door te corrige-

“DOET DE SCHOOL DIT REACTIEF DOOR TE CORRIGEREN? OF PRO-ACTIEF, DOOR TE INVESTEREN IN VEILIGE RELATIONELE EN SEKSUELE VORMING?” ren? Of pro-actief, door te investeren in veilige relationele en seksuele vorming?

Een school op de Veluwe of in Rotterdam, de verschillen zijn groot. Hoe houden leerkrachten daar rekening mee?

Zelfs in één klas zijn de verschillen groot. Niet alleen in achtergrond of interesses, maar ook in wat ze al weten of wat hen verteld is over seks. Juist de leerkracht kent de klas goed. Het is aan hem of haar om goed met die verschillen rekening te houden en de taal te spre-

ken die bij de leerlingen past.

Geef kinderen bijvoorbeeld niet de beurt… Seksualiteit is een privé onderwerp. Het is vervelend voor het kind als het een begrip niet kent, of daar niet over wil praten, maar wel de beurt wordt gegeven. Een ander kind stelt juist (te) expliciete vragen. Die leerling kun je vragen om na de les even door te praten.

In zo’n gesprekje geef je dan nog die extra informatie.

Een doos waar kinderen (anoniem) vragen in kunnen doen werkt ook heel goed. Laat je de doos geEDUCATIEHELD! 2017

12_soc_vaar_EH2017.indd 13

19-12-16 10:10

> SOCIALE VAARDIGHEDEN

14

woon staan, dan moeten kinderen alsnog een drempel over om er een briefje in te stoppen. Maak je er een opdracht van en laat je iedereen een vraag opschrijven, dan kun je die op een later moment bespreken.

Een andere tip is alleen al door gewoon in gesprek te gaan over verschillen en met elkaar na te denken over hoe we daarmee omgaan. Hoe ga je om met iemand met een ander geloof, met minder kennis van seksualiteit of met een andere seksuele identiteit?

Sexting. Grooming. Internet.

Porno. Voorbehoedsmiddelen.

Er is zoveel te vertellen… Waar te beginnen?

Ja, dat klopt. En dat kan zeker niet allemaal in dit artikel… Maar de basis die aan deze onderwerpen ten grondslag ligt, is een goede relationele en seksuele vorming.

Er zijn een aantal basisaspecten die bij seksualiteit horen, die kinderen gewoon mogen en moeten weten. In groep zeven/ acht is het echt reëel om te zorgen dat kinderen weten wat seks is, hoe je een zwangerschap kunt voorkomen en welke betekenis bepaalde woorden hebben. Ook leven we in een land waarin we samen leven met anderen. Het bewustzijn van de verschillende relatievormen en een respectvolle omgang daarbij horen ook thuis in relationele en seksuele vorming.

“EEN DOOS WAAR KINDEREN (ANONIEM) VRAGEN IN KUNNEN DOEN WERKT OOK HEEL GOED. DAN KUN JE DIE OP EEN LATER MOMENT BESPREKEN.”

Het gaat om het hebben van voldoende zelfvertrouwen. Het krijgen van goede informatie helpt kinderen daarbij. Zo kunnen zij leren

STUDIEMIDDAG VERLIEFD IN DE KLAS Wilt u aan de slag met dit onderwerp, maar ook graag daar eerst meer van weten en er over praten met andere leraren? Arjet Borger spreekt tijdens de studiemiddag ‘Verliefd in de klas’ op 14 februari 2017.

Mark Mieras (wetenschapsjournalist) vertelt over wat de wetenschap heeft ontdekt over hoe liefde werkt. Arjet Borger gaat in haar lezing in op vragen als: hoe ga je in gesprek over seksualiteit in het basisonderwijs? Wat is normaal gedrag van kinderen en wat is een goede reactie daarop?

In het Exchange Café (onder leiding van Marijke van Dijk van het Centrum voor Co-actieve Communicatie) kunt u in een informele en intieme setting met collega’s how -To’s uitwisselen.

Meer informatie: www.verliefdindeklas.nl

12_soc_vaar_EH2017.indd 14

waarom het bijvoorbeeld beter is om geen naaktfoto’s van jezelf te maken. Of om niet met de groep mee te doen, maar hun eigen gevoel te volgen. Uiteindelijk gaat het om hoe we met onszelf en met de ander omgaan. In het klein, op het schoolplein, maar ook in het groot.

Vroeg of laat komen we allemaal in aanraking met vriendschap, liefde en relaties.

Wat is je belangrijkste boodschap voor de leerkracht?

Ik sprak eens een leerkracht die zij: ‘hoe een condoom werkt ontdekken ze echt wel’. Zij vond het veel belangrijker dat ze leren dat ze hun eigen keuzes maken. Dat ze weten hoe ze met de media, met internet en met porno om

moeten gaan. Dat ze kunnen herkennen of ze veilig zijn in de (seksuele) relatie die ze hebben. Natuurlijk liet ze anticonceptie aan bod komen, maar het relationele was voor haar veel belangrijker dan het technische aspect.

En iedereen is ervaringsdeskundige. Of je nu single bent of een relatie hebt. Of je nu wel of geen seks hebt gehad. We hebben allemaal ervaring met verliefdheid, het omgaan met jongens en meiden, een eerste date, zoen of seks, met alleen zijn of met samenleven. We hebben daar dus allemaal wel iets over te vertellen.

Wat ik ermee bedoel te zeggen: Als je weet wat jij belangrijk vindt, helpt dat je in het praten erover.

Op 14 februari vindt de studiemiddag ‘Verliefd in de klas’ plaats. Wat wil je dat een leerkracht mee naar huis neemt na die dag?

Dat iedere leerkracht het zelfvertrouwen heeft om met dit belangrijke thema aan de slag te gaan. Niet in één enkele les of week, maar elke dag op al die kleine momenten tussendoor. Dat ze weten hoe ze op een vraag als ‘Meester, kijkt u ook naar porno?’ kunnen reageren. Of dat ze het verlegen meisje helpen om het te zeggen als ze eens níet met de groep mee wil spelen.

Op deze dag zijn er twee lezingen.

Een van Mark Mieras over hoe dat in de hersenen van kinderen gaat als ze verliefd zijn. Daarna geef ik een lezing over seksualiteit, tips en informatie. Ook bespreken we voorbeeldsituaties. Hierna volgt een interactief deel waarin we meteen met elkaar het in gesprek gaan kunnen oefenen. Niet ‘klassikaal’ maar onder goede begeleiding en in een dynamische werkvorm. Saai zal het niet worden!

Meer informatie: www.verliefdindeklas.nl

19-12-16 10:10

Meer informatie en een actueel overzicht? webwinkel.vangorcum.nl/basisonderwijs

> SOCIALE VAARDIGHEDEN

MEER OVER SOCIALE VAARDIGHEDEN VOOR DE LEEUWEN! Over leerlingen, hun heftige hersens en trefzeker lesgeven Mark Mieras, Jan Bart Dieperink, Marijke van Dijk

BESCHERMJASSEN OP SCHOOL Aandacht voor het verschil in onderwijs Kitlyn Tjin A Djie, Irene Zwaan 2015 | 112 pagina’s | €18,95 ISBN 978 90 232 5365 5

2016 | 168 pagina’s | €24,95 ISBN 978 90 232 5442 3

CONTACT MAKEN IN HET PRIMAIR ONDERWIJS Effectief communiceren met kinderen en hun ouders Tom Boves, Marieke van Dijk 2014 | 192 pagina’s | €29,95 ISBN 978 90 232 5218 4

MOTIVATIE OP DE BASISSCHOOL Onderpresteren voorkomen, signaleren en aanpakken Saskia Bruyn 2017 | 264 pagina’s | €29,95 ISBN 978 90 232 5429 4

PESTEN AANPAKKEN Lessenserie voor groep 4-8 van het regulier en speciaal onderwijs.

Kirsten Barkmeijer, Johan Brokken 2013 | 96 pagina’s | €14,95 ISBN 978 90 232 5152 1

INTERACTIEWIJZER Analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties Rob Verstegen, Henny Lodewijks

15

2014 | 288 pagina’s | €34,95 ISBN 978 90 232 5156 9

Foto Nationale beeldbank, Koos Busters

STUDIEMIDDAG VERLIEFD IN DE KLAS Hoe ga je in gesprek over seksualiteit in het basisonderwijs?

14 februari 2017, MindCenter Vianen Meer informatie op: www.verliefdindeklas.nl

EDUCATIEHELD! 2017

12_soc_vaar_EH2017.indd 15

19-12-16 13:01

> SOCIALE VAARDIGHEDEN

PSYCHOLOGISCHE BASISBEHOEFTEN VOOR HET LEERPROCES In de Zelf Determinatie Theorie (ZDT) worden drie psychologische basisbehoeften beschreven. Van deze behoeften is in grootschalig en langdurig onderzoek vastgesteld dat ze bij alle mensen aanwezig zijn, onafhankelijk van hun cultuur of sociaaleconomische positie.

DOOR SASKIA BRUYN

Saskia Bruyn is gefascineerd door het verschijnsel motivatie. Zij deed een studie psychologie en werkt aan een promotieproject met als onderwerp: motivatie in het onderwijs.

Daarnaast begeleidt ze in haar eigen praktijk kinderen en volwassenen met motivatieproblemen (www.motivatiepsycholoog.nl).

16 DE A VAN AUTONOMIE

Foto Tom van Limpt

We beginnen met de ‘moeilijkste’ behoefte van de drie; moeilijk, omdat autonomie gewoonlijk wordt begrepen als zelfstandigheid of onafhankelijkheid maar in de ZDT een andere betekenis heeft. Hier is het namelijk een psychologisch concept, dat wijst op een innerlijke toestand. Onafhankelijkheid heeft betrekking op de mate waarin je

“OM TE KUNNEN KIEZEN MOET JE OOK WETEN WAT DE OPTIES VOOR JE BETEKENEN.”

12_soc_vaar_EH2017.indd 16

een beroep moet doen op anderen als hulpbron. Dit staat los van de mate waarin je dat zelf wilt doen. En dat is nu juist de psychologische autonomie waarover de ZDT het heeft. Je kunt je vrij voelen om onafhankelijk te functioneren, voor jezelf te zorgen en dan geeft het je een goed gevoel om je eigen broek op te houden. Maar

je kunt ook in deze situatie gedwongen worden, bijvoorbeeld als je op te jonge leeftijd door je ouders het huis wordt uitgezet en er niets anders op zit dan je eigen boontjes maar te doppen. Andersom kan het een prima gevoel geven om er bij een moeilijke opdracht voor te kiezen om de hulp van een medestudent of van je docent te vragen, die je met plezier verder helpt (waarna zowel jouw werk als jullie relatie verbeterd zijn). Maar als je je afhankelijk voelt door een oorzaak die je niet onder controle hebt, zoals ziekte of geldproblemen, en daarom om hulp moet vragen terwijl je dat liever niet zou doen, zullen de gevolgen voor je welzijn en motivatie minder gunstig zijn.

Lees verder op pagina 19 >

19-12-16 10:12

Geef ze je vertrouwen Hoe stimuleer je je leerlingen optimaal?

Oefen jezelf in een groeimindset.

Hoe denk jij over groei en ontwikkeling? Wat zijn jouw dieperliggende overtuigingen op dit gebied? (Zie Durf te leren.)

Draag uit dat fouten onderdeel zijn van het leerproces.

In jouw lessen zit je om te leren en dat gaat nu eenmaal niet vanzelf.

Geef je leerlingen feedback op hun inspanning en minder op hun prestaties.

Heeft een leerling een zeven gehaald terwijl hij door harder werken een acht had kunnen halen? Of is hij er helemaal voor gegaan? Heb oog voor het verschil.

Leer ze leren.

17

Neem niet vanzelf aan dat leerlingen weten hoe ze moeten studeren.

Praat dus niet alleen over je vak maar ook over hoe je dat vak leert.

Geef meerdere manieren om het leren aan te pakken zodat leerlingen hun eigen leerstijl kunnen ontdekken.

Geef leerlingen je vertrouwen.

Alle leerlingen en niet alleen de leerlingen met de juiste werkhouding of goede cijfers.

Stel eisen.

Fouten maken mag, hard werken moet!

Geef zelf het goede voorbeeld.

Breng zelf in praktijk wat je uitdraagt. Laat zien dat ook jij tijd besteedt aan de voorbereiding van je lessen, wilt leren van fouten en eisen stelt aan jezelf.

Deze tips komen uit het boek ‘Voor de Leeuwen’ (ISBN 978 90 232 5442 3) Deze tips downloaden? www.educatiehelden.nl/magazine

12_soc_vaar_EH2017.indd 17

18-12-16 15:39

Mindmap leraarspin Wat vinden uw leerlingen belangrijk in een meester of juf?

Met een leraarspin komt u er achter. De leraarspin is voor leerlingen een eenvoudig in te vullen mindmap, waarin ze beantwoorden wat voor hen een goede leraar is.

Wat is een goede juf of meester voor mij?

18

Een goede juf of meester

Deze leraarspin komt uit het boek ‘Werken met begaafde leerlingen in de klas’ (978 90 232 5441 6) Deze pagina downloaden? www.educatiehelden.nl/magazine

12_soc_vaar_EH2017.indd 18

18-12-16 15:39

> SOCIALE VAARDIGHEDEN

Dit eerste aspect van autonomie gaat niet zozeer over wat je kunt, maar over wat je wilt. Om te willen heb je ruimte nodig, ruimte om te willen en om keuzes te maken. Dit klinkt misschien een beetje abstract en het kan helpen om je het omgekeerde eens voor te stellen: als je geen enkele keuze hebt, je mag maar één ding doen op één manier, of anders… Kun je dan nog onderscheiden of je dit eigenlijk wel wilt doen? Is er dan nog sprake van ‘willen’? Beweeg je dan vanuit je eigen beweegredenen, je eigen motivatie, of niet? En nu met keuzevrijheid: als je mag kiezen, ga je automatisch een afweging maken, je gaat nadenken over de verschillende opties. Daarmee ben je in actie gekomen en dus al meer betrokken dan wanneer je je in een dwingende situatie bevindt.

Zodra je een keuze maakt, heb je een voorkeur voor een alternatief en ben je daarvoor meer gemotiveerd dan voor het andere. Je bent nu als het ware ‘medeplichtig’ geworden en meer geneigd je in te zetten dan wanneer je passief was gebleven.

Om keuzes te kunnen maken, moet je weten wat je wilt en dus jezelf in enige mate kennen. Daarvoor is het nodig dat je jezelf kunt zijn, dat je de gelegenheid krijgt en de vrijheid ervaart om je te ontplooien in je eigen tempo. Om te kunnen kiezen moet je ook weten wat de opties voor je betekenen.

Daarvoor heb je informatie en kennis nodig. Wat kunnen de gevolgen zijn van deze specifieke keuzes? Hoe zijn die relevant voor jou?

Wat betekenen ze in het algemeen?

Foto Tom van Limpt

> Vervolg van pagina 16

“DE MENS IS EEN SOCIAAL WEZEN: WIJ ZIJN IN HOGE MATE GERICHT OP HET FUNCTIONEREN IN EEN GROEP.” DE B VAN VERBONDENHEID

De basisbehoefte aan relationele verbondenheid is weinig omstreden en ook niet moeilijk te begrijpen. De mens is een sociaal wezen; wij zijn in hoge mate gericht op en geschikt voor het functioneren in een groep. Als we ons geisoleerd voelen, kan eenzaamheid ons ziek maken. De ervaring van buitengesloten worden, geeft in het brein hetzelfde activatiepatroon als fysieke pijn (simpeler gezegd: sociale uitsluiting doet pijn, 3). Het ervaren van verbondenheid

met je omgeving (gezin, familie, buurt, vrienden, klas, …) is in die zin een eerste levensbehoefte.

Ook een-op-eenrelaties hebben veel invloed op ons welbevinden (een buitengewoon negatieve invloed ervaar je bijvoorbeeld als je liefdesverdriet hebt). Zo ook de relatie met de leerkracht. Wat zijn de ingrediënten voor die relatie? Net als bij de hechting tussen ouders en kind toont de leerkracht sensitiviteit – hij of zij voelt aan hoe het met de leerling gesteld is en wat deze op een bepaald moment nodig heeft – en responsiviteit: een reactie op deze behoefte komt tijdig, is passend en proportioneel.

Zo kan de leerkracht meestal voorzien wanneer een situatie voor een of meerdere leerlingen te belastend zal worden en hierop anticiperen. Hij of zij gedraagt zich doorgaans vriendelijk en toegankelijk.

Tussen de leerkracht en de leerling groeit betrokkenheid, er is interesse voor elkaar en een positieve instelling. Deze ‘leerrelatie ’, waarbij

19

EDUCATIEHELD! 2017

12_soc_vaar_EH2017.indd 19

19-12-16 10:13

Foto Tom van Limpt

> SOCIALE VAARDIGHEDEN

20 leerkracht en leerling zich voor elkaar durven openstellen, is de ideale voedingsbodem voor het leerproces.

DE C VAN COMPETENTIE

Eigenlijk ligt het voor de hand dat deze behoefte nauw samenhangt met de motivatie. Ga maar eens bij jezelf na: hoe voel je je als je iets moet gaan doen wat je niet kunt, of waarbij je twijfelt of je het aankunt?

Heb je dan veel zin om eraan te beginnen? Er is een zekere mate van zelfvertrouwen, van geloof in je eigen bekwaamheid nodig om tot actie te kunnen komen. Je moet hiervoor weten wat je kunt en wat er van je verwacht wordt. Dit is een element van de basisbehoefte die in de ZDT wordt aangeduid met competentie. Varianten op deze basisbehoefte kom je in veel psychologische theorieën tegen, zoals de

12_soc_vaar_EH2017.indd 20

“ER IS EEN ZEKERE MATE VAN GELOOF IN JE EIGEN BEKWAAMHEID NODIG OM TOT ACTIE TE KUNNEN KOMEN.” bekende ‘self-efficacy’ van Bandura.

Bandura beschrijft dit als het kennen van een betrouwbaar verband tussen jouw actie en een effect op je omgeving, simpelweg: als ik dit doe, gebeurt er dat. Daarvoor is het ook nodig dat de omgeving voorspelbaar is, dat jouw acties tot een voorzienbaar resultaat zullen leiden. Dit is waarom de ZDT formuleert dat de behoefte aan competentie kan worden ondersteund

door het aanbieden van een duidelijke structuur.

Een gevoel van competentie is belangrijk bij het begin van het handelingsproces, waarbij het invloed heeft op de doelkeuze die je maakt (kies je iets lekker moeilijks of speel je op safe?) en je inzet, in hoeverre je er echt voor durft te gaan. Maar dit gevoel is ook weer een product van het proces. Als je het resultaat van je actie evalueert en je bent tevreden, dan bevestigt dit jouw competentie en opent de mogelijkheid om een volgende keer een stapje verder te durven gaan. Zo bouw je je competentie steeds op en uit. Ook de feedback van de omgeving levert hieraan een bijdrage, en daar komt jouw rol als leerkracht weer in beeld. ● Dit artikel komt uit het boek ‘Motivatie op de basisschool’ (ISBN 978 90 232 5429 4)

19-12-16 10:13

> BEGAAFDHEID > PRODUCTEN

Meer informatie en een actueel overzicht? webwinkel.vangorcum.nl/basisonderwijs

MEER OVER BEGAAFDHEID DIGITAAL HANDELINGSPROTOCOL HOOGBEGAAFDHEID Het Digitaal handelingsprotocol begaafdheid (DHH) biedt u met de modules quickscan, signalering, diagnose, leerlingbegeleiding en evaluatie een complete online toolkit voor het herkennen en begeleiden van begaafde leerlingen in groep 1 tot en met groep 8. Het protocol is zo opgebouwd dat na het proces van signalering en diagnostiek iedere leerkracht zelfstandig hoogbegaafde leerlingen kan begeleiden.

Meer informatie op: www.dhh-po.nl

TALENT - Tijdschrift over hoog)begaafdheid Talent biedt leerkrachten en leerlingbegeleiders verdieping, actuele kennis en achtergrondinformatie waarmee ze begaafde kinderen op een plezierige manier helpen de schoolcarrière te doorlopen.

6x per jaar | €57,50 | ISSN 1388-1809

Het eerste jaar met korting!

Gebruik bij uw abonnementsaanvraag via www.tijdschrifttalent.nl de kortingscode HELD2017 en ontvang het eerste jaar €10,- korting.

UITDAGEND ONDERWIJS AAN BEGAAFDE LEERLINGEN Verrijkingstrajecten met effect Els Schrover 2015 | 200 pagina’s | € 32,95 ISBN 978 90 232 5129 3

WERKEN MET BEGAAFDE LEERLINGEN IN DE KLAS Pedagogische sensitiviteit als leidraad Anouke Bakx, Esther de Boer, Maartje van den Brand, Ton van Houtert 2016| 192 pagina’s | €24,95 ISBN 978 90 232 5441 6

VERBORGEN HOOGBEGAAFDHEID Een gids voor leerkrachten Ben Daeter 2015 | 176 pagina’s | €14,95 ISBN 978 90 232 5209 2

HANDBOEK HOOGBEGAAFDHEID Eleonoor van Gerven (red.)

2009 | 280 pagina’s | €39,95 ISBN 978 90 232 4481 3

PASSEND ONDERWIJS VOOR BEGAAFDE LEERLINGEN Sylvia Drent, Eleonoor van Gerven 2012 | 152 pagina’s | €39,95 ISBN 978 90 232 4966 5

E-COLLEGE PASSEND ONDERWIJS Ook voor hoogbegaafde leerlingen Priscilla Keemans

E-COLLEGE HOOGBEGAAFDHEID IN DE KLAS Priscilla Keemans

2015 | €9,95

2015 | €9,95

21

DE BEGELEIDING VAN HOOGBEGAAFDE KINDEREN James T. Webb, Edward R. Amend, Janet L. Gore, Arlene R. DeVries 2013 | 352 pagina’s | €39,95 ISBN 978 90 232 5126 2

MISDIAGNOSE VAN HOOGBEGAAFDEN Handreikingen voor passende hulp James T. Webb, Edward R. Amend, Jean Goerss, Nadia E. Webb 2013 | 252 pagina’s | €37,50 | ISBN 978 90 232 50333

CONGRES - TALENT IN DE KLAS Wat is onze invloed bij begaafdheid? Ook begaafde kinderen hebben hun problemen en hebben goede begeleiding en aandacht van hun leerkracht nodig.

De lezingen en workshops geven u praktische handvatten om hier in de klas mee aan de slag te gaan.

16 februari 2017, de Reehorst Ede Meer informatie op: http://www.talentindeklas.nl/ EDUCATIEHELD! 2017

21_begaafd_EH2017.indd 21

19-12-16 10:18

> BEGAAFDHEID

GOEDE FEEDBACK GEVEN AAN TALENTVOLLE LEERLINGEN IS GEEN SINECURE Een slimme peuter wordt door zijn moeder gecomplimenteerd voor zijn geweldige inzet. De peuter reageert hierop enigszins ontstemd: ‘Nee mama, ik ben hier gewoon goed in!’ Het geven van de juiste feedback aan getalenteerde leerlingen is geen sinecure, zo blijkt. Wanneer doe je het goed?

DOOR: MAUREEN TIELEN

Maureen Tielen, psycholoog en hb-specialist, moeder en eigenaar van MindQuest

22

V

olgens de Australische onderzoeker Carol Dweck (2006) leidt het geven van inspanningsfeedback (je hebt hard gewerkt) juist tot betere uitkomsten zoals een hogere intrinsieke motivatie voor leren dan feedback gericht op eigenschappen (intelligentie/talent). Deze laatste zou leiden tot extrinsieke motivatie (motivatie gericht op het verkrijgen van waardering vanuit je omgeving). Toch wordt deze inspanningsfeedback niet geaccepteerd door de peuter in het voorbeeld. Wat is er aan de hand?

Doet deze moeder iets fout? Of is er misschien sprake van een uitzonderlijke situatie bij deze peuter?

Dweck toonde aan dat leerlingen die geloven dat intelligentie een statisch gegeven is, kwetsbaarder zijn ten aanzien van negatieve feedback. Zij hebben een zogenaamde ‘fixed mindset’ en zijn van-

21_begaafd_EH2017.indd 22

uit deze mindset meer geïnteresseerd in het slim lijken dan in het ontwikkelen van hun talent. Deze kinderen zullen bij falen sneller opgeven. Leerlingen die geloven dat intelligentie geen vaststaand gegeven is en dus ontwikkeld kan worden, zijn minder kwetsbaar voor negatieve feedback. Zij hebben een zogenaamde ‘growth mindset’.

Zij zullen bij falen minder snel opgeven en zich blijven inspannen.

Onderpresterende hoogbegaafde leerlingen blijken relatief vaak een extrinsieke motivatie en een ‘fixed mindset’ te hebben in vergeleken met hun hoogbegaafde presterende leeftijdsgenoten. Ook Sriram (2010) deed onderzoek naar hoogbegaafde risicoleerlingen en feedback op inspanning dan wel eigenschappen. Hij kwam tot dezelfde conclusies: feedback gericht op inspanning leidde tot meer inspanning/tijdinvestering en betere studieresultaten.

MEESTERSCHAP

Daar zou je tegenin kunnen brengen dat inspanning en tijdsinvestering sowieso verband houden met betere studieresultaten. Tevens lijkt de ervaring van het bereiken van meesterschap in de benadering van Dweck (de perceptie dat je goed wordt in een taak) conceptueel enige raakvlakken te hebben met de ervaring van eigen effectiviteit (de verwachting dat je een taak tot een goed einde kunt brengen). Beide zijn effectief aan te moedigen en beide worden onderbouwd wanneer leerlingen werken aan hun taak en in staat zijn hun vooruitgang te volgen (Elliot & Dweck, 1988). Een verhoogd gevoel van self-efficacy of meesterschap geeft gestalte aan intrinsieke motivatie en kan de leerling ertoe bewegen nieuwe doelen te formuleren wanneer deze eerdere leerdoelen heeft volbracht.

18-12-16 15:40

BELONINGEN OF FEEDBACK?

Zoals aangegeven houdt een extrinsieke motivatie verband met een gevoeligheid voor negatieve feedback. Maar hoe zit het dan met extrinsieke beloningssystemen, verbaal en anderszins? Volgens Kohn (1993) zouden deze beloningen en straffen leiden tot een verhoogde extrinsieke motivatie en zou het afleiden van de eigen intrinsieke motivatie. Hiervoor is enig empirisch bewijs gevonden. Covington en Mueller zijn dit echter niet met hem eens. Volgens hen (2001) opereert intrinsieke motivatie niet vanuit een vacuüm, maar kunnen extrinsieke beloningen zelfs een belangrijke feedbackfunctie bieden bij het ontwikkelen van talent en middelen genereren om talent verder te ontwikkelen.

Daarnaast is het zo dat niet iedere

taak volbracht wordt vanuit een intrinsieke motivatie. Iedere leerling wordt wel eens geconfronteerd met een taak waar niet zo gemakkelijk motivatie voor op te brengen is. In deze gevallen is een extrinsieke cue nodig om geëngageerd (betrokken) te blijven (Sansone & Thoman, 2005, as cited in Pekrun et al., 2010).

FEEDBACK AFSTEMMEN OP DE SITUATIE

Schunk (1991) geeft daarbij aan dat de doelmatigheid van feedback over de eigen effectiviteit en intrinsieke motivatie voorleren afhangt van twee factoren: › de aard van het leerproces en › het moment dat de feedback verstrekt wordt (timing).

Zo vond hij dat snelle, talentvolle leerlingen vroeg in een leertraject

Foto Nationale beeldbank, VinlandPhoto

vooral gebaat waren bij ability feedback (jij bent hier goed in!).

Het geeft hun waardevolle informatie over hun talent en geeft gestalte aan eigen effectiviteit. Daarna, wanneer leerdoelen hoger worden, met inspanningsfeedback (jij hebt hard gewerkt!). Inspanningsfeedback zou zelfs demotiverend en verwarrend werken wanneer een leerling de taak al beheerst. Langzame leerlingen daarentegen zijn vroeg in een leertraject het meeste gebaat bij inspanningsfeedback (jij hebt hard gewerkt!) en daarna met ability feedback (jij bent hier goed in geworden!). Volgens Schunk

“VOLGENS KOHN LEIDEN BELONINGEN EN STRAFFEN AF VAN DE EIGEN INTRINSIEKE MOTIVATIE.”

23

dient feedback vooral geloofwaardig te zijn bij het ondersteunen van het leerproces. Complimenten voor inadequate prestaties zonder geleverde inspanning kunnen leiden tot een opgeblazen zelfbeeld en inherent een overgevoeligheid voor negatieve feedback (narcistische tendensen).

ONDERPRESTEREN VERSUS PRESTEREN

Onderpresterende leerlingen verschillen van goed presterende hoogbegaafde leerlingen. Zij hebben de neiging hun ego te beEDUCATIEHELD! 2017

21_begaafd_EH2017.indd 23

19-12-16 10:19

Foto Tom van Limpt

> BEGAAFDHEID

24

“SOMS ZIJN HOOGBEGAAFDE LEERLINGEN ZO GEWEND GERAAKT AAN SNELLE SUCCESSEN DAT ZE NIET GEWEND ZIJN AAN INSPANNING.” schermen. Deze leerlingen herhalen liever datgene wat ze al kunnen en gaan het leerproces (en de risico’s op falen) bij voorkeur niet meer aan. Het gevolg is dat ze vaak ernstig stagneren in hun ontwikkeling. Op dit soort momenten kan het handig zijn om de mindset te onderzoeken en om te buigen (bron: MayNellenABC). Feedback dient in deze gevallen vooral gericht te zijn op het doorbreken van deze impasse en te ondersteunen in het weer aangaan van het leerproces. Dit proces van doorbreken is geen sinecure. Soms zijn hoogbegaafde leerlingen zo gewend geraakt aan snelle successen dat

21_begaafd_EH2017.indd 24

ze niet gewend zijn aan een inspanning of het nemen van leerstappen. In deze gevallen wordt het leveren van een inspanning geassocieerd met domheid. Een onderbenutting van talent kan over de jaren heen tot gevolg hebben dat leervaardigheden niet ontwikkeld worden. Dit breekt hen vroeg of laat op (Mooij, 2013).

METACOGNITIE

Vaak wordt bij het organiseren van leerstappen de term metacognitie gebruikt. Metacognitie verwijst naar de kennis en vaardigheden om het eigen denken en handelen te sturen en te controleren. Hieronder vallen taakanalyse, het activeren van voorkennis, het stellen van doelen, plannen, monitoren, zelfevaluatie en reflectie (Veenman, 2011a). Metacognitie is een belangrijke voorspeller van leeruitkomsten. Metacognitie geeft informatie over het eigen denk/leerproces en heeft daarmee een geïntegreerde feedbackfunctie. Metacognitie wordt als een belangrijke eigenschap gezien van hoogbegaafd leren. De omgeving van de leerling lijkt een essentiële rol te spelen op hoe motivationele kenmerken, stu-

dievaardigheden en metacognitieve vaardigheden zich ontwikkelen waarbij optimale condities voor leren bestaan uit de kansen te leren en de ervaren noodzaak van leren (Boekaerts & Niemivirta, 2000; Borkowski & Muthuskrishna, 1995).

Een review van literatuurstudies wijst in de richting dat hoogbegaafde leerlingen de basisschool betreden met superieure metacognitieve vaardigheden, maar deze voorsprong doorgaans niet goed vasthouden. Onderpresterende hoogbegaafde leerlingen blijken zelfs maar weinig metacognitieve vaardigheden toe te passen. Dit kan liggen aan stressfactoren (cognitieve inferentie) (Veenman, 2004).

Een andere mogelijkheid is dat deze metacognitieve vaardigheden door onderbenutting niet beschikbaar/niet (minder) ontwikkeld zijn.

Gelukkig kun je metacognitieve vaardigheden trainen (Veenman, 2011a). Ten aanzien van feedback voor onderpresterende leerlingen betekent dit dat je als begeleider het leerproces goed dient te monitoren, want als de vaardigheden niet aanwezig zijn, gaan verwoede inspanningen tot het boeken van resultaten verloren. De leerling vecht zich in deze gevallen alleen maar moe en raakt alleen maar meer ontmoedigd in zijn leerproces. Manen tot inspanning alleen volstaat in deze gevallen waarschijnlijk niet.

TOT SLOT

Deze overpeinzingen overziend kan worden gesteld dat feedback vooral passend moet zijn binnen het leerproces en geloofwaardig moet zijn. Uit de felle reactie van de peuter blijkt dat de moeder in het voorbeeld hierboven de plank misslaat. Deze moeder heeft gelukkig bijgeleerd (zie bovenstaand betoog). ● Voor uitgebreide literatuurlijst en verwijzing naar bronnen, zie: www.tijdschrift-talent.nl Meer over begaafdheid? www.tijdschrift-talent.nl

19-12-16 10:19

Stroomschema

protocol begaafdheid

QUICKSCAN Ik vul mijn eerste indruk over de leerling in.

Resultaat Er is een beperkt aantal indicatoren dat de behoefte aan onderzoek aannemelijk maakt.

Resultaat Er zijn geen indicatoren die de behoefte aan diagnostiek aannemelijk maken.

MODULE SIGNALERING

Strategie bepalen

Resultaat Er zijn geen indicatoren die de behoefte aan onderzoek aannemelijk maken.

IK STOP

EXTERN ONDERZOEK

Notabene: bij strategie bepalen kunt u bij zowel signalering als diagnostiek ook kiezen voor een intakegesprek met ouders.

IK STOP

Resultaat Er zijn indicatoren die de behoefte aan diagnostiek aannemelijk maken.

Resultaat Ik weet voldoende om tot handelen over te kunnen gaan. Ik ga naar module 3.

Resultaat Er zijn veel indicatoren die de behoefte aan onderzoek aannemelijk maken.

MODULE DIAGNOSTIEK

Resultaat Er zijn onvoldoende indicaties die duiden op begaafdheid

Resultaat Er is twijfel en/of onduidelijkheid of het vermoeden van bijkomende problematiek

Strategie bepalen

IK STOP

25

Resultaat Het educatieve profiel levert voldoende handvatten op om te kunnen handelen.

MODULE LEERLINGBEGELEIDING

Risicoanalyse vervroegde doorstroming

Opstellen handelingsplan

Downloaden richtlijnen compacten

Downloaden recensies verrijkingsmateriaal

Downloaden pedagogische handelingssuggesties

Downloaden benoemde educatieve behoeften

MODULE EVALUATIE Ik bespreek met alle betrokkenen of er voldoende wordt ingespeeld op de educatieve behoeften van de leerling. Indien gewenst kan ik steeds opnieuw gebruik maken van de instrumenten uit module 3.

Dit schema vormt de basis van het Digitaal Handelingsprotocol Begaafdheid (www.dhh-po.nl) Deze pagina downloaden? www.educatiehelden.nl/magazine

21_begaafd_EH2017.indd 25

18-12-16 15:41

Tegenwoordig kent versnellen een groot aantal effectieve onderwijsaanpassingen.

Bij versnelling gaat het in wezen om het versneld halen van de doelen van het basisprogramma. In het spraakmakende rapport A Nation Deceived worden achttien vormen van versnellen opgesomd:

18 vormen van

 versnellen 1. Vroege toelating tot de kleuterschool

26

2. Vroege toelating tot groep 1 3. Een groep overslaan 4. Continue vooruitgang/bevordering 5. Eigen tempo instructie 6. Themaversnelling 7. Gecombineerde klassen 8. Curriculum verdichting/compacten 9. Telescopisch curriculum/verdiepen/verrijken 10. Mentoring/individuele begeleiding 11. Buitenschoolse programma’s 12. Correspondentiecursussen 13. Vervroegd afstuderen 14. Duale inschrijving 15. Advanced Placement (vervroegde inschrijving op universiteit of hogeschool) 16. Vervroegd afstuderen d.m.v. een staatsexamen 17. Versnelde colleges 18. Vervroegde entree op middelbare school, hogeschool of universiteit

Deze vormen van versnellen zijn opgesteld door Lianne Hoogeveen in Tijdschrift Talent (www.tijdschrift-talent.nl) Deze pagina downloaden? www.educatiehelden.nl/magazine

21_begaafd_EH2017.indd 26

18-12-16 15:43

> BEGAAFDHEID

HET BEGINT MET DE DOELSTELLING In hun boek Understanding by Design (2006) beginnen Wiggins en McTighe met de beschrijving van een groots verrijkingstraject van twee weken op een Amerikaanse school, een project zoals dat ook in Nederland wel voorkomt: DOOR ELS SCHROVER

Els Schrover ontwikkelde een schat aan verrijkingsmateriaal voor het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (ITS-CBO) van de Radboud Universiteit Nijmegen.

27

E

lke herfst doen de leerlingen van groep 3 mee aan een speciaal programma van twee weken. Het centrale thema is ‘appels’, en de leerlingen krijgen een groot aantal verschillende activiteiten aangeboden, allemaal gebaseerd op dit thema.

Voor taal lezen ze een boek over ‘het Appelvrouwtje’ en zien ze een film over het onderwerp ‘appels oogsten’. Daarna schrijft elke leerling een verhaal waarin een appel voorkomt en daarna maken ze er zelf schilderijen bij met tempera verf. Voor handarbeid verzamelen ze bladeren van appelbomen en maken daarvan een enorme collage die in de hal wordt opgehangen. Bij muziek leren de kinderen liedjes over appels. Voor W.O. leren ze hun zintuigen gebruiken om appels nauwkeurig te bekijken en de verschillende appel-rassen te beschrijven. Bij rekenen leren ze

om een recept voor appelmoes voor vier personen om te zetten naar ‘genoeg appelmoes voor alle derde groepers van deze school’.

Hoogtepunt van het programma is een uitje, naar een biologische boerderij met een grote appelboomgaard, waar ze zien hoe appelsap wordt gemaakt. De afsluiting is het Appelfeest, waarbij de kinderen kunnen rondgaan langs kraampjes waar leuke dingen te doen zijn, zoals: meedoen aan een APPEL-kruiswoordpuzzel, appelhappen uit een teiltje water, en meedoen aan een rekenwedstrijd vol verhaalsommen met appels in de hoofdrol.

Iedereen, kinderen, docenten, ouders, heeft twee weken lang hard

“ER ZULLEN ZEKER DINGEN GELEERD ZIJN. ER WERDEN IMMERS ALLERLEI INTERDISCIPLINAIRE VERBANDEN GELEGD.”

EDUCATIEHELD! 2017

21_begaafd_EH2017.indd 27

19-12-16 10:20

> BEGAAFDHEID

gewerkt en is reuze enthousiast over het programma. Is dit nu een teken dat het ook een goed verrijkingsprogramma was?

Er zullen zeker dingen geleerd zijn door de kinderen. Er werden immers allerlei interdisciplinaire verbanden gelegd, en ze hebben verschillende dingen gemaakt (opstel, sommen, collage van herfstbladeren). Maar was dat nieuw? Wat weten en kunnen de leerlingen nu meer dan vóór het appel-programma? In welke vaardigheid zijn ze nu aantoonbaar beter geworden?

De belangrijke vraag hier is: wat was het leerdoel waarop al deze activiteiten gericht waren? En vooral: hoe kan na het project beoordeeld worden of de leerlingen daarin geslaagd zijn?

Die informatie hebben we niet. We zien niet de leerdoelstellingen die de docenten hadden gesteld voor het grootse herfstproject.

28

Zolang leerdoelen en de beoogde kennis en vaardigheden voor de leerlingen niet duidelijk geformuleerd zijn, is de effectiviteit van een verrijkingsprogramma niet goed te beoordelen. Het enige wat je met zekerheid over het “Appelproject”

“WAT ZIJN DE CRITERIA VOOR DE BEOORDELING AAN HET EINDE VAN HET TRAJECT?” 21_begaafd_EH2017.indd 28

kunt zeggen is dat er met enthousiasme en inzet gewerkt is.

Maar tegelijkertijd is het goed mogelijk dat al die docenten en ouders twee weken lang druk in de weer zijn geweest, terwijl de kinderen niet meer hebben opgestoken dan wat we ze in één middag in een gewone taal- en rekenles hadden kunnen leren.

Natuurlijk is er daarnaast ook veel ‘onmeetbaar’ goeds gebeurd, zoals enthousiaste samenwerking, onderlinge verbondenheid van school en ouders, het samen vieren van de komende herfst. Dat zijn ook belangrijke zaken! Maar ze moeten niet verward worden met een goed verrijkingsprogramma.

Voor de opzet van een gedegen verrijkingsprogramma zijn drie dingen nodig, en je werkt hiervoor van achter naar voren (dat is ‘backwards engineering’): van het doel terug naar de manier waarop je dat doel wilt bereiken: Een goed verrijkingsproject begint met een duidelijk omschreven leerdoel. Wat moeten de leerlingen van dit verrijkingsproject leren?

Welke kennis en welke vaardigheden beheersen ze, na het doorlopen van dit verrijkingsprogramma?

De vaardigheden van de leerlingen worden zo geformuleerd, dat ze goed te toetsen zijn: wat kunnen de leerlingen laten zien, nadat ze dit verrijkingstraject hebben doorlopen? Wat zijn de criteria voor de beoordeling aan het einde van het traject?

En pas dán wordt er een lesprogramma opgezet (het curriculum), met de leerervaringen die de leer-

lingen nodig hebben om deze kennis en vaardigheden op te doen.

Deze drie punten worden allemaal uitgebreid met de leerlingen besproken. Ze weten wat ze gaan leren, wat ze moeten kunnen, en wat ze daaraan hebben, wanneer het traject af is (punt 1). Ze leren ook om precies te benoemen welke vaardigheden ze kunnen laten zien aan het einde van het traject, en hoe die vaardigheden beoordeeld gaan worden (punt 2). En ze leren hoe ze deze vaardigheden gaan oefenen in de lessen die gaan komen (punt 3).

19-12-16 10:20

“WANNEER LEERLINGEN MEER WETEN OVER DE VAARDIGHEDEN DIE ZE LEREN, KUNNEN ZE HET LEERPROCES BEKIJKEN LOS VAN DE CONCRETE INHOUD.”

VUISTREGEL

De vuistregel is deze: een verrijkingstraject is goed opgezet, wanneer je op élk moment een willekeurige deelnemer (docent of leerling) op de schouder kunt tikken en een duidelijk antwoord krijgt op deze drie vragen: ► Wat ben jij aan het leren hier? ► Wat heb je daaraan? Hoe kun je dat gebruiken buiten de verrijkingsklas? (transfer) ► Wat lukt je al goed? Wat nog niet? (zelf-evaluatie) Iedere leerling moet deze drie vragen op elk moment van het project kunnen beantwoorden. Als dat lukt,

dan staat de structuur van het verrijkingsproject stevig en dat is de beste waarborg dat de beoogde vaardigheden goed geleerd worden. Niet alleen de leerlingen, maar ook de begeleider en collega’s kunnen op deze manier het hele verrijkingstraject goed evalueren.

‘LOSKOMEN VAN DE APPELS’

Bij het appel-project zou het antwoord van leerlingen op de eerste vraag zijn: ‘ik ben sommen met appels aan het maken’, of ‘ik maak een collage van herfstbladeren uit de appelboomgaard’, of ‘we leren

hoe appelsap wordt gemaakt’. De leerlingen zouden dus heel concreet benoemen wat de inhoud van de les was. Maar ze zouden niet goed weten uit te leggen waarom ze dat aan het leren waren, wat ze eraan hadden, of hoe ze het verder konden gebruiken.

Het metacognitieve inzicht zou ontbreken, want ze zouden niet gehoord hebben wat de leerdoelen waren van het ‘appel-project’. Ze zouden alleen dingen kunnen noemen (als: ‘rekenen met appels’) die ze ook in de gewone schoollessen zouden leren.

Wanneer de leerlingen meer weten over de vaardigheden die ze leren door een bepaald traject te doorlopen, en waarvoor ze die vaardigheden nodig hebben, kunnen ze het leerproces bekijken los van de concrete inhoud van de les. Daardoor zien ze beter, wat ze voor zichzelf aan het doen zijn, los van de appels. Ze leren met meer overzicht te kijken naar hun eigen leertraject. Dat metacognitieve overzicht is het begin van een zelfstandige leerhouding. ●

Foto Nationale beeldbank, Thomas Toledo

> BEGAAFDHEID

29

Dit artikel is afkomstig uit het boek Uitdagend onderwijs aan begaafde leerlingen (ISBN 978 90 232 5129 3).

EDUCATIEHELD! 2017

21_begaafd_EH2017.indd 29

19-12-16 10:21

> TAAL EN REKENEN

REKENEN + TAAL = 1

Taal en rekenen leken altijd gescheiden werelden. Hoog tijd om dit beeld bij te stellen, zo ontdekte de schrijfster van dit artikel tijdens de conferentie Rekenen op Taal. Tijdens deze jaarlijkse conferentie wordt in verschillende lezingen en workshops de samenhang tussen taal en rekenen belicht en kregen de deelnemers praktische handvatten aangereikt om taal- en rekenonderwijs te integreren. In dit artikel een kleine impressie van de 2016 editie.

DOOR SANDRA WILLEMEN

Sandra Willemen is freelance tekstschrijfster en studeert aan de Universitaire Lerarenopleiding Tilburg Nederlands.

30

E

en week voor de conferentie kwam ik in de plaatselijke supermarkt een neef van mijn vriend tegen. Hevig vertwijfeld stond hij voor het koelschap met vleeswaren: ‘Pap vroeg me om anderhalve kilo half-om-halfgehakt te halen… maar dat hebben ze hier niet.’ Ik keek in het schap en begreep het probleem: er lag alleen gemengd ge-

hakt, in porties van 500 en 1000 gram. En het etiket vermeldde een verhouding van 80% rund- en 20% varkensvlees. Kom daar maar eens uit, als je een vorm van autisme hebt en pas bent begonnen met koken en zelfstandig boodschappen doen! Om een goede keuze te kunnen maken, moet je heel wat vertaalslagen maken én ook nog eens kunnen rekenen!

DE LERAAR ALS VERTALER

“OM EEN GOEDE KEUZE TE KUNNEN MAKEN, MOET JE HEEL WAT VERTAALSLAGEN MAKEN ÉN OOK NOG EENS KUNNEN REKENEN!” 30_taal_rek_EH2017.indd 30

Bovenstaand voorbeeld is uit het leven gegrepen en past daarmee binnen het hedendaagse realisti-

sche rekenonderwijs, waarbij rekenopgaven in de vorm van herkenbare verhaaltjes worden gepresenteerd. Deze didactiek blijkt zowel leraren als leerlingen voor extra uitdagingen te stellen op het gebied van taalvaardigheid. Enerzijds moeten leerlingen in staat zijn de talige opgaven juist te interpreteren; hiervoor zijn vertrouwdheid met abstracte rekentaal en vaardigheid in begrijpend lezen belangrijke voorwaarden. Anderzijds wordt er een groter beroep gedaan op de communicatieve vaardigheden van de leraar, die in feite

19-12-16 10:48

Foto Tom van Limpt

“JE MOET BEDACHT ZIJN OP DIT SOORT BOTSINGEN TUSSEN ALLEDAAGSE EN REKENTAAL.”

TAALBOTSINGEN

Kinderen kennen de (abstracte) begrippen die bij rekenen gebruikt

worden vaak nog niet of vanuit een andere context. Dit kan veel verwarring veroorzaken. Ionica Smeets en Marjolein Kool illustreerden dit tijdens hun lezingen aan de hand van vele sprekende voorbeelden. Op de vraag ‘noem eens een hoog getal’ antwoordt een leerling bijvoorbeeld ‘dat getal dat op een flatgebouw bij ons in de buurt staat om de temperatuur aan te geven’. De leerling kent ‘hoog’ uit het dagelijks leven, maar binnen de rekenles wordt er iets anders mee bedoeld. Als leraar moet je bedacht zijn op dit soort botsin-

31

gen tussen alledaagse en rekentaal, zodat je waar nodig kunt bijsturen.

RIJKE REKENVRAGEN BIJ PRENTENBOEKEN

Prentenboeken worden meestal gebruikt om de taalontwikkeling bij kinderen te stimuleren, maar Aafke Bouwman liet in haar workshop zien dat ze ook veel kansen bieden om de rekenontwikkeling op gang te brengen. Hiermee kan al in groep 1-2 mee worden begonnen, zodat leerlingen op jonge leeftijd vertrouwd raken met begrippen van voorbereidend rekenen. Door prentenboeken met een rekenbril op te bekijken en prikkelende vragen te formuleren over de afbeeldingen, kan een leraar zijn klas stimuleren om zelf over ‘rekenproblemen’ na te denken en te praten, zoals waarom een nijlpaard niet op een fietsje of in een luchtballon past – en waarmee hij dan wel vervoerd zou kunnen wor-

Foto's Susanne Gerritsen

als vertaler optreedt - en zich in die rol bewust moet zijn van eventuele onduidelijkheden in de instructie.

Pas als voor iedere leerling helder is wat er met een opgave wordt bedoeld, kan er worden begonnen met rekenen. Anders zou een leerling ten onrechte kunnen worden gekwalificeerd als een slechte rekenaar, terwijl het probleem misschien meer met taal dan met het rekenen zelf te maken heeft.

EDUCATIEHELD! 2017

30_taal_rek_EH2017.indd 31

19-12-16 10:24

Foto Tom van Limpt

> TAAL EN REKENEN

32

den. Dit soort gesprekken blijken de ontwikkeling van rekentaal enorm te stimuleren. Deze werkvorm biedt de leraar bovendien ruimte om langzaam op te bouwen naar een hoger abstractieniveau, of indien nodig terug te schakelen, door de moeilijkheidsgraad van de vragen aan te passen.

‘ZIE JE HET VOOR JE?’

“NU BEGRIJP IK DE GLAZIGE BLIKKEN VAN MIJN GROEP 6 ALS IK BREUKEN PROBEER UIT TE LEGGEN.”

Ook tijdens de rekeninstructie in hogere groepen kunnen ‘plaatjes’

TAALFOUT? TAALGOED! Marissa (5 jaar) staat naast haar moeder in de slaapkamer. Ze kijkt hoe haar moeder op de weegschaal stapt en zit met haar neus boven op de cijfertjes die verschijnen in de display.

‘Waarom ga jij op de kilometer staan’, zegt ze dan. ‘Kilometer?’ zegt de moeder. Er is geen speld tussen te krijgen. Een weegschaal meet je kilo's en is dus echt een kilo-meter.

30_taal_rek_EH2017.indd 32

ondersteuning bieden, betoogde Dolf Janson in zijn workshop. Het werken met voorstellingen (zoals stroken of tekeningen) kan niet alleen helpen om de bedoeling van de rekenopgave helder te krijgen, maar ook om te checken of leraar en leerling dezelfde plaatjes (mentale beelden) in hun hoofd hebben.

Leraren krijgen vaak de indruk dat leerlingen hun instructie hebben begrepen, terwijl dat later niet het geval blijkt te zijn geweest. Door expliciet te bespreken welk beeld

de leerlingen hebben van wat er precies gevraagd wordt, kunnen leraren voorkomen dat ze zomaar wat gaan doen of gaan ‘goochelen’ met getallen. Net zoals bij het werken met prentenboeken kan er bij het werken met voorstellingen rustig opgebouwd worden naar het hogere abstractieniveau dat voor het ‘echte’ rekenen vereist is: van concrete voorwerpen of situaties naar abstracte getallen en berekeningen. Voorwaarde is natuurlijk wel dat leraren al tijdens hun opleiding leren hoe ze goede visualisaties maken, anders werkt het averechts en leiden de afbeeldingen alleen maar tot verwarring.

In het kader van je voorstellen waar leerlingen tegenaan lopen bij het leren rekenen, werd deelnemers gevraagd de tijd af te lezen van een binair horloge. “Oh,” verzuchtte mijn buurvrouw, “nu begrijp ik de glazige blikken van mijn groep 6 als ik breuken probeer uit te leggen.” ●

19-12-16 10:24

33

TAAL = MEER

Deze taalspelletjes komen uit de rubriek Taal=Meer van het tijdschrift MeerTaal (www.meertaal.vangorcum.nl) Deze pagina downloaden? www.educatiehelden.nl/magazine

30_taal_rek_EH2017.indd 33

18-12-16 15:48

34

HET EI VAN COLUMBUS

Deze sommetjes komen uit ‘Het Ei van Columbus’ (www.volgens-bartjens.nl) Deze pagina’s downloaden? www.educatiehelden.nl/magazine

30_taal_rek_EH2017.indd 34

18-12-16 15:48

Meer informatie en een actueel overzicht? webwinkel.vangorcum.nl/basisonderwijs

> TAAL EN REKENEN

MEER OVER TAAL EN REKENEN MEERTAAL - Tijdschrift over de taalontwikkeling van kinderen in het basisonderwijs tot 12 jaar

VOLGENS BARTJENS - Tijdschrift voor reken-wiskundeonderwijs 5x per jaar | € 42,00 | ISSN 1574-3381

3x per jaar | € 39,95 | ISSN 2214-5931

Het eerste jaar met korting! Gebruik bij Het eerste jaar met korting! Gebruik bij uw abonnementsaanvraag via www.meertaal. vangorcum.nl de kortingscode HELD2017 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

uw abonnementsaanvraag via www.volgensbartjens.nl de kortingscode HELD2017 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

CONGRES - REKENEN OP TAAL Over de samenhang tussen taal en rekenen in de basisschool

E-COLLEGES KIDSBIEB EN THEATERLEZEN Itie van de Berg

21 maart 2017, de Reehorst Ede Meer informatie op: www.rekenenoptaal.nu

2015 | € 9,95

KUNST = TAAL EN REKENEN Museum Boijmans Van Beuningen Wolf Brinkman 2017 | 116 pagina’s | € 18,95 ISBN 978 90 232 5535 2

SPEEL JE WIJS ONLINE Digitaal platform voor het vergroten van de woordenschat bij jonge kinderen Meer informatie op: www.sjwonline.nl

35

MEER DAN LEZEN Over geletterdheid, geletterdheidsontwikkeling en leesonderwijs Jan Berenst, Sjoeke Faasse, Anke Herder, Maaike Pulles (red.)

2016 | 320 pagina’s | € 34,95 ISBN 978 90 232 5350 1

SPEEL JE WIJS Theater, drama en spel voor taalontwikkeling op de basisschool Irma Smegen 2012 | 250 pagina’s | € 39,95 ISBN 978 90 232 5008 1

SCHRIJVEN EN LEZEN DOE JE SAMEN Een ontwikkelingsgerichte didactiek voor het lezen en schrijven in groep 3 en 4 Bea Pompert

SET SPEEL JE WIJS WOORDENSCHAT Voor groep 1-4 primair onderwijs Irma Smegen 2014 | Boek + map | € 64,95 ISBN 978 90 232 5311 2

LEREN REKENEN, OOK ALS HET MOEILIJK WORDT De modellen uit het protocol ERWD in de praktijk Cathe Notten, Bronja Versteeg, Lisanne Martens 2014 | 128 pagina’s | € 24,50 ISBN 978 90 232 5300 6

voorjaar 2017 | 232 pagina's | € 29,95 ISBN 978 90 232 5157 6

THEMA'S EN TAAL Ontwikkelingsgerichte activiteiten in de midden- en bovenbouw Bea Pompert, Gerri Koster voorjaar 2017 | 176 pagina's | € 26,50 ISBN 978 90 232 4770 8

PROTOCOL ERNSTIGE REKENWISKUNDIGE PROBLEMEN EN DYSCALCULIE BAO SBO SO, Mieke van Groenestijn, Ceciel Borghouts, Christien Janssen 2011 | 244 pagina’s | € 31,95 ISBN 978 90 232 4763 0 EDUCATIEHELD! 2017

30_taal_rek_EH2017.indd 35

19-12-16 10:25

> TAAL EN REKENEN

KUNST = TAAL EN REKENEN

Drie jaar lang, iedere week, gaf kunstenaar Wolf Brinkman kunstlessen aan leerlingen van twee klassen op twee scholen. Het museum vormde een voedingsbron, met zijn rijke collectie, de kennis en tentoonstellingen, maar ook de educatieve tradities en ervaringen. Deze koppelde hij aan eigen interesses en fascinaties, maar ook aan vakken als taal en rekenen, zij het altijd indirect, als een middel dat leerlingen kunnen inzetten om een kunstwerk te onderzoeken of bevindingen toe te lichten.

DOOR WOLF BRINKMAN, ELSJE MIEDEMA EN CATRIEN SCHREUDER

V.l.n.r. Wolf Brinkman is beeldend kunstenaar.

Elsje Miedema is Brede School coördinator van basisschool De Taaltuin in Schiedam.

Catrien Schreuder is hoofd Educatie en Publieksbegeleiding bij Museum Boijmans van Beuningen

36

O Illustratie Wolf Brinkman

bservatie bezoeker Taal en Rekenles: ‘Het was zo wonderlijk om te zien dat alle vingers in de lucht bleven, terwijl een kind al een antwoord had gegeven op de vraag’.

30_taal_rek_EH2017.indd 36

EEN VERANDERENDE VISIE OP ONDERWIJS

OBS de Taaltuin, Rotterdam “Na drie jaar samenwerken met Wolf Brinkman en Museum Boijmans Van Beuningen is er in school een onomkeerbare beweging in gang gezet. De onderzoekende houding, de grote betrokkenheid van leerlingen bij de kunstlessen en de vrijheid waarmee ze durven spreken over allerlei onderwerpen zijn mooie invalshoeken voor het totale onderwijs. Er is in drie jaar heel wat kritisch vermogen bij gekomen.

Onderwijs werkt het beste, wanneer het in samenhang wordt aangeboden. Losse lessen of projecten zijn voor kinderen soms erg leuk, maar leveren weinig op wanneer de verbinding met het reguliere programma niet gemaakt wordt. In de samenwerking met het museum wordt de school ge-

prikkeld die verbindingen op te zoeken. De kunstenaar in de klas daagt de leerkrachten uit om buiten de kaders te treden, het onderwijs te verbreden door nieuwe verbanden te leggen.”

MUSEUM=ONDERWIJS, ONDERWIJS=KUNST

Museum Boijmans van Beuningen “Door een drie jaar durende zeer intensieve dialoog met de twee scholen leerden we elkaars taal spreken, en de verschillende werelden zowel praktisch als inhoudelijk kennen. We openden voor elkaar de deuren: niet een enkele keer en op afspraak, maar altijd en op elke manier. Alleen zo konden we echt tot samenwerking komen.

Wolf Brinkman belicht de werken vanuit zijn eigen fascinaties, interesse en referentiekader en weet daarmee de kunstwerken in de klassen, in de hoofden van de kinderen, tot leven te brengen. Leerlingen zijn geen passieve ontvangers van informatie, maar actieve generators van betekenissen van een kunstwerk.

Na drie jaar Boijmans Taal- en rekenprogramma zijn school, museum en kunstenaar niet langer compleet gescheiden werelden. Wij zijn actief daar waar we elkaar vinden, nodig hebben en kunnen versterken. Dat gebied, drie jaar geleden slechts een heel spaarzame overlapping, is de afgelopen jaren aanzienlijk groter geworden en we zullen ons naar beste kunnen blijven inzetten om die te blijven laten groeien. Museum = onderwijs. On-

19-12-16 10:25

Foto Fred Ernst

> TAAL EN REKENEN

derwijs = kunst. “ Kunstenaar Wolf Brinkman “Als kunstenaar in de klas moet je eigenlijk best veel weten. Naarmate je meer weet voel je je vaak steeds dommer. Dommigheid kan je cultiveren. Hoogkwalitatieve domheid kan je gebruiken om de boel te ontregelen en chaos te maken. Het mooie van ontregelen is dat het je perspectief wijzigt waardoor je dingen op een andere manier kan zien, vanzelfsprekende dingen blijken dan ineens vol geheimen en raadsels te zitten. Wat ik met veel kinderen deel is, dat ik dol ben op raadsels en geheimen.

Raadsels en geheimen ontdek je door na te denken over de relatie tussen de woorden en de dingen.

We hebben het altijd over ‘tijd’ terwijl eigenlijk niemand weet wat het is. Je kan bijvoorbeeld nooit zeggen hoe laat het is... Bij het onderzoek naar de betekenis van de woorden, kan je het beste open vragen stellen. Een open vraag nodigt uit tot nadenken. Het antwoord op een open vraag is per-

“HET MOOIE VAN ONTREGELEN IS DAT HET JE PERSPECTIEF WIJZIGT. VANZELFSPREKENDE DINGEN BLIJKEN DAN INEENS VOL GEHEIMEN EN RAADSELS TE ZITTEN.” soonlijk in elkaar gezet en maakt kinderen enthousiast om te delen met anderen.

De relatie tussen het domein ‘school’ en het domein ‘kunsten’ is interessant. ‘Weten’ is een kwaliteit van het onderwijs, ‘niet weten’ die van de kunsten. In de klas zijn taal en rekenen doelen, in de kunsten zijn het middelen. Je kan meten hoe groot een klaslokaal is maar je kan de ruimte ook verkennen door er in te dansen, te zingen of er dertig rollen plakband in af te rollen. Het is goed om de betekenis van woorden en symbolen te kennen maar als je niet leert om er mee te werken dan zitten ze als ballast in je hoofd. Een schriftelijke cursus dansen bestaat niet.

Ik denk dat het van het grootste

belang is dat we samen zoeken naar manieren waarop we de kunsten een plek kunnen geven in het onderwijs. Inmiddels weet ik dat kinderen op zo veel meer manieren denken dan in een rechte lijn.

Ik heb het altijd wonderlijk gevonden dat we ze een gymzaal geven waar ze met hun lijf kunnen wapperen, maar geen plek waar ze dat met hun hersens kunnen doen. We moeten kinderen uitnodigen om deel te nemen aan het onderzoek van de wereld om ons heen. Ik denk dat ze zich er dan meer verbonden, meer verantwoordelijk voor voelen.”

37

Boven: Groep 6 leerlingen van OBS De Taaltuin tijdens een museumbezoek.

Het artikel is afkomstig uit Kunst = Taal en Rekenen (ISBN 978 90 232 5535 2) dat i.s.m. Museum Boijmans van Beuningen wordt uitgegeven.

EDUCATIEHELD! 2017

30_taal_rek_EH2017.indd 37

19-12-16 10:26

> CULTUUR EN SAMENLEVING

KOM JE BIJ ME SPELEN? Aan het woord is Kenza, leerkracht van groep 3 en 4. “Wanneer Amina mij vertelt dat ze uitnodigingen wil maken voor haar feestje, wil ik de kinderen bewust maken van verschillen tussen media.

Niet ieder medium leent zich immers even goed voor elk doel. Elk medium heeft zijn eigen karakter.”

DOOR THEISJE VAN DORSTEN

Theisje van Dorsten deed promotieonderzoek naar cultuuronderwijs in het project ‘Cultuur in de Spiegel’ (2009-2015) van de Rijksuniversiteit Groningen. Nu is ze zelfstandige om zo haar kennis en ervaring op het gebied van cultuuronderwijs te delen.

38

W

e maken vier groepen. Iedere groep gaat klasgenoten uitnodigen voor iets leuks, met een specifieke activiteit, op een bepaalde plaats en tijd (bijvoorbeeld: zaterdag lekker zoete sliertencake eten bij Amina thuis).

De eerste groep gaat de uitnodiging dansen, en muziekinstrumenten gebruiken. De tweede tekent de uitnodiging. De derde groep beschikt over een mobiel en de vierde groep schrijft een mailtje.

Als we klaar zijn, laten we onze uitnodiging aan elkaar zien en horen. We bespreken met elkaar hoe handig het gebruikte medium is om iemand uit te nodigen. De opdracht leidt tot verhitte discussie.

We zijn het wel met elkaar eens dat een telefoongesprek en een mail het makkelijkst te begrijpen zijn, maar je moet wel kunnen lezen om de informatie uit de mail te kunnen halen. En je kunt de da-

38_CMV_EH2017.indd 38

Wij gaan naar de bioscoop om 8 uur vrijdag

tum en tijd vergeten als je ze alleen maar gehoord hebt en geen potlood en papier bij de hand hebt om het even op te schrijven.

Elise merkt op dat je alleen maar een mail kunt schrijven als je oud genoeg bent en dat je anders aan

je moeder moet vragen om je te helpen. Ze zijn het er ook over eens dat een tekening juist goed past bij een uitnodiging voor een feest, en dat je dus bij een mail eigenlijk altijd ook een tekening kan maken.

18-12-16 15:52

moeilijkste om te ontcijferen, hoewel het wel weer makkelijk is om te zien welke activiteit op het feest gaat plaatsvinden. Om aan te geven op welke dag van de week het feest is wijzen de kinderen op het weekplan, dat in de groep hangt.

Met elkaar bespreken we uitgebreid de voors en tegens van ieder medium en zo worden ze zich spelenderwijs bewust van iets wat toch tamelijk abstract is: de invloed van het medium op een boodschap.

Aangezien mijn leerlingen van groep 3 stoeien met lezen, verwacht ik het verschil in ontwikkeling (tussen groep 3 en 4) terug te zien in hun antwoorden en in de dingen die ze maken. De leerlingen van groep 4 voelen zich over

het algemeen wat zekerder als het om lezen en schrijven gaat, maar de jongere kinderen zijn heel goed in staat zich op andere creatieve manieren te uiten. De uitnodiging met dans en muziek blijkt, niet onverwacht natuurlijk, het

illustraties uit boek Cultuur2

“MET ELKAAR SPREKEN WE DE VOORS EN TEGENS VAN IEDER MEDIUM EN ZO WORDEN ZE ZICH SPELENDERWIJS BEWUST VAN DE INVLOED VAN HET MEDIUM OP DE BOODSCHAP.”

39

Het is wel degelijk mogelijk om een abstract, analytisch onderwerp met kinderen te bespreken, ook als hun zelfbewustzijn nog sterk verbeeldend en conceptueel is. Ik ben bij de aanpak van deze les natuurlijk wel zo veel mogelijk uitgegaan van vaardigheden en media die goed aansluiten bij hun ontwikkelingsniveau, en van een voor hen heel belangrijk en bekend onderwerp. Dat maakt de reflectie weer wat makkelijker. Ze kunnen zich maar al te goed voorstellen hoe ze in het ‘echt’ op de verschillende uitnodigingen zouden reageren. ● Dit artikel komt uit het boek Cultuur2 (ISBN 978 90 232 5486 7) EDUCATIEHELD! 2017

38_CMV_EH2017.indd 39

18-12-16 15:52

> CULTUUR EN SAMENLEVING

Meer informatie en een actueel overzicht? webwinkel.vangorcum.nl/basisonderwijs

MEER OVER CULTUUR EN SAMENLEVING CULTUUR²

Basis voor cultuuronderwijs Barend van Heusden, Astrid Rass, Jeroen Tans Als je cultuuronderwijs wilt geven moet je iets weten over cultuur. Cultuur2 biedt daarom een theorie die inzicht geeft in wat cultuur is, welke bouwstenen van cultuur je kunt onderscheiden en hoe die met elkaar samenhangen. Het biedt een fundamenteel denkkader voor cultuuronderwijs waar een gemeenschappelijke taal uit voortvloeit.

Hij schrijft inhoud noch didactiek voor, maar laat zien hoe cultuur in elkaar zit en waarom dat zo is.

De theorie ‘toepassen’ betekent dat de theoretische kennis in dit boek gebruikt kan worden om cultuuronderwijs te analyseren en het op basis daarvan vorm te geven of aan te passen.

40

GEESTELIJKE STROMINGEN GEVEN Jezelf verstaan, elkaar zien staan Jos van Remundt, Marleen Boon-Jansen 2015 | 240 pagina’s | € 39,95 ISBN 978 90 232 5308 2

IN GOEDE HANDEN Handboek levensbeschouwelijke communicatie en identiteit Jos van Remundt, Simon Deen 2014 | 172 pagina’s | €24,95 ISBN 978 90 232 5307 5

38_CMV_EH2017.indd 40

Foto Nationale beeldbank, Brigitte van Berkel

Foto's Suzanne Verbaan, Justine van Heusden

2016 | 192 pagina’s | €27,50 | ISBN 978 90 232 5486 7

19-12-16 13:00

41

Dit schema komt uit heb boek ‘Cultuur2’ (ISBN 978 90 232 5486 7) Dit schema downloaden? www.educatiehelden.nl/magazine

38_CMV_EH2017.indd 41

18-12-16 15:53

Communicatie

competenties De schoolleider communiceert dagelijks en doet dat een groot deel van de dag. Hij heeft (net als leiders in andere organisaties) specifieke verantwoordelijkheden in die communicatie.

Daar ligt vaak het probleem, in de weerbarstige praktijk van alledag ligt de prioriteit nog wel eens op een ander vlak. Bovendien is het wat te gemakkelijk om aan te nemen dat iedere schoolleider deze verantwoordelijkheid ‘zomaar’ kan vormgeven. Het vraagt nogal wat van je.

Hieronder vindt u een overzicht van communicatieve competenties die voor leiders belangrijk zijn: › Uitnodigend en benaderbaar zijn

42

› Openstaan voor een echt gesprek › Actief luisteren en kunnen doorvragen › Nieuwsgierig zijn naar het verhaal van de ander › Empathisch zijn: invoelend en meelevend › Verbindend kunnen handelen (mensen en meningen inhoudelijk op één lijn kunnen brengen)

Maar ook: › Een stevig verhaal hebben › Een verhaal overtuigend kunnen brengen › Besluitvaardig zijn › Sturend kunnen zijn door knopen door te hakken na zorgvuldige afweging › Sturend kunnen zijn door richting aan te geven › Overtuigend kunnen presenteren › Eerlijk, duidelijk en vasthoudend zijn › Een gesprek kunnen reguleren

› Kunnen convergeren in een gesprek (samenvatten, rode draden eruit halen) › Spiegelen, onder woorden kunnen brengen wat je bij een ander bemerkt › Open en transparant zijn over je dilemma’s en afwegingen › Oog hebben voor sfeer, relaties en gevoelens

Deze communicatieve competenties zijn gebaseerd op Communicatief leiderschap van Conny de Laat en Erik Reijnders (ISBN 978 90 232 5153 8).

Deze pagina downloaden? www.educatiehelden.nl/magazine

42_managment_EH2017.indd 42

18-12-16 15:57

> MANAGEMENT

Meer informatie en een actueel overzicht? webwinkel.vangorcum.nl/basisonderwijs

MEER OVER MANAGEMENT MIJNSCHOOLTEAM Mijnschoolteam is een leraarvolgsysteem dat u helpt om de ontwikkeling van leraren in beeld te brengen. Een systeem dat u met rapporten en teamoverzichten faciliteert bij het nemen van de juiste initiatieven om de leraren te ontwikkelen en ondersteunen.

Meer informatie op: www.mijnschoolteam.nl

MIJNSCHOOLPLAN Met Mijnschoolplan maakt u heel eenvoudig in een paar stappen uw schoolplan en de daaruit voortvloeiende jaarplannen. Mijnschoolplan is ontwikkeld door Cees Bos op basis van de laatste inspectie-eisen. Zo maakt u een schoolplan dat u ook echt gebruikt.

Meer informatie op: www.mijnschoolplan.nl

WERKEN MET KWALITEIT Werken met Kwaliteit (WMK) is een compleet instrument voor kwaliteitszorg in de basisschool.

Het legt een basis voor goede kwaliteitszorg en integraal personeelsbeleid. WMK is ontwikkeld door Cees Bos en voldoet altijd aan de laatste inspectie-eisen.

43

Meer informatie op: www.wmkpo.nl

E-COLLEGE PAKKEND PASSEND ONDERWIJS Halfjaarlijks onderwijssysteem Irene Westeneng

E-COLLEGE PAKKEND PASSEND ONDERWIJS Direct toepasbare methodes Irene Westeneng

2015 | €9,95

2015 | €9,95

CONGRES KWALITIJD OP SCHOOL Tijdens deze dag wordt u bijgepraat over belangrijke HRM-thema’s waar u als directeur of bestuurslid in het basisonderwijs mee aan de slag wilt. Met een lezing over de zin en onzin van beoordelingsgesprekken en vijf workshops waarbij u met experts uit de praktijk aan de slag gaat. Tussendoor wordt u scherp gehouden wordt door de Commissie van Toezicht (door de Theaterdames); een humoristisch element in het programma.

31 maart 2017, NH Conference Centre Sparrenhorst Meer informatie op: www.kwalitijdopschool.nl

EDUCATIEHELD! 2017

42_managment_EH2017.indd 43

19-12-16 10:28

> MANAGEMENT

HOE KRIJG JE ZE MEE?

VIJF KRACHTEN ZIJN HET MIDDEL Om verbinding te stimuleren en de reacties ontkenning, weerstand en zelfonderzoek door te werken kun je vijf krachten inzetten: urgentie, ambitie, planning, interactie en leiderschap.

Het fundament onder deze krachten is de relatie.

DOOR ANNEMARIE MARS

Annemarie Mars werkt met haar bedrijf For a change als adviseur en begeleider voor bestuurders, directeuren en managers van organisaties die complexe transformatieprocessen doormaken.

44

H

et onderstaande model gaat uit van de veelgehoorde stelling ‘Veranderen is communiceren, communiceren en communiceren’. Maar dan bedoel

ik met communiceren wel mondeling tweerichtingsverkeer, daarom noem ik het liever interactie. Interactie vormt het hart van het krachtenmodel. Maar interactie staat of

VIJF KRACHTEN MET DE RELATIE ALS FUNDAMENT Jij en de anderen

A

De situatie hier en nu Planning Urgentie

De relatie

42_managment_EH2017.indd 44

B

De situatie daar en dan

Interactie Leiderschap

Ambitie

valt met de kwaliteit van het verhaal over de verandering. De eerste twee krachten, urgentie en ambitie, leveren daar de ingrediënten voor aan.

Bij urgentie gaat het om het expliciteren van de aard, de ernst en de oorzaken van het probleem dat je met de verandering wilt oplossen.

Zodat je mensen kunt stimuleren uit ontkenning te komen, zodat je prioriteiten kunt stellen en zodat je de juiste keuzes kunt maken bij het invullen van B. Ambitie zorgt ervoor dat de ander een gevoel voor richting krijgt, zeker als daarin duidelijk wordt hoe anders B is dan A. Er zijn verschillende manieren om een verandering concreet te maken en tot leven te wekken. Dan kan helder worden wat de verandering voor mensen betekent.

Bij de kracht planning maken we de vertaling van het veranderverhaal naar het veranderproces. We

18-12-16 15:58

“ALS DE ANDER JE NIET VERTROUWT, ZAL GEEN ENKELE INTERVENTIE WERKEN.”

maken kennis met vijf veranderstrategieën: weten, moeten, willen, leren en ontdekken en loslaten.

Elke veranderstrategie heeft zijn eigen waarde, voorwaarden en valkuilen, en in elke veranderstrategie speel je een andere rol en geef je een andere ruimte af. De veranderstrategie komt tot leven in de stappen die je voorziet; ofwel je plan waarin ‘inhoud en proces’ samenkomen en waarin je interactievormen programmeert.

En in die interactie gebeurt het.

Want van alleen papier of een scherm veranderen mensen niet. In interactie geef je de ander ruimte

om een stempel te drukken op B, krijgt hij de informatie die hij nodig heeft om de verandering te kunnen doorgronden, kan hij vragen stellen en zijn zorgen en instemming delen. Hij kan de competenties leren die hij nodig heeft om B tot leven te wekken en gestimuleerd worden om het gedrag te vertonen dat bij B hoort.

Bij leiderschap kijken we eerst naar jouw persoonlijk leiderschap als veranderaar. Dan stel ik je ook de vraag hoe je er zelf eigenlijk in zit. Het is denkbaar dat ook jij in ontkenning of in weerstand verkeert. We kijken ook naar degene

die de sturende rol heeft, naar het middenmanagement en de projectleider of trekker.

Ten slotte bespreken we het fundament waarop de vijf krachten hun werk kunnen doen: de relatie.

Want als de ander je niet vertrouwt, zal geen enkele interventie werken.

In de vijf krachten ligt de nadruk op wat je als veranderaar allemaal kunt doen, hoe je actief en met voorbedachten rade kunt intervenieren in een veranderingsproces.

Daarmee blijft onvermijdelijk onderbelicht dat veranderingen ook en misschien wel vooral worden gekleurd door toeval, geluk, domme pech, briljante ingevingen, toevallige passanten en onverklaarbare wendingen. Maar ook die onvoorspelbare gebeurtenissen kun je, als een soort zesde kracht, benutten om de verandering waar nodig een impuls te geven. ●

Foto Nationale beeldbank, Leo de Kort

> MANAGEMENT

45

Annemarie Mars is spreker bij het congres KwaliTIJD op school op 31 maart 2017 (www.kwalitijdopschool.nl) en is de auteur van Hoe krijg je ze mee? (ISBN 9789023242635). Het artikel is gebaseerd op Hoe krijg je ze mee?

EDUCATIEHELD! 2017

42_managment_EH2017.indd 45

19-12-16 10:29

> MANAGEMENT

ONDERWIJSKUNDIG LEIDERSCHAP

ONDERSTEUNEN, BEGELEIDEN EN ONTWIKKELEN VAN LERAREN In de pilot 2015 van de Inspectie van het Onderwijs wordt het portret Kwaliteitscultuur beschreven. In het kader van dat thema stelde de inspectie ook het onderwijskundig leiderschap op de school aan de orde. In het Onderzoekskader 2017 van de Inspectie van het Onderwijs wordt onderwijskundig leiderschap als voorbeeld gegeven bij de eigen aspecten van kwaliteit.

DOOR CEES BOS

Cees Bos is zelfstandig onderwijsconsultant en was jarenlang opleidingscoördinator bij CHE. Hij is auteur van Werken Met Kwaliteit, Mijnschoolplan en Mijnschoolteam.

46 VROUWELIJKE DIRECTEUR

Eén van de belangrijkste kenmerken van onderwijskundig leiderschap is het ondersteunen, begeleiden en ontwikkelen van leraren. Hetzelfde speelt een rol bij opbrengstgericht werken en opbrengstgericht leiderschap: opbrengstgericht werken heeft een verantwoordingsperspectief, maar ook een ontwikkelcomponent. Immers: de leeropbrengsten geven inzicht in de sterke en de zwakke kanten van het gegeven onderwijs, en ze leveren gerichte aanwijzingen op voor mogelijke en noodzakelijke aanpassingen van het onderwijsleerproces.

Onderwijskundig leiderschap en opbrengstgericht leiderschap focussen zich op de professionele ontwikkeling van de leraar met het oog op het beter leren van de leerlingen en met het oog op het reali-

42_managment_EH2017.indd 46

seren van hogere opbrengsten door de leerlingen. Onderwijskundig leiderschap is daarom primair het leiding geven aan de ontwikkeling van leraren. Eric Verbiest schreef in 2000 De schoolleider als leraar; de kern van onderwijskundig leiderschap (Deventer, 2000). De titel zegt genoeg: de schoolleiding geeft leiding aan het leren van de leraren, zoals de leraar leiding geeft aan het leren van de leerlingen.

Daarbij passen vragen als: » hebben we – als schoolleiding – heldere afspraken gemaakt met de leraren over wat we verwachten? » Hebben de leraren de visie van de school geadopteerd? » Doen de leraren wat we samen afgesproken hebben en met name: lukt het de leraren om de

onderwijskundige doelen van de school te realiseren? Hoe kunnen we de leraren benutten die dat kunnen? » Wie lukt het niet? Wat moeten we doen om juist die leraar ‘verder’ te helpen, om die leraar te helpen zich te ontwikkelen?

Wat de schoolleiding daarbij nodig heeft is een systeem om de ontwikkeling van de leraren te volgen, een systeem dat verheldert welke acties nodig zijn om de leraar zich te laten ontwikkelen tot een (nog) betere leraar. Zoals een leraar gebruik maakt van een leerlingvolgsysteem om de ontwikkeling van zijn/haar leerlingen te volgen en die op basis van de uitslagen beslissingen neemt om het eigen handelen bij te stellen. Om zo, via de juiste acties, de leerlingen vooruit te helpen.

18-12-16 15:59

Foto Wilbert van Woensel

> MANAGEMENT

47

JUF ELS

Els geeft les aan groep 4 en is een doelgerichte leraar. Ze heeft de drive om haar leerlingen ‘beter’ te maken; ze is sterk gericht op hun ontwikkeling. Het gaat haar daarbij om de groep als geheel, maar ook om het individuele kind, bijvoorbeeld: Joost. Om de vorderingen van de leerlingen bij te houden, beschikt Els over een aantal middelen. Ze heeft een groepsmap waarin ze informatie verzamelt over haar leerlingen. Regelmatig maakt ze aantekeningen over Joost en die informatie gebruikt ze bij de kindgesprekken en bij de gesprekken met de ouders van Joost. De

“OPBRENGSTGERICHT WERKEN HEEFT EEN VERANTWOORDINGSPERSPECTIEF, MAAR OOK EEN ONTWIKKELCOMPONENT.” DIRECTEUR PETER

groepsmap functioneert als een dossier. Daarnaast kan ze goed overweg met het leerlingvolgsysteem (LVS) dat de school gebruikt.

Na de toetsen genereert het LVS een overzicht van de vorderingen van Joost. Tevens print Els altijd het groepsoverzicht, zodat ze kan zien hoe de groep zich als geheel ontwikkelt en hoe Joost zich verhoudt tot de anderen kinderen.

Peter is de directeur van de school. Peter is een onderwijskundig leider, een ‘instructional leader’. Hij heeft de drive om zijn leraren ‘beter’ te maken; hij is sterk gericht op de ontwikkeling van de leraren, omdat hij begrijpt dat goede leraren goede prestaties realiseren met hun leerlingen. Peter richt zich op het team als geheel, maar ook op de leraren afzonderlijk, op bijvoorbeeld EDUCATIEHELD! 2017

42_managment_EH2017.indd 47

19-12-16 10:30

> MANAGEMENT

48

teamlid: Els. Maar: » Waar legt Peter zijn bevindingen over Els vast? Beschikt hij over een lerarendossier? » Heeft Peter een overzicht waaruit de ontwikkeling van Els blijkt? » Heeft Peter een kwaliteitsoverzicht van zijn leraren en heeft hij een teamoverzicht?

Leraren – zoals Els – volgen de ontwikkeling van hun leerlingen systematisch. En ze gebruiken daarbij deugdelijke instrumenten: ze hebben een leerlingvolgsysteem. Leraren kennen hun leerlingen en ze weten precies of de

Foto Wilbert van Woensel

“OP VASTE MOMENTEN EN STEEDS OP DEZELFDE MANIER WORDEN RESULTATEN VASTGELEGD. HIERDOOR IS DE ONTWIKKELING DOOR DE TIJD HEEN GOED ZICHTBAAR.”

leerlingen zich volgens verwachting ontwikkelen.

Vreemd genoeg geldt dat niet voor een directeur als Peter. Hij richt zich wel op de ontwikkeling van zijn leraren, maar hij beschikt niet over een systeem om die ontwikkeling vast te leggen. Hij heeft geen leraarvolgsysteem. Waar kan hij de informatie over zijn leraren vastleggen? Heeft hij een lerarenoverzicht? Heeft hij een teamoverzicht? Waarschijnlijk niet!

LONGITUDINAAL ONDERZOEK

In het systeem dat de directeur ge-

bruikt moet het mogelijk zijn resultaten longitudinaal vast te leggen.

Daarbij worden op vaste momenten en steeds op dezelfde manier resultaten vastgelegd. Hierdoor is de ontwikkeling door de tijd heen goed zichtbaar. Eigenlijk net als bij het leerlingvolgsysteem. Zo’n systeem kan goed fungeren als startpunt voor gesprekken met het team. Daarbij kunnen observaties van de directeur vastgelegd worden, zodat ze later gebruikt kunnen worden om te bespreken met de leraren, om op die manier het beste uit het team te halen. ●

MIJNSCHOOLTEAM Cees Bos (auteur van onder andere Werken Met Kwaliteit en Mijnschoolplan) heeft de ideeën rond zo’n leraarvolgsysteem uitgewerkt in ‘Mijnschoolteam’. Met dit systeem kan een directeur eenvoudig in de klas de observaties vastleggen op smartphone of tablet. Mijnschoolteam biedt altijd actuele teamoverzichten op het gebied van competenties en criteria, waardoor de ontwikkelingen van een teamlid en ook van het totale team te volgen zijn.

Meer weten? www.mijnschoolteam.nl

42_managment_EH2017.indd 48

19-12-16 10:30

Koninklijke Van Gorcum wenst alle Educatiehelden

veel

inspiratie!

voor het schooljaar 2017-2018

01_covers_inhoud_uitvouw_RUG_EH2017.indd 6

05-01-17 16:16

EDUCATIEHELD! 2017

De online editie van dit magazine bekijken? www.educatiehelden.nl/magazine Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum BV Postbus 43 9400 AA Assen (0592) 37 95 55 uitgeverij@vangorcum.nl www.vangorcum.nl

01_covers_inhoud_uitvouw_RUG_EH2017.indd 1

05-01-17 16:15