A kiadvány szerzői >>> 47 Brian Edmiston: Mi az én szerepem? A szerep, a keret és a pozíció a folyamatdrámában

Mi az én szerepem? A szerep, a keret és a pozíció a folyamatdrámában

Ohio State University (edmiston.1@osu.edu)

A drámapedagógia alapvető és bevett fogalma a szerep és a keret, amelyek a folyamatdráma szakirodalmában mindenütt visszaköszönnek. A következőkben annak jelentőségére szeretnék rámutatni, hogy a tanár és a diákok hogyan pozícionálják egymást, amikor drámát használnak.

Jobban kedvelem a „dráma-használat” fogalmát, amikor a drámát tanítási célokra alkalmazzuk, mint a „dráma-alkotást”, vagy „-létrehozást”, mivel erősebben hangsúlyozza a drámai forma oktatási céljait. A folyamatráma során a tanár és tanulók nem egyszerűen belemerülnek egy képzeletbeli világba, amely el van választva az ő mindennapi valóságuktól, hanem inkább értelmezik a képzeletbeli világban szerzett tapasztalataikat, jelentést hoznak létre, amelyet aztán összekötnek a mindennapi életükkel, és így a valóságról alkotnak mélyebb megértést.

A drámapedagógiai szakirodalomban a szerep és a keret fogalma többnyire a résztvevőknek a képzeletbeli világban elfoglalt szerepére korlátozódik. Tanulmányomban arra szeretnék rámutatni, hogy a szerep, a keret és a pozíció fogalmának nemcsak a dráma fiktív világában, hanem az osztályterem valóságában is figyelmet kell szentelnünk.

Szerep

Amikor a résztvevők a folyamatdráma során elképzelik, hogy ők most valaki mások, akkor azt mondjuk, szerepbe lépnek. Ugyanakkor az emberek a mindennapi életükben is társadalmi szerepekben vannak, és ezek a (valós, társadalmi) szerepek (Goffman, 1974) a dráma világának képzeletbeli szerepeivel párhuzamosan működnek. Nemrégiben tanárjelölteknek, tanároknak, művészeknek és más szakmából érkezőknek tartottam egynapos képzést, ahol mindannyian felvettük az űrhajósok szerepét egy képzeletbeli

űrállomáson. A drámás képzés vezetőjeként váltogattam a tanári és az űrhajós szerepemet, hiszen a mindennapi élet tantermi valóságában tanárként voltam jelen, míg a közös képzeletbeli világunkban űrhajósként. Miközben megtárgyaltuk, hogy mitévők legyünk, tapasztalatokat gyűjtöttünk és értelmeztünk, a résztvevők is ide-oda lépkedtek a mindennapi életben elfoglalt társadalmi szerepük és a képzeletbeli világban betöltött szerepeik között.

A drámás nyelv gyakori fordulatai a „szerepbe lépés”, meg a „kilépni a szerepből”, holott szociológiai értelemben az ember mindig és már eleve szerepben van. A mindennapi életben is váltogatjuk a szerepeinket, amikor különböző emberekkel beszélünk, különböző helyzetekben, és szerepeink közé épp így beletartozhat a dráma képzeletbeli világában, a színpadon vagy a darabban betöltött szerepünk is.

Nem az a döntő különbség a dráma és a mindennapi valóság között, hogy szerepben vagyunk vagy sem, hanem az, hogy az aktuális cselekvés a résztvevők szerint kizárólag a mindennapi valóságban történik-e, vagy a képzeletbeli világban is. Ahhoz, hogy drámát hozzunk létre, nem szükséges fiktív szerepekbe lépnünk; elég, ha elképzeljük, hogy valahol máshol vagyunk, egy elképzelt világban. A drámát akkor kezdjük el használni, amikor nekilátunk a képzeletbeli világ megalkotásának. A képzeletbeli világban aztán olyan tapasztalatokat tudunk szerezni, amelyek az osztálytermen túl, a mindennapi élet valóságában is értelmezhetővé válnak.

A dráma képzeletbeli és mindennapi valósága

A dráma folyamata egyszerre két valóságban is zajlik. A színházi közönség a mindennapi valóságban ül, és nézi azt a képzeletbeli világot, amelyet a színészek, a rendező és a technikusok hoztak létre a számukra. A folyamatdrámában létrehozott világnak nincs közönsége, így a tanár és a részt vevő tanulók nemcsak létrehozó színészei, rendezői és technikusai a darabnak, de egyúttal ők a közönsége is (O’Neill, 1995). A folyamatdrámában a résztvevők társadalmi és kulturális képzeletüket használva hoznak létre közös, képzeletbeli világot. Az elképzelt világ azonban nem áll az osztálytermi valóság helyére, nem váltja fel a mindennapi valóságot, hanem inkább amellett (párhuzamosan) jön létre. A tanár és a résztvevők így egyszerre mindkét világban kapcsolatba kerülnek egymással, illetve ide-oda léphetnek a két világ között, ahogyan éppen szükségesnek látják (Heathcote, 1975).

MI LENNE, HA >>> Képzeletben létrehozott világ

VAN >>> Az osztályterem mindennapi valósága

Míg a mindennapi valóság egyedül adott valóságként létezik, addig a dráma valósága megkettőzött világ, hiszen a tapasztalataink és a cselekvéseink egyszerre két síkon érvényesek: a képzeletbeli világban és az osztályterem tér-idő valóságában is. A mindennapi valóságot a létigével tudjuk megragadni: a valóság „van”. A dráma ott kezdődik, amikor a valóság mellett azt is elképzeljük, hogy „mi lenne ha”. Például mi lenne, ha űrhajósok lennénk? Ha a mindennapi valóságot úgy írjuk le: van, akkor a dráma a van és a mi lenne ha együttes, egyidejű jelenléteként ragadható meg.

A társadalmi és kulturális jelentések, amelyeket az egyik világban létrehozunk, mindig hatással vannak a másik tér-időben létező valóságra is: ezért olyan fontos szem előtt tartanunk a drámai valóság fenti, kettős valóságmodelljét. Egyrészt a VAN szintjén megbeszélt szabályok határozzák meg, hogy a résztvevők hogyan viselkedhetnek a MI LENNE, HA szintjén. A képzeletbeli űrhajósokra például a súlytalanság törvényei vonatkoztak, és a csoport megbeszélése szerint csak lassan tudtak mozogni, lökhajtásos módon. Másrészt viszont a MI LENNE, HA világában zajló interakciók hatással vannak a tanulók (valódi) közösségére, aminek a mindennapi valóságban is érezhető hatásai lesznek, függetlenül attól, hogy az osztály épp a MI LENNE, HA vagy a VAN osztálytermi valóságában tevékenykedik-e. Amikor például az űrhajósok képzeletben közösen megvizsgálták, hogy megsérült-e az űrhajó, akkor valódi együttműködésre építő munkát végeztek.

Keret

A mindennapi élet helyzeteit és a valóság eseményeit mindig valamilyen szociokulturális keretbe helyezve értelmezzük (Goffman, 1974). A mindennapi valóság osztályterme dinamikus, sokoldalú társadalmi és kulturális tér, ahol a tanár és a tanulók számos lehetséges keretrendszerben értelmezhetik a valóságot. A dráma során létrehozott világ olyan tér, amelyben a tanárnak és a tanulóknak lehetőségük nyílik arra, hogy olyan kereteket próbáljanak ki vagy fedezzenek fel, amelyek a mindennapok során nem hozzáférhetők számukra.

Az emberek számos gyakorlati közösség (Wenger, 1998) tagjaként, közös értelmezési keretekben határozzák meg önmagukat.

Az osztályterembe mindenki a már eleve létező, mindennapi társadalmi szerepeiben lép be, a mindennapi valóság értelmezési kereteinek megfelelően. Amikor a résztvevők eseményeket értelmeznek (legyen szó akár képzeletbeli, akár valóságos eseményekről), ezt mindig a VAN perspektívájából teszik, vagyis a társadalmi és kulturális identitásuknak megfelelő értelmezési keretből és annak valóságreferenciájából kiindulva. Tanárként én is ugyanezt teszem.

Tanárként például közösséget vállalok a világ valaha létezett összes tanával. Azonosulok azzal a tanár szereppel, amely a tanárban inkább kérdések koordinálóját látja – nem pedig a válaszok birtokosát. Azonosulok azokkal, akik szerint a tanár a gyerekekkel való beszélgetésben együtt tanul a tanítványaival – ahelyett, hogy tudásátadóként, oktatóként működne. Azokkal vállalok közösséget, akik a tantermet a közös munka terének tekintik (nem pedig az egyéni teljesítmény helyszínének).

Azok a társas gyakorlatok, amelyek adott osztályteremben zajlanak, idővel létrehozzák annak az osztálynak a társas szabályait, kialakítják az adott közösség helyi kultúráját, ahol a résztvevők közösen osztoznak a valóság értelmezési keretén. A tanulókban idővel közös elvárások és meggyőződések formálódnak, amelyek meghatározzák, hogy egyes eseményeket hogyan – milyen keretben – fognak értelmezni. A példában szereplő űrhajósokkal a képzeletbeli űrállomáson ugyanez történet. Annak ellenére, hogy az űrhajós keret olyan szakmai és személyes nézőpontot kínált a vizsgált eseményekhez, és olyan lehetőségekkel és képességekkel ruházta fel a résztvevőknek, amelyek nagyon is eltértek attól a nézőponttól és azoktól a lehetőségektől, amelyekkel egy tanuló vagy egy tanár a földi valóságból értelmezte volna ugyanezeket az eseményeket.

A képzeletbeli világban zajló társas tevékenységek ugyanúgy közösséget hoznak létre, és kialakítják a közösség értelmezési kereteit, mint ahogy a mindennapi valóság tevékenységei. A közös cél érdekében végzett, együttműködésen alapuló társas tevékenységek a közösség érzetét építik a résztvevőkben, akik osztoznak a közösen elért teljesítményben – és ez teljesen független attól, hogy a résztvevők számára ezek a tevékenységek a VAN, vagy a MI LENNE, HA világában valósultak meg. Amikor például azt játszottuk, hogy űrsétát

teszünk, felvettük az űrruhánkat és csoportokban átvizsgáltuk az űrhajó külső borítását, hogy felmérjük az esetleges sérüléseket, akkor ezek a tevékenységek megalapozták az űrhajósok közösségét. Sürgősen megoldandó problémákat találtunk az űrhajónkon: az oxigénkészletek fogyóban voltak, az űrhajó külső borítása és a rádióantenna is megsérült. A résztvevők kisebb csoportokban terveket dolgoztak ki, feljegyzéseket készítettek, majd az ötleteiket megosztották a csoport egészével. A képzeletbeli eseményeket és közös kereteket a csoportszintű és a kiscsoportokban folyó tárgyalások formálták. A történet egy későbbi pontján például a résztvevők kitalálhatták, hogyan osszák el igazságosan a maradék oxigént, hogyan támogassák egymást, és hogyan szervezzenek mentőakciót. Mindezek a tevékenységek attól függetlenül, hogy képzeletbeliek voltak, nagyon is valós közösséget építettek: megalapozták a kölcsönös bizalom érzését a résztvevőkben, és lefektették az együttműködés, a kölcsönös tisztelet és a demokratikus csoportműködés alapjait.

Az osztályközösség kultúrája, a csoportműködés szabályai a résztvevők egyéb társas csoportjaiban működő kultúrája mellett jön létre, de azoktól nem függetlenül működik. Az osztály társas szabályaira hatnak az egyéb közösségek (például sportkörök, a zenei ízlés vagy más érdeklődési körök mentén szerveződő csoportok) társas szabályai. Az osztályközösségi-identitás mindig ráépül az olyan tágabb kulturális identitásokra, mint a szakmai szocializációból, nemzeti hovatartozásból, a társadalmi osztályból vagy a társadalmi nemből eredő identitásokra. A tanulók a valós társadalmi és kulturális értelmezési kereteikre és szerepeikre építenek, amikor részt vesznek az osztálytermi tevékenységekben, és ez akkor is így van, amikor épp a MI LENNE, HA képzeletbeli drámás világát hozzák létre. Az űrhajós játék résztvevői például olyan különböző közösségekből származó tudást és nézőpontot építettek be a drámánkba, mint a matematikatanárok, az amatőr rádiósok vagy a Columbia-katasztrófa szemtanúinak speciális tudása és nézőpontja.

Hatalommegosztás a keret révén Elsősorban azért használom a drámát a tanári munkámban, mert amikor létrehozunk egy képzeletbeli világot, akkor lehetőségünk nyílik arra, hogy a dolgokat másképp keretezzük, és megváltoztassuk a hatalmi viszonyokat.

Tanárként a hosszú távú célom az, hogy amennyire csak lehetséges, megosszam a tanári hatalmat és autoritást a tanulókkal. Szeretném, ha a tanulóknak gyakrabban lenne lehetőségük arra, hogy úgy beszéljenek és cselekedjenek, ahogy az osztályteremben számukra többnyire nem megengedett. Azt remélem továbbá, hogy a tanulók egyre inkább tudatába kerülnek a saját személyes-, és a közös tanulói autoritásuknak és autonómiájuknak, így az egyre kiterjedtebbé és biztosabbá válik, és ezzel párhuzamosan pedig egyre inkább tekintettel lesznek mások autoritására. Olyan osztálytermi közösséget és társas kultúrát szeretnék építeni, amely egyenrangúbb viszonyokra épül, mint amire bárki is számítana, amikor belép egy tanterembe.

A drámát használhatjuk arra, hogy olyan osztálytermi kultúrát építsünk vele, ahol a résztvevők elismerik egymás növekvő autoritását, azáltal, hogy megváltoztatjuk a hatalmi viszonyokat, és az autoritás érzetét. A MI LENNE, HA világának tevékenységei kihatással vannak a VAN mindennapi valóságának hatalmi viszonyaira is. Ezért aztán, amikor űrhajósoknak képzeltük magunkat, akik sétát tehetnek az űrben, különböző eszközöket használva közösen megjavíthatják az űrhajót vagy akár segítséget kérhetnek a földi űrközponttól, akkor sokkal több cselekvési szabadságunk és autonómiánk volt, mintha a tanulók csak ültek volna a padjukban, és részt vettek volna az általam vezetett beszélgetésben.

A képzeletbeli tevékenységek, amelyek nem függetlenek a mindennapi élet tevékenységeitől, olyan értelmezési kereteket hoznak létre a dráma elképzelt világában, amelyeket aztán a tanulók a saját mindennapi életük iskolai vagy iskolán kívüli eseményeinek értelmezésére is használhatnak. Amikor a résztvevők elképzelik, hogy űrhajósok, akkor tapasztalatokra tesznek szert és megalkotják a szakértő keretét, meg a csapatmunka keretét, amit aztán magukkal vihetnek, és alkalmazhatják az élet más területein is. És akkor még épp hogy csak elkezdtük megalkotni az ehhez hasonló kereteket, amelyeket aztán bőven tovább fejleszthetünk a szakértői dráma módszerével (Heathcote és Bolton, 1995).

A tanári keret hatalma és autoritása A képzés vezetőjeként saját tevékenységemet egyszerre kereteztem az egyik űrhajós MI LENNE, HA nézőpontjából, és ugyanakkor tanárként a mindennapi valóság VAN nézőpontjából. Mivel bármikor megtörténhet, hogy a résztvevők valamelyike elbizonytalanodik a képzeletbeli űrhajós szerepében, ezért egy pillanatra sem engedhettem meg magamnak, hogy pusztán a MI LENNE, HA szerepemben legyek jelen,

hiszen tanárként is döntéseket kellett hoznom. A foglalkozás vezetőjeként folyamatosan tudatában kellett lennem mindkét keretből adódó szerepemnek. A résztvevőknek szóló kérdéseimet és megszólalásaimat mindig a VAN, a tanári szerepemből adódó keret irányította, akár űrhajóst játszottam éppen, akár nem.

Ha a dráma során konfliktus bontakozik ki, akkor mindig tudatában kell lennünk az adott helyzet lehetséges társas és kulturális hatásainak, esetleges veszélyeinek. Amint azt érzékeltem, hogy potenciális veszély fenyegeti az éppen hogy csak alakulóban lévő közösségünket, azonnal kiléptem a MI LENNE, HA képzeletbeli világából, és átléptem a mindennapi valóság VAN világába. Az egyik résztvevő ugyanis, csupa jószándékból, azt hitte, segít azzal, ha előáll egy kitalált történettel, és megvádolta a másik csoportot. Azt állította, hogy azért csökkent le az oxigén-készletünk, mert a másik csoport nem végezte rendesen a munkáját, és nem ellenőrizték az oxigén-készleteket. Megálltunk, hogy reflektáljunk közös drámánk lehetséges irányára. Attól tartottam, hogy a negatív érzések könnyen alááshatják a bizalom és az érzelmi biztonság éppen hogy csak alakuló tapasztalatát egy olyan közösségben, ahol a résztvevők alig egy órája vannak együtt. Megkérdeztem a résztvevőket, hogy szerintük elég jól ismerik-e már egymást ahhoz, hogy belemenjünk abba, milyen érzés, ha megvádolnak minket. Az egész csoport – velem együtt – egyetértett abban, hogy ennek egyáltalán nincs itt az ideje. Ehelyett inkább arra koncentráltunk, hogyan tudjuk egymás erejére támaszkodva megtervezni a mentőakciót arra az esetre, ha végképp el kell hagynunk az űrhajót. Semmiképp nem akarom azt állítani, hogy a dráma során kerülnünk kéne a kulturális vagy társadalmi konfliktusokat. Ehelyett inkább azt szeretném hangsúlyozni, hogy a dráma képzeletbeli világában történtek hatással vannak az osztályterem mindennapi valóságára, és fordítva. Ezt pedig mindig szem előtt kell tartanunk.

Pozícionálás

A társas interakciókban az emberek elhelyezik, pozícionálják önmagukat és a másikat is (Harre és van Langenhove, 1999). Azon felül, hogy kulturálisan meghatározott kereteket és szerepeket használunk, a társas helyzetekben még hatalmi viszonyba is helyezzük magunkat a másikhoz képest, annak megfelelően, hogy több, kevesebb vagy azonos cselekvési lehetőségünk és értelmezői szabadságunk (vagyis autoritásunk) van-e az eseményekkel kapcsolatban. Ez a társas viselkedési forma pedig igaz a mindennapi élet tantermi valóságára épp úgy, mint a dráma elképzelt világára (Edmiston, 2000). Elvileg mindannyiunknak szabadságában áll cselekedni, beszélni, és egy csomó mindent csinálni a táncolástól a kiabálásig. Az autoritásunk, a valós cselekvési lehetőségeink

abból adódnak, hogy kik vagyunk, mit tudunk, és mi az, amit megtehetünk. Az egyén szituációban elfoglalt pozíciója határozza meg, hogy kinek az autoritása (cselekvési szabadsága) válik uralkodóvá, ki lesz elhallgattatva vagy, hogy ki válik a csoport részévé. Az űrhajósok kapitányának ugyanúgy lehetősége van űrsétát tenni, a földi irányító központtal beszélni vagy értékelni az egyes tevékenységeket veszélyességük szempontjából, mint a többieknek. Néhány űrhajósról – beleértve a kapitányt is – a többiek elismerik, hogy nagyobb autoritásuk van, mondjuk mert több tudással rendelkeznek valamilyen speciális technikai berendezés használatáról vagy mert tapasztaltabbak. Ugyanakkor a korábbi tapasztalatokból adódó tekintélyen felül egyedül a kapitánynak áll hatalmában (rangjából adódóan), hogy másokat irányítson. A kapitány autoritására támaszkodva ragaszkodhat például ahhoz, hogy az összes űrhajós elképzelését meghallgassák.

Tanári pozíció Tanárként arra használom az autoritásomat, hogy a résztvevőket szituációba helyezzem, és megszervezzem a tevékenységüket. A tanári autoritás mindig elérhető a számomra, attól függetlenül, hogy a résztvevőkhöz éppen képzeletbeli szerepemből szólok-e vagy sem, és hogy éppen az osztálytermi VAN világában vagy a MI LENNE, HA drámai világában beszélgetünk-e egymással. Űrhajósként is ragaszkodhatok ahhoz, hogy az emberek figyeljenek oda egymásra és hallgassák meg egymás véleményét - ehhez nem kell a repülőtiszt hivatalos szerepét felvennem. Tanári autoritásomat azzal jelzem, ahogyan a résztvevőket szituációba helyezem és pozicionálom. Minden egyes olyan esetben, amikor információt osztottam meg a résztvevőkkel, amikor megállítottam egy tevékenységet, vagy amikor arról tárgyaltunk, hogy mi legyen a következő teendő (mondjuk, amikor az űrséta után megvizsgáltuk az űrhajó külső borítását, hogy feltárjuk a sérüléseket), a résztvevőknél nagyobb autoritásra tettem szert. Ugyanakkor arra is lehetőségem van, hogy a résztvevőknél kisebb autoritású pozíciót vegyek fel, mint például amikor azt állítottam, hogy fogalmam sincs, hogyan kell megszüntetni az oxigénszivárgást, és ezzel lehetőséget adtam az egyik résztvevőnek, hogy kifejtse a javításra vonatkozó javaslatait. Legtöbbször azonban a többiekkel nagyjából azonos autoritás-szintre pozicionálom magam. Minden olyan esetben, amikor úgy fogalmazok, hogy „vajon mit kéne tennünk” vagy, hogy „vajon ezzel mihez kezdjünk”, az egész csoportot (beleérve magamat is) olyan közösség tagjaiként pozicionálom, akik együtt néznek szembe a nehézségekkel, és ahol mindenkinek az erejére és mindenkinek az autoritására szükség van. Minden olyan esetben, amikor egy mellőzött vélemény mellé állok, és erősítek egy háttérbe szorított elképzelést, akkor a csoportot egymásra figyelő, együttműködő közösségként

pozicionáljuk, ahol a megegyezést a közösség tagjai dialógusok útján vívják ki, és ahol a résztvevők közösen döntik el, hogy mi a teendő. Tanárként mindig mozgásban vagyok egy képzeletbeli tengelyen: hol a csoport fölé helyezem magam, hol pedig a csoporttal egy szintre. Hol csendet teremtek, és koncentrált figyelmet, hol pedig felhasználom a csoport felszabadult energiáit valamelyik zajoshangos játék révén. Adhatok utasításokat, de kérhetek ötleteket is, feltehetek kérdéseket vagy szolgálhatok válasszal is. Önmagában egyik pozíció sem jobb vagy rosszabb, mint a többi; mindegyiket időről-időre felül kell vizsgálni. A kérdés, amit szüntelenül felteszek magamnak, hogy melyik pozíció támogatja leghatékonyabban a közösségen belüli dialógust és a közösség fejlődését.

A tanulók átpozicionálása Amikor a képzés résztvevője a másik csoportot kezdte hibáztatni, akkor saját autoritását a többieké fölé helyezte, úgy érezte, azonosítani tudja az oxigén készletek kimerülésének okát. Mindeközben nem lépett ki a szerepéből, pusztán a MI LENNE, HA világán belüli pozícióját, autoritásának szintjét változtatta meg. A csoportban senki sem volt az űrhajó kapitányának szerepében, eddig a pontig mindannyian egyenrangú csapattagokként működtünk együtt. Úgy vettem észre, hogy a résztvevők nagyjából azonos autoritásszintre helyezték magukat, mígnem indulatos közbeszólásával a társuk megemelte saját autoritás-szintjét, és a többieké fölé helyezte. A hibáztató résztvevő valószínűleg úgy érezte, hogy mivel szerepből beszél, ezért a többiek nem veszik majd túl komolyan amit mond. Közben megfigyeltem a kiszemelt áldozatok testbeszédét: testtartásuk megmerevedett, állkapcsukat összeszorították, tekintetük beszűkült, és zavart motyogással védekeztek. Úgy tűnt, hogy a vádak támadássá válnak, amelyekkel szemben legfeljebb védekezni lehet, ahelyett, hogy a megbeszélés a nyílt dialógus lehetőségét hordozná. Az volt a benyomásom, hogy a résztvevők nem akarnak megvádolt szerepbe kerülni, még a játék MI LENNE, HA világában sem, inkább szerették volna elkerülni ezt a helyzetet, és semmissé tenni a hallottakat. Habár mindenképp nyitott akartam maradni arra az esetre, hogyha a drámamunka új fordulatot véve más irányba fejlődne tovább, de semmiképp nem engedhettem meg, hogy valaki olyan irányba kényszerítse a folyamatokat, amellyel esetleg a csoportban nem mindenki ért egyet.

Ekkor újrapozicionáltam a résztvevőket, és visszaváltottam a mindennapi valóság szintjére. Az, hogy a képzeletbeli világunkban az egyik résztvevő a többiek fölé helyzete magát, aggodalommal töltött el, attól féltem, hogy nyílt dialógus helyett a beszélgetés

parttalan veszekedéssé válik. Arra kértem a résztvevőket (immár a tanterem mindennapi valóságának világában), hogy reflektáljanak a képzeletbeli világban imént történtekre. Mielőtt tovább mentünk volna, biztosnak kellett lennem abban, hogy a VAN világában közös megegyezésre jutunk a hangnemet és a feladatunkat illetően. Ahhoz, hogy ezt meg tudjuk beszélni, a résztvevőket azonos autoritás-szintre helyeztem a VAN világában.

Pozícionálás a megbeszéléshez A dialógus és a megbeszélés nem feltétlenül jelent egyetértést. Ellenkezőleg, a tanár és a diákok pozíciói a dialógus során többnyire változnak, és a teljes szembenállástól a szinte azonos pozíció között mozognak. A képzeletbeli világ dialógusai annak ellenére is termékenyek maradhatnak, hogy sokkal gyakrabban esnek az erőteljes szembenállás pozíciójába. Ugyanakkor, ha nem akarjuk aláásni a közösséget, akkor mindenekelőtt arra kell figyelmet fordítanunk, hogy a VAN világának dialógusai mindig támogatók és együttműködők legyenek, különösen akkor, hogyha a képzeletbeli MI LENNE, HA világában éppen egymással szemben álló pozíciókkal van dolgunk.

Ugyanennek a képzésnek a vége felé a résztvevőkkel a bőrszín (rassz) és a társadalmi nem ellentmondásos témáinak vizsgálatában mélyedtünk el. A témához Nikki Grimesnak Elizabeth Colemanről, az első afroamerikai női pilótáról szóló képeskönyvét használtam. A Talkin’ About Bessie című könyv a 20. század elején élt Elizabeth Coleman (Bessie) életét dolgozza fel. A résztvevők a könyvben elbeszélt események közül jelenítettek meg néhányat, köztük a pilóta halálát is. A jelenetben az emberek arra vártak, hogy Bessie műrepülő bemutatót tartson nekik, amikor a gép váratlanul lezuhant.

A résztvevők a szöveg által felkínált különböző szerepekbe léptek, és kihangosították a szerepüknek megfelelő belső hangjukat abban a pillanatban, amikor meghallják Bessie érkező gépének zúgását. A szerepek széles skálán mozogtak, a Bessie-re büszke afroamerikai újságírótól a fehér bőrű háziasszonyig, akinek a férje megtiltotta, hogy repülni tanuljon. A résztvevők sorban megosztották a szerepüknek megfelelően formálódó gondolataikat, miközben a képzeletbeli repülő hangjára figyeltek. Úgy állítottam be a jelenetet, hogy a csoport tagjai mind meghallgathatták egymást, de nem válaszolhattak és nem reagálhattak a többiek beszédére. A jelenet minden egyes megszólalása újrapozicionálta a résztvevőket.

Az egyik résztvevő – egy afroamerikai tanárnő – megszólalása különösen provokatívra sikerült, szinte hátborzongató volt. A tanárnő a könyv egyik fő témájára, a rasszizmusra fókuszált, amellyel Bessie Colemannek egész életében küzdenie kellett. A tanárnő felvette

a fehér, rasszista, soviniszta férfi szerepét, majd kezét öntelt mozdulattal csípőjére téve, a repülőszerencsétlenséget látva foghegyről vetette oda:

„Tudtam, hogy le fog zuhanni. Még jó! Egy nigger nő csak ne repkedjen. Maradt volna ott, ahova való. Legfeljebb arra jók, hogy a csizmámat pucolják.”

A résztvevő megszólalása a MI LENNE, HA világában önmagát magasan Bessie fölé pozícionálta, akit legfeljebb arra tartott méltónak, hogy őt szolgálja, amivel semmibe vette Bessie-nek a fekete nő létére, pilótaként kivívott autoritását.

Lehetőséget szerettem volna adni a csoport számára, hogy elmélyedjünk ebben a témában, és beszéljünk róla, ezért megkérdeztem a tanárnőt, hogy hajlandó lenne-e megismételni a lekezelő mozdulatot és a hozzáfűzött mondatokat, hogy a csoport még egyszer jól megfigyelje. „Ha mondhatnátok valamit ennek a férfinak, mit mondanátok neki?”- kérdeztem a többiektől. A résztvevők ehhez a feladathoz választhattak más karaktert is, nem volt kötelező ugyanabból a szerepből reagálni, mint amit az előbbi feladathoz felvettek. A reakciók és megjegyzések széles skálán mozogtak. Voltak olyan hangok, amelyek egyetértettek a tanárnő által megformált szerep üzenetével, és születtek olyan szerepek, akik teljes mértékben elutasították:

„Hát ja! Neki aztán semmi dóga nem vót odafenn, aszondom!” „És te mire mentél a saját életedben? Mit értél el?” „Attól, hogy fehér a bőröd, még nem leszel jobb ember.”

A beszélgetést azzal mélyítettem, hogy megkértem a résztvevőket, gondolkodjanak el a szituáció más lehetséges pozícióin is. Mennyiben lesz más ugyanez a helyzet, hogyha a beszélőnek megváltoztatjuk a bőrszínét? Milyen következményi lehettek volna, hogyha a rasszista férfi szavainak olyan fültanúja van, aki hatni tud rá? A csoportban beszélgetés alakult ki a szituáció tágabb összefüggéseiről, a rasszizmusról, a feketék elleni erőszakról és a fehérek kiváltságairól. Végül arról beszélgettünk, hogy vajon Bessie-nek ki segített áttörni a társadalmi korlátokon, és hogy vajon mi magunk mit tettünk valaha azért, hogy a nálunk kevesebb lehetőséggel és kisebb autoritással rendelkezők számára segítsünk átlépni a korlátokon?

Összegzés

A folyamatdráma résztvevői sokkal többet tesznek annál, mint hogy szerepekbe lépnek és képzeletbeli eseményeket kereteznek a játék során. A tanár és a tanulók közti interakciók a mindennapi életben csakúgy, mint az elképzelt világokban, pozíciókat formálnak, a résztvevők pozícionálják magukat és egymást. Hogyha tudatában vagyunk annak, hogy a szavak és a tettek miként alakítják ezeket a pozíciókat, akkor lehetőségünk nyílik arra, hogy elősegítsük az őszinte és kölcsönös tiszteletre építő kommunikációt, valamint az érzelmileg biztonságos és támogató osztálytermi közösség létrejöttét. Egy ilyen közösségben pedig a drámát bátran használhatjuk arra, hogy igazán komoly és jelentős témákat dolgozzunk fel.

HIVATKOZÁSOK

Bond, Edward. Edmiston, B.

Goffman, E.

2000. The Hidden Plot. London: Methuen. 2000. Drama as ethical education. Research in Drama Education, 5(1), pp. 63-84. 1974. Frame Analysis. Cambridge, MA: Harvard University Press. Grimes, N. (illustrated by E. B. Lewis) 2002. Talkin’ About Bessie (New York, Scholastic). Harre, R. and Van Langenhove, L. 1999. Positioning Theory. Malden, MA and Oxford, UK: Blackwell.

Heathcote, D.

1975. Drama and Learning, in L. Johnson and C. O’Neill (1984) Dorothy Heathcote: collected writings on education and drama, pp. 90-102.

Heathcote, D. and Bolton, G. 1995. Drama for Learning. Portsmouth, HN: Heinmann.

O’Neill, C.

1995. Drama Worlds. Portsmouth, HN: Heinmann.

Wenger, E.

1998. Communities of Practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Fordította: Kucserka Zsófia

Két fiatal résztvevő a Káva Tengerpart című drámajátékában.

GAVIN BOLTON

Gavin Bolton az angol drámapedagógia nemzetközileg elismert és talán legtöbbször idézett teoretikusa, az elmúlt évtizedek egyik legendássá nőtt alakja a dráma területén. A ‘80-as évek elején ő kísérletezett elõször a pedagógiai célú drámában használt fogalmak meghatározásával, az iskolai drámaórákon addig alkalmazott tevékenységek rendszerezésével és a drámapedagógia nevelési elveinek, filozófiájának tudományos igényû megfogalmazásával Nagyon sok helyen tanított Angliában és külföldön, a gyakorlati munka mellett a drámapedagógiával kapcsolatos gondolkodás elméleti hátterének megteremtésében nagy szerepet játszottak a könyvei. Dorothy Heathcote-tal való szoros együttműködése miatt gyakran háttérbe szorult saját elméleti és gyakorlati munkája, ami sokban kapcsolódik, de több elemben eltér Heathcote-tól. Humora és reflektív készsége kiemelkedő. A ‘90-es években Magyarországon is tartott pár napos workshopot, a Marczibányi Téri Művelődési Központban. Itthon máig meghatározó A tanítási dráma elmélete című könyve, az első magyar nyelven megjelent, átfogó drámapedagógia-elméleti mű.

CHRIS COOPER

A TIE egyik legnevesebb kortárs szakembere, a nagy múltú Big Brum TiE Company volt vezetője és tagja; rendező, író, színész; az elmúlt évtized egyik legfontosabb hazai inspirációjának tekintett Edward Bond–féle színházelmélet és gyakorlat képviselője. Chris Cooper több mint egy évtizeden keresztül vezette Nagy Britannia legfontosabb színházi nevelési társulatát, a Big Brum Theatre in Education Company-t. Jelenleg szabadúszóként dolgozik Angliában és Európa számos országában. Jelentős szerepet játszik a színházi nevelés elterjedésében Kínában, ahol évente több hónapon át dolgozik. 2008-tól az Accident Time Productions vezetője, 2009-től a kínai Drama Rainbow szaktanácsadója, 2017-től társalapítója és nemzetközi vezetője a pekingi Jian Xue Cultural & Education Institute-nak. 1996 és 2018 között 37 színpadi művet írt, 16 produkciót rendezett (többek között Kínában, Görögországban, Angliában, Máltán és Magyarországon is). Rengeteg publikációja jelent meg (cikkek, tanulmányok, könyvek) az elmúlt harminc évben és szerkesztőként is dolgozott több médiumnál. 1989 óta több, mint 23 országban vezetett kurzusokat, írt, rendezett, konferenciákon adott elő; tanított többek közt Dublinban, Bergenben, Sanghaiban, Athénban és Budapesten is.

Brian Írországban született és ott nőtt fel, ügyvédként és pedagógusként dolgozott Angliában, majd az 1980-as évek közepén az Egyesült Államokba költözött. Diplomáját Dorothy Heathcote-nál, doktorátusát pedig Cecily O’Neill-nál, a folyamatdráma (process drama) vezető szakértőjénél szerezte meg. A doktorátus megszerzése után a WisconsinMadison Egyetem tanszékén dolgozott öt évig, majd 1996-ban visszatért a Columbusra, hogy a pedagógiai tanszéken folytassa munkáját. Házas, két gyermeke van, hegedűn játszik, szeret biciklizni és énekelni, a kvéker gyülekezet tagja. Kutatói munkájában a drámának a nyelvben, az írni-olvasni tudásban és az irodalomoktatásban játszott szerepére fekteti a hangsúlyt. Eddig több mint 40 publikációja jelent meg, beleértve három könyvet. 2009-ben oktatói munkájáért megkapta az Alumni elismerést. Kétszer választották meg az Oktatás és humánökológia egyetemi tanácsának elnökének. A Drama Matters folyóirat korábbi társszerkesztője és a Martha King Nyelvért és Műveltségért Központ társelnöke.

(c) Káva Kulturális Műhely Egyesület K+önyvek sorozat 7. Budapest, 2021 ISBN 978-615-81376-4-5