Gavin Bolton: Színház mind

Színház mind1!

Ez az írás azt a felismerést szeretné népszerűsíteni, hogy a legkülönbözőbb dramatikus tevékenységek közös alapja a színház. Teszi ezt annak ellenére, hogy a drámapedagógia története során, annak úttörői folyamatosan arra törekedtek, hogy munkásságuk megkülönböztethető legyen a színház műfajától. A szerző szerint, ha a színházat elismerjük közös alapként, akkor az nagyobb toleranciához és sokszínűséghez vezethet a dráma pedagógiai alkalmazása terén.

A zene világa ugyanannyira kapcsolódik művészethez, mint amennyire a gyerekekhez. Mindegy, hogy gyerek vagy zenész játszik egy hangszeren, mindkettőre azt mondjuk, hogy zenél. Ha azonban kicseréljük a szót zenéről színházra, akkor az emberek sokkal inkább gondolnak arra a tevékenységre, amit professzionális színészek végeznek. Hiszen azt gondoljuk, hogy a gyerekek játéka nem színház. Sőt, régebben mindent megtettünk azért, hogy ne színháznak hívjuk azt a tevékenységet, amibe a gyerekeket bevonjuk, így inkább a ’dráma’ szó épült be a gyerek-drámába12 , vagy a folyamatdrámába23. Még a különböző tantermi dramatikus tevékenységeket is inkább mozgástechnikának vagy beszédgyakorlatnak neveztük, csak hogy elkerüljük a dráma kifejezés használatát. Egyszer, kissé képmutató módon, felvetettem Peter Slade-nek, hogy tulajdonképpen gyerekdráma helyett hívhatta volna akár gyerek-színháznak azt, amit a tanteremben csinál. Tulajdonképpen én igazából az ő saját beszámolójára reagáltam, hiszen egy iskolában megfigyelt, a műfaj erősségeit felmutató osztálytermi dramatikus tevékenységről írta a következőket: „igazán letisztult, elképesztően szép színház játszódik le a szemeink előtt” (Slade, 1954:68). Miután megosztottam vele ezt a gondolatot, Slade tekintetében a meglepettség és hitetlenség keveredett (érthető okokból!). Hogy lehet az, hogy ennyire nem értem missziójának lényegét, hogy bemutassa az embereknek (tanároknak, szülőknek, orvosoknak és színházban dolgozóknak) hogy minden gyermekben ott rejtőzik a saját dráma-világa, amit megfelelő nevelőmunkával táplálni kell, és ami megkülönböztetendő a színháztól. Ennek ellenére Slade sem bírt ellenállni a kísértésnek,

1 Ez az írás először a Drama Research (2000/1.) folyóiratban jelent meg. Ez a fordítás a David Davis szerkesztésében megjelent Gavin Bolton: essential writings (2010) könyvben megjelent változat alapján készült. (szerk.) 2 Child Drama, Peter Slade 1954-ben megjelent meghatározó fontosságú könyvének címe. (szerk.) 3 Process Drama

hogy saját munkájának egy-egy kiemelkedő eredményét ’színháznak’ nevezze – azokat a pillanatokat, amikben egy osztálynyi gyerek az idő és térhasználat harmonikus kezelésének segítségével az alkotómunka valamilyen kiemelkedő pillanatát hozta létre. Ha ezeknek a formai elemeknek a hatékony alkalmazását Slade színházként látta, akkor miért ódzkodott ennyire ennek a címkének az alkalmazásától? Persze tudjuk a választ: Slade missziójának tekintette, hogy felhívja a figyelmet a dramatikus tevékenység egy olyan aspektusára, amit a gyerekek játékában figyelt meg. És ha küldetésed van, akkor meg kell találnod a módját annak, hogy észre vetesd másokkal azt, amit még nem fedeztek fel. A legegyértelműbb módja annak, hogy felhívd az újdonságra a figyelmet az, ha új nevet adsz neki. Peter Slade esetében ez a Child Drama volt.

Azt állítom jelen írásomban, hogy a huszadik századi Angliában az új megközelítések úttörőit valósággal belekényszerítették (a szükség kényszerítette őket) abba, hogy az aktuálisan elterjedt gyakorlatból kiemeljék, attól új megnevezéseket kitalálva különböztessék meg munkájuknak. Az új címkék egymással versengve igyekeztek felhívni magukra a figyelmet, de egy dologban láthatóan egyetértettek kitalálóik, hogy amit csinálnak, az nem színház.

Én amellett állnék ki inkább, hogy amit mi csinálunk, az tulajdonképpen mind színház, és igazán hasznos volna ezt elfogadnunk. Segíthet ebben, ha áttekintjük, hogy a színház műfaját milyen kritériumok határozzák meg. Mielőtt ezt tennénk, szeretnék röviden áttekinteni néhány példát a drámapedagógia történetéből a terminológiai “színházkerülésre”.

Harriet Finlay-Johnson (1911) és Henry Caldwell-Cook (1917) diákjai szövegeket írtak, próbáltak és adtak elő, ők mégis dramatizálás4nak és a játékos út5nak nevezték azt, amit csináltak. Az 1920-as években csak úgy lehetett jelen az ilyen tevékenység az iskolákban, ha azt beszédórá6nak nevezték. Ezután a mímes játék7 (Mawer, 1932) vált az elfogadott címkévé, lepipálva az euritmiát (Jacques-Dalcroze, 1921). Ezeket követte Peter Slade és Brian Way (1967) természetes gyerekjátékra épülő új dramatikus módszertana. Kettejük filozófiáját ötvözte az új divatos kifejezés, a kreatív dráma8 . Az óceán túlpartján már régóta használták a kreatív dramatizálás9 (Ward, 1930)

4 Dramatisation 5 Play Way 6 Speech-training 7 Mime 8 Creative Drama 9 Creative Dramatics

kifejezést, a színházi nevelés10 alternatívájaként. Rudolf Laban (1948) Angliába érkezése népszerűvé tette azt az elgondolást, hogy a dráma tulajdonképpen a testnevelés része. Ezeket az országszerte alkalmazott kifejezéseket követte az 1960-as években, a Newcastle és Durham egyetemekről induló irányzat, ami tanítási dráma11 néven lett ismert. A Drama in Education fogalma, először 1921-ben12 jelent meg nyomtatásban, de a 60-as, 70-es évektől összefonódott a tanári szerepbelépés alkalmazásával és az egész osztály részvételével zajló improvizációt középpontba állító megéléses drámával13 . Dorothy Heathcote mindig is azt állította, hogy ő színházzal dolgozik, amivel én nem igazán tudtam mit kezdeni. Végül persze ő sem változtatta meg a képzése nevét, mert bizonyára félreértették volna azt, hogy „színházi továbbképzés pedagógusok számára”. Mostanában a folyamatdráma14 vált divatos fogalommá. A Brad Haseman (1991) és John O’Toole által kitalált fogalmat kissé vonakodva vállalta fel Cecily O’Neill, de az ohiói Columbus egyetem hallgatói meggyőzték arról, hogy hasznos lenne a kurzusának olyan címet adni, ami a diákok és az egyetem számára is egyértelművé teszi, hogy az órái nem iskolai színielőadások létrehozásáról szólnak, hanem olyan folyamatokról, amiben a dráma élménye maga a cél (1995). O’Neill tudta, hogy a drámapedagógia amerikai fejlődésének azon a pontján létfontosságú, hogy az kurzusai megkülönböztethetőek legyenek a hagyományos színházi képzésektől. A legtöbb brit iskolában ma egyszerűen drámának hívják a tárgyat. Ha egy iskolai órarendben megjelenik a színház szó, akkor az egyértelműen a színházismerethez kapcsolódik, amihez általában jól meghatározott, vizsgával mérhető ismeretkör tartozik. Egy évszázadnyi zűrzavar áll mögöttünk. Azért gondolom, hogy eljött az ideje annak, hogy minden tevékenységünket színháznak hívjuk, mert ha nem ezt tesszük, akkor csak állandósítjuk az értetlenséget és a szakmán belül kialakult frakciókat. Bízom benne, hogy indítványom több lehet, mint pragmatikus gesztus. Ennek érdekében szeretném bemutatni a javaslatom hátterében álló gondolati alapvetést. Ehhez két alapvető kérdést kell körbejárnunk. Egyrészt azt, hogy mi a színház? Másrészt, pedig, hogy milyen gondolati alapvetések indokolhatják, hogy a különböző korosztályú gyerekek számára elérhető rendkívül sokféle dramatikus tevékenységet ez alá a színház-definíció alá soroljuk?

10 Theatre Education 11 Drama In Education 12 Lásd például: Teaching of English in England (1921) HMSO 13 Living Through Drama 14 Process Drama

Miként definiáljuk a színházat?

Épület vagy közösségi esemény? Ha az lenne a definíciónk, hogy mindaz színház, ami az így nevezett épületben történik, akkor ez az építészeti jellegű meghatározás megmentene minket attól, hogy a színház lényegét művészeti tevékenységként határozzuk meg. Persze, ez esetben kimaradna az utcaszínház, a Punch and Judy előadások15, az iskolai drámaórák és workshopok. Azonban, ha a színház-meghatározásunkat kitágítanánk minden olyan találkozásra, ami színész és néző között történik, ahogy Ken Robinson (1980) tette, akkor a művészeti ág közösségi aspektusait hangsúlyoznánk. Szükség van hozzá színészekre, és közönségre, akiknek játszanak. Az esemény és a két fél közötti interakció válnak a definíciónk meghatározó elemeivé. A színház rendkívül ésszerű meghatározásának tűnik ez, azonban semmit nem mond arról, ami történik, magáról a tevékenységről.

Lehet-e a színházat a dráma tartalma alapján meghatározni?

Az, hogy hogyan definiálunk, miként írunk le valamit, attól függ, hogy honnan nézünk rá! Amellett, hogy elfogadjuk, hogy a színház egyik fontos eleme a színészek és nézők közötti interakció eseményszerűsége, tegyük félre Ken Robinson közösségi esemény definícióját, és szemléljük más nézőpontból a témánkat. Mi lenne, ha a tartalma alapján próbálnánk meg definiálni a színházat? A legtöbb színdarab a hazugságról szól, illetve az igazság elhallgatásáról, annak nem ismeréséről, vagy az igazsággal való szembenézés elkerüléséről. Innen nézve, mondhatnánk akár, hogy a színház mindig a kibontakozó igazságról szól, és ehhez szükséges, hogy az előadás néhány szereplője vagy a közönség, helytelen vagy elégtelen információval rendelkezzen a történésekkel kapcsolatban. Az 50-es évek híres kritikusa, Kenneth Tynan, elegánsan egészíti ki ezt a meghatározást. Számára szükségszerűen kapcsolódik ehhez egy vagy több szereplő szenvedése is. Szerinte a színház az „események strukturált sora, aminek hatására egy vagy több ember reménytelen állapotba kerül. Ezt az állapotot bontja ki, vagy végül, amennyiben lehetséges, oldja fel, az előadás” (1957). Ez a színházdefiníció közel jár ahhoz a gondolkodásmódhoz, amit magam is követtem a tantermi munkában a 60-as években. Úgy hívtuk akkoriban, hogy ember a zűrben16. Drámatanárként felismertem a színházzal való párhuzamot, de még véletlenül sem jutott eszembe színháznak nevezni, mert ragaszkodtam ahhoz a gondolathoz, hogy a tanítási dráma magántermészetű. Különféle kétségbeejtő helyzeteket próbáltam kitalálni a csoportjaim számára

15 Vaskos, olykor morbid humorú, felnőtteknek szóló vásári bábjáték típus (szerk.) 16 Man in a Mess. A magyar terminológiában az “Ember a bajban” fordítás terjedt el. (szerk.)

(elképedve gondolok vissza arra, hogy milyen rizikós dolgokat csináltam!), hogy elgondolkodhassanak azon, amit átéltek, és tanulhassanak belőle. A drámaórák ilyen módon kapcsolódtak tartalmukban a színházi gyakorlathoz. Mindkettő pszichológiai, társadalmi vagy kataklizmatikus helyzeteket próbált feloldani. Dorothy, munkásságának korai szakaszában (2000), drámaóráinak kezdő kérdéssorában, a következőképpen utalt ezekre a különböző szintű szenvedésekre: „Azt szeretnétek, hogy a darabunk arról szóljon, hogy a nagyok megmondják a kicsiknek, hogy mi legyen; vagy arról, hogy emberek próbálnak együttműködni, de a különbözőségeik ezt megakadályozzák; vagy szeretnétek, ha olyan emberek lennénk, akiket egy általuk nem irányítható, külső veszély fenyeget?” Érdemes figyelnünk Dorothy szóhasználatára, mert akkoriban a drámaworkshopokban a konfliktust tartották a színház fő összetevőjének. Heathcote viszont nem azt kérdezi, hogy legyenek-e a kicsik a nagyok ellen. Véletlenül sem akarta, hogy csoportjai az akkori iskolai vagy felnőtt drámaórák improvizációit nagyrészt jellemző ordibáló meccsekké váljanak.

Fontos a történet, de nem a legfontosabb

Míg Dorothy eltért ettől az iránytól és inkább a szakértői dráma17 felé fordult, addig nekem hosszú időbe telt, hogy ráébredjek, mennyire korlátozott keretek között dolgozom; hogy a drámában sokkal több lehetőség van, mint hogy krízisről krízisre vándoroljunk. Például, fokozatosan elkezdtem a képalkotás alkalmazását. Ráébredtem, hogy színházi pillanatot hozhatunk létre azáltal például, hogy egy képet, ami egy valós pillanat megállításaként vagy fényképként készült, kiegészítünk hanggal, amiben személyes gondolatok vagy lehetséges következmények hangoznak el. A jelentés több síkjának egy időben történő kibontása igencsak izgalmas volt, és a gyakorlatban is sokszor erőteljesebben működött, mert a fiatal résztvevők sokszor könnyebben tudták működtetni, mint a megéléses drámában egy komplexen felépített improvizációs élményt, ami valamilyen krízishez vezet. Ugyan egészen más kontextusban, de Peter Slade-hez hasonló módon, én is felkiáltottam: „Heuréka! Ez színház!”

A tartalomtól visszakanyarodunk a nézőkhöz – bevezetés az önszemlélésbe18

De ha ez színház és Peter Slade tantermében is színház jön létre, amikor a gyerekek harmonizáló alakzatokkal és hangokkal töltik meg a teret, akkor el kell engednünk Kenneth Tynan definícióját a kétségbeejtő helyzetek rendezett szerkezetéről. Azt

17 Mantle of the Expert 18 Self-spectator

hasznos belátnunk, hogy sok színház efféle narratív struktúrára épül, de úgy tűnik mégsem ez a műfajt definiáló komponens. Akkor vissza kell térnünk a nézőhöz, mint meghatározó elemhez? Egy alapos munkával készített állókép minden bizonnyal hordozza magában azt a gondolatot, hogy lesznek nézői. Ezen a ponton érdemes bevezetni az önszemlélés fogalmát. Ha alkotunk valamit, akkor annak szemlélőivé is válunk. A négyéves, anyját rajzoló kislány szemlélője is saját alkotásának. Ha ugyanez a gyerek anyát játszik egy játékában, akkor abban saját nézőjévé is válik. Ugyanígy van ez az iskolai drámaórán. Még Slade óráján is, pedig ennek fontos eleme, hogy nincs jelen hagyományos értelemben vett néző. A diákok számára a tanár velünk szembeni elvárásai az ön-monitorozás, az önszemlélés referenciapontjaivá válnak, és így ők maguk lesznek egyfajta belső nézői saját tevékenységüknek. Slade csoportjai figyelik, hogy mit készítenek és önmagukat figyelik az alkotás folyamatában. Ha az alkotásuk izgalmas, harmonikus vagy jelentőségteli, akkor bizonyára maguk is érzékelik teljesítményük hatását. Minden alkotófolyamat igényli, hogy valaki alkotásként tekintsen rá, és hogy a létrehozott dolgot alkotásként lássa.

Gondolatmenetemben kulcsfontosságú, hogy az önszemlélést a nézői jelenlét egy lehetséges módjaként fogadjuk el. Ahhoz, hogy az olvasó elfogadja a javaslatomat arról, hogy potenciálisan minden dramatikus tevékenység színháznak tekinthető, ahhoz nélkülözhetetlen elfogadni az önszemlélést, mint szükségszerű elemét az alkotásnak. A nézők különös figyelme a történések iránt az egyenlet részévé válik. De miként tudjuk leírni ennek a figyelemnek a jellemzőit?

Mit csinál valójában a közönség? – a cselekvések és tárgyak jelentésének olvasása, és fikcióként való kezelése

Meggyőződésem, hogy a színház definiálásához ez a kérdés kínálja a kulcsfontosságú választ. Fontos, hogy a közönség (és ebbe tartozik az alkotók szemlélődő része is) a történéseket valamiféle létrehozott dologként lássák, sőt, fontos, hogy egy fiktív kontextuson belül értelmezhetőként, jelentőséggel teliként tekintsenek rá. Tehát, egy cselekvésnek a saját közvetlen értelmén túl, valami önmagán túlmutatóra kell utalnia. Egy focimeccs például, ha így értelmezzük a fogalmat, nem színház, hiszen a nézők figyelme az eseményre magára összpontosul, és annak jelentősége is az eseményen belül értelmezendő. De ha a focimeccs a színpadon játszódik, akkor megtestesíti azt,

amit Bruce Wilshire (1982: xi-xii) megtestesült egyetemességnek19 nevez. Nem veszíti el az egyediségét, de közben megtestesíti általában is a focimeccseket és az általuk érintett fogalmakat, mint versengés, ellenfél, bajtársiasság, szabályok, vagy bármi olyasmit, amire a drámaíró összpontosítani akar. Az esemény jelentése többszintű, egyszerre rejlik az egyediben, de emellett általánosan is értelmezendő, így a nézők egyszerre élvezik a történéseket, de ezzel egyidőben keresik azok önmagukon túlmutató értelmét is. Azt kérdezik maguktól, hogy „mi a jelentősége annak, ami történik?”

Tehát azt nevezhetjük színháznak, amikor a szemlélők többletjelentést olvasnak bele egy eseménybe vagy tárgyba és azt fikcióként kezelik. Amikor felmegy a függöny és a színpadon egyetlen szék látható, akkor a nézők elkezdenek annak jelentést teremteni és azt fikcióként kezdik kezelni. Így működik a színház. De ha elmozdulunk a színház intézményétől és azt vizsgáljuk, hogy mi történik egy iskolában, akkor láthatjuk, hogy az üres szék működése nem változik. Ha kiteszünk egy üres széket egy osztályterembe, akkor azzal lehetőséget kínálunk a csoportnak, hogy jelentést olvassanak bele. Amint a (szerepben lévő) tanár rámutat a terem végébe kitett székre, az osztály tagjai elkezdenek jelentést olvasni a székbe. Sőt, tovább merészkedve azt is állítom (és ehhez még visszatérek később), hogy amikor egy magában játszó gyerek egy széket egy bizonyos módon, egy bizonyos pontra helyez, akkor abba ő is jelentést olvas bele.

Felszabadul a tér és az idő

Az összes fenti helyzetben az üres szék egy fiktív helyszín fiktív idejének, fiktív székévé válik. Az idő és a tér így felszabadul és szabadon alakíthatóvá válik. A színpadra állított focimeccs vagy esküvő sűrített eseményekké válnak, nem a valós események, hanem azok fiktív megjelenítései. Kivételes esetekben a megjelenített esemény ideje megegyezik a valós idejű eseménnyel, például, ha egy dráma szereplőjének, akár színpadon, akár tanteremben zsonglőrködnie kell. Az ilyen tevékenységet csak igaziból lehet csinálni, valós teret és időt használva, de a cselekvés kontextusa – mindaz, ami előtte történt, és ami követheti – fenntartja fiktív státuszát; a nézők továbbra is színházként nézik, miközben elismerik az előadó valós teljesítményét is. De mi lenne, ha a zsonglőrködő nem hagyná abba, hanem csak folytatná, és folytatná…és folytatná. Elérkezne egy olyan pillanat, amikor a fikció – bármi is volt az – már tovább nem lenne fenntartható, és az esemény megszűnne színházként működni, és önmagáért való, önmagáról szóló szórakoztató mutatvánnyá válna. Az eredeti fikció már csak a nézők fejében lenne ott, hivatkozási pontként, a folytatásra várva.

19 Incarnated Universal

A folytatásra váró színház gondolatának bevezetése az oktatás kontextusába

A következők történnek Dorothy Heathcote szakértői drámájában: amikor Dorothy kitesz egy táblát, amin az áll, hogy “IGAZGATÓI IRODA, NYUGODTAN LÉPJEN BE”, akkor meghívja a csoportját, hogy színházat játsszanak. Amikor kijelenti, hogy „Jött a postás! Ez elég fontos levélnek tűnik... kinyissam?”, akkor színházat teremt. Amikor az egyik diákra rámutatva azt mondja, hogy „az egyik tervező kollégánk szeretne valamit mondani…van egy ötlete, hogy mit kéne tennünk…”, akkor színház teremtésére invitálja a tervező kolléga szerepébe lépő kamasz diákot. De a csoport aztán valóban a reális időben és térben dolgozva terveket készít vagy beszámolót ír, vagy elmegy a könyvtárba felkutatni valamit, és ilyenkor a színház szinte teljességgel eltűnik a játékból. Szinte teljességgel, mert nem teljesen tűnik el, hanem ott marad a fejekben hivatkozási pontként, arra várva, hogy folytatódjék a történet. A szakértői drámában a fikció, a fiktív történet sokszor a háttérben működik és csak bizonyos pontokon kerül előtérbe. Ha belegondolunk, ez nem olyan különös, hiszen például egy iskolai színházismeret órán is rengeteg olyan tevékenységet végeznek a diákok, amelyek nem kifejezetten a színház fiktív kontextusában történnek. Szöveget elemeznek, megbeszéléseket tartanak, egy karakterrel vagy egy korral kapcsolatos kutatásokat végeznek, színháztörténetet tanulnak, mozgás- vagy beszédgyakorlatokat végeznek, vagy éppen díszletet festenek – csupa olyan tevékenység, ami mögött a színház, folytatásra várva, jelen van a háttérben.

Lesz, akinek ez nem tetszik…

Azt állítom, hogy színháznak tekintendő minden olyan dramatikus tevékenység, amiben fikciót teremtünk és ahol a konkrét cselekvésekbe többletjelentést olvasunk bele. Ez az állításom bizonyára több helyen ellenállást fog szülni, például azoknál, akik színházban dolgoznak. Állításom azt igényli ezektől az emberektől, hogy újfajta színházi műfajként kezeljenek különböző tantermi tevékenységet is, amelyek látszólag kevéssé kapcsolódnak a hagyományos értelemben vett színházhoz. Hiszen közös mindezekben, hogy fikciót teremtenek egy tevékenység vagy tárgy köré, és azokba önmagukon túlmutató jelentést olvasnak bele.

Elképzelhető, hogy javaslatom még több ellenérzést vált ki azokból, akik folyamatdrámát vagy tanítási drámát használva, a tevékenységet önmaga céljának tekintik, vagy akik a drámaterápia területén dolgozva a gyerekjátékból kiágazó gyermeki kreativitás egyediségét tartják a legfontosabbnak. Írásom elején kitértem már arra, hogy területünk úttörői egész munkásságukat szentelték annak bemutatására, hogy a gyermeki képzelet

és kreativitás micsoda különleges érték. Véleményem szerint a kisgyerekek játékukban színházat alkotnak. Eddig nem találkoztam olyan véleménnyel, ami ezt ennyire sarkosan kijelenti, de ha elfogadjuk a színház definíciójaként azt, hogy a néző többletjelentést olvas bele a konkrétumokba és azt fikcióként kezeli, akkor muszáj észrevennünk, hogy a gyerekek éppen ezt csinálják amikor játszanak.

Érvek amellett, hogy a dramatikus gyerekjátékot színháznak tekintsük

Az orosz pszichológus, Lev Vigotszkij (1933) egy olyan elméleti értelmezését kínálja a gyerekjátéknak, ami erősen kapcsolódik mondandómhoz. Vigotszkij szerint a gyerekjáték fontos velejárója, hogy a cselekvéssel szemben megnő a jelentés fontossága. Azt állítja, hogy a cselekvés maga másodlagossá és leginkább a jelentésteremtés sarokpontjává válik.

Pontosan ugyanez történik a színházban is. A fikcióval kapcsolatos jelentésteremtés sarokpontjává válik az üres szék; jelentésteremtés sarokpontjává válhat néhány másodpercnyi zsonglőrködés. Igazán nagy kár, hogy a gyerekjáték szakértői Vigotszkij korában és azóta sem nevezik ezt a játékot színháznak. Milyen nagyszerű lenne, ha hasonlóan ahhoz, amikor azt mondják „amikor a gyerek rajzol…”, azt mondanák, hogy „amikor a gyerek színházat alkot…” ahelyett, hogy „amikor a gyerek játszik…”.

A néző a mögöttes értékrendet, meggyőződéseket, szabályokat keresi

Írásomban azt indítványoztam, hogy mindenféle mintha játék akkor tekinthető színháznak, ha valaki annak cselekvéseit vagy tárgyait fiktív jelentés teremtésének céljával szemléli. A néző lehet a színházi előadás közönsége, vagy akár az alkotóban meglévő belső szemlélő. Fontos észben tartanunk, hogy definíciónk két síkon mozog egyszerre. Ahhoz, hogy egy tárgyból vagy cselekvésből jelentést olvashassunk ki, szükséges a néző részéről egy gondolati szándéknak találkoznia valamilyen drámabeli tartalommal. Emlékezzünk Wilshire korábban idézett definíciójára, ő azt állította, hogy a dráma tartalma valamiféle megtestesült egyetemesség. Talán az egyetemes kifejezés félrevezető lehet, mert azt gondolhatnánk, hogy valamiféle egyetemes igazságot kell keresnie a szemlélőnek. Valójában inkább valamiféle struktúrát, egy mögöttes dinamikát keresünk, amikor egy cselekvés vagy egy tárgy térben történő elhelyezését nézzük. Hogy David Bestet (1985) idézzem, a néző azt keresi, hogy „mit ér ez az üres szék?” Milyen mögöttes értékrendet, jelentéseket, vagy szabályokat tudunk kiolvasni belőle?

A definíciós kísérletek összefoglalása

A nyugati világban a színházba járás egy kiváltságos életforma része, eszerint: a színház egy helyszín. Sokak számára az előadók és a nézők közötti különös párbeszéd a fontos, eszerint: a színház a játszók és a nézők közötti interakció. Mások szerint a színházban bemutatott történet középpontjában álló krízis feloldása a fontos. Én azt állítom, hogy valóban meghatározó eleme a színháznak a tartalom, de a rejtett, mögöttes struktúrákat magába foglaló tartalom, amelyet csak akkor fedezhetünk fel, ha azt kérdezzük: Mi lehet az adott fiktív kontextus mögött rejlő értékrend, milyen okok, szempontok, szabályok vagy törvényszerűségek fedezhetők fel benne? Úgy gondolom, hogy ez történik akkor is, amikor egy gyerek anyukásat játszik. Ne hagyjuk, hogy a szófordulat rossz irányba vigyen minket, hiszen ilyenkor a gyerek nem úgy csinál, mintha ő a saját anyukája lenne, hanem egy sokkal általánosabb kérdést tesz fel: mik a működés szabályai az anyukám helyzetében? Az általam indítványozott tág színházfogalomnak ez egy nagyszerű példája. Akkor, mit kell most tennünk?

Színház az egész, de mégis abszurd javaslat volna azt ajánlani, hogy azonnal változtassuk meg a szóhasználatot. Hiszen az oktatás területén dolgozó rengeteg szakember számára nélkülözhetetlen módszertanának címkézése ahhoz, hogy megértesse másokkal, hogy amit csinál, az más vagy több, mint színházi előadások létrehozása. Például, a szakmánkban legutóbb létrehozott professzori pozíciót a University of Central England ’professor in drama in education’-nek nevezte el, és az intézmény MA kurzusain végző hallgatók diplomáiban is a Drama in Education megnevezés szerepel. A világ különböző pontjairól jelentkező hallgatóknak tudniuk kell, hogy az itt szerzett tudásukat az oktatás területén tudják alkalmazni. De feltűnt, hogy a brisbane-i Griffiths University átnevezte kurzusát és immár alkalmazott színháznak hívják a képzést. Örömmel üdvözlöm ezt az újítást, miközben érthető számomra, hogy ez a megnevezés nem alkalmazható más helyzetekben lévők számára.

A névváltoztatásoknál azonban jóval fontosabb ügyre próbálom felhívni a figyelmet. Azt indítványozom, hogy a huszonegyedik században tanítsuk a szakmánkat színházban gondolkodni. Ha tisztában vannak az emberek azzal, hogy maguk is színházat csinálnak, akkor ez a fogalom is gyakrabban fog előfordulni címekben, de ami ennél sokkal fontosabb: a tanárok ráébredhetnek arra, hogy van közös nevezőnk. A színház különféle formáiként tekinthetünk a különböző drámás kurzusokra, a sokféle dramatikus tevékenységre. A színház alapvetései lehetnek az új elméletek közös kiindulópontjai. És emellett elismerhetjük, tisztelhetjük és élvezhetjük az eltérő gyakorlati megközelítések különbözőségét.

Ezeket a különbözőségeket ápolni kell, sőt újaknak is teret kell nyitni. Szó sincs arról, hogy szűk keretek közé szorított, a hagyományos színházfogalom köré épülő képzést vagy gyakorlatot támogatnék. Sajnos lesznek néhányan, akik így értelmezik majd ezt az írásomat. Ennek épp az ellenkezőjét javaslom. Átgondolt pedagógiai elvekre épülő és az oktatás jövőjével kapcsolatos vízióval bíró, a gyakorlatok sokféleséget elfogadó szemléletet támogatok. Véget kell vetnünk annak, hogy szakadékot képzelünk a színházban dolgozók és a teljes színházi eszköztárnál valamivel kevesebbel dolgozók közé. Mind színházzal dolgozunk és a megfelelő kérdés inkább az, hogy melyik színházi műfaj segíti a pedagógiai célok megvalósítását, mi illeszkedik leginkább az adott korosztályhoz és közösséghez? Az, hogy mi az értéke egy adott módszertannak, nem azon múlik, hogy mennyire áll közel a hagyományos színházi formákhoz, hanem hogy milyen minőségű tanulási élményt kínál. Meggyőződésem, hogy hasznos, ha a tanárok széles látószögben látják az egész képet, így felismerve a különböző módszerek közös alapjait, biztonságban érzik magukat és sokkal bátrabban alkalmazhatnak, kísérletezhetnek más, eddig nem használt formákkal. Emellett természetesen a tanároknak joguk van ahhoz, ha ennek szükségét érzik, hogy az általuk alkalmazott színházi műfajnak saját nevet adjanak. Nagyobb elfogadást és sokszínűséget eredményezhet, ha elismerjük munkánk közös színházi gyökereit.

HIVATKOZÁSOK:

Best, David.

1985. Feeling and Reason in the Arts. London: Allen and Unwin.

Cook, Henry Caldwell. 1917. The play way: an essay in educational method. London: Heinemann.

Finlay-Johnson, Hariett. 1911. The Dramatic Method of Teaching. London: James Nisbet. Haseman, Brad. 1991. The Drama Magazine: The Journal of National Drama, July, pp 19_21. Heathcote, Dorothy. 2000. Contexts for active learning: four models to forge links between schooling and society, in: Drama Research, Lawrence (szerk.), London: National Drama. Jacques-Dalcroze, Émile. 1921. Rhythm and Music in Education. London: Chatto and Windus.

Laban, Rudolf.

1984. Modern Educational Dance. London: Macdonald and Evans.

Mawer, Irene.

1932. The Art of Mime. London: Methuen.

O’Neill, Cecily.

1995. Drama Worlds. Portsmouth, NH: Heinemann. Tynan, Kenneth. 1957. Theatre and Living. In: Tom Maschler (szerk.) Declaration. London: MacGibbon and Kee

Slade, Peter.

1954. Child drama. London: University of London Press.

Vygotsky, Lev.

1933 orig. trans:1976. Play and its role in the mental development of the child. In: Jerome Bruner és tsa. Play Harmondsworth: Penguin Education. Ward, Winifred. 1930. Creative Dramatics. New York: Longman.

Way, Brian.

1967. Development through drama. London: Longman. Wilshire, Bruce. 1982. Role-Playing and Identity: The Limits of Theatre Metaphor. Bloomington: Indiana University Press.

Fordította: Bethlenfalvy Ádám

Patonay Anita és Milák Melinda a Káva 3050 gramm című előadásában