La escuela como espacio de utopia by Jhoselyn

Rafael Mondragón

La escuela como espacio de utopía Algunas propuestas de la tradición anarquista

…la educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable. También por la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común. HANNAH ARENDT.

Dedico con amor este libro a todos los que acaban de llegar: para Emiliano, Amaité, Keirin, Amaya y Maitane. Sean bienvenidos a esta tarea de renovación del mundo que les heredamos.

Esta publicación fue realizada gracias al apoyo del proyecto PAPIIT IN 401215 “Heteronomías de la justicia: de exilios y utopías”.

Índice

Introducción ................................................................................................................................... 5 Para una hermenéutica de nuestro anarquismo ........................................................................... 7 La escuela como espacio de utopía: inicios de una tradición.................................................... 11 La presente antología ................................................................................................................ 21 I. ¿Qué es un niño? Reflexiones sobre infancia y cuidado ....................................................... 24 1. Pedro B. Franco. Los derechos del niño (1928) .................................................................... 25 2. José Antonio Emmanuel. Fragmento de La anarquía explicada a los niños (1931) ............ 27 ¿Cómo hacernos dignos de la anarquía? .............................................................................................. 27 1. Ayuda ............................................................................................................................................... 27 2. Apoya ............................................................................................................................................... 27 3. Copia lo bello ................................................................................................................................... 28 4. Labora .............................................................................................................................................. 28 5. Estudia ............................................................................................................................................. 28 6. Ama.................................................................................................................................................. 29 7. Protege ............................................................................................................................................. 29 8. Cultiva.............................................................................................................................................. 29 9. No tengas esclavos ........................................................................................................................... 30 10. Trabaja ........................................................................................................................................... 30

II. ¿Por qué debemos transformar la escuela? Crítica de la experiencia escolar.................. 32 3. Herminia Brumana. Selección de Tizas de colores (1932) ................................................... 33 El ahorro en la escuela ......................................................................................................................... 33 Lo importante....................................................................................................................................... 40 Nueva moral......................................................................................................................................... 40 Orientación artística ............................................................................................................................. 42

III. ¿Qué significa enseñar? Algunos fundamentos de la pedagogía libertaria ..................... 44 4. Eliseo Reclus. La educación (1908)...................................................................................... 45 5. Francisco Ferrer Guardia. Ni premio ni castigo (1912) ........................................................ 51 Por qué la Escuela Moderna no celebra examenes .............................................................................. 53 Exámenes y concursos ......................................................................................................................... 55 No más castigos ................................................................................................................................... 59

6. Herminia Brumana. Una obra de amor (1932) ..................................................................... 60 IV. ¿Cómo enseñar? Algunas propuestas didácticas ............................................................... 68 7. Eliseo Reclus. La enseñanza de la geografía (1903) ............................................................ 69 8. Federico Urales. Fragmentos de Sembrando flores (1906) ................................................... 79 [Floreal y el juego de la lectura] .......................................................................................................... 79 Floreal aprendiendo geografía ............................................................................................................. 81 Floreal recorriendo el mundo............................................................................................................... 83

9. Aristide Pratelle. La educación por el ambiente (1908) ....................................................... 90 Sobre los autores de este libro .................................................................................................... 95 Nota editorial ............................................................................................................................. 100

Introducción1 Rafael Mondragón

Decidimos comenzar este libro con un epígrafe de Hannah Arendt porque estamos convencidos de que sus palabras pueden ayudarnos a pensar el problema de la educación desde un lugar distinto al de las teorías psicológicas del aprendizaje, tan comunes el día de hoy, cuya hegemonía en las últimas décadas a veces ha colaborado en la tecnificación del saber pedagógico. En efecto, es frecuente que hoy ese saber se piense a sí mismo como un conjunto de técnicas, métodos y “recetas” dedicados a acelerar con eficiencia la incorporación de contenidos en la mente de los educandos: hay que hacer que la gente aprenda; que no deje de aprender a lo largo de su vida; que pueda aprender más cosas en menos tiempo… Y sin embargo, como bien sabían los pedagogos anarquistas, la relación pedagógica no es sólo una relación de enseñanza-aprendizaje, sino también, y fundamentalmente, una relación basada en el misterio2 de la transmisión. Como explica la gran pensadora judía en el epígrafe que elegimos para iniciar este libro, el acto educativo auténtico tiene que ver con el amor al mundo. Es un esfuerzo en el que se decide heredar un mundo amado que se intuye en peligro. La “ruina inevitable” podrá conjurarse sólo si hacemos un acuerdo con los que vendrán y les enseñamos a amar ese mundo que les

El presente trabajo forma parte de un conjunto de textos escritos en 2015 que abordan diferentes aspectos de la literatura infantil anarquista: se complementa con el texto “Infancia y anarquía. Textos sobre y para los niños”, que aparecerá próximamente en el volumen Rumbos de la investigación sobre literatura infantil coordinado por Lilian Álvarez, y el ensayo “La escuela como espacio de utopía. Algunas escenas mexicanas”, Horizontal, 22 de octubre de 2015, <http://horizontal.mx/la-escuela-como-espacio-de-utopia-algunas-escenasmexicanas/>, que adelanta algunas de las hipótesis de la presente introducción y profundiza en algunas propuestas educativas anarquistas de México que no pudieron ser incluidas aquí. El epígrafe de Hannah Arendt con el que inicia el presente libro es analizado con cuidado en el primero de los textos mencionados. 2 Utilizo la palabra “misterio” en el sentido que le ha dado Gabriel Marcel. Véase su Posición y aproximaciones concretas al misterio ontológico, traducción y prólogo de Luis Villoro, México, FFyLUNAM, 1955.

quedará en herencia; si les pedimos que tomen la responsabilidad de renovar ese mundo al que amamos y que sabemos en peligro. En ese sentido profundo, la educación tiene que ver con la transmisión. Gracias a la educación es posible una misteriosa solidaridad que une a los muertos con los vivos. Frente a un mundo que corre hacia la ruina inevitable, el milagro de la transmisión hace posible la continuidad de la especie humana merced a un continuo renacimiento de las cosas transmitidas, una continua reinvención en la que también nosotros nos reinventamos. Nuestros pedagogos anarquistas sabían muchas cosas de este tema. Por eso hicimos esta antología, que es una invitación para que los maestros de hoy se encuentren con los maestros del pasado y se descubran menos solos en ese proceso extraordinario que es la recreación del mundo, en el que todos nosotros estamos comprometidos. Se trata de un encuentro necesario hoy, que se ha vuelto cada vez más común asociar la palabra “anarquista” con otras palabras, como “joven”, “vándalo” y “violento”. Todos los que vivimos en México sabemos que desde diciembre de 2012 se hizo común escuchar en los medios masivos de comunicación alarmantes notas sobre los “anarquistas” que participaban en las manifestaciones callejeras, tiraban bombas, incendiaban puertas… El fantasma del “anarquista” es hoy una realidad omnipresente en los medios masivos y un ingrediente fundamental del discurso del miedo que tiene atrapada a buena parte de la población. En la construcción de ese nuevo sentido común no sólo se está creando una imagen particularmente nociva de lo que son nuestros jóvenes, esos jóvenes que hoy están en las calles y a los que se nos ha enseñado a temer por su presunta asociación con el “anarquismo”. También estamos perdiendo la oportunidad de encontrarnos en términos abiertos y propositivos con una parte de nuestro pasado, pues el anarquismo de España y

América Latina es una de las corrientes más imaginativas, profundas e interesantes de la historia de nuestras ideas y nuestra literatura. Se trata, también, de una corriente que tiene mucho que decirle al presente, si la aprendemos a escuchar. Estas páginas son una invitación para conocer lo que esa tradición puede ofrecernos hoy.

Para una hermenéutica de nuestro anarquismo3

El anarquismo latinoamericano tiene una historia vigorosa de la que sólo conocemos algunos rasgos. A diferencia del primer marxismo, que en nuestro continente fue, ante todo, un movimiento de tinte desarrollista y modernizador abanderado por intelectuales y políticos de las capas medias y altas, el anarquismo logró penetrar en sectores importantes del mundo popular en el área andina, México, Brasil y el Río de la Plata. El anarquismo se aculturó en las regiones con alto grado de población indígena, e integró con espontaneidad valores, concepciones y formas organizativas de aquel mundo. En las urbes, el anarquismo creó una forma única de combinar el trabajo cultural con la lucha política cuya influencia llega hasta el día de hoy: ellos protagonizaron las primeras manifestaciones callejeras de masas en nuestro continente e iniciaron un estilo especial de apropiación del espacio público que hoy sigue teniendo relevancia. En sus filas aparecieron algunas de las primeras mujeres que eran, al mismo tiempo, líderes públicas (muchas de ellas se convirtieron en

El primer trazado panorámico integral de la historia de nuestro anarquismo es obra del filólogo Ángel Cappeletti, El anarquismo en América Latina, Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1990. Las intuiciones sembradas en el trabajo pionero de David Viñas, Anarquistas en América Latina, México, Katún, 1983, fueron fundamentales para el descubrimiento de esta problemática. Una buena herramienta de trabajo que complementa la panorámica de Cappeletti es Alejandro de la Torre, “Una bibliografía del anarquismo en Hispanoamérica de la Comuna de París hasta la Primera Guerra Mundial”, Historias, núm. 73, 2009, pp. 8793.

intelectuales de tiempo completo y organizadoras de genio). Sus ideólogos estuvieron entre los más acérrimos defensores de los derechos de las mujeres y pusieron sobre la mesa temas como el amor libre, los derechos de los niños y la organización de la familia. Habría que recordar, además, que la obra y la acción de Ricardo Flores Magón es un ingrediente indispensable para la recta comprensión de la Revolución Mexicana. 4 En todos estos sentidos, más que un movimiento “marginal”, el anarquismo representa un fenómeno cultural de enorme trascendencia si queremos explicar la formación de las sociedades latinoamericanas. Pero, ante todo, la herencia del anarquismo está en una cierta forma de concebir la cultura. Como ha explicado a cabalidad Juan Suriano, el anarquismo incide en el mundo social y político a través de la creación de un modelo cultural alternativo que abarca todos los aspectos de la vida concreta (educación, salud, diversión, vida familiar…). El fin de este modelo, a largo plazo, es la creación de un individuo diferente, despojado de las trabas y los prejuicios impuestos por el medio social y la dinámica del trabajo alienado, y reforzados por la educación religiosa y patriótica. El espacio de producción y reforzamiento de esa nueva cultura es el llamado “círculo anarquista”, un lugar de sociabilidad política, social y cultural construido colectivamente por los asociados, en donde los integrantes crean medios

Nuestras afirmaciones sobre el primer marxismo siguen lo apuntado por José Aricó, “Marxismo latinoamericano”, en Norberto Bobbio, Nicola Matteucci y Gianfranco Pasquino, Diccionario de política, México, Siglo XXI, 1982, pp. 975 ss. Véase además su libro clásico Marx y América Latina, 2ª. ed., México, Alianza, 1982. Sobre la relación entre nuestro anarquismo y el mundo indígena, véase Wilfredo Kapsoli Escudero, Ayllus del sol. Anarquismo y utopía andina, Lima, Asamblea Nacional de Rectores, 2010, así como Benjamín Maldonado Alvarado, La utopía magonista. Revolución, anarquía y comunalidad india, Oaxaca, Colegio de Investigadores en Educación de Oaxaca, 2004.

para la solución de las necesidades de bienestar presentes en el grupo: servicios de salud, bibliotecas confortables, actividades para los trabajadores, sus esposas y sus hijos…5 Los círculos comienzan usualmente como espacios cerrados, dedicados a la edición de libros y folletos. Conforme se agudiza el nivel de la lucha política, los círculos aumentan su radio de influencia por medio de conferencias y giras propagandísticas que intentan expandir el tejido organizativo al impulsar la creación de círculos nuevos. Finalmente, hacia finales del siglo XIX, los círculos se convierten en centros culturales y políticos con una propuesta integral, que va de la edición de folletos a la organización de círculos de estudio y proyectos de educación popular, pasando por actividades recreativas de diverso tipo como la declamación de poemas; los clubes filodramáticos en donde actores no profesionales montan obras de teatro; el canto revolucionario, donde se integran estilos y repertorios de la tradición popular; los paseos por el campo, y las formas más complejas de la fiesta libertaria. El fin de esta rica actividad es la construcción autónoma, por parte de los trabajadores empobrecidos, de una nueva serie de espacios de convivencia y prácticas de sociabilidad que se presenten como alternativas al mundo alienado de sus centros de trabajo. En estas formas, a decir de Suriano, late un fuerte componente utópico: se trata de vivir, en el espacio restringido del día de hoy, un anticipo de lo que podría ser la sociedad liberada en el futuro.6 En este sentido, el anarquismo radicaliza una concepción del llamado socialismo utópico, que fue caracterizada por Martin Buber en términos de “continuidad revolucionaria”: el cambio revolucionario, si llega a ocurrir, no representará una ruptura 5

Véase la obra clásica de Juan Suriano, Anarquistas. Cultura y política libertaria en Buenos Aires. 18901910, Buenos Aires, Manantial, 2001. En España, Javier Navarro ha producido dos obras notables sobre la región valenciana que se han convertido en modelos de investigación: Ateneos y grupos ácratas. Vida y actividad cultural de las asociaciones anarquistas valencianas durante la Segunda República y la Guerra Civil, Valencia, Biblioteca Valenciana, 2002, y A la revolución por la cultura. Prácticas culturales y sociabilidades libertarias en el País Valenciano, 1931-1939, Valencia, Universitat de València, 2004. 6 J. Suriano, op. cit., pp. 40-41.

radical con el pasado, sino que será la profundización de una forma de organizar la convivencia, la producción y el consumo que se ha construido día tras día en nuestro presente: una utopía concreta cuya posibilidad hemos demostrado prácticamente en nuestros espacios de convivencia.7 Uno de los espacios fundamentales de esa utopía concreta es la escuela. Como dijimos arriba, ella no se entiende únicamente como un espacio de “aprendizaje”. La escuela es además entendida como un espacio de cuidado, pues en él los niños se ejercitan colectivamente para construir la capacidad de cuidar su propia vida, cuidar la vida del mundo y cuidar también la de los demás. Los niños, son, al mismo tiempo, personas frágiles y personas de enormes capacidades: como dijo Hannah Arendt en el epígrafe con que comienza este libro, están llamados a hacer “algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos”. Guardan dentro suyo una posibilidad misteriosa, que el maestro no puede anticipar ni controlar: éste sólo puede ayudar en la construcción de las condiciones necesarias para que esa posibilidad madure y se manifieste a sí misma. En ello consiste la renovación del mundo de la que hablábamos en un principio. El gran pensador anarquista Elisée Reclus sintetizará este tema en una frase que encontraremos citada y reproducida en gran cantidad de publicaciones educativas de diferentes regiones: “débiles y pequeños, los niños son por eso mismo sagrados”.8

Véase Martin Buber, Caminos de utopía, México, FCE, 1955, p. 25. Eliseo Reclus, “Educación”, en El hombre y la tierra, traducción de Anselmo Lorenzo bajo la revisión de Odón de Buen, Barcelona, Centro Enciclopédico de Cultura, s.f., t. VI, p. 304. En la presente antología se incluye un fragmento de ese texto, que fue seleccionado por Francisco Ferrer para su inclusión en el Boletín de la Escuela Moderna.

La escuela como espacio de utopía: inicios de una tradición

Los maestros que se acerquen a esta antología quizá se sorprendan cuando observen la cantidad de prácticas, técnicas y preocupaciones que hoy asociamos con las llamadas “escuelas activas”, a donde asisten niños de clases medias y altas, y comprueben que muchas de ellas fueron inventadas por pobres organizados que, a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, decidieron crear un espacio propio para la educación de sus hijos. Y es que la reducción de la historia intelectual a la historia de las élites, tan común en ciertos acercamientos contemporáneos, ha tenido como efecto invisibilizar la capacidad de los grupos subalternos para pensar, crear y hacer. Esos grupos no sólo han sido los receptores de ideas elaboradas en otro lado. De vez en cuando han logrado construir capacidades para la elaboración de concepciones propias. Habría que comenzar diciendo que a los anarquistas les importaba mucho la infancia. Ya desde principios del siglo XIX, Robert Owen había elaborado algunos experimentos educativos entre los jóvenes integrantes de sus cooperativas. Otro llamado “socialista utópico”, Fourier, dejó escritas interesantes reflexiones sobre el poder subversivo de la curiosidad, el juego y el placer, sobre todo en relación a los niños, que inspirarán algunos de los experimentos pedagógicos que trataremos en seguida.9 Y en nuestra América, el extraordinario pensador Simón Rodríguez, maestro de primeras letras de Simón Bolívar, se embarcó en la creación de escuelas alternativas para niños pobres de 9

A los anarquistas les interesará ante todo la reflexión de Fourier sobre el “mariposeo”, una de las doce pasiones que, a su manera de ver, estructuran el carácter humano, y que es necesario aprender a cultivar colectivamente si es que se quiere desarrollar personas plenas y fuertes. El mariposeo es la pasión por cambiar de tarea y compañero, y llevó a Fourier a imaginar un sistema de trabajo colectivo en donde una misma persona, a lo largo del día, podría trabajar en muchas cosas distintas. También es una pasión fuerte en los niños. La reflexión fourierista sobre el mariposeo fue recuperada explícitamente por Paul Robin, y a través de él llegará a Ferrer y otros anarquistas.

distintas regiones de América, y sus experimentos marcan el inicio indudable de la pedagogía alternativa latinoamericana.10 Pero es hasta finales del siglo XIX que experimentos de ese tipo comienzan a ser pensados sistemáticamente en el marco del movimiento radical.11 En 1876, algunos de los integrantes más inquietos de la Primera Internacional se habían reunido en Vevey, Suiza, que era un sitio privilegiado para la libre discusión de ideas. Algunos de esos internacionalistas habían comenzado a trabar amistad con un pensador francés que se había puesto del lado de Bakunin en sus tempestuosas luchas contra Marx. Dicho pensador llevaba varios años escribiendo en la Revue de Philosophie Positive sobre el problema de la infancia y la posibilidad de una educación diferente. Su nombre era Paul Robin, y en los años siguientes se volvería un destacado feminista, de orientación neo-malthusiana, que fundaría uno de los primeros centros para la educación sexual en Europa y uno de los primeros sindicatos de prostitutas.12

Una introducción accesible a estos autores, acompañada por una antología, es Susana Quintanilla, La educación en la utopía moderna. Siglo XIX, México, SEP-El Caballito, 1985, que aún puede conseguirse en librerías de viejo. Sobre Simón Rodríguez puede leerse Adriana Puiggrós, De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Educación para la integración iberoamericana, Bogotá, Convenio Andrés Bello, 2005 y León Rozitchner, Filosofía y emancipación. Simón Rodríguez: el triunfo de un fracaso ejemplar, Buenos Aires, Biblioteca Nacional, 2014. 11 La historia del encuentro que vamos a contar aquí fue relatada por primera vez por el gran filólogo anarquista Max Nettlau en un libro clásico que, desafortunadamente, es hoy muy difícil de conseguir: Eliseo Reclús. La vida de un sabio justo y rebelde, trad. V. Orobón Fernández, Buenos Aires, Editorial La Protesta, 1929, tomo II, cap. XV, esp. pp. 44-47 y 49. Hay en esas páginas importantes testimonios documentales de la relación entre Reclús, Kropotkin y Robin. 12 Paul Robin pertenecía a la corriente neo-malthusiana que fue dominante en el mundo radical de finales del siglo XIX. Dicha corriente tomaba las ideas de Thomas Malthus sobre la sobrepoblación y la necesidad de controlar la natalidad para, a partir de ellas, reivindicar el derecho de las mujeres pobres al sexo por placer, así como a la decisión libre e informada de si querían tener hijos. Es importante aclarar esto porque en nuestra época las ideas neo-malthusianas han servido más bien para justificar las políticas de control poblacional sobre los habitantes del Tercer Mundo. Sobre Paul Robin puede leerse Christiane Demeulenaere-Douyère, Paul Robin (1837-1912). Un militant de la liberté et du bonheur, París, Publisud, 1994. Sobre su obra educativa es importante Nathalie Brémand, Cempuis, une experience d’éducation libertaire, París, Éditions du Monde Libertaire, 1992.

Como decíamos arriba, parece que fue Robin quien interesó a los internacionalistas de Suiza en el tema de la infancia. En el Boletín de la Internacional publicado el 10 de diciembre de ese año (y siguiendo, al parecer, sugerencias de Robin), los internacionalistas de Vevey le preguntan a sus lectores cuáles son las obras de educación que se podrían recomendar para su utilización en las escuelas libertarias. El interés reaparece en el Boletín del 4 de marzo de 1877, que hace la reseña de algunas obras históricas que podrían ser de interés para los niños…13 Por aquellas fechas pasaba por Vevey un amigo de Paul Robin. Se trataba del príncipe ruso Piotr Kropotkin. Ese hombre calvo y de lentes, de barba gigantesca, había renunciado desde niño al tratamiento de “príncipe” que le correspondía por tradición familiar. Kropotkin no era sólo un militante anarquista, sino un hombre de ciencia, que había comenzado sus investigaciones en Siberia, cuando lo enviaron a dicha región como oficial del ejército tras haber terminado sus estudios universitarios. Con los años, sus estudios científicos de la flora, la fauna y la geografía de dicha región lo llevarían a convertirse en uno de los mayores especialistas en la formación de las montañas de esa zona, y en el primer biólogo en investigar sistemáticamente el funcionamiento de la cooperación entre los seres vivos.14

M. Nettlau, op. cit., pp. 44-45. Frente a los sucesores de Darwin, que habían convertido la teoría de la evolución como resultado de la “lucha por la supervivencia” en un pálido reflejo, que reducía esa lucha a la mera “afirmación del más fuerte”, Kropotkin fue el primero en mostrar que esa lucha muchas veces asumía la forma de la construcción de relaciones de solidaridad, cooperación e interdependencia, que inician entre los miembros de una misma especie ligados por lazos consanguíneos, y luego puede expandirse para formar relaciones a nivel regional, alcanzando a veces a toda una especie, y proyectándose a veces de forma excepcional para alcanzar a especies diferentes entre sí. Kropotkin es el padre de muchas teorías que los ecologistas del siglo XX han refinado. Para el pensador ruso, los pobres que se organizaban, así, en realidad estaban siguiendo una tendencia que es propia de todas las formas de vida. La mejor biografía sobre Kropotkin es la de George Woodcock e Iván Avakumovic, El príncipe anarquista, Madrid, Júcar, 1971. Una buena revisión sobre el valor científico de sus teorías puede leerse en Lee Alan Dugatkin, The Prince of Evolution: Peter Kropotkin’s Adventures in Science

En una carta del 11 de febrero de 1877, Kropotkin le cuenta a Paul Robin, gran amigo suyo, que, a su paso por Vevey, conoció personalmente a un científico y luchador social del que tenía mucha curiosidad. Se trataba de Elisée Reclus, un hombre de carácter gentil que había estudiado geografía con Carl Ritter y se asumía heredero de las investigaciones de Alejandro de Humboldt. La persecución desatada contra todos los franceses que habían participado en la Revolución de 1848 había obligado al joven geógrafo a salir del país. Así la vida lo convirtió, casi sin querer, en un gran viajero: dejó páginas hermosas sobre los Estados Unidos y la situación de los negros en Nueva Orleans; sobre los indígenas de Colombia, los comerciantes ilegales de Centroamérica y sus proyectos fallidos de fundar una comunidad utópica en la Sierra Nevada de Santa Marta… Reclus viajó por el mundo muchas veces a lo largo de su vida. Escribió libros que contaban la vida de los arroyos y las montañas, el funcionamiento de la atmósfera y el movimiento de los océanos, que luego fueron leídas por los niños. Fundó una disciplina que hoy llamamos “geografía social”, que se ocupa de investigar el territorio natural en su relación con los seres humanos. De hecho, en el prefacio a su obra maestra, El hombre y la tierra, Reclus explica que quiere contar la historia física y natural del planeta al mismo tiempo que la historia de la humanidad, pues en realidad ambas son la misma historia y el ser humano no es sino el planeta que toma conciencia de sí mismo.15

and Politics, s.l., Create Spaces, 2011; véase, del mismo autor, Qué es el altruismo. La búsqueda científica del origen de la generosidad, Buenos Aires, Katz, 2007. 15 El libro clásico sobre Eliseo Reclús es la obra de Max Nettlau que hemos citado en la nota 11 del presente trabajo. En las últimas décadas, la obra de Reclus ha sido recuperada por una constelación perteneciente a la llamada “geografía radical” (entre ellos puede contarse a Simon Springer y Federico Ferretti). Entre las revisiones producidas en México destaca Daniel Hiernaux-Nicolas, La geografía como metáfora de la libertad. Textos de Eliseo Reclús, México, Plaza y Valdés, 1999. Véase mi texto “Geografías libertarias y cuidado de la naturaleza. Eliseo Reclus rodeado de algunos amigos”, en Silvana Rabinovich y Rafael Mondragón, (eds.), Heteronomías de la justicia. De exilios y utopías, México, IIFL-UNAM, en prensa.

La amistad entre Piotr Kropotkin y Elisée Reclus comenzó en aquel viaje de 1877 en donde los dos se reunieron a conversar sobre la infancia. Ya dede 1867 Reclus había instado a su amigo, el famoso editor Pierre-Jules Hetzel, a impulsar la traducción de libros para niños, y se había ofrecido a traducir la Child History of England de Charles Dickens.16 En la reunión acaecida diez años después, los dos sabios anarquistas comenzarían a trabajar juntos en la concreción de esos anhelos. Kropotkin le comunicó a Reclus una idea de su amigo Paul Robin; era necesario comenzar a escribir para los niños. Pronto, además, comenzarían a escribir sobre ellos. Ese mismo año, la Internacional publicó un calendario llamado La Commune. Almanach socialiste pour 1877, que incluía textos de varios pensadores radicales. Entre ellos estaba uno de Reclus que quizá estuvo inspirado en la petición de Paul Robin: El porvenir de nuestros hijos. Sus primeras palabras son elocuentes y no necesitan nuestro comentario: ¡Cuán egoístas somos! En nuestros anhelos de revolución, raro es que pensemos más que en nosotros mismos. Exponemos las quejas de las clases trabajadoras, sobre todo las de los hombres, que son los más fuertes; reivindicamos para ellos el derecho a los instrumentos de trabajo y al producto íntegro de su labor; exigimos que se haga justicia. Comenzando a saber que somos el número y la inteligencia, sentimos surgir en nosotros la voluntad de obrar y, en la semiconsciencia de nuestra fuerza, nos preparamos para la próxima revolución […]. Mas, por encima del hombre hecho, por desgraciado que sea, está el niño. Ese ser débil no tiene derechos y depende del capricho, benévolo o cruel. Nada le protegerá contra la necedad, la indiferencia o la perversidad de los que son sus amos. ¿Quién lanzará, pues, en su favor el grito de libertad? […]

Véase el estudio modélico de Federico Ferretti, Élisée Reclus. Pour une géographie nouvelle, París, Éditions du CTHS, 2014, p. 78.

Desde Jacob no se ha encontrado nada mejor; la sociedad no es otra cosa que una serie de escalones que bajan de Dios al esclavo y continúan hasta los infiernos […]. Y entre esos débiles figuran los niños, que son los grandes burros de carga.17

Así, el movimiento anarquista comienza a reflexionar sobre el problema de la infancia, y a mostrar cómo a los niños, “grandes burros de carga”, se les ha construido para que sean símbolos sociales de la incapacidad: seres que viven en la parte más baja de esa enorme escalera que liga a amos y esclavos en la pirámide social. Frente a esta concepción socialmente construida que liga infancia e incapacidad, Reclus llama a pensar a los niños como sujetos de derechos, es decir, como seres dignos y capaces, cuyos problemas y reflexiones deben ser tomados en cuenta por cualquier anhelo de transformación del mundo. A partir de aquel momento, los dos amigos que se conocieron en Vevey comenzarán a escribir sobre los niños y los jóvenes: en el capítulo de El hombre y la tierra dedicado al problema de la educación, Reclus explicará que la figura del maestro en las escuelas tradicionales está modelada sobre la forma en que el Antiguo Régimen caracterizó la figura del padre: un hombre que tiene derecho de dominio sobre el niño, como si fuera pertenencia suya; y la figura del maestro está calcada sobre la del padre, quien delega su derecho de dominio en el maestro y le permite que haga con su hijo lo que estime conveniente. Sin embargo, continúa Reclus, el descubrimiento fundamental de aquella época es que los niños no le pertenecen a sus padres, como tampoco le pertenecen a sus maestros. Padres y maestros están allí sólo para ayudar a que el misterio que guarda cada niño desarrolle su

E. Reclus, El porvenir de nuestros hijos, Barcelona, Editorial Atlante, s.f., pp. 5-6.

potencialidad. Ese tema comenzará a ser desarrollado en las décadas siguientes, cuando los anarquistas hablen de “educar para la autonomía”. A su vez, Kropotkin publicó en marzo de 1890 un largo artículo llamado “Trabajo intelectual y trabajo manual” en donde explicaba, inspirándose en ideas de Marx, que la sociedad moderna había naturalizado la idea de que trabajar con las manos y trabajar con la cabeza son dos cosas distintas, y que esa distinción había incluso llegado a la creación de dos formas distintas de educación: la educación teórica y humanística para los niños de las clases altas, y la educación técnica para los niños proletarios. Era necesario crear una “educación integral”, en donde se partiera del hacer para construir el saber, y se trabajara, al mismo tiempo, con las manos y la cabeza. Sólo así sería posible una preparación que ayudara a los niños a volverse responsables de su propio destino.18 “Trabajo intelectual y trabajo manual” es una de las primeras reflexiones de corte teórico que fundamentarán las experiencias prácticas de las utopías escolares del anarquismo. De ella arranca una amplia tradición de ensayismo pedagógico radical (entre sus cultores latinoamericanos podríamos recordar al argentino Julio R. Barcos y el mexicano José de la Luz Mena). Y sus reflexiones probablemente se nutrían de una constelación de experiencias prácticas que habían comenzado pocos años después de aquella reunión en Vevey. En 1880, Paul Robin ganó un concurso que lo pondría a cargo de un orfanato en Francia. Robin se hizo cargo de ese espacio hasta 1894, cuando se verá obligado a cerrarlo ante el escándalo desatado en la prensa por la “falta de vigilancia” de

Véase Piotr Kropotkin, “Trabajo cerebral y manual”, Anthropos. Boletín de información y documentación, núm. 14 (monográfico “Tecnología, Ciencia, Naturaleza y Sociedad: Antología de autores y textos”), 1989, pp. 156-167. Dicho texto sería integrado después como capítulo VIII del libro Campos, fábricas y talleres, cuya primera traducción a nuestro idioma estuvo a cargo de Fermín Salvoechea (Madrid, La España Moderna, ca. 1898).

los niños, la presencia de niños y niñas en los mismos salones, la ausencia de educación patriótica y de cursos de moral. Sin embargo, los catorce años que Robin estuvo frente al orfanato de Cempuis fueron escenario de una experimentación didáctica sin precedentes en el mundo radical. Casi todas las técnicas y procedimientos de lo que hoy llamamos “escuela activa” fueron ensayadas allí: la coeducación entre niños y niñas, y la idea de que la escuela debe ser una comunidad con derechos y obligaciones; la idea de que el niño debe estar consciente de por qué hace lo que hace, que se le debe preguntar su opinión respecto de lo que está viviendo, y en suma, de que debe ser sujeto de su proceso; la introducción de talleres escolares donde los niños aprendían diversos oficios, yendo del hacer al saber, como después teorizaría Kropotkin; la educación a través de la naturaleza, con caminatas, excursiones en bicicleta y paseos por el campo; la invitación a la escritura, y el uso de imprentas escolares para que los niños hicieran pequeñas publicaciones que luego distribuían entre sí… Los niños además tenían laboratorios de física, química y fotografía, un taller de costura, otro de trabajo en metales, uno más de escultura, un telescopio y una piscina construida por ellos mismos, en donde niños y niñas aprendían a nadar.19 Gente de todas las ideologías iba a Cempuis a observar la rica experimentación pedagógica de Robin junto a niños y niñas pobres de Francia. A pesar de que esa experiencia desapareciera, y de que el mismo Robin terminara suicidándose al no poder soportar los rumores malintencionados diseminados sobre él, la herencia de Cempuis fue amplia y profunda, pues a partir de esa fecha comienzan a desarrollarse utopías 19

Luis Miguel Lázaro, Jordi Monés y Pere Solà han recordado la admiración de Ferrière, fundador del movimiento de la Escuela Nueva, hacia el orfanato dirigido por Robin (véase la “Introducción” de los tres a Francisco Ferrer Guardia, La escuela moderna, Madrid, Biblioteca Nueva, 2010, esp. pp. 37-41). Célestin Freinet recordaba con gusto sus deudas hacia las propuestas de Robin, y sus escritos muestran una marcada admiración hacia otras propuestas de la tradición pedagógica anarquista, como las de Fauré y Ferrer. Véase sobre este asunto Henry Peyrone, Célestin Freinet. Pedagogía y emancipación, México, Siglo XXI, 2001, pp. 30-31.

pedagógicas en distintos lugares del mundo radical. Algunas de ellas tienen un claro tinte libertario, como es el caso de la famosa experiencia de la Colmena (la Ruche) dirigida por Sebastian Fauré. Otras vienen de tendencias diferentes, pero serán observadas con simpatía por los pedagogos anarquistas latinoamericanos, quienes las estudiarán para aprender de ellas: así pasó, por ejemplo, con la escuela de Yasnaya Poliana de León Tólstoi, que inspiró escuelas de orientación similar en Chile y otros lugares.20 Pero los anarquistas también fijaron la mirada en experiencias que hoy son menos conocidas, como la escuela de Santiniketon impulsada por Rabindranath Tagore o los experimentos pedagógicos del rumano František Bakule, ambas ampliamente comentadas en Argentina.21 La más importante de todas esas utopías pedagógicas tuvo su origen en España y dejó una herencia fecunda en todo el continente americano: se trata de la Escuela Moderna fundada por Francisco Ferrer i Guarda. Este maestro catalán tuvo la enorme suerte de quedar como heredero de una cuantiosa fortuna dejada por una antigua alumna suya, Ernestina Meunier. Con esa herencia, y alimentado por las conversaciones con Paul Robin, Jean Grave, Anselmo Lorenzo y otros amigos que había conocido a lo largo de sus viajes por Europa, Ferrer decidió fundar en Barcelona la Escuela Moderna, que era al mismo tiempo una escuela para niños, una editorial y un centro de formación de profesores.22

Sobre las escuelas tolstoianas en este país, véase Manuel Lagos Mieres, Experiencias educativas y prácticas culturales anarquistas en Chile (1890-1927), Santiago, Centro de Estudios Sociales “Inocencio Pellegrini Lombardozzi”-Quimantú, 2013, cap. II. 21 En la revista argentina Humanidad, de la que hemos extractado un texto para la presente antología, se pueden leer textos pedagógicos de autores como Rabindranath Tagore, María Montessori, Célestin Freinet y Bertrand Russell, que dan fe de la curiosidad amplia de los maestros anarquistas. En la presente antología ofrecemos además un texto de Herminia Brumana sobre la pedagogía de Bakule, un autor que hoy es poco conocido. 22 El excelente número monográfico de Educació i Història : Revista d'Història de l'Educació, vol. XVI, julio-diciembre de 2010, dedicado al centenario de Ferrer i Guardia, es el mejor material de conjunto que conozco para introducirse en el estudio de su obra. El número incluye contribuciones de Jordi Riba, Pascual Velázquez y Antonio Viñao, Pere Alzina, Anna Ribera Carbó, Josep Lluis Rodríguez i Bosch y Pere Solà, quien fue el editor de dicho número. En él además se incluye la edición crítica de los apuntes filosóficos

La Escuela Moderna existió de 1901 a 1908 y tuvo un éxito tremendo, a pesar de la persecución desatada en contra suya por el gobierno y los sectores conservadores. Aparecieron decenas de escuelas que replicaban la experiencia de Ferrer, primero en España, y después en toda América Latina. El Boletín de la Escuela Moderna, publicado para comunicar a los maestros entre sí, tradujo muchos de los textos que veremos utilizados y reflexionados en las décadas que siguen. Los libros de texto publicados en su editorial difundieron las técnicas, preguntas y descubrimientos de los maestros en todo el mundo hispánico. Algunos de los textos más hermosos de la literatura infantil anarquista aparecieron como libros de texto en esta editorial, o como colaboraciones de la sección infantil del Boletín de la Escuela Moderna, y luego fueron reimpresas en otros países, como fue el caso de Sembrando flores…, la exitosa novela de Federico Urales cuya circulación en México puede constatarse en los anuncios de prensa del periódico Regeneración. Esas publicaciones ayudaron a crear un canon de literatura infantil y juvenil militante con características propias respecto de lo que se daba a leer a otros niños en la época. En los libros editados por estos anarquistas hay una preocupación constante por develar la maravilla cotidiana del mundo, que se traduce en una línea de divulgación científica inspirada en los trabajos de Reclus. Otros textos, como Las aventuras de Nono de Jean Grave, cuentan vastas alegorías en que los niños ejercitan su capacidad de indignación y reflexionan sobre la desigualdad y la necesidad de cuidar el mundo. Hay también historias de aventuras en donde los protagonistas son niños, como el ya citado Sembrando flores… o como Tierra libre, escrito expresamente por Jean Grave para la escuela de

inéditos de Ferrer, que complementan de modo decisivo el material ofrecido en su libro póstumo La escuela moderna, y permiten que los investigadores de la presente generación por fin tengamos acceso al pensamiento de este autor.

Ferrer: en ellas, los lectores son invitados a trabajar sobre el deseo de vivir cosas nuevas y extraordinarias, en aventuras que parten de lo personal y culminan en proyectos colectivos de transformación del mundo.23

La presente antología

Aunque Ferrer haya sido fusilado tras un juicio amañado en el que se le acusó de querer asesinar al rey; aunque Sebastián Fauré y Jean Grave afrontaran juicios similares, en donde se les acusaba de terroristas e instigadores de la violencia; aunque Paul Robin haya cedido a la tristeza y se diera muerte a sí mismo, y decenas de maestros anarquistas hayan tenido que vivir cotidianamente la persecución, la cárcel y el exilio, la utopía escolar construida en esos años sobrevivió, llegando incluso a influir las discusiones mexicanas sobre el texto del artículo tercero de nuestra Constitución.24 Las ideas de Ferrer animaron el periódico ¡Luz!, que es, junto a Regeneración de los Flores Magón y Ariete de la Casa del Obrero Mundial, la publicación anarquista más importante de nuestro país. Hubo escuelas racionalistas en todo el continente americano, y el tema de la escuela fue reflexionado por todos los grandes pensadores de esta tradición en nuestro continente, de Manuel González Prada a Rafael Barrett, pasando por los ya mencionados hermanos Flores Magón.

En la presente antología incluimos una muestra de esa tradición de literatura infantil y juvenil: el capítulo final del folleto La anarquía explicada a los niños escrito por el pedagogo español José Emmanuel, quien fue discípulo de Ferrer. Además, el texto es una especie de declaratoria de los deberes de los niños, que complementa los derechos de los niños promulgados en un texto argentino que incluimos también en el presente libro. No podemos dejar de mencionar los esfuerzos de Raúl Ruano, responsable de la recuperación del texto de Emmanuel. Una visión más acabada de la literatura infantil anarquista puede consultarse en mi texto “Infancia y anarquía: textos sobre y para los niños” citado en la nota 1 del presente trabajo. 24 Véase Carlos Martínez Assad, Los lunes rojos. La educación racionalista en México, México, SEP/ El Caballito, 1986.

Bajo la forma de escuelas alternativas, universidades populares, ateneos, y también en las escuelas tradicionales, las ideas y prácticas del anarquismo ejercieron su influencia por largo tiempo. Muchas de ellas tienen relevancia el día de hoy, en que maestros y maestras comprometidos con la renovación del mundo se enfrentan con espacios de aula paralizados por la cultura de la evaluación y la planificación (“de tanto planificar, el maestro deja de ver al niño”, decía Herminia Brumana a principios de siglo veinte…). Por ello, hoy las entregamos a los maestros de hoy. El maestro que se acerque a este libro se encontrará con una variedad de tonos, registros y países: narraciones, manifiestos, ensayos, textos para niños…; voces alegres, irónicas e indignadas, y textos que, sobre todo, circularon en España, Francia, México y Argentina. La presente obra es breve, pues la colección Xoc-Na ha sido planeada para que sus libros sean baratos y puedan circular fácilmente. Hemos combinado textos “clásicos” con otros menos conocidos. Los nombres de autores se han transcrito tal y como los anarquistas hispanohablantes los escribían: Reclus se llamará, a partir de ahora, “Eliseo” y no “Elisée”, y Bakulé será “Francisco” y no “František”… Hemos tratado de reducir al máximo la adecuación de la puntuación y la ortografía a los criterios actuales, pues nos parece que los textos de principios de siglo XX aún pueden entenderse el día de hoy sin necesidad de alteraciones por parte del editor. Por ello conservamos el uso de guión largo (“—”) para indicar pausas de respiración y cambios de tono, usual en la literatura del siglo XIX y buena parte del siglo XX. Nos parece que éste y otros signos tienen valor estilístico, y que serán entendidos sin grandes esfuerzos por parte del lector actual.

Hemos restringido al mínimo nuestras notas al texto. Cuando nos pareció indispensable añadir una, las hemos firmado con la sigla “n. del e.”, para distinguirlas de las notas de los propios autores. Nos habría encantado traducir algunos textos de Robin y Fauré; ofrecer en versión completa los ensayos de Kropotkin y Reclus a los que referimos en la presente introducción; seleccionar algunas páginas del maestro de matemáticas José de la Luz Mena, que desarrolló su importante labor en México; añadir algunos cuentos de Barrett sobre la vida de los maestros, así como fragmentos de la escritura de los niños; mostrar las traducciones y comentarios que los anarquistas hicieron de Montessori, Freinet, Bertrand Russell y otros autores… Pero la presente es sólo una invitación: su objeto es emocionar, tender puentes entre el pasado y el futuro y señalar la existencia de un legado. Ojalá ella ayude a sentir acompañados a aquellos maestros que, movidos por el amor y el deseo de la transmisión, han sentido la necesidad de convertir sus escuelas en espacios de utopía.

I. ¿Qué es un niño? Reflexiones sobre infancia y cuidado

1. Pedro B. Franco. Los derechos del niño (1928)

I. Todo niño tiene derecho a ser “niño”, a que se le respete en sus intereses, sus necesidades y su actividad espontánea y personal. II. Todo niño tiene derecho a una nueva educación que siga el progreso social, mirando siempre al porvenir y apoyada en la sociología, la psicología y la biología. — La educación — que todavía no ha llegado a lo mejor — no puede ser inmutable ni rígida, porque la sociedad tampoco lo es. III. Todo niño tiene derecho a “hacer” para saber, a ser descubridor y creador. Siendo el niño un organismo fundamentalmente activo, la escuela debe darle oportunidad para que alcance el máximo desenvolvimiento activo de su personalidad y de sus disposiciones y logre la capacidad para superarse. IV. Todo niño tiene derecho al trabajo escolar colectivo, que permite la autoeducación social, en grupos pequeños formados conforme a condiciones individuales semejantes y en los cuales la libertad sea consecuencia de la responsabilidad. V. Todo niño tiene derecho al aire libre, para hacer sus trabajos y para practicar juegos, ejercicios naturales (marchar, correr, saltar, trepar, lanzar pesos, cultivar la tierra, nadar, etc.), y movimientos respiratorios que constituyen la mejor educación física a la que jamás podrá reemplazar la gimnasia metodizada. VI. Todo niño tiene derecho a saber que ha nacido en el cuerpo de su madre, a mirar la cuestión sexual como cosa digna de respeto y a que se le inicie, prudente y progresivamente, en el conocimiento de las leyes del origen de la vida sin misterio ni vergüenza.

VII. Todo niño tiene derecho a ser miembro de una comunidad escolar en donde, con la autonomía que se merezca, goce de sus derechos y cumpla con sus deberes como elemento activo, útil y eficaz, que pone su voluntad y su conciencia al servicio del bienestar común. VIII. Todo niño tiene derecho a contar con maestros de vocación, de carácter, llenos de bondad: hombres elegidos, ilustrados; bien retribuidos; que no tomen su cargo como simple medio de vida; que crean en los ideales más difíciles de alcanzar; que sientan la responsabilidad que les incumbe en la realización de la justicia social; que no olviden que el verdadero maestro es el niño y que la humanidad es soberana en todas las naciones. IX. Todo niño tiene derecho a locales escolares sencillos, atrayentes, alegres e higiénicos que él mismo ayudará a embellecer y alegrar. X. Todo niño tiene derecho a que cooperen en su educación maestros y padres, a que colaboren juntos el pueblo y la escuela, que son las dos palancas que mueven al mundo empuñadas por los grandes soñadores.

(Aprobados por la Convención Internacional de Maestros, reunida en Buenos Aires en el mes de enero de 1928).

2. José Antonio Emmanuel. Fragmento de La anarquía explicada a los niños (1931)

¿Cómo hacernos dignos de la anarquía?

Para que os identifiquéis con la Anarquía, para que dignifiquéis vuestra vida, debéis cumplir estos postulados ácratas.

1. Ayuda

No te desentiendas jamás de los que luchan como tú, de los que sufren como tú. Son hermanos tuyos. En la escuela los tuviste a tu lado. Ahora, los tienes en el taller, en la fábrica, en las minas, aún sedientos de justicia. Dondequiera que veas un hermano tuyo, ayúdalo. Por encima de las fronteras alzadas por los privilegios, tiende tu mano a todo el que es víctima de la sociedad actual burguesa.

2. Apoya

Al que vacile, infúndele alientos; al que se desespere por ver lejano el triunfo, dale ánimos. La ayuda mutua es un deber sagrado y universal.

3. Copia lo bello

No imites lo perecedero, lo efímero. Todos los males, ahuyéntalos y aléjalos de ti: son aún la herencia de la imperfección humana a que estamos encadenados. Por encima de este caos de ignominia, levanta tus ojos a la belleza de la Vida.

4. Labora

Todo es trabajo en la naturaleza y tu misión es contribuir, en la medida de tus fuerzas, a la perfección de este trabajo, No te resignes a ser siervo de la máquina, ni esclavo del músculo. Dignifica el trabajo, embellécelo, purifícalo.

5. Estudia

Que el libro sea tu mejor amigo, tu consejero, tu guía. Nunca sabremos bastante. Quien añade ciencia, añade anarquía. Investiga por ti mismo, aclara los misterios que te rodean. Instrúyete, edúcate. Esta es la única herencia que debes dejar en la Vida.

6. Ama

La ciencia no pone piedras en el corazón. Un amor puro y humano hace penetrar en nosotros. Por alejados que estén, por distanciados que se hallen, cada ser es un amado nuestro.

7. Protege

Quien mucho ama, mucho ayuda. Al ser débil, protégelo. Al anciano, al inválido, al enfermo, nos une mucho más amor porque son débiles. Ese pobre anciano que ves, fue fuerte como tú, valeroso como tú; ese doliente inválido también fue como tú. Piensa que puedes ser como ellos; piensa que el trabajo burgués te envejecerá y te enfermará. ¡Protégelos! Piensa en los que no están con nosotros: en los presos; por luchar, por defendernos, no tienen libertad. ¡Acuérdate de ellos!

8. Cultiva

La tierra es tu madre; el campo es tu sustento. Sazonados frutos y óptimas cosechas recogeremos si los cultivamos. No dejes ninguna tierra estéril. Da a la tierra el cuidado que necesita para que te alimente y te haga vivir. En el mundo ideal, siembra ideas, esparce

pensamientos, escribe y acciona. En el mundo real, que la semilla caiga en toda la tierra que, bien abonada y preparada, fecundará la semilla y la convertirá en flor y en fruto.

9. No tengas esclavos

Aspira a ser libre y que las ansias de tu libertad abrase a todos. No esclavices a nadie. Ni pájaros, ni ningún ser viviente puedes encerrarlos impunemente. Abre las puertas de todas las jaulas, lima las rejas de todas las cárceles, donde –como el pájaro enjaulado– seres humanos sufren y padecen. Sé libre y haz libres, contigo, a los demás. Abre las puertas de tu corazón para que salgan de él todos los vicios, todos los defectos que lograron filtrarse. Sé libre y sé puro: ni tengas esclavos, ni te conviertas en esclavo.

10. Trabaja

Trabaja y lucha, la Anarquía te dice. Antes te dijeron: Trabaja y reza. Deja los rezos, deja las oraciones. Sólo hay una oración que no debes olvidar nunca: la del trabajo. Trabaja por el bien de la Humanidad, para que cesen los dolores, para que terminen los sufrimientos, para que la amargura se aleje para siempre. Sé feliz en una humanidad feliz. Sé libre en una humanidad libre.

Esto es la Anarquía, queridos niños. ¡Bienaventurados, vosotros, si la comprendéis y la practicáis! Empiece, pues, para vosotros la visión de una vida nueva de purezas y bondades.

II. ¿Por qué debemos transformar la escuela? Crítica de la experiencia escolar

3. Herminia Brumana. Selección de Tizas de colores (1932)

El ahorro en la escuela

El despilfarrador

Entraba a la escuela con una maestra. De pronto, siento que ella me oprime el brazo. —Mire; pero ¡qué cosa bárbara! Miré, y no vi nada que me llamara la atención. Insistió: —¿No ve a González, de mi grado? —González —de su grado— terminaba de comprar a la “masitera” una enorme torta con dulce y la empezaba, no diré a comer, sino a saborear, y este término no da aún exacta idea de la fruición del pequeño. —¿Qué tiene? —me aventuré a preguntar. —Pero ¿le parece bien? Se ha gastado diez centavos en la torta, y hace tres días que viene sin lapicera porque no puede comprarla. Es inútil; los pobres son los peores, gastan en golosinas en lugar de comprar lo que hace falta. Después, quién les pide para ahorro si es trabajo inútil. ¿En su grado ahorran muchos? —Yo no sé… —Pero ¿usted no lleva el cuaderno de ahorro? —Todavía no lo he hecho… Lo empezaré, lo presentaré cuando no tenga más remedio, como todas las cosas que se hacen por obligación, peleándole al tiempo el último minuto, el más insignificante cuarto de minuto, con la íntima esperanza de que en ese

pequeñísimo espacio de tiempo llegue una contraorden, sobrevenga un accidente, una catástrofe que nos exima de cumplirla… Porque las maestras debemos llevar cuenta, centavo por centavo, del dinero ahorrado por los chicos en cada día del mes. Una estadística minuciosa y prolija, con casilleros, números de orden, edad, estado, clases, recaudación… Una anotación prolija y detallada que hace perder un montón de tiempo y que seguramente no ha de llevar con tanta escrupulosidad el Ministro de Hacienda en la mismísima Inglaterra al anotar las finanzas, empréstitos, recaudaciones, deuda flotante, etc., de la poderosa Gran Bretaña. González, de su grado, pasa ahora a nuestro lado. Ha terminado la torta, pero el dulce le ha dejado dibujada en los labios una sonrisa de satisfacción… Cierto, es pobrísimo. Zapatillas rotas, medias descoloridas, guardapolvos percudido a fuerza de secarlo con la plancha, y debajo, trapitos, miserables trapitos… Sobre todo esto, una carita delgada, paliducha, y dos ojazos demasiado grandes, demasiado tristes, demasiado brillantes… Yo soy una irremediable tonta. Yo no comprendo la indignación de esa maestra porque el chico no compró la lapicera o estampillas. Yo estoy convencida que lo real, lo lógico, lo único concebible, y sobre todo lo humano —¡lo humano! —, es que esta miserable criatura, con esos diez centavos que ganó acaso con un mandado, haya comprado esa torta, cuyo dulce le ha dibujado en los labios esa adorable y extraña sonrisa de dicha.

Ochenta y cinco centavos

—¿De manera que en su grado no ahorran? —¡Cómo no! Los hábitos —buenos y malos— los traen de grados inferiores y, a veces, de su casa. Figúrese que ayer he preguntado: “Fulanito, ¿cuánto tienes de ahorro? Y Fulanito, que lleva las zapatillas mojadas hace dos días y que no me trajo el deber porque no pudo comprar cuaderno, se levanta y me contesta: “Tengo ochenta y cinco centavos”. He repetido en voz baja, mordiendo las sílabas: ochenta y cinco centavos… Y no sé cómo me he contenido y no he gritado en el más alto de los tonos: —¡Criatura de Dios! ¡Ochenta y cinco centavos que representan para usted el precio de tres secciones en el cine del barrio, y donde Harold Lloyd, Carlitos o Tom Mix lo hacen reír a carcajadas hasta hacerle olvidar la paliza brutal que le propinó su padre borracho o su madre neurasténica! Ochenta y cinco centavos, y le sobraba todavía para cuatro tortas, de esas de dos por cinco que vende la “masitera”, un poco crudas y otro poco duras…, pero ¡con un sabor tan exquisito!... Y hasta le alcanzaba para comprar esa revista tan linda que usted miraba a hurtadillas porque su compañero no quería prestársela y tenía el retrato de todos los jugadores argentinos. ¡Qué bien estaba Cherro riéndose, y… Mas… en el momento que usted lo miraba su amigo guardó la revista! “¡Criatura de Dios! Con esos ochenta y cinco centavos, ¡cuántas alegrías pudo tener! ¡Criatura de Dios, miserable y escuálida, que no tiene presente y que ya le hacen preocuparse de su futuro! Que viene con las zapatillas mojadas y con la camisetita rota, y le hacen guardar monedas, miserables monedas, y que son una ironía, una tristísima y trágica ironía ante sus necesidades, y que invertidas representan un enorme caudal de satisfacciones, un infinito cúmulo de goces, en la única edad en que las pequeñas, las

miserables alegrías no tienen precio porque dan, no la ilusión, sino la realidad de la perfecta dicha, de la completa, de la inalcanzable felicidad…”

Enseño a gastar

“Yo, enseño a gastar…” Mi interlocutora, maestra prolija, ordenada, cumplidora de su deber, casi a punto de jubilarse, me ha mirado con los ojos más grandes que tuvo en su vida… Prolija, ordenada, maestra de reglamento, no me comprende, naturalmente… —Enseño que el dinero es el medio de proporcionarse los mejores momentos de la vida, y no ha de ser un fin. Las monedas son estériles y las ideas que pueden obtenerse invirtiendo esas monedas pueden rendir un espléndido beneficio. Yo les evoco la época de Licurgo, quien en Esparta creó una moneda pesada, grande, inmanejable, fea de aspecto y con el mínimo valor. Con ello consiguió que sus conciudadanos no guardasen —pues les ocupaba demasiado lugar y no les reportaba beneficios mayores— dinero. La ambición, el egoísmo, la vanidad que da la posesión de lo inútil, desapareció en aquella admirable ciudad donde la moneda corriente y apreciada era el ingenio y la salud física. —Ahorrar es guardar lo que podría gastarse en cosas inútiles o superfluas. —De mis treinta alumnos, puedo asegurarle que veintisiete son hijos de hogares humildes, donde el padre y a veces la madre salen a la calle a ganarse el bíblico pan de cada día. Si uno de estos chicos ahorra, se suprime, por voluntad, el gusto de la golosina, del paseo, de la revista, del cine…

—Esas son cosas superfluas. —Está en un error. ¿Es cosa superflua, o necesaria como el pan, la inocente dicha de poseer un juguete ansiado, de realizar un paseo agradable, de leer un cuento hermoso, de mirar un paisaje amable? ¿Son cosas superfluas todas esas ilusiones logradas, esos ensueños realizados, ese deseo satisfecho? ¿Acaso tiene utilidad solamente el pan que comemos y el abrigo que llevamos? ¡Desgraciado el hombre que, mirando hacia atrás, no recuerda una infancia con golosinas, la pequeña alegría de la excursión, la dicha del libro de cuentos, el hurto del dulce a la mamá, la travesura que arrugó el entrecejo del padre! ¡Desgraciado el hombre que no recibió en su infancia esas alegrías pequeñísimas y enormes, esas represiones inútiles y dolorosas, porque quien no fue niño del todo en su niñez, lleva amargura en el alma hasta la muerte! “Yo enseño a gastar. Les obligo —¿no es obligarles hacerles una inteligente y cariñosa insinuación? — a que traigan todos los meses cinco o diez centavos cada uno para suscribir el grado a un diario de la mañana que ellos leen en clase para enterarse de lo que pasa en los otros países que llevan a su casa uno por día; les sugiero la utilidad de comprar revistas, de asociarse a bibliotecas para que les pierdan el miedo a esos lugares; juntan para poder ir a las excursiones, a los museos; les doy noticias para que vayan a ver las cintas históricas o interesantes que les conviene… ¡Ya ve si tienen en qué gastar las pobres moneditas de provecho inmediato! Y si aún les queda, me gusta que contribuyan para comprar una pelota de ejercicios físicos y que tampoco se olviden del barniz para arreglar sus bancos, de alguna lámina agradable con que adornar el salón: todo lo que sirve en su vida de escolares para hacerles grata su permanencia en clase. —¿Y en caso de una desgracia?

—¿Quedarse sin padre, por ejemplo? ¿Qué pueden remediar a esa familia los cinco o seis pesos juntados en tres o cuatro años? Ni cien, ni mil. En cambio, yo le pongo el caso de los dos muchachitos de trece años, uno ahorrando cincuenta centavos semanales, privándose de comprar un libro, revistas, cine, paseo; y otro que ha gastado inteligentemente su dinero y ha visto más, ha leído más, ha observado más. Es indudable que el segundo está más capacitado para trabajar, para luchar, para vencer en la labor que elija a fin de ganarse el pan. Y no se olvide usted que hablamos de los que guardan a costa de sus satisfacciones, porque el que además de darse todos los gustos, puede guardar el dinero, ése no ahorra: acumula. Ese amontona lo que a él le sobra y a otro le falta porque el hombre viene a la tierra a disfrutar de todos sus encantos y no a amontonar una cosa inútil como el metal… Por eso creo que una maestra tiene obligación de orientar, a enseñar a gastar inteligentemente. —Pues no me convence. Tengo el orgullo de que mi grado sea el primero en ahorro. —Y el mío el último… Pero, en cambio, puedo asegurarle que mis chicos salen del grado sabiendo dar vuelta las hojas de un libro, sintiendo afán por conocer tierras extrañas y lejanas, la dicha de las excursiones de estudio y placer, el encanto del aula alegre, donde si no se guarda el frío y silencioso metal, se oyen frecuentemente las carcajadas que provocan las narraciones cómicas de los cuentos adquiridos con las “chirolitas”. —Ríe último quien ríe mejor…25 —¡Por favor, mi distinguida maestra! Los niños deben vivir como los pájaros, sin el horror del porvenir, y obligarles a guardar en una complicada —y problemática— caja de ahorros, con mil requisitos de oficina, con el horroroso interés del tanto por ciento que les

Probable error de transcripción en la edición original. El sentido debería ser ‘quien ríe al último, ríe mejor’ (n. del e.).

enseña el sistema de gastar sin exponer capital ni energía ni inteligencia, es hacerles temer al futuro, es inculcarles la idea de una posible eventualidad, de una decadencia, de un porvenir misterioso y espantoso a la vez, que hace temblar de miedo al tímido y que llenaría de sombras el corazón de los pequeños si fuesen conscientes de su práctica de ahorro. Cuando terminé de hablar, estaba sola. Mi interlocutora se había fugado, un poco escandalizada de mis ideas, y hablaba con las demás compañeras del inspector —¡el inspector! — que vendría a tomar examen.

Justicia

Antes que fomentar el ahorro —un ridículo y absurdo ahorro de moneditas, un escaso y esforzado ahorro de “chirolitas” —, el gobierno y los hombres que orientan al pueblo deben consolidar la justicia. Si el trabajador gana lo que por derecho humano le corresponde en mérito a la cantidad y calidad de trabajo; si la cooperación y la mutualidad no son una aspiración de pocos; si los hombres dejan de creer que el dinero es un fin y no un medio; si la comprensión del alma humana estrecha los corazones hasta nivelarlos en el anhelo de un mejoramiento común, el ahorro no tendrá necesidad de ser, porque el porvenir no será una amenaza oscura e incierta, sino una segura realidad, fruto de cada honesta vida de labor.

Lo importante

La maestra me explica: —Yo me dedico especialmente a las “materias fundamentales”. —¿Cuáles? —pregunto. —Aritmética, lectura, escritura e idioma nacional —me contesta, un poco asombrada de mi ignorancia. “Cierto —pienso. —Así se designan—desde que yo vivo, por lo menos —esas materias”. Pero parece imposible que en estos tiempos, después de las visitas y conferencias de tantos pedagogos y de haberse escrito tanto sobre la nueva educación, las maestras hablen todavía de “materias fundamentales”. Ella no me responde nada, ni falta que hace: ya sé bien lo que piensa de mí al darle esa indicación. Pero piense lo que quiera, yo creo que “en la escuela hay que adquirir el hábito de no mentir y de atender a las molestias y a los sufrimientos del prójimo. Hay que salir de ella verídico, compasivo y cortés. Y es de lo que nadie se ocupa”.

Nueva moral

Se acerca una niñita llorando: —Me tomaron la goma de borrar.

(Me tomaron significa me robaron). Las maestras no quieren que los niños digan: robaron, y les enseñan entonces una palabra que, significando lo mismo, sea menos áspera: ¡me tomaron la goma! —¿Y a mí qué me dice? ¿Por qué no la cuidó? A mí no me toman nada ni pierdo nada porque cuido las cosas que quiero. De manera que al que se le pierde algo es porque no lo ha cuidado o porque es un tonto. Y en mi escuela no debe haber ningún chico tonto. (Naturalmente, como nadie quiere ser tonto, ya no vienen más con el cuento: “me tomaron o se me perdió la goma”).

Otra

En pleno recreo: Un chiquilín me cuenta: —¡Señorita, Fulano me pegó! —¿Y a mí me lo dice? —respondo enojada—. Si le pegó, péguele usted también. A mí no tiene que contarme nada. Yo comprendo que esto no está muy bien, pero he pensado: —Si hasta ahora en las escuelas se ha enseñado que se debe presentar la mejilla izquierda si le golpean la derecha o que, por lo menos, se perdone al que golpea, y no se ha conseguido otra cosa que esos mismos niños, de grandes, desencadenaran la más terrible de las guerras, como la pasada guerra mundial, me he dicho: ¿No será mejor enseñarles a los chicos a devolver —espontáneamente— golpe por golpe? Puede ser que así, cansados de

golpearse de chicos, sin ninguna consecuencia, sean de grandes más buenos los unos con los otros…

Orientación artística

Como había oído una magnífica conferencia sobre orientación artística escolar, me propuse llevar a la práctica en la escuela las teorías escuchadas. —Es necesario —les expliqué a las maestras haciendo míos los términos del conferencista— “que el niño reciba en la escuela sugestiones artísticas. El espíritu infantil está predispuesto a la belleza, etc.” Y seguí por un momento mi peroración, para terminar con un rotundo: no sólo de pan vive el hombre. Convinimos las maestras y yo que diariamente, al empezar las clases, reuniríamos los niños para hacerles oír durante diez minutos música selecta. El primer día se tocó Strauss. Sí, los chicos tienen el espíritu predispuesto a la belleza. Escuchan. De pronto, noto movimiento inusitado en la fila de un tercer grado. Una niña se ha indispuesto. La sostienen dos compañeras que la traen a la dirección. Está desvanecida y se oprime el estómago con ambas manos. Mientras reacciona le pregunto: —¿Qué has comido hoy que pueda haberte hecho daño?

Vacila en contestar. Por último, medio dicha, medio dejándola adivinar, tengo la respuesta: —Hoy no he comido y anoche tampoco porque en mi casa no hay qué comer. La audición de música ha terminado ya. “¿La orientación artística —piensa—, y sin comer más de un chico de estos? “Sí —medito viendo tomar ávidamente la taza de leche que han traído a esta criatura hambrienta—, no sólo de pan vive el hombre, pero para que viva hay que darle pan ante todo”.

III. ¿Qué significa enseñar? Algunos fundamentos de la pedagogía libertaria

4. Eliseo Reclus. La educación (1908)

La escuela verdaderamente emancipada y libre de la antigua servidumbre no puede tener franco desarrollo más que en la naturaleza.

El arte de la educación, como todas las demás artes, es de invención prehumana. En todas las conquistas del ingenio, el hombre ha sido precedido por los animales, y ha seguido falsa vía siempre que se ha separado del ejemplo recibido. La educación, tal como se comprende por nuestros “hermanos inferiores”, ha conservado su carácter normal, eficaz, en tanto que entre los humanos ha degenerado frecuentemente en pura rutina y a veces ha obrado en sentido inverso de su objeto: no es raro que se convierta en verdadero embrutecimiento. Una avecilla enseña graciosamente a sus polluelos el arte de huir de su enemigo y de proporcionarse el sustento; después, gorjeando le recita lo que podríamos llamar los “aires nacionales”, le enseña a sostenerse en el vacío aparente, le hace remontar su vuelo a distancias cada vez mayores de su cuna natural, y cuando ya nada puede enseñar a su progenitura y la igualdad es completa en fuerza, en destreza y en inteligencia, se retira, abdicando su función de educadora. Los animales en contacto con el hombre, como el zorro, el perro y el gato, dirigen sus crías ejercitándolas en saltos y en juegos de fuerza y agilidad en los momentos en que los tiernos animalillos tienen a su disposición un excedente de energía que derrochar. Pero esa excedencia de energía se emplea siempre de la manera más seria, aunque con todas las demostraciones de la alegría, porque los juegos tienen por objeto, consciente entre los padres, aunque inconsciente entre los hijos, acomodarlos a todas las obras y a la

conducta de la vida que se va a comenzar pronto con todo el séquito de trágicos peligros. Según la clasificación de Groos, los juegos consisten en el examen de las cosas, la observación de los movimientos que diferencian las especies diversas, la caza a la presa viva, muerta o imaginaria, la lucha, la construcción de las cabañas, la investigación de las actitudes y de las acciones de los adultos, que para la especie humana se refleja principalmente en los cuidados que se aplican a la muñeca como símbolo del futuro: lecciones todas que son para los pequeños un ensayo de vida. Así es la educación entre los primitivos. Los niños permanecen cerca de los padres, de quienes imitan el lenguaje, los ademanes y las acciones, haciéndose hombres sobre el modelo del padre, mujeres sobre el de la madre, pero siempre en plena naturaleza, en el mismo círculo de trabajos que habrán de ocupar cuando los viejos ya no existan. Todo progreso depende de su propio genio, de su más estricto talento de adaptación al ambiente que han de utilizar para la conquista del bienestar. La escuela es para ellos lo que fue para los helenos libres, la hora del recreo y reposo para los padres, el descanso de la tarea diaria, y, por extensión, el periodo de las agradables conversaciones, de la amistad que reconforta, del paseo en que se hace exposición de las ideas. Pero en aquella época de la civilización las exigencias rompían ya la unidad primitiva de las familias y obligaban a colocar los hijos bajo la dirección de educadores especiales. Así nació la escuela. A lo menos el contraste que presentaba el tratamiento de los escolares en los diferentes países indica qué naciones se hallaban en un periodo de progreso y qué otras en una vía regresiva. Las esculturas y los cánticos representan a los niños griego jugando, danzando, coronándose de flores, mirando gravemente a las mujeres y a los ancianos, en tanto que los documentos egipcios muestran con insistencia el palo que el maestro hacía resonar sobre las costillas del alumno. También

usaba mucho el vergajo el educador hebrero, y de él, por mediación de los libros “santos”, nos viene el dicho tan funesto para tantas generaciones de niños: “quien bien ama, bien castiga”. Durante el periodo histórico actual, tan notable por la amplitud del teatro en que se debaten los problemas vitales de la humanidad, se emplean a la vez todos los métodos de educación. La mayor parte ha admitido el punto de partida que el maestro reemplaza a los padres, especialmente al padre, que le delega todos sus poderes como director, maestro y propietario de su hijo. Pero el padre no es el único poseedor de su hijo: la sociedad, representada según la lucha de los partidos, sea por la Iglesia, sea por el Estado laico, se considera también como propietaria del alumno y manda que se le enseñe según el uso a que se le destine en el curso de su vida ulterior. Al fin, apoyada sobre las reivindicaciones espontáneas de los mismos niños, comienza a vislumbrarse la idea de que son seres iguales en derechos a las personas mayores y que su educación ha de corresponder, no a la voluntad del padre, ni a las exigencias de la Iglesia o del Estado, sino a las necesidades y a las conveniencias de su desarrollo personal. Débiles y pequeños, los niños son por eso mismo sagrados para las personas que los aman y los protegen. Las escuelas, escasas aún, en que ese principio de la pedagogía se practica estrictamente, son lugares de alegre y fructífero estudio, merced a esa “reverencia extrema” a que el niño tiene derecho y le profesan sus maestros. A cada fase de la sociedad corresponde una concepción particular de la educación, conforme a los intereses de la clase dominante. Las civilizaciones antiguas fueron monárquicas o teocráticas y su supervivencia se prolongó en las escuelas, porque, en tanto que en la vida activa del exterior los hombres se desprenden de las opresiones antiguas, los

niños, relativamente sacrificados, como las mujeres, en razón de su debilidad, han de sufrir por más tiempo la rutina de las prácticas antiguas. El tipo de nuestros manuales de educación existe desde hace ya miles de años, y se repiten aún casi en los mismos términos los preceptos “moralizadores” que en ellos se hallan. “¡Obedecer!”, tal es en el fondo la única moral predicada en un libro del príncipe Phalh-Hotep, redactado, quizá solamente reproducido, al fin de la quinta dinastía, es decir, hace más de cincuenta siglos, conservado en la Biblioteca Nacional de París. En obedecer, para ser recompensado por una larga vida y por la benevolencia de los que mandan, consiste toda la sabiduría, de lo que el mismo príncipe autor se ofrece como ejemplo: “Así he llegado a la ancianidad en la Tierra; he recorrido ciento diez años de vida con el favor del rey y la aprobación de los ancianos, cumpliendo un deber con el rey en el lazo de su gracia”, que es exactamente la misma moral reproducida después en el mandamiento puesto por Moisés en la boca de Dios: “Honra a tu padre y a tu madre, para que tus días sean prolongados sobre la Tierra que el Eterno tu Dios te da”. La duración tenaz de las preocupaciones, que induce a confundir las relaciones afectuosas de la familia con los supuestos deberes de severidad de una parte y de estricta obediencia de otra, perturba la claridad de juicio relativamente a la dirección de las escuelas. Si la libertad ha de ser completa para cada hombre en particular, parece que los padres son perfectamente libres de dar a sus hijos la educación tradicional de castración y sumisión, lo cual no es exacto; porque el padre no puede atentar contra la libertad de su hijo. En sus relaciones sociales con sus semejantes, los hombres libres no pueden admitir en el padre un propietario legítimo de su hijo y de su hija, como desde Aristóteles a San

Pablo y desde los Padres de la Iglesia a los Padres de la Constitución americana, se consideraba al amo como poseedor natural del esclavo. Los confesores de la moral nueva han de reconocer al individuo libre hasta en el recién nacido, y le defienden en sus derechos contra todos, y ante todo contra el padre. No hay duda que esta solidaridad colectiva del hombre de justicia contra el niño oprimido es cosa muy delicada, pero no por eso deja de ser un deber social, porque no hay término medio: o se es campeón del derecho o cómplice del crimen. En esta materia, como en todos los asuntos morales, se plantea el problema de la resistencia o de la no resistencia al mal, y si no se resiste, se entregan de antemano los humildes y los pobres a los opresores y a los ricos. Algunos educadores comprenden ya que su objetivo consiste en ayudar al niño a desarrollarse conforme a la lógica de su naturaleza, en hacer que florezca en la joven inteligencia lo que ya posee en forma inconsciente y en secundar estrictamente el trabajo interior, sin precipitación, sin conclusiones prematuras. No ha de abrirse la flor a la fuerza ni cebar el animal o la planta dándole antes de tiempo un alimento demasiado sustancial. El niño ha de ser sostenido en su estudio por la pasión, y ni la gramática, ni la literatura, ni la historia universal, ni el arte pueden todavía interesarle; sólo puede comprender esas cosas bajo una forma concreta: la feliz elección de las formas y de las palabras, las relaciones y las descripciones, los cuentos, las imágenes. Poco a poco lo visto y lo oído le suscitará el deseo de una comprensión de conjunto, de una clasificación lógica, y entonces será tiempo de hacerle estudiar su lengua, de mostrarle el encadenamiento de los hechos, de las obras literarias y artísticas; entonces se apoderará de las ciencias de una manera diferente a la de la memoria y su naturaleza misma solicitará la enseñanza comparada. Como los pueblos niños, la infancia ha de recorrer la carrera normal representada por la gimnasia, los oficios,

la observación, los primeros experimentos. Las generalizaciones vienen después. De lo contrario, es de temer que se desflore la imaginación de los niños, que se gasten antes de tiempo sus facultades mentales, y que se les haga escépticos y estragados, que es el mayor de los males. El amor y el respeto del maestro al niño deben prohibirle en su trabajo de tutela y de enseñanza el empleo del procedimiento sumario de los antiguos déspotas, la amenaza y el terror: no tiene a su disposición más fuerza que la superioridad natural asegurada al educador por el ascendiente de su estatura y de su fuerza, de su edad, su inteligencia y sus adquisiciones científicas, su dignidad moral y su conocimiento de la vida. Ya es mucho, siempre que el niño conserve el pleno dominio de sus facultades, y no se disminuya por el exceso de trabajo.

5. Francisco Ferrer Guardia. Ni premio ni castigo (1912)

La enseñanza racional es ante todo un método de defensa contra el error y la ignorancia. Ignorar verdades y creer absurdos es lo predominante en nuestra sociedad, y a ello se debe la diferencia de clases y el antagonismo de los intereses con su persistencia y su continuidad. Admitida y practicada la coeducación de niñas y niños y ricos y pobres, es decir, partiendo de la solidaridad y de la igualdad, no habíamos de crear una desigualdad nueva, y, por tanto, en la Escuela Moderna no había premios, ni castigos, ni exámenes en que hubiera alumnos ensorbebecidos con la nota de sobresaliente, medianías que se conformaran con la vulgarísima nota de aprobados ni infelices que sufrieran el oprobio de verse despreciados por incapaces. Esas diferencias sostenidas y practicadas en las escuelas oficiales, religiosas e industriales existentes, en concordancia con el medio ambiente y esencialmente estacionarias, no podían ser admitidas en la Escuela Moderna; por razones anteriormente expuestas. No teniendo por objeto una enseñanza determinada, no podía decretarse la aptitud ni la incapacidad de nadie. Cuando se enseña una ciencia, un arte, una industria, una especialidad cualquiera que necesite condiciones especiales, dado que los individuos puedan sentir una vocación o tener, por distintas causas, tales o cuales aptitudes, podrá ser útil el examen, y quizá un diploma académico aprobatorio lo mismo que una triste nota negativa pueda tener su razón de ser, no lo discuto; ni lo niego ni lo afirmo. Pero en la Escuela Moderna no había tal especialidad; allí ni siquiera se anticipaban aquellas

enseñanzas de conveniencia más urgente encaminadas a ponerse en comunión intelectual con el mundo; lo culminante de aquella escuela, lo que la distinguía de todas, aun de las que pretendían pasar como modelos progresivos, era que en ella se desarrollaban amplísimamente las facultades de la infancia sin sujeción a ningún patrón dogmático, ni aun lo que pudiera considerarse como resumen de la convicción de su fundador y de sus profesores, y cada alumno salía de allí para entrar en la actividad social con la aptitud necesaria para ser su propio maestro y guía en todo el curso de su vida. Claro es que por incapacidad racional de otorgar premios, se creaba la imposibilidad de imponer castigos, y en aquella escuela nadie hubiera pensado en tan dañosas prácticas si no hubiera venido la solicitud del exterior. Allí venían padres que profesaban este rancio aforismo: la letra con sangre entra, y me pedían para su hijo un régimen de crueldad; otros, entusiasmados con la precocidad de su prole, hubieran querido, a costa de ruegos y dádivas, que su hijo hubiera podido brillar en un examen y ostentar pomposamente títulos y medallas; pero en aquella escuela no se premió ni castigó a los alumnos, ni se satisfizo la preocupación de los padres. Al que sobresalía por bondad, por aplicación, por indolencia o por desorden se le hacía observar la concordancia o discordancia que pudiera haber con el bien o con el mal propio o el de la generalidad, y servían de asunto para una disertación a propósito del profesor correspondiente, sin más consecuencias; y los padres fueron conformándose, poco a poco, con el sistema, habiendo de sufrir no pocas veces que sus mismos hijos les despojaran de sus errores y preocupaciones. No obstante, la rutina surgía a cada punto con pesada impertinencia, viéndome obligado a repetir mis razonamientos, sobre todo con los padres de los nuevos alumnos que se presentaban, por lo que publiqué en el Boletín el siguiente escrito:

Por qué la Escuela Moderna no celebra examenes

Los exámenes clásicos, aquellos que estamos habituados a ver a la terminación del año escolar y a los que nuestros padres tenían en gran predicamento, no dan resultado alguno, y si lo producen es en el orden del mal. Estos actos, que se visten de solemnidades ridículas, parecen ser instituídos solamente para satisfacer el amor propio enfermizo de los padres, la supina vanidad y el interés egoísta de muchos maestros y para causar sendas torturas a los niños antes del examen, y después, las consiguientes enfermedades más o menos prematuras. Cada padre desea que su hijo se presente en público como uno de los tantos sobresalientes del colegio, haciendo gala de ser un sabio en miniatura. No le empece que para ello su hijo, por espacio de quince días o un mes, sea víctima de exquisitos tormentos. Como se juzga por el exterior, se viene a la consideración que los dichos tormentos no son tales, porque no dejan como señal el más pequeño rasguño ni la más insignificante cicatriz en la piel... La inconsciencia en que se vive con relación a la naturaleza del niño y a lo inicuo de ponerle en condiciones forzadas para que saque de su flaqueza psicológica fuerzas intelectuales, sobre todo en la esfera de la memoria, impide a los padres ver que un rato de satisfacción de amor propio, puede ser la causa, como ha sucedido muchas veces, de enfermedad, de la muerte moral y de la material de sus hijos. A la mayoría de los profesores, por otra parte, estereotipadores de frases hechas, inoculadores mecánicos, más que padres morales del educando, lo que les interesa en los

exámenes es su propia personalidad y su estado económico; su objeto es hacer ver a los padres y demás concurrentes a los exámenes, que el alumno, bajo su égida, sabe muchísimo, que sus conocimientos en extensión y calidad exceden a lo que se podía esperar de sus cortos años y al poco tiempo que hace ha estado en el colegio de tan peritísimo profesor. Además de esa miserable vanidad, satisfecha a costa de la vida moral y física del alumno, se esfuerzan esos determinados maestros, en arrancar plácemes del vulgo, de los padres y demás concurrentes ignaros de lo que pasa en la realidad de las cosas, como un reclamo eficacísimo que les garantiza el crédito y el prestigio de la Tienda Escolar. En crudo, somos adversarios impenitentes de los indicados exámenes. En el colegio todo tiene que ser efectuado en beneficio del estudiante. Todo acto que no consiga ese fin debe ser rechazado como antitético a la naturaleza de una positiva enseñanza. De los exámenes no saca nada bueno y recibe, por el contrario, gérmenes de mucho malo el alumno. A más de las enfermedades físicas susodichas, sobre todo las del sistema nervioso y acaso de una muerte temprana, los elementos morales que inicia en la conciencia del niño ese acto inmoral calificado de examen son: la vanidad enloquecedora de los altamente premiados; la envidia roedora y la humillación, obstáculo de sanas iniciativas, en los que han claudicado; y en unos y en otros, y en todos, los albores de la mayoría de los sentimientos que forman los matices del egoísmo. He aquí razonado nuestro pensamiento por una escritora profesional, en el siguiente artículo tomado del Boletín :

Exámenes y concursos

Al finalizar el año escolar hemos oído, como los años anteriores, hablar de concursos, de exámenes, de premios. Hemos vuelto a ver el desfile de niños cargados de diplomas y de volúmenes rojos, adornados con follajes verdes y dorados; hemos pasado revista a la multitud de mamás angustiadas por la incertidumbre, y de niños aterrorizados por las temibles pruebas del examen, donde han de comparecer ante un tribunal inflexible a sufrir tremendo interrogatorio, circunstancias que dan al acto cierta desdichada analogía con los que se celebran diariamente en la Audiencia territorial. Ése es el símbolo de todo el sistema actual de enseñanza. Porque no se interrumpe solamente nuestro trabajo para sancionarle por marcas y clasificaciones en una época del año, ni en una edad de la vida, sino durante todos nuestros años de estudio y para muchas profesiones durante toda la vida. Comienza la cosa desde que cumplimos cinco o seis años, cuando se nos enseña a leer, ya en tan tierna edad, se nos obliga a preocuparnos, no tanto de las “historias” que ese nuevo ejercicio nos permite conocer, ni el dibujo más o menos interesante de las letras, como del premio de la lectura que hemos de disputar; y lo peor es que se nos hace enrojecer de vergüenza si quedamos rezagados, o se nos infla de vanidad si hemos vencido a los otros, si nos hemos atraído la envidia y la enemistad de nuestros compañeros. Mientras estudiábamos gramática, cálculo, ciencia y latín, los maestros y nuestros padres no descansaban, como impulsados por acuerdo tácito, procurando persuadirnos de que estábamos rodeados de rivales que combatir, de superiores que admirar o de inferiores que despreciar. ¿Con qué objeto trabajamos?, se nos ocurría preguntar alguna vez, y se nos

contestaba que ya obtendríamos el beneficio de nuestros esfuerzos o soportaríamos las consecuencias de nuestra pereza; y todas las excitaciones y todos los actos nos inspiraban la convicción de que si alcanzásemos el primer puesto, si lográsemos ser más que los otros, nuestros padres, parientes y amigos, el profesor mismo, nos darían distinguidas muestras de preferencia. Como consecuencia lógica, nuestros esfuerzos se dirigían exclusivamente al premio, al éxito. De ese modo no se desarrollaba en nuestro ser moral más que la vanidad y el egoísmo. La gravedad del mal aumenta considerablemente en la época en que se entra en la vida. El bachillerato es poco peligroso; se reduce a poco más de una formalidad, pero abre la puerta a gran número de carreras en que los concurrentes se disputan cruelmente el derecho a la existencia. Hasta entonces no comprende el joven que trabaja para sí, que necesita asegurarse por sí mismo su porvenir, y se convencerá cada vez más que para ello necesita “vencer” a los otros, ser más fuerte o más astuto. De semejante concepción se resiente toda la vida social. Hemos encontrado en la sociedad hombres de toda condición y de diferentes edades que no hubieran dado un paso ni hecho el menor esfuerzo si no hubieran tenido la íntima convicción de que todos sus méritos les serían contados y pagados íntegramente un día. Los hombres de gobierno lo saben perfectamente, ya que obtienen tanto de los ciudadanos por las recompensas, avances, distinciones y condecoraciones que otorgan. Eso es un resto vivaz del cristianismo. El dogma de la gloria eterna ha inspirado la Legión de Honor. A cada paso encontramos en la vida premios, concursos, exámenes y oposiciones: ¿hay algo más triste, más feo ni más falso?

Hay algo más anormal que el trabajo de preparación de los programas: el exceso de trabajo moral y físico que tiene por efecto deformar las inteligencias, desarrollando hasta el exceso ciertas facultades en detrimento de otras que quedan atrofiadas. El menor reproche que se les pueda dirigir consiste en que son una pérdida de tiempo, y frecuentemente llegan hasta romper las vidas, hasta prohibir toda otra preocupación personal, familiar o social. Los candidatos serios no deben aceptar las distracciones artísticas, ni pensar en el amor, ni interesarse en la cosa pública, so pena de un fracaso. ¿Y qué diremos de las pruebas mismas de los concursos, que no sea universalmente conocido? No hablaré de las injusticias intencionales, aunque de ellas puedan citarse ejemplos; basta que la injusticia sea esencial a la base del sistema. Una nota o una clasificación dada en condiciones determinadas, sería diferente si ciertas condiciones cambiasen; por ejemplo, si el jurado fuese otro, si el ánimo del juez, por cualquier circunstancia, hubiese variado. En este asunto la casualidad reina como señora absoluta, y la casualidad es ciega. Suponiendo que se reconociese a ciertos hombres en razón de su edad y de sus trabajos, el derecho muy contestable de juzgar el valor de otros hombres, de medirle y sobre todo de comparar entre si los valores individuales, necesitarían aún estos jueces establecer su veredicto sobre bases sólidas. En lugar de esto, se reducen al mínimum los elementos de apreciación: un trabajo de algunas horas, una conversación de algunos minutos, y con esto basta para declarar si un hombre es más capaz que otro de desempeñar tal función, de dedicarse a tal estudio, o a tal trabajo. Reposando sobre la casualidad y la arbitrariedad, los concursos y los dictámenes que de ellos resultan gozan de un prestigio y de una autoridad universales, que se imponen,

no sólo a los individuos, sino también a sus esfuerzos y a sus trabajos. La misma ciencia se halla diplomada: hay una ciencia escogida alrededor de la cual no hay sino medianía; únicamente la ciencia marcada y garantida asegura al hombre que la posee el derecho a vivir. Denunciamos con complacencia los vicios de este sistema, porque en él vemos una herencia del pasado tiránico. Siempre la misma centralización, la misma investidura oficial. Séanos permitido idear, sin ser tachados de utopistas, una sociedad en que todos los que quieran trabajar puedan hacerlo, en que la jerarquía no exista, y en que se trabaje por el trabajo y por sus frutos legítimos. Comencemos por introducir desde la escuela tan saludables costumbres; dedíquense los pedagogos a inspirar el amor al trabajo sin sanciones arbitrarias, ya que hay sanciones naturales e inevitables que bastará poner en evidencia. Sobre todo evitemos dar a los niños la noción de comparación y de medida entre los individuos, porque para que los hombres comprendan y aprecien la diversidad infinita que hay entre los caracteres y las inteligencias es necesario evitar a los escolares la concepción inmutable de buen alumno a la que cada uno debe tender, pero de la cual se aproxima más o menos con mayor o menor mérito. Suprimamos, pues, en las escuelas las clasificaciones, los exámenes, las distribuciones de premios y las recompensas de toda clase. Este será el principio práctico. Emilia Boivin.

En el número 6, año quinto, del Boletín creí necesario publicar lo siguiente:

No más castigos

Recibimos frecuentes comunicaciones de Centros obreros instructivos y Fraternidades republicanas, quejándose de algunos profesores, que castigan a los niños en sus escuelas. Nosotros mismos hemos tenido el disgusto de presenciar, en nuestras cortas y escasas excursiones, pruebas materiales del hecho que motiva la queja, viendo niños de rodillas o en otras actitudes forzadas de castigo. Esas prácticas irracionales y atávicas han de desaparecer; la Pedagogía moderna las rechaza en absoluto. Los profesores que se ofrecen a la Escuela Moderna y solicitan su recomendación para ejercer la profesión en las escuelas similares, han de renunciar a todo castigo material y moral, so pena de quedar descalificados para siempre. La severidad gruñona, la impaciencia, la ira rayan a veces hasta la sevicia han debido desaparecer con el antiguo dómine. En las escuelas libres todo ha de ser paz, alegría y confraternidad. Creemos que este aviso bastará para desterrar en lo sucesivo tales prácticas, impropias de personas que han de tener por único ideal la formación de una generación apta para establecer una sociedad verdaderamente fraternal, solidaria y justa.

6. Herminia Brumana. Una obra de amor (1932)

Publico en este libro, donde he reunido notas de la vida escolar, esta conversación que hice por radiotelefonía. Es, más que un comentario, casi una traducción de un libro francés donde trataban más ampliamente la obra de Bakulé. La transcribo aquí para dar a conocer, a las maestras que no leyeron este libro: Trois pionners de l’éducation nouvelle, la obra del gran educador.

Francisco Bakulé es un modestísimo maestro de escuela checoeslovaco. Un maestro, nada más. Su título, tan pequeño, tan insignificante que no dice nada. Apenas si una manera de ganarse la vida… Escasamente. En las esferas sociales un dedo más arriba que el obrero manual, pero cien metros más abajo que cualquier industrial rico o cualquier “estrella” de cine… ¿Cómo ha logrado destacarse en su oficio al punto de llamar la atención de gente entendida? ¿Cómo ha llegado hasta nosotros y hoy, a tantas millas de distancia de donde reside, una argentina, modesta también, distrae la atención de alguna gente comentando la obra de ese maestro? Es que Francisco Bakulé ha realizado una obra de amor. Y si una obra de amor es en todos los tiempos algo digno de mención, en nuestra época, un poco achatada y vacía, es digna de los más calurosos elogios. Hablar de ella, de esa obra y de su animador el hombre, es traer un poco de aire fresco, puro, vivificador, al ambiente sofocante, malsano, a veces irrespirable de esta época. ¡Por lo menos, a mí me ha entusiasmado tanto!

Este maestro de quien no tengo la menor referencia de cómo es en persona físicamente, mas a quien imagino con ojos tristes porque ha visto mucho dolor, pero con una boca sonriente porque quiere mitigarlo, se plantó en la vida con su diploma de maestro bajo el brazo. Como si dijéramos, con nada. Pero él tenía algo imprescindible, algo que no se compra ni se consigue, ni lo da tampoco la naturaleza: algo que se obtiene con voluntad y comprensión: tenía la alegría del oficio. Amaba su oficio de maestro: le parecía que él podía ser útil y así fue. En los primeros años de empleo, viviendo con los niños y amándolos, los comprendió. No en balde es aquello de “quien ama, comprende”. Pero, en 1913, lo nombran maestro de un instituto de niños inválidos. A unos les faltan los brazos, otros no caminan por impedírselo la parálisis, otros son contrahechos, de grandes cabezas y miembros débiles y, para que no falte nada en este cuadro miserable, hay también huérfanos y niños recogidos que no conocieron padres. Y a estos niños había que darles instrucción en primer término, según la orden del consejo escolar. Y lo primero que se le exigió a Bakulé fue el programa de estudios que iba a desarrollar con ellos. El primer día, en seguida, sin esperar a que el maestro se orientara, conociera ese elemento. Era el primer instituto de esa especie que se creaba en Bohemia y quizá en el mundo entero. Se necesitaba observar, tantear, hacer experiencias. Las autoridades no entendían estas cosas —en todos los países las autoridades son… autoridades—, y exigieron el programa; y Bakulé lo mandó para que lo dejaran en paz. Mandó cualquier cosa, y después, ya tranquilo en ese sentido, empezó a trabajar. Y, naturalmente, empezó a desobedecer. Digo naturalmente, porque todas las grandes cosas tienen su origen en la desobediencia. Y

la desobediencia consistió en esto: a él lo emplearon para que instruyera a esos niños, para enseñarles a leer, escribir, hacer cuentas, geografía y gramática. Pero él pensó que esto no era lo urgente, ni lo imperioso. A ese montón de desgraciados había que enseñarles a vivir. ¡A vivir! Pero a vivir plenamente, que no es el vivir animal de comer y dormir o del común de las gentes que leen, escriben y hacen cuentas como máquinas, sino a vivir amando la vida, amando la belleza, comprendiendo a los hombres, siendo útiles. ¡Dura tarea! ¿Cómo podrían amar la vida quienes desde pequeños habían sido tan duramente castigados por ella misma? ¿Cómo adorar a la Naturaleza que sólo habíales ofrecido deformidades, y a la belleza quienes eran una irónica muestra de fealdad? ¡Dura tarea! ¿Y cómo hablarles de deberes para con sus semejantes a quienes no les habían dado el derecho de ser siquiera normales? Bakulé busca el medio. Él no piensa en la escuela ni en el programa oficial; busca sin descanso el medio de que los miembros de esa comunidad “salgan de las llamas y las tinieblas de su infierno espiritual para ser conducidos a su lugar”. “Ellos no deben ser parásitos que se toleran por piedad, sino elementos productivos capaces de procurarse ellos mismos lo que necesitan para vivir”. ¿Cómo? Por la vida misma, ya que no hay mejor maestra que ella. Abre Bakulé de par en par las puertas de la vida para que llegue hasta sus niños y la vean de cerca con sus claro-oscuros, con sus altos y bajos. Sin estatutos ni presidente, funda una sociedad entre ellos, con obligaciones. Una de ellas, la primera, es el cuidado del cuerpo. Esos cuerpos enclenques, esos miembros mutilados han de ser higiénicamente atendidos, ya que ellos, maltrechos y todo, han de ser su sostén. Paralelamente se atiende a la elevación del espíritu, a su cuidado, a su higiene, ya que también de él depende la felicidad.

Bien pronto los inválidos adquieren una noción justa de la vida. Bakulé les enseña lo primero que debe saber todo ser: a no esperar nada de nadie. Ni los milagros del buen Dios ni la piedad de los hombres les procurarán lo que necesitan. Nadie. Lo que se da puede quitarse un día. Lo que se recibe por favor no tiene sabor a nada. Ellos aprenden que lo único que sabe bien es lo logrado por esfuerzo propio con trabajo. Conocen entonces el valor del trabajo y la alegría que da. Para Bakulé y sus alumnos, el trabajo no es una maldición, como dice la Biblia, sino una bendición, una alegría: no el pavoroso dicho “ganarás el pan con el sudor de tu frente”, sino esto: “eres hombre, tienes derecho al trabajo, que es con el amor y la belleza, lo más grato de la vida”. Trabajando iban a olvidar sus miserias. Trabajando —dice Bakulé en sus memorias—, Juan no pensaba en sus piernas paralíticas, que no le servían para nada, y Francisco, el que no tenía brazos, saltaba de alegría sobre las mesas al terminar con los pies ¡su primer trabajo! La divisa de la comunidad fue: trabajar. Nada de leer en los libros y repetir como loros las lecciones. ¡Trabajar!, pero no en el taller obligado, sino de acuerdo con la vocación individual. Y ése es el mérito de este maestro: desentrañar la vocación de cada uno de sus alumnos, alentarla, hacerla fructificar en obra. Él no era ni un artista ni un artesano. Él no había aprendido más que el oficio de maestro de escuela. Y cuando se trató de hacer un armario, tallar una caja, encuadernar un libro, tuvo que aprender. Fue a los talleres, observó a los obreros, vio cómo y corrió a su escuela. Después los llevó a ellos mismos, cuando alguna dificultad surgía. Los bancos de la sala de clases fueron desterrados y su lugar lo ocuparon mesas y herramientas de labor. Mientras trabajaban, cantaban. Y, en las horas de ocio, él les leía trozos de literatura selecta y accesible a sus espíritus o, con el lápiz en la mano —o en el pie—, trazaban líneas, figuras. Habían aprendido a hacer

estudios de expresión entre ellos mismos, observando los cambios de los rasgos fisonómicos de acuerdo con los estados del espíritu. Así pasó casi el primer año, olvidados los chicos y el maestro del programa, cuando las autoridades escolares le devolvieron aquél que él había mandado, diciéndole que tenía que hacerle algunas modificaciones. Bakulé no se inquietó. Pensó que si habían tardado ocho meses para revisarlo, él podía tardar otros ocho meses en modificarlo. Pero empezaron las visitas de inspección al Instituto, y si al principio, al preguntarle si les enseñaba a sus alumnos lectura, escritura y cuentas, él podía conformarlos diciendo: “sí, les enseñaré más tarde…”, ya al último la paciencia de los inspectores se acababa y exigían estas materias. Pero también llegó la hora en que los mismos niños sintieron la necesidad de aprender a leer y escribir. De la manera más simple. Un domingo. Descansaban. De pronto, uno de los muchachos se acerca al maestro y le dice: —Hace un mes que no vienen a verme de casa. No sé si pasará algo… Yo quisiera escribirles una carta. —Y, escríbeles… —dice Bakulé, apenas si levantando la vista del libro que leía. —Es que yo no sé —responde el chico. —Bueno; te enseñaré —dice el maestro. La voz se corre. Otros chicos y otros más quieren también escribir cartas. Ponen empeño. La mano acostumbrada a manejar útiles de labor y a dibujar cosas no puede ser torpe para dibujar letras. Hay memoria y hay interés por aprender. A los quince días son

capaces de escribir una cartita. A los dos meses leen y escriben de corrido. ¡He aquí un fantástico resultado! En esa época —1914— estalla la guerra. El instituto de niños inválidos se necesita para heridos de la guerra. Bakulé debe ahora atender a hombres pero no por eso se aleja de sus alumnos. Al contrario, deja a éstos que alternen con los heridos y que saquen conclusiones humanas. Bakulé no descuida detalle para hacer de sus niños hombres de paz. Y la vista cerca de los horrores de la guerra producirá en esos corazones sensibles más amor a la paz. Terminada la guerra, los espíritus, aún trastornados por las derrotas, quieren apresurarse a poner orden. Las autoridades escolares observan a Bakulé como maestro. No lo encuentran suficiente patriota, ya que pone muy a menudo en los labios y en el corazón la palabra humanidad. Surgen divergencias insalvables y Bakulé es obligado a dejar su puesto. Entonces se produce el más emocionante de los hechos: un grupo de alumnos sigue a Bakulé. Se van con él. ¿Adónde? A ganarse la vida, bien o mal, pero al lado de su maestro. Con el grupo de niños va también una muchachita, una criatura raquítica, con giba en el pecho y en la espalda, y tan miserable que tiene 15 años y representa 9. Es una excelente encuadernadora y se une al montón de desheredados, desheredados mucho más ricos que muchos ricos de la tierra, porque tienen fe en sus fuerzas y alegría de vivir. En una callejuela apartada alquilan una casa de tres piezas, las cuales de día son taller y de noche dormitorio. No hay dinero para comprar camas al principio; no importa: las cajas de herramientas servirán de almohadas y no serán del todo duras para estas cabecitas voluntariosas y dignas.

El maestro da conferencias, cobrando entradas para reunir fondos, y los chicos dan representaciones teatrales con gran éxito. ¿Qué misteriosa atracción fluye de esta comunidad estropeada? Lo cierto es que los niños sanos de Praga, muchachos de la calle sin oficio, sanos de cuerpo, pero acaso ya viciosos o predispuestos a delinquir, se acercan a la casita de las tres piezas baratas. Al principio, un sentimiento de curiosidad. Vienen a ver cómo trabajan estos inválidos. Les asombra ver que el jefe del taller, el más hábil y el más entusiasmado, es Francisco, el muchacho que no tiene brazos. Luego el asombro se convierte en respeto, en simpatía, en cariño por esos lisiados que los invitan a entrar, que les ofrecen enseñarles a trabajar como ellos. Entran, forman parte del taller, aprenden los mismos cantos, oyen los mismos relatos, ríen con la misma risa sana del trabajo feliz, y forman ahora sanos y enfermos la comunidad. Los lisiados hablan a su maestro: hay que trabajar mucho, dicen; vamos a trabajar fuerte, así ampliamos el taller y la casa, para que puedan venir a nuestra escuela los otros niños. Los otros. ¡Los otros son los sanos! ¡Ellos, los inválidos, trabajarán para los sanos! Yo no he podido leer eso sin sentir la honda emoción de las lágrimas… Porque este rasgo de esas criaturas es divino, no humano. Más tarde, cada día más floreciente el instituto, una muchacha norteamericana, miembro de una Cruz Roja, se entera de la obra que realiza esta escuela. Se hace amiga y logra llevar a Norteamérica a Bakulé y sus niños. Ellos no van a enseñar lo que saben; van con sus canciones admirables de ingenuidad y armonía, van con diseños, con sus plásticas,

pero sobre todo con su corazón puro y alegre. Se hacen amar amando, y realizan con su visita una obra de fraternidad que salva las fronteras que no podrá morir. En el Congreso Internacional de la Nueva Educación realizado en 1929, en una ciudad de Alemania, Bakulé se presenta con sus 40 niños. ellos intervienen en la apertura del congreso con un concierto vocal que asombra al auditorio. Los críticos musicales dicen que se trata de un coro insuperable. Canciones populares, heroicas, poesía, gracia, y fuerza, duelo, melancolía, desgarramiento y júbilo, todo lo interpreta este coro maravilloso, la cara de cuyos componentes se ilumina, irradia mientras cantan. Llevan también una exposición de trabajos de dibujos humorísticos, originalísimos, objetos de madera tallada, en materiales cincelados. Y, a todo esto, Bakulé, sin saber dibujar, ni plasmar, ni cantar. ¡Pero sabe amar! Amar con inteligencia. Y ese amor realiza el milagro de sacarlo todo de la nada. Por eso he llamado a la obra de este maestro: “Una obra de amor”.

IV. ¿Cómo enseñar? Algunas propuestas didácticas

7. Eliseo Reclus. La enseñanza de la geografía (1903)

Toda la historia de la ciencia moderna, comparada con la escolástica de la Edad Media, puede resumirse en una palabra: “vuelta a la naturaleza”. Para aprender, tratemos antes de comprender. En vez de raciocinar sobre lo inconcebible, comencemos por ver, por observar y estudiar lo que se halla a nuestra vista, al alcance de nuestros sentidos y de nuestra experimentación. Sobre todo en geografía, es decir, precisamente en el estudio de la naturaleza terrestre, conviene proceder por la vista, por la observación directa de esta Tierra que nos ha hecho nacer y que nos da el pan que nos alimenta; pero la enseñanza de la geografía, como viene continuándose aún en nuestras escuelas, lleva la marca de los tiempos escolásticos: el profesor pide al alumno un acto de fe, pronunciado además en términos cuyo sentido no domina; recita de corrido los nombres de los “cinco ríos de Francia, de tres cabos, de dos golfos y de un estrecho”, sin referir esos nombres a ninguna realidad precisa. ¿Cómo podría hacerlo, si el maestro jamás le presenta ninguna de las cosas de que habla y que se hallan, no obstante, en la misma calle, ante la puerta de la escuela, en los arroyos y los charcos de agua que forman las lluviar? ¡Volvamos, pues, a la naturaleza! Si tuviese la dicha de ser profesor de geografía para niños, sin verme encerrado en un establecimiento oficial o particular, me guardaría bien de comenzar por poner libros o mapas en manos de mis infantiles compañeros; quizá ni pronunciaría ante ellos la palabra griega “geografía”, pero sí les invitaría a largos paseos comunes, feliz de aprender en su compañía.

Siendo profesor, pero profesor sin título, cuidaría mucho de proceder con método en esos paseos y en las conversaciones suscitadas por la vista de los objetos y de los paisajes. Es evidente que el primer estudio debe variar en sus detalles según la comarca que se habite: nuestras pláticas no tendrían el mismo aspecto en un país llano que en otro montañoso, en las regiones graníticas que en las calcáreas, en una playa o a la orilla de un río que en un páramo; en Bélgica no hablaría lo mismo que en los Pirineos o en los Alpes. Nuestro lenguaje en ninguna parte sería absolutamente idéntico, porque en todas hay rasgos particulares e individuales que señalar, observaciones preciosas que recoger que nos servirían de elementos de comparación en otros distritos. Por monótono y pobre que fuese nuestro punto de residencia, no faltaría la posibilidad de ver, si no montañas o colinas, al menos algunas rocas que rasgaran la vestidura de tierras más recientemente depositadas; por todas partes observaríamos cierta diversidad de terrenos, arenas, arcillas, pantanos y turbas, probablemente también areniscas y calcáreas; podríamos seguir el margen de un arroyo o de un río, ver una corriente que se pierde, un remolino que se desarrolla, un reflujo que devuelve las aguas, el juego de las arrugas que se forma en la arena, la marcha de las erosiones que despojan parte de una ribera y de los aluviones que se depositan sobre los bajíos. Si nuestra comarca fuese tan poco favorecida por la naturaleza que careciese de arroyo en nuestras inmediaciones, a lo menos habría alguna vez aguaceros que nos suministrarían arroyos temporales con sus cauces, acantilados, rápidos, contenciones, compuertas, circuitos, revueltas y confluentes; en fin, la variedad infinita de fenómenos hidrológicos. ¿Pues, y en el cielo? En él podremos estudiar la serie infinita de los movimientos de la Tierra y de los Astros: la mañana, el medio día, el crepúsculo y la obscuridad en que se

descubren las estrellas; las nieves y las nubes que reemplazan al cielo azul, y luego los grandes y raros espectáculos de la tempestad, el relámpago, el arco iris y acaso la aurora boreal. Todos esos movimientos celestes comenzarán a precisarse en nuestro entendimiento por una matemática inicial, ya que todos los astros siguen un camino trazado de antemano y que les vemos pasar sucesivamente por el meridiano, dándonos así la ocasión de precisar los puntos cardinales y de reconocer los diversos puntos del espacio. A estos paseos alrededor de nuestra residencia habitual, las circunstancias de la vida podrían añadir largas excursiones, verdaderos viajes, dirigidos con método, porque no se trata de correr al azar, como aquellos americanos que dan su “vuelta al Mundo Antiguo”, y que suelen hacerse más ignorantes a fuerza de amontonar desordenadamente lugares y personas en sus cerebros, confundiéndose todo en sus recuerdos: los bailes de París, la revista de la guardia de Potsdam, las visitas al papa y al sultán, la subida a las pirámides y la adoración al Santo Sepulcro. Tales viajes son de lo más funesto que pueda imaginarse, porque matan la potencia de admiración que ha de crecer en el individuo al mismo tiempo que su conocimiento, y acaban por estragarle de modo que llega a despreciar toda belleza. Recuerdo, a propósito, la sensación de horror que experimenté oyendo a un joven guapo, muy instruido, muy desdeñoso, y tan tonto como sabio, decir perezosamente acerca del Mont Blanc: “¡Ah, sí; es necesario que yo vea esa camama!”. Para evitar semejantes aberraciones es importante proceder a las excursiones y a los viajes con el mismo cuidado del método que en el estudio ordinario para la enseñanza; pero es preciso evitar también todo pedantismo en la dirección de los viajes, porque ante todo el niño ha de encontrar en ellos su alegría: el estudio debe presentarse únicamente en el momento psicológico, en el preciso instante en que la vista y la descripción entren de lleno

en el cerebro para grabarse en él para siempre. Preparado de ese modo, el niño se encuentra ya muy adelantado, aunque no haya seguido lo que se llama un curso: el entendimiento se halla abierto y tiene deseo de saber.

Tarde o temprano, siempre demasiado pronto, llega el tiempo en que la cárcel de la escuela encierra al niño entre sus cuatro paredes; y digo cárcel, porque el establecimiento de educación lo es casi siempre, ya que la palabra escuela perdió hace mucho tiempo su primera significación griega de recreo o de fiesta. Aparecen los libros y con ellos la primera lección oficial de geografía que pronuncia el profesor ante sus alumnos; ha llegado el momento de someterse a la rutina y de poner en las manos del niño un atlas sellado por el Consejo de Instrucción Pública. Por mi parte me guardaré de tocarle; ante todo deseo ser perfectamente lógico en mis explicaciones: después de haber dicho que la Tierra es redonda, que es una bola que rueda en el espacio como el sol y la luna, no había de presentar su imagen en forma de una hoja de papel cuadrangular con figuras que representan Europa, Asia, África, Australia, ¡las dos mitades del Nuevo Mundo! ¿Cómo salir de esta contradicción flagrante? Habré de imitar a los antiguos magos pidiendo que se me crea bajo la fe de mi palabra, o me veré obligado a intentar que los niños comprendan que la esfera se ha cambiado en planisferio; es decir, a ver si comprendo bien la asociación de estas dos palabras, esfera plana; pero la explicación quedará forzosamente coja, porque sólo es posible por medio de las altas matemáticas, no accesibles aún a los niños. Es preciso que el profesor, en el umbral de su clase, no atente al perfecto

compañerismo de inteligencia que debe existir entre los alumnos y él para la comprensión de las cosas. Además, sé por experiencia que esos mapas, de escalas y de proyecciones desiguales, harán tanto daño a mis alumnos como el que causaron a mí mismo, y el que sin duda habrán causado al lector; porque nadie logra borrar completamente las impresiones contradictorias que recibió por esos diversos mapas, ya que según las proyecciones que hemos visto sucesivamente, las formas geográficas han tomado un aspecto flotante e indeciso, y las proporciones entre las diferentes comarcas no se presentan con limpieza a nuestra consideración, porque las hemos percibido en los atlas de toda clase con múltiples deformaciones, infladas o enflaquecidas, estiradas, prolongadas o truncadas en diversos sentidos, y por consecuencia, nuestra fuerza de prensión intelectual queda embotada: seguros de antemano de no alcanzar la precisión de vista, ni siquiera tratamos de obtenerla. Para evitar esa indiferencia que impide la sinceridad y el ardor en el estudio, es, pues, necesario, indispensable, proceder a la fijación de las formas y de los puntos mayores de la geografía por el empleo de globos escolares, respecto del cual el profesor debe observar una intransigencia absoluta, siéndole verdaderamente imposible servirse de mapas sin traicionar la causa misma de la enseñanza que se le ha confiado. ¿Cuál es el globo mejor como objeto escolar? En mi concepto, una simple bola sostenida sobre un aparato de madera al lado del maestro, quien la toma, la mueve y la confía a sus alumnos. Las líneas que trace en ella han de ser sencillas: dos achatamientos indican los polos; una línea negra sobre el vientre marca el ecuador; después, cuando llega el caso de hablar del vaivén de las estaciones, se añade el trazado de la eclíptica de una

parte y de otra del ecuador: nada de meridianos ni paralelos de latitud; eso vendrá después; basta indicar el punto en que se encuentra la escuela, corresponda a Bruselas o cualquiera otra población de la superficie de la Tierra; además, puede trazarse de polo a polo sobre ese primer punto el meridiano inicial. Tal ha de ser el primer globo, que estará impregnado de barniz graso que se pueda dibujar con yeso y borrar, lo que permitirá al maestro hacer sus demostraciones y marcar sus viajes teóricos sobre la redondez planetaria. Después utilizarán los alumnos otros globos con ventaja, sobre todo si los han manejado ellos mismos y han trazado con propia mano los continentes, los mares y todo cuanto se les enseñó en la escuela. En esto consiste el verdadero método: ver, crear de nuevo, y no repetir mnemónicamente. No cabe dudarlo: por la vista directa del globo, reproducción proporcional y exacta de la Tierra misma, ha de procederse a la primera educación geográfica del niño; pero esta enseñanza será pronto detenida por la exigüidad del instrumento. Un globo a la 40 millonésima, de un metro de circunferencia, no deja de ser una máquina pesada, difícil de manejar, sobre todo por niños, y la dificultad crece en proporción geométrica con las dimensiones del objeto, porque si el globo se construye a la escala de la 20 millonésima, con dos metros de circunferencia, se necesita suspenderle del techo para moverle con el dedo, según las necesidades de la enseñanza. Por último, un instrumento esférico de mayores dimensiones, bajo la forma ordinaria, se hace de tal manera incómodo que no se sabe donde guardarle, acabando por quedar olvidado en el depósito de los trastos inútiles. Así acabaron los grandes globos de Olearius y de Coronelli, que, por otra parte, carecerían de valor geográfico en nuestros días.

Pero si las esferas de esas dimensiones considerables estorban demasiado para que se les coloque en las salas de nuestras escuelas y de nuestras bibliotecas y en las naves de nuestros institutos, no por eso se les debe descuidar en la enseñanza; al contrario, conviene establecerlas como monumentos distintos, con su arquitectura especial y original, constituyendo una nueva rama del arte moderno, como parece empieza a comprenderse ya, a pesar de que los resultado hasta ahora obtenidos no pasan de medianos. Los grandes globos construidos, especialmente el de 40 metros de circunferencia (escala a la millonésima) que se vio en la Exposición de París de 1889, no tenían absolutamente significación desde el punto de vista de la geografía precisa, y su único mérito, que no era de desdeñar, consistía en mostrar a los paseantes admirados la enormidad de los mares, comparados con nuestros pequeños territorios políticos, y el valor relativo en extensión de las diversas comarcas. La obra del porvenir impondrá a cada gran ciudad la construcción de un globo de grandes dimensiones a la millonésima, a la 500,000a, a la 100,000a, o más aún, reproduciendo la verdadera forma de la corteza terrestre con su perfil exacto. Proyectos detallados de esas construcciones futuras han sido ya presentados al público, y estamos en época en que la ejecución puede comenzar con toda seguridad. Los astrónomos, anticipándose a los geógrafos modernos, han comprendido la conveniencia de la construcción del relieve lunar en grandes proporciones. Es indudable que esos monumentos científicos serán imprescindibles para la enseñanza del público adulto; pero aquí hablamos de las lecciones dedicadas a los alumnos de nuestras escuelas, donde no caben los globos de gran diámetro. No importa: si hay dificultad de exhibir el globo, ¿quién nos impide mostrar fragmentos? Si un globo es demasiado grande, se pueden hacer cortes de todas dimensiones. ¡He aquí un segmento a la

10 millonésima! ¡otro a la 5 millonésima! ¡Hasta la cien milésima, la Suiza de Person parte de un globo de 400 metros de circunferencia! Ya que se han encontrado los medios industriales, pueden en lo sucesivo hacerse discos de todas las escalas en la proporción conveniente, y, nótese bien, no se trata sólo de geografía, sino también de astronomía, y vosotros, escrutadores de lo que se llama “esfera celeste”, tendréis ventajas en serviros de discos globulares en huevo como nosotros la hemos tenido sirviéndonos de los discos convexos. Los errores de los mapas planos son los mismos para vosotros que para nosotros; puedo, pues, en toda confianza contar con vosotros para tomar parte en el movimiento pacíficamente revolucionario que intentamos en las escuelas y mapotecas. Hablamos del progreso, pero considerado desde cierto punto de vista, nos hallamos en un periodo, si no de retroceso, al menos de mudanzas desagradables, y hemos de recorrer mucho camino para alcanzar un periodo correspondiente en grandeza al de las edades babilónicas. Los recuerdos más lejanos de la antigüedad nos presentan la Caldea, aquel país donde en cada población sobresalía una “Torre de Estrellas”. Sobre las habitaciones bajas se elevaba siempre el observatorio; los hermosos jardines aéreos de la legendaria Semíramis poetizaban con su frondosa vegetación y con el canto de sus pájaros la alta torre superior desde la que los astrónomos interrogaban los espacios celestes. No había ciudad completa si no poseía uno de esos templos de la ciencia consagrados al estudio de la Tierra y del Cielo. Una leyenda harto conocida refiere que los hombres, unidos en un solo pueblo y trabajando a la erección de uno de esos edificios del saber, la torre de Babel, se encontraron repentinamente afectos de ignorancia mutua los unos por los otros, y no comprendiéndose,

partieron cada uno por su lado y quedaron convertidos en extranjeros y enemigos. Actualmente hablamos de nuevo una lengua común, la del estudio científico; nada nos impide unirnos aún más estrechamente que nunca; ya hemos llegado al tiempo en que in temor podemos renovar la construcción comenzada. De esperar es que en un porvenir próximo cada población construirá su nueva “Torre de Estrellas” donde los ciudadanos acudan a observar cómodamente los fenómenos del Cielo e instruirse en las maravillas de la Tierra, el planeta natal.26

Después de leído el precedente artículo, escribimos al Instituto Geográfico de Bruselas pidiéndole nos recomendara un libro de texto para la enseñanza de la Geografía, cuya petición ha sido contestada por el insigne geógrafo Reclus con la siguiente carta:

Sr. Ferrer Guardia:

Querido amigo: En mi concepto, no hay texto para la enseñanza de la geografía en las escuelas primarias. No conozco uno solo que no esté inficionado del veneno religioso, del patriótico, o, lo que es peor aún, de la rutina administrativa. Por otra parte, cuando los niños tienen la dicha, que seguramente tendrán en la Escuela Moderna, de hallarse bajo la dirección de profesores inteligentes y amantes de su profesión, ganan con no tener libros. La enseñanza oral, sugestiva,

Lo que sigue en cursivas es una nota añadida por Francisco Ferrer en su edición del texto (n. del ed.).

dada por el que sabe a los que comprenden, es la mejor. Después de haber recogido la semilla dan la cosecha por la redacción de notas y la construcción de mapas. No obstante, puede admitirse que, hasta para los profesores, la literatura geográfica se enriquezca con un manual que sirva de guía y de consejo en la enseñanza de esta ciencia. ¿Quiere V. que me dirija para ello a N……, persona que me parece capaz de escribir esta obra perfectamente en el criterio indicado? Le saluda cordialmente su amigo Eliseo Reclus.

8. Federico Urales. Fragmentos de Sembrando flores (1906)

[Floreal y el juego de la lectura]

El ayudante paróse en medio del patio y sacando letras sueltas de madera que llevaba en una cajita, dijo: —Hoy jugaremos a leer. Los niños empezaron a saltar, locos de contento. —Poneos todo de cara a la pared —dijo el ayudante. Los niños obedecieron. —¿Estamos? —preguntó el ayudante. —Sí, señor —gritaron varios niños. —Pues bien, yo ocultaré las letras todas del abecedario en varios sitios del patio y vosotros me la traeréis por el orden que voy a anunciar. —¡Sí, sí! —contestaron los niños, esperando el momento de aprender y de demostrar que aprendían. El ayudante después de hacer lo que había indicado dijo: —Ya está. Los niños rodearon entonces al ayudante esperando que les dijera la letra que habían de traer. —Traedme la O. ¡Ya sabéis! De os hay muchas escondidas con otras letras en varios sitios del patio; id por ellas.

Los niños empezaron a recorrer el patio registrando ventanas, bancos y cuantas cosas y sitios podían ocultar las letras que buscaban. Al fin se presentaron trayendo entre todos once os. —¡Falta una! —exclamó el ayudante al ver que sólo habían encontrado once. —¿Cómo es la letra O? — preguntó Floreal. —Así —le contestó el ayudante, enseñándole las once os que los demás niños habían encontrado. —Yo sé donde está la que falta —replicó Floreal. —Pues vaya usted por ella —le dijo el ayudante. Floreal salió corriendo, levantó un diario que había debajo de un banco, cogió una letra y volvió con ella muy alegre. —¿Es esta? —preguntó Floreal al reunirse con el ayudante y los demás niños. —En verdad que lo es —exclamó el ayudante. —¡Bravo, bravo! —contestaron los demás niños batiendo palmas de contento. —Por ser el primer día que Floreal concurre a la escuela, no ha estado mal, ¿verdad? —preguntó el ayudante a los demás niños. —No, no —contestaron a una los chiquitines. —Vamos a ver —dijo el ayudante interrumpiendo las expansiones de alegría y afecto de sus discípulos —ahora traedme las is y de paso mostradle a Floreal cómo son ellas. Los niños salieron otra vez tomando diferentes direcciones y dándose de nuevo a la tarea de buscar las letras que les había indicado su maestro.

Así, por este tenor, jugaron aquel día hasta la hora de salir de clase los alumnos del Colegio Libre a que Floreal había sido incorporado.

Floreal aprendiendo geografía

Los juegos de geografía que se ejecutaban en esta clase, consistían en lo siguiente: A un extremo del patio, que era muy grande, había una pared semejante a la del juego de pelota y en esta pared un mapa de España pintado al fresco, dividido en regiones y en provincias, cada una de las cuales llevaban marcado su nombre de manera visible, así como los ríos y las montañas que las recorrían y cruzaban. El profesor colocaba a sus alumnos delante de ese mapa, divididos en tres grupos y cada uno ocupaba sitio distinto según lo adelantados que estaban en el juego. Primero los más pequeños o los últimos que habían ingresado a la clase, al centro los que estaban un poco más adelantados y detrás los mayorcitos. A todos se les daba una pelota y, uno después del otro, a la voz del maestro, tiraban la pelota a la región o a la provincia que el profesor indicaba. Así, por ejemplo: —¡Floreal! —dijo el profesor. —Dispuesto —contestó el alumno. —A ver si das con tu pelota en el centro de Castilla la Nueva. Como Floreal formaba parte del grupo más cercano al mapa, por haber ingresado aquel día en la sección, veía perfectamente donde decía “Castilla la Nueva”, y no le fue difícil dar con la pelota en el sitio designado por el maestro.

—¿Está usted seguro, Floreal, que ha dado usted en la región de Castilla la Nueva? —Sí, señor. —¿Por qué? —Porque se lee perfectamente y casi llego con mi mano. Así fue Floreal recorriendo todas las regiones con la pelota y luego las provincias, afinando el pulso, ejercitando el brazo y aprendiendo el mapa, y así recorrió los dos grupos restantes, porque del sitio donde estaba situado el último grupo no se leían las letras que señalaban las regiones y las provincias. Cuando Floreal, pasados algunos días, conoció perfectamente la situación que cada provincia española ocupaba en la Península Ibérica, el profesor le hizo volver de espaldas al mapa y le dijo: —Dime, Floreal, las provincias españolas que fronterizan con Francia. Floreal las nombró todas sin faltar una.27 —Dime ahora las del litoral del Mediterráneo. Floreal las fue diciendo, empezando por Gerona y acabando por Cádiz—Perfectamente. Vocea las del litoral del Océano Atlántico y las del mar Cantábrico. Floreal obedeció, sin equivocarse. —Cuéntanos en qué provincia empieza el río Ebro y en cuál acaba. Floreal quedó también esta vez como un discípulo aplicado.

Advertimos a nuestros lectores, niños u hombres, que, siendo éste un libro de lectura, omitimos los nombres de las provincias, porque de otro modo el libro se haría interminable, como el lector comprenderá. En este libro no nos proponemos más que dar una idea de la clase de enseñanza que recibió Floreal. — N. del A.

—¿Cuántas provincias abarca la cordillera de montañas que se conoce con el nombre de Carpetovetónica? Floreal contestó esta, como otras veces, con singular aplomo, y así fue aprendiendo poco a poco el territorio español, lo mismo que si se tratase de las habitaciones que contenía la casa de sus padres. Cuando Floreal hubo aprendido el mapa de España, su profesor se lo hizo dibujar en un papel cartulina, tomando por modelo el que servía para el estudio; luego repitió la copia mirando el mapa que él había dibujado, y, por último, reprodujo el mapa de memoria. En tal situación, el maestro hizo viajar por España a Floreal de la manera que se verá cuando Floreal viaje por el mundo aprendiendo en el Mapa Mundi.

Floreal recorriendo el mundo

Tal como hemos visto aprender a Floreal el mapa de España, aprendió el de Europa y luego el de los de las demás partes en que los geógrafos han dividido la tierra. Esos mapas de las cinco partes del mundo estaban estampados en grandes lienzos semejantes a las alfombras que sirven para cubrir las tablas de los teatros. Ahora los alumnos no tiran la pelota por encima de la nación o de la región de Europa que el maestro designa, sino que ponen en ella la planta de los pies, recorriendo el gran lienzo como si recorrieran la superficie de la tierra. Así, por ejemplo, cuando Floreal hubo aprendido los mapas de Europa, Asia, África, América y Oceanía, su profesor le puso delante del Mapamundi, dibujado en un lienzo mayor que los otros, y le dijo:

—Floreal: —Dispuesto, señor profesor —contestó Floreal. —¿Dónde estamos? —En Barcelona. —¿Podría usted ir a Madrid? —Sí, señor. ¿Por dónde quiere usted que vaya? —Por la línea más corta. —Entonces de Barcelona a Zaragoza, por la de los directos, y de Zaragoza a Madrid por la línea de Madrid, Zaragoza y Alicante. ¿Qué provincias recorre el tren? —Barcelona, Tarragona, Teruel, Zaragoza, Soria, Guadalajara y Madrid.28 —Regrese usted a Barcelona por Valencia y háganos el favor de citarnos también las provincias que ese tren recorre. —Madrid, Toledo, Ciudad Real, Albacete, Alicante, Valencia, Castellón, Tarragona y Barcelona. —Perfectamente. Ahora usted dará la vuelta al mundo sin pisar tierra, si puede ser. —Sí puede ser, con tal de que no se me obligue a ir por el camino más recto. —No; vaya usted por donde le acomode. —Embarco, pues, en Génova, cruzo el golfo de León, paso por delante de Barcelona, Tarragona, Castellón, Valencia, Alicante, Cartagena, Almería, Málaga; cruzo el

Aquí Floreal podría visitar los monumentos y museos dignos de ser visitados y describir lo mejor de ellos; pero el procedimiento nos llevaría muy lejos, porque sería menester hacer lo mismo en todas la capitales del mundo, y la reseña no cabría en uno ni dos volúmenes. —N. del A.

Estrecho de Gibraltar, paso por delante de Tánger, me inclino hacia la izquierda la penetrar en el Océano Atlántico, paso por entre Canarias y la costa africana… —Alto —dijo al llegar aquí el profesor. —Cuidado, maestro, que la mar está enfurecida y no puede pararse mucho tiempo sin peligro —exclamó Floreal. —Sólo es necesario para que me explique usted por qué toma la vía de África en lugar de tomar la de las Antillas. —He tomado la vía de África para dar la vuelta al mundo en el menor tiempo posible. Usted, señor maestro, me ha dicho que diera la vuelta al mundo sin pisar tierra, y yo he contestado que podía dar la vuelta al mundo sin pisar tierra, con tal de que no se me ordenara recorrer la línea más directa. Por la línea más directa es preciso pisar tierra necesariamente; pero por mar hay también una vía más corta que otras, que es la que recorro. —Y ¿adónde se dirige usted ahora? —Al Estrecho de Magallanes. —Andando, pues. —Paso por delante de Sahara —prosiguió Floreal —; y después por las costas de Senegambia; acabo de entrar en las calmas del Ecuador; cruzo la corriente del Golfo de Guinea; dejo las aguas africanas para meterme en las americanas; estoy ya en las corrientes ecuatoriales del Hemisferio Sur; sufro un calor horrible; por la derecha se ve tierra, son las costas del Brasil; me acerco a ellas para refrescarme un poco, desde el puerto veo a Pernambuco; paso por delante de Río de Janeiro; luego por delante de Montevideo y Buenos Aires; continúo el viaje siguiendo las costas de la Patagonia; doblo la América del

Sur por el Estrecho de Magallanes; penetro en el Océano Pacífico; dejo las aguas americanas para internarme en las de Oceanía; cruzo la región de los vientos oeste, por detrás de los hielos flotantes del antártico; me remonto hasta las islas que componen la Polinesia y la Nueva Zelanda, navegando entre ambos grupos; cruzo el estrecho que componen la Nueva Guinea y la Australia; atrás dejo la Melanesia; alcanzo la Malasia; penetro en aguas de Asia por el Mar de las Indias; otra vez sufro un calor sofocante, es que cruzo el Ecuador por el mar que primero vio Vasco de Gama; dejo atrás las islas Maldives y el Mar de Omán para entrar en el Mar Rojo; paso por entre África y Asia, teniendo a mi derecha la Arabia y a mi izquierda la Nubia; desemboco en el Mar Mediterráneo por el Estrecho de Suez; estoy en Europa de nuevo; a la derecha dejo las célebres islas de Chipre para acercarme a las costas de la inmortal Grecia; paso por entre Túnez y la Sicilia y me dirijo directamente a casa por entre las Baleares y el golfo de León. —¿Has sufrido mucho, Floreal? —le preguntó el profesor al llegar a Barcelona. —Sí, señor —contestó Floreal—; he sufrido mucho calor, mucho frío, terribles borrascas y he visto todas las razas que pueblan la tierra. —Pues, amigo —le interrumpió el maestro—, ese es un grano de anís comparado con el viaje que vas a emprender ahora. —Usted dirá, mi querido maestro; estoy pronto a obedecerle. —Has de emprender el mismo viaje, pero sin cruzar mar. —¡No es posible, señor director! —¿Cómo que no? —¡No puede darse la vuelta al mundo sin cruzar mar! —¡Bueno! Viajando por mar lo menos posible.

—Esto ya es otra cosa. ¡Vaya un viajecito! —¿Puedes emprender la marcha? —Cuando usted ordene y por donde usted diga. —Por Oriente. —Recorro el Mediodía de Francia y el Norte de Italia; doy la vuelta al Mar Adriático por la parte norte también; recorro el Mediodía de Rusia; sigo el litoral del Mar Caspio por el Norte; me interno en el Turquestán; cruzo la China de Occidente a Oriente; me dirijo a Corea, recorriendo el litoral del Mar del Japón hasta Vladivostok; penetro en la parte oriental de la Siberia; doy la vuelta al Mar de Ornotsk; llego al Estrecho de Behring que cruzo en una barca de balleneros alaskianos; penetro en la América del Norte por el Cabo del príncipe de Gales; voy descendiendo hacia el Sud por la parte norte de los Estados Unidos del Canadá; cruzo la República Norteamericana, penetrando en ella por el sud de Oregón y en Nueva York me embarco para la Coruña, de donde llego ahora por la línea del Norte, que he tomado en Venta de Baños. —Y qué, ¿llega usted bueno, Floreal? —Bueno del todo, a pesar del calor y del frío que he sufrido, de las ampollas que tengo en los pies y de los arañazos en las manos. —¡De suerte, que puede emprender el último viaje! —El último no, señor; el último espero emprenderlo dentro de cien años si la naturaleza me ayuda; mas el último viaje por encima de estos lienzos puedo emprenderlo cuando usted disponga, señor profesor.

—Si tuviera usted que emprender ese viaje que ahora ha hecho por mar y por tierra en el menos tiempo posible, pudiendo echar mano de buques y de ferrocarriles, ¿por dónde pasaría usted? —Si estuviera abierto el Istmo de Panamá, de aquí a la América Central; cruzaría después el Océano Pacífico, el Mar de las Indias, el Mar Rojo y el Mediterráneo, desde el Istmo de Suez. —¿Y no estando abierto el Istmo de Panamá? —El camino más corto es de aquí a Nueva York, de Nueva York a San Francisco de California en ferrocarril y luego lo de antes: Océano Pacífico… —¡Está bien, está bien! otra pregunta. ¿Por dónde se iba a la India antes de abrirse el Canal de Suez? —Doblando todo el continente africano por el Cabo de Buena Esperanza. —¡Vaya un rodeo! —Precisamente ese rodeo fue causa del descubrimiento de América. —¡Eh! ¿Cómo? ¿América está cerca del Cabo de Buena Esperanza? —No, señor; pero Colín, que tenía un cálculo equivocado de la superficie de la tierra, creyó que, siendo ésta esférica, se podía llegar antes a las Indias yendo por Occidente que por Oriente, toda vez que por Oriente era preciso dar la vuelta al continente africano, cuyo sud está a los 34’50 grados de su polo. —¡Ah, va! Y Colón dijo: por Occidente no habrá necesidad de dar rodeos, y se encontró al paso con unas tierras que no eran las Indias. —Esto es.

—Pues a comer, que el día ha sido aprovechado, —dijo el Maestro, y los alumnos abandonaron el colegio poco a poco, siendo Floreal el último que lo hizo.

9. Aristide Pratelle. La educación por el ambiente (1908)

El primer esfuerzo de la escuela debiera dirigirse únicamente a enseñar a vivir. La educación por el ambiente (nature study) tiene por objeto desarrollar en el niño el interés innato que siente hacia sí mismo y hacia lo que le rodea. El mejor método de educación respecto de los niños consiste, ante todo, en guiar sus sentimientos personales, virtualidades y tendencias No se aniquila impunemente la adaptación del hombre de mañana. Sin dirección ni brújula, su pequeña personalidad

se desarrollará en energías salvajes,

desordenadas y estériles. La escapatoria o falta de asistencia a la escuela es fruto de nuestros diligentes esfuerzos para reprimir el entusiasmo innato del niño. En su acto de rebeldía contra la “escuela-cárcel”, el niño procura tomar la lección que el maestro inconsciente no ha sabido darle. Por montes y valles, bosques y llanuras o recorriendo calles y plazas públicas, se pondrá en contacto con el mundo, sin elección, con una avidez bien comprensible. El chicuelo quiere vivir su vida, perseguir las mariposas, merodear con las abejas, frecuentarse con vecinos y vecinas, mientras en el interior del establecimiento sus compañeros languidecen con los brazos cruzados, momificados, sin moverse ni hablar, o se forman en filas por orden de estatura en el triste patio de árboles enfermizos, o son condenados a copiar diez veces un verbo. La educación por el ambiente ha de comenzar con cosas y fenómenos que tengan un carácter general y común. Antes de la hora en que haya necesidad de definir y clasificar, dejemos al niño todo el tiempo y toda la latitud necesarios para conocer y observar. Definir y clasificar resultará naturalmente de una experiencia largamente acumulada; no debe ser un medio, un método de educación primaria. En nuestras actuales pedagogías se da la

ciencia en píldoras. se atesta al niño de drogas en lugar de nutrirle. La educación racional es ante todo la vida, no las definiciones ni las clasificaciones, que son cosas secas y muertas. Con el tiempo seguramente, cuando el entendimiento del joven humano se haya abierto suficientemente sobre el mundo, la definición podrá ser un corolario útil de la experiencia adquirida, una fórmula cómoda que cada cual podrá retocar a su gusto, según su personal manera de ver. El objeto de la educación por el ambiente consiste en desarrollar la simpatía natural del hombre por ese mismo ambiente, en darle de él una comprensión amplia y positiva, cosa que apenas se hace en nuestro siglo en que reina el Vellocino de Oro. Hoy se comienza por dividir la fauna y la flora en animales y plantas útiles o perjudiciales al homo sapiens; como si todo eso hubiera sido creado y puesto en el mundo para nuestro uso. En nuestra era de mercantilismo, sólo nuestro inmenso egoísmo se interesa en la naturaleza, considerándola como una mina explotable o a veces como un espectáculo a propósito para suscitarnos sensaciones agradables. “Después de mí, el fin del mundo”, piensan nuestros amos modernos, productos dignos de una educación para uso de los capitalistas. El objeto de la educación por el ambiente, al contrario, es desarrollar la simpatía natural del hombre por su medio, provocar el conocimiento de ese mismo medio, de un modo algo semejante a la manera cándida con que el primitivo mira lo que le rodea. Claro es que el libre examen y la meditación ejercida por un conocimiento maduro o en vías de madurez no han de ser desechados; pero ¿a qué apresurarse? ¿No tiene el hombre de mañana toda la vida para especular sobre su medio? En Oriente, el hábito de la meditación apoyado en las costumbres, es quizá más precoz que en Europa; pero nosotros somos

occidentales, indígenas de una zona templada, y, como tales, predispuestos a vivir una vida activa en el seno del ambiente universal. La educación por el ambiente será, pues, una reacción saludable contra el método y el formalismo de nuestras pedagogías; será una eficaz revolución contra el uso prematuro de los procedimientos de laboratorio, una feliz rebeldía contra la tendencia a aplicar la enseñanza de los sabios ya formados a obras de educación elemental. Por el respeto a la completa individualidad del niño, por la excitación de su espontaneidad natural, despertando su entusiasmo juvenil, impedirá que nuestros escolares se transformen en efigies fundidas en el mismo molde, en otras tantas medianías tiradas a miles de ejemplares. La educación por el ambiente es eminentemente propia para desarrollar en el niño los múltiples modos de expresión de que podrá disponer en el porvenir: palabra y ademán, escritura, dibujo y colorido, canto y música. Toda su pequeña humanidad se expansiona, se abre sobre el mundo, y sobre todo germina en él la flor bellísima del sentimiento poético. Con tal sistema la escuela deja de ser una reunión de clases discordantes, para simplificarse y armonizarse tendiendo hacia la unidad de su programa, dándole así la razón de ser que parecía faltarle hasta ahora. Ante las miradas del niño se desarrolla todo el panorama del mundo como una unidad inmensa ante su variedad multiforme: el aire libre le da la salud; el astro del día esparce la alegría en su rededor; y, rompiendo con la monotonía y el formalismo seculares, cesa la escuela de ser esa institución ilógica y bárbara que conocemos, convirtiéndose en la primera célula de un organismo social racional, basado sobre el estudio científico, sobre la evolución normal de la raza.

Así, la educación por el ambiente se ocupará de lo visible y de lo actual, de lo tangible y de lo concreto. Definir, clasificar, dar un estudio profundo sobre un asunto no son cosas que razonablemente podamos exigir a un niño que todavía no conoce nada del mundo y de la vida; dejémosle adquirir la adecuada experiencia, y la prudencia necesaria se le presentará indispensablemente cuando haya tanteado y gustado lo que le rodea. Después veremos: si un día siente avidez por instruirse, siempre tendrá a mano libros para calmar su ansia de saber. Añadamos que este método es preferible a la aparición de un cambio en la escuela actual. El niño, hecho ya el hombre renovado, lo llevará consigo en la vida y sabrá aplicarlo en todas las situaciones posibles; mirará el panorama del mundo con el candor de la infancia y se mezclará en la actividad social en el sentido que mejor convenga a sus facultades innatas. La educación por el ambiente viene a ser en cierto modo el lazo de unión entre la escuela, por una parte, y la vida real y la actividad social, por otra; prepara naturalmente al alumno para todo género de trabajos, escolares o no escolares, rurales o urbanos, terrestres o marítimos, hasta puede decirse que será la base de la ciencia misma, porque permitirá en lo sucesivo reunir cada una de las partes más ínfimas de ella a la vida universal. Si todos los maravillosos descubrimientos recientes en el dominio científico metamorfosean profundamente nuestras harto estrechas e indeterminadas concepciones sobre la constitución del mundo, si las especulaciones que podemos permitirnos respecto de la naturaleza íntima del substratum material son ya muy suficientes para satisfacer nuestra necesidad de saber, la transformación de la escuela en un organismo vivo, en el que el ser adquiera una noción concreta de la naturaleza, es evidentemente la primera etapa que se ha de seguir para machar hacia ese conocimiento integral del mundo y de la vida. ¿No es ya un

curioso y bien sintomático espectáculo de nuestra época transitoria en soldadura inesperada de dos pedagogías tan diferentes aparentemente? Sobre programas y exámenes, escuelas cuarteles y cárceles, la educación racional de la primera infancia va a unirse a la ciencia más alta y trascendente que podamos adquirir. ¡Cuán incomparablemente más sabios que nosotros serán nuestros hijos! Siempre jóvenes, en toda edad de su vida, sabrán fraternizar con plantas y animales, piedras y elementos, amar los paisajes, querer a todos los hombres, unidades diversas de una misma humanidad de hermanos. Entonces su ciencia formará verdaderamente cuerpo con la vida social metamorfoseada; será parte integrante de ella, y hacia horizontes más extensos y elevados se dirigirán las miradas conscientes del ser humano normalmente desarrollado por el contacto con las realidades terrestres.

Sobre los autores de este libro

PEDRO B. FRANCO (n. 1894) fue un normalista argentino cercano a círculos anarquistas y socialistas. Es uno de los autores menos conocidos de la presente antología. Sabemos que junto a Cesáreo Rodríguez publicó dos libros de texto que merecieron amplio número de reediciones: Elevación. Quinto año (1928), y Plenitud. Sexto año (1931), además de dos antologías para niños que giran en torno de la presencia de la naturaleza en la poesía hispanoamericana: Cancionero del árbol (1929) y Cancionero del agua (1939). Con el seudónimo de Celso Tíndaro publicó una gran cantidad de opúsculos, así como libros de mayor calado como las antologías Ideario de Joaquín V. González (1938) e Ideario de Juan B. Justo (1939). Existen noticias de que adaptó al teatro las Noches blancas de Dostoievsky. Fue colaborador regular de la revista anarquista Nervio (1931-1936), y secretario de redacción de la revista El Lápiz Azul (1925-1926), dirigida por su amigo Emín Arslán, antiguo cónsul general del Imperio Otomano caído en desgracia por sus críticas a la política del sultán.

JOSÉ ANTONIO EMMANUEL fue un pedagogo español afiliado al movimiento racionalista de Francisco Ferrer. Son muy pocos los datos que tenemos de él. Según Francico Javier Navarro, José Antonio Emmanuel era responsable de la sección “Correo Semanal de Cultura. Las escuelas racionalistas y la educación del proletariado”, que se publicaba a principios de la década de 1930 en el periódico Solidaridad Obrera de Barcelona. A través de dicha sección se quería convocar a la creación de un Comité Nacional e Internacional de

Escuelas Racionalistas que coordinaría las escuelas de ese tipo a lo largo del país. Por aquellas mismas fechas, José Antonio Emmanuel fundó la Biblioteca Anarquista Internacional (B. A. I.), con sede en Barcelona. En ella publicó varios folletos, hoy muy difíciles de conseguir (tengo noticia de los siguientes: Lo que debe saber todo anarquista, Organización anarquía del mundo, La anarquía explicada a los niños y La anarquía explicada a las mujeres, todos ellos de 1931).

HERMINIA BRUMANA (1897-1954) fue normalista, y una de las escritoras anarquistas más importantes de América Latina. Nació en Pigüe, provincia de Buenos Aires, en donde inició su carrera docente y publicó su primer libro, Palabritas (1918), destinado a la lectura en los grados superiores. Tras mudarse a Buenos Aires comenzó a ganar un nombre como escritora gracias a sus colaboraciones en Caras y Caretas y la publicación de su segundo libro, Cabezas de mujeres (1923), con el que iniciaría una reflexión sobre el problema femenino continuada en Cartas a las mujeres argentinas (1936). Visitó Estados Unidos por invitación de la New School for Social Research, y aprovechó el viaje para conocer México. Sus reflexiones sobre la vida escolar están recogidas en Tizas de colores (1932). Publicó los libros de cuentos Mosaico (1929), La grúa (1931) y Me llamo Niebla (1946). Dedicó sendos estudios a José Hernández y Ricardo Güiraldes. Practicó la divulgación histórica en A Buenos Aires le falta una calle (1953). Hizo una amplia labor como conferencista y comentadora radial, y apoyó activamente la formación de bibliotecas y centros populares.

ELISEO RECLUS (1830-1905) fue, junto a Kropotkin, el mayor teórico del movimiento anarquista. También fue, probablemente, el escritor anarquista más leído en los países hispanoparlantes. Sus escritos geográficos fundaron la corriente de la llamada “geografía social”, y proyectaron una visión inédita de la especie humana en sus relaciones con el medio físico y natural que le circunda. Reclus viajó por todo el mundo varias veces y dejó escritas sus impresiones por medio de cartas, relatos de viaje y estudios científicos. Es autor de dos libros fundamentales para los niños de las escuelas anarquistas: El arroyo (1869) y La montaña (1880). Sus obras mayores son La Tierra (1867-1868), en dos volúmenes, estudio del planeta que culmina con una reflexión sobre la participación de los seres humanos en la reproducción de la vida; la Nueva geografía universal (1875-1894), enciclopedia geográfica en diecinueve volúmenes que se cuenta entre los textos científicos más profundos de la época dedicados a este tema; y El hombre y la tierra (1905-1908), en seis volúmenes, que puede considerarse su testamento intelectual.

FRANCISCO FERRER GUARDIA (1859-1909) fue uno de los pedagogos más importantes del movimiento libertario. La Escuela Moderna, proyecto fundado por Ferrer en 1901, fue el principal foco de irradiación de la pedagogía anarquista en España y América Latina. De dicha escuela emanó un boletín, una universidad popular y una editorial que produjo importantes libros de texto y clásicos de la literatura infantil anarquista. Exiliado en Francia, fundó la Liga Internacional para la Educación Racionalista de la Infancia. En 1909 Ferrer fue acusado de haber sido autor intelectual de la llamada Semana Trágica. Tras un juicio lleno de irregularidades, fue condenado a muerte el 13 de octubre en el castillo de Montjuic. Su ejecución desató una ola de protestas en el mundo. Sus amigos y

colaboradores recogieron su pensamiento pedagógico en el libro La escuela moderna. Póstuma explicación y alcance de la enseñanza racionalista (1912). Recientemente Pere Solà rescató sus apuntes filosóficos inéditos, fundamentales para comprender el pensamiento de este autor.

FEDERICO URALES (1864-1942) es el seudónimo del obrero catalán Juan Montseny, escritor autodidacta de enorme fama y responsable de los proyectos editoriales más ambiciosos del anarquismo hispánico. Entre dichos proyectos editoriales están La Revista Blanca, el diario Tierra y Libertad y las colecciones “La Novela Ideal” y “La Novela Libre”, cuyos títulos se editaban semanalmente y llegaron a tirar hasta 50,000 ejemplares. Urales escribió doce novelas de extensión y alrededor de 108 novelas breves. De entre ellas destaca Sembrando flores… (1906), escrita expresamente para la editorial de la Escuela Moderna, que se convirtió en una de las obras para niños más leídas en el mundo libertario. Federico Urales además fue padre de Juana Montseny, dirigente histórica de la CNT, ministra de la República Española, escritora de mérito y estrecha colaboradora en los proyectos editoriales de su padre.

ARISTIDE PRATELLE (1877-1942) es uno de los seudónimos de Albert Préau, nacido en Beauvais, del departamento de Oise, en Picardía, Francia. Fue discípulo de Clemence Royer, feminista, científica autodidacta, primera traductora de Darwin al francés y primera mujer en ser admitida a una sociedad científica en dicho país (con el seudónimo de Albert Milice, Pratelle le dedicó el libro Clémence Royer et sa doctrine de la vie, 1926). Pratelle fue poeta aficionado; escribió sobre ciencia y educación y se interesó en la cultura y la

política de China, Rusia y la India. Tradujo a autores como Jack London y Upton Sinclair. Mantuvo estrecha relación con Ferrer. Fue miembro del equipo editorial de Les Temps Noveaux dirigido por Jean Grave. En su calidad de corresponsal de dicho semanario, viajo a México a cubrir la Revolución Mexicana y escribió importantes textos sobre el valor de la cultura indígena y el potencial político de sus formas de organización.

Nota editorial

El rescate de nuestra literatura anarquista es una tarea necesaria y urgente: los papeles utilizados en el siglo XIX tenían un alto nivel de acidez y ello vuelve a dichas publicaciones especialmente frágiles. Por ello, el presente libro es, a la vez, una obra de divulgación y un esfuerzo de investigación que adelanta algunos resultados de un proyecto comenzado en 2011. Algunos de los textos que hemos editado aquí reaparecen por primera vez desde su fecha de impresión original. Otros han sido tomados de las pocas ediciones modernas confiables que hay a nuestra disposición. 1.

“Los derechos del niño” de Pedro B. Franco fue tomado de Humanidad. Revista mensual libertaria, Buenos Aires, año I, núm. 6, marzo de 1928, p. 10. Consulté dicha revista en el Instituto Iberoamericano de Berlín, cuya biblioteca tiene una copia microfilmada de la colección de periódicos anarquistas latinoamericanos del Instituto Internacional de Historia Social de Ámsterdam. Ofrecí una edición de este texto en el apéndice a “La escuela como espacio de utopía. Algunas escenas mexicanas”, Horizontal, 22 de octubre de 2015, <http://horizontal.mx/la-escuelacomo-espacio-de-utopia-algunas-escenas-mexicanas/>.

2. El breve folleto de José Antonio Emmanuel, La anarquía explicada a los niños, apareció por primera vez en Barcelona, Biblioteca Anarquista Internacional, 1931. Hemos utilizado la transcripción que el investigador español Raúl Ruano Bellido publicó en Contra la ignorancia. Textos para una introducción a la pedagogía libertaria, Madrid, El Viejo Topo, 2013.

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3. Los fragmentos de “Tizas de colores” han sido tomados de las Obras completas de Herminia Brumana, Buenos Aires, Sociedad de Amigos de Herminia Brumana, 1958, pp. 215-218, 231 y 234-235. 4. “La educación” de Eliseo Reclus y “La educación por el ambiente” de Aristide Pratelle fueron publicados como parte de los apéndices que acompañaban la primera edición de La escuela moderna. Póstuma explicación y alcance de la escuela racionalista de Francisco Ferrer Guardia. La inmensa mayoría de las ediciones modernas han prescindido de dichos apéndices, que antologaban algunos de los textos más importantes publicados en el Boletín de la Escuela Moderna. Nosotros tomamos los textos de la edición de La escuela moderna a cargo de Luis Miguel Lázaro, Jordi Monés y Pere Solà, Madrid, Biblioteca Nueva, 2010, pp. 249-253 y 245-248. Esa edición es la única en basar su transcripción en la primera edición y en restituir los apéndices eliminados de las otras. En el caso de Reclus, además hemos confrontado el texto antologado con el capítulo original, cuya versión completa fue publicada en El hombre y la tierra, traducción de Anselmo Lorenzo, revisión de Odón de Buen, Barcelona, Centro Enciclopédico de Cultura, s.f., tomo VI, capítulo XI, pp. 303 ss. 5. “Ni premio ni castigo” es el famoso capítulo X del libro de Ferrer, La escuela moderna. Póstuma explicación y alcance de la escuela racionalista, que hemos tomado de la edición citada de Luis Miguel Lázaro, Jordi Monés y Pere Solà, pp. 137-143. 6. “Una obra de amor” fue tomado de la edición citada de las Obras completas de Herminia Brumana, pp. 235-239.

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7. “La enseñanza de la geografía” de Eliseo Reclus fue tomado del Boletín de la Escuela Moderna, año II, núm. 6, Barcelona, 31 de marzo de 1903, pp. 65-68, que hemos podido consultar gracias a la biblioteca de la Fundació Ferrer i Guàrdia de Barcelona. 8. Los fragmentos de Sembrando flores de Federico Urales fueron tomados de la primera edición de dicha novela publicada en Barcelona, Publicaciones de la Escuela Moderna, 1906, pp. 13-15, 18-20 y 21-26, que pudimos consultar gracias a la biblioteca de la Fundació Ferrer i Guàrdia de Barcelona. El título entre corchetes es nuestro. Los demás títulos reproducen el del capítulo de donde fue tomado cada fragmento.

Para la redacción de la nota biográfica sobre Pedro B. Franco utilicé algunos materiales consultados en el Centro de Documentación e Investigación de la Cultura de Izquierdas en Argentina (CeDInCI). También me serví del folleto de Alfredo O. Conde, Presencia de Pedro B. Franco, Buenos Aires, Instituto Cultural Joaquín V. González, 1967, 31 pp. Agradezco a Román Luján, quien fotografió para mí el ejemplar que se encuentra resguardado en la biblioteca de la Universidad de California. La nota sobre Aristide Pratelle se basa en mis propias investigaciones en la Biblioteca Nacional de Francia. Para las demás notas he aprovechado los títulos indicados en la introducción al presente libro. La poca atención que, en general, ha merecido la prensa anarquista por parte de los esfuerzos de conservación de nuestras bibliotecas nacionales, se compensa por el esfuerzo de decenas de pequeños centros autogestionados repartidos a lo largo de

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nuestro continente: la Biblioteca Social Reconstruir, de la ciudad de México, o el archivo de la Federación de Obreros Panaderos Estrella del Perú, son ejemplos de estos espacios que guardan con orgullo y dificultades materiales los tesoros de bibliotecas obreras y artesanales de los siglos XIX y XX. También debe mencionarse la labor modélica de algunos espacios como el CeDInCI de Buenos Aires, la Fundació Ferrer i Guàrdia de Barcelona y la biblioteca del Instituto Internacional de Historia Social de Ámsterdam, construida sobre la base de la colección personal de Max Nettlau, que hoy resguarda la memoria de los movimientos sociales del mundo. De todos esos espacios he tomado materiales que sirvieron en la confección del presente libro. A todos ellos les expreso mi agradecimiento.

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