Ciências Humanas Anos Finais

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SUMÁRIO FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO Presidência José Roberto Marinho Secretaria Geral Wilson Risolia

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LEd - Laboratório de Educação Gerente Geral João Alegria Gerente de Implementação Ana Paula Brandão Gerente de Produção Deca Farroco Produção Executiva Joana Levy

INSTITUTO REÚNA Diretora Executiva Katia Stocco Smole

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Coordenadoras de projeto Fabiana Cabral Silva Priscila Oliveira Analista de projeto Nathaly Corrêa de Sá Especialista de comunicação Milena Emilião

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APRESENTAÇÃO

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MATRIZES CURRICULARES

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» 2.1. Introdução » 2.2. Matrizes e coerência sistêmica » 2.3. Matrizes Curriculares e o desenvolvimento integral » 2.4. Matrizes e princípios de integração metodológica » 2.4.1. A problematização » 2.4.2. Aprendizagem baseada em projetos » 2.4.3. Projetos de Vida » 2.4.4. Multiletramentos » 2.4.5. Cultura digital » 2.4.6. Aprendizagem colaborativa » 2.4.7. Acompanhamento da aprendizagem » 2.5. A organização das Matrizes » 2.6. A priorização das aprendizagens » 2.7. Referências bibliográficas

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ÁREA CIÊNCIAS HUMANAS

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» 3.1. O papel da área na promoção do desenvolvimento integral dos estudantes » 3.2. O que são práticas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e quais priorizar » 3.3. Apresentação da Matriz de Ciências Humanas » 3.3.1. Organização » 3.3.2. As habilidades selecionadas para esta matriz » 3.3.3. Os objetos de conhecimento trabalhados na área » 3.3.4. A contribuição de cada componente para o trabalho da área » 3.4. Como pode acontecer o trabalho na área » 3.4.1. Princípios de integração metodológica » 3.4.2. Acompanhamento da aprendizagem » 3.5. Para saber mais

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MATRIZ

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ANEXOS

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FICHA TÉCNICA

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APRESENTAÇÃO

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CIÊNCIAS HUMANAS

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APRESENTAÇÃO Um dos maiores desafios do Brasil é levar educação de qualidade a todos os seus estudantes – independentemente de idade, cor, gênero ou condição social –, garantindo a diminuição da desigualdade nas aprendizagens, reduzindo a distorção idade-série e superando o alto índice de abandono e repetência que ainda persiste nos sistemas escolares nacionais. Em 2018, comemoramos uma das grandes conquistas da educação brasileira: a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Exemplo de que a educação pode e deve ser política de Estado, a BNCC – prevista desde a publicação da Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 – visa a contribuir para a equidade na educação e apresentou, em caráter normativo, os direitos de aprendizagem de todos os estudantes brasileiros.

Em 2018, comemoramos uma das grandes conquistas da educação brasileira: a aprovação da Base Nacional Comum Curricular.

Dentre as muitas inovações que a Base trouxe, destacamos três características: a perspectiva de que os estudantes tenham na escola um desenvolvimento integral, equilibrando aspectos do aprender, do saber fazer, do saber ser e do saber conviver, contemplados nas dez competências gerais da educação básica; a progressão das aprendizagens e do desenvolvimento individual e coletivo ao longo de cada ano e etapa escolar; e a finalidade dos conhecimentos escolares no desenvolvimento do protagonismo do estudante, bem como em seu projeto de vida.

Ciente de seu papel no cenário educativo nacional, e de sua contribuição para a construção do sistema coerente anteriormente mencionado, é com muita alegria que a Fundação Roberto Marinho apresenta suas novas Matrizes Curriculares para os Anos Finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular e os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU. Desenvolvidas em parceria com o Instituto Reúna, essas matrizes apresentam a seleção de um conjunto de habilidades da BNCC, consideradas prioritárias para orientar as produções educativas em todas as áreas da Fundação Roberto Marinho. Esperamos que as Matrizes sejam úteis não apenas aos projetos internos da Fundação e seus parceiros, mas também a todos aqueles que desejem transformar a vida dos adolescentes, dos jovens e dos adultos brasileiros por meio de uma educação que é direito de todos e dever do Estado, mas que sem a colaboração essencial de toda a sociedade dificilmente se transformará em realidade. Boa leitura!

Os efeitos da BNCC, no entanto, transcendem sua importância para a garantia dos direitos de aprendizagem, suscitando a formação de um sistema coerente de educação. Isso quer dizer que a aprendizagem se afirma no centro das intenções educativas, e, em torno dela, gravitam propostas curriculares, materiais didáticos, formação docente e avaliações em alinhamento com os princípios da Base e, por consequência, as aprendizagens que devem ser garantidas em todas as etapas, em qualquer escola ou modalidade educativa em conexão com o contexto e as realidades locais.

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2.1. INTRODUÇÃO As Matrizes Curriculares surgem da necessidade de articulação entre os projetos e soluções educacionais da Fundação Roberto Marinho e a Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica (BNCC, 2018), e marcam nosso desejo de inovar sempre e de contribuir com a educação do país, dialogando com os contextos, interesses, necessidades e anseios de todos os que se beneficiarem das soluções educacionais que ofertamos, sejam elas escolares ou de divulgação do conhecimento. No caso específico das ações em parceria com redes de ensino e escolas, a intencionalidade amplia-se, já que objetivamos que as propostas desenvolvidas formem os estudantes para lidar com os desafios de sua existência e contribuam para que construam e implementem Projetos de Vida significativos, uma vez que as Matrizes buscam ampliar conhecimentos, apoiar a superação das lacunas de aprendizagem que marcam o percurso formativo de boa parte dos estudantes brasileiros ao longo da escola básica, de modo que concluam seus estudos tendo desenvolvido as competências e habilidades previstas na BNCC. Na organização das Matrizes, além da BNCC, buscamos dialogar com os interesses de quem aprende, por meio de uma experiência com o conhecimento que seja integradora, que permita manejar situações de grande complexidade, seja no contexto escolar ou em outros âmbitos da vida, tendo em vista o momento presente e seu futuro. Também consideramos a Agenda 2030 da ONU, um conjunto de objetivos e metas universais que busca soluções para desafios globais nos campos econômico, social e ambiental. Organizadas por áreas de conhecimento, para os Anos Finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, as Matrizes Curriculares têm como base as dez competências gerais da Base Nacional, as competências específicas dos componentes curriculares e das áreas de conhecimentos, as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades previstas na BNCC.

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programas educativos a serem veiculados em diferentes mídias, entre tantas outras possibilidades.

2.2. MATRIZES E COERÊNCIA SISTÊMICA A Resolução CNE nº 4, de 17 de dezembro de 2018 que aprovou a Base Nacional Comum Curricular, apresenta recomendações explícitas de que houvesse uma revisão completa de processos e produtos intimamente associados à formação escolar dos estudantes, dentre os quais se destacam a elaboração ou reelaboração de documentos curriculares, a formação inicial e continuada docente, os processos avaliativos e a produção de materiais didáticos, uma vez que esses eixos educacionais funcionam de forma conectada e se influenciam mutuamente. Entendemos que a revisão de cada um desses elementos deve acontecer de maneira conectada, sistêmica, de modo a formar um conjunto coerente de recursos e ações para que os direitos de aprendizagem se efetivem.

Coerência do sistema Currículo/ PPs

Avaliações

A proposta é que as Matrizes sirvam como um mapa de aprendizagens esperadas para a concepção e o desenvolvimento de práticas educativas organizadas sob os mais diversos aspectos, por exemplo, propostas curriculares para programas de aceleração de aprendizagens ou Educação de Jovens e Adultos (EJA), produção de materiais didáticos, programas

Materiais didáticos

de formação docente, avaliação e acompanhamento da aprendizagem, e 10

BNCC

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Formação de professores


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As Matrizes que desenvolvemos fazem parte desse cenário e, a partir de agora, poderão ser vistas como o centro da coerência sistêmica dos produtos da Fundação Roberto Marinho. Isso porque devem inspirar e orientar não apenas projetos de recuperação e aceleração da aprendizagem, mas também a produção de materiais didáticos, de plataformas de conhecimento, mídias educacionais, de processos de avaliação formativa e de escala, formação docente, entre outros.

2.3. MATRIZES CURRICULARES E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL

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a desenvolver competências e habilidades gerais e específicas para responder às mais diversas situações-problema que os afetam no dia a dia. Podemos afirmar, assim, que o propósito central da educação escolar é ensinar para que o estudante aprenda a resolver os problemas da vida, e os desafios contemporâneos, dos mais simples aos mais complexos, utilizando como meios os conhecimentos aprendidos nas áreas de conhecimento e seus componentes curriculares. A ideia é fazer com que conhecimento disciplinar e mundo concreto andem de mãos dadas, e os estudantes são essenciais para que essa junção aconteça: são eles que, em interação constante com educadores e objetos de aprendizagem, contextualizam a aprendizagem no espaço escolar a partir da demonstração de seus interesses, perspectivas, objetivos e projetos. O ambiente educacional, por sua vez, deve criar as condições para que a aprendizagem seja o centro das ações educativas. Isso demanda a adoção de estratégias, como o uso de metodologias ativas, que façam com que os estudantes não sejam meros espectadores, mas que levem em consideração seus desejos, necessidades e ambições.

Seguimos de perto as orientações nacionais para a Educação Básica, que há décadas propõem delineamentos para o tema do desenvolvimento integral, colocando os estudantes no centro do processo educativo. Ainda em 1996, vimos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional já assumia essa perspectiva, em especial quando indicava a vinculação da educação escolar com o mundo do trabalho e com a prática social. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996) determina a importância da construção de um processo educativo não baseado na simples transmissão de conteúdos obrigatórios, mas nas reais necessidades dos estudantes.

Nesse movimento em direção à vida concreta, o processo educativo acaba abarcando outro aspecto: a integralidade dos sujeitos de aprendizagem. Como a vida não é composta de apenas uma dimensão nem acontece de forma fragmentada, a educação precisa ser integral. Em outras palavras, diríamos que a aprendizagem deve ocupar-se do desenvolvimento das diferentes dimensões que constituem os estudantes. Não basta apenas cuidar da formação intelectual e cognitiva, oferecendo uma carga de conhecimentos disciplinares e curriculares dispersos e segmentados. Não queremos dizer com isso que a intelectualidade não seja essencial, pelo contrário, mas ao lado dela estão também os aspectos físicos, socioemocionais, culturais, sociais, éticos e históricos que formam a vida dos indivíduos.

Fóruns internacionais, como a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Jomtien, D1990) e a Conferência de Dakar (Dakar, 2000), também firmaram compromissos em prol do desenvolvimento integral ao afirmarem que toda criança, jovem e adulto têm o direito humano de beneficiar-se de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser.

O desenvolvimento integral relaciona elementos que passam tanto pelas singularidades dos sujeitos quanto pela vida social mais ampla – ao mesmo tempo em que se preocupa com as identidades individuais e suas expectativas, também se volta àquilo que afeta a sociedade. Nesse sentido, inclusão, direitos de aprendizagem, equidade, sustentabilidade, posicionamento ético, cidadania e domínio de habilidades para o século XXI são questões que, hoje, atravessam uma educação que se pretende integral.

A BNCC reforça o posicionamento da LDB (1996). Mas nela encontramos novidades e avanços. A centralidade dos estudantes, por exemplo, aparece ligada ao protagonismo deles na própria construção do conhecimento e na atuação diante dos desafios da vida real. A BNCC é bastante direta na indicação de que os alunos, ao longo das etapas de ensino, sejam estimulados

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2.4. MATRIZES E PRINCÍPIOS DE INTEGRAÇÃO METODOLÓGICA Ao escrevermos as Matrizes Curriculares optamos por valorizar uma das inovações trazidas pela BNCC, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, que é a organização em áreas do conhecimento. Essa opção permite um olhar global, estabelecendo relações mais estreitas entre as áreas e, principalmente, entre os componentes de cada área, visando ao desenvolvimento integral dos estudantes. As diferentes áreas do saber associam-se e complementam-se em uma multiplicidade de saberes e habilidades. Dentre elas, ressaltamos a compreensão de fenômenos em diferentes contextos, tanto naturais como também aqueles que envolvem questões sociais, de comunicação, tecnológicas, econômicas, ambientais, artísticas, esportivas etc. De fato, se assumimos o compromisso com uma formação integral e ampla para o estudante, não podemos perder de vista os conhecimentos e habilidades que permitem identificar fenômenos e buscar compreendê-los de forma ampla sob diferentes abordagens.

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compromissada, colaborativa e problematizadora, apoiando a promoção do protagonismo dos estudantes, sua autonomia e seu desenvolvimento integral.

2.4.1. A problematização A problematização se relaciona a um cenário de desafios e intercâmbio de ideias, em que os estudantes interagem com o conhecimento de forma compartilhada, construindo, modificando e integrando conceitos, pensamentos, opiniões, concepções, fatos, procedimentos e estratégias na busca de solucionar problemas. A prática de problematizar diferentes situações tem a função de ensinar a pensar sobre acontecimentos que solicitam respostas, para conquistar um repertório de conhecimentos e de estratégias que poderá ser transposto para outros contextos. Tal prática está imersa em todos os processos de ensino e aprendizagem, inclusive em parceria com os demais princípios integradores que selecionamos para a elaboração das Matrizes. A problematização envolve um processo dinâmico no qual os estudantes se deparam com desafios constantes, têm suas ações de pensamento valorizadas, constroem hipóteses, são conduzidos a refletir sobre suas explicações contraditórias e possíveis limitações do conhecimento por eles expresso, são estimulados a investigar e elaborar argumentos com base em evidências e referências, aprofundar e ampliar os significados elaborados mediante suas participações nas atividades de ensino e aprendizagem. As situações problematizadoras se relacionam a atividades desafiadoras,

Os modos de apropriação pessoal do conhecimento científico são diversos: por meio da experimentação, de processos criativos, de modelos explicativos, de ciclos mentais (mais indutivos ou dedutivos) do pensar científico nas Ciências da Natureza e na Matemática, nas Linguagens, ou da investigação de documentos e do estudo do meio nas Ciências Humanas.

com altos níveis de exigência cognitiva, que permitem diferentes formas de representação, incentivam o uso de ideias próprias e formas pessoais de resolução, fomentam a análise de diferentes pontos de vista com foco no desenvolvimento da argumentação, do conhecimento e na possibilidade de errar e analisar os próprios erros.

Para além da integração até agora descrita, as matrizes foram organizadas com foco no desenvolvimento integral dos estudantes que, de forma muito especial, está explicitado nas competências gerais da BNCC.

No processo da problematização, há lugar para errar, buscar entender por que errou, voltar atrás, testar, confrontar ideias, aprender com o outro. É nesse processo que o erro encontra o seu mais forte aliado para assumir o status de recurso para a aprendizagem ou como oportunidade para construir conhecimento.

Consideramos que uma forma de conseguir que esse desenvolvimento aconteça é por meio de um conjunto de princípios metodológicos que articulam as diferentes utilizações das Matrizes, que são: a problematização, a aprendizagem baseada em projetos, os projetos de vida dos estudantes, os multiletramentos, a cultura digital, a aprendizagem colaborativa e o acompanhamento da aprendizagem. Esses princípios de integração, que estão considerados nas sugestões dadas, orientam as ações desenvolvidas a partir das Matrizes para uma abordagem coesa, estruturada, intencional,

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As problematizações colocam os estudantes em situação de esforço produtivo, um processo cerebral provocado por uma situação-problema que se relaciona com trabalhar duro em algo difícil de fazer e perseverar quando as coisas ficam difíceis para poder progredir. O esforço produtivo se relaciona com a capacidade de persistir, de se desafiar e de empreender esforços pessoais para superar desafios. 15


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Em todas as matrizes há proposta de ações problematizadoras segundo a especificidade de cada área. Quando da utilização delas para produção de diferentes recursos ou propostas educativas, a problematização precisa ser contemplada. Nossa meta é que, por meio de ações planejadas e conscientes, as diferentes áreas contribuam para desenvolver a segunda competência geral da BNCC, que prevê, por meio das ações educativas, que o estudante seja capaz de: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. (p. 9)

2.4.2. Aprendizagem baseada em projetos Um projeto tem início quando alguém identifica algo que precisa ser feito. Em outras palavras, quando um problema é percebido e há desejo em construir soluções para ele. O que dá origem a um projeto pode ser relacionado a algo observado na realidade, ligado ao universo da pesquisa, da arte, da construção de um novo produto, enfim do interesse de alguém em investigar determinado tema, a partir de uma pergunta ainda sem resposta no mundo. Os projetos têm conexão com o mundo real, sendo oportunidades para que o contexto e a realidade dos estudantes ganhem espaço no currículo; o foco articulado com os interesses pessoais e coletivos, de modo que as ações tenham sentido para cada um e foco no bem comum – que são, afinal, as aprendizagens, o desenvolvimento de competências, a transformação positiva pessoal e da comunidade em que se insere; o estudante atua em todas as etapas dos projetos, desde a identificação e configuração dos problemas, passando pelo planejamento, pela execução e pela avaliação e apropriação do processo vivido e dos resultados alcançados. Um projeto não aparece a propósito de qualquer realidade, mas relacionado a uma ação específica, não repetitiva, com caráter eventualmente experimental, implicando uma estrutura particular e inédita de operações que permitem realizá-lo, se constituindo em oportunidade para estudante explorar uma ideia ou construir um produto que tenha planejado ou imaginado e, por isso, o produto de um projeto deverá necessariamente ter um significado para quem o executa. Na execução dos projetos, fica explícita a possibilidade de mobilizar diferentes áreas do conhecimento para atingir os objetivos traçados e resolver os problemas que surgem. A interação entre as diferentes áreas do conhecimento ocorre naturalmente, por necessidade real. 16

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As modalidades de projetos vislumbradas para o desenvolvimento pedagógico das Matrizes são descritas a seguir: » Projetos de pesquisa, que compreendemos como processos estruturados de investigação, com a intenção de responder a questões que dialogam com os conteúdos trabalhados pelas Áreas de Conhecimento. Muitas vezes, nos projetos de pesquisa, adotase o ciclo investigativo, que é uma forma das Ciências produzirem conhecimento, um procedimento humano de pensar e uma metodologia para ensinar e aprender Ciências, e que se dá por meio da vivência de processos de observação, formulação de hipóteses, análise e síntese. Esses momentos são permeados por interações entre os participantes da investigação, com os conhecimentos prévios e com materiais de referência que são acessados continuamente, favorecendo a construção de novos conhecimentos e a elaboração de respostas à questão de pesquisa. » Projetos de intervenção na realidade, que trazem foco à participação dos estudantes para promoverem transformações no contexto, tendo em vista temas de seu interesse, por exemplo, aprimorar a convivência e as relações na escola, aprofundar as próprias aprendizagens, promover acesso à cultura e aos esportes, melhorar aspectos estruturais da escola, trabalhar a comunicação na comunidade escolar, aproximar as famílias e muitos outros centros de interesse possíveis. A aprendizagem baseada em projetos possibilita o desenvolvimento da primeira e da terceira competências gerais da BNCC, que preveem que, ao longo de sua formação, o estudante valorize e utilize os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, bem como seja capaz de compreender a extensão e importância das diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção científico-artístico-cultural.

2.4.3. Projetos de Vida Quando se fala em Projetos de Vida, alguns entendimentos são amplamente compartilhados pelos profissionais que atuam no campo da educação. Poderíamos resumi-los nas tradicionais perguntas “quem você quer ser quando crescer?”, “qual graduação pretende cursar?” ou “como se imagina daqui a 10 ou 15 anos?”.

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Questionamentos como esses, especialmente quando relacionados ao campo profissional, refletem uma das definições que a BNCC apresenta para os Projetos de Vida, a saber: aquilo “que os estudantes almejam, projetam e redefinem para si ao longo de sua trajetória” (BRASIL, 2018, p. 472). Estamos diante de uma concepção que faz referência à capacidade que os estudantes têm de imaginar futuros possíveis, sonhar caminhos para a própria vida e planejar, no presente, modos de alcançá-los. Não se trata, portanto, de uma simples decisão, mas da habilidade de articular conhecimentos e vivências para fazer escolhas importantes para a vida. Isso fica ainda mais evidente quando lemos a caracterização proposta pela BNCC para a sexta competência geral da Educação Básica, competência que pretende demarcar o diálogo direto entre Projeto de Vida e trabalho: Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2018, p. 9) Fundamentados na BNCC, compreendemos os Projetos de Vida não só como as escolhas futuras dos estudantes, mas também com o presente que estes vivenciam na Educação Básica. Entender o que são Projetos de Vida é importante para que, mais adiante, entendamos como ele se traduz nas proposições de práticas pedagógicas das Áreas de Conhecimento apresentadas nesta matriz curricular de referência. Para construirmos um Projeto de Vida, é preciso atribuir novos sentidos ao que vivemos. No caso dos estudantes, esse percurso de ressignificação aparece como uma grande oportunidade para que conheçam cada vez mais sobre si mesmos (seus gostos, desejos, relações, histórias e, sobretudo, valores) e as relações e dinâmicas sociais das quais participam (colocando em pauta a família, a comunidade, a cidade e os aspectos culturais e socioeconômicos do contexto em que vivem). Aqui encontramos um componente ético indispensável: ainda que os Projetos de Vida propiciem autoconhecimento, as escolhas pessoais geram impactos não só na própria vida do indivíduo, mas também na das pessoas que se relacionam com ele. No contexto escolar, a organização de percursos formativos que contemplem Projetos de Vida tende a levar em conta pelo menos três dimensões interdependentes: » Pessoal – diz respeito à relação do estudante consigo mesmo, à sua identidade, ao autoconhecimento e ao processo perene de construção da autonomia.

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» Cidadã – concerne ao encontro do estudante com os outros à sua volta e com o seu contexto. É nesse ponto que se fortalecem diálogos com a família, com a comunidade escolar e com as pessoas de seu território. » Profissional – tematiza a continuidade dos estudos, o universo produtivo, as dinâmicas do mundo do trabalho e as estratégias para a inserção dos alunos na vida profissional. Essas dimensões – que não contemplam todos os aspectos de uma vida, apenas ajudam a localizar e materializar o tema em aula – ecoam perguntas que permeiam as proposições de práticas pedagógicas de nossa matriz de referência: “Quem sou eu?”, “Onde estou?”, “Para onde vou?”, “Qual meu lugar no mundo?”, “Como quero viver?”. Os Projetos de Vida, podemos afirmar, são uma maneira de se posicionar no mundo, de assumir pontos de vista, de pautar atitudes de maneira crítica e cidadã, e de contribuir com desafios a níveis regionais ou globais, como, por exemplo, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, que imprimem metas para os desafios globais que atingem a população. Trabalhá-los nas escolas, portanto, é um modo de apoiar os estudantes a aprender mais e melhor, a ver novos e profundos sentidos nos estudos, a buscar formas de viver e se relacionar, no presente e no futuro, de forma ética e feliz. Como define a BNCC, na sexta competência geral da Educação Básica, o trabalho intencional com Projetos de Vida pode e deve ser conduzido ao longo de todo o processo de escolarização. No Ensino Fundamental – Anos Finais – e no Ensino Médio, essa recomendação é ainda mais explícita. Não poderia ser diferente, já que as duas etapas educacionais tratam da fase em que os estudantes passam a definir, com mais autonomia, os rumos de suas vidas, assim como a participar de experiências públicas e comunitárias. É também o momento em que eles se deparam com a proximidade dos desafios e responsabilidades da vida adulta – lembremos, inclusive, que, no contexto brasileiro de desigualdades econômicas e sociais, muitos dos estudantes já assumem diversas responsabilidades familiares, comunitárias e profissionais ainda durante o percurso escolar, além disso, temos uma parcela significativa de estudantes adultos no contexto educacional brasileiro presentes, por exemplo, na EJA. Para o Ensino Fundamental – Anos Finais, em particular –, a BNCC sublinha a importância de pôr em evidência temáticas relacionadas às conformações atuais das juventudes – as tecnologias, a diversidade e os direitos humanos, por exemplo. Em um cenário com altos índices de evasão escolar, a

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continuidade dos estudos também é ressaltada. Portanto, é fundamental que os estudantes sejam apoiados em reflexões sobre os papéis que a escola tem para sua vida no presente e no futuro. Já para o Ensino Médio, somam-se a isso, de modo mais acentuado, aspectos associados ao exercício da cidadania e à preparação para o mundo do trabalho. Há pelo menos duas maneiras de inserir os Projetos de Vida nos currículos escolares, sendo que elas podem ser realizadas concomitantemente: transversal ao conjunto de componentes curriculares e como componente específico, sendo que ambas se apoiam na concepção de que o saber fazer – tão presente na BNCC, e por consequência nestas Matrizes – e as práticas de aprendizagem ganham força e aproximam conhecimentos, habilidades e competências às demandas do mundo real ao serem contextualizadas pelas vivências dos estudantes. Nesse sentido, recomendamos que os Projetos de Vida sejam trabalhados de maneira intencional e estruturada ao longo das etapas educativas. Independentemente da escolha de organização curricular, o recurso a metodologias ativas de aprendizagem é importante. Isso porque a construção de Projetos de Vida também demanda que o estudante coloque a mão na massa, uma vez que não basta apenas sonhar com caminhos alheios à realidade. Reflexão e ação andam lado a lado e é fundamental que os estudantes aprendam, no dia a dia, a validade do planejamento, que saibam definir ações concretas e medir a quantidade de esforço, trabalho e recursos que serão mobilizados para realizá-las. As metodologias ativas, nesse sentido, são um ótimo apoio para esse processo. Elas criam oportunidades para que os alunos se deparem com desafios reais, tanto aqueles que se referem a suas trajetórias quanto os que se ligam ao mundo como um todo, e os incentivam a resolver problemas a partir da investigação científica, da colaboração com os colegas, do diálogo com especialistas e integrantes da comunidade escolar. Ao se engajarem nessas situações, os estudantes podem cooperar, mediar conflitos, interrogar as próprias aspirações e aprender com os erros. O caráter reflexivo e, ao mesmo tempo, prático dos Projetos de Vida é reconhecido e valorizado nesta Matriz de referência, que opta pela abordagem transversal deles nas áreas do conhecimento, como poderá ser percebido nas sugestões para práticas didáticas a partir das Matrizes. Os parâmetros que delineiam esse trabalho exigem propostas e mediadores educacionais interessados em aprender a mobilizar e engajar seus estudantes numa perspectiva protagonista, a problematizar positivamente suas escolhas, a orientá-los por caminhos pautados pela criatividade, senso crítico, ética e cidadania. São arranjos desafiadores, mas que, ao longo do tempo, geram aprendizagens significativas e coerentes com os desenvolvimentos efetuados nas áreas de conhecimento. 20

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2.4.4. Multiletramentos O termo multiletramento se relaciona com dois aspectos atuais da comunicação e da representação, quais sejam a variedade de convenções de significados nas diferentes áreas da vida (cultural, social ou de domínio específico), que se constitui em variedade linguística, e a multimodalidade surgida das características dos meios de informação e comunicação da atualidade, que considera que o registro da palavra não se dá apenas pela escrita. A relevância da linguagem escrita é inegável, mas ela nunca foi a única forma de comunicação e registro. Devido a ágil ampliação das tecnologias digitais, outros meios de registro e transmissão têm ganhado cada vez mais espaço, sendo por isso necessário ampliar o sentido de letramento, para não privilegiar somente as representações escritas. A perspectiva dos multiletramentos inclui a tecnologia como lugar em que novas práticas sociais, culturais e de linguagem têm espaço pela inclusão de novos gêneros ou usos de ambientes e ferramentas na formação do estudante, permeadas pelas dimensões ética, estética e política nas atividades e discussões por meio da análise de critérios de apreciação estética e significados possíveis das muitas ações envolvidas nas práticas de produção, publicação e difusão desses ambientes e ferramentas. Nesse contexto, os multiletramentos abordam as multilinguagens e as multiculturas, considerando que o estudante deste século está conectado às mídias digitais, com seus repertórios, sua cultura local, sua experiência na mídia de massa, na internet, nas redes sociais, que devem ser valorizados, tematizados e considerados objetos de ensino e aprendizagem. A BNCC inclui os multiletramentos como transversais a pelo menos quatro das dez competências gerais e tem como foco que na diversidade cultural de produção e circulação de textos e de linguagens estejam compreendidos, nas práticas de linguagem, todos os textos e mídias (de massa, impressas, analógicas e digitais), que se constituem em objetos de conhecimento a serem estudados, analisados, usados, praticados, construídos em diferentes contextos de produção, recepção e circulação. Considera ainda que a diversidade presente nas sociedades letradas, em especial as urbanas e contemporâneas, seja considerada sob o enfoque da multiplicidade cultural das populações e da multiplicidade semiótica que constituem os textos, que são os meios pelos quais as pessoas se informam e se comunicam. Dessa forma, a abordagem de multiletramento se insere no contexto de preparar o estudante para a vida social e profissional e o pleno exercício da cidadania, de ampliar a utilização das novas tecnologias no aprendizado e, ainda, de preparar para a formação democrática e cidadã.

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Não se trata, portanto, apenas de considerar um tipo de cultura letrada como representativa da cultura de uma sociedade ou de um país, mas também incluir as diferentes culturas e patrimônios culturais existentes nessa sociedade, como híbridas, fronteiriças, misturadas, globalizadas. Incluímos os multiletramentos como princípio integrador nesta Matriz, por entendermos que ele deve ser considerado em todas as áreas do conhecimento que, com suas linguagens e tecnologias, podem permitir que os estudantes explorem, produzam conteúdos em diferentes mídias e ampliem seu acesso à cultura, à ciência, à tecnologia, ao mundo do trabalho. Assumimos um compromisso coletivo de promover o desenvolvimento de habilidades de leitura e de produção de textos (multimodais e multissemióticos) pelos estudantes, habilidades essas que devem ser estimuladas por meio de uma diversidade de práticas cotidianas de leitura, em que se incentiva o acesso, a leitura, a análise e o posicionamento sobre os textos que circulam amplamente, bem como a produção de textos, comunicando seus conhecimentos, ideias, pontos de vista, valores, contextos em uma multiplicidade de linguagens, esferas e mídias. Com os multiletramentos, incentivamos a quarta competência geral da Base que fala em:

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duvidosas, o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, e mesmo a disseminação de práticas de relacionamento e convivência que podem comprometer a integridade da pessoa. A uma educação que deseja, como previsto na BNCC, que os estudantes compreendam e usem as tecnologias digitais de forma crítica, significativa e ética, de modo a poder comunicar-se, acessar e produzir informações, possuir conhecimentos para resolver problemas e exercer protagonismo e autoria, o desenvolvimento da cultura digital é fundamental. Assim, nas Matrizes, a aplicação de recursos digitais foi integrada com o percurso de aprendizagem a ser desenvolvido pelo estudante, para permitir fácil e rápido acesso a diversas fontes de informação, possibilitar a articulação do texto escrito com imagem, som e movimento, facilitar a simulação de situações e o desenvolvimento de habilidades como selecionar, organizar e analisar as informações para utilizá-las adequadamente e auxiliar na abordagem de novas ideias e conceitos, entre outros. Ainda prevemos que as propostas desenvolvidas incluam situações de investigação, principalmente por meio de atividades nas quais o estudante construa conhecimento, com pesquisa, elucidação de fenômenos naturais complexos ou, ainda, por meio de produções que promovam intervenções em sua comunidade.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. (p. 9)

2.4.5. Cultura digital A cultura digital tem promovido mudanças significativas nas sociedades contemporâneas e no modo de ser, conviver e se relacionar das pessoas. Devido ao avanço e à multiplicação das tecnologias de informação e comunicação, bem como do crescente acesso a elas por dispositivos tecnológicos, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não somente como consumidores. Eles têm se engajado como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por outro lado, essa cultura também apresenta forte apelo emocional, induzindo reações e comportamentos que nem sempre são os esperados para o desenvolvimento da pessoa, tais como o imediatismo de respostas, a efemeridade das informações, as análises superficiais de fatos, a produção e disseminação de informações 22

No entanto, em se tratando de cultura digital, é preciso ir além, com propostas para desenvolver algumas formas de pensar próprias do Pensamento Computacional e da Programação, marcadas pelo pensar algorítmico, assim como a linguagem específica da tecnologia computacional utilizada para descrever processos regrados por etapas bem definidas. Cada área do conhecimento permitirá o desenvolvimento de um ou mais aspectos da cultura digital, mas no conjunto, ao vivenciar qualquer das ações desenvolvidas a partir das Matrizes, é importante que se garanta a compreensão, a utilização e a criação de tecnologias digitais de informação para a comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, conforme previsto na quinta competência geral da BNCC.

2.4.6. Aprendizagem colaborativa A aprendizagem colaborativa tem como fundamento a ideia de que o conhecimento é construído na interação. Essa interação ocorre de diversas maneiras, entre professores e estudantes, entre estudantes em diferentes 23


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composições de grupos (duplas, trios, quartetos, grupos de 8 a 10 alunos ou uma turma inteira, por exemplo), em diferentes situações como rodas de conversa, debates regrados, projetos e demais atividades coletivas de diversas naturezas. Na aprendizagem colaborativa, o que ganha destaque é a relação entre os estudantes. Os desafios são enfrentados de modo participativo, estimulando que cada aluno desenvolva competências – tendo em vista aspectos cognitivos e socioemocionais, tais como responsabilidade, empatia e resiliência. Os estudantes são estimulados a desenvolver a autonomia e a capacidade de fazer escolhas, convivendo com diferentes pontos de vista e com a necessidade de tomar decisões. A aprendizagem colaborativa pressupõe atividades com a circulação da palavra, a escuta, a empatia e a corresponsabilidade. Cabe mencionar, ainda, que é parte do papel dos membros dos agrupamentos (de duplas a equipes de 10 ou 12 participantes, por exemplo) lidar com situações de conflito, expondo pontos de vista, partilhando argumentos, exercitando a empatia. As divergências que permeiam as relações humanas precisam ser trabalhadas, porque podem gerar crescimento dos envolvidos. Nesta abordagem, não se descarta o trabalho individual nem a centralidade da fala do professor, mas estes aspectos compõem e se combinam numa diversidade de práticas metodológicas. Mesmo tendo foco na construção coletiva do conhecimento, trata-se de uma metodologia que requer ação e intencionalidade do professor. O trabalho colaborativo está diretamente associado ao conhecimento de si e do outro, à autocrítica e à capacidade para lidar com ela, ao exercício da empatia, do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação. Também ficam favorecidos o respeito ao outro, a valorização da diversidade de indivíduos, o agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários, que estão previstos nas oitava, nona e décima competências gerais da BNCC.

2.4.7. Acompanhamento da aprendizagem O processo de ensinar e aprender merece ser muito cuidadoso e acompanhado. Por isso, um princípio metodológico integrador dessas Matrizes é o acompanhamento da aprendizagem pelo professor e pelo estudante. Esse acompanhamento tem início em um planejamento cuidadoso daquilo que se espera que os estudantes aprendam, com a consequente seleção das tarefas que permitirão que ele aprenda o que se espera e, claro, por meio da

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avaliação que diagnostica se as aprendizagens ocorrem, permitindo analisar o processo em curso e tomar decisões quanto à sua continuidade. Planejamento e avaliação são um par indissociável quando se trata de acompanhamento da aprendizagem, mas entre ambos ainda estão a gestão das ações educativas em si que, especialmente em situações de uso das Matrizes para contextos escolares, tem no educador que media ações junto aos estudantes uma figura essencial. O papel do educador antes de tudo se caracteriza por sua presença pedagógica, que envolve a mediação focada nas aprendizagens de todos os estudantes, configurando os espaços presenciais ou virtuais da sala de aula, como processo de interação em que todos se sintam em condições de participar, tendo voz, opinião e liberdade de experimentar e produzir em diferentes linguagens. Na concepção de acompanhamento pedagógico, a avaliação tem uma perspectiva formativa que se compõe de três grandes etapas: o diagnóstico, a análise e a intervenção. Um efetivo processo avaliativo da aprendizagem se inicia com a coleta de dados, ou seja, com um diagnóstico proveniente da observação e do registro do professor e das mais diversas produções dos estudantes. De posse desses dados, antes da nota ou de qualquer parecer sobre o que o estudante aprendeu ou não, a avaliação formativa tem como etapa a análise das informações coletadas, pautada pela reflexão sobre as aprendizagens esperadas, a atividade proposta e seu desenvolvimento. O terceiro passo da avaliação responde à tomada de decisão sobre como continuar, o que retomar e como agir frente ao parecer sobre as aprendizagens dos estudantes. É a fase da intervenção. Completa-se assim o ciclo avaliativo. A intervenção, que nada mais é do que o planejamento de ações para ajustar processos visando ao acontecimento da aprendizagem, pode ser imediata quando se identifica algo que os estudantes deveriam saber e que pode impedir a continuidade de seu percurso de aprendizagem. Outras vezes, a análise e o planejamento idealizado permitem antever que o conhecimento ausente neste momento pode ser retomado à frente em outro tema, tempo ou situação. Ainda sobre a intervenção, algumas vezes ela precisa ser com a classe toda, em outros momentos, ela deve acontecer junto a um grupo, seja com a retomada e utilização de novos recursos, ou com planos de estudo para pequenos grupos, usando recursos da tecnologia como vídeos, aulas, tarefas, leituras etc.

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Por sua vez, cada intervenção requer nova tomada de dados, novo diagnóstico e consequente análise de informações para determinar se a intervenção feita foi efetiva ou precisa ser repensada. Assim se completa o ciclo: diagnóstico, análise e intervenção; em constante retroalimentação em direção à aprendizagem de cada estudante. Nesse processo, não podemos esquecer que, se desejamos que os estudantes sejam protagonistas da sua aprendizagem, eles também necessitam ser diretamente envolvidos no acompanhamento da própria evolução, por isso, devem assumir a parcela que lhes cabe de responsabilidade sobre o conhecimento escolar. Para isso, é importante que perceba a avaliação como algo que serve para aconselhar, informar, indicar mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa que faz do diálogo, uma prática, e da reflexão, uma constante. Para educadores e estudantes, a avaliação deve ser como uma lente que permite uma visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender, sendo considerada como elemento articulador do processo de ensino e aprendizagem pelo acompanhamento que faz das ações pedagógicas e seus resultados. Dessa forma, o acompanhamento da aprendizagem é a possibilidade constante de reflexão sobre o projeto pedagógico, suas metas e suas condutas, bem como a localização de cada estudante em relação às suas aprendizagens e necessidades e no tocante às metas estabelecidas, constituindo-se em uma ação regulada e refletida em função de um presente e de um futuro esboçado por um projeto, tanto no sentido pedagógico quanto individual. As informações são coletadas em função do valor atribuído à aprendizagem que se espera obter por meio do processo de ensino. São essas orientações que permitem ao planejamento e à avaliação compor com todos os outros elementos do currículo e em cada momento de encontro dos estudantes com o conhecimento, sendo uma ferramenta potente para a formação dos estudantes, sejam eles adolescentes, jovens ou adultos, no centro do processo desta proposta.

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2.5. A ORGANIZAÇÃO DAS MATRIZES¹ As Matrizes Curriculares foram estruturadas para os Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, de acordo com a BNCC, dando amplo destaque para as competências que devem ser desenvolvidas ao longo de cada etapa da escolaridade, sem esquecer do compromisso com o desenvolvimento integral dos estudantes. Visando uma unidade do documento e pensando na progressão entre as etapas, as Matrizes se organizam por áreas do conhecimento, mas com um olhar especial para as especificidades e saberes próprios sistematizados nos diferentes componentes. Também se esclarece a relação das competências e das habilidades selecionadas no documento dentro de cada uma das dessas áreas. Nos anos finais, as Matrizes estão estruturadas por unidades temáticas e eixos estruturantes, sendo este último um elemento da área de Linguagens. Já na área de Matemática, cada unidade temática foi dividida em subunidades constituídas de habilidades que se aproximam por alguns conceitos, temas ou conjunto de propriedades matemáticas. No Ensino Médio, a organização se deu pelas competências específicas das áreas.

2.6. A PRIORIZAÇÃO DAS APRENDIZAGENS O documento da BNCC apresenta os direitos de aprendizagem para a Educação Básica de todos os estudantes brasileiros. No entanto, considerando processos de aceleração da aprendizagem, EJA e mesmo produção de conteúdo em diversas formas, nessa proposta fizemos escolhas, seja pela limitação do tempo de ensino ou, especialmente, pela necessidade de apoiar as aprendizagens de estudantes de programas não regulares da Educação Básica naquilo que permite a eles a continuidade dos estudos de forma plena, com conhecimento e com confiança em seus saberes. Por isso, na organização das Matrizes, a partir dos direitos de aprendizagem previstos na BNCC, optamos por manter o foco do desenvolvimento integral, 1. Para visualização da organização das matrizes, ver o infográfico no final deste texto

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garantindo que as competências gerais e específicas das áreas fossem integralmente mantidas, e fizemos uma priorização entre as habilidades, escolhendo o que denominamos habilidades centrais para a aprendizagem, sem descuidar da progressão entre elas prevista na BNCC e das práticas constituintes das áreas de conhecimento, tais como a investigação científica para Ciências da Natureza, a resolução de problemas para Matemática, as práticas sociais para Linguagens ou a política e o trabalho para Ciências Humanas. A seleção fez recortes para viabilizar a aprendizagem e a formação integral em um tempo reduzido. Esta priorização foi realizada a partir de outra proposta no documento Mapa de Focos elaborado pelo Instituto Reúna², que considera as habilidades que apresentam fundamentos inegociáveis para a compreensão de um componente curricular e seus processos, aquelas adequadas ao momento atual e ao atendimento aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, as mais interdisciplinares e que permitem conexões com outras habilidades de um mesmo componente curricular e que sejam viáveis para desenvolvimento no tempo disponível para o ensino e a aprendizagem dos estudantes e para os programas educativos nos quais estiverem envolvidos. Certamente se tratou de uma escolha criteriosa, delicada, que permitisse o desenvolvimento integral dos estudantes e a oportunidade de desenvolvimento cognitivo, integração entre noções e conceitos de um componente, ou entre distintos componentes na área, e favorecimento do atendimento à diversidade que caracteriza os estudantes e seus Projetos de Vida.

» ODS: os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) são um conjunto de 17 metas globais estabelecidas pela ONU para este milênio. Os princípios da Agenda 2030 e dos ODS são: Universalidade (relevante para todas as pessoas), Integração (equilibra as dimensões ambiental, social e econômica, lida com contradições e maximiza sinergias), e Não Deixar Ninguém para Trás (os ODS beneficiam todas as pessoas em todos os lugares).

Os objetos do conhecimento sugeridos são instrumentos para que o desenvolvimento das habilidades se dê de forma contextualizada, por isso as escolhas também consideram as situações cotidianas, temas de relevância 2. Para conhecer mais a respeito de critérios de flexibilização curricular em situações especiais, ver Mapa da Focos da BNCC, disponível em: https://institutoreuna.org.br/projeto/mapas-de-foco-bncc/. Acesso: 24 maio 2020.

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para a contemporaneidade e as juventudes. Nos anos finais, há objetos presentes na BNCC e outros complementares que possuem como objetivo didatizar ainda mais o processo de desenvolvimento da habilidade. As expectativas de aprendizagem evidenciam a progressão curricular presente no conjunto de habilidades das matrizes. Compostas por verbos de ação no infinitivo, elas vão se complexificando na medida em que as habilidades apresentam novos processos de cognição, podendo ser entendidos como o conjunto de saberes, de práticas, de vivências, de informações, de conhecimentos, de valores, de condutas e de atitudes esperadas como aprendizagens relacionadas a cada habilidade. O campo de sugestões para as práticas abrange tanto estratégias metodológicas quanto sugestões para o acompanhamento das aprendizagens, em diálogo com o desenvolvimento integral, materializado na relação com as competências gerais, com os Projetos de Vida dos estudantes, os temas contemporâneos transversais da BNCC, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, a educação para as relações étnico-raciais e educação em direitos humanos.

» A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira na Educação Básica (incluído pela Lei nº 10.639 de 2003) e a Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012, a educação para os direitos humanos. Ambas têm como objetivo ampliar o ensino e a aprendizagem no que diz respeito a diversidade cultural, racial, social, econômica, conectada com os processos de promoção dos Direitos Humanos, a fim de formar os estudantes para a cidadania e para a atuação em uma sociedade multicultural e pluriétnica.

É possível notar que as Matrizes evidenciam caminhos para a integração curricular, sugerindo estratégias que articulam os componentes curriculares da própria área e das demais áreas do conhecimento no desenvolvimento de competências e habilidades. Considerando as suas características de priorização, as Matrizes poderão colaborar prioritariamente com propostas curriculares e programas voltados para a aceleração da aprendizagem, seja na sala de aula, na formação docente continuada ou na curadoria de materiais. Um uso que as matrizes podem ter ainda é relacionado a avaliações diagnósticas e formativas pelo uso das expectativas de aprendizagem trazidas para cada habilidade, que podem 29


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AS 10 COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC

ÁREA

» BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em 24 maio 2020.

ES AD ID UN

CO MP ET ÊN CIA S DE

CI HU Ê N CI A E S MANA S AP O C I A S LIC IS ADA S

OS FINAIS AN

MATE MÁ TIC A

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S CI A Z A CIÊNTURE A N S DA AS E S U O GI A OL N C E T

servir como orientadoras para a elaboração de matrizes e itens avaliativos, bem como de planos de intervenção em função dos dados obtidos.As matrizes apresentam uma linguagem direta e didática, uma vez que se propõem a ser um instrumento acessível, que contemple profissionais da educação de diversos segmentos. Esperamos que elas possam nortear a construção de propostas pedagógicas da Fundação Roberto Marinho e de todo o ecossistema educacional, a fim de proporcionar aprendizagens significativas, alinhadas com os princípios, premissas e diretrizes da BNCC, contribuindo para que estudantes de todo o país avancem em suas aprendizagens.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ÁREA

S CIA S C IÊ N A N A HUM

IA HISTÓR

SINO MÉDIO EN

BNCC

DA CIÊN N A CIA S TUR EZA

CIÊ N NA CIAS D TE TU A REZ M A ÁT ICU ANS ID AD ES TEM ÁTIC AS

LING UA GE E TECN SUAS NS OLO GI AS TICA MÁ TE AS MA E SU GIAS O OL CN TE

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LÍNGUA PORTUGUESA

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CAS ÁTI TEM ES D A ID UN

CIÊNCIAS HUMANAS

» ______. Decreto-lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Presidência da República. Brasil, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 24 maio 2020.

A RE EÁ SD A I NC ETÊ COMP

» ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 30 mar. 2020.

COMO A MATRIZ FOI ORGANIZADA:

PRINCÍPIOS QUE INTEGRAM AS MATRIZES:

APRENDIZAGEM COLABORATIVA

OBJETOS DO CONHECIMENTO

PROBLEMATIZAÇÃO

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS

CULTURA DIGITAL

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

PROJETOS DE VIDA

ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM

HABILIDADES

MULTILETRAMENTOS

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DA ÁREA

» ______. Resolução nº 4, de 17 de dezembro de 2018. Institui a Base Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM), como etapa final da Educação Básica, nos termos do artigo 35 da LDB, completando o conjunto constituído pela BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, com base na Resolução CNE/CP nº 2/2017, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 15/2017. Brasília-DF: MEC, 2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2018pdf/104101-rcp004-18/file. Acesso 24 maio 2020. » DAMON, William. O que o jovem quer da vida? Como pais e professores podem orientar e motivar os adolescentes. Tradução de Jacqueline Vasconcelos. São Paulo: Summus, 2009. continua>>

* Para saber mais sobre a organização das matrizes, ver o item 2.5 deste texto.

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CIÊNCIAS HUMANAS

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS » MACHADO, Nílson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2006. » ORGANIZAÇÃO das Nações Unidas (ONU). Transformando nosso mundo: a agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: https://nacoesunidas.org/Pos2015/Agenda2030/. Acesso em: 24 maio 2020. » RIO DE JANEIRO. Diretrizes para a política de Educação Integral –solução educacional para o Ensino Médio. Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro (Seeduc)/Instituto Ayrton Senna. S/D. » UNESCO (ONU). Educação para todos: o compromisso de Dakar. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127509. Acesso em: 24 maio 2020. » UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para todos (Conferência de Jomtien – 1990). Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracaomundial-sobre-educacao-para-todos-conferencia-de-jomtien-1990. Acesso em: 24 maio 2020.

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ÁREA CIÊNCIAS HUMANAS

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3.1. O PAPEL DA ÁREA NA PROMOÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DOS ESTUDANTES A área de Ciências Humanas tem um papel de destaque na formação integral dos estudantes, possibilitando o desenvolvimento de suas dimensões intelectuais, físicas, afetivas, sociais e culturais. Ao longo de toda a Educação Básica, o ensino das Ciências Humanas promove explorações sociocognitivas, afetivas e lúdicas, e modos de aprender capazes de potencializar as experiências dos estudantes como indivíduos e seres sociais. Nos Anos Finais, a partir dos componentes de História e Geografia, é ampliada a capacidade de observar e interpretar os modos de vida e formas de relação com a natureza de distintos grupos humanos, assim como de compreender processos e fenômenos sociais, econômicos, políticos e culturais em diferentes tempos e espaços. Conhecer o passado, refletir sobre o presente e fazer conjecturas sobre o futuro são competências desenvolvidas na área que acompanham a alfabetização científica dos estudantes e que permitem que se formem como cidadãos críticos e como sujeitos dotados de autonomia intelectual. Mais ainda, apoiadas nos multiletramentos¹ e na cultura digital, possibilitam que os estudantes construam opiniões pautadas por valores éticos e democráticos que são alguns dos princípios que fundamentam a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018). A partir do desenvolvimento de variadas formas de ensinar e aprender, o trabalho com as Ciências Humanas visa assegurar o desenvolvimento humano sustentável e promover ações responsáveis voltadas para um Projeto de Vida fundado em noções como direitos humanos, justiça social e cidadania.

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» Desenvolvimento Humano Sustentável: A razão de ser do desenvolvimento é o ser humano, que o gera. Por isso, o desenvolvimento deve ter três atributos básicos: desenvolvimento das pessoas, aumentando suas oportunidades, capacidades, potencialidades e direitos de escolha; desenvolvimento para as pessoas, garantindo que seus resultados sejam apropriados equitativamente pela população; e desenvolvimento pelas pessoas, empoderando, isto é, alargando a parcela de poder dos indivíduos e comunidades humanas durante sua participação ativa na definição do processo de desenvolvimento do qual são sujeitos e beneficiários.

3.2. O QUE SÃO PRÁTICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS E QUAIS PRIORIZAR A área de Ciências Humanas no Ensino Fundamental se organiza a partir do estudo de duas categorias centrais: o tempo e o espaço. Formada pelos componentes de História e Geografia, tais categorias favorecem o desenvolvimento de habilidades que permitem compreender distintas culturas e sociedades em diferentes temporalidades e espacialidades. De acordo com a BNCC, no ensino de Ciências Humanas, é fundamental que se desenvolva o conceito de raciocínio espaço-temporal. Tal raciocínio compreende a ideia de que as pessoas produzem e transformam o espaço em que vivem, apropriando-se dele em diferentes tempos. Desenvolver o raciocínio espaço-temporal nos possibilita compreender o mundo em que vivemos e os arranjos espaciais dos fenômenos sociais, contribuindo para o desenvolvimento da cidadania e do nosso entendimento como sujeitos históricos.

1. A respeito de multiletramentos, ver introdução deste caderno.

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A análise do tempo histórico desempenha um papel relevante no processo de ensino-aprendizagem, na medida em que contempla pesquisa e reflexão sobre as relações construídas socialmente entre indivíduos, grupos e sociedades em determinado contexto. Nesse sentido, o ensino-aprendizagem de História, a partir da exploração de distintas fontes e fatos históricos, possibilita ao estudante refletir sobre seus valores e suas práticas cotidianas e relacioná-los com a problemática histórica inerente ao seu grupo de convívio, à sua localidade, à sua região e à sociedade em geral. Quando ocorreu um evento é tão importante quanto compreender onde e por que ocorreu. A análise do espaço geográfico também é primordial, visto que todo grupo social organiza e transforma espacialmente a localidade onde vive. Entendido como uma construção social e histórica da ação humana, a análise do espaço geográfico também se operacionaliza a partir de outros quatro conceitos: lugar (onde ocorre as relações cotidianas de pertencimento), paisagem (dimensão espacial aprendida pela visão e demais sentidos), região (áreas que podem ser agrupadas por semelhanças em seus aspectos físicos, econômicos, sociais e/ou culturais) e território (dimensão relacionada com o exercício de poder e estabelecimento de fronteiras). O desenvolvimento das habilidades da BNCC previstas para a área de Ciências Humanas permite explorar e analisar fatos relacionados à realidade mundial, nacional, regional e local revelando aspectos do multiculturalismo e da diversidade socioterritorial (mesmo no contexto da globalização).

» Globalização: é compreendida como um processo acentuado nas últimas décadas do século pela aceleração e pela padronização dos meios técnicos, a instantaneidade da informação e da comunicação e a mundialização da economia, e que promove a reorganização e reestruturação dos espaços nacionais e regionais, em escala mundial, a partir do controle e regulamentação dos centros hegemônicos.

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3.3. APRESENTAÇÃO DA MATRIZ DE CIÊNCIAS HUMANAS 3.3.1. Organização A Matriz de Ciências Humanas para os Anos Finais foi estruturada considerando uma seleção de habilidades e objetos de conhecimento de cada componente da área, e organizada a partir das unidades temáticas. Tal seleção considerou especialmente a destinação das matrizes para programas de recuperação e aceleração da aprendizagem e Educação de Jovens e Adultos (EJA) que ocorrem em tempo reduzido, diferente do ensino regular.

3.3.2. As habilidades selecionadas para esta matriz Embora as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as competências específicas de área e componente tenham sido considerados na organização da matriz de Ciências Humanas, foi necessário fazer uma escolha das habilidades centrais a serem apresentadas na Matriz. Assim, selecionamos aquelas habilidades vistas como mais significativas de serem desenvolvidas na progressão dos Anos Finais do Ensino Fundamental, que são fundamentais para a constituição da área e dos componentes, que se inter-relacionam em mais de um ano e, ainda, que sejam mais próximas ao desenvolvimento das competências específicas. Para cada uma dessas habilidades foram sugeridos diversos objetivos de aprendizagem, e feitas indicações para acompanhamento da aprendizagem e sugestões de atividades práticas que podem ajudar no desenvolvimento pedagógico das habilidades. O processo de montagem da Matriz considerou as sete competências para a área de Ciências Humanas previstas na BNCC e mais sete competências específicas para cada componente que compõe a área: Geografia e História. De forma coesa e articulada na BNCC, a Matriz se apoia nas Competências Gerais da Educação Básica e específicas para a área e para o componente. Foi possível identificar uma relação de proximidade entre as competências de área e as específicas dos componentes, conforme pode ser observado na tabela abaixo.

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COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DOS COMPONENTES

Geografia

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Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

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COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA

5 Desenvolver e utilizar processos, práticas e

a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e

procedimentos de investigação para compreender o

o espírito de investigação e de resolução de problemas.

mundo natural, social, econômico, político e o meio

de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e

5

Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

intervir no mundo contemporâneo.

2

Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Geografia Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do História mundo contemporâneo.

conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.

2 Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

compreensão e aplicação do raciocínio geográfico

3

Geografia

na análise da ocupação humana e produção do espaço,

e ordem.

3 Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.

4

Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.

5 Analisar e compreender o movimento de populações História

gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução

4 Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos,

6

Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

6 Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos

Geografia

de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.

6 Compreender e problematizar os conceitos História

e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

7 Agir pessoal e coletivamente com respeito,

7

Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes Geografia gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaçotemporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, História ritmo e conexão.

autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

7 Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

A presente Matriz tem como finalidade auxiliar não apenas o trabalho em projetos de aceleração de aprendizagem, recuperação e EJA. A Matriz pode também auxiliar educadores envolvidos com a produção de materiais didáticos, assim como gestores de instituições de ensino, na seleção de conteúdos e organização do currículo de Ciências Humanas.

inclusivos, sustentáveis e solidários.

40

significados históricos, levando em conta o respeito e a

linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes de problemas que envolvam informações geográficas.

História

e mercadorias no tempo e no espaço e seus solidariedade com as diferentes populações.

4 Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das Geografia

técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas)

envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização

História

Geografia

2 Estabelecer conexões entre diferentes temas do

3 Desenvolver autonomia e senso crítico para

Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DOS COMPONENTES

1 Utilizar os conhecimentos geográficos para entender

1 Compreender acontecimentos históricos, relações História

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Os estudantes se apropriam do mundo por meio dos conhecimentos adquiridos pelo seu cotidiano, experiências, vivências de vida, e pelas mídias e redes sociais. Assim, considerando as especificidades da EJA e a possibilidade de uso da Matriz para classes de aceleração de aprendizagem, as habilidades foram selecionadas buscando assegurar, nas Ciências Humanas, tanto a sua dimensão epistemológica quanto a sua dimensão pedagógica.

» Dimensão epistemológica: sustenta o conhecimento disciplinar e o trabalho científico do professor na sala de aula numa perspectiva problematizada e investigativa. » Dimensão pedagógica: permite compreender o processo de ensino e aprendizagem e as especificidades dos estudantes. Promove a articulação entre a teoria e a prática para que percebam os diferentes sentidos dos objetos de conhecimento e os conceitos associados.

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3.3.3. Os objetos de conhecimento trabalhados na área A área de Ciências Humanas possui objetos de conhecimento relacionados às habilidades que dialogam com as Competências Gerais da Educação Básica e também com as competências específicas presentes na BNCC. Os objetos de conhecimento e habilidades selecionados em Ciências Humanas presentes nesta Matriz privilegiaram percursos que valorizam o multiculturalismo e que ensejam a reflexão crítica e científica por parte dos estudantes com vistas a posicionarem-se socialmente, com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos e cidadãos, possibilitando a construção de Projetos de Vida alinhados a esses princípios. A Matriz também busca assegurar ao estudante uma formação política articulada com uma formação intelectual, que considere sua própria identidade, experiências e vivências. Em linhas gerais, a Matriz selecionou objetos de conhecimento e habilidades que, ao serem desenvolvidos no Ensino Fundamental, podem contribuir com a formação de sujeitos conscientes, dotados de responsabilidade social e ambiental, e também primados pelo senso de justiça social e promoção dos direitos humanos em suas práticas e vivência cotidianas.

Buscou-se assim: » Garantir foco nas habilidades de integração dos conceitos fundamentais da área: espaço e tempo. » Priorizar habilidades que possam ser trabalhadas a partir de situações problematizadas e contextualizadas, e que, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, permitam a construção de estratégias que contribuam para o estudo investigativo, resolução de problemas ou mesmo para a proposição de intervenções na realidade social. » Assegurar um conjunto coeso de habilidades para o desenvolvimento das competências da área que favoreça a autonomia do estudante e fomente a cooperação entre todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Por fim, a seleção das habilidades da área para a construção da Matriz considerou o desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal, a compreensão dos tempos sociais e da natureza e as relações dos sujeitos sociais com os espaços.

3.3.4. A contribuição de cada componente para o trabalho da área 3.3.4.1. Geografia A Geografia se dedica a compreender a espacialidade de um fenômeno em diferentes tempos históricos e assim proporciona que o estudante observe a realidade para compreendê-la. O estudo das habilidades relacionadas à Geografia pode nos ajudar no entendimento do porquê as coisas estão onde estão e se relacionam espacialmente com outras. Ao longo do Ensino Fundamental, o processo de alfabetização geográfica deve ser marcado pelo desenvolvimento do raciocínio geográfico (a partir da análise de variáveis como localização, conexão, distribuição, ordem, analogia, extensão e diferenciação). Segundo a BNCC, essa é uma maneira de exercitar o pensamento espacial para compreender aspectos fundamentais da realidade².

2. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF: MEC, 2018. p. 357.

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Nesse sentido, a alfabetização cartográfica precisa ser realizada em paralelo à alfabetização cartográfica, desenvolvendo-se as relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas, promovendo um trabalho junto aos estudantes de leitura e elaboração de diferentes formas de representação espacial.

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Na curadoria e produção de objetos educacionais

A compreensão progressiva dos arranjos espaciais produzidos pelas sociedades em suas diversas escalas e a mobilização de conceitos como paisagem, lugar, território, região, fronteiras, natureza, sociedade, cultura, política e trabalho, são marcas do processo de ensino e aprendizagem de Geografia nos Anos Finais.

É possível utilizar os objetos de conhecimento e habilidades definidos como importantes na área de Ciências Humanas para a seleção e produção de objetos educacionais de conteúdo, como textos, vídeos e outros tipos de audiovisuais, ampliando o uso de diferentes linguagens no processo de ensino-aprendizagem dentro da área. Propostas de atividades criativas com o uso de plantas, mapas, imagens de satélite e diferentes outras formas de representação cartográfica permitem desenvolver a alfabetização geográfica e cartográfica e refletir sobre a realidade e espacialidade do mundo em que vivemos.

a. Como usar a Matriz

3.3.4.2. História

Em sala de aula O trabalho do componente para aulas regulares, classes de aceleração de aprendizagem, recuperação ou nivelamento, voltadas para a educação de crianças, jovens, adultos ou EJA deve ser orientado pelo estudo das situações geográficas a partir de objetos de conhecimento contextualizados e problematizados que possam promover a aprendizagem a partir dos princípios da analogia, localização, distribuição, extensão, ordem, conexão e diferenciação, que formam a base do raciocínio geográfico. Importante considerar o uso das representações cartográficas e diferentes linguagens para compreender a espacialidade do fenômeno e, com isso, ampliar o repertório cultural dos estudantes. A utilização de mídias digitais como ferramentas para pesquisa e exercícios de leitura da realidade também pode auxiliar na composição da aula. As habilidades previstas neste componente curricular fortalecem as perspectivas de formação integral do estudante e o fortalecimento de seus Projetos de Vida. Estudar e aprender Geografia supõem o planejamento de estratégias e rotinas que favoreçam ao aluno a percepção de que o espaço geográfico está presente em seu dia a dia, não se tratando de algo estanque na sala de aula. Para aprender, devem ser realizadas ações como: observar, reunir dados, estabelecer comparações e classificações, elaborar sistematizações, mapear a realidade de forma gráfica, entre outros.

Na formação docente continuada Pensar ações visando o fortalecimento do referencial teórico-metodológico e o uso da cartografia como linguagem deve ser o eixo norteador da formação docente. Sugere-se promover espaços para trabalhar com situações geográficas contextualizadas e problematizadas que assegurem a compreensão de distintas temporalidades e espacialidades.

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No componente curricular História são desenvolvidas com os estudantes as competências que exploram múltiplas explicações e narrativas sobre o passado, e as suas relações com o tempo presente. Valoriza-se a análise dos sujeitos históricos (entendidos como agentes da ação social – indivíduos, grupos, faixas etárias e classes sociais), fatos históricos (ações realizadas por seres humanos que envolvem dimensões da vida social, como leis, ritos, criações culturais, técnicas de produção, entre outros) e fontes históricas diferenciadas (materiais e imateriais). Nos Anos Finais, é possível desenvolver diversas habilidades do componente, pautando-as pela perspectiva da História de vida e Projeto de vida, por meio de métodos ativos e dialógicos, da utilização de novas linguagens (verbais e não verbais) e objetos da história (imagens, caricaturas, jogos, músicas, museus, filmes e outros documentos e fontes históricas diversas). Assim, a História deixa operacionalizada pela memorização de datas, fatos e acontecimentos ou mera reprodução de um conteúdo, passando a ser vista e vivenciada de forma viva. Ao estudar História de forma mais dinâmica, os estudantes têm a possibilidade de desenvolver sua autonomia e se verem como pertencentes e responsáveis pelo próprio aprendizado, e assim se reconhecerem como seres ativos do ensino e sujeitos de sua própria história.

a. Como usar a Matriz Em sala de aula Importa prever atividades integradas com outros componentes, por exemplo, a Geografia e Linguagens, com atividades individuais, em equipe, coletivas e dialogadas, como debates, discussões, jogos, análises de imagens (desenhos, pinturas, filmes), criação de peças teatrais e encenações de textos teatrais de época etc. O ensino de História, partindo das aulas dialogadas e problematizadoras, trabalhadas com o conhecimento prévio dos estudantes, possibilita ampliar o seu reconhecimento como sujeito histórico, dotado de autonomia.

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Na formação docente continuada Importa propor leituras e ações que levem o docente a desatrelar a reprodução de uma história oficial e memorialista, e que fomentem a interação de teoria e prática, pautada na história ativa e viva em nossos cotidianos, trazendo reflexões e análises dos tempos e processos históricos. Tanto professor/mediador quanto estudante devem partir das inquietações do seu presente e das suas experiências de vida para pensar e refletir o passado histórico. E, partindo de sua vivência, pode-se construir as problematizações necessárias para romper os sensos comuns existentes.

Na curadoria e produção de objetos educacionais A aproximação entre teoria e prática no ensino de História gera objetos educacionais e materiais didáticos que ajudam na materialização de conceitos abstratos, como o tempo e o espaço, que podem ser usados como meios instrumentalizadores ou avaliativos do processo ensino-aprendizagem. É recomendável valorizar os saberes e fazeres dos próprios estudantes, promovendo mostras e exposições destes objetos criados no ato da construção do conhecimento a partir das experiências de sala de aula.

3.4. COMO PODE ACONTECER O TRABALHO NA ÁREA No decorrer do Ensino Fundamental, os procedimentos de investigação em Ciências Humanas contribuem para que os estudantes desenvolvam a capacidade de observação do que está mais próximo e distante, e percebam as relações ao longo dessa etapa trabalhando o reconhecimento do Eu e o sentimento de pertencimento à vida familiar, à comunidade, ao bairro, à cidade, à região, ao país e ao mundo. A alfabetização científica – tanto geográfica como historiográfica –, iniciada nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é ampliada e aprofundada ao se desenvolver as habilidades dos Anos Finais. Os componentes mostram uma estreita relação entre si e também com grande parte dos temas contemporâneos indicados pela BNCC, como Preservação do Meio Ambiente (ciclos da natureza, sociedade e meio ambiente, manejo e conservação ambiental), Saúde (autocuidado, vida coletiva), Diversidade Cultural (pluralidade cultural e multiculturalismo), Trabalho (relações de trabalho; formas de trabalho), Educação para o 46

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Consumo, Educação em Direitos Humanos, Vida Familiar e Social, Direitos das Crianças e dos Adolescentes, Educação para o Trânsito, Educação Alimentar e Nutricional, Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso, Sexualidade e Gênero, Ciência e Tecnologia e, por fim, Educação das relações Étnico-raciais e Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena. Tais temas contemporâneos devem ser trabalhados de forma integradora e transversal. De forma integradora significa buscar-se romper com o modo de aprender fragmentado e compartimentado. De forma transversal significa indicar que são assuntos que não pertencem a uma área do conhecimento em particular, mas que atravessam várias delas. A abordagem dos temas contemporâneos ajuda a trazer aos estudantes uma contextualização do que é estudado e uma atribuição de sentido ao conhecimento adquirido. Tais temas são relevantes para o desenvolvimento da cidadania e de sua atuação na sociedade. Em um âmbito mais amplo, contribuem para eliminar, progressivamente, as desigualdades econômicas e a discriminação individual e social. A presente Matriz se mostra como uma ferramenta didático-pedagógica voltada para educadores, gestores e produtores de conteúdos, que apresenta um conjunto de procedimentos e estratégias que se alinham ao protagonismo que se espera dos estudantes em seu processo de aprendizagem. Há certo tempo discute-se a necessidade de se pensar formas de ensino que estimulem os estudantes a aprenderem e, ao mesmo tempo, que os mantenham motivados, interessados e engajados. Os métodos tradicionais, que por tanto tempo prevaleceram em nosso sistema de ensino, revelaram-se insuficientes na sua formação intelectual e problematizadora, assim como no seu desenvolvimento crítico e atuante como sujeito histórico; por isso a necessidade de novas formas de metodologias de ensino e aprendizagem nas Ciências Humanas.

3.4.1. Princípios de integração metodológica³ O processo de aprendizagem das Ciências Humanas não deve ser feito de forma mecânica e repetitiva a partir de uma estrita memorização de informações. Deve-se considerar que tal aprendizagem seja significativa, valorizando-se os conhecimentos prévios e as experiências dos alunos.

3. A respeito de princípios de integração metodológica, ver o texto introdutório do caderno.

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A construção de aprendizagens significativas tem como grande desafio consolidar práticas que permitam aos alunos questionar e construir explicações sobre a realidade social. Elas ocorrem se, além de serem observadas as motivações, os interesses e as experiências dos alunos, também forem consideradas as habilidades de compartilhamento entre os pares (o que pode ser feito em pequenos grupos ou coletivamente), tornando a sala de aula e a escola ambientes estimulantes para a aprendizagem. Nesse sentido, a adoção de procedimentos de estudo colaborativos valoriza a prática de aprendizagem mútua, promovendo a escuta e o diálogo. Mudar a sala de aula, ampliar os processos de comunicação e incorporar a cultura digital nos sistemas de aprendizagem têm sido algumas das estratégias dos chamados métodos ativos de aprendizagem. Tais métodos ativos de aprendizagem buscam estimular a proatividade dos estudantes a partir de seu envolvimento em atividades complexas individuais e coletivas que envolvam elementos criativos e tomadas de decisão. Essas atividades, pautadas em desafios, problemas e soluções, propiciam que se observe e avalie a realidade de uma forma mais curiosa e transformadora, num ritmo próprio, por meio de um processo de reflexão/ação. Tais métodos ativos de aprendizagem demandam um intenso e comprometido trabalho de planejamento por parte do professor com vistas a criar atividades e projetos que atribuam sentido e propósito ao exercício do aprender e que considerem os estudantes como protagonistas na construção do conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de autonomia, empatia e múltiplos letramentos. Vale também ressaltar que a introdução da cultura digital na área de Ciências Humanas se mostra como algo muito importante. A “passos largos”, ela muda as formas como nós nos comunicamos e interagimos. O uso das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) se faz cada vez mais frequente e cada vez mais cedo. Com o advento da epidemia do Covid-19, essa inserção se mostrou mais efetiva do que nunca. Assim, torna-se cada vez mais necessário e urgente repensar as formas de ensino e inserir novas linguagens e contextos virtuais na prática pedagógica. A vivência do mundo virtual, se dotada de intencionalidade formativa, favorece que o estudante apareça como sujeito ativo na construção do conhecimento. No entanto, diante do “bombardeio” de falsas informações que o mundo virtual propicia, cabe à escola e ao professor pensar maneiras novas de aprender ajudando, por exemplo, o estudante a selecionar os conteúdos disponíveis para construir o conhecimento.

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CIÊNCIAS HUMANAS

O aprendizado no mundo digital deve ocorrer na interface entre a experiência pessoal e coletiva e em um ambiente de colaboração. Projetos pessoais com projetos coletivos devem ser mesclados. A ideia central é a de que aprendemos analogicamente e digitalmente, aprendemos individualmente, socialmente e em rede. Diante disso, é fundamental assumir no processo de aprendizagem um conjunto de metodologias que promovam o engajamento dos estudantes (sejam crianças, jovens ou adultos). Os processos, estratégias e instrumentos de avaliação precisam ter coerência e estar alinhados com a protagonismo que deles se espera. A aprendizagem na área de Ciências Humanas, para que possa ter coesão com os pressupostos da BNCC e, sobretudo, para que faça sentido para o estudante, deve buscar a problematização dos objetos de conhecimento. Uma atividade contextualizada, problematizada, pode assegurar processos de ensino e aprendizagem mais envolventes e comprometidos com as competências da área.

3.4.2. Acompanhamento da aprendizagem Para compreender o processo de ensino-aprendizagem, é necessário considerar primeiramente que todos aprendem, mas no seu tempo, da sua maneira e de acordo com suas necessidades. Diante disso, o acompanhamento da aprendizagem é fundamental para amparar os estudantes em todas as etapas do processo de ensino-aprendizagem, para “ajustar” o trabalho do professor/mediador ao longo do percurso e também para assegurar o desenvolvimento das competências da área e da Educação Básica. Nesta Matriz, há diferentes propostas de acompanhamento da aprendizagem, junto à sugestão de práticas e de atividades para desenvolver os objetos de conhecimentos e habilidades essenciais. Algumas são possíveis de serem desenvolvidas na sala de aula, outras fora dela. Todas as atividades foram pensadas em articulação com as Competências Gerais da Educação Básica, os temas transversais da BNCC e também com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU. Em relação às formas de avaliação, a Matriz privilegiou a avaliação formativa, uma vez que considera como elemento indispensável e indissociável da prática pedagógica. Consideramos este tipo de avaliação porque as atividades e os processos de aprendizagem propostos auxiliam o estudante a aprender e a se desenvolver, participando ativamente da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo e integral de formação. Assim, ao se elaborar o planejamento pedagógico, é importante prever formas de avaliação que estejam em consonância com as expectativas de aprendizagem. 49


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O planejamento e a avaliação voltados justamente para essas expectativas de aprendizagem4 são um elemento da Matriz muito relevante. Elas indicam aquilo que se espera da aprendizagem para cada conjunto de competências e habilidades e podem ser parâmetros para acompanhar o processo de ensino-aprendizagem, para fazer ajustes na caminhada e para planejar formas de conseguir que todos aprendam. Por fim, importa ressaltar que desenvolver o pensamento espaço-temporal, estimulando o estudante a representar e interpretar o mundo tanto natural como social em permanente transformação, é o fio condutor da proposta da Matriz. Em todas as habilidades da área de Ciências Humanas buscou-se reunir sugestões de atividades com diferentes linguagens para ampliar o repertório cultural do estudante. Espera-se que essa proposta possibilite a realização de um trabalho profícuo e significativo na área de Ciências Humanas.

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CIÊNCIAS HUMANAS

PARA SABER MAIS » ANJOS, R. S. A. África Brasil. Brasília: Editora Mapas & Consultoria, 2014. » BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2008. » BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 27 mar. 2020. » _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ Leis/L9394.htm. Acesso em: 30 mar. 2020. » CALLAI, H. (Org.). O Ensino em Estudos Sociais. Ijuí: Editora UNIJUI, INEP, 2002. » CASTELLAR, S. M. V. (Org.). Educação Geográfica? Teorias e práticas docentes. São Paulo, Contexto, 2005. » CASTELLAR, S. M. V.; JULIASZ, P. C. S. Educação Geográfica e pensamento espacial: Conceitos e representações. Revista Acta Geográfica. p. 160-178, 2017. Disponível em: https://revista.ufrr.br/actageo/article/ view/4779. Acesso em: 22 maio 2020. » CAVALCANTI L. S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 16 ed. Campinas: Papirus, 1998. 192p. (Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico). » DEWEY, J. Como pensamos como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo: uma reexposição. Rio de Janeiro: Companhia Editora Nacional, 1959. » FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000. » FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009. » KARNAL, L. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2002. continua >>

4. A respeito do uso das expectativas de aprendizagem da matriz para avaliação, ver o texto introdutório deste caderno.

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CIÊNCIAS HUMANAS

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CIÊNCIAS HUMANAS

PARA SABER MAIS » KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. » MORAN, José. Novos modelos de sala de aula. Revista Educatrix, São Paulo, n. 7, 2014. » NASCIMENTO, Lisângela Kati do. Aprendizagens significativas em geografia: a intencionalidade didática e o planejamento da aula. In: FERNANDES, Celina. (Org.). Ensino Fundamental – planejamento da prática pedagógica: revelando desafios, tecendo ideias. Curitiba: Appris, 2018. » PEREZ, Tereza. A Base Nacional Comum Curricular na prática da gestão escolar e pedagógica. São Paulo: Moderna, 2018. » PIAGET, J. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1979. » SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade. O currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. » SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2000. » SILVEIRA, M. L. Uma situação geográfica: do método à metodologia. Revista Território, ano IV, nt1 6, jan./jun. 1999. Disponível em: http://www. laget.eco.br/territorio/sumario_06.htm.

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MATRIZ

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

UNIDADE TEMÁTICA:

O SUJEITO E SEU LUGAR NO MUNDO COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 2

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Espaço, lugar e paisagem. » A transformação da paisagem por ação da natureza e por intervenção humana. » Os elementos que compõem a paisagem. » As técnicas, o trabalho e as transformações das paisagens e dos lugares. » As manifestações culturais nos lugares de vivência e as transformações dos lugares.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível trabalhar a habilidade a partir da observação de fotografias (ou outros tipos de imagem) de um mesmo lugar em diferentes tempos, de modo a expor a dinâmica da paisagem nesse lugar em diferentes tempos. A ideia é que o estudante reflita sobre as transformações da paisagem como resultado das relações entre sociedade e natureza historicamente construídas. Pode-se incluir atividades que permitam ao estudante descrever elementos representativos de mudanças e permanências em uma dada paisagem e também reconhecer diferentes formas de manifestações, sejam culturais, sejam naturais, no espaço geográfico. A avaliação pode se dar por meio de um mapa conceitual, para que, ao final do estudo, o estudante organize as permanências e as mudanças observadas na paisagem. Esta habilidade contribui para a reflexão sobre o ODS 15, que trata da vida terrestre e da necessidade de proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres. Observar mudanças na paisagem urbana ou mesmo em diferentes ecossistemas pode favorecer o desenvolvimento dessa consciência. O desenvolvimento da habilidade também favorece a integração das áreas de Ciências Humanas e Ciências da Natureza. Em relação à integração dentro da área de Ciências Humanas, cabe ao componente de História destacar a dimensão temporal das transformações da paisagem, enquanto à Geografia cabe refletir sobre a situação atual da paisagem e dos lugares, contribuindo para a reflexão: Por que as “coisas” estão como e onde estão?

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar mudanças ocorridas em paisagens e lugares de vivência. » Interpretar os diferentes usos dos lugares (urbanos, rurais, industriais, turísticos etc.) em épocas distintas. » Comparar modificações das paisagens que ocorrem nos lugares de vivência em diferentes tempos e/ou em circunstâncias determinadas. » Conhecer as manifestações culturais nos lugares de vivência e relacionar com as transformações dos lugares.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

UNIDADE TEMÁTICA:

O SUJEITO E SEU LUGAR NO MUNDO COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 2, 3

OBJETOS DO CONHECIMENTO

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível iniciar o percurso problematizando o tema com questões como: Por que o ser humano se desloca de um lugar para outro? O que leva as pessoas a migrarem? Quais os impactos da migração no mundo contemporâneo? Buscando a interação dos componentes da área, é possível iniciar com exemplos de duas diásporas: a judaica de 70 d.C. e a negra do século XVI. Pode-se apresentar os eventos aos estudantes, buscando evidenciar as relações entre os grupos sociais envolvidos, a identidade do grupo em movimento migratório e os conflitos e tensões. As questões podem levar os estudantes a refletir também sobre o seu lugar no mundo, o que fortalece o desenvolvimento do autoconhecimento, que tem impactos em seus Projetos de Vida.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Diásporas das sociedades humanas ao longo da história. » Os fluxos migratórios no mundo contemporâneo. » Xenofobia. » Etnocentrismo.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Após as comparações históricas e geográficas, é interessante propor uma análise sobre os diversos fluxos imigratórios ao longo da história da humanidade. Com o recurso do mapa-múndi, pode-se solicitar que o estudante pesquise os processos de migração recentes no mundo e observar as características de cada grupo social, a origem, o destino, as rotas e os motivos. A atividade pode ser acompanhada de/por recursos de avaliação e processo de aprendizagem pela elaboração de mapa com representação do fluxo, indicando um continente para cada grupo. O trabalho pode ser acrescido de imagens que representem o processo migratório. Esse trabalho também pode ser realizado com uma dinâmica de questões: Por que as pessoas migram? Quais os principais destinos dos imigrantes asiáticos? Identifique as migrações recentes e as diferencie pelas causas. Para finalizar, pode-se realizar autoavaliação da turma sobre os conteúdos aprendidos e as competências desenvolvidas. O trabalho com esta habilidade, ademais, favorece a reflexão sobre o ODS 10 e as Competências Gerais 1 e 2.

(o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Entender o conceito de migração. » Descrever as rotas de migração da população humana. » Conhecer os fatores que impulsionam os deslocamentos humanos. » Diferenciar os tipos de deslocamentos: imigração, emigração, transumância, êxodo rural, movimento pendular, deslocamento compulsório. » Identificar os objetivos do Pacto Global pela Migração promovido pela ONU.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

UNIDADE TEMÁTICA:

O SUJEITO E SEU LUGAR NO MUNDO COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3, 7

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Perfil da população brasileira e mundial. » Pirâmide etária e crescimento vegetativo. » Megacidades e cidades globais. » Dinâmica populacional, mobilidade espacial e agenda ambiental.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível planejar atividades com mapas com o objetivo de explorar densidade demográfica e crescimento populacional em diferentes escalas: local, regional, nacional e global. Pode-se usar mapa-múndi, mapa do Brasil, Japão, EUA, Suécia. Em escalas mais locais, pode-se usar os mapas dos estados do Amazonas, São Paulo, Santa Catarina e de cidades como Tóquio, Diadema (SP) e Altamira (PA). A dinâmica pode ser realizada por estações com a apresentação de dados referentes ao perfil etário e étnico da população, renda, natalidade, mortalidade etc. O estudo da demografia permite o debate sobre o êxodo rural à metropolização, favorecendo a reflexão sobre as cidades globais, fenômeno provocado pela migração massiva de pessoas para grandes cidades. A identificação do fenômeno propicia a discussão sobre os seus impactos sociais e ambientais no mundo contemporâneo. A atividade pode contribuir com a formação pessoal e cidadã dos estudantes, o que impacta na criação de seus Projetos de Vida. A habilidade também favorece a reflexão sobre o ODS 3, que trata de saúde e bem estar, e o ODS11, referente a cidades e comunidades sustentáveis.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08GE03) Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Compreender os fatores relacionados ao crescimento populacional. » Conhecer características da população brasileira e mundial. » Identificar os fatores físicos, econômicos e demográficos que influenciam na distribuição da população mundial. » Refletir sobre os desafios da população indígena no Brasil e na América Latina.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

UNIDADE TEMÁTICA:

O SUJEITO E SEU LUGAR NO MUNDO COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3, 7

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » América Latina: população e fluxos migratórios. » A dinâmica migratória entre os países da América Latina e para os EUA e a UE. » Geopolítica das fronteiras latino-americanas.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível explorar os fluxos de migração na América Latina, apresentando aos estudantes reportagens atuais e previamente selecionadas sobre a atração que o Chile exerce sobre os demais países latino-americanos, sobretudo entre peruanos, colombianos e venezuelanos. Outra possibilidade é apresentar aos estudantes dados sociodemográficos e socioeconômicos dos bolivianos que vivem em São Paulo. Segundo o IBGE, os bolivianos compõem o maior grupo de imigrantes que vivem atualmente em São Paulo (2020). Uma terceira opção é estudar com os estudantes o caso da imigração haitiana para o Brasil, desafiando-os a compreender por que os haitianos vieram para o Brasil. Nesse caso, é possível planejar um trabalho conjunto com o componente de História, retomando a história da colonização e da emancipação política do Haiti, bem como acontecimentos recentes, como o terremoto de 2010, que devastou o país. As três situações permitem que os estudantes reflitam sobre questões geopolíticas diretamente relacionadas aos fluxos de migração na América Latina. É esperado, portanto, que os estudantes discutam sobre os impactos locais, seja no país de origem ou no país de chegada, provocados por esses deslocamentos, refletindo sobre as políticas que se fazem necessárias adotar nesse sentido.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

As atividades podem ser finalizadas com a elaboração de um portfólio que reúna dados de diferentes origens (mapas, gráficos, imagens, representações variadas) e textos produzidos pelos estudantes. Os conhecimentos sobre temas contemporâneos, como migrações, podem contribuir para que os estudantes compreendam a realidade social e cultural em que estão inseridos, o que contribui para a “leitura” crítica do mundo, impactando em suas escolhas e Projetos de Vida. O desenvolvimento desta habilidade favorece a reflexão sobre os ODS 1 e 10.

(o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Conhecer aspectos relacionados aos movimentos populacionais, reconhecendo os fatores relacionados aos movimentos migratórios. » Reconhecer a dinâmica dos fluxos migratórios entre os latino-americanos. » Identificar as características das áreas de expulsão e atração na América Latina.

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UNIDADE TEMÁTICA:

O SUJEITO E SEU LUGAR NO MUNDO COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 2, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Globalização e empresas transnacionais. » O papel da OMC na regulação do comércio mundial. » O papel das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais: ONU, OMC, Otan, FMI, Banco Mundial, OIT e OCDE.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido)

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível convidar o estudante a refletir sobre algumas questões norteadoras e também problematizadoras, como: O que são empresas transnacionais? Como elas funcionam? O que elas produzem? Vocês consomem produtos de empresas multinacionais em seu dia a dia? Em seguida, pode-se desafiá-los a: (1) descobrir que produtos de empresas multinacionais eles consomem em seu dia a dia; e (2) a pesquisar um pouco mais sobre a estrutura e o funcionamento dessas empresas. Algumas marcas são bem conhecidas e já fazem parte do dia a dia. Pode-se refletir sobre o processo de instalação que ocorreu na metade do século XIX das grandes multinacionais que até então eram exclusivas de países ricos e desenvolvidos. Porém, esse cenário foi alterado no século XX. Com os dados das pesquisas em mãos, pode-se estimular o estudante a refletir sobre o interesse dessas empresas em operar em países menos favorecidos economicamente, como: Argentina, México, África do Sul, Índia e Brasil. Que vantagens essas empresas encontraram nesses novos mercados? Sugere-se assistir o documentário “GIG – A uberização do trabalho”, disponível no GloboPlay. É esperado que as informações levantadas em suas pesquisas ofereçam subsídios para que o estudante relacionem os seguintes interesses (ou vantagens): mão de obra barata e/ou salários baixos (trabalhadores nos países desenvolvidos “custam” mais caro do que nos em desenvolvimento, onde os salários podem chegar a ser 50 vezes menores, em comparação); terceirização de atividades; baixo custo das matérias-primas; entre outros. A avaliação da atividade deve considerar os processos realizados; afinal, não se trata de concluir com mais rapidez, mas sim de construir uma reflexão pautada nos elementos do comércio mundial e, então, perceber as características da globalização das técnicas. Esse conjunto de atividades favorece e estimula a reflexão sobre o ODS 9, que busca promover a industrialização inclusiva e sustentável no mundo até 2030, aumentando significativamente a participação da indústria no setor de emprego e no PIB dos países menos desenvolvidos.

Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Avaliar criticamente a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população. » Compreender a Nova Divisão Internacional do Trabalho (DIT). » Analisar o papel da OMC na regulação do comércio mundial. » Refletir sobre o papel das empresas transnacionais no processo de globalização.

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UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS

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» Diferenciar os movimentos de rotação e translação da Terra.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se problematizar o estudo da habilidade a partir de questões como: Qual a diferença entre tempo e clima? O estudo da habilidade pode ser realizado com auxílio de um globo terrestre e de mapas climáticos que auxiliem o estudante a perceber a escala mundo e compreender os elementos que interferem na circulação geral da atmosfera.

2, 7

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » A origem da Terra. » O tempo geológico e o tempo histórico. » Os movimentos da Terra. » Movimentos de rotação e translação: direção, duração, consequências e velocidade. » Tempo e clima: os elementos do clima. » Zonas climáticas.

Também é possível problematizar o tema a partir das estações do ano, questionando os estudantes sobre o(s) porquê(s) de em alguns lugares do mundo fazer frio enquanto em outros faz calor na mesma época do ano. Convencionalmente, o clima de um determinado lugar é estudado a partir da divisão do ano em quatro trimestres, associando as estações do ano com a trajetória da Terra em torno do Sol, a inclinação do seu eixo de rotação e a incidência dos raios solares.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Conhecer os planetas do Sistema Solar, nomear os seus movimentos e relacioná-los com a circulação geral da atmosfera. » Reconhecer os elementos climáticos que interferem na circulação geral da atmosfera, como latitude, altitude, massas de ar, continentalidade, maritimidade, vegetação, relevo, correntes marítimas e urbanização. » Compreender a influência do movimento dos planetas e da circulação atmosférica sobre o clima.

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UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS

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» Reconhecer as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades, ampliando o conhecimento já iniciado nas habilidades anteriores EF06GE01 e EF06GE03.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

(como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

2, 3, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » A formação territorial do Brasil: ideias e concepções. » Os povos originários na formação do Brasil: fluxos, tensões e conflitos. » Fronteiras e fluxos migratórios no Brasil. » Os conceitos relacionados a Estado, governo, identidade, soberania e poder.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível planejar atividades que estimulem a discussão sobre territórios e fronteiras, com base na qual os estudantes possam vir a construir de forma coletiva e colaborativa os conceitos de Estado e Estado-nação (identidade nacional). Em relação à influência dos fluxos populacionais na formação territorial do Brasil, pode-se solicitar aos estudantes que pesquisem sobre os processos migratórios na região (município e/ou estado) em que vivem (e/ou estudam e/ou trabalham). Os dados por eles coletados podem levar à reflexão sobre as causas que geram e motivam os fluxos migratórios e também sobre as consequências desses deslocamentos em termos não apenas territoriais, mas também políticos, econômicos, sociais, culturais. A abordagem do tema fluxos migratórios e migrações contribui para que os estudantes desenvolvam a empatia, fortalecendo o senso de responsabilidade, cordialidade e afetividade entre os seres humanos, e contribui com o desenvolvimento das Competências Gerais 1, 9 e 10. A dimensão ética do tema, além disso, contribui para fortalecer o Projeto de Vida dos estudantes.

(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Aprofundar conceitos, como territórios e fronteiras. » Conhecer o processo de formação do território brasileiro. » Avaliar ideias e estereótipos acerca da formação territorial do Brasil, favorecendo a progressão de aprendizagens das habilidades EF06GE01 e EF06GE03. » Compreender a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação territorial do Brasil. » Compreender o conceito de Estado. » Refletir sobre os fluxos migratórios no Brasil: contribuições econômicas, impactos sociais e mudanças culturais.

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UNIDADE TEMÁTICA:

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» Identificar as diferentes etnias que afluíram para o Brasil e como se distribuíram pelo território nacional.

CONEXÕES E ESCALAS SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 3, 5, 7

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » População brasileira: demografia e estrutura etária. » Povos indígenas originários, comunidades remanescentes de quilombos, povos das florestas e do cerrado, ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade. » Desigualdades sociais e o uso do território pelos diversos grupos populacionais no Brasil.

HABILIDADE

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível desenvolver a habilidade a partir da apresentação de uma seleção de trabalhos artísticos (obras de arte) que representem diferentes grupos sociais brasileiros e/ou tipos de migrações. Trabalhos como “Operários” e “Segunda Classe”, de Tarsila do Amaral; “Os retirantes”, de Portinari; “As cincos garotas”, de Di Cavalcanti; “Navio negreiro”, de Johann Rugendas; entre outros, possibilitam a reflexão sobre o tema, contribuindo para a ampliação do repertório cultural dos estudantes e favorecendo a Competência Geral 3. A ideia é que os estudantes observem e analisem as obras, buscando identificar, os diferentes tipos de migrações que elas representam e as etnias envolvidas nesses deslocamentos: migração forçada de africanos entre os séculos XVI e XIX (tráfico negreiro) e migração espontânea de europeus e asiáticos entre o final do século XIX e início do XX. Também é possível, e recomendável, trazer exemplos da imigração de haitianos e venezuelanos para o Brasil neste início do século XXI. Uma atividade prática interessante é realizar com os estudantes um censo demográfico na escola, com o objetivo de descobrir as origens de todos (ou de um grupo específico) que nela estudam (e/ou trabalham). Após a coleta e a organização dos dados, é possível propor uma analogia com os dados brasileiros coletados no último Censo Demográfico do IBGE.

(habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.

Estudar a população brasileira, considerando sua diversidade étnico-cultural, assim como aspectos de renda, sexo e idade, favorece tanto o desenvolvimento do pensamento científico (Competência Geral 1), como o reconhecimento de origens e possíveis causas das desigualdades sociais no Brasil (ODS 10).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Compreender a estrutura etária da população brasileira. » Conhecer a evolução demográfica da população brasileira, considerando dados socioeconômicos. » Analisar a distribuição territorial da população brasileira. » Refletir sobre os aspectos políticos, econômicos e socioculturais que contribuíram para a distribuição da população pelo território brasileiro ao longo do tempo. » Refletir sobre a diversidade étnico-cultural da população brasileira.

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UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando-se as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se trabalhar esses conteúdos com o auxílio de um Atlas Geográfico ou de mapas físicos do Brasil e do Mundo (Solo, Vegetação, Clima e Relevo) para que os estudantes possam observar a distribuição e a extensão da ocorrência dos diferentes biomas e/ou formações vegetais.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 5, 7

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » O clima e as formações vegetais do planeta: tundra, floresta de coníferas, floresta temperada, vegetação mediterrânea, estepe, pradaria, deserto, savana, floresta pluvial tropical, alta montanha etc. » Biomas brasileiros: Cerrado, Caatinga, Mata Atlântica, Pampa, Pantanal, Amazônia. » Características dos biomas brasileiros: vegetação, clima, solo e relevo.

Sugere-se também o trabalho com fotografias de lugares com paisagens bem definidas, como a Antártica, o Alasca ou a Noruega, para que o estudante reconheça as características físicas dos diferentes biomas e formações vegetais em estudo. A ideia é que ele também possa compreender que países de grande extensão territorial, como o Brasil, os Estados Unidos ou a Austrália, possuem um conjunto mais amplo de formações vegetais que impede que eles sejam caracterizados por um único bioma. Esse trabalho pode ser acompanhado pelo uso de fichas, que favoreçam, por exemplo, a leitura das paisagens e a descrição dos lugares e também por uma avaliação processual, que resulte, por exemplo, na produção de um portfólio sobre as formações vegetais do planeta. Espera-se que o estudante consiga compreender que os biomas são importantes para a manutenção da vida terrestre, e, com isso, aproximá-los do objetivo ODS 13: Ação Contra a Mudança Global do Clima. A ideia é favorecer a conscientização para ações sobre mitigação, adaptação, redução de impacto e alerta sobre as mudanças do clima.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Compreender a relação entre clima, solo, relevo e vegetação. » Conhecer os principais biomas brasileiros: cerrado, caatinga, mata atlântica, pampa, pantanal, Amazônia. » Relacionar as características dos biomas brasileiros com o clima, o solo, o relevo e a vegetação do país. » Compreender que cada ambiente favorece o desenvolvimento de determinado tipo de vegetação.

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UNIDADE TEMÁTICA:

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

» Explicar o processo de independência e os impactos socioeconômicos do passado colonial nas atuais nações africanas.

CONEXÕES E ESCALAS SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Governo e Estado. » Território e territorialidade. » Conflitos geopolíticos territoriais. » Tensões geopolíticas na América Latina: o caso da Venezuela e as perdas territoriais da Bolívia. » Guerras e conflitos na África: o caso de Darfur entre o Sudão e o Sudão do Sul.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra.

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se o estudo do caso de Dafur, na tentativa de compreender as tensões entre o Sudão e o Sudão do Sul. É possível apresentar ao estudante mapas do continente africano de diferentes épocas, para que ele possa visualizar a construção artificial das fronteiras entre os países, desenhadas, literalmente com régua e compasso, pelas potências imperialistas europeias no século XIX. A ideia é que o estudante perceba que tais fronteiras desconsideraram as diferenças étnico-culturais entre as populações locais, relacionando-as com a origem de muitos conflitos no continente a partir do pós-guerra. O contexto do imperialismo europeu na África pode ser explorado a partir de um trabalho conjunto com o componente de História, na habilidade EF08GI23. Sobre o Sudão e o Sudão do Sul em particular, é possível retomar a história recente deste último, que em 2011 se separou do primeiro, apresentando ao estudante artigos e reportagens sobre o processo de independência e também sobre os conflitos que dele se originaram. A disputa territorial entre os países é motivada, em grande medida, pela questão sobre como dividir os royalties do petróleo. É interessante estimular o estudante a buscar mais informações (e em diferentes fontes) sobre o conflito, pesquisando, por exemplo, a importância do petróleo para a economia desses países, a extensão dos oleodutos, a distribuição das refinarias etc. Com os dados da pesquisa em mãos, convide o estudante a refletir coletivamente sobre possíveis ações que organismos internacionais, como a ONU, poderiam tomar para conter o massacre de Darfur. Por favorecer o debate sobre questões geopolíticas, a habilidade proporciona a reflexão sobre o ODS 16 e a Competência Geral 1.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Apropriar-se dos conceitos de Estado, nação, território e territorialidade, considerando-os em diferentes contextos. » Estudar o caso da Venezuela para o entendimento de conflitos e tensões na América Latina na contemporaneidade. » Conhecer as tensões geopolíticas na disputa territorial entre o narcotráfico e o governo colombiano. » Compreender as razões do conflito de Darfur e o papel desempenhado pelos países do Sudão e do Sudão do Sul. 74

Por fim conhecimentos sobre temas contemporâneos, como migrações, pode contribuir para que o estudante compreenda a realidade social e cultural em que estão inseridos, o que contribui para a “leitura” crítica do mundo, impactando em suas escolhas e Projetos de Vida.

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UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » A ascensão dos EUA e a geopolítica estadunidense. » A China e sua geopolítica mundial: relações com os EUA e o Brasil. » BRICS (Brasil, Rússia, Índia e China e África do Sul).

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China e o Brasil.

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se observar a relação comercial do Brasil com os EUA e com a China a partir do recorte regional, nacional até o global. Pode-se usar fotografias, infográficos, manchetes de jornais e revistas como recursos para apresentar as diferentes escalas, mostrando ao estudante que as questões geopolíticas podem parecer distantes, mas os reflexos são locais. Esse trabalho pode ser realizado com a rotação de estações, buscando conhecer as relações comerciais do Brasil com a China e os Estados Unidos. Para tanto, o estudante pode conhecer, na estação 1, os dados da produção agropecuária brasileira e os compradores da produção, reconhecendo a importância da China como compradora da soja, algodão, carne bovina, frango etc. Também poderão ser conhecidas as relações de compra da produção brasileira pelos EUA e constatar que são os dois países com maior concentração de compra produção brasileira. Na estação 2, o estudante pode refletir de que forma uma guerra comercial entre Estados Unidos e a China pode impactar o fluxo do comércio internacional em geral e com o Brasil em particular, e essa estação pode ser realizada com reportagens que analisam os fatos. Na estação 3, o contato pode ocorrer com pequenos vídeos sobre o BRICS, considerando a necessidade de compreender como a articulação dos países que compõe o BRICS pode efetivamente se opor ao poder hegemônico norte-americano. Um vídeo que pode ser apresentado é o documentário feito pelo grupo ActionAid Brasil: “BRICS: o papel da China”. Ao final, após a rotação de estações, o estudante poderá se posicionar criticamente sobre essa questão, demonstrando compreensão sobre ações geopolíticas que estão envolvidas no tripé EUA-BRASIL-CHINA. O debate geopolítico mundial favorece a autonomia do sujeito frente as questões globais e permite refletir sobre o ODS 8 e a Competência Geral 9.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Compreender a influência geopolítica e econômica dos Estados Unidos no cenário internacional. » Examinar a formação do BRICS, comparando os fluxos comerciais dos países que o compõem. » Examinar as relações comerciais e a política internacional do Brasil com a China.

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UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Os Estados Unidos no pós-guerra: a influência estadunidense na ordem mundial. » O continente africano após a Segunda Guerra Mundial. » A dívida externa e a dependência econômica da África. » A economia da América Latina, o protecionismo comercial e a dívida externa. » O sistema político-econômico capitalista.

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se abordar a habilidade retomando o contexto de colapso que ocorreu no mundo com o fim da URSS (União das Repúblicas Socialistas Soviéticas) e a emergência da nova ordem de domínio capitalista, que conduziu os países a se organizarem em blocos econômicos a fim de potencializar o comércio. O trabalho pode ser desenvolvido com curtos documentários e com o uso de mapas que apresentem a regionalização mundial e a potência estadunidense na ordem mundial do pós-guerra. Sugere-se apresentar os dados da economia e produção industrial dos países em desenvolvimento da América Latina e África em contraposição aos países da Europa central e Estados Unidos. Identificar a situação dos países contribui para o ODS 10, uma vez que permite que o estudante compreenda a importância de reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles para que se possa estabelecer relações econômicas, sociais e políticas mais justas.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08GE08) Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África, assim como da potência estadunidense na ordem mundial do pós-guerra.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Analisar a influência dos Estados Unidos na ordem mundial do pós-guerra. » Analisar a regionalização econômica no pós-guerra em relação às periferias do sistema capitalista. » Conhecer as dívidas externas dos países do continente africano e latino-americano e a relação com os EUA. » Conhecer o contexto de surgimento dos blocos econômicos no continente americano.

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UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial. » Os conflitos na Colômbia: as FARC e os territórios do narcotráfico em disputa. » Os conflitos territoriais entre os países latino-americanos. » O papel da Organização dos Estados Americanos (OEA) em garantir a paz, a segurança e a democracia no continente.

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível convidar o estudante a simular uma espécie de tribuna de debate e/ou fórum de decisão, com o objetivo de discutir os conflitos territoriais nas fronteiras brasileiras com países da América no Sul. Antes de apresentar sugestões de questões sobre as quais eles podem debater, é importante explicar ao estudante que a OEA possuiu uma Comissão de Segurança Hemisférica, cuja função é planejar medidas e ações para a segurança dos países da América Latina. Sendo assim pode-se, na tribuna de debate dos estudantes, explorar as tensões e os conflitos existentes na chamada tríplice fronteira entre Argentina, Brasil e Paraguai, por exemplo. Debater sobre questões geopolíticas, pensando em possíveis ações para mitigar tensões ou conflitos, auxilia e fortalece as escolhas do estudante em relação a seu Projeto de Vida. A habilidade, além disso, assegura a reflexão sobre a importância de desenvolver instituições eficazes, responsáveis e transparentes em todos os níveis para garantir a tomada de decisão responsiva, inclusiva, participativa e representativa em todos os níveis, conforme previsto no ODS 16.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08GE11) Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira do continente latino-americano e o papel de organismos internacionais e regionais de cooperação nesses cenários.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Analisar o poder dos cartéis nos países do continente americano, bem como as rotas de tráfico no continente. » Identificar o papel dos organismos internacionais que atuam no continente americano, como a OEA, inclusive no combate ao narcotráfico. » Reconhecer e diferenciar o papel de organismos internacionais que atuam nos países da América Latina, como a OCDE, OIT, OMC, OTAN, OMS, BIRD, FMI, entre outros.

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UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS

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» Entender a função da Aliança Bolivariana para os Povos da Nossa América (Alba). » Compreender os objetivos do Nafta e as razões pelas quais ele se transformou em USMCA.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Blocos econômicos e a regionalização do continente americano. » Mercosul. » USMCA. » Alba. » Aladi. » Comunidade Andina.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08GE12) Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de integração do território americano (Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi, entre outros).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Considerando as expectativas de aprendizagem apresentadas, sugere-se o planejamento de atividades que estimulem o estudante a refletir sobre realidades concretas, como o recente ingresso do México e do Canadá no Nafta (Tratado Norte-Americano de Livre-Comércio), então rebatizado de USMCA (Acordo Estados Unidos-México-Canadá). Buscando compreender o sentido, a natureza e os desafios que os países Canadá e México possuem ao ingressar no NAFTA, sugere-se realizar uma atividade permitindo solucionar problemas que podem favorecer no processo de ensino e aprendizagem. O objetivo dessa estratégia é colocar o estudante frente a realidades concretas que exijam algum tipo de reflexão. Essa metodologia trabalha as competências: a) vivência e superação de conflitos; b) capacidade de solucionar problemas; e c) capacidade crítico argumentativa. Para tanto, é possível propor questões norteadoras como: Quais eram os objetivos do Nafta e quais são os objetivos do USMCA? É possível identificar semelhanças, diferenças, rupturas ou continuidades entre os acordos? Qual é o papel de cada país no USMCA? Que interesses estão em jogo? O que ganha cada um dos países? Na tentativa de responder a essas questões, o estudante pode recorrer a diferentes suportes de informação: notícias, artigos e/ou reportagens; livros, vídeos; mapas; etc. Ao final, é esperado que o estudante tenha identificado a posição geográfica e geopolítica do bloco, reconhecendo a desigualdade econômica que há entre os seus países-membros e suas implicações. A atividade pode ser incrementada com a apresentação de dados sobre a produção, a importação e a exportação de cada país, para que o estudante compreenda a força do PIB e identifique as razões da aliança. A avaliação processual e formativa desenvolve-se ao longo de todas as etapas da atividade. Esse conjunto de temas favorece o desenvolvimento das Competências Gerais 2 e 7.

(o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Refletir sobre a regionalização do continente americano, considerando os blocos econômicos existentes e as regionalizações geopolíticas e comerciais. » Identificar o papel dos blocos e a situação atual do mapa regional no continente americano. » Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de integração do território americano. » Compreender os objetivos e a formação do Mercosul.

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UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 5, 7

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Ordem Mundial pós-Guerra Fria. » As transformações geopolíticas no leste europeu. » Conflitos de caráter étnico e separatista no mundo. » A globalização econômica e as políticas neoliberais e ultraliberais.

HABILIDADE

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se tentar descobrir o que pensam e/ou sabem os estudantes sobre os conceitos de globalização, mundialização e internacionalização. Visto que globalização e mundialização são praticamente sinônimos, mais importante do que diferenciar os termos é relacionar as definições a eles atribuídas às categorias centrais da área; no caso, espaço e tempo. Isso porque a questão que ampara e articula os saberes da habilidade está relacionada ao momento em que o mundo começou a se globalizar. Não há uma única resposta. Fala-se em início dos anos 1980, quando os avanços tecnológicos e das telecomunicações evoluíram e se integraram. Outros acreditam que a globalização começou com a queda das barreiras comerciais. Mas é possível identificar as marcas da ampliação das fronteiras internacionais no período das Grandes Navegações. A globalização da atualidade é, simultaneamente, um fenômeno velho e novo. Velho no sentido de que diversas vezes no passado as regiões e os países viveram situações de internacionalização. Novo no sentido de que os métodos, as técnicas e os resultados da globalização atual não são obrigatoriamente os mesmos do passado. Nesse sentido, pode-se propor ao estudante o desafio de elaborar e apresentar argumentos sobre as várias tendências científicas, históricas e geográficas que permitam conhecer, diferenciar e esclarecer as diferentes interpretações.

(habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização.

Pode-se propor que o estudante explore a “midiatização” e a relação com a globalização. Sugere-se apresentar aos estudantes o documentário “Encontro com Milton Santos: o mundo global visto do lado de cá”, dirigido por Silvio Tendler (2006). O desenvolvimento da habilidade favorece a mobilização das Competências Gerais 1, 2, 6 e 7.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Conhecer aspectos da chamada Ordem Mundial pós-Guerra Fria, avaliando criticamente suas consequências no mundo. » Caracterizar e diferenciar internacionalização, mundialização e globalização. » Identificar as características do momento atual: unicidade das técnicas, convergência dos momentos, conhecimento do planeta, acesso à informação e a mais-valia globalizada. » Compreender a globalização como um fenômeno do capitalismo relacionado ao processo de internacionalização do mundo.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

UNIDADE TEMÁTICA:

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

» Conhecer e caracterizar o relevo, a hidrografia, o clima e a vegetação presentes na Eurásia.

CONEXÕES E ESCALAS SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 2, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Eurásia: características físicos-naturais (relevo, hidrografia, clima e vegetação). » Eurásia: localização, extensão e recursos minerais. » A importância dos rios Volga e Danúbio dos Montes Urais. » Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09GE07) Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia.

Considerando as expectativas de aprendizagem apresentadas, sugere-se apresentar a importância dos componentes físico-naturais da Eurásia, para posteriormente analisar as determinações e implicações na divisão entre a Europa e a Ásia. Um dos componentes físicos mais importantes da Eurásia são os Montes Urais, uma extensa cordilheira montanhosa localizada na Rússia que forma a fronteira entre a Europa e Ásia. Por essa razão, uma possibilidade é iniciar com a localização dos Montes Urais, apresentando ao estudante mapas, fotos ou outros tipos de imagem. A seguir, convide o estudante a pesquisar sobre a importância que esse componente físico-natural, os Montes Urais, possui para a Europa e para a Ásia. A ideia é que o estudante busque informações sobre o clima, o relevo, a vegetação, o solo, sobre a relação do relevo com o clima e também sobre a ocupação humana da região, como ela se distribui e desde quando. Essas questões permitirão que o estudante investigue os aspectos históricos e geográficos. Se o professor julgar interessante, é possível organizar os estudantes em grupos de pesquisa para que eles possam pesquisar diferentes informações e, ao final, socializar os resultados de suas pesquisas com os colegas. A habilidade favorece o desenvolvimento das Competências Gerais 1, 2, 3, 6 e 10, além de favorecer a reflexão sobre o ODS 15, que prevê o uso sustentável de ecossistemas terrestres e de água doce, em especial florestas, zonas úmidas, montanhas e terras áridas, em conformidade com as obrigações decorrentes dos acordos internacionais.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Compreender a Eurásia como um conjunto de países que formam a Europa e a Ásia e que pode ser considerada um continente, ou mesmo um supercontinente, composto pelos continentes europeu e asiático, separados pela cordilheira dos Montes Urais, localizada na Rússia. » Localizar e identificar a cordilheira dos Montes Urais, localizada na Rússia, como marco importante da Eurásia. » Analisar o quadro físico da Eurásia e comparar as suas diversas paisagens naturais. » Conhecer os determinantes históricos da Eurásia, reconhecendo o comércio da Rota da Seda como um importante evento para estabelecer vínculos genéticos, culturais e linguísticos entre as culturas europeias, africanas e asiáticas da Antiguidade.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, e também relacionado o fato de a Oceania ser um continente pouco estudado nas aulas de Ciências Humanas, sugere-se apresentar a localização e a caracterização dos países que compõem a Oceania, destacando os modos de viver em cada um deles (Austrália, Fiji, Ilhas Marshall, Ilhas Salomão, Kiribati, Micronésia, Nauru, Nova Zelândia, Palau, Papua Nova Guiné, Samoa, Tonga, Tuvalu e Vanuatu). Esse trabalho pode ser realizado em equipes, de modo que cada equipe seja responsável pela pesquisa sobre o modo de viver em cada dois ou três países do continente. A pesquisa pode envolver: aspectos físico-naturais, características populacionais e culturais (incluindo as populações originárias) e dados econômicos (incluindo a participação dos países oceânicos no mercado internacional global).

» Europa e Ásia: a questão geopolítica das divisas e fronteiras. » Conflitos territoriais e a dinâmica das fronteiras entre os países da Ásia e Europa. » Economia e turismo na Europa e na Ásia. » Economia e turismo na Oceania.

As atividades relacionadas a esta habilidade contribuem para o desenvolvimento da Competência Geral 1 de conhecimentos sobre o mundo físico, social, cultural e digital. Também permite a ampliação do repertório cultural (Competência Geral 3) dos estudantes por meio da investigação da identidade cultural do continente Oceania.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3, 7

OBJETOS DO CONHECIMENTO

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09GE08) Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Reconhecer a natureza das tensões e dos conflitos na Europa, na Ásia e na Oceania. » Compreender os conflitos geopolíticos existentes entre Ásia e Oceania que dificultam a independência taiwanesa. » Identificar focos de tensão que colocam em risco a paz e a segurança de populações na Ásia e na Europa. » Relacionar divergências e disputas territoriais ligadas às questões religiosas, econômicas e étnicas na Europa e na Ásia.

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UNIDADE TEMÁTICA:

CONEXÕES E ESCALAS

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 2, 3

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Europa, Ásia e Oceania: aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos. » Produção, circulação e consumo entre os países europeus, asiáticos e da Oceania. » A geopolítica da região asiática. » Desigualdades sociais e econômicas nos países europeus, asiáticos e da Oceania.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas e o quanto o espectro da habilidade é amplo, sugere-se trabalhar com a metodologia de projetos. Pode-se solicitar que o estudante inicie pelo continente europeu, passando pelo asiático e, posteriormente, pela Oceania, pesquisando aspectos populacionais, econômicos, condições de vida e de moradia, índices de produção (agrícola e industrial), distribuição de renda, desigualdades, relação da população com o uso da natureza etc., considerando os países individualmente e o conjunto de países da Europa, Ásia e Oceania. Os dados levantados ao longo do trabalho de pesquisa podem ser apresentados em uma feira das nações, recuperando, além dos aspectos econômicos e da dinâmica global ao qual eles estão submetidos, os aspectos culturais, regionais e as marcas da identidade cultural de cada região. Além de favorecer uma troca de experiências entre os grupos de pesquisa, o trabalho amplia o repertório cultural do estudante (Competência Geral 3), favorecendo o reconhecimento de diferenças entre povos e nações como forma de respeitá-las.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09GE09) Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-naturais.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar características políticas, econômicas e sociais dos países europeus, asiáticos e da Oceania. » Compreender a situação urbana e rural dos países europeus, asiáticos e da Oceania e também as marcas da desigualdade socioespacial presente nesses continentes.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

UNIDADE TEMÁTICA:

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

» Refletir sobre as desigualdades socioeconômicas do Brasil, considerando a formação histórica do país e também a relação entre consumo e poder sócio-aquisitivo.

MUNDO DO TRABALHO SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » A produção industrial brasileira: redes de circulação e o uso do território. » Consumo de massa e geração de lixo: a produção industrial mundial e os impactos ambientais. » As desigualdades sociais, territoriais e econômicas no Brasil. » Globalização, especialização territorial e divisão internacional do trabalho no Brasil.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar as redes de produção e circulação de mercadorias no Brasil. » Avaliar como a produção, a circulação e o consumo de mercadorias influenciaram nas diferentes formas de ocupação e na atual configuração do território brasileiro. » Relacionar impactos ambientais e produção de lixo industrial. » Analisar como a produção industrial e agropecuária brasileira impacta o ambiente. » Refletir sobre o consumo em diferentes contextos históricos, diferenciando-o do consumismo no atual contexto capitalista.

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Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sobretudo a que propõe uma reflexão sobre o consumo em diferentes contextos históricos, sugere-se apresentar ao estudante a chamada Divisão Internacional do Trabalho (DIT), que compreende três fases: a do capitalismo comercial, a do capitalismo industrial e a do capitalismo financeiro. Isso porque o estudo do mundo do trabalho a partir da DIT permite explorar as alterações ocorridas ao longo do tempo desde o advento do capitalismo, considerando aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos. Após a apresentação das fases da DIT, é possível problematizar com questões como: Qual o papel do Brasil na atual DIT? Será que sempre foi assim? Como ocorre a divisão de tarefas entre os países no mundo? A problematização por meio de questões pode facilitar a mediação entre o conteúdo e os estudantes e, nesse caso específico, estimular a reflexão entre os estudantes sobre os estilos de vida e de consumo por eles adotados. A ideia é que, em meio ao debate sobre a ordem econômica global e o estudo da produção, da circulação e do consumo de mercadorias no território nacional, os estudantes possam reavaliar, rever e/ou fortalecer suas escolhas, seus Projetos de Vida e, logo, sua autonomia e seu protagonismo. O desenvolvimento da habilidade também pressupõe a análise e reflexão sobre os impactos ambientais do capitalismo, tanto em escala global, como nacional e local. Por exemplo: Como a agropecuária no Brasil, tal como é praticada hoje, impacta o ambiente, tanto em escala local como global? Essa reflexão pode ser desencadeada a partir da observação de imagens de satélite que apresentem, por exemplo, a extensão das plantações de soja no cerrado brasileiro e/ou o desmatamento na Amazônia. O exercício de comparação entre imagens do passado e imagens do presente pode desencadear, além disso, uma reflexão sobre as transformações da paisagem provocadas tanto pela agropecuária como pela produção extrativa, favorecendo, o debate sobre: a poluição das águas por uso de agrotóxicos no campo, as desigualdades sociais geradas pela especialização do território, as redes de circulação econômica e o uso do território. Todos esses debates e discussões mobilizam alguns dos temas contemporâneos, como educação ambiental e educação para o consumo, que visam ao desenvolvimento de um pensamento crítico e de uma atitude cidadã por parte do estudante. Favorecem também o desenvolvimento das Competências Gerais 6, 8 e 10 e dos ODS 2, 3 e 12.

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UNIDADE TEMÁTICA:

MUNDO DO TRABALHO

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

» Refletir sobre a desigualdade de acesso às redes de comunicação no território brasileiro.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3, 4

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Os diferentes sistemas modais no Brasil para a circulação da produção, mercadorias, população e comunicação. » Os sistemas de transportes rodoviários e as configurações territoriais no Brasil. » Redes de comunicação e circulação da informação pelo território brasileiro: dos correios à internet, a velocidade de alteração e os impactos territoriais e sociais.

HABILIDADE

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível sensibilizar o estudante sugerindo uma atividade colaborativa que consiste em identificar em qual setor da economia ele (no caso de jovens estudantes ou adultos) ou seus responsáveis trabalham: primário, secundário e terciário. É interessante desenhar uma tabela para sistematizar a pesquisa com quatro colunas: uma para listar as profissões e as demais para identificar o setor que lhes corresponde. Após listar as profissões e identificar os setores que lhes correspondem, é interessante estimular os estudantes a refletir sobre o papel de cada uma delas na economia – e também sobre o significado de cada setor para a economia do país. A ideia é partir dessa atividade para o estudo das redes de comunicação e circulação no território brasileiro. É interessante também aproveitar a oportunidade para verificar se o estudante compreende a interdependência entre os setores econômicos. A origem das redes de transporte e comunicação no território brasileiro é outra problematização que pode contribuir para a mobilização da habilidade: Quem construiu as primeiras estradas do país? Quem foram os primeiros viajantes? Como as pessoas e as mercadorias circulavam em outros tempos?

(habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Entender a relação entre os processos de industrialização e de modernização da economia no Brasil. » Compreender a configuração do território brasileiro a partir de suas redes de transporte. » Reconhecer a importância dos povos indígenas originários nos fluxos terrestres no Brasil entre os séculos XV e XVIII. » Categorizar os diferentes tipos de transporte utilizados no Brasil (cargas e pessoas), bem como o seu uso nas diferentes regiões do país. » Compreender o funcionamento das redes de comunicação no Brasil.

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Pode-se apresentar os indígenas como os responsáveis pelas primeiras redes de transporte no Brasil, comentando sobre a conservação dos espaços naturais pelos povos indígenas e os impactos causados pelos sistemas modais. Em relação às redes de comunicação, é possível explorar as diferenças entre os meios de comunicação utilizados entre os séculos XV e XIX e hoje. É possível propor aos estudantes, se o professor julgar adequado, que, de forma coletiva e colaborativa, construam uma linha do tempo com os principais meios de transporte e comunicação utilizados no território brasileiro nos séculos XV, XVI, XVII, XVIII, XIX, XX e XXI. A ideia é que, a partir dessa pesquisa, eles possam analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro. O estudo da habilidade favorece o desenvolvimento das Competências Gerais 1, 3, 4 e 7 e dos ODS 8 e 11.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

UNIDADE TEMÁTICA:

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

» Identificar a extensão da desconcentração da produção a partir da circulação de produtos chineses pelo mercado global.

MUNDO DO TRABALHO SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » A supremacia estadunidense no mundo contemporâneo. » Os impactos da produção econômica chinesa na geopolítica mundial. » Protecionismo comercial versus desenvolvimento com equidade.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se trabalhar a ascensão da China como potência econômica, considerando a Nova DIT (Divisão Internacional do Trabalho). Pode-se levantar dados da produção chinesa e/ou da circulação de produtos chineses pelo mercado global, a partir dos quais o estudante poderá reconhecer, em parte, os processos de desconcentração das atividades econômicas do capital chinês. A mesma estratégia pode ser adotada para analisar os processos de desconcentração, descentralização e/ou recentralização das atividades econômicas a partir do capital estadunidense. Os dados da economia chinesa e da estadunidense podem ser organizados em um quadro, que pode vir a incluir dados de outros países, como o Brasil, para comparação e análise. A habilidade permite a reflexão sobre os impactos da Nova Divisão Internacional do Trabalho (DIT) no mundo contemporâneo, e a atividade pode contribuir para a formação profissional do estudante, contribuindo com conhecimentos sobre o mundo do trabalho e favorecendo a mobilização da Competência Geral 1 e do ODS 8.

(EF08GE14) Analisar os processos de desconcentração, descentralização e recentralização das atividades econômicas a partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Entender a lógica da reorganização produtiva dos EUA e da China a partir da Nova DIT (Divisão Internacional do Trabalho). » Compreender a tendência de desconcentração da produção, a partir da industrialização de vastas regiões do mundo, em especial no Sudeste Asiático e na América Latina, que ocupam fatias significativas da produção industrial mundial em muitos setores: têxtil (China e Índia), automobilístico (Estados Unidos, América do Sul, Coréia do Sul e México) etc. » Refletir sobre as desigualdades de uso do território pelas indústrias com destaque para o panorama brasileiro (concentração e desconcentração da produção sul-sudeste).

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UNIDADE TEMÁTICA:

MUNDO DO TRABALHO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 4, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade)

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se o trabalho com mapas que permitam identificar a localização das bacias hidrográficas, conhecer sua extensão e reconhecer a importância da rede de drenagem. Para tanto, é possível propor questões norteadoras e problematizadoras, como: Todas as bacias hidrográficas são iguais? Que características as diferenciam? Onde estão localizadas as principais bacias hidrográficas da América Latina? E do Brasil? Qual a importância de cada uma delas? A seguir, o trabalho pode ser conduzido com o estudo das três principais bacias da América Latina: bacia Amazônica, Platina e do rio Orinoco. O estudo dos recursos hídricos favorece a reflexão sobre o ODS 14, que trata da conservação e do uso sustentável dos oceanos, dos mares e dos recursos marinhos para o desenvolvimento sustentável.

» Bacias hidrográficas da América Latina. » Gestão de recursos hídricos. » Aquífero Guarani.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da água.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Compreender a importância estratégica dos recursos hídricos da América Latina, com destaque para o Brasil. » Identificar a localização dos principais recursos hídricos da América Latina, com destaque para o Brasil, reconhecendo as bacias hidrográficas mais importantes. » Discutir sobre a importância dos recursos hídricos, refletindo sobre os desafios relacionados à gestão e comercialização da água.

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UNIDADE TEMÁTICA:

MUNDO DO TRABALHO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível planejar atividades que comparem as condições de vida da população, sobretudo de moradia e trabalho, em diferentes cidades latino-americanas que apresentam desigualdade social e segregação espacial. Este tema permite a progressão de aprendizagens iniciada na habilidade EF08GE16. Sugerem-se, para tanto, as cidades de La Paz (Bolívia), Cidade do México (México), Buenos Aires (Argentina) e Rio de Janeiro (Brasil).

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OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Condições de moradia e vulnerabilidades sociais na América Latina. » Zonas de risco, favelas e cortiços: habitações vulneráveis nas cidades latino-americanas.

HABILIDADE

Por meio da observação de diferentes imagens das cidades selecionadas para análise, é esperado que o estudante identifique os elementos de contraste e desigualdade social, levantando hipóteses sobre as causas dessa segregação socioespacial. Espera-se, ademais, que o estudante discuta possíveis soluções de moradias, visando a mitigar as vulnerabilidades sociais da população que vive nas áreas segregadas identificadas. A atividade permite desenvolver trabalho a partir dos princípios do raciocínio geográfico, considerando: a localização das cidades, a comparação das condições de vida da população das cidades, a verificação da extensão do fenômeno de segregação em cada uma delas e entre elas, a conexão entre as cidades, a reflexão sobre as causas sociais dessa desigualdade, a proposição de soluções etc.

(habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos.

A habilidade contribui para o fortalecimento das escolhas do estudante em relação ao seu Projeto de Vida, alinhadas ao exercício da cidadania, da consciência crítica, da ética e da responsabilidade social. Favorece, ademais, a reflexão sobre práticas e hábitos socialmente sustentáveis e, portanto, sobre o ODS 11, que elucida a necessidade de tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar a segregação socioespacial em áreas urbanas da América Latina. » Relacionar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina a fatores sociais, culturais, econômicos etc. » Refletir sobre as problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas. » Compreender as áreas de habitação irregular como zonas de risco para alagamentos, enchentes, desmoronamentos e deslizamentos. » Compreender a formação de favelas e outras habitações vulneráveis em geral, refletindo sobre as consequências sociais desse fenômeno.

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UNIDADE TEMÁTICA:

MUNDO DO TRABALHO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Europa, Ásia e Oceania. » Industrialização e circulação de mercadorias. » Economia e setores econômicos. » População e fronteiras culturais.

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se trabalhar com gráficos e mapas (inclusive com representações em anamorfose, visando à ampliação do alfabeto cartográfico dos estudantes), para apresentar os dados de produção dos países da Europa, da Ásia e da Oceania. As anamorfoses de produção industrial dos países e dos conjuntos de países desses continentes evidenciam as desigualdades de produção industrial, e, a partir de tal constatação, é possível estimular a reflexão sobre os impactos que a industrialização provocou ou ainda provoca em cada país. O conjunto de países europeus, asiáticos e da Oceania apresenta grandes contrastes e disparidades sociais que precisam ser conhecidos e compreendidos. Para tanto, pode-se trabalhar com vídeos sobre a diferença de indústrias nas Filipinas, Japão e Alemanha, por exemplo, e associar o debate com a Divisão Internacional da Produção. Os objetos de conhecimento da habilidade favorecem o desenvolvimento das Competências Gerais 1, 7 e 10, bem como a reflexão sobre o ODS 10, que trata da redução das desigualdades.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09GE10) Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar, compreender e avaliar criticamente o impacto do processo de industrialização na Europa, na Ásia e na Oceania. » Identificar o papel dos setores primário, secundário e terciário na economia da Europa, Ásia e Oceania. » Compreender a importância da tecnologia para o desenvolvimento econômico dos países europeus e asiáticos, relacionando estrutura econômica e desenvolvimento regional na Ásia.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

UNIDADE TEMÁTICA:

MUNDO DO TRABALHO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 3, 4, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » A dinâmica da informação no mundo globalizado e o mundo do trabalho. » O meio técnico-científico-informacional e os novos arranjos do emprego no Brasil e no mundo. » O consumo no mundo globalizado: produção versus sustentabilidade.

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível trabalhar a habilidade, sugerindo aos estudantes um debate sobre o consumo. A ideia é levá-los a estabelecer relações entre o mundo do trabalho, a produção de mercadorias para um mercado de consumo global e os impactos ambientais locais. O processo de aprendizagem pode ser conduzido com a metodologia da sala de aula invertida, solicitando aos estudantes que investiguem, anotem e apresentem em sala as marcas dos produtos, máquinas e equipamentos que são utilizados no cotidiano. Após anotarem as marcas, pode-se realizar a investigação sobre a localização dessas empresas, procurando conhecer as redes de produção mundiais. De forma associada a essa pesquisa, os estudantes observam e anotam o consumo diário ou semanal de suas residências, procurando quantificar e qualificar os resíduos e descartes. A atividade proporcionará reconhecer o lugar de fala de cada estudante, para então problematizar as questões relativas aos objetos de conhecimento: produção, consumo e sustentabilidade. Esse tripé (produção-consumo-sustentabilidade) exige novos arranjos do mundo do trabalho e da produção, e conhecer esse contexto fortalece o estudante para participar do mundo de forma crítica e responsável, ética, ambiental e socialmente. O trabalho favorece o desenvolvimento das Competências Gerais 6, 8, 9 e 10.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09GE11) Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Relacionar o processo de industrialização com as transformações no trabalho. » Conhecer os novos formatos de trabalho existentes e as formas de relação trabalhista da atualidade. » Identificar e comparar a concepção de trabalho nas diversas épocas. » Reconhecer as diversas modalidades de trabalho no Brasil e no mundo. » Realizar uma feira de profissões, considerando as diferentes etapas da DIT.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

UNIDADE TEMÁTICA:

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

países, considerando a extinção de postos de trabalhos decorrente da automação de determinadas atividades.

MUNDO DO TRABALHO SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 4, 7

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » O mundo do trabalho e a automação. » Vida urbana e a dinâmica da produção. » Novos arranjos da produção agropecuária: o meio técnico-científico-informacional no campo e na cidade. » Capital financeiro e desemprego estrutural.

HABILIDADE

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível trabalhar as transformações técnicas que modificaram a produção agropecuária e entender o processo de urbanização a partir do estudo de casos específicos, como o da região do Matopiba, considerada a última fronteira de expansão agrícola do Brasil. Sugere-se começar localizando a região e compreendendo o porquê da consolidação em bloco regional: Maranhão, Tocantins, Piauí e Bahia. É possível utilizar uma dinâmica com mapas físicos para conhecer as características da região: o solo, o clima, o relevo, as fisionomias que se assemelham e que, por essa razão, reúnem condições favoráveis para o aumento da produção. Convém relacionar, concomitantemente ao estudo dos elementos físico-climáticos, as questões populacionais e sociais. Um destaque dessa região é o binômio de produção entre as cidades de Barreiras e Luís Eduardo Magalhães, que nos últimos 10 anos modificou completamente o PIB da região e a paisagem com a introdução de commodities. Em pleno século XXI, as frentes de expansão do agronegócio, essencialmente para exportação, têm gerado novas cidades, ou seja, novos centros de atração de populações que buscam trabalho, redefinindo áreas que antes nem eram ocupadas ou pouco densa.

(habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09GE12) Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

A partir da análise de dados do IBGE, os estudantes podem identificar transformações recentes em algumas cidades do Matopiba, reconhecendo o incremento de produção da região. É importante conhecer os contrastes, as diferenças sociais e as desigualdades econômicas que são geradas pelos novos arranjos. A atividade promove o desenvolvimento das Competências Gerais 2, 6 e 9 e do ODS 10.

(o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Associar questões atuais que configuram a produção agropecuária no Brasil e no mundo ao crescimento das cidades e ao desenvolvimento da vida urbana; à informatização da produção agropecuária e à diminuição dos empregos no campo; às transformações e aos avanços das indústrias associados ao capital financeiro e internacional. » Refletir sobre o crescimento das cidades, a partir da informatização da produção, e relacioná-lo com a expansão do desemprego estrutural no Brasil e em outros

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

UNIDADE TEMÁTICA:

MUNDO DO TRABALHO

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

» Analisar o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares, considerando o problema da concentração de renda e da produção como uma das causas do aumento da pobreza estrutural e da falta de condições dignas de vida e moradia para a população em geral.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 4, 7

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Meio técnico-científico-informacional e as mudanças no meio rural brasileiro e mundial. » A globalização da comercialização e do consumo e a concentração da produção e da renda. » Produção agropecuária, agronegócio e a sociedade urbano-industrial. » Desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares: concentração de renda, pobreza estrutural e falta de condições dignas de vida e moradia.

(como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível trabalhar a habilidade a partir dos diferentes níveis de insegurança alimentar que se registram no mundo ainda hoje. Pode-se propor como desafio que, ao final, os estudantes possam realizar um debate sobre a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima. Para tanto, é preciso oportunizar espaços de pesquisa, levantamento de dados e debate sobre as questões envolvidas. Em grupos, os estudantes podem buscar materiais didáticos visuais, como mapas, para interpretações e comparações entre as localidades tanto sobre a produção de alimentos, como também sobre os dados de pobreza e fome. Esse trabalho pode ser feito com diferentes recortes espaciais. Os países que mais contribuem para a produção de grãos no mundo são – pela ordem de importância – a China, os Estados Unidos (EUA), o Brasil, a Índia e a Indonésia (FAO, 2019). Pode-se apresentar os dados de produção desses países e levantar os dados populacionais, econômicos e as desigualdades que marcam o território desses lugares para nortear o debate em sala.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09GE13) Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima.

Ao final espera-se que os estudantes possam compreender as causas da fome e da falta de condições dignas de vida de populações que vivem na Índia, Indonésia e Brasil. Essa reflexão contribui para o desenvolvimento das Competências Gerais 1, 2 e 6 e dos ODS 1, 2 e 10.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Reconhecer as transformações técnicas e científicas na produção agropecuária. » Relacionar o aumento da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial a transformações tecnológicas. » Constatar que o aumento da produção de alimentos não se traduziu em extinção da fome, redução das desigualdades sociais, nem em acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima pela população em geral.

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UNIDADE TEMÁTICA:

FORMAS DE REPRESENTAÇÃO E PENSAMENTO ESPACIAL

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

» Conhecer diferentes formas de representar a Terra: modelos tridimensionais, blocos-diagramas, perfis topográficos, anamorfoses, croquis, plantas, fotografias áreas, imagens de satélites, entre outras representações.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 7

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Cartografia: a representação do espaço geográfico. » Convenções cartográficas e os elementos do mapa. » Escala numérica e a escala gráfica. » Orientação e localização na superfície terrestre. » Diferentes formas de representar a Terra: modelos tridimensionais, blocos-diagramas, perfis topográficos, anamorfoses, croquis, plantas, fotografias áreas, imagens de satélites, entre outras representações.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06GE08) Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas.

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se o trabalho com diferentes mapas, produzidos em diferentes contextos históricos, para que o estudante possa perceber a importância que a representação cartográfica adquiriu ao longo do tempo tanto para a História como para a Geografia. A habilidade, além disso, permite o trabalho com imagens de satélite, mapas, cartogramas, planta, croquis entre outras formas de representação do espaço. Como introdução à representação cartográfica, considere apresentar aos estudantes a imagem de um mesmo lugar visto de diferentes pontos de observação com o objetivo de levá-los a compreender a diferença entre visão oblíqua e visão vertical. A habilidade incentiva o multiletramento, pois exige que os estudantes se familiarizem com diferentes formas de representação e diferentes tipos de linguagem. Pode-se partir de questões como: Quais são as finalidades de um mapa? O que pode ser representado em um mapa? O que é uma representação em um mapa? Em seguida, os estudantes podem ser convidados a representar o lugar onde vivem, estudam e/ou trabalham. O importante é que o exercício estimule a reflexão sobre os elementos de um mapa, favorecendo a compreensão de sua função de representação. Logo, mais importante do que verificar se todos os elementos de um mapa estão presentes nas representações dos estudantes é apresentar-lhes uma lista de etapas. Com a lista de etapas, a atividade ganha ordenamento e conduz os estudantes com segurança pelo exercício de identificar (e também representar) os elementos de um mapa.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Compreender a importância dos mapas e a função da representação do espaço real para a representação gráfica. » Identificar os elementos cartográficos de um mapa. » Aprender a ler e interpretar mapas. » Conhecer distintas formas de localização e orientação na superfície terrestre. » Medir distâncias entre diferentes pontos de referência por meio da escala cartográfica.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

UNIDADE TEMÁTICA:

FORMAS DE REPRESENTAÇÃO E PENSAMENTO ESPACIAL

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

» Compreender a lógica de construção da representação de um mapa histórico, em formato T e O. » Conhecer mapas anamórficos, reconhecendo a sua importância, e compreender como se dá a leitura da representação de variáveis sociais, considerando os princípios de analogia, conexão, localização e diferenciação.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 5, 7

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Representação cartográfica: vocabulário e alfabeto cartográfico. » A função da escala na representação cartográfica. » Mapas: diferentes formatos. » Variáveis visuais do mapa. » Anamorfose.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais.

(como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se realizar atividades que permitam aos estudantes familiarizarem-se com as representações cartográficas. Nesse sentido, recomendam-se atividades com mapas em formato T e O, cuja centralidade, ou eixo “O”, seja a escola (e/ou a casa dos estudantes), e o eixo “T”, lugares que possuam importância para eles, como a casa de familiares e/ou de amigos, o cinema, o clube, a praça etc. O exercício com mapas em formato T e O permite explorar o alfabeto cartográfico, considerando orientação, legenda, título, escala, cores, ordenamento, extensão, distribuição, entre outros elementos. Outra sugestão é trabalhar com mapas anamórficos, a partir da representação de uma variável e sua ocorrência no território nacional, em um primeiro momento, e no globo, em um segundo momento. A ideia é apresentar aos estudantes diferentes anamorfoses mundiais, como o PIB mundial, que lhes permitam compreender o redimensionamento em cada mapa de acordo com o assunto de interesse, ou seja, como uma anamorfose pode ser alterada em formato a depender da variável que está sendo mostrada. O estudo da Cartografia amplia o multiletramento dos estudantes, levando-os a conhecer outras formas de linguagem e outros tipos de representação, como sugerido pela Competência Geral 3 e 4.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Conhecer o alfabeto cartográfico (ponto, linha e área), reconhecendo-o como um subsídio fundamental para a leitura e produção de mapas temáticos. » Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras. » Identificar o significado e a função da escala cartográfica em mapas. » Aprender a ler cartograficamente as informações de um mapa e reconhecer os atributos da representação.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

UNIDADE TEMÁTICA:

NATUREZA, AMBIENTES E QUALIDADE DE VIDA COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 4, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » A ação humana e o aquecimento global. » Desmatamento e queimadas. » Sustentabilidade do planeta. » Descarte de resíduos e lixo.

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível partir de questões, como: Como o ser humano contribuiu para o aquecimento global? Quais os impactos das queimadas na vida das pessoas? Qual o destino do lixo? Qual a relação entre consumo e lixo, sobretudo nos espaços urbanos? Trata-se de questões que buscam levar à reflexão sobre a sustentabilidade ambiental e que podem contribuir, portanto, para um trabalho integrado com os objetivos de desenvolvimento sustentável (ODS) – e também com o desenvolvimento de um Projeto de Vida mais ético e responsável. Também é possível planejar atividades práticas para tratar de temas relacionados à habilidade, como o aquecimento global. A observação do derretimento de um gelo em um copo de água, por exemplo, pode ser realizada para levar o estudante a refletir sobre o aumento do nível do mar e as consequências decorrentes desse fenômeno, como inundações de cidades, alteração do habitat de alguns animais, entre outras.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Refletir sobre a relação entre a sociedade e a natureza. » Analisar as dinâmicas ambientais e climáticas, considerando as práticas humanas em escala local, regional e nacional. » Identificar áreas de maior ocupação populacional e desenvolvimento econômico, considerando as condições de relevo, hidrografia, vegetação e solo.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

UNIDADE TEMÁTICA:

NATUREZA, AMBIENTES E QUALIDADE DE VIDA COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 5, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Recursos hídricos. » Bacias hidrográficas brasileiras. » Consumo dos recursos hídricos e o uso das bacias hidrográficas. » Impactos ambientais e sociais no uso dos recursos naturais, sobretudo os hídricos. » Biodiversidade, recursos naturais e preservação ambiental.

HABILIDADE

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

» Conhecer a importância das bacias hidrográficas brasileiras e os riscos a que estão sujeitas na atualidade.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível trabalhar a habilidade a partir da questão: o que é uma bacia hidrográfica e como as bacias hidrográficas estão organizadas no território nacional? A ideia é introduzir o estudo dos recursos hídricos no Brasil e também no mundo. É possível planejar atividades de pesquisa sobre as regiões hidrográficas brasileiras, solicitando ao estudante que busquem as características de cada uma das bacias hidrográficas do Brasil e, então, organizem as informações coletadas em um cartaz, por exemplo. O debate sobre o uso dos recursos hídricos favorece a reflexão sobre a relação sociedade e natureza, ponderando sobre as consequências das ações humanas. Outro tema associado à habilidade é o consumo da água: desperdício e ações de preservação. Problematize-o a partir da apresentação de dados sobre o consumo de água em países desenvolvidos e países em desenvolvimento, para que o debate não se restrinja apenas ao uso doméstico da água, mas propicie uma reflexão política sobre o uso dos recursos hídricos.

(habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06GE12) Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações nos ambientes urbanos.

Também é possível conduzir a discussão do tema partindo da apresentação da dinâmica de rotação de culturas, onde cada estação pode reunir um conjunto de informações sobre as 12 regiões hidrográficas brasileiras que ultrapassam as fronteiras nacionais. Ao passar pelas estações, os estudantes podem exercitar a leitura de mapas, a escrita por meio de exercícios sobre as características de cada região hidrográfica, além de buscar semelhanças e diferenças entre as regiões.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Considerando os objetos de conhecimento relacionados, sugere-se como expectativas de aprendizagem: » Relacionar consumo dos recursos hídricos e o uso das bacias hidrográficas. » Refletir sobre a importância social dos recursos naturais, com ênfase nos hídricos. » Identificar as principais bacias hidrográficas brasileiras. » Reconhecer os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal.

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UNIDADE TEMÁTICA:

NATUREZA, AMBIENTES E QUALIDADE DE VIDA COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 5, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Inversão térmica. » Ilhas de calor. » Mudanças climáticas. » Poluição urbana.

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem selecionadas, é possível planejar atividades práticas sobre os ciclos da natureza e sua relação com o clima, o relevo e a hidrografia. Para trabalhar a relação entre clima e ações humanas, por exemplo, é possível considerar questões relacionadas às temáticas físico-naturais, partindo inicialmente da escala local e regional, até que os estudantes possam compreender a dinâmica da escala nacional-mundial. Os temas ambiente urbano, crescimento urbano, dinâmica climática urbana, impactos ambientais urbanos e meio ambiente estão diretamente associados à habilidade e, por isso, podem ser usados em uma dinâmica do tipo desafio, em que os estudantes são desafiados a solucionar um problema e estimulados, assim, a atuar como protagonistas. É possível pedir, nesse sentido, que os estudantes identifiquem, individualmente, problemas urbano-ambientais que o incomodam e então sugerir que busquem, coletivamente, soluções para cada um dos problemas identificados. Também é possível sortear um ou dois problemas, dependendo do tamanho da turma para uma investigação coletiva. No final da dinâmica, recomenda-se destacar a importância de se trabalhar em equipe e de forma colaborativa para a resolução de problemas.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Compreender as dinâmicas climáticas com o objetivo de avaliar vantagens e desvantagens das práticas humanas em tal dinâmica. » Caracterizar o fenômeno da inversão térmica nas cidades. » Compreender o que causa a destruição da camada de ozônio e as consequências dela decorrentes. » Associar a estruturação do espaço urbano com mudanças no deslocamento do ar e na interferência da dinâmica climática.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

UNIDADE TEMÁTICA:

NATUREZA, AMBIENTES E QUALIDADE DE VIDA COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 4, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade)

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, para o desenvolvimento da habilidade, sugerem-se atividades de leitura, seguidas de discussão oral, sobre a biodiversidade presente no território brasileiro e as características de cada ambiente. Recomenda-se apresentar mapas de vegetação do território nacional (ou de cada uma das regiões brasileiras) para que os estudantes possam reconhecer visualmente a extensão de cada ambiente, podendo comparar as características, observar a extensão dos biomas, além de localizá-los. Todas essas atividades, com textos, mapas, imagens e/ou representações diversas podem ser realizadas com a turma dividida em grupos, atribuindo a cada grupo, por exemplo, a responsabilidade de pesquisar e depois apresentar as características de um dado bioma brasileiro (Caatinga, Mata Atlântica, Cerrado etc.), observando os princípios do raciocínio geográfico: localização, distribuição, extensão, ordem, analogia, diferenciação e conexão.

» Ocupação do território nacional: as relações entre o homem e a natureza. » Biodiversidade brasileira: Mata Atlântica, Caatingas, Campos Sulinos, Cerrados, Matas de Araucária, Pampa, Floresta Amazônica.

A ideia é que, após conhecer a biodiversidade presente no território nacional, os estudantes possam refletir sobre os processos que ameaçam essa biodiversidade, formulando argumentos críticos e consistentes em relação aos problemas ambientais de cada bioma.

HABILIDADE

O estudo desta habilidade favorece o conhecimento científico (Competência Geral 1), amplia a argumentação (Competência Geral 7) e permite ponderar sobre as consequências do uso dos biomas (Competência Geral 10). Além disso, pode ser relacionado com o estudo dos ODS 12, 13 e 15.

(habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Reconhecer a biodiversidade presente no território brasileiro. » Identificar a área de ocorrência de cada bioma, compreendendo a dinâmica morfoclimática em cada ambiente. » Caracterizar Cerrado, Caatinga, Campos Sulinos, Mata de Araucária, Floresta Amazônica e Mata Atlântica, diferenciando os elementos físico-naturais e as características da ocupação humana em cada ambiente. » Identificar as áreas de ocorrência da Mata Atlântica, compreendendo sua dinâmica natural, e reconhecer os processos que ameaçam sua diversidade.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

UNIDADE TEMÁTICA:

NATUREZA, AMBIENTES E QUALIDADE DE VIDA

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

» Compreender as causas dos desastres ambientais e as consequências sociais e econômicas em função das rupturas de barragens de rejeitos da extração mineral no continente americano.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 4, 5, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Fome e desigualdade social no continente americano e africano. » Distribuição de riquezas e uso do território em países da África e da América. » Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível desenvolver um trabalho sobre o acesso e o uso da água potável. Apesar de abundante nos continentes africano e americano, milhões de pessoas não têm acesso a esse recurso essencial para a vida que é água, e, em especial, a água potável. Segundo o ODS 6, até 2030 deveria ser alcançado o acesso universal e equitativo à água potável e segura para todos, garantindo não apenas a disponibilidade, mas também uma gestão sustentável da água e do saneamento. Partindo de tais considerações, é possível apresentar aos estudantes dados sobre o consumo de água (média) tanto dos países africanos e latino-americanos como de países europeus, como França e/ou Alemanha, ou dos EUA. A ideia é que, pesquisando as mais diferentes fontes (textos, vídeos, mapas, gráficos, tabelas etc.), os estudantes busquem informações para elaborar argumentos sobre o uso desigual da água entre os países ditos desenvolvidos e em desenvolvimento. Esse trabalho pode ser realizado com rotações de estações utilizando gráficos, tabelas, dados, mapas, textos, vídeos e imagens que apresentem diferentes perspectivas para o tema e ao mesmo tempo contribuam para o multiletramento do estudante. Ao final, o estudante poderá construir um texto com argumentação científica sobre a questão do acesso e do uso da água a partir das questões mundiais abordadas, mas tendo em vista a vida na sua localidade. Essa atividade pode se desdobrar em outra, que leve em consideração o uso e o acesso da água na localidade em que vivem os estudantes (comunidade, cidade, município). Para tanto, é possível propor questões norteadoras e problematizadoras, como: Quem são os grupos que têm acesso facilitado à água e como vivem essas pessoas? E quais são os grupos que não têm acesso à água potável? Tal desdobramento contribui para o fortalecimento das escolhas dos estudantes em relação aos seus Projetos de Vida, além de favorecer a mobilização das Competências Gerais 1, 6, 8 e 10.

(o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Conhecer as condições de vida da população em vulnerabilidade social nos continentes americano e africano. » Comparar a disponibilidade hídrica e o acesso à água potável com a situação socioeconômica dos continentes americano e africano. » Identificar os principais recursos naturais dos continentes americano e africano, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

UNIDADE TEMÁTICA:

NATUREZA, AMBIENTES E QUALIDADE DE VIDA COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 4, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Continente antártico: noções espaciais e características físico-climáticas; geopolítica e questões ambientais; presença humana e condições de vida. » O Tratado da Antártida e as questões geopolíticas globais. » O Brasil na Antártica.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua relevância para os países da América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global.

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se apresentar o papel que a Antártica possui no balanço de energia do planeta, uma vez que controla a circulação atmosférica nas regiões de latitudes altas e médias do Hemisfério Sul. A Antártica e o Ártico são os dois sorvedouros de energia da Terra, sendo o papel da Antártica mais ressaltado, devido às suas dimensões continentais, sua elevação e o alto albedo decorrente da sua cobertura de neve e gelo. Diante disso, sugere-se realizar uma pesquisa que pode ser apresentada a partir de fotografias e vídeos do continente antártico produzidos durante a Expedição do PROANTAR (Programa Brasileiro Antártico), que se encontra disponível no site da Marinha do Brasil. A primeira aproximação do estudante com o continente gelado através das fotografias permitirá o trabalho de desenvolvimento das noções espaciais e as conexões entre a localização da Antártica com demais países que assinaram o Tratado da Antártida. Com isso, poderá ser conduzida a atividade para pensar sobre a disponibilidade de recursos naturais e os interesses geopolíticos na região, a partir das questões físico-climáticas. O continente, que tem o tamanho da Europa, é uma região cobiçada por diversos países por conter água potável e minérios como carvão, cobre e urânio. De posse das fotografias que apresentam a riqueza do continente e aspectos da fauna, e conhecendo as riquezas de recursos naturais que são cobiçadas mundialmente, pode-se questionar: Com a exploração dos recursos naturais existentes na Antártida, as características peculiares desse continente seriam preservadas? De que forma a exploração dessas áreas afetaria a fauna e flora local? Esse debate pode ser conduzido com o uso de vídeos e resultados das pesquisas realizadas pelo governo brasileiro no continente. Conhecer a Antártica permite ao estudante fazer escolhas conscientes e sustentáveis, levando em conta sua saúde, seu Projeto de Vida e o meio ambiente, vinculados às Competências Gerais 6, 8 e 10 e aos ODS 6, 13 e 14.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Reconhecer a fragilidade ambiental das regiões polares, em contraste com o modelo de desenvolvimento econômico imposto às regiões. » Conhecer o Tratado da Antártida. » Compreender o interesse geopolítico mundial no continente antártico. » Refletir sobre a disponibilidade de recursos naturais na/da Antártica e o seu uso pelos países da América do Sul.

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

UNIDADE TEMÁTICA:

NATUREZA, AMBIENTES E QUALIDADE DE VIDA COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 4, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

» Comparar as características das cadeias produtivas de diferentes produtos agropecuários, identificando o uso do território para cada produto.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível propor aos estudantes um trabalho de pesquisa sobre as principais cadeias produtivas latino-americanas, como: a da carne bovina no Brasil, Argentina e Uruguai; a da soja, que mobiliza diversos países na América Latina; a da cana-de-açúcar em Cuba; além do circuito do minério de ferro. A ideia é que os estudantes identifiquem os principais produtos que movimentam o PIB dos países latino-americanos, compreendendo o uso do território para cada produto, desde a sua produção até a circulação e comercialização.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » A produção agrícola latino-americana: cadeia produtiva do leite, da soja, do milho, do café, da carne bovina, do trigo, entre outros. » Características produtivas da agricultura de alta especialização. » A exploração mineral na América Latina. » Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens da América Latina.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática)

O trabalho pode ser realizado em grupos e apresentar como proposta de produto final a elaboração de painéis para a exposição dos dados pesquisados. A criação de painéis pode ser o disparador para o estabelecimento da relação entre poder, uso do território, produção e tecnologia. Trabalhar em equipes contribui para o desenvolvimento do respeito para com os demais, pois exige que os integrantes aprendam a expor sua opinião, ouvindo e respeitando opiniões contrárias à sua, o que contribui para o fortalecimento das escolhas dos Projetos de Vida dos estudantes e para o desenvolvimento das Competências Gerais 1 e 9.

(EF08GE24) Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos (como exploração mineral na Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração mineira no Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial do sudeste brasileiro e plantações de soja no centro-oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Conhecer as principais cadeias produtivas latino-americanas. » Avaliar criticamente as características produtivas dos países latino-americanos e o potencial de sustentabilidade econômica de cada país. » Conhecer a composição do PIB dos países latino-americanos.

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

UNIDADE TEMÁTICA:

HISTÓRIA: TEMPO, ESPAÇO E FORMAS DE REGISTROS

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

» Reconhecer que os documentos são portadores de sentido, capazes de sugerir mediações entre o que é visível e o que é invisível, permitindo ao sujeito formular problemas e colocar em questão a sociedade que os produziu. » Aprender os procedimentos básicos para o trato com documentos (identificar, interpretar, analisar, criticar e compreender as formas de registro).

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 4, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » História: tempo, espaço e formas de registro. » A questão do tempo, sincronias e diacronias: reflexões sobre o sentido das cronologias. » Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).

(como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Recomenda-se o trabalho com linhas do tempo, relacionando-o à habilidade EF06HI02, a fim de refletir sobre origem da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas. Uma possibilidade é convidar os estudantes a organizar a história de suas vidas em uma linha do tempo, registrando cronologicamente os eventos por eles considerados mais marcantes e/ou relevantes. A partir da história de vida dos estudantes, também é possível trabalhar outras formas de narrativas e registros históricos, visando a fortalecer suas identidades como sujeitos históricos. Esse trabalho, pode contribuir para o fortalecimento das escolhas relacionadas aos Projetos de Vida dos estudantes. Outra possibilidade é a análise de diferentes tipos de calendários, considerando os contextos (ou seja, o tempo, o espaço e as circunstâncias) em que foram produzidos. Também é possível convidar os estudantes a analisar (ou até mesmo a construir) diferentes tipos de relógio (solar, de água, de areia, mecânico), com o objetivo de levá-los a perceber como são muitas e distintas as formas de contar o tempo e como essas formas se relacionam com as sociedades que as produziram. Espera-se que os estudantes realizem o exercício de transformar os calendários e/ou relógios em análise em documentos, prerrogativa de quem observa e interroga um documento na tentativa de desvendar a sociedade que o produziu.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Reconhecer as categorias de tempo (medida e datação) e espaço (concebido como lugar produzido pelo ser humano em sua relação com a natureza) como conceitos fundamentais da área. » Diferenciar tempos sociais e tempo da natureza e reconhecer suas relações com os espaços. » Perceber a cronologia como uma forma de registro de memória, constituída por meio de uma seleção de eventos históricos. » Refletir sobre as formas de registro da história e a produção do conhecimento histórico.

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

UNIDADE TEMÁTICA:

HISTÓRIA: TEMPO, ESPAÇO E FORMAS DE REGISTROS

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

» Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedades coletora-caçadoras e agrícolas. » Identificar aspectos e formas de registro em sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 4, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » As origens da humanidade, seus deslocamentos e os processos de sedentarismo. » Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos). » Os povos indígenas originários do atual território brasileiro e seus hábitos culturais e sociais.

HABILIDADE

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se: » A simulação de escavações em oficinas de arqueologia e a navegação por sites, em sala de aula, que simulam visitas virtuais por cavernas com pinturas rupestres, como Lascaux e Altamira; » O trabalho com mapas para o estudo dos deslocamentos e das rotas de povoamento dos grupos humanos, com destaque para os povos originários do atual território brasileiro; » A apresentação de diferentes narrativas dos povos indígenas do atual território brasileiro, de modo a valorizar a tradição oral dessas sociedades. É interessante vincular a essas formas de registros a diversidade existente nas Américas e África antes da presença europeia em seus territórios, levando o estudante a refletir sobre as civilizações e suas transformações decorrentes do contato com outros povos, podendo refletir sobre nossa contemporaneidade ante a origem das civilizações, o que contribui para os ODS 13, 14 e 15.

(habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06HI03) Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação.

Sugerem-se, para esse objeto, estudos comparativos entre os processos de domesticação de plantas e animais e do surgimento dos sistemas de escrita, considerando os diferentes povos estudados, como os egípcios na África, os mesopotâmicos no Oriente Médio e maias, incas e astecas nas Américas. Ao serem propostas tais atividades, o estudante entra em contato com formas diferentes

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido)

de fontes e registros históricos para compor um novo conhecimento, podendo o mediador/professor avaliar sua interação e interpretação dessas fontes e registro.

Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Conhecer as origens da humanidade na Terra, reconhecendo a África como o berço da espécie humana. » Estudar os deslocamentos e as rotas de povoamento dos grupos humanos a partir da África em direção a outras regiões, como o continente americano. » Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano e o povoamento da América, com destaque para os povos indígenas originários do atual território brasileiro. » Estudar os processos de sedentarização na África (egípcia), no Oriente Médio (mesopotâmica) e nas Américas (pré-colombianas).

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UNIDADE TEMÁTICA:

A INVENÇÃO DO MUNDO CLÁSSICO E O CONTRAPONTO COM OUTRAS SOCIEDADES COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

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» Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia Antiga. » Caracterizar o processo de formação da Roma antiga e suas configurações sociais e políticas nos períodos monárquico e republicano. » Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Roma Antiga. » Comparar os significados do conceito de “cidadania” na Grécia Antiga e na Roma Antiga. » Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo. » Reconhecer o significado de “império” no mundo antigo. » Refletir sobre os diferentes significados do conceito de “império” e as lógicas de conquista, conflito e negociação dessa forma de organização política. » Estudar diferentes sociedades antigas na África, distinguindo formas de organização política.

1, 2, 6

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS OBJETOS DO CONHECIMENTO

(como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » A invenção do mundo clássico e o contraponto com outras sociedades. » O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na Grécia e em Roma. » As noções de cidadania e política na Grécia e em Roma. » Domínios e expansão das culturas grega e romana. » Significados do conceito de “império” e as lógicas de conquista, conflito e negociação dessa forma de organização política. » As diferentes formas de organização política na África: reinos, impérios, cidades-estados e sociedades linhageiras ou aldeias. » Senhores e servos no mundo antigo.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06HI09) Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se iniciar o estudo com: » Formação do mundo antigo clássico: Grécia Antiga e Roma Antiga; e » Democracia e cidadania no mundo antigo. Além disso, recomenda-se trabalhar os conceitos de cidadania e democracia a partir do contexto atual de vida e de vivência dos estudantes. A ideia é que, a partir da reflexão dos significados que esses conceitos assumem no mundo contemporâneo, os estudantes compreendam os significados de cidadania e democracia no mundo antigo, sobretudo na Grécia Antiga e na Roma Antiga, estabelecendo diferenças e semelhanças entre os diferentes contextos históricos em estudo. O estudo e a reflexão sobre o mundo do trabalho pode utilizar a habilidade EF06HI17 como complementar (Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo) e contribuir para o desenvolvimento do ODS 8, que traz objetivos para a Agenda 2030, da Competência Geral 6 sobre Trabalho e Projeto de Vida. Também é possível sugerir aos estudantes, em termos de prática, a montagem de uma peça de teatro ambientada no mundo antigo. Essa atividade fortalece a Competência Geral 4, sobre comunicação, trazendo formas de sentir e interagir de formas ativas, formando novos saberes sobre o conteúdo estudado.

(o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Refletir sobre a invenção do mundo clássico. » Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais. 132

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UNIDADE TEMÁTICA:

LÓGICAS DE ORGANIZAÇÃO POLÍTICA

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se o trabalho com os temas e/ou conteúdos básicos relacionados ao mundo do trabalho e modos de vida em diferentes sociedades, em seus espaços e tempos, levando o estudante a refletir sobre seu próprio, seu Projeto de Vida e suas possibilidades de escolhas e inserções no seu contexto histórico e geográfico.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA Além disso, recomenda-se trabalhar a passagem do mundo antigo para o mundo medieval, explorando as diferenças e semelhanças entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio.

1, 5, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio. » A passagem do mundo antigo para o mundo medieval. » Lógicas comerciais na Antiguidade romana e no mundo medieval. » Escravidão e trabalho livre em diferentes temporalidades e espaços (Roma Antiga, Europa medieval e África).

É possível trabalhar os temas e/ou os conteúdos aqui sugeridos sob a temática do trabalho, destacando a organização sociopolítica e aspectos culturais e religiosos das sociedades estudadas. Sugere-se que as reflexões, sempre que possível, partam do presente e da realidade dos estudantes. Recomenda-se atenção a possíveis anacronismos.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06HI14) Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Compreender o Mediterrâneo como espaço de interação entre diferentes sociedades no mundo antigo. » Estudar as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado. » Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades do mundo antigo e medieval. » Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigos e mundo medieval.

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UNIDADE TEMÁTICA:

TRABALHO E FORMAS DE ORGANIZAÇÃO SOCIAL E CULTURAL COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 2, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » A fragmentação do poder político na Idade Média. » O papel da religião cristã, dos mosteiros e da cultura na Idade Média. » Senhores e servos no mundo antigo e no medieval. » O papel da mulher na Grécia, em Roma e no período medieval.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.

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» Diferenciar servidão e trabalho livre no mundo medieval. » Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Sugere-se trabalhar com a construção das diferentes embarcações, de forma conjunta com a área de Linguagens, com a utilização de materiais reciclados, na linha de tempo histórica, que ocuparam o Mediterrâneo ao longo da História, com ênfase à antiguidade e ao medievo, e refletir sobre sua importância e significados frente às dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas. A atividade da construção das embarcações fará com que o estudante reflita sobre os saberes e técnicas existentes na época e quais as adversidades enfrentadas nos mares para a expansão do comércio dessa rota. Sugere-se a utilização das imagens de feiras e mercados da época, contrapondo com imagens dos mercados e feiras atuais, gerando um debate sobre as transformações históricas no tempo e no espaço. Sugere-se a reflexão sobre as formas de trabalho e da vida social, cultural e religiosa que estavam embrincadas nessa lógica econômica do período medieval. Sugere-se a atividade do mediador/professor junto com os estudantes para pensar e refletir sobre os “personagens” que compunham tal sociedade, por exemplo: servo x senhor, mulher x homem, igreja x paganismo. Após a construção, pela pesquisa, desses papéis e da compreensão de como eles se construíam socialmente e culturalmente, pode-se realizar um simulacro teatral e promover um debate sobre os papéis que os estudantes representam no mundo atual, levando-os a pensar e se posicionar frente a suas expectativas e a dos outros com relação seu Projeto de Vida. Essa atividade também se vincula aos ODS 3, 5, 10 e 11, assim como às Competências Gerais 6 e 10.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Entender a importância do Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades e economias da Europa, da África e do Oriente Médio. » Identificar as lógicas comerciais na Antiguidade romana e no mundo medieval. » Compreender a lógica das relações construídas a partir da circulação das pessoas, dos produtos e das culturas presentes. » Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social na Europa medieval, com destaque para as relações entre senhores e servos. 136

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UNIDADE TEMÁTICA:

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» Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.

O MUNDO MODERNO E A CONEXÃO ENTRE SOCIEDADES AFRICANAS, AMERICANAS E EUROPEIAS

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 5, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Humanismo e Renascimento: contribuições para o debate sobre “modernidade”. » Humanismos: uma nova visão de ser humano e de mundo. » Renascimentos artísticos e culturais. » As descobertas científicas e a expansão marítima.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível dar início ao estudo da habilidade procurando descobrir os significados que os estudantes costumam associar à ideia de modernidade. Então, pode-se convidá-los a comparar os significados relacionados no quadro, por exemplo, com as definições oferecidas por dicionários tanto da língua portuguesa, como de conceitos históricos. Em relação ao estudo dos renascimentos, é possível trabalhar com obras de arte, convidando os estudantes a observar e analisar desenhos e pinturas de artistas renascentistas, como Leonardo da Vinci, Sandro Botticelli, Rafael Sanzio etc. As pesquisas empreendidas por Leonardo da Vinci, sobretudo as que se estendem por diversos campos do saber, propiciam um trabalho conjunto com a área de Ciências da Natureza. Isso reafirma a Competência Geral 3, sobre repertório cultural, a qual leva o estudante a “Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural”. Sugere-se também um trabalho para explorar a relação entre homem e natureza segundo a mentalidade medieval e moderna, refletindo sobre a contemporaneidade, fortalecendo o ODS 13, que se refere à mudança climática e seus impactos.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Refletir sobre a construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História. » Reconhecer o(s) humanismo(s) como uma nova visão de ser humano e de mundo, identificando suas principais características. » Estudar os renascimentos artísticos, culturais e científicos, contextualizando a transição da mentalidade medieval para a mentalidade moderna na Europa.

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UNIDADE TEMÁTICA:

O MUNDO MODERNO E A CONEXÃO

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» Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.

ENTRE SOCIEDADES AFRICANAS,

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS

AMERICANAS E EUROPEIAS

(como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 2, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » A expansão ultramarina: descobertas, contatos e confrontos. » O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas, americanas e europeias. » Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial. » A visão europeia representada nos mapas. » “Visões do Paraíso” e o encontro com o outro.

HABILIDADE

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se um trabalho para a observação e análise de mapas confeccionados no contexto das Grandes Navegações e a investigação científica sobre as sociedades e as formas de organização da Europa no período da expansão ultramarina. Trata-se de uma oportunidade para os estudantes refletirem sobre permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno. Sugere-se que os estudantes pensem em seus saberes e práticas cotidianas, refletindo sobre suas competências e habilidades para fortalecer seus Projetos de Vida. O trabalho com mapas também pode contribuir para a visualização da distribuição espacial das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus. Recomenda-se igualmente o trabalho com fontes históricas que propiciem o conhecimento de aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus. É possível levar ao estudante trechos de documentos históricos e imagens da época para discutir as relações das diversidades culturais, sociais e comportamentais que existiam entre os povos que se “encontram” no “Novo Mundo”. Nesse contexto, a leitura da AGENDA 2030 será favorável à aquisição e fortalecimento das Competências Gerais 1, 2 e 6.

(habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.

É importante atentar-se para a habilidade EF07HI06 e, com a ajuda de mapas históricos, fazer o estudo comparativo das navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Refletir sobre a ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno. » Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.

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UNIDADE TEMÁTICA:

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» Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência/conflitos, dominação e conciliação.

O MUNDO MODERNO E A CONEXÃO ENTRE SOCIEDADES AFRICANAS, AMERICANAS E EUROPEIAS

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 4, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » África e as Américas antes de 1500: terras que os europeus conquistaram. » Os primeiros povos africanos. » A origem dos povos americanos. » Os primeiros habitantes do território brasileiro.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se trabalhar com o estudante mapas históricos para entender a distribuição e organização espacial dos primeiros povos americanos e africanos. É possível planejar atividades a partir das fontes literárias existentes, como contos, lendas, mitos e histórias dos povos originários, tanto das Américas, como da África. A partir dessa fonte, pode-se levar o estudante a discutir e compreender as formas de organização (social, política, cultural e religiosa) dessas civilizações que se “encontram”, para assim refletir os impactos da conquista europeia sobre essas populações e as formas de resistência, lutas, conflitos, relações e interações entre elas. Nesse último item, sugere-se, para abrir a discussão, o filme do diretor Renato Barbieri (1998), intitulado “Atlântico negro: na rota dos orixás”. Esse estudo favorece o desenvolvimento das Competências Gerais 3, 5 e 7.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Conhecer a conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus. » Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências.

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UNIDADE TEMÁTICA:

A ORGANIZAÇÃO DO PODER E AS DINÂMICAS DO MUNDO COLONIAL AMERICANO COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 4, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade)

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível iniciar os estudos desta habilidade com a pesquisa dos verbetes Absolutismo, Monarquia e Burguesia, dividindo os estudantes em grupos/equipes para que possam trabalhar a competência de cooperar e trabalhar coletivamente (Competência Geral 8) e iniciar o processo de construção de conhecimento crítico e científico sobre o assunto, tendo em vista a contribuição do tema para o fortalecimento da Competência Geral 1 e 2. Sugere-se, após o entendimento dos conceitos acima, refletir sobre tais conteúdos a partir da temática da História da Arte, utilizando as imagens para falar sobre a formação e a consolidação das monarquias (por exemplo, o retrato de Luis XIV, de Charles Le Brun), ajudando o estudante no fortalecimento da Competência Geral 3, que se refere à ampliação do repertório cultural. É importante trazer a discussão e a análise dos tempos atuais no que diz respeito às desigualdades sociais e discrepâncias econômicas existentes, utilizando os enlaces entre os temas do estudo com o ODS 1.

» Formação de Portugal e Espanha. » Alianças burguesas e o enfraquecimento da nobreza. » Formação dos Estados modernos europeus. » Absolutismo monárquico. » Revoluções Inglesas: Revolução Puritana e Revolução Gloriosa.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais características com vistas à compreensão das razões da centralidade política.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Compreender os processos de formação dos Estados modernos europeus. » Relacionar o enfraquecimento da nobreza como uma das razões da centralidade política, bem como a aliança entre a burguesia e o rei. » Analisar e entender os conceitos de Absolutismo e Monarquia.

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UNIDADE TEMÁTICA:

A ORGANIZAÇÃO DO PODER E AS DINÂMICAS DO MUNDO COLONIAL AMERICANO

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se o trabalho com diferentes tipos de texto para o estudo da conquista da América e da formação das sociedades coloniais americanas. Recomenda-se a utilização de mapas, cartas e diários de navegação, bem como de tratados descritivos da época, como o de Gabriel Soares de Souza. Por meio do uso dos mapas históricos, torna-se possível o mapeamento de ocupação e distribuição das diversas etnias que compuseram a população brasileira, dando enfoque a nossa diversidade étnico-racial e étnico-cultural.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA Torna-se possível a discussão, mediada pelo professor, pautada no ODS 10 e nas Competências Gerais 1, 2 e 3.

5, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » A sociedade e as culturas indígenas americanas após a conquista da América. » Sociedades de caçadores, coletores e agricultores. » Os Sioux na América do Norte. » Os tupis-guaranis na América do Sul. » Incas, Maias e Astecas.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistência.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas e documentos históricos, com diferentes interpretações. » Conhecer e analisar as formas de resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa.

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UNIDADE TEMÁTICA:

A ORGANIZAÇÃO DO PODER E AS DINÂMICAS DO MUNDO COLONIAL AMERICANO COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 5, 6

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» Investigar e compreender como a colonização portuguesa, iniciada na área costeira, foi avançando para o interior, conquistando territórios dos indígenas e dando ao Brasil sua atual configuração geográfica.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Sugere-se o trabalho com diferentes tipos de texto para o estudo da conquista da América e da formação das sociedades coloniais americanas. A utilização de mapas, cartas e diários de navegação auxilia no entendimento da formação histórica e geográfica do espaço da América portuguesa. Esta habilidade complementa a EF07HI11, para que o estudante identifique visualmente a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » América Portuguesa: territórios e política. » Atividades econômicas e políticas na América portuguesa. » A mineração no Brasil colonial. » A América portuguesa: cultura e sociedade. » A religiosidade popular na colônia. » As famílias e as mulheres na colônia. » Arraiais, vilas e cidades.

Para que o estudante reflita sobre a organização econômica e espacial, sugere-se utilizar como situação didática os engenhos de açúcar na formação do território da América portuguesa. Partindo da observação prévia e da análise da ilustração de Frans Post, produzida entre os anos de 1630 e 1654, na qual se retrata um engenho de açúcar na ilha de Itamaracá, em Pernambuco, é possível criar uma maquete/simulacro do engenho de açúcar e seu entorno, podendo refletir sobre seus habitantes, moradas, saberes e fazeres. Esse estudo fortalece o desenvolvimento das Competências Gerais 1, 3, 6 e 9 bem como os ODS 5 e 10.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática). » Compreender a organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial.

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UNIDADE TEMÁTICA:

LÓGICAS COMERCIAIS E MERCANTIS DA MODERNIDADE COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 3, 6

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível planejar atividades práticas que se articulem com a teoria, a partir de uma pesquisa sobre os produtos comercializados na era mercantil, sobretudo os de origem colonial. Após a pesquisa, propõe-se a visita a feiras do município para que os estudantes possam conhecer as dinâmicas comerciais existentes na atualidade, buscando relacionar as distintas temporalidades e espacialidades para comparar com as estudadas, destacando permanências e rupturas das interações entre Ocidente e Oriente. Para finalizar o conteúdo, sugere-se a atividade de plantio de especiarias realizada pelo estudante na escola. A atividade de plantio fortalece a competência de comunicação (Competência Geral) 4 e se interliga com as questões de sustentabilidade trazidas pelos ODS 3, 11 e 12.

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Mercantilismo e práticas mercantis. » Sistema Colonial. » A transição para o sistema capitalista. » As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Compreender a ação e as lógicas mercantis europeias. » Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas. » Analisar as interações entre as sociedades do Ocidente e do Oriente. » Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.

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UNIDADE TEMÁTICA:

LÓGICAS COMERCIAIS E MERCANTIS DA MODERNIDADE COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade)

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas e considerando que trata-se de uma habilidade complexa, que mobiliza aprendizagens adquiridas no 6º ano (habilidade EF06HI17) e demanda outras habilidades de examinar, contrapor e inferir o trabalho compulsório em tempos e espaços históricos diferentes, sugere-se o trabalho com textos e mapas que permitam ao estudante conhecer e analisar as dinâmicas do comércio de escravizados entre a África, a América e a Europa. Pode-se apresentar textos que tragam olhares do europeu sobre os povos americanos e africanos, assim como histórias (mitos e lendas) dos povos originários (já sugeridos em habilidade anterior), para ajudar o estudante a refletir sobre as visões de mundo das diferentes populações e refletir sobre a dominação por meio da escravidão e servidão humana existente em cada período histórico, retomando as formas de organização do trabalho nas civilizações invadidas e dominadas/conquistas. Faz-se possível o vínculo com as Competências Gerais 1, 6 e 7 e com os ODS 8 e 16.

» A colonização das Américas. » A escravidão africana. » Organização do trabalho na África Atlântica. » As formas de organização das sociedades ameríndias. » A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Conhecer as formas de organização do trabalho entre as sociedades da África Atlântica. » Analisar a dinâmica do comércio de escravizados entre África, América e Europa. » Refletir sobre a escravidão moderna, diferenciando-a da escravidão antiga. » Identificar as regiões e/ou zonas africanas de procedência dos escravizados. » Compreender a forma e o significado que a escravidão assumiu na Idade Moderna.

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

UNIDADE TEMÁTICA:

LÓGICAS COMERCIAIS E MERCANTIS DA MODERNIDADE COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 4, 5, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade)

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» Destacar que o capitalismo é um fenômeno histórico originado na Europa no contexto das monarquias absolutistas, da exploração colonial e do desenvolvimento mercantil.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem e o fato de ser uma habilidade complexa, que requer compreender dois conceitos (mercantilismo e capitalismo) à luz do que foi visto em habilidades anteriores (EF07HI06, EF07HI07, EF07HI13 e EF07HI16) e estabelecer contraponto com o feudalismo, sugere-se uma atividade prática articulada com a teoria sobre a transição do mercantilismo para o capitalismo, através da construção de uma maquete pelo estudante ou equipe de estudantes reproduzindo uma cidade industrial da época. Na feitura da maquete, os conteúdos são mediados para uma reflexão dos conteúdos sobre mundo do trabalho e cidade industrial. Essa discussão traz o ODS 14 e as Competências Gerais 1, 2 e 6. Para isso, faz-se necessária a pesquisa do contexto histórico e geográfico, interligando a reflexão geo-histórica sobre a atualidade.

» Revoluções Inglesas: o despertar revolucionário. » Revolução Industrial. » O pioneirismo inglês na industrialização. » O trabalho na era industrial. » Trabalhadores x burguesia. » Cidade industrial. » A emergência do capitalismo.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Compreender as transformações no mundo pré-industrial. » Discutir o conceito de revolução. » Analisar a conjuntura do mundo do trabalho. » Entender e analisar as origens do capitalismo.

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UNIDADE TEMÁTICA:

O MUNDO CONTEMPORÂNEO: O ANTIGO REGIME EM CRISE COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível tentar descobrir o que entendem os estudantes por iluminismo e liberalismo, antes de convidá-los a construir de forma coletiva e colaborativa a definição de tais conceitos, consultando enciclopédias e dicionários (da língua portuguesa e/ou de conceitos históricos). Nesse sentido, pode-se também convidá-los a pesquisar a história da enciclopédia, do primeiro volume de 1772 até as versões online dos séculos XX e XXI, propiciando-lhes, assim, a possibilidade de refletir sobre a circulação da informação e do conhecimento.

1, 2, 6 Há um alinhamento com as Competências Gerais 1 e 2, e integra-se o componente

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade)

de Geografia quando é promovida a reflexão sobre as relações entre espaço, tempo e circulação. É possível mediar uma reflexão com o estudante, junto com o ODS 09, sobre os aspectos de fomento da inovação.

» A questão do iluminismo e da ilustração. » As revoluções inglesas e os princípios do liberalismo. » A Revolução Industrial.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar o que diferenciava o absolutismo inglês, considerando os desdobramentos da Revolução Puritana e da Revolução Gloriosa. » Reconhecer o pioneirismo inglês na Revolução Industrial, identificando as particularidades político-econômicas da Inglaterra no século XVIII. » Compreender os principais aspectos conceituais do liberalismo e do iluminismo. » Refletir sobre a organização do mundo contemporâneo, considerando os principais aspectos conceituais do liberalismo e do iluminismo. » Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.

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UNIDADE TEMÁTICA:

O MUNDO CONTEMPORÂNEO: O ANTIGO REGIME EM CRISE COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 2, 6

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas e que a sátira e a utilização de alegorias são formas de discurso da Revolução Francesa, é possível trabalhar com fontes visuais da época, como pinturas, charges e caricaturas. A ideia é que os estudantes identifiquem os diferentes grupos sociais envolvidos no processo revolucionário francês, bem como o ideário de cada um, reconhecendo a construção de uma nova mentalidade política, social e econômica. É possível desenvolver as Competências Gerais da BNCC sobre conhecimento, repertório cultural e comunicação, bem como pensar a contemporaneidade do estudante pelo ODS 10, que se refere à desigualdade, e incentivar a reflexão sobre seu papel de cidadão e sujeito histórico ativo, ajudando-o a refletir sobre seu Projeto de vida.

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Antigo Regime e Sistema Colonial em crise. » Revolução Francesa e seus desdobramentos. » Era Napoleônica e Congresso de Viena. » Rebeliões na América portuguesa: as conjurações mineira e baiana.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Conhecer e caracterizar as diferentes fases da Revolução Francesa, reconhecendo os diferentes grupos sociais envolvidos. » Identificar o ideário iluminista no processo revolucionário francês e nas conjurações mineira e baiana. » Reconhecer a Revolução Francesa como um evento singular da História que repercutiu na organização do mundo contemporâneo. » Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas sociais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas, com destaque para as conjurações mineira e baiana.

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UNIDADE TEMÁTICA:

OS PROCESSOS DE INDEPENDÊNCIA NAS AMÉRICAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 4, 6

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível tentar descobrir os significados que os estudantes atribuem aos conceitos de Estado, nação, nacionalismo, território, governo e país, antes de convidá-los a construir, de forma coletiva e colaborativa, a definição de tais conceitos, consultando enciclopédias e dicionários (da língua portuguesa e/ou de conceitos históricos). Incentiva-se, assim, a construção das Competências Gerais da BNCC sobre conhecimento, pensamento científico, crítico e criativo, bem como a competência de comunicação. Para favorecer a competência de argumentação da BNCC, sugere-se dividir os estudantes em grupos para a apresentação dos conceitos pesquisados e incentivá-los nesses conceitos nos dias atuais e como se apresentam.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade)

Também é possível trabalhar com mapas e atlas escolares para pensar as construções territoriais e identificar a unificação das nações no século XIX, aproximando esta habilidade da EF08GE05.

» Nacionalismo, revoluções e as novas nações europeias. » Liberalismo e revoluções liberais de 1830 e 1848. » A unificação da Alemanha. » A unificação da Itália.

Sugere-se que o estudante desenhe o contorno do mapa histórico do período aqui estudado e depois, em outra cor, desenhe o mapa atual e pense as modificações e construções espaciais durante o tempo histórico. Esse estudo favorece o desenvolvimento das Competências Gerais 1, 2 e 4.

OBJETOS DO CONHECIMENTO

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Apropriar-se dos conceitos de Estado, nação e nacionalismo, território, governo e país. » Identificar o caráter liberal das revoluções de 1830 e 1848. » Conhecer os processos de unificação da Alemanha e da Itália.

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UNIDADE TEMÁTICA:

OS PROCESSOS DE INDEPENDÊNCIA NAS AMÉRICAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 4, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

» Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas implicações. » Identificar e explicar o protagonismo e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível trabalhar, com mapas históricos e/ou temáticos. A ideia é que os estudantes analisem o processo de construção territorial das novas nações latino-americanas, do Brasil e dos Estados Unidos da América. Sugere-se partir do conhecimento prévio e de senso comum do estudante, através de uma mediação dialogada sobre os conceitos de independência, luta e resistência, para refletir, através da história e vivência de vida do estudante, os conceitos históricos e fatos dos objetos de conhecimento e do âmbito local para o global.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Independência dos Estados Unidos da América. » Independências na América espanhola. » O caso do Haiti: a revolução dos escravizados em São Domingo e seus múltiplos significados e desdobramentos. » Os caminhos até a independência do Brasil.

Dessa forma, o estudante trabalhará com a Competência Geral 1, sobre conhecimento. Através destes objetos de conhecimento, o estudante poderá identificar os protagonismos e atuações de diversos grupos atuantes nos processos de independência, pensando sua própria atuação como sujeito e responsável pelo seu Projeto de Vida. Aborda-se aqui o tema transversal sobre multiculturalismo e Direitos Humanos.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e comparar as formas de governo neles adotadas. » Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas. » Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo.

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UNIDADE TEMÁTICA:

OS PROCESSOS DE INDEPENDÊNCIA NAS AMÉRICAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas e também que a imprensa brasileira nasceu oficialmente com a criação da Imprensa Régia no Rio de Janeiro, logo após a chegada da Corte portuguesa, em 1808, é possível planejar atividades de leitura e análise dos jornais da época, como a Gazeta do Rio, disponível nos meios digitais. A ideia é que, a partir da análise de textos e imagens da época, os estudantes construam, de forma crítica e científica, conhecimentos sobre o contexto que levou ao processo de independência do Brasil, fortalecendo a Competência Geral da BNCC sobre conhecimento e pensamento científico, crítico e criativo.

1, 2, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » A Corte portuguesa no Brasil. » Processo de independência: de colônia a Reino Unido e de Reino Unido a Império. » As transformações do Rio de Janeiro.

Sugere-se ao mediador/professor pensar a organização política e social no Brasil no século XIX, partindo de sua vivência cotidiana e de vida, desde a escola perpassando pelo bairro e comunidade em que vive até sua família, refletindo sobre as estruturas existentes construídas e formadas na sociedade. Para essa atividade, é possível mediar uma exposição de cada grupo de estudantes, favorecendo a Competência Geral da BNCC sobre argumentação, e levá-los a uma discussão e debate sobre o conteúdo, as permanências e rupturas do antigo com a atualidade.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Compreender os desdobramentos da chegada da Corte portuguesa para a história política brasileira. » Conhecer a organização política e social do Brasil no início do século XIX. » Analisar o processo de independência do Brasil e compará-lo com o de diferentes países latino-americanos.

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UNIDADE TEMÁTICA:

OS PROCESSOS DE INDEPENDÊNCIA NAS AMÉRICAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, recomenda-se o trabalho com os textos das Constituições de 1824 (a primeira do país) e de 1988 (atualmente vigente). A ideia é que os estudantes percebam como os textos, em seus diferentes contextos, tratavam dos diferentes grupos étnico-raciais da sociedade brasileira. Pode-se perguntar, por exemplo, quem era cidadão brasileiro. O texto da atual Constituição, inclusive, pode favorecer a discussão sobre a importância de ações afirmativas, envolvendo aqui a Competência Geral 1 e 7, juntamente com o ODS 10 que trata da “inclusão social, econômica e política de todos, independentemente da idade, gênero, deficiência, raça, etnia, origem, religião, condição econômica ou outra”.

1, 3, 4

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » A Guerra Guaranítica e a tutela indígena. » Os quilombos e a resistência negra. » A Constituição de 1824: quem era cidadão?

Outra possibilidade para refletir sobre o papel do indígena e do afrodescendente na atual sociedade brasileira, considerando fontes de diferentes naturezas e linguagens, é convidar os estudantes a analisar letras de canções, como as de Caetano Veloso intituladas “Um Índio” e “O Navio Negreiro”. Assim, é possível estimular o estudante a refletir sobre a Competência Geral 8, seu autoconhecimento e o autocuidado, pensando sobre sua história de vida e origens que influenciam diretamente em seu Projeto de Vida.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas. » Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil. » Discutir a importância de ações afirmativas. » Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.

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UNIDADE TEMÁTICA:

O BRASIL NO SÉCULO XIX COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 2, 6

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível planejar atividades de leitura e análise de documentos, como as charges de Ângelo Agostini ou de Aluísio Azevedo publicadas nos jornais da época. Tanto Agostini como Azevedo foram desenhistas atuantes, e suas charges oferecem interpretações críticas das tendências e dos debates políticos que caracterizaram o Segundo Reinado. Outra possibilidade é propor a leitura, análise e discussão do Manifesto do Partido Republicano, de 1870, para que os estudantes também possam identificar as tendências e as transformações políticas do período. As Competências Gerais que versam sobre repertório cultural (03), comunicação (04) e argumentação (07) serão utilizadas para alcançar os objetivos da atividade proposta.

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Brasil: Primeiro Reinado. » O Período Regencial: tendências e debates políticos. » As rebeliões regenciais e as contestações ao poder central. » O Brasil do Segundo Reinado: política e economia. » A Lei de Terras e seus desdobramentos. » A Guerra do Paraguai: territórios e fronteiras. » A abolição da escravatura.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Relacionar as transformações territoriais causadas por questões de fronteira com as tensões e conflitos durante o Império. » Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado. » Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito.

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UNIDADE TEMÁTICA:

O BRASIL NO SÉCULO XIX COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Produções da identidade nacional: representações visuais e letras. » Independência ou mito? » O Romantismo no Brasil.

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível planejar atividades que explorem o processo de construção da identidade nacional que se seguiu à proclamação da independência e que envolveu a idealização do território e de seus habitantes originários, como lugares e seres míticos. Nesse sentido, é possível propor aos estudantes a observação e a análise de trabalhos artísticos, como a tela de Victor Meirelles, intitulada “Moema”, de 1866. Propõe-se aqui utilizar a busca da obra e outras da mesma escola artística na internet, fazendo uso das salas de informática da escola e reforçando a Competência Geral 5, sobre cultura digital, bem como a 3, sobre repertório cultural. Outra possibilidade é convidar o estudante a ler, em um trabalho conjunto com a área de Linguagens, uma das obras de José de Alencar, ícone do chamado indianismo brasileiro, como “Iracema”; e, depois, estabelecer relações entre as obras. Recomenda-se igualmente compartilhar com os estudantes o contexto e os objetivos que levaram à criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro no século XIX. Nesse momento, o mediador/professor pode utilizar a Competência Geral 7 e promover um debate sobre os discursos oficiais e os discursos dos excluídos, e ajudar o estudante a refletir sobre seus próprios discursos e ideários que compõe suas vivências e Projeto de Vida.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das identidades no Brasil do século XIX.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas. » Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo. » Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti. » Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas. » Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império. » Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas.

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UNIDADE TEMÁTICA:

CONFIGURAÇÕES DO MUNDO NO SÉCULO XIX COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 4, 5, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Imperialismo e Neocolonialismo. » Os discursos civilizatórios do século XIX. » As teorias raciais do século XIX e o racismo no mundo contemporâneo.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática)

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando-se as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível convidar os estudantes a jogar jogos de estratégia de guerra como forma de refletir sobre a dinâmica política e econômica do século XIX, que ensejou o imperialismo europeu na África e na Ásia. É importante trazer para o debate as formas de exploração e domínio e também de oposição e resistência. Também é possível planejar atividades de leitura de diferentes textos, que evidenciem os discursos civilizatórios – e, portanto, as teorias racistas – do século XIX, como o icônico poema de Rudyard Kipling, “O fardo do homem branco”. Sobre o racismo no mundo contemporâneo, é possível promover um debate sobre as ideias defendidas pelo historiador Yuval Noah Harari, segundo o qual as teorias racistas foram substituídas por argumentos culturistas. Isso significa que as diferenças entre os grupos humanos são expressas em termos de diferenças entre culturas, e não de diferenças biológicas entre raças. Nesse sentido, é possível planejar um trabalho conjunto com o componente de Geografia, visando a explorar os conceitos de etnocentrismo e xenofobia, por exemplo, em meio à discussão sobre os fluxos migratórios humanos no mundo contemporâneo (EF08GE01). A reflexão sobre os fluxos migratórios e as consequências do contato dos nativos com europeus e africanos é possível e necessária para a discussão e o debate, pautados nas Competências Gerais da BNCC de argumentação, autoconhecimento e autocuidado, empatia e cooperação, respectivamente 7, 8 e 9. Também é interessante pensar nas epidemias que assolaram o Brasil em diferentes períodos e na pandemia da COVID-19 do século XXI, assim como utilizar a Agenda 2030 para essa atividade.

(EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica. » Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia. » Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas. » Refletir sobre as consequências do contato dos nativos com europeus e africanos.

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

UNIDADE TEMÁTICA:

O NASCIMENTO DA REPÚBLICA NO BRASIL E OS PROCESSOS HISTÓRICOS ATÉ A METADE DO SÉCULO XX

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

» Discutir a construção política elitista na época republicana no Brasil. » Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil. » Conhecer e caracterizar a Primeira República. » Conhecer e reconhecer contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930. » Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

(como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

1, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » A proclamação da República no Brasil e seus primeiros desdobramentos: tensões e disputas. » Constituição de 1891, Encilhamento e revoltas militares: a República da Espada. » Coronelismo e café com leite: Primeira República, República Oligárquica ou República Velha. » Movimentos culturais e contestações sociais entre 1900 e 1930: Guerra de Canudos e do Contestado; Revolta da Vacina e da Chibata; Semana de Arte Moderna de São Paulo.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se que esta habilidade se vincule diretamente à habilidade EF09HI02 e, para isso, propõe-se planejar atividades em que os estudantes possam partir de suas próprias vivências e histórias de vida, para refletir sobre os movimentos sociais, culturais, políticos e/ou econômicos que eles percebem, presenciam e/ou participam em seu entorno, podendo obter a compreensão dos contextos sociais, políticos e multiculturais que influenciam a produção do conhecimento e melhorar a sua atuação como cidadão e sujeito histórico, ampliando seu horizonte de Projeto de Vida. Isso se atrela às Competência Geral 1 e 3 promove o tema transversal contemporâneo de cidadania e civismo. É possível a utilização de documentos históricos da época da república brasileira e documentos atuais, como da própria Constituição de 1988 e das ações afirmativas do século XXI. A partir desses documentos, é interessante mediar a reflexão sobre as experiências e vivências do estudante, incentivando-o a pensar e agir coletivamente e com base em princípios éticos e democráticos, o que se relaciona com o ODS 16. É possível desafiar os estudantes a comparar as Constituições de 1824, 1891 e 1988, com o objetivo de identificar diferenças e semelhanças, permanências e transformações relacionadas, por exemplo, à cidadania: Quem era considerado cidadão? Quem tinha direito à voto? E direito a ser eleito? Como funcionavam as eleições? Essas questões podem ser realizadas em momento posterior à investigação como atividade de avaliação e debate.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar os grupos políticos e sociais envolvidos na proclamação da República no Brasil. » Compreender a construção republicana no Brasil para pensar os dias atuais.

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

UNIDADE TEMÁTICA:

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

» Reconhecer a cultura afro-brasileira como elemento de resistência e superação das discriminações.

O NASCIMENTO DA REPÚBLICA NO BRASIL E OS PROCESSOS HISTÓRICOS ATÉ A METADE DO SÉCULO XX

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 4, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » A campanha abolicionista e abolição. » A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição. » Os movimentos sociais e a imprensa negra: a cultura afro-brasileira como elemento de resistência e superação das discriminações.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do Brasil.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível planejar atividades de leitura e análise de documentos históricos, como a Lei Áurea, que decretou a abolição em 1888, e a Constituição de 1891, cujo texto não criou nenhuma disposição legal para atender ou dar garantias aos escravos recém-libertos. O trabalho com periódicos da chamada imprensa negra da época também pode ser interessante. A ideia é que os estudantes reflitam sobre as seguintes questões: A abolição trouxe a igualdade para os negros do Brasil? E a proclamação da República? Pensando na proposta do ODS 10, sugere-se planejar também situações de aprendizagem que tratem os movimentos sociais e culturais afro-brasileiros como elementos de resistência e superação das discriminações. A reflexão sobre as ações afirmativas, adotadas no Brasil e em outros países, apresenta-se como uma possibilidade. É possível relacionar as ações afirmativas com o contexto histórico, discutindo como o Estado brasileiro não construiu alternativas para a população negra recém liberta; ao contrário, implementou uma política eugênica. Sugere-se o livro “Água de Barrela”, de Eliana Alves Cruz. Sugere-se problematizar a atividade a partir das questões: Qual é o balanço das ações afirmativas na experiência brasileira? Como compreender as primeiras iniciativas de adoção de marcos legais instituidores das ações afirmativas? É importante trazer a problematização de pertencimento e reflexão sobre os Direitos Humanos e a igualdade, tendo como respaldo a Agenda 2030, levando o estudante a refletir sobre o próprio Projeto de Vida.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados. » Analisar os movimentos sociais e a imprensa negra pós-abolição. » Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes. » Refletir sobre a questão da inserção dos negros no período republicano do pós-Abolição.

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

UNIDADE TEMÁTICA:

O NASCIMENTO DA REPÚBLICA NO BRASIL E OS PROCESSOS HISTÓRICOS ATÉ A METADE DO SÉCULO XX

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 4, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se trabalhar com atividades que envolvam fontes documentais e imagéticas do período, como os cartazes de propaganda do governo Vargas, o texto da CLT (Consolidação das Leis do Trabalho), sancionada em 1947; os pronunciamentos transcritos de Vargas etc. Por meio da análise de tais documentos, os estudantes podem construir ideias e oferecer significados para definir trabalhismo e populismo, considerando o contexto e os anseios políticos da Era Vargas. A habilidade ainda permite a reflexão sobre o ODS 8 na atualidade, favorecendo o fortalecimento das escolhas dos estudantes em relação aos Projetos de Vida, sobretudo no que tange ao mundo do trabalho, através da Competência Geral 6, sobre trabalho e Projeto de Vida.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » 1930: revolução ou golpe? » A Era Vargas e suas contradições. » O trabalhismo e seu protagonismo político. » O Populismo na América Latina.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Discutir os conceitos de populismo e trabalhismo. » Compreender o trabalhismo e o populismo como forças e elementos constitutivos da política brasileira. » Diferenciar golpe e revolução, considerando o contexto político brasileiro de 1930. » Relacionar o fim da Primeira República à crise capitalista de 1929.

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

UNIDADE TEMÁTICA:

O NASCIMENTO DA REPÚBLICA NO BRASIL E OS PROCESSOS HISTÓRICOS ATÉ A METADE DO SÉCULO XX

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

» Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes. » Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 até os dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos. » Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

(como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

3, 4, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » As questões da diversidade no Brasil e as alterações da sociedade brasileira. » As questões indígena e negra. » Protagonismo feminino: a conquista do voto e a inserção da mulher na política brasileira.

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, juntamente com as habilidades EF09HI25 e EF09HI26, sugere-se convidar o estudante a ler passagens da obra “Casa Grande e Senzala”, de Gilberto Freyre, para discutir a construção ideológica racial brasileira. Tal leitura também pode ser contraposta à leitura de trechos da obra “Macunaíma”. de Mário de Andrade, com o objetivo de levar o estudante a refletir sobre o mito da democratização racial no Brasil, contrapondo, assim, teoria e prática. Para tanto, recomenda-se estimulá-lo a compartilhar vivências pessoais pertinentes à discussão. Explorando ainda o núcleo de vivência do estudante, pode-se utilizar as redes sociais (Facebook, Instagram, WhatsApp), favorecendo a Competência Geral 5 sobre cultura digital, para refletir sobre a comunidade LGBTQ+ e pensar sobre as formas contemporâneas de racismo e intolerância contra mulheres e homossexuais, por exemplo.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática)

A habilidade se relaciona, portanto, com o ODS 5, com a Competência Geral 1 (conhecimento) e a Competência Geral 3 (repertório cultural).

(EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo. » Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

UNIDADE TEMÁTICA:

O NASCIMENTO DA REPÚBLICA NO BRASIL E OS PROCESSOS HISTÓRICOS ATÉ A METADE DO SÉCULO XX

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível planejar atividades por meio de uma teatralização dos grandes personagens envolvidos na política, podendo ativar a habilidade de comunicação do estudante. Com a leitura da Carta das Nações Unidas (documento que oficializa o surgimento da Organização das Nações Unidas - ONU) e a Carta dos Direitos Humanos, é possível levar o estudante a descrever e refletir de forma crítica a desigualdade social no Brasil e no mundo, reconhecendo, a partir de sua vivência e empatia, as várias áreas e vivências do cotidiano, mas principalmente a diferença econômica de pequenos grupos de pessoas ricas e uma grande quantidade de pessoas pobres ou que sobrevivem com o mínimo possível.

3, 4, 6 Recomenda-se sempre pautar-se nas Competências Gerais 1, 6, 9 e 10 para melhor entendimento e compreensão do estudante dos objetivos para seu Projeto de Vida.

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Guerra Fria. » Anos 1960: revolução cultural. » Movimentos sociais e a luta por direitos civis. » O fim do socialismo: o fim de uma utopia.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização. » Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação. » Refletir sobre os direitos civis e a luta de movimentos sociais por Direitos Humanos.

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

UNIDADE TEMÁTICA:

TOTALITARISMOS E CONFLITOS MUNDIAIS

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

» Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto). » Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização. » Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS 1, 4, 6

(como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

OBJETOS DO CONHECIMENTO

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível planejar uma atividade com mapas das grandes guerras mundiais e, para cada conteúdo, organizar equipes de estudantes que representem grupos opostos nas guerras. Então, ambos redigem Tratados de Guerra que contenham: os países membros; os objetivos das alianças e os termos de cooperação entre os países. O objetivo é promover a compreensão da dinâmica da guerra, avaliar os avanços e retrocessos de cada país, a luta de forças e a geopolítica mundial.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » A Primeira Guerra Mundial. » A Revolução Russa de 1917. » A crise capitalista de 1929. » A emergência do fascismo e do nazismo. » A Segunda Guerra Mundial. » A Organização das Nações Unidas (ONU) e a questão dos Direitos Humanos.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

O estudo do período entre guerras, que compreende a Revolução Russa de 1917 e a crise capitalista de 1929, é de relevância para o entendimento do surgimento dos regimes totalitários. Dessa forma, sugere-se o planejamento de atividades que envolvam a reflexão sobre a Revolução Russa, seus significados históricos e desdobramentos mundiais, e também sobre a crise capitalista de 1929, seus efeitos na economia mundial e na República de Weimar. Uma possibilidade, nesse sentido, é propor aos estudantes a construção de um mapa mental a partir de palavras-chave, como: revolução, crise, desemprego, República de Weimar, nazismo, Primeira Guerra Mundial etc. Os objetivos de conhecimento relacionados à habilidade favorecem a reflexão sobre os ODS 10 e 16 e permitem a mobilização das Competências Gerais 7, 9 e 10 e do tema transversal contemporâneo sobre educação e Direitos Humanos.

(o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Relacionar expansão capitalista e imperialismo europeu no século XIX. » Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico. » Compreender como se deu a formação dos blocos de alianças que antecederam a Primeira Guerra Mundial. » Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global.

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

UNIDADE TEMÁTICA:

TOTALITARISMOS E CONFLITOS MUNDIAIS

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

» Discutir resistências, conflitos e tensões, considerando as dinâmicas do colonialismo no continente africano e asiático. » Compreender e respeitar valores, crenças e contextos sociais, políticos e multiculturais que influenciam a produção do conhecimento.

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 4, 5, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Neocolonialismo no continente africano e asiático. » As guerras mundiais, a crise do colonialismo e o advento dos nacionalismos africanos e asiático. » Os processos de descolonização na África e na Ásia. » Conflitos e tensões no mundo contemporâneo.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se a apresentação de mapas do continente africano para que os estudantes visualizem a divisão territorial da África em dois diferentes contextos: antes e depois da colonização dos séculos XIX-XX. Os mapas podem auxiliar na problematização da habilidade com um comparativo quanto ao momento histórico e às definições espaciais. É importante mediar a construção do conhecimento dos estudantes sobre os movimentos internos e externos que contribuíram com o processo de independência das colônias africanas, levando-os a compreender que, apesar da descolonização e da independência política, a maioria dos países africanos iniciou uma nova fase de dependência econômica, conhecida como neocolonialismo. Outra possibilidade é convidar os estudantes a simularem um debate hipotético entre Nelson Mandela e Mahatma Gandhi, para discutir as ideologias de resistência ao colonialismo na África e na Ásia. Antes, porém, é preciso que os grupos pesquisem dados biográficos e a trajetória política de cada personagem. Sugere-se o uso das Competências Gerais da BNCC de argumentação (Competência Geral 7) e de empatia e cooperação (Competência Geral 9).

(EF09HI14) Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no continente africano e asiático e as lógicas de resistência das populações locais diante das questões internacionais.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Descrever e avaliar os processos de colonização e de descolonização na África e na Ásia. » Compreender o Pan-africanismo como um movimento de resistência das populações africanas. » Compreender a dinâmica entre “dominados” e “dominadores” no contexto do neocolonialismo. » Entender a lógica espacial na disputa de territórios.

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

UNIDADE TEMÁTICA:

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

» Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil.

MODERNIZAÇÃO, DITADURA

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS

CIVIL-MILITAR E REDEMOCRATIZAÇÃO:

(como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

O BRASIL APÓS 1946

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 4, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível sugerir aos estudantes a leitura da Carta-testamento de Getúlio Vargas (1954), com o objetivo de debater os conflitos, as tensões do período e o legado político de Vargas. Também é possível trabalhar com textos e imagens veiculados por jornais e revistas da época, como os anúncios publicitários da era JK, com o objetivo de incentivar a reflexão sobre o ideal de uma nação moderna do período, considerando os processos de industrialização e urbanização. Essa atividade permite ao estudante trabalhar com suas próprias fontes e, com isso, construir argumentos baseados em processos históricos e conhecimento científico. Esse conjunto de atividades promove o desenvolvimento da Competência Geral 7, de argumentação, da 9, de empatia e cooperação, e também do ODS 16.

» O fim da Era Vargas e a redemocratização no Brasil. » O governo Dutra e o novo governo Vargas. » O governo de Juscelino Kubitschek: política desenvolvimentista, Plano de Metas e a construção de Brasília. » Os governos Jânio Quadros e João Goulart: desafios e tensões. » Golpe de 1964: os militares no poder.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais. » Refletir sobre o ideal de uma nação moderna da era JK, considerando os processos de industrialização e urbanização e seus desdobramentos em um país em transformação.

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

UNIDADE TEMÁTICA:

MODERNIZAÇÃO, DITADURA CIVIL-MILITAR E REDEMOCRATIZAÇÃO:

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

» Refletir sobre o papel da imprensa de oposição e de resistência no Brasil. » Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas em diferentes períodos históricos. » Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.

O BRASIL APÓS 1946 SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 4, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » As experiências ditatoriais no Brasil e na América Latina. » Movimentos de contestação (resistência estudantil, luta armada, imprensa de oposição) e a cultura como forma de resistência. » Os anos 1960: revolução cultural? » A ditadura civil-militar e os processos de resistência. » A questão indígena e negra e a ditadura.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática)

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se a leitura (ou a escuta) da chamada Carta Aberta (ou Chamamento) ao Povo Brasileiro, de Carlos Marighella, visando a estimular a reflexão sobre os movimentos de resistência e o conceito de guerrilha no Brasil no período da ditadura civil-militar. É possível dividir a turma em dois blocos, um defendendo os militares e o outro os contrários ao militarismo, promovendo um debate político e social e mediando o discurso entre eles. O debate tem como objetivo promover a Competência Geral 7, de argumentação, a partir da defesa de ideias e pontos de vistas do estudante. Sugere-se mapear os países que tiveram experiências de ditadura civil militar na América Latina para analisar a configuração geopolítica e discutir, comparativamente, os contextos de cada uma delas. A cultura como forma de resistência no período da ditadura civil-militar pode ser trabalhada por meio da leitura (ou escuta) e análise de letras de música, peças teatrais etc. Sugerem-se aqui atividades e práticas para o trabalho com a questão indígena e quilombola durante a ditadura. Recomenda-se o Teatro Experimental do Negro, o trabalho de Abdias do Nascimento e as publicações da imprensa negra.

(EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos Direitos Humanos. » Analisar a resistência estudantil logo após o golpe de 1964. » Discutir a luta armada durante a ditadura civil-militar.

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UNIDADE TEMÁTICA:

MODERNIZAÇÃO, DITADURA CIVIL-MILITAR E REDEMOCRATIZAÇÃO:

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

4, 6

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível planejar atividades de leitura de textos sobre o Movimento pela Anistia e a Campanha pelas Diretas Já e, então, propor aos estudantes a produção de novos textos sobre o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial, como jornais, fanzines e panfletos de oposição e à favor à Anistia e produzir uma carta aberta sobre as suas reinvindicações. Nesse momento, sugere-se que o estudante traga à sua própria realidade os conceitos de luta e resistência às condições de desigualdade sociais e políticas que eles presenciam e vivem em seu cotidiano. Também é interessante explorar como o estudante observa e entende o conceito de democracia em sua vivência diária. Ela existe? Como ela se apresenta para ele e para outros? São iguais em direito e prática?

OBJETOS DO CONHECIMENTO

É importante levar o estudante à reflexão crítica, mediada pelo professor, sobre suas práticas, vivências e Projeto de Vida, de modo que se favoreçam a Competência Geral 7,

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade)

de argumentação, e 9, sobre empatia e cooperação.

O BRASIL APÓS 1946

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

» O processo de redemocratização no Brasil. » Diretas já! » A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.).

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de 1988.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo. » Identificar os processos de resistência durante o período ditatorial e suas contribuições para a reconquistas dos direitos políticos e sociais no Brasil e América Latina. » Compreender o Movimento pela Anistia e a Campanha pelas Diretas Já no final do período ditatorial no Brasil.

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

UNIDADE TEMÁTICA:

MODERNIZAÇÃO, DITADURA CIVIL-MILITAR E REDEMOCRATIZAÇÃO:

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CIÊNCIAS HUMANAS HISTÓRIA

» Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais nos países da região. » Analisar mudanças e permanências na sociedade brasileira associadas ao processo de globalização econômica. » Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação.

O BRASIL APÓS 1946 SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 3, 4, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO

Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se aos estudantes a construção de uma tabela comparativa entre os países-membros do Mercosul e/ou do BRICS, sobre suas áreas econômicas, sociais e políticas, incentivando a reflexão sobre a posição do Brasil no contexto da globalização econômica e discutindo seu papel político e suas relações internacionais.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » A história recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais. » Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira. » O Brasil e suas relações internacionais na era da globalização. » Políticas econômicas no Brasil e na América Latina (neoliberalismo, Estado mínimo, BID, Banco Mundial, FMI).

Também é possível sugerir o levantamento de hipóteses e/ou a escrita de ideias sobre a função do FMI (ou do BID ou do Banco Mundial), buscando mobilizar o repertório sociocultural dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, na construção de novos conhecimentos. Ao partir dos saberes prévios dos estudantes, o processo de construção do conhecimento faz com que eles se sintam pertencentes e responsáveis pelo processo, promovendo, assim, as competências de autovalorização e responsabilidade.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do país no cenário internacional na era da globalização.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989. » Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos. 194

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ANEXOS

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CIÊNCIAS HUMANAS

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CIÊNCIAS HUMANAS

BNCC

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 198

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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CIÊNCIAS HUMANAS

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CIÊNCIAS HUMANAS

Assegurar o acesso confiável, sustentável, moderno e a preço acessível à energia para todos.

Promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável, emprego pleno e produtivo e trabalho decente para todos.

Construir infraestruturas resilientes, promover a industrialização inclusiva e sustentável e fomentar a inovação.

Reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles.

Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis.

Assegurar padrões de produção e de consumo sustentáveis.

Tomar medidas urgentes para combater a mudança climática e seus impactos.

Conservação e uso sustentável dos oceanos, dos mares e dos recursos marinhos para o desenvolvimento sustentável.

Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a degradação da terra e deter a perda de biodiversidade.

Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis.

ONU

OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

Acabar com a pobreza em todas as suas formas, em todos os lugares.

Acabar com a fome, alcançar a segurança alimentar e melhoria da nutrição e promover a agricultura sustentável.

Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar para todos, em todas as idades.

Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.

Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas.

Assegurar a disponibilidade e gestão sustentável da água e saneamento para todos.

200

Fortalecer os meios de implementação e revitalizar a parceria global para o desenvolvimento sustentável.

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EQUIPE DE PRODUÇÃO Área de linguagens - Anos Finais Coordenação Eliane Aguiar Produção de conteúdo Abel Lopes Xavier Claudia Barros Lima Eliane Aguiar Mariano Medeiros Taila Virgine Costa Leitura Crítica Egon de Oliveira Rangel Área de Linguagens e suas tecnologias Ensino Médio Coordenação Marisa Balthasar Produção de conteúdo Cristina Meaney Isabel Filgueiras Marisa Balthasar Shirley Goulart Vitor Marcelino Leitura Crítica Debora Mallet Pezarim de Angelo Área de Matemática Coordenação Maria Ignez Diniz Produção de conteúdo Fabricio Eduardo Ferreira Maria Ignez Diniz Leitura Crítica Marcos Rogério Tofoli Área de Ciências da Natureza Coordenação Lilian Bacich Produção de conteúdo Aline Mendes Geraldi Leandro Holanda Leonardo Gonçalves Lago Lilian Bacich

Leitura Crítica Maria Fernanda Lamas

Coordenação de projeto Priscila Oliveira

Área de Ciências Humanas Coordenação Carolina Busch Pereira Produção de conteúdo Bruno Leite da Silva Carolina Busch Pereira Juliana Ricarte Ferraro Paulo Edison de Oliveira Priscilla de Mendonça Schmidt Valéria Roque Ascenção Leitura Crítica Ana Claudia Salvato Pelegrini Cíntia Nigro Monica Lima e Souza

Gerenciamento de projeto Fabiana Cabral Silva Nathaly Corrêa de Sá

Equipe de Projetos de vida e Educação Integral Coordenação Paulo Emílio Andrade Produção de conteúdo Samuel Andrade Paulo Emílio Andrade Leitura Crítica Juliana de Melo Leonel Leitores críticos convidados Ana Beatriz Lima - Fundação Roberto Marinho Ana Paula Brandão - Fundação Roberto Marinho Daiana Jardim - Fundação Roberto Marinho Ingrid Castro Bertoldo - Fundação Roberto Marinho Marinete Loureiro - Fundação Roberto Marinho Renan Carlos da Silva - Fundação Roberto Marinho Allyson Luiz de Cayres Lino - Fundação Bradesco Ana Cristina Venâncio da Silva - Fundação Bradesco Elieste da Silva Junior - SESI SP Rossana Ishii Chida - SESI SP Coordenação técnico-pedagógica de projeto Katia Stocco Smole

Revisão técnica Ana Paula Brandão João Alegria Katia Stocco Smole Edição de texto e revisão ortográfica Beatriz Simões Araujo Marília Aranha Milena Emilião Projeto gráfico e diagramação Amí Comunicação & Design


MATRIZ CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS

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CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA


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