Ideas previas aparato circulatorio

"IDEAS PREVIAS DEL ALUMNADO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA SOBRE NUTRICIÓN. MARÍA SOLEDAD SUÁREZ SÁNCHEZ FERNANDO PATIÑO MARQUINA.

INTRODUCCIÓN: OBJETIVOS. El presente artículo persigue un objetivo fundamental que se sitúa en el análisis de algunas (sería muy difícil intentar cubrir todas) de las ideas previas o preconcepciones del alumnado del 2º Ciclo de Enseñanza Secundaria Obligatoria (14-16 años) sobre algunos de los contenidos básicos de Nutrición y Dietética.

El alumnado antes citado se encuentra, al final de su periodo de educación obligatoria, en el momento de orientar sus pasos hacia el mundo del trabajo, los estudios de Formación Profesional o los estudios de Bachillerato.

De unos años a esta parte la bibliografía especializada y la legislación han ido abordando cuestiones relativas a las ideas previas del alumnado y a la importancia de partir del grado de conocimiento y desarrollo que tiene para poder construir un aprendizaje verdaderamente significativo. Pese a la cantidad de bibliografía existente y la legislación vigente sigue siendo una asignatura pendiente por su carácter novedoso y las dificultades que conlleva.

Es importante considerar la importancia que el proceso de retroalimentación tiene en el desarrollo de las programaciones didácticas; de nada sirve desarrollar una buena programación si ésta no queda abierta a cambios, modificaciones e innovaciones derivadas de la experiencia; una de las más importantes fuentes de información pueden ser las concepciones alternativas del alumnado que deben aportar el punto de partida desde donde engarzar los nuevos conocimientos.

En el artículo se plantean algunas estrategias de análisis de estas concepciones del alumnado, materializadas en un ejemplo real basado en una de las unidades didácticas que se imparten a lo largo del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria en la asignatura de Ciencias de la Naturaleza (Biología y Geología).

MOTIVACIÓN EN LA ELECCIÓN DEL TEMA Es una opinión generalizada entre el profesorado que los aspectos básicos de salud deben constituir la base de la formación del alumnado en la asignatura de Ciencias de la Naturaleza y los aspectos relacionados con la nutrición repercuten directamente en la salud y la calidad de vida de las personas.

Además de ello, el análisis de las ideas previas del alumnado constituyen una de las claves fundamentales para el desarrollo de una educación comprensiva e individualizada, así como para la elaboración de materiales específicos que, anclados en dichas preconcepciones, puedan favorecer el cambio conceptual y el desarrollo de un aprendizaje significativo.

El hecho, antes referido, de la importancia del tema y la existencia de una gran influencia de carácter social, familiar y escolar en la educación nutricional hace de esta cuestión un ejemplo perfecto para estudiar la importancia de las concepciones

alternativas y su influencia en los procesos educativos. El alumnado objeto de estudio, con edades entre los catorce y los dieciséis años, está en disposición de tomar sus propias decisiones respecto a aspectos que pueden condicionar su salud futura y conviene conocer sus ideas para poder construir aprendizajes eficaces a partir de ellas.

METODOLOGÍA DE TRABAJO En el artículo coexisten los aspectos teóricos extraídos de la bibliografía especializada con los aspectos prácticos derivados de un trabajo de campo en el que se estudian aspectos concretos de la unidad didáctica de Nutrición y Salud.

En el apartado teórico se plasman algunos de los principales aspectos referidos a las ideas previas del alumnado; en concreto, se inicia el proceso con una explicación acerca del origen de estas concepciones y las diferentes denominaciones que reciben estas interpretaciones del alumnado. Continúa el trabajo con explicaciones acerca de las principales características de las ideas previas y una clasificación que intenta determinar el diverso origen de estas preconcepciones.

Sentadas las bases teóricas en sus aspectos fundamentales, intentamos estudiar un caso real sobre el que extraer conclusiones; para ello se utilizan las opiniones emitidas por el alumnado en diversos medios (escritos y orales) y como apoyo se utiliza una encuesta en la que se plantean 10 términos incluidos entre los contenidos de la unidad.

Para poder establecer una comparación y análisis crítico se ha seleccionado alumnado correspondiente a dos niveles diferentes: 3º y 4º de E.S.O., a razón de 50 alumnos y alumnas por nivel.

El alumnado de 3º E.S.O. ha cursado la unidad objeto de estudio a lo largo de los meses de Febrero y Marzo (de 1998); es por ello que nos sirve como referencia de lo que el alumnado recuerda pasadas unas semanas desde la impartición de la unidad. Por otro lado, en 4º de E.S.O. se cursó la citada unidad un año antes, por lo que el recuerdo resulta ya muy difícil y sus respuestas van a corresponder a conceptos sometidos a un aprendizaje ciertamente significativo o a sus concepciones previas más arraigadas. En ambos casos consideramos un tipo de alumnado que ha seguido un largo proceso escolar, sometido a su entorno cultural, social y familiar por lo que existen importantes preconcepciones muy difíciles de modificar.

ALGUNAS REFLEXIONES TEÓRICAS: o

¿Qué son las concepciones alternativas?

De unos años a esta parte cualquier profesional de la educación se ha planteado la existencia y la importancia de las ideas previas del alumnado. Las cuestiones relacionadas con la alimentación (nutrición y dietética) no podían escapar a este hecho; más aún, al tratarse de cuestiones de salud la importancia de esas preconcepciones es aún mayor y la eterna disputa entre el saber popular y el científico cobra en estas cuestiones especial interés.

La existencia de estas ideas es algo conocido por todos en cualquier ámbito de nuestras vidas y en el ámbito educativo adquieren gran importancia; pese a ese conocimiento quizás sea menos estudiado el origen de estas ideas. Ser conscientes de su origen puede ayudarnos a comprender mejor su importancia y a conocer las estrategias

que nos permitan incorporar dichas concepciones a la construcción del pensamiento científico.

J. I. Pozo (POZO, Juan Ignacio, "Las ideas del alumnado sobre la ciencia: de dónde vienen, a dónde van ... y mientras tanto qué hacemos con ellas" Alambique, didáctica de las Ciencias Experimentales , Barcelona, Enero 1996, nº 7 páginas 18-26.) realiza una espléndida descripción del origen de estas concepciones alternativas considerando su importancia y su utilidad como distintas manifestaciones de un mismo problema; formas de explicar coloquial y cotidianamente distintas cuestiones que la ciencia nos explica bajo otro prisma. Es por ello, que esas concepciones poseen un alto valor en sí mismas, el valor que les confiere su utilidad y su vigencia para explicar el mundo que les rodea.

Según Pozo estas concepciones alternativas nacen en la más tierna infancia; incluso algunos autores hablan de un cierto conocimiento previo (argumento muy debatido por los autores especializados).

Lo que el alumnado, de cualquier edad, conoce es el mundo que le rodea, el mundo cotidiano que puede ver, tocar, coger, oír; llamaremos a ese mundo el Mesocosmos. Es un mundo real, concreto y cuantificable con mecanismos accesibles a cualquier persona.

Por debajo y por encima de él (el mesocosmos constituiría por tanto un mundo intermedio) encontraríamos el Microcosmos y el Macrocosmos. El Microcosmos estaría compuesto por lo no observable a simple vista, los átomos, las moléculas, las células y similares. El Macrocosmos estaría formado por las grandes magnitudes (miles o millones de…) , los grandes modelos, las grandes leyes; el micro y el macrocosmos son para el alumnado una realidad virtual, algo que debe estar ahí pero no se puede ver, algo que hay que creer sin entender.

La verdadera tarea del profesorado es conectar los tres Cosmos (que en definitiva son uno sólo) y hacer que el alumnado se interese por conocer aspectos científicos que llevarán a poner en crisis y modificar (cambio conceptual) sus concepciones previas. o

¿De qué estamos hablando?

o A lo largo del presente artículo nos vamos a referir a la existencia de ideas en el alumnado respecto aquellas cuestiones que queremos enseñarles; son ideas que han sido ignoradas históricamente en los sistemas educativos más tradicionales y que de un tiempo a esta parte son estudiadas y consideradas a la hora de planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Este es un campo de investigación especialmente fructífero llegándose a recopilar hasta 3.000 artículos sobre el tema en 1993 (Pfundt y Duit); a lo largo de este proceso se han utilizado multitud de términos o expresiones para referirse a estas ideas: Concepciones alternativas, Esquemas alternativos, Ideas erróneas, Errores conceptuales, Creencias "naives", Ciencia de los niños, Concepciones precientíficas o preconcepciones , Teorías de sentido común, Razonamientos espontáneos, Modelos personales de la realidad, ... y un largo etcétera hasta un total de 28 términos (Abimbola 1988).

Pasemos a comentar algunas cuestiones respecto a esas denominaciones ya que detrás de ellas se esconden importantes diferencias epistemológicas.

Las dos primeras (concepciones y esquemas alternativos) han sido utilizadas como sinónimos; hoy, sin embargo, diversos investigadores consideran que la concepción alternativa sería lo que el alumno o alumna piensa sobre algo, mientras que el esquema alternativo sería el conjunto de las relaciones o asociaciones que el profesor o profesora supone que existen entre las diversas concepciones del alumnado. Eso permitiría estudiar las estructuras de conocimiento y su dinamismo.

Algunas de estas expresiones: ideas erróneas, errores conceptuales... centran su atención en el contenido y su correcto aprendizaje (centran su atención en los defectos del alumnado) mientras que otras: creencias "naives", razonamientos espontáneos, concepciones precientíficas o preconcepciones, ciencia de los niños, teorías de sentido común, modelos personales de la realidad... valoran más el desarrollo de un proceso razonado, coherente o de respuesta a la realidad, con independencia de que sea diferente a la interpretación científica.

Para evitar disputas irresolubles parece existir un cierto consenso en utilizar un término más neutral: concepciones alternativas que expresaría el conocimiento que el alumnado posee previamente a los procesos de instrucción en cada una de las áreas.

A partir de ese punto la tarea que el profesorado debe asumir es guiar al alumnado en el trayecto que separa la cultura ordinaria de la cultura científica (básica en la mayoría de los casos y propedéutica para aquellos y aquellas que encaminen sus pasos académicos o profesionales por el mundo científico). o

Caracterización de las concepciones alternativas:

A continuación reseñamos algunas de las características de las concepciones alternativas; en ellas puede apreciarse la aparente contradicción (todavía sin resolver) entre las apreciaciones que del mismo hecho realizan diferentes autores. Estos mismos autores justifican ese hecho en la amplitud y disparidad de las mismas y manifiestan la posible convivencia de ambas interpretaciones.

1.

Los estudiantes llegan a la clase de ciencias con una serie muy variada de concepciones alternativas sobre los objetos y sucesos naturales. Muchas de estas concepciones tienen cierta coherencia interna (FURIÓ MÁS, Carles J. "Las concepciones alternativas del alumnado en ciencias: dos décadas de investigación.

Resultados y tendencias" Alambique, didáctica de las Ciencias Experimentales , Barcelona, Enero 1996, nº 7 páginas 7-17.). Para otros autores (PEDRINACI, Emilio; Sobre la persistencia o no de las ideas del alumnado en Geología. Alambique, didáctica de las Ciencias Experimentales , Barcelona, Enero 1996, nº 7 páginas 26-36.) su coherencia interna es escasa, ya que están constituidos por elementos poco definidos y cambiantes.

1.

Estas preconcepciones son comunes a estudiantes de diferentes medios, edades, géneros e incluso culturas. Tal y como ha quedado expresado su carácter cambiante y su escasa consistencia hacen a otros autores (Pedrinaci 1996) considerar lo contrario.

1.

Las concepciones alternativas son persistentes y no se modifican fácilmente con estrategias de enseñanza convencionales. Otros autores (Pedrinaci 1996) plantean la posibilidad de la existencia de construcciones momentáneas (respuestas ad hoc, fabulaciones...).

1.

Estas preconcepciones a menudo presentan isomorfismos con concepciones vigentes a lo largo de la historia del pensamiento científico y filosófico.

Otros autores (Pedrinaci 1996) estiman que en muchas ocasiones su conexión con ideas vigentes a los largo de la historia del pensamiento es muy lejana.

1.

El conocimiento anterior del alumnado interacciona con el que se enseña en clase y es de esperar consecuencias imprevistas en el aprendizaje.

1.

Los orígenes de estas preconcepciones son debidas a experiencias personales muy variadas que incluyen la percepción, la cultura de los iguales, el lenguaje, los métodos de enseñanza, las explicaciones de los profesores y los materiales educativos.

1.

Las estrategias didácticas que facilitan el cambio conceptual pueden ser herramientas eficaces para la clase. o

¿Cúal es el origen de las concepciones alternativas?

Utilizamos algunas de las ideas expuestas por Pozo y cols. (1991) en relación a su clasificación en torno a tres posibles orígenes: o

Origen sensorial: las concepciones espontáneas

Estas ideas surgirían como consecuencia del intento de dar significado a las actividades cotidianas y serían motivadas por los procesos sensoriales y perceptivos. Ante toda situación nueva o problemática se inicia la búsqueda de información que nos permita predecir y controlar ese suceso; esa búsqueda de información no es sistemática y rigurosa sino que se realiza de forma simplificada y cómoda. Es un método de gran valor adaptativo que permite el desarrollo de soluciones inmediatas y, frecuentemente, acertadas. Un ejemplo de ellas serían muchas de las concepciones que poseemos acerca de la salud y la enfermedad.

Son, por lo general, ideas de gran universalidad, a través de culturas y edades y tienen más carácter implícito que explícito, es decir, difíciles de verbalizar. o

Origen cultural: las concepciones sociales

En este caso las ideas surgirían como consecuencia del contacto con el entorno cultural y social del alumnado. Si definimos la cultura como un conjunto de creencias compartidas por unos grupos sociales que deben ser adquiridas por medio de la educación y socialización entenderemos claramente su trascendencia a las hora de crear preconcepciones. El alumnado accede a las aulas con un importante bagaje fruto de su entorno y proceso de socialización.

Estas ideas, transmitidas de forma oral, son más fáciles de verbalizar que las anteriores y pueden convertirse en pautas de actuación.

En la sociedad actual la abundancia de información científica proveniente de los medios de comunicación y el entorno del alumnado constituyen un bombardeo difícil de interpretar y entender. La escuela debe servir de nexo de unión, filtro y punto de anclaje de toda esa información, en muchos casos, carente de sentido o poco coherente. o

Origen escolar: las concepciones análogas

Además de los dos aspectos anteriores el entorno escolar es una fuente importante de ideas previas. Tanto la existencia de errores (provenientes del profesorado, de los materiales o de la propia interpretación del alumnado), como las presentaciones

deformadas o simplificadas llevan a una comprensión errónea de ciertos conceptos o principios.

Conviene recordar aquí la existencia de diversas metodologías didácticas aplicadas al diseño de las programaciones; una de ellas, probablemente la más extendida, plantea el aprendizaje escolar en forma helicoidal ascendente, de forma que diversos aspectos de la ciencia son abordados en repetidas ocasiones a lo largo de la vida escolar con un grado creciente de complejidad adaptado a las características evolutivas de los niños y niñas.

Este hecho hace que en las fases iniciales del proceso se impartan conceptos simplificados o deformados para facilitar su aprendizaje y ello desarrolla un buen número de preconcepciones que, en ocasiones, pueden resultar difíciles de modificar.

En el entorno escolar sería este el origen más conocido pero no por ello más importante que el resto; en el desarrollo de cualquier niño o niña coexisten los tres tipos de origen con diferente ponderación en función de las características concretas de cada individuo, de su entorno y del proceso de aprendizaje concreto que ocurre en cada momento.

En cualquier caso y, sea cual sea su origen, las concepciones alternativas están ahí y hemos de considerarlas para intentar construir sobre ellas o para generar el proceso de contradicción y cambio conceptual que nos lleve, en ambos casos, al desarrollo de un aprendizaje significativo.

ANÁLISIS DE UN CASO PRÁCTICO Para intentar estudiar un caso real sobre el que extraer las conclusiones posibles se han utilizado las opiniones emitidas por el alumnado en diversos medios (escritos ejercicios, cuadernos... - y orales - participación en clase, debates ... ) y como apoyo se utiliza una encuesta en la que se plantean 10 términos incluidos entre los contenidos fundamentales de la unidad.

Tal y como se ha expresado previamente con los datos obtenidos se ha realizado un proceso de análisis según los siguientes pasos: o Para poder establecer una comparación y análisis crítico se ha seleccionado alumnado correspondiente a dos niveles diferentes: 3º y 4º de E.S.O., a razón de 50 alumnos y alumnas por nivel. o Los resultados de estas encuestas han sido sometidos a varios tipos de tratamiento; uno estrictamente descriptivo que consiste en agrupar las respuestas comunes e indicar el número de aportaciones a cada una de ellas (dichos datos son reflejados a modo de tabla). En dicha tabla se ha realizado, con el fin de facilitar su análisis, una clasificación numérica de las respuestas. En esta clasificación el número 1 supone una mayor aproximación a la respuesta más específica, más acertada y la respuesta 3, 4 ó 5 (según la cuestión) una respuesta cada vez más general, imprecisa o errónea. o A continuación los datos han sido representados de forma gráfica a modo de histograma o diagrama de barras; en esta representación se comparan los datos de los dos niveles anteriormente expuestos. En este caso la tendencia de la gráfica hacia el lado izquierdo supone una cierta aproximación a la respuesta acertada mientras que la orientación hacia el lado derecho supone una concepción más discrepante con los conceptos científicos establecidos. o Por último, los resultados del estudio son sometidos a un estudio de tipo

cualitativo en el que se valoran los posibles orígenes de esas concepciones, las diferencias entre ambos niveles y sus repercusiones sobre el proceso educativo.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS A continuación se reflejan los resultados comentados de algunas de las cuestiones más significativas:

¿Qué entiendes por salud?

ESO

4º

ESO

3º

1. El estado físico y psíquico de una persona

9

3

2. El estado que permite realizar funciones vitales

8

9

3. Estar bien, tener buenas sensaciones, tener buena vida

16

18

4. Varios

17

20

El término Salud puede ser de difícil definición, a pesar de que sea un término de uso coloquial y cotidiano; si acudimos a algunas fuentes especializadas nos encontramos con lo siguiente: En medicina se define en ocasiones como ausencia de enfermedad; en otros casos como el perfecto funcionamiento de todos los órganos, aparatos o sistemas.

La O.M.S. (Organización Mundial de la Salud) la define como un estado de completo bienestar físico, mental y social. No consiste solamente en la ausencia de enfermedad o dolencia.

A la vista de estos datos la definición del término es compleja incluso para los especialistas por lo que es fácil entender la dificultad que puede suponer para el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria.

Indica los aparatos y sistemas relacionados con la Nutrición 1. Digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor 2. A medias (digestivo y algún otro, por lo general excretor) 3. Todo el digestivo más o menos desarrollado

4º ESO

3º ESO

7

18

15

17

28

15

Es muy frecuente que el alumnado considere el proceso digestivo como el proceso de ingesta del alimento, digestión estomacal y expulsión al exterior; es por ello bastante frecuente que se considere únicamente a los órganos de aparato digestivo (56% en 4º y 30 % en 3º) o en su defecto al digestivo y al excretor, en algunas ocasiones se sustituye al excretor por el circulatorio o respiratorio, lo que ocurren en un 30% de los casos de 4º y un 34% de los casos de 3º.

Una respuesta más o menos completa en la que se incluyan los cuatro aparatos se encuentra en un 14% del alumnado de 4º y un 36% del de 3º.

Sorprende esa gran diferencia que se encuentra entre los dos grupos que puede achacarse a que el alumnado de 3º tengan más próximos esos conceptos y que todavía perdure en ellos una concepción más académica del término mientras que el alumnado de 4º ha perdido ese recurso o, quizás, nunca lo tuvo.

En este caso se aprecian diferencias significativas entre los dos cursos; en 3º existe un reparto más o menos equitativo de las tres respuestas mientras que en 4º existe un crecimiento de las respuestas conforme pasamos de la 1 a la dos y de esta a la tres.

Sorprende encontrar un número tan alto de respuestas (56%) en 4º curso que únicamente consideran la nutrición como aparato digestivo.

Hemos de señalar que se aprecian dificultades para determinar qué son aparatos y qué son sistemas; en muchas ocasiones se han utilizado indistintamente, en otras se han alternado sin aparente orden. Pese a no ser objeto de este estudio podría resultar interesante analizar ese hecho y buscar estrategias para intentar solventarlo.

Indica qué entiendes por Alimento

4º ESO

3º ESO

1. Fuente de energía y materia

7

3

2. Nutriente + desecho

1

1

3. Lo ingerido para nutrirse/ donde están los nutrientes

21

11

4. Lo que comemos

17

28

4

7

5. Varios (especificar) Recordemos brevemente algunos conceptos relacionados con esta cuestión: o La alimentación sería el proceso por el cual tomamos del exterior los alimentos y los introducimos en nuestro organismo. o Alimento sería cualquier sustancia, sólida o líquida, en estado natural o

transformado y rica en energía, que ingerimos con el fin de alimentarnos.

Si analizamos los resultados encontramos diversos grados de aproximación a la respuesta: - Las tres primeras propuestas, con diversos matices, estarían dentro de lo que podríamos considerar como cercano a la realidad; la primera daría una visión de alimentos en su sentido más técnico, buscando lo que se pretende de él; la segunda nos aporta un dato interesante como es la consideración de un alimento formado por dos componentes, una parte aprovechables (los nutrientes) y una parte no aprovechables (los desechos). Por último la tercera respuesta asimila el alimento a todo aquello que comemos pero aporta una matiz interesante que hace referencia a ese objetivo de nutrirnos con ello.

- Las dos últimas propuestas nos hablan de alimento como aquello que comemos, independientemente de su composición o finalidad. Incluye respuestas curiosas (todo aquello que te metes en la boca, puede ser cualquier cosa...).

Si observamos los resultados la gran mayoría se encuentran entre la tercera (42% en 4º y 22% en 3º) y la cuarta (34% en 4º y 56% en 3º) mientras que muchos menos (16% en 4º y 8% en 3º) contestan con las opciones 1 y 2.

Haciendo un análisis global de los datos se aprecia que la mayoría de las respuestas se corresponden con las opciones 3 y 4; este hecho nos da una idea de que predomina la concepción de alimento como lo que se come sin entrar a valorar aspectos nutritivos o energéticos.

¿Por qué comemos?

4º ESO

1. Para obtener nutrientes, energía y realizar funciones vitales

3º ESO

16

21

25

25

9

4

2. Para sobrevivir y alimentarnos 3. Por hambre

Encontramos en este caso tres respuestas entre las que se distinguen dos grandes tendencias; la tendencia general se inclina hacia las respuestas 1 y 2 no existiendo diferencias significativas entre las respuestas del alumnado de 3º y el de 4º.

La primera respuesta hace referencia a la

finalidad del proceso señalando los conceptos de nutrientes y energía y plasmándolo en la realización de funciones vitales. Resulta una respuesta bastante compleja que recoge con bastante precisión ese concepto. A ella se acogen el 32% del alumnado de 4º curso y un 42% del alumnado de 3º; sorprende encontrar una importante diferencia (10%) entre estos dos cursos ya que es mayor la respuesta positiva en el curso inferior, en este caso 3º de E.S.O..

Las otras dos opciones son mucho más simples e incluyen términos del tipo de sobrevivir, no morirse, alimentarse que siendo respuesta absolutamente correctas quedan muy pobres respecto a las finalidades últimas del proceso; esta respuesta es elegida por aproximadamente el 50% del alumnado de ambos cursos.

La tercera (por que tenemos hambre) es de mucho menor valor y puede asimilarse a una respuesta poco meditada: A ella se acogen un 18% del alumnado de 4º y un 8% del alumnado de 3º. Pese a su escaso valor puede resultar útil para comenzar la unidad centrando el debate acerca de la finalidad y motivaciones del proceso.

Explica lo que entiendes por Digestión:

4º ESO

3º ESO

1. Proceso realizado para obtener energía

4

2

2. Proceso realizado para transformar los nutrientes

9

16

3. Proceso realizado para el aprovechamiento de alimentos

20

16

4. Descripción general del proceso digestivo

17

16

Tal y como consta en la bibliografía consultada, es muy frecuente que el alumnado de edades comprendidas entre 14 y 16 años tenga una percepción de la digestión como un proceso puramente físico que tiene lugar en el aparato digestivo y comienza con la entrada del alimento para terminar mediante la expulsión de los desechos. A lo largo del presente trabajo hemos tenido ya un indicio de este hecho al comprobar que la mayoría del alumnado (entre el 65 y el 85%, según cursos) sólo considera que los órganos de aparato digestivo (o a lo sumo también el excretor) son las estructuras responsables de la nutrición.

En este caso las dos primeras cuestiones que nos hablan de obtención de energía y de transformación de nutrientes son secundadas tan sólo por un 26% de alumnos y alumnas de 4º curso y un 36% de alumnado de 3º.

La mayoría (74% en 4º y 64% en 3º) se decantan por descripciones más generales y menos precisas; de una forma casi equitativa se dividen entre los que lo definen como un proceso de aprovechamiento de los alimentos y los que intentan describir el proceso, con algunos errores y sin intentar hacer valoraciones sobre su finalidad. ( "Es el proceso que se desarrolla en el estómago donde hay unos jugos gástricos que facilitan la acción", "Es el proceso que va después de la ingestión de alimentos y que termina con la expulsión de desechos"... ).

Explica qué es la Anorexia

ESO

4º

ESO

3º

1. Enfermedad psicológica (y descripción general)

18

13

2. Descripción general de la enfermedad

25

33

7

4

3. Varios

Esta cuestión se plantea dado el interés que los problemas de anorexia están planteando en la sociedad actual; interés que se manifiesta en torno a diversos colectivos de padres y madres, médicos y educadores.

En una sociedad dominada por la imagen estética, por las modas, por el consumismo y la publicidad resulta especialmente interesante preparar a los adolescentes para convivir con su propio cuerpo, con sus virtudes y defectos, frente a los retos que día a día nos creamos nosotros mismos y nos crea el mundo que nos rodea.

Es esta una cuestión relativamente nueva en nuestro entorno y, sin embargo, la respuesta del alumnado es claramente positiva; la gran mayoría de ellos y ellas conocen las principales características de la enfermedad ( un 86% en 4º y un 92% en 3º) y de ellos y ellas un 36% en 4º y un 26% en 3º considera el problema no sólo en su faceta estrictamente física sino como un problema de carácter psicológico.

Sólo un pequeño porcentaje del alumnado (un 14% en 4º y un 8% en 3º) emite respuestas que hacen sospechar que no entiende este concepto; respuestas del tipo de: o o

Tu cuerpo no asimila la comida Enfermedad que consiste en comer mucho y luego vomitar

Conclusiones En general, a lo largo del trabajo, se aprecian diferencias significativas entre las concepciones del alumnado y las concepciones científicas; se detectan numerosas cuestiones que son consideradas como básicas o fundamentales en la unidad en las que existen ideas previas muy persistentes frente a la instrucción (términos tan básicos como salud, nutrición, alimento, digestión pueden servir de ejemplo).

Del estudio realizado pueden obtenerse datos que resulten significativos a la hora de planificar las actividades didácticas, unidades o programaciones.

Así mismo no se han detectado grandes diferencias entre los resultados obtenidos en 4º curso (recordemos que han seguido una año académico más) y en 3º; incluso, en algunos casos, los resultados del este último curso han sido más esperanzadores que los del primero. En el alumnado de 4º curso se aprecia una cierta madurez que les permite captar aspectos relativos a la salud y la enfermedad, a los aspectos físicos y psíquicos, a la importancia de la anorexia... etc. Sin embargo, en los aspectos más académicos, no se

aprecian mejores resultados de un curso respecto del otro sino que las diferencias son de carácter puntual.

Podríamos considerar que el conocimiento de las principales concepciones del alumnado respecto a cualquier cuestión científica puede ayudarnos sobremanera en el difícil proceso de programación e impartición de las clases; pueden ayudarnos a comprender mejor las dificultades del alumnado, sus dudas, sus preguntas o sus respuestas... y deben ayudarnos a construir un proceso de enseñanza-aprendizaje más próximo a la realidad del alumnado y más eficaz.

Pese a ello, debemos considerar el esfuerzo y trabajo que supone el reconocimiento y diagnóstico de estas preconcepciones lo que hace prácticamente inviable desarrollar esfuerzos similares ante cualquier unidad didáctica planteada. Quizás sea útil desarrollarla en situaciones concretas, ante dificultades graves de aprendizaje y compatibilizarla con la lectura de bibliografía especializada donde se reflejan situaciones similares que pueden ser extrapolables a nuestros niveles educativos y situaciones concretas.

Por todo ello consideramos que el resultado del trabajo es de gran utilidad para el desarrollo de una labor docente más eficaz y plena aunque de difícil realización por los motivos anteriormente expuestos.