Individ og fællesskab

Individ og fĂŚllesskab

PHV14SF - VIA PĂŚdagoguddannelsen Holstebro

Individ og fællesskab 1. Udgave Creative Commons, 2017

Forsidefoto: Jeppe Jensen

Red.: Marius Grønkjær, Andreas Christiansen og Martin Lambertsen Proccesfeedback: Troels Bilskov Jespersen og Kathrine Degn

Forside: Ahlam Alawie, Lasse Solgaard, Sarah Josef og Jeppe Jensen Bagside: Christina Rud, Mia Rosenkrantz og Marie Nielsen

Forfatterne står ved de enkelte kapitler

1

Indhold Forord .................................................................................................................................. 4 Pædagogens arbejde i børnefællesskabet .......................................................................... 5 Indledning ......................................................................................................................... 5 Metode ............................................................................................................................. 6 Videnskabsteori ............................................................................................................. 6 Observation ................................................................................................................... 6 Interview ........................................................................................................................ 6 Analyse ............................................................................................................................. 7 Fællesskabet og de mange grupper .............................................................................. 7 En hjælpende hånd ....................................................................................................... 9 Sagen som omdrejningspunkt ....................................................................................... 9 Opsamling og fremadrettet handlen ............................................................................... 10 Referencer ...................................................................................................................... 12 Fri leg og pædagogens rolle .............................................................................................. 13 Indledning ....................................................................................................................... 13 Analyse ........................................................................................................................... 13 Fri leg ............................................................................................................................. 13 Børnenes perspektiver ................................................................................................ 14 Leg i frikvarteret........................................................................................................... 15 Leg i SFO`en ............................................................................................................... 16 Handleforslag ................................................................................................................. 18 Konklusion ...................................................................................................................... 18 Supplerende litteratur ..................................................................................................... 19 Referencer ...................................................................................................................... 20 Grupper – ”vi føler alle sammen er med” ........................................................................... 21 Indledning ....................................................................................................................... 21 Analyse ........................................................................................................................... 22 Fællesskaber ............................................................................................................... 22 Sociale relationer......................................................................................................... 23 Konklusion ...................................................................................................................... 24 Supplerende initiativer .................................................................................................... 25 2

Supplerende litteratur ..................................................................................................... 25 Referencer ...................................................................................................................... 27 Tosprogede børns kulturelle fællesskaber. ........................................................................ 28 Indledning: ...................................................................................................................... 28 Analyse ........................................................................................................................... 29 Hvad er etnicitet/tosprogede ....................................................................................... 29 Hvad er kulturelle fællesskaber? ................................................................................. 30 Kulturforståelser: ......................................................................................................... 31 Integrationsprocesser: ................................................................................................. 32 Handlemuligheder .......................................................................................................... 33 Konklusion: ..................................................................................................................... 33 Supplerende litteratur. .................................................................................................... 34 Referencer ...................................................................................................................... 35

3

Forord I denne booklet kan i finde forskellige afsnit og emner der retter sig mod skole- og fritidsområdet.

Emnerne: -

Hvilken rolle har pædagogerne på børnenes frie leg

-

Pædagogernes arbejde i børnefællesskabet

-

Tosprogede børns kulturelle fællesskaber

-

Fællesskab i forhold til gruppe relationer

Bookletten er udarbejdet af studerende fra PHV14 ved pædagoguddannelsen VIA campus Holstebro i samarbejde med to forskellige skoler.

Vi sender en særlig tak til de to skoler for at være så imødekommende og samarbejdsvillige

4

Pædagogens arbejde i børnefællesskabet Af Martin Lambertsen, Marius Grønkjær og Andreas Avnsbjerg Christiansen

Indledning Hvis man spørger børn og unge hvad der betyder meget for dem, har det at være/føle sig en del af et fællesskab stor betydning for deres trivsel, både i fritiden og i skole og SFO regi (Katznelson & Sørensen, 2015).

"At være "en del af et fællesskab" betyder således ikke blot at "føle nærværets varme" som det ofte gives udryk for, men at man har et nogenlunde greb om og retning i ens liv. Det er ikke en luksus, men en betingelse for det, vi kalder mennesker." (Hviid, 2015).

På baggrund af ovenstående, finder vi det interessant at undersøge hvordan pædagoger understøtter børnefællesskaber, og hvilke overvejelser pædagogerne selv har i deres arbejde med børns trivsel i netop børnefællesskaber.

Vi vil i vores analyse, komme med tre eksempler på gode gerninger, hvor pædagogen understøtter barnet i børnefællesskaber, holdt op imod relevant teori.

Det relaterer sig til modul 12s videns og færdighedsmål nummer to som lyder: 2.2

vidensmål

færdighedsmål

Grupperelationer, gruppeprocesser og Understøtte gruppeledelse

trivsel,

børne-

og

interaktion,

normdannelse

og

ungegruppers udvikling

fremme

og deres

muligheder for deltagelse og udfoldelse i inkluderende fællesskaber Vi har valgt at fokusere på det "gode arbejde" pædagogen gør i forbindelse med børnefællesskaber. Dette har vi valgt for at synliggøre vigtigheden af pædagogens understøttelse af fællesskaber og skærpe fokus på egen praksis for de ansatte i institutionen.

5

Metode Vi har taget kontakt til en SFO i vores område, aftalt med dem om at komme og observere pædagogerne i deres arbejde, med fokus på børns trivsel i børnefællesskaber, efterfølgende har vi interviewet en pædagog, med udgangspunkt i vores observationer. Vi besluttede os for i gruppen, at prøve på at have en fænomenologisk tilgang til vores observationer og interview, det skulle gerne understøtte vores ønske om at vores observationer ikke skulle påvirkes af vores forforståelse og tolkninger af situationerne (Aagerup, 2015).

Videnskabsteori Vælger man, som i vores tilfælde, en fænomenologisk tilgang til det at undersøge bestemte ting, fænomener og adfærd, kræver det at vi som undersøgelsesgruppe tager en snak og får sat ord på de tanker, forståelser og følelser vi måtte associere med et givent fænomen, i denne opgave har det været hvordan pædagoger understøtter trivsel i børnefællesskaber.

Ved at samtale kan vi bevidst sætte parentes omkring vores forforståelse og derved få den rene beskrivelse af det observerede fænomen. Denne "rene" indsamlede data har så været udgangspunkt for et senere interview. Ren data, uden tolkning og meninger, kan være utrolig svært og nærmest umuligt at genere, men gennem synliggørelse af egne forforståelse, og den rette observationsmetode/skema, har vi forsøgt at skabe de bedste betingelser for en fænomenologisk observationsmetode og interview.

Observation For at understøtte en fænomenologisk tilgang til vores observationer har vi valgt at tage udgangspunkt i Hedegaards skema til observationer. som er inddelt på en sådan måde at man skriver hændelsen i en kolonne, og så er der lavet plads i en anden kolonne til vores egne tolkninger, på den måde skulle hændelsen gerne være beskrevet så rent som muligt (Hedegaard, 1994).

Interview Interviewet bygger på vores beskrivelser af relevante observationer. Hensigten med vores fænomenologiske interview var at få den pågældende pædagogs forståelse af vores observationer (Aagerup, 2015). Det betyder at vi er interesseret i kvalitativ data, det sammenholdt med et fænomenologisk virkelighedssyn, blev vores udfordring at udforme

6

spørgsmål og spørgeteknikker som ikke bevidst påvirkede pædagogens forståelse af den observerede episode (Aagerup, 2015).

Analyse Fællesskabet og de mange grupper Begrebet fællesskab kan være en svær størrelse at håndtere. Er det bare et ord som har overtaget inklusion, som har overtaget integration, eller lægger der mere bag? (Hviid, 2015).

Vi har derfor spurgt en pædagog hvad denne associere med netop begrebet fællesskab: "Det er jo et stort ord. Altså fællesskaber. Det kan jo være mange som har et fællesskab.

Det kan være to som har et fællesskab. Det er jo at være åben i tilgang til andre, og give plads til andre. Være sammen om nogle ting man kan lide at være sammen om. Et fællesskab bygger på gensidig respekt for andre, synes jeg. Som jeg siger: At give plads" (Christiansen, Grønkjær, & Lambertsen, 2017).

Pædagogen giver tydeligt udtryk for begrebets omfang, men kommer alligevel med en tydelig egen forståelse af det. Fællesskaber kan dog have forskellige former og deles op i fem fællesskabsfigurer (Hviid, 2015). Vi vil nu analyser pædagogens fællesskabsforståelse og sætte den op mod en figur som vi mener passer. Afslutningsvis vil vi se på fordele og ulemper ved netop den valgte fælleskabsfigur.

De fem fællesskabsfigurer: 

Venskab



Enheden



Den tolerante gruppe (rummelig)



Sags-fællesskabet



Mester-lærling

Fællesskabsfigurerne er ikke konstante, men kan ændre sig alt efter det fysiske rum og de individer du opholder dig sammen med. Derfor kan fællesskabsbegrebet også fremstå tvetydigt, og forståelserne kan være mange.

"I et fællesskab er man nød til at give plads, lige meget hvordan vi end er. De livlige drenge og stille piger, alle skal jo have lov til at være med i et fællesskab. Og så må man prøve at

7

lave den plads der skal være til alle, når man laver et fællesskab" (Christiansen, Grønkjær, & Lambertsen, 2017).

De to førnævnte kommentarer viser en tydelig forståelse af fællesskab som et fænomen med forskellige bærende hensigter. I dette tilfælde er det tydeligt at pædagogen har figurerne; De rummeliges fællesskab og sags-fællesskabet i sin begrebsforståelse.

Den tolerante gruppe (de rummeliges fællesskab) kendetegnes ved at fællesskaber opstår netop på baggrund at rummelighed; at vi acceptere det, der ellers ville støde (Hviid, 2015).

Pædagogen siger også at der skal være plads til alle, og at man skal prøve at lave den nødvendige plads. Man kan dog spørger sig selv; Hvad får fællesskabet ud af rummelighed og hensyntagen, hvis det bare er en overfladisk accept? Hvis fællesskabet skal få et nyttigt udbytte, må individet se indad og stille sig kritisk overfor sine egne forståelser af det som skal rummes.

Sags-fællesskabet har en sag som det der binder os sammen, og ikke alder, køn eller etnicitet (Hviid, 2015). Vi er altså sammen om noget, som er værd at engagere sig i, og i vores tilfælde har det været arbejde med ting i institutionens værksted. Pædagogen mener også at fællesskab er; at være sammen om nogle ting man kan lide at være sammen om (en sag). Det kræver dog voksne som er engageret og er villige til at lytte, undersøge og reflektere for at finde på sager der potentielt kan binde børn sammen (Hviid, 2015). I vores observationer har det været kreative fastelavnsting som har været bindemidlet. En anden ting er nødvendigheden af sagen, og det er noget barnet selv skal erfare. I vores observation har pædagogen dog været der som en hjælpende hånd, hvis man "glemmer" nødvendigheden. "… Så ville de gå hjem med noget som de egentlig tænkte ”det var ikke det, jeg ville have lavet” og egentlig sidde der og tænke: nåh det var dumt…....Og så tror jeg de ligesom finder alvoren i og ser at ”åh det ved vi også godt, vi blev bare lidt fjollede, fjumsede af det her” og så sidder de jo lige så hyggeligt og laver det der pynt. Og får lavet en masse fin pynt til den der fastelavnstønde" (Christiansen, Grønkjær, & Lambertsen, 2017).

8

En hjælpende hånd Vygotskys teori om nærmeste udviklingszone, skal forstås ifølge Sørensen og Austring sådan, at børn lærer bedst ved at skulle "stå på tær" f.eks. at man i en planlagt æstetisk læreproces tager udgangspunkt i barnets interesser og udviklingsniveau, og så ligge aktiviteten et niveau højre end hvad barnet aktuelt kan på egen hånd. Nogle af nøgleordene er: balance mellem aktivitet og barnets niveau, barnet må ikke være bange for at fejle og så få forstyrrelser som muligt (Sørensen & Austring, 2015).

Det er der et eksempel på 29.49 min. inde i vores interview "Vi skal jo indstille os på nye børn tit og ofte. Så vi skal huske at se dem, som måske bare lige står her omme og kigger. Når de så har det tre gange, skal vi lige hen og have dem ved hånden, for så vil de egentlig godt, men tør bare ikke helt. Det bruger vi sådan rundt i huset, at få dem med på den måde." (Christiansen, Grønkjær, & Lambertsen, 2017).

Det viser at pædagogen er bevidst om at tage udgangspunkt i barnets aktuelle niveau og næste skridt for at få barnet til at "stå på tær" vil være at få barnet hen til bordet, næste zone ville være at barnet fik fingrene i aktiviteten.

Sagen som omdrejningspunkt De observationer som interviewet bygger på, foregår alle i stedet kreative værksted. Et rum hvor man er sammen om at skabe og afprøve mange nye værktøjer og teknikker. Det fremgår af interviewet at respekt er nøgleordet når man befinder sig i værkstedet (Christiansen, Grønkjær, & Lambertsen, 2017). Hvis man som barn vælger at deltage i værkstedsaktiviteten forventes der at man har respekt for det man har gang i, så man ikke kommer til skade eller gør andre fortræd. Man kan også have en formodning om, at børn der frit har valgt at bruge deres tid på at fremstille noget egentlig ønsker et gøre sig så umage som muligt i sidste ende.

Trivsel skal ifølge Villumsen forstås ud fra 4 parametre som vi kort vil parafrasere: Trivsel skal ses som et hvert barns individuelle sociale og emotionelle velbefindende. Trivsel er afhængigt af et social samspil, bestemt kontekst og hvad barnet oplever at kunne gøre heri (Villumsen, 2011).

9

I interviewet bad vi om uddybelse af en observation, hvor pædagogen havde fået tre til fire lidt ældre piger for bordenden til at dæmpe deres stemmer og ageren så det ikke forstyrrede aktiviteten og de andre børn. Pigerne havde det tilsyneladende sjovt, og man kan godt komme til at tænke på, om det var nødvendigt. Men i pædagogens forklaring over handlen og refleksion ses der tydelige pædagogiske overvejelser.

"13.48 Martin: Ja, tror du det kunne have en konsekvens for det fællesskab der i forvejen var der

Pædagog: ja. For jeg tror godt at det kan have den konsekvens at de små som sad virkelig og koncentrerede sig om at få lavet noget pynt til de der små fastelavnstænder de havde lavet - at de ville ikke kunne koncentrere sig og falde lidt fra det. Og så ville de gå hjem med noget som de egentlig tænkte ”det var ikke det, jeg ville have lavet” og egentlig sidde der og tænke: nåh øv, det var dumt…."(Christiansen, Grønkjær, & Lambertsen, 2017).

Med dette citat fra interviewet ses pædagogens overvejelser omkring børnenes trivsel i fælleskabet. Da trivsel er kontekstbestemt, og konteksten i dette sammenhæng er et værksted, hvor sagsfællesskabet eksisterer og man gerne vil ende med et så godt konkret produkt som muligt ud fra sine egne kompetencer, retfærdiggøres pædagogens indblanding. Hun bruger sit kendskab til børnene og har ikke blot deres umiddelbare men også fremadrettet trivsel for øje.

Vi har nu fremhævet og analyseret tre eksempler på hvordan pædagogen understøtter barnet i børnefællesskaber. Vi har valgt, grundet booklettens omfang, at begrænse vores analyse til tre eksempler.

Opsamling og fremadrettet handlen Vi er stødt på en spøjs vending som vi føler opfylder kravet til pædagogens understøttende rolle i børnefællesskaber på en fyldestgørende måde, og det er "social regissør" (Cecchin, 2015). Med "social regissør" menes, at man som pædagog medbringer og inddrager relevante "rekvisitter" til et givent fællesskab. Disse "rekvisitter" kan være dig selv som person, men også brætspil, værktøj eller en samtale; Alt som er medskabende og hjælper til den gode trivsel i et børnefællesskab. Pædagogens forståelse af fællesskabstyper er

10

vigtig for hvordan man arbejde og understøtter trivsel blandt børn og unge. Den enkelte pædagogs forståelse af begrebet fællesskab og hvad den bidrage med, kan have betydning for hvor meget og hvilken slags understøttelse der blive givet. For at få klarhed over dette, er det vigtigt med en forståelse af hinandens og eget syn på fællesskabet. Er vi bedre som understøtter i bestemte fællesskaber, netop på grund af vores forforståelse? Og skal vi være bedre til at facilitere de forskellige fællesskabsgrupper ud fra børnenes behov, mål eller aktivitet?

Vi kan yderligere konkludere at pædagogens rolle, som "social regissør" er en væsentlig faktor i arbejdet med børn i børnefællesskaber, og at den interviewede pædagog også er bevidst om dette. I vores empiri er der også flere eksempler på at det øvrige personale flere gange bevidst eller ubevidst påtager sig rollen som "social regissør, og på den måde er de med til at støtte børns trivsel i børnefællesskabet.

Ved at læse eksempler fra egen praksis omhandlende det gode arbejde man selv har udført i børnefællesskaber, håber vi, at det pædagogiske personale fortsat, med ny vedholdende, glæde og stolthed vil støtte børns trivsel i børnefællesskaberne. Vi håber at de i fremtiden forsat vil påtage sig rollen som "social regissør".

11

Referencer Cecchin, D. (2015). Kapitel 2 - Om at understøtte børns udvikling, læring og dannelse i skole og fritidsinstitution. I M. Sørensen, Skole- og fritidspædagogik (s. 55-84). København: Akademisk forlag.

Christiansen, A., Grønkjær, M., & Lambertsen, M. (5. marts 2017). Arbejdsportfolio. Hentet fra

https://viaucdk-

my.sharepoint.com/personal/213324_viauc_dk/_layouts/15/onedrive.aspx?id=%2Fp ersonal%2F213324%5Fviauc%5Fdk%2FDocuments%2Fmodul%2012 Hedegaard, M. (1994). Beskrivelser af småbørn. Aarhus C: Aarhus Universitetsforlag.

Hviid, P. (2015). Fællesskab - at blive sig selv sammen med andre om noget fælles. I O. Løw, Klasseledelse, praktikbog 2 til læreruddannelsen (s. 75-85). københavn: Akademisk forlag.

Katznelson, N., & Sørensen, N. U. (2015). Unges identitetsdannelse i forandring. I M. Sørensen, Skole - og fritidspædagogik (s. 175-190). København: Akademisk forlag.

Sørensen, M., & Austring, B. D. (2015). Æstetik og skole- og fritidspædagogik. I M. Sørensen, Skole- og fritidspædagogik (s. 241-260). København: Akademisk forlag.

Villumsen, A. M. (2011). kapitel 2 - Hvordan kan vi forstå børns udvikling og trivsel. I A. M. Villumsen, Trivselsmetoden - Til samarbjde mellem pædagogen og socialrådgiver om tidlig indsats (s. 23-35). Aarhus C: VIAsystime.

Aagerup, L. (2015). Pædagogens Undersøgelsesetoder. Hans Reitzels Forlag.

12

Fri leg og pædagogens rolle Af Jonas Hagen Jensen, Frank Nørlund Madsen og Linda Enyonam Kirk Nyame-Jensen

Indledning Når der tales om leg, findes der er mange teoretikere som har forskellige definitioner på hvad leg er. Derfor er det vigtig at få disse definitioner på plads, inden man begynder at beskæftige sig med dette, derfor har vi valgt at belyse emnet ud fra forskellige teoretiker og forsker, der siger noget om leg.

Emnet leg er stort og et meget vidt begreb, derfor har vi valgt at belyse emnet fri leg.

Grunden til at det er relevant, er fordi der er så mange forskellige holdninger til om det er vigtigt for børn at der er fri leg. Desuden diskuteres det også om hvor meget fri leg børn egentlig har behov for (Hansen, 2010).

Analysen er baseret på kvalitative data, hvor vi har brugt observationer og interviewes til at indsamle empire. Den indsamlet empiri har bestået af observationer i frikvarteret og SFO`en og interviewes af to pædagoger og tre børn over tre dage. Interviewene er foretaget som gruppeinterview og enkelt interview. Interviewet er blevet udført på baggrund af vignetmetoden og børneinterviewene var henholdsvis et gruppe interview og med en enkel dreng, da den anden dreng ikke var til stede og to piger. Formålet med vores undersøgelse har været at finde ud af hvad pædagogens rolle er i børnenes frie leg og om det derved kan karaktesteres fri leg. Ved observationerne har vi valgt at være ikke deltagende observatører, for at få så rene data som mulig.

Vores undersøgelses spørgsmål lyder: -

Hvilken rolle har pædagogen på børnenes frie leg?

Analyse Fri leg Ifølge Huizingas udsagn om at leg er frivillig og at leg på kommando ikke længere kan betegnes som leg, kan der diskuteres om leg i de forskellige arenaer som børnene befinder sig i betegnes som leg (Sørensen, 2015). Når børnene leger i frikvarteret er der sat en voksenstyret ramme op, at det er lige i det her tidsrum børnene har mulighed for at lege i.

13

Dog har vi gennem vores observationer, lagt mærke til flere episoder i SFO`en og i frikvarteret som tillægger sig til det romantiske barnesyn. De forskellige teoretikere der støtter op om dette barnesyn, ser legen som lystbetonet og at den der leger føler legen er betydningsfuld og tilfredsstillende (Sørensen, 2015). Ifølge dette legesyn betyder det at selve rammen leg i frikvarteret ikke karakterers ved at være leg, fordi den ikke er frivillig, alle skal ud i frikvarteret og lege. Dog må børnene selv bestemme hvad de leger når der er frikvarter og i forhold til det så kan det betegnes som leg.

Nyere forskere Juncker og Jessen, ser legen som noget der foregår i børnenes indbyrdes relationer, noget som de voksne ikke har adgang til. De mener desuden også at legen er noget som børnene gør af lyst og ikke af tvang (Sørensen, 2015). Her har vi igen observationer fra vores empire, hvor vi oplever at mange af børnene når de kommer ud på legepladsen eller får fri fra skole, begynder at lege uden de voksnes indblandinger (Jensen, Madsen, & Nyame-Jensen, 2017).

Børnenes perspektiver Gennem vores børneinterviewes fik vi et indblik i hvordan børnene oplever det at lege og hvordan de ser pædagogen og de voksnes rolle i deres leg. Her blev de spurgt om hvem der bestemmer hvad de skal lave i SFO`en. Hvor de fortæller omkring at de skal vælge sig på en aktivitet sidst på dagen f.eks. svømning, køkken, værksteder m.m. Her skal de starte ud, men hvis de ændre mening må de godt skifte og de behøver ikke være der hele dagen.

Desuden fortalte de om hvordan de i frikvarteret nogle gange inden skulle aftale i klassen hvem man legede med. Det synes de var en god idé for så kunne man sige hvis man ikke havde nogle at lege med og det kunne blive arrangeret. Når de var i computerrummet, var både drengen og pigerne enige om at det var en fordel at der var en pædagog inde i computerrummet. Det mente de fordi så var der en voksen til, hvis der blev for meget larm inde i computerrummet. De fortalte desuden at hvis der blev for meget larm, så måtte man ikke være derinde mere. Vi præsenterede børnene for en case, hvor de skulle tage stilling til om hvordan pædagogens rolle skulle være hvis børn ikke kunne finde ud af at dele om en computer. Her mente de alle sammen at det var godt at pædagogen var der til at støtte op om børnenes leg.

14

Leg i frikvarteret Med de observationer vi har lavet, har det vist at der er mange små lege i gang på de tre kvarter der er frikvarter. Vi startede ud med at snakkede med pædagogerne om hvordan sådan et frikvarter foregår i hverdagen. Vi får af vide at pædagogerne bruger det sidste kvarter af hver spisefrikvarter på at gennemføre en aktivitet. Men hvilken effekt kan det have på de i igangværende lege.

Ved bål stedet er der tre drenge der, bevæger sig rundt på de bænke der er placeret rundet ved bålhyttet. En af de tre drenge siger at han kan lave vej igennem de udfordringer der er, og løfter hænderne og siger at han kan skyde med ild. De to andre siger at de også kan skyde med ild. En af drengene siger at de skal beskytte diamanterne og peger på bål stedet (Jensen, Madsen, & Nyame-Jensen, 2017). ”Hver eneste leg betyder noget” (Huizinga, Legens element i moderne tid, 1993). De bevæger sig nu over til bål stedet, og begynder at bevæge sig rundt om det. I baggrunden kan man hører klokken, klokken der signaler at nu er der en pædagogisk aktivitet. Ingen af drengene lader sig påvirke, de bliver i deres leg, og er stadig i gang med at skyde med ild og forsvar deres diamanter (Jensen, Madsen, & Nyame-Jensen, 2017). ”Legen er bundet til tiden, den har et forløb, og har udelukkende sit mål i sig selv” (Huizinga, Legens element i moderne tid, 1993).

At potentielle lege ikke bliver til noget.

Der er to piger i gang med noget, i et par træer ned ved skolesøen, En tredje pige står lidt derfra og kigger, pigerne ved søens blikke er slet ikke i retning af den tredje pige. Den tredje pige bevæger sig over til de to andre pige, men siger ikke noget, står bare og kigger. Den ene af pigerne bevæger sig nu over til den tredje pige. En pædagog råber at nu er der sjipning i skolegården, de to piger kigger på hinanden, og løber så afsted. Den tredje pige står nu helt selv igen (Jensen, Madsen, & Nyame-Jensen, 2017). ”Inden for legepladsens område hersker fast og sikker orden. Her har vi altså et nyt og endnu mere positivt træk ved legen” (Huizinga, Legens væsen og betydning som kulturfænomen, 1993).

Pædagogerne er i den første del af frikvarteret en støtte og observant, som børnene går til hvis der er problemer eller i nogle tilfælde hvis de keder sig. ” Når pædagogen, der arbejder i skolen eller i fritidstilbud, ønsker at støtte op om børnenes leg, kan det overordnet set gøres

15

på tre måder. Pædagogen kan vælge at være enten rammeskaber, inspirator eller igangsætter” (Sørensen, 2015).

To piger bliver sat sammen af en pædagog, da ingen af dem har nogle at lege med. De går lidt rundt og spørger de voksne hvad de skal lave. De får at vide at de skal finde på noget.

De går i gang med balance-brydning. Kort efter kommer to voksne ud for at starte en sjippe leg. De to piger stopper legen for at være med (Jensen, Madsen, & Nyame-Jensen, 2017). ”Pædagogen kan være den der sætter gang i lege inde såvel som ude, hermed kan pædagogen på den ene side sikre, at alle børn har mulighed for at deltage, på den anden side selv gå foran som inspirator” (Sørensen, 2015).

Der er meget kø ved sjippetovene. Så de er ikke med i legen i ret lang tid af gangen. Men de er med omkring legen (Jensen, Madsen, & Nyame-Jensen, 2017).

Leg i SFO`en Som tidligere nævnt vil legen i computerrummet ikke blive defineret som fri leg, ud fra Huizingas definition af leg. Da tiden i computer rummet er begrænset og der er en pædagog tilstede, men ikke kun for at holde opsyn, men får at interagere med børnene omkring deres spil. Ifølge Huizinga har legen sine egne regler og rammer, men her i spilletimen er legen underlagt regler og rammer defineret af pædagogerne. Derudover siger Huizinga også at legen er frivillig og procesorienterede. Samtidig med at legen er målet i sig selv (Sørensen, 2015).

Ud fra Vygotskys syn på leg som en kulturel aktivitet, der udvikles og læres i samspil med én eller flere kompetente legere. Det er her pædagogen har en vigtig rolle. Modsat det romantiske barnesyn er der i den kulturelle leg ikke et skel mellem børn og voksnes kultur.

Kulturen er fælles, og den voksne er en kompetent medspiller. Ud fra sit kendskab til kultur, egen fantasi og kreativitet kan bidrage til børn og dermed også inspirere deres legefællesskaber (Sørensen, 2015).

Ud fra netop Vygotskys syn på leg passer pædagogens funktion med at skabe rammerne for at børnene kan lege på egen hånd eller i et legefællesskab. Det ses også i vores tilfælde.

Man har legoklodserne til at stå fremme inde i et rum, så børnene kan gå til og fra byggeprocessen. Det kan også ses ved at man altid bruger de samme klasser til spiltimerne.

Børne sætter sig sammen i grupper med dem som de gerne vil spille med. Her bliver fundet 16

hørebøffer frem og computerne stilles til rådighed. Spilledagene indrettes sådan at de har mulighed for at spille fra de kommer fra skole til de skal hjem. Dermed har pædagogen været med til at opstille rammen for dagen, så børnene har bedst mulighed for at lege uden tidsbegrænsning og andre faktorer (Jensen, Madsen, & Nyame-Jensen, 2017).

Pædagogen har også mulighed for at være igangsætter for lege i SFO-tiden. Det bliver også forsøgt i vores observationer. Her er en pige i gang med at lege med nogle dinosaurer alene.

En pædagog vil bidrage til legen med nogle klodser, der bliver sat op tilfældigt rundt om pigens dinosaurer. Da pædagogen går, tager pigen klodserne væk, hvorefter hun sætter dem op på hendes egen måde. Det er ikke pædagogens hensigt at ødelægge pigens leg, men i stedet bidrage til den. Hvis man vælger at gå med i lege, er det ikke ligegyldigt hvordan man gør det. Hvis man ser på Batesons teori om leg, er det vigtigt at man indgår i legen med en legende indstilling. Man skal dermed slippe sin realkonteksten for en kort stund, og indgår i legens egne regler (Sørensen, 2015). Det der skete i vores eksempel med pigen og dinosaurerne, var at pædagogen ikke fik metakommunikeret, f.eks. at nu leger vi at klodserne var bjerge, der var i dinosaurernes land.

Den frie leg i SFO’en bliver understøttet af de rammer der er sat op for børnene fra SFOtidens start. Når børnene kommer fra skolen, har de spist, og de har mulighed for at lege det sted de har tilmeldt sig i forbindelse med afkrydsningen i de sidste minutter af skoletiden.

De steder de er tilmeldt er kun deres start position, og børnene har mulighed for at gå derfra hvis de alligevel ikke vil være netop der. Det er et værktøj til at få spredt børnene ud i alle lokaler fra start af, så man undgår støj og kaos den første tid. Dermed er rammerne sat for at den frie leg kan foregå, hvis man følger Huizingas teori om at legen skal være frivillig (Sørensen, 2015).

Der er masser af fri leg i SFO’en, men kan der være for meget af det. Det gode ved den frie leg er, at børnene i interagerer med hinanden og bruger deres forhandlingsstrategier til at kunne deltage i lege. Man skal kunne gå på kompromis for at deltage eller inkludere et barn.

Men hvad så når nogle børn ikke besidder disse kompetencer for at kunne deltage i lege.

Der stilles store krav til børns formåen i de ikke rammesatte lege. Det bliver især gjort til udtryk i frikvartererne hvor børn nogle gange har brug for en pædagog som mægler for at kunne komme med i en leg. ”Der går en pige rundt alene, men opholder sig i nærheden af de voksne. En pædagog tager en pige med om til en gruppe børn for at spørge dem om hun

17

må være med til deres fangeleg. Pigen har tidligere vist kompetencer, til bare at hoppe ind i en leg, uden nogen form for kommunikation med de deltagende børn. Men i dette tilfælde havde hun brug for hjælp” (Jensen, Madsen, & Nyame-Jensen, 2017).

Som pædagog er det vigtigt at den frie leg ikke er alt dominerende, fordi børn også kan tilegne sig negative kompetencer i samspil med børn. Her bruges tit eksemplet med barnet der gerne vil være med til far, mor og børn, og vedkommendes rolle bliver at du skal sidde ovre i stolen, fordi ”du er ikke født endnu” eller du kan være faren, men du skal være på arbejde. Her bliver et barn ekskluderet, fordi barnet ikke har været i stand til at forhandle sig til en bedre plads i legen. I dette eksempel ville det være ideelt, at en pædagog guidede børnene til at få fordelt rollerne bedre. Den voksne kunne med fordel rammesætte legen for børnene, så de kunne deltage i det gode legefællesskab og lege på egen hånd (Hansen, 2010)

Handleforslag Pædagogerne bruger som sagt det sidste kvarter af frikvarteret på at lave en leg med børnene. Det vi har observeret er at en del lege, splitter op. En legeplads hvor der er en masse små lege, kan ende ud i at der står flere børn tilbage alene, fordi nogle børn går væk fra deres leg. Et forslag til at bryde dette, kunne være at den leg pædagogen igangsætter for børnene kunne være i starten af frikvarteret. Grunden til dette er fordi, så når børnene ikke at starte en leg op og de kan efter det første kvarter fortsætte legen hvis de har lyst.

Det gør at de børn som har vanskeligt ved at lege frit har større mulighed for at indgå i legerelationer i resten af frikvarteret, i stedet for at bruge den første del af frikvarteret på ikke at lave noget.

I forhold til de planlagte aktiviteter i SFO`en vil det være en fordel at børnenes perspektiver bliver hørt noget mere. Der kunne man observere og have samtaler med børnene omkring hvilke aktiviteter og lege børnene gerne vil deltage i.

Konklusion Det de gør rigtig på skolen er at de har formået at sætte nogle gode rammer for børnenes lege i de uformelle rum. I frikvarteret har børnene mulighed for at lege meget frit, hvor pædagogerne ikke afbryder børnenes små lege som de leger i starten af pausen. I SFO´en er disse rammer også sat op omkring børens frie tid og pædagogerne går meget op i at det

18

er børnenes egen tid. De har nogle forskellige frivillig tilbud som børnene kan melde sig til lige inden SFO`ens start, så børnene ved hvor de skal være den første tid lige efter skole.

Børnene bestemmer selv hvor de vil være henne og de kan efterfølgende gå et andet sted hen hvis de ikke vil være i netop dette rum. Pædagogen er i begge uformelle rum rammesætter og går så vidt mulig ikke ind i børnenes egne lege. De er der for at støtte op om børnenes frie tid og hvis der er nogle børn som har svært ved at starte en leg op.

Supplerende litteratur -

Fri leg – det er der for meget af, af Mogens Hansen i nul til fjorten pædagogisk tidsskrift

-

Uformelle læringsrum – forskningsrapport i tilknytning til IT i DUS`en/SFO`en af Carsten Jessen

19

Referencer Hansen, M. (2010). Fri leg - Det er der for meget af. 0-14 - Tema: Pas på legen!, s. 65-67.

Huizinga, J. (1993). Legens element i moderne tid. I N. C. Lindtner, Homo Ludens (s. 197216). Haslev: Nordisk forlag.

Huizinga, J. (1993). Legens væsen og betydning som kulturfænomen. I N. C. Lindtner, Homo Ludens (s. 9-35). Haslev: Nordisk forlag.

Jensen, J. H., Madsen, F. N., & Nyame-Jensen, L. E. (Februar 2017). Empiri Indsamling Sørensen, M. (2015). Leg som lyst og læring. I M. Sørensen, & Bidragydere, Skole- og fritidspædagogik (s. 261-277). København: Akademisk forlag.

20

Grupper – ”vi føler alle sammen er med” Af Ahlam Alawie, Jeppe Jensen, Lasse Solgaard og Sarah Josef Holm

Indledning På baggrund af vores indsamlede empiri gav det mening for os, at rette fokus på fællesskaber med henblik på gruppedannelse og grupperelationer gennem nedenstående videns- og færdighedsmål fra modul 12.

Vidensmål ”Grupperelationer,

Færdighedsmål gruppeprocesser

og ”Understøtte

gruppeledelse”

trivsel,

børne-

interaktion,

og

ungegruppers udvikling

og

normdannelse og fremme deres muligheder for deltagelse og udfoldelse i inkluderende fællesskab”.

”Jeg synes det er fint nok, at pædagogen laver grupperne for os, for ellers er der nogen der kommer til, at stå og ikke har en gruppe til sidst” (interview, 2017).

Dette citat er fra et interview med en pige i en 6. klasse, hvor hun blev spurgt omkring gruppeprocesser og gruppeledelse i deres motion og bevægelse lektioner. Pigens udtalelse understøtter vores forståelse af, hvor vigtigt det er for det enkelte barn, at føle sig en del af fællesskabet, idet vi mener dette kan styrke barnets sociale kompetencer. Ligeledes pædagogens rolle i gruppefordeling til de forskellige aktiviteter.

Vi har valgt, at belyse emnet gruppeprocesser, gruppeledelse og gruppedannelse, hvor vi indsamlede empiri på en folkeskole i midt & vestJylland. Vores observations periode forløb sig over to uger, i seks lektioner i en selvvalgt 5. og 6. klasse.

Efter en samtale med vores kontaktperson på skolen blev vi informeret om, at pædagogerne kun har det primære ansvar for lektionerne ”motion og bevægelse”. Dette har været en begrænsning for vores observations muligheder, da vi kun følger de givende klasser i deres ”frie” lektioner.

21

Vi har som udgangspunkt i vores empiri indsamling valgt, at anvende den kvalitative observationsmetode, hvor børn ofte bliver brugt som informanter (Observation, 2017).

Vi har valgt, at stille et semi- strukturerede børneinterview op med seks formelle spørgsmål.

I vores observations periode valgte vi, at have fokus på deltagelses muligheder samt gruppedannelse og grupperelationer. Da vi har valgt, at arbejde systematisk med vores observation valgte vi, at lave et observationsskema. Dette skema har været et godt redskab under vores observationer, og hjulpet os med, at holde bedre fokus på vores overordnede mål. Børnene fik udleveret et samtykkedokument, som de efter to dage fik underskrevet af deres forældre og afleveret tilbage til os.

Analyse Fællesskaber ”Fællesskab er ikke kun noget, som den enkelte bidrager til- det er også noget, den enkelte formes af.” (Liberg & Schou, 2010, s. 33).

Fællesskaber er en forudsætning for et velfungerende samfund. Alle mennesker bør være en del af fællesskab. Fællesskabet har en påvirkning på individet, samtidigt som individet har en påvirkning på fællesskabet (Liberg & Schou, 2010, s. 33).

Nogle har svært ved, at begå i et fællesskab, hvormed andre kan have det godt. Samtidigt oplever vi, at fællesskabet betyder noget andet, end det gjort for tidligere generationer. Vi kan mærke det i vores personlige liv, i vores familie og vennekreds og i samfundet i stort (Liberg & Schou, 2010). ”Fællesskabet opretholdes i kraft af dette tredje, som den fælles praksis retter sig mod.”

(Jensen & Brinkmann, 2011, s. 81).

I forbindelse med vores observationer har vi bemærket, at fællesskabet skabes omkring en aktivitet, idet børnene har den givende aktivitet som det fælles tredje. Børnene udtrykker i interviewet, at ”det fælles tredje” er den sjove del af motion og bevægelse lektionerne. ”Jeg synes i motion og bevægelse laver man de der sjovere nogen noget. I idræt skal man noget bestemt, sådan noget som, at lære at gå på hænder og sådan noget.” (interview, 2017).

22

En dreng fra 5. klasse nævner, at det er sjovere, at have motion og bevægelse fremfor idræt, da man laver flere små aktiviteter på en lektion (Observation, 2017). ”Vi befinder os i en lille hal onsdag kl. 10.16, hvor der er en pædagog og en 5. klasse.

Børnene er meget fokuseret i, at spille ”hjørne”. Alle børn er aktiv deltagende, og der er et godt sammenhold i klassen.”

Man kan gennem vores nedskrevne observationer tydeligt se, at den aktivitet som pædagogen har udøvet, er god for at styrke børnenes fællesskab. De børn der normalt ikke er sammen, får her mulighed for, at være fælles omkring den planlagte aktivitet (Observation, 2017).

Sociale relationer ”… det er meget sådan pigegrupper og drengegrupper klassen er delt op i” (interview, 2017).

I forbindelse med vores empiri indsamling, lavede vi som tidligere nævnt et semistrukturerede børneinterview. Vores opstillede spørgsmål tog hovedsageligt udgangspunkt i klassens fællesskab og grupperelationer i motion og bevægelsestimerne. Ud fra vores interviews observerede vi, at børnene havde særlig fokus på gruppedannelse baseret på kønsopdeling. Ud fra vores indsamlede empiri er vi kommet frem til vigtigheden af, at kunne danne de horisontale relationer, som er præget af symmetri og jævnbyrdighed, da børns sociale relationer påvirkes meget af, hvor langt de er i deres personlige udvikling (Løw & Svejgaard, Psykologiske grundtemaer, 2012). ”Jeg har næsten altid nogen at være sammen med” (interview, 2017).

En dreng fra 5. klasse udtrykker sig meget sikkert, da han i et interview blev spurgt om han har nogle gode venner i klassen. Drengens citat understreger, at det er vigtigt at være sammen med nogen for, at være en del af fællesskabet og få dannet nogle sociale relationer (Observation, 2017) (interview, 2017).

Alle børn indgår på en eller anden måde i en gruppe, dog har alle grupper ikke lige store betydning, for det enkelte barn (Løw & Svejgaard, Psykologiske grundtemaer, 2012).

Iflg. Pernille Hviid, er venskab en af de fælleskabsfigurer vi møder i dag. Der er ofte en forhåbning blandt pædagoger, at børnene skal danne en god horisontal relation. Venner deler og skaber deres subjektive virkelighed sammen, og derfor er venskabet meget

23

relevant som en fælleskabsfigur. Det kan dog være svært, at holde venskabet som et decideret pædagogisk mål (Løw, Klasseledelse - praktikbog 2 til læreruddannelsen, 2015).

Venskab er en særlig relation hvor man er en del af hinandens eksistens. Man kan som pædagog organisere aktiviteter omkring venskab og på den måde skabe mulighed for positive relationer. Derudover kan pædagogen ikke afgøre om et venskab skal finde sted.

Man kan skabe rum i børnenes tilværelse, idet de lærer hinanden at kende og selv kan danne venskaber (Løw, Klasseledelse - praktikbog 2 til læreruddannelsen, 2015).

Med udgangspunkt i vores interviewanalyse kan vi aflæse, at nogle af de interviewede drenge har nogle bestemte venner, men er samtidigt glade for, at de ikke selv har ansvar for gruppeopdelingen i forbindelse med aktiviteterne. De synes også, at det er sjovt og spændende, at være sammen, med nogen de ikke ville kalde for bedste venner (Observation, 2017) (interview, 2017).

På den måde giver aktiviteten mulighed for det enkelte barn, at danne nye relationer, samt forstærke de allerede eksisterede. Det giver derved en mulighed for, at få øje på andre børn i fællesskabet.

Konklusion Ud

fra

vores

emnevalg

gruppedannelse,

grupperelationer

og

gruppeprocesser,

observationer og interviews, er vi kommet frem til, at pædagogerne er med til, at styrke børnenes horisontale relationer gennem gruppedannelse. Derudover kan vi konkludere, at børnene danner positive relationer gennem fælles oplevelser herunder aktiviteter. Ud fra vores empiri indsamling er vi også kommet frem til, at aktiviteterne i motion og bevægelse har været ”det fælles tredje”, hvor børnene har haft et godt sammenhold og samarbejde. I og med pædagogerne på denne skole primært har ansvar for gruppedannelse i aktiviteterne, kan vi ud fra børneperspektiv resultere i, at dette skaber trygge rammer for børnene i fællesskabet.

Hvis vi skulle se kritisk på hvad vi kunne have gjort anderledes, kunne vi som en studerende gruppe have spurgt om der var mulighed for at observere i andre lektioner i stedet for, at forholde os til motion og bevægelse. Havde vi gjort det og fået et ja ville vi have opnået en bredere og mere dyb viden om emnet.

24

Supplerende initiativer Ud fra vores observation og interviewanalyse mener vi, at skolen skal fortsætte med, at bruge pædagogerne til motion og bevægelse. Med udgangspunkt i børnenes udtalelser tolker vi, at børnene er glade for gruppedannelserne foretages af en pædagog, da der på den måde ikke vil blive holdt nogen udenfor.

Vores forslag til pædagogerne er, at afspille musik til flere aktiviteter, idet vi observerede børnenes arrangement i høvdingbold da musikken blev sat til. Det kan godt være stemmerne vil blive højere, men deres livsglæde kommer meget mere til udtryk.

Supplerende litteratur For videre fordybning, se følgende supplerende litteratur: 

Børns inklusion og leg i fællesskab Handler om bud på hvorfor processen med fuld deltagelse i børnegruppen er vigtig, hvordan det foregår og hvordan pædagogen kan være med til at understøtte den. https://www.rudersdal.dk/files/media/2017/03/boerns_inklusion_i_leg_og_faellesska b.pdf



Inklusion forstået som udviklende fællesskaber Denne artikel bygger på en opfattelse af, at inklusion handler om at etablere udviklende fællesskaber – for alle. Mennesket udvikler sig i fællesskab med andre.

Et fællesskab, hvor individet oplever at høre til. https://static1.squarespace.com/static/53392703e4b03f9aad10f1f5/t/53749f8ae4b0 82a57b8b9591/1400151946556/2008-1+artikel.pdf



Fællesskabets skole Godt fællesskab = bedre læring. Artiklen handler om at børn lærer, når de deltager i sociale sammenhænge, og når de yder et bidrag til fællesskabet. Det giver indflydelse på egne livsbetingelser og udviklingsmuligheder. Derfor skal der være et godt og velfungerende fællesskab. http://www.dlf.org/media/514560/inklusionifaellesskabnet.pdf

25



Sociale relationer

Nedenstående artikel beskriver relationers betydning for læring og vigtigheden af at etablere en

følelsesmæssig

kontakt

til

barnet.

https://backend.folkeskolen.dk/~/8/6/staerke-

relationer-pdf.pdf

26

Referencer interview. (2017). skole .

Jensen, E., & Brinkmann, S. (2011). Fællesskab i skolen - udfordringer og muligheder.

København: Akademisk Forlag.

Liberg, U., & Schou, C. (2010). Fællesskab i forskellighed - specialisering og det fælles i pædagogisk praksis. København: Akademisk Forlag.

Løw, O. (2015). Klasseledelse - praktikbog 2 til læreruddannelsen. Akademisk Forlag.

Løw, O., & Svejgaard, E. (2012). Psykologiske grundtemaer. Århus: KvaN. Observation. (2017). Ahlam, Jeppe, Lasse og Sarah.

-

Tosproget børns udvikling og kulturelle fællesskaber.

27

Tosprogede børns kulturelle fællesskaber.

Af Mia Rosenkrantz, Marie Nielsen og Christina Rud Jensen.

Indledning: Vi har valgt at tag udgangspunkt i videns og færdighedsmålet der omhandler tosprogethed.

2.5 Etnicitet,

kulturforståelse,

fællesskaber,

kulturelle Identificere integrationsmuligheder blandt

tosprogethed

integrationsprocesser,

og børn og unge og understøtte udviklingen af kulturelle fællesskaber

Ud fra dette videns og færdighedsmål om bl.a. kulturforståelse, kulturelle fællesskaber og tosprogethed, har vi valgt at besøge en skole i Vestjylland. Vi havde valgt at fokusere på hvordan de på skolen inkludere og integrere de tosprogede børn, og hvordan de når frem til det kulturelle fællesskab. Integration er en proces hvor forskellige etniske grupperinger, finder fælles grundlag for at bedst muligt kunne side om side i et samfund, selvfølgelig uden at grupperingerne opgiver deres egne kulturer (Integration , 2016).

Inklusion er et samspil om fælles mål, der defineres ud fra den enkeltes, men også de fælles behov. Alle mennesker skal imødekommes, og målet er at alle børn og unge skal ses, værdsættes, og anerkendes for de unikke personer de er, og på den måde sikre en personlig, faglig og social udvikling.

Ifølge Bent Madsen kan og skal man ikke spørge om alle børn skal inkluderes: "Det er ikke alle børn, der kan inkluderes, men det er ikke en egenskab ved det enkelte barn, der afgør, om det kan - det er en egenskab ved fællesskabet." (BUPL, u.d.).

Vi fandt frem til at vi ville fokusere på det vi vil kalde for “en blanding af begge betegnelser”.

Fordi vi mener at man skal være en del af et fællesskab og inkluderes ind i det, for at blive integreret ind i det vi kalder vores demokratiske samfundet.

28

Vi vil bruge den hermeneutiske tilgang til at fortolke børnenes adfærd, samt lærernes/pædagogernes udsagn ud fra et udleveret spørgeskema. Vores datamateriale og empiri vil igennem en proces, hvor betydningen af de enkelte dele bestemmes. Efter endt analyse af de enkelte dele, vil vi ende ud med en sammenhængende fortolket forståelse af helheden.

Vi har i undersøgelsesarbejdet gjort brug af følgende metoder: observationer, spørgeskemaer og samtaler. Vi har valgt at bruge spørgeskemaer, da det er nemt at indhente mange svar på en gang, samtidig ved vi også at spørgeskemaernes svar kan være overfladiske, og at vi ikke har mulighed for at stille uddybende spørgsmål. Dette vil vi dog taget højde for i vores spørgsmål, hvor vi stiller spørgsmålet med et tilsvarende svar “Hvis ja? giv eksempler? ” eller “Hvis nej? hvorfor ikke? ”. En af fordelene ved at bruge spørgeskemaer, er at vi både får kvalitative og kvantitativ data. Vi bruger den kvantitative og kvalitative tilgang når vi indsamler data samt når vi skal analysere og fortolke svarene fra spørgeskemaerne (Hoffmann, 2013).

Vi har i vores observationer været ikke deltagende og det meste af tiden passive. Børnene har under vores besøg på skolen, fået af vide at vi er der for at se hvad børnene laver i klassen, og hvordan læreren underviser. Vi valgte at placere os ved et bord i siden af lokalet, hvor vi er passive og ikke virker forstyrrende for klassen. Under frikvartererne var vi stadig ikke deltagende, men dog ikke lige så passive som i timerne, da børnene havde mulighed for at henvende sig til os.

Vi udføre det der kaldes feltobservation. Feltobservation er når vi observere børnene i deres naturlige omgivelser, disse observationer brugte vi da vi skulle observere børnene i skoletimerne og frikvartererne (Undersøgelser - videnskabsteori og metode i pædagogiske studier , 2017) (Rud, Nielsen, & Rosenkrantz, 2017).

Analyse Hvad er etnicitet/tosprogede En etnisk gruppe kan f.eks. være indfødte folkegrupper og indvandrede grupper som fx. kurder i Danmark, der ikke deler samme sprog og kultur som den dominerende gruppe i denne stat, den etniske gruppe lever i. Kulturelt og socialt er etnicitet defineret som et forhold 29

der er afhængig af selvidentifikation og accept i den etniske gruppe. Dvs. at etnicitet ikke skal defineres som noget objektivt der kan måles og vejes, men som et følelsesmæssigt tilhørsforhold til en bestemt kultur (Etnicitet , 2017).

Tosprogede børn, er børn som har et andet modersmål end dansk, og som først gennem skolens undervisning, lærer sproget dansk. I dagligdagen har tosprogede brug for to eller flere sprog (EMU- danmarks læringsportal. , u.d.).

Under vores observationer både i undervisning og i frikvartererne, har vi kunne se etniciteten og de tosprogede, i form af elevernes hudfarve, sprogbarrierer/forståelse, og kommunikationen imellem, der nogen gange kan foregå på modersmål.

I en matematik lektion lagde vi mærke til, at de tosprogede elever virkede mindre forstyrrende i undervisningen end de danske elever. Under en samtale med tilhørende lærer, fortalte hun os, at hun så de etniske eleverne have en vis form for autoritet ift. de voksne, som de danske måske ikke helt har på samme måde. Hvorimod hvis der skulle fremkomme en uro, ville det typisk være pga. sprogbarrieren og dermed mangel på forståelse af opgaverne ift. de tosprogede, som ville kunne give problematikker og uro i undervisningen (Rud, Nielsen, & Rosenkrantz, 2017).

Hvad er kulturelle fællesskaber?

Kultur kan bruges til at beskrive f.eks. litteratur, dans, musik, men også en bestemt måde at leve på. Det betyder at man har nogenlunde samme syn på verden, samme holdninger og samme normer vi opfører os efter, f.eks. når vi kører i bus, og måden vi hilser på hinanden, disse normer kan være svære at forstå, hvis man kommer fra en anden kultur, da kulturerne indeholde forskellige uskrevne regler. Dette betyder ikke, at man ikke kan være forskellige i et kulturelt fællesskab. En kultur kan sagtens indeholde både subkulturer og modkulturer (www.verdeniskole.dk, u.d.).

På skolen som vi har besøgt bliver de tosprogede elever spredt så godt som muligt i alle klasser. I vores observationer så vi, hvor nemt tosprogede elever begik sig med danske elever, især i undervisningen. Vi så de tosprogede hjælpe både hinanden, men også de danske elever med f.eks. matematikopgaver.

30

Når tosprogede børn starter i skole, på denne skole, kommer eleverne direkte ind i en almindelig klasse, i stedet for som på andre steder, hvor man starter i en modtageklasse.

Dette har skolen valgt at gøre, for ikke at danne for voldsomme subkulturer i f.eks. frikvartererne. Dernæst får de tosprogede børn der er fagligt bagud ud i dansk og matematik, tilbudt ekstra undervisning ved siden af de normale timer, for at kunne følge med resten af klassen bedst muligt. Resultatet af dette har gjort, at grupperingen af tosprogede og danske, er blevet mere flydende, hvilket også har resulteret i knap så mange konflikter, som har kunne opstå pga. en større sprogbarriere.

Vi har spurgt de ansatte i form af vores spørgeskema, hvordan de ser forholdet og fællesskabet mellem de danske børn og de tosprogede børn, til det har de svaret at sprogbarrieren og forståelsen af vores normer/regler i skolen, gør det svært for de tosprogede i starten at falde ind i vores fællesskab, men efter tid bliver de tosprogede børn bedre og bedre, de bliver kammerater på tværs af kulturerne, de taler til hinanden som alle andre børn, samt hjælper og bruger hinanden (Rud, Nielsen, & Rosenkrantz, 2017).

Kulturforståelser: Kulturforståelse handler om, at mennesker indgår i relationer, mellem hinanden hvor de tager del i en kulturel betydningsproduktion. Kulturforståelse beskæftiger sig med, kulturelle udtryk f.eks. identitetsdannelse som en kulturel proces. I ordet kulturforståelse ligger der mange forskellige begreber som alle har betydningen, for vores måde at forstå ordet kulturforståelse. Blandt andet: identitetsdannelse, kapitaler, kommunikation, tolerance og respekt for hinandens baggrund. Man skal dog også huske at gensidige og ligeværdige relationer ikke kræver kulturforståelse, men indsigt i samfundsforhold og personlig selvindsigt (Jensen, 2014).

På skolen hvor vi lave vores observationer, har vi kunne se at, de på daglig basis arbejder med at give de børnene en fælles forståelse for hinandens kulturer. De holder hver morgen, morgensang, hvor den lære eller pædagog der står for det i den givne uge, bestemmer et emne at fortælle ud fra hele ugen. Et emne kunne være SOS Børnebyer, hvor der bliver fortalt om hvad det er, hvilket børn der bor der, og fra hvilken kultur. På den måde bliver det mere naturligt for børnene at høre om, hvor forskellige hinandens

31

kulturelle baggrunde, og derved prøve at skabe en fælles forståelse for hinanden.

Ud fra vores spørgeskema hvor vi spurgte pædagogerne og lærerne, om de lave aktiviteter der kunne være med til at give børnene en fælles forståelse for hinanden, blev det svaret med forskellige eksempler. F.eks. holder de forældre aftener med spisning, hvor hver familie skal komme med mad, det er med til at gøre forskelligheden synlig på en god måde og en måde hvor man er social, som der kan give mulighed for at starte en samtale mellem forældrene. En anden pædagog skriver om hvordan vedkommende inddrager kulturforskellighed ind i undervisningen, vedkommende vælger bøger og film som kan lægge op til dialog om emne i fællesskab på klassen.

Det er også noget vi har kunne se da vi observeret i en kristendomstime, hvor der blev snakket om andre og kulturer, selvom det var en kristendomstime (Rud, Nielsen, & Rosenkrantz, 2017).

Integrationsprocesser: Integration er en størrelse i bevægelse, som der ikke findes et entydigt resultat på. Der er mange faktorer som spiller ind og påvirker det enkelte individ i integrationsprocessen. Så derfor kan man ikke lave en endelig formel på hvordan man integrere alle indvandrere med tyrkisk herkomst i Danmark. Vi har alle en kulturel baggrund ud fra det land vi er vokset op i. Samtidig har de også vores egen personlighed. Og derfor kan det være stor forskel på integrationsprocessen for fx. en tyrkisk bonde fra en lille provinsby til en læge fra Ankara (Wiborg., 2004).

Under spørgeskema indsamlingen talte vi med en pædagog om hvordan de var med til at understøtte at børnene blev integreret. Pædagogen fortæller at de tosprogede børn ikke nødvendigvis er dårlige faglige, men at de i stedet har nogle ting i deres rygsæk som gør deres vej til læring, udvikling og trivsel svær. I vores spørgeskema har vi spurgt pædagogerne og lærerne om hvordan de mener de er med til at understøtte de tosprogede trivsel i klassen, såvel som uden for klassen. Her er svarene. Det er vigtigt at de tosprogede er på lige vilkår med de danske børn, at vi hjælper dem med sprogforståelse og legerelationer, samtidig hjælper vi til at forældrene er involveret i arrangementer, og at de tosprogede kommer med til fødselsdage. Og fælles for dem alle er ordet fællesskab, at det

32

er vigtigt at hjælpe til, at de tosprogede kommer med i den kulturelle fællesskabet (Rud, Nielsen, & Rosenkrantz, 2017).

Handlemuligheder Vi oplevede at læreren i en matematiktime, valgte at have en faglig/social leg, som bestod i at finde sin “ tal makker” her skulle børnene tag et kort hvor der stod et tal fra nul til ti på, og derefter finde sin “tal makker” så de tilsammen gave ti. Det så vi som et godt initiativ, og et afbræk fra den normale måde at lære på. Vi har under vores uddannelse arbejdet med taktil rygmassage, og vil derfor gerne foreslå dette, som et redskab til relations opbygning i skolen. Denne metode er en længerevarende proces, som skal tilrettelægges i undervisningen ca. en gang i ugen. (Læs videre i yderligere litteratur) (Frikvartererne, mindre legegrupper)

Vi har i jeres skoletimer observeret, at i arbejder i inddelte hold ud fra niveau, dette synes vi der fungerede rigtig godt, og vi mener derfor ikke at dette burde laves om, men i stedet synes vi i skal fortsætte og kigge på det der kaldes CL (Cooperative Learning) (Rud, Nielsen, & Rosenkrantz, 2017).

Cl (Cooperative Learning) er et undervisningskoncept der indeholder bestemte principper inden for samarbejdsmønstre, idet at Cl har fokus på at det er elevernes aktive samarbejde, som er kernen i læringen og trivslen i klassen. Cl’s strukturere giver mulighed for udfordring af

tænkning, kreativ tænkning, og mundtlige formuleringer der fremmer egen

forståelsesproces (Andersen, 2011).

Konklusion: Vi har gennem observationer, samtaler og spørgeskemaer på vores valgte skole, samlet set kunne konkludere at skolen gør rigtig meget i at understøtte børnenes udvikling i de kulturelle fællesskaber. Vi oplever at pædagogerne og lærerne tilrettelægger dagene, på en inkluderende måde, de børn der har brug for ekstra hjælp, har mulighed for det både i skoletimerne og i frikvartererne. Vi oplever at de tosprogede bliver set, anerkendt, og at pædagogerne og lærerne højner efter at opnå et mål om ligeværdighed, på trods af 33

forskelligheder, hvor det kulturelle fĂŚllesskab er i fokus (Rud, Nielsen, & Rosenkrantz, 2017).

Supplerende litteratur. http://www.taktilrygmassage.dk/

http://www.friformobberi.dk/download

http://www.blivklog.dk/Metoder/Metoder-til-undervisning/Cooperative-Learning.aspx

34

Referencer (2017). I L. J. Mottelsen, Undersøgelser - videnskabsteori og metode i pædagogiske studier (s. 74-75).

Andersen, F. (11. 02 2011). www.blivklog.dk. Hentet fra Cooperative Learning : http://www.blivklog.dk/Metoder/Metoder-til-undervisning/Cooperative-Learning.aspx EMU-

danmarks

læringsportal.

.

(u.d.).

Hentet

fra

www.Emu.dk:

http://www.emu.dk/modul/tosproget-0 Etnicitet . (04. 03 2017). Hentet fra www.wikipedia.dk: https://da.wikipedia.org/wiki/Etnicitet Hoffmann, T. (05. 09 2013). www.videnskab.dk. Hentet fra Hvad i alverden kan man bruge kvalitativ forskning til? : http://videnskab.dk/kultur-samfund/hvad-i-alverden-kanman-bruge-kvalitativ-forskning-til Integration . (17. 12 2016). Hentet fra www.wikipedia.org: https://da.wikipedia.org/wiki/Integration_(samfund) Jensen, I. (2014). Grundbog i kulturforståelse 2. udgave. Frederiksberg C: Narayana press, Gylling.

Rud, C., Nielsen, M., & Rosenkrantz, M. (2017). Spørgeskema/Observationer. . Holstebro.

Wiborg., C. W. (2004). Kulturmøder i daginstitutionerne. BUPL. www.verdeniskole.dk. (u.d.). Hentet fra hvad er kultur - trin 3. : http://verdeniskole.dk/hvader-kultur-trin-3/

35

36