Ciências da Natureza Anos Finais by João Alegria

SUMÁRIO

FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO Presidência José Roberto Marinho Secretaria Geral Wilson Risolia LEd - Laboratório de Educação Gerente Geral João Alegria

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Gerente de Implementação Ana Paula Brandão Gerente de Produção Deca Farroco Produção Executiva Joana Levy

INSTITUTO REÚNA Diretora Executiva Katia Stocco Smole

Coordenadoras de projeto Fabiana Cabral Silva Priscila Oliveira Analista de projeto Nathaly Corrêa de Sá Especialista de comunicação Milena Emilião

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APRESENTAÇÃO

MATRIZES CURRICULARES

» 2.1. Introdução » 2.2. Matrizes e coerência sistêmica » 2.3. Matrizes Curriculares e o desenvolvimento integral » 2.4. Matrizes e princípios de integração metodológica » 2.4.1. A problematização » 2.4.2. Aprendizagem baseada em projetos » 2.4.3. Projetos de Vida » 2.4.4. Multiletramentos » 2.4.5. Cultura digital » 2.4.6. Aprendizagem colaborativa » 2.4.7. Acompanhamento da aprendizagem » 2.5. A organização das Matrizes » 2.6. A priorização das aprendizagens » 2.7. Referências bibliográficas

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ÁREA CIÊNCIAS DA NATUREZA

» 3.1.O papel da área na promoção do desenvolvimento integral dos estudantes » 3.2 O que são práticas científicas e quais priorizar » 3.3 Apresentação da Matriz de Ciências da Natureza » 3.3.1 Organização » 3.3.2 As habilidades selecionadas para esta matriz » 3.3.3 Os objetos de conhecimento trabalhados na área » 3.3.4 A contribuição de cada unidade temática para o trabalho da área » 3.4 Como pode acontecer o trabalho na área » 3.4.1 Princípios de integração metodológica » 3.4.2 Acompanhamento da aprendizagem » 3.5 Para saber mais

MATRIZ

ANEXOS

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FICHA TÉCNICA

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APRESENTAÇÃO

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APRESENTAÇÃO Um dos maiores desafios do Brasil é levar educação de qualidade a todos os seus estudantes – independentemente de idade, cor, gênero ou condição social –, garantindo a diminuição da desigualdade nas aprendizagens, reduzindo a distorção idade-série e superando o alto índice de abandono e repetência que ainda persiste nos sistemas escolares nacionais. Em 2018, comemoramos uma das grandes conquistas da educação brasileira: a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Exemplo de que a educação pode e deve ser política de Estado, a BNCC – prevista desde a publicação da Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 – visa a contribuir para a equidade na educação e apresentou, em caráter normativo, os direitos de aprendizagem de todos os estudantes brasileiros.

Em 2018, comemoramos uma das grandes conquistas da educação brasileira: a aprovação da Base Nacional Comum Curricular.

Dentre as muitas inovações que a Base trouxe, destacamos três características: a perspectiva de que os estudantes tenham na escola um desenvolvimento integral, equilibrando aspectos do aprender, do saber fazer, do saber ser e do saber conviver, contemplados nas dez Competências Gerais da educação básica; a progressão das aprendizagens e do desenvolvimento individual e coletivo ao longo de cada ano e etapa escolar; e a finalidade dos conhecimentos escolares no desenvolvimento do protagonismo do estudante, bem como em seu projeto de vida.

Ciente de seu papel no cenário educativo nacional, e de sua contribuição para a construção do sistema coerente anteriormente mencionado, é com muita alegria que a Fundação Roberto Marinho apresenta suas novas Matrizes Curriculares para os Anos Finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular e os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU. Desenvolvidas em parceria com o Instituto Reúna, essas matrizes apresentam a seleção de um conjunto de habilidades da BNCC, consideradas prioritárias para orientar as produções educativas em todas as áreas da Fundação Roberto Marinho. Esperamos que as Matrizes sejam úteis não apenas aos projetos internos da Fundação e seus parceiros, mas também a todos aqueles que desejem transformar a vida dos adolescentes, dos jovens e dos adultos brasileiros por meio de uma educação que é direito de todos e dever do Estado, mas que sem a colaboração essencial de toda a sociedade dificilmente se transformará em realidade. Boa leitura!

Os efeitos da BNCC, no entanto, transcendem sua importância para a garantia dos direitos de aprendizagem, suscitando a formação de um sistema coerente de educação. Isso quer dizer que a aprendizagem se afirma no centro das intenções educativas, e, em torno dela, gravitam propostas curriculares, materiais didáticos, formação docente e avaliações em alinhamento com os princípios da Base e, por consequência, as aprendizagens que devem ser garantidas em todas as etapas, em qualquer escola ou modalidade educativa em conexão com o contexto e as realidades locais.

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MATRIZES CURRICULARES

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2.1. INTRODUÇÃO As Matrizes Curriculares surgem da necessidade de articulação entre os projetos e soluções educacionais da Fundação Roberto Marinho e a Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica (BNCC, 2018), e marcam nosso desejo de inovar sempre e de contribuir com a educação do país, dialogando com os contextos, interesses, necessidades e anseios de todos os que se beneficiarem das soluções educacionais que ofertamos, sejam elas escolares ou de divulgação do conhecimento. No caso específico das ações em parceria com redes de ensino e escolas, a intencionalidade amplia-se, já que objetivamos que as propostas desenvolvidas formem os estudantes para lidar com os desafios de sua existência e contribuam para que construam e implementem Projetos de Vida significativos, uma vez que as Matrizes buscam ampliar conhecimentos, apoiar a superação das lacunas de aprendizagem que marcam o percurso formativo de boa parte dos estudantes brasileiros ao longo da escola básica, de modo que concluam seus estudos tendo desenvolvido as competências e habilidades previstas na BNCC. Na organização das Matrizes, além da BNCC, buscamos dialogar com os interesses de quem aprende, por meio de uma experiência com o conhecimento que seja integradora, que permita manejar situações de grande complexidade, seja no contexto escolar ou em outros âmbitos da vida, tendo em vista o momento presente e seu futuro. Também consideramos a Agenda 2030 da ONU, um conjunto de objetivos e metas universais que busca soluções para desafios globais nos campos econômico, social e ambiental. Organizadas por áreas de conhecimento, para os Anos Finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, as Matrizes Curriculares têm como base as dez Competências Gerais da Base Nacional, as competências específicas dos componentes curriculares e das áreas de conhecimentos, as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades previstas na BNCC.

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programas educativos a serem veiculados em diferentes mídias, entre tantas outras possibilidades.

2.2. MATRIZES E COERÊNCIA SISTÊMICA A Resolução CNE nº 4, de 17 de dezembro de 2018 que aprovou a Base Nacional Comum Curricular, apresenta recomendações explícitas de que houvesse uma revisão completa de processos e produtos intimamente associados à formação escolar dos estudantes, dentre os quais se destacam a elaboração ou reelaboração de documentos curriculares, a formação inicial e continuada docente, os processos avaliativos e a produção de materiais didáticos, uma vez que esses eixos educacionais funcionam de forma conectada e se influenciam mutuamente. Entendemos que a revisão de cada um desses elementos deve acontecer de maneira conectada, sistêmica, de modo a formar um conjunto coerente de recursos e ações para que os direitos de aprendizagem se efetivem.

Coerência do sistema Currículo/ PPs

Avaliações

A proposta é que as Matrizes sirvam como um mapa de aprendizagens esperadas para a concepção e o desenvolvimento de práticas educativas organizadas sob os mais diversos aspectos, por exemplo, propostas curriculares para programas de aceleração de aprendizagens ou Educação de Jovens e Adultos (EJA), produção de materiais didáticos, programas

Materiais didáticos

de formação docente, avaliação e acompanhamento da aprendizagem, e 10

BNCC

Formação de professores

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As Matrizes que desenvolvemos fazem parte desse cenário e, a partir de agora, poderão ser vistas como o centro da coerência sistêmica dos produtos da Fundação Roberto Marinho. Isso porque devem inspirar e orientar não apenas projetos de recuperação e aceleração da aprendizagem, mas também a produção de materiais didáticos, de plataformas de conhecimento, mídias educacionais, de processos de avaliação formativa e de escala, formação docente, entre outros.

2.3. MATRIZES CURRICULARES E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL

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a desenvolver competências e habilidades gerais e específicas para responder às mais diversas situações-problema que os afetam no dia a dia. Podemos afirmar, assim, que o propósito central da educação escolar é ensinar para que o estudante aprenda a resolver os problemas da vida, e os desafios contemporâneos, dos mais simples aos mais complexos, utilizando como meios os conhecimentos aprendidos nas áreas de conhecimento e seus componentes curriculares. A ideia é fazer com que conhecimento disciplinar e mundo concreto andem de mãos dadas, e os estudantes são essenciais para que essa junção aconteça: são eles que, em interação constante com educadores e objetos de aprendizagem, contextualizam a aprendizagem no espaço escolar a partir da demonstração de seus interesses, perspectivas, objetivos e projetos. O ambiente educacional, por sua vez, deve criar as condições para que a aprendizagem seja o centro das ações educativas. Isso demanda a adoção de estratégias, como o uso de metodologias ativas, que façam com que os estudantes não sejam meros espectadores, mas que levem em consideração seus desejos, necessidades e ambições.

Seguimos de perto as orientações nacionais para a Educação Básica, que há décadas propõem delineamentos para o tema do desenvolvimento integral, colocando os estudantes no centro do processo educativo. Ainda em 1996, vimos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional já assumia essa perspectiva, em especial quando indicava a vinculação da educação escolar com o mundo do trabalho e com a prática social. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996) determina a importância da construção de um processo educativo não baseado na simples transmissão de conteúdos obrigatórios, mas nas reais necessidades dos estudantes.

Nesse movimento em direção à vida concreta, o processo educativo acaba abarcando outro aspecto: a integralidade dos sujeitos de aprendizagem. Como a vida não é composta de apenas uma dimensão nem acontece de forma fragmentada, a educação precisa ser integral. Em outras palavras, diríamos que a aprendizagem deve ocupar-se do desenvolvimento das diferentes dimensões que constituem os estudantes. Não basta apenas cuidar da formação intelectual e cognitiva, oferecendo uma carga de conhecimentos disciplinares e curriculares dispersos e segmentados. Não queremos dizer com isso que a intelectualidade não seja essencial, pelo contrário, mas ao lado dela estão também os aspectos físicos, socioemocionais, culturais, sociais, éticos e históricos que formam a vida dos indivíduos.

Fóruns internacionais, como a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Jomtien, D1990) e a Conferência de Dakar (Dakar, 2000), também firmaram compromissos em prol do desenvolvimento integral ao afirmarem que toda criança, jovem e adulto têm o direito humano de beneficiar-se de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser.

O desenvolvimento integral relaciona elementos que passam tanto pelas singularidades dos sujeitos quanto pela vida social mais ampla – ao mesmo tempo em que se preocupa com as identidades individuais e suas expectativas, também se volta àquilo que afeta a sociedade. Nesse sentido, inclusão, direitos de aprendizagem, equidade, sustentabilidade, posicionamento ético, cidadania e domínio de habilidades para o século XXI são questões que, hoje, atravessam uma educação que se pretende integral.

A BNCC reforça o posicionamento da LDB (1996). Mas nela encontramos novidades e avanços. A centralidade dos estudantes, por exemplo, aparece ligada ao protagonismo deles na própria construção do conhecimento e na atuação diante dos desafios da vida real. A BNCC é bastante direta na indicação de que os alunos, ao longo das etapas de ensino, sejam estimulados

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2.4. MATRIZES E PRINCÍPIOS DE INTEGRAÇÃO METODOLÓGICA Ao escrevermos as Matrizes Curriculares optamos por valorizar uma das inovações trazidas pela BNCC, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, que é a organização em áreas do conhecimento. Essa opção permite um olhar global, estabelecendo relações mais estreitas entre as áreas e, principalmente, entre os componentes de cada área, visando ao desenvolvimento integral dos estudantes. As diferentes áreas do saber associam-se e complementam-se em uma multiplicidade de saberes e habilidades. Dentre elas, ressaltamos a compreensão de fenômenos em diferentes contextos, tanto naturais como também aqueles que envolvem questões sociais, de comunicação, tecnológicas, econômicas, ambientais, artísticas, esportivas etc. De fato, se assumimos o compromisso com uma formação integral e ampla para o estudante, não podemos perder de vista os conhecimentos e habilidades que permitem identificar fenômenos e buscar compreendê-los de forma ampla sob diferentes abordagens.

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compromissada, colaborativa e problematizadora, apoiando a promoção do protagonismo dos estudantes, sua autonomia e seu desenvolvimento integral.

2.4.1. A problematização A problematização se relaciona a um cenário de desafios e intercâmbio de ideias, em que os estudantes interagem com o conhecimento de forma compartilhada, construindo, modificando e integrando conceitos, pensamentos, opiniões, concepções, fatos, procedimentos e estratégias na busca de solucionar problemas. A prática de problematizar diferentes situações tem a função de ensinar a pensar sobre acontecimentos que solicitam respostas, para conquistar um repertório de conhecimentos e de estratégias que poderá ser transposto para outros contextos. Tal prática está imersa em todos os processos de ensino e aprendizagem, inclusive em parceria com os demais princípios integradores que selecionamos para a elaboração das Matrizes. A problematização envolve um processo dinâmico no qual os estudantes se deparam com desafios constantes, têm suas ações de pensamento valorizadas, constroem hipóteses, são conduzidos a refletir sobre suas explicações contraditórias e possíveis limitações do conhecimento por eles expresso, são estimulados a investigar e elaborar argumentos com base em evidências e referências, aprofundar e ampliar os significados elaborados mediante suas participações nas atividades de ensino e aprendizagem. As situações problematizadoras se relacionam a atividades desafiadoras,

Os modos de apropriação pessoal do conhecimento científico são diversos: por meio da experimentação, de processos criativos, de modelos explicativos, de ciclos mentais (mais indutivos ou dedutivos) do pensar científico nas Ciências da Natureza e na Matemática, nas Linguagens, ou da investigação de documentos e do estudo do meio nas Ciências Humanas.

com altos níveis de exigência cognitiva, que permitem diferentes formas de representação, incentivam o uso de ideias próprias e formas pessoais de resolução, fomentam a análise de diferentes pontos de vista com foco no desenvolvimento da argumentação, do conhecimento e na possibilidade de errar e analisar os próprios erros.

Para além da integração até agora descrita, as matrizes foram organizadas com foco no desenvolvimento integral dos estudantes que, de forma muito especial, está explicitado nas Competências Gerais da BNCC.

No processo da problematização, há lugar para errar, buscar entender por que errou, voltar atrás, testar, confrontar ideias, aprender com o outro. É nesse processo que o erro encontra o seu mais forte aliado para assumir o status de recurso para a aprendizagem ou como oportunidade para construir conhecimento.

Consideramos que uma forma de conseguir que esse desenvolvimento aconteça é por meio de um conjunto de princípios metodológicos que articulam as diferentes utilizações das Matrizes, que são: a problematização, a aprendizagem baseada em projetos, os projetos de vida dos estudantes, os multiletramentos, a cultura digital, a aprendizagem colaborativa e o acompanhamento da aprendizagem. Esses princípios de integração, que estão considerados nas sugestões dadas, orientam as ações desenvolvidas a partir das Matrizes para uma abordagem coesa, estruturada, intencional,

As problematizações colocam os estudantes em situação de esforço produtivo, um processo cerebral provocado por uma situação-problema que se relaciona com trabalhar duro em algo difícil de fazer e perseverar quando as coisas ficam difíceis para poder progredir. O esforço produtivo se relaciona com a capacidade de persistir, de se desafiar e de empreender esforços pessoais para superar desafios. 15

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Em todas as matrizes há proposta de ações problematizadoras segundo a especificidade de cada área. Quando da utilização delas para produção de diferentes recursos ou propostas educativas, a problematização precisa ser contemplada. Nossa meta é que, por meio de ações planejadas e conscientes, as diferentes áreas contribuam para desenvolver a segunda competência geral da BNCC, que prevê, por meio das ações educativas, que o estudante seja capaz de: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. (p. 9)

2.4.2. Aprendizagem baseada em projetos Um projeto tem início quando alguém identifica algo que precisa ser feito. Em outras palavras, quando um problema é percebido e há desejo em construir soluções para ele. O que dá origem a um projeto pode ser relacionado a algo observado na realidade, ligado ao universo da pesquisa, da arte, da construção de um novo produto, enfim do interesse de alguém em investigar determinado tema, a partir de uma pergunta ainda sem resposta no mundo. Os projetos têm conexão com o mundo real, sendo oportunidades para que o contexto e a realidade dos estudantes ganhem espaço no currículo; o foco articulado com os interesses pessoais e coletivos, de modo que as ações tenham sentido para cada um e foco no bem comum – que são, afinal, as aprendizagens, o desenvolvimento de competências, a transformação positiva pessoal e da comunidade em que se insere; o estudante atua em todas as etapas dos projetos, desde a identificação e configuração dos problemas, passando pelo planejamento, pela execução e pela avaliação e apropriação do processo vivido e dos resultados alcançados. Um projeto não aparece a propósito de qualquer realidade, mas relacionado a uma ação específica, não repetitiva, com caráter eventualmente experimental, implicando uma estrutura particular e inédita de operações que permitem realizá-lo, se constituindo em oportunidade para estudante explorar uma ideia ou construir um produto que tenha planejado ou imaginado e, por isso, o produto de um projeto deverá necessariamente ter um significado para quem o executa. Na execução dos projetos, fica explícita a possibilidade de mobilizar diferentes áreas do conhecimento para atingir os objetivos traçados e resolver os problemas que surgem. A interação entre as diferentes áreas do conhecimento ocorre naturalmente, por necessidade real. 16

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As modalidades de projetos vislumbradas para o desenvolvimento pedagógico das Matrizes são descritas a seguir: » Projetos de pesquisa, que compreendemos como processos estruturados de investigação, com a intenção de responder a questões que dialogam com os conteúdos trabalhados pelas Áreas de Conhecimento. Muitas vezes, nos projetos de pesquisa, adotase o ciclo investigativo, que é uma forma das Ciências produzirem conhecimento, um procedimento humano de pensar e uma metodologia para ensinar e aprender Ciências, e que se dá por meio da vivência de processos de observação, formulação de hipóteses, análise e síntese. Esses momentos são permeados por interações entre os participantes da investigação, com os conhecimentos prévios e com materiais de referência que são acessados continuamente, favorecendo a construção de novos conhecimentos e a elaboração de respostas à questão de pesquisa. » Projetos de intervenção na realidade, que trazem foco à participação dos estudantes para promoverem transformações no contexto, tendo em vista temas de seu interesse, por exemplo, aprimorar a convivência e as relações na escola, aprofundar as próprias aprendizagens, promover acesso à cultura e aos esportes, melhorar aspectos estruturais da escola, trabalhar a comunicação na comunidade escolar, aproximar as famílias e muitos outros centros de interesse possíveis. A aprendizagem baseada em projetos possibilita o desenvolvimento da primeira e da terceira competências gerais da BNCC, que preveem que, ao longo de sua formação, o estudante valorize e utilize os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, bem como seja capaz de compreender a extensão e importância das diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção científico-artístico-cultural.

2.4.3. Projetos de Vida Quando se fala em Projetos de Vida, alguns entendimentos são amplamente compartilhados pelos profissionais que atuam no campo da educação. Poderíamos resumi-los nas tradicionais perguntas “quem você quer ser quando crescer?”, “qual graduação pretende cursar?” ou “como se imagina daqui a 10 ou 15 anos?”.

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Questionamentos como esses, especialmente quando relacionados ao campo profissional, refletem uma das definições que a BNCC apresenta para os Projetos de Vida, a saber: aquilo “que os estudantes almejam, projetam e redefinem para si ao longo de sua trajetória” (BRASIL, 2018, p. 472). Estamos diante de uma concepção que faz referência à capacidade que os estudantes têm de imaginar futuros possíveis, sonhar caminhos para a própria vida e planejar, no presente, modos de alcançá-los. Não se trata, portanto, de uma simples decisão, mas da habilidade de articular conhecimentos e vivências para fazer escolhas importantes para a vida. Isso fica ainda mais evidente quando lemos a caracterização proposta pela BNCC para a sexta competência geral da Educação Básica, competência que pretende demarcar o diálogo direto entre Projeto de Vida e trabalho: Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2018, p. 9) Fundamentados na BNCC, compreendemos os Projetos de Vida não só como as escolhas futuras dos estudantes, mas também com o presente que estes vivenciam na Educação Básica. Entender o que são Projetos de Vida é importante para que, mais adiante, entendamos como ele se traduz nas proposições de práticas pedagógicas das Áreas de Conhecimento apresentadas nesta matriz curricular de referência. Para construirmos um Projeto de Vida, é preciso atribuir novos sentidos ao que vivemos. No caso dos estudantes, esse percurso de ressignificação aparece como uma grande oportunidade para que conheçam cada vez mais sobre si mesmos (seus gostos, desejos, relações, histórias e, sobretudo, valores) e as relações e dinâmicas sociais das quais participam (colocando em pauta a família, a comunidade, a cidade e os aspectos culturais e socioeconômicos do contexto em que vivem). Aqui encontramos um componente ético indispensável: ainda que os Projetos de Vida propiciem autoconhecimento, as escolhas pessoais geram impactos não só na própria vida do indivíduo, mas também na das pessoas que se relacionam com ele. No contexto escolar, a organização de percursos formativos que contemplem Projetos de Vida tende a levar em conta pelo menos três dimensões interdependentes: » Pessoal – diz respeito à relação do estudante consigo mesmo, à sua identidade, ao autoconhecimento e ao processo perene de construção da autonomia.

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» Cidadã – concerne ao encontro do estudante com os outros à sua volta e com o seu contexto. É nesse ponto que se fortalecem diálogos com a família, com a comunidade escolar e com as pessoas de seu território. » Profissional – tematiza a continuidade dos estudos, o universo produtivo, as dinâmicas do mundo do trabalho e as estratégias para a inserção dos alunos na vida profissional. Essas dimensões – que não contemplam todos os aspectos de uma vida, apenas ajudam a localizar e materializar o tema em aula – ecoam perguntas que permeiam as proposições de práticas pedagógicas de nossa matriz de referência: “Quem sou eu?”, “Onde estou?”, “Para onde vou?”, “Qual meu lugar no mundo?”, “Como quero viver?”. Os Projetos de Vida, podemos afirmar, são uma maneira de se posicionar no mundo, de assumir pontos de vista, de pautar atitudes de maneira crítica e cidadã, e de contribuir com desafios a níveis regionais ou globais, como, por exemplo, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, que imprimem metas para os desafios globais que atingem a população. Trabalhá-los nas escolas, portanto, é um modo de apoiar os estudantes a aprender mais e melhor, a ver novos e profundos sentidos nos estudos, a buscar formas de viver e se relacionar, no presente e no futuro, de forma ética e feliz. Como define a BNCC, na sexta competência geral da Educação Básica, o trabalho intencional com Projetos de Vida pode e deve ser conduzido ao longo de todo o processo de escolarização. No Ensino Fundamental – Anos Finais – e no Ensino Médio, essa recomendação é ainda mais explícita. Não poderia ser diferente, já que as duas etapas educacionais tratam da fase em que os estudantes passam a definir, com mais autonomia, os rumos de suas vidas, assim como a participar de experiências públicas e comunitárias. É também o momento em que eles se deparam com a proximidade dos desafios e responsabilidades da vida adulta – lembremos, inclusive, que, no contexto brasileiro de desigualdades econômicas e sociais, muitos dos estudantes já assumem diversas responsabilidades familiares, comunitárias e profissionais ainda durante o percurso escolar, além disso, temos uma parcela significativa de estudantes adultos no contexto educacional brasileiro presentes, por exemplo, na EJA. Para o Ensino Fundamental – Anos Finais, em particular –, a BNCC sublinha a importância de pôr em evidência temáticas relacionadas às conformações atuais das juventudes – as tecnologias, a diversidade e os direitos humanos, por exemplo. Em um cenário com altos índices de evasão escolar, a

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continuidade dos estudos também é ressaltada. Portanto, é fundamental que os estudantes sejam apoiados em reflexões sobre os papéis que a escola tem para sua vida no presente e no futuro. Já para o Ensino Médio, somam-se a isso, de modo mais acentuado, aspectos associados ao exercício da cidadania e à preparação para o mundo do trabalho. Há pelo menos duas maneiras de inserir os Projetos de Vida nos currículos escolares, sendo que elas podem ser realizadas concomitantemente: transversal ao conjunto de componentes curriculares e como componente específico, sendo que ambas se apoiam na concepção de que o saber fazer – tão presente na BNCC, e por consequência nestas Matrizes – e as práticas de aprendizagem ganham força e aproximam conhecimentos, habilidades e competências às demandas do mundo real ao serem contextualizadas pelas vivências dos estudantes. Nesse sentido, recomendamos que os Projetos de Vida sejam trabalhados de maneira intencional e estruturada ao longo das etapas educativas. Independentemente da escolha de organização curricular, o recurso a metodologias ativas de aprendizagem é importante. Isso porque a construção de Projetos de Vida também demanda que o estudante coloque a mão na massa, uma vez que não basta apenas sonhar com caminhos alheios à realidade. Reflexão e ação andam lado a lado e é fundamental que os estudantes aprendam, no dia a dia, a validade do planejamento, que saibam definir ações concretas e medir a quantidade de esforço, trabalho e recursos que serão mobilizados para realizá-las. As metodologias ativas, nesse sentido, são um ótimo apoio para esse processo. Elas criam oportunidades para que os alunos se deparem com desafios reais, tanto aqueles que se referem a suas trajetórias quanto os que se ligam ao mundo como um todo, e os incentivam a resolver problemas a partir da investigação científica, da colaboração com os colegas, do diálogo com especialistas e integrantes da comunidade escolar. Ao se engajarem nessas situações, os estudantes podem cooperar, mediar conflitos, interrogar as próprias aspirações e aprender com os erros. O caráter reflexivo e, ao mesmo tempo, prático dos Projetos de Vida é reconhecido e valorizado nesta Matriz de referência, que opta pela abordagem transversal deles nas áreas do conhecimento, como poderá ser percebido nas sugestões para práticas didáticas a partir das Matrizes. Os parâmetros que delineiam esse trabalho exigem propostas e mediadores educacionais interessados em aprender a mobilizar e engajar seus estudantes numa perspectiva protagonista, a problematizar positivamente suas escolhas, a orientá-los por caminhos pautados pela criatividade, senso crítico, ética e cidadania. São arranjos desafiadores, mas que, ao longo do tempo, geram aprendizagens significativas e coerentes com os desenvolvimentos efetuados nas áreas de conhecimento. 20

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2.4.4. Multiletramentos O termo multiletramento se relaciona com dois aspectos atuais da comunicação e da representação, quais sejam a variedade de convenções de significados nas diferentes áreas da vida (cultural, social ou de domínio específico), que se constitui em variedade linguística, e a multimodalidade surgida das características dos meios de informação e comunicação da atualidade, que considera que o registro da palavra não se dá apenas pela escrita. A relevância da linguagem escrita é inegável, mas ela nunca foi a única forma de comunicação e registro. Devido a ágil ampliação das tecnologias digitais, outros meios de registro e transmissão têm ganhado cada vez mais espaço, sendo por isso necessário ampliar o sentido de letramento, para não privilegiar somente as representações escritas. A perspectiva dos multiletramentos inclui a tecnologia como lugar em que novas práticas sociais, culturais e de linguagem têm espaço pela inclusão de novos gêneros ou usos de ambientes e ferramentas na formação do estudante, permeadas pelas dimensões ética, estética e política nas atividades e discussões por meio da análise de critérios de apreciação estética e significados possíveis das muitas ações envolvidas nas práticas de produção, publicação e difusão desses ambientes e ferramentas. Nesse contexto, os multiletramentos abordam as multilinguagens e as multiculturas, considerando que o estudante deste século está conectado às mídias digitais, com seus repertórios, sua cultura local, sua experiência na mídia de massa, na internet, nas redes sociais, que devem ser valorizados, tematizados e considerados objetos de ensino e aprendizagem. A BNCC inclui os multiletramentos como transversais a pelo menos quatro das dez competências gerais e tem como foco que na diversidade cultural de produção e circulação de textos e de linguagens estejam compreendidos, nas práticas de linguagem, todos os textos e mídias (de massa, impressas, analógicas e digitais), que se constituem em objetos de conhecimento a serem estudados, analisados, usados, praticados, construídos em diferentes contextos de produção, recepção e circulação. Considera ainda que a diversidade presente nas sociedades letradas, em especial as urbanas e contemporâneas, seja considerada sob o enfoque da multiplicidade cultural das populações e da multiplicidade semiótica que constituem os textos, que são os meios pelos quais as pessoas se informam e se comunicam. Dessa forma, a abordagem de multiletramento se insere no contexto de preparar o estudante para a vida social e profissional e o pleno exercício da cidadania, de ampliar a utilização das novas tecnologias no aprendizado e, ainda, de preparar para a formação democrática e cidadã.

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Não se trata, portanto, apenas de considerar um tipo de cultura letrada como representativa da cultura de uma sociedade ou de um país, mas também incluir as diferentes culturas e patrimônios culturais existentes nessa sociedade, como híbridas, fronteiriças, misturadas, globalizadas. Incluímos os multiletramentos como princípio integrador nesta Matriz, por entendermos que ele deve ser considerado em todas as áreas do conhecimento que, com suas linguagens e tecnologias, podem permitir que os estudantes explorem, produzam conteúdos em diferentes mídias e ampliem seu acesso à cultura, à ciência, à tecnologia, ao mundo do trabalho. Assumimos um compromisso coletivo de promover o desenvolvimento de habilidades de leitura e de produção de textos (multimodais e multissemióticos) pelos estudantes, habilidades essas que devem ser estimuladas por meio de uma diversidade de práticas cotidianas de leitura, em que se incentiva o acesso, a leitura, a análise e o posicionamento sobre os textos que circulam amplamente, bem como a produção de textos, comunicando seus conhecimentos, ideias, pontos de vista, valores, contextos em uma multiplicidade de linguagens, esferas e mídias. Com os multiletramentos, incentivamos a quarta competência geral da Base que fala em:

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duvidosas, o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, e mesmo a disseminação de práticas de relacionamento e convivência que podem comprometer a integridade da pessoa. A uma educação que deseja, como previsto na BNCC, que os estudantes compreendam e usem as tecnologias digitais de forma crítica, significativa e ética, de modo a poder comunicar-se, acessar e produzir informações, possuir conhecimentos para resolver problemas e exercer protagonismo e autoria, o desenvolvimento da cultura digital é fundamental. Assim, nas Matrizes, a aplicação de recursos digitais foi integrada com o percurso de aprendizagem a ser desenvolvido pelo estudante, para permitir fácil e rápido acesso a diversas fontes de informação, possibilitar a articulação do texto escrito com imagem, som e movimento, facilitar a simulação de situações e o desenvolvimento de habilidades como selecionar, organizar e analisar as informações para utilizá-las adequadamente e auxiliar na abordagem de novas ideias e conceitos, entre outros. Ainda prevemos que as propostas desenvolvidas incluam situações de investigação, principalmente por meio de atividades nas quais o estudante construa conhecimento, com pesquisa, elucidação de fenômenos naturais complexos ou, ainda, por meio de produções que promovam intervenções em sua comunidade.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. (p. 9)

2.4.5. Cultura digital A cultura digital tem promovido mudanças significativas nas sociedades contemporâneas e no modo de ser, conviver e se relacionar das pessoas. Devido ao avanço e à multiplicação das tecnologias de informação e comunicação, bem como do crescente acesso a elas por dispositivos tecnológicos, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não somente como consumidores. Eles têm se engajado como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por outro lado, essa cultura também apresenta forte apelo emocional, induzindo reações e comportamentos que nem sempre são os esperados para o desenvolvimento da pessoa, tais como o imediatismo de respostas, a efemeridade das informações, as análises superficiais de fatos, a produção e disseminação de informações 22

No entanto, em se tratando de cultura digital, é preciso ir além, com propostas para desenvolver algumas formas de pensar próprias do Pensamento Computacional e da Programação, marcadas pelo pensar algorítmico, assim como a linguagem específica da tecnologia computacional utilizada para descrever processos regrados por etapas bem definidas. Cada área do conhecimento permitirá o desenvolvimento de um ou mais aspectos da cultura digital, mas no conjunto, ao vivenciar qualquer das ações desenvolvidas a partir das Matrizes, é importante que se garanta a compreensão, a utilização e a criação de tecnologias digitais de informação para a comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, conforme previsto na quinta competência geral da BNCC.

2.4.6. Aprendizagem colaborativa A aprendizagem colaborativa tem como fundamento a ideia de que o conhecimento é construído na interação. Essa interação ocorre de diversas maneiras, entre professores e estudantes, entre estudantes em diferentes 23

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composições de grupos (duplas, trios, quartetos, grupos de 8 a 10 alunos ou uma turma inteira, por exemplo), em diferentes situações como rodas de conversa, debates regrados, projetos e demais atividades coletivas de diversas naturezas. Na aprendizagem colaborativa, o que ganha destaque é a relação entre os estudantes. Os desafios são enfrentados de modo participativo, estimulando que cada aluno desenvolva competências – tendo em vista aspectos cognitivos e socioemocionais, tais como responsabilidade, empatia e resiliência. Os estudantes são estimulados a desenvolver a autonomia e a capacidade de fazer escolhas, convivendo com diferentes pontos de vista e com a necessidade de tomar decisões. A aprendizagem colaborativa pressupõe atividades com a circulação da palavra, a escuta, a empatia e a corresponsabilidade. Cabe mencionar, ainda, que é parte do papel dos membros dos agrupamentos (de duplas a equipes de 10 ou 12 participantes, por exemplo) lidar com situações de conflito, expondo pontos de vista, partilhando argumentos, exercitando a empatia. As divergências que permeiam as relações humanas precisam ser trabalhadas, porque podem gerar crescimento dos envolvidos. Nesta abordagem, não se descarta o trabalho individual nem a centralidade da fala do professor, mas estes aspectos compõem e se combinam numa diversidade de práticas metodológicas. Mesmo tendo foco na construção coletiva do conhecimento, trata-se de uma metodologia que requer ação e intencionalidade do professor. O trabalho colaborativo está diretamente associado ao conhecimento de si e do outro, à autocrítica e à capacidade para lidar com ela, ao exercício da empatia, do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação. Também ficam favorecidos o respeito ao outro, a valorização da diversidade de indivíduos, o agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários, que estão previstos nas oitava, nona e décima competências gerais da BNCC.

2.4.7. Acompanhamento da aprendizagem O processo de ensinar e aprender merece ser muito cuidadoso e acompanhado. Por isso, um princípio metodológico integrador dessas Matrizes é o acompanhamento da aprendizagem pelo professor e pelo estudante. Esse acompanhamento tem início em um planejamento cuidadoso daquilo que se espera que os estudantes aprendam, com a consequente seleção das tarefas que permitirão que ele aprenda o que se espera e, claro, por meio da

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avaliação que diagnostica se as aprendizagens ocorrem, permitindo analisar o processo em curso e tomar decisões quanto à sua continuidade. Planejamento e avaliação são um par indissociável quando se trata de acompanhamento da aprendizagem, mas entre ambos ainda estão a gestão das ações educativas em si que, especialmente em situações de uso das Matrizes para contextos escolares, tem no educador que media ações junto aos estudantes uma figura essencial. O papel do educador antes de tudo se caracteriza por sua presença pedagógica, que envolve a mediação focada nas aprendizagens de todos os estudantes, configurando os espaços presenciais ou virtuais da sala de aula, como processo de interação em que todos se sintam em condições de participar, tendo voz, opinião e liberdade de experimentar e produzir em diferentes linguagens. Na concepção de acompanhamento pedagógico, a avaliação tem uma perspectiva formativa que se compõe de três grandes etapas: o diagnóstico, a análise e a intervenção. Um efetivo processo avaliativo da aprendizagem se inicia com a coleta de dados, ou seja, com um diagnóstico proveniente da observação e do registro do professor e das mais diversas produções dos estudantes. De posse desses dados, antes da nota ou de qualquer parecer sobre o que o estudante aprendeu ou não, a avaliação formativa tem como etapa a análise das informações coletadas, pautada pela reflexão sobre as aprendizagens esperadas, a atividade proposta e seu desenvolvimento. O terceiro passo da avaliação responde à tomada de decisão sobre como continuar, o que retomar e como agir frente ao parecer sobre as aprendizagens dos estudantes. É a fase da intervenção. Completa-se assim o ciclo avaliativo. A intervenção, que nada mais é do que o planejamento de ações para ajustar processos visando ao acontecimento da aprendizagem, pode ser imediata quando se identifica algo que os estudantes deveriam saber e que pode impedir a continuidade de seu percurso de aprendizagem. Outras vezes, a análise e o planejamento idealizado permitem antever que o conhecimento ausente neste momento pode ser retomado à frente em outro tema, tempo ou situação. Ainda sobre a intervenção, algumas vezes ela precisa ser com a classe toda, em outros momentos, ela deve acontecer junto a um grupo, seja com a retomada e utilização de novos recursos, ou com planos de estudo para pequenos grupos, usando recursos da tecnologia como vídeos, aulas, tarefas, leituras etc.

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Por sua vez, cada intervenção requer nova tomada de dados, novo diagnóstico e consequente análise de informações para determinar se a intervenção feita foi efetiva ou precisa ser repensada. Assim se completa o ciclo: diagnóstico, análise e intervenção; em constante retroalimentação em direção à aprendizagem de cada estudante. Nesse processo, não podemos esquecer que, se desejamos que os estudantes sejam protagonistas da sua aprendizagem, eles também necessitam ser diretamente envolvidos no acompanhamento da própria evolução, por isso, devem assumir a parcela que lhes cabe de responsabilidade sobre o conhecimento escolar. Para isso, é importante que perceba a avaliação como algo que serve para aconselhar, informar, indicar mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa que faz do diálogo, uma prática, e da reflexão, uma constante. Para educadores e estudantes, a avaliação deve ser como uma lente que permite uma visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender, sendo considerada como elemento articulador do processo de ensino e aprendizagem pelo acompanhamento que faz das ações pedagógicas e seus resultados. Dessa forma, o acompanhamento da aprendizagem é a possibilidade constante de reflexão sobre o projeto pedagógico, suas metas e suas condutas, bem como a localização de cada estudante em relação às suas aprendizagens e necessidades e no tocante às metas estabelecidas, constituindo-se em uma ação regulada e refletida em função de um presente e de um futuro esboçado por um projeto, tanto no sentido pedagógico quanto individual. As informações são coletadas em função do valor atribuído à aprendizagem que se espera obter por meio do processo de ensino. São essas orientações que permitem ao planejamento e à avaliação compor com todos os outros elementos do currículo e em cada momento de encontro dos estudantes com o conhecimento, sendo uma ferramenta potente para a formação dos estudantes, sejam eles adolescentes, jovens ou adultos, no centro do processo desta proposta.

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2.5. A ORGANIZAÇÃO DAS MATRIZES¹ As Matrizes Curriculares foram estruturadas para os Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, de acordo com a BNCC, dando amplo destaque para as competências que devem ser desenvolvidas ao longo de cada etapa da escolaridade, sem esquecer do compromisso com o desenvolvimento integral dos estudantes. Visando uma unidade do documento e pensando na progressão entre as etapas, as Matrizes se organizam por áreas do conhecimento, mas com um olhar especial para as especificidades e saberes próprios sistematizados nos diferentes componentes. Também se esclarece a relação das competências e das habilidades selecionadas no documento dentro de cada uma das dessas áreas. Nos anos finais, as Matrizes estão estruturadas por unidades temáticas e eixos estruturantes, sendo este último um elemento da área de Linguagens. Já na área de Matemática, cada unidade temática foi dividida em subunidades constituídas de habilidades que se aproximam por alguns conceitos, temas ou conjunto de propriedades matemáticas. No Ensino Médio, a organização se deu pelas competências específicas das áreas.

2.6. A PRIORIZAÇÃO DAS APRENDIZAGENS O documento da BNCC apresenta os direitos de aprendizagem para a Educação Básica de todos os estudantes brasileiros. No entanto, considerando processos de aceleração da aprendizagem, EJA e mesmo produção de conteúdo em diversas formas, nessa proposta fizemos escolhas, seja pela limitação do tempo de ensino ou, especialmente, pela necessidade de apoiar as aprendizagens de estudantes de programas não regulares da Educação Básica naquilo que permite a eles a continuidade dos estudos de forma plena, com conhecimento e com confiança em seus saberes. Por isso, na organização das Matrizes, a partir dos direitos de aprendizagem previstos na BNCC, optamos por manter o foco do desenvolvimento integral, 1. Para visualização da organização das matrizes, ver o infográfico no final deste texto

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garantindo que as competências gerais e específicas das áreas fossem integralmente mantidas, e fizemos uma priorização entre as habilidades, escolhendo o que denominamos habilidades centrais para a aprendizagem, sem descuidar da progressão entre elas prevista na BNCC e das práticas constituintes das áreas de conhecimento, tais como a investigação científica para Ciências da Natureza, a resolução de problemas para Matemática, as práticas sociais para Linguagens ou a política e o trabalho para Ciências Humanas. A seleção fez recortes para viabilizar a aprendizagem e a formação integral em um tempo reduzido. Esta priorização foi realizada a partir de outra proposta no documento Mapa de Focos elaborado pelo Instituto Reúna², que considera as habilidades que apresentam fundamentos inegociáveis para a compreensão de um componente curricular e seus processos, aquelas adequadas ao momento atual e ao atendimento aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, as mais interdisciplinares e que permitem conexões com outras habilidades de um mesmo componente curricular e que sejam viáveis para desenvolvimento no tempo disponível para o ensino e a aprendizagem dos estudantes e para os programas educativos nos quais estiverem envolvidos. Certamente se tratou de uma escolha criteriosa, delicada, que permitisse o desenvolvimento integral dos estudantes e a oportunidade de desenvolvimento cognitivo, integração entre noções e conceitos de um componente, ou entre distintos componentes na área, e favorecimento do atendimento à diversidade que caracteriza os estudantes e seus Projetos de Vida.

» ODS: os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) são um conjunto de 17 metas globais estabelecidas pela ONU para este milênio. Os princípios da Agenda 2030 e dos ODS são: Universalidade (relevante para todas as pessoas), Integração (equilibra as dimensões ambiental, social e econômica, lida com contradições e maximiza sinergias), e Não Deixar Ninguém para Trás (os ODS beneficiam todas as pessoas em todos os lugares).

Os objetos do conhecimento sugeridos são instrumentos para que o desenvolvimento das habilidades se dê de forma contextualizada, por isso as escolhas também consideram as situações cotidianas, temas de relevância 2. Para conhecer mais a respeito de critérios de flexibilização curricular em situações especiais, ver Mapa da Focos da BNCC, disponível em: https://institutoreuna.org.br/projeto/mapas-de-foco-bncc/. Acesso: 24 maio 2020.

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para a contemporaneidade e as juventudes. Nos anos finais, há objetos presentes na BNCC e outros complementares que possuem como objetivo didatizar ainda mais o processo de desenvolvimento da habilidade. As expectativas de aprendizagem evidenciam a progressão curricular presente no conjunto de habilidades das matrizes. Compostas por verbos de ação no infinitivo, elas vão se complexificando na medida em que as habilidades apresentam novos processos de cognição, podendo ser entendidos como o conjunto de saberes, de práticas, de vivências, de informações, de conhecimentos, de valores, de condutas e de atitudes esperadas como aprendizagens relacionadas a cada habilidade. O campo de sugestões para as práticas abrange tanto estratégias metodológicas quanto sugestões para o acompanhamento das aprendizagens, em diálogo com o desenvolvimento integral, materializado na relação com as competências gerais, com os Projetos de Vida dos estudantes, os temas contemporâneos transversais da BNCC, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, a educação para as relações étnico-raciais e educação em direitos humanos.

» A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira na Educação Básica (incluído pela Lei nº 10.639 de 2003) e a Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012, a educação para os direitos humanos. Ambas têm como objetivo ampliar o ensino e a aprendizagem no que diz respeito a diversidade cultural, racial, social, econômica, conectada com os processos de promoção dos Direitos Humanos, a fim de formar os estudantes para a cidadania e para a atuação em uma sociedade multicultural e pluriétnica.

É possível notar que as Matrizes evidenciam caminhos para a integração curricular, sugerindo estratégias que articulam os componentes curriculares da própria área e das demais áreas do conhecimento no desenvolvimento de competências e habilidades. Considerando as suas características de priorização, as Matrizes poderão colaborar prioritariamente com propostas curriculares e programas voltados para a aceleração da aprendizagem, seja na sala de aula, na formação docente continuada ou na curadoria de materiais. Um uso que as matrizes podem ter ainda é relacionado a avaliações diagnósticas e formativas pelo uso das expectativas de aprendizagem trazidas para cada habilidade, que podem 29

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AS 10 COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC

ÁREA

» BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em 24 maio 2020.

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servir como orientadoras para a elaboração de matrizes e itens avaliativos, bem como de planos de intervenção em função dos dados obtidos.As matrizes apresentam uma linguagem direta e didática, uma vez que se propõem a ser um instrumento acessível, que contemple profissionais da educação de diversos segmentos. Esperamos que elas possam nortear a construção de propostas pedagógicas da Fundação Roberto Marinho e de todo o ecossistema educacional, a fim de proporcionar aprendizagens significativas, alinhadas com os princípios, premissas e diretrizes da BNCC, contribuindo para que estudantes de todo o país avancem em suas aprendizagens.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ÁREA

S CIA S C IÊ N A N A HUM

IA HISTÓR

SINO MÉDIO EN

BNCC

DA CIÊN N A CIA S TUR EZA

CIÊ N NA CIAS D TE TU A REZ M A ÁT ICU ANS ID AD ES TEM ÁTIC AS

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CAS ÁTI TEM ES D A ID UN

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» ______. Decreto-lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Presidência da República. Brasil, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 24 maio 2020.

A RE EÁ SD A I NC ETÊ COMP

» ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 30 mar. 2020.

COMO A MATRIZ FOI ORGANIZADA:

PRINCÍPIOS QUE INTEGRAM AS MATRIZES:

APRENDIZAGEM COLABORATIVA

OBJETOS DO CONHECIMENTO

PROBLEMATIZAÇÃO

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS

CULTURA DIGITAL

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

PROJETOS DE VIDA

ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM

HABILIDADES

MULTILETRAMENTOS

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DA ÁREA

» ______. Resolução nº 4, de 17 de dezembro de 2018. Institui a Base Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM), como etapa final da Educação Básica, nos termos do artigo 35 da LDB, completando o conjunto constituído pela BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, com base na Resolução CNE/CP nº 2/2017, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 15/2017. Brasília-DF: MEC, 2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2018pdf/104101-rcp004-18/file. Acesso 24 maio 2020. » DAMON, William. O que o jovem quer da vida? Como pais e professores podem orientar e motivar os adolescentes. Tradução de Jacqueline Vasconcelos. São Paulo: Summus, 2009. continua>>

* Para saber mais sobre a organização das matrizes, ver o item 2.5 deste texto.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS » MACHADO, Nílson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2006. » ORGANIZAÇÃO das Nações Unidas (ONU). Transformando nosso mundo: a agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: https://nacoesunidas.org/Pos2015/Agenda2030/. Acesso em: 24 maio 2020. » RIO DE JANEIRO. Diretrizes para a política de Educação Integral –solução educacional para o Ensino Médio. Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro (Seeduc)/Instituto Ayrton Senna. S/D. » UNESCO (ONU). Educação para todos: o compromisso de Dakar. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127509. Acesso em: 24 maio 2020. » UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para todos (Conferência de Jomtien – 1990). Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracaomundial-sobre-educacao-para-todos-conferencia-de-jomtien-1990. Acesso em: 24 maio 2020.

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ÁREA CIÊNCIAS DA NATUREZA

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3.1 O PAPEL DA ÁREA NA PROMOÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DOS ESTUDANTES A área das Ciências da Natureza (CN) abarca um corpo de conhecimentos que tem um papel fundamental na formação integral do estudante, pois esses conhecimentos possibilitam a análise crítica de múltiplos pontos de vista inseridos em contextos políticos, sociais, culturais e ambientais, podendo levar a escolhas pautadas em valores éticos. Além disso, eles favorecem o autoconhecimento e o respeito à diversidade, contemplando diversos dos aspectos implicados na formação das juventudes. Diante desse contexto, a área de CN, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica (BNCC, 2018), tem como objetivos o fortalecimento da autonomia dos estudantes, os multiletramentos, a valorização da cultura digital e do pensamento crítico, indo muito além da mera reprodução de definições, mas buscando desenvolver nos estudantes competências de argumentar e de criticar as informações recebidas diariamente, de agir na resolução de problemas reais da sociedade e de compreender e valorizar os processos de construção do conhecimento científico, além de reconhecer a importância da Ciência e da Tecnologia em um mundo tão conectado. O desenvolvimento do pensamento científico é uma contribuição fundamental de Ciências da Natureza para a formação integral do estudante. Segundo a BNCC, ler e compreender fenômenos da vida cotidiana são identificados como processos e procedimentos que fazem parte do letramento científico: [...] ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem um compromisso com o desenvolvimento do letramento científico, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências.¹

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A área de Ciências da Natureza tem como objetivo o letramento científico, que vai além da compreensão de conceitos científicos, mas pretende desenvolver nos estudantes a competência de saber argumentar e de criticar as informações recebidas diariamente, de agir na resolução de problemas reais da sociedade e de compreender e valorizar os processos de construção do conhecimento científico, além da importância da Ciência e da Tecnologia em um mundo tão conectado. Além dos objetivos específicos da área, nos anos finais, a área de Ciências da Natureza contribui para o fortalecimento da autonomia dos estudantes, o desenvolvimento dos multiletramentos, a valorização da cultura digital, o autocuidado e a responsabilidade social, aspectos relacionados às competências gerais da BNCC. No compromisso com a formação integral dos estudantes e com atenção ao Projeto de Vida, entende-se que a área de Ciências da Natureza deve contribuir com o pensamento crítico dos estudantes e sua formação para os conhecimentos específicos da área, possibilitando seu posicionamento diante dos mais diversos temas controversos e sociocientíficos a partir de múltiplos pontos de vista, considerando aspectos científicos, éticos, políticos, sociais, culturais e ambientais.

3.2. O QUE SÃO PRÁTICAS CIENTÍFICAS E QUAIS PRIORIZAR As práticas científicas são os processos e procedimentos referentes ao processo investigativo, espinha dorsal da área de Ciências da Natureza, envolvendo os estudantes na definição de problemas, no levantamento de hipóteses, na coleta e análise de dados, na comunicação de suas pesquisas e conclusões e na criação de propostas de intervenção, desenvolvendo ações que melhoram a qualidade de vida individual e

1. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. p. 321.

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coletiva e favorecem a responsabilidade socioambiental. Todas essas etapas podem ser realizadas com o uso das tecnologias de informação e comunicação e colaborativamente, reconhecendo a importância da cultura digital e do trabalho com os pares, indo ao encontro do que é esperado no desenvolvimento das competências gerais da BNCC e na construção do Projeto de Vida².

» Processo investigativo: a investigação científica é central na formação integral dos estudantes, segundo a BNCC, e considera um papel protagonista do estudante, não somente realização de experimentos em laboratórios.

Ao utilizar o termo intervenção, a BNCC indica que os conhecimentos científicos devem extrapolar o espaço da sala de aula, por meio de atividades em que o estudante possa implementar soluções e testar sua eficácia, colaborando para a melhora da qualidade de vida da sua escola e da comunidade e para o desenvolvimento de hábitos sustentáveis em prol da conservação do ambiente. Neste sentido, é essencial a realização de projetos, de forma que o estudante se posicione cada vez mais como protagonista do processo e consiga, de fato, compreender o papel da ciência em sua vida cotidiana. No item Para saber mais, indicamos algumas importantes referências para aprofundar as aprendizagens sobre as práticas e procedimentos da investigação científica.

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3.3. APRESENTAÇÃO DA MATRIZ DE CIÊNCIAS DA NATUREZA 3.3.1. Organização A matriz de aprendizagem da etapa dos anos finais do Ensino Fundamental apresentada neste documento segue a mesma estrutura da BNCC e está organizada nas três unidades temáticas da área: Matéria e energia, Vida e evolução, Terra e Universo, porém com a seleção de algumas habilidades, entendidas, aqui, como habilidades essenciais. Dentro de um contexto de educação não escolar, de jovens e adultos ou de aceleração da aprendizagem, foram selecionadas as habilidades mais significativas a serem desenvolvidas ao final do processo formativo do ensino fundamental. Isso não significa que todas as outras habilidades tenham sido descartadas da matriz; algumas foram simplificadas e adaptadas como objetivos de aprendizagem em outras habilidades. As escolhas de priorização foram feitas segundo critérios de progressão das aprendizagens estabelecidos para a organização de todas as matrizes e inspirados pela própria Base³. Os objetos de conhecimento apresentados são aqueles que constam na BNCC, além de outros que foram inseridos para criar a conexão de cada habilidade com alguns objetos de conhecimento que a ela se referem. Vale ressaltar que, seguindo a perspectiva da BNCC de que as habilidades passam por um processo de progressão no grau de complexidade de suas dimensões cognitivas, a matriz que apresentamos a você segue essa mesma premissa. Além disso, as competências específicas da área, extraídas da BNCC, são distribuídas pelas habilidades que as contemplam e são apresentadas na matriz. Veja-as a seguir: 1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico. 2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança

2. A respeito do Projeto de Vida nestas matrizes, ver o texto introdutório deste caderno.

3. A respeito da progressão e da priorização das aprendizagens nesta matriz ver o texto introdutório do caderno.

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no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza. 4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho. 5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza. 6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética. 7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias. 8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários4. A progressão das habilidades é evidente ao se analisar as expectativas de aprendizagens inseridas no documento. Elas foram escritas de maneira sucinta e objetiva, começando sempre com os verbos de ação no infinitivo.

4. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. p. 324.

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Essas expectativas visam traduzir o que se pretende com determinada habilidade. De maneira geral, cada habilidade já pressupõe um objeto do conhecimento, detalhado nas matrizes aqui elaboradas. Há, ainda, sugestões de práticas que podem ser utilizadas em diferentes contextos visando o desenvolvimento de cada habilidade, incluindo uma visão entre diferentes áreas e com foco no Projeto de Vida, como apresentado no texto de abertura deste documento.

3.3.2. As habilidades selecionadas para esta matriz Foram consideradas como prioritárias as habilidades em que os objetos de conhecimento estão contextualizados com situações da vida cotidiana ou temas de relevância para a juventude. Essas escolhas servem para nortear as práticas que serão mais adequadas para envolver a elaboração de intervenções, a análise de situações-problema, a elaboração de argumentos e a aplicação de modelos para explicar fenômenos naturais e suas conexões com a sociedade e com o ambiente. São exemplos deste critério as habilidades EF06CI04 – Associar a produção de medicamentos e outros materiais sintéticos ao desenvolvimento científico e tecnológico, reconhecendo benefícios e avaliando impactos socioambientais; e EF07CI06 – Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias (como automação e informatização). No contexto de ações educacionais diversas e, em especial para Educação de Jovens e Adultos (EJA) ou das classes de aceleração, habilidades que abordam temas das juventudes também podem ser exploradas, desde que adaptadas para a faixa etária dos estudantes, principalmente as temáticas que enfocam, neste segmento, assuntos tais como a escolha de métodos contraceptivos e a prevenção ao uso de substâncias psicoativas. São exemplos para esses temas as habilidades EF08CI09 -Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos métodos contraceptivos e justificar a necessidade de compartilhar a responsabilidade na escolha e na utilização do método mais adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada e de Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST); e EF08CI08 – Analisar e explicar as transformações que ocorrem na puberdade considerando a atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso. Habilidades que envolvam a investigação e o uso de modelos podem ser utilizadas para inspirar a criação de objetos educacionais digitais interativos, para ajudar estudantes jovens e adultos no desenvolvimento do letramento digital e na construção de modelos mentais envolvidos em situações experimentais, como as propriedades da matéria e da radiação. As

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habilidades EF09CI07 – Discutir o papel do avanço tecnológico na aplicação das radiações na medicina diagnóstica (raio X, ultrassom, ressonância nuclear magnética) e no tratamento de doenças (radioterapia, cirurgia ótica a laser, infravermelho, ultravioleta etc.); e EF06CI06 – Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou modelos (físicos ou digitais), que os organismos são um complexo arranjo de sistemas com diferentes níveis de organização – são exemplos desta escolha.

3.3.3. Os objetos de conhecimento trabalhados na área

A matéria, com sua estrutura e propriedades, compõe a maior parte dos objetos de conhecimento da unidade temática Matéria e energia e podemos tratá-la como um objeto de conhecimento transversal dos anos finais. Esta progressão se desenvolve desde os anos iniciais, quando os estudantes exploram as propriedades macroscópicas da matéria, principalmente as observáveis. Já nos anos finais, a observação e o levantamento de hipóteses acerca dos fenômenos físicos e químicos permitem que o estudante perceba que existem outras estruturas, mais complexas, e que será necessário o uso de outras estratégias para explicá-las, para além da observação. Para o objeto de conhecimento que trata da energia, a BNCC apresenta uma conexão entre as formas de obtenção de energia elétrica e suas transformações, para que os estudantes sejam capazes de compreender a complexidade da matriz energética brasileira e elaborar argumentos para participar de debates sobre o tema, avaliando os riscos e benefícios dessas fontes de energia para a sociedade e para os processos produtivos. Para estudar a vida e suas manifestações, os estudantes explorarão conhecimentos de citologia, sobre a dinâmica dos sistemas do corpo humano e das interações entre eles e com fatores externos, como nutrientes, microrganismos, vacinas e substâncias psicoativas. Animais e plantas, bem como os demais reinos de seres vivos, são objetos de conhecimentos atrelados à evolução, para que estudantes comparem teorias explicativas e conectem esses conhecimentos com a biodiversidade e a sustentabilidade. Sobre a Terra, fazem parte da matriz objetos de conhecimento relacionados a problemas de interesse ambiental, como o efeito estufa e a dinâmica da camada de ozônio. Para o Universo, como objetos de conhecimento, serão explorados tópicos mais tradicionais sobre a sua organização, suas propriedades, constituição, e assuntos mais atuais, como a exploração espacial e a possibilidade de vida em outros planetas.

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Além dos objetos de conhecimento, as matrizes apresentam indicações de Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), que podem contribuir como contextos para o desenvolvimento desses conhecimentos. Uma aprendizagem contextualizada, com base em situações próximas à realidade do estudante servirão para compor seus projetos de vida por meio da integração dos conceitos e procedimentos da área de Ciências da Natureza.

» ODS: Os objetivos de desenvolvimento sustentável são um conjunto de 17 metas globais estabelecidas pela ONU para este milênio.

3.3.4. A contribuição de cada unidade temática para o trabalho da área Na BNCC da etapa do Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Anos Finais), a área de Ciências da Natureza está organizada em três unidades temáticas que orientam a elaboração dos currículos: Matéria e energia, Vida e evolução e Terra e universo. As situações de aprendizagem investigativas estão baseadas nas oito competências específicas para a área de CN para o Ensino Fundamental indicadas na BNCC, em articulação com os pressupostos descritos acima e com as competências gerais. Podemos ver que o ciclo investigativo proposto pelos autores poderá ser aplicado na construção de situações de aprendizagem que valorizam o protagonismo dos estudantes na construção do conhecimento científico, contribuindo para o desenvolvimento das competências gerais e do seu Projeto de vida. A divisão das habilidades por unidades temáticas não é uma divisão de componentes, uma vez que em Ciências da Natureza, não vamos trabalhar necessariamente a Química, a Biologia e a Física, de forma isoladas. Podemos considerar essas unidades como grandes eixos temáticos, e diversos conhecimentos desses componentes estarão presentes em todos os eixos; e as competências específicas das áreas são consideradas nas três unidades e estão indicadas na matriz.

3.3.4.1. Unidades temáticas

Na unidade temática Matéria e energia, encontramos conteúdos relacionados a transformações, fontes e tipos de energia, como estão relacionados à vida no planeta e como devem ser utilizados de forma sustentável. Nos anos finais, espera-se que os estudantes argumentem sobre

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a aplicação de modalidades de energia e suas transformações no âmbito do sistema produtivo, garantindo a qualidade ambiental. O aprofundamento dessa temática envolve a produção de modelos explicativos e de protótipos, além da construção de propostas de intervenção para solução de problemas da sociedade, embasados nos princípios da sustentabilidade e no conhecimento científico-tecnológico. A unidade temática Vida e evolução envolve os estudos sobre a diversidade de vida no planeta e a sua relação com os processos evolutivos, além das interações que acontecem entre os seres vivos nos ecossistemas, envolvendo a interação dos seres humanos entre si e com os demais seres vivos. A unidade contribui para a abordagem de temas como a sexualidade e a reprodução humana, além dos conhecimentos sobre saúde, saneamento básico e qualidade de vida, refletindo sobre as políticas públicas encarregadas dessas áreas e as possíveis intervenções para a redução das desigualdades. A unidade temática Terra e Universo trata dos conteúdos ligados à dinâmica de nosso planeta e dos outros astros do Universo, com foco no Sistema Solar. Assim, abordam-se os fenômenos naturais de origem geológica, como a erosão ou os derivados do tectonismo de placas, bem como os que ocorrem na atmosfera, como o efeito estufa ou a proteção da camada de ozônio. Nos anos finais, existe um foco na relação dos fenômenos terrestres e do ambiente com a intervenção humana, por meio de uma visão integrada do planeta que permite o estudante refletir a sua posição, e do restante da sociedade, como interventores no meio. As três unidades temáticas desenvolvem-se de maneira integrada ao longo do Ensino Fundamental, principalmente, quando são abordados temas contemporâneos, como sustentabilidade, saúde e ciência-tecnologia-sociedade. Esse processo fornecerá subsídios aos estudantes para que reflitam sobre suas escolhas e ações, baseados em conhecimentos científicos e considerando as questões éticas, sociais, culturais, políticas e socioambientais dos principais desafios da sociedade.

a. Como usar a Matriz Na elaboração das sugestões propostas na matriz, procurou-se contribuir com o desenvolvimento do Projeto de Vida do estudante. Por isso, privilegiou-se, sempre que possível, a investigação como forma de olhar e analisar o mundo; o trabalho colaborativo e criativo como forma de se expressar no mundo. Além disso, sempre que possível, foi estabelecido, nas expectativas de aprendizagem, o diálogo com os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável, e com a questão da contextualização dos Temas Contemporâneos (BNCC/ MEC). A seguir, apresentamos sugestões

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de uso para diferentes contextos, desde a sala de aula até a produção de objetos educacionais.

Em sala de aula Para professores, as matrizes dos anos finais podem ser utilizadas como inspiração na seleção das habilidades e objetos de conhecimento essenciais para os anos finais do Ensino Fundamental. O planejamento a partir da matriz não precisa seguir a ordem estabelecida, mas pode buscar, no instrumento, uma referência para a elaboração de objetivos de aprendizagem para o desenvolvimento de cada uma das habilidades selecionadas. A matriz contém sugestões para a prática, em que descrevemos brevemente uma série de atividades que podem ser entendidas como propostas para desenvolver as expectativas de aprendizagem listadas para determinada habilidade. Para construção dessas atividades, nos norteamos pelas metodologias específicas do ensino de ciências (seção 3.4.1.), bem como por metodologias ativas e integradoras. Essas sugestões não são o único caminho para desenvolver a habilidade a que elas se referem, mas esperamos que possam servir como inspiração, e que um trabalho autoral possa adaptá-las, transformá-las e recriá-las segundo as condições de cada realidade.

Na formação docente continuada Para a formação docente, deve-se considerar o ensino por investigação e estratégias para o desenvolvimento científico como objetos de conhecimento prioritários. Em termos de metodologias, a matriz apresenta uma série de estratégias que podem servir de contexto para a formação de professores, com temas como o uso de simuladores digitais, a aprendizagem baseada em projetos e estratégias de Educomunicação. Na unidade temática Terra e Universo, deve-se considerar os objetos de conhecimento de Astronomia para a elaboração de formações que abordem a didática para o desenvolvimento destes conhecimentos, uma vez que o tema é recente na área e muitos professores não tiveram acesso a ele em sua formação. Diversas situações para a experimentação são sugeridas na matriz, o que pode contribuir para a elaboração de formações com base em atividades de caráter investigativo, ajudando professores a perceber como deve ser o planejamento destas atividades para estimular o desenvolvimento do pensamento científico, além de reforçar a homologia de processos, em que os docentes vivenciam experiências de aprendizagem semelhantes às que proporão em sua prática. Na formação continuada, sugere-se considerar que a área, além de promover o autoconhecimento e o respeito à diversidade, partindo dos conhecimentos 45

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sobre o corpo e levando em conta seus aspectos físicos, emocionais e sociais, torna a presença pedagógica relevante ao favorecer a construção de uma relação de confiança e promover a aprendizagem ao utilizar modelos e referências que se preocupem com o respeito e a valorização da diversidade. Por exemplo, considerando que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) indica a importância do ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira na Educação Básica (incluído pela Lei nº 10.639 de 2003), a área de Ciências da Natureza pode contribuir para a Educação Étnico-racial abordando as invenções africanas e afrodescendentes dos tempos antigos e dos tempos modernos, valorizando as contribuições dos africanos e afrodescendentes para a história da humanidade e para a evolução da Ciência e da Tecnologia mundial. É possível aproximar os estudantes da história de vida de nomes importantes nesse processo, que dificilmente são citados e incluídos ao estudar a evolução da Ciência e da Tecnologia, além da utilização de imagens e modelos dos diferentes povos nas propostas de aprendizagem e a valorização dos conhecimentos africanos, desde a origem do Universo até seus hábitos, valores e modos de vida.

Na curadoria e produção de objetos educacionais Na produção e curadoria de objetos educacionais de conteúdo, como vídeos e textos, é possível utilizar os objetivos de aprendizagem. Além disso, a indicação de ODS pode auxiliar na definição de contextos para abordar tais conhecimentos da área, inclusive em projetos interdisciplinares. Indicações de procedimentos investigativos poderão ser elaboradas com base nos objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem, considerando as premissas da investigação científica, com a elaboração de sugestões para que estudantes possam definir problemas, levantar e testar hipóteses para a elaboração de conclusões e explicações acerca de fenômenos naturais da vida cotidiana, além de sugerir intervenções. No campo dos recursos digitais, a elaboração de infográficos e diagramas interativos pode ajudar os estudantes na relação dentre diferentes conceitos da área. Simuladores digitais podem também compor estes recursos digitais, desde que permitam a exploração de forma investigativa, e não apenas para serem utilizados pelo docente para explicar conceitos da área. Esses recursos serão importantes para que os estudantes possam elaborar modelos mentais de fenômenos complexos, que não podem ser averiguados apenas pela observação, como o comportamento da radiação, a estrutura das células e da matéria.

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meio ambiente ou de debates de temas relevantes para a juventude, como a prevenção ao uso de substâncias psicoativas.

3.4. COMO PODE ACONTECER O TRABALHO NA ÁREA 3.4.1. Princípios de integração metodológica Metodologias5 que favoreçam o desenvolvimento da autonomia e o protagonismo dos estudantes são fundamentais em todas as áreas. O foco na investigação favorece a utilização de propostas que valorizam a interação entre pares, a problematização e a resolução de problemas. A intervenção, que aparece constantemente no texto das habilidades e das competências específicas, deve ser explorada por meio de rotas de aprendizagem que estimulem a elaboração de projetos pelos estudantes. Estes projetos podem ser estruturados com base nas premissas da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), uma importante metodologia ativa para a área. As questões norteadoras da ABP podem ajudar a estruturar projetos que promovam intervenções na comunidade, como campanhas de comunicação, debates, e ações concretas para a melhora da qualidade de vida e do ambiente. Além disso, outras metodologias ativas, como a sala de aula invertida e a rotação por estações, podem auxiliar professores na elaboração de atividades focadas no engajamento e protagonismo dos estudantes, além de permitir uma integração de estratégias, como a leitura, a resolução de problemas e a realização de atividades experimentais. Essas ações investigativas favorecem o letramento científico, buscando que o estudante se aproprie dessas ferramentas cognitivas e práticas ligadas ao

» Letramento científico: a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), e de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências.

Recursos digitais que englobem redes sociais podem ser excelentes ferramentas para os trabalhos de intervenção na realidade, com base nos conhecimentos científicos, como a elaboração de ações de preservação do 5. A respeito de princípios de integração metodológica ver o texto de introdução do caderno.

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mundo da Ciência, e as aplique na sua interação com o mundo. Nesse caso, o estudante desenvolve uma lente analítica – uma forma de ler e atuar no mundo – que não teria a oportunidade senão pelo engajamento com a ciência escolar. É nessa perspectiva que ele passa a examinar a melhor disposição do fogão e geladeira da cozinha de sua casa, a decidir ou questionar o médico sobre a dosagem de determinado medicamento, ou analisar o consumo de energia elétrica e promover mudanças em sua rotina para ter uma atitude sustentável em relação ao ambiente. A partir do letramento científico, pode-se avançar para a questão do multiletramento, que almeja congregar, ao mesmo tempo, as várias formas de se comunicar um texto e a diversidade cultural presente no mundo global e conectado. O estudante é inserido na produção de textos de divulgação científica ou de campanhas de conscientização, que são feitas de maneira colaborativa e desenvolvem não só uma postura de ação como de autoria do estudante enquanto sujeito, valorizando o digital nessas produções. O desenvolvimento da cultura digital é fundamental, principalmente por meio de atividades que empregam tecnologias digitais para que o estudante construa conhecimento, por meio de sua pesquisa, da elucidação de fenômenos naturais complexos ou, ainda, por meio de suas produções que possam, de alguma forma, promover intervenções socioambientais em sua comunidade. A aplicação de recursos digitais deve estar integrada com o percurso de aprendizagem que será desenvolvido pelo estudante, como ferramenta capaz de permitir situações de investigação. Um exemplo importante para a área é o emprego de simuladores digitais, que permitirão que o estudante explore fenômenos e identifique variáveis, desde que empregado adequadamente. Para isso, pode-se elaborar roteiros de investigação para que os estudantes explorem a ferramenta com um objetivo de aprendizagem definido. Além disso, este recurso é útil quando se trabalha conceitos e fenômenos complexos e de difícil demonstração, como o caso da radioatividade e da citologia na ausência de microscópios. Cabe também ressaltar que essas práticas possuem um objetivo maior do que apenas contribuir para a aprendizagem de conceitos básicos de Ciências, mas possibilitam a valorização dos recursos digitais para que os estudantes estejam abertos a aprender, desaprender e reaprender durante todo o tempo. Para a área de Ciências da Natureza, o compromisso com o desenvolvimento do letramento científico, como indicado na BNCC, envolve os multiletramentos e a cultura digital e se relaciona diretamente com o Projeto de Vida do estudante, seja em seu futuro no mundo acadêmico, na vida cotidiana ou no mundo do trabalho.

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3.4.2. Acompanhamento da aprendizagem Em situações de adaptação das matrizes para contextos escolares, tais como programas de recuperação ou aceleração da aprendizagem, de educação de jovens e adultos seja em formato presencial ou mediados por tecnologias, o acompanhamento da aprendizagem é elemento metodológico integrador das práticas previstas paro o uso das matrizes. Um pressuposto dessa prática, sem dúvida, diz respeito ao papel do educador que, antes de tudo, caracteriza-se por sua presença pedagógica6. A presença pedagógica envolve a mediação focada nas aprendizagens de todos os estudantes, configurando os espaços presenciais ou virtuais da sala de aula, como processo de interação em que todos se sintam em condições de participar, tendo voz, opinião e liberdade de experimentar e produzir em diferentes linguagens. Assim, utilização de metodologias ativas nas práticas da área de Ciências leva à reflexão sobre como avaliar nesse modelo. Infelizmente, o modelo de avaliação mais conhecido e utilizado são de provas de verificação memorística de conceitos, o que muitas vezes desestimula os estudantes a atuarem futuramente na área de Ciências da Natureza e reforça um processo de exclusão na sala de aula. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) indica que, para a verificação do rendimento escolar, as avaliações deverão priorizar os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, caracterizando avaliações contínuas do aprendizado. Também na BNCC, a partir do contexto de educação integral, a indicação é o uso de avaliações formativas, que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, com o objetivo de melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos. Na área de Ciências da Natureza, esse processo não pode ser diferente. Ao propor atividades colaborativas que envolvam práticas investigativas, construção de modelos, criação de protótipos e de propostas de intervenção, por exemplo, faz-se necessário o uso de múltiplos percursos avaliativos. Para isso, sugere-se a utilização de avaliações baseadas em habilidades e competências, de pautas e rubricas avaliativas, de autoavaliação (individual e colaborativa), de estratégias de feedback, de avaliação por pares e de diários de registros ou portfólios. Os estudantes possuem experiências e expectativas de vida distintas, então devemos respeitar seus contextos de vida e usar as avaliações como instrumentos de autoconhecimento e de estímulo à autoconfiança.

6. A respeito do acompanhamento da aprendizagem e de presença pedagógica veja o texto da introdução deste caderno.

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As avaliações formativas e contínuas não servem apenas para a análise do desempenho cognitivo, mas também como estratégias para fomentar o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, contribuindo com o Projeto de vida dos estudantes. Um elemento da matriz que é muito relevante para o planejamento e a avaliação está traduzido em expectativas de aprendizagem7. Elas indicam aquilo que se espera de aprendizagem para cada conjunto de competências e habilidades e podem ser parâmetros para acompanhar ensino e aprendizagem, fazer ajustes na caminhada e planejar formas de conseguir que todos aprendam. Independentemente do uso que será feito desta matriz, seja por professores para o planejamento das atividades, de currículos, ou por produtores de conteúdo, para a elaboração de objetos educacionais, sugerimos que, como complemento, realizem também a leitura dos textos introdutórios da BNCC e também o específico da área, que podem complementar a visão apresentada aqui sobre o letramento científico e a investigação. Além disso, sugerimos também o aprofundamento por meio das referências a seguir nos temas pertinentes para a área de Ciências da Natureza nos anos finais e para a formação integral dos estudantes. Confira nossa proposta e escolhas na matriz da área, apresentada nas páginas seguintes deste documento.

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PARA SABER MAIS » BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Versão homologada. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ abase/. Acesso em: 27 mar. 2020. » _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ Leis/L9394.htm. Acesso em: 30 mar. 2020. » CARVALHO, Anna Maria Pessoa de et al. Ensino de Ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013. p. 1-20. » FADEL, Charles; BILIAK, Maia; TRILLING, Berning. Educação em quatro dimensões: as competências que os estudantes precisam ter para atingir sucesso. Tradução: Instituto Península & Instituto Ayrton Senna. Revisão técnica: Lilian Bacich. Boston, MA: Center For Curriculum Redesign, 2015. » GUIMARÃES, Cleidson Carneiro. Experimentação no ensino de química: caminhos e descaminhos rumo à aprendizagem significativa. Química nova na escola, v. 31, n. 3, p. 198-202, 2009. » PEDASTE, Margus, et al. Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational research review, 14: 47-61, 2015.

7. A respeito do uso das expectativas de aprendizagem da matriz para avaliação ver o documento introdutório deste caderno.

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MATRIZ

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UNIDADE TEMÁTICA:

MATÉRIA E ENERGIA

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3, 8

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Misturas homogêneas e heterogêneas. » Separação de materiais.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06CI03) Selecionar métodos mais adequados para a separação de diferentes sistemas heterogêneos a partir da identificação de processos de separação de materiais (como a produção de sal de cozinha, a destilação de petróleo, entre outros).

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) É possível organizar atividades investigativas com base em situações problema que permitam a classificação de misturas e a elaboração de hipóteses para a aplicação de processos de separação de materiais. As propostas desenvolvidas pelo estudante servirão como instrumento de avaliação das aprendizagens. Essa atividade contribui para o desenvolvimento do pensamento científico, segundo a Competência Geral 2. Sugere-se pesquisar, por meio de levantamento bibliográfico, como ocorre a aplicação dos métodos de separação em escala industrial, para obtenção de derivados do petróleo, de gases como oxigênio e o nitrogênio, na obtenção de sais, entre outros, e relatar os impactos destes métodos para o ambiente. Essa estratégia permite o desenvolvimento dos ODS 9 e 12 e do tema contemporâneo de Ciência e Tecnologia. Como forma de desenvolver a Competência Geral 4, os estudantes poderão utilizar recursos digitais para comunicar as informações encontradas. Essa comunicação serve também como evidência para a avaliação das aprendizagens desenvolvidas. Uma sugestão é desenvolverprojetos para que o estudante planeje, execute e implemente propostas de intervenção para a aplicação de métodos de separação em situações que contribuam para a melhora do uso dos recursos naturais na escola e na comunidade. Esse projeto poderá explorar os ODS 6 e 11 e também o tema contemporâneo Meio Ambiente. A proposta está alinhada com o desenvolvimento da Competência Geral 2. Abrir espaço para desejos e necessidades pessoais e coletivas dos alunos promove o engajamento da turma para aprendizagens significativas, o que tem também o potencial de impactar positivamente os seus Projetos de Vida.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Classificar misturas em homogêneas ou heterogêneas de acordo com seus aspectos visuais. » Identificar as propriedades em que se baseiam os principais métodos de separação de misturas e aplicá-los em situações-problema. » Identificar métodos de separação de misturas utilizados no sistema produtivo (ODS 9). » Propor a aplicação de métodos de separação para melhorar o uso de recursos naturais na escola e na comunidade (ODS 6 e 11).

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UNIDADE TEMÁTICA:

MATÉRIA E ENERGIA

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 3, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Materiais sintéticos. » Transformações químicas.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06CI04) Associar a produção de medicamentos e outros materiais sintéticos ao desenvolvimento científico e tecnológico, reconhecendo benefícios e avaliando impactos socioambientais.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Diferenciar materiais sintéticos de materiais naturais. » Listar materiais sintéticos e medicamentos utilizados na vida cotidiana. » Comparar as propriedades de materiais sintéticos com materiais semelhantes de origem natural. » Reconhecer os impactos ao ambiente causados pela produção e descarte de materiais sintéticos. » Reconhecer os benefícios do desenvolvimento científico e tecnológico para a melhoria dos processos produtivos e da qualidade de vida na sociedade. » Elaborar estratégias para incentivar o consumo consciente e o descarte adequado de medicamentos e materiais sintéticos.

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Uma pesquisa de campo pode ser aplicada para que o estudante identifique materiais sintéticos usados na vida cotidiana (na escola e nas moradias). A elaboração de entrevistas permitirá que o estudante levante os medicamentos utilizados na comunidade e sua importância para a qualidade de vida das pessoas. A comunicação dos dados levantados contribui para o desenvolvimento da Competência Geral 4. É possível utilizar atividades experimentais que servem de estratégia para que o estudante compare as propriedades físicas de materiais de origem natural e similares de origem sintética, como densidade, elasticidade, dureza, opacidade, entre outros. Podem ser usados como exemplo fibras naturais, como a palha, e tecidos de algodão em comparação com tecidos sintéticos, como o nylon e o poliéster. Os experimentos devem ser elaborados de forma que promova o levantamento de hipóteses e o planejamento de estratégias para realizar as análises. Essa prática colabora para o desenvolvimento do pensamento científico da Competência Geral 2. Projetos de Educomunicação poderão contribuir para intervenções na comunidade acerca do consumo consciente. O planejamento e a elaboração de peças de divulgação, como vídeos, blogs e e-books, poderão estimular o desenvolvimento da cultura digital, da Competência Geral 5, além de estimular a comunicação e a responsabilidade social, previstas na Competência Geral 10. Além disso, a proposta está alinhada com a Educação para o Consumo, relacionada ao tema contemporâneo transversal Meio Ambiente e ao ODS 12. Por meio dessa prática, o estudante pode exercitar a observação da realidade e, a partir desse contexto, ser capaz de interagir e transformar o contexto em que vive. Aprender que é capaz de transformar a realidade pode levar o estudante a desenvolver o autoconhecimento e a autonomia, elementos essenciais para a construção de seus Projetos de Vida. A aprendizagem baseada em problemas pode ser empregada na exploração de casos relacionados ao uso consciente de medicamentos e materiais sintéticos em comunidades de brasileiras. O levantamento de informações por meio de textos/entrevistas promove o desenvolvimento da argumentação, favorecendo a Competência Geral 7 e também a 8, ao abordar o autocuidado. Refletir sobre os cuidados com a sua saúde permitirá que o estudante construa seu Projeto de Vida por meio de decisões éticas e saudáveis.

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UNIDADE TEMÁTICA:

MATÉRIA E ENERGIA

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

» Avaliar o uso e o impacto de diferentes tipos de combustível em relação à biodisponibilidade de recursos naturais e à produção de formas alternativas de geração de energia. » Debater as mudanças culturais, sociais e ambientais causadas pelo desenvolvimento e implementação de novas tecnologias, como a automação e a inteligência artificial (ODS 8 e 9).

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS

1, 3, 4

(como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Máquinas simples. » Formas de propagação do calor. » Equilíbrio termodinâmico e vida na Terra. » História dos combustíveis e das máquinas térmicas.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias (como automação e informatização).

A pesquisa de tecnologias utilizadas no mundo do trabalho permite uma abordagem interdisciplinar do conteúdo em parceria com os conteúdos de História e Geografia. A construção de uma linha do tempo pode servir como estímulo para o levantamento bibliográfico e para o uso de recursos digitais na produção, estimulando o desenvolvimento da cultura digital e da argumentação, conforme as Competências Gerais 5 e 7. Ao abordar as mudanças históricas ocorridas no mundo do trabalho, o estudante estará também desenvolvendo seu Projeto de Vida, de acordo com a Competência Geral 6. Projetos de aprendizagem criativa e educação maker podem contribuir para que o estudante realize a construção de protótipos que possam colaborar na realização de tarefas ou na melhoria da qualidade de vida. O pensamento de design pode ser útil para estimular a criatividade dos estudantes, favorecendo a Competência Geral 2. O produto final pode servir de instrumento para avaliação, assim como o registro do processo por meio de portfólios construídos ao longo da elaboração de protótipos. A criação de projetos maker pode possibilitar também o exercício da colaboração, auxiliando no desenvolvimento da Competência Geral 9. O estudante pode conceber ainda iniciativas que se conectem com seus desejos e sonhos e que sejam significativas para si próprio e seu contexto, impactando seu Projeto de Vida.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Analisar os impactos socioambientais do uso máquinas simples e máquinas térmicas ao longo da história. » Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica por meio de análise de fenômenos térmicos (combustões, aquecimentos e resfriamentos). » Reconhecer a combustão como uma transformação química que consome gás oxigênio e libera energia. » Classificar materiais como condutores e isolantes e elaborar protótipos de sistemas capazes de aproveitar a energia para a melhoria da qualidade de vida da sociedade.

É possível realizar debates, que são fundamentais para estimular a leitura e a argumentação. Os debates podem ser acompanhados de uma pesquisa bibliográfica e da busca de argumentos científicos em textos de divulgação científica, como revistas e artigos. Essas situações didáticas contribuem diretamente para o desenvolvimento do Projeto de Vida do estudante, por meio do foco na argumentação e na comunicação, favorecendo as Competências Gerais 4 e 7. Rubricas de autoavaliação podem servir para estimular a metacognição e a reflexão sobre o processo de aprendizagem. Além dos pontos anteriores, o tema está diretamente relacionado com os ODS 8 e 9.

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UNIDADE TEMÁTICA:

MATÉRIA E ENERGIA

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» Debater a aplicação de diferentes formas de geração de energia elétrica por meio do levantamento dos benefícios e riscos do uso dessas tecnologias para o ambiente e para os processos produtivos (ODS 7).

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 4, 5, 8

OBJETOS DO CONHECIMENTO

A Aprendizagem Baseada em Projetos e a abordagem STEAM podem servir como estratégias para que o estudante desenvolva soluções para problemas de energia elétrica da escola e da comunidade. Essas soluções podem ser comunicadas para a sociedade por meio da elaboração de vídeos. Além de desenvolver a criatividade e a colaboração, previstas nas Competências Gerais 2 e 9, o projeto está alinhado com o ODS 7.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Fontes e tipos de energia. » Transformação de energia. » Cálculo de consumo de energia elétrica. » Circuitos elétricos. » Uso consciente de energia elétrica.

Sugere-se a montagem de circuitos elétricos, que pode servir como atividade experimental para que o estudante possa identificar os elementos de um circuito e para classificar materiais como condutores ou isolantes. Sugere-se a análise de contas de luz e do consumo de equipamentos elétricos por meio do selo Procel. Essa análise serve como forma de aplicar os conceitos científicos e procedimentos de cálculo para discutir hábitos de consumo de energia elétrica.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia elétrica (termelétricas, hidrelétricas, eólicas etc.), suas semelhanças e diferenças, seus impactos socioambientais, e como essa energia chega e é usada em sua cidade, comunidade, casa ou escola.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Classificar fontes de energia como renováveis e não renováveis. » Identificar diferentes tipos de transformações de energia em equipamentos comuns da vida cotidiana (chuveiro, ferro, lâmpadas, TV, rádio, geladeira etc.). » Prever a quantidade de energia consumida por equipamentos elétricos com base nos dados de potência e na quantidade de tempo de uso. » Elaborar intervenções para estimular o consumo consciente de energia elétrica.

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UNIDADE TEMÁTICA:

MATÉRIA E ENERGIA

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) O uso de simuladores virtuais pode ajudar no levantamento de variáveis que explicam a estrutura da matéria, além de contribuir para a elucidação dos modelos utilizados para a representação de átomos e moléculas e também contribuir para que o estudante elabore modelos mentais acerca da estrutura da matéria. Os simuladores podem ajudar também na compreensão dos experimentos realizados para a compreensão da estrutura atômica, como o experimento de Rutherford e o experimento dos raios catódicos. A elaboração explicações usando simuladores digitais pode servir de evidência da aprendizagem dos modelos que elucidam a matéria. O uso de simuladores pode ser útil também para estratégias de ensino a distância, por meio do uso de roteiros de investigação compartilhados com o estudante.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Estrutura da matéria.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática)

Problemas de investigação e textos que explicam fenômenos naturais (por exemplo, o ciclo da água) podem servir de situações didáticas para que o estudante demonstre sua habilidade de usar a linguagem científica para explicar processos físicos. Essas explicações servem de evidência para a avaliação do letramento científico desenvolvido por meio desses objetos de conhecimento. Essa prática está conectada com o desenvolvimento do pensamento científico, conforme a Competência Geral 2.

(EF09CI01) Investigar as mudanças de estado físico da matéria e explicar essas transformações com base no modelo de constituição submicroscópica.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Utilizar modelos para descrever a estrutura da matéria e explicar as mudanças de estado físico. » Reconhecer as contribuições dos modelos atômicos de Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr para o estudo da estrutura atômica. » Justificar transformações de estado com base na estrutura atômica e molecular da matéria. » Elaborar procedimentos de investigação para analisar as transformações físicas (mudança de estado) da matéria.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

MATÉRIA E ENERGIA

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) É possível a realização de experimentos quantitativos que permitem o levantamento e tratamento de dados para a elaboração da comunicação de resultados experimentais. O trabalho nesta abordagem contribui diretamente para o desenvolvimento do pensamento científico, de acordo com a Competência Geral 2.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 4

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Aspectos quantitativos das transformações químicas.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09CI02) Comparar quantidades de reagentes e produtos envolvidos em transformações químicas, estabelecendo a proporção entre as suas massas.

É possível utilizar recursos como pesquisar, relatar, calcular, prever e analisar quantidades de produtos obtidos em reações químicas de interesse ambiental, o que permitirá que o estudante valorize os procedimentos e conhecimentos científicos para a conservação do ambiente, além de contribuir para o levantamento de argumentos e possíveis campanhas de intervenção que possam estimular o desenvolvimento do ODS 13. Essa atividade pode contribuir com a formação cidadã do estudante. Ao focar no interesse ambiental, o estudante pode refletir sobre o tema e se engajar na construção de campanhas educativas. São desenvolvidas também as Competências Gerais 2 e 7, sobre o pensamento crítico e a argumentação, respectivamente. Projetos de pesquisa podem servir como estratégia para que o estudante levante e trate informações de textos de divulgação científica e identifique as informações essenciais para promover intervenções na escola e na comunidade. Os estudantes podem organizar seus trabalhos em uma feira de ciências, aberta para a comunidade. Essa prática contribui para estimular o protagonismo juvenil e contribuir para o desenvolvimento do seu Projeto de Vida, como cidadão crítico, de forma alinhada ao desenvolvimento da Competência Geral 2.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar a ocorrência de reações químicas por meio de evidências, como a liberação de gás, mudança de cor e variação da temperatura. » Utilizar equações químicas para representar fenômenos químicos. » Reconhecer que a massa se conserva nas transformações químicas. » Aplicar proporções entre as massas de produtos e reagentes em reações químicas para prever a quantidade de produtos e reagentes em reações químicas que ocorrem em sistemas tecnológicos ou no ambiente natural (ODS 13).

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

MATÉRIA E ENERGIA

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Nesta habilidade, sugere-se criar procedimentos experimentais, fato que está alinhado com os processos e práticas da investigação científica. Na prática, esses elementos são desenvolvidos quando o estudante é desafiado a elaborar hipóteses por meio de questões bem elaboradas para explorar um determinado tema. A disponibilização de materiais e sugestão de elaboração de uma rota experimental colaboram para o desenvolvimento do pensamento científico, Competência Geral 2.

1, 5, 7

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade)

Projetos para a criação de artefatos que apliquem os conhecimentos sobre a luz e o som podem promover o desenvolvimento do pensamento criativo e do empreendedorismo, que colaboram diretamente para o desenvolvimento do Projeto de Vida do estudante. Instrumentos de planejamento e rubricas podem servir como avaliação das aprendizagens desenvolvidas ao longo da elaboração de artefatos.

» Radiações e suas aplicações na saúde.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09CI07) Discutir o papel do avanço tecnológico na aplicação das radiações na medicina diagnóstica (raio X, ultrassom, ressonância nuclear magnética) e no tratamento de doenças (radioterapia, cirurgia ótica a laser, infravermelho, ultravioleta etc.).

Promover debates sobre os impactos das tecnologias na medicina e no mundo do trabalho fará com que o estudante desenvolva o pensamento crítico e a argumentação, previstos nas Competências Gerais 2 e 7. Esta atividade pode promover a formação profissional do estudante. Conhecer os impactos da tecnologia no mundo tem o potencial para apoiá-lo na leitura de mundo. Conhecendo melhor esse contexto, o estudante pode fazer escolhas com mais consciência das possibilidades e desafios do século XXI, o que vai impactar seu Projeto de Vida.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Elaborar procedimentos para realizar experimentos de investigação que evidenciem a composição da luz e sua interação com a matéria. » Classificar radiações eletromagnéticas de acordo com suas propriedades e aplicações. » Analisar a evolução dos sistemas de geração de som e imagem utilizados em tecnologias ao longo da história da humanidade. » Avaliar os impactos de tecnologias baseadas nas propriedades da luz e do som no campo da comunicação e da medicina (ODS 3).

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

VIDA E EVOLUÇÃO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) É possível planejar atividades de observação e registro de diferentes tipos de células, utilizando microscópios, microscópios virtuais ou, ainda, imagens da internet ou de livros didáticos. Sugere-se que essas atividades sejam colaborativas e contemplem as etapas de problematização, levantamento de hipóteses, coleta de dados, sistematização das observações e conclusão a partir das observações, com o objetivo de identificar suas funções e principais estruturas.

2, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Célula como unidade da vida. O objeto a seguir não se encontra na BNCC, mas é sugerido como complemento: » Do micro ao macro: níveis de organização dos seres vivos.

É possível planejar atividades juntamente ao componente curricular de Matemática para representar os diferentes níveis de organização dos seres vivos em escala (átomos, moléculas, organelas, células, tecidos, órgãos, sistemas e organismo). Desde a produção de ilustrações utilizando lápis e papel até propostas que utilizem aplicativos de produção de modelos em 3D (uso de TIC). As propostas contribuem com o desenvolvimento da Competência Geral 2 (características próprias da Ciência).

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06CI06) Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou modelos (físicos ou digitais), que os organismos são um complexo arranjo de sistemas com diferentes níveis de organização.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Reconhecer a célula como unidade básica estrutural e funcional de todos os seres vivos. » Caracterizar e comparar seres unicelulares e pluricelulares, além dos diferentes tipos de células. » Interpretar esquemas e imagens que representem os níveis de organização dos seres vivos (de átomos a organismos).

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

VIDA E EVOLUÇÃO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 5, 7

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Interação entre os sistemas locomotor e nervoso. Os objetos a seguir não se encontram na BNCC, mas são sugeridos como complemento: » Sistema nervoso. » Interação e interdependência entre os sistemas do corpo humano. » Ação de substâncias psicoativas no organismo.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06CI07) Justificar o papel do sistema nervoso na coordenação das ações motoras e sensoriais do corpo, com base na análise de suas estruturas básicas e respectivas funções.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) É possível planejar atividades práticas que evidenciem a importância do sistema nervoso: o uso dos nossos sentidos, o reflexo de agarrar objetos, a capacidade de equilibrar-se e treinos de malabarismo com bolinhas, por exemplo. As atividades podem ser realizadas juntamente aos componentes curriculares de Educação Física e de Arte, envolvendo diferentes aspectos da dança e da arte circense. Sugere-se a organização de campanhas de conscientização sobre o uso de drogas lícitas e ilícitas, envolvendo o componente de Língua Portuguesa na produção de cartazes, panfletos e vídeos de divulgação, além do componente de Geografia, abordando os diferentes impactos sociais causados pelo uso de substâncias psicoativas. Com a contribuição da Matemática, o estudante terá a oportunidade de interpretar dados estatísticos sobre essa temática. Espera-se contribuir com o desenvolvimento da Competência Geral 8, envolvendo autoconhecimento e autocuidado, empatia e os cuidados com a saúde física e mental, além das Competências Gerais 1 e 4. As propostas também poderão incluir referências ao ODS 3 – Saúde e Bem-estar – com momentos de reflexão e debate sobre as diferentes dimensões do termo saúde, envolvendo bem-estar físico, mental e social. Podem abordar também o tema contemporâneo Saúde, com o desenvolvimento de projetos sobre educação alimentar e nutricional e a importância dos nutrientes ao bom funcionamento do sistema nervoso e à nossa saúde mental, bem como o desenvolvimento da Competência Geral 8. O desenvolvimento de campanhas e os projetos sobre nutrição podem criar condições para a participação ativa do estudante e, com isso, abrir espaço para o desenvolvimento de seu protagonismo. Abrir espaço para temas cruciais para as juventudes pode promover o engajamento da turma para aprendizagens significativas, o que tem também o potencial de impactar positivamente seu Projeto de Vida.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Reconhecer o papel do sistema nervoso na coordenação e no controle do organismo a partir do estudo de suas células, estruturas e mecanismo de transmissão de impulsos nervosos (ODS 3). » Analisar os efeitos dos diferentes tipos de drogas lícitas e ilícitas (alucinógenas, estimulantes e depressoras) no sistema nervoso e as consequências a todo o organismo (ODS 3).

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

VIDA E EVOLUÇÃO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 3, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Diversidade de ecossistemas. » Fenômenos naturais e impactos ambientais. O objeto a seguir não se encontra na BNCC, mas é sugerido como complemento: » Interferências antrópicas nos ecossistemas.

HABILIDADE

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Sugere-se o planejamento de sequências didáticas que envolvam o reconhecimento das características dos ecossistemas locais e as propostas de políticas ambientais para a sua preservação. As sequências podem envolver a produção de mídias com o uso de fotos e vídeos que retratem a situação atual desses ecossistemas, áreas de proteção ambiental e efeitos de ações humanas que impactam esses locais (ações positivas e negativas). Os materiais produzidos podem ser divulgados em redes sociais e para toda a comunidade escolar. É possível organizar projetos com o componente curricular de Geografia, envolvendo o ODS 11 (Cidades e Comunidades Sustentáveis), ODS 12 (Consumo e Produção Responsáveis) e ODS 13 (Ação contra Mudança Global no Clima), para que o estudante realize investigações sobre as iniciativas locais de preservação ambiental, por exemplo, cooperativas sustentáveis de produção agrícola, iniciativas para reciclagem e centros de recuperação para animais silvestres. Contemplando o tema contemporâneo Meio Ambiente, é possível envolver o estudante em reflexões sobre consumo consciente e ações sustentáveis, analisando dados e transformando-os em evidências para mudanças de hábitos diários e busca de qualidade de vida.

(habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., correlacionando essas características à flora e fauna específicas.

As propostas contribuem para o desenvolvimento das Competências Gerais 4 (comunicação), 7 (argumentação) e 10 (tomada de decisões conscientes). Essas propostas contribuem para a formação cidadã do estudante, uma dimensão essencial para o Projeto de Vida.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar as principais características dos ecossistemas brasileiros (ODS 14 e 15). » Descrever e reconhecer as características dos ecossistemas locais (ODS 14 e 15). » Relacionar as características físicas dos ecossistemas às características da fauna e da flora presentes neles (ODS 14 e 15). » Analisar os impactos nos ecossistemas causados pelas intervenções humanas (ODS 11, 12 e 13). » Comparar os impactos ambientais, sociais e econômicos causados por fenômenos naturais.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

VIDA E EVOLUÇÃO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 5, 8

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Programas e indicadores de saúde pública. O objeto a seguir não se encontra na BNCC, mas é sugerido como complemento: » Importância da vacinação.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com base na análise e comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade infantil, cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de veiculação hídrica, atmosférica entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar as principais características e funções dos indicadores usados em saúde pública no Brasil (ODS 3). » Comparar dados de indicadores de saúde regionais/locais com dados nacionais. » Avaliar os projetos e as políticas públicas locais e nacionais destinados à saúde e à qualidade de vida (ODS 3 e 10). » Identificar os principais avanços na produção de vacinas e cobertura vacinal em nosso país. » Defender a importância da vacinação como iniciativa pessoal que reflete na saúde coletiva.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) É possível organizar uma proposta de Rotação por Estações com os estudantes. Os grupos deverão percorrer as estações de trabalho que contemplarão propostas de problematização e pesquisa sobre os temas: história da vacinação no Brasil, episódio da Revolta da Vacina, importância das vacinas, produção de vacinas, importância das campanhas de vacinação e fake news e movimentos antivacina. Ao final da proposta, sugere-se a organização de um debate e a sistematização dos conteúdos, que podem ser realizados com o componente curricular de História, resgatando o contexto histórico da vacinação no Brasil e o episódio da Revolta da Vacina. Sugerem-se também atividades que contemplem a análise de panfletos ou sites de programas e projetos de saúde pública – campanhas de vacinação, orientações a grupos de risco, grupos de gestantes e programas de qualidade de vida na primeira infância, distribuição de medicamentos e tratamentos específicos e campanhas sobre prevenção às Infecções Sexualmente Transmissíveis (ISTs), por exemplo. As atividades podem ser realizadas em parceria com o componente curricular de Geografia, analisando também os impactos sociais desses projetos. Em parceria com o componente de História também é possível resgatar os contextos sócio-históricos das grandes epidemias/pandemias que atingiram a humanidade, refletindo sobre as condições de saúde e os avanços no conhecimento científico em cada época, contrastando com as pandemias mais recentes de H1N1 e COVID-19. Em situações de ensino não presenciais ou semipresenciais, é possível utilizar trechos de filmes e documentários sobre as grandes epidemias, propondo diferentes formas de registros, como linha do tempo, mapa conceitual ou, ainda, um debate via fórum de plataformas virtuais. Essa proposta pode envolver as metas estabelecidas pelos ODS 3 (Saúde e Bem-estar) e 10 (Redução das Desigualdades). Em parceria com o componente curricular de Língua Portuguesa e a partir de demandas locais, o estudante pode criar propostas de projetos e programas de saúde pública, submetendo-os à análise de autoridades locais. As propostas contribuem para o desenvolvimento das Competências Gerais 7 (argumentação) e 10 (tomada de decisões conscientes).

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

VIDA E EVOLUÇÃO

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Sugere-se o planejamento de atividades investigativas envolvendo experimentos de reprodução de plantas, em que o estudante poderá coletar dados utilizando técnicas de reprodução assexuada e clonagem. Alguns exemplos são a utilização de folhas de violeta e de tubérculos de batata-inglesa.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA Importante ressaltar que esse tipo de atividade experimental deve fazer parte de uma atividade investigativa, envolvendo a problematização, o levantamento de hipóteses, a coleta de dados, a transformação de dados em evidências e as conclusões e comunicação dos resultados obtidos.

2, 3

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Mecanismos reprodutivos.

Os dados obtidos podem ser tabulados utilizando planilhas on-line compartilhadas com toda a turma, que ao final do período de coleta de dados serão transformadas em gráficos. O componente curricular de Matemática também pode estar engajado no projeto. As atividades investigativas contribuem para o desenvolvimento da Competência Geral 2 (pensamento científico).

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos.

É possível, em parceria com o componente curricular de Língua Portuguesa, a construção de atividades sobre as vantagens e desvantagens dos tipos de reprodução que envolvam argumentação, defendendo a importância evolutiva da reprodução sexuada apesar do alto gasto energético entre os seres vivos. Essas propostas podem contribuir para o desenvolvimento da Competência Geral 7 (argumentação).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar e diferenciar as principais características da reprodução assexuada e da reprodução sexuada. » Analisar as principais vantagens evolutivas da reprodução sexuada em relação à assexuada. » Diferenciar os tipos de reprodução assexuada a partir de esquemas e ilustrações.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

VIDA E EVOLUÇÃO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Sugere-se que os estudantes sejam envolvidos em propostas de construção e apresentação de seminários sobre os principais desafios enfrentados na puberdade/ adolescência e como os sistemas nervoso e endócrino comandam todas essas transformações. É importante que os grupos conheçam com antecedência os objetivos de cada temática e os critérios de avaliação. A avaliação pode acontecer por meio de rubricas e da autoavaliação dos grupos de trabalho.

5, 7

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Sexualidade. O objeto a seguir não se encontra na BNCC, mas é sugerido como complemento: » Puberdade.

Conhecer as transformações do próprio corpo pode contribuir para o Projeto de Vida do estudante e para que compreendam situações que já vivenciaram ou que estão vivenciando e como influenciam ou influenciaram suas tomadas de decisão. Além disso, contribui para que valorizem e respeitem seu corpo e das pessoas ao seu redor, reconhecendo a importância da diversidade (Competência Geral 8). Essa temática permite a integração com outros componentes curriculares, como Geografia e Educação Física, além de ser uma ótima oportunidade para debater sobre Direitos Humanos, Relações Étnico-raciais, diferentes tipos de preconceitos e o conceito de “lugar de fala”.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08CI08) Analisar e explicar as transformações que ocorrem na puberdade considerando a atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso.

Outras temáticas que também podem ser abordadas nos seminários são as diferentes dimensões da sexualidade humana (biológica, sociocultural, ética e afetiva) e a equidade de gênero (ODS 5), também contribuindo com o desenvolvimento da Competência Geral 8 (autoconhecimento e respeito à diversidade).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar as principais transformações que ocorrem no organismo durante a puberdade. » Reconhecer o papel do sistema nervoso e dos hormônios sexuais nas transformações que ocorrem na puberdade. » Explicar as diferentes dimensões da sexualidade humana, reconhecendo-as em diferentes situações e contextos.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

VIDA E EVOLUÇÃO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 5, 7

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) Os objetos a seguir não se encontram na BNCC, mas são sugeridos como complemento: » Métodos contraceptivos. » Infecções sexualmente transmissíveis. » Gravidez na adolescência.

HABILIDADE

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Sugere-se a apresentação aos estudantes de Estudos de Casos para que os resolvam colaborativamente e apresentem as resoluções e debates para toda a turma. Os temas centrais dos Estudos de Caso podem ser gravidez na adolescência, prevenção de ISTs, AIDS, respeito e identidade de gênero/orientação sexual e responsabilidade compartilhada entre os casais (gravidez indesejada, contracepção e prevenção de ISTs). Essa proposta também poderá envolver as metas estabelecidas nos ODS 3 (Saúde e Bem-estar) e ODS 5 (Igualdade de Gênero). Também está inserida no tema contemporâneo Saúde. Em um contexto de Educação para Jovens e Adultos (a depender do perfil e da idade do estudante), é possível abordar a temática da sexualidade na terceira idade, relacionando-o ao tema contemporâneo Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso. Sugere-se que os estudantes tenham um espaço aberto de diálogo para expressar suas ideias e opiniões, além de compartilhar as próprias experiências. É importante manter um ambiente de respeito. Debater com os estudantes o conceito de “lugar de fala” pode ser um bom caminho e/ou o uso de um Mapa da Empatia, envolvendo também os componentes curriculares de Geografia, História e Língua Portuguesa, por exemplo.

(habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos métodos contraceptivos e justificar a necessidade de compartilhar a responsabilidade na escolha e na utilização do método mais adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada e de Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST).

A resolução dos Estudos de Caso e os debates também podem contribuir para o Projeto de Vida do estudante, levando-o a refletir sobre as tomadas de decisão e escolhas que influenciam diretamente em seus planos e campos de possibilidades. Espera-se contribuir também com o desenvolvimento das Competências Gerais 7 (argumentação) e 8 (autoconhecimento e respeito à diversidade).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Explicar a ação dos diferentes métodos contraceptivos na prevenção de gravidez na adolescência e das ISTs (ODS 3). » Identificar os mecanismos de transmissão, agentes causadores, sintomas e prevenção das principais ISTs (ODS 3). » Elaborar campanhas para prevenção de gravidez na adolescência e de transmissão de ISTs (ODS 3). » Reconhecer a importância de a responsabilidade da contracepção e da prevenção ser compartilhada dentro dos relacionamentos (ODS 5).

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

VIDA E EVOLUÇÃO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 2, 7

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Hereditariedade. O objeto a seguir não se encontra na BNCC, mas é sugerido como complemento: » Biotecnologia.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) É possível propor ao estudante a construção de Stop Motion e animações que representam os níveis de organização da célula ao gene. Ele poderá criar os modelos com materiais recicláveis e massa de modelar, por exemplo (cultura maker), ou utilizando imagens de livros didáticos ou desenhos. Os trabalhos podem ser desenvolvidos utilizando o próprio celular e depois divulgados nas redes sociais da escola. A proposta contribui para o desenvolvimento das Competências Gerais 4 (comunicação) e 5 (uso de TIC). Também poderá despertar o interesse para a área de atuação na produção de conteúdos digitais, contribuindo para seu Projeto de Vida. Sugere-se também uma proposta de Jigsaw, organizando os grupos gerais e os grupos de especialistas nos temas: transgênicos, técnicas de recombinação de DNA, epigenética, aconselhamento genético, clonagem, terapia gênica e melhoramento genético, por exemplo. Os grupos de especialistas devem ter um roteiro de investigação sobre o tema e, quando voltarem aos grupos de origem, um roteiro de apresentação e debate para as temáticas. As pesquisas podem ser realizadas na internet, livros didáticos ou materiais impressos previamente pelo professor. A proposta poderá contribuir com as Competências Gerais 4 (comunicação) e 7 (argumentação).

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09CI09) Discutir as ideias de Mendel sobre hereditariedade (fatores hereditários, segregação, gametas, fecundação), considerando-as para resolver problemas envolvendo a transmissão de características hereditárias em diferentes organismos.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar o papel dos gametas e dos cromossomos na hereditariedade. » Interpretar esquemas e desenhos que representam os níveis de organização da célula ao gene. » Aplicar as ideias de Mendel e a sua primeira Lei na resolução de situações-problema. » Avaliar a importância dos avanços na área de biotecnologia em diferentes situações e contextos.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

VIDA E EVOLUÇÃO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 2

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Ideias evolucionistas. O objeto a seguir não se encontra na BNCC, mas é sugerido como complemento: » Origem das espécies e seleção natural.

HABILIDADE

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Sugere-se o uso de simuladores virtuais sobre seleção natural. Se não for possível, a simulação pode ocorrer por meio de uma atividade prática utilizando diferentes materiais no formato de pinça e diferentes tipos de sementes, associando-as à variedade de tipos de bico das aves. Em qualquer uma das propostas, sugere-se que façam parte de um roteiro com problematização, coleta e análise de dados. É possível propor reflexões a partir de problematizações sobre as ideias equivocadas do Darwinismo Social e da Afrotopia, por exemplo. Os estudantes podem debater em grupos a partir de referências fornecidas pelo professor e construir argumentos, relacionando-os com Direitos Humanos e Relações Étnico-raciais. É importante que o estudante reconheça que não é possível aplicar os conceitos de seleção natural para explicar e justificar as desigualdades sociais e econômicas em nossa sociedade. As atividades podem ser realizadas em parceria com os componentes curriculares de Língua Portuguesa, Geografia e História. A partir das metas estabelecidas no ODS 10 (Redução das Desigualdades) os estudantes poderão discutir sobre as causas e as possíveis soluções reais para os problemas de desigualdade. Espera-se contribuir com o desenvolvimento das Competências Gerais 7 (argumentação) e 8 (autoconhecimento e respeito à diversidade).

(habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09CI11) Discutir a evolução e a diversidade das espécies com base na atuação da seleção natural sobre as variantes de uma mesma espécie, resultantes de processo reprodutivo.

Ao refletir e dialogar sobre questões sociais que vivencia, o estudante aprende a fazer uma leitura crítica do mundo, o que contribui para que possa cuidar melhor de suas escolhas, o que impacta positivamente seu Projeto de Vida.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Comparar as principais ideias evolucionistas de Lamarck, Darwin e Wallace. » Reconhecer e descrever os processos de evolução dos seres vivos por seleção natural. » Explicar como o processo de especiação contribui para a diversidade da vida. » Analisar as principais contribuições dos avanços nos estudos em genética para a construção da Teoria Sintética da Evolução.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

VIDA E EVOLUÇÃO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Sugere-se a construção de atividades colaborativas em que os estudantes deverão realizar o mapeamento das Unidades de Conservação locais/regionais utilizando dados do site do ICMbio e o Google Earth. Deverão caracterizá-las como UCs de proteção integral ou de uso sustentável, reconhecendo sua importância na preservação da biodiversidade e para as comunidades locais. A proposta poderá envolver as metas estabelecidas nos ODS 13 e 14, além do tema contemporâneo Meio Ambiente.

5, 8

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Preservação da biodiversidade. Os objetos a seguir não se encontram na BNCC, mas são sugeridos como complemento: » Unidades de conservação. » Sustentabilidade.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática)

Sugere-se um projeto em que os grupos de estudantes deverão fazer o levantamento de problemas ambientais locais e criar propostas sustentáveis de intervenção, baseados nas metas estabelecidas nos ODS 11 e 12. Também poderão se inspirar em projetos sustentáveis que já acontecem no Brasil e em outros países. As propostas poderão ser apresentadas às autoridades locais e divulgadas para toda a comunidade escolar. O engajamento dos componentes de Língua Portuguesa e Geografia poderá enriquecer o projeto. Isso vale também para o componente de Arte, contribuindo com pesquisas, design de projetos e diferentes técnicas para o reaproveitamento de materiais. Essas propostas contribuem para o desenvolvimento das Competências Gerais 4 (comunicação) e 7 (argumentação). Ao propor soluções para os problemas locais reais, o estudante se reconhece como agente transformador do seu entorno, o que poderá contribuir para ampliar o campo de possibilidades do Projeto de Vida e o desenvolvimento da autonomia.

(EF09CI13) Propor iniciativas individuais e coletivas para a solução de problemas ambientais da cidade ou da comunidade, com base na análise de ações de consumo consciente e de sustentabilidade bem-sucedidas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Defender a importância das Unidades de Conservação para a preservação da biodiversidade (ODS 13 e 14). » Reconhecer as diferentes dimensões do desenvolvimento sustentável (ambiental, social, cultural, econômica e política) (ODS 11 e 12). » Analisar os impactos e os avanços atingidos nas principais reuniões e conferências mundiais para a preservação do meio ambiente (ODS 17). » Defender a importância dos modelos de desenvolvimento sustentável (ODS 11 e 12). » Elaborar propostas de intervenção para problemas ambientais locais com base nos princípios da sustentabilidade (ODS 11 e 12).

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

TERRA E UNIVERSO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Sugere-se uma especulação imaginativa sobre como seria o interior e exterior da Terra e o uso de analogias comparativas entre a estrutura do planeta e de um outro objeto, como uma laranja ou abacate. Conceitos como interno, externo, em cima e embaixo devem ser bem trabalhados, pois muitas vezes são fontes de incompreensões, sendo que há estudantes que imaginam que vivemos “dentro” da Terra. A questão da orientação espacial pode ser desenvolvida em paralelo com o componente de Geografia, unidade Conexões e Escaladas. As frutas indicadas podem ser partidas ao meio para o estudante visualizar a estrutura interna, mas o limite e validade em relação à estrutura do planeta precisa ser discutida.

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) Os objetos a seguir não se encontram na BNCC, mas são sugeridos como complemento: » Forma da Terra. » Estrutura da Terra: camadas internas e atmosfera.

É possível propor uma pesquisa bibliográfica sobre a constituição e a extensão de cada camada interna da Terra, e as grandezas, unidades de medida e os cálculos de porcentagem podem ser trabalhados juntamente com a área de Matemática. Os alunos podem elaborar um esquema em escala para as camadas, apresentando um breve texto sobre sua constituição. Nesse momento, a atmosfera pode ser abordada como a camada de gases que envolve a parte externa do planeta, ressaltando que não há um limite físico que a separa do espaço.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06CI11) Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Caracterizar as camadas do planeta Terra, desde as três camadas internas mais

A questão da esfericidade da Terra é um tema atual no contexto da propagação de notícias falsas (fake news). Outro problema que se coloca na perspectiva da filosofia da ciência é o uso dos sentidos humanos como instrumentos de coleta de dados e a dificuldade de se mostrar a forma de nosso planeta estando em sua superfície. Pode-se pensar em iniciar uma discussão com vídeos e reportagens que mostram as evidências utilizadas para a argumentação da Terra plana e Terra esférica. O estudante pode pesquisar a comprovação de cada uma dessas evidências em outros meios. Trata-se também de uma oportunidade para se apresentar a questão da confiabilidade da fonte de pesquisa e desenvolver a Competência Geral 7 (argumentação). A atividade pode contribuir com a formação pessoal e cidadã do estudante ao dialogar sobre questões contemporâneas que conectam a escola com a vida, oportunizando aprendizagens significativas e impactando positivamente seu Projeto de Vida.

básicas (crosta, manto e núcleo) até a atmosfera. » Descrever a composição de cada camada, destacando a extensão de cada uma delas em relação ao raio da Terra e da atmosfera. » Analisar evidências que indiquem a esfericidade da Terra: por exemplo, as constelações observadas e a inclinação dos raios solares em relação à superfície, que dependem da posição no globo; a sombra da Terra na Lua durante um eclipse e a forma como um barco desaparece no horizonte.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

TERRA E UNIVERSO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3

OBJETOS DO CONHECIMENTO

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) É possível planejar uma saída a campo para que o estudante desenvolva um olhar mais meticuloso e científico sobre o ambiente ao seu redor. Para isso, ele pode ser orientado a delimitar um quadrante em alguma área aberta com solo exposto e observar e/ou coletar os fragmentos de rochas e amostras de solo que encontrar. A presença dos seres vivos no terreno pode ser explorada posteriormente. Ainda existe a possibilidade de empreender uma aplicação dos processos de separação de materiais vistos na unidade temática de Matéria e Energia. O estudante também pode indicar as características das rochas coletadas, como dimensões, massa, cor, brilho entre outras. No caso do ensino não presencial, o estudante pode postar esse material no ambiente virtual e comparar as diferenças.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) Os objetos a seguir não se encontram na BNCC, mas são sugeridos como complemento: » Rochas e minerais. » Recursos minerais brasileiros.

Interfaces com a Geografia podem ser estabelecidas a partir de uma pesquisa bibliográfica para a elaboração de mapas e/ou cartazes sobre características, aplicações e regiões onde podem ser encontrados os principais recursos minerais brasileiros. Essa produção pode ser utilizada como avaliação e desenvolve a Competência Geral 2. É muito comum na linguagem popular as rochas e minerais serem referidos como pedras, sendo, portanto, um momento para a introdução de um vocabulário científico.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06CI12) Identificar diferentes tipos de rocha, relacionando a formação de fósseis a rochas sedimentares em diferentes períodos geológicos.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido)

Sugere-se trabalhar a distinção entre rochas e minerais e, por meio de vídeos, discutir a importância dos minerais para a produção de bens e tecnologia, problematizando assim questões ligadas ao tema contemporâneo da Economia e ao ODS 12. Recomenda-se o uso de esquemas ilustrados ou fotografias que mostrem cortes verticais do solo para a construção de um modelo explicativo que envolva os períodos geológicos e as rochas sedimentares. Por exemplo, pode-se inquirir o estudante a refletir sobre a idade de cada camada do solo e sobre quais processos físicos e químicos as rochas de cada camada do solo estão sujeitas. Ao final, o estudante deve estar apto a aplicar um modelo explicativo para formação do solo.

Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Coletar, caracterizar e comparar rochas do entorno, considerando aspectos visuais e textura. » Explicar como os tipos de rochas (magmáticas, sedimentares e metamórficas) são formadas. » Avaliar a importância dos minerais para a indústria e tecnologia e os respectivos impactos na sociedade (ODS 12). » Localizar as jazidas minerais brasileiras e avaliar a magnitude dos recursos minerais disponíveis. » Relacionar o processo de formação geológica do planeta com as rochas sedimentares e os fósseis, identificando que ambos são resultados de um longo processo de interação com o ambiente.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

TERRA E UNIVERSO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) O objeto a seguir não se encontra na BNCC, mas é sugerido como complemento: » Movimentos da Terra: rotação e translação.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF06CI14) Inferir que as mudanças na sombra de uma vara (gnômon) ao longo do dia em diferentes períodos do ano são uma evidência dos movimentos de rotação e translação do planeta Terra e da inclinação de seu eixo de rotação em relação ao plano de sua órbita em torno do Sol.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Reconhecer o movimento das sombras projetadas pelo Sol ao longo do dia. » Associar movimento aparente diurno do Sol ao movimento das sombras. » Reconhecer que o movimento diurno aparente do Sol é causado pelo movimento de rotação da Terra. » Associar a variação do comprimento da sombra de um objeto ao longo de um ano com o movimento aparente anual do Sol. » Representar o movimento da sombra de um objeto projetada pelo Sol ao longo de um dia e o movimento de rotação da Terra. » Reconhecer o movimento de rotação da Terra como a causa do fenômeno do dia e da noite.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Essas habilidades pressupõem uma atividade prática que pode ser realizada em um dia ensolarado em algum ambiente aberto ou por meio de uma simulação. No caso, a sombra de um gnômon ou uma vara fixa perpendicularmente ao solo deve ser usada como forma para registrar o movimento do Sol. A atividade também permite retomar a questão dos pontos cardeais promovida nos Anos Iniciais no componente de Geografia. A simulação pode ser feita em ambiente fechado com o auxílio de uma lanterna que deve ser movimentada segundo uma trajetória de arco e fazer mover a sombra de algum objeto colocado perpendicularmente à superfície. O estudante deve reconhecer que é o movimento do Sol é aparente, um efeito causado pelo movimento de rotação da Terra. Aqui, recomenda-se outra simulação: um palito pode ser fixado perpendicularmente à superfície de um globo terrestre e ser iluminado por uma lanterna. As mesmas atividades podem ser utilizadas para discutir os efeitos do movimento de translação da Terra sobre a sombra projetada pela vareta, sendo que o efeito está na variação do comprimento da sombra ao longo do ano quando tomadas sempre no mesmo horário. Durante as atividades, é possível apresentar os períodos de tempo de cada movimento (dia e ano) e relacionar esses movimentos com o calendário, problematizando a aplicação dos movimentos para a contagem do tempo desde a Antiguidade. Fotografias do nascer ou pôr do Sol obtidas a partir do mesmo local em épocas diferentes do ano podem auxiliar na investigação do movimento aparente anual do Sol. Toda essa atividade desenvolve a Competência Geral 2 (investigação de causas). Existem animações e aplicativos interativos que podem ser usados para complementação do tema do movimento da Terra, bem como dramatizações em que os estudantes fazem o papel dos astros, Terra, Sol e Lua. A questão do registro esquemático em Ciências é particularmente importante, visto que algumas vezes a explicação textual prevê o uso de termos muito técnicos. Por isso, recomenda-se requerer do estudante uma representação gráfica dos movimentos, que pode ser utilizada como avaliação. Esse é um bom momento para discutir a direção e sentido do movimento e a questão da escala de tamanho e distância dos astros envolvidos, que pode ser trabalhada conjuntamente com a Matemática. Além disso, os esquemas podem ser comparados com outros da internet ou de livros.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

TERRA E UNIVERSO

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Diversos experimentos práticos podem ser utilizados para se demonstrar algumas propriedades do ar (massa, resistência, compressibilidade), inclusive a pressão atmosférica. Esses experimentos podem ter uma abordagem investigativa, que ofereça ao estudante uma oportunidade de elaborar explicações.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 3, 4

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Composição do ar. O objeto a seguir não se encontra na BNCC, mas é sugerido como complemento: » Pressão atmosférica.

Diagramas podem ser utilizados para discutir a rarefação do ar atmosférico com relação à altitude e a consequente diminuição da pressão. Nesse contexto, sugere-se abordar a questão das competições esportivas em altitudes elevadas e o desgaste físico excessivo dos atletas. O estudo dos efeitos do ar rarefeito no corpo humano pode ser uma oportunidade de integrar esta unidade temática com a de Vida e Evolução, além de atender ao tema contemporâneo e ODS 3 sobre bem-estar e saúde. O estudante tem meios de inferir sobre a composição do ar: por exemplo, a partir da respiração, pode comentar sobre o oxigênio e o gás carbônico; fotografias de queimadas, chaminés de indústrias, um lago em dia ensolarado e pessoa com máscara higiênica ou tossindo podem oferecer apoio para refletir sobre o material particulado, vapor de água e microrganismos. O trabalho com as fotografias pode também ter um caráter de investigação.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07CI11) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases, identificando sua composição, e discutir fenômenos naturais ou antrópicos que podem alterar essa composição.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

É possível utilizar vídeos com furacões e tornados para desenvolver a ideia de que a atmosfera é dinâmica e que fenômenos naturais intensos podem alterar sua composição local e momentaneamente. Mapas com a velocidade dos ventos e deslocamentos de massas de ar também servem a esse propósito. Todas essas alterações no fluxo dos ventos são oriundas de diferenças de temperatura e pressão. Nesse momento, podem ser conduzidos experimentos que trabalhem a convecção do ar. Dados com os índices pluviométricos mensais e da temperatura média da localidade do estudante podem ser um meio para ele inferir sobre a relação entre evaporação e umidade relativa do ar.

(o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Reconhecer que o ar atmosférico é uma mistura de gases, com destaque para o nitrogênio, oxigênio e gás carbônico. » Analisar que o ar atmosférico também pode conter vapor de água, material particulado (poeira e fuligem) e microrganismos. » Explicar o que é pressão atmosférica (ODS-3). » Relacionar a ocorrência de fenômenos naturais (queimadas naturais, erupções vulcânicas, entre outros) com a alteração da composição do ar e do regime do fluxo de ventos.

Sugere-se uma pesquisa sobre a formação da atmosfera no planeta e a comparação com o estado atual. Essas sugestões desenvolvem a Competência Geral 1 (explicação da realidade).

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

TERRA E UNIVERSO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Sugere-se iniciar o tema com manchetes de jornais para mostrar a atualidade e urgência do tema do efeito estufa. Nesse momento, o estudante pode explicitar o que já conhece. Contudo, textos de divulgação são melhores referências para se discutir as evidências e metodologias usadas pelos cientistas. Além de trazer elementos da Competência Geral 5 (uso de diferentes linguagens de comunicação) aborda-se o tópico com o viés do ODS 13, ação contra a mudança global do clima.

2, 5, 8

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Efeito estufa. » Camada de ozônio.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07CI12) Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, seu papel fundamental para o desenvolvimento da vida na Terra, discutir as ações humanas responsáveis pelo seu aumento artificial (queima dos combustíveis fósseis, desmatamento, queimadas etc.) e selecionar propostas para a reversão ou controle desse quadro.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar os principais gases estufa e comparar suas porcentagens na atmosfera. » Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, reconhecendo como esse fenômeno mantém a temperatura no planeta adequada à manutenção da vida. » Avaliar ações humanas que aumentam a concentração dos gases estufas e propor formas de redução desse impacto (ODS 13). » Reconhecer a importância da camada de ozônio para a proteção contra os raios ultravioletas do Sol (ODS 3).

É possível realizar experimentos para a construção da explicação do efeito estufa. O estudante compara a temperatura da água em duas condições diferentes e conclui que houve maior aquecimento na situação em que a água ficou fechada em um recipiente transparente. Sugere-se levantar as hipóteses antes da condução do experimento. O exemplo de uma estufa de plantas ajuda na transposição do experimento para o efeito estufa na atmosfera, em que os gases fazem o papel de reter o calor dos objetos aquecidos, além de indicar o aspecto positivo para a manutenção da vida na Terra. Pode-se propor uma pesquisa de campo para que o estudante observe sua comunidade local e avalie qual atividade humana é a maior emissora de gases estufa na atmosfera. Após o levantamento dos dados e sua organização em tabelas e gráficos, estabelecendo relação com a área de Matemática, pode-se propor que, em grupos, os estudantes pesquisem formas de diminuir o impacto dessa atividade e que redijam uma carta aos responsáveis em que se peça maior atenção e providências. Esse texto pode ser produzido de forma colaborativa. Por fim, pode-se pesquisar quais setores da economia são os maiores responsáveis globalmente pela emissão dos gases estufa. Esse objetivo atende ao Projeto de Vida ao fazer a investigação do mundo a partir da Ciência e propor ações com maior protagonismo. Aborda-se o tema contemporâneo da Educação Ambiental. A camada de ozônio pode ser abordada no contexto de autocuidado, saúde e bem-estar (ODS 3), utilizando-se dados sobre a incidência do câncer de pele e as recomendações médicas de evitar a exposição ao Sol e o uso de filtro solar. Deve-se atentar para não tratar os dois temas de maneira linear de modo que cause uma confusão conceitual.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

TERRA E UNIVERSO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Pode-se propor uma atividade investigativa de comparação de mapas, por exemplo, comparam-se inicialmente os mapas de ocorrência de terremotos (epicentros) e vulcanismo, permitindo que o estudante relacione os dois fenômenos. A seguir, compara-se com o mapa das placas tectônicas para, enfim, argumentar que a causa dos terremotos e vulcanismos está associada ao movimento das placas. Todo o trabalho cartográfico pode ser coordenado com o componente de Geografia.

2, 5, 8

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Fenômenos naturais: vulcões, terremotos e tsunamis. » Placas tectônicas: deriva continental.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF07CI14) Interpretar fenômenos naturais (como vulcões, terremotos e tsunamis) e justificar a rara ocorrência desses fenômenos no Brasil, com base no modelo das placas tectônicas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar os fenômenos como vulcanismo, terremotos e tsunamis, descrevendo-os com base na estrutura das camadas internas da Terra e das placas tectônicas. » Relacionar a baixa frequência ou intensidade desses fenômenos no Brasil com o fato de o território não estar localizado no limite entre placas. » Argumentar que a similaridade morfológica e geológica da costa brasileira e a africana indica uma origem comum dessas massas continentais e sua deriva.

O estudante pode ser questionado se já vivenciou ou se conhece alguém que tenha vivenciado um tremor de terra. No caso de resposta negativa, orienta-se o estudante a pesquisar nos laboratórios de sismologia de algumas universidades (como USP ou UNB) os dados sobre os abalos sísmicos no Brasil. Apesar de existirem tremores diários no solo de nosso país, o estudante deverá explicar o motivo para eles serem de baixa intensidade e poderá recorrer novamente aos mapas, argumentando que o Brasil não se encontra em uma zona entre o limite de placas. Sugere-se que a construção do modelo explicativo das placas tectônicas seja realizada por meio de animações ou ilustrações e que permita ao estudante descrever os fenômenos de vulcanismo, terremotos e tsunamis. É possível complementar o estudo com uma pesquisa sobre o desenvolvimento do modelo de placas tectônicas, pois se trata de algo relativamente recente, proposto em 1915 e consolidado somente por volta de 1965 após a Segunda Guerra Mundial com o advento do sonar. Essa pesquisa traz a possibilidade de uma discussão do caráter transitório e provisório do conhecimento científico. A comparação dos mapas pode ainda revelar a similaridade morfológica da costa brasileira e africana, permitindo a inferência de uma origem comum dessas massas continentais e sua deriva. Dados geológicos podem também comprovar a similaridade morfológica. Reportagens de jornais e revistas podem ser utilizados para examinar o impacto social e econômico de um evento de terremoto ou tsunami de grande proporção. O estudante pode estimar o custo financeiro de cada desastre e argumentar sobre o investimento em pesquisa e tecnologia, por exemplo, para a construção de edificações mais estáveis ou de um sistema marítimo de alerta de grandes ondas, contemplando, assim, o tema contemporâneo Ciência e Tecnologia.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

TERRA E UNIVERSO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3

OBJETOS DO CONHECIMENTO

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) É possível realizar uma prática astronômica de observação e registro das fases da Lua ao longo do mês. O estudante deve a cada dia fazer um desenho com a aparência da Lua e notar a posição do Sol quando possível. No registro completo, não é preciso constar todas fases, pois em alguns a observação pode ser impossível ou em horários inadequados. O estudante deve apontar a mudança da quantidade e orientação da parte iluminada, além de notar que a Lua pode aparecer no céu pela manhã ou tarde. Ao reparar na posição do Sol, o estudante pode construir o modelo explicativo com base no movimento relativo dos três astros. Aplicativos de celular para observação do céu podem ajudar na determinação da posição do Sol, e simuladores podem facilitar a compreensão do movimento relativo.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) O objeto a seguir não se encontra na BNCC, mas é sugerido como complemento: » Sistema Terra-Lua: fases da Lua e eclipses.

É possível propor uma modelização a partir da manipulação de objetos como bolas e lanternas. Nesse caso, sugere-se notar que a bola sempre estará com metade da face iluminada, sendo que a diferença da porção iluminada se dará pela posição do observador. Durante essa, atividade recomenda-se retomar a questão dos períodos dos movimentos e da estabilidade orbital.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e da observação da Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas posições relativas entre Sol, Terra e Lua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Observar e reconhecer as mudanças de fase da Lua ao longo de um mês. » Explicar as mudanças de fase da Lua com base na iluminação do Sol e do movimento da Lua em torno da Terra e esquematizar o modelo em um diagrama. » Explicar e esquematizar os fenômenos dos eclipses solares e lunares.

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Sugere-se a elaboração de um esquema gráfico para a representação das fases da Lua. Trata-se de uma produção elaborada por causa da mudança de perspectiva de observação, tanto em relação à prática da elaboração quanto da modelização. De maneira complementar, pode-se trabalhar conjuntamente com a área de Matemática para se estabelecer a proporção de distância entre os astros. O objeto do conhecimento relativo aos eclipses pode ser trabalhado de maneira análoga à modelização. Por se tratar de um evento relativamente raro, sugere-se o uso de fotografias e vídeos para a apresentação do fenômeno. Ao todo, promove-se a curiosidade intelectual e a investigação como procedimento de reflexão, pontos da Competência Geral 2. Como a Lua é um astro particularmente importante para a humanidade, envolvendo mitos e crenças populares, com efeitos sobre o ambiente e bastante presente na arte e literatura, uma abordagem mais ampla para além da Ciência favorece o desenvolvimento do tema contemporâneo do Multiculturalismo.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

TERRA E UNIVERSO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3, 6

OBJETOS DO CONHECIMENTO

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Recomenda-se a utilização de objetos físicos como bolas e lanternas para a modelização e simulação dos movimentos de rotação e translação da Terra. Essa atividade é interessante se permitir ao estudante a manipulação dos objetos, trabalhando conceitos de órbita, período e elementos de gravitação. A transposição desse modelo tridimensional para um esquema desenhado em papel pode ser utilizada como elemento de avaliação. Aqui, ressalta-se que apesar de elípticas, as órbitas dos planetas são de baixa excentricidade, ou seja, quase circulares. Nos esquemas em duas dimensões as órbitas são mais achatadas por causa da perspectiva. Essa discussão pode ser feita com os estudantes, que também podem pesquisar e analisar a excentricidade de uma elipse dentro do componente de Matemática.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) O objeto a seguir não se encontra na BNCC, mas é sugerido como complemento: » Sistema Terra-Sol: estações do ano.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e translação da Terra e analisar o papel da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência das estações do ano, com a utilização de modelos tridimensionais.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido)

A ocorrência das estações do ano pode ser abordada a partir da variação dos períodos iluminados e não iluminados do dia ao longo de um ano. Inicialmente, o estudante pode pesquisar os horários do nascer e do pôr do Sol em sua localidade, ver como eles variam ao longo do ano e correlacioná-los com as estações do ano. Por exemplo, a partir desse exame, o estudante pode concluir que no verão o Sol para mais tempo acima do horizonte, ocorrendo o oposto no inverno. Também pode indicar que nos dias de entrada da primavera e outono o dia e a noite têm a mesma duração. Para discutir o movimento de translação e o efeito da inclinação do eixo, o estudante pode comparar os horários de nascer e pôr do Sol em um mesmo dia, mas para cidades em latitudes bem diferentes. Esse exame permite identificar, por exemplo, que, no verão, as cidades de maiores latitudes têm dias mais longos do que cidades de latitudes menores. Sugere-se, então, voltar ao modelo tridimensional com uma lanterna fazendo o papel do Sol e verificar como ocorre essa diferença de iluminação em latitudes diferentes quando o eixo do objeto que representa a Terra está inclinado. Animações são excelentes recursos para melhor ilustrar esse efeito.

Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Construir modelos tridimensionais para representar o movimento da Terra em torno de si mesma (rotação) e seu movimento em torno do Sol (translação). » Representar os dois movimentos da Terra em desenhos bidimensionais. » Relacionar o fato de regiões diferentes do globo serem iluminadas de maneiras distintas à inclinação do eixo de rotação da Terra. » Relacionar a orientação praticamente constante do eixo de rotação da Terra durante o movimento de translação à ocorrência das estações do ano.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

TERRA E UNIVERSO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 3, 6, 8

OBJETOS DO CONHECIMENTO

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) É sugerido propor o projeto de construção de uma estação meteorológica no ambiente escolar sob a pergunta: O que deve ser medido quando se quer fazer uma previsão do tempo? Pode-se mostrar exemplos de previsões de tempo ao estudante e requerer a análise das variáveis que são apresentadas para a caracterização do clima, entre elas: temperatura, umidade, pressão, vento e precipitação. Por meio de pesquisa, o estudante pode levantar informações sobre os instrumentos que fazem a medida de cada uma dessas variáveis e encontrar modelos didáticos que podem ser construídos com material de baixo custo. A construção pode ser um desafio proposto ao estudante, que deve elaborar um projeto de protótipo. A atividade pode ser individual ou em grupo. Pode-se ainda decidir se cada estudante ou grupo montará todos ou apenas um dos instrumentos.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) O objeto a seguir não se encontra na BNCC, mas é sugerido como complemento: » Tempo e meteorologia.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo e como elas são medidas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido)

Para cada instrumento, sugere-se a elaboração de um manual de instrução que explique o seu funcionamento e discuta uma escala de medida que ao menos propicie saber quando há uma variação. Os instrumentos podem ser colocados em um lugar para compor uma estação meteorológica ou podem ser apresentados em forma de um seminário de modo que simule o seu funcionamento. A atividade se alinha com a perspectiva de Projeto de Vida ao propor uma situação-problema com base na realidade do estudante e pode potencializar o desenvolvimento do protagonismo, abrindo espaço para o estudante, diante do desafio, desenvolver diversas competências. Ao fim pode-se retornar aos meios de comunicação a fim de encontrar os boletins de tempo e analisar com que frequências eles acertam ou erram a previsão de tempo. Além disso, reportagens sobre enchentes, secas, tornados e furacões fornecem insumos para o estudante avaliar os impactos do tempo na vida social e a importância da Ciência como forma de evitar grandes desastres. Nesse sentido, o estudante pode ir a campo para entrevistar moradores da sua região sobre a vivência de alguns desses eventos dramáticos.

Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Reconhecer as variáveis que interferem na previsão do tempo: temperatura, umidade, pressão, vento, precipitação. » Construir instrumentos que possam medir variáveis como temperatura, umidade, pressão, vento e precipitação, explicando seu funcionamento. » Elaborar escala de medida para cada tipo de instrumento.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

TERRA E UNIVERSO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3, 8

OBJETOS DO CONHECIMENTO

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Propõe-se iniciar o tema sobre a distinção de tempo e clima com uma atividade de observação do céu durante o dia. É interessante convidar o estudante à observação e registro do tempo pela janela ou como atividade ao ar livre. Alternativamente, o estudante pode utilizar a estação meteorológica para realizar as medidas. Esse procedimento resulta na caracterização do tempo como o estado momentâneo das condições atmosféricas. É possível convidar o estudante a refletir e prever o que aconteceria com essas medidas se elas fossem tomadas diariamente. O clima poderia então ser exemplificado pela extrapolação das médias desses dados ao longo de um ano. Poderia também ser trabalhado o conceito de microclima. O componente de Matemática pode trabalhar conceitos básicos de estatística.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Clima.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de circulação atmosférica e oceânica e ao aquecimento desigual causado pela forma e pelos movimentos da Terra.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Diferenciar tempo e clima. » Explicar como as regiões climáticas são determinadas pela circulação atmosférica e oceânica, aquecimento desigual causado pela forma e pelos movimentos da Terra, além das características do relevo e vegetação. » Identificar as ações humanas que podem causar alterações no clima. » Propor formas de minimizar as ações humanas que podem alterar o clima (poluição, desmatamento, alterações na hidrografia, urbanização) (ODS 13).

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É possível partir de um mapa do Brasil com a delimitação dos principais climas (equatorial, tropical, semiárido, tropical de altitude, tropical atlântico e subtropical) para se discutir os fatores que determinam um clima (latitude, altitude, massa de ar, localização geográfica, correntes oceânicas, entre outros). É interessante retomar a questão sobre a inclinação da Terra e a incidência luminosa sobre o planeta para explicar as diferenças de temperatura e iluminação ao longo do ano e em diferentes latitudes. Como forma de identificação das ações humana que podem alterar o clima, é possível a leitura de artigos de divulgação científica para que se estabeleça as relações de causa e efeito entre as emissões de gases estufa, o aquecimento do planeta e as mudanças climáticas. Nos grandes centros, pode-se fazer uma discussão dos microclimas urbanos. A questão das mudanças climáticas trata do meio ambiente como tema contemporâneo, e as ações para diminuir as alterações no clima são ponto da ODS 13. Contudo, esse último tema não deve ser tratado de forma simplista e focado no indivíduo, mas em ações políticas e coletivas de consumo consciente (ODS 12) e cidades sustentáveis (ODS 11). Essa abordagem desenvolve a Competência Geral 10 (ação coletiva para tomada de decisões com base em princípios sustentáveis) e contribui para a formação cidadã do estudante, impactando positivamente seu Projeto de Vida.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

TERRA E UNIVERSO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 3

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) É possível organizar os estudantes em grupos para estudar os astros do Sistema Solar, como Sol, Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Netuno, planetas anões, meteoroides, asteroides e cometas, para pesquisa e elaboração de uma maquete coletiva e um vídeo documentário. Cada grupo pode levantar informações e imagens sobre cada astro (ou conjunto de astros) para a produção de um vídeo de cerca de 3 minutos, com a obrigatoriedade de haver inserção de imagens. Essa habilidade trabalha a Competência Geral 5 (diferentes tecnologias digitais para comunicação). Cada grupo pode construir um modelo físico do determinado astro para que seja montada uma maquete do Sistema Solar em escala de distância.

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Composição, estrutura e localização do Sistema Solar no Universo. » Ordem de grandeza astronômica. » Evolução estelar.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09CI14) Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar (Sol, planetas rochosos, planetas gigantes gasosos e corpos menores), assim como a localização do Sistema Solar na nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela no Universo (apenas uma galáxia dentre bilhões).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Avançar na estrutura do Universo significa tratar da Galáxia, incluindo a Via-Láctea e outras galáxias. Com o apoio de várias imagens de galáxias, o estudante é orientado a organizá-las em quatro grupos e escrever a característica que orienta a distribuição dos grupos (espiral, espiral barrada, elíptica e irregular). Com as imagens, é possível discutir a Via-Láctea como uma galáxia similar à de Andrômeda e discutir os agrupamentos de galáxias, aglomerados e superaglomerados, diferenciando a dimensão de uma galáxia, da ordem de centenas de milhares de anos-luz, de um aglomerado, da ordem de dezenas de milhões de anos-luz. As fotos podem ser organizadas em um quadro ou mural virtual para ilustrar a estrutura do Universo, e animações do tipo “micro ao macro” também podem ser empregadas. A evolução estelar pode ser abordada a partir do caso específico do Sol e explicada a partir da competição entre a força gravitacional e a força da radiação e do consumo do combustível estelar. Sugere-se um trabalho com fotografias astronômicas, em que o estudante pode organizar de maneira cronológica três imagens: nebulosa (nuvem molecular ou região HII), estrela e nebulosa (nebulosas planetária ou supernova). Nesse processo, a estrela produz novos elementos químicos que enriquecem o meio interestelar quando ejetados na sua última fase de vida que dá origem à última nebulosa.

(o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Comparar algumas características dos astros do Sistema Solar (distância do Sol, raio, composição da atmosfera, estado físico, temperatura). » Esquematizar hierarquicamente e indicar as ordens de grandeza das seguintes estruturas: Sistema Solar, Via Láctea e Universo em grande escala. » Descrever o ciclo de vida das estrelas como o Sol (nebulosa, protoestrela, estrela, gigante vermelha, nebulosa planetária e anã branca) e analisar o impacto dessas alterações no ciclo do Sol para o planeta Terra.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

TERRA E UNIVERSO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 1, 2, 3

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Astronomia e cultura.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09CI15) Relacionar diferentes leituras do céu e explicações sobre a origem da Terra, do Sol ou do Sistema Solar às necessidades de distintas culturas (agricultura, caça, mito, orientação espacial e temporal etc.).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido)

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SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) Pode-se iniciar uma discussão sobre quais estrelas ou constelações os estudantes conhecem e, a partir daí, com o auxílio de um aplicativo de observação do céu ou simulador de planetário, pode-se ter acesso a outras constelações. Os estudantes podem ser divididos em grupos para pesquisar e apresentar o mito que narra a história das constelações. As constelações mais famosas pertencem à mitologia greco-romana, mas é possível levantar mitos de outras culturas, como as indígenas ou africanas, valorizando a diversidade étnico-racial. Investigando esses mitos, o estudante pode reconhecer a diversidade de interpretações que diferentes culturas fizeram do céu. Pode ser sugerido um projeto sobre o tema, incluindo a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para a análise da importância, para outras culturas, do estudo do céu, trabalhando assim o tema contemporâneo do Multiculturalismo. O estudante pode ser orientado a listar os seres representados nas figuras das constelações de determinada cultura e pesquisar a relação daquela figura com o ambiente em que viviam. Como avaliação, pode-se requerer um ensaio que sintetize a discussão, desenvolvendo a Competência Geral 1(valorização dos conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico e cultura) e a Competência Geral 7 (argumentação com base em fatos). Examinar a história do calendário ou das primeiras atividades humanas, como a agricultura ou a exploração do território, permite ao estudante relacionar o desenvolvimento humano com o estudo dos movimentos celestes. A atividade pode promover uma conexão de temáticas ligadas à identidade pessoal e questões sociais e culturais promovendo a formação cidadã do estudante. Esse exame pode ser proposto como pesquisa ou na forma de estudos de casos específicos de maneira integrada com a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Investigar como diferentes culturas se relacionam com o céu, reconhecendo que ele é fonte de uma diversidade de interpretações míticas. » Reconhecer as relações que os seres humanos estabelecem entre o céu e as alterações no ambiente imediato e como elas levaram à elaboração dos calendários. » Reconhecer como o conhecimento astronômico permitiu a elaboração de ferramentas e soluções que propiciaram o avanço de algumas atividades humanas, como agricultura e caça.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

UNIDADE TEMÁTICA:

TERRA E UNIVERSO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA 2, 5

OBJETOS DO CONHECIMENTO (conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Vida humana fora da Terra.

HABILIDADE (habilidade relacionada a essa unidade temática) (EF09CI16) Selecionar argumentos sobre a viabilidade da sobrevivência humana fora da Terra, com base nas condições necessárias à vida, nas características dos planetas e na ordem de grandeza das medidas astronômicas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (o que deverá ser aprendido) Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Identificar as características do planeta Terra que permitiram a ocorrência e a sustentabilidade da vida no planeta (ODS 14 e 15). » Argumentar sobre quais seriam os astros candidatos a abrigar vida, tanto no contexto dos microrganismos, como da vida humana. » Formular os possíveis desafios físicos e tecnológicos no contexto da exploração espacial que seriam enfrentados para a colonização de outros astros.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS (como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento da aprendizagem) É possível propor um projeto sobre a colonização do planeta Marte. Com os parâmetros físicos, químicos, orbitais, geológicos e atmosféricos da Terra e de Marte, o estudante pode diferenciar as características dos dois planetas e identificar aquelas características que permitem a sustentabilidade da vida na Terra. A seguir, é possível elaborar um projeto de terraformação, respondendo à pergunta: o que você levaria para Marte e como procederia para deixar o planeta como a Terra? A questão da vida na Terra está explícita nos ODS 14 e 15. Ainda no contexto da exploração espacial, o estudante pode ser apresentado aos organismos ditos extremófilos e refletir sobre quais seriam os astros candidatos (planetas, satélites, asteroides) a abrigar vida microscópica. Nesse exercício, devem reconhecer os pré-requisitos de um ambiente adequado para suportar a vida microscópica e a vida mais complexa, concluindo que alguns satélites naturais do Sistema Solar são excelentes candidatos. Para abordar a questão do desenvolvimento tecnológico para as viagens espaciais, é interessante destacar o problema das distâncias entre os astros. Com os dados da distância entre a Terra e algumas estrelas é possível calcular o tempo de uma viagem espacial e concluir que se trata de escala de tempo inviável para a vida humana. Convidar o estudante a projetar uma nave espacial e a pensar nas formas de energia e propulsão é um exercício de criatividade que aborda questões tecnológicas. Outra alternativa é propor uma pesquisa sobre a história da exploração espacial; cada estudante poderia ficar responsável por uma missão ou sonda espacial e trazer dados sobre o respectivo projeto (data, orçamento, objetivo, localização, resultados). Por fim, tocando em temas como a Ética e os Direitos Humanos, pode-se apresentar um cenário em que o estudante tem contato com uma vida inteligente extraterrestre. Caberia ao estudante elaborar um roteiro de entrevista para ser realizada com esse ser extraterrestre e sobre a sociedade dele. Filmes e livros de ficção científica são outras fontes de material relevante. Essa atividade pode promover a formação cidadã, impactando o Projeto de Vida do estudante.

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ANEXOS

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

BNCC

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reﬂexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversiﬁcadas da produção artístico-cultural.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e cientíﬁca, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, signiﬁcativa, reﬂexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 116

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. Argumentar com base em fatos, dados e informações conﬁáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conﬂitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, ﬂexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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ONU

OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

Acabar com a pobreza em todas as suas formas, em todos os lugares.

Acabar com a fome, alcançar a segurança alimentar e melhoria da nutrição e promover a agricultura sustentável.

Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar para todos, em todas as idades.

Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.

Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas.

Assegurar a disponibilidade e gestão sustentável da água e saneamento para todos.

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CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS

Assegurar o acesso conﬁável, sustentável, moderno e a preço acessível à energia para todos.

Promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável, emprego pleno e produtivo e trabalho decente para todos.

Construir infraestruturas resilientes, promover a industrialização inclusiva e sustentável e fomentar a inovação.

Reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles.

Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis.

Assegurar padrões de produção e de consumo sustentáveis.

Tomar medidas urgentes para combater a mudança climática e seus impactos.

Conservação e uso sustentável dos oceanos, dos mares e dos recursos marinhos para o desenvolvimento sustentável.

Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável as ﬂorestas, combater a desertiﬁcação, deter e reverter a degradação da terra e deter a perda de biodiversidade.

Promover sociedades pacíﬁcas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eﬁcazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis.

Fortalecer os meios de implementação e revitalizar a parceria global para o desenvolvimento sustentável. 119

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EQUIPE DE PRODUÇÃO Área de linguagens - Anos Finais Coordenação Eliane Aguiar Produção de conteúdo Abel Lopes Xavier Claudia Barros Lima Eliane Aguiar Mariano Medeiros Taila Virgine Costa Leitura Crítica Egon de Oliveira Rangel Área de Linguagens e suas tecnologias Ensino Médio Coordenação Marisa Balthasar Produção de conteúdo Cristina Meaney Isabel Filgueiras Marisa Balthasar Shirley Goulart Vitor Marcelino Leitura Crítica Debora Mallet Pezarim de Angelo Área de Matemática Coordenação Maria Ignez Diniz Produção de conteúdo Fabricio Eduardo Ferreira Maria Ignez Diniz Leitura Crítica Marcos Rogério Tofoli Área de Ciências da Natureza Coordenação Lilian Bacich Produção de conteúdo Aline Mendes Geraldi Leandro Holanda Leonardo Gonçalves Lago Lilian Bacich

Leitura Crítica Maria Fernanda Lamas

Coordenação de projeto Priscila Oliveira

Área de Ciências Humanas Coordenação Carolina Busch Pereira Produção de conteúdo Bruno Leite da Silva Carolina Busch Pereira Juliana Ricarte Ferraro Paulo Edison de Oliveira Priscilla de Mendonça Schmidt Valéria Roque Ascenção Leitura Crítica Ana Claudia Salvato Pelegrini Cíntia Nigro Monica Lima e Souza

Gerenciamento de projeto Fabiana Cabral Silva Nathaly Corrêa de Sá

Equipe de Projetos de vida e Educação Integral Coordenação Paulo Emílio Andrade Produção de conteúdo Samuel Andrade Paulo Emílio Andrade Leitura Crítica Juliana de Melo Leonel

Revisão técnica Ana Paula Brandão João Alegria Katia Stocco Smole Edição de texto e revisão ortográfica Beatriz Simões Araujo Marília Aranha Milena Emilião Projeto gráfico e diagramação Amí Comunicação & Design

Leitores críticos convidados Ana Beatriz Lima - Fundação Roberto Marinho Ana Paula Brandão - Fundação Roberto Marinho Daiana Jardim - Fundação Roberto Marinho Ingrid Castro Bertoldo - Fundação Roberto Marinho Marinete Loureiro - Fundação Roberto Marinho Renan Carlos da Silva - Fundação Roberto Marinho Allyson Luiz de Cayres Lino - Fundação Bradesco Ana Cristina Venâncio da Silva - Fundação Bradesco Elieste da Silva Junior - SESI SP Rossana Ishii Chida - SESI SP Coordenação técnico-pedagógica de projeto Katia Stocco Smole

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