EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: Coletânea de pesquisas do NEEPRS - UFCG, Volúme único, 2023

EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Coletânea de pesquisas do NEEPRS - UFCG

Glageane da Silva Souza Nayara Tatianna Santos da Costa Kiara Tatianny Santos da Costa Josevandro Barros de Medeiros Welisson Gomes Casado Daniel Teixeira Nipo Organizadores

ISTC Assessoria & Consultoria Janeiro de 2023

ISTC Assessoria & Consultoria

CNPJ: 45.022.318/0001-01

Prefixo Editorial CBL: 997921 istc.consultoria@gmail.com São Paulo, SP

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Projeto de capa: Daniel Teixeira Nipo

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com ISBD Miguel Amorim – CRB 7/6283

N244

Educação e formação de professores: Coletânea de pesquisas do NEEPRS – UFCG [recurso eletrônico]/ organizado por Glageane da Silva Souza et al. – São Paulo/SP: ISTC Assessoria e Consultoria, 2023

100p.: PDF

Inclui bibliografia e índice. ISBN: 978-65-997921-3-7(e-book) DOI:

1. Formação. 2. Professores. 3. Docência. I. Título. CDD 371 CDU 371.13

Os capítulos que integram o E-book EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: Coletânea de Pesquisas do NEEPRS -UFCG foram desenvolvidos no âmbito das pesquisas de iniciação científica ou dos estudos que tem sido realizados no Núcleo de Estudos em Educação, Políticas e Representações Sociais, no Centro de Educação e Saúde- CES, da Universidade Federal de Campina Grande - UFCG, ao longo dos anos de 2020 e 2021, com a colaboração de professores e estudantes que integram esse núcleo e colaboradores de outras instituições. Ressaltamos que todas as afirmativas, opiniões, conceitos, resultados, imagens, considerações finais e afins aqui documentadas são de inteira responsabilidade de seus/suas autores/autoras pesquisadores/as. Diante do cenário contextualizado, a presente coletânea tem como objetivo publicitar as discussões e pesquisas que tem sido produzidas no âmbito do núcleo e possibilitar o diálogo da comunidade com a Educação, em particular com temas que envolvem as preocupações próprias da formação de professores e dos cursos de licenciatura dos quais somos membros nesta universidade. Nós, organizadores da coletânea: EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: Coletânea de Pesquisas do NEEPRS -UFCG, desejamos uma ótima leitura dos trabalhos, e que esta possa contribuir para novas pesquisas e ser fonte de inspiração na área educacional.

Organizadoras do grupo de pesquisa

Profa. Dra. Nayara Tatianna Santos da Costa (UFCG-CES/PB)

Profa. Dra. KiaraTatianny Santos da Costa (UFCG-CES/PB)

Profa. Dra Glageane da Silva Souza (UFCG-CES/PB)

Organizadores da Coletânea

Glageane da Silva Souza

Nayara Tatianna Santos da Costa

Kiara Tatianny Santos da Costa Josevandro Barros Nascimento Wellison Gomes Casado Daniel Teixeira Nipo

PREFÁCIO

É com alegria que apresento a obra “EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: Coletânea de Pesquisas do NEEPRS -UFCG”, organizada pelas professoras Nayara Costa, Kiara Costa e Glageane Souza, do Centro de Educação e Saúde-CES (UFCG). A obra é composta por oito artigos e sinto-me honrada em apresentar o teor e relevância que estes tem no aprofundamento dos estudos que em sido realizados para compreender o contexto local e mais amplo quanto ao desenho de formação de professores e as questões emergentes que interferem na gestão e operacionalização destes formatos. O primeiro capítulo, “(Re)Pensar os modelos formativos em disputa no campo de formação de professores: uma problematização necessária”; de minha autoria e da professora Kiara Costa, busca elucidar algumas questões sobre os modelos formativos no campo da formação de professores, iniciando um debate necessário sobre os conceitos de performatividade e práxis e propondo uma reflexão sobre o modus operandi da formação de professores, apresentando os modelos formativos em pauta no cenário mais amplo.

O segundo capítulo, “A presença feminina nas Licenciaturas: o caso de Física e Matemática no CES-UFCG” de autoria da Maria Eduarda de Oliveira Alves comigo, versa sobre os estereótipos de gênero, analisando a presença feminina nos cursos de licenciatura em física e matemática do CES, na UFCG.

Nos terceiro e quarto capítulos dessa coletânea, respectivamente intitulados: “ O curso de física no CES: um olhar sobre acesso de estudantes” de autoria de Fernando da Silva Santos e Kiara Costa, e “A permanência de estudantes de Física no CESUFCG: análise de uma década”, de autoria de José Michael Macedo Barreto e minha, contribuem para compreender a democratização pelas vias do acesso e da permanência nos cursos de física no Centro de Educação e Saúde da UFCG, analisando os dados da Pró reitoria de ensino e os fatores e condicionantes sociais, econômicos e culturais para manter os estudantes no curso.

O quinto capítulo, “Ensino médio: um estudo comparativo com alunos e docentes à luz da teoria das representações sociais”, de autoria de Érick Emanuel Teixeira Da Silva e Kiara Costa, procura analisar as representações sociais de Ensino Médio dos licenciandos de matemática do CES-UFCG e compreender melhor as representações na formação de professores, para projetar estratégias de intervenção nas práticas docentes.

O sexto capítulo “Direito à educação no contexto de pandemia na paraíba: as estratégias das IES”, de autoria de Maria Laura Dantas da Silva comigo, aborda as possibilidades abertas para regulação do ensino remoto, e as implicações na garantia do direito à educação de qualidade socialmente referenciada a partir do mapeamento das estratégias adotadas pelas IFES e pela Secretaria de Estado da Educação Ciência e Tecnologia da Paraíba, por meio da análise dos documentos oficiais no período de pandemia.

No sétimo e oitavo capítulo problematizaremos o período de ensino remoto com os textos “Análise do período extraordinário de ensino remoto com os alunos do curso de licenciatura em matemática” e “O ensino de matemática no período remoto: possibilidades e dificuldades na EJA”, os autores Alynne de Sousa Moreira, Antônio Marcos da Silva Lima, Glageane da Silva Souza, Wellison Gomes Casado, e Josevandro Barros Nascimento, se propõem descobrir possibilidades e dificuldades encontradas pelos professores e alunos no período de ensino remoto.

Desejo a todos uma ótima leitura! Profa. Dra. Nayara Costa.

Sumário

Cap. 01 - (RE)PENSAR OS MODELOS FORMATIVOS EM DISPUTA NO CAMPO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA PROBLEMATIZAÇÃO NECESSÁRIA .........................................................................................................................................07

Cap. 02 - A PRESENÇA FEMININA NAS LICENCIATURAS: O CASO DE FÍSICA E MATEMÁTICA NO CES-UFCG 15

Cap. 03 - O CURSO DE FÍSICA NO CES: UM OLHAR SOBRE ACESSO DE ESTUDANTES....................................................................... 25

Cap. 04 - A PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES DE FÍSICA NO CES-UFCG: ANÁ LISE DE UMA DÉCADA 39

Cap. 05 - ENSINO MÉDIO: UM ESTUDO COMPARATIVO COM ALUNOS E DOC ENTES À LUZ DA TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS............................50

Cap. 06 - DIREITO À EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DE PANDEMIA NA PARAÍBA: AS ESTRATÉGIAS DAS IES.....................................................................61

Cap. 07 - ANÁLISE DO PERÍODO EXTRAORDINÁRIO DE ENSINO REMOTO COM OS ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA............74

Cap. 08 - O ENSINO DE MATEMÁTICA NO PERÍODO REMOTO: POSSIBILIDADES E DIFICULDADES NA EJA 83

Capítulo 01

(RE)PENSAR OS MODELOS FORMATIVOS EM DISPUTA NO CAMPO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA PROBLEMATIZAÇÃO NECESSÁRIA

Nayara Tatianna Santos da Costa1

Kiara Tatianny Santos da Costa2

RESUMO

Este texto parte da premissa de que a lógica da formação de professores se molda sob bases e conceitos intencionalmente elaborados, para atender a finalidades ou pautas específicas dos agentes imbricados no campo de formação de professores. Deste modo, pretende iniciar um debate evidenciando os conceitos de performatividade e práxis como elementos que estão circulando nesse campo em especial, sinalizando que estes, por sua vez, interferem na concepção de educação e formação em si e no modus operandi da formação de professores em particular. E, ainda, apresentar os modelos formativos que disputam posições hegemônicas dentrodesse contexto, queporvezes sãocooptadospelos discursos uns dos outros na realidade. Espera-se que o texto em tela suscite indagações e aguce a curiosidade em se pensar mais sobre o tema, não havendo assim a pretensão de esgotamento da discussão aqui iniciada nessas breves páginas.

Palavras-Chave: Formação de Professores, Modelos Formativos, Políticas Educacionais

INTRODUÇÃO

A identidade Docente é forjada nos processos formativos que se dão de maneira continuada e subsequente à experiência de formação inicial, e essa, por sua vez, é condicionada pelas políticas de formação, as quais estão vinculadas ao contexto social e político de cada território.

É por essa razão que não se pode separar a formação de seus condicionantes sociais, do contexto em que está inserida e do direcionamento dado pelas políticas educacionais para essa temática.

Nessa linha de compreensão, olhar mais atentamente como são delineadas as políticas de formação, possibilita entender e questionar o papel que a educação e seus

1 Doutora em Educação, Professora Adjunta da UFCG-CES.

2 Doutora em Educação, Professora e Coordenadora da UAFM, UFCG-CES.

atores tem assumido no processo de mudança social, e que modelos tem sido priorizados na condução dos processos formativos docentes, indagando sobre as influências que atuam sobre o campo da formação de professores.

Para tanto, problematizar esse campo é necessário. E essa problematização necessita primeiramente apresentar o cenário que se desenha nesse campo em disputa. Os conceitos pelos quais os paradigmas de formação são envoltos, e ainda evidenciar de quais modelos de formação se está falando especificamente.

METODOLOGIA

Este trabalho é resultado das reflexões realizadas no âmbito do Núcleo de Estudos em Educação, Políticas e Representações Sociais, e de duas pesquisas de iniciação científica que buscam pensar os modelos formativos e o conceito de formação no Brasil e na Paraíba em especial. Consiste num esforço reflexivo preliminar na direção de construir possibilidades de estruturar um pensamento acerca do que tem sido feito em matéria de formação no campo de formação de professores, quando se trata de olhar para os modelos pelos quais a formação continuada de professores tem sido conduzida. Dessa maneira, se pauta em uma pesquisa bibliográfica e exploratória, no sentido de buscar traduzir de modo mais detalhado e descritivo como se deve olhar a formação sob o ponto de vista de sua organização e estruturação, ou seja, por meio de que modelos tem sido conduzida e propiciada.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A Docência se faz com compromisso, mas também com profissionalidade. Isso pressupõe a construção de um conjunto de saberes e competências inerentes à docência em si, que aglutina e articula conhecimentos, conteúdos e a didática. É nesse cenário que a formação de professores ganha destaque, pois boa parte desse conjunto de saberes inerentesaoatodeeducaréadquiridadentrodeprocessosformativos,sejamelesdeforma inicial ou continuada na carreira docente.

Essa formação, no entanto, pode assumir contornos diversos em função da maneira pela qual se percebe e organiza um projeto de educação e de sociedade, de como

se entende a função social da escola e de seus atores, e dos agentes envolvidos na produção de políticas e práticas formativas.

Pois um desenho de formação está associado a uma conjuntura a qual este faz parte, que sofre interferências dos direcionamentos postulados pelos organismos multilaterais, que vem intervindo nas reformas educacionais que tem sido implementadas pós anos 1990, sobretudo. Nesse contexto, a Educação Básica tem assumido uma centralidade cada vez maior nas políticas, contando com uma preocupação sobre a preparação dos professores para o desenvolvimento de competências alinhadas às necessidades de mundialização do capital, numa tendência fortemente utilitarista da formação e da solução dos problemas educacionais.

É preciso então questionar que tipo de formação tem sido priorizada nos contextos de formação de professores e a que interesses elas se dirigem? Para que a formação não se reduza a uma perspectiva uniformizante, desconectada da realidade e das demandas de professores, escolas e sujeitos do processo de ensino e aprendizagem. É necessário pensar a formação para além do formato organizado em torno da figura de um “expert infalível”, que dirige os sentidos da formação em torno de uma burocratização mercantilista da educação que promove muita formação e no entanto produz pouca mudança nas práticas e resultados dos processos formativos.

Sair desse âmbito da formação transmissora e uniforme, com predomínio de teorias descontextualizadas, que atendem à uma racionalidade técnica é um desafio que impõe trazer o professor para atuar como protagonista, assumindo uma formação guiada pela racionalidade crítica, com maior autonomia docente e sua intervenção direta, potencializando os espaços de reflexão, num modelo orientado por “[...] mais aprendizagem que ensino na formação”. (IMBERNÒN, 2009, p.39).

Assim poderemos falar de uma formação a partir de uma noção mais politizada de educação, com compromisso na liberdade das pessoas e não na dominação, ou seja, uma formação colaborativa e dialógica, tal como nos ensinou Paulo Freire.

Essa formação passa necessariamente por alternativas baseadas na colaboração, na comunicação entre pares, no intercâmbio de experiências, na análise de situações problemáticas pelo coletivo, na profissionalização através de projetos conjuntos, que unem formação e projeto de trabalho, numa lógica de formação aliada às mudanças de

contexto, que não se distanciam das políticas que incidem nos docentes, na carreira profissional e decorrentes incentivos. Como esclarece Imbernón:

Não se trata apenas de reduzir, mas de abandonar o conceito tradicional que estabelece que a formação permanente do professorado é a atualização científica, didática e psicopedagógica (que pode ser recebida escolarizando-se mediante licenças de estudo ou permanências em instituições superiores) de sujeitos ignorantes, em benefício da firme crença de que a formação permanente deverá gerar modalidades que ajudem o professorado a descobrir sua teoria, organizá-la, fundamentá-la, revê-la e destruí-la ou construí-la de novo. Isso abrange uma mudança radical da forma de pensar a formação [...] privilegia o comprometimento com uma formação orientada para um sujeito que tem capacidades de processamento da informação, análise e reflexão crítica, decisão racional, avaliação de processos e reformulação de projetos, tanto trabalhistas como sociais e educativos em seu contexto e com seus colegas. (2009, p.48).

Ainda nessa perspectiva da contramão de uma formação pela atualização, na ênfase das demandas nascidas de dentro do contexto da escola e de seus docentes, Nóvoa sinaliza:

A formação continuada não deve dispensar nenhum contributo que venha de fora, sobretudo o apoio dos universitários e dos grupos de pesquisa, mas é no lugar da escola que ela se define, enriquece-se e, assim, pode cumprir o seu papel no desenvolvimento profissional dos professores. (2019, p.11)

O movimento disruptivo que está inerente à problematização do conceito e do modelo de formação, exige ainda que nos lancemos num exercício de reflexão pautados nas noções de Performatividade (BALL, 2010) e Práxis (FREIRE, 1987).

A noção de performatividade evidencia a cultura do desempenho como método político a qual consolida uma concepção de professor, educação e sociedade de Mercado. Dela emanam critérios de competição e individualismo que ruem princípios democráticos da autonomia e cooperação, atendendo a uma lógica imposta pela mundialização do capital.

Já a práxis remete à ideia de um conjunto de práticas situadas no contexto que visam a uma transformação da realidade. Pressupõe a existência e participação de professores reflexivos, a contextualização da formação, num movimento de açãoreflexão-ação, dirigidos por um diálogo crítico que fortalecem uma identidade coletiva docente.

Pensar formação a partir da discussão desses dois conceitos permite por em questão as concepções de educação e de docência postuladas pela política e suas normativas, desnudando a lógica que subjaz as propostas que são idealizadas e se materializam no âmbito das práticas educativas, possibilitando ainda sublinhar o trabalho docente como oposto à alienação e dominação, alinhando discurso e prática no sentido da problematização e mudança social.

Nesse sentido, deve-se destacar que o campo de formação de professores deve ser entendido com um espaço que possui saberes e simbolismos próprios, que determina e é também determinado por um conjunto de ações, programas e projetos os quais correspondem ao quadro da política de formação nacional. Além disso, há diferentes paradigmas que concorrem por posições hegemônicas no campo da formação de professores, e que orientam as práticas. Segundo Abreu e Landini (2005) podemos apontar três paradigmas ou modelos de formação docente: Baseados numa racionalidade técnica; numa racionalidade prática, e aqueles modelos baseados numa racionalidade crítica.

O Primeiro deles, percebe o professor “[...] como um técnico, um especialista, que rigorosamente põe em prática as regras cientificas e ou pedagógicas.” (ABREU E LANDINI, 2005, p.36). Enfatiza objetivos, habilidades sofisticadas e conhecimento técnico sobre métodos. Essa racionalidade técnica foi a que perdurou por muito tempo e influenciou os processos formativos. Ela desdobra-se em três outros modelos que podem ser identificados como modelos de habilidades comportamentais, de transmissão e acadêmico tradicional.

Já na racionalidade prática, temos um julgamento profissional guiado por critérios baseados na experiência e aprendizagem, enfatiza a autonomia docente e demandas advindas das situações práticas, sendo dela decorrentes três perspectivas: humanística, do ensino como ofício e orientado pela pesquisa. Mas nesse âmbito, a crítica que se estabelece é a de que a pesquisa-ação é cooptada pela racionalidade técnica, na qual os organismos multilaterais apropriam-se do discurso da racionalidade prática.

Finalmente, quanto à racionalidade crítica, temos uma perspectiva historicamente localizada, cuja atividade social é intrinsecamente política e problematizadora, se projetando uma visão do futuro que se deseja construir. Contando com o professor como uma figura crítica na atividade de pesquisa, que é orientada na e para a educação, não

sobre. E que a auto reflexão crítica é realizada a partir das comunidades de pesquisa no ensino, no currículo, e organização da escola; desenvolvendo a compreensão dos contextos, a conversão da experiência em discurso e a reconfiguração da prática. São decorrentesdessaracionalidadeas perspectivas sócio reconstrucionista,emancipatório ou transgressivo e ecológico crítico. Nestas, a pesquisa ação implica num meio de interromper desigualdades e facilitar o processo de transformação social.

A partir disso, percebe-se o levantamento de problemas e suas diversas nuances assumidas quando posta em cada um desses modelos acima mencionados. Na racionalidade técnica é reduzido à concepção instrumental, na racionalidade prática a concepção passa a ser mais interpretativa e dentro de um modelo de formação baseado na racionalidade crítica, o levantamento de problemas passa a ter uma visão política, que assegura um processo mútuo para estudantes eprofessores questionarem o conhecimento, o poder e as condições ali envolvidas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pensar a formação de professores não é uma tarefa fácil. É porém, a partir da reflexão de como é conduzida a formação docente (inicial e continuada), que avançaremos para repensar modelos formativos que a conduzem. No cerne desta questão é preciso responder a uma outra pergunta: que tipo de formação deve ser priorizada e qual concepção e modelo formativo tem norteado as formações de professores no Brasil? Uma formação descontextualizada socialmente não atende mais a sociedade atual, e é por esta razão que temos de problematizar os modelos formativos hegemônicos e a posições ideológicas que os conduzem; sem esta ação não será possível uma transformação das práticas formativas.

Transformação essa necessária e que deve estar ancorada na pluralidade de saberes que mobilizam o agir docente. Saberes esses que segundo Tadiff, tem como eixo condutor o saber experiencial que se articula com saber pessoal, curricular e formativo dos professores. Nesse sentido, a transformação dos modelos formativos que orienta a formação docente, implica na construção de uma nova cultura de formação, calcada na colegialidade e trabalho em equipe como bem indica Imbernón. Esperamos assim, que

esse texto contribua para ampliar a reflexão sobre formação docente e sobre práticas, ampliando as pesquisas nesse campo

REFERÊNCIAS

ABREU, B. de Moura C., LANDINI, Regina, S. A formação de professores e profissionalidade docente no quadro da mundialização do capital. Revista Chão Da Escola, 4(4), 13–18. 2005.

BALL, Stephen. Performatividades e fabricações na economia educacional: rumo a uma sociedade performativa. Revista Educação e realidade, vol 35. N.2, 2010

BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa, Portugal, Edições 70, Ltda, 2010.

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ZANLORENSE, M. J. Mapeamento sobre as atuais políticas para formação de professores no estado do Paraná Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, n. 16, 2017.

A PRESENÇA FEMININA NAS LICENCIATURAS: O CASO DE FÍSICA E MATEMÁTICA NO CES-UFCG

Maria Eduarda de Oliveira Alves3 Nayara Tatianna Santos da Costa4

RESUMO

Os estereótipos de gênero, afetam e alteram a dinâmica social, inclusive na escolha da profissão das mulheres. Não à toa tem-se a presença feminina de forma majoritária em alguns cursos, principalmente a naturalização de áreas que remetem ao cuidado. Problematizar e discutir a presença feminina nos cursos de Física e Matemática, visto que são cursos tradicionalmente masculinos, portanto, faz-se necessário. De natureza qualitativa e a partir de dados sobre o quantitativo dos ingressantes de 2017-2020, foi realizada a análise descritiva analítica acerca da presença feminina nesses cursos. Como resultados, indicamos que a presença feminina é menor em todos os cursos e turnos confirmando nossa hipótese de que nos cursos de exatas ainda é pequeno o número de mulheres, como consequência da presença de estereótipos na sociedade que influenciam na escolha de suas carreiras.

Palavras – Chave: Patriarcado; Feminismo; Desigualdade.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Os estereótipos de gênero reforçam a existência de atitudes e comportamentos sexistas, e sugerem que existem profissões adequadas segundo esse mesmo critério. A exemplodissoevidencia-seumaconcentraçãodemulheresnas áreasdeeducaçãoesaúde, áreas que se relacionam ao cuidado. O que pode ser explicado pelo lugar atribuído ao perfil masculino e feminino na nossa cultura, que relaciona “ser racional” a uma característica majoritariamente masculina e associa às áreas científicas, em oposição ao estereótipo feminino estabelecido, ligado à emoção e que as incapacitariam de estarem na área científica. (ROSENTHAL; REZENDE, 2017)

Essa dicotomia naturalizada razão versus emoção/ homem versus mulher, contribui para um percentual maior de mulheres que se ocupam em áreas que se vinculam

3 Licenciada em Ciencias Biológicas pela UFCG-CES

4 Professora Adjunta da UFCG-CES

diretamenteao cuidado eas distanciadeoutras carreiras culturalmenteassociadas àrazão, como é o caso das ciências exatas.

Diante disso buscamos ao longo deste artigo discutir a presença feminina nos cursos de licenciatura em Física e Matemática no Centro de Educação e Saúde – CES da Universidade Federal de CampinaGrande –UFCG,apartirdos ingressos de2017a2020.

SOBRE OS CAMINHOS DA PESQUISA

O presente texto é resultado de uma pesquisa desenvolvida no âmbito do trabalho de conclusão de curso no âmbito da UFCG-CES, e por se tratar de um tema atual e que ainda vem sendo pouco pesquisado, conclusão a que chegamos após um levantamento inicial na base de dados da scielo com os descritores: “mulheres, curso, matemática”, “mulheres, curso, física” e “mulheres, cursos, exatas”.

Entre os que mais se aproximavam do tema foram encontrados 23 artigos, sendo 3 com o descritor “mulheres, curso, matemática”, 12 com o descritor “mulheres, curso, física” e 8 com “mulheres, cursos, exatas”. Entretanto, depois da leitura dos resumos, a maioria dos artigos foram descartados pois constatou-se que não se alinhavam ao tema da pesquisa, restando um total de seis artigos. Estes foram publicados entre os anos de 2009 e 2021. Esse levantamento identificou que as temáticas de gênero e de exatas só são encontradas em três dos seis artigos, sendo os outros três apenas sobre a desigualdade de gênero na educação de um modo geral, sem enfatizar as áreas tradicionalmente masculinas.

Na sequência foi realizada a leitura de livros e artigos que abordam temas como, a história da mulher na sociedade, o feminismo, as discussões de gênero entre outros, como também dos artigos selecionados na Scielo com o objetivo de entender o conceito de gênero, patriarcado e a presença de mulheres na universidade.

Em seguida, foi realizada uma apreensão de dados dos ingressantes (homens e mulheres) nos cursos de física e matemática, no período de 2017 a 2020 da Unidade Acadêmica de Física e Matemática – UAFM; optando-se pelas mulheres ingressantes nos referidos cursos (diurno e noturno) como público-alvo da pesquisa. Sendo assim, procedeu-se ao tratamento e análise por meio da construção dos gráficos e tabelas, o que permitiram comparações entre os números de mulheres e homens ingressantes em cada ano e em cada curso, em articulação com as obras lidas e discutir a presença feminina no âmbito da UAFM na UFCG.

UM OLHAR SOBRE A PRESENÇA FEMININA ENTRE OS INGRESSANTES DE 2017-2020

Durante os últimos quatro anos, tanto no curso de física quanto no curso de matemática, em ambos os turnos o quantitativo de mulheres ingressantes é sempre inferior ao número de homens, com exceção do diurno em matemática no período de 2020.1, onde acontece uma equiparação, como está demonstrado na tabela abaixo.

Tabela 1. Ingressantes por sexo nos cursos de física e matemática

INGRESSANTESPORSEXONOSCURSOSDEFÍSICAEMATEMÁTICA

PERÍODO CURSO TURNO FEMININO MASCULINO

2017.1

2018.1

FÍSICA MATEMÁTICA

FÍSICA MATEMÁTICA

2019.1

2020.1

FÍSICA MATEMÁTICA

FÍSICA MATEMÁTICA

DIURNO 7 18 NOTURNO 10 19 DIURNO 9 19 NOTURNO 13 17 DIURNO 13 15 NOTURNO 9 21 DIURNO 9 19 NOTURNO 12 18 DIURNO 8 22 NOTURNO 8 22 DIURNO 14 16 NOTURNO 10 19 DIURNO 12 19 NOTURNO 11 19 DIURNO 15 15 NOTURNO 9 19

Isso pode ser explicado por Silva, Sinnecker, Rappoport e Paiva (2020) quando afirmam que aspectos sociais eculturais, como por exemploos estereótipos impostos pela família e pela mídia que indicam para meninas quais são as habilidades femininas e quais áreas de atuação seriam adequadas para elas. Esses estereótipos sofrem grande influência da Bíblia Sagrada, como aborda Chassot (2004) ao afirmar que teólogos e médicos se fundamentavam nas histórias sagradas para explicar a suposta dependência e fragilidade da mulher e o fato de Eva ser descrita como a única responsável pela perda do paraíso, ela acabou se tornando o bode expiatório de qualquer desgraça, sendo assim as mulheres seriam culpadas por exemplo por termos que trabalhar, já que devido a curiosidade de Eva fomos todos expulsos do paraíso. Sendo assim, a partir dessa história se alimentam fortes preconceitos, contra as mulheres.

Obviamente que a partir dessa lógica, as áreas das ciências exatas não fazem parte do que seria a carreira adequada para uma mulher, pois são áreas tradicionalmente masculinas que atualmente ainda tem pouca representatividade feminina e por isso os

estereótipos de gênero continuam reforçando que a área das exatas é mais apropriada para homens, que para mulheres.

Porém nos anos de 1903 e 1911 Marie Slodowska Curie (1867-1934), conquistou o extraordinário feito de conquistar dois Prêmios Nobel de Ciências, sendo o primeiro em Física juntamente com seu marido Pierre Curie e Henri Becquerel e o segundo em Química por descobrir o polônio e o rádio e por suas contribuições para o avanço da Química. A história de Marie Curie é brilhante, mas infelizmente não é tão conhecida, assim como tantos outros nomes femininos que foram apagados pela história, por isso e por tantos outros motivos, ela ainda é uma exceção na ciência.

No gráfico 1 podemos observar que houve um crescimento no quantitativo de mulheres no curso de matemática diurno, partindo de um percentual de 32,14% de mulheres em 2017, e chegando a equiparar-se em 50% aos homens no número de ingressantes em 2020.

Esse dado é importante, pois sugere que houve uma pequena mudança na sociedade que refletiu nesse aumento na porcentagem de mulheres no curso de matemática, essaéumapequenamudançapois, como afirma Chassot (2004)preconceitos milenares não se desconstroem no espaço de duas ou três gerações.

Gráfico 1. Ingressantes de Matemática Diurno por Sexo de 2017-2020

Fonte: Dados da pesquisa, 2021

Diferentemente do que ocorre no mesmo curso no período noturno, em que podemos perceber pelo gráfico 2 que as mulheres iniciam o período analisado em um percentual maior em relação ao diurno, com 43,33% de ingressantes do sexo feminino

em 2017, mas em 2020 esse percentual é reduzido a 32,14%, percentual coincidente ao que representava a participação feminina em 2017 no curso diurno.

Esse dado é significativo, pois podemos inferir que mulheres optam pelo turno diurno,poismuitasdelas“nãotrabalham”,podendosersustentadasfinanceiramentepelos pais ou maridos, visto que atualmente essa ainda é uma realidade reforçada culturalmente dequeamulherdeveserresponsabilidadefinanceiradoseuspais oucônjuge.Alémdisso, essa queda no número de mulheres em matemática no turno noturno pode ser o fato de que o horário causa uma maior preocupação em relação ao trajeto de volta para casa, sendo mais suscetível a acontecer assédio.

Por outro lado, se compararmos o percentual de homens em ambos os cursos e turnos, podemos perceber que a presença no noturno cresce com o passar dos anos, tanto em física quanto em matemática, superando o diurno.

Esse dado pode ter uma relação com o fato de que os homens, diferentemente das mulheres, estão inseridos em um quadro social onde são responsáveis pela maior carga do sustento da família. (VASCONCELOS; BRISOLLA, 2009, p.238).

Gráfico 2. Ingressantes de Matemática Noturno por Sexo de 2017-2020

Fonte: Dados da pesquisa, 2021

Já no que se refere ao curso de física, percebemos que a diferença entre estudantes do sexo masculino e feminino é maior desde o início do período estudado, partindo em 2017 de apenas 28% de participação feminina no curso de física diurno, como podemos conferir no gráfico 3.

Esse dado pode ser explicado pelo fato de que diferente de matemática, física só está presente no ensino médio, já matemática por estar presente desde a educação infantil efundamental, sendo na maioriadas vezes ministradapormulheres, faz com queaumente a representatividade e a familiaridade de meninas com matemática, diferente de Física.

Além disso, Silva, Sinnecker, Rappoport e Paiva (2020) demonstra em seu estudo que alunas que pensaram em uma carreira na área de exatas ou ciências, não levaram essa ideia adiante por possuírem problemas com matemática. Logo a dificuldade em matemática pode representar um impedimento para escolherem uma carreira na área de exatas, como é o caso de física.

Gráfico 3. Ingressantes de Física Diurno por Sexo de 2017-2020

Fonte: Dados da pesquisa, 2021

Embora haja uma equiparação de ingressantes em 2018, esse dado não é sustentado nos anos subsequentes, praticamente retornando ao patamar da diferença percentual de 2017 no ano de 2019. Ano em que inclusive, ambos os turnos têm percentuais idênticos no que se refere ao sexo. Veja o gráfico 4 a seguir.

Gráfico 4. Ingressantes de Física Noturno por Sexo de 2017-2020

Fonte: Dados da pesquisa, 2021.

Observando a evolução dos percentuais de presença feminina nos cursos de matemática e física, observamos um movimento diferente. Em matemática há dois movimentos opostos no que se refere ao turno. Enquanto o diurno teve um crescimento em relação à presença feminina, o curso noturno fez o movimento inverso, chegando ao percentual que havia em 2017 no período diurno.

Gráfico 5. Evolução de presença feminina no curso de Matemática 2017-2020

Fonte: Dados da pesquisa, 2021.

Já em Física, o que se observa é um movimento de zig zag, em que há avanços e recuos no quantitativo de ingressantes do sexo feminino em alternância a cada ano analisado no diurno, enquanto o período noturno não foge muito dessa realidade, demonstrando uma queda sutil e um avanço no final do período em 2020 para aproximadamentedoispontospercentuaisamaisdoquetinhaem2017,saindode34,48% em 2017 para 36,67 em 2020 como se pode visualizar no gráfico 6 a seguir.

Gráfico 6. Evolução de presença feminina no curso de Física 2017-2020

Fonte: Dados da pesquisa, 2021

Ao compararmos a presença feminina em física e em matemática podemos perceber que na maioria dos períodos o número de mulheres em matemática é sempre maior que física, tanto no turno diurno, quanto no noturno.

Com exceção dos anos de 2018 e 2020, nos períodos diurno e noturno respectivamente. Como já discutido anteriormente isso pode ser um indicativo de que mulheres têm mais afinidade com matemática do que com física, o que pode ser um reflexo do fato de matemática está presente desde cedo na vida estudantil dos alunos, enquantofísicasóvemestarpresentenoensinomédio.Issopodeserobservadonopróprio quadro de docentes da UAFM, enquanto matemática apresenta sete professoras, o curso de física possui apenas uma.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este texto procurou, a partir da identificação de percentuais de ingressantes nos cursos de licenciatura em física e em matemática, discutir como tem se evidenciado a presença feminina em particular nestes cursos, os quais representam um grupo de carreiras tradicionalmente masculinas, segundo os estereótipos de gênero construídos socialmente.

O que os dados possibilitaram perceber, foi o retrato de uma sociedade ainda marcada pela naturalização de estereótipos de gênero e que caminha lentamente na direção da mudança, com avanços e recuos. É preciso destacar que qualquer avanço é significativo, mas se faz necessário a problematização e a representatividade no sentido de ampliar cada vez mais a inclusão das mulheres em espaços que devem ser insistentemente desnaturalizados como sendo alheios à elas.

REFERÊNCIAS

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Capítulo 03

O CURSO DE FÍSICA NO CES: UM OLHAR SOBRE ACESSO DE ESTUDANTES

RESUMO

A pesquisa de iniciação científica intitulada: O CURSO DE FÍSICA NO CES - UFCG: UM OLHAR SOBRE ACESSO DE ESTUDANTES com o objetivo de investigar o acesso de estudantes de licenciatura em Física no CES - UFCG teve como base a referência para a análise o períodoescolhido de uma década nocurso, (2010 a2020). Noreferencial,dosprincipaisautores que embasam as discussões teóricas desse estudo, estão Santos (2020) e Bourdieu (2015). A pesquisa se caracteriza como documental e exploratória do tipo descritiva, realizada a partir de uma abordagem quanti-qualitativa. Como procedimento de análise de dados optou-se pela análise de conteúdo categorial temática de Bardin (2010) tendo como categorias de análise definidas a priori: Acesso e perfis dos estudantes. Pensar sobre o acesso de estudantes nos cursos de licenciatura, e em especial no curso de Física do CES – UFCG, possibilita ampliar nosso olhar sobre quem são nossos alunos e quais as razões que os fazem escolher ou não a carreira. Esperase que a pesquisa em tela contribua com a construção de reflexões e ações no sentido de favorecer um maior acesso dos estudantes na licenciatura e propiciar assim sua democratização.

Palavras-chave: Universidade, Acesso, Licenciatura, Física.

INTRODUÇÃO

A democratização do acesso ao Ensino superior é um tema que vem ganhando espaço na agenda das políticas educacionais ao longo dos últimos anos. Esse debate se amplia a partir da necessidade de materialização dos direitos sociais dos diferentes grupos. É necessário que se discuta sobre esta temática, mas, com o olhar voltado para as práticas que vêm sendo desenvolvidas no interior das instituições. Observar as limitações e as possibilidades das políticas educacionais implementadas possibilita repensar sobre as problemáticas que ainda persistem.

5 Graduando do Curso de Física da Universidade Federal de Campina Grande - PB, fernando.santos@estudante.ufcg.edu.br;

6 Doutora em Educação, Professora Adjunta da UFCG-CES - PB, kiara.tatianny@professor.ufcg.edu.br

Fernando da Silva Santos 5 Kiara Tatianny Santos da Costa 6

A universidade pode se constituir como uma possibilidade de emancipação social dos indivíduos, bem como um mecanismo que contribui na mobilidade social e ascensãodedeterminadosgruposnasociedade.Paraalémdisso,auniversidadeéoespaço democrático em que podem ser construídas relações sociais diversas, experimentar conviver com a pluralidade e desenvolver um olhar mais crítico diante da sociedade e sua própria inserção nesta.

Diante disso, o acesso a este nível de educação se faz relevante, e garantir que as condições de permanência sejam asseguradas a todos, sobretudo em cursos tradicionalmente marcados por taxas relativamente baixas em se tratando da etapa de conclusão destes cursos. Considerando esse cenário, faz necessário pensar em como na última década isso tem se materializado nos dados reais que representam o acesso e a permanência dos estudantes na licenciatura em física no Centro de Educação e Saúde no âmbito da UFCG.

METODOLOGIA

Esta pesquisa se configura como de caráter quanti-qualitativa, pautando-se, em Belloni Et. Al. (2000) e Triviños (1992), de cunho exploratório (GONSALVES, 2003) uma vez que a presente investigação dar-se-á mediante uma aproximação com o fenômeno observado, um olhar sobre os dados quantitativos no que se refere ao acesso dos estudantes no curso ora analisado: Licenciatura em Física da UFCG-CES; e os dados sobre os Perfis dos Estudantes.

O acesso foi analisado a partir dos indicadores de matrículas obtidos no site da PRE/UFCG, dados abertos, no intervalo dos últimos dez anos, ou seja, de 2010 a 2020.

Os Perfis dos Estudantes foram analisados a partir dos dados disponíveis do controle acadêmico do curso de Licenciatura em Física com base nos indicadores materiais das disposições do habitus de Bourdieu (2015): Idade, naturalidade, ano de conclusão do ensino médio, o conhecimento de idiomas, o curso, turno e período que frequenta na UFCG, o vínculo empregatício anterior ou posterior ao ingresso, a escolaridade, ocupação familiar e a constituição e renda mensal familiar

Para análise dos dados utilizou-se a análise de conteúdo temática de Bardin (2010). Esta análise se desdobra em três etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento dos dados. Na primeira, são executadas a apreensão e tabulação dos dados a

partir dos questionários dirigidos aos estudantes a serem analisados e ocorre a retomada das hipóteses e dos objetivos da pesquisa. A segunda etapa, consiste na operação de codificação, pois “[...] corresponde a uma transformação [...] dos dados brutos do texto, transformação esta que, por recorte, agregação e enumeração, permite atingir uma representação do conteúdo” (BARDIN, 2010, p. 103). Na terceira etapa, procede-se à inferência e interpretação em consonância com o quadro teórico orientador da investigação.

CONCEITO DE UNIVERSIDADE, HABITUS E CAPITAL CULTURAL

Essa pesquisa iniciou-se com pesquisas bibliográficas embasadas nos autores Boaventura (2002) e Chauí (2003), onde se discute e analisa o conceito de universidade, e a sua posterior transformação em uma organização operacional que atua na sociedade a partir da reforma do Estado brasileiro. Trazido pelos ideais liberalistas após a crise de 1970, essa reforma criou o setor não exclusivo do Estado, que confere a não obrigação de prover serviços (pode prover, mas não executa nem fiscaliza diretamente) à população, os quais estão incluídos saúde, educação, cultura e utilidades públicas, pois são entendidas como “organizações sociais”. Isso colocou a universidade como prestadora de serviços incluindo os termos “avaliação universitária”, “qualidade universitária” (quanto a universidade produz, o custo e tempo gasto) e "flexibilização da universidade” (contratos flexíveis no lugar de concursos, separar docência da pesquisa etc.), gerando crises hegemônicas (excelência na formação contra formação para o mercado de trabalho), de legitimidade (ensino superior legitimado a classe alta) e institucional (deterioração das políticas sociais e universitárias), fazendo com que a universidade voltasse contra si mesma para alcançar os novos objetivos contrários à formação intelectual e continuada do indivíduo em prol de atender as necessidades do mercado de trabalho e se tornando uma organização social quando procurou se adaptar a uma sociedade fragmentada e buscou formar cidadãos que atendessem a demanda do mercado de trabalho cada vez mais rápida e obsoleta ao longo do tempo, fazendo com que a docência largasse o objetivo da formação e servisse apenas como a transferência rápida de conhecimentos, e a pesquisa como estratégia de recursos para se atingir um determinado objetivo.

Em seguida, houve a pesquisa sobre o Habitus, do renomado sociólogo Pierre Bourdieu que é a teoria que esclarece a mediação, a relação entre indivíduo e sociedade,

em que o interior, o subjetivo do indivíduo (o modo de pensar e agir) é moldado, regulado pelo objetivismo da sociedade no qual está inserido, este explicado por tradições familiares, experiências passadas, educação escolar etc., que é concebida como estrutura estruturada (no social) e estruturante (nas mentes) adquirido nas e pelas experiências cotidianas. No contexto educacional, isso sempre contribui para a legitimação e defesa das hierarquias sociais ao passo que ocorre no sistema educativo a reprodução social, mesmo que de forma velada. Os motivos que fazem as classes dominantes recorrerem a escola é quando a empresa familiar está ameaçada ou não pode oferecer boas colocações a todos os membros da família. Já a classe média busca a escola pois são ligados a títulos acadêmicos, estão perdendo poder econômico ou seu sucesso depende do sistema de ensino, e conclui-se com as classes populares que veem a escola como única forma de ascender socialmente, uma lógica de escolha necessária, onde os títulos escolares se tornam um direito da natureza.

Concluindo com Capital Cultural, também do professor Pierre Bourdieu que reflete a posse que cada indivíduo tem na sociedade, seja ele econômico, social, cultural ou simbólico e que ele se utiliza dessa posse para ascender em determinado grupo social ou legitimar-se como classe dominante. Isso reflete no campo educacional quando se mostra que os alunos mais bem sucedidos têm pais com um capital cultural maior, interferem na escolaridade dos filhos, seja auxiliando nos estudos ou no diálogo entre eles. Isso mostra que não só o fator da renda dos pais influencia diretamente na educação escolar, mas que quanto maior for a posse de diferentes formas de capitais, segundo Bourdieu, e ainda a posse de capital cultural, maiores são as chances de sucesso.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os dados da pesquisa foram obtidos no site da PRE – UFCG, são dados públicos, abertos. Foram coletados dados referentes aos alunos do curso de licenciatura em Física do CES UFCG. Os dados obtidos foram organizados em tabelas e gráficos, correspondendo ao intervalo dos anos de 2010 a 2020 para os ingressantes e entre 2016 e 2022 para os alunos ativos no curso. Estes dados subsidiam a análise que construímos sobre o acesso dos alunos ao curso de Licenciatura em Física do CES – UFCG, e nesse sentido pode se encaminhar para uma discussão a ser realizada posteriormente acerca da evasão e da permanência desses alunos no curso.

Para início, vemos abaixo o número de ingressantes por ano nos cursos:

Tabela 01: Quantidade de ingressantes em Física por ano (de 2010 a 2020) 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 58 66 63 53 62 48 52 67 66 73 67

Fonte: Dados do controle acadêmico/PRE UFCG

Em sequência, vemos os números de alunos ativos no curso. Em decorrência de diversos fatores, tais como: graduação, desistência, mudança de curso etc. esses números são bem menores e os dados correspondem apenas a partir de 2016. Além disso, a tabela mostra a quantidade de alunos ativos correspondentes a cada ano.

Tabela 02: Quantidade de alunos ativos em Física por ano (de 2016 a 2020) 2016 2017 2018 2019 2020 10 11 18 40 38

Fonte: Dados do controle acadêmico/PRE UFCG

O total de alunos ativos no curso (2016 a 2020) corresponde a 117 alunos, sendo dividido em 59 alunos no curso diurno e 58 alunos no curso noturno, o que é uma porcentagem bem semelhante entre os turnos: 50,43% no curso diurno e 49,57% no curso noturno.

Importante citar aqui que o número de alunos masculinos predomina no curso de física, seja ele diurno ou noturno. Tomando como exemplo o número atual de alunos ativos, o público masculino lidera com 127 (cento e vinte e sete) alunos, enquanto o feminino conta com 77 (setenta e sete) alunas ativas.

Logo abaixo há a progressão por ano dos ingressantes por sexo nos cursos de Física, começando entre as alunas ativas, sendo mais bem visto no gráfico abaixo:

Figura 01: Ingresso de alunas nos cursos de Física (entre 2016 e 2020)

Dados do controle acadêmico/PRE UFCG

Vale destacar o ano de 2017, em que não há alunas ativas que ingressaram em 2017 e uma Aluna de 2019 entrou por reopção de curso. Sendo assim, o número total de alunas ativas entre 2016 e 2020 são de 37, sendo 2 (duas) alunas em 2016, 10 (dez) alunas em 2018 e 2019 e 15 (quinze) alunas em 2020. Seguimos abaixo com o número de alunos ativos nos cursos de Física

Figura 02: Ingresso de alunos nos cursos de Física (entre 2016 e 2020)

Fonte:

É importante destacar aqui o contínuo crescimento do ingresso masculino e em 2018 houve uma reopção de curso, totalizando assim 80 alunos, sendo 9 alunos em 2016, 11 alunos em 2017, 8 alunos em 2018, 30 alunos em 2019 e 23 alunos em 2020.

Voltando para o intervalo de tempo entre 2016 e 2020, tem-se registro de 3 unidades federativas na qual tem alunos nos cursos de Física do CES. A Paraíba é quem lidera o ranking de mais ingressantes nos cursos de Física no CES. O total de alunos é de 103 discentes que se dividem em 22 cidades em todo o estado, começando por Cuité com 38 alunos; Nova Floresta com 13 alunos; Picuí e Barra de Santa Rosa com 9 alunos cada; Baraúna e Damião com 5 alunos cada; Pedra Lavrada com 7 alunos e Conceição com 4 alunos.

As cidades de Nova Palmeira, Sossêgo, São João do Rio do Peixe, Olho d'água, Guarabira, Curral Velho, Patos, Nova Olinda, Alagoa Grande, Frei Martinho, Juarez Távora, Tavares, João Pessoa, que são também cidades da Paraíba, registram apenas 1 aluno cada no intervalo de tempo citado.

Em segundo lugar vem o Rio Grande do Norte, com 12 alunos espalhados por 7 cidades, iniciando porSantaCruz com 3alunos; Coronel Ezequielcom 3 alunos; Parelhas com 2 alunos; Jaçanã, Florânia, São Gonçalo do Amarante e Jardim de Piranhas com 1 aluno cada.

Por último fica o estado de Pernambuco, com apenas 2 alunos ingressados, com uma aluna na cidade de Brejo da Madre de Deus e outro aluno na cidade de Igarassu. Adiante, começamos com o número de ingressantes em Física entre 2010 e 2020 Diante dos dados obtidos, vê-se que tivemos no total uma matrícula de 323 alunos no curso diurno no intervalo de tempo pesquisado, sendo mais bem ilustrado no gráfico abaixo o número de ingressantes.

Figura 03: número de ingressantes em Física entre 2010 e 2020 (diurno)

Fonte: Dados do controle acadêmico/PRE UFCG

Já para os que se ainda mantém no curso (alunos ativos) diurno o número é bem menor, tendo dados apenas a partir do ano de 2016, como mostra a tabela abaixo: Já para o curso noturno temos um valor total de matrículas correspondente a 352 alunos entre 2010 e 2020, sendo mostrado também graficamente para melhor compreensão.

Figura 04: Número de ingressantes em Física entre 2010 e 2020 (noturno)

Fonte: Dados do controle acadêmico/PRE UFCG

Apesar de uma média maior e um número de ingresso por ano maior que o curso diurno, o curso noturno se mostra com um número de alunos ativos menor que o curso diurno, isso se dá por trabalho, dificuldade em seguir adiante no curso etc. A partir daqui os dados mostrados em nossas divisões se referem ao quantitativo de alunos ativos totais, ou seja, dados de 2016 até o ano de 2022, começando com a instituição em que os alunos cursaram o ensino médio.

Figura 05: Instituição do Ensino Médio dos alunos ativos

Somente escola pública

Somente escola privada

Pública e privada, tendo ficado mais tempo em escola pública

0 20 40 60 80 100 120

Os dados exatos correspondem a 117 (cento e dezessete) alunos que se dividem em: 105 (cento e cinco) somente em escola pública; 8 (oito) alunos que vieram de escola privada e 4 (quatro) alunos que cursaram tanto em escola pública como privada.

Logo abaixo temos os dados das reservas de vagas que esses alunos usaram para seu acesso nos cursos de Física.

Fonte: Dados do controle acadêmico/PRE UFCG

Figura 06: Reserva de vagas que os alunos ativos usaram

Ampla Concorrência

Candidato que, independentemente da renda, tenha cursado integralmente o…

Candidato com renda familiar bruta per capita igual ou inferior a 1,5 salário…

Candidato autodeclarado preto, pardo ou indígena, com renda familiar bruta per…

Candidato autodeclarado preto, pardo ou indígena que, independentemente da…

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Fonte: Dados do controle acadêmico/PRE UFCG Acima, vê-se que há uma maioria na reserva “Ampla Concorrência”, com exatos 67 alunos que escolheram essa opção. Em dados exatos e seguindo o gráfico acima, há 5 (cinco) alunos; 8 (oito) alunos; 20 (vinte) alunos e 17 (dezessete) alunos. Dando sequência aos dados, temos agora a cor/raça que eles se autodeclararam.

Figura 07: Cor/raça que os alunos ativos se autodeclararam.

Amarela Branca Indígena Parda Preta

Fonte: Dados do controle acadêmico/PRE UFCG

Pelo gráfico visto acima, há cinco dados disponíveis, que são: Amarela com 2 (dois) alunos; Branca com 33 (trinta e três) alunos; Preta com 13 (treze) alunos; Parda com 68 (sessenta e oito) alunos e Indígena com apenas 1 (um) aluno. Como falado anteriormente, esse número misto se dá boa parte pela implementação das cotas raciais dentro das universidades públicas.

Logo abaixo se encontram os dados referentes ao estado civil dos alunos:

Figura 08: Estado civil dos alunos ativos.

0 20 40 60 80 100 120

Casado Solteiro

Tendo também uma enorme diferença, o gráfico correspondente ao estado civil dos alunos tem números exatos em: Solteiro com 109 (cento e nove) alunos e Casado com 8 (oito) alunos.

Entre os alunos dos cursos de Física, vale lembrar que há pessoas com deficiências. O número total dessas pessoas corresponde a 4, sendo divididas em duas categorias: Baixa visão (3 pessoas) e Deficiência física (1 pessoa).

Seguimos com os dados referentes ao bairro em que os alunos se originam

Fonte: Dados do controle acadêmico/PRE UFCG

0

Figura 09: Bairro que os alunos ativos se originam.

Como visto no gráfico, boa parte dos alunos vem da zona urbana das cidades em que se originam. Por outro lado, o número de alunos da zona rural não é baixo, tendo um número exato de 29 alunos, enquanto a zona urbana conta com 88 alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A implementação das cotas raciais (ações afirmativas que visam diminuir as diferenças econômicas, sociais eeducacionais)principalmentenoCES,ajudouas pessoas não só a entrarem em um curso superior, como possibilitou que eles conseguissem adquirir um maior capital cultural e possibilitou a universidade conseguir direito a todos os alunos de sua comunidade.

Pessoas com maior prestígio social e capital econômico comparado aos menos favorecidos conseguem se manter na universidade com mais facilidade, visto que a universidade hoje no Brasil trabalha como organização social, onde busca recursos de fontes privadas e sofre constantes cortes de investimentos. Um exemplo é a limitação de bolsas de auxílio social, fazendo com que alunos saiam para que precisem trabalhar em busca de uma renda.

O trabalho que Bourdieu desenvolveu sobre habitus e capital cultural se encaixa na nossa problemática em vários fatores, começando com tradições familiares: ainda é pouco o incentivo familiar para que mulheres entrem no curso, de pais ou responsáveis não acompanharem avidaacadêmicadofilho influencianasuapermanência em um curso

Fonte: Dados do controle acadêmico/PRE UFCG

Zona Rural Zona Urbana

superior. Outro ponto são alunos que vêm de lugares muito distantes para cursar aqui na cidade de Cuité ou que residem na zona rural, um dos motivos é a busca de sua ascensão social através de um capital cultural acumulado, para que possam voltar ao seu local de origem como professores, pesquisadores, aumentando assim seu prestígio social e seu capital econômico com o tempo.

REFERÊNCIAS

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Capítulo 04

A PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES DE FÍSICA NO CES-UFCG: ANÁLISE DE UMA DÉCADA

Michael Macêdo Barreto7 Nayara Tatianna Santos da Costa8

RESUMO

A escrita deste trabalho consiste num recorte da pesquisa realizada no âmbito do Programa de Iniciação Científica PIVIC-UFCG, que teve como objetivo investigar a permanência de estudantes de licenciatura em Física na UFCG-CES durante a década de 2010-2020. Com uma abordagem quanti-qualitativa, sua análise de dados realizou-se por meio da análise de conteúdos categorial temática de Bardin (2010), tendo como categorias de análise definidas a priori: desempenhoemobilidade,perfisdosestudantesepercursoacadêmico. Paraoslimitesdestetexto, procurou-se discutir a permanência estudantil no curso de física da UFCG-CES perpassada pelo olhar sobre o desempenho e mobilidade estudantil, utilizando-se dos dados abertos disponibilizados no site oficial da Pró Reitoria de Ensino (PRE).

Palavras-chave: desempenho, mobilidade, permanência.

INTRODUÇÃO

A universidade pode se constituir como uma possibilidade de emancipação social dos indivíduos, bem como um mecanismo que contribui na mobilidade social e ascensão de determinados grupos na sociedade. Para além disso, a universidade é o espaço democrático em que podem ser construídas relações sociais diversas, experimentar conviver com a pluralidade, desenvolver um olhar mais crítico diante da sociedade e sua própria inserção nesta.

7 Graduando do Curso de Física, UFCG-CES, jose.michael@estudante.ufcg.edu.br

8 Doutora em Educação, Professora Adjunta da UFCG-CES, -PB, nayara.tatianna@professor.ufcg.edu.br.

José

Diante disso, o acesso a este nível de educação se faz relevante, e garantir que as condições de permanência sejam asseguradas a todos, sobretudo em cursos tradicionalmente marcados por taxas relativamente baixas em se tratando de conclusão.

Nessa perspectiva, o olhar sobre os dados que traduzem essa realidade e evidenciam como tem se dado o cenário de acesso e permanência estudantil podem colaborar na compreensão desse panorama, indicar caminhos e viabilizar a formulação de políticas e a construção de ações que caminhem no sentido de uma democratização cada vez maior da universidade.

Para além disso, podem contribuir para a reflexão da comunidade acadêmica, e para apontar possibilidades no compromisso social e ético da universidade.

METODOLOGIA

A referida pesquisa se configurou como de caráter quanti-qualitativa, pautandose, em Belloni Et. Al. (2000) e Triviños (1992), uma vez que a presente investigação darse-á mediante o confronto dos dados quantitativos no que se refere ao desempenho e mobilidade dos estudantes (aprovações, reprovações e evasão) no curso ora analisado: Licenciatura em Física da Universidade Federal de Campina Grande -UFCG, no Centro de Educação e Saúde - CES; e os dados sobre Percurso Acadêmico, (escolha da carreira) e os Perfis dos Estudantes.

Para esse texto, no entanto, buscou-se analisar a categoria Permanência dos estudantes de física no referido centro a partir das subcategorias desempenho e mobilidade, as quais foram analisadas a partir dos indicadores de matrículas e taxas de aprovação/evasão obtidos no site da UFCG PRE, durante a década de (2010-2020).

Através dos dados abertos disponibilizados na página oficial da Pró Reitoria de Ensino (PRE), foram coletadas informações dos estudantes durante a década de (20102020) relacionadas ao ingresso, bem como à mobilidade destes no âmbito acadêmico. Após coletados, estes dados foram analisados de forma individual, a saber que, são divididos em dois cursos sendo estes diurno e noturno.

Em se tratando da análise destes dados em particular, recorreu-se ao banco de dados da Pró Reitoria de Ensino, para a partir da coleta de dados secundários abertos e disponibilizados em página oficial da Universidade Federal de Campina Grande, fosse possível estabelecer uma análise descritiva inicialmente sobre o ingresso, as aprovações e reprovações dos estudantes do curso ora analisado: licenciatura em física diurno e noturno. Assim, pode-se obter uma dimensão de como se manifesta a permanência estudantil no CES para este curso em particular.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Pensar a permanência pressupõe olhar os vários fatores que estão implicados na dinâmica do envolvimento com a instituição. E ainda reconhecer que as disposições materiais do habitus tem uma influência direta desde a escolha da carreira a ser seguida pelo estudante, interferindo significativamente a partir dos condicionantes sociais, econômicos e culturais no ingresso e presença desde estudante ao longo do curso selecionado.

Dessa maneira, passa-se a detalhar a análise a partir dos dados de matrículas por turno analisado. E observamos que, durante a década (2010-2020), o curso diurno de Licenciatura em Física da UFCG-CES obteve um total de 303 alunos ingressantes, que resulta em uma média próxima de 28 alunos por ano. No primeiro quinquênio (20102014) temos um total de 116 alunos ingressantes, embora no ano seguinte seja possível perceber uma diminuição desses ingressos em relação ao ano anterior, a curva do gráfico nos mostra que este índice se elevou a cada ano, onde em média ingressam 2 alunos a mais que o ano anterior, conforme gráfico a seguir.

Gráfico 01: Quantitativo de alunos ingressantes em física diurno

FONTE: Dados da pesquisa, 2022.

Em relação ao ingresso de estudantes no curso noturno por sua vez, foi possível identificar particularidades em relação ao curso diurno. De acordo com o gráfico 02, o ingresso de estudantes se mostra constante, onde em média é registrado por ano aproximadamente 30 alunos, em exceção apenas dos anos 2013, 2015 e 2017 que registraram um total de 27, 28 e 29 estudantes respectivamente. Comparando com o curso diurno, vemos que o número de ingressantes durante o período analisado se elevou cerca de 8% totalizando assim 326 alunos.

Gráfico 02: Quantitativo de alunos ingressantes em física noturno.

Fonte: Dados da pesquisa, 2022.

Quanto ao desempenho dos estudantes durante a década (2010-2020), o curso diurno obteve um total de 32,3% dos alunos reprovados, enquanto que o curso noturno conta com 43,8%. Podemos relacionar esta diferença entre os cursos a diversos fatores, entre eles o ingresso de estudantes mencionado anteriormente, no qual o curso noturno obteve um número ligeiramente elevado em relação ao curso diurno.

Podemos perceber então, que, no gráfico 03 temos um índice crescente para o primeiro quinquênio, somando 379 alunos aprovados. Nos quatro anos seguintes em média 76 alunos foram aprovados por ano. Nos anos subsequentes vemos o ápice de aprovações, onde 91 alunos foram aprovados respectivamente.

Gráfico 03: Quantitativo de aprovações por período no turno diurno de 2010-2020

91 91 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

67 74 76 79 83 74 78 80 73

Fonte: Dados abertos, PRE, 2021

Percebe-se que em termos de comparação o curso noturno possuí uma diferença nítida em relação ao curso diurno (gráfico 03), pois enquanto o índice de aprovações dos estudantes diurnos se manteve estável, o curso noturno se mostra em constante crescimento como vemos no gráfico 04. Nos últimos cinco anos (2015-2020) o curso noturno somou 605 aprovações, equivalentes a 118 aprovações a mais que o curso diurno para o mesmo período.

Gráfico 04: Quantitativo de aprovações por período no turno noturno de 2010-2020

Fonte: Dados abertos, PRE,2021

Podemos notar que, durante o primeiro quadriênio (2010 – 2013) o curso diurno obteve um total de 7 alunos reprovados pela terceira reprovação numa mesma disciplina. No ano seguinte, temos o ápice de reprovações diurnas, registrando somente neste ano a reprovação de 9 alunos. Por outro lado, a partir do ano seguinte observa-se uma redução considerável, onde à média de reprovações numa disciplina se somada cai para cerca de 2 alunos por ano. No gráfico 03 que se refere aos estudantes do noturno, vemos que a média em relação aos estudantes do diurno se elevou para cerca de 3 alunos reprovados por ano pelo fator anteriormente citado. Vejamos o desempenho no diurno: Gráfico 05: Desempenho dos estudantes no período diurno de 2010-2020

reprovação numa disciplina Reprovação por falta em todas as disciplinas

Fonte: Dados abertos, PRE, 2021.

Diante do gráfico 05, podemos notar que, durante o primeiro quadriênio (2010 –2013) vemos um total de 7 alunos reprovados pela terceira reprovação numa mesma disciplina. No ano seguinte, temos o ápice de reprovações diurnas, registrando somente neste ano a reprovação de 9 alunos. Por outro lado, a partir do ano seguinte observa-se uma redução considerável, onde à média de reprovações numa disciplina se somada cai para cerca de 2 alunos por ano. No gráfico 06 que se refere aos estudantes do noturno, vemos que a média em relação aos estudantes do diurno se elevou para cerca de 3 alunos reprovados por ano pelo fator anteriormente citado.

Ao analisar o fator seguinte para os gráficos 05 e 06, o qual se dá pela reprovação do aluno por falta em todas as disciplinas, notamos que durante o quinquênio (2010 –2014) somados, obtemos um total de 46 alunos no período diurno e 57 no noturno, representando para ambos os cursos o período com maior número de reprovações durante adécada.Emborasetenhanotadoumadiminuiçãodestes índices dereprovações nos anos seguintes, a média ainda se manteve elevada, onde por ano, cerca de 9 estudantes do diurno e 11 do noturno são reprovados por falta em todas as disciplinas.

Gráfico 06: Desempenho dos estudantes no período noturno de 2010-2020

Fonte: Dados abertos, PRE,2021.

Através dos dados abertos fornecidos pela Pró-Reitoria de Ensino (PRE), foram identificados ainda cinco tipos de evasões, sendo estes: novo ingresso no mesmo curso, ingresso em outro curso, mudança de curso, solicitação do aluno e abandono. Como podemos notar dos tipos de evasão supracitados, os três primeiros caracterizam uma evasão por mobilidade, isto é, o estudante se move, mas não deixa o ambiente acadêmico, entretanto, os outros dois tipos representam seu desligamento da instituição.

Podemos perceber que para o curso diurno os índices “novo ingresso no mesmo curso” e “solicitação do aluno” se mantiveram predominantes em relação aos demais, representando respectivamente percentuais de 28,3% e 24,7% em relação ao total de evadidos.Comovemosnográfico07,emtermosdemédiaanualcercade3alunosdiurnos se evadem através de cada uma das formas anteriormente citadas. Para as outras formas notam-se que em média cerca de 2 alunos por ano se evadem por “ingresso em outro curso”, ou “abandono”, que se somados representam 39,7% do percentual total e cerca de 1 aluno por ano se evade por “mudança de curso” representando 7,5% do total de evasão no período analisado. Gráfico 07: Tipos de Evasão no período diurno de 2010-2020

Fonte: Dados abertos, PRE,2021.

Em contraste com o gráfico 07, é possível notar uma mudança das evasões predominantes como nos mostra o gráfico 08. Vemos que, em termos totais “novo ingresso no mesmo curso” e “abandono” representam respectivamente percentuais de 29,8% e 36,9% das evasões totais, enquanto que, “solicitação do aluno” e “ingresso em

outro curso” seguem com 15,8% e 14,0% respectivamente e apenas 3,5% se evadiram por “mudança de curso”. Em termos comparativos, o percentual de “abandono” em relação ao gráfico 07 se elevou mais que o dobro no gráfico 08, entretanto, os demais índices de evasão mantiveram-se abaixo em relação a este.

Gráfico 08: Tipos de evasão no período noturno de 2010-2020

Fonte: Dados abertos, PRE,2021.

Em suma, nota-se que 52,8% dos evadidos no curso diurno continuaram no meio acadêmico, enquanto que, 47,2% evadiram-se o deixando. Para o curso noturno vemos uma diferença nestes percentuais, pois 47,4% dos estudantes continuaram no âmbito acadêmico, porém 52,63% se evadiram o deixando. É sabido que, os estudantes que escolhem o curso noturno, possuem características diferentes a respeito de vida familiar, condição econômica, de trabalho, etc. aspectos estes que por sua vez influenciam diretamente nestes percentuais

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É possível dizer que para o período aqui analisado, o número de ingressantes no curso diurno de Física sofreu uma redução em 2015, voltando a crescer nos anos seguintes, e no caso do curso noturno houve um aumento de 8% de ingressantes em relação ao diurno, embora que esse ingresso de 2018 a 2020 não tenha sofrido alterações, diferentemente do ocorrido no curso diurno. Com base nestes dados, podemos destacar

também que, na categoria desempenho, na qual se dá pela “reprovação numa mesma disciplina”e“reprovaçãoporfaltaemtodasasdisciplinas”osestudantesdocursonoturno tem maior insucesso em relação ao curso diurno, considerando que no primeiro há 143 alunosnessasituaçãoenquantoqueocursodiurnosoma98alunos.Emrelaçãoàcategoria mobilidade, vemos que esta dividiu-se em duas subcategorias, onde a primeira é formada pelo “novo ingresso no mesmo curso”, “ingresso em outro curso” e “mudança de curso” ambas representando a permanência do aluno no âmbito acadêmico. Para a segunda subcategoria temos “solicitação do aluno” e “abandono” que representam seu desligamento da universidade.

Diante disso, percebemos que o curso diurno se mostrou mais expressivo para a primeira subcategoria anteriormente citada, onde 53,0% dos alunos se evadiram, mas continuaram no meio acadêmico, entretanto 47,0% o deixaram. Quando comparamos com o curso noturno, vemos uma inversão nos percentuais, pois 52,6% dos estudantes do curso noturno evadiram-se deixando o âmbito acadêmico e 47,4% se moveram divididos entre formas que compõe a primeira subcategoria.

Podemos perceber que, o fator de “abandono” se manteve dominante para o curso noturno, com o percentual de 36,9% das evasões totais. O “novo ingresso em mesmo curso” se mostra equilibrado em relação para ambos os cursos com percentuais bem próximos entre 28,3% 29,8%.

REFERÊNCIAS

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TEIXEIRA, Anisio. Uma perspectiva da educação superior no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 50, n. 11, jul/set 1968, p. 21-82. Disponível em: http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/perspectiva.html.

TRIVIÑOS,A.N.S.Introduçãoàpesquisaemciênciassociais:apesquisaqualitativa em educação. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1992.

ENSINO MÉDIO: UM ESTUDO COMPARATIVO COM ALUNOS E DOCENTES À LUZ DA TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Érick Emanuel Teixeira Da Silva

Kiara Tatianny Santos Da Costa

9

10

RESUMO

Nosso estudo traz um dos desafios característicos do Ensino Médio, a dualidade presente desde sua criação, uma pesquisa realizada especificamente na formação de professores. Desse modo, sua pertinência está na possibilidade de compreender melhor as representações na formação de professores, detendo-se, especialmente, nos licenciandos de Matemática do CES-UFCG, para projetarmos estratégias de intervenção nas práticas docentes. Tendo o objetivo de analisar as representações sociais de Ensino Médio, desses licenciandos, com o propósito de entender o que pensam e como representam esta etapa da Educação Básica. Para coleta de dados, ou seja, das evocações necessárias para este estudo, utilizamos o Teste de Associação Livre de Palavras (TALP) aplicado a partir da expressão indutora “Quando penso em Ensino Médio penso em...” difundido por meio do auxílio do Google Docs. Para nortear a análise desses dados, recorremos ao software openEvoc. Fundamentando-se na Teoria das Representações Sociais, via abordagem estrutural de Abric, em que é posto em vista a Teoria do Núcleo Central. Neste, sabemos que, toda intervenção na prática precisa estar justificada na compreensão das representações sociais dos indivíduos, como aponta Abric, apenas uma modificação desse pensamento permite a reformulação de práticas no sentido de melhoria. Validando-se, também, da Técnica de Análise de Conteúdo de Bardin. Concluindo, identificamos que os elementos centrais, dos estudantes, que representam o Ensino Médio traduzem funções clássicas desta etapa, além de uma função formativa; propedêutica e profissionalizante, representando a dualidade do Ensino Médio, o que inferimos que a identidade desta etapa não foi consolidada como uma representação social.

INTRODUÇÃO

A pesquisa aqui empreendida se caracteriza como uma continuidade do projeto de PIBIC quevem sendo desenvolvidodesdeagosto de2019no CentrodeEducaçãoeSaúde da Universidade Federal de Campina Grande no campus de Cuité - PB. Este estudo investiga as representações sociais dos estudantes de licenciatura de Física e Matemática

9 Graduando do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Campina GrandeUFCG, erickemanuel2021@gmail.com; 10 Doutora em Educação, Professora Adjunta da Universidade Federal de Campina Grande – UFCG, professorakiara@gmail.com.

Palavras-chave: Ensino Médio, Representações Sociais, Licenciatura, Docência.

do CES/UFCG e de docentes do interior paraibano, e é parte de estudo mais amplo em parceria com o Instituto Federal de Pernambuco - IFPE - Campus de Pesqueira, no qual analisamos as representações sociais de estudantes de licenciatura e também professores do Ensino médio no interior da Paraíba e Pernambuco.

O interesse em estudar sobre o Ensino Médio nasce a partir da reformulação desta etapanoanode2016com apublicaçãodaMedidaProvisória(MP)nº746,de22/09/2016, convertida na Lei nº 13.415, em 16/02/2017. Esta alteração aparece nesse contexto sob o argumento de que o Ensino Médio não cumpre o papel social estabelecido no artigo 35 da LDBEN 9.394/96, argumentação exposta pelo MEC no documento Exposição de Motivos nº 00084 (BRASIL, 2016).

A Lei nº 13.415/2017, que apresenta poucas mudanças em relação à MP nº 746/2016, preceitua, porém, uma configuração curricular que descaracteriza o Ensino Médio como última etapa da Educação Básica. Dessa forma, o currículo do Ensino Médio passa a ser organizado em duas partes: uma primeira, com componentes curriculares obrigatórios comuns a todos os estudantes; e uma segunda parte, composta pelos “itinerários formativos”. Ribeiro e Scheibe (2017, p. 26-27) afirmam que a divisão do currículo em itinerários formativos tem como consequência a negação do direito à formação básica comum e pode resultar no reforço das desigualdades educacionais.

O Ensino Médio ao longo da história educacional no Brasil, sempre foi e ainda é repleto de contradições e caracterizado por uma dualidade estrutural, assim denominada por Kuenzer (2007) para identificar esta etapa que é alvo de disputas intensas e ponto de conflito de interesses entre as classes desde sua criação. Dualidade que também é tratada por Corso e Soares (2014) ao apontar o embate entre ensino propedêutico e profissional como características do Ensino Médio dual.

Uma dualidade que a própria legislação não conseguiu superar, e que segundo Kuenzer (2007) refletem uma exclusão includente no momento atual de acumulação flexível e que não foi superada, mas sim, aprofundada a partir de outra lógica. Para Corso e Soares (2014) houve uma possibilidade de superação desta dualidade com a publicação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio em 2005. As Diretrizes previam a articulação do Ensino Médio com o Ensino Profissional, e se estruturava nas seguintes formas: integrada, concomitante e subsequente. O Ensino Integrado ganhou visibilidade a partir no Decreto nº 5.154/2004 (BRASIL, 2004).

Considera-se, portanto, que a Lei nº 13.415/2017, se direciona no sentido de descaracterização do Ensino Médio como etapa da Educação Básica que caminhava no

sentido de busca de sua identidade a partir da implementação do Ensino Integrado em 2004. A reforma também compromete o projeto político pedagógico de formação omnilateral proposta pelos IFs para a Educação Profissional, especificamente no que se refere ao Ensino Médio Integrado (EMI), uma de suas principais bases da formulação.

A reforma, tal qual implementada, sem a devida participação da comunidade acadêmica, desconsiderou os saberes dos sujeitos que concretizam as políticas no chão da escola. Na perspectiva de Jovchelovitch (2008, p. 266), “[...] ignorar saberes locais é um erro grave, a ser evitado por especialistas e pelos que elaboram políticas públicas”.

Por essa razão, buscamos responder a seguinte questão: As Representações Sociais de Ensino Médio dos alunos de Física e Matemática do CES/UFCG e dos docentes do interior paraibano se aproximam ou são divergentes? Qual sentido atribuem a esta etapa?

Partimos do pressuposto de que a reforma do Ensino Médio está impactando as representaçõessociaisconstruídaspelosprofessores(as)eem consequênciainfluenciando também as representações construídas pelos alunos. A pesquisa visa colaborar com uma ampliação do debate sobre o Ensino Médio no Brasil, e em especial na Paraíba, para que possamos contribuir com a formulação de novas políticas e práticas.

Dessaformatemoscomo objetivogeral estabelecerumaanálisecomparativa entre as representações sociais de Ensino Médio construídas por alunos das Licenciaturas em Física e Matemática do CES/UFCG e docentes do interior paraibano. E elegemos para tal fim, especificamente, esses objetivos:

▪

Problematizar as diferenças e semelhanças no conteúdo geral das representações sociais de Ensino Médio construídas por alunos e docentes do interior paraibano.

▪

Relacionar a estrutura interna das representações sociais de Ensino Médio dos alunos e docentes do interior paraibano.

▪

Comparar o núcleo central das representações sociais de Ensino Médio dos alunos e docentes do interior paraibano.

METODOLOGIA

Adotamos pela abordagem de natureza quantiqualitativa, na qual utilizamos dos dados quantitativos para apoiar a análise qualitativa e não apenas justapostos. Souza e Kerbauy (2017) consideram importante a perspectiva de complementaridade destas duas abordagens nas pesquisas na área de Educação, haja vista a diversidade e complexidade

das questões envolvidas. Também utilizando de uma abordagem plurimetodologica, para analisarmos a estrutura da representação social.

O campo empírico da pesquisa foram os alunos do curso de Licenciatura em Física e do curso de Licenciatura em Matemática do Centro de Educação e Saúde (CES) da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) no campus de Cuité – PB. E os docentes que atuam no Ensino Médio estadual da 4ª Regional de Ensino da Paraíba, que abrange algumas cidades da região do Curimataú: Baraúna, Barra de Santa Rosa, Cubati, Cuité, Damião, Frei Martinho, Nova Floresta, Nova Palmeira, Pedra Lavrada, Picuí, São Vicente do Seridó, e Sossego.

Para este estudo, utilizamos os dados já coletados em pesquisas anteriores que realizamos, na qual foram identificadas as representações sociais dos alunos 11 e docentes12. Nessa ocasião a coleta dos dados foi feita partir da Técnica de Associação Livre de Palavras (TALP) – disponível por meio de uma plataforma on-line chamada Google Docs – que consistiu em solicitar que o/a participante evocasse cinco (5) palavras, as que instantaneamente surgissem ao pensamento, a partir da expressão “Quando penso no Ensino Médio, penso em...”.

Para o tratamento dessas evocações, utilizamos duas técnicas de análise. Para análise estrutural, com o apoio do software openEvoc, criado por Sant’Anna (2012), que possibilita a criação do Quadro de Quatro Casas, onde permitiu-nos realizar o Teste do Núcleo Central, segundo a abordagem estrutural de Abric (2003) da Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI, 1978). E em relação à análise do conteúdo geral das representações, usamos a Análise de Conteúdo categorial temática de Bardin (2002) para analisar os sentidos atribuídos e relacionar as representações sociais de alunos e docentes já identificadas anteriormente.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Participaram desta pesquisa 100 licenciandos de Física e 100 licenciandos de Matemática do CES - UFCG, tendo por voluntários 200 alunos ao total desses; E

11

Projeto de pesquisa intitulado “Ensino médio: um estudo com licenciandos de Física e Matemática do CES-UFCG à luz da teoria das Representações Sociais” desenvolvido no Programa de Iniciação Científica (PIBIC) realizado com apoio do CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – Brasil.

12 Projeto de pesquisa intitulado “Ensino Médio: um estudo com docentes do interior paraibano à luz da teoria das Representações Sociais” também desenvolvido no PIBIC e realizado com apoio do CNPq – Brasil.

relacionado aos docentes do interior do estado da Paraíba, contamos com a participação de 100 voluntários. Dessa maneira, temos 300 participantes ao todo. A aplicação dos questionários aconteceu de maneira online.

Obtivemos 1.500 palavras evocadas, relativo à associação de palavras, sendo 500 palavras de cada grupo apresentado. Foi feita a Análise de Similitude, para encontrar sinônimos entre as palavras e reordenar os dados para serem inseridos no software.

Assim, dispomos logo abaixo o Quadro de Quatro Casas obtido como resultado final de cada grupo, após o processamento no software. Nos Quadros não estão dispostas todas as palavras evocadas, mas contendo o necessário para nossa investigação.

Vamos observar o Quadro de Quatro Casas dos alunos do curso de Física:

Tabela 1 – TabFreq: Frequência x Ordem de Evocação – Física

Fonte: openEvoc.

É perceptível que “Conhecimentos”, “Aprendizagem” e “Educação” estão na Zona do Núcleo Central. Ao relacionar as palavras pertencentes ao núcleo central das representações sociais dos estudantes de licenciatura em Física associamos sua centralidade com o entendimento de um Ensino médio mais amplo, ligado a uma formação geral do indivíduo, um ensino propedêutico, que reflete um dos objetivos

postos para esta etapa na LDB 9394/96 e apontados por Cury (1997) como uma das funções clássicas do Ensino médio.

Na 1° Periferia, tem-se “Futuro”, “Dificuldades” e “Desenvolvimentos”, referindo-se a uma fase de superação de si próprio buscando alguma coisa. Na Zona dos Elementos Contrastados, temos o centro de palavras “Didática”, “Estudar” e “Responsabilidades”,relacionandoaoqueosjovensrecebem epercebemsobresi,esobre o ensino. E na 2° Periferia, vemos muitos elementos que complementam vários sentidos que existem na Casa 3; palavras como “Vestibular”, “Formação” e “Oportunidades”.

Ao observar os elementos periféricos que dão sustentação ao núcleo central das representações dos estudantes de Física há uma associação com o sentido de formação profissionalizante também apontada por Cury (1997) como uma das funções do Ensino Médio e que para Kuenzer (2007) e Corso e Soares (2014) reflete a dualidade estrutural e o ensino dual pelo qual o Ensino médio ainda é caracterizado.

Agora observando o Quadro de Quatro Casas dos alunos do curso de Matemática: Tabela 2 – TabFreq: Frequência x Ordem de Evocação - Matemática

Fonte: openEvoc.

Na Zona do Núcleo Central temos “Vestibular”, “Futuro”, “Aprendizagem” e “Conhecimentos”. Aqui somos apresentados a uma ideia interligada de duplas de palavras, sendo “Vestibular” e “Futuro”, assim como “Aprendizagem” e “Conhecimentos”. Este núcleo central das representações sociais dos estudantes de licenciatura em Matemática do CES traz outro aspecto da formação que de acordo com Cury (1997) foi sendo delimitado também como função do Ensino médio, que é a função formativa, que segundo o autor aparece como tentativa de equiparar a função profissional aoensinosecundáriopropedêuticoquesemprecaminhouemparaleloapartirdodualismo social que caracterizou o Ensino médio ao longo dos anos no Brasil.

Nos Elementos Periféricos mais importantes, temos “Emprego” e “Instituição”, retratando duas vertentes do que os estudantes acham de “para quê” serve o Ensino Médio. Nos Elementos de Contrastes, podemos atentar três subgrupos de palavras, com significados ainda sim parecidos: o primeiro seria ligado à palavra “Educação” que envolvem o ambiente escolar; outro subgrupo ligado a “Preparação” que são as experiências desse período; e por fim, as palavras ligadas a “Adolescência” que remontam a essa fase. E já na Segunda Periferia, as palavras são ligadas ao sentido de “crescer”, seja psicologicamente, ou da parte profissional e pessoal.

Os elementos periféricos no caso dos estudantes de Matemática apresentam de forma mais consolidada a dualidade como característica que ainda permanece para identificar esta etapa da Educação Básica. Fica claro que para sustentar a representação central de identificação do Ensino médio como proposta formativa, relacionada com sua vida; os elementos periféricos concentram uma relação forte com a função profissional do Ensino médio, e dessa forma apresentando ainda a não construção de uma representação social desta etapa como integrada como proposto na LDB 9394/96, e no plano nacional em vigência.

Estadualidadeenquanto característicadestaetapadeensinojáhaviasidoindicada por Corso e soares (2014) e criticada por Kuenzer (2007) ao afirmar que ao longo da história educacional no Brasil, O Ensino médio sempre foi e ainda é repleto de contradições e caracterizado por uma dualidade estrutural, bem como alvo de disputas intensas e ponto de conflito de interesses entre as classes desde sua criação.

Agora veremos o ponto de vista dos docentes, em relação ao Ensino Médio, a partir da observação do Quadro de Quatro Casas dos Docentes:

Tabela 3 – TabFreq: Frequência x Ordem de Evocação – Docentes

Fonte: openEvoc.

Aqui podemos observar que “Aprendizagem” e “Futuro” estão na Zona de Núcleo Central dos docentes, podemos dizer que nos aproximamos o bastante para observarmos o Núcleo Central. Este traz mais uma vez, a perspectiva de Cury (1997), a função formativa, na qual as duas palavras estão em função uma da outra, fazendo com que o Propedêutico esteja em função do Profissionalizante e vice-versa.

Na 1° Periferia, tem-se “ENEM”. Para os docentes acreditamos que é o foco do professor,oquevemasercobrado aele,jáqueseuensinoeainstituiçãonaqualtrabalha será avaliada a partir desta prova; conjuntamente com seus alunos conseguirem adentrar no Ensino Superior. Na Zona dos Elementos Contrastados, temos como centro as palavras “Projeto”, “Preparação” e “Sonhos”; observando também as outras palavras destacasa,éretratadoaatençãoparacomosalunos eoqueesperassequeelesconstruam

nessa fase. E na 2° Periferia, vemos muitos elementos que complementam os sentidos que existem na Casa 3.

Comparando os três Núcleos Centrais, dos alunos e dos docentes, constatamos que uma palavra aparecem em ambos: “Aprendizagem”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa desenvolvida teve como objetivo analisar as representações sociais de Ensino Médio dos estudantes dos cursos de Licenciatura em Física e Matemática do CES – UFCG e dos docentes da 4ª Regional do Estado da Paraíba. Como resultados da pesquisa apontamos a dualidade do pensamento, tanto dos estudantes, quanto dos docentes em representar o Ensino Médio como uma fonte de AprendizagemcumulativaparaalcançarumFuturo,atravésprincipalmentedapreparação para os Vestibulares. Também podemos apontar como uma observação, a necessidade dos Conhecimentos que os alunos necessitam para conseguirem o que desejam, são construídos pelos professores nas salas de aula. A respeito da Aprendizagem podemos dizer que nisso, é um dos focos da Educação do século XXI, tanto dos professores buscarem isso junto com os alunos, quanto dos alunos a necessidade de aprender de fato e não decorar o que se é ensinado.

Os núcleos centrais das representações sociais dos estudantes se relacionam com aspectos que caracterizam uma formação geral nesta etapa, característica assumida com a criação dos institutos federais e a alteração na legislação educacional durante o governo Lula, pois se colocou na perspectiva da integração de aspectos de formação geral e profissionalizante dentro desta etapa, na tentativa de superação da dicotomia clássica entre ensino propedêutico e profissionalizante. Porém ao observar também os elementos periféricos que dão sustentação ao núcleo central, verifica-se que a compreensão do Ensino Médio como uma preparação para ingressar em uma Universidade especialmente nas respostas dos estudantes de Matemática reitera a função propedêutica desta etapa ainda vivenciada atualmente.

Os elementos periféricos dos alunos da UFCG, ou seja, dos licenciandos de Física e Matemática, ancoram as representações sociais em um sentido de percepção ainda presente, da dualidade estrutural do Ensino médio, no qual temos as funções clássicas;

propedêutica e profissionalizante disputando espaço para construir a identidade desta etapa de ensino.

Dualidade presente nas representações sociais encontradas nas respostas dos estudantes do CES-UFCG, e que também pode ser associada às constantes reformas pela qual passa esta etapa, e que dificulta o estabelecimento de uma identidade. Aprofundada inclusive, pela reforma do Ensino médio que vem mais uma vez reconfigurar o cenário do Ensino Médio no país.

Analisando somente as duas palavras do núcleo central dos professores, “Aprendizagem” traz um valor de Propedêutico, e “Futuro” traz um valor de Profissionalizante.

Os elementos periféricos ancoram as representações sociais em um sentido de percepção ainda presente, da dualidade estrutural do Ensino Médio, no qual temos as funções clássicas; propedêutica e profissionalizante disputando espaço para construir a identidade desta etapa de ensino.

Essa dualidade presente nas representações sociais encontradas nas respostas dos docentes pode ser associada às constantes reformas pela qual passa essa etapa, e que dificulta o estabelecimento de uma identidade. Aprofundada inclusive, pela reforma do Ensino Médio que vem mais uma vez reconfigurar o cenário do Ensino Médio no país. Desse modo, é pertinente refletir o papel desta etapa que ainda não superou o sentido de “secundária”, no qual ela foi denominada.

O que aponta que esta etapa tem sido colocada com uma pequena limitação ao perceber sua função, já que de acordo com a LDB 9394/96, o Ensino Médio tem uma dupla função: preparação para o trabalho e formação cidadã. Dessa forma, comparando com os resultados obtidos, não podemos enfatizar que a questão Profissionalizante dessa dualidade, esteja sendo cumprida, já que Aprendizagem e Futuro podem estar atrelados a alcançar uma Universidade por meio do ENEM. A aproximação com a estrutura da representação social dos docentes do interior paraibano também indica a dificuldade em conseguir alcançar a função de formação cidadã nesta etapa, tendo em vista a priorização de preparação para testes, a exemplo do ENEM, na qual ainda figura como prioridade. Dessa forma, a pesquisa visa contribuir para uma maior reflexão sobre o Ensino Médioparaquepossamoscooperarcom aformulaçãodenovaspolíticas epráticas apartir da compreensão de como pensam os docentes e futuros docentes.

REFERÊNCIAS

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Capítulo 06

DIREITO À EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DE PANDEMIA NA PARAÍBA: AS ESTRATÉGIAS DAS IES

RESUMO

Este trabalho é um recorte dos achados de uma pesquisa de PIBIC realizada durante 2020 -2021, aqualbuscoudemodogeralinvestigar econhecerosdocumentosnormativoslançadosnoperíodo depandemia,emespecial aquelesquetratamdaEducaçãoBásicaeSuperiornaParaíba,refletindo sobre as possibilidades abertas para regulação do ensino remoto, e as implicações na garantia do direito à educação de qualidade socialmente referenciada. Tendo se dedicado ainda a mapear as estratégias adotadas pelas IFES e pela Secretaria de Estado da Educação Ciência e Tecnologia da Paraíba, por meio da análise dos documentos oficiais editados ao longo da pandemia no âmbito nacional, estadual e institucional na Paraíba. Entretanto, o presente artigo irá discorrer apenas os resultados das estratégias adotadas pelas IFES, ou seja, no âmbito institucional na Paraíba. A análisesedeuapartirdeumaabordagemqualitativadepesquisaedecaráterdocumental,partindo da perspectiva de análise de conteúdo de Bardin. De acordo com os resultados obtidos, houve a adoção de uma série de estratégias no âmbito institucional, no sentido de prever ações de planejamento contínuo e flexibilização em decorrência das condições epidemiológicas encontradasatravésdoavanço/recuodosnúmerosemrelaçãoaocontágioedasmedidasindicadas pelas autoridades sanitárias. E o ensino remoto, aparece entre outras estratégias como ação predominante utilizada para assegurar o direito à educação, mesmo que havendo certa resistência inicial,revelandoaadoçãodepráticasalinhadasàconcepçãodoensinoremoto comonecessidade.

Palavras-chave: Direito à Educação, Ensino Remoto, Covid-19.

INTRODUÇÃO

Tem-se desde 1988 com a promulgação da Constituição Federal, que a Educação é um direito de todos, e que o Estado em pleno exercício deve assegurar esse direito. Neste contexto, quando falamos do Direito à Educação, estamos falando de um direito social. Logo, o Estado além de garantir que todos tenham direito à Educação, ele deve assegurar também meios para seu acesso e permanência. E quando falamos da Educação como um direito Social, estamos falando que ela é, ou deveria ser uma condição básica para a formação do cidadão e de uma sociedade democrática, plural, inclusiva com justiça social.

13 Graduanda do Curso de Licenciatura em Física, UFCG-CES,maria.laura@estudante.ufcg.edu.br; 14 Doutora em Educação, Professora Adjunta da UFCG-CES, -PB, nayara.tatianna@professor.ufcg.edu.br.

Maria Laura Dantas da Silva 13 Nayara Tatianna Santos da Costa 14

Desse modo, pensamos numa concepção de qualidade social de educação, que rejeita um projeto de educação e qualidade ancorados em perspectivas neoliberais e ultraliberais, que direcionam a tônica do debate para o individualismo, a meritocracia, a responsabilização dos indivíduos pelo seu mérito/fracasso; enfatizando essa defesa por meio de termos como protagonistas e empreendedores de si mesmos. Transformando estudantes em consumidores e escolas em empresas.

Logo, é necessário pensar no direito à educação como um dever a ser efetivado, e que, sobretudo em meio ao contexto de Pandemia provocado pela Covid-19 desde março de 2020, coloca em pauta alternativas que ganham maior evidência nesse momento, e passam a ser pensadas e adotadas por vários cenários de natureza pública ou privada. São as formas de ensino remoto, que têm sido assumidas nos discursos país afora como possibilidades críveis de dar continuidade aos estudos no período de isolamento social provocado pela pandemia.

Mas será que essa realidade de ensino ofertado de maneira remota não produz implicações nas desigualdades e na efetivação do direito à educação de qualidade social para todos preconizado pela legislação? Vale dizer que a oferta de educação com qualidade social passa necessariamente pelos insumos, (considerando que o Brasil investe cerca de 6% segundo o relatório divulgado pela Secretaria do Tesouro Nacional em 2018), mas também por fatores socioeconômicos, que determinam as condições sociais básicas de garantias de direitos fundamentais.

Assim, o presente texto é fruto dos primeiros resultados da pesquisa que vem sendo realizada no âmbito da UFCG, e que busca de modo geral investigar e conhecer os documentos normativos lançados no período de pandemia, em especial aqueles que tratam sobre a Educação Básica e Superior na Paraíba, refletindo sobre as possibilidades abertas para regulação do ensino remoto, e as implicações na garantia do direito à educação de qualidade socialmente referenciada.

Dessa maneira, o presente texto consiste num recorte da pesquisa no Programa Institucional de Iniciação Científica, (PIBIC-UFCG), que se dedicou especificamente a mapear as estratégias adotadas pelas IFES, discutindo as possibilidades abertas para o ensino remoto e as implicações para garantia do direito à educação de qualidade social a todos por meio da análise dos documentos oficiais editados ao longo da pandemia no âmbito institucional na Paraíba.

Nos detemos a apresentar aqui portanto, o resultado da análise dos descritores Ensino Remoto e Direito à Educação na base de dados da Scielo, procurando sintetizar o que foi encontrado, sobretudo no que tange à compreensão do “ensino remoto”, termo apropriado na área educacional a partir da pandemia de COVID-19. E ainda os documentos mapeados no âmbito das IFES.

METODOLOGIA

A presente investigação é de cunho exploratório, e documental com abordagem qualitativa. No que se refere aos objetivos, ela “se caracteriza pelo desenvolvimento e esclarecimento de ideias, com objetivo de oferecer uma visão panorâmica, uma primeira aproximação a um determinado fenômeno”. Gonsalves (2003, p. 65).

A pesquisa documental envolve a análise de materiais e documentos de natureza diversa, e nesse caso, trata-se de decretos, portarias e resoluções de âmbito nacional e estadual, no que se refere ao período da pandemia da Covid-19 e especialmente no que tange à Educação. Sobre este tipo de pesquisa, Silva et. Al. (2009) aborda que ela se caracterizaporenfatizar“[...]nãoaquantificaçãooudescriçãodos dados recolhidos, mas a importância das informações que podem ser geradas a partir de um olhar cuidadoso e crítico das fontes documentais”.

O âmbito em que se dará a pesquisa é o contexto brasileiro e em particular o paraibano, no qual foram mapeados os documentos objetos desta análise. Através, principalmente, do acesso às páginas oficiais das instituições de ensino superior paraibanas.

A amostra foi composta pelos documentos editados e em vigor a partir de março de 2020, no âmbito das instituições de educação superior da Paraíba.

Em se tratando da análise dos dados, esta se dará a partir da análise de conteúdo de Bardin (2010). Considerando que segundo Bardin essa técnica de análise desdobra-se em três etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento.

Na primeira, são executadas as tarefas de escolha dos documentos a serem analisados e ocorre a retomada das hipóteses e dos objetivos da pesquisa. A segunda etapa, consiste na operação de codificação, pois “[...] corresponde a uma transformação [...] dos dados brutos do texto, transformação esta que, por recorte, agregação e enumeração, permite atingir uma representação do conteúdo” (BARDIN, 2010, p. 103).

Na terceira etapa, procede-se à inferência e interpretação em consonância com o quadro teórico orientador da investigação.

Como categorias de análise definidas a priori, temos Ensino Remoto, Qualidade de Educação e Direito à Educação. A pesquisa documental, por não ser realizada com seres humanos, dispensa a submissão ao Comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos. Contudo, são respeitados os preceitos da ética em pesquisa relacionados à interpretação fidedigna dos dados e divulgação em veículos científicos.

A viabilidade da pesquisa se dá em virtude de entender que os documentos e materiais necessários a realização da mesma estão acessíveis e disponibilizados a todos mediante acesso remoto, bem como as discussões e análises de dados pelo grupo de pesquisadores podem ser intermediadas através da tecnologia.

REFERENCIAL TEÓRICO

O Direito à Educação, como um direito social, pertence ao rol dos direitos fundamentais assegurados a partir da Constituição Federal de 1988, e se assinala como um momento marcante na garantia de atuação do Estado Brasileiro, haja vista que antes disso, predominava a perspectiva assistencialista e o Estado não tinha formalmente o dever de assegurar a Educação a todos.

Cabe esclarecer que aqui parte-se do entendimento de Estado como [...] conjunto de organismos de decisão (parlamento e governo) e de execução (aparato burocrático), desenvolve a função de mediador e de garantir mais do que a de detentor do poder de império segundo a representação clássica da soberania. (BOBBIO, 1987, p.26).

Assim sendo, a Educação como um direito de todos e dever assegurado pelo Estado, constitui um ganho significativo, sobretudo à população que tem estado à margem das políticas sociais, pois a vinculação constitucional estabelece a responsabilidade e obrigatoriedade do Estado na proteção dessa mesma população.

Entretanto, considerando as políticas sociais e a legislação entendidas como resultado de conquistas sociais, no processo de negociação entre grupos e forças econômicas, sociais e políticas potencialmente conflitantes, e ainda que estão em pauta projetos desociedade edeEducaçãoquepõe naagendaa retiradada Educaçãodoâmbito do direito social e sua inserção como serviço no livre mercado, pode-se dizer que a efetivação da educação como direito de todos está sob ameaça.

Segundo Freitas (2018), está em jogo no processo civilizatório e na agenda mundial das políticas de Educação um movimento de reforma empresarial, que endossa as premissas neoliberais que têm como modelo final a atividade educacional sob o controle empresarial concorrendo no livre mercado.

Ainda segundo o autor, a agenda da reforma empresarial tem como alvo a destruição do sistema público e a transformação da educação em um serviço, no qual os pais teriam direito à “liberdade de escolha”, sob o argumento de elevação do padrão de qualidade, transformando paulatinamente o cenário de educação pública num mercado educacional que possibilita o controle do processo educativo, numa dinâmica que imita a lógica empresarial: introduzindo parâmetros de funcionamento empresarial, criando ferramentas de certificação de qualidade externas e dando visibilidade a elas, condicionando recursos às metas de qualidade e estabelecendo alinhamento das atividades com os resultados. Como caminhos para as escolas que não se alinhassem e alcançassem as metas estabelecidas, se apresentam: o fechamento, sua terceirização ou o mecanismo do voucher (alternativa para as escolhas dos pais).

De acordo com Boaventura de Souza Santos, nos últimos 40 anos tem sido priorizado o princípio do mercado em detrimento do Estado e da comunidade, e sido realizada uma “mercantilização da vida coletiva”.

Mas se faz pertinente refletir sobre a “normalidade da exceção”, haja vista que, a atual pandemia não é uma situação de crise claramente contraposta a uma situação de normalidade. Desde a década de 1980– à medida que o neoliberalismo se foi impondo como a versão dominante do capitalismo e este se foi sujeitando mais e mais à lógica do sector financeiro–, o mundo tem vivido em permanente estado de crise. (2020, p.5).

Nesse sentido, é preciso cautela sobre a “excepcionalidade” das exceções que se instauram no período de crise decorrente da Covid-19, pois o Estado, ao tomar medidas de vigilância e de restrição da mobilidade sob o pretexto de combater a pandemia, adquiriria poderes excessivos que poriam em causa a própria democracia.

[...] a excepcionalidade desta excepção não lhe permitiu pensar que há excepções e excepções e que, em face disso, teremos de distinguir no futuro não apenas entreEstadodemocrático eEstadodeexcepção,mas tambémentre Estado de excepção democrático e Estado de excepção anti-democrático. (IDEM, p.14).

A quarentena que está sendo vivenciada pelo planeta desde o ano de 2020 é considerada por Santos como uma quarentena “política, cultural e ideológica de um

capitalismo fechado e das discriminações...”(Op. Cit. p.32). Uma quarentena dentro de outra quarentena. Ou porque não dizer uma exclusão dentro de outra exclusão?

Nesse contexto, o ensino remoto é trazido para o campo da Educação como uma alternativa necessária para suprir a ausência das atividades escolares e acadêmicas deixadas pelas medidas adotadas como forma de contenção e prevenção do coronavírus: o isolamento social ou quarentena. Mas será que o argumento da necessidade não se constitui numa falácia tal como afirma Saviani?

Segundo o autor, com o ensino remoto observou-se que

as condições mínimas não foram preenchidas para a grande maioria dos alunos e também para uma parcela significativa dos professores, que, no mais das vezes, acabaram arcando com os custos e prejuízos de saúde física e mental decorrentes da intensificação e precarização do trabalho (SAVIANI, 2021, p.39).

De acordo com seu texto, o ensino remoto veio a aprofundar o processo de transformação da educação numa mercadoria, acelerando como nos diz Freitas, uma reforma empresarial da educação que já estava em curso. Nessa perspectiva, os problemas educacionais se “enraizaram” mais, pois se sinaliza para um período pós pandemia, as pressões em prol de uma “generalização da educação à distância” e uma “docência uberizada”.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Buscou-se inicialmente realizar um levantamento bibliográfico na base de dados da Scielo a partir dos descritores: Ensino Remoto (ER) e Direito à Educação (DE). Essa busca foi feita no ano de 2020 e, portanto, apenas compreende os artigos publicados naquele momento. Sabe-se que há outras produções mais recentes, logo, essa complementação poderá vir a ser relevante no âmbito da pesquisa, mas para a produção realizada até aqui não houve a busca no que se refere ao ano de 2021.

Foram observados os artigos publicados no ano de 2020 a partir dos descritores já mencionados, procedendo-se à leitura dos títulos e resumos inicialmente, e selecionando os artigos segundo dois critérios:

1. Artigos que tratem sobre ensino remoto no contexto de pandemia, com abordagem não direcionada a um curso especificamente, mas ao modelo de ensino adotado no período de isolamento social.

2. Artigos que versem sobre o direito à educação no contexto da educação básica e superior, com especial atenção ao cenário de pandemia.

Nessa primeira etapa foram encontrados 73 artigos, sendo respectivamente, uma quantidade de 9 e 64 artigos para (ER) e (DE) respectivamente. A partir dessa primeira leitura e com base nos critérios elencados, procedeu-se à seleção de uma nova quantidade de artigos, que foram delimitados em 12 artigos no total; sendo 5 deles para o primeiro descritor (ER), e 7 deles para o segundo (DE). O que representou um universo de 12% e 88% respectivamente na primeira etapa de busca e um percentual de 5% para (ER) e 10% para (DE) dos percentuais encontrados na primeira etapa, como resultado final da seleção dos artigos.

Na sequência foi realizada a leitura completa e fichamento dos artigos, construindo um quadro comparativo sobre os conceitos e como eles são abordados pelos artigos. Para elucidar os conceitos encontrados após as leituras foi construída a figura 01 a seguir:

Figura 01. Análise dos artigos

FONTE:Dadosdapesquisa,2020.

Assim, para o Ensino Remoto, o conceito que predominou nos artigos foi o que utiliza o argumento da necessidade, seguido da discussão da importância da atualização, inovação ediversificaçãodemétodos noensino.Esses dados coadunam com a crítica realizada por Saviani (2021) quando argumenta que a necessidade do ensino remoto é um discurso falacioso, o qual sustentou as iniciativas adotadas pela grande

maioria das instituições no período em que a pandemia de covid-19 inviabilizou as aulas presenciais.

No que diz respeito ao direito à educação, esse conceito é mais amplamente discutido, como foi percebido na primeira etapa de seleção em que aparecem inúmeros artigos. É importante reiterar como a Educação para todos é preconizada nos textos, que defendem em sua maioria esse direito subjetivo para todas as pessoas, assim como é definido pela CF de 1988 e pela LDB 9394/96.

Demerval Saviani (2021), considera o "ensino" remoto como uma falácia, pois afirma que nesse modelo temos um esvaziamento que se dá pela impossibilidade de realizar um apoio pedagógico com maior profundidade de conhecimentos e que se caracteriza pela frieza entre os participantes das atividades síncronas. Ele ainda diz que há nesse modelo pouco ensino, pouca aprendizagem, pouco conteúdo, pouca carga horáriaepoucodiálogo,desenhandoumatríadequeseexpressapor:conteúdoesvaziado, forma empobrecida e destinatário excluído a priori ou ludibriado sobre sua aprendizagem.

Assim percebemos que quando se fala em direito à educação sob os moldes do ensino remoto que tem sido vivenciado desde 2020, há uma ameaça na garantia efetiva desse direito na medida em que não foram preliminarmente asseguradas as condições básicas de trabalho e acesso à internet e recursos, ou seja, um investimento a priori para fazer a educação acessível a todos indistintamente. Nesse aspecto, existe uma ameaça ao efetivo direito à educação sobretudo para a população vulnerável.

Para além destes aspectos, buscamos realizar um mapeamento dos documentos para proceder à análise e discutir as estratégias adotadas pelas instituições de educação superior no âmbito da Paraíba. Apresentamos os documentos mapeados

das IFES da Paraíba na figura abaixo:

Figura 02.

As autoras, 2022.

A partir da análise de seus documentos identificamos algumas estratégias similares entre as instituições, como a suspensão das atividades no modelo presencial. Embora no âmbito das Universidades tenha sido adotada uma suspensão total de atividades inicialmente. Na sequência, foram assumidas estratégias de trabalho no modelo remoto e sua regulamentação.

No IFPB, houve a elaboração de um plano de ação bastante estruturado, que previa em caso de mudanças no cenário de pandemia as ações adotadas, possibilitando uma visualização mais detalhada do planejamento de ações a longo prazo. Enquanto nas demais IFES a posição assumida foi de planejamento contínuo e definição em cada semestre em consideração à situação e as determinações das autoridades sanitárias.

As estratégias adotadas nessa IFES estão situadas na figura 03 a seguir. Figura 03.

- IFPB

FONTE:

Outro elemento que pode ser destacado é que todas as IFES parecem ter adotado a opção por um plano de trabalho individual para as ações no ensino remoto. Entretanto, a UFPB optou em sua grande maioria de departamentos por incluir inicialmente ações de caráter educativo suplementar por um período, de forma mais célere. Enquanto a UFCG, por exemplo manteve sua suspensão no que tange às aulas por um período maior, e na sequência adotou um período extraordinário de ensino, de caráter não obrigatório para o estudante, no modelo remoto.

Como pode ser observado nas figuras 04 e 05, ambas as IFES caminharam num sentido próximo com ações pontualmente diferenciadas quanto ao tempo. Mas podemos considerar que todas as IFES assumiram uma postura, sobretudo as universidades, de cautela em relação ao ensino remoto inicialmente, optando por avaliar o cenário com a comunidade acadêmica e propor alternativas que levassem em conta o cenário de desigualdades no qual estão imersos os estudantes públicos majoritário dessas instituições.

Figura 04. Estratégias Mapeadas no âmbito da Instituição - UFCG

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O argumento do ensino remoto como uma necessidade parece ter ganhado relevâncianocenárionacionalefoipaulatinamenteassumidocomoestratégiaviávelpara dar continuidade às atividades didático-pedagógicas, mesmo antes da garantia de subsídios e recursos aos estudantes vulneráveis, ou ainda uma solução para os estudantes que residiam em localidades nas quais mesmo o acesso à internet não era parte do seu cotidiano, como aqueles de áreas rurais mais afastadas.

Assim, podemos inferir que o ensino remoto, sob as mais variadas manifestações no cenário nacional e garantindo suas peculiaridades, fez parte do cotidiano de professores e professoras em larga escala.

E mesmo que haja determinações e orientações a partir destas normativas, é preciso destacar que o cotidiano desse coletivo docente e suas especificidades também criou práticas e modos de fazer o “ensino remoto”. Problematizar todas essas questões e conjuntura faz parte do nosso trabalho e do nosso compromisso ético e político com o fazer educativo. Pois a construção de políticas e práticas educativas se faz num movimento de lutas, conquistas e novas lutas, para assegurar que certas conquistas não sejam perdidas.

Figura 05. Estratégias Mapeadas no âmbito da Instituição – UFPB

FONTE: RESOLUÇÃO Nº 08; Nº13; Nº14; Nº19 e Nº25/2020/ PORTARIA Nº323/2020

Suspensão de todas atividades acadêmicas

Regulamentação a oferta de atividades de ensino de maneira remota

Estágios obrigatórios para cursos da licenciatura de forma remota

O docente é autorizado a registrar no plano de atividades as capacitações por ele realizadas

Período suplementar

Realizações de estágio presencial para os cursos de saúde e medicina veterinária

Revogação dos auxílios

REFERÊNCIAS

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Capítulo 07

ANÁLISE DO PERÍODO EXTRAORDINÁRIO DE ENSINO REMOTO COM OS ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

Antonio Marcos da Silva Lima 15 Glageane da Silva Souza16 Wellison Gomes Casado17 Josevandro Barros Nascimento18

RESUMO

Com a pandemia de Covid-19, a modalidade de ensino presencial em todos os níveis de ensino foi substituída pelo ensino remoto, diante disso, este trabalho pretende mostrar a visão dos alunos do curso de licenciatura em matemática da Universidade Federal de Campina Grande do Centro de Educação e Saúde localizado na cidade de Cuité/PB sobre o período de ensino remoto, denominado Regime Acadêmico Extraordinário (RAE). Além disso, foi pesquisado as diferenças entre ensino remoto e ensino a distância e a exclusão digital no Brasil. A elaboração deste trabalho se deu por leitura de trabalhos acadêmicos e aplicação de questionário com os discentes do curso de matemática. Diante do questionário aplicado, nota-se que o período de ensino remoto para os alunos foi muito importante, mas os discentes tiveram que se reinventar e se adaptar a essa nova forma de ensino.Comisso,duranteapandemiadecovid-19oensinoremotofoiaformaencontrada para manter o sistema de educação funcionando.

Palavras-chave: Ensino remoto; ensino superior, Covid-19. 15

Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)

Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)

7ª. DIRED do Estado do Rio Grande do Norte.

Universidade Federal de Rural De Pernambuco (UFRPE)

INTRODUÇÃO

O ensino presencial ficou impossibilitado com o início da Pandemia do COVID-19 e com isso, a Universidade Federal de Campina Grande que tem seus centros de ensino localizados no estado da Paraíba no dia 18 de março de 2020 suspendeu as aulas e outras atividades acadêmicas presenciais. No mesmo ano publicou no dia 15 de setembro de 2020, a Resolução N° 6/2020, que regulamenta o Regime Acadêmico Extraordinário (RAE) e trata da oferta de atividades de ensino e aprendizagem remotas durante a execução do período suplementar 2020.3, no cenário de excepcionalidade sanitária provocada pela COVID-19.

ENSINO REMOTO E EDUCAÇÃO ADISTÂNCIA

O portal do Ministério da Educação define Educação a Distância (EaD) como:

Educação a distância é a modalidade educacional na qual, alunos e professores estão separados, física ou temporalmente e, por isso, faz-se necessária a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação. Essa modalidade é regulada por uma legislação específica e pode ser implantada na educação básica (educação de jovens e adultos, educação profissional técnica de nível médio) e na educação superior.

De acordo com o Censo da Educação Superior realizado em 2015 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), existia no país 1.473 mil cursossuperiores adistânciaofertados cujo crescimento éde10% aoano,desde 2010. Em 2017, a modalidade EaD já tinha mais de 1,3 milhão de estudantes matriculados, com crescimentode 50%entreos anos de2010 e2015. (Portal MEC, 2017)

Por esses dados podemos perceber a importância da EaD para a educação no Brasil, essa modalidade de ensino pode oferecer um ensino de qualidade para pessoas de todo o país. A modalidade educacional a distância, diferentemente do ensino remoto possui um longo histórico no Brasil, alguns autores divergem na classificação histórica da EAD, Moore e Kearsley (2007) caracterizam a educação a distância em gerações: 1ª Geração: marcada pela comunicação textual, por meio de correspondência; 2ª Geração: ensino por rádio e televisão; 3ª Geração: caracterizada, principalmente, pela invenção das universidades abertas; 4ª Geração: marcada pela interação à distância em tempo real, em

cursos de áudio e videoconferências; 5ª Geração: envolve o ensino e o aprendizado online, em classes e universidades virtuais, baseadas em tecnologias da internet.

Já para Alves (2009), a história da EaD no Brasil pode ser dividida em três momentos: 1-Inicial: com a criação das Escolas Internacionais em 1904 e da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923; 2- Intermediário: destacando-se o Instituto Monitor (1939) e o Instituto Universal Brasileiro (1941); 3- Moderno: influenciado por três organizações: a Associação Brasileira de Tele-educação (ABT); o Instituto de Pesquisas em Administração da Educação (Ipae) e a Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed).

A EaD faz parte do sistema de aprendizagem do Brasil há mais de 100 anos, é uma modalidade de ensino regulamentada, a LDB em seu artigo 80 destaca que: O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis de ensino e formação continuada. O Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005, que posteriormente foi revogado pelo Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, vigente nos dias atuais, define, no seu artigo primeiro:

Art. 1º Para os fins deste Decreto, considera-se educação a distância a modalidade educacional na qual a mediação didático pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologiasdeinformaçãoe comunicação,compessoalqualificado,com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos.

A EaD não pode ser colocada como sinônimo do ensino remoto emergencial, pois é umamodalidadequefoiconstruídaatravésdedécadas,quetemumabasesólidanahistória da educação brasileira.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Trata-se de uma pesquisa com métodos mistos, abrangendo tanto dados qualitativos como também quantitativos. Utiliza-se também a pesquisa bibliográfica a partir da coleta de informações de textos, livros e artigos. Segundo (KNECHTEL, 2014) a modalidade de pesquisa quali-quantitativa “interpreta as informações quantitativas por meio de símbolos numéricos e os dados qualitativos mediante a

observação, a interação participativa e a interpretação do discurso dos sujeitos (semântica)” (KNECHTEL, 2014, p. 106).

Os participantes dessa pesquisa foram os discentes do curso de licenciatura em matemática do campus Cuité da Universidade Federal de Campina Grande. No período de ensino remoto extraordinário os discentes matriculados no curso de matemática estavam distribuídos 66 alunos (diurno) e 54 alunos (noturno).

A pesquisa teve início quando o período de ensino remoto da UFCG denominado Regime Acadêmico Extraordinário terminou, logo após, apareceu a oportunidade de explorar esse tema com os discentes do curso, a fim de saber como os alunos do curso de matemática avaliavam essa nova forma de ensino.

Primeiramentehouveum estudoatravésdetrabalhosacadêmicossobreostemas discutidos neste trabalho, logo após foi desenvolvido o questionário. Os dados foram coletados através de um questionário aplicado de forma remota via google forms, foi gerado um link e compartilhado com os discentes.

Aanálise dos dados foi feita através de gráficos e recortes dos comentários dos discentes, após a coleta, organizamos e sintetizamos as falas dos participantes da pesquisa. Para manter o anonimato dos discentes, utilizamos para identificar as falas dos participantes a seguinte forma: Discente 1, Discente 2, Discente 3 e assim sucessivamente.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

No ensino remoto um fator que pode dificultar a concentração dos alunos é o convívio com afamília,visto quetodosestavam vivendo em estadodequarentena: 56% dos alunos conviveram com uma a três pessoas, 40% conviveram com quatro a sete pessoas dentro de casa, e apenas 4% ficaram sozinhos em casa.

Foi questionado o que mais atrapalhava os discentes durante as aulas, e os estudantes puderam elencar dois dos fatores que mais atrapalharam e a grande maioria respondeu o barulho, seguido por falhas na conexão de rede.

Gráfico 1: Fatores que atrapalharam os discentes durante o RAE.

Fonte: Dados da pesquisa, 2021.

Apesquisa apontou ainda que apenas 20% dos alunos receberam auxílio estudantil e que 28% ainda trabalharam durante a pandemia. E dentre os auxílios fornecidos 40% receberam chip com dados móveis e 60% receberam pacotes de dados no valor de R$70,00 e nenhum dos alunos entrevistados recebeu o auxílio para a compra de equipamentos no valor de R$900,00 que também foi oferecido pela universidade. E o smartphone foi o aparelho eletrônico mais usado durante a realização do RAE.

Emrelaçãoaaprendizagem,extraímosaopiniãodoDiscente1: “Com amodalidade remota muitos professores optaram por utilizar a metodologia da sala de aula invertida, o que sobrecarregou os alunos em atividades e vídeoaulas para assistir. E apesar dos números mostrarem um bom desempenho dos alunos, acredito que no quesito aprendizagem o RAE deixa muito a desejar, pela falta tanto de um objeto de avaliação adequado como também pela impossibilidade de um acompanhamento da aprendizagem dos alunos por parte do professor.”

A pesquisa solicitou que os alunos escolhessem uma pontuação de 0 a 5 quanto a qualidade percebida da aprendizagem durante o ensino remoto. O gráfico 2 aponta que a distribuição da pontuação atribuída a qualidade da aprendizagem percebida concentra-se no intervalo de 0-3 mostrando dificuldades durante o processo.

Gráfico 2: Pontuação atribuída pelos discente quanto a aprendizagem durante o RAE

Fonte: Dados da pesquisa, 2021.

Com relação a eficácia das avaliações, obtemos um gráfico bem dividido (Gráfico 3), onde os alunos apontaram uma pontuação de 0 a 5 quanto a qualidade percebida da avaliação durante o ensino remoto.

Barbosa (2008) a respeito da avaliação diz que:

A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Por meio dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades e, também, reorientar o trabalho docente. Assim, a avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e atribuições de notas (BARBOSA, 2008, p. 1)

Gráfico 3: Pontuação atribuída pelos discente quanto a avaliação durante o RAE

Fonte: Dados da pesquisa, 2021.

Pedimos para o discente discorrer sobre o que achou do período de ensino remoto, obtivemos as seguintes respostas, destacamos a seguir as mais constantes:

Discente 1 - “Foi um período adaptativo no qual todos estavam se adaptando, porém foi importante para não pararmos de vez”.

Discente 2 - “Como pontos positivos: deu para adiantar algumas disciplinas, e não ficar sem fazer nada. Como pontos negativos: Aprendizagem muito pouca, dificuldades de concentração, excesso de atividades, muitos alunos passaram nas disciplinas "colando" ou pagando para outros fazer as provas por eles, ou seja, quem estudou teve pouca aprendizagem quem não estudou e fez isso foi zero aprendizagem”.

Discente 3 - “Foi um período extremamente ruim, o aprendizado foi muito inferior ao presencial, era muita coisa para fazer, foi horrível, com relação ao ensino, não teve pontos positivos”

Discente4 - “Porsernovidadeparatodos,enfrentamos muitos obstáculos, obtivemuita dificuldade de me adaptar e manter uma rotina de estudos.”

Concluímos que o ERE foi um período de grandes mudanças para os discentes, que tiveram que se adaptar a uma nova forma de ensino, tendo que ao mesmo tempo lidar com uma pandemia e a incerteza de quando tudo voltaria “ao normal”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Muitos textos que serviram como base para este trabalho consideram o ensino remoto emergencial uma medida pedagógica que traz muitas falhas na questão de ensino e aprendizagem por não ter uma metodologia bem definida, porém como o próprio nome diz foi algo que surgiu de forma emergencial, tentando suprir as demandas do ensino presencial.

Para os discentes do curso de licenciatura da UFCG - CES foi um período de desafios, que foi necessário para os alunos não perderem o ano letivo, pelas respostas obtidas podemos notar que, os alunos sabiam da importância do ERE para o ensino, mas tiveram muitas dificuldades para se adaptarem. Pelos dados divulgados pela PRE todos os alunos matriculados do curso de matemática da UFCG/CES foram aprovados durante o período de ensino remoto (RAE).

Nota-se que a aplicação do ensino remoto tem suas vantagens e com certeza a partir de agora vai ser mais utilizada pelas instituições de ensino, recebeu muitas críticas por ser algo feito de forma rápida, sem uma base metodológica firme, mas com o passar dos anos e com estudos sobre o assunto, essa forma de ensino se tornará parte da educação brasileira.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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KNECHTEL, Maria do Rosário. Metodologia da pesquisa em educação: uma abordagem teórico prática dialogada. Curitiba: Intersaberes, 2014.

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MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo: Cengage Learning, 2007.

Capítulo

08

O ENSINO DE MATEMÁTICANO PERÍODO REMOTO: POSSIBILIDADES E DIFICULDADES NAEJA

Alynne de Sousa Moreira19 Glageane da Silva Souza20 Wellison Gomes Casado21

RESUMO

Em um cenário caótico ocasionado pela pandemia do COVID-19, tivemos que aprender a conviver com muitos desafios e com novas maneiras de nos relacionarmos com os outros e com o ambiente. Nesse estudo buscamos investigar algumas possibilidades e dificuldades encontradas pelos professores de matemática no contexto de ensino remoto (2020-2021) da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da cidade de Cuité-PB. Esse estudo é exploratório de abordagem qualitativa, com quatro professores participantes que lecionam matemática na EJA, para obtenção dos relatos foi aplicado um questionário via google forms, os dados foram organizados a partir de uma análise descritiva. Dentre as dificuldades enfrentadas nesse período os professores apontaram principalmente a falta de acesso à internet, dificuldades dos estudantes e professores em acessar as plataformas digitais e abandono dos estudantes da EJA, dentre as possibilidades de ensino, relatam que atividades impressas, aulas online síncronas e assíncronas, auxílio das redes sociais e a utilização de algumas plataformas digitais foram recursos didáticos utilizados para minimizar as dificuldades.

Palavras-Chave: Educação de jovens e adultos; ensino de matemática; ensino remoto.

19

Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) 20 Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) 21 7ª. DIRED do Estado do Rio Grande do Norte.

INTRODUÇÃO

No final do ano de 2019 pesquisadores na cidade deWuhan na China descobriram uma nova cepa do coronavírus (SARS-CoV-2) denominado de COVID-19, este um vírus causador de uma enfermidade respiratória altamente transmissível e potencialmente grave. O que acabou ocasionando mais tarde em março de 2020 uma pandemia que causou milhares de mortes no Brasil e no mundo.

Com a pandemia decretada pela Organização Mundial da Saúde (OMS) (2020) o mundo parou e pelo fato do novo vírus ser muito contagioso tivemos que aprender a conviver em isolamento por diversos meses. Vários setores da sociedade tiveram que adaptar seus trabalhos em casa, pois no auge da pandemia tínhamos que evitar o contato físico com as pessoas em respeito ao distanciamento social solicitado pelas agências sanitárias. Nesse cenário caótico, tivemos que aprender a conviver com os desafios e com novas maneiras de nos relacionarmos com os outros e com o ambiente. Esta nova realidade exigiu que os setores públicos tomassem decisões rápidas na área da educação e uma das primeiras coisas foi o fechamento das escolas públicas e privadas.

Buscando minimizar os impactos que a pandemia poderia causar na aprendizagem dos estudantes o Conselho Nacional de Educação (CNE) em 18 de março de 2020, publicou uma nota de esclarecimento que elucidava a necessidade de reorganizar as atividades desenvolvidas nas redes de ensino, de todos os níveis, etapas e modalidades, por conta de ações preventivas à propagação da COVID-19 (BRASIL, 2020). Assim foi reorganizado os calendários de diversos estados e municípios aderindo o distanciamento socialeamodalidadedeatividadesnãopresenciais. Dessaformaquesurgiu anecessidade de adotar o ensino remoto (2020-2021) como possibilidade de continuar desenvolvendo o ensino-aprendizagem para nossas crianças, jovens e adultos.

CARACTERÍSTICAS DO PÚBLICO DAEJA

A EJA é uma modalidade que visa oportunizar a formação escolar para os cidadãos que por algum motivo não podem concluir o Ensino Fundamental ou Médio nas idades regulares. Num contexto mais geral, os estudantes da EJA são em sua maioria pais

de família, na faixa etária acima de 18 a 60 anos, são responsáveis pela subsistência da família, de classe média e baixa, não possui outras qualificações e, por fim, quando tem interesse pela sua própria transformação, busca na escola a oportunidade que não teve enquanto jovem.

Em decorrência da desigualdade social, muitos dos estudantes são das classes menos favorecidas e que não tiveram oportunidade de estudar por motivos como cuidar da família, substituir os pais nos cuidados aos irmãos, viajar para buscar empregos em outras cidades ou ainda morar em ambientes de difícil acesso à escola.

De acordo com Anzorena e Benevenutti (2013, p. 67):

Os sujeitos da EJA são pessoas adultas ou jovens que, pelas mais diversas razões, têm como objetivo uma realização pessoal, sentem a ameaça do desemprego, a necessidade de contribuir com maior eficiência na formação dos filhos, buscamnovas respostas para seus conflitos e dificuldades. (ANZORENA E BENEVENUTTI, 2013).

Fatores como estes e muitos outros estão presentes na caracterização desse público, pois fazem com que estes observem a escola como um ambiente monótono e não agradável para se conviver ou vivenciar momentos de aprendizagem, tendo em vista que precisam estar presentes na manutenção da vida e no provimento dos alimentos da família. Assim, tal realidade complica ainda mais a tomada de decisão desse indivíduo, considerando que na maioria das vezes o poder público não dá nenhum tipo de suporte, se responsabilizando apenas com a disponibilidade de vagas para esse público.

É com esse público que a escola se depara em algum momento da vida, principalmente quando esse grupo compreende a necessidade de buscar esse ambiente para aprender aquilo que a vida social não foi capaz de promover; o saber sistematizado necessário para a vida profissional e para a dignidade do trabalho.

Por isso, a modalidade da EJA exige uma sensibilidade por parte dos professores também da disciplina de Matemática, uma vez que é imprescindível levar em consideração as situações diversas vividas pelos estudantes.

Nesse sentido, Moscovits e Silva Junior (2020) descrevem que o ensino da matemática deve proporcionar a utilização de problemas do próprio cotidiano dos estudantes, levando em consideração em sua maioria das vezes as experiências de vida dos sujeitos, possibilitando assim a matemática como um instrumento para que eles percebam melhor o mundo em que estão inseridos.

De acordo com Moscovits e Silva Junior (2020) não existe nenhum documento específico que aponte como os professores devem exercer na prática o ensino da matemática para a educação de jovens e adultos. Assim é necessário que os professores criem estratégias pedagógicas diversas para superar as barreiras e dificuldades do aprendizado matemático, buscando com que os jovens e adultos construam as suas habilidades e competências necessárias para a sua formação crítica e cidadã.

Assim, as práticas pedagógicas devem considerar as orientações e exigências dos documentos norteadores. Nessa modalidade as estratégias didáticas devem ser diversificadas e trabalhadas a partir do contexto dos estudantes para possibilitar um maior aprendizado por parte do alunado.

Apesar da matemática ser temida por alguns estudantes, ao passo que alguns alunos da EJA evadem minimamente a escola também abala, por esse motivo, Damasceno, Oliveira e Cardoso (2018) destacam a necessidade de trabalhar conteúdos de matemática de modo contextualizado na EJA para possibilitar e facilitar a compreensão dos conteúdos, valorizando assim as experiências profissionais e cotidianas desses estudantes.

Considerando o contexto pandêmico enfrentado atualmente o ensino remoto (formato emergencial), exigiu dos professores uma maior contextualização e trouxe consigo novos desafios para os professores e alunos da EJA que tiveram que se desdobrar principalmente em aprender a utilizar as ferramentas digitais e à utilização de plataformas como YouTube, Zoom, Google Meet, kahoot, grupos de WhatsApp dentre outros.

Conforme Santos et al. (2021, p. 13):

O aluno da Educação de Jovens e Adultos possui características que o diferenciam dos demais alunos do sistema de ensino, como as vivências, experiências e histórias de vida, as quais fazem com que ele tenha identidade social. Por esse motivo, os saberes que são lecionados em formato híbrido nas escolas devem ser interligados com a vida dos educandos. (SANTOS et al, 2021).

Por isso, a realidade atual desafiou os professores a criarem outras estratégias que fossem contextualizadas com a vida dos educandos, que se pautasse no auxílio das ferramentas digitais na busca para lidar com o ensino remoto e continuar o processo de ensino e aprendizagem.

Dentre as estratégias e possibilidades de ensino foram relatadas na investigação feita por Tavares e Lara (2021) com professores de matemática que atuam na EJA na

cidade de Guaíba do Rio Grande do Sul, nesse estudo os professores relataram que utilizaram durante as aulas: atividades contextualizadas; ferramentas digitais; vídeos, jogos e interação nas aulas síncronas no Zoom ou Google Meet; WhatsApp e Telegram para compartilhamento de links de vídeos e outros materiais bem como para interações e de resoluções de exercícios e materiais/atividades impressas.

Assim, é necessária uma maior sensibilização para com os adolescentes e adultos pois os contextos individuais são diversos, e os professores devem levar em consideração que estes estudantes já sofrem diversas dificuldades em seu dia a dia. Desse modo, a escola e os professores de matemática devem proporcionar estratégias de ensino que facilitem o aprendizado, principalmente nesse período de pandemia, para que estes sujeitos não fiquem desassistidos.

Ao que se refere as dificuldades enfrentadas no período de pandemia, Xavier (2020)descrevequemuitos professores nãotiveram umapreparaçãopréviaparatrabalhar nesse formato emergencial e menos ainda os alunos quando estes possuíam acesso às ferramentas necessárias, pois se sabe que muitos estudantes não tinham acesso à internet de qualidade ou ferramentas tecnológicas, sendo assim, outro desafio enfrentado pelos estudantes da EJA.

Ainda segundo Xavier (2020) muitos docentes não possuem ou não tiveram uma formação tecnológica adequada para ministrarem suas aulas nessa modalidade. Assim o autor destaca que é necessário que os docentes e discentes possuam o letramento digital para que possam ter acesso às ferramentas tecnológicas com qualidade.

Outras dificuldades foram relatadas no estudo de Ramos, Leal e Alves (2021) ao entrevistarem professores de matemática de uma escola do município de Pelotas, listaram que os professores sentiram dificuldades principalmente no início da pandemia em lecionar matemática no contexto remoto, outro professor nessa investigação apontou que a principal dificuldade foi que a escola não tinha uma plataforma fixa, sendo obrigado a dar aulas pelo Facebook, já outro professor relatou que foi muito difícil ensinar matemática de modo assíncrono.

Como podemos notar as dificuldades foram várias, e além das expostas, muitos professores (principalmente do sexo feminino) passaram por uma exaustão ainda maior de acúmulo de tarefas, pois o trabalho estava sendo realizado em casa, assim as demandas de planejamento e ensino remoto aconteceu junto as demandas do lar, pois muitos dos professores criaram como estratégias de comunicação com os estudantes grupos de WhatsApp e essa comunicação muitas das vezes não era realizada em horário comercial.

Conforme o exposto foi possível notar que apesar do contexto emergencial exigir o distanciamento social, vários professores criaram estratégias de ensino remoto para minimizar o impacto negativo que a pandemia trouxe para aprendizagem dos adolescentes e adultos, estes ainda enfrentaram vários desafios e dificuldades para que a educação pudesse ser continuada de alguma maneira. A seguir iremos descrever a metodologia do presente estudo.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente estudo é uma pesquisa do tipo exploratória, segundo Gil (2008) esse tipo de pesquisa proporciona maior familiaridade com o problema a fim de explicitálo, podendo envolver levantamento bibliográfico e entrevistas com professores do ensino fundamental e médio.

Se enquadra como uma abordagem qualitativa, pois possui um questionamento descritivo dos dados (BOGDAN; BIKLEN, 1994). A pesquisa foi realizada em duas escolas do município e uma estadual localizadas na cidade de Cuité-PB.

AoqueserefereamodalidadedaEJA,nestasescolas segundooProjeto Político Pedagógico (PPP) das mesmas, é ofertado essa modalidade no período noturno, com turmas sem limite máximo de vagas, geralmente variando entre 20 e 35 alunos. Sua clientela é formada em sua maioria da zona urbana, porém compreende uma parte da zona rural e de Nova Floresta (cidade vizinha).

Os estudantes dessa modalidade possuem a idade variando entre 16 e 55 anos tanto no ensino fundamental como no médio, a maioria trabalha e buscam geralmente o período noturno para estudar na escola para aprender e se qualificar para o mercado de trabalho.

O presente estudo aconteceu em duas etapas, na primeira etapa ocorreu à visitação nas escolas alvos, no qual solicitamos à direção a permissão para realizar a pesquisa, nessa visita também foi solicitado o PPP para buscar informações sobre a oferta do EJA. Na segunda etapa aplicamos um questionário aos professores que lecionam matemática na modalidade do EJAvia Google Forms.

Ao que se refere ao instrumento de pesquisa utilizado as autoras Marconi e Lakatos (2003, p. 201) compreendem o questionário como “um instrumento de coleta

de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”. É válido salientar que a aplicação do questionário ocorreu de maneira remota, buscando manter o distanciamento social em respeito às orientações das agências sanitárias.

Participaram da pesquisa 4 professores que lecionam matemática na EJA, todos estes concordaram em participar da pesquisa assinando o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE). O questionário foi aplicado com o objetivo de obtermos informações sobre as possibilidades de ensino e dificuldades dos professores de matemática da EJAem contexto pandêmico. Após a coleta organizamos e sintetizamos as falas dos participantes da pesquisa. Para manter o anonimato dos professores, utilizamos para identificar as falas dos participantes a combinação A, B, C e D. A análise dos dados coletados ocorreu de maneira descritiva.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Iniciamos o questionário fazendo algumas perguntas sócio demográficas, observamos que todos os professores são do sexo masculino, estes tinham a faixa etária de idade entre 30 e 56 anos. Os docentes que contribuíram com a pesquisa atuam no ensino fundamental anos finais, ensino médio e EJA. Dos pesquisados apenas um (25%) possui formação inicial em Licenciatura Plena em Matemática; dois (50%) deles eram Licenciados em Química e um (25%) em Licenciatura Plena em Pedagogia. Três dos participantes (75%) atuam em uma única escola localizadas no Estado da Paraíba, enquanto um (25%) atua em duas escolas, sendo que uma é localizada no Estado da Paraíba e outra no Estado do Rio Grande do Norte. Ao que se refere ao tempo de docência estes lecionam no mínimo 18 anos e máximo de 32 anos. Todos afirmaram lecionar a disciplina de matemática assim, bem como outras disciplinas do ensino regular (Quadro 1).

Quadro 1 – Dados sócio demográficos dos professores

PARTICIPANTES

Nível de ensino Formação Inicial Local de trabalho Há quantos anos leciona?

ProfessorA EJA, Ensino Fundamental anos Finais

Licenciatura Plena em Matemática

Na Secretaria de Estado da Paraíba e na Secretaria de Estado da EDUCAÇÃO do Estado do Rio Grande Do Norte

Leciona apenas a disciplinade matemática naEJA?

32 anos Não

ProfessorB EJA, Ensino Médio Licenciatura Plena em Química

ProfessorC EJA, Ensino Médio Licenciatura Plena em Química

ProfessorD EJA Licenciatura Plena em Pedagogia

ECI. Orlando Venâncio dos Santos

ECI. Orlando Venâncio dos Santos

Ensino Fundamental Elça Carvalho da Fonseca

Fonte: Dados da pesquisa, 2022.

12 anos Não

18 anos Não

24 anos Não

Ainda ao que se refere em lecionar a disciplina de Matemática o professor D afirmou que “Atualmente completamos a carga horária com outras disciplinas”, essa afirmação consideramos como algo comum na prática uma vez que as escolas que oferecem o EJA os professores não só lecionam a disciplina de matemática nessa modalidade, sendo necessário assumir em sua carga horária outras disciplinas para complementação de seus horários.

Em nosso estudo, na primeira pergunta buscamos saber se os professores tinham algum curso além da formação inicial e todos responderam ter formação continuada (Professor A, B, C, D); dois responderam ter cursado especialização (Professor A e B); um mencionou ter mestrado (Professor C); e um respondeu ter feito cursos de capacitação (Professor D) (Figura 1).

100%

Figura 1 – Cursos além da formação inicial

Cursos de Formação

Formação continuada

50% 25% 25%

Especialização Mestrado Cursosde Capacitação

Fonte: Dados da pesquisa, 2022.

Conforme observado, todos os professores continuaram estudando após a sua formação inicial em busca de qualificação, apesar de considerarmos isso como algo positivo, eles não mencionaram se fizeram nenhum curso que envolvesse as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), o que poderia auxiliar no momento do ensino remoto, na pergunta 2) Durante o contexto do ensino remoto você fez algum curso preparatório para o ensino remoto? Estes afirmaram que fizeram cursos preparatórios e que foi a escola e/ou Estado que ajudou nesse suporte, apenas um (25%) dos investigados enfatizou que pesquisou sozinho na internet para aprender a utilizar os recursos tecnológicos/digitais, algumas das falas dos professores podemos observar a seguir.

Professor B: Sim, foram muitas noites de pesquisas na internet para aprender a usar os recursos tecnológicos/digitais voltados para o ensino.

Professor D: Sim. A Secretaria de Educação Municipal em conjunto com a Secretaria Estadual de Educação ofereceram um curso para ajudar na utilização de várias ferramentas tecnológicas.

Apesar da utilização dos recursos tecnológicos ter sido bastante desafiador e uma novidade para muitos professores, o contexto onde realizamos a nossa pesquisa se diferencia de outros contextos, uma vez que foi oferecido pela Escola e Estado capacitações e cursos de formações para aprender a manusear as ferramentas tecnológicas, esse aspecto positivo não foi mencionado no estudo de Tasca, Matias e

Geremias (2021) e Xavier (2020) que apontaram que um dos desafios que os professores investigados enfrentaram nesse período foi a falta de oferecimento de capacitações.

Além desse desafio, outros foram relatados na pergunta:

3) Quais foram as dificuldades encontradas no ensino remoto, especificadamente na EJA? Podemos observar as respostas dos professores a seguir no Quadro 2.

Quadro 2 – Dificuldades encontradas no ensino remoto na EJA

PARTICIPANTE DESAFIO RELATADO

Professor A Usar meios para fazer com que os alunos acessassem a plataforma que foi usada pelo governo do Estado.

Professor B O maior desafio foi fazer com que os estudantes tivessem acesso as aulas remotas.

Professor C A falta de habilidade dos alunos para receber as atividades, falta de estrutura e também abandono por vários motivos.

Professor D Muitos professores tiveram dificuldades com o uso das tecnologias remotas. Os alunos, na grande maioria, não tiveram acesso às aulas online por diversos motivos. Com destaque a falta de acesso à internet.

Fonte: Dados da pesquisa, 2022.

Várias dificuldades no contexto do ensino remoto na EJA se repetem no contexto do munícipio de Cuité-PB em comparação com os relatos que encontramos na literatura (TASCA; MATIAS; GEREMIAS, 2021; XAVIER, 2020; TAVARES; LARA, 2021) como falta de acesso à internet, dificuldades dos estudantes e professores em acessar as plataformas digitais, abandono dos estudantes por diversos motivos.

Como podemos observar a principal dificuldade estava relacionada ao manuseio das ferramentas tecnológicas e a falta da internet, no relato dos professores ficou nítido que a desigualdade social ficou ainda mais evidente, principalmente quando refletimos a partir dos estudantes da EJA, pois estes sujeitos em boa parte são cidadãos que estão à margem da sociedade.

Em busca de minimizar essa dificuldade alguns professores criaram algumas estratégias de ensino para continuar de alguma maneira o processo de ensinoaprendizagem dos jovens e adolescentes, assim, na pergunta seguinte indagamos:

4) Quais as possibilidades de ensino da disciplina de matemática encontradas para ministrar aulas para o EJA? (Quadro 3).

Quadro 3 – Possibilidades de ensino remoto da disciplina de matemática na EJA

Aulas online síncronas

Aulas assíncronas

Aulas gravadas pelo YouTube

Redes sociais

Atividades impressas para pegar na escola

Inserção de algumas ferramentas tecnológicas

Fonte: Dados da pesquisa, 2022.

Conforme podemos observar as possibilidades de atividades remotas que os professores utilizaram no período pandêmico, se assemelha com relatos que encontramos de outros contextos, como por exemplo o estudo de Tavares e Lara (2021) e Pires, Souza, Genuíno (2021), nesses textos os autores relataram utilizar as possibilidades descritas pelos professores de Cuité-PB.

Já pergunta cinco indagamos: 5) Quais foram os recursos didáticos (aparelhos, aplicativos) utilizados nesse período no contexto da EJA? A escola forneceu algum desses recursos? Dentre os recursos didáticos relatadas dois dos professores relataram que as atividades impressas foi uma das alternativas mais viável, pois as escolas custearam e forneceram as atividades impressas. Todos entrevistados afirmaram que os demais recursos e materiais utilizados para o funcionamento das aulas remotas foram custeados por recursos próprios. A seguir no quadro 4 podemos observar os recursos didáticos (aparelhos e aplicativos) que foram utilizados.

Quadro 4 – Recursos didáticos utilizados durante o período remoto na EJA

Computador

Celular Mesa digitalizadora

Webcam

Whatsapp

Google meet YouTube

Classrom

Jamboard

Google sala de aula

Fonte: Dados da pesquisa, 2022.

As possibilidades e os recursos didáticos encontrados no contexto das escolas de Cuité-PB se assemelham bastante com os relatos que encontramos na literatura (TAVARES; LARA, 2021). Conforme observado todos os professores buscaram utilizar ferramentas tecnológicas, de acordo com Lopes, Souza e Freitas (2021) as ferramentas tecnológicas utilizadas nesse período tiveram objetivo de continuar de alguma maneira o ensino e aprendizagem, bem como encurtar o distanciamento professor-aluno através das interações proporcionadas pelas redes sociais e plataformas de vídeo aula.

Em busca de saber as percepções dos professores sobre o aprendizado dos jovens e adultos nessa modalidade na pergunta seis indagamos: Com relação ao aprendizado dos alunos da EJA, você considera satisfatório? As respostas podemos observar no quadro 5.

Quadro 5 – Aprendizado dos alunos da EJA na visão dos professores

Professor A Não. Os alunos que frequentam essa modalidade de Ensino não tem o objetivo de aprenderem os conteúdos ministrados em sala de aula. Pois acham os conteúdos da disciplina de matemática difícil e portanto afirmam que só tem o interesse de concluir o ensino fundamental.

Professor B Os alunos que tiveram como acompanhar as aulas sim, esses com certeza aprenderam bastante, já os que não tinham como acompanhar as aulas ou não quiseram, esses com certeza tiveram um aprendizado comprometido.

Professor C Não foi satisfatório, devido ao grande alunos que não conseguimos atender de forma efetiva, porém os que foram atendidos mostraram resultados satisfatórios

Professor D Não. A clientela da EJA tem enorme necessidade de socialização do aprendizado. Não foi possível aprofundar o nível de aprendizagem.

Fonte: Dados da pesquisa, 2022.

Apesar dos professores investigados buscarem meios para facilitar o ensino da Matemática no formato remoto, com base nos relatos fica evidente que a aprendizagem nesse formato para dois dos professores ficou comprometida, por diversos fatores, um deles é a necessidade de socialização dos estudantes da EJA conforme menciona o Professor D, pois é de suma importância nessa modalidade o diálogo contextualizado.

Nessa perspectiva, Damasceno, Oliveira e Cardoso (2018) destacam que a contextualização é necessária no ensino de matemática na EJA, enfatizam ainda que os professores devem trabalhar de alguma forma estratégias contextualizadas que una os conteúdos com as experiências do dia a dia desses sujeitos na tentativa de facilitar a aprendizagem.

Acontextualizaçãoéaindamaisnecessáriaquandobuscamosensinarmatemática, uma vez que muitos conteúdos podem ser vistos como abstratos, necessitando assim de estratégias de ensino que proporcione uma maior relação e aproximação professor-aluno a partir do diálogo principalmente no formato de ensino presencial para enfrentar essa dificuldade já intrínseca dessa modalidade.

Outros fatores que podem ter comprometido a aprendizagem foram: o fato de muitos estudantes encararem a disciplina de matemática como difícil, ainda mais quando ministrada no formato remoto; a falta de internet; aparelhos tecnológicos ou até mesmo a falta de interesse por parte dos estudantes podem ter sido fatores que fizeram com que os jovens e adultos não acompanhassem efetivamente as aulas, o que acarreta consequentemente em um aprendizado não satisfatório no período pandêmico. Por outro lado, dois dos professores consideraram que a aprendizagem foi satisfatória durante esse período apesar das adversidades vivenciadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos relatos dos quatros professores investigados observamos que eles tiveram uma preparação com cursos de formação e capacitação para auxiliar a utilizar as ferramentas digitais nesse período, apesar do esforço da Escola e Estado em ofertar essas formações, os professores mencionaram que a utilização das ferramentas tecnológicas foi umdesafioenfrentadoduranteesseperíodo,tanto paraelescomoparaosjovenseadultos, possivelmentepelo fato denãoterem costumeem utilizá-lasouatémesmoasuaausência. Outro ponto citado foi a ausência de uma internet de qualidade ou até mesmo a falta de equipamentos tecnológicos por parte dos estudantes, foram desafios mais evidentes nessa modalidade de ensino.

Com relação a esse desafio enfrentado, é sabido que muitos dos jovens e adultos que frequentam essa modalidade trabalham para sobreviver e sustentar as suas famílias não restando recursos financeiros para a compra de tais utensílios que foram essenciais nesse

período, desse modo, a desigualdade social existente no nosso país ficou ainda mais evidente.

No intuito de minimizar esses desafios do ensino remoto na modalidade da EJA osprofessoresemnossainvestigaçãorelaramquealgumaspossibilidadesdeensinoforam utilizadas a partir de: Atividades impressas para pegar na escola; Aulas online síncronas; Aulas assíncronas; Aulas gravadas; auxílio das Redes sociais; e a utilização de algumas plataformas digitais como: Google meet; YouTube, Zoom; Classrom; Jamboard e Google sala de aula.

Os professores ainda relataram que o único auxílio que a escola ofereceu foi a formação continuada e as atividades impressas, todos os recursos e aparelhos tecnológicos foram utilizados a partir de recursos próprios. Ao que se refere a aprendizagem dos jovens e adultos dois dos professores consideraram que a aprendizagem ficou comprometida durante o ensino remoto, enquanto outros dois consideram que a aprendizagem foi de certo modo satisfatória diante das adversidades enfrentadas durante o período pandêmico.

Por fim, foi possível evidenciar que apesar das dificuldades enfrentadas pelos professores e estudantes o ensino remoto da disciplina de matemática não foi interrompido durante esse período na modalidade da EJA, assim destacamos a necessidade de realizar uma avaliação diagnostica com esses jovens e adultos quando retornarem ao ensino presencial, com o intuito de avaliar os eventuais prejuízos que tiveram durante o ensino remoto para auxiliar os professores a planejar e a criar estratégias de ensino de matemática que possibilite uma aprendizagem mais significativa.

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XAVIER, R. da P.. O processo de ensino-aprendizagem da matemática durante o período de ensino remoto emergencial. 2020. 42f. Monografia (Licenciatura em Matemática) – Universidade Federal da Paraíba, Conde, 2020.

Educação e Formação de Professores

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ISTC Assessoria & Consultoria São Paulo/SP Janeiro de 2023