Revista ISCEEM No. 29 by isceem Estado de México

Reflexiones en torno a la educación

Núm. 29

isceem Año 15

Tercera época

enero-junio de 2020

REVISTA

ISSN 2007-2929

• Ciberviolencia sexual en preparatorianos. Packs, grooming, sexting, sextorsión, pornografía y propuestas sexuales.

• Formación artística en las Escuelas de Bellas Artes del Estado de México (EBAEM) ¿Palabra o concepto?

• El docente y el trabajo colaborativo en la dinámica escolar.

• Trayectos de sentido; posibilidades múltiples de habitar las prácticas profesionales. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

Revista isceem Reflexiones en torno a la educación, está incluida en: LATINDEX (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal). IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa). CATMEX (Catálogo comentado de Revistas Mexicanas sobre Educación).

Subcomité Editorial Presidenta, Dra. María del Carmen Francisca Sánchez Flores; Secretario, Dr. Gustavo Abel Guerrero Rodríguez; Asesores Técnicos, Dr. José Natividad Díaz Hernández, Dr. Robertino Albarrán Acuña, Dra. Josefa Mejía García; Vocales, Dr. Eduardo Pérez Archundia, Mtra. María Catalina Josefina González Pérez, Dr. Dionicio Rogelio Marín Díaz, Mtro. Simón Estrada Albarrán, Mtra. Ana Belem Diosdado Ramos, Dra. Vianey Monroy Segundo. Directora Dra. María del Carmen Francisca Sánchez Flores Editor responsable Dr. Gustavo Abel Guerrero Rodríguez Cuidado de la publicación Ing. Flor de María T. Fonseca Montes de Oca Ricardo Sandoval Pérez Diseño de portada Liborio Morán Rosales Corrección Sonia Elizabeth Vázquez Romero Ivan Reynoso Soto Andrea Dávila Téllez REVISTA ISCEEM, Tercera época, Núm. 29, enero-junio 2020, es una publicación semestral editada por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Ex Rancho Los Uribe, Santa Cruz Atzcapotzaltongo, C.P. 50030, Toluca, Estado de México, Tel.: 72 2 272 70 2 2 , www. i s ce e m .e d o m ex .g o b. m x , difusion@isceem.edu.mx. Editor responsable: Gustavo Abel Guerrero Rodríguez. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo Núm. 04-2013-081410301300-102, ISSN 2007-2929. Impreso por Talleres Gráficos Santa Bárbara, Pedro Cortés 402-1, col. Santa Bárbara, C.P. 50050, Toluca, Estado de México; este número se terminó de imprimir el 30 de junio de 2020, con un tiraje de 1,000 ejemplares. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

Distribución gratuita

Editorial Vivimos tiempos de excepción, inéditos en la historia de la humanidad. La presencia del coronavirus, en prácticamente todo el mundo, afectó sensiblemente nuestros hábitos de convivencia y civilidad, por lo que, en el terreno de la educación, la escolarización presencial perdió –no sabemos por cuánto tiempo– un método. La comunidad educativa ya no tiene al edificio escolar como su territorio y el proceso enseñanza-aprendizaje se trasladó a los ambientes virtuales provistos por las herramientas que nos proporcionan las Tecnologías de la Comunicación, Información, Aprendizaje y Conocimiento. Es verdad que el formato de escolarización a distancia ya existía antes de la pandemia; la innovación pedagógica bajo este enfoque educativo tuvo lugar desde los años 60 del siglo pasado, que alteró el campo de las relaciones escolares al perseguir la democratización de la enseñanza. Esta experiencia nos debe servir como base para generar nuevas teorías de desescolarización que deben cuestionar el lugar que la educación en estos tiempos ocupará en la sociedad. Ya no se trata de extender las oportunidades escolares ni de proponer una visión burguesa del mundo, sino de reinventar el capital cultural que desde la escolarización se genera. Bajo este tenor, es posible abrir una discusión sobre las actividades a distancia que están siendo desarrolladas en este periodo de pandemia. Por un lado, se deben transformar las tácticas y las estrategias de la enseñanza virtual y por otro se deben perseguir condiciones objetivas en el acompañamiento educativo a distancia. Sin embargo, no será fácil, en virtud de que no todos los estudiantes tienen acceso a internet de banda

Índice 4

Presentación

a r t í c u l os Ciberviolencia sexual en preparatorianos. Packs, grooming, sexting, sextorsión, pornografía y propuestas sexuales

Luz María Velázquez Reyes

Formación artística en las Escuelas de Bellas Artes del Estado de México (EBAEM) ¿Palabra o concepto?

Blanca Estela Galicia Rosales

ancha. Ante este panorama, las instituciones educativas corren el riesgo de favorecer una segregación educativa y, por ende, social. Bajo cualquier aspecto, esta situación es inadmisible. Es preciso que el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), en apego a su misión, siga enarbolando el principio ético institucional que posibilite la incorporación de todos los integrantes del magisterio estatal a su proyecto educativo, a través del posgrado y la formación continua. Son necesarios, además de la reinvención de nuestra ingeniería educativa, disposición inventiva, experimentación y valentía para crear. Para ello, debemos romper con certezas presumidas y verdades presupuestas. Hay que valerse de plataformas accesibles y viables; utilizar nuevas estrategias, ponderando, en nuestra decisión, la urgencia en la acción. No se trata de la conversión definitiva de la educación presencial a la práctica educativa virtual. En este momento particular, hay que valerse de los recursos tecnológicos que sean oportunos para proyectarnos a un futuro que movilizará, de manera inteligente, las herramientas y las plataformas tecnológicas para crear diversos procesos formativos y prácticas docentes innovadoras. Corresponde al personal académico del ISCEEM, comprometido con la educación pública, analizar, integrar e implementar estos procesos. Los tiempos actuales representan una oportunidad pedagógica. Corresponde a los educadores actuar en el periodo de pandemia con una vocación ciertamente inventiva, pero también con respeto a las tradiciones pedagógicas y con atención a las particularidades y necesidades de los estudiantes.

El docente y el trabajo colaborativo en la dinámica escolar Brenda Juana Mendieta Hernández

Trayectos de sentido; posibilidades múltiples de habitar las prácticas profesionales

Rocío Adela García Jiménez

La Pedagogía de la pérdida: un necesario acontecimiento epistémico de saber

Andrei García Martínez

La gestión pedagógica a partir de las experiencias docentes en telesecundaria: disyuntiva entre la política educativa y la cotidianidad escolar

Celina Hortencia Díaz Hernández

La construcción de capital profesional para la mejora de la práctica cotidiana de los supervisores escolares

Eréndira Piñón Avilés

i n for me d e i n v e s t i g ac i ón Configuraciones identitarias juveniles en la Escuela Normal: temporalidades, espacialidades y sonoridades

Cruz Elena Rojas Chincoya

e n s ayos El fantasma y la mimesis como posibilidades de construir la memoria de trabajo profesional en un Centro 107 de Bachillerato Tecnológico (CBT) Israel Hernández Hernández

La educación socialista durante el Cardenismo en Toluca (1934-1940) María de Lourdes Alejandra Ángeles Morales

121

La idea de formación del hombre en el idealismo alemán 133 Mario Sánchez Valencia

reseña La tesis y el trabajo de tesis en las perspectivas cuantitativa, cualitativa y tecnológica, de Fernando García 149 Córdoba Gustavo Abel Guerrero Rodríguez

Presentación El número 29 de la Revista ISCEEM. Reflexiones en torno a la educación, está conformada por siete artículos, un informe de investigación, tres ensayos y una reseña. Abre esta edición Luz María Velázquez Reyes con el artículo “Ciberviolencia sexual en preparatorianos. Packs, grooming, sexting, sextorsión, pornografía y propuestas sexuales”, que tiene como objetivo documentar cuantitativa y cualitativamente siete tipos de ciberviolencia sexual que enfrentan 295 estudiantes de una preparatoria universitaria urbana del Valle de Toluca. “Formación artística en las Escuelas de Bellas Artes del Estado de México (EBAEM) ¿Palabra o concepto?” es el título en el que Blanca Estela Galicia Rosales discute la manera en que se aborda la idea de formación artística referida en los planes y programas de estudio 2018 de Educación Superior en las Escuelas de Bellas Artes del Estado de México (EBAEM). El escrito “El docente y el trabajo colaborativo en la dinámica escolar”, de Brenda J. Mendieta Hernández, tiene como intención reconocer la necesidad de enfocar los esfuerzos de la comunidad educativa en dar impulso al trabajo en colaboración, a través del diálogo, el debate y la generación de acuerdos en conjunto, para lograr los objetivos planteados en la institución relacionados con el mejor desarrollo de los procesos educativos. Rocío Adela García Jiménez, en “Trayectos de sentido; posibilidades múltiples de habitar las prácticas profesionales”, despliega algunas reflexiones que pretenden develar la multiplicidad de sentidos que los estudiantes normalistas atribuyen a las experiencias vivenciadas en sus prácticas profesionales en una Escuela Normal ubicada al oriente del Estado de México. “La Pedagogía de la Pérdida: un necesario acontecimiento epistémico de saber” es el título en el que Andrei García Martínez presenta las nociones de la Pedagogía de la pérdida, vista como una posibilidad discursiva que busca un lugar dentro de la pedagogía, como un entramado epistémico que persigue colocarse frente al saber que, desde diferentes lugares, se pretende único, válido e incuestionable, con la intención de lograr un posicionamiento crítico que desmonte la voluntad de saberes que se han construido desde la tanatocracia en torno a la pérdida y su ausencia en la formación de los sujetos de la sociedad actual. Celina Hortencia Díaz Hernández participa con “La gestión pedagógica a partir de las experiencias docentes en telesecundaria: disyuntiva entre la política educativa y la cotidianidad escolar”, donde presenta la interpretación de las experiencias que los profesores de telesecundaria viven al revelar la gestión pedagógica, matizando la disyuntiva que se

expresa en la política educativa y la cotidianidad escolar en tres escuelas telesecundarias. El artículo “La construcción de capital profesional para la mejora de la práctica cotidiana de los supervisores escolares”, de Eréndira Piñón Avilés, se presenta como resultado de una investigación realizada bajo la metodología de Investigación-Acción (IA), cuyo objetivo fue construir una propuesta de transformación de la práctica del supervisor escolar en educación secundaria. “Configuraciones identitarias juveniles en la Escuela Normal: temporalidades, espacialidades y sonoridades” es el título de la colaboración de Cruz Elena Rojas Chincoya, en el que expone la reconfiguración mutua e incluyente entre procesos identitarios juveniles y las territorialidades, temporalidades y sonoridades desplegadas por los jóvenes. Dos contextos resultan fundamentales en este entretejido: la Escuela Normal, de la que los jóvenes forman parte como docentes en formación, y el municipio de Texcoco, contexto en que se encuentra inmersa dicha institución. Israel Hernández Hernández en “El fantasma y la mimesis como posibilidades de construir la memoria de trabajo profesional en un Centro de Bachillerato Tecnológico (CBT)” aborda dos opciones del proceso de titulación en este Centro; por una parte cómo el joven bachiller informa acerca de su experiencia laboral en la estadía, mediante la mimesis (imitar), en tanto otra posibilidad es el fantasma (imagen falsa), parcial o total de la experiencia. En la “La educación socialista durante el Cardenismo en Toluca (19341940)” María de Lourdes Alejandra Ángeles Morales identifica los ejes rectores que fundamentaron la educación socialista, en el caso específico de Toluca, y describe sus características en la implementación de este modelo educativo. Asimismo desarrolla las problemáticas municipales de la implantación de la educación, y analiza las dificultades económicopolíticas a las que se enfrentó el modelo educativo tanto en el entorno nacional como en el local, principalmente por la falta de fondos y subsidios para la educación “La idea de formación del hombre en el idealismo alemán” es el título con el que participa Mario Sánchez Valencia, donde muestra un análisis desde los planteamientos de algunos pensadores del idealismo alemán, como Kant, Hegel o Gadamer, quienes abordaron el problema de la formación (Bildung), cada uno desde su visión de hombre y de mundo-humanidad. Cierra este número Gustavo Abel Guerrero Rodríguez con la reseña que hace al libro La tesis y el trabajo de tesis en las perspectivas cuantitativa, cualitativa y tecnológica, de Fernando García Córdoba.

Ciberviolencia sexual en preparatorianos. Packs, grooming, sexting, sextorsión, pornografía y propuestas sexuales Luz María Velázquez Reyes*

Fecha de recepción: marzo 3, 2020 Fecha de aceptación: marzo 12, 2020

Resumen El artículo tiene como objetivo documentar cuantitativa y cualitativamente siete tipos de ciberviolencia sexual que enfrentan 295 estudiantes de una preparatoria universitaria urbana del Valle de Toluca. La ciberviolencia es entendida como un acto agresivo e intencionado en línea; se trata del envío y acción de colgar (sending y posting) textos o imágenes dañinas o crueles por Internet u otros medios digitales. Particularmente, la ciberviolencia sexual es una forma de acoso que busca crear un espacio que sea intimidatorio y de carácter sexual. A partir de un diseño mixto de investigación como punto de partida y para identificar tendencias se aplicó el autoinforme “Violencia online, 2019”, que interroga sobre 19 tipos de ciberviolencia, mediante un cuestionario tipo Likert con cinco opciones de acuerdo con la frecuencia de ocurrencia. Posteriormente, a partir de una pregunta generadora de narración, se recuperaron los relatos de experiencia con la violencia online; ambas perspectivas se conjuntan con la intención de alcanzar complementariedad para conseguir una comprensión cabal del fenómeno. De las 19 ciberviolencias investigadas, únicamente se abordan las relacionadas con contenido sexual como el sexting, el grooming, la circulación de packs, la sextorsión, la pornografía y las propuestas sexuales debido a que la reiteración y falta de consentimiento, características de esta ciberviolencia, impactan desfavorablemente en la subjetividad de la cibervíctima y espectadores. Se concluye que 38% de los preparatorianos se han visto implicados en ciberviolencia sexual, variando el porcentaje si se es cibervíctima (41%), perpetrador (7%) o ciberespectador (65%). Más chicas que chicos resultaron afectados. Basta con un click para que chicas y chicos ingresen a un cibermundo matizado con un carácter sexual no solicitado, el cual coloca fundamentalmente a las chicas en una condición de extrema vulnerabilidad, dado que recae en ellas la responsabilidad de defenderse, además de atestiguar cómo se viralizan sus imágenes sin mediar su consentimiento Palabras clave: TIC, Violencia online, cyberbullying, sexting, grooming.

Abstract The article aims to document quantitatively and qualitatively seven types of sexual cyber violence faced by 295 students from an urban university high school in greater Toluca City. Cyberviolence is understood as an aggressive and intentional act online. It is the sending and posting of harmful or cruel texts or images on the Internet or other digital media. In particular, sexual cyberviolence is a form of harassment that seeks to create an intimidating and sexual space. Based on a mixed research design as a starting point and to identify trends, the self-report “Online violence, 2019” was applied, which interrogates 19 types of cyber violence, using a Likert-type questionnaire with five options according to the frequency of occurrence. Subsequently, from a narrative-generating question, the stories of experience with online violence were recovered; Both perspectives are combined with the intention of achieving complementarity. In doing so, a full understanding of the phenomenon is gained. Of the 19 cyberviolence types researched, only those related to sexual content such as sexting, grooming, the circulation of packs, sextorsion, pornography and sexual proposals are addressed because the repetition and lack of consent, characteristics of this cyberviolence, unfavorably impact the subjectivity of the cyber victim and viewers. It is concluded that 38% of high school students have been involved in sexual cyber violence, varying the percentage if they are a cyber victim (41%), a perpetrator (7%) or a cyber viewer (65%). More girls than boys were affected. One click is enough for girls and boys to enter a nuanced cyberworld with an unsolicited sexual nature, which fundamentally places the girls in a condition of extreme vulnerability since the responsibility to defend themselves falls on them, in addition to witnessing how their images become viral without their consent. Keywords: ICT, online violence, cyberbullying, sexting, grooming. * Doctora en Pedagogía por la UNAM, docente investigadora del ISCEEM Sede Toluca, luzmariavr@hotmail.com

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 15, Núm. 29 (2020), pp. 7-20. ISSN 2007-2929

Ciberviolencia sexual en preparatorianos. Packs, grooming, sexting, sextorsión, pornografía y propuestas sexuales

Introducción Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) forman parte integral del paisaje social y de la vida cotidiana de las personas en el mundo entero. “La tecnología es el ingrediente dominante en nuestra cultura y nuestra vida actuales, entonces parece que de ello se sigue que el hombre contemporáneo no puede ser comprendido sino en relación con la técnica” (Hood, 2004: 480). En este mundo repleto de dispositivos digitales, los jóvenes son los primeros en domesticar la tecnología (Haddon, 2002); no obstante, este dominio temprano y exhaustivo conlleva a soslayar que aun cuando somos ricos en dispositivos digitales nos mostramos pobres en experiencia (Benjamin, 2010), dado que experimentamos la paradoja siguiente: “los instrumentos se han apoderado de nosotros. Nuestros contemporáneos viven exclusivamente y no pueden vivir sino, en, con, de y para sus aparatos, somos instrumento de nuestros instrumentos” (Anders, 2001: 287) Ensimismados con las cuantiosas ventajas que ofrecen las TIC, los vehementes, asiduos y ya sean creativos o pasivos usuarios obvian el hecho de que un vínculo tan próximo produce relaciones inesperadas tales como padecer experiencias perversas y tóxicas generadas al toparse con cualquier tipo de violencia

Velázquez Reyez, Luz María

online, la cual es entendida como un acto agresivo e intencionado en línea. Se trata del envío y acción de colgar (sending y posting) textos o imágenes dañinas o crueles por internet u otros medios digitales (Willard, 2005). La ciberviolencia es una forma de victimización relativamente reciente; no obstante, el interés de la academia es relevante debido a la gravedad, diversidad y creciente aumento a nivel mundial de diversos episodios de violencia perpetrada a través de alguna TIC, la cual es sólo limitada por los alcances de la tecnología y la imaginación del ciberacosador. La ciberviolencia tiende a metamorfosearse día con día, por lo que toda taxonomía es temporal, ya que es altamente probable que se torne obsoleta con prontitud, debido a la frecuente aparición de inéditas formas de hostigar online (Velázquez y Reyes, 2020). No siempre se conoce la identidad tras la pantalla del ciberacosador; por ello, autores como Álvarez et al. (2011) prefieren usar el término más general de violencia a través de las TIC, ya que éste “incluye tanto el cyberbullying como conductas puntuales y únicas como colgar una foto o un video que, pese a su frecuencia única, pueden ocasionar graves daños en la víctima”. Debido a esto, Willard (2005) señala que se trata de agresión social online. En este artículo se prefiere emplear ciberviolencia, dado que las caras del acoso o agresión online se presentan de múltiples maneras; asimismo, el término violencia online se emplea como sinónimo. Los comportamientos ciberviolentos implican tanto comentarios ofensivos o hirientes en línea como extender rumores sobre ellos/as en línea; publicar en línea nombres ofensivos o comentarios sobre ellos/as con un significado sexual; amenazar con herirlos/as (online), así como amenazar con herirlos/ as (por medio de mensajes de textos provenientes de un celular); publicar en línea una imagen ofensiva o hiriente sobre ellos/as; pretender ser ellos/as en línea o publicar en línea una imagen ofensiva o hiriente sobre su raza o color de piel; publicar un video ofensivo o hiriente sobre ellos/as y crear un sitio web ofensivo o hiriente sobre ellos/as (Hinduja y Patchin, 2015). Particularmente, el ciberacoso sexual es una forma de acoso que busca crear dentro de la red un espacio que sea intimidatorio y de carácter sexual. Esto último puede conseguirse mediante el envío reiterado de mensajes con carácter sexual, la petición de fotografías sexuales,

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Ciberviolencia sexual en preparatorianos. Packs, grooming, sexting, sextorsión, pornografía y propuestas sexuales

Velázquez Reyez, Luz María

el envío de este tipo de contenidos sin que lo hayan pedido, o la difusión de fotografías o videos suyos sin consentimiento (Instituto Andaluz de la Mujer, 2018).

Estado del conocimiento En la actualidad, chicos y chicas se encuentran completamente envueltos por las redes sociales. En México, según datos del INEGI, en 2018, 74.3 millones de mexicanos reconocieron usar internet. Y de acuerdo con el nivel escolar, 88.5% de los estudiantes de preparatoria o equivalente afirmaron usarlo. En USA, Hinduja y Patchin (2015) detectaron que las adolescentes son significativamente las que más han tenido y tienen mayores probabilidades de sufrir acoso cibernético a lo largo de su vida, ya que 36.7% de la población femenina es ciberacosada en comparación con 30.5% de la masculina, que es víctima de ciberbullying. El tipo de acoso cibernético tiende a diferir según el género. Las chicas fueron más propensas a decir que alguien extendió rumores acerca de ellas en línea, mientras que los chicos a externar que alguien los amenazaba con hacerles daño por esa misma vía. Empero, Patchin e Hinduja (2011) resaltan al género masculino como el más ciberacosado. Ahora bien, se presenta una relación curvilínea, mostrando que el nivel de violencia a través de las TIC se ensancharía en la medida que aumenta el acceso de los estudiantes a esas tecnologías (Tokunaga, 2010). La mitad de las víctimas no reporta o no cuenta a nadie sobre esta problemática o rara vez lo hace, lo cual implica un riesgo mayor de volver a ser intimidado (Smith et al., 2008). Los padres lamentablemente no son conscientes de las amenazas que se encuentran en la red (García-Maldonado et al., 2011). El impacto de la ciberviolencia es diferente de acuerdo con la vía en la que se perpetra. Smith et al. (2008) encontraron que el uso de imágenes y videos tenía un mayor impacto negativo sobre las víctimas en comparación, por ejemplo, con el chat, debido tanto a la facilidad para llegar a una vasta audiencia como a su almacenamiento y posterior difusión.

Prevalencia En recientes investigaciones realizadas por el “Cyberbullying Research Center”, en EUA, entre julio y

octubre de 2015, encontraron que aproximadamente 34% de los estudiantes había experimentado acoso cibernético en su vida. Asimismo, hallaron que aproximadamente 12% de los estudiantes había realizado acoso cibernético a otros en algún momento de su vida (Hinduja y Patchin, 2015). Los tipos más frecuentes de acoso experimentado por los estudiantes correspondieron a la publicación de comentarios en línea (23.1%), mensajes ofensivos o hirientes (22.5%) y propagación de rumores en línea (20.1%). En América Latina se encontró 20.30% de ciberbullying en Paraguay, 18.40% en Argentina y en México 15.40% de ciberacoso expresado a través del envío de mensajes insultantes y amenazantes (Velázquez, 2014). Del Río, Bringue, Sádaba y González (2010) investigaron a 2,542 estudiantes cuyas edades oscilan entre 10 a 18 años de siete países latinoamericanos como Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Venezuela. Encontraron que 12.1% había sufrido una forma de cyberbullying; 13.3% reconoció haber perjudicado con su móvil; 22.4% de estudiantes varones habían usado el móvil o Messenger para perjudicar. 19.25% de los chicos víctimas versus 13.8% de chicas víctimas. Lucio (2009), en 1,066 estudiantes de una escuela preparatoria en Nuevo León, México, encontró que 7.9% ha sido chantajeado a cambio de no divulgar cosas íntimas

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en la red y 7.9% ha sido acosado sexualmente en la red. Velázquez (2010) encontró que de 455 estudiantes de secundaria, 35.81% había padecido ciberviolencia y 26% de esa violencia tenía un matiz sexual. En otra investigación entrevistó a 376 estudiantes de licenciatura de entre 17 y 31 años, encontrando que 48.64% ha tenido experiencia como espectador de violencia online, 39.09% ha sido acosado online y 8.24% ha participado como acosador online, de los cuales sobresalen cuatro tipos de violencias: 22.61%, cortejo online hostigante; 14%, violencia en el noviazgo, dating violence; 10.31%, invitación a sexo/ propuestas indecorosas y 10.31% mensajes acosadores (Velázquez, 2014). Por su parte, Martínez (2014), en una investigación entre 637 estudiantes de preparatoria (15 y 18 años), encontró 36.10% de victimización, victimarios 7.69% y observadores 67.66%. Respecto a la prevalencia por tipos encontró 21.50% de sexting, la mayor parte de la agresión social se perpetró a través del smartphone. Morales y Serrano (2014) encontraron 2.33% de violación a la intimidad. Además, entre los datos cualitativos hallaron que los acosadores no ocultan su identidad y presentan conductas desinhibidas. Las mujeres son quienes predominan como victimarias con 60%. No obstante, los hombres destacan en provocación incendiaria y violación a la intimidad. Miranda et al. (2014) en una po-

Velázquez Reyez, Luz María

blación de estudiantes universitarios de nivel superior identificaron que el tipo de violencia que los alumnos han sufrido a través de internet son: atentado contra el pudor (77.6%), manifestado en insinuaciones sexuales a través de una red social o mensajes de correo electrónico, así como el compartir videos o imágenes con alto contenido de violencia explícita o sexual y enviar mensajes o archivos con contenido pornográfico; injurias y mentiras (77.6%) e insultos, difamación, intrigas o mensajes con contenido violento que involucren a una persona y daño moral como amenazas (76.1%). La prevalencia de violencia online ha aumentado en la población mundial de adolescentes y jóvenes. La ciberviolencia deja huellas profundas e incluso resulta más grave el daño psicológico debido a que las imágenes e información perniciosas se encuentran al alcance de cualquiera las 24 horas del día, los 365 días al año; frecuentemente queda impune, dado que los ciberacosadores se mantienen anónimos, la victimización es continua e inevitable, en la mayoría de los casos resulta imposible eliminar el material publicado. Aunado a lo anterior los jóvenes suelen ser parcos al conversar con padres y profesores sobre el acoso online que están sufriendo.

Metodología Problema de investigación La experiencia escolar no sólo está signada por lo curricular, sino por multitud de experiencias buenas y malas que pueden marcar para siempre la vida de los estudiantes. Estas esperiencias, reconocen Dubet y Martucelli (1998), han sido poco estudiadas por la academia. Según cifras proporcionadas por el INEGI (2015), 24.5% de la población mexicana ha sido ciberacosada. Afecta más a las mujeres que a los hombres, siendo la población mexiquense la segunda más afectada por el acoso por medios electrónicos con 32%, lo cual es un porcentaje superior al promedio nacional. Por lo tanto, nos interrogamos: ¿cuáles son los tipos de ciberviolencia que afectan a los estudiantes de preparatoria?, ¿qué tipos de violencia online sexual son las más frecuentes entre los estudiantes preparatorianos?, ¿cómo narran la experiencia de la ciberviolencia sexual? Ésta es una investigación de campo exploratoria que busca aportar información acerca de la ciberviolencia sexual padecida entre los estudiantes de preparatoria, a

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Ciberviolencia sexual en preparatorianos. Packs, grooming, sexting, sextorsión, pornografía y propuestas sexuales

partir de un diseño mixto de investigación (Orti, 1999). Ahora bien, como punto de partida y para identificar tendencias, se aplicó el autoinforme “violencia online, 2019”, construcción propia que interroga sobre 19 tipos de ciberviolencia, cuestionario tipo Likert con cinco opciones de acuerdo con la frecuencia de ocurrencia (nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre y siempre); posteriormente a partir de una pregunta generadora de narración (Flick, 2007) se recuperaron los relatos de experiencia con la violencia online en cualquiera de las tres posiciones: víctima, emisor o ciberacosador (a) o como audiencia (espectadores); asimismo, se les solicitaba a los estudiantes que narraran su experiencia con la violencia online, siguiendo preguntas ejes tales como ¿qué pasó?, ¿cuándo, cómo, dónde, con qué, por qué, cuantas veces?, ¿cuánto dura o duró?, ¿conoces a la persona?, ¿qué sentiste o sientes? Ambas perspectivas (cuantitativa y cualitativa) se conjuntan bajo el principio de complementariedad (Orti, 1999: 89), siguiendo la lógica de convivencia de ambos paradigmas, que lejos de ser incompatibles, se encuentran inextricablemente entrelazados (Aldana, 2007: 54) y posibilitan, en este caso, una mejor comprensión del fenómeno de la ciberviolencia. La investigación de campo se desarrolló durante el periodo de agosto a diciembre de 2019. Se construyó un autoinforme que registra 19 tipos de ciberviolencia populares y actuales, considerando como base los distintos tipos de violencia online asentados en las investigaciones reportadas en el estado del conocimiento arriba descrito, además de registrar la implicación en tres condiciones como cibervíctima, ciberacosador(a) y espectador. El cuestionario se responde de manera anónima. El tiempo de aplicación ocupa aproximadamente 30 minutos y los estudiantes respondieron el cuestionario dentro del salón de clases. Después de exponer la definición de violencia online, se formuló la siguiente pregunta generadora de narración: “Cuéntame un episodio de violencia a través del celular o internet”, la cual generó 130 diferentes relatos de experiencia. A cada uno de los relatos se le realizó un análisis cualitativo categórico (Knobel y Lankshear, 2001: 83) identificando en primer lugar el tipo de ciberviolencia: hackeo, suplantación de personalidad, ciberacoso en las relaciones de noviazgo y ciberviolencia sexual. Posteriormente, se realizó un segundo análisis categórico refinado, en donde destaca

el énfasis con letras negritas (Knobel y Lankshear, 2001: 100). De esta manera, la ciberviolencia sexual se diferenció entre sexting, recepción de packs, sextorsión, grooming, propuestas y amenazas sexuales y pornografía. Asimismo se determinó la ocurrencia y se tipificó la implicación: cibervíctima, ciberacosador(a) y ciberespectador(a). También se determinó la relación social con el ciberacosador: compañeros, conocidos, conocidos online, desconocidos y se estableció la relación ciberejecutor y cibervíctima, de acuerdo con el género: hombre a mujer, hombre a hombre, mujer a mujer y mujer a hombre; igualmente se recalcaron las emociones suscitadas. Por último, se clasificó la acción frente al ciberacoso: activa o pasiva, así como la denuncia o falta de ella. Con la información obtenida se construyeron los cuadros 2, 3 y 4.

Resultados Datos generales Una cantidad de 295 estudiantes de preparatoria urbana universitaria de segundo semestre, cuya edad promedio es de 15 años; 60% corresponde al género femenino y 40% al masculino. Respecto a su preferencia sexual, 85% manifestó ser heterosexual; 1.35% homosexual; 5.42% reconoció ser bisexual, mientras 5.76% afirmó aún no definirse; por último, 2% de los estudiantes no respondieron la pregunta.

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Ciberviolencia sexual en preparatorianos. Packs, grooming, sexting, sextorsión, pornografía y propuestas sexuales

En cuanto a la posesión de un smartphone, 87% de los estudiantes lo tienen y 11% no. En promedio estos estudiantes han tenido seis celulares. Un promedio de 89.15% afirmó contar con internet en casa; además 26% de los estudiantes han participado en diversos retos (tres retos en promedio). A continuación, se presentan los datos cuantitativos obtenidos a partir del autoinforme “Violencia online, 2019”.

Velázquez Reyez, Luz María

El cuadro No. 1 muestra los porcentajes encontrados de cibervictimización, ciberagresión y ciberaudiencia en siete diferentes tipos de violencia online: sexting, sextorsión, grooming, recepción de contenido sexual, principalmente circulación de packs, pornografía, amenazas y propuestas sexuales; se presentan en orden descendente, considerando la condición de víctima (primera columna). Al final del cuadro se muestran los porcentajes encontrados en la totalidad del autoinforme (19 tipos de ciberviolencia) con la intención de contar con una referencia y así atenuar el sesgo que pudiera originarse al destacar únicamente la ciberviolencia sexual.

Cuadro No. 1. Incidencia de violencia online en condición de víctima, ciberagresor y espectador

No. 1 2 3 4 5 6 7

Tipo de violencia online Recepción, envío u observación de sexting Recepción, envío u observación de propuestas sexuales Recepción de contenido sexual, obsceno Pornografía Amenazas e intimidación Grooming Sextorsión En promedio en las 7 violencias online En promedio en las 7 violencias online Promedio en 19 tipos de violencia online En promedio en las tres condiciones

Condición Víctima %

Condición Emisor %

Condición Espectador %

58.64

13.55

85.00

57.62

11.18

75.93

50.16

4.74

65.76

49.83 48.13 15.25 6.1 40.81 39.56

3.00 8.47 3.38 7.38 37.59% 15.71

67.79 66.77 45.42 45.42 64.59 66.58

40.61%

Fuente: Elaboración propia a partir del cuestionario (Violencia online, 2019).

Como se observa en el cuadro No. 1 “Incidencia de violencia online…”, 58.64% ha recibido imágenes de sexting, mientras 13.55% ha enviado imágenes propias semidesnuda (o) o desnudo (a) y 85% de los preparatorianos ha presenciado la circulación de sexting; 57.62% de los preparatorianos ha

recibido propuestas sexuales inesperadas, 11.18% las ha enviado y 75.93% ha presenciado la circulación de propuestas sexuales; 50.16% ha recibido, sin haberlo solicitado, llamadas, mensajes y correos electrónicos obscenos o con contenido sexual, mientras que sólo 4.74% los ha enviado y 65.76% sabe de alguien que los ha recibido; 49.83% ha recibido pornografía sin haberla solicitado, 3.0% la ha enviado y 67.79% conoce a alguien a quien le ha sucedió; 15.25% de los preparatorianos reconoce que una persona adulta ha

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intentado ganarse su confianza a través de internet con la finalidad de involucrarlo en una situación sexual y 45.42% conoce a alguien que ha sido víctima de grooming. Finalmente, 6.1% de los preparatorianos ha recibido amenazas y extorsión por la publicación de fotos y/o videos de sexting, 3.38% ha usado las imágenes de sexting en su poder para amenazar a alguien y 45.42% sabe de alguien que ha sido sextorsionado. En promedio, en las siete ciberviolencias registradas, 37.59% de los preparatorianos han padecido de alguna manifestación de ciberviolencia en cualquiera de las tres condiciones, ya sea como víctima, ciberacosador o testigo, siendo la condición de espectador donde se encuentra el mayor porcentaje (64.59%), mientras que implicados como víctimas encontramos a 40.81% en promedio y como emisor o ciberacosador(a) se encuentra 7.38% (en promedio). Estos porcentajes no distan de los promedios generales en las 19 ciberviolencias investigadas: 39.56% como cibervíctima, 15.71% como ciberagresor y 66.58% como espectador. No se perciben diferencias significativas, excepto en la condición de perpetrador de ciberviolencia, dado que el promedio general es de 15.71%, mientras que en la ciberviolencia sexual el porcentaje de perpetradores descendió a 7.38%, por lo cual podemos señalar que la implicación de los preparatorianos en la perpetración de ciberviolencia sexual es baja en comparación con el resto de las ciberviolencias. Respecto a los techos máximos y mínimos en implicación de los estudiantes de preparatoria en la condición de victimización encontramos, en promedio, 40.81%, fluctuando entre 6.1% en víctima de sextorsión y recepción de sexting (58.64%). En la condición de ciberacosador(a), se encontró que, en promedio, 7.38%, fluctuando entre 3.0% al compartir pornografía a 13.55% como emisor de sexting. En promedio la comunidad de espectadores, 64.59% ha presenciado algún tipo de ciberviolencia siendo la más observada sexting (85.0%) y las dos menos observadas son el grooming y la sextorsión con 45.42% respectivamente. Cabe mencionar que, aunque son las menos observadas, el porcentaje es bastante alto puesto que cuatro de cada 10 estudiantes han presenciado algún episodio de sextorsión o grooming. Para darle identidad a estos porcentajes se acudió a la narrativa estudiantil con la finalidad de exponer en sus propias palabras su experiencia con la ciberviolencia

sexual, así como el impacto de ésta en su vida.

La narración de la violencia en línea

La ciberviolencia es ser cruel con alguien, aprovechando los diferentes canales digitales. La crueldad online incluye comportamientos tales como intimidar, hostigar, difamar, excluir, extorsionar, amenazar, ridiculizar u hostilizar aprovechando la conectividad (Willard, 2005). Esta autora destaca el impacto de las heridas ocasionadas, las cuales pueden ser amenazas directas o material amenazante en contra de otros o de uno mismo a través de internet u otras TIC. No importa si las amenazas se llevan a cabo o si se quedan a nivel de la inducción de miedo y temor, ya que, en cualquier caso, impactan la subjetividad de la víctima. Siempre la ciberviolencia será mucho más terrorífica que la violencia cara a cara debido a lo imperecedero de su acción; en otras palabras, una sola imagen podrá ser reproducida tantas veces se desee humillar a la cibervíctima, aumentando exponencialmente su alcance a una ciberaudiencia incalculable. A diferencia del acoso presencial entre compañeros, para tipificar la ciberviolencia no necesariamente tiene que ser una conducta repetitiva, sino más bien depende de la severidad del daño (Álvarez et al., 2011).

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Sexting, packs, sextorsión, grooming, propuestas sexuales y pornografía las ciberviolencias que afectan a los preparatorianos De la totalidad de preparatorianos 295 (es decir, 44%) narraron algún episodio de ciberviolencia, mientras que 56% indicaron que nunca han contado con experiencia alguna en el tema. En este artículo se retoman únicamente los relatos de los preparatorianos en los siete tipos de violencia ya enunciados. Si bien sólo 19 estudiantes (6.44%) narraron este tipo de ciberviolencia sexual, resulta impactante en términos de las ciberheridas que generan en los preparatorianos debido, entre otros factores, a que no presenta tiempo de inactividad, pues se puede recibir ciberviolencia en cualquier lugar y a cualquier hora. En la narrativa estudiantil encontramos que tanto conocidos online como desconocidos y hasta los propios compañeros acosan, critican, molestan, humillan, ofenden, insultan, denigran, se burlan, intimidan, amenazan, extorsionan, chantajean a través de mensajes en redes sociales, publicaciones, etiquetas e imágenes subidas a la red e incluso en llamadas realizadas exprofeso para intimidar además de traicionar la confianza al subir fotos de sexting sin consentimiento. El contenido del ciberacoso son las infaltables groserías, insultos o palabras altisonantes u obscenas,

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como en el siguiente testimonio: “Te piden fotos, te niegas y te insultan” (15 años, M. 178). La duración del ciberacoso narrado transcurre desde una sola vez hasta meses. La respuesta más activa de la víctima fue bloquear al ciberacosador. Ningún estudiante denunció ante los profesores o a sus padres el acoso del que son objeto, situación que ha sido reportada (Smith et al., 2008) y (Velázquez y Reyes, 2020). Más mujeres (47.36%) que hombres (15.78%) relataron este tipo de ciberacoso de carácter sexual (cuadro No. 2). Las emociones suscitadas por el ciberacoso son incomodidad, inseguridad, asco y tristeza y reiteradamente acuden a descriptores: “desagradable, acoso, sentí lástima por las chicas humilladas online, me sentí ofendida, me sentí mal, me sentí insegura, me sentí muy molesta”. En los siguientes relatos se patentiza el impacto que el ciberacoso origina en los actores de la ciberviolencia: que sean víctimas, ejecutores o audiencia. En cada tipo de ciberviolencia sexual se presenta el o los relatos que mejor la expresaran, atendiendo a los actores implicados, la duración, el escenario y el impacto de las ciberheridas. Cada relato se acompaña con un código que indica la edad, el sexo y el número de relato asignado. Sexting El sexting es el intercambio voluntario a terceras personas de imágenes o videos de contenido sexual a partir de los dispositivos digitales. “A una compañera le pidieron una fotografía desnuda y la mandó, así que se empezó a difundir la fotografía por toda la escuela, duró como seis meses, sentí lástima por ella” (15 años, M. 194). “En la secundaria, había una niña que tenía buen cuerpo y un chavo le sonsacó sus nudes y pues la difundieron en toda la escuela y todos la humillaban” (15 años, H. 169). “El año pasado unos compañeros pasaron las fotos de una compañera del turno vespertino, salía desnuda, la molestaban y se burlaban de ella” (15 años, M. 140). En los seis episodios de sexting relatado, el productor del relato corresponde al espectador. La víctima en todos los casos resultó ser mujer y el perpetrador resultó ser un compañero. Es claro cómo la ciberaudiencia se burla y humilla tanto online como de forma presencial.

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El siguiente caso de sextorsión, muestra cómo el extorsionador lanza la amenaza al azar, seguramente muchas chicas caen en la trampa y serán pocas las que logren eludirla como es el caso de esta chica: “Me amenazaron con subir fotos mías íntimas y trataron de extorsionarme, pero pude controlarlo, ya que yo no me he tomado fotos de ese tipo” (15 años, M. 38). Como se observa, el festival de vidas privadas (Sibilia, 2008) es constante y familiar para la mayoría de los preparatorianos que miran con naturalidad la publicación de la intimidad (Bauman, 2011). Grooming Es el conjunto de estrategias que una persona adulta desarrolla para ganarse la confianza del menor a través de internet, con el fin último de obtener concesiones de índole sexual. Se trata de acciones deliberadas por parte del adulto de cara a establecer lazos de amistad con menores, niños, niñas, adolescentes y jóvenes, a través de internet con el objetivo expreso de obtener satisfacción sexual mediante las imágenes eróticas o francamente pornográficas de los menores o incluso la preparación para un encuentro cara a cara. “Hace un año, yo estaba chateando con mis compañeros y de repente me llegó el mensaje de un tipo que al inicio parecía buena onda, pero después empezó a pedirme imágenes sexuales (nudes), pero yo no lo hice y lo bloqueé, desde entonces no platico con personas extrañas” (15 años, H., 179). “Me dijeron halagos y era una persona mayor, pero no la tenía agregada, le dije (que) dejara de molestarme, lo bloqueé, pero fue muy desagradable” (15 años, M. 70). “Una vez un hombre, me pidió fotos de mis pies y se volvió insistente, lo bloqueé, en otra ocasión otro hombre me enviaba pornografía homosexual, sin que lo pidiera, lo bloqueé” (15 años, H. 74). El grooming inicia siempre de la misma manera: el ciberacosador es una persona adulta, de género masculino, que se muestra especialmente simpático, gentil, compresivo y adulador; posteriormente solicita de forma amable imágenes inocentes como fotos de sonrisas, cabello, labios o pies, seguidamente pide nudes; es decir, imágenes de desnudos, abordándolo de manera lúdica como si fuese un juego, no obstante, saltan de manera inmediata a la insistencia, se trata de depredadores sexuales (Dombrowki, et al., 2004, como se citaron en Tokunaga, 2010), cuya insistencia

y reiteración hostigante perturban e irritan a la víctima, sea hombre o mujer. Circulación de packs Un pack consiste en compartir online imágenes de genitales tanto femeninos como masculinos. “Varias veces me han llegado fotos de penes, sin que yo lo solicitara, haciéndome sentir incómoda y acosada, ya que después me enviaban un mensaje diciendo te toca” (15 años, M. 79); “Lo que pasó fue que crearon Facebooks falsos y comenzaron a publicar packs de muchas niñas. Me sentí muy mal por ellas, porque las conozco. De hecho, aún siguen subiéndolas y amenazan a las niñas y todo muy feo” (15 años, M. 71). “Pues estaba en la escuela, en clase y había aceptado una solicitud de un chavo desconocido, entonces le mandé un hola, para lo que él contestó con una foto de su miembro desnudo, yo lo bloqueé” (15 años, M. 34). “Hace un año, yo estaba chateando con mis compañeras y de repente me llegó el mensaje de un tipo que al inicio parecía buena onda, pero después empezó a pedirme imágenes sexuales (nudes), pero yo no lo hice y lo bloqueé, desde entonces no platico con personas extrañas” (15 años, H. 179). “En Messenger, me apareció una solicitud, decidí ver quién era porque no lo conocía, me había mandado varios ‘hola bonita, me gustaría conocerte, ¡anímate!’, con una imagen obscena de su aparato

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reproductor, me hizo sentir incómoda” (16 años, M. 221). La naturalización de la circulación de packs es evidente, tanto su recepción como la solicitud para compartir el propio. La petición llega a cualquier escenario, a cualquier hora. En la mayoría de los casos, tal solicitud se introduce de manera amigable y gentil, como un juego, suelen decir “te toca”. En todos los casos, las víctimas fueron mujeres, empero, los hombres, algunas veces conocidos por las chicas, otras veces siendo desconocidos, inician el juego compartiendo los propios. De esta manera, en un inicio supuestamente de manera amistosa, la circulación de packs transita de juego a ciberacoso que origina incomodidad y en ocasiones amenazas y presión. Pornografía Pornografía o porno (en su forma abreviada) hace referencia a todo aquel material que presenta actos sexuales o eróticos con el fin de provocar excitación sexual en el receptor.

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“Había una vez que un hombre que me enviaba pornografía homosexual sin que yo la pidiera, sólo lo bloqueé y ya” (15 años, H. 79). “Hace como 4 meses, personas que no conocía me enviaban mensajes diciendo cosas obscenas o ellos desnudos o videos. Lo hacían seguido, me llamaban, querían hacer videollamada y así. Duró como dos meses. Pues me sentí insegura y me dio asco. No los conocía” (14 años, M. 66). “Una noche estaba en redes sociales, platicando con el chavo que me gustaba, pero no le hablaba en persona, de pronto me llegó una imagen comprometedora de un hombre, no sabía si era él, porque la cara la tenía cubierta con un emoji. Lo que hice fue ya no contestarle y bloquearlo” (15 años, M. 62). “Me llegó un mensaje y le contesté; me dijo ‘hola’, le dije ‘hola’; después me envió un mensaje que si quería verlo masturbarse en una videollamada entonces lo insulté, me insultó y así acabó la pelea, me bloqueó, sólo fue una vez” (15 años, M. 126). La diversidad de formas en que los ciber depredadores distribuyen pornografía es amplia, ya que comparten tanto pornografía hetero como homosexual, tanto en palabras como videos, muestran insistencia incitando a la realización de videollamadas o en invitaciones para testimoniar una masturbación vía online. Todos los relatos vertidos fueron en la condición de víctima. Son cuatro mujeres y un hombre quienes mencionaron que la recepción de pornografía generó incomodidad, inseguridad y asco, además del acoso recibido. En los siguientes tres cuadros se resume la implicación de los preparatorianos en los siete tipos de ciberviolencia de acuerdo con su condición de víctima, ejecutor y ciberespectador, así como con su condición de género y la relación social víctima/acosador.

Cuadro No. 2. Frecuencia de victimización en sexting, sextorsión, grooming, packs, pornografía, contenido y propuestas sexuales Sexo Mujeres Hombres Total

Víctima 9 3 12

% 47.36 15.78 63.15

Ejecutor 0 0 0

% 0 0 0

Espec. 5 2 7

% 26.31 10.52 36.84

Total 14 5 19

% 73.68 26.31 100

Fuente: Elaboración propia a partir del análisis categórico de la narrativa estudiantil.

De los preparatorianos, 63.15% narró algún episodio de ciberviolencia sexual en la condición de víctima, 36.84% como espectadores y ningún pre-

paratoriano relató algún episodio como perpetrador de este tipo de ciberviolencia. Más chicas que chicos resultaron afectados, situación similar a la encontrada en Tokunaga, (2010), Hinduja y Patchin, (2015) y Velázquez y Reyes (2020).

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Cuadro No. 3. Incidencia de ciberacosadores en grooming, packs, sexting, sextorsión, pornografía, contenido y propuestas sexuales Ciberacosadores Compañeros Desconocidos Conocidos online Total

Hombres 2 2 1 5

% 10.52 10.52 5.26 26.31

Mujeres 5 5 4 14

% 26.31 26.31 21.05 73.68

Total 7 7 5 19

% 36.84 36.84 26.31 100

Fuente: Elaboración propia a partir del análisis de la narrativa estudiantil.

De los preparatorianos, 36.84% fue ciberacosado por compañeros de la escuela, 36.84% por desconocidos online y 26.31% por conocidos online. Un porcentaje tan alto como el último indica que los “amigos” online

no son del todo confiables como ya lo había advertido Bauman (2011).

Cuadro No. 4. Incidencia en la relación ciberagresor(a)/sexo Mujeres Hombre vs. Mujer Hombre vs. Hombre Totales

F 14 0 14

% 73.68 0 73.68

F 2 3 5

Hombres % 10.52 15.78 26.31

Total F 16 3 19

% 84.21 15.78 100

Fuente: Elaboración propia a partir del análisis de la narrativa estudiantil.

En 84.21% de la ciberviolencia sexual relatada, tanto por los chicos como por las chicas, la relación hombre que ciber lastima a mujeres resultó la más alta. Por su parte, los chicos relataron 15.78% de ciberviolencia sexual en la cual un hombre victimiza a otro hombre. En este tipo particular de ciberviolencia sexual no se encontró ningún caso de agresión de mujer contra mujer ni de mujer contra hombre. Por lo que se concluye que la agresión sexual es mayoritariamente perpetrada por hombres. Se trata de la dominación masculina de la que hablaba Bourdieu (1999), empero, los porcentajes descritos no implican necesariamente que las mujeres no recurran a este tipo de ciberviolencia. La complementariedad de los enfoques metodológicos (Orti, 1999) posibilitaron destacar la disparidad entre los porcentajes encontrados en el autoinforme, bastante más elevados que los encontrados en la narrativa estudiantil, lo cual presupone que la ciberviolencia se encuentra naturalizada, es decir, al considerarla “normal” no es objeto de relato de experiencia, por lo que se requiere seguir investigando el tema y diversificando las estrategias.

Conclusiones Los preparatorianos equipados tecnológicamente emplean las TIC para buscar amor y entretenimiento, no obstante, padecerán distintas ciberviolencias sexuales, ya sea como víctimas, perpetradores o simplemente como espectadores. Si bien los jóvenes abrazan las TIC con entusiasmo, soslayan el lado oscuro de las mismas, ya que en promedio cuatro de cada 10 padecerán algún tipo de ciberviolencia sexual, en su gran mayoría como espectadores (65%), 41% como víctima y sólo 7%, afortunadamente como perpetrador de la misma. Más chicas que chicos resultaron victimizados, tanto en el autoinforme como en la

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narración de su experiencia. Por tanto, podemos concluir que padecer ciberviolencia sexual se exhibe con cara femenina, una muestra más de la dominación masculina (Bourdieu, 1999). La incidencia de ofensas virtuales sexuales es alta. Sucede que los preparatorianos al explotar con asiduidad la pretensión de ser filmados (Benjamin, 2008) se autocolocan en situaciones de riesgo tanto por la difusión no consensuada de sexting como en la recepción de propuestas de intercambio de packs o sexuales. Encontramos más cibervíctimas que ciberacosadores entre la población estudiantil, no obstante, chicos y chicas se encuentran a merced de ciberdepredadores sexuales adultos, la creatividad de éstos para acosar supera ampliamente la ingenuidad o el aparente dominio de las TIC de los estudiantes. La complementariedad de los enfoques cualitativos (los relatos de experiencia) y cuantitativos (los porcentajes de implicación en ciberviolencia), permiten bosquejar una imagen cabal de la socialización de chicos y chicas, la cual es desplegada a contracorriente. El bienestar subjetivo de los estudiantes se ve minado por la exposición a este tipo de ciberviolencia sexual, que origina emociones tales como asco (en la recepción no solicitada de pornografía), de tristeza al recibir u observar humillación en línea y de incomodidad en las solicitudes de intercambio

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packs y de zozobra y decepción en la afectación por grooming. Los preparatorianos al autoobligarse a permanecer al tanto de lo que sucede en las redes sociales, se exponen a distintas situaciones de riesgo que los colocan en un estado de vulnerabilidad permanente. Si bien 19 relatos de ciberviolencia sexual parecieran pocos, resulta preocupante que actividades como el sexting, que se trata de una manifestación cultural juvenil, debido a la difusión no consensuada, se vea transformada en ciberviolencia, recibiendo las víctimas una serie continua de agravios no sólo online sino también en la vida offline, es decir, se trata de una doble victimización; los casos de grooming revelan que los ciberdepredadores sexuales (Dombrowki et al., 2004 como los citaron Tokunaga, 2010) abundan en la red, aprovechando la hiperconexión de los jóvenes estudiantes, ciertos adultos navegan por las redes sociales buscando adquirir material sexual para su regocijo. Basta con un click para que chicas y chicos ingresen a un cibermundo matizado con un carácter sexual no solicitado, el cual coloca fundamentalmente a las chicas en una condición de extrema vulnerabilidad dado que recae en ellas la responsabilidad de defenderse además de atestiguar cómo se viralizan sus imágenes, sin mediar su consentimiento. Asimismo, es patente la falta de una cultura de denuncia, chicos y chicas no revelan ni a profesores ni a padres el ciberacoso, pese a la exposición a situaciones de riesgo grave como el grooming o la sextorsión, debido a que su suficiencia tecnológica, ilusoriamente la equiparan a capacidad para mantener bajo control el asedio cibernético. Al ser “residentes” online de tiempo completo y fisgonear sin perder de vista los más mínimos detalles de la vida de los demás, los preparatorianos son expuestos a toda clase de ciberviolencia ampliamente diversificada tanto en apariencia como en el impacto en la subjetividad de las víctimas y audiencia, ya que no supone lo mismo padecer grooming o de la difusión no consensuada de sexting que recibir pornografía no solicitada. Por lo tanto, padecer ciberviolencia sexual acarrea un paquete de emociones tales como enfado, contrariedad, desazón, impotencia y decepción. La residencia en las redes sociales socava el bienestar subjetivo (Kross et al., 2013), puesto que nos autoobliga a testimoniar el interminable “festival de vidas privadas” (Sibilia, 2008), en el cual se irradia belleza,

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despreocupación y regocijo, no obstante que la publicación de la propia intimidad acarree, en ciertas ocasiones como las descritas, más aflicciones que popularidad e igualmente aceptar la totalidad de las solicitudes online, sin detenerse a mirar quién quiere contactarse con ellos o acceder a la invitación a compartir sexting, packs y nudes llevará a los preparatorianos a padecer la experiencia siempre desagradable de la ciberviolencia y en algunos casos marcará un antes y después. Los preparatorianos participan del sueño colectivo de parecer una estrella, ejercitando su derecho a ser filmados (Benjamin, 2008). Distribuyen lo mismo sexting que packs y nudes, además de que aceptan ciertas propuestas sexuales, con lo cual sobrellevan la paradoja de confort tecnológico versus el agobio psicológico por la exposición a la ciberviolencia. En otras palabras, al estar a la vanguardia tecnológica se hallan en una posición vulnerable debido a la exposición frecuente a distintos tipos de violencia online sexual. La reiteración y la falta de consentimiento, características de la ciberviolencia sexual, atentan no sólo contra su derecho a vivir una vida libre de violencia sino a su autorrealización. Cobijados por la impunidad, los ciberdepredadores sexuales deambulan de perfil en perfil, esperando que una presa ingenua pero ávida de aceptación y popularidad caiga en sus redes para obtener sus imágenes sexuales que pueden almacenarse, distribuirse o servir de pretexto para sextorsionar. El anonimato, las dificultades técnicas para rastrear y la falta de sanciones ante los delitos cibernéticos, favorece que los ciberacosadores y ciberdepredadores sexuales continúen cometiéndolos, afectando la seguridad de infinidad de personas. La cultura de la no denuncia y la normalización de la violencia hacen suponer que las cifras descritas son superiores. La pregunta por el malestar de los estudiantes y su interacción con las TIC resulta una pregunta política, dado que interroga sobre la sociedad gestándose entre la hegemonía de las TIC y la exposición a todo tipo de ciberviolencia; en este caso la violencia online sexual, la cual marca la subjetividad de los jóvenes. Vivimos tiempos de oscuridad, escribió Anders (2001: 18), puesto que la riqueza material, contabilizada en innumerables dispositivos digitales, eclipsa la responsabilidad ética frente al cuidado de uno mismo y del otro.

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Formación artística en las Escuelas de Bellas Artes del Estado de México (EBAEM) ¿Palabra o concepto?1 Blanca Estela Galicia Rosales*

Fecha de recepción: marzo 2, 2020 Fecha de aceptación: marzo 19, 2020

Resumen El presente artículo analítico-crítico discute la manera en la que la idea de formación artística aparece referida en los planes y programas de estudio 2018 de Educación Superior en las Escuelas de Bellas Artes del Estado de México (EBAEM), para lo cual se ha considerado el instrumento de palabra-concepto para reflexionar los discursos hallados en los documentos de reforma en dichas instituciones y posteriormente hacer visible la mirada asumida ante ellos. El texto se ha organizado en tres momentos. El primero refiere la palabra-concepto en el ámbito de la formación artística y los modos en que ésta se ha situado. El segundo reflexiona sobre la formación artística en los discursos de reforma en las EBAEM. El tercero visibiliza las dificultades que han tenido los docentes de arte para comprenderla como concepto, ya que éste da lugar a la apertura de nuevos horizontes de comprensión y de otras prácticas. Palabras clave: Formación, formación artística, palabra, concepto, comprensión.

Abstract This analytical-critical article discusses the way in which the idea of artistic formation appears referred to in the 2018 Plans and Study Programs of Escuela de Bellas Artes del Estado de México (EBAEM), for which it has been considered the word/concept idea to reflect on the discourses found in the reform documents in these institutions and subsequently make visible the view taken before them. The text has been organized in three moments: in the first, the word/concept is discussed in the field of artistic formation and the ways in which it has been situated, in the second, artistic formation is reflected in the discourses of reform In the EBAEM and the third, the difficulties that art teachers have had in understanding it as a concept are visible, which leads to the opening of new horizons of understanding and assumption of other practices. Keywords: Formation, artistic formation, word, concept, understanding.

Introducción El presente artículo emerge en el marco de la Investigación titulada “Sentido estético-artístico de los docentes de las Escuelas de Bellas Artes del Valle de México (EBAVM)”2 que estoy llevando a cabo en el Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, en el periodo 2018-2020 en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), donde se han realizado procesos de investigación que han permitido la búsqueda y los hallazgos que servirán

hacia la producción de conocimientos. De este modo, este texto se basa en los referentes teóricos abordados en el seminario optativo La formación del hombre como configuración histórica,3 en plenitud de diálogo con los referentes

* Mtra. en Ciencias de la Educación por el ISCEEM, docente de la Escuela de Bellas Artes de Amecameca del Estado de México. blanquitagalicia@yahoo.com.mx

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Formación artística en las Escuelas de Bellas Artes del Estado de México (EBAEM) ¿Palabra o concepto?

empíricos y teóricos de los seminarios de investigación.4 La propuesta es discutir en torno a la formación artística en las Escuelas de Bellas Artes del Estado de México (EBAEM), considerando la perspectiva de Gadamer (1999). El término formación será estudiado con base en la idea del filósofo alemán, quien lo concibió como un proceso interior, progresivo, en desarrollo y en devenir. Esta idea permanece constante en la articulación del texto; para ello hemos situado de modo discursivo a la formación artística en la frontera entre la palabra y el concepto, que se encuentra en la reforma de 2018 referente a los planes y programas de estudio en educación superior de las EBAEM. Cabe destacar que asumimos la perspectiva de palabra y concepto desde la perspectiva aludida en la obra Hilos de la palabra. Pedagogía y Práctica (Zambrano, 2006). Así, hablamos de palabra como aquella unidad primaria de pensamiento y lenguaje por medio de la cual es posible la univocidad al designar algo, como un modo de estabilidad representacional; por lo tanto, se puede hablar de que las definiciones son un modo de referencia y por tanto de restricción. Con ello se da la oportunidad de plantear que la formación artística aparece como palabra en los discursos de los documentos de reforma antes referidos y también en las prácticas.

Galicia Rosales, Blanca Estela

Formación artística como concepto no es contrario a palabra, dado que se reconoce la posibilidad de que ésta transite hacia el concepto cuando aparece la voluntad del sujeto que se manifiesta en el discurso y la reflexión; por tanto, supera la forma estable de la palabra y hace posible la múltiple representación de acontecimientos. Formación artística implica un concepto complejo que conlleva un tejido de acciones, interacciones y eventos en movimiento en donde no existe un estatuto de orden y estabilidad, por el contrario, se manifiesta en el caos y el desorden; por lo tanto, la finitud y lo acabado no tienen lugar allí, porque se despliegan múltiples posibilidades de comprensión; entonces los discursos y las prácticas podrían asumirse desde otros lugares de pensamiento por parte de los docentes del arte. En este texto aparecen tres apartados. El primero de ellos se titula “La palabra-concepto en el ámbito de la formación artística”, en donde planteamos las coordenadas de la discusión; para ello hemos desplegado por un lado el asunto de la palabra entendida como la manifestación primaria del lenguaje que designa cosas, estados de las cosas y tiene posibilidades de sentido; por otro lado el concepto, que se presenta como un despliegue de palabras que portan ideas, las cuales tienen una voluntad discursiva y reflexiva por parte de quien lo crea. A partir de la conformación subjetiva de los docentes de las EBAEM y los modos de asumirse ante la formación artística como palabra-concepto reflexionamos sobre lo que configura a los discursos y las prácticas. En el segundo apartado se pone especial énfasis en lo que ocurre con la reforma respecto con los planes y programas de estudio de educación superior 2018 en las EBAEM, en donde no se visibiliza la manera en la que se concibe a la formación artística como palabra o como concepto, por ello se hace una crítica al discurso oficial de dichos documentos, dado que no se manifiestan las coordenadas teórico-conceptuales que permitan su comprensión entre los docentes. El tercer apartado reflexiona sobre la dificultad que tienen los docentes hacia la comprensión de la formación artística en el discurso de reforma planteado en las EBAEM; en primer lugar, por la dispersión de ideas en la que se encuentra y luego por la falta de referentes teórico-conceptuales para asumir un po-

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del

sicionamiento singular de formación que les permita orientar sus prácticas.

Palabra-concepto en el ámbito de la formación artística

Las palabras son importantes y necesarias en la creación y conformación de discursos que a su vez pueden dar cuenta de fenómenos que acontecen en el mundo, por ello son susceptibles de interpretación. Foucault propone que: […] el lenguaje no es un sistema arbitrario; está depositado en el mundo y forma, a la vez, parte de él, porque las cosas mismas ocultan y manifiestan su enigma como un lenguaje y porque las palabras se proponen a los hombres como cosas que hay que descifrar (Foucault, 1985: 42-43).

Con base en esta idea podemos plantear que la palabra no sólo designa cosas, dado que posee una potencia que la hace capaz de manifestar y enunciar el estado de las cosas, debido a que tiene incorporado un valor otorgado por las posibilidades de comprensión para nosotros y para los otros. Cuando se habla de que la palabra es importante, necesaria y contundente para el entendimiento humano, se hace bajo la lógica de que puede dar lugar a modos de designación, modos de expresión, conformación de frases, emisión de juicios y desde luego la producción de conceptos, toda vez que ésta es portadora de ideas y de sentidos. Cabe destacar que no es mi pretensión desdeñar la palabra en razón del concepto; sin embargo, se hace énfasis en que el sentido y significado de los discursos sobre formación artística cambian sustancialmente si usamos la palabra como recipiente en donde se contiene algo5 y en ocasiones ese algo puede aparecer como una definición restringida y limitada (Zambrano, 2006).6 Es importante reconocer que encontramos discursos donde sólo hay palabras y un repliegue de sentido que no permite la amplitud de horizontes de comprensión (Gadamer, 1998); por tanto, pueden coexistir dificultades para reconocer lo que se dice, dónde y para qué se dice. “Esto, pues, resuelve la pregunta por la palabra en la medida en que ella sólo existe en la construcción histórica, en su propio devenir y en sus formas de desenvolvimiento significativo” (Zambrano, 2006:

258). La idea nos permite entender que la palabra proviene de un tiempo, un espacio y un advenimiento; por lo que hace posible su manifestación en sustantivos, condiciones, situaciones, adjetivos, etc. Es así que se construyen proposiciones y enunciados que dan lugar a discursos que en ocasiones son sólo contenedores, sin un hilo de comprensión; en tanto, otras pueden contribuir en la conformación del concepto. Justo aquí emerge la idea de palabra-concepto (2006) para reconocer la imposibilidad de dividirse, pues existe una complejidad (Morin, 2009) per se que está presente todo el tiempo y se hace visible al tratar de comprender la formación artística unívocamente, por tanto es necesaria la polifonía y la mirada plural en busca de sentido, dado que no es únicamente un asunto de conjunción de palabras sino de representaciones mentales. “Aunque como lo enseña la experiencia intelectual sobre los hechos históricos, en educación más que en cualquier otro campo, los conceptos se construyen contra la misma desproporción de los fenómenos” (Zambrano, 2006: 258). Se señala que un concepto no admite constricciones, se aleja de la estabilidad de la palabra en tanto que amplía su horizonte, despliega, abre, rompe y da apertura a nuevas maneras de entendimiento porque reconoce la profundidad de lo que puede llegar a ser en tanto devenir.

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Para ello, el concepto se construye incluso resistiendo su momento histórico, esto significa que las condiciones cronotópicas (espacio y tiempo) que lo rodean no lo determinan necesariamente. Por ejemplo, la mayoría de edad en el concepto de formación (Kant, trad. en 2013) fue una gran aportación al concebir al hombre como individuo que piensa por cuenta propia. Esto fue muy importante para Hegel (1998), quien generó el concepto de bildung (imitación y modelo), término que consideraba la esencia del discurso kantiano. Resulta necesario situar la discusión anterior para comprender el contexto en el que surgen los documentos de la reforma educativa establecida para las EBAEM donde se observa lo siguiente: El fundamento académico pedagógico que reviste el desarrollo de los planes y programas de estudio de las Escuelas de Bellas Artes del Estado de México se constituye a partir de los postulados constructivistas, humanistas y por competencias desde una perspectiva socioformativa. Desde el constructivismo, se destaca el valor de la autogestión por parte del estudiante en sus procesos formativos. A través de los planes, se busca que los actores involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje, interactúen bajo dinámicas específicas que conlleven a la conse-

Galicia Rosales, Blanca Estela

cución de los logros de aprendizaje contemplados en sus dimensiones disciplinares, procedimentales y actitudinales, al tiempo que confieren autonomía y responsabilidad al discente sobre su proceso de formación (Subdirección de Educación Complementaria, 2018: 12-13).

En la cita anterior se manifiesta una multiplicidad de ideas relacionadas con formación artística como palabra en modo de recipiente, en donde emergen las competencias, dimensiones disciplinares, procedimentales y actitudinales; abandonando el sentido estético-artístico7 (Galicia, 2019) en tanto sensibilización y materialización del arte, como fundamento de la formación de estudiantes de las EBAEM. En esta dispersión de sentidos hallada en los documentos de la reforma a dichas instituciones resulta complicado que los docentes ubiquen el domicilio conceptual en el que se encuentra la formación, dificultando así su comprensión y por ende sólo se preocupan por aquellas prácticas que coadyuven al perfil de egreso de los estudiantes de las distintas carreras para las que se preparan. En este trabajo se ha considerado la construcción del concepto formación artística con la idea de poiesis que es fundamental para desplegar la creatividad y seguir el hilo de la palabra en busca del sentido, que nos plantea el inicio de una palabra continuada por otras más que forman un plexo capaz de dar cuenta no sólo el estado de las cosas sino de su constitución; con esto volvemos a la idea de que la palabra-concepto tiene fuerza en el contexto del discurso porque ahí se encuentra la voluntad de quien lo genera en aras de lo que pretende decir a los otros. La relación palabra-concepto tiene un tiempo histórico en el que acontece y se dan relaciones sociales, culturales, políticas y pedagógicas; lo cual significa un advenimiento de lo subjetivo y a la vez de lo subjetivante.8 En ese sentido entendemos la formación artística como un concepto complejo (Morin, 2009); si esto es así, entonces podríamos comprender que es polifónica porque en ella hay muchas voces que nos hacen pensar que existen otros modos de verla, hay voces del pasado y del presente de las que es imposible abstraerse porque la formación artística se mueve entre sincronía y anacronía, entre poder y emancipación. La palabra y el concepto en formación artística no parecen aislados ni descontextualizados, pues la for-

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mación entra en diálogo con las voces del pasado y del presente como sucede con las ideas de Platón (trad. en 1986), Kant (trad. en 2013), Herder (trad. en 2007), Rousseau (trad. en 2005), Gadamer (1999), Honoré (1980), Ferry (1990) y muchos otros pensadores que han abonado al concepto de formación. Es posible considerar las contribuciones pensadas en el pasado y que han influido de modo contundente hoy por más distanciados que resulten los discursos. Un ejemplo es La República (Platón, trad. en 1986), donde se ha observado que en la Grecia Clásica se hablaba sobre la formación de mujeres y hombres ante la necesidad de asignar una tarea distinta a cada uno según su propia naturaleza, el arte es parte de estas distinciones y se presta para reflexionar al respecto. Más tarde en Emilio o de la Educación (Rousseau, trad. en 2005) retoma esta idea y despliega argumentos sobre la formación en el arte desde la niñez hasta entrada la etapa adulta en donde es importante el desarrollo del arte como un dominio más que como producción. Las ideas anteriores nos llevan a pensar que el concepto formación artística es constitutivo,9 toda vez que es necesario reconocer los orígenes, movimientos espacio-temporales en los que se tejen las relaciones sociopolíticas, culturales y económicas, además de las maneras de entender la producción estético-artística. En los documentos de reforma a los planes y programas de estudio 2018 de Educación Superior en las EBAEM, se visibiliza la formación artística en función de la palabra donde de modo referencial se expresa la manera en la que los estudiantes se allegan de habilidades, competencias y destrezas para relacionarse con el arte, generando un discurso que desdibuja a la formación y al arte. Resulta interesante preguntar cómo se está concibiendo la formación artística en las EBAEM. Lo que encontramos es una idea hegemónica en la que prevalece la figura del docente que forma y otra la del estudiante en proceso de ser formado, el primero crea estrategias para el desarrollo de los rasgos de un perfil de egreso y el segundo realiza actividades de aprendizaje susceptibles de evidencia. Este modo de ver la formación artística no considera los deseos de los estudiantes en sus diversos contextos, ni la voluntad de participar como agentes de sus propios procesos; por el contrario, los invita a la interacción con dinámicas prediseñadas para el logro de aprendizajes desde lo disciplinar, procedimental y

actitudinal (Subdirección de Educación Complementaria, 2018). Ante este panorama, la propuesta que ha de considerarse en este trabajo es pensar la formación artística desde la idea de Gadamer, quien a su vez recupera el concepto de bildung: Realmente la victoria de la palabra Bildung sobre la de Form no es casual, pues en Bildung éste (es) contenido «imagen» (Bild). El concepto de «forma» retrocede frente a la misteriosa duplicidad con la que Bild acoge simultáneamente «imagen imitada» y «modelo por imitar» (Nachbild y Volbild). Responde a una habitual traspolación del devenir al ser el que Bildung (como también actual Formation) designe más el resultado de este proceso del devenir que el proceso mismo (1999: 40).

En el contexto de este artículo, conviene hacer una precisión que consiste en la necesidad de considerar a la formación como un proceso ajeno a la hegemonía de un ser sobre otro, en donde es forzado a constituirse teleológicamente; en otras palabras no existe una preocupación por el querer ser del estudiante, como acto de voluntad, en el amplio sentido de la Bildung (1999); en cambio existe una mirada instrumentalista por parte de los docentes, con arreglo a fines para lograr que los estudiantes egresen dotados de

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competencias y habilidades para resolver problemas relacionados con el arte. Desde esta perspectiva, la formación se plantea en la frontera entre palabra y concepto, ante un proceso histórico-cultural que hace posible el advenimiento de un ser en proceso de formación infinita, continua, constante e inacabada. De este modo emerge como un concepto complejo que, a decir de Morin (2009), supera los contextos escolares; sin embargo, no se rechaza porque de antemano se asume que el encuentro con los otros puede darse justamente en espacios escolares, pero tampoco se constriñe a ello, pues la cultura envolvente es parte de esa constitución del ser. Con base en los argumentos anteriores se puede plantear que la formación artística no es un asunto que trate meramente cuestiones de procedimiento o de comportamiento artístico, sino del ser en devenir; esto significa llegar a ser en el arte.10 No es sólo cuestión de los procederes que se aplican para que alguien sea, ni que todo se deba a una manera de comportarse que le posibilite ser, sino de la conformación del sujeto en el proceso de convertirse en lo que se quiera, se compara a lo que (Kant, trad. en 2013) establece como la mayoría de edad. Según Zambrano (2006) la formación artística emerge como una palabra o un con-

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cepto y hace su planteamiento con base en las ideas anteriores, en donde no se circunscribe únicamente la escuela como ya se enfatizó, sino que tiene que ver con el llegar a ser en el arte, no sólo en el hacer sino también en el sentir y el decir, lo cual permite establecer la historicidad de quienes se forman y en donde se forman. Al llegar a este punto es preciso reconocer algunas ideas relacionadas con la formación artística: […] el sujeto de saber artístico (el artista) cuando produce obra, lo que hace es entrar en un campo de conocimiento regido por sus propias condiciones teóricas y prácticas, en este sentido intenta producir una obra artística en un campo que se delimita a partir de sus propias lógicas, es decir, requiere de un proceso que depende especialmente del saber cuyo objeto es incidir en el campo de conocimiento artístico tanto desde el punto de vista conceptual como desde el punto de vista práctico (Barragán, 2003: 1).

El autor realiza algunas aportaciones teóricas que nos llevan a repensar la formación artística como un concepto, más que una palabra y nuevamente insisto en que no es por minimizarla o discriminarla, sino porque desde esta perspectiva, es necesario asumir una concepción que nos lleve a ver más allá de los discursos porque la formación artística es inasible y no inscrita únicamente a los espacios escolarizados y esto implica un esfuerzo de comprensión y reflexión por parte de los docentes de las EBAEM.

La formación artística en planes y programas de estudio 2018 en las EBAEM Las escuelas de iniciación a las Bellas Artes del Estado de México fueron instituciones que surgieron hace más de 40 años. Su propósito central fue la educación artística de niños, adolescentes y adultos; por tanto, la preocupación de los docentes estaba centrada en el aprendizaje de técnicas propias de cada disciplina artística, que permitieran ver del dominio técnico al tocar un instrumento, al danzar, al actuar y al resolver obras plásticas. En estos modos de ver el arte se manifestaba una postura de formación que no se relacionaba con el concepto de Bildung, dado que se privilegiaba más el resultado que el proceso del devenir, así se generaba un discurso apegado a la instrucción en donde un maestro enseñaba a un alumno o aprendiz a partir

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del establecimiento de técnicas para resolver obras artísticas que dieran pie a comprobar su efectividad, misma que se podía mirar, por ejemplo, en la resolución de bailes con coreografías perfectas y sincronizadas, en el apego a la simbología y métrica de la partitura para ejecutar una pieza musical, en el empleo de técnicas como óleo, acuarela, acrílico, etc. Así, se evoca la manera en la que los grandes artistas resolvieron sus obras para que fueran consideradas magnas y dignas de mirarse, La formación artística continuaba siendo restringida, ya que únicamente hacía referencia al arte como una manifestación excelsa y de dominio técnico; es decir, que quien sabía de su arte debía probarlo públicamente y de esta manera tener la seguridad de que estaba frente a un artista bien formado, estas ideas aún estaban domiciliadas en lo que parecía un pensamiento ilustrado, el cual tenía como base la objetivación de las cosas, dejando en segundo plano a la subjetividad. Esta última idea fue cuestionada, “[…] pues lo relativamente grande exterior a él sólo es el espejo en el cual descubre lo absolutamente grande, lo infinito en sí y por sí mismo” (Schelling, trad. en 1999: 143). Para este autor, el arte y la estética no se podían entender desde el exterior al ser, porque se convoca a las experiencias y vivencias que implican una sensibilización, sin embargo, el arte sólo podría existir si hay un encuentro con el exterior en el sí mismo, por lo que procurar el arte únicamente en el plano de lo exterior pone en problemas la idea de formación artística desde lo teleológico y lo moral. Si adecuamos la idea de Schelling (trad. en 1999) en el estudio de las EBAEM y en el de otras escuelas de arte en nuestro país y otras partes del mundo entonces prevalecerá la supremacía del formador y del formado, el primero activo y todo un maestro; el segundo pasivo y aprendiz (Vélez, 2008). Es preciso señalar que fueron formadas varias generaciones con esta idea desde 1970 hasta 1996 aproximadamente. En sus inicios las EBAEM ofrecieron talleres por cada disciplina en sus niveles inicial, medio y avanzado; es decir, se rigieron por una perspectiva instrumentalistaobjetivista, en donde los estudiantes lograban avanzar de nivel si se cumplía con el desarrollo de las técnicas de ejecución; en caso contrario debían repetir el nivel hasta lograr su pleno dominio.

De manera intempestiva se dio a conocer en el año 2017 una reforma a los planes y programas de estudio vigentes que proponían “[…] la materialización de una educación superior que responde a los retos del siglo XXI ya que, en estos, se introducen prácticas educativas virtuales a través de plataformas e-learning que permiten ubicarnos a la vanguardia” (Subdirección de Educación Complementaria, 2018: 21). Al realizarse la revisión de documentos nos dimos cuenta de que el cambio había sido radical, ya que las carreras eran otras. Los casos fueron los siguientes: Artes Plásticas a Artes Visuales; Teatro a Educación de las Artes Escénicas; Danza Folclórica mexicana a Interpretación dancística del folclor mexicano; Música a Educación y Ejecución Musical (2018). En las nuevas carreras se implementaba el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, los discursos que se hallaron en los planes y programas eran discursos redentores (Popkewitz, 1998) que proponían resolver por esta vía los problemas del arte y hasta de la formación artística: Las Licenciaturas en Arte, se promocionan para solucionar problemas del contexto educativo y profesional para que los alumnos egresados de bachillerato tengan una opción para continuar con su formación en escuelas de Bellas Artes del Estado de México, con programas

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educativos que igualen el servicio que ofrecen universidades del estado y del país como lo propone elPlan de Desarrollo 2011-2017. En su diseño se consideran las perspectivas contemporáneas que se visualizan en la sociedad del conocimiento, en donde los saberes que se adquieren permiten el conectivismo, desarrollo humano, autogestión y el autoaprendizaje, obedeciendo a un proceso evolutivo, creativo e innovador y considerando el conocimiento como recurso, herramienta y guía para solucionar problemas contextuales […] (Subdirección de Educación Complementaria, 2018: 2).

En esta referencia podemos observar el vuelco que dieron las EBAEM gracias a que las instituciones de educación pública habían intentado atender las recomendaciones de formación realizadas por organismos internacionales, tratando de incorporarlas a los discursos de la posmodernidad con nuevas formas de entender el arte, la obra artística, los espacios de visibilización y por supuesto las prácticas de formación en las instituciones. La formación desde este nuevo plan y programas de estudios era insertada como una palabra-recipiente (Zambrano, 2006) donde se consideraba la preparación profesional y el desarrollo de competencias para el arte, olvidando la idea de formación artística en el amplio sentido del concepto.

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Herder (trad. en 2007) postulaba la idea de que cada nación tiene un espíritu propio que la caracteriza, de esta manera la humanidad logra un ascenso. Probablemente se podría recurrir a la colaboración de los otros en el proceso de formar-se, sin que ello implique entregarse al discurso neoliberal y posmoderno en el que se ofrece una preparación para el empleo, para la venta de obras y de trabajo artístico, para la autogestión y el desarrollo humano. Entonces la pregunta es ¿qué queda para el arte? Si casi todas las cosas se han inscrito en el mundo de lo nuevo, bajo la premisa de que lo antiguo debe morir porque se encuentra descontinuado, aún en esa distopía sobrevive la oportunidad de considerar un posicionamiento en las EBAEM desde el enfoque transmoderno propuesto por Prudenciano Moreno: Hay necesidad de un paradigma educativo transmoderno que, a diferencia del postmoderno, supere la modernidad pero englobándola en un significado más amplio. No restringido a ser un mero epifenómeno de la globalización, la economía del conocimiento y la era informática, sino la educación como un «puente» entre la deshumanizada posmodernidad tecnoinformáticaelectrónica global y las comunidades identitarias autárquicas locales humanizantes… (2002: 138).

El puente al que se refiere el autor es precisamente la posibilidad de diálogo entre lo actual y lo tradicional, no como opuestos sino como complementarios que den lugar a un nuevo comienzo desde donde resulte posible actuar de otros modos, porque lo naciente produce otros enfoques, otras ideas y otros modos de ser y estar en el mundo, desde donde se reconoce la pluralidad de pensamientos heterogéneos y se manifiesta la importancia de las interconexiones en el movimiento que existe entre ellos. La radicalidad con la que fueron cambiados el plan y programas de estudio 2018 de educación superior de las EBAEM apuntaba en hacer morir la tradición, al posicionarse frente a un discurso de altura con el mundo actual: tecnoinformático-electrónico y globalizado que permite la empleabilidad y la venta de mercancías, olvidándose de la esencia estética-artística y de la formación como voluntad. Es preocupante ver la facilidad con la que aparecen los discursos acerca de formación artística, en los cuales no se incorpora la esencia de ésta a los procesos de

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hacer-se a sí mismo y con los demás, abandonando el concepto para adscribirse a la palabra meramente enunciativa desde donde se asume una manera de estar en el arte, abandonando la idea del devenir del ser en tiempo, forma y espacio (Gadamer, 1999). Al estudiar los documentos de reforma de las EBAEM nos percatamos que no existe un posicionamiento epistémico, ni epistemológico acerca de la formación artística, lo cual complica aún más que un docente de arte conozca y reconozca el concepto, dado que los discursos se encuentran cercanos a lo enunciativo, que los hace susceptibles de acercarse más a la palabra. Para Cynthia Farina (2005) la idea de formación artística implica la consideración de lo estético, lo subjetivo y lo material, esto es justamente lo que no encontramos en los documentos de reforma a las EBAEM. Desde esta perspectiva, hace falta reconsiderar los asuntos anteriores para que se pueda transitar de la formación como palabra al concepto o a una palabra-concepto. Zambrano (2006) manifiesta que ese hilo ha de permitir la creación de discursos y prácticas con y entre los docentes, como un modo singular de contribuir a la formación de los estudiantes de las artes. No hay posibilidad de encuentro de discursos hegemónicos oficiales y docentes de arte, si no existe un diálogo continuo que permita ubicarse ante la formación artística, pues es justo ahí en donde se puede abrir una ventana que permita vislumbrar miradas caóticas que rompan nuestras creencias y prejuicios (Morin, 2009). Así, lo docentes habrán de comprender los diversos contextos entre los que emerge el concepto y no se restrinjan sólo a la admisión de la palabra-recipiente. Lo teleológico en la reforma es contundente porque ahí se marca el tipo de profesional que se desea formar, para ello se establece una serie de estrategias que lo hacen posible; sin embargo, desde este panorama el papel del docente se limita a la planeación y ejecución instructiva e instrumental de lo que debe enseñar y evaluar, dejando a un lado su capacidad de reflexión que le permita posiciones propias que den sentido a lo que puede comprender como formación. En la investigación Sentido estético-artístico de los docentes, se diseñaron talleres con docentes de arte, en las Escuelas de Bellas Artes del Valle de México (EBAVM), específicamente en las instituciones de Amecameca, Ecatepec y Texcoco 1, en donde se dia-

logó acerca de lo estético, lo artístico y la formación artística que son asuntos que acompañan su práctica docente de manera cotidiana. El problema observado es la dificultad para su comprensión porque a) no existe una idea clara en el plan y programas de estudio 2018 de las EBAEM y b) faltan referentes teóricos por parte de los docentes que hagan posible la comprensión de ésta. Puntualizaron, además, que no existen procesos de formación docente que permitan el estudio de referentes teóricos y prácticos para orientar las prácticas pedagógicas y artísticas. Justo en esta parte encontramos que los docentes de estas instituciones no tienen dispositivos de apoyo en cuanto a asuntos de formación de manera técnica pedagógica por parte de la Subdirección de Apoyo a la Educación ni de otras instituciones dentro del Estado de México.

Los docentes de las EBAEM ante la

comprensión de la palabraconcepto hacia la formación artística

En esta parte final del artículo quiero plantear precisamente la problemática que tiene que ver con los referentes teórico conceptuales de los docentes que laboran en las EBAEM, debido a que al estar en contacto con los documentos curriculares que sostienen la reforma 2018 manifestaron que entienden el concepto

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de formación artística como el desarrollo de competencias para el trabajo, pues así aparece en los documentos que se difundieron para todos los docentes que están incorporados en el trabajo con las licenciaturas en diferentes carreras. Al respecto plantearon algunas preguntas que me parecen interesantes: ¿Cómo desarrollar competencias para la formación artística?, ¿cómo evaluarla?, ¿cómo se hace un portafolio de evidencias para actividades en dicha formación? Estas dudas dejan gran preocupación debido a la manera en la que se está asumiendo la formación artística desde los discursos reformadores de las EBAEM, que privilegian el modelo por competencias, en donde se diluye la complejidad del concepto formación y su devenir (Gadamer, 1999). En cambio, subsiste el planteamiento discursivo que la equipara con la profesionalización en el arte y/o el desarrollo de competencias para el arte, tocando sólo de manera sucinta a la formación artística. Y más adelante se tiene que “el paradigma de conocimiento sobre el que se fundamenta este plan de estudios consiste en instrumentar una formación que permita ampliar la noción de arte, artista y obra de arte” (Subdirección de Educación Complementaria, 2018: 15). La discusión que hemos venido desarrollando en el presente texto plantea dos modos de abordaje: el primero presenta un distanciamiento entre pa-

Galicia Rosales, Blanca Estela

labra y concepto, dado que la primera por sí misma puede resultar restringida y de corto alcance si no es continuada por la voluntad de los sujetos que pretende decir algo de modo situado en una realidad devenida y el segundo considera la idea de palabra-concepto como algo que une, es decir que surge como una palabra que permite la adscripción de otras que van complejizándose hasta llegar al concepto con la imposibilidad de separación. Después de la revisión de los documentos de reforma y de los talleres con docentes de arte de las EBAEM hemos podido reflexionar la manera en que se está mirando la formación artística, y se aprecia que se ha dejado de lado la Bildung (Gadamer, 1999) como posibilidad y se han asumido los discursos reformadores desde la palabra que sólo contienen ideas y no conforma un concepto. Lo anterior se plantea en primer lugar porque el plan y programas de estudio 2018 de educación superior en las EBAEM no tienen un hilo de sentido para que los docentes de arte orienten sus prácticas; entonces da igual referirse a formación que a desarrollo de competencias o bien a la profesionalización, como si el sentido de esas palabras fuera el mismo en todos los contextos socioculturales. Por otro lado, los docentes de las EBAEM admiten la dificultad que representa establecer un marco teórico-conceptual para la comprensión de la formación artística. En este sentido la problemática a la que se enfrentan consiste en posicionarse como docentes de las artes y llevar a cabo prácticas pedagógicas que permitan la capacidad de agencia tanto del estudiante como de ellos mismos. Los docentes de estas instituciones en el Valle de México han orientado el trabajo pedagógico con base en los requerimientos de los directivos escolares, en donde los procesos de formación artística son entendidos desde una lógica que sirve para cronometrar y regular procesos instrumentalistas de enseñanza;11 sin embargo, esto no significa que exista una comprensión del concepto de formación de manera constitutiva. Lo que ocurre con los docentes de arte es que se asumen en lo instrumental-técnico y de ese modo se llevan a cabo procesos escolarizados, olvidándose del sentido estético-artístico (Galicia, 2019) que tienen quienes se involucran con el arte, por ello es importante buscar las maneras en las que los docentes puedan

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allegarse de conocimientos teóricos y conceptuales para saberse docentes de arte críticos, que piensen por cuenta propia (Kant, trad. en 2013) y que pongan ante un velo de sospecha lo que aparece en los documentos curriculares reformados, para hacer posible una postura autónoma que les permita mirar un horizonte de sentido y significación (Gadamer, 1998).

que es necesario ir transitando por nuevos derroteros para estudiarla desde perspectivas diversas propiciando la emergencia de nuevos modos de ser en el arte.

Fuentes de consulta

Conclusiones En el plan y Programas de estudio 2018 de Educación Superior en las EBAEM encontramos a la formación artística localizada ante ideas dispersas como desarrollo de competencias, habilidades y destrezas, profesionalización y formación hegemónica; sin embargo, éstas se encuentran ubicadas desde la lógica de este artículo como palabras que portan ideas, no concebidas como complejidad y distanciadas del concepto. Es importante que exista un posicionamiento epistémico y epistemológico en quienes construyen los discursos para las EBAEM, debido a que existen docentes que no tienen más referencias que los documentos emitidos por la vía oficial, de tal manera que un posicionamiento crítico al respecto hace posible que los docentes contribuyan a la formación artística de los estudiantes desde otros lugares de pensamiento, probablemente la opción transmoderna. Los docentes de arte tienen dificultades para comprender la formación artística como concepto por la falta de referencias teóricas que impiden la apertura de horizontes de sentido que permitan mirar la formación de un modo distinto; por ello, poco se ha contribuido a la producción de nuevos discursos y nuevas prácticas pedagógicas localizadas en los ámbitos del arte. Los docentes intuyen que ni el modelo por competencias ni la profesionalización permiten el despliegue de la formación artística en las EBAEM; sin embargo, sus voces no son consideradas a pesar de las vivencias y las experiencias de trabajo con los estudiantes. Las EBAEM han sido instituciones representativas en el Estado de México para la enseñanza del arte, ancladas en tradiciones propias de las localidades, en donde quienes laboran tienen algunos problemas acerca de cómo saberse: si docentes o artistas. Esa misma situación la encontramos con los estudiantes de arte. La formación artística en estas instituciones presenta problemas importantes para su comprensión, por lo

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Notas Este artículo se desprende de la investigación titulada “Sentido estético-artístico de los docentes de las Escuelas de Bellas Artes del Valle de México (EBAVM)” realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. 2 Las Escuelas de Bellas Artes del Estado de México (EBAEM) son instituciones de formación artística que ofertan talleres, carreras técnicas y licenciaturas en diversas áreas. Tienen planes de estudio, modalidades de trabajo y acreditación que las singularizan de otras instituciones educativas en esta entidad federativa. Las EBAEM se dividen en dos grandes zonas que posibilitan la administración y organización: las Escuelas de Bellas Artes del Valle de Toluca (EBAVT) ubicadas al poniente y las Escuelas de Bellas Artes del Valle de México (EBAVM) ubicadas al oriente. La investigación de la que hablamos en el artículo se encuentra domiciliada en las (EBAVM) 3 El Seminario titulado La formación del hombre como configuración histórica fue coordinado por el doctor Mario Sánchez Valencia de ISCEEM Toluca. En dicho espacio se reflexionó acerca del carácter sociocultural de la formación tanto en las concepciones teóricas como en el devenir de los sujetos y la importancia de mantener presente este concepto ante la idea de reconfiguración. 4 Los seminarios de investigación en el Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación han sido coordinados por la doctora María del Rosario Castañeda Reyes, del ISCEEM, División Ecatepec. Es un espacio académico que posibilita la conformación de argumentos a partir de posicionamientos epistemológicos, epistémicos, ontológicos, ónticos axiológicos y teleológicos. 5 Decimos que la palabra contiene algo cuando se habla únicamente de las designaciones y definiciones de cosas, juicios, frases o expresiones. En este sentido la palabra resulta restringida y unívoca. 6 Cuando se habla de la palabra-concepto, se hace desde la posibilidad de entender que la formación no tiene una fácil comprensión, pues está imbricada con otros conceptos y palabras, sin embargo, lo interesante es situar el modo que se toma en cada uno de los contextos teóricos y prácticos. Voy a poner un ejemplo: cuando Kant (trad. en 2013) refiere ¿qué es la ilustración? habla acerca de hacerse a sí mismo y la importancia de actuar por cuenta propia con base en una hipotética mayoría de edad, difícilmente se habla de formación como palabra, pues lo que él construye es un concepto desde donde asume la complejidad que éste representa en tanto implica cuestiones de la política, lo político, lo sociocultural, lo histórico y lo económico. En este texto encontraremos muy pocas veces la palabra formación como definición, sin embargo, 1

el concepto es contundente porque permea toda la obra en donde se habla de la configuración del hombre históricamente. Sentido estético-artístico es un concepto que hace referencia a la manera en la que un sujeto se asume al estar en contacto el mundo sensible y el mundo poietico, que se despliega con base en los acontecimientos vividos de modo singular en el devenir vida y arte. 8 La formación está íntimamente relacionada con la subjetividad que es concebida como el modo particular que tienen las personas de comprender el mundo, las cosas, las palabras y los conceptos dados sus intereses, modos de vivir, voluntades y deseos. Por ello es que no existe un solo modo de entenderla, por lo que pensadores y filósofos han contribuido a pensarla desde distintas aristas. La subjetivación por su parte es un proceso en el que los hombres conforman su pensamiento, ideas, deseos, voluntades y formas de comprender el mundo; existen distintos dispositivos de visibilización que varían de acuerdo con la condición espacial, temporal e histórica; lo cual resulta importante analizar las diversas contribuciones y situarlas en aras de la comprensión hacia la formación. 9 En la formación artística no encontramos prescripciones de ningún tipo, por lo que es preciso posicionarnos desde la Bildung de Gadamer (1999) donde las personas no son lo que alguien quiere hacer de ellos. Cabe señalar que en este artículo reconocemos que nos constituimos a partir de los otros, en el encuentro, en la posibilidad, en el diálogo. Si somos alguien, es porque en dicho encuentro deseamos y tenemos voluntad de ser. 10 Llegar a ser en el arte es la posibilidad y oportunidad que tiene un sujeto durante el proceso formativo para conformar su sentido estético-artístico, esto significa que no es formado deliberadamente, porque reconoce que se va constituyendo en el camino por su propia voluntad. 11 Hay un sentido paradójico entre las lógicas de pensamiento de la formación artística y el paradigma instrumentalista de arte. El primero de ellos está pensado desde la complejidad (Morin, 2009) en donde existen modos diversos en los que un ser se conforma desde distintas dimensiones: ética, estética, ontológica, epistemológica, teleológica, por lo que entenderlo es prácticamente imposible, eso no significa caer en escepticismos; por el contrario, se pueden propiciar encuentros con los otros que permitan comprender-nos. El paradigma instrumentalista es a la vez objetivista y busca el desarrollo de habilidades, capacidades, destrezas, competencias, por citar algunas. Así se ha de evidenciar el arte, ya que la idea queda rebasada porque en ella no se vuelca el ser sino el hacer.

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El docente y el trabajo colaborativo en la dinámica escolar Brenda Juana Mendieta Hernández*

Fecha de recepción: noviembre 29, 2019 Fecha de aceptación: mayo 29, 2020

Resumen El presente artículo versa sobre la participación del docente en el trabajo colaborativo que se lleva a cabo en la dinámica escolar de instituciones de educación básica. Dicho trabajo es considerado como una estrategia relevante en estos momentos cuando la gestión de la escuela aspira a que converjan intereses particulares y colectivos en torno a los asuntos del ámbito educativo. Esta forma de trabajo puede llegar a constituirse en una exigencia para emprender tareas y acciones que resuelvan problemáticas cotidianas diversas a fin de mejorar la práctica y el ejercicio de las funciones laborales dentro y fuera del aula. El intercambio de ideas, opiniones y experiencias entre los docentes es la característica principal del trabajo colaborativo, a diferencia de la tradicional práctica hermética y solitaria que solían adoptar en su labor cotidiana en diversas circunstancias. Ahora bien, la intención del presente escrito es reconocer la necesidad de enfocar los esfuerzos de la comunidad educativa en dar impulso al trabajo en colaboración, a través del diálogo, el debate y la generación de acuerdos en conjunto, para lograr los objetivos planteados en la institución relacionados con el mejor desarrollo de los procesos educativos. Palabras clave: Docente, trabajo colaborativo, dinámica escolar, colectivo docente, interacción social.

Abstract This article deals with the participation of teachers in collaborative work carried out in the school dynamics of basic education institutions. Collaborative work considered as a relevant strategy at the moment when the management of the school aspires to converge the particular and collective interests around issues in the educational field; This form of work can become a requirement to undertake tasks and actions that solve various daily problems in order to improve the practice and exercise of job functions inside and outside the classroom. The exchange of ideas, opinions and experiences among teachers is the main characteristic of collaborative work, unlike the traditional hermetic and solitary practice that they usually adopt in their daily work due to the most diverse circumstances. The intention of the writing is to recognize the need to focus the efforts of the educational community to give impetus to collaborative work through dialogue, debate and the generation of joint agreements, to achieve the objectives set in the institution related to the best development of educational processes. Keywords: Teacher, collaborative work, school dynamics, teaching collective, social interaction.

Introducción El trabajo colaborativo en la institución educativa tiene su base en la interacción social de los integrantes del cuerpo docente y directivo, quienes, a través del intercambio de conocimientos, ideas, experiencias y de la realización de acciones, atienden las situaciones y problemas presentes en el entorno escolar. El fin último del trabajo colaborativo en la escuela es que

cada persona se sienta parte de la comunidad escolar y al mismo tiempo se considere responsable de los logros y de los fracasos obtenidos en la institución. El foco de atención es el docente y su participa-

* Doctora en Educación, docente investigadora del ISCEEM Sede Toluca, brendamh62@hotmail.com

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El docente y el trabajo colaborativo en la dinámica escolar

ción en el trabajo colaborativo dentro de la dinámica escolar como un factor relevante para lograr los objetivos planteados en la institución educativa. En la primera parte del escrito se aborda el concepto de colaboración en los procesos educativos que efectúa el docente a partir de la política educativa nacional, donde se hace patente la necesidad de arribar a una cultura de colaboración entre el colectivo docente con el fin de lograr cambios y transformaciones sustanciales propias de las demandas de los tiempos actuales. El apartado siguiente refiere al trabajo colaborativo que se lleva a efecto en la propia escuela; un trabajo que es determinado por las relaciones humanas, las motivaciones, la integración, los conocimientos, las ideas, los valores, así como las habilidades y experiencias por parte de la labor individual del docente y la convergencia de ese esfuerzo con los demás docentes. La dinámica escolar se plantea en el sentido de guiar, conducir y disponer de condiciones adecuadas para hacer posible la presencia del trabajo colaborativo. Por último, se aborda la importancia de la participación docente en el trabajo colaborativo de la institución educativa, así como el impacto de su manifestación sobre el profesionalismo individual de los docentes y sobre el desarrollo de la comunidad. Asimismo, se comprende la necesidad de desarrollar las habilidades

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personales en la generación de consensos, además de la afinidad e integración al emprender esfuerzos colectivos para llevar a cabo un mejor proceso educativo y con ello mejores resultados académicos. El cuerpo docente de una institución que trabaja de manera colaborativa manifiesta cohesión o unión en sus relaciones y en sus intereses; situación necesaria para lograr contacto efectivo entre los participantes para la comunicación y el intercambio de ideas. En este sentido, López (2014) señala que, a través del trabajo colaborativo, se potencia la autoestima y se construyen normas compartidas, vínculos afectivos y relaciones sociales. Al reconocer a los demás como personas con las que se quiere y se puede colaborar, se participa en una experiencia de desarrollo personal y de solidaridad social. La idea del artículo es reflexionar acerca de la actuación de la comunidad educativa respecto al trabajo colaborativo, el cual ha de realizarse a partir tanto del esfuerzo particular como del esfuerzo conjunto. El énfasis se da en este último al implicar un proceso de colaboración. Así, resulta de vital importancia considerar que quienes conforman la planta docente se conciban a sí mismos como un todo, cohesionado por el interés en el logro de los objetivos educacionales, mediando para ello la concreción del trabajo colaborativo como parte de la dinámica escolar.

La colaboración en el trabajo docente desde la política educativa nacional

Derivado de las disposiciones oficiales en la legislación educativa, la institución escolar es convocada a trabajar bajo una autonomía de gestión y de manera colaborativa, lo cual implica que las reuniones llevadas a cabo en la escuela, en la mayor parte de ocasiones, son efectuadas para dar cumplimiento a las cuestiones relacionadas con demandas de tipo administrativo. No obstante, en la realidad de la escuela, los docentes continúan realizando sus funciones en lo individual, puesto que no han adoptado como práctica cotidiana el trabajo colaborativo o en colectivo. La política educativa actual busca promover una gestión diferente que permita mejorar el logro educativo a través de una organización escolar donde el punto central sea elevar el aprendizaje de los alumnos y

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con ello la calidad de la educación, para lo cual en la escuela se torna esencial mantener una sintonía entre la acción de los actores educativos y los propósitos institucionales que se tienen establecidos. Al respecto, los informes en materia educativa de los países pertenecientes a la OCDE indican, según Pont (2008), que para abonar al logro de la calidad educativa se han de apoyar las culturas de trabajo colaborativas como una responsabilidad cada vez más importante y reconocida de los líderes escolares en varios países, aunque ello implique fomentar el trabajo en equipo entre los docentes y crear ambientes en los que el aprendizaje de los estudiantes sea el objetivo principal. En este contexto, la normativa en materia educativa en México señala como apoyo medular en la dinámica escolar un adecuado liderazgo del directivo encargado de coordinar la acción cotidiana de la escuela; el desarrollo de trabajo colaborativo en la comunidad educativa; el planeamiento con sentido pedagógico para el logro de los objetivos de la educación y el ejercicio de la evaluación para asegurar los propósitos educativos (SEP, 2011b). El segundo aspecto interesa debido a la pertinencia de impulsar y promover el trabajo colaborativo de los actores escolares como una forma de organización que favorezca el logro de los objetivos institucionales mediante una gestión adecuada y flexible a las circunstancias de la escuela. La comunidad educativa es concebida entonces como una entidad social integrada por directivos, docentes, alumnos y padres de familia, quienes, de manera colaborativa, han de coordinar las funciones encomendadas con las necesidades detectadas en orden a mejorar el servicio educativo. La referencia a la colaboración en el ámbito educativo es conocida por los docentes y directivos como actores principales del hecho educativo y la tienen directamente en el Acuerdo número 592 (SEP, 2011a) de la articulación de la Educación Básica, y en el apartado del Plan de Estudios 2011, Educación Básica (SEP, 2011b) que alude a uno de los 12 principios pedagógicos como lo es el 1.4: trabajar en colaboración para construir aprendizajes, donde se menciona cómo el trabajo colaborativo de estudiantes y maestros orienta las acciones para el descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias con el propósito de construir aprendizajes en colectivo. Y aunque dicho

principio refiere al trabajo del aula, es valioso el concepto para aplicarse a cualquier relación establecida en la escuela, ya que el aprendizaje se enriquece con la interacción social y cultural en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo. Como se puede apreciar, la política educativa establece la necesidad de promover la participación docente en el trabajo colaborativo como una manera de desarrollar el proyecto educativo; no obstante, se ha de reconocer la existencia de tropiezos y dificultades al momento de incursionar en esta forma de trabajo en la institución educativa. La escuela en la cotidianidad se enfrenta a diversas eventualidades o situaciones para las que resultaría conveniente atenderlas no desde el plano personal sin involucrar a los demás, y sí en cambio, atenderlas desde las opiniones o sugerencias del colectivo docente. En estos casos el trabajo colaborativo es recomendable al propiciar hablar del tema, buscar soluciones y tomar la mejor decisión. La SEP (2010b) indica que, en la institución educativa, el trabajo colaborativo aporta a los equipos la oportunidad de ser partícipes de las acciones de mejora para la escuela y les permite, además, expresar sus puntos de vista, planear su intervención e involucrarse activa y colaborativamente en un amplio proceso de trasformación.

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Por otro lado, para fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas, el Acuerdo 717 (SEP, 2014) resalta la participación en colaboración de actores educativos, entre ellos, los docentes; asimismo, señala como necesaria la atención permanente de las autoridades educativas locales y municipales del liderazgo del director; del trabajo colegiado del colectivo docente; de la supervisión permanente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se producen en las aulas; de la asesoría y apoyo para el desarrollo escolar y del involucramiento de los padres de familia y de la comunidad en general para que de manera colaborativa participen en la toma de decisiones y se corresponsabilicen de los logros. En la realidad de las escuelas, el personal docente realiza de manera formal un trabajo colaborativo a través del Consejo Técnico Escolar (CTE), el cual se instituye de forma colegiada y fundamentado a partir de “su responsabilidad profesional, de un liderazgo compartido, del trabajo colaborativo, de la toma de decisiones consensuadas y de la transparencia y rendición de cuentas, se corresponsabiliza del avance educativo de sus estudiantes procurando así la mejora de la calidad académica de las escuelas” (SEP, 2013: 1). Asimismo, el CTE es considerado como una línea de acción en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 (SEP,

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2013) para asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica a fin de “normar e impulsar la operación adecuada de los consejos técnicos escolares, para la buena planeación, seguimiento de los procesos educativos y fomento del trabajo colaborativo; fortalecer el Consejo Técnico Escolar como espacio idóneo para el aprendizaje docente dentro de la escuela” (p. 1). El CTE se define en los Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares como “el órgano colegiado, de mayor decisión técnico-pedagógica de cada escuela, encargado de tomar y ejecutar decisiones enfocadas a alcanzar el máximo logro de los aprendizajes de todos los alumnos de la escuela” (SEP, 2013: 4). El documento señala los aspectos a promover en las sesiones del CTE. En el primer inciso menciona al trabajo colaborativo: a) El trabajo colaborativo: Será responsabilidad de todo el personal educativo colaborar activamente mediante la distribución adecuada del trabajo en las sesiones para asegurar el éxito de la tarea educativa. b) El aprendizaje entre pares y entre escuelas, con el fin de intercambiar conocimientos y experiencias enfocadas a la mejora del servicio educativo. Este trabajo promoverá el intercambio de maestros de un mismo grado, ciclo o academias, según corresponda. c) El diálogo abierto, respetuoso, sustentado y constructivo con los distintos actores del proceso educativo, incluidos los alumnos y los padres de familia, como un medio que permita discutir los problemas propios del contexto escolar y buscar soluciones conjuntas. d) La realimentación oportuna al colectivo docente de los hallazgos en la implementación de acciones individuales y colectivas, en las evaluaciones internas y externas, los resultados de observaciones entre pares y demás información disponible sobre los aprendizajes de los alumnos y el servicio que ofrece la escuela (SEP, 2013: 10). En cuanto a las características y la dinámica del trabajo a realizar durante las sesiones del CTE, se puntualiza lo deseable en la actuación del docente, quien deberá colaborar activamente, hacer un intercambio de conocimientos y experiencias, dialogar acerca de los problemas y efectuar retroalimentación de la información que se genere. Sin embargo, no siempre los miembros de la comunidad están dispuestos a participar e incluso se presenta una situación más difícil de resolver si algunos

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El docente y el trabajo colaborativo en la dinámica escolar

docentes manifiestan una actitud individualista y poco solidaria. El escenario dista de favorecer el trabajo colaborativo, el cual, para Antúnez (2004), resulta más eficaz y satisfactorio al desarrollarse en grupos donde la participación es activa y comprometida. Sin embargo, en el contexto de la escuela, el trabajo colaborativo puede ser exitoso cuando es coordinado o dirigido de manera adecuada, evitando las distinciones o los individualismos; el lugar propicio se encuentra en el Consejo Técnico Escolar donde la cohesión y la empatía suficientes entre los miembros pueden favorecer un clima laboral armónico para arribar a consensos y acuerdos colectivos sobre los asuntos de interés común. El CTE es el escenario que hace resaltar la figura del directivo escolar como el principal promotor del trabajo colaborativo, acción implícita en algunas de las señaladas en la Dimensión 2 del Perfil del Director de Educación Básica donde establece a “un director que ejerce una gestión escolar eficaz para la mejora del trabajo en el aula y los resultados educativos de la escuela”. A continuación, se enuncian dichas acciones: 2.3. Realiza acciones para la mejora escolar y la calidad de los aprendizajes de los alumnos. 2.3.1. Utiliza el Consejo Técnico Escolar como espacio para el análisis y la toma de decisiones que permitan la mejora de las prácticas docentes y el aprendizaje de los alumnos. 2.3.2. Utiliza los resultados del aprendizaje logrado por los alumnos de la escuela para tomar decisiones acerca del trabajo colectivo docente. 2.3.3. Diseña de manera colaborativa, estrategias de atención a las necesidades de aprendizaje y convivencia de los alumnos. 2.3.4. Coordina con el colectivo docente, el análisis de los resultados de las evaluaciones internas y externas de la escuela con el fin de orientar la práctica educativa. 2.3.5. Diseña estrategias para la atención a los alumnos en riesgo de reprobación, rezago o deserción escolar (p. 3). Los aspectos mencionados permiten reconocer la necesidad de que el director ejerza una influencia determinante en las acciones a realizar por parte del colectivo docente, sin perder de vista en todo momento

las grandes líneas y propósitos a alcanzar por la institución educativa. En este tenor, el director debe promover el trabajo colaborativo para atender los asuntos que se le plantean y manifestar interés por solucionar problemáticas; todo ello a través de orientar los esfuerzos individuales para obtener beneficios colectivos concretos. En este punto, cabe hacer una reflexión acerca de lo que acontece en algunas organizaciones educativas y que Pozner (2000) las plantea en el sentido siguiente: se suelen realizar tareas aisladas y existe escasez de equipos de trabajo, además de relaciones sociales en la institución concebidas a través del esquema jurídico de un reglamento y valoradas por su cumplimiento en lo particular y como parte de la base del sistema. Así, las tareas se delimitan desde lo normativo y son asignadas para realizarse de manera individual y aislada. El modelo de administración escolar piensa las relaciones como jerárquicas de subordinación y dependencia, donde se da la obediencia, mas no el acuerdo. La colaboración ha de concebirse como un factor más que contribuye al cambio educativo. Ante una realidad fundamentada en un modelo de organización de la administración escolar, cuyas características son “la burocratización, el anonimato, la superposición de tareas, lentitud de los procesos, pérdida

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irracional del tiempo, pérdida de la calidad y la frustración personal” (Hargreaves, 1996, en SEP, 2010b: 4) se hace necesaria la reconstrucción de las relaciones de poder en la escuela. Para ello, un mecanismo indispensable es la colaboración y la colegialidad (SEP, 2010b). En este orden de ideas, se puede apreciar que los profesionales de la educación se hallan conminados a partir de la política educativa a realizar trabajo colaborativo, sin embargo, es importante que cada uno de los docenes se permitan de manera genuina abrirse al conjunto de ideas, valores y actitudes que de manera consensuada se generen entre los integrantes pares, como un buen comienzo para trabajar colaborativamente, ya que, de acuerdo con Walss (2010), la interrelación del personal en colaboración privilegia el aprendizaje colectivo, se definen y abordan problemas que nacen de la práctica, se participa conjuntamente en proyectos de mejora y existe un intercambio permanente de información y conocimientos entre los miembros de la comunidad. La finalidad de este esfuerzo es el posibilitar que, mediante otra mirada, los docentes y las escuelas puedan sortear con éxito las múltiples demandas y retos que plantean los tiempos actuales.

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El trabajo colaborativo en la institución educativa El trabajo colaborativo en la institución educativa se da entre los docentes al promover un clima de diálogo, de participación y de reflexión entre ellos. De igual forma, esta modalidad de trabajo es posible cuando existe una conciencia generalizada de concebirla como una estrategia para el logro de objetivos a través de la participación, la motivación y el compromiso de cada persona. Asimismo, para el mejor desempeño, es importante hacer saber a los participantes lo que se espera de ellos con base en sus habilidades o a sus capacidades, las cuales les permitirán abonar a la consecución de los objetivos planteados. El impulso al desarrollo del trabajo colaborativo en la organización escolar tiene la intención de buscar las alternativas de solución a los problemas detectados, así como de llevar a cabo las actividades institucionales planeadas. La escuela tal y como se ha referido con anterioridad cuenta con momentos propios para las reuniones colegiadas, o bien reuniones donde hay trabajo colaborativo dentro de la dinámica escolar, las cuales se integran tanto por el personal docente como el directivo, es en ellas donde se da la interacción personal para conocer el parecer y las ideas de cada participante en torno al ejercicio de su función. Así, para que se cumpla la colaboración, Little (1981 en González, 2014) sugiere contar además con ciertas acciones: que los docentes hablen sobre la práctica docente; se observen unos a otros cuando enseñan; planifiquen, diseñen, investiguen, evalúen y preparen juntos materiales curriculares; y que todos puedan aprender unos de los otros. En este contexto, y pese a las iniciativas de la SEP por impulsar la colaboración dentro de las escuelas, puede presentarse el aislamiento profesional de los docentes como una situación desafortunada, la cual para (Jiménez, A. y Jiménez, E., 2003) es provocada por la propia organización de la escuela o por factores personales actitudes, creencias y expectativas, lo cual impide al colectivo compartir saberes y experiencias, y enriquecer así un proceso de desarrollo conjunto. Ante el embate de dar respuesta a las demandas de la sociedad en materia educativa, la escuela precisa efectuar cambios y mejoras que le permita avanzar en el logro de sus metas; una manera de hacerlo es a través del establecimiento del trabajo colaborativo que, de acuerdo con Walss (2010), permita la reflexión

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conjunta, la discusión, la identificación de problemas, la experimentación de alternativas de solución y la evaluación entre los docentes. En este tenor, la comunidad docente ha de superar los obstáculos presentes y tratar de lograr llevar a cabo un trabajo colaborativo. Al respecto, Ríos Oviedo (2015) afirma que la mayoría de los problemas que se generan entre las personas son el resultado de una mala comunicación y es tal el impacto que puede dar como resultado la larga o corta existencia de una organización. Dentro de una escuela se necesita el constante uso de la comunicación, al propiciar la coordinación de actividades entre individuos que participan en ella. Por esto, la institución al promover el trabajo colaborativo debe partir de un elemento fundamental: fomentar un ambiente de comunicación y confianza entre los miembros del grupo. De allí que el documento Buenas prácticas de gestión escolar (2001) haga hincapié en que exista una comunicación clara, fluida y confiable, y que ésta debe ser garantizada tanto al interior de los equipos docente y directivo, como en la institución en su conjunto. La comunicación en el centro educativo supone habilitar diferentes canales por los que los distintos actores puedan comunicarse, con pautas claras y conocidas por todos. Para Ríos Oviedo (2015) es necesario incentivar y fortalecer la comunicación entre los integrantes del equipo a fin de favorecer un óptimo clima laboral que propicie al mismo tiempo mejores relaciones humanas, confianza, escucha activa, claridad en los procesos y la retroalimentación de los miembros del equipo de manera asertiva; todos éstos como algunos factores importantes para poder alcanzar el trabajo colaborativo. Cabe señalar que el trabajo colaborativo en la institución educativa va a depender en gran medida de la presencia y acción del directivo, pues se torna difícil, cuando no imposible, lograrlo en caso de tratarse de uno autócrata, centralista y autoritario, quien habría de ser reemplazado por uno demócrata, constructor de equipos y con habilidades de liderazgo emanadas de su autoridad profesional y sensibilidad hacia los demás. Al respecto, Allred, Snow y Miles (1996, en Puga, 2008) argumentan que la conducción de una organización ha de fundamentarse en competencias de un tipo de liderazgo colaborativo sustentado en el trabajo en equipo. De acuerdo con estos autores, la habilidad

para relacionarse, establecer vínculos fraternales y otras competencias colaborativas, serán críticas para llevar a cabo una gestión efectiva. El directivo escolar es la persona más indicada para promover el trabajo colaborativo en la dinámica escolar, porque de acuerdo con Tedesco (1995) permite reunir el conjunto de capacidades y conocimientos necesarios para interactuar eficazmente en un sistema educativo mediante acciones como comunicar objetivos, conceptos, análisis, alternativas, estrategias, acciones e indicadores de evaluación, entre otras. Así, las decisiones y prácticas adoptadas quedarán coordinadas por un acuerdo compartido sobre el qué, el para qué y el cómo. El trabajo colaborativo en la dinámica escolar es de tal importancia que el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (SEP, 2010b) refiere que uno de los paradigmas es la colaboración considerada como elemento articulador e integrador de la acción educativa, de la planeación, de la organización y de la cultura escolar; asimismo, como una respuesta productiva en un mundo donde los problemas son imprevisibles, las soluciones no son evidentes y las demandas se intensifican. El mismo IIPE afirma que la colaboración tiene un carácter prometedor en el contexto de un cambio o reestructuración educativa y parte de cinco principios.

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El primero refiere a brindar apoyo moral, pues la colaboración contribuye a la búsqueda de soluciones, permite reconocer los aspectos más débiles de la organización y ayuda a que las personas superen los fracasos y las frustraciones que acompañan los cambios. El segundo alude a mejorar la eficacia al poner en marcha estrategias docentes diseñadas en colaboración para la atención de diferentes problemáticas educativas; en este sentido, crece la confianza en la aportación de cada uno de los miembros del grupo y favorece la retroalimentación. Como tercer principio reduce el exceso de trabajo, ya que la colaboración permite compartir las cargas y presiones derivadas de las demandas de trabajo, de tal forma que éste se distribuya. El cuarto enuncia la asertividad política, pues la interacción entre docentes se da con mayor seguridad y confianza para reflexionar sobre la pertinencia de adoptar innovaciones o de otras cuestiones relevantes para la vida escolar. El último principio de la colaboración es la capacidad de respuesta de la organización, ya que se reúnen los conocimientos, la pericia y las diferentes capacidades, al posibilitar la estructuración de respuestas de manera expedita. Como es posible apreciar, las actividades propias del trabajo en conjunto pueden ser en gran cantidad y de naturaleza diversa; sin embargo,

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es importante potenciar aquellas que permitan mejorar el desempeño de los integrantes, a través de capacitación y actualización enfocada a las circunstancias y factores a atender. Ante un escenario donde la tendencia manifiesta apunta a un trabajo colaborativo en las escuelas, obstaculizado debido a circunstancias como el escaso interés por la interacción de las personas, al intercambio de opiniones, de conocimientos y de experiencias entre los docentes para generar acuerdos, resulta necesario profundizar en el conocimiento de aspectos y características que hagan posible arribar a esa situación en que la participación del colectivo sea en colaboración. Se ha de insistir que, en el entorno escolar, el trabajo colaborativo se ve incentivado de manera importante por el equipo directivo, el cual a través de sus propuestas integra la participación de los docentes en una acción positiva, a través de convocar a equipos de trabajo por afinidad de intereses pedagógicos. El trabajo de los docentes en colaborativo a decir de López (2014) aporta múltiples ventajas que clasifica en cinco bloques: satisfacer necesidades personales, de instrucción y de organización; facilitar la investigación, la innovación y la reforma curricular; apoyar la transformación social y el cambio de valores; mejorar las relaciones personales y sociales, y promover el desarrollo profesional. En este orden de ideas, Johnson y Johnson (1989, en Ríos Oviedo, 2015) mencionan que en algún momento durante la interacción de los integrantes de un grupo surge la necesidad de buscar nuevas estrategias para dirigir al equipo hacia el verdadero trabajo colaborativo y de cooperación; aquí se aprecian las características de quienes de manera positiva se interrelacionan y al mismo tiempo se detectan los miembros que actúan por interacción de oposición, es decir, quienes critican duramente con poca tolerancia y obstruyen la obtención de resultados. El autor señala cómo la comunicación debe reflejar con mayor claridad los procesos a seguir para una labor más práctica y confiable, en donde se actúe con más confianza y por convicción. Las relaciones entonces constituyen la base que genera el trabajo colaborativo. En este sentido, Bonals (1996, en López, 2014) refiere que el bienestar en los docentes y la capacidad de trabajo en grupo mantienen una estrecha relación y se afectan de manera recíproca. Tanto

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es así que, en la medida que los equipos adquieren habilidades que les permiten ser más eficaces en los trabajos colectivos, las relaciones entre los miembros suelen experimentar una mejora; y al revés, en la medida que disminuye la conflictividad en los equipos, los trabajos se vuelven más ágiles y eficaces, lo que mejora los procesos educativos en el centro escolar. La colaboración entre docentes tiene que ver con ser capaces de trabajar con los demás en la consecución de una meta común. En este orden de ideas, López (2014) afirma que la colaboración es efectiva cuando la iniciativa de colaborar procede del equipo directivo y cuando los docentes se interesan en las propuestas externadas. Sin embargo, advierte que algunos centros con cultura individualista se presentan con una apariencia colaborativa debido al cumplimiento estricto de la normativa referente a reuniones; de allí que el trabajo auténticamente colaborativo puede constituirse en un espacio de resistencia por parte de algunos docentes. Para finalizar, se puede decir que, de acuerdo con Walss (2010), el trabajo colaborativo no es una moda pasajera e impuesta sino una necesidad que asumen cada vez más las organizaciones actuales, donde se ha hecho cada día más evidente que una de las mejores maneras de enfrentar una realidad cambiante e impredecible es ponerlo en práctica. Así, el trabajo colaborativo óptimo en la dinámica escolar se caracteriza porque las decisiones no son tomadas en lo individual, sino de manera colectiva mediante el intercambio de conocimientos y experiencias para lograr consensos, donde la actuación de cada participante es importante en la interacción activa al escuchar y ser escuchado a fin de estar de acuerdo y conforme con las decisiones.

La participación docente en el trabajo colaborativo

La participación del docente en el trabajo colaborativo debe ser considerado principalmente como estrategia de la organización educativa. Dicha participación ha de permitir reflexionar, analizar, concertar y proponer soluciones a las problemáticas de la escuela. Ahora bien, tal y como se ha venido diciendo, la forma de llevar a cabo el trabajo colaborativo es a través del diálogo y el intercambio de conocimientos, ideas y experiencias en un clima de respeto, tolerancia y comunicación con el fin de proporcionar una mejor atención

a las necesidades del entorno escolar. Sin embargo, es desafortunado el hecho que señala Walss (2010) donde a pesar de que los docentes tienen una meta común, en la realidad se observa lo difícil que resulta trabajar en conjunto, porque se tiende a ser individualista, a creer que los propios métodos son los mejores y a ofender si alguien se atreve a proponer un cambio o mejora. Entonces, deberá reconocerse la manera en que el docente participa en el trabajo colaborativo de la escuela, pues en numerosas ocasiones las relaciones de cooperación, asistencia, consulta y formación recíproca no forman parte de la cultura ni de las prácticas reglamentadas de la organización. En este contexto, Pozner (2000) señala que el trabajo en equipo es inexistente, pues en los casos de relaciones entre personal del mismo rango jerárquico se carece de espacios de articulación y de complementariedad debido a que las tareas asignadas son consideradas independientes la una de la otra, sin posibilidad de generar una construcción colectiva y deliberada para el logro de los objetivos. En la realidad inmediata, el trabajo colaborativo en un centro escolar alude a la disposición y al compromiso que el personal docente manifiesta al participar en la solución a los asuntos problemáticos y en la toma de decisiones. De manera concreta, el lugar físico es

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el CTE, el cual se constituye en el espacio propio para que los docentes interactúen y desarrollen trabajo colaborativo con participación abundante y comprometida. La colaboración potencia sus beneficios según Fullan (1994, en Walss, 2010) cuando los docentes trabajan junto a otros docentes al nivel de la escuela y al nivel del aula como condición necesaria para mejorar la práctica en ésta, pero al mismo tiempo se contribuye en alguna medida a disminuir el desgaste profesional, la enajenación y la rutina que obscurecen la jornada de trabajo de muchos docentes. Sin embargo, la participación de los docentes en colaboración no siempre es la idónea, pues para López (2014) la colaboración en el ámbito escolar puede tener elementos que dificulten su desarrollo: la competitividad presente en el entorno, aunado al individualismo de cada docente; la falta de tradición y preparación de los docentes para el trabajo en equipo; la escasa importancia que se le da a la colaboración por sobre la instrucción; la nula orientación hacia la colaboración en las escuelas; la poca iniciativa del docente para incorporar el trabajo colaborativo y la cultura generalizada de concebir como innecesaria la colaboración entre alumnos y docentes. Estos elementos, revisados cada uno en particular, dan para un análisis más completo y profundo.

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Ante este panorama, se coincide con (Walss, 2010) cuando afirma que el esfuerzo colaborativo es inherentemente más complejo que el esfuerzo individual o competitivo, porque se requieren habilidades sociales que no aparecen mágicamente y que es necesario fomentar y cultivar. Los cambios vertiginosos a los que se enfrentan los docentes les obligan a buscar actualizarse constantemente no sólo en el área de especialidad y en técnicas didácticas, sino en la manera de interactuar efectivamente con los colegas para beneficiarse en conjunto y lograr el propósito final del trabajo colaborativo: aprender juntos para crecer en la competencia individual. La participación del docente en el trabajo colaborativo ha de tratar de ejercerse con convencimiento de las ventajas que acarrea, en el sentido que lo refiere González (2014) cuando dice que el trabajo colaborativo constituye un proceso de aprendizaje interactivo que conjuga esfuerzos e invita a participar y trabajar en equipo; esto debido a que hoy en día se ha convertido en una necesidad, pues los embates ocasionados por los desórdenes económicos, el crecimiento indiscriminado de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la imposición hegemónica del neoliberalismo, el papel preponderante de los medios de comunicación de masas llevan a la persona a integrar una cultura individualista, más que colectiva. El trabajo colaborativo se fundamenta en la interacción social, en la cual Johnson y Johnson (en Ríos Oviedo, 2015) reconocen la existencia de interdependencia de las personas en un grupo, la cual determina cómo interactúan los individuos. En este sentido, la interdependencia puede ser positiva (de cooperación) en donde hay interacción promotora, es decir, la persona facilita los esfuerzos del otro por aprender, presentándose así relaciones interpersonales positivas y salud psicológica. Pero también existe la interdependencia negativa (de competencia) que da como resultado la interacción de oposición en la que una persona desalienta y obstruye los esfuerzos de los otros. Los centros escolares no son la excepción; de allí la presencia de ambas interdependencias en la interacción docente. En este sentido, los grupos colaborativos comparten rasgos similares que fortalecen al docente y al mismo tiempo al colectivo. Para Ríos Oviedo (2015), los grupos que mejor realizan un trabajo colaborativo son los que presentan interdependencia positiva, lo cual

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motiva una interacción promotora y por lo general se caracterizan por brindar al otro ayuda efectiva y eficaz; intercambiar los recursos necesarios, tales como la información y los materiales y procesar la información con mayor eficacia; proporcionar al otro retroalimentación para que pueda mejorar el futuro desempeño de sus actividades y sus responsabilidades; desafiar las conclusiones del otro y razonar para favorecer una toma de decisiones de mayor calidad y comprensión de los demás; promover el esfuerzo para alanzar objetivos grupales; actuar de manera confiada y confiable; estar motivado por esforzarse por el beneficio mutuo y por último tener un nivel de excitación moderado, caracterizado por un bajo nivel de ansiedad y de estrés. Las características señaladas en el párrafo anterior bien podrían constituirse en parte de una cultura escolar de los integrantes del centro educativo, la cual determine la forma de actuar, los hábitos, las costumbres, los usos y las tradiciones a seguir o manifestar en la cotidianeidad; aquí se coincide con Ríos Oviedo cuando dice que un equipo de trabajo va a tener buen desempeño, no debido a haberse integrado por buenos elementos, sino más bien porque el conjunto de individualidades logra desarrollar una modalidad de vinculación que genera una red de interacciones capaz de desplegar una dinámica colectiva que supere los aportes individuales. Así, en el equipo consolidado “el todo es más que la suma de las partes; su resultado es sustancialmente distinto a la simple sumatoria del aporte de cada miembro” (2015: 32). De allí que la esencia de la colaboración consiste en involucrar a los participantes en una actividad común, donde, de acuerdo con Guitert y Giménez (2000, en Podestá, 2014), resulta positiva, pues cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo. Agrega además que el trabajo colaborativo se da cuando existe una reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista, de tal manera que llegan a generar un proceso de construcción de conocimiento con las características siguientes: la fuerte reacción de interdependencia entre los miembros del grupo; la motivación y el deseo de alcanzar el objetivo propuesto; el establecimiento de relaciones simétricas y recíprocas; la responsabilidad individual como condición necesaria para el logro del objetivo y la heterogeneidad con relación a las carac-

terísticas de las personas que conforman el grupo. A partir de la gestión educativa (SEP, 2009) se concibe a la comunidad educativa integrada por la totalidad de actores educativos del centro escolar y como la razón y parte central del mismo. Asimismo, se establece como uno de los componentes requeridos para la operación, el Trabajo en equipo colaborativo, que es la unión de esfuerzos por parte de todos los actores que integran una organización educativa en el marco de una cultura efectiva de apoyo mutuo, encaminada a cumplir con la misión y la visión compartida; supone comunicación abierta, diálogo informado, intercambio y aprovechamiento de pluralidad de ideas, confianza y corresponsabilidad. Implica además procesos que faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se necesita hacer y cómo hacerlo para lograr los propósitos educativos. Como se puede apreciar, la colaboración en el trabajo docente se da al tener una meta común y trabajar en conjunto para obtenerla, en este tenor, el corazón del trabajo colaborativo para Walss (2010) es la interdependencia positiva, por la cual los esfuerzos se realizan para que el equipo resulte beneficiado en su totalidad; esto es, lograr percibir que el éxito al alcanzar las metas se da, sí y sólo sí, los otros integrantes del grupo colaborativo las alcanzan co-

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lectivamente, en el entendido que ningún miembro del equipo posee toda la información, las habilidades, o los recursos necesarios para conseguir por sí solo la meta. El trabajo colaborativo del grupo de docentes a decir de López (2014) refiere a adentrarse en una nueva cultura de la colaboración donde se desarraiguen tradiciones, costumbres, rutinas y procedimientos dados por la cultura del individualismo. Al respecto, Marrero (1999, en González, 2014) dice que una escuela presidida por un clima de colaboración es especialmente sensible a las demandas del medio (familias, sociedad, política local y general, currículum oficial). Entonces, la construcción de un trabajo colaborativo al interior de la escuela primaria emerge de los propósitos que persigue como institución educativa y de la participación del docente en dicho trabajo colaborativo. Esto quiere decir que es a partir de la cultura de la organización y de la identidad docente que se comprende, se integra y se hace posible la colaboración. Cabe recalcar como en algunas instituciones de educación básica, el trabajo docente efectuado de manera individual predomina por encima del colaborativo, pues aun y cuando existe evidencia de un cuerpo docente reunido de manera periódica en el CTE suele presentarse escasa interacción y apoyo entre los

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participantes. En general, puede decirse que cuando se requiere trabajar en colaboración existen los tropiezos al momento de pretender llegar a acuerdos en el colectivo. No obstante, la comunidad de docentes habrá de reflexionar acerca de los beneficios enunciados por la SEP (2009b) al laborar colaborativamente a fin de considerarse como un conjunto de individuos con habilidades complementarias, que dependen unos de otros para cumplir un propósito o establecer metas mutuas, así como sumar esfuerzos en el logro de objetivos de manera efectiva interponiendo el interés común por encima de los intereses personales y en el proceso desarrollar una buena comunicación, profundos niveles de confianza y un alto grado de cooperación y colaboración.

Reflexión final La comprensión de cómo se da la participación del docente en el trabajo colaborativo dentro de la dinámica escolar es inherente a conocer las peculiaridades de cada persona y las condiciones dadas para llevarse a cabo en la institución escolar. Al respecto, la comunidad educativa ha de brindar el impulso para el desarrollo de dicho trabajo colaborativo como motor determinante en los procesos educativos de la escuela, donde se propicie la participación comprometida de los docentes en el logro de los objetivos y las metas institucionales. El trabajo colaborativo cuando no es comprendido por los docentes en cuanto a las ventajas y beneficios que proporciona al proyecto escolar tenderá a presentarse de manera escasa o nula; en algunos casos derivados de una comunicación deficiente, de poca afinidad e integración entre los participantes, de la falta de cohesión entre intereses personales y colectivos o de fallas en lograr consensos y acuerdos. La colaboración en el trabajo docente ha de ser considerada como articuladora e integradora de la acción educativa, de la planeación y de la cultura escolar. Cabe señalar que el docente es el recurso más valioso que tiene todo centro educativo, sus tareas no se refieren únicamente a la docencia, sino a ser capaces de colaborar y participar en la comunidad educativa en general. El trabajo en equipo, colaborativo y compartido permite tomar decisiones, así como planificar las actividades académicas en beneficio de la mejora

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constante, con lo cual se fomenta la corresponsabilidad en logros y en fracasos. En ese sentido, es necesario que los docentes y los directivos apoyen el desarrollo del trabajo colaborativo en el centro escolar como una estrategia en la dinámica escolar para mejorar los procesos educativos y con ello contribuir a elevar la calidad educativa.

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Trayectos de sentido; posibilidades múltiples de habitar las prácticas profesionales1 Rocío Adela García Jiménez*

Fecha de recepción: febrero 28, 2020 Fecha de aceptación: mayo 29, 2020

Resumen El presente artículo despliega algunas reflexiones que pretenden develar la multiplicidad de sentidos que los estudiantes normalistas atribuyen a las experiencias vivenciadas en sus prácticas profesionales, como parte del proceso formativo en una Escuela Normal ubicada al oriente del Estado de México y la manera en que van configurando su ser y estar en la docencia, sea apegados al modelo que establece la norma, reproduciendo esquemas o transitando por la experiencia como posibilidad formativa. Las notas analíticas son fruto del acercamiento etnográfico al campo de investigación, trazos recuperados de observaciones y entrevistas a cinco estudiantes en el contexto de sus prácticas profesionales para desde ahí comprender los trayectos de sentidos que permiten re-significar los procesos formativos que se gestan en las Escuelas Normales. Palabras clave: experiencia, modelo, prácticas profesionales, reproducción, trayectos de sentidos.

Abstract The present article displays some reflections that try to unveil the multiplicity of meanings that normal students attribute to the experiences in their professional practices, as part of the training process in a Normal school located in the East of the State of Mexico, how they are configuring their being and being in teaching, be it attached to the model that establishes the norm, reproducing schemes or going through experience as a training possibility. The analytical notes are the result of the ethnographic approach to the field of research, traces recovered from observations and interviews with five students in the context of their professional practices to from there understand the paths of the senses that allow re-signifying the formative processes that take place in the Normal schools Keywords: experience, model, professional practices, reproduction, paths of senses.

Introducción Las prácticas profesionales representan la columna vertebral de la formación que ofrecen las Escuelas Normales a quienes deciden ser docentes. Se pretende que sean el referente del escenario que ha de vivenciar el estudiante normalista cuando concluya los cuatro años que comprende su formación, a la par de ser concebidas como el espacio idóneo para desarrollar las competencias genéricas y profesionales que les demanda su profesión. La formación del estudiante transcurre así, entre aquello que vivencia en la Escuela Normal y en las escuelas primarias donde realiza sus prácticas profesionales.

Ahí se presenta una serie de acontecimientos que impactan y trascienden su formación, al ser significados a partir de los trayectos de sentido que él les atribuye, multiplicidad que no es posible delimitar en tanto se anudan en ellos relaciones diversas. Por ello los despliegues que aquí se presentan tienen como objetivo precisamente develar esa multiplicidad de

* Maestra en Educación Primaria, docente en la Escuela Normal de los Reyes Acaquilpan, r_2405@hotmail.com

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sentidos que emergen, indagar qué habita en esas capas sedimentadas que recubren su formación y cómo esos trayectos de sentido por donde transita van configurando su ser y estar en la docencia. Desde ahí conviene cuestionarnos de manera central: ¿Cómo son los sentidos que atribuye el estudiante a esas vivencias? ¿Cómo vivencia él su propio proceso formativo? ¿De qué manera trascienden, consolidan, definen, fortalecen, atraviesan al docente que se está formando? El ser y estar en la docencia será distinto si se formó apegado al modelo normativo de los preceptos institucionales, a los que Berger y Luckmann (1997) aluden; si sencillamente se limita a reproducir lo establecido y asume el rol más conveniente, al que refiere Goffman (2009), o si es posible transitar por la experiencia como una posibilidad planteada por Skliar y Larrosa (2009) o bien Contreras y Pérez de Lara (2010). El recorrido lo realizo así por tres trayectos de sentido, aquellas posibilidades por donde el estudiante transita y desde donde re-significa sus prácticas profesionales. Al primer trayecto decido nombrarlo Atrapados en el modelo; la ajenidad de las prácticas profesionales en tanto que las observaciones y entrevistas evidencian al estudiante normalista como ajeno a su propio proceso formativo: maneras de ser y actuar impuestas, determinadas por re-

glamentos internos de la Escuela Normal, enmarcados a luz de lo que dictan los planes y programas vigentes, las competencias profesionales que se recitan incluso de memoria y que son revisadas con un formato que indica logrado o no logrado; los uniformes, peinado, gafete y zapatillas necesarios para asistir a prácticas; las planificaciones con elementos predeterminados, la cantidad de material didáctico sinónimo de ir preparados, en pocas palabras el deber ser. En el segundo trayecto permea La reproducción; una forma de habitar las prácticas profesionales. Ahí encuentro una serie de acciones cotidianas donde el estudiante únicamente copia, reproduce, simula; actúa conforme las circunstancias o espacios lo requieren, ya sea en la Escuela Normal o en sus escuelas de práctica, alejado de las necesidades e intereses de su proceso formativo pero en busca de alcanzar la idoneidad que el Modelo le signa. Reproducen lo que otros dicen o hacen: creencias, tradiciones, rutinas. Copian patrones de actuación o lenguaje de sus profesores formadores, de los titulares del grupo donde realizan sus prácticas e incluso lo que aprendieron como estudiantes y que da cuenta de lo que implica ser un buen docente. Se apegan a las tradiciones o rutinas que la Escuela Normal establece porque siempre se ha hecho así. Finalizo con el tercer trayecto donde encuentro a Las prácticas profesionales; lugar de las experiencias del estudiante normalista. Aquí hay líneas de fuga que posibilitan al docente en formación experienciar en lugar de experimentar; la Práctica es sentida, acontecida, confrontada con su proceso formativo; son atravesados por aquello que les pasa y deja huellas que se inscriben en el corazón y en el cuerpo, logrando impactar esta parte de su formación. Ruta Metodológica El enfoque está en la obtención de la situación real, ubicada, con un alcance comprensivo-interpretativo, a la luz de la etnografía educativa, como la experiencia que contribuye a la comprensión de la situación problemática que indago. Me apoyo en los trabajos realizados por Rockwell (2009), a la par de las propuestas de análisis e interpretación de Bertely (2000) y Berteaux (2017). Al interesarme una comprensión profunda de lo que sucede en la intimidad de las prác-

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ticas profesionales del estudiante, retomo el paradigma cualitativo, no como una metodología más, sino como una posibilidad de construir esas zonas de sentido a las que refiere González (2006) y desde donde se generan otras posibilidades de acercamiento a la situación que me implica. Una parte del trabajo de campo se realizó en la Escuela Normal de los Reyes Acaquilpan, ubicada al oriente del Estado de México, ahí participaron cinco estudiantes normalistas; más que informantes clave desde una visión extractiva como lo plantea Gorbach y Rufer (2016), incidieron como interlocutores en tres entrevistas cada uno, en busca de aprender de sus respectivos universos simbólicos de sentido, tejidos en sus experiencias del vivir (Guerrero, 2010). Otro momento del trabajo se campo se dio en las escuelas de educación básica, ahí fue posible observar detenidamente el desarrollo de sus prácticas profesionales, escuchar de manera atenta el diálogo que tenían con sus alumnos, su actuar, el hacer en el campo mismo de su formación, y a la par ir construyendo el análisis e interpretación de las evidencias al reconocer que no son procesos o etapas separadas: “no consiste en elaborar primero un corpus de material empírico y después únicamente dedicarse al análisis de ese corpus” (Berteaux, 2005: 72), sino entretejer de manera rizomática estos elementos con la teoría, aquella que nos permite desmontar conceptos, cuestionarlos, reconstruirlos, pero también con la propia experiencia como docentes y de los desplazamientos realizados en la formación, para revisitar esos lugares y re-significar lo que tienen que decirnos.

Desarrollo Los trayectos de sentido que abordo son analizados desde las significaciones que los estudiantes fueron otorgándoles; cada uno evidencia lo que la propia Práctica va signándole, posibilidades que construye y re-construye el estudiante durante su formación. Primer trayecto: Atrapados en el modelo, la ajenidad de las prácticas profesionales En este trayecto el estudiante alude a la etapa de sus prácticas profesionales como un conjunto de actividades impuestas, algunas de ellas establecidas

desde los distintos documentos normativos que orientan la formación que recibe y se siguen como cánones inamovibles desde los cuales se determina qué hacer, qué pensar e incluso qué sentir, el escenario y las vivencias que deben darse cuando el docente en formación asiste a sus prácticas, estableciendo el modelo a seguir, colocando al estudiante como ajeno a su propio proceso formativo, “las palabras presentan ajenidad en tanto que muchas de ellas han sido impuestas por las instituciones, preceptos fuertemente establecidos” (Arfuch, 1995: 53). Al hablar de Modelo me refiero al esquema de funcionamiento al que debe ceñirse el estudiante durante su formación y de manera específica en el trayecto de su Práctica Profesional, establecido en los documentos curriculares o desde la normatividad que la propia institución ha determinado. La Escuela Normal como institución educativa responde a una lógica que Berger y Luckmann señalan como productora de sentido: “La tarea de las instituciones consiste en acumular sentidos y ponerlos a disposición del individuo tanto para sus acciones en situaciones particulares como para toda su conducta de vida” (1997: 40). El sentido que la Escuela Normal ha determinado como válido es transmitido a sus estudiantes a través del Modelo, desde donde se delinean

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los parámetros que han de alcanzarse durante la formación. Aquí la formación es entendida como un dispositivo, es transmitiva, con orientación normativa, donde se deben interiorizar las normas, “el sentido de las acciones y de la vida es impuesto como una norma incuestionable de aplicación general” (Berger y Luckmann, 1997: 41). Así, la formación en las Escuelas Normales se caracteriza por “poseer marcos normativos y jurídicos obsoletos que responden a un modelo de escuela rígida, autoritaria e inequitativa” (Mercado, 2018: 148). Ahí transcurre la vida académica del estudiante normalista, lejos de toda posibilidad de diálogo, apegado a una serie de normas y requisitos institucionales preestablecidos que le demandan una forma de ser y actuar, un modelo. El estudiante debe responder al Modelo para acercarse a la idoneidad requerida en su ingreso al Servicio Profesional Docente, donde “se espera que estos perfiles, dominios, criterios e indicadores representen lo más valioso de las funciones docentes, que den cuenta de un desempeño posible de llevar a cabo en las escuelas de Educación Básica y de excelencia, dirigido al logro de los propósitos educativos” (SEP, 2019: 6). El estudiante normalista atesora estos preceptos y se enfoca en dar cuenta de ellos, “gracias a las prácticas nos vamos for-

mando y adoptando un modelo docente” (E1Esther, 150319*8).2 En consecuencia se forma a un sujeto aleccionado en aplicar todo lo que le dicen que debe de hacer, un sujeto sedentario, obediente, sometido a un orden. Dentro de esa norma encontramos los reglamentos internos, esquemas trazados por cada Escuela Normal, caracterizados por el control, la jerarquía, requisitos que fueron determinados hace ya décadas y que no han sido revisados o discutidos de manera reciente, pero siguen vigentes y normalizados por los formadores, quienes incluso insisten en el apego a ellos, “nada más hay que revisar la parte normativa, para que lo que hagamos, sea de la manera correcta” (OB1Formadores, 251019*10). Deleuze (2002) reconoce estos estratos de organización como reglas, estructuras que maniatan al estudiante y lo colocan en una ajenidad en el hacer, en el decir, por cuanto está obligado a decir o no decir, a hablar por boca de otros, a hacer lo que otros le indican, viejos saberes, opiniones fijadas por estereotipos de lo que es o debe ser su Práctica Profesional. Por ejemplo, es habitual en la comunidad normalista que para asistir a prácticas se deba cumplir: “Con la planeación debidamente autorizada, el recurso didáctico autorizado para la realización de la práctica, llevar sistemáticamente el registro diario de la experiencia docente con su respectivo análisis, portar completo y en buen estado el uniforme de prácticas, mostrar pulcritud y decoro en su arreglo personal, demostrar dominio suficiente de los contenidos que impartan, registrar su asistencia a su llegada a la escuela de prácticas, dirigirse de forma respetuosa a sus compañeros, a los niños, docentes, padres de familia, personal directivo, administrativo o manual de la escuela de práctica, proporcionar la información verbal o escrita acerca de sus actividades de observación y práctica al docente, tutor o autoridad de la escuela Normal que se lo solicite, no ausentarse sin autorización de la escuela de práctica, cumplir con las indicaciones del docente, tutor o autoridad de la escuela Normal” (Reglamento Institucional de Prácticas Profesionales, 2017: 7).

El docente en formación se limita a “cumplir” con lo que “debe ser”, con lo que le van a revisar y a evaluar; en consecuencia actúa conforme las circunstancias o espacios lo requieren, sea en la Escuela Normal o

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en la escuela primaria de prácticas, desde el ideal o preceptos instituidos por normatividad, alejados en su mayoría de las necesidades e intereses que incluso su propio proceso formativo le demanda, pero que son interiorizados como incuestionables. Como lo marca el reglamento deben portar el uniforme de prácticas, porque además es motivo de revisión cuando los vayan a observar e incluso cancelación de la Práctica en caso de no portarlo: “En el grupo se relaja mucho la situación del uniforme, ¡mucho, mucho! Bueno yo cada que paso lista les reviso el uniforme. El asunto es que en prácticas el uniforme lo deben de llevar, ahí no hay vuelta de hoja” (OB1Formadores, 251019*11). Algunos señalan que el uso del uniforme no tiene nada que ver con los procesos de aprendizaje que se logren: “Yo decía que no era necesario porque al final de cuentas es el aprendizaje que tú les transmites a los niños, pero tenemos que acatar reglas, porque aparte en nuestra hoja de registro viene esa parte, si llevas presentación, tu conducta, ese tipo de situaciones te las califican” (OB1EN, 010419*E3). Así, el docente en formación asiste a sus prácticas profesionales con la intención de cumplir, con la encomienda de responder al modelo normativo. Un elemento más es la elaboración de planificaciones con el formato estipulado por el responsable de prácticas, requisitado con los aspectos que deben cumplir para que les sean autorizadas. A la par de ceñir la elaboración de sus planificaciones a las indicaciones que se les han dado, deben acompañarlas de excesivo material didáctico: “Desperdiciamos tiempo en realizar material didáctico, de todo el material didáctico que hicimos en la Normal sólo he utilizado uno, que fue un dado que ocupé” (E2Berna, 181019*2). Esta formación va siendo interiorizada por los docentes en formación, quienes la asumen a pie juntillas, tanto que cuando llegan a las escuelas de Práctica y les solicitan algo distinto, no saben qué hacer o cómo responder y requieren les den el formato de lo que les están solicitando: “En la Normal nos enseñaron diferente y aquí nos los piden ya de manera global y yo estaba haciendo lo que era aprendizaje, calificación, por materia, y aquí no, me dijeron que aquí no era así, entonces como que me cambiaron lo que yo había hecho en la Normal a otro formato” (EDGis, 101019*2).

Las prácticas profesionales se van convirtiendo en ese extraño mundo construido a través de los años por diferentes actores, menos por el estudiante normalista, se vuelven ajenas a él, mientras a él se le ha reducido a operante de planificaciones, de posturas teóricas, obligado a decir o no decir, a hablar por boca de otros (Arfuch, 1995). Se van generando pensamientos uniformes, formas de actuar lineales. Con esta postura le quitamos el caos a las prácticas, las domesticamos, normalizamos las situaciones y ya nada les sorprende, más bien sobreviven esta etapa: “Hacen lo que se les indica”. Cumplen con la normatividad, evitan tomar riesgos e iniciativas. Hay un pensamiento representativo que impide pensar la diferencia y que se empeña en unificar los procesos. Segundo trayecto: La reproducción, una forma de habitar las prácticas profesionales Una vez que el modelo al que deben responder ha quedado claro para los estudiantes, toman la alternativa de copiarlo. Reproducen lo que les solicitan: “Nuestros alumnos siguen siendo de la vieja usanza, ellos aprendieron de manera tradicional y tienden a repetir” (OB1Formadores, 280319*12). El docente en formación quiere parecerse o acercarse al modelo en la medida en que considera que es garantía para ser un buen profesor, suponen que las cosas funcionan

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bien así como siempre se han hecho, en apego a protocolos que en algún momento se establecieron como necesarios y que, si bien no están escritos o documentados, son conocidos por todos y han pasado a formar parte de las creencias, los discursos, las tradiciones, las rutinas, las formas de ser y hacer en la práctica, porque alguien lo dijo alguna vez y se quedó instituido en la escuela Normal. La copia podría ser considerada una imitación, en la medida en que reproduce el modelo: “Cuando el docente se va a la práctica también se va hacer de esa cultura. Los docentes en formación hasta repiten los gestos de los titulares, pero también repiten hábitos, lo positivo y lo negativo, las formas de pararse, de peinarse, de hablar, las imitan, las formas de dar una clase, hay una transferencia de cosas, pero también si tiene potencialidades, también pasa, no solamente lo negativo” (E1FCatalino, 230519*2).

Un docente que repite patrones o se apega a ciertas acciones con la intención de responder al modelo, “el individuo tiene ya una idea de la apariencia requerida y puede intentar la representación de estos roles cuando sea necesario” (Goffman, 2001: 83). Hay elementos establecidos para fungir como indicadores de desempeño, determinan lo que es considerado una buena práctica. Estos aspec-

tos aparecen enlistados en las hojas de observación y seguimiento que llevan los formadores como parte de sus registros en las prácticas; en consecuencia, el estudiante se enfoca en cumplir con aquello que le van a observar con la intención de acercarse al ideal que tienen ya determinado como el más adecuado. El docente en formación se apega a esta referencia y busca desde sus prácticas alcanzar ese ideal, reproduciendo acciones, actitudes, lenguajes, en su trabajo con los alumnos. Dan cierto sentido a sus prácticas, en tanto que reproducen lo que otros esperan de ellos: “Saco a los niños a formarse, incluso los niños ya saben, ya no necesito decir uno, dos, tres, o tomar distancia, ya nada más alzo mi mano, uno, dos…, sin hablar y ya los niños automáticamente saben” (EDBerna, 181019*3). Su actuar en el trabajo cotidiano con los niños también toma formas muy precisas: “Mientras que los alumnos trabajan yo paso a sus lugares a ver quiénes sí y quiénes no lo dominan” (E1Esther, 150319*15); “la disciplina porque estos alumnos no pueden estar sentados, se quieren parar nada más para sacar la punta, para ver qué hacen sus compañeros entonces como que eso no me agrada” (E3Gis, 310319*19ª). Se han apropiado de lenguajes o expresiones que dan cuenta de la influencia que reciben del modelo que les rige: “A ver, la vista al frente, no quiero ver que estén haciendo otra cosa, guardamos silencio por favor, escuchamos” (OB1EN, 010419*1); “¡A ver ya! ¡La vista al frente!” (OB1EN, 010419*2); “en cada uno de los ejercicios me van a realizar todo el procedimiento y me encierran el resultado” (OB1EN, 010419*3); “levantan su mano para participar, si no levantan su mano para participar no les voy a dar la palabra” (OB1EN, 010419*4); expresiones que denotan un sentido, una forma de habitar las prácticas que realizan. Esa manera rutinaria reduce la posibilidad de que experiencie su proceso formativo más allá de la copia y pueda encontrar acontecimientos propios, no únicamente lo que sus formadores o titulares del grupo han señalado. Por ello se enfoca en responder a esos esquemas, se coloca la máscara que a ellos les resulta necesaria: “La máscara representa el concepto que nos hemos formado de nosotros mismos, el rol de acuerdo con el cual nos esforzamos por vivir” (Goffman, 2009: 31).

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Durante las prácticas de alguna manera se sienten limitados al no ser realmente ellos: quisieran realizar actividades de otra manera, pero tanto sus formadores como los titulares del grupo imperan en las decisiones que el estudiante debe tomar, él tiene tantos sí mismos como grupos distintos de personas (Goffman, 2009). En ese espacio tiene que actuar de esa manera, limitado a ceñirse al rol que esperan que desempeñe en ese momento: “Lo que te va formando como profesor es cuando ya estás en el área, cuando ya tienes la libertad de poder desenvolverte, quitar esas limitaciones que a lo mejor tenías como practicante” (E4María, 110419*10). Se apuesta por un proceso formativo que simule y reproduzca los esquemas establecidos. Su esencia como sujeto se diluye ante los preceptos y mandatos de aquello que le van a observar o evaluar de sus prácticas, se convierten en simuladores de procesos. Esa fachada es “parte de la actuación del individuo que funciona regularmente de un modo general y prefijado, a fin de definir la situación con respecto a aquellos que observan dicha actuación” (Goffman, 2009: 39). Tercer trayecto: Las prácticas profesionales, lugar de las experiencias del estudiante normalista Sin embargo, hay otro trayecto desde donde el docente en formación signa un sentido diferente a sus prácticas; otra vereda, sencillamente otra posibilidad. Aquí ubicamos al sujeto múltiple, que se expone a rupturas; sujeto en proceso, estudiante nómada, piensa en términos de multiplicidad, se mueve de un lugar a otro, se distribuye en un espacio abierto, sin límites precisos, aquel que conmueve su alma, la deja perpleja, la fuerza a plantearse un problema (Deleuze, 2008). Ese sujeto se posiciona ante las prácticas profesionales como algo caótico, abierto a la posibilidad de lo que suceda en ellas, por lo que para él no hay una definición única de prácticas profesionales, sino múltiples prácticas, la diferencia abre esa posibilidad. Signar las prácticas profesionales como posibilidad de experienciar es desplegar múltiples formas; en este trayecto el estudiante normalista se deja llevar por aquello que las prácticas quieran mostrarle, se dispone a sentir, a descubrir, a ser atravesado por todas esas múltiples experiencias que se despliegan y que tocan su proceso formativo.

Esos acontecimientos no pasan de largo, ocurre algo especial que supone detenerse a mirar, a pensar en aquello que lo vivido ha hecho en el estudiante, en la medida en que es algo significativo para quien lo vive, tiene efectos íntimos en él. Ese acontecimiento le afecta en lo que es, porque una vez que sucede no vuelve a ser el mismo, y en lo que piensa, porque a partir de ello su manera de mirar se transforma. Cuando esto sucede estamos hablando no sólo de una vivencia cotidiana, sino de cómo ésta pasa al nivel de acontecimiento y deviene en experiencia para el estudiante, porque lo ha tocado profundamente, ha dejado huella en él. Son sensaciones multiformes, desordenadas, sin nombre, donde incluso a veces el lenguaje no alcanza para expresar lo que aquello le hizo sentir, se tornan en impronunciables. Pero de lo que sí estamos seguros es que han causado una afectación de lo vivido: “Siempre hay algo, una situación que no hemos vivido y que nos llena de conocimiento y nos saca de una situación común que estamos viviendo” (E5Blanca, 200519*4). Eso que se nos escapa, que no conseguimos decir, para lo que cualquier expresión se nos muestra indiferente, es justo sobre lo que necesitamos pensar, para lo que tenemos que encontrar palabras y sentidos (Skliar y Larrosa, 2009).

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Ante esas experiencias el estudiante se posiciona de manera singular, única, en tanto que eso que “le pasa” le pertenece sólo a él, le implica, lo marca, deja huella en él, le atribuye un sentido propio: “La experiencia es eso que me pasa. No que pasa, sino eso que me pasa a mí” (Skliar y Larrosa, 2009: 14). No pasa ante nosotros, sino a nosotros, donde el lugar de la experiencia soy yo; el lugar de la experiencia es el estudiante normalista, su cuerpo, sus emociones, la manera en que se asume ante ello: “Era increíble esperar las prácticas de observación, que aunque sea un día ibas a la escuela, todo lo que se observaba en un solo día era muy enriquecedor, no importaba el trabajo que implicaba” (E5Blanca, 200519*2). A esas experiencias se les atribuye múltiples sentidos, seguramente en algún momento lo emocionan, en otro lo desestabilizan, lo desconciertan, es tocado de una manera especial por ellas. “La experiencia tiene que ver con lo inesperado, se presenta de improvisto, sin obedecer a un plan o a un orden conocido de las cosas” (Contreras y Pérez de Lara, 2010: 25). Los estudiantes expresan momentos que se tornaron significativos y que trascendieron al lugar y tiempo en que acontecieron, permitiéndoles significación propia a partir de la forma en que se acercaron a ellos. Quizá para Blanca, estudiante que tuvo que enfrentar

una situación de salud tan delicada como lo fue la pérdida de su pierna izquierda, no estaba en su plan de vida un escenario de esa magnitud; jamás imaginó que esa Práctica Profesional en segundo semestre de su carrera se convertiría en el motor para seguir adelante: “Recuerdo que las primeras prácticas de intervención íbamos a hacer un perrito, era el primer acercamiento con el grupo y pues yo tenía la intención de ver cómo trabajaban los niños. Entonces estoy explicando los dobleces, en eso me doy cuenta casi al final de esta papiroflexia, que un niñito no tenía su brazo, en ningún momento me di cuenta y me sentí mal porque no observé totalmente a todos los niños, pero también me sorprendió que en ningún momento me dijo que no podía, me entregó su perrito y hasta el momento en que me lo enseñó yo me di cuenta, me sorprendí mucho de las capacidades que puede desarrollar una persona, no necesitó nada para hacer esa actividad al igual que sus compañeros. Ahora, cada que pienso en rendirme recuerdo a ese niño y sigo adelante”. (E5Blanca, 200519*5).

En aquel momento Blanca vivencia esa situación con su alumno, le sorprende, le genera algunos sentimientos, sin embargo cuando ella se enfrenta a la pérdida de su pierna recrea aquella vivencia y le atribuye un sentido distinto, le significa, le interpela, atraviesa su alma, pasa a ser experiencia, pues menciona: “Ahora, cada que pienso en rendirme recuerdo a ese niño y sigo adelante” (E5Blanca, 200519*5). No podríamos entonces hablar ya de una vivencia, sino del devenir de una experiencia que signa algo propio en y para ella, que re-significa a partir de lo que se está viviendo. Las prácticas rebasan esa visión reducida de medio para adquirir conocimiento, tocan su vida, atraviesan su alma. Ir a prácticas representó algo más allá de experimentar, adquirió una significación distinta, le implicó, la conmovió. “Cada práctica va a ser muy diferente y en cada práctica vas a encontrar diferente retos y entonces te pones a analizar más y a buscar estrategias a los retos que te puedes enfrentar” (E3Gis, 310319*15); “las prácticas son una ventana para mejorar, nos dan un panorama de lo que nos vamos a encontrar, son experiencias vivenciales que nos hacen cuestionarnos, esta teoría decía esto pero no aplica aquí, tal vez hay otra teoría que me ayude a explicar este fenómeno, eso que pasa en el salón” (E2Berna, 270319*9). Cada

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experiencia es singular y te da una multiplicidad de posibilidades. La vivencia es singular y concreta para quienes participan en el encuentro, desde ese lugar de cada uno, las prácticas le van diciendo algo al estudiante, lo van posicionando en un modo de habitarlas: “Sea la propia vivencia la que guíe el sentido de las cosas, que sean sus protagonistas quienes puedan dar significado a lo vivido y que puedan vivir cosas que tengan significación” (Contreras y Pérez de Lara, 2010: 39). Las prácticas profesionales en este trayecto de sentido rebasan la visión reducida de medio para adquirir conocimiento, van más allá, tocan su vida, atraviesan su alma, los vuelven capaces de capturar las intensidades, los afectos, las velocidades que en ellas se vivencian.

A manera de cierre Los sentidos de las prácticas profesionales radican en la relación que establece el estudiante normalista con ellas. Cada quien va significando los trayectos de sentido a partir de los encuentros que se permite con ellos, de las relaciones que establece, porque la experiencia la hace cada quien, es diferente para cada sujeto. No se trata de decir si éstas son buenas o malas, no se pueden medir de esa manera, sólo tienen marcas diferentes, que al pasar por cada quien dejan una huella, un rastro que es distinto para cada cual. Si bien las prácticas profesionales son priorizadas en la etapa formativa del estudiante normalista y se les reconoce como el fundamento de su formación, se ha intentado controlarlas impidiendo que el estudiante haga de ellas realmente una experiencia al someterlas a una norma, a una causalidad técnica. Se reduce el espacio en el que podrían producirse como acontecimiento al capturarlas en un concepto que imposibilita lo que podrían tener de pluralidad, al querer prevenir lo que tienen de incierto, al conducirlas a un fin preestablecido, al convertirlas en un experimento, en una parte definida y secuenciada de un camino seguro y asegurado hacia un modelo prescriptivo de formación que indica lo que se debe hacer en ellas, lo que se debe observar, encontrar y sentir.

reconectar-nos corporalmente, sentidos y mente, para permitir que aquello nos alcance, se apodere de nosotros, nos forme, nos transforme. Una formación que va más allá de resultados constatables y evaluables, cuya obtención pretende garantizar un nivel definido de competencia e idoneidad, avanzar hacia la formación que refiere Gadamer (1999), aquella que no se produce al modo de los objetos técnicos, sino que surge del proceso interior donde uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a través de lo cual se forma. La esencia es una relación, una forma de atención, una actitud de escucha, una apertura. Más que dejar que los estudiantes vayan a prácticas, es hacer que las prácticas como experiencia sean posibles. Será necesario perder pie, traicionar las fuerzas estables que nos retienen en el camino de las certezas, dejarnos sorprender por lo que sale al encuentro, por cómo a partir de ellas me puedo formar o incluso transformar; la finalidad de las prácticas la defino yo desde el momento que me abro a vivirlas o cierro toda posibilidad, porque tienen lugar en mí, ahí donde mi ser docente se va configurando; con ello vas haciéndote de esa esencia que nutre tu ser y que acompañará tu vida profesional.

Hacer de las prácticas profesionales una experiencia implicará romper con el modelo y la copia que sólo reproducen, abrir nuestra escucha, nuestra mirada,

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Fuentes de consulta

Gadamer, Hans-Georg (1993). Verdad y Método 1. Ediciones Sígueme: Salamanca.

Arfuch, Leonor (1995). La entrevista una invención dialógica. Ediciones Paidós: Buenos Aires.

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Notas Este artículo se desprende de la investigación titulada “Las prácticas del silencio, sentidos del estudiante normalista en su formación”, realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. 2 En todas las citas que aluden a datos empíricos, la primer letra hace referencia a E=Entrevista u O= Observación; seguido del número de entrevista al que corresponde; el pseudónimo del interlocutor y la fecha de realización. El número después del asterisco refiere al lugar que esa cita tiene en la transcripción original. 1

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 15, Núm. 29 (2020), pp. 47-56. ISSN 2007-2929

La Pedagogía de la pérdida: un necesario acontecimiento epistémico de saber1 Andrei García Martínez*

Fecha de recepción: febrero 20, 2020 Fecha de aceptación: mayo 29, 2020

Resumen En el presente artículo presento las nociones de la Pedagogía de la pérdida, vista como una posibilidad discursiva que busca un lugar dentro de la pedagogía, como un entramado epistémico que persigue colocarse frente al saber que, desde diferentes lugares, se pretende único, válido e incuestionable, con la intención de lograr un posicionamiento crítico que desmonte la voluntad de saberes que se han construido desde la tanatocracia en torno a la pérdida y su ausencia en la formación de los sujetos de la sociedad actual. El laberinto que lleva hacia la Pedagogía de la pérdida requiere reflexionar sobre cómo se ha ido tejiendo a lo largo de la historia la exclusión paulatina del tema de la pérdida en la constitución de los saberes de los sujetos hasta colocarla en la actualidad como algo que tiene que ser olvidado con urgencia. La Pedagogía de la pérdida se hace imperiosa en una sociedad que se distingue por ser catastrófica, utilitarista, consumista y poco reflexiva. Palabras clave: pedagogía, pérdida, acontecimiento, epistémico.

Abstract In this article, I present the notions of the Pedagogy of Loss, seen as a discursive possibility that seeks a place within Pedagogy as an epistemic framework that seeks to place itself in front of the knowlegde that, from different places, aims to be unique, valid and unquestionable, with the intention of achieving a critical position that dismantles the will of knowledge that has been built from thanatocracy around the loss and its absence in the formation of the subjects of today’s society. The labyrinth that leads to the Pedagogy of Loss requires reflection on how the gradual exclusion of the theme of loss has been weaved throughout history in the constitution of the knowledge of subjects to place it today as something that has to be urgently forgotten. The Pedagogy of Loss becomes imperative in a society distinguished by being catastrophic, utilitarian, consumerist and not very thoughtful. .Keywords: pedagogy, loss, event, epistemic.

Introducción En este artículo doy cuenta de la necesidad de construir la Pedagogía de la pérdida como un campo de saber que intente develar lo que subyace a lo que comúnmente damos por establecido desde el saber dominante y que nos permita comprender las implicaciones de las pérdidas generadas por la tanatocracia. Esta propuesta busca inaugurar un campo de saber que se coloque como una arista de la pedagogía frente a los excesos del poder para hacer de la pérdida un proceso formativo a partir del cuidado de sí; aspira a

ser crítica para dejar una marca indeleble en los sujetos a partir de una postura creativa, propositiva, ética. Para ello, es necesario rastrear en la historia de la humanidad los acontecimientos, procesos y circunstancias que nos permitan comprender por qué somos como somos frente

* Maestro en Educación, Maestro en psicoterapia Ericksoniana, Subdirector Escolar en la Esc. Sec. Ofic. No. 0777 “Gabriela Mistral” y en la Esc. Sec. Ofic. No. 0295 “León Felipe”, andreigarcia@hotmail.com, andreicrecimiento@gmail.com

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acontecimiento epistémico de saber

al tema de la pérdida, cómo hemos llegado a considerarla como algo habitual, ¿cómo es que se ha vuelto un tema que, por recurrente y cruel, ha normalizado los comportamientos que se caracterizan por la indiferencia.

relevancia. Finalmente, en las Conclusiones señalo la característica que la pedagogía y la pérdida comparten respecto a la tanatocracia y planteo la posibilidad de recuperar lo que hace tiempo han perdido por aquellas tensiones y oposiciones.

Para desarrollar este artículo, lo he divido en cuatro apartados. En La pedagogía y sus pérdidas defino lo que entiendo por cada una de estas categorías y hago un recorrido histórico para encontrar los momentos en los que la pedagogía ha tenido pérdidas importantes que la han llevado al estado actual de sus prácticas. En La pérdida, un hecho olvidado en el proceso educativo cuestiono por qué su ausencia en el proceso formativo de los sujetos. Planteo que esta circunstancia está relacionada con el origen de la pedagogía y con las tensiones y oposiciones por las que ésta ha pasado, así como con la función que cumple socialmente, que guarda una estrecha relación con asuntos de poder. En el apartado La Pedagogía de la pérdida, de los primeros puntos de encuentro al acontecimiento epistémico de saber abordo sucesos que, considero, son el antecedente de lo que aquí enuncio como la Pedagogía de la pérdida. Asimismo, señalo una construcción de lo que entiendo por ella. En La necesidad de la Pedagogía de la pérdida destaco el apremio de este saber por las condiciones que estamos viviendo en la sociedad actual y acentúo su

El devenir de la pedagogía da cuenta de un sinnúmero de tensiones y oposiciones que la han llevado de un posicionamiento epistémico a otro.2 Por ello, es necesario comprender este concepto (pedagogía) en la sociedad del presente. Meirieu devela el proyecto pedagógico de la modernidad afirmando que éste pretende “el control de los habitantes en un espacio en el que cada cual ocupa el puesto que le es asignado, en el que cada cual queda inscrito en una red de poderes que lo atenazan y le asignan definitivamente un sitio […] hay racionalidad y eficacia en la distribución de tareas” (Meirieu, 1998: 94). Hablamos entonces de una pedagogía funcionalista, orientada a la ganancia, pero sólo de unos cuantos.

La pedagogía y sus pérdidas

Por su parte, Hoyos considera que “la pedagogía es visualizada como el chaperón […] del proyecto de modernidad en su faceta productivista […] se proclama la necesidad de un conocimiento socialmente útil” (Hoyos, 1992: 22). Entonces la pedagogía devino en vigilante, en informante, en delatora, en la comparsa del poder que impide al sujeto interactuar con el otro, en un instrumento de dominación que obstaculiza y mutila de manera sutil las habilidades de los sujetos. Por otro lado, Mèlich entiende en su Pedagogía del testimonio que ésta “no es ni una pedagogía normativa, ni una pedagogía prescriptiva, ni una pedagogía ejemplar… una pedagogía del testimonio no pretende decirle a nadie nada de lo que debería hacer. Lo que intenta hacer es, por el contrario, transmitir una experiencia” (Mèlich, 2010: 285). El testimonio que rescata lo que sucedió (a través de la memoria) coloca los acontecimientos en una dimensión histórica distinta (frente a la amnesia que pretende el poder) para que las pérdidas que provoca el sistema (el Holocausto, como ejemplo ignominioso) no se repitan. Podemos leer en una reconstrucción de la pedagogía de Anzaldúa que frente a las pérdidas que el sistema social genera queda un individuo herido, fragmentado.

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Este individuo roto es representado metafóricamente por ella con una deidad mexica cuando nos dice: “Coyolxauqui represents the psychic and creative process of tearing apart and pulling together (deconstructing/ constructing). She represents fragmentation, imperfection, incompleteness, and unfulfilled promises, as well as integration, completeness, and wholeness” (Anzaldúa, 2015: 50), [Coyolxauqui representa el proceso psíquico y creativo de desgarrar y unir (deconstruir/ construir). Ella representa la fragmentación, la imperfección, la incompletud y las promesas incumplidas, así como la integración, integridad y totalidad]. En su planteamiento, Anzaldúa nos permite vislumbrar lo que Víctor (2019) ha llamado una Pedagogía de la Imaginación creativa, que más que ceñirse a lo establecido por la tanatología y los argumentos de la recuperación para funcionar socialmente, se coloca como un borde epistémico que invita a distintas formas de reconstruirse. La pedagogía, vista desde estos autores, se entiende como un proceso que podemos interpretar en dos sentidos: por un lado, como aquello que ha sido controlado por el poder bajo un esquema que vigila, que domina a los sujetos, que genera sujetos eficaces orientados a la ganancia del sector productivo. Por otro lado, en la pedagogía también existe la posibilidad de dar testimonio de las pérdidas provocadas por el sistema en la historia de la humanidad –como abusos de poder– para que nunca más se repitan. Así, en la pedagogía se pueden construir los medios para sobrevivir de manera creativa a las circunstancias de la vida. Para el caso que nos ocupa, considero que es menester articular lo dicho por Mèlich y por Anzaldúa. Por ello, cuando aquí hablo de pedagogía la entiendo como un proceso que desarrolla el pensamiento crítico y reflexivo, que dura toda la vida, que promueve el cuidado de sí, de los otros y de lo que le rodea, lo que la llevaría a formar sujetos que enfrenten de manera ética, creativa y propositiva las contingencias de la vida y la pérdida entre ellas. De esta manera, cuando aquí hablo de pérdida, parto del hecho de que el concepto es polisémico y está relacionado con “daño, perjuicio, ruina, deuda, naufragio, desgracia, libertino, depravado, corrompido” (RAE: 2020). Cada una de estas palabras implica que algo o alguien se encuentra ausente de manera definitiva. La palabra pérdida está formada con raíces latinas. Sus componentes léxicos están compuestos por el

prefijo per que significa ‘por completo’; dare que adquiere en nuestro idioma la acción de ‘dar o darse’; más el sufijo ida, ido. Sucede entonces algo muy interesante con la palabra, pues, al ser nombrada, adquiere el proceso de ‘darse por completo’. Es decir, para sentir una pérdida, tuve que haberme entregado por completo, tuve que haber establecido lazos profundos de amor con alguien o algo.3 Después de lo dicho, para Anzaldúa hay un orden social que lleva al sujeto a perder cuando afirma: We are experiencing a personal, global identity crisis in a disintegrating social order that possesses little heart and functions to oppress people by organizing them into hierarchies of commerce and power a collusion of government, transnational industry, business, and the military, all linked by a pragmatic technology and science voracious for money and control (Anzaldúa, 2015: 118), [Estamos experimentando una crisis de identidad personal y global en un orden social en desintegración que posee poco corazón y funciones para oprimir a las personas al organizarlas en jerarquías de comercio y poder, una colusión de gobierno, industria transnacional, negocios y la milicia, todos unidos por una tecnología pragmática y una ciencia voraces por el dinero y el control].

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Podemos interpretar que la pérdida para esta escritora chicana se encuentra estrechamente relacionada con aquella lógica funcionalista dada en lo social que termina fragmentando al sujeto perdedor. Por su parte, Mèlich, hablando sobre la pérdida, sostiene que “es algo que todos tenemos en común. Todos hemos vivido y sentido la sensación de haber perdido a alguien. Todos hemos vivido esta experiencia, una experiencia de […] drama y de muerte a veces por culpa de la violencia y la crueldad” (Mèlich, 2015: 239). Lo dicho por estos dos autores nos permite establecer que la pérdida y su conciencia han sido cooptadas por la tanatocracia para el beneficio del sistema social. Por ello, cuando aquí hablo de ‘la pérdida’ la entiendo como aquel proceso doloroso, desdichado, causado por las contingencias naturales de la vida que llevan a la ausencia permanente de algo o alguien –que era muy importante para el sujeto perdedor por haber establecido una relación estrecha de amor, de respeto, de apoyo, de entrega, de cuidado–, pero también causado por un sistema social que se conduce bajo lo que Mèlich (2014) considera una lógica cruel que genera de manera deliberada sus propias pérdidas, a partir de lo que Fullat (2014) y Thomas (2015) llaman tanatocracia, administrando estas pérdidas desde lo que Foucault (2015) refiere como

biopolíticas del poder, que funcionan para controlar a la población. Más adelante haré la articulación tanto de la tanatocracia como de las biopolíticas de poder, para enunciar lo que aquí llamo Pedagogía de la pérdida. Una vez que he planteado, en ciernes, la ruta a seguir para la constitución de un campo de saber dentro de la pedagogía, llamado Pedagogía de la pérdida, paso ahora a recuperar las pérdidas que ha tenido la pedagogía en su devenir histórico desde las tensiones y oposiciones que se han dado. Primera pérdida: “La pedagogía nació ligada al engaño, pues son los sofistas, unos que usaban la palabra para embaucar […] quienes hicieron de la pedagogía un saber político” (Meneses, 2015: 24), perdiendo con ello veracidad y confianza en quienes enseñaban y en lo que se enseñaba, ya que se utilizaba el poder de la palabra como vehículo de engaño y dominación, como medio para encantar, para embaucar, para generar ganancias a quienes dominaban los discursos. Si bien es cierto que la pedagogía griega pretendió desarrollar en el individuo todas sus facultades, tanto físicas, intelectuales y espirituales como el ideal que el Estado tenía para asegurar la consolidación de la Polis, también es cierto que aquel vínculo entre pedagogía y engaño no era buen indicio, aunado a las señales que el Estado envió sobre quiénes eran los encargados de llevar a cabo este acompañamiento. La pedagogía también nació ligada al desprecio social, pues fue el propio Estado quien encomendó a los esclavos la tarea de acompañar a los niños en sus actividades educativas.4 Al ser una práctica de esclavos, la pedagogía perdió, en su origen, credibilidad y certidumbre porque dependía completamente de las decisiones del poder. Es probable que el poco aprecio social de la labor educativa actual se encuentre relacionada con su nacimiento. Segunda pérdida: Pronto, el cristianismo se percató del poder que se encontraba en la pedagogía e intentó darle un giro epistémico a través de una de las obras más importantes en esta materia como lo es ‘el pedagogo’. Castiñeira señala que “la nueva paideia propuesta por Clemente, pretendía ser, sobre todo, una alternativa […] a la propia Paideia griega […] nueva paideia cuya fuente es el Logos divino” en de Alejandría, 1998: 25, 27). El asunto no es nada menor ni nada ingenuo. Se intentó construir nuevas realidades a través de un

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cúmulo de preceptos morales que pretendían acotar los comportamientos de las personas en las tres cosas que, a su decir, hay en el hombre: en sus costumbres, en sus acciones y en sus pasiones. Y para ello, Clemente no tiene empacho en señalar que “debemos decir quién es nuestro Pedagogo: se llama Jesús” (de Alejandría, 1998: 89). Al emplear la figura de Jesús se perseguía asegurar el paso de la paideia griega hacia esta nueva propuesta, que suponía la redención de los hombres a través del perdón de los pecados, pero con una condición: silenciando, atenuando, casi desapareciendo las pasiones del individuo, lo que implicaba su anulación. Al tener la pedagogía una orientación religiosa, pierde su laicidad y la certidumbre por parte de los individuos que tenían que ser educados. Decimos que con esta pedagogía se intentó un giro epistémico porque sus preceptos morales estaban fuertemente arraigados a un asunto de poder político, económico y social. El adelgazamiento que se hizo de la paideia griega es notable. La violencia de las conquistas de territorios y personas pronto fue sustituida por una forma más sutil: la ideologización de las poblaciones vía el catecismo y el púlpito. Este tipo de pedagogía permeó hasta la Edad Media en los monasterios del cristianismo y en los lugares de evangelización. Sin embargo, las ideas de filósofos y pensadores de estos momentos epocales se resistieron al orden de las cosas. Tercera pérdida: En el siglo XVII la pedagogía que se pretendió construir como libertaria y colectiva fue acallada por los poderes en turno.5 La pedagogía moderna es la que surge a partir de Juan Amós Comenio con la publicación de su Didáctica Magna en 1632, en la que proponía un ambicioso programa formativo universal. Sin embargo, por sus ideas y por su práctica sacerdotal protestante fue perseguido toda su vida por el poder de la Iglesia y el Estado, quienes quemaron una diversidad de documentos que Comenio escribió y escondió. Con ello la pedagogía pierde el requisito más importante para llevarse a cabo: la libertad en su práctica. Cuarta pérdida: Para el siguiente siglo, “el concepto de formación (Bildung) que entonces adquirió su preponderante validez fue sin duda el más grande pensamiento del siglo XVIII” (Gadamer, 1999: 37). Las tensiones y oposiciones de los grupos en el poder fueron rebasados por las reflexiones de los pensadores

de la época. Se vislumbraban tiempos de cambio profundo en lo pedagógico. Sin embargo, a partir de la Revolución Industrial primero y de la Revolución francesa después, los teóricos cercanos al poder empezaron a diseñar los argumentos que, a la postre, sostuvieron las acometidas a la pedagogía, lo que da cuenta de cómo la racionalidad instrumental se opuso a la formación de los sujetos para mantener el estado de las cosas como se encontraban. En este tiempo, la pedagogía sufrió uno de los golpes más fuertes por parte de uno de los teóricos cercanos al poder francés, el filósofo y sociólogo Claude-Henri Rouvroy, mejor conocido como el conde de Saint-Simon,6 quien afirmó: Hasta ahora, las ciencias de la observación no han sido introducidas en las cuestiones políticas […] y de ello procede el que todavía no haya habido precisión en las soluciones ni generalidad en los resultados. Ha llegado la hora de que acabe esta infancia de la ciencia, pues de las oscuridades de la política nacen los trastornos del orden social (1996: 29).

La intención que subyace es influir, determinar y apoderarse de los asuntos de la política pública, lo que implica apropiarse de otros territorios de saber en nombre de la ciencia positiva para remediar, a su decir, los trastornos sociales. Vemos que los cimientos de los embates a la pedagogía

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se fueron construyendo con argumentos desde la ciencia que prepararon el terreno para el fortalecimiento del capitalismo primero, del neoliberalismo y de la globalización después.

1967 la pedagogía ganó estatus científico, pero perdió su objeto (la formación) y su sentido (generar las condiciones para que los sujetos aprendan a construirse de manera reflexiva, crítica, activa). La sistematización se impuso como adoctrinamiento del nuevo orden y la instrumentalización reemplazó a la reflexión, a la crítica y a la creatividad.

Las pérdidas de la pedagogía continuaron en el siglo XX. John Dewey, junto con William James, propusieron una serie de trabajos teóricos que dieron pie a lo que hoy se conoce como el ‘funcionalismo’, el cual fortaleció las propuestas del conde de Saint-Simon, de Comte y de Durkheim, en el sentido de que las personas tienen una función bajo la cual desempeñarse con fines sociales. A su decir, “la tarea de la educación es ofrecer precisamente lo que la naturaleza no puede proporcionar, a saber: la habituación del individuo al control social; la subordinación de los poderes naturales a las reglas sociales […] traducida en fines concretos, la eficacia social indica la importancia de la competencia industrial” (Dewey, 1998: 107). Desde su perspectiva, si la naturaleza no somete a los sujetos al control de nadie más, es necesaria la educación, porque es el dispositivo que posibilita el control social asignando a cada individuo una función en beneficio de la industria.7

Vemos entonces cómo la tanatocracia no sólo ha hecho del sujeto un perdedor, también lo ha hecho con la pedagogía desde su nacimiento. Sostengo que la pedagogía ha tenido pérdidas porque al haber sido despojada de las características que le daban plenitud, valor, confianza, perdió vitalidad y esto ha representado un proceso desdichado para la sociedad occidental causado por el poder que, bajo esas tensiones y oposiciones, esconde una lógica cruel que ha hecho de la pedagogía ‘una pieza’ de aquellas biopolíticas, asignándole la función de controlar a la población según la educación que recibe. Por ello, la Pedagogía de la pérdida aspira a recuperar aquello que ha sido despojado.

Al sufrir la pedagogía el embate que la redujo a mera instrucción, se anunciaba el cerco que de ella se hizo desde la racionalidad, ya que al crearse las Ciencias de la Educación en

La pérdida, un hecho olvidado en el proceso educativo

En la sociedad del presente se viven de manera cotidiana pérdidas como nunca antes, vivimos en un mundo cada vez más complejo, donde la sobrepoblación, el estrés, el incremento de las enfermedades crónicas, la delincuencia, la pandemia del Covid-19, la pobreza, el desempleo complican el vivir. Todo ser humano, a lo largo de la vida, se encontrará con circunstancias que le harán recordar su finitud, la brevedad de su existencia. En este tiempo tendrá experiencias que le harán tomar conciencia de hechos frecuentes y seguros: la vida y la pérdida. Ante este panorama, se hace necesario cuestionarnos: ¿por qué el tema de la pérdida se encuentra ausente en el proceso formativo de los sujetos?, ¿a qué voluntad de poder conviene este orden de las cosas?, ¿la ausencia de este tema ha sido un extravío, un olvido, o es más bien un asunto deliberado? En este sentido, Fullat se cuestiona: “¿Qué tipo de educación es la que esquiva el fallecimiento? Es una educación inhumana, falsa, mentirosa. Las escuelas hablan de la muerte de las civilizaciones; interesante. Pero es mucho más educativo enfrentarse con el óbito

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de cada quien. Esto nos personaliza” (2014: 231). Por ello, considero que los sistemas educativos también perdieron y sufrieron en sus currículos los embates de la tanatocracia, que, a través de esas biopolíticas, ha excluido temas importantes como éste.8 Por su parte, Torres nos advierte que: Todos aquellos asuntos sociohistóricos que no se trabajan en las aulas pueden llegar a ser tan educativamente relevantes como los que se seleccionaron para ser enseñados, dado que la ignorancia no equivale a neutralidad. Aquello que no es enseñado o es silenciado va a condicionar en mayor o menor medida los análisis de muchas situaciones y problemas sociales (2007: 209).

La ausencia de este tema en la formación de los sujetos, vista desde estos dos autores, se entiende como un hecho que devela la mentira de la educación, lo que nos recuerda que la pedagogía nació ligada al engaño, y si la ignorancia no equivale a neutralidad, esto nos confirma la presencia de las tensiones y oposiciones que he descrito. Desde mi punto de vista, la pedagogía –por absurdo que parezca– está cumpliendo bien la función que le ha asignado la tanatocracia, si consideramos que aquella ha perdido veracidad, confianza, libertad y certidumbre, lo que la coloca como un campo de saber muy relacionado con asuntos de poder que en el fondo se encuentra alejado de la sociedad. Por ello, se hace necesario buscar en la historia de la humanidad los momentos de encuentro entre la pedagogía y la pérdida para comprender por qué somos como somos frente a la pérdida.

La Pedagogía de la pérdida, de los primeros puntos de encuentro al acontecimiento epistémico de saber

Es menester intentar un seguimiento genealógico, desde el pensamiento de Nietzsche (2016), Foucault (2015) y Mèlich (2015),9 para encontrar los puntos de encuentro entre la pedagogía y la pérdida con la intención de ubicar el momento en el que la segunda se racionalizó y fue transformada en un asunto de poder que la arrojó de lo público a lo privado y al intento del olvido rápido. Considero que hay tres acontecimientos originales y originantes que dan cuenta del encuentro entre la pedagogía y la pérdida. El primero es la elaboración

de la sepultura por parte de los grupos primitivos, específicamente el hombre de Neanderthal. La sepultura es la evidencia de lo humano, deja constancia de que en ella hay un cadáver que otrora era alguien importante para sus sobrevivientes. “El primer testimonio fundamental, universal, de la muerte humana lo da la sepultura” (Morín, 1974: 23). Es la evidencia más contundente de que el ser querido está muerto; habrá sido necesario hacer una pausa en las actividades del grupo para entender lo que representa este tipo de experiencias y darle un nuevo sentido. Considero que en la sepultura están los antecedentes de una Pedagogía de la pérdida por todo lo que ella implica: fue un punto de partida para generar conocimientos, costumbres, rituales mortuorios, mitos que desde ella se enseñaron; en la sepultura, pues, subyacen intentos de comprensión –no sólo en lo simbólico, sino también en el discurso– sobre la vida y la muerte. El segundo acontecimiento es el documento conocido como la Epopeya de Gilgamesh, el cual fue escrito hacia el 2,500 a.C. Este texto es el primer registro de la pérdida en la historia de la literatura universal. En él: El héroe tiene que enfrentarse a un enemigo interno […] este enemigo personal, psicológico, es la conciencia de la propia muerte, y la angustia que provoca esta certidumbre, a la que todo

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ser humano, héroe o no, tiene que enfrentarse en algún momento de su vida y que habrá de provocar una gran conmoción íntima y una especie de duelo anticipatorio (Anónimo, 2016: 9).

En la narrativa de Gilgamesh ya aparecen conceptos pedagógicos que intentan establecer lógicas de la enseñanza, como el duelo, el luto, la muerte y lo que deja tras de sí; hay también una marca formativa, la conciencia de nuestra finitud. Sin embargo, esta epopeya también representa una ruptura crucial en el devenir de la pérdida cuando Gilgamesh, al perder a su amigo Enkidú, dice: “Haré que la gente de Uruk llore por ti y todos observarán un duelo. Al pueblo, antes gozoso, le impondré el luto” (Anónimo, 2016: 79). Por primera vez encontramos la intención del poder por transformar la pérdida en un asunto político, en un asunto social: lo que le duele al hombre poderoso le tiene que doler a los demás, deviniendo así la pérdida en imposición. El tercer acontecimiento lo encontramos en los diálogos Apología de Sócrates y Fedón, o del alma, de Platón.10 En el primero, Sócrates discurre con sus discípulos en torno a la condena de muerte que ha recibido por parte del Senado por su trabajo como filósofo con los jóvenes y la población ateniense y les cuestiona:

En efecto, atenienses, temer la muerte no es otra cosa que creer ser sabio sin serlo, pues es creer que uno sabe lo que no sabe […], pero la temen como si supieran con certeza que es el mayor de los males. Sin embargo, ¿cómo no va a ser la más reprochable ignorancia la de creer saber lo que no sabe? (Platón, 1985: 167).

En este diálogo podemos interpretar el tema de la pérdida como un asunto de Estado que dicta quién vive y quién muere; hay una intención de administrarla, de controlarla. La pérdida es concretada en un asunto político, hegemónico. Por su parte, el Fedón, o del alma narra las últimas horas de Sócrates, previas a su ejecución, en compañía de sus discípulos. Cuando Cebes le cuestiona si el alma vive después de la muerte, Sócrates le responde: “Pues hay un antiguo relato del que nos hemos acordado, que dice que llegan allí desde aquí, y que de nuevo regresan y que nacen de los difuntos. Pues, si eso es así, que de nuevo nacen de los muertos los vivos, ¿qué otra cosa pasaría, sino que persistirían allí nuestras almas?” (Platón, 1988: 52). Sócrates percibe el temor de sus acompañantes y, a través del discurso pronunciado, está preparándolos para que soporten su partida y continúen con su vida después del acontecimiento que significará su muerte. Encontramos en este hecho otra marca formativa. Si bien la elaboración de la sepultura y la Epopeya de Gilgamesh son dos antecedentes importantes, el Fedón, o del alma y la Apología de Sócrates representan, desde mi punto de vista, la piedra fundante de la Pedagogía de la pérdida, se entienden como una evidencia (testimonio en Mèlich) que evita el olvido y rescata la memoria; en ellos hay una conmoción íntima muy relacionada con el proceso doloroso, desdichado de lo que entiendo por pérdida; en esa conciencia de nuestra finitud hay una relación cercana con lo que Mèlich (2015) propone. En la sentencia de muerte y en la imposición que de ella se ha hecho encontramos los rasgos de la tanatocracia, que decide quién vive y quién muere; en la preparación para la muerte, aparecen las oposiciones del hecho pedagógico que se colocan frente a los abusos del poder, como un intento de desarrollar el pensamiento crítico, creativo (Anzaldúa), libertario que haga frente a la ausencia. Se convierten, por lo tanto, en acontecimientos epistémicos de saber.

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“Lo epistémico alude, por otra vía, a abrir paso a condiciones de posibilidad para otro tipo de intereses cognoscitivos […] es un intento de posibilitar, con la rigurosidad de la explicación científica, la incorporación también rigurosa de métodos de comprensión” (Hoyos, 1992: 33). En Foucault podemos leer entre líneas que el abordaje epistémico considera las relaciones entre “poder-saber y deseo” (2014: 10, 11), con la finalidad de develar lo que se oculta tras la voluntad de verdad que los sostiene y los mantiene. Desde estos dos autores, lo epistémico representa una forma distinta para develar lo que subyace a lo que comúnmente damos como establecido por la teoría del conocimiento y para comprender las profundas implicaciones de los acontecimientos creados por la tanatocracia que, desde su lógica cruel, genera pérdidas utilizando aquellas biopolíticas que terminan en procesos desdichados para la sociedad. Cuando aquí hablo de Pedagogía de la pérdida la entiendo, pues, como un proceso que desarrolla el pensamiento crítico, reflexivo, que dura toda la vida, que promueve en el sujeto el cuidado de sí, de los otros y de lo que le rodea, lo que le permitiría enfrentar –de manera ética, creativa y propositiva– la pérdida, caracterizada por ser un proceso doloroso, desdichado, causado por las contingencias naturales de la vida que llevan a la ausencia permanente de algo o alguien –que era muy importante para el sujeto por haber establecido una relación estrecha de amor, de respeto, de apoyo, de entrega, de cuidado– y también le permitiría enfrentar aquellas ausencias causadas por un sistema social que se conduce bajo una lógica cruel que genera de manera deliberada sus propias pérdidas a partir de la tanatocracia, quien a su vez las administra con las biopolíticas del poder que funcionan para controlar a la población. Cuando aquí afirmo que la Pedagogía de la pérdida pretende ser un acontecimiento epistémico de saber, se hace necesario bordear la idea de acontecimiento. A decir de Pardo, “la cicatriz es signo del acontecimiento ‘haber sufrido una herida’, la herida es expresión del acontecimiento incorporal cortar” (2014: 156). La pérdida importante siempre deja tras de sí una herida que requiere ser reelaborada, resignificada de diversas maneras y a través de distintos procesos que irán tejiendo la cicatriz que dé cuenta de la importancia del suceso. Para Mèlich:

La memoria es un acontecimiento porque nos hace presentes a los ausentes, a los que ya no están y nunca van a poder regresar, porque nos recuerda los momentos felices, pero también el horror vivido que muchas veces nos impide mirar hacia adelante; algo que, por desgracia, nos fija en el pasado y nos devuelve a un universo infernal (2015: 238).

La memoria impide el olvido, posibilita transformaciones en el sujeto que pierde para aprender de ello, para evitar –si es posible– que se repita, para tomar conciencia del hecho, para formarse y transformarse, pero si no se resignifica, la pérdida puede convertirse en un obstáculo que le dificulta al sujeto la existencia. Por su parte, Nietzsche hunde sus reflexiones en arenas profundas cuando nos advierte que “deberíamos permitirnos el concebir también el origen del lenguaje como una exteriorización de poder de los que dominan: dicen ‘esto es esto y aquello’, imprimen a cada cosa y a cada acontecimiento el sello de un sonido y con esto se lo apropian, por así decirlo” (Nietzsche, 2016: 42). En la reflexión del filósofo alemán aparece el lenguaje, el discurso, como el medio a través del cual el poder vehiculiza cierta ideología –el sello del sonido– con una disciplina orientada a ello, la pedagogía para nuestro caso. El acontecimiento, visto desde estos tres autores, se entiende,

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pues, como un suceso profundo que provoca una herida que requiere ser cicatrizada, que debido a su lastimosa hondura atraviesa la memoria, que atrapada por el poder, éste se erige como la voz que legitima o descalifica lo que debe ser llorado o excluido. Sin embargo, aquí entiendo el ‘acontecimiento’ de una manera más: como aquel hecho que es un parteaguas en la historia del grupo social. El acontecimiento es algo que ocurre alterando la historia, que cimbra el orden de las cosas. Es un hecho que, por la magnitud de sus implicaciones contextuales, después de sucedido, la vida de las personas, del grupo, de la sociedad no puede volver a ser la misma. La marca que deja es indeleble. Por lo tanto, la Pedagogía de la pérdida, como acontecimiento epistémico de saber, busca generar una ruptura con el saber dominante para intentar develar lo que subyace a lo que comúnmente damos por establecido y para comprender las implicaciones de las pérdidas generadas por la tanatocracia que, desde su lógica cruel y biopolíticas, termina en procesos desdichados para la sociedad; intenta inaugurar un campo de saber que se coloque como una arista de la pedagogía frente a los excesos de la tanatocracia para hacer de la pérdida un proceso formativo a partir del cuidado de sí; aspira a ser crítica para dejar una marca

indeleble en los sujetos a partir de una postura creativa, propositiva, ética.

La necesidad de la Pedagogía de la pérdida La violencia y la barbarie que se han vivido en los siglos XX y XXI son un vergonzoso testimonio del poder y la crueldad de la tanatocracia que de manera deliberada ha generado pérdidas y mucho dolor. “En el curso del siglo XX se ha dado muerte o se ha dejado morir a un número más elevado de seres humanos que en ningún otro periodo de la historia. Una estimación reciente cifra el número de muertes registrado durante la centuria en 187 millones de personas” (Hobsbawm, 2019: 21). Resulta inimaginable la cantidad de las ausencias humanas, sin contar las consecuencias colaterales: millones de niños huérfanos, hogares rotos, personas viudas, sobrevivientes mutilados, discapacitados; además de las pérdidas materiales que esto significa: ciudades enteras desaparecidas, infraestructuras arrasadas, el medio ambiente devastado. La lógica cruel que se vive en el siglo XXI también está siendo inédita: los atentados por el terrorismo, las guerras regionales con ‘armamento inteligente’, las crisis financieras globales, la guerra comercial entre los países más poderosos. Lo mismo sucede con las biopolíticas actuales: el manejo de la pandemia del Covid-19 por el riesgo letal que implica y la guía bioética –que decide quién vive y quién muere–, las políticas públicas que dejan a millones de personas en la pobreza y sin servicios de salud, lo que las condena a seguir perdiendo y a morir. Para el caso de México la realidad no es distinta. El Estado, a través de las biopolíticas, ha generado una cantidad de pérdidas deliberadas que resultan ignominiosas: desde el asesinato de estudiantes y de indígenas, hasta la desaparición forzada de miles de personas por el crimen organizado, el narcotráfico y la guerra en su contra, circunstancias en las que el Estado se encuentra involucrado.11 Ante este panorama es necesario cuestionarnos: ¿Qué hacemos los individuos con tanta pérdida? ¿Cómo sobrevivimos ante ella? Por ello, considero impostergable la presencia de la Pedagogía de la pérdida como un saber que se va construyendo en el amplio campo pedagógico. La

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relevancia que ella encierra se encuentra en sus finalidades: enseñar al sujeto no a perder, sino a ganar a través de la reflexión para develar lo que se encuentra soterrado en lo que se nos dice como saber válido y único, a cuidar de sí, a darse cuenta de la totalidad que socialmente nos determina (acto de conciencia), a descubrir los marcos contextuales y el modo en que eso nos delimita a vivir en plenitud o menguando nuestra existencia. Algunas de las repercusiones que implicaría para la pedagogía la ausencia de la pérdida tienen que ver con que en la sociedad actual el sujeto tiene como punto de partida que es alguien perdedor, subalterno, temeroso, situado en dos mundos, el de la pérdida y el que sigue después de ella; ignora que las pérdidas no naturales son creadas de manera intencionada, desconoce que hay biopolíticas que bajo una lógica cruel están dirigidas a crearlas, utilizando los argumentos que provienen de los saberes que la tanatocracia legítima; no sabe que todas esas pérdidas tienen como propósito controlarlo de la cuna a la tumba. De omitirse el tema de la pérdida desde lo que aquí enuncio, el orden de las cosas seguirá –en este sentido– como hasta ahora: unos ganando –ellos, los del poder– mientras millones siguen perdiendo –nosotros, los demás.

Conclusiones La pedagogía, como un campo de saber muy amplio y con profundas implicaciones, desde hace mucho tiempo se encuentra sujetada por el poder de la tanatocracia que le ha hecho perder el rumbo. Por su parte, la pérdida, más allá de ser el cese natural de la existencia, ha sido apresada también por aquella forma de gobernar fundada en la muerte, la tanatocracia. Ambas (pedagogía y pérdida) comparten, por lo tanto, la característica de haber sido atrapadas, perdiendo con ello su sentido. La pedagogía ha sido convertida en la disciplina que vigila a los sujetos, que delata su creatividad, que tiene por función hacerlos obedientes, callados, sumisos, funcionales. Por su parte, la pérdida ha sido transformada en un proceso constante, desdichado, provocado desde una lógica cruel que genera biopolíticas destinadas a dominar y controlar a la población para que siga funcionando dentro de un sistema fundado en la ganancia económica. Todo ello justificado desde el orden del discurso del saber

dominante que normaliza los acontecimientos y los comportamientos. Por eso la Pedagogía de la pérdida es imprescindible como una arista en el campo de lo pedagógico que, con base en el pensamiento crítico, reflexivo, desmonte la voluntad de saberes que sostiene al sistema social actual. Parte de la idea de que es necesario un posicionamiento que se coloque en las tensiones y oposiciones al orden del discurso dominante para recuperar parte de lo que hace siglos ha perdido: la veracidad, la confianza, la libertad, la laicidad, la certidumbre, su objeto y su sentido. La finalidad es que los sujetos se formen con base en un proceso ético, creativo, propositivo a partir de la toma de conciencia de su contexto afectado por pérdidas y lo que a él subyace. La Pedagogía de la pérdida se hace necesaria por la exacerbada violencia que se vive en México, por la magnitud de las circunstancias que vivimos en América Latina, por los acontecimientos de exterminio que se están dando en el planeta y que están poniendo en riesgo la sobrevivencia de la especie humana y de las especies naturales. Por lo pronto, queda la puerta abierta para que se sumen otras miradas en la construcción de esta propuesta que se encuentra en ciernes.

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Fuentes de consulta

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Notas El propósito del presente artículo es dar a conocer la necesidad de construir la Pedagogía de la pérdida, la cual aún se encuentra en sus inicios. El texto se desprende de la investigación titulada “Pedagogía de la pérdida” realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. 2 Aquí hablo de lo epistémico más que de lo epistemológico porque el primero considera el devenir del objeto, las tensiones, los asuntos de poder, de saber; tiene una marca formativa, mientras que el segundo está más relacionado con la teoría de la ciencia. Ni bueno, ni malo, simplemente así lo requiere la Pedagogía de la pérdida. 3 Es común que en tanatología se diga que un ideal no alcanzado también significa una pérdida. “Un duelo silente puede iniciarse cuando reconocemos que algo abstracto e intangible que teníamos, disfrutábamos y nos es importante, lo dejamos de tener […] al preguntarnos y respondernos dónde quedaron nuestros planes maravillosos por realizar” (Tovar, 2015: 41). Sin embargo, considero que posturas de este tipo sólo generan más frustración en las personas porque ¿quién no tiene una diversidad de proyectos o asuntos inconclusos?, ¿cuándo nos detenemos en desear? Por ello, es necesario mayor rigor crítico al momento de plantear circunstancias porque, de lo contrario, la propia tanatología está enfermando a las personas por la sensación de impotencia y frustración que esto representa. 4 El pedagogo contribuyó de manera importante para apoyar el trabajo que el magister llevaba a cabo con las generaciones jóvenes en el gimnasium. Véase Jaeger (2000). 5 Véase Comenio (1986). 6 Se considera que la tecnocracia tuvo su origen con el conde de Saint-Simon, quien en su obra Sobre la reorganización de la sociedad europea, publicada en 1814, propone la solución de los problemas sociales aplicando la ciencia positivista. 7 Durante el siglo XX aquellas tensiones y oposiciones de los grupos que se disputaron el poder también fueron rebasados por los pedagogos y filósofos interesados en la pedagogía. Las reflexiones y propuestas venidas de la teoría crítica, de la hermenéutica, le dieron un nuevo signo a la pedagogía, que la ha llevado a instalarse como un campo de saber necesario en el planteamiento de lo social. 8 El tema de la pérdida está ausente en los currículos de los sistemas educativos en todos los niveles educativos salvo que sean temas que se revisen porque la profesión lo requiere. 9 Parafraseando al filósofo alemán es necesario cuestionarnos: ¿En 1

qué condiciones se inventó el hombre esos juicios de valor que son las palabras pedagogía y pérdida?, “¿qué valor tienen ellos mismos?, ¿han frenado o han estimulado hasta ahora el desarrollo humano?, ¿son un signo de indigencia, de empobrecimiento, de degeneración de la vida?, ¿o, por el contrario, en ellos se manifiestan la plenitud, la fuerza, la voluntad de la vida, su valor, su confianza, su futuro?” (Nietzsche, 2016: 29). Estas preguntas se hacen necesarias en tiempos donde la pedagogía ha sido colocada en un papel que la ha llevado a fingir lo que enseña. Por su parte, Foucault señala: “Se trata en realidad de hacer entrar en juego saberes locales, discontinuos, descalificados, no legitimados, contra la instancia teórica unitaria que pretendería filtrarlos, jerarquizarlos, ordenarlos en nombre de un conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que sería poseída por alguien […] las genealogías son precisamente anticiencias […] se trata en cambio de la insurrección de los saberes […] la genealogía debe conducir la lucha justamente contra los efectos de poder de un discurso considerado científico” (Foucault, 2015: 19), lo cual da cuenta de las finalidades que persigue un abordaje genealógico. Por ello, al colocar aquí esas dos categorías tomo posición en este sentido adhiriéndome a estas pretensiones, ya que ambas (pedagogía y pérdida) han sido atrapadas por la tanatocracia como un medio de control. Una lo hace incluso de manera elegante; la otra, de manera despiadada. En este sentido, Mèlich señala que “en buena medida somos lo que recordamos y lo que olvidamos, somos un tejido de historias, un conjunto de narraciones” (Mèlich, 2015: 240), que se han ido transmitiendo a través de la pedagogía controlada por el poder. Un seguimiento genealógico, visto desde estos tres filósofos, se entiende, pues, como un procedimiento que rastrea las condiciones en las que se crearon los conceptos con la finalidad de develar sus intenciones, colocando en la discusión saberes locales que han sido descalificados, excluidos de ciertos grupos de la población como efectos de lo hegemónico. Por ello, considero que es necesario cuestionar e indagar el origen de esos conceptos, ya que en él se encuentra escondido un devenir que ha causado dolor a la sociedad por aquellas tensiones y oposiciones que implica la lucha por el poder y el saber. 10 Véase Platón, 1985. 11 Esto sin contar la cantidad de pérdidas humanas por la migración, la cantidad de personas secuestradas o desaparecidas, los feminicidios, lo sucedido en América Latina en 2019 (golpe de Estado, represión a movimientos libertarios), entre otros hechos.

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La gestión pedagógica a partir de las experiencias docentes en telesecundaria: disyuntiva entre la política educativa y la cotidianidad escolar1 Celina Hortencia Díaz Hernández*

Fecha de recepción: noviembre 8, 2019 Fecha de aceptación: mayo 29, 2020

Resumen El artículo se desprende de una investigación realizada durante los estudios de posgrado en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación (ISCEEM) en un periodo comprendido entre mayo 2017 y marzo de 2018. Presenta la interpretación de las experiencias que los profesores de telesecundaria viven al revelar la gestión pedagógica, matizando la disyuntiva que se expresa en la política educativa y la cotidianidad escolar en tres escuelas telesecundarias. El artículo está estructurado en cinco apartados: en el primero se describe el objeto de estudio; en el segundo se hace referencia a la perspectiva teórica especificando las categorías que orientaron la investigación; en el tercero se destaca el sustento metodológico que orientó el trabajo de campo; el cuarto presenta los hallazgos encontrados en los escenarios escolares a partir del referente empírico; por último, a manera de conclusiones, se exponen los argumentos que pretenden dar respuesta la pregunta de investigación. Palabras clave: Gestión pedagógica, experiencias docentes, política educativa, cotidianidad escolar.

Abstract The article emerges from research carried out during postgraduate studies at the Higher Institute of Education Sciences (ISCEEM) from May 2017 to March 2018. It presents the interpretation of the experiences that telesecundaria teachers live by revealing pedagogical management, qualifying the dilemma that is expressed in educational policy and school daily life in three telesecundaria schools. The article is structured in five sections: in the first, the object of study is described; in the second, reference is made to the theoretical perspective specifying the categories that guided the research; in the third, the methodological support that guided the field work is highlighted; the fourth presents the findings in school settings from empirical reference; and finally, by way of conclusions, the arguments that seek to answer the research question are presented. Keywords: Pedagogical management, teaching experiences, educational policy, school daily life.

Introducción El papel de los actores escolares cobra relevancia porque centran su atención en la generación de dinámicas internas de cambio, que parten de revisar cómo hacen lo que hacen y qué resultados están obteniendo; entonces la práctica docente se convierte en una gestión para el aprendizaje. El presente artículo es producto de una investigación de las experiencias docentes en la gestión pedagógica de la telesecundaria, consideraciones desde la política educativa y la cotidianidad escolar que se realizaron durante la estancia en los

estudios de Doctorado en el ISCEEM. Tiene como objetivo interpretar los modos en que se manifiesta la gestión pedagógica a partir de las experiencias docentes entre la política educativa y la cotidianidad escolar.

* Maestra en Investigación de la Educación, Profesora en la Escuela Telesecundaria No. 0006 “Gral. Emiliano Zapata”, Zona Escolar V024, celina0708@gmail.com

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El trabajo de campo se realizó en tres escuelas telesecundarias, pertenecientes al Estado de México, a partir de la metodología cualitativa y la etnometodología para tener un acercamiento al trabajo de campo. Se utilizó la observación y la entrevista como técnicas para recabar la información. El artículo se integra en cinco apartados: el primero refiere al objeto de estudio; el segundo, a la perspectiva teórica; el tercero expone el procedimiento metodológico; en el cuarto se presentan los resultados y, por último, las conclusiones.

El objeto de estudio De acuerdo con el análisis de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la gestión en el campo educativo se ha clasificado, para su estudio, en tres categorías, considerando el ámbito de su quehacer y niveles de concreción en el sistema: gestión institucional, gestión escolar y gestión pedagógica (SEP, 2010). La gestión educativa es una política educativa que dispone las recomendaciones entre el currículo, programas de apoyo escolar y propuestas que cobran sentido en la escuela. Dentro de la gestión educativa se encuentran las tres categorías de gestión destacadas, que forman parte del sistema educativo. Considerando el estudio antes mencionado, la gestión institucional fortalece el proceso

de conducción de proyectos y las acciones que la escuela organiza para originar y facilitar el compromiso pedagógico. Por su parte, la gestión escolar se centra en las acciones que organiza la escuela para orientar su desarrollo, de acuerdo con objetivos compartidos por el colectivo docente (SEP, 2010). Dentro de este orden de ideas, la gestión pedagógica refiere a los procesos de enseñanza que el docente realiza, los modos de adaptar el currículo, redactarlo en una planeación didáctica, evaluarlo, así como la forma de relacionarse con los padres de familia y los alumnos para contribuir al logro de su aprendizaje (SEP, 2010). De acuerdo con el modelo de la gestión pedagógica, el profesor de telesecundaria tiene que considerar las formas en las que realiza el proceso de enseñanza en función de las demandas oficiales, asimismo se sugiere que el docente diversifique estrategias, genere ambientes de aprendizaje, haga uso de recursos interactivos, seleccione las actividades y propicie un aprendizaje colaborativo entre los alumnos. Respecto a cómo asume el currículo el docente de telesecundaria, tiene que ver si los planes oficiales guían su práctica docente, cómo desarrolla una secuencia y sesión de aprendizaje, los recursos impresos y televisivos que se le sugieren, además de cómo promueve la movilización de saberes. Por otra parte, el docente de telesecundaria traduce el currículum en una planificación en la que se incluyen aprendizajes esperados, competencias, actividades de la secuencia didáctica y recursos a utilizar. Este trabajo lo realiza en las distintas asignaturas que imparte, es decir, realiza diez planeaciones, una por cada asignatura, incluyendo las actividades de desarrollo como educación física, artes y tecnología. Por otro lado, la evaluación es un proceso que forma parte del trabajo diario en el aula, en la cual el docente valora las actividades que se desarrollan en una mañana de trabajo; de hecho, es la actividad a la que más tiempo se le dedica. En este sentido, el maestro de telesecundaria enseña, planea e implementa el currículum, considerado como “el conjunto de conocimientos o materias a superar por el alumno en un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza” (Gimeno, 1995: 15), así como el “medio por el cual se hace disponible la experiencia consistente en poner en práctica una propuesta educativa” (Torres, 1998: 79).

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De esta manera, puede visualizarse al docente de telesecundaria como un protagonista corresponsable de las decisiones relacionadas con la enseñanza, el currículum, la evaluación y la implementación de las directrices de la política educativa en la vida cotidiana escolar. Por otro lado, existen demandas oficiales, referentes a planes y programas de estudio, que se tienen que cumplir al interior de las aulas y en términos de gestión buscan incentivar una educación de calidad que brinde resultados satisfactorios en el aprendizaje; sin embargo, las condiciones con las que cuentan las escuelas para cumplir las demandas del plan de estudio tienen sus limitaciones. En relación a esas condiciones, prevalecen las fallas en la transmisión de programas televisivos debido a las interferencias en la señal satelital EDUSAT; los contenidos de los programas de televisión están desfasados, pues en algunas asignaturas los temas proceden de los Programas de Estudios 2006, en otras asignaturas provienen de los Programas de estudio 2011 y otros más pertenecen al Modelo Educativo 2017; la cantidad de computadoras que hay en las escuelas, para poder trabajar con audios, videos e interactivos, es menor al número de alumnos; así mismo, no todas las escuelas están incluidas en el Programa Habilidades Digitales para Todos (HDT), que contempla la instalación de un aula telemática, espacio en el cual los docentes y alumnos pueden interactuar con las tecnologías y los materiales digitales para aprender, y las escuelas que cuentan con este espacio no han tenido el mantenimiento requerido para continuar haciendo uso de él. Por lo tanto, el estudio partió del supuesto que los profesores de telesecundaria construyen sus experiencias docentes a propósito de la gestión pedagógica a través de las vivencias cotidianas que protagonizan en el aula, en una relación de incertidumbre, mediaciones y reconfiguraciones, entre lo que establece la política educativa y lo realmente posible, es decir, entre el deber ser y el posible hacer. Cabe mencionar que si bien las directrices de la política educativa requieren de un trabajo docente específico, las circunstancias en las que ésta se realiza son carentes; entonces, derivado de estos argumentos, el estudio se orientó hacia dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿cómo se construyen las experiencias docentes en relación con la gestión pedagógica en el nivel educativo de telesecundaria, considerando

las directrices de la política educativa y la cotidianidad escolar? Así se especificó el objetivo general del estudio: interpretar la construcción de estas experiencias. Interpretar la gestión pedagógica a través de las experiencias docentes en telesecundaria fue una premisa que generó la necesidad de realizar una articulación conceptual que permitiera vislumbrar este objeto de estudio desde una teoría específica, lo cual implicó una revisión y búsqueda de información para dar precisión conceptual a esta investigación.

Perspectiva teórica La gestión denota el conjunto de procesos, la toma de decisiones y la realización de acciones que permiten llevar a cabo la ejecución y evaluación de las prácticas pedagógicas. En el campo educativo es una alternativa para atender la cuestión pedagógica, constituye un punto de convergencia del trabajo que el docente realiza en el aula, que se ubica en un contexto inmediato la escuela. La escuela no es un espacio aislado, tiene una organización, la cual tiene que ver con horarios, mobiliario, actividades, procesos, personal directivo y docente, además de la distribución de espacios. Así mismo, en el aula, por lo regular, se observan bancas, un pizarrón, un escritorio y los protagonistas de este lugar: el

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docente y los alumnos, quienes interactúan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se manifiestan la comunicación, las formas de relacionarse entre el profesor y el alumno, la comprensión de lo que se aprende, los modos de enseñar y los recursos materiales y didácticos para presentar los contenidos descritos en el Plan y Programas de estudio. En este sentido, para el estudio realizado se retomaron las enunciaciones de Ezpeleta y de la SEP en referencia a la categoría de la gestión pedagógica. La autora destaca: La gestión pedagógica de los planteles escolares es un enclave fundamental del proceso de transformación. Constituye el principal espacio que se debe transformar, pues es el locus de la interacción con los alumnos. Es ahí donde se construyen las condiciones objetivas y subjetivas del trabajo docente, aunque indudablemente bajo las múltiples determinaciones que provienen del sistema institucional y de la propia sociedad (1992: 17)

No obstante, referir a una transformación implica atender los problemas pedagógicos que se afrontan en la escuela, se hace necesario renovar los saberes; para ello, los maestros deben reaprender y desaprender las prácticas y concepciones en las que se han formado (Ezpeleta: 1992); asimismo, se requiere la gene-

ración de condiciones para que empiecen a concebirse diferentes modos del hacer cotidiano, dado que “los problemas pedagógicos encuentran su lugar casi exclusivo en el espacio destinado para que el maestro cumpla su trabajo: en las aulas, es decir en el horizonte de cada docente con sus alumnos” (Ibídem: 106). En efecto, a la gestión pedagógica concierne “la jornada de trabajo, el ordenamiento del contenido, la selección de los materiales didácticos […] las formas de integración del curriculum” (Ibídem, 60), constituye un punto de convergencia de estas cuestiones. Por su parte, la SEP centra la gestión pedagógica concediendo un papel importante a los modos de enseñar, refiere: La gestión pedagógica está relacionada con las formas en que el docente realiza los procesos de enseñanza, cómo asume el currículo y lo traduce en una planeación didáctica, cómo lo evalúa y, además, la manera de interactuar con sus alumnos y con los padres de familia para, garantizar el aprendizaje de los primeros (SEP, 2010: 62).

Si bien es cierto que el docente establece una interacción con el alumno entre lo que enseña y lo que se aprende, las condiciones para esta realidad dependen de las mediaciones que se suscitan al gestionar las condiciones pedagógicas en el aula. Con respecto a la categoría de las experiencias docentes, las aportaciones de Donald Schön fueron el sustento teórico para interpretar las experiencias docentes en relación a la gestión pedagógica. El autor plantea como categoría central el profesional reflexivo, cuestiona “cómo piensan los profesionales cuando actúan” (Schön, 1998: 10), así mismo, destaca el saber desde la acción y la reflexión tanto desde la acción como desde la práctica. Primeramente, el “saber desde la acción refiere a las reglas o planes que se consideran en la mente antes de la acción” (Schön, 1998: 57), algunas veces se piensa antes de actuar, pero también las situaciones espontáneas en el proceso de gestión revelan un tipo de saber que no proviene de una previa operación intelectual; el proceder del docente a menudo revela un saber más de lo que podemos decir. Ahora bien, “reflexionar desde la acción implica pensar qué se está haciendo y, en el proceso, desarrolla el modo de hacerlo” (Schön, 1998: 65). Cuando el docente gestiona el aprendizaje

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en el momento, al instante, surgen sorpresas, ya sea agradables, prometedoras o no deseadas, y el docente responde con la reflexión desde la acción, porque reacciona al momento. Por otra parte, la “reflexión desde la práctica se refiere a la actuación en una variedad de situaciones profesionales” (Schön, 1998: 65), cuando el docente experimenta diversos modos de enseñar una actividad o un tema y es capaz de practicar lo aprendido a través de su experiencia, permitiéndole desarrollar un amplio repertorio de procesos para enseñar, es decir, aprende qué buscar en los espacios de la gestión pedagógica y cómo responder a las situaciones que encuentre en el proceso. De este modo, en cada experiencia que el docente vive se suscitan circunstancias inesperadas, incertidumbres, confusiones e indecisiones, reflexiona sobre éstas y las razones iniciales implícitas y, posterior a ello, lleva a cabo una práctica que le permite generar una nueva comprensión de la experiencia, así como un cambio en ella. Por lo tanto, existe la posibilidad de que el docente se convierta en agente de su propia formación por la experiencia que va adquiriendo, de manera que la reflexión conduzca al mejoramiento profesional con autonomía y emancipación ante la política educativa. Con el objetivo de caracterizar la interpelación entre la política educativa y la cotidianidad escolar, se consideraron las aportaciones de Asprella y Rockwell. Asprella (2013) hace referencia a la política educativa a partir de lo cotidiano, de la política educativa que llega a las aulas y los sujetos que recrean las disposiciones oficiales, que no siempre son acatadas o de conformidad. En particular plantea que “una política educativa es la que se percibe en términos de objetivación […] al estar mediada por las percepciones se define en la cotianidad” (Ibídem: 98), la perciben los sujetos quienes intervienen en su configuración. En esta perspectiva, hace una distinción entre las políticas educativas de arriba y las políticas educativas ascendentes. Enuncia “las políticas educativas de arriba como aquellas acciones determinadas por los organismos internacionales, el Estado y la Secretaría de Educación Pública” (Ibídem: 91), quienes determinan las directrices en el ámbito educativo, y las políticas educativas ascendentes entendidas “como aquellas acciones que se hacen presentes en las escuelas y por consiguiente en el aula (Ídem), es decir, los procesos

mediante los cuales las disposiciones oficiales se perciben en el aula. De manera similar, Rockwell analiza lo cotidiano desde las normas oficiales y la realidad cotidiana dentro de una organización institucional y de diversas tradiciones pedagógicas, lo cual permite percibir cómo el docente precisa las disposiciones oficiales y las concreta al interior del aula: “La norma educativa oficial no se incorpora a la escuela de acuerdo con su formulación explícita original, es recibida y reinterpretada dentro de un orden institucional existente” (1995: 14); son formas de gestión donde el maestro interviene para hacer explícitas las actividades oficiales en el aprendizaje de los alumnos. En función de lo planteado, Rockwell manifiesta que toda la experiencia escolar participa en esta dinámica entre las normas oficiales y la realidad cotidiana, entre el deber hacer y el posible hacer. Apunta que “es indispensable reconstruir lo que enseña la escuela más allá de los documentos que explicitan el deber ser, a partir del estudio de su expresión concreta y cotidiana, interesa reconstruir el eslabón que media entre programa y alumnos” (1995: 15). Visto de esta forma, en la vida cotidiana el docente se enfrenta a disposiciones oficiales que inscriben un deber ser, pero a través de sus experiencias decide si son pertinentes o considera otras opciones viables. De acuerdo

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con las características del grupo y a los recursos disponibles en los contextos particulares en que se encuentran los docentes, se van reproduciendo múltiples tradiciones y construyendo concepciones alternativas a aquellas sugerencias pedagógicas desde el nivel oficial. Analizar las experiencias docentes desde la vida cotidiana permite observar a través de un mundo específico y heterogéneo en el que intervienen diferentes subjetividades y se expresa un sentido. A partir de estas categorías se pretende buscar la esencia y el significado que los docentes de telesecundaria atribuyen a la gestión pedagógica desde las consideraciones de la política educativa, además de conocer cómo se manifiesta este fenómeno a partir de las experiencias vividas de los actores educativos en la interpelación de lo cotidiano: “Los docentes se definen como enunciadores de la realidad” (Asprella, 2013: 106), perciben la política educativa, la reinterpretan a partir de la vida escolar.

Procedimiento metodológico El estudio se fundamentó en la metodología cualitativa. En términos de Taylor y Bogdan, “la investigación que produce datos de las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable” (1987: 20), una forma de acercarse a la evidencia empírica para percibir cómo

se concreta la gestión pedagógica en el aula, observando y entrevistando a las personas involucradas en este proceso: los docentes, quienes son los indicados para dar cuenta de una realidad educativa que viven en el salón de clases. De igual modo, permitió proximidad con el mundo empírico, con la finalidad de comprender detalladamente las percepciones que los docentes tienen de la realidad tal como la viven. Se recurrió a la etnometodología para interpretar las experiencias docentes, las condiciones en que se manifiesta en el aula la gestión pedagógica y los procedimientos o recursos de los que hace uso el docente de telesecundaria para realizar las acciones sugeridas en el programa de estudios e interpretarlas en la vida cotidiana. Se observaron los modos en que los profesores dan sentido a sus experiencias cotidianas llevándolas a cabo para tomar decisiones en el proceso de enseñar: “Los estudios etnometodológicos analizan las actividades cotidianas como métodos que sus miembros usan para hacer que esas actividades sean racionalmente visibles y reportables para todos los efectos prácticos, es decir, explicables (accountable) como organizaciones de actividades cotidianas” (Garfinkel, 2006: 1); asimismo, se identificaron los modos en que los docentes de telesecundaria dan sentido y significado a la gestión pedagógica. La etnometodología fue la orientación metodológica pertinente para interpretar “los métodos que los docentes poseen” (Garfinkel, 2006: 9) centrando la atención en el cómo, es decir, “en la modalidad de su ejecución, desenvolvimiento y realización” (Martínez, 2015: 122) para interpretar la realidad social. Mediante la etnometodología se analizaron las actividades que el docente de telesecundaria realiza al interior del aula, la forma en la que se lleva a cabo el proceso de enseñanza considerando las sugerencias oficiales y cómo se configura su hacer en la vida cotidiana, en un contexto específico. El trabajo de campo se llevó a cabo durante el periodo comprendido entre mayo del 2017 y marzo del 2018, siendo el universo tres escuelas telesecundarias: dos de ellas pertenecen al municipio de Toluca y la tercera se localiza en el municipio de Almoloya de Juárez. Las técnicas para la recolección de información que se emplearon fueron la observación y las entrevistas semiestructuradas. Haciendo uso del diario de campo

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se registraron las observaciones realizadas en seis grupos y, a través de la grabación de voz, se registró la información obtenida en las entrevistas realizadas a los maestros responsables de los grupos y a las directoras de las escuelas. La muestra se eligió considerando estos criterios: ser un informante clave, ser docente de telesecundaria y tener la voluntad de ser partícipes en el trabajo de campo, es decir, en cuanto a permitir ser observados cuando impartieran sus clases y expresarse en el marco de su experiencia vivencial. Cuando se concluyó el trabajo de campo se realizaron las transcripciones de las entrevistas en formato Word; posteriormente, se realizó una “codificación” (Gibbs, 2012: 9) mediante la identificación de uno o más pasajes de texto que ejemplificaran una idea temática y relacionándolos con un código, para lo cual se utilizó el software Atlas.ti. Esta herramienta para el análisis de datos cualitativos tiene como componente principal la interfaz del usuario que permite guiarlo a través de las diversas fases del análisis como proceso para crear un proyecto, explorar datos, codificar, crear redes e informes. Una de las ventajas de este software fue la importación de documentos para su posterior análisis e interpretación de los datos obtenidos en el trabajo de campo. El programa Atlas.ti fue una herramienta de apoyo para organizar y sistematizar la información obtenida en las observaciones y entrevistas de manera codificada, permitiendo identificar la información relevante que se relacionara con el objeto de estudio. Al tener la información organizada, clasificada y sistematizada, se dio paso al análisis e interpretación de la información.

Resultados De acuerdo con la información obtenida dando voz a los informantes en el trabajo de campo, los resultados se organizaron en tres ejes de análisis que se refieren a continuación: Los modos de hacer de la gestión pedagógica del docente de telesecundaria El primer eje de análisis trata del significado de la gestión pedagógica para el docente de telesecundaria, el cual refiere a las formas en que el docente orienta el proceso de enseñanza-aprendizaje, cómo traduce el currículum y la manera de relacionarse con los alum-

nos y padres de familia (SEP, 2010); asimismo, refiere a la manera en que se construyen las condiciones objetivas y subjetivas del trabajo docente. En el aula, el docente desarrolla su clase haciendo uso de los recursos impresos y materiales, guía el aprendizaje a través de explicaciones verbales, representaciones gráficas e interacciones de participación con el alumno mediante indicaciones y precisiones. Mo: Ahora la siguiente actividad, realiza el diagrama con los componentes, si te sabes dos componentes con esos dos elementos, si te sabes todos, con todos, pero si quieres consultar el Libro de texto, puedes recurrir a él, es una actividad no evaluable, el libro es tu herramienta para consultar lo que no recuerdes. Mo: Puedes escribir componentes de la onda vibratoria. Mo: Y ahora viene una pregunta de reflexión y es evaluable, observen el pizarrón. Mo: Empieza a utilizar a la onda longitudinal, es esto, [señala un diagrama en el pizarrón] la transversal es esto, [señala nuevamente, otro diagrama] y empiezas a utilizar el análisis como herramienta de aprendizaje (10MoE06102017).

El proceso de enseñanza es configurado por elementos que influyen en la manera de cómo enseña el docente de telesecundaria. Para tal cometido, el docente piensa en las estrategias que va a utilizar

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en una sesión o secuencia de aprendizaje de acuerdo con los objetivos, aprendizajes esperados y conocimientos previos de los alumnos. Busco actividades dependiendo la asignatura y al tema porque considero que algunas veces los contenidos son difíciles y tengo que buscar estrategias que a lo mejor no están en el libro para que los alumnos aprendan, también reviso bibliografía, videos referentes al tema que no conozco o que realmente no recuerde o se me complique cómo darlo, entonces tengo que documentarme y a partir de ahí generar las actividades (E3MaG15012018).

El docente selecciona las estrategias tomando en cuenta las condiciones de los alumnos para aprender, el tiempo disponible para cada asignatura y sesión, así como el uso de materiales para apoyar sus clases. Dentro de los recursos didácticos de telesecundaria, la clase televisada, el recurso elemental en esta modalidad escolar, ha sufrido desfase y sustitución por otros recursos como los digitales e interactivos. El primer material fundamental es nuestro libro de texto porque de ahí podemos tomar algunas actividades, el segundo material debiera ser la clase televisada, pero actualmente la clase televisada, con las modificaciones que se han estado realizando, no va acorde a los conte-

nidos, no va acorde al horario y hay muchas clases repetidas; entonces ese recurso queda un poco fuera de contexto (E1MoJ15012018).

Los maestros que han decidido implementar la propuesta curricular la ponen en marcha para valorarla en su grupo y esto les permita emitir su propia opinión al respecto para la toma de decisiones en la orientación del proceso de enseñanza. Con la experiencia uno va buscando nuevas formas en cada ciclo escolar, uno tiene que retomar las actividades que sí funcionaron, también buscar otras, para ponerlas en práctica y poder ver si funcionan o ver qué ventajas o desventajas tienen o si les interesan a los alumnos (E1MoJ15012018).

Por otro lado, la propuesta curricular sirve de guía para orientar el aprendizaje del alumno tomando en cuenta sus posibilidades, la flexibilidad de los programas y la selección de actividades acordes a los aprendizajes esperados y a las características de los alumnos. Algunas actividades no se cubren en el tiempo asignado, otras están de más, entonces hago una selección de ellas, no trabajo mucho con el libro, considero que algunas actividades que vienen en él pueden ser sustituidas por otras (E3MaG15012018).

Asimismo, el docente ha optado por seleccionar las actividades que sean propicias para alcanzar los aprendizajes, algunas han sido sustituidas y unas más han sido eliminadas para reducir la duplicidad. Las experiencias docentes en relación a la gestión pedagógica en el aula En el segundo eje de análisis se abordan las experiencias docentes en relación a la gestión pedagógica en el aula. En éste, se hace referencia a las prácticas docentes concernientes a la gestión pedagógica, describiendo las vivencias que el docente de Telesecundaria ha construido en los modos de enseñar, a partir del conocimiento, desde la práctica y la reflexión de su trabajo docente. De acuerdo con la información obtenida, las experiencias docentes son las vivencias respecto a los retos que se presentan en el aula; se muestran: Es lo que vamos adquiriendo para desarrollar mejor nuestro trabajo, lo que a nosotros nos va formando día con día, lo que nosotros podemos mejorar y poner en práctica, saber nuestras fallas para mejorarlas, si

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vas adquiriendo todo esto a través del tiempo vamos mejorando, nuestro trabajo va generando más conocimiento, más apoyo a los alumnos, sobre todo (E2MaC15012018).

profesional y reorganizar las actividades de acuerdo al tiempo disponible.

Mi experiencia la he tenido mediante el trabajo, las necesidades que he tenido, porque nadie te enseña a ser maestra, tú solita vas buscando la manera de ser maestra día a día, la experiencia te enseña a ser maestra (E5MaH20022018).

Relación entre gestión pedagógica y las consideraciones desde la política educativa en la cotidianidad escolar

El docente requiere un conocimiento anticipado de las actividades que se van a realizar, los materiales a ocupar y los aprendizajes que se pretenden alcanzar. En ocasiones, por las condiciones de apatía y desinterés de alumno, las actividades planeadas no logran desarrollarse, de esta manera “se hace necesario pensar la incertidumbre, la complejidad y la inestabilidad no como problemas” (Gibbs, 2012: 30), sino como situaciones adaptables a las circunstancias y al contexto; entonces, en ese momento se hace útil el conocimiento previo del docente para saber improvisar y lograr los objetivos propuestos con otras actividades distintas a las planeadas. Tienes que modificar en el momento, porque si sigues, pues todo pasa, los alumnos son apáticos, no le ponen interés y a la mejor tu terminaste de hacer tú actividad, pero a los alumnos no les quedó nada, y eso lo manifiestan (E1MoJ15012018).

El docente es el protagonista que se da cuenta sobre el modo de hacer posibles las demandas oficiales en el aula, percibe que lo planeado no se concreta en el salón por falta de material e inasistencia de los alumnos, se planean actividades que se pueden llevar a cabo en el salón de clases, las condiciones favorables para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se concrete de la mejor manera, así como el tiempo establecido para la realización de las actividades contempladas en la planificación. Pudieran improvisarse materiales, pudieran improvisarse actividades, pero siempre encaminadas a lo que uno quiere llegar, no sólo improvisar por improvisar para perder el tiempo de la clase, ni para cubrir un horario, siempre se debe buscar la improvisación, pero de acuerdo al tema que corresponda (E1MoJ15012018).

Sin embargo, para que el docente pueda cambiar acciones en el momento de su implementación necesita improvisar con un sentido, tener un compromiso

El tercer eje de análisis describe la relación que hay en la manera de enseñar del docente y las condiciones que derivan del plan y los programas de estudio, así como la manera en que se concretan las disposiciones oficiales en la cotidianidad escolar. De acuerdo con la información obtenida, la resistencia que manifiestan algunos docentes en sus modos de enseñar se debe a dos razones. La primera responde a un deseo de conservar un estilo tradicional por suponer que da lo mismo cada cambio educativo y que lo que han realizado por años sigue funcionando. La segunda razón responde a que hay maestros que siguen las consideraciones oficiales que determina la política educativa, pero ven el deber ser y la posibilidad de hacer y encuentran un modo de dar sentido a su proceso de gestión. Algunos maestros no quieren cambiar su forma de trabajo porque creen que ya lo saben, continúan con lo que antes les funcionaba y creen que ahorita funciona, y no es así, ahorita hay otra mentalidad de los muchachos, otra forma de ser, debemos de actualizarnos, poner estrategias distintas, los jóvenes pertenecen a

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otras generaciones, hay que aprovechar los nuevos medios para el aprendizaje y otros recursos para apoyar a que el alumno construya su conocimiento (E2MaC15012018).

El maestro de telesecundaria se enfrenta a varias circunstancias que determinan su hacer en el aula: la falta de recursos tecnológicos, la atención especializada y personal a los alumnos con necesidades educativas especiales, la falta de apoyo por parte de las autoridades correspondientes para dotar a las escuelas de la infraestructura material y económica necesaria. Ellos hacen propuestas donde se pide mucho, pero hace falta desde el equipamiento, los materiales, la mayoría de nosotros buscamos cómo hacerle para adquirirlos, también tenemos que buscarle para que se cumplan todas las sesiones y se logren los aprendizajes independientemente que lleguen o no los materiales (E2MaC15012018).

La educación se reduce a la evidencia y rendición de cuentas con carácter administrativo, por lo tanto, el docente busca las alternativas para adaptarse a las necesidades y características del alumno y a su propio hacer.

A manera de conclusiones Para finalizar, hago mención de las siguientes puntuali-

zaciones a partir de los hallazgos obtenidos en la investigación. Las experiencias en la gestión pedagógica se conforman a través de las formas de enseñar, los modos en que se propicia el aprendizaje en los alumnos, las estrategias para desarrollar el plan y los programas de estudio en un contexto específico. La gestión pedagógica es significada por el docente a partir de las prácticas que ha considerado admisibles y continúa aprovechándolas; en otros casos, a pesar de las circunstancias desafiantes, toma iniciativa para continuar aprendiendo, proponiendo y transformando su experiencia docente antes, durante y después de su práctica. Las experiencias docentes en reciprocidad con la gestión pedagógica muestran situaciones de sorpresa, previstas o repetidas. Las de sorpresa son desconocidas, ante este tipo situaciones el docente no sabe cómo conducirse al momento; las previstas las piensa antes de realizarlas, es decir, las planifica para saber cómo llevarlas a cabo; por último, las que se repiten en el proceso suceden en varias ocasiones y el docente sabe dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje porque ha vivido algo similar en otras vivencias cotidianas. Existe una disyuntiva entre la gestión pedagógica y las consideraciones desde la política educativa en la cotidianidad escolar, inmersa en un dilema entre resistencia y adaptación, porque los docentes consideran que la información oficial para llevar a cabo en las aulas es excesiva y entonces realizan lo solicitado por la política educativa a partir de su propio actuar; el docente de telesecundaria no siempre está dispuesto a repetir lo que le sugieren las disposiciones oficiales, hay momentos de reflexión, de repensar la realidad a partir de la propia experiencia docente para dar cumplimiento al deber hacer considerando el posible hacer. Finalmente, expongo que las experiencias docentes se van configurando a partir de lo que el docente conoce antes y después, a partir de corregir sobre la práctica y al reflexionar su hacer. De ahí que el docente de telesecundaria realice actividades que ya conocía, las que va conociendo y las que puede crear e innovar. Las experiencias docentes se construyen a partir de lo que el docente ha vivido, de lo que ha puesto en práctica en el aula, del conocimiento que ha aprehendido, de lo que ha observado, de sus aciertos y sus errores.

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Fuentes de consulta Asprella, G. (2013). “La interpretación de lo cotidiano a las Políticas Educativas (Políticas Educativas, Reformas y Vida Escolar Cotidiana)”, en Tello, Cesar (coord. y compilador). Epistemologías de la Política Educativa. Posicionamientos, Perspectivas y Enfoques. Mercado de Letras: Brasil. Ezpeleta, J. y Furlán, A. (compiladores) (1992). La Gestión Pedagógica de la Escuela. UNESCO/OREALC: Santiago de Chile. Garfinkel, H. (2006). Estudios en la Etnometodología. Anthropos: Colombia Gibbs, G. (2012). El análisis de datos cualitativos en Investigación Cualitativa. Morata: Madrid. Gimeno, J. (1995). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Morata: Madrid. Martínez, M. (2015). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. Trillas: México. Rockwell, E. (1995). La Escuela Cotidiana. Fondo de Cultura Económica: México Secretaría de Educación Pública (2010). Modelo de gestión educativa estratégica. Módulo I, Modelo de gestión. Educación. Recuperado de: http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/ MatGestModulo1.pdf

Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación: La búsqueda de significados. Paidós: España. Torres, R. M. (1998). “Paradigmas del currículum” en: Revista la vasija, volumen 1, número 2, abril-julio, pp. 69-81. México.

Archivos O10MoE06102017. Observación de campo al maestro Edilberto. E3MaG15012018. Entrevista a la maestra Gabriela. E1MoJ15012018. Entrevista al maestro Jesús. E4MoB16022018. Entrevista al maestro Bonifacio. E2MaC15012018. Entrevista a la maestra Carolina. E5MaH20022018. Entrevista a la maestra Hortencia.

Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Paidós: Barcelona.

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Nota El artículo que presento es un producto parcial de la investigación titulada “Las experiencias docentes en la gestión pedagógica de la telesecundaria: consideraciones desde la política educativa y la cotidianidad escolar”, realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM.

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La construcción de capital profesional para la mejora de la práctica cotidiana de los supervisores escolares1 Eréndira Piñón Avilés*

Fecha de recepción: diciembre 16, 2019 Fecha de aceptación: mayo 29, 2020

Resumen El artículo se presenta como resultado de una investigación realizada bajo la metodología de Investigación-Acción (IA), cuyo objetivo fue construir una propuesta de transformación de la práctica del supervisor escolar en educación secundaria. Se describe el tercer ciclo de trabajo del proceso de mejora en espiral realizado por el equipo de investigación, en el cual se hace una adaptación de la propuesta de formación del capital profesional, presentada por Hargreaves y Fullan (2014). En el proceso de investigación se trabajó con algunas categorías como cambio educativo, dispositivos de formación, asesoría y acompañamiento, trayecto formativo, saberes de la práctica, colegialidad, dialogicidad, construcción de proyecto, reflexión sobre la acción, coaprendizaje, co-construcción y co-comprensión, de las cuales se da cuenta en este artículo; se muestra también la manera en que los participantes arribaron a una construcción alternativa para realizar la labor de supervisión en educación secundaria, en un diálogo constante con la teoría, desde la reflexión de la propia práctica. Palabras clave: Investigación-acción, capital profesional, formación docente, práctica cotidiana, supervisión escolar, práctica reflexiva, conocimiento práctico.

Abstract The article is presented as a result of an investigation carried out under the Research-Action (IA) methodology, whose objective was to construct a proposal for transforming the practice of the school supervisor in secondary education. The third work cycle of the spiral improvement process carried out by the research team is described, in which an adaptation of the Professional Capital training proposal, presented by Hargreaves and Fullan (2014); Throughout the research process, we worked with some categories such as educational change, training devices, advice and support, training path, knowledge of the practice, collegiality, dialogicity, project construction, reflection on action, co-learning, co -construction and co-understanding, which is reported in this article, which shows the way in which the participants arrived at an alternative construction to do supervision in secondary education, in a constant dialogue with the theory, from the reflection on own practice. Keywords: Research-action, professional capital, teacher training, daily practice, school supervision, reflective practice, practical knowledge

Introducción La presente investigación se desarrolló con un equipo de supervisores de educación secundaria general federalizada en el Valle de México. La metodología utilizada es la de investigación-acción (IA). En este escrito se considera el tercer ciclo2 de trabajo de la IA, el cual consistió en el desarrollo de un taller de aprendizaje autogestivo, en el que adoptamos la

propuesta de formación de “capital profesional” presentada por Hargreaves y Fullan (2014); éstos la elaboraron con la pretensión de abonar a la transformación de la profesión docente considerándola

* Maestra en Pedagogía, candidata a Master en Gestión de Instituciones Educativas, Maestra en Investigación Educativa, Supervisora de Educación Secundaria en la Zona No. 3 de Secundarias Generales en SEIEM, erendira_aviles@hotmail.com

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de la práctica cotidiana de los supervisores escolares

como fuerza impulsora para el cambio educativo. En la investigación partimos de un supuesto, que definimos como hipótesis de acción, afirmando que a partir de una serie de dispositivos de formación es factible lograr la modificación de las concepciones acerca del quehacer del supervisor, logrando –desde una perspectiva más crítica, reflexiva y analítica– ponderar el trabajo de asesoría y acompañamiento, en el marco de una gestión pedagógica, con el fin de mejorar la práctica, lo que NO puede lograrse desde una propuesta prescriptiva para la definición del trayecto de formación sino a partir de aproximaciones sucesivas a un ideal planteado por los propios sujetos integrantes del equipo de trabajo, para responder a las necesidades de acompañamiento y asesoría de los colectivos escolares.

Para definir ese ideal nos vimos en la necesidad de analizar la manera en que realizamos la supervisión, contrastándola con un planteamiento de posibilidad y de transformación que fuimos delineando desde la reflexión de nuestros haceres cotidianos y el reconocimiento de los saberes necesarios que habríamos de desarrollar para un desempeño de calidad.

considerando los trabajos de Calvo (2002), Del Castillo (2009) y Zorrilla (2013). Partimos de la idea de que la tarea de supervisar en educación básica es reconocida por su complejidad, aunque también porque se considera un dispositivo pedagógico que permite a los profesionales asumir el rol de manera reflexiva, a fin de comprometerse con la educación; de tal manera que su quehacer sea vivido como una práctica democrática, horizontal y humanizada que reconozcan su tarea como una actividad de orientación y soporte a las prácticas educativas de directores y docentes, con miras a alcanzar la gran utopía de una educación liberadora, que mejore a la humanidad. Todo ello exige que los profesionales de la supervisión estén preparados y conscientes del importante papel que juegan en dicha construcción. En este artículo se da cuenta de las construcciones a las que arribamos en la adaptación de la propuesta de “capital profesional” de Hargreaves y Fullan (2014), realizada y desarrollada por nuestro equipo en torno a la manera en que podemos arribar a la mejora de nuestra práctica.

La construcción de la propuesta denominada capital profesional

En el proceso indagatorio utilizamos la metodología de la IA en el campo de la educación. Se utiliza principalmente como una forma de desarrollo profesional. La IA conforma una espiral de ciclos de planeación, acción, observación y reflexión (Latorre, 2015), pues en el proceso de la IA los resultados de un ciclo sirven como punto de partida para el ciclo siguiente. El conocimiento que se produce es relevante en la resolución de los problemas planteados y el aprendizaje profesional de los propios integrantes del equipo. Así, en los diferentes ciclos del proceso, pusimos en práctica diversos dispositivos de formación,3 derivados de planes de acción que fuimos reformulando, y en el tercer ciclo logramos construir una adaptación de la propuesta de construcción de Capital Profesional de Hargreaves y Fullan (2014) en los siguientes términos (Ver Fig. 1).

Durante la indagación identificamos la literatura que ha de relacionarse con el tema,

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La construcción de capital profesional para la mejora de la práctica cotidiana de los supervisores escolares

Fig. 1. La construcción de capital profesional para la mejora de la práctica cotidiana de los supervisores escolares

Fuente: Elaboración propia a partir de Hargreaves y Fullan (2014).

El modelo de “capital profesional” propone que los actores educativos, en este caso los supervisores, conviertan su profesión en una actividad en la cual haya más cooperación y sea colegiado; para lo cual se ha de contar con un compromiso personal, con una formación sólida y disposición al aprendizaje continuo y retroalimentación profesional entre pares. Así, los autores afirman que se debe avanzar hacia la “búsqueda de la excelencia” que implica ir “mucho más allá de los requerimientos de cualquier contrato escrito” (Hargreaves y Fullan, 2014: 17), o bien la asignación de un cargo; otro elemento para lograr ser un profesional es contar siempre con la confianza, competencia y retroalimentación crítica de los colegas, a fin de que la responsabilidad se convierte en colectiva, con nuevas formas de “gobernanza”.4 La propuesta consiste en crear una responsabilidad profesional colectiva y reconoce, en primer lugar, el ser y el hacer de la profesión docente, como punto de partida para explorar el modo de reconstruir y reculturizar la profesión en conjunto. En esencia, los autores proponen “una mejora desde dentro” (Hargreaves y Fullan, 2014: 17); dicha situación la asumimos en el equipo de supervisión a fin de desarrollar las activi-

dades de autoformación, que en su mayoría se realizaron como grupos de discusión (GD) y conversaciones críticas (CONV). Para Hargreaves y Fullan, “el capital profesional es el desarrollo sistemático y la integración de tres tipos de capital: humano, social y decisorio” (2014: 17). En nuestra construcción, el capital profesional del supervisor se conforma por cuatro tipos de capital: competencial, social, político y decisorio (Ver Fig. 1). Adoptamos la propuesta de los autores ya mencionados para responder a nuestras propias inquietudes y necesidades a fin de corresponder al camino trazado prospectivamente, el cual ha de servir al

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objetivo que consiste en llegar a ser “el supervisor que queremos ser”, así delineamos como horizonte utópico en términos de “construcción de proyecto” que ha de dar cabida a nuestra propia interpretación, según el planteamiento de Hugo Zemelman (2006). Estudiar nuestra práctica educativa no tiene per se una intención pragmática, o el fin de solucionar las problemáticas que han estado presentes en diferentes momentos históricos de los sistemas educativos, de una vez y para siempre; sino más bien seguir una construcción epistémica que permita comprender la tarea de supervisar como una práctica presente, con una significación específica en el devenir de la educación formal en el sistema educativo mexicano, reconociendo que involucrarnos en su conocimiento permitirá encontrar modos de hacer supervisión para contextos específicos con los sujetos que la realizan; en este sentido recuperamos a Zemelman (2006), que plantea “aprender a pensar el presente”, a tomar conciencia de que pertenecemos a un contexto histórico desde el cual debemos, necesariamente, organizar nuestro pensamiento. El estudio de nuestras prácticas de supervisión sí tiene una intención de transformación, pero desde la significación que esa posibilidad de transformación tiene para los propios sujetos que hacen supervisión, quienes habrán de plantear una utopía alcanzable, un futuro posible.5

En consideración al tercer ciclo de la IA, se configura una visión del “supervisor que queremos ser”.6 Al respecto es necesario plantear la posibilidad de incidir en las formas y procedimientos que utilizamos para acompañar a los colectivos docentes en el desarrollo de los procesos educativos, por lo tanto se asume como “problema de práctica” nuestro quehacer de asesoría y acompañamiento para el proceso de implementación del Modelo Educativo 2017,7 desde la idea de que para poder realizar con calidad dicha asesoría y acompañamiento tendríamos que trabajar en su comprensión y en la formación de nuestro “capital profesional”. El primer paso era incidir en la transformación de las propias concepciones sobre el quehacer de la supervisión; en las discusiones decidimos colocarnos en el paradigma que concibe al docente (en nuestro caso en el rol de supervisor) como sujeto que es capaz de reflexionar sobre su propio hacer, de tomar decisiones y de emanciparse de un modelo racional eficientista. Esta postura deriva de distintas aportaciones epistemológicas, de carácter interpretativo, de la psicología cognitiva e incluso de las teorías del procesamiento de la información que, junto con una concepción del docente como una persona capaz de pensar de forma autónoma y de reflexionar en y sobre lo que hace configuran líneas de investigación acerca de las concepciones de los sujetos que participan en la tarea educativa y en cuanto a su formación y actualización sobre la base de la “práctica reflexiva”. En consideración al eje, según el aporte de Schön (1987), quien hace una distinción entre “reflexión sobre la acción” y “conocimiento en la acción”, identificamos la necesidad de incorporar en el proceso reflexivo elementos provenientes de procesos tangibles e intangibles de nuestra práctica, tales como conocimientos, valores, habilidades, emociones y actitudes que están implicadas en la manera que tenemos, quienes hacemos supervisión, de interpretar, de decidir y actuar en nuestro contexto. Desde el planteamiento de Schön (1987) el “conocimiento en la acción” es el componente relacionado con el saber hacer que implica la acumulación de conocimiento tácito, entendido como aquel conocimiento que se genera a partir de nuestra experiencia personal, vinculado con la manera en que percibimos y procesamos la información (este tipo de conocimiento involucra elementos no tangibles como nuestros valores, creencias, opiniones, incluso aquello que intuimos);

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sino también del conocimiento científico adquirido en la formación y en la experiencia que cada uno ha tenido. Al respecto, se ha de realizar un plan de mejora o plan de transformación, en este ciclo de trabajo de nuestra IA, basados principalmente en ese conocimiento al que denominamos “capital competencial”.8 Ahora bien, identificamos que los sujetos utilizan diferentes recursos cognitivos, cuando toman decisiones, cuando planifican la manera en que han de actuar ante una determinada situación en la que piensan intervenir, y eso conduce hacia un pensamiento práctico dirigido a la toma de decisiones que incluye el conocimiento en la acción, pero también una actitud reflexiva sobre él, a esto lo denominamos “capital decisorio”. En los ejercicios de los grupos de discusión nos percatamos de la existencia de un gran repertorio de imágenes, ideas, informaciones, asociaciones lógicas que como profesionales están presentes y de las cuales echamos mano al tomar decisiones; que además poseen un carácter funcional, intuitivo y emergente, surgen desde el inconsciente.9 Por ejemplo, un supervisor afirma: Tuve que intervenir varias veces para resolver problemas en los que los maestros o directivos por no asumir un rol apropiado generan conflictos con los estudiantes, insisten por ejemplo en decomisar los teléfonos celulares a los alumnos, he llamado la atención a varios docentes, pero estas prácticas continúan (GD 20 ARC).

Esto da cuenta de que en muchas ocasiones nos asumimos como autoridad que señala a sus “subordinados”, lo que “está bien o está mal”. Cuando nos detuvimos a analizar cómo tomamos decisiones, nos dimos cuenta de que recurrimos a este repertorio construido a lo largo de nuestra vida, con información que nos llega, que asimilamos y de la cual echamos manos de “manera automática” (por así decirlo), lo cual no implica que tenga un carácter irracional, sino más bien poco reflexionado, un tanto cuanto desorganizado, y seguido en muchas ocasiones de argumentaciones tomadas de referentes teóricos que también van llegando a nosotros. Vamos generando un conocimiento con menor o mayor fundamento sobre nosotros mismos, sobre los otros, sobre el contexto en el cual la información se convierte en nuestra plataforma de decisiones y actuaciones muchas veces contradictorias entre sí o con las teorías que declaramos retóricamente para

explicar el porqué hacemos lo que hacemos. Me gustaría ver que los maestros hagan más dinámicas sus clases, que demuestren el trabajo colaborativo, que generen ambientes propicios para el aprendizaje. Observé al maestro de ciencias, creo que le falta control de grupo (GD 20 AGH).

En el decir de los supervisores encontramos esas contradicciones, y esa falta de reflexión y articulación “teoría-práctica” genera múltiples orientaciones en nuestro hacer que no siempre son convergentes. Pocas veces somos conscientes de la naturaleza del conocimiento práctico que activamos en cada situación concreta, además de que es más fácil para nosotros observar estas inconsistencias en la práctica ajena que en la propia. Pozo (2014) destaca la necesidad de hacer una diferencia entre las “teorías en uso” y las “teorías proclamadas”, las primeras se adquieren a lo largo de la vida personal y laboral, formando parte de nuestra “cultura docente”, y a decir del autor están conformadas por actuaciones automáticas que resuelven el día a día y también por muchos mitos y errores pedagógicos que contribuyen a fosilizar nuestra forma de actuar. Ante esto valoramos la importancia de analizar, haciendo énfasis en la importancia de la intuición y de los significados emergen-

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tes que nutren el conocimiento práctico. La manera de hacer las cosas, siempre había sido a partir de lo que creíamos correcto, o de lo que ‘marca la norma’, pocas veces nos detenemos a analizar la manera en que los maestros se apropian de los discursos pedagógicos. Yo siempre he pensado que debemos detenernos, un maestro que siempre ha trabajado de una manera no podrá cambiar fácilmente, yo hasta en broma les digo ‘chango viejo no aprende maroma nueva’, pero eso no es cierto, a pesar de que digan que la forma en que hacen su trabajo con los estudiantes les ha funcionado por años, si logramos entusiasmarlos por comprender las corrientes pedagógicas actuales y usamos quizá el modelaje, los maestros van modificando su forma de trabajo. Yo creo que sí se puede, para ir rompiendo con mitos y paradigmas […] mucho escucho eso de que el maestro no es innovador porque el sistema no se lo permite, y me pregunto: ¿quién es ese sistema que representa tal autoridad que no permite que un maestro mueva por ejemplo los bloques o ejes de sus elementos curriculares? Yo como supervisor represento ese sistema y les digo: “Maestros, aquí nadie les coarta su libertad, de hecho sólo se trata de ponernos de acuerdo… son los usos y costumbres los que no nos dejan en paz” (GD 19 JMM).

Éste es el camino que decidimos tomar en el tercer ciclo de la investigación acción para ir revisando la manera en que tomamos decisiones a partir del conocimiento práctico y el análisis reflexivo que hacemos en los grupos focales y en las observaciones, tomando estas sesiones como dispositivos de formación para la transformación de nuestro rol como supervisores.

Aprendiendo con y de los otros Durante la puesta en marcha del plan de acción trabajamos en el análisis crítico de los documentos del Plan y Programas de Estudios para la Educación Básica “Aprendizajes Clave para la Formación Integral”, importantes para la investigación como pretexto hacia este trabajo interactivo de autoformación; asimismo mostrar la manera en que los sujetos nos transformamos en la interacción con otros; es decir nos referimos al “capital social” como parte del capital profesional que pretendíamos desarrollar. El sujeto se transforma a sí mismo al incorporar nuevas concepciones de su comunidad de pares a su práctica, desde la idea de que es precisamente en este proceso de aprendizaje, en la interacción con sus pares, interiorizando los diálogos donde surge la posibilidad de construir empáticamente nuevas comprensiones de su praxis. Yo antes pensaba que al hablar de inclusión e integración educativa, estábamos hablando de lo mismo, de atender a esos muchachos que tienen alguna discapacidad, que no pueden ser igual que los otros, pero no […] ya dijo la maestra el otro día que el enfoque de integración educativa es totalmente diferente al de inclusión, y ya conversando con mis maestros estamos pensando cómo hacer para que nuestras escuelas sean inclusivas, con ese enfoque de que nadie se quede atrás, que todos tengan las mismas oportunidades, porque las diferencias no son sólo por la discapacidad, sino por todo, yo soy diferente a ti, y a ti, soy diferente porque aprendo diferente, tengo diferentes rasgos físicos y capacidades intelectuales, entonces la escuela inclusiva debe pensar en todos (GD20 ARC).

¿Cómo saber que estamos logrando una transformación? Asumimos la necesidad de compartir con los otros nuestros saberes, tanto del saber hacer, del saber conocer, del saber ser, de todo lo acumulado a lo largo de nuestras trayectorias, siempre a través del diálogo entre pares desde la postura de que el

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conocimiento es inacabado e indeterminado, sino que todo es factible de construcción, de ahí la necesidad de mantener el diálogo en un fluir constante, pues en esa co-construcción los conocimientos van adquiriendo nuevos sentidos, ésa es la muestra de nuestra transformación. Los ejercicios que realizamos durante nuestras reuniones de trabajo resultaron altamente valiosos, pues trabajar en colegiado no era una tarea burocrática que debíamos cumplir, sino era una necesidad de generación de diálogo alrededor de un pretexto importante para todos, la interpretación del Plan y Programas de Estudio que habríamos de implementar en todas las escuelas, proceso en el que nos correspondía acompañar a los colectivos docentes. La semana pasada logramos entender un poco más a qué se refiere el nuevo plan con enfoque competencial, yo creo que tendremos que reunirnos el sábado para compartir nuestra lectura del texto, así estaremos más seguros de lo que significa este nuevo enfoque de trabajo derivado del Nuevo Modelo Educativo (GD18 JVM).

Al ir trabajando en el desarrollo del capital profesional, a partir del modelo retomado de la teoría se apuesta por la posibilidad de una transformación colectiva de la tarea como supervisores, a través del diálogo y el proceso de autoformación. Los saberes necesarios para el ejercicio de la función de supervisores no pueden pensarse desde lo individual, resultado de una reflexión en solitario sobre el quehacer de la escuela o del supervisor, sino que es necesario problematizar de manera permanente; por lo que resulta necesario el diálogo poder encontrar nuevas construcciones en un proceso de recepción activa del decir del otro, sea ese otro el documento que explicita la política educativa o la autoridad educativa, un par, un director o docente. A ese compartir le llamamos “capital social”. El conocimiento reconstruido a través del diálogo para la formación del capital profesional lo hemos entendido como saber cotidiano, considerado como dialógico, histórico y socialmente construido. La definición de los saberes de los supervisores la analizamos a la luz de los desarrollos teóricos de Bajtín (1993) acerca del carácter dialógico de la palabra, así como del planteamiento que realiza Heller (1970) sobre el contenido histórico, social y al mismo tiempo particular del saber cotidiano.

Consideramos que existe una necesaria interdependencia con los objetos, con uno mismo y con las personas, a partir de concebirnos como seres inacabados, inconclusos, en permanente construcción. Dicha falta de resolución final para los seres humanos es lo que nos hace estar en la búsqueda constante, en la permanente construcción y reconstrucción del ser; pues los seres humanos nos constituimos en la relación con los otros, co-aprendiendo, y percibiendo a los demás como parte de nuestra propia construcción, estableciendo una diferencia entre yo y el otro, incluso cuando ese otro puedo ser yo mismo; con ese otro “yo” se puede establecer un diálogo que se realiza en un proceso creador continuo, en el cual la palabra se transforma adquiriendo nuevos sentidos (Bajtín, 1993).

La palabra como vehículo de nuevos significados

¿Por qué centrar la atención en este proceso de construcción que hacen los sujetos a través del diálogo? Porque durante todo el plan de acción desarrollado (taller autogestivo) la palabra siempre estuvo presente. En este sentido se considera la siguiente aportación: La palabra como vehículo del lenguaje, siempre aparece llena de un contenido o de una significación ideológica o pragmática; así es como comprende-

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mos la palabra y respondemos únicamente a una palabra que nos afecta en una situación ideológica o vital, palabra compartida, construida y comprendida al lado del otro (Voloshinov, 1992: 35).

estamos preparados para el cambio de paradigmas? Hasta donde logramos lo planteado. Esto es lo ideal, por lo que tenemos que contribuir al logro del perfil de egreso en cada uno de los niveles educativos y de acuerdo con lo planteado cada uno deberá actualizar o cambiar los esquemas mentales para lograr el desarrollo de la función que nos corresponde realizar (GD17 YCS).

Los supervisores compartimos las significaciones plasmadas en el documento analizado en el taller, a través de la palabra respondiendo a aquello que nos interpela, lo que implica necesariamente el establecimiento de un compromiso de carácter social, en un compartir constante.

Las sesiones de trabajo denominadas “Trayecto formativo del equipo de supervisión” adoptaron una orientación dialógica que se convirtió en un proceso de autoformación, bajo el supuesto de que, como afirma Bajtín (1993), sólo una orientación de este tipo toma en serio la palabra ajena y es capaz de apreciarla como una postura que tiene un sentido, asumiéndola como otro punto de vista. Y aún más allá, las sesiones tomaron forma de conversaciones, considerando la auténtica escucha de sí y de los otros. Conversar tiene que ver con convivencia, compañía y experiencia; es decir, pensar presencialmente, co-construyendo. Este escuchar desde la conversación requiere un ejercicio de dejar a un lado lo que ya se cree saber y suspender la pretensión de interpretar o, por lo menos, de hacerlo demasiado rápido. Ha de tomarse su tiempo para dejarse decir y estar receptivos a escuchar lo que no se sabe, lo que no se conoce. Así, en esa peculiar relación entre el saber y el no saber hay incertidumbre en el sujeto por comprender el territorio. Atender al otro implica también una ética de la escucha, la conversación fluye y se va tomando un carácter más pronominal, más personal, más de sujeto (Skliar, 2003).

El diálogo nos llevó a concluir la necesidad de cambiar nuestras concepciones sobre lo educativo: El documento de “Aprendizajes Clave” menciona “estas transformaciones en la construcción, transmisión y socialización del conocimiento, han modiﬁcado las formas de pensar y relacionarse de las personas” (SEP, 2017: 21). Ante esto, es clara la necesidad de formar un alumno que sea capaz de adaptarse a los entornos cambiantes y diversos, que maneje información de una variedad de fuentes impresas y digitales; desarrolle un pensamiento complejo, crítico, creativo, reﬂexivo y flexible; resuelva problemas de forma innovadora en colaboración con otros, establezca metas personales y diseñe estrategias para alcanzarlas. ¿Cómo hacerlo? Ésas son las estrategias de trabajo en el aula. ¿Los docentes

Aquí recuperamos también la perspectiva aportada por Vigotsky sobre la relación entre pensamiento, lenguaje y mundo social. Una premisa básica de la teoría vygotskyana es que toda forma de actividad mental humana de orden superior es derivada de contextos sociales y culturales y que la misma es compartida por los miembros de ese contexto, debido a que estos procesos mentales son ajustables; para el caso de los supervisores aplica a lo largo de su vida escolar y su trayectoria profesional. De acuerdo con la teoría sociocultural de Vygotsky, el conocimiento es un fenómeno profundamente social que moldea las formas que el individuo tiene disponibles para pensar e interpretar el mundo. En cuanto a los dispositivos de formación implementados surgió el diálogo entre pares, el análisis de los textos; el recorrido mental de las experiencias vividas fungió como “andamiajes” para lograr la trans-

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formación de nuestras concepciones, traducidas en saberes hacia la formación del capital profesional. En estas experiencias el lenguaje jugó un papel esencial porque los seres sociales lo adoptamos como medio de comunicación, convirtiéndolo en herramienta fundamental para la formulación de nuestros pensamientos. Vygotsky (1993) calificó al lenguaje como la piedra angular del desarrollo cognoscitivo, a lo largo de toda la vida, tal concepción la articulamos con la noción de “saberes construidos socialmente en la cotidianidad”.

El hacer del día a día Desde los planteamientos de Heller (1970) sobre la naturaleza y características del saber cotidiano recuperamos el concepto de vida cotidiana que ha de servir para analizar un momento del movimiento social y en consecuencia al hombre como un sujeto histórico que asume los usos sociales propios de los sistemas de expectativas y las determinantes institucionales en las que se mueve, asimismo el lugar jerárquico que ocupa en el sistema al que pertenece. Cabe señalar que la apropiación de los saberes es heterogénea, porque cada sujeto es único e irrepetible. Para esta autora la noción de saber cotidiano remite a aquel conocimiento sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en nuestra vida diaria, quizá como guía para la acción, como tema de conversación, entre otros. Para Heller, el saber sobre el que se basa el pensamiento del particular casi nunca es personal, sino que se forma principalmente por los aportes de la vida cotidiana. Si hacemos una analogía con la función de los supervisores decimos que se deben apropiar de los saberes necesarios para el trabajo cotidiano en la interacción con los pares, los directivos, las autoridades, los documentos de política educativa, las actividades de actualización, los docentes, alumnos y padres de familia, con toda noticia que llega desde la escuela y fuera de ella relacionada con la gestión escolar y de aula. Es en esas interacciones donde se construye lo que denominamos capital político. El saber cotidiano forma parte del capital competencial, social y político que los profesionales de la supervisión van desarrollando a lo largo de su vida cotidiana y profesional. El capital político es aquel que se da en la interacción al formar parte de la estructura jerárquica del sistema educativo con los pares, los superiores,

las autoridades político-sindicales, las autoridades civiles, las agrupaciones de la sociedad civil, los organismos no gubernamentales; refiere las capacidades de negociación, de resolución de conflictos, de comunicación y liderazgo. Los tres capitales que se van logrando en el desarrollo de la cotidianidad de la labor profesional pueden ser fortalecidos con procesos de formación que no necesariamente provengan del propio sistema educativo, sino que surjan de la iniciativa de los grupos de trabajo. Es así que los propios equipos de supervisión deben descubrir la disposición de mejorar y transformar su función para incrementar su capital competencial; aunque se preguntan la manera en que han de fomentar el capital social, aprovechar el capital político y ponerlo sobre la mesa de diálogo con los colegas, para estar en condiciones de tomar decisiones “capital decisorio”, en el marco de la construcción de posibles “comunidades profesionales de aprendizaje”,10 hacia la mejora de la práctica que permita una asesoría y acompañamiento pertinente y de calidad.

Reconstruir discursos (el-su-nuestro) En la interacción constante durante las sesiones del taller se fueron develando las voces de lo dicho en el documento de política educativa, nuestras voces y sus voces (de directi-

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vos, docentes, alumnos). Los acentos y los colores fueron diversos, muchas veces se fusionaban, otras se separaban como si hubiera un abismo entre aquello que decimos unos y otros; sin embargo, caímos en la cuenta de que la manera en que hacemos supervisión debe ser transformada. ¿cómo abona este análisis a la formación de nuestro capital profesional? Al realizar el análisis se fortalece la responsabilidad colaborativa que propicia un aprendizaje continuo para el desarrollo de habilidades y competencias que nos permita enfrentar los nuevos retos educativos y sociales (CONV/ SUJ02/140618).

El trabajo de análisis crítico de los documentos sirvió como parte de los dispositivos de formación de nuestro taller. No tiene un carácter meramente lingüístico, pues consideramos que las relaciones dialógicas a través de las cuales fuimos construyendo nuestro conocimiento sobre la acción supervisora no se dan solamente entre palabras, sino entre enunciaciones. De ahí nuestra insistencia en transitar hacia el diálogo que establezca un nuevo sentido de dialogicidad. La dialogicidad adquiere sentido en la medida en que se establece una comunicación con el otro, en una suerte de interdependencia en la que el otro es tal, en tanto interactúa conmigo; nombrar aquello en lo que ambos tenemos un interés

particular. El diálogo involucra la puesta en juego de nuestros capitales acumulados, al analizar lo dicho por alguien, lo plasmado en un texto, la necesidad de otorgarles sentido en el acompañamiento a los colectivos escolares. La transformación tiene lugar en el proceso de coconstrucción entre personas que reflexionan y se comprometen no con un discurso político asentado en el deber ser, sino con sus pares y los colectivos escolares a los que acompaña en la formación del capital profesional con la asesoría que han de desarrollar en su función supervisora (constituido por el capital competencial, el social, el político y el decisorio). Es aquí donde se centra la posibilidad de transformación de las concepciones que sobre la supervisión tienen los propios sujetos que la realizan, si y sólo si consideramos que las enunciaciones se dan en procesos de co-construcción que tienen significaciones particulares para esos sujetos. Al analizar la propuesta del Plan de Estudios “Aprendizajes Clave para la Educación Integral”, se generaron las discusiones sobre una idea o un concepto, en las cuales hubo consensos y disensos, objeciones, preguntas sin respuesta, intentos de respuesta; por lo tanto encontramos construcciones nuevas, acuerdos en la interpretación que permitieran mejorar nuestra acción en la supervisión. En consecuencia es este trabajo de reconstrucción de nuestro discurso el que debe potenciarse en la comunidad de pares e implementarse de manera permanente para fortalecer el capital competencial, social, político y decisorio. El análisis realizado a la práctica reflexiva refiere aprender con otros, en interacción con diversas voces. Con esta metodología fue posible analizar la relación que el supervisor establece con el saber, es decir las experiencias que tiene el supervisor le dan identidad. Así, la “experiencia” como categoría de análisis y construcción, cobra sentido. Ya en el título de la investigación se habla de “una experiencia desde la investigación acción”, los sujetos hacen construcciones en la cotidianeidad de su quehacer; por lo que al conformar el capital profesional se generan expectativas de actuación que vislumbramos como una posibilidad de transformación. Si no cambiamos nosotros la manera en que hacemos el acompañamiento a las escuelas, las cosas van a

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seguir igual, pero no puedo ayudar a transformar las prácticas pedagógicas si no conozco la propuesta del Plan de Estudios, si no la he entendido del todo, eso me obliga a leer, a investigar, a estar al día (CONV/ SUJ02/070618).

Las posibilidades de transformación que ha de llevar a cabo la supervisión se generan en tanto se concretan en enunciaciones de aquello que quiero ser y que puedo ser en el proceso de asesoría y acompañamiento a los colectivos escolares. Adquieren significado en tanto se convierten en formas y procedimientos de intervención que pueden ser comunicables, posibilitando la enunciación a partir del diálogo sostenible con los otros (pares y sujetos acompañados). El diálogo con los otros (capital social) permite su significación (capital competencial) que adquiere sentido en la persona que realiza la supervisión cuando encuentra en los otros la respuesta, dado que atraviesan por situaciones similares (proceso que es cíclico, en espiral ascendente). Cuando vamos a observar una clase, generalmente ocupamos una guía de observación, pero esa guía no es útil si no comprendemos qué es lo que vamos a observar en el trabajo del maestro. Debemos dejar de hacer esto sólo por hacerlo. Y entonces me pregunto: ¿cómo he de identificar las prácticas áulicas exitosas para compartirlas con los otros maestros de mi zona? Eso requiere que yo conozca bien el plan y programas de estudio, estrategias didácticas, requiere mucho conocimiento de mi parte, la observación de clase debe ser con sentido (GD17 JVM).

El hacer de la supervisión adquiere un significado, a través del lenguaje compartido y co-construido, a partir del cual las experiencias pueden ser transmitidas, conocidas y vividas por los otros (Jiménez-Ottalengo y Paulin-Slade, 1985). Yo creo que sí podemos cambiar la forma de acercarnos a los docentes, esas observaciones de clase deben ser cómo dice el compañero, con sentido, y el formato que tenemos sólo sirve de punto de partida, pero es junto con el docente con quien vamos a ir descubriendo las áreas de oportunidad, y también las prácticas exitosas para compartirlas con otros como dices tú (GD16 ITG).

En la bitácora de las sesiones encontramos varios momentos de interacción como el descrito, coincidencias y discrepancias que van generando la reflexión y la co-construcción, entendida ésta como parte del

aprendizaje colaborativo que plantea Crook (1998), el hecho de compartir objetivos cognitivos comunes es significativo y el resultado alcanzado no es la simple yuxtaposición de información, sino su elaboración, reformulación y construcción conjunta entre los participantes.

Nota final Desde estas reflexiones la práctica de la supervisión se convierte en una acción social, la cual tiene una forma determinada no por los manuales de funciones, no por prescripciones de los lineamientos, no como acción predeterminada o racionalizada; sino producida por la propia actividad de interacción con los colectivos escolares, a partir de las posibilidades de construcción del capital profesional de los sujetos que hacen supervisión. De ahí que se concibe como un proceso, situado en el tiempo y en el espacio, pues al ser una práctica co-construida tiene la posibilidad de crear las condiciones para la transformación de los sujetos que la realizan. Lo que en este escrito se ha presentado es una parte de las construcciones logradas durante el proceso de IA, emprendido por el equipo de supervisores; aunque quedan pendientes discusiones acerca de los procesos internos que generan la reflexividad en los sujetos, del componente ético como detonador de los procesos reflexivos, del

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aspecto volitivo que se impone a las determinaciones de la pertenencia a un sistema organizacional jerárquico, permeado de usos y costumbres que hacen difícil romper con modos de hacer las cosas. Se reconoce que hay mucho por hacer, y a pesar de ello se han tenido grandes avances en el propósito central de nuestra investigación que es “construir una propuesta de transformación de la práctica del supervisor escolar”.

ra”, en R. Jiménez-Ottalengo, & G. Paulin-Slade, Sociolingüística de la interacción. (pp. 7-15). Universidad Nacional Autónoma de México-Instituto de Investigaciones Sociales: México.

Fuentes de consulta

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La construcción de capital profesional para la mejora de la práctica cotidiana de los supervisores escolares

Notas Este artículo se desprende de la investigación titulada “La transformación del supervisor escolar: una experiencia desde la investigación-acción” realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM 2016-2018. 2 Para los dos primeros ciclos del proceso de IA elaboramos un plan de acción, a partir del diagnóstico realizado a manera de autoevaluación de lo que hacemos cotidianamente como parte de la tarea de supervisar, el primer plan resultó para nosotros la base para darnos cuenta de la necesidad de ubicar un problema de práctica acotado, pues elaboramos una estrategia de intervención (que luego evaluamos como tradicional, “estábamos haciendo lo mismo de siempre”) que abordaba muchas de las aristas de la propia práctica y que por la dispersión fue muy difícil de implementar; el segundo ciclo lo iniciamos con un plan de acción soportado en la idea de buscar elementos para enfocar hacia la gestión pedagógica nuestro quehacer, ahí empezamos la idea del taller de autoformación, pero éste resultó elaborado con un formato que implicaba que “los otros” hicieran algún trabajo a partir de nuestro acompañamiento, ése fue también un aprendizaje importante, además de que el segundo ciclo se vio interrumpido por un sinfín de incidentes como la suspensión de clases por el terremoto de 2017; así que fue hasta el tercer ciclo que logramos mayor solidez en el planteamientos de lo que llamamos taller autogestivo, adoptando la propuesta base de “formación de Capital Profesional” y tomando esto como punto de partida para la transformación. 3 Algunos de los dispositivos de formación que utilizamos son: análisis de textos, discusiones críticas, debates, conversatorios, consulta a expertos. 4 El término “gobernanza” refiere el hecho de mostrar que la dirección de la sociedad trasciende la acción gubernamental en los gobiernos de transición democrática en la era de la globalización. Describe las políticas sociales y servicios públicos que se han llevan a cabo mediante formas que ya no son exclusivas del gobierno o de las esferas burocráticas; sino que incorporan mecanismos de participación de la sociedad, confluyendo formas de asociación y cooperación de los sectores público y privado para atacar problemas sociales endémicos y producir el futuro deseado (Aguilar, 2008: 38). 5 Contrariamente a una postura determinista, Zemelman (2006) 1

hace énfasis en la necesidad de abandonar una concepción de lo utópico “puramente escatológica”, que impide impulsar el esfuerzo personal de enfrentarse a las circunstancias, de pensar el presente en toda su complejidad, y coincidimos con él en esto, pues muchas veces planteamos miles de obstáculos para lograr aquello que pretendemos, aludiendo a situaciones impuestas, fallas de los sistemas educativos, imposiciones y determinaciones. 6 Incluso el habernos planteado ese ideal del “supervisor que queremos ser”, fue considerado por el colectivo como un horizonte utópico que nos ayuda a delinear un camino y avanzar, pero asumiendo que es movible, en términos de que vivimos en una sociedad cambiante en constante incertidumbre y que un perfil deseado hoy puede tener modificaciones en el futuro inmediato. 7 El Plan y Programas de Estudios para la Educación Básica: Aprendizajes clave para la educación integral entraría en vigor en el mes de agosto de 2018, en el caso de secundaria en primer grado en todas las asignaturas, y los campos de desarrollo personal, social y autonomía curricular en los tres grados; a partir de su publicación en el DOF, http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=550 0966&fecha=11/10/2017 en el mes de octubre de 2017, se trabajaría con los colectivos en su apropiación y los equipos de supervisión tendríamos que realizar el trabajo de asesoría y acompañamiento. 8 De acuerdo con la UNESCO, las competencias en términos de las nuevas propuestas curriculares se refieren a “el desarrollo de las capacidades complejas que permiten a las personas pensar y actuar en diversos ámbitos […] Consiste en la adquisición de conocimiento a través de la acción, resultado de una cultura de base sólida que puede ponerse en práctica y utilizarse para explicar qué es lo que está sucediendo”. 9 Según Damasio (2010) la mayoría de los investigadores en neurociencias confirman el carácter no consciente de al menos el 90% de los mecanismos que activa el ser humano para percibir, interpretar, tomar decisiones e intervenir en la realidad compleja que habita, tanto en el ámbito profesional como en el personal y social. 10 En el documento extenso de la tesis de grado, se discute también esta noción de “Comunidades Profesionales de Aprendizaje” como una base importante para los procesos de transformación que nos planteamos.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 15, Núm. 29 (2020), pp. 83-96. ISSN 2007-2929

La construcción de capital profesional para la mejora de la práctica cotidiana de los supervisores escolares

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Piñón Avilés, Eréndira

Configuraciones identitarias juveniles en la Escuela Normal: temporalidades, espacialidades y sonoridades1 Cruz Elena Rojas Chincoya*

Fecha de recepción: febrero 28, 2020 Fecha de aceptación: mayo 29, 2020

Resumen El escrito expone la reconfiguración mutua e incluyente entre procesos identitarios juveniles y las territorialidades, temporalidades y sonoridades desplegadas por los jóvenes. Dos contextos resultan fundamentales en este entretejido: la Escuela Normal, de la que los jóvenes forman parte como docentes en formación, y el municipio de Texcoco, contexto en que se encuentra inmersa dicha institución. En el desarrollo del texto se encuentra presente el sentido metafórico para dar cuenta de que las configuraciones son migrantes, se mueven en escenarios móviles, en la desfronterización de los tiempos y espacios, y en la articulación y tensión entre la incompletud y la construcción de metas y proyectos. También en este documento se aborda la reconfiguración de la Escuela Normal como una alternativa educativa y laboral para ser alguien en la vida ante la incertidumbre temporal y espacial que acontece a los jóvenes. La investigación a partir de la cual se deriva este escrito, se desarrolla desde la perspectiva comprensivo-interpretativa y las metodologías horizontales, por lo que es producto de una autoría a voces entre los jóvenes normalistas con la investigadora. Palabras clave: Configuraciones identitarias, temporalidades, espacialidades, sonoridades, incertidumbre.

Abstract The writing exposes the mutual and inclusive reconfiguration between youth identity processes and the territorialities, temporalities and sounds deployed by young people. Two contexts are fundamental in this interweaving: the Normal School, of which young people are part as teachers in training, and the Texcoco´s municipality, the context in which this institution is immersed. In the development of the text, the metaphorical sense is present to realize that the configurations are migrant, they move in mobile scenarios, in the frontier of times and spaces, and in the articulation and tension between incompleteness and the construction of goals and projects. The document also addresses the reconfiguration of the Normal School as an educational and work alternative to “be someone in life” in the face of the temporal and spatial uncertainty that befalls young people. The research from which this writing is derived, is developed from the perspective of comprehensive interpretation and horizontal methodologies, so it is the product of open authorship among young normalistas with the researcher. Keywords: Identity configurations, temporalities, spatialities, sonorities, uncertainty.

Introducción Los contextos en que interactúan los jóvenes están habitados por territorialidades, temporalidades y sonoridades, y mantienen una estrecha interrelación con los procesos identitarios de los sujetos, reconfigurándose de manera mutua e incluyente. Para Lindón (2000), las territorialidades son el espacio identitario en el que se

produce la diada interacciónsubjetividad. En este sentido, si bien los tiempos y espacios –resonancias y silencios– que habitan los jóvenes impactan las formas diversas de vivir su

* Maestra en Ciencias de la Educación por el ISCEEM, Profesora horas clase en la Escuela Normal de Texcoco en el Estado de México, elenarch03@yahoo.com.mx

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juventud, sus deseos, necesidades, intereses y proyectos, también como apunta Feixa (2000), los jóvenes los construyen socialmente. Es decir, en este entramado entre territorialidades, temporalidades, sonoridades y sus propias configuraciones identitarias, los jóvenes se recrean entre lo instituido y lo instituyente, entre lo habitado y la posibilidad de la mudanza y la transformación. En este escrito se exponen algunos sentidos –encontrados hasta el momento– con los que los estudiantes apropian y reconstruyen la interacción entre la Escuela Normal y el municipio, lugar en que se encuentra inmersa dicha institución, construyendo biografía y experiencia (Mèlich y Bárcena, 2000). En este entretejido juega especial atención las dimensiones local y extralocal, pues si bien las acciones sociales y sus sentidos se recrean específicamente conforme a un escenario en particular, también se ven influidas por condiciones estructurales más amplias (Erickson, 1989). El presente documento deriva de la investigación denominada “Configuraciones identitarias en la formación inicial docente desde las narrativas juveniles”, la cual se lleva a cabo en la Escuela Normal de Texcoco, perteneciente a la zona nororiente del Estado de México. La investigación se desarrolla desde la perspectiva comprensivo-interpretativa y desde las Metodologías Horizontales.

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El texto se divide en seis apartados; en ellos se encuentra presente el sentido metafórico para dar cuenta de que las configuraciones identitarias son migrantes y desfronterizan tiempos y espacios, ya que los estudiantes se mueven en escenarios móviles y en mapeos alternativos desde el ser jóvenes y jóvenes docentes. También se expone cómo los jóvenes estudiantes en su cotidianidad y desde su agencialidad se apropian de la ciudad como estructura melódica y miden el tiempo y el espacio entre la incompletud y el despliegue de sus sueños, metas y proyectos. Finalmente se da cuenta de que, ante la incertidumbre temporal y espacial, la Escuela Normal se posibilita como una alternativa educativa para ser alguien en la vida. El uso de la metáfora nos permite comprender de forma analógica (Beuchot, 2005) las características que son propias de algunos fenómenos o categorías (por ejemplo, la migración o la fronterización) más allá del sentido literal, potenciando la compresión simbólica, abierta, plástica y flexible de los mismos. Para este escrito se recuperaron los diálogos de los jóvenes con los cuales se ha trabajado tanto en talleres participativos como en entrevistas narrativas, además de retomarse algunas fotografías pertenecientes a foto ensayos, que forman parte del archivo fotográfico de esta investigación y que también fueron elaborados por los estudiantes.2 En este sentido, este texto es producto de una autoría a voces entre los jóvenes normalistas con la investigadora (Corona, 2012). Es importante aclarar que, por solicitud de las autoridades institucionales de la Escuela Normal, se omiten los nombres de los estudiantes, así como su edad y su género, además de la licenciatura a la que pertenecen. No obstante, sí se puede puntualizar que los participantes son estudiantes cuyas edades oscilan entre 18 y 22 años de edad y que cursan desde 1º a 4º de las diferentes licenciaturas que se imparten en la institución. Se parte de sostener que el entramado entre configuraciones identitarias, tiempos espacios y sonoridad son sistemas en construcción, en constante reconfiguración, que si bien presentan cierta regularidadestabilidad no son cerrados ni acabados. Desde esta perspectiva, podemos comprender que el territorio, el tiempo, las resonancias y los silencios son nociones constitutivas de la vida cotidiana, organizan interacciones, acciones, sentidos y significados para con y entre

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los sujetos (Reguillo, 2000). Dichas estructuras se definen por dimensiones objetivas y por dimensiones intangibles; es decir, de sentido y significado, por lo que de esta manera no sólo se condensan en un lugar geográfico sino también se configuran en geografía simbólica.

Desarrollo Yo no soy de ningún lugar: configuraciones migrantes Las configuraciones identitarias de los jóvenes normalistas se referencian y se construyen desde un núcleo y una periferia territorial y espacial. Las identificaciones cobran sentido desde las regulaciones administrativas y jurídicas (registro de nacimiento, domiciliación, de código postal, entre otros); no obstante, éstas combinan elementos locales, regionales, nacionales e internacionales (Durán, 2008); en otras palabras, imbrican lo local y lo global o extralocal (Erickson, 1989). En algunos sujetos prevalece el arraigo al barrio o pueblo: “Yo soy de Atenco, pueblo de los machetes, pueblo rebelde”, “Soy de un pueblo de la montaña, de San Jerónimo, donde llevamos la música en las venas”. Es decir, los jóvenes pueden tener como referente de pertenencia e identificación la dimensión local: su comunidad, su pueblo o colonia, un centro o núcleo territorial y temporal; no obstante, también se referencian desde la migración simbólica. Los jóvenes se mapean entre el lugar en que viven y los desplazamientos a otro por razones prácticas, por ejemplo, la laboral: “Soy de un pueblo de tradiciones bonitas, pero también me gusta Texcoco [centro] porque aquí tengo mi trabajo”, “Mi padre murió y mi madre me pidió me fuera de la casa, soy tecladista en un bar por las noches en el centro de Texcoco”. Los jóvenes de la Escuela Normal se reconfiguran con el espacio y el tiempo locales, también lo hacen con lo extralocal, desfronterizan las topografías, desafiando la categoría rígida e inmutable de nacionalidad. Para ellos, el tiempo y el espacio son devenir en constante construcción y las fronteras geográficas se tornan fluidas: “Yo no soy de ningún lugar, así estoy feliz”. Las configuraciones identitarias de los jóvenes son migrantes. El territorio no es sólo geografía física. En los jóvenes está el poder de desfronterizarse, transitar de un lugar y tiempo a otro, posibilitado por la apro-

piación de diversos recursos (Giddens, 1998),3 entre ellos el desempeño de un trabajo que les permite la sobrevivencia, evitar “ser una carga” en el hogar a causa del fallecimiento de un padre y el logro de una meta en concreto: ser maestros. Estos sentidos, entre otros, son pasaportes o visas que posibilitan a los jóvenes ser de cualquier lugar. Mapa alternativo: el ser joven docente Las configuraciones identitarias juveniles también se constituyen desde lo no existente en los espacios y tiempos habitados por los jóvenes. Existe una articulación y tensión entre el espacio habitado y el espacio-tiempo a crear, y es justo en esta imbricación que se gesta un proyecto de vida. Éste interesa, sobre todo, por las relaciones sociales desplegadas en tanto posibilidades de transformación (Zemelman y Valencia, 1991). En este sentido no sólo el tiempo [y el espacio] construyen socialmente a lo juvenil; también la juventud construye socialmente el tiempo, en la medida en que modela, readapta y proyecta nuevas modalidades de vivencia temporal [y espacial] Feixa (2000: 16).

Los jóvenes miden el tiempo y el espacio desde la indeterminación, ubicarse desde lo inacabado e inconcluso proyecta acciones e interacciones, pues

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la incompletud es la matriz de las necesidades de trascendencia, es el contorno dentro del cual se lleva a cabo la búsqueda de ideas y conceptos, de sentimientos y semblanzas de lo bello como aquello desconocido que acecha y que misteriosamente seduce a ser develado. Es la significación profunda del siendo (Zemelman, 2002: 50).

Tradición y urbanización: desfronterización del tiempo y del espacio

Los jóvenes en formación docente no se limitan a los tiempos y espacios acabados, desde su imaginario piensan lo que no se había pensado y lo piensan desde otro lugar y desde un tiempo prospectivo. Este entramado les permite recrear un mapa alternativo del territorio y de sus temporalidades. Los jóvenes construyen planos proyectivos en busca de estéticas alternativas: “un beneficio para la comunidad”, “calidad de vida”, “apariencia mejor”. El rol identitario de ser maestro cobra una connotación especial como transformador de esa realidad. Los jóvenes imaginan los espacios y sus tiempos más allá de su forma aparente, es decir, en la búsqueda de un tiempo-territorio utópico; entre un imaginario y la vida real: “No me gusta donde vivo, la verdad no hay muchas cosas, preferiría ser de Ciudad de México, Guadalajara, incluso fuera del país, Inglaterra o Australia, me gustaría que mi país tuviera la calidad de vida de estos países”. Los jóvenes de la Escuela Normal de Texcoco se apropian de los espacios y sus tiempos, y los habitan mediados por las posibilidades de su rol de docentes, su configuración como profesores y las posibilidades de otras éticas, de otros estilos de vida en búsqueda de otra realidad. Se niegan a un presente absoluto. Si bien identifican una ausencia, una carencia, en los lugares habitados también piensan en la mudanza y transformación de estos espacios. Habitan y co-habitan, territorializan y reterritorializan entre fronteras desde dentro y desde fuera, desde los cruces y desde los intersticios. Habitar y re-habitar supone un territorio intersectado entre el deseo, el proyecto y la posibilidad, la potencia de su agencialidad desde su rol de jóvenes y de jóvenes docentes: “Yo vivo en San Simón Texcoco y me gusta, es muy tranquilo pero me gustaría que hubiera un campo de futbol o un centro deportivo porque no los hay”, “Me muevo en Chimalhuacán […] tiene fama el lugar de ser peligroso, yo pondría un cibercafé muy grande y gratuito para que la gente de la comunidad pudiera entrar, ahí daría clases de cómo mejorar nuestra comunidad y nuestra calidad de vida”.

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En Texcoco la tradición se entreteje con la urbanización, de tal manera que las formas de interacción y de comunicación se tensionan en el fluir cotidiano. El entrecruzamiento de fronteras genera procesos de hibridación entre lo local y lo global y se diversifican las formas de ser y estar en el tiempo y en el espacio. Los jóvenes de la Escuela Normal asumen y apropian configuraciones identitarias que transgreden los límites geofísicos y tornan difusos sus bordes posibilitando formas diversas de entrar y salir de la modernidad (Canclini, 1989);4 es decir, fronterizando sus formas, límites y bordes identitarios. Texcoco es un lugar que recrea sus espacios, los dota de dinamismo. Las condiciones estructurantes de la sociedad, como es la mercantilización, alcanza los espacios de convivencia y recreación de sus habitantes. “Es algo inevitable, se tiene que cambiar, las cosas van cambiando, es una forma de adaptarse a lo que pasa hoy día, porque las necesidades van cambiando con el paso del tiempo, la ventaja es que tienes más servicios a la mano”; “Dependiendo, pues la apuesta del gobierno municipal es incrementar la economía, ya depende cómo lo veas: si bueno o malo, pero creo que es para incrementar los negocios, la economía en Texcoco y sus alrededores”. Pero también

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ésta va dependiendo de la mercadotecnia, se tiene que remodelar porque si no la gente no va, hay que activar la economía. Lógicas de la Modernidad que cobran sentido en la cotidianidad y que se corresponden con la política municipal de implementación del marketing de ciudad en el diseño de los espacios públicos y el desarrollo urbano, endógeno y local para proyectar a Texcoco como una ciudad competitiva en el contexto internacional, regional y local, y para reaccionar en forma más flexible ante el cambio que parece inevitable. La llamada aldea global impacta directamente la actuación de nuestros gobiernos y su vida pública (Plan de Desarrollo Municipal, PDM 2019-2021). “Texcoco es un lugar donde el pasado se entierra bajo los cimientos de la transformación”. Esta oración es una clara referencia al impacto de la gentrificación en la vida de los texcocanos. Las construcciones históricas son absorbidas por la industria y el comercio. Esta tendencia a la comercialización de los espacios y tiempos responde a la política económica neoliberal que promueve el consumismo y la competencia comercial, pero que se entrama con la política municipal “Visión Ciudad Texcoco 2021”, cuya principal preocupación “es alcanzar el progreso y el desarrollo económico, social y político de la ciudad” (PDM, 2019: 28). De tal suerte que el neoliberalismo traducido en políticas globales y locales se condensa en la “urbanización del tiempo y espacio” en celeridad y rentabilidad económica, y dinamiza la exclusión social y las diferencias entre los que tienen y los que no: “La mayoría de los comercios en Texcoco son de empresas grandes, no son de los mexicanos y no se está fortaleciendo la economía”; “Con el neoliberalismo yo creo que más que dar oportunidad a la economía te las cierra”. De acuerdo con el Plan de Desarrollo (con base en datos del Consejo Nacional de Población, Conapo, y considerado hasta el 2010) el municipio de Texcoco se caracteriza por poseer un grado de marginación catalogado como “Muy bajo”,5 de ahí que ocupe el lugar número 107 a nivel estatal y el 2,308 a nivel nacional; no obstante, la marginación y la pauperización coexisten y se entretejen en la cotidianidad: “Pues esto es la realidad de algunos mexicanos […] ése es nuestro México”; “Ésta es la realidad de los países capitalistas, esto se refleja en México, hay clases sociales y es lo que alienta el neoliberalismo, diferencias entre los que sí pueden comprar y los que no”; “En Texcoco también ocurre,

hay clases sociales, gente con dinero y gente que va al día”. En el trascurrir cotidiano del vivir de Texcoco, el neoliberalismo precariza a la juventud. La precarización refiere a horizontes de vida restringidos, vulnerabilidad e indefensión, a la disminución de opciones de vida viables (Valenzuela, 2015). Los jóvenes son conscientes de esta situación: “El neoliberalismo es un cáncer que crece y conforma una juventud de manos atadas, obligando a los jóvenes a la sobrevivencia”. Esta situación se hace más notoria, pues son ellos, los jóvenes normalistas, a quienes también afectan la vulnerabilidad y la precariedad como condiciones cotidianas del transcurrir de sus vidas: “Yo toco la guitarra en los camiones para pagar mis estudios aquí en la Normal, de otra manera no podría estudiar”; “He trabajado de albañil, luego en segundo [grado] estuve trabajando de herrero en un taller, luego me iba a ayudarle a personas a pintar su casa y me pagaban, luego conseguí un trabajo en un salón de eventos. Me iba a las 5 de la tarde y regresaba a las 6 de la mañana […] y si era en domingo y había tres eventos juntos, a mí me servía porque era más dinero”; “Actualmente vivo sola, trabajo en una pizzería al salir de la escuela, también los sábados y los domingos, es poco lo que pagan”. No obstante, los jóvenes se apropian de los espacios pú-

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blicos en Texcoco para dinamizarlos a través del despliegue de recursos juveniles, y constituirlos como espacios de experiencia, que otorgan sentido a su existencia y que les permiten configurarse como agentes de posibilidades y transformaciones. Los jóvenes despliegan prácticas corporales de apropiación de la ciudad. Cuerpo, espacio y tiempo se imbrican entre lo público y lo privado.

“Bailando para olvidar”. Foto: Estudiantes de 2º de la Licenciatura en Formación Cívica y Ética.

No todos los espacios públicos tienen el mismo poder de convocatoria de lo privado. El kiosco que se encuentra en el jardín municipal tiene ese poder de convocatoria. En este espacio ocurre el encuentro de diferentes generaciones, temporalidades y expresiones. Para los jóvenes es el escenario para el despliegue de su subjetividad, la cual es expresada en el uso de su cuerpo, sus habilidades y saberes. Es un escenario que permite dejar su impronta, espacio y tiempo en el cual escribir y representar su historia, visibilizar su presencia. Una posibilidad de construir y representar un lenguaje particular y específico, marginal y clandestino: el juvenil. Para los jóvenes no es el lugar el que congrega, sino la intensidad de sentido depositada por el grupo y los rituales lo que convierte una esquina, una plaza, un descampado o una discoteca

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un territorio propio (Martín-Barbero, 1996: 19).

La ciudad, estructura melódica: en cada parada unas monedas Las resonancias proporcionan identidad a los lugares; sin embargo, los sujetos también aportan su épica y ética sonoras a los tiempos y territorios. Tramas y subtramas desplegadas por los jóvenes normalistas para quienes recorrer la ciudad significa empatar el trayecto formativo escolar con el trayecto formativo laboral: “Yo recorro la ciudad [Texcoco] tocando y cantando, la conozco perfecto”. De esta manera, los jóvenes de la Escuela Normal se resignifican por medio de la sonoridad de los lugares: “Llego a Texcoco, a la ciudad, hay ciertas rutas que los músicos tomamos, son una especie de rutas musicales que marcan día a día nuestro recorrido, la ciudad es como una pieza musical, tiene cierta estructura melódica a medida que la recorres llevas cierto ritmo, voz, una entonación… y en cada parada unas monedas”.

“Un talento sin oportunidad”. Foto: Estudiantes de 2º de la Licenciatura en Formación Cívica y Ética.

¿Cómo medimos el tiempo los jóvenes? Por medio de los sueños El tiempo de la urbanidad es lineal. Un orden secuencial y progresivo rige los tiempos y espacios de la cotidianidad. Hay rígidas separaciones temporales y espaciales, y a un lapso necesariamente le sigue

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otro, sin posibilidad de retroceder. Forma de medición del tiempo muy propio de las sociedades industriales (Feixa, 2000).6 Para los jóvenes, los territorios y las temporalidades se articulan y tensionan entre la sincronía y la multiplicidad de universos, se hibridan entre la posibilidad, la memoria y la incertidumbre. “Para mí no existe el futuro, el futuro lo haces tú”; “Hoy estoy aquí, en el presente, qué me toca hacer”; “Soy analítico me gusta hacer memoria y recordar que sigo vivo”. Es decir, los jóvenes registran su vida, su biografía en la simultaneidad, articulan e incorporan tiempos y espacios para la construcción y el registro de su experiencia: “Tengo claridad en mis metas y objetivos y por ello trabajo día con día”. Para los jóvenes de la Escuela Normal los tiempos y espacios se corresponden con escenarios y mundos diversos, en donde la realidad y la ficción constituyen realidades alternas: “A veces me imagino como en un videojuego en el que hay muchos universos, puedes salir de uno y entrar a otro, pero para pasar debes cumplir ciertos requisitos, vencer obstáculos, así como en la vida real”. Los jóvenes están conscientes de que hay que buscarse la vida y si bien se re-

conocen con carencias económicas, en la mayoría de los casos, también reconocen que “ser pobre te hace más inteligente, más astuto, más estratégico”; por ello reconocen en sus pares –otros jóvenes del municipio– y en ellos mismos, la capacidad de construirse un futuro desde el presente: “Por eso a mí cuando me preguntan cómo mido el tiempo yo les contesto: ‘los jóvenes medimos el tiempo por medio de los sueños’”.

“Un salto sin barreras”. Foto: Estudiantes de 2º de la Licenciatura en Formación Cívica y Ética.

Tiempo y territorio de incertidumbre: La Escuela Normal como alternativa para ser alguien en la vida Las tasas de aspirantes rechazados a las instituciones de educación superior son muy altas. Dos casos de universidades representativas en nuestro país sirven de ejemplo. En el Concurso de Ingreso de junio de 2018 a la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) lograron ingresar al sistema escolarizado sólo uno de cada 23 aspirantes, toda vez que se registraron 72,247 solicitantes, para una oferta de 1,148 lugares (La Prensa, 23 de octubre de 2018). En el caso del Instituto Politécnico Nacional (ipn), de los 92 mil aspirantes que concursan para obtener un lugar en el nivel superior, sólo 26% –equivalente a 24 mil jóvenes– tiene la oportunidad de estudiar una de sus 66 carreras, en la

modalidad escolarizada o no escolarizada (Excélsior, 26 de mayo de 2018). Esta situación deja fuera a miles de jóvenes que desean ingresar a una carrera universitaria. En este contexto, si bien es cierto que los jóvenes ingresan a la formación docente por motivos diversos (segunda o tercera opción de ingreso a la educación superior, prolongar la moratoria a asumir responsabilidades de adulto, tradición familiar, interés manifiesto

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desde la infancia por enseñar y compartir conocimientos, sentido de servicio imbricada en la cultura magisterial, deseo manifiesto de ser maestros), y que la matrícula de las Escuelas Normales a nivel nacional disminuyó significativamente en los últimos años, de 133 mil 286 estudiantes en el ciclo escolar 2008-2009 a 90 mil 333 en el ciclo escolar 2018-2019 (Secretaría de Educación Pública, 2019), también es cierto que de las 41 instituciones de educación superior que existen en Texcoco (Instituto de Información e Investigación Geográfica, Estadística y Catastral del Estado de México, Texcoco, 2015),7 la Escuela Normal de este municipio se constituye como la única opción pública y estatal para formar docentes a nivel licenciatura en educación básica. Bajo este contexto, la formación inicial docente se configura como una alternativa educativa y laboral para los jóvenes que ingresan y estudian en la Escuela Normal. “Es mejor entrar a la Normal que quedarse sin estudiar”; “Mis papás me dijeron ‘mejor estudia la Normal porque cuando sales ya tienes trabajo’”. Estas reflexiones cobran sentido en un contexto en que el desempleo y el subempleo juvenil alcanzan cifras inquietantes. Un estudio denominado “Perspectivas económicas para América Latina 2017” concluye que más de 100 millones de jóvenes latinoamericanos, es decir, el 64 % del total, viven en hogares pobres o vulnerables.

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Esta vulnerabilidad se acrecienta con las condiciones laborales precarias. Durante el primer trimestre de 2017, la población económicamente activa (PEA) de 15 a 29 años ascendió a 16 millones de jóvenes, de los cuales 15 millones se encuentran ocupados. Sin embargo, 60.6% de ellos se encuentran en el sector informal. La tasa de desocupación para adolescentes y jóvenes de 15 a 29 años es de seis por cada 100 personas económicamente activas. Los adolescentes de 15 a 19 años muestran un nivel de desocupación de 6.9% y los jóvenes de 20 a 24 años de edad de 6.5%, mientras que para el grupo de 25 a 29 años es menor la tasa de desocupación, 5.1% (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2017: 9). La premisa de egreso de la Escuela Normal con trabajo seguro se arraiga hoy en día con mayor fuerza ante las reformas educativas en el contexto de la 4T (Cuarta Transformación); por citar, en el Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se estipula que las plazas de nueva creación o las disponibles son competencia y rectoría del Estado; asimismo, en el Art. 40 de la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, bajo el enfoque de la revalorización del magisterio y en atención al mandato constitucional del fortalecimiento de las instituciones de formación docente, en especial de las normales, se establece que los egresados de las escuelas normales públicas del país, de la Universidad Pedagógica Nacional y de los Centros de Actualización del Magisterio, tendrán prioridad para la admisión al servicio público educativo (sep, 2019). La elección de la carrera y el ingreso a la Escuela Normal es un elemento fundamental que contribuye a la configuración identitaria juvenil. Conlleva para los jóvenes asumir responsabilidad y un deber ser, pues “la Escuela Normal es un símbolo de compromiso para la sociedad”, por lo que “tu comportamiento tiene que ser diferente, no puedes actuar como un joven cualquiera”. Ingresar a la Normal como jóvenes les otorga peculiaridad, pues se asumen como jóvenes normalistas y un tiempo-territorio donde asirse ante la incertidumbre que les acontece: “La escuela Normal es una alternativa […] ante las pocas opciones que tenemos los jóvenes para ser alguien en la vida”.

Consideraciones finales Las configuraciones identitarias de los jóvenes estudiantes de la Escuela Normal de Texcoco se construyen

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desde un centro y una periferia territorial y espacial, un local y extralocal (economía, cultura, instituciones, globalización, neoliberalismo). Éstos no son fijos, por el contrario: existe un flujo de migración. Las configuraciones identitarias desfronterizan las topografías y las fronteras geográficas se tornan fluidas. Las formas de ser jóvenes se recrean desde los espacios habitados y también desde las utopías desplegadas en ellos, se tensionan y articulan entre el imaginario y la vida real. En este contexto, los jóvenes se configuran mediados por el cambio, por la transformación. Se saben insertos en la vorágine del neoliberalismo, el cual se ha traducido en “urbanización del tiempo y espacio”, y en la precarización de sus vidas; y aunque si bien la globalización tiene sus tiempos, su velocidad, no son los tiempos de los jóvenes a quienes desde su rol de docentes les convoca el deseo, el proyecto y la posibilidad, el despliegue de su agencialidad desde su rol de jóvenes y de jóvenes docentes. La Escuela Normal perfila una alternativa educativa y laboral con la que es posible hacer frente a los tiempos de la vulnerabilidad, la precarización y la incertidumbre. Corresponde reflexionar si la Escuela Normal de Texcoco con sus tiempos y espacios permite a los jóvenes ejercer su cabal derecho a la educación.

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Notas Este escrito se desprende de la investigación titulada “Configuraciones identitarias en la formación inicial docente desde las narrativas juveniles” realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. 2 Dichos trabajos fueron realizados en el marco de una asignatura que impartí en 2018, cuya finalidad fue que los jóvenes a través de la imagen repensaran de manera crítica y reflexiva las problemáticas acontecidas en el municipio: la gentrificación, el deterioro ambiental y las condiciones de precariedad de los jóvenes, entre otras. En esta investigación se asume que un archivo fotográfico no es el reflejo fiel y exacto de la realidad, sino el resultado de una perspectiva parcial, sesgada y fragmentada sobre el mundo. Es mejor pensar en la imagen no como dicho reflejo, sino como una refracción distorsionada que puede variar según nuestra vivencia subjetiva y los medios que empleamos para observarla y representarla (Grau, 2005, en Zirión, 2014). No obstante, sí podemos asegurar que las fotografías recuperadas son imágenes enunciadas, es decir, textos visuales en que el lenguaje es apropiado por el locutor para establecer su posición frente a su audiencia y para expresar una relación particular con el mundo (Benveniste, 1995 en Duschatzky, 1999: 102). 3 Para Giddens (1998) un recurso es un medio a través del que se ejerce poder. 4 García Canclini (1989) define los procesos de hibridación como todos y cada uno de los procesos socioculturales en que las estructuras o prácticas discretas, que existían en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos o prácticas. El concepto de procesos de hibridación, aclara García Canclini, no es sinónimo de fusión sin contradicciones; por el contrario, si bien existe en ellos cohesión y ósmosis también confrontación y diálogo, y que una teoría no ingenua de la hibridación es inseparable de una conciencia crítica de este fenómeno y sus límites, de lo que no se deja, no quiere o no puede ser hibridado. Gilberto Giménez, por su parte, evalúa críticamente el concepto de hibridación cultural. Al respecto opina que ésta responde a una tesis “postmoderna”, que sólo toma en cuenta la génesis o el origen de los componentes de las “formas culturales” (v.g. en la música, en la arquitectura y en la literatura), sin preocuparse por los sujetos que las producen, las consumen y se las apropian reconfigurándolas o confiriéndoles un nuevo sentido. Bajo este ángulo, apunta que la tesis carece de originalidad, ya que se sabe que todas las formas culturales son 1

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híbridas desde el momento en que se ha generalizado el contacto intercultural. Es una tesis trillada de lo que suele llamarse “difusionismo” en Antropología (Giménez, 2005, p. 4). En este sentido, se reconoce que la noción de hibridación es polisémica y polémica; no obstante, se recupera esta noción, en tanto permite entender que las expresiones culturales no son esencialistas, que las culturas no son únicas; por el contrario, las culturas están en contacto, incluso a veces en diálogo conflictivo (Corona y Kaltmeier, 2012). 5 Para el Conapo (2010), la marginación es un fenómeno multidimensional y estructural originado, en última instancia, por el modelo de producción económica expresado en la desigual distribución del progreso, en la estructura productiva y en la exclusión de diversos grupos sociales, tanto del proceso como de los beneficios del desarrollo. De esta manera, la marginación se asocia a la carencia de oportunidades sociales y a la ausencia de capacidades para adquirirlas o generarlas, pero también a privaciones e inaccesibilidad a bienes y servicios fundamentales para el bienestar. En consecuencia, las comunidades marginadas enfrentan escenarios de elevada vulnerabilidad social cuya mitigación escapa del control personal o familiar, pues esas situaciones no son resultado de elecciones individuales, sino de un modelo productivo que no brinda a todos las mismas oportunidades. Las desventajas ocasionadas por la marginación son acumulables, configurando escenarios cada vez más desfavorables. Para la medición de marginación se consideran aspectos como porcentaje de la población que carece de educación, servicios, percepción de bajos ingresos y residencia en localidades pequeñas. 6 Feixa (2000) propone la analogía de los tres relojes –el de arena, el analógico y el digital– como formas distintas de construcción social de las biografías juveniles. El primero se basa en una concepción natural o cíclica del tiempo, dominante en las sociedades preindustriales. El segundo se basa en una concepción lineal o progresiva del tiempo, dominante en las sociedades industriales. El tercero se basa en una concepción virtual o relativa del tiempo, emergente con la sociedad postindustrial. Para Carlos Feixa, los tiempos juveniles se equiparán al reloj digital por colapsar la rigidez de esquemas en la construcción biográfica. 7 En todo el municipio de Texcoco se cuentan con 440 instituciones escolares; de ellas, 129 son de educación preescolar, 111 de educación primaria, 64 de nivel secundaria, 47 de educación media superior y 41 instituciones de educación superior (IGECEM Texcoco, 2015).

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El fantasma y la mimesis como posibilidades de construir la memoria de trabajo profesional en un

Centro de Bachillerato Tecnológico (CBT)1 Israel Hernández Hernández*

Fecha de recepción: noviembre 16, 2019 Fecha de aceptación: febrero 20, 2020

Resumen El Centro de Bachillerato Tecnológico es un subsistema de Educación Media Superior con una formación bivalente: se cursa el bachillerato y una carrera técnica. Esta última conlleva un proceso de titulación con siete opciones, y una de ellas es la memoria de trabajo profesional. Allí, el joven bachiller informa acerca de su experiencia laboral en la estadía, mediante la mimesis (imitar), es decir, copiar fielmente la imagen de una realidad pasada: acciones y su sentido, interacciones y una temporalidad. Otra posibilidad es el fantasma (imagen falsa), parcial o total de la experiencia. La memoria de trabajo profesional, en términos de la hermenéutica riqueriana, es un símbolo de doble sentido que recurre a una imbricación del referente teórico y empírico para comprender las figuras de la mimesis y el fantasma. Palabras clave: memoria de trabajo profesional, memoria, mimesis, fantasma, técnica.

Abstract The Technological Baccalaureate Center (TBC) is a subsystem of high school with a bivalent training: it is studied baccalaureate and a technical career. The latter involves a titulation process with seven options, and one of them is the professional working memory. There, the high school boy provides information about his work experience of professional practices, through mimesis (imitate), that is, faithfully copying the image of a past reality: actions and their meaning, interactions and a temporality. Another possibility is the phantom (false image), partial or total of the experience. The professional working memory, in terms of the hermeneutics of Paul Ricœur, is a symbol of double meaning that uses an overlapping of the theoretical and empirical referent to understand the figures of mimesis and the ghost. Keywords: professional working memory, memory, mimesis, phantom, technique.

Introducción La Educación Media Superior en México tiene desafíos importantes que enfrentar como el abandono escolar, la reprobación y el bajo índice de eficiencia terminal. Además de esto, el Centro de Bachillerato Tecnológico (CBT), en su modalidad bivalente, presenta contextos específicos relacionados con la formación técnica. Mi experiencia como orientador educativo en diferentes CBT me ha dado la oportunidad de identificar distintos problemas; uno de ellos es la experiencia que viven los bachilleres para titularse a nivel técnico después de seis semestres.

El horizonte epistemológico de esta investigación abre las posibilidades de interpretar, en términos de la hermenéutica riqueriana, a la memoria de trabajo profesional en un primer sentido, es decir, concebirla desde la política educativa. En un segundo sentido, comprenderla desde sus conceptos: lo profesional,

* Maestro en Investigación de la Educación por el ISCEEM, docente en un Centro de Bachillerato Tecnológico, israzzhh@yahoo.com.mx

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el trabajo y la memoria; a partir del sector productivo; de áreas de conocimiento como la pedagogía, la psicología y la neurología. En este segundo sentido, los diálogos con estudiantes descifran esos conceptos en una realidad cuestionada para pensar si la memoria de trabajo profesional es vigente después de 10 años de su institucionalización. El primer y segundo sentidos de la memoria de trabajo profesional se imbrican para comprender una predominancia de la mimesis y un alejamiento prescrito del fantasma.

Desarrollo La memoria de trabajo profesional es entendida desde la política educativa como un informe escrito de las estadías construido en cuatro capítulos2 que realiza el pasante (CBT Lic. Mario Colín Sánchez, 2016). Su contexto plantea una orientación ontológica de esta opción de titulación que revelará una problemática a saber. Los sujetos que participaron en esta investigación son tanto estudiantes de sexto semestre, técnicos en autotrónica, como sus profesores asesores, durante el ciclo escolar 2018-2019 en un CBT de Atlacomulco, Estado de México. En mi experiencia como orientador educativo en CBT’s por más de 10 años he colaborado como sinodal en los exámenes profesionales.

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Cada ciclo escolar encuentro signos constantes en la memoria de trabajo profesional: saturación de actividades porque egresan más de 300 estudiantes, sumados ambos turnos, quienes en 6° semestre realizan estadía, cursan seis materias más, son aspirantes para ingreso a nivel superior, viven la experiencia de construir la memoria de trabajo profesional para titularse como técnicos y atienden aspectos personales. Por otro lado, hay docentes en sexto semestre que no asesoran una sola opción y a un solo estudiante, sino a diferentes opciones y más de 30 bachilleres técnicos (diálogo con asesor Carlos, 24-10-18, y Diálogo con asesor Andrés, 01-0719). También, atienden horas clase frente a diferentes grupos y visitan a las empresas donde los bachilleres realizan estadías con el fin de revisar su desempeño. Un semestre y la saturación de actividades son características ontológicas de la memoria de trabajo profesional, exteriorizada con un lenguaje escrito de signos básicos informales: faltas de ortografía en más de 100 escritos que revisé de ciclos escolares anteriores (memorias de trabajo profesional, diseños de prototipo tecnológico o proyectos incubadora de empresa); además hay una ausencia del aparato crítico y ni un solo trabajo escrito de los mencionados tiene una estructura adecuada para la citación y las fuentes de consulta. La memoria de trabajo profesional es la única opción para titularse que indica realizar un informe escrito de la experiencia profesional durante las estadías. Éste es el primer motivo para elegirla de entre las otras seis opciones. El segundo motivo de elección alude a que fue la más solicitada por los jóvenes técnicos en autotrónica del turno vespertino (3° grupo 2), ciclo escolar 2018-2019. En este contexto, el grupo 2 de tercer grado vivió la experiencia en algún momento de la asesoría en un ambiente de confusión, ya que un asesor hace observaciones, pero el otro no coincide. No obstante, el estudiante está ahí, aunque no entiende a cuál observación atender: “los profesores no se ponían de acuerdo”, dice Isaías (diálogo con Isaías, 27-06-19). Por acuerdo entre directivos, la responsable del área de titulación y los asesores, los estudiantes no eligen opción para titularse en quinto semestre turno vespertino; esto con la finalidad de asesorar con más atención

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y tiempo a las diferentes opciones de titulación. Este consenso se fundamenta en lo que establece la Gaceta de Gobierno del Estado de México: Estadía, se le denomina bajo este término al periodo de prácticas profesionales que el estudiante realiza durante el último semestre de su formación o su equivalente, permaneciendo en una empresa o institución, pública o privada, bajo la asesoría de uno de sus integrantes y los docentes del campo profesional, teniendo una duración mínima de ciento cincuenta horas (2009: 10)

Desde la perspectiva de la hermenéutica riqueriana, posiciono a la memoria de trabajo profesional como región de doble sentido: “un sentido primario, literal, tomado de la experiencia cotidiana” (Ricœur, 2004: 16) y un segundo sentido que es indirecto de las expresiones y que requiere desciframiento, interpretación (Ricœur, 1983). Desde estos conceptos riquerianos me posiciono para ubicar en el primer sentido a la estadía como experiencia del bachiller técnico en autotrónica. Esa experiencia es imitada o representada en oraciones escritas que conforman a la memoria de trabajo profesional. La mimesis en tanto “imitación creadora de la experiencia temporal viva” (Ricœur, 2004: 80); es decir, alude a una imitación de acciones, de acontecimientos, fines, interacciones y de los elementos temporales (Ricœur, 2004). El estudiante imita en la memoria de trabajo profesional su experiencia, esto es, la memoria implica un recuerdo de la realidad (la estadía), copiarlo fielmente y fijarlo en el informe escrito. ¿Qué sucede si no hay mimesis o copia fiel de la realidad y su temporalidad? En la obra Diálogos de Platón, Extranjero menciona que en el arte de hacer imágenes hay dos especies: “el arte de copiar y el arte de la fantasmagoría.” Valerse de fantasmas “no es más que el arte de engañar […] la opinión falsa es […] lo contrario de lo que existe” (Platón, 2015: 421). Ricœur identifica que estas dos posibilidades son procesos cognitivos. El “desdoblamiento del enfoque cognitivo y del enfoque pragmático tienen una incidencia importante sobre la pretensión de la fidelidad de la memoria respecto al pasado” (Ricoeur, 2000: 20). La memoria de trabajo profesional tiene el concepto memoria (facultad cognitiva del ser humano), la cual es una región de la imaginación con dos posibilidades: copiar lo pasado (mimesis) fielmente o engañar con opiniones falsas (fantasma).

En un primer sentido, está la mimesis de la estadía y, en el segundo, ese contexto antes descrito al que se suma las categorías memoria, trabajo y profesional. Este segundo sentido es motivo de desciframiento, interpretación y comprensión, porque ni la definición oficial de la estadía ni la de la memoria de trabajo profesional abundan de una manera analítica. Por ello, este desciframiento de las tres categorías se abre desde diferentes áreas del conocimiento como la sociología, la pedagogía, la economía, la psicología y la neurología, así como el sector productivo y la política educativa. La primera categoría en perspectiva es la memoria. En la sociología de la memoria, que propone Walter Benjamin, el contenido del recuerdo es tripartito: “Hace referencia a algo ocurrido, a un sujeto que ha vivido y recuerda esa experiencia y a otro u otros que forman parte de ella” (Ballester y Colom, 2015: 136). El otro o los otros son el componente social del recuerdo; son actores sociales como familia, amigos, profesionales o ese complejo social que siempre nos mantiene en experiencia con el otro. Desde la pedagogía del oprimido que plantea Paulo Freire podemos entender a la memoria como el archivo donde están los depósitos del profesor, de los adultos, de los otros. La intención de los opresores “es transformar la mentalidad

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de los oprimidos y no la situación que los oprime” (Simone de Beauvoir, 1963, en Freire, 2005: 81). La visión bancaria hace crítica a esa opresión del poder creativo de los educandos. La mimesis en la memoria de trabajo profesional como discurso fijo hace referencia a lo vivido con los otros en un contexto de las estadías, pero todavía sin precisar si como oprimidos. En el sector económico y productivo, los oprimidos tienen la denominación de operarios: lo importante es hacerles adquirir el hábito, para aumentar la productividad y reducir la necesidad de pensar conscientemente. Se trata de adquirir velocidad para ejecutar movimientos que dejen atrás viejos hábitos contraídos. Al operario se lo graba en video para que luego él mismo vea su secuencia proyectada en cámara lenta y aprenda los movimientos del nuevo método (Oficina Internacional del Trabajo [OIT], 1980). Y aunque este posicionamiento productivo no menciona a la memoria, sí se recurre a ella como imagen para que el trabajador (denominación más digna que operario) cambie movimientos, adquiera nuevos hábitos sin necesidad de pensar conscientemente. La mimesis en la memoria de trabajo profesional, al parecer, tiene la intención de que el estudiante técnico en autotrónica imite hábitos: movimientos corporales preestablecidos por el contacto con herramienta y automóviles en la

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estadía y mimetizar esta experiencia ajustándose al formato de cuatro capítulos. Un vínculo entre el sector productivo y la política educativa se da mediante el concepto trabajo. Así, la memoria como imitación de hábitos toma forma en la política educativa técnica. Pero ¿por qué la política educativa de la educación técnica tiene intención de imitar hábitos? En una publicación de la UNESCO, resultado de investigaciones realizadas por Messina, Weinberg e Irigoin, se menciona que la finalidad de la educación técnica es “la búsqueda interminable de la articulación entre educación y trabajo” (Mesina et al., 1996: 7). La formación del bachiller técnico para el trabajo (segunda categoría), es decir, como trabajador. Una crítica al capitalismo ubica a este último concepto de esta manera: El obrero es más pobre cuanta más riqueza produce […] El trabajador se convierte en una mercancía tanto más barata cuantas más mercancías produce. La desvalorización del mundo humano crece en razón directa de la valorización del mundo de las cosas. El trabajo no sólo produce mercancías; se produce también a sí mismo y al obrero como mercancía (Marx, 2001: 1).

¿La memoria de trabajo profesional que construye el técnico bachiller es una mimesis del trabajo? La memoria como atributo cognitivo ya no es de gran relevancia, sino que se diluye en la adquisición de hábitos o manejo de cierta técnica para desempeñarse de manera eficiente en el trabajo. Ortega y Gasset (1957) en uno de sus postulados acerca de la técnica, la concibe de dos maneras. Por un lado, la técnica tiene como tarea inventar, innovar, crear; por otro, está la técnica del obrero que solamente es auxiliar de la máquina, pues no innova, no crea. El concepto trabajo queda reducido a auxiliar a la máquina y, como ejemplo, una parte del perfil de egreso del técnico en autotrónica es dar mantenimiento y compostura al automóvil. Los dos conceptos, memoria y trabajo, tanto en el sector productivo como en la política de educación técnica, muestran una formación del técnico en autotrónica como futuro obrero, pero oculta que genera plusvalía y grandes ganancias económicas para los poseedores de capital. Desde los postulados de Ortega y Gasset (1957) acerca de la técnica, interpreto que el técnico en autotrónica no es técnico creador, innovador sino auxiliar de la máquina; es decir, es obrero, trabajador y después hace mimesis de su experiencia, fijándola en un escrito

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de cuatro capítulos que constituyen a la memoria de trabajo profesional. Otra posibilidad es el fantasma en tanto creación de lo que no existe, pero que puede existir, como el mismo automóvil, que alguna vez fue un fantasma, una imagen de la memoria, una fantasía, pero que, con la técnica, fue apareciendo. Las cuatro causas de lo que por sí mismo no se puede producir son la materia, la forma, la finalidad y los efectos o resultados. Estas causas conforman la esencia de la técnica, pues hacen que aparezca, se produzca, se desoculte algo. La palabra técnica está unida a la palabra episteme, ya que “ambas palabras, son nombres para el conocer, […] desocultar” (Heidegger, 1997: 121). El fantasma, idea o imaginación puede aparecer desde las cuatro causas. El automóvil alguna vez fue fantasía, fantasma, fue imagen de lo inexistente como materia, pero existente en la memoria de algún soñador. La memoria de trabajo profesional entonces es una imitación que hace el auxiliar del automóvil, el obrero, aunque no estrictamente de un técnico que desoculta en términos heideggerianos. Ahora bien, la palabra profesional (tercera categoría), como parte de la noción Memoria de trabajo profesional corrobora que el técnico en autotrónica no es un técnico sino un obrero. La palabra profesional tiene como telón de fondo “la creación de un espacio de educación trabajo” (Messina et al., 1996: 7). El trabajo ubica al trabajador como mercancía desde la crítica marxista y no como técnico que desoculta lo que por sí mismo no puede crearse (Heidegger, 1997). Los no poseedores de capital (como los obreros o trabajadores auxiliares de las máquinas) están obligados a “obedecer determinadas prescripciones para poder conservar la retribución de las utilidades por ellos ofrecidas” (Weber, 1964: 84). De acuerdo con una recapitulación, la memoria no tiene relevancia en el contexto productivo, en el entendido de que es una facultad del ser humano, sino que la producción de mercancías la somete a imitar hábitos para generar riquezas a los poseedores del capital. El sector productivo, vinculado al educativo, forma a estudiantes; en este caso al técnico en autotrónica que construye una memoria de trabajo profesional, pero no desde el fantasma que demanda creatividad sino como obrero que hace mimesis de su experiencia como auxiliar del automóvil.

También la palabra profesional en la política de educación técnica se une a estos desciframientos que ubican al técnico en autotrónica, no como tal, sino como trabajador u obrero. Así, uno de los poseedores de capital, el Banco Mundial que, a través de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y la Oficina Internacional del Trabajo (OIT), indica una educación bajo el esquema de competencias. Específicamente, para Bachillerato Tecnológico, el Diario Oficial de la Federación prescribe: La Competencia Profesional es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también –y en gran medida– mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo (OIT, 1993, en DOF, 2008: 36).

El concepto de Profesional en Bachillerato Tecnológico está orientado al desempeño productivo. Las nociones memoria, trabajo, técnica y profesional se aproximan a un logos de la memoria de trabajo profesional que ubica al técnico en autotrónica como un auxiliar, un obrero, y no como un posible crítico creador de algo nuevo, un fantasma. Esta opción de titulación como símbolo de doble sentido se constituye, por un

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lado, de una definición oficial, y por otro, de sus conceptos que la desocultan como un dispositivo de obediencia, esto es, formación de obreros que imitan hábitos y no en tanto técnicos en términos de Heidegger (1997). Sin embargo, en la comprensión de la mimesis y el fantasma es importante retomar a la categoría memoria como cualidad del ser humano, lo cual no es solamente para almacenar hábitos y repetirlos, o para restarle importancia en el contexto educativo escolar (Ricœur, 2000). Su importancia es reducida y para no sospechar de la memoria, Middleton y Edwards enfatizan que en la psicología encuentra un terreno neutral y ajeno al poder. El recuerdo aquí es un proceso “que tiene lugar dentro de la cabeza de seres humanos individuales” (Middleton y Edwards, 1992: 14). Para Skinner (1970), el estudiante retiene cosas en su memoria como precedente del reforzador positivo. Para la neurobiología, la memoria es “la capacidad de retener y de evocar eventos del pasado, mediante procesos neurobiológicos de almacenamiento y de recuperación de la información, básica en el aprendizaje y en el pensamiento” (Etchepareborda, 2005: 79). El funcionamiento general del sistema cognitivo, según el modelo que presenta Moscovitch (1989; Moscovitch y Umiltá, 1990, 1991; Moscovitch,

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1992, 1994; Moscovitch y Winocur, 1992a, b, en Benedet, 2002) presta especial atención a las funciones del aprendizaje y de la memoria. Según los autores, el sistema cognitivo se constituye de cuatro subsistemas. El primer módulo es el sistema perceptivo y el sistema semántico con base neuronal en las estructuras neocorticales no frontales. El segundo componente es la memoria procedimental (estructuras ganglio-basales), que se constituye de una rutina adquirida consciente o preconsciente, pero que puede ser utilizada no conscientemente. Interpreto esta función cognitiva con un ejemplo: el hábito de caminar. Un tercer componente refiere la codificación, almacenamiento y recuperación de la información que ha alcanzado la conciencia; y tiene su base anatómica en el complejo del hipocampo. Por último, un sistema central que aplica reglas a la información consciente. La relación de estos cuatro subsistemas es compleja. La memoria comienza a intervenir cuando un evento es captado por los módulos perceptivos (estructura neocortical no frontal) que registran (engrama), descodifican, clasifican y envían la información al sistema semántico para interpretar de forma semántica conceptual, es decir el significado. Los módulos perceptivos y semánticos envían la información a la memoria de trabajo (MT) donde la información recibe atención consciente, “por lo que puede ser intencionalmente aprendida y conscientemente recuperada” (Benedet, 2002: 160-161). El efecto de la repetición está basado en la reactivación de los registros o engramas. Si un estímulo no pasa a la conciencia (MT) será con la repetición que se reactive el registro perceptivo o semántico. Pero no se consolida la información porque el registro es preconsciente. La información consciente (MT) guía al pensamiento y las acciones voluntarias. Tiene su base anatómica en el hipocampo. “Esta unidad funcional está constituida por toda la región medial del lóbulo temporal” (Moscovitch y Nadel, 1998, en Benedet, 2002: 162). Es probable que cada una de estas estructuras de la región temporal medial esté especializada en la recuperación de los detalles abundantes que constituyen a la memoria episódica, un sistema rico en detalles. Para recuperar el episodio completo, parece que la amígdala participa en la memoria de los aspectos emocionales de los eventos; la “corteza perirrinal en la memoria de

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los objetos, el hipocampo en los aspectos espaciales y la circunvolución parahipocámpica en los contextos” (Benedet, 2002: 163). En el hipocampo se atan los elementos neuronales de los módulos perceptivos y semánticos a la conciencia. Una huella de memoria contiene un paquete de engramas (registros) ligados entre sí. El hipocampo es una especie de memoria temporal a la que le hace falta la consolidación de la información para no perderla. El proceso de consolidación va encaminado a ser situada en un contexto histórico correspondiente, a fin de que se pueda rememorar episódicamente. Si la información se consolida, se almacena mediada por el contexto y es recuperada con una clave externa o internamente generada. La información rememorada entra a la memoria de trabajo haciéndose consciente. Y cuando la clave entra en contacto con la huella de memoria, se genera un proceso denominado ecforia (Benedet, 2002). Entiendo que el recuerdo se detona a partir de un fragmento de información. La simple repetición de la información sólo se mantiene en la MT y no podrá acceder al sistema del hipocampo (hacerla consciente) y mucho menos su consolidación (el contexto espacio temporal). Quizá este tratamiento de la información puede relacionarse con la mala reputación de la memoria en el sistema educativo: solamente hay repetición de información, no accede al hipocampo y tampoco se consolida a partir de un contexto espacio temporal. Mi interpretación de la visión neurológica en relación a la memoria va encaminada a decir que los bachilleres técnicos, mediante la estadía, tienen la posibilidad de hacer consciente la información en la MT y también de consolidarla a través de la experiencia en el uso de herramienta para el mantenimiento y compostura del automóvil. Esto es, viven en un contexto los conceptos que revisan en el aula; este proceso va más allá de la repetición mecánica de la información y que el sistema escolar rechaza. La información que llega al módulo perceptivo e interpretada por el sistema semántico puede ser consolidada por mediaciones como sus registros en la bitácora,3 porque ayuda al hipocampo a registrar datos como fecha, actividad realizada, objetos utilizados y detalles importantes de la práctica. El hipocampo y la amígdala pueden apoyarse de un registro escrito o de fotografías tomadas de la ex-

periencia. Esa bitácora o esa fotografía puede ser la clave externa para activar la ecforia. “Cuanto más profundamente se procesa una información, más sólidas serán las huellas de memoria y más fácil será reactivarlas” (Benedet, 2002: 165). En condiciones de salud adecuadas de las estructuras cerebrales, la información detallada llega a la memoria episódica de otras partes del cerebro. Para los jóvenes bachilleres, la estadía es esa abundancia de detalles en la experiencia que consolidan la información del sistema perceptual, semántico, memoria de trabajo, memoria procedimental y episódica. Las posibilidades de recuperación de información a partir de las estadías son diversas: se puede recordar con dificultad o con inmediatez aludiendo a detalles variados. Pero como ya se revisó, la bitácora, una nota, una pregunta o una fotografía ayudan a consolidar la información y a recordarla. Estos medios didácticos auxilian a la mimesis, es decir, a la copia fiel de la experiencia para fijarla como informe escrito (memoria de trabajo profesional). La mimesis no es solamente esa imitación de hábitos para repetir en la estadía o fijar en la memoria de trabajo profesional. También es un complejo proceso neurobiológico donde intervienen los sentidos, la conciencia, la repetición de información, esto es, su consolidación mediante la riqueza de estímulos

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sensoriales que se tienen en la experiencia y que requieren de recursos didácticos para recuperar información. La nota escrita o la bitácora cuando no hay fotografía debe hacerse lo antes posible porque la información perceptual y semántica es de corta duración. Y aun cuando la experiencia aporte una abundancia de estímulos sensoriales en la estadía y se consoliden en la memoria episódico hay detalles como la fecha, objetos y momentos a los que no se les pone atención, por lo que se olvidan o no se registran en el sistema perceptual o semántico. El evento episódico que obtiene información del sistema perceptual, semántico, procedimental y límbico se puede apoyar de mediaciones como la descripción de la actividad con oraciones escritas, objetos, considerando espacio, tiempo (duración de la actividad), los otros y la fecha. Así, la memoria de trabajo profesional puede construirse a partir de información consolidada por la experiencia que registra detalles en el sistema límbico y mediada por la bitácora (elaborada casi de inmediato al evento), así como fotografías. Si estos recursos didácticos mediadores no se construyen en el tiempo que requiere la consolidación de la información, la construcción de la memoria de trabajo profesional puede tener dificultades en la recuperación de la información para la redacción del

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capítulo tres. Por ejemplo, recurrir a lo “fantástico, la ficción, lo irreal, lo posible, lo utópico” (Ricœur, 2000: 22). La información que no tiene una referencia en la realidad, Platón (2015) le llama fantasma, lo falso, lo engañoso, lo creado como fantasía. A diferencia de la memoria (Ricœur, 2000) que tiene referencia, marcas, huellas y signos, percibidos por el cuerpo, y el sistema cognitivo, y que permiten el recuerdo de la imagen de un pasado real. La memoria tiene dos tipos de imágenes, la relacionada con el recuerdo de lo real y la imagen fantasma o lo irreal. El fantasma está latente en la redacción del capítulo tres del informe escrito. Evitar el fantasma implica entender que la experiencia en la estadía es una copia, una imitación, una mimesis de la realidad almacenada que exige su consolidación mediante recursos didácticos para recuperarla posteriormente y fijarla como escrito. Con la problemática que se planteó en el inicio, como la saturación de actividades, confusión de los estudiantes o la polisemia acerca de la memoria y el trabajo profesional antes revisados me surge la inquietud de cuestionar: ¿cómo construyen sus experiencias los bachilleres técnicos en autotrónica, en torno a la memoria de trabajo profesional para titularse en un Centro de Bachillerato Tecnológico? El objetivo se orienta hacia la comprensión de la experiencia. La experiencia individual se hace pública mediante el lenguaje (Ricœur, 2006) en el diálogo, por ejemplo. En la experiencia individual está el tú, el mundo, o ese algo que está frente a mí; el cual se intenta comprender (Gadamer, 1999). La comprensión necesariamente conlleva un logos, o hacer ver algo; sacar del ocultamiento al ente del que se habla para aproximarse a un ser verdadero. En cambio, el ser falso es el engaño o hacer pasar una cosa por algo que ella no es (Heidegger, 1998). Platón (2015) al engaño también lo denominó fantasma. En la memoria de trabajo profesional se puede hacer público lo falso, al fantasma. Un joven posiblemente pueda narrar en el capítulo tres una práctica, una experiencia, que vivió en la estadía. En un diálogo entre dos estudiantes, el 25 de marzo de 2019, en el grupo 3° 2, turno vespertino, técnico en autotrónica, dicen: Estudiante: ¿Qué Marcelo, a poco te la estás inventando? ¿De qué Renault pusiste la flecha?

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Marcelo: ¡tú cópiale…! Estudiante: No porque no hice lo mismo que tú. ¡Ya ni me acuerdo qué hicimos! (Diálogo Marcelo, 25-03-19).

Este diálogo surge porque están llenando su bitácora de estadía una semana después, lo cual indica que será difícil recuperar información detallada. Una bitácora contiene la experiencia laboral del estudiante durante una semana en el taller mecánico automotriz. El formato se constituye de cinco fechas y en cada una se escribe el nombre de la práctica. Quizá en esa semana el joven realizó afinaciones de motor o realizó un cambio de balatas a algún automóvil. Así que cada bitácora tiene diferentes prácticas. De las 13 bitácoras que deben entregar, el estudiante elige 10 prácticas para construir su memoria de trabajo profesional, a partir de la experiencia, pero también del engaño o fantasma. El despliegue de los sentidos del diálogo entre Marcelo y su compañero se muestran en los siguientes signos: ¿Qué, Marcelo, a poco te la estás inventando? ¿De qué Renault pusiste la flecha? Son una serie de sonidos emitidos verbalmente en un diálogo. Estos signos, al ser fijados en la escritura, se transforman en letras, sílabas, palabras y oraciones. El signo literal cobra sentido en un contexto para poder significarlo. La oración “¿Qué, Marcelo, a poco te la estás inventando?” todavía está en el plano de los signos, pero empieza a tener sentido. El acto locutivo e ilocutivo en esta oración, que además es una pregunta, están presentes, pero no el perlocutivo que contiene la intención o el sentido de lo que se dice. ¿Cuál es la intención de cuestionar a Marcelo? Con esa frase aislada, da a entender que el joven en cuestión engaña. ¿Qué inventa (fantasma) cuando dice “te la estás inventando”? Quizá inventa una canción, una estrofa, una artesanía, ¿qué? El inventar no es algo que pueda hacer la memoria genética, pero la memoria humana sí. Una de las posibilidades de la memoria es la de crear lo irreal, lo utópico. ¿Qué está creando Marcelo? ¿Cuál es el fantasma que presupone? Si Marcelo está creando algo, donde la realidad no es el referente, no está haciendo mimesis de lo real, pues no la está copiando. Su compañero duda de lo escrito y cuestiona.

Cuando el hablante hace pública su experiencia, lo que comunica, es su sentido, no la experiencia misma (Ricœur, 2006). La experiencia es algo privado, pero su significado es lo que se comunica en el discurso hablado o escrito. El joven que cuestiona a Marcelo hace pública una pregunta como duda que tiene, pero al cuestionar, obligadamente, también hace público lo que pretende Marcelo: crear algo, un fantasma, no la mimesis. Lo que se comunica de la experiencia, su significado, a partir de signos y símbolos es mediante una mimesis o la imitación de la realidad, pero también mediante el fantasma. Esto conforma a elementos para poder comprender dicha experiencia a partir de la hermenéutica riqueriana. Si yo como sujeto que escucha este diálogo; no hubiese fijado por escrito lo dicho, porque no existiría ese diálogo en el presente. Ahora existe porque lo imité en la escritura, literalmente como acto locutivo. El habla individual es de carácter evanescente (desaparece en la dimensión temporal) e indica una debilidad epistemológica (Ricœur, 2006). Los enunciados en el habla individual pueden ser falsos o ciertos, es decir, enunciados con fantasmas o recuerdos de la realidad pasada (Ricœur, 2000). La debilidad epistemológica del discurso hablado puede fortalecerse con el énfasis en

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la dialéctica riqueriana del sentido y la referencia o entre el lenguaje y el ser ontológico (realidad del acontecimiento). El escrito donde quedó fijado el diálogo tiene una fecha, un lugar, un tiempo y más enunciados que se toman como una referencia contextual. En la situación de Marcelo, al ser cuestionado, no cuenta con la referencia para mimetizar en su bitácora una realidad que no se consolidó en la memoria episódica. No hubo la fotografía, una nota con fecha y espacio específico ni acciones; tampoco una grabación para recuperar cognitivamente la experiencia real para que no “invente”. De acuerdo con Ricœur (2004) hay mimesis si se imita la acción, el acontecimiento, los fines, interacciones y elementos temporales. Las huellas de la memoria son vitales en la recuperación de la experiencia a significar. En la segunda pregunta que le hacen a Marcelo. ¿De qué Renault pusiste la flecha?, se hace pública la posibilidad de un fantasma en la información. La memoria del joven crea algo irreal. Marcelo escribió que colocó la flecha a Renault, es decir, algo de lo dicho sí sucedió (acontecimientos, acciones), sí es real, en un tiempo, en un espacio (el cronotopo de la realidad). Pero ¿dónde está el fantasma? En ese momento, ambos estudiantes estaban llenando sus bitácoras de las prácticas profesionales para entregar al profesor y obtener la califica-

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ción correspondiente. Por eso le dice a su compañero que copie, sin responder a sus dos cuestionamientos. Hubo una respuesta que no contestaba a las preguntas. Es decir, la intención era entregar la bitácora con datos fantasma. Y la última frase confirma esta creación: No porque no hice lo mismo que tú. ¡Ya ni me acuerdo qué hicimos! Hay información real que ambos estudiantes olvidaron. Y, ante ello, Marcelo recurre al fantasma, a la fantasía. La intención no era colocar el cronotopo de su práctica sino obtener la calificación. Justo la intención como acto perlocutivo es la más difícil de identificar (Ricœur, 2006). La mimesis (copia) de la realidad exige mediaciones didácticas como la bitácora para recuperar la información de la memoria, un recuerdo con referentes reales del pasado que tienen huella y marcas percibidas por el cuerpo y el sistema cognitivo. La mimesis es imitar a la realidad, copiarla en una mediación didáctica y fijarla en el capítulo tres de la memoria de trabajo profesional. La experiencia, eso que nos pasa (Larrosa, 1996), como ya vimos, se puede olvidar. Asimismo, la experiencia en la estadía es información que llega al sistema neocortical no frontal pero también en la estructura gangliobasal. Una clave externa como una nota al terminar la práctica como experiencia de lo realizado, con fecha y hora, hubiesen sido suficientes para imitar la realidad (mimesis) y no recurrir al fantasma. En la experiencia de Marcelo, al crear algo aparentemente irreal, lo que hace es recurrir al contenido de su memoria semántica (neocortical no frontal) con lo cual obtiene conceptos como Renault y flecha. Es decir, recuerda que sabe colocar una flecha, y quizá lo realizó en un Renault. La memoria semántica y procedimental dan información que posiblemente sí es real porque hay una lógica de procedimiento ¿De qué Renault pusiste la flecha? (en esta parte está ausente el fantasma). Hay un tipo de automóvil que es posible que se le coloque una pieza llamada flecha. Sería incongruente tomar información de la memoria semántica como la que sigue: colocar la flecha en cupido. Si la carrera es Técnico en autotrónica, y tiene como uno de sus objetivos dar mantenimiento y compostura a los automóviles, esa frase está fuera de los esquemas de una bitácora que antecede a la construcción de la memoria de trabajo profesional. El fantasma no está en la memoria procedimental sino en la semántica porque no registró tiempo y espacio.

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No recuerda estos datos, aunque los crea en tanto cronotopo irreal. La memoria creativa toma información de la semántica, de conceptos que ya se conocen; también información del sistema procedimental, pero en este caso Marcelo carece de abundancia de detalles. Su experiencia en la estadía en esa semana no fueron eventos emocionales que le ayudaran a almacenar la información detalladamente en la memoria episódica que tiene bases neuronales en la amígdala, el hipocampo y la circunvolución parahipocámpica.

Conclusiones La hermenéutica riqueriana es una posibilidad de comprender símbolos como la memoria de trabajo profesional. Este símbolo, en un primer sentido, aparece definido por la política educativa como un informe escrito. El desciframiento del segundo sentido permite una aproximación interpretativa de la memoria de trabajo profesional como una mimesis de experiencias que vive el estudiante en la institución escolar y en la estadía. Otra parte del segundo sentido de la memoria de trabajo profesional refiere a tres categorías: memoria, trabajo y profesional. El primero tiene la función de memorizar para adquirir hábitos en el sector productivo y generar ganancias a los poseedores de capital. Pero es la categoría Técnica la que descifra con mayor claridad que el técnico en autotrónica no es técnico sino obrero porque la esencia de la técnica es desocultar o hacer aparecer lo que por sí mismo no puede hacerse presente. La mimesis en el contexto del obrero en autotrónica es esa imitación de hábitos en el mantenimiento y compostura de automóviles (auxiliar de la máquina). Por otro lado, la mimesis tiene un fundamento cognitivo que no se limita al sector productivo. La memoria, neutralizada por la psicología, no es un simple proceso de retención y recuperación de información. La neurología la desoculta como un sistema cognitivo complejo que percibe mediante los sentidos y que da significados a lo percibido, además de que permite actuar consciente o inconscientemente; asimismo, la recuperación tiene un vínculo importante con aspectos emocionales, el otro y el contexto. La

memoria no es repetir información como hábitos en el sector productivo o repetir información en el contexto escolar. Es saber que las emociones, el otro y el contexto, permiten una información más estable de los recuerdos; por eso la memoria de trabajo profesional es un ejemplo de mimesis de contextos o de información estable. Otra posibilidad en la construcción de la memoria de trabajo profesional es el fantasma. La experiencia de los jóvenes en estadías puede transformarse en discurso fijo, a partir de fantasmas y mimesis a la vez. La experiencia a redactar en la bitácora de Marcelo tiene una base real conceptual y de procedimiento, pero no del cronotopo. No copió, no mimetizó el tiempo y el espacio. El fantasma está en la fecha irreal y el lugar olvidado. El sentido, como acto perlocutivo, para este estudiante no es el logos de su experiencia redactada en su bitácora sino obtener una calificación combinando imágenes de la realidad pasada con fantasmas. Una experiencia diferente es de Isaías, estudiante de 3° grupo 2, quien plantea una mimesis de la realidad en la redacción del capítulo tres de la memoria de trabajo profesional con una coherencia entre lo realizado, el espacio, el tiempo y el otro. Estos signos le permitieron al estudiante titularse y mantener un discurso hablado, ante el

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sínodo, así como comunicar su experiencia en las prácticas profesionales, en coherencia con el discurso fijo. El diálogo posterior con el sínodo le permitió a Isaías exteriorizar la información consolidada y ser comprendido, desde los conceptos de la carrera Técnico en autotrónica. El resultado de esta mimesis (Titulación de Isaías, 17-07-19): fue aprobado con excelencia, lo que anteriormente en este subsistema era mención honorífica. La imagen creativa es una oportunidad para liberar al oprimido, y los casos de Marcelo y de Isaías son un inicio de lo que pueden crear los jóvenes; no sólo una fecha fantasma o un discurso fijo o hablado, como mimesis de la realidad ¿Qué más pueden crear los jóvenes, para ser más críticos, creativos o desocultadores de la realidad que viven en estadías, y no solamente vivir una experiencia reproductora de la dominación? La memoria de trabajo profesional quizá ya no sea una opción viable para titularse en educación técnica si se pretende formar jóvenes críticos y creativos. Es viable si la intención es seguir depositando lo preestablecido, es decir, mimetizar la información consolidada en el complejo sistema cognitivo para auxiliar a una máquina (automóvil). Al operario que se ajusta a esta dinámica de la realidad del sector productivo, incluso, se le denomina competente.

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En Marcelo, Isaías y en los otros estudiantes de 3° grupo 2 está la posibilidad de renovar, de crear, de fantasear que el fantasma sea un medio para construir tecnología de automóviles adaptados a contextos de países como México. Un dispositivo de localización a un Nissan Tsuru cuando es robado o automóviles de combustibles más generosos con el medio ambiente, por ejemplo.

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Notas Este escrito se desprende de la investigación titulada “La memoria de trabajo profesional: experiencias de titulación en la carrera Técnico en autotrónica, en un CBT” realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. 2 El primer capítulo de la memoria de trabajo profesional describe el escenario real donde el joven bachiller realiza estadías; el segundo alude el contenido de módulos y submódulos que conforman el perfil de la carrera Técnico en autotrónica. El tercero, la experiencia laboral, es la esencia de esta opción de titulación, que contiene un formato específico. Y el cuarto capítulo contiene conclusiones y sugerencias que el bachiller hace a la institución, a la empresa y a los docentes. 3 La bitácora tiene la función de documentar un proceso de análisis en investigación (Hernández, Fernández y Baptista: 2010). 1

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La educación socialista durante el Cardenismo en Toluca (1934-1940) María de Lourdes Alejandra Ángeles Morales*

Fecha de recepción: febrero 10, 2020 Fecha de aceptación: marzo 17, 2020

Resumen La educación socialista comprende el periodo del gobierno de Lázaro Cárdenas del Río (1934-1940). Los objetivos de este ensayo son, por un lado, identificar los ejes rectores que fundamentaron la educación socialista, en el caso específico de Toluca, y por otro describir sus características en la implementación de este modelo educativo. Asimismo se desarrollan las problemáticas municipales de la implantación de la educación, y analiza las dificultades económico-políticas a las que se enfrentó el modelo educativo tanto en el entorno nacional como en el local, principalmente por la falta de fondos y subsidios para la educación. Palabras clave: Educación Socialista, Cardenismo, Socialismo, Toluca.

Abstract Socialist education covers the period of the Government of Lázaro Cárdenas del Río (1934-1940). The objectives of this trial are, on the one hand, identify guiding shafts which had socialist education, in the specific case of Toluca, and on the other to describe its characteristics in the implementation of this educational model. This work develops the municipal problems of the implementation of the education. It also analyzes country difficulties which the educational model in the local, both the national environment encountered mainly by lack of funds and subsidies for education. Keywords: Socialist education, Cardenism, socialism, Toluca.

Introducción En el contexto de la primera revolución industrial, el socialismo se constituye como una doctrina política y económica surgida a finales del siglo XVIII. Basada en el principio de igualdad, la corriente ideológica se erigió como una forma de repensar el sistema capitalista que prevalecía en ese momento. Europa atravesaba un proceso que produjo cambios en todas las esferas de la sociedad: la Revolución Industrial. Este movimiento no sólo cambió las economías de los países europeos, sino que también causó importantes cambios sociales. Con la modificación de los medios de producción y la aparición del entorno manufacturero, el sistema capitalista entró en una nueva fase: dejó de ser el capitalismo comercial mantenido desde el siglo XV para tomar la forma de un nuevo capitalismo industrial.

Con la creciente expansión de las industrias, las ciudades crecieron rápidamente, sin ninguna planificación. Al mismo tiempo, muchos trabajadores emigraron de las zonas rurales a las ciudades, donde la producción industrial empleaba la mayor parte de la mano de obra. Mientras tanto, la sociedad europea se dividió en dos grandes grupos: por un lado, un proletariado que no tenía más que su propia fuerza laboral; por el otro, una clase

* Estudiante de la licenciatura en Historia, Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México, lula.angeleamo@gmail.com

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burguesa que poseía la mayor parte de la riqueza producida. Esta segregación social se reflejó en la organización de la ciudad, con los trabajadores pobres desplazados a los márgenes del área urbana, donde prevalecía la pobreza. Este nuevo proletariado fabril se encontraba en las condiciones de trabajo más duras, donde no había medios legales de protección: los salarios eran bajos y las horas de trabajo diarias llegaban a las 16 horas, no tenían derecho a ningún día de descanso; no había límite de edad, los niños trabajaban desde una edad temprana y los ancianos no tenían derecho a la jubilación. Además, tenían condiciones de seguridad terribles en el entorno laboral. En este contexto de pleno desarrollo del capitalismo, pero al mismo tiempo de un rápido aumento de la pobreza, algunos intelectuales comenzaron a buscar alternativas que pudieran mejorar este escenario social. Fue en respuesta a estos problemas que los pensadores crearon la teoría socialista, como una forma de organizar una sociedad donde no había desigualdades. La educación tendría cabida en este movimiento ideológico.

Antecedentes del socialismo cardenista La educación socialista mexicana es identificada y ubicada dentro del periodo presidencial de Lázaro Cárdenas del Río (1934-1940). Las causas e influencias anteriores a su mandato y al contexto nacional antes de su implementación son elementos que se han de tener presentes en el estudio, para ello menciono como primera referencia los ideales de la Revolución francesa, específicamente la igualdad, que para el socialismo ésta ha de constituirse más como un beneficio social que individual. Tal ideología tuvo gran influencia en los líderes políticos, a decir de Robles (1977: 40). El segundo acontecimiento de referencia es la Gran Depresión de 1929 en Estados Unidos. Ésta se distinguió por el aumento en los precios de los productos mineros y agrícolas, que a su vez provocó la disminución de las exportaciones e importaciones y el despido de millones de trabajadores, dando como resultado la escasez de dinero. México no fue ajeno a las consecuencias de este desastre financiero, ya que su comercio exterior se redujo a casi la mitad y los ingresos gubernamen-

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tales que dependían de esta actividad se desplomaron en igual medida, lo que a su vez provocó desempleo en todos los sectores productivos (Aboites y Loyo, 2013: 620). Las secuelas de esta depresión fueron, por un lado, la importancia que cobraron las luchas y organizaciones de los trabajadores, de los sindicatos y de su fuerza política, y por otro el ascenso del nacionalismo provocado por el derrumbe de las expectativas e ilusiones puestas en el mercado mundial. En tercer lugar se encuentra el radicalismo1 popular en el ámbito político mexicano. Surgen términos como proletariado, lucha de clases, bolchevismo, imperialismo y explotación del pueblo trabajador, entre otras expresiones. Este lenguaje no sólo era utilizado por los líderes y miembros de organizaciones radicales y algunos maestros, sino también por algunos gobernantes. Las obras de Marx, Engels y Lenin se difundieron ampliamente. Al mismo tiempo, el discurso radical adoptado por ciertos gobernantes influyó en el sistema educativo. En el ámbito educativo, el socialismo se incorporó en la Reforma educativa de 1934, que retomó particularmente dos situaciones: A. La escuela racionalista. De acuerdo con Ferrer Guardia, profesor catalán que influyó en la gestión presidencial de Plutarco Elías Calles (1924-1928)

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“La misión de la escuela consiste en hacer a los niños personas instruidas, verídicas, justas, libres de todo prejuicio. Para ello se sustituirá el estudio dogmático por el razonado de las ciencias naturales […] No es verdadera la educación si está sujeta a dogmatismos” (Ferrer, en Solana, et al. 1982: 244)”. Para Ferrer Guardia, la educación racionalista se basa principalmente en fomentar la cooperación fundamentada en el trabajo, considerado como herramienta transformadora de la realidad. También se identificaban como principales fuentes de conocimiento la observación y la experimentación. B. La Secretaría de Educación Pública (SEP). Fue creada por José Vasconcelos quien propuso que la educación debía llegar a todos los mexicanos, incluyendo a las zonas rurales, de este modo se habría de lograr la unificación. A esta integración de la escuela rural se le empezó a llamar “la escuela socializante”.2 Desarrollo de la educación socialista en el contexto nacional Es difícil señalar con precisión cuándo se empezó a gestar la idea de la reforma educativa y quiénes fueron sus ideólogos; sin embargo, se considera la participación de Bassols, en su cargo como Secretario de Educación, quien da inicio a la escuela socialista durante los gobiernos de Emilio Portes Gil (1928-1930) y Pascual Ortiz Rubio (1930-1932). Así, Bassols llegó a ser el más radical de los ministros del Maximato, ya que amplió el radio de acción del gobierno central por medio de diferentes estrategias, entre ellas la federalización de las escuelas de circuito y la creación de regionales campesinas. Bassols tenía interés por modernizar la escuela a través del método, las teorías y los ambientes diferentes a los tradicionales, como sucedía en otros países, especialmente en Rusia (Britton, 1976: 46). Sus ideales adquirieron influencia debido a los acontecimientos que comenzaban a presentarse en la educación, es así que hacía declaraciones en la prensa nacional respecto a la necesidad de un nuevo proyecto para poder participar en la competencia internacional. La figura de Narciso Bassols fue fundamental, además de la presencia de Jesús Silva Herzog, quien se convertiría en su colaborador. Herzog en su papel de

economista fue autor intelectual de la reforma educativa y se dio cuenta de que la escuela no sólo debía ser una institución académica sino un agente de mejoramiento y cambio económico y social bajo el signo de una férrea defensa de la nación, cuyas riquezas debían ser explotadas y disfrutadas por los mexicanos (Montes de Oca, 1998: 51-53). Así, el corporativismo político y económico sería la principal forma de organización de la sociedad, por lo que había que practicarla en las escuelas para propiciar maneras de pensar conforme con el nuevo sistema que se anunciaba. Ante ello se planteó la necesidad de una reforma al Artículo 3º constitucional. La comisión legislativa estuvo integrada por Alberto Bremauntz, presidente; Alberto Coria, secretario, y José Santos Alonso, Fernando Angli Labra y Daniel G. Castillo, vocales. Este comité se encargó de proponer la reforma educativa en la Convención del Partido Nacional Revolucionario (PNR). Así, en diciembre de 1933 se realizó en Querétaro la Segunda Convención Ordinaria del Partido Nacional Revolucionario para la elaboración del Plan Sexenal 1934-1940. La reforma educativa sería una de las medidas anunciadas por el propio Calles para acabar con el caudillismo y entrar a la era de las instituciones. El artículo quedó así:

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Artículo 3º.- La educación que imparta el Estado será socialista y además de excluir toda doctrina religiosa, combatir el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social (Cárdenas, 1978: 45).

Lázaro Cárdenas dio a conocer desde su campaña electoral su posición al respecto, pues aseguró que al llegar a la presidencia haría de la educación una facultad exclusiva del Estado, apartando al clero de ella, pues solamente había formado “elementos retardatorios para el progreso del país” (Cárdenas, 1978: 133). Aunque un siglo atrás ya estaba decretada la separación de la Iglesia y el Estado, en la práctica México seguía al amparo y dirección del clero, por lo que Cárdenas sujetó un arma de doble filo, pues si por un lado podría echarse a la bolsa el fervor popular –como a la postre así sucedió–, también se granjeó la enemistad de la cúpula eclesiástica. Una vez electo, presentó a la nación su Plan Sexenal en el que conjugó los ideales revolucionarios no logrados con las viejas ideas de un liberalismo ahora más avanzado y con ideales socialistas a la manera de los socialistas utópicos. Todo lo mezcló en un universo de conceptos no siempre aclarados, como modernidad, nacionalismo, antiimperialismo y pacifismo, que giraron alrededor de la esperanza que se tenía en la nueva escuela y la reforma educativa como herramientas de lucha contra el “exagerado capitalismo explotador”. Cárdenas confiaba en la educación socialista como instrumento de reforma social; esperaba que, a través de la capacitación intelectual, técnica-práctica y moral tanto de niños como de trabajadores, favoreciera una reestructuración económica, social e ideológica para México (Montes de Oca, 2009, 93). La política educativa estableció que era urgente la acción de la escuela en todos los rumbos del país, especialmente en los grupos más marginados, que no podían participar de manera eficaz en el crecimiento económico que se planeaba para México si antes no eran capacitados de manera técnica e ideológicamente acorde con lo proyectado. En su discurso del 2 de agosto de 1935, en Uruapan, Michoacán, Cárdenas respondió a los asistentes la pregunta sobre el nuevo papel del maestro:

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La misión del maestro no ha de concentrarse en el recinto de la escuela. Su misión en el orden social exige su colaboración para el cumplimiento integral del programa de la Revolución. El maestro rural es una guía del campesino y del niño y debe interesarse por el mejoramiento de los pueblos. El maestro ha de auxiliar al campesino en su lucha por la tierra y al obrero en la obtención de los salarios que fija la ley para cada región (Cárdenas, 1978, citado en Montes de Oca, 2009: 94).

La enseñanza impartida por los maestros en la nueva escuela socialista “debía incluir desde la alfabetización y la castellanización de niños y adultos hasta la enseñanza de modernas formas de organizaciones productivascooperativas, pasando por el aprendizaje de nuevas técnicas de trabajo agrícola que permitieran a los campesinos y a sus hijos organizarse mejor y optimizar sus actividades productivas” (Montes de Oca, 2009: 94). En el campo los niños aprendían a cultivar la parcela escolar de manera colectiva, a atender animales en los corrales y plantas y árboles en los huertos anexos a la escuela. Además, aprendían a asumir su responsabilidad conjunta en un grupo donde los intereses individuales quedarían subordinados a los intereses colectivos. En regiones ya industrializadas, los profesores debían orientar a los obreros

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para hacer efectivos sus derechos laborales, que estaban garantizados por la Ley Federal del Trabajo de 1931 (Montes de Oca, 2009: 94). Ya implementada, la reforma educativa produjo fuertes reacciones en la sociedad mexicana. Pascual Díaz, arzobispo de México, escribió una carta pastoral el 30 de abril de 1934 en la que pidió a los mexicanos oponerse al proyecto de reforma educativa a través de todos los medios lícitos para hacerlo; advirtió a los feligreses católicos que se harían indignos de la recepción de los sacramentos y no podrían ser absueltos en el Tribunal de la Penitencia si no cumplían la conminación. El clérigo se dirigió a los profesores y directores que propagaban la doctrina socialista, definida como un conjunto de energías que incurrían en la excomunión, reservada de modo especial al romano pontífice. Esta carta terminaba con una atenta nota: “Se suplica hacer circular valerosamente esta hoja entre todos aquellos que se sientan afectados por las lluvias escuelas impías” (Meneses, 1988: 184). La posición del alto clero católico ante la nueva reforma educativa –aun antes de que se implantara– provocó en el país graves consecuencias. Hubo otras circunstancias que llevaran hacia la deserción escolar y despertaran la hostilidad al grado de poner en peligro a los maestros de algunas comunidades, lo que influyó para que éstas y otras manifestaciones de rechazo se produjeran frente a la reforma educativa. Educación socialista en el Estado de México El 19 de julio de 1933 José Luis Solórzano fue electo gobernador para el cuatrienio comprendido entre el 14 de septiembre 1933 y el 15 de septiembre de 1937. El clima imperante en la entidad era de inestabilidad política, por lo que era necesario atender esta situación. Es importante hacer notar que, en esa época de las políticas estatales de orientación liberal, el argumento de que la educación escolar era esencial para el desarrollo de la sociedad tendía a ser accionado, de manera intensa, para explicar los fracasos registrados en los dominios de la política estatal: crecimiento económico, empleo, distribución de la renta, salud y desde luego educación. El problema más grave no era la injerencia política que aún ejercía el ex gobernador Filiberto Gómez, sino los conflictos que éste había dejado y que seguían

presentes, como las demandas laborales y académicas tanto de maestros como de alumnos del Instituto Científico y Literario, las células normales y las irregularidades en el erario público, así como todas las peticiones no satisfechas que exigían respuestas por parte del gobierno estatal. La situación se complicó con la salida de Solórzano en 1936 debido a diversos factores políticos. Se destaca la huelga magisterial y los constantes enfrentamientos con Filiberto Gómez, ligado a Plutarco Elías Calles, quien había sido expulsado del país meses atrás. Estos hechos provocaron que en la entidad volviera a sentirse la presencia del poder central. Es difícil establecer lo que llevó a Calles para elegir a Wenceslao Labra –yerno de Filiberto Gómez– como gobernador del Estado de México. Ya ostentaba credenciales políticas porque había sido secretario general del Partido Socialista de los Trabajadores del Estado de México y diputado local y federal, así como senador por este instituto político. Así, podría suponerse que debido a que uno de los problemas más serios de los políticos de la entidad era su desarraigo, el nombramiento de Labra traería mejores augurios y lograría por fin establecer un clima de confianza, debido a que era originario de Zumpango y arraigado en la entidad, por lo que no únicamente tendría cabal conocimiento de la problemática imperante, sino que

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podría construir un factor de cohesión de las distintas fuerzas sociales presentes en el territorio estatal (Martínez, 1990: 203-205). Efectivamente, Labra estuvo matizado y acoplado a los dos grandes momentos que vivió el cardenismo: por un lado, las profundas reformas sociales relativas con la educación socialista, el reparto agrario y la expropiación petrolera, y por el otro, la disminución considerable de estas reformas hasta caer con la nominación de Manuel Ávila Camacho (1940). El gobierno civil de Labra se caracterizó por un discurso progresista, pero en las acciones se constituyó como un gobierno fuerte y autoritario cuya finalidad era controlar los movimientos sociales y consolidar el aparato de gobierno. La preocupación por la nueva reforma educativa se manifestó con mayor fuerza en 1934. Todos querían saber, específicamente los maestros, cuáles serían los lineamientos que establecería la política educativa estatal conforme a lo establecido en el Plan Sexenal y en el Artículo 3º constitucional. En este sentido, la Dirección de Educación del Estado de México, a través de los medios de difusión radio y prensa, ofreció la impartición de cursos y conferencias a los profesores con el propósito de capacitar rápidamente respecto a los lineamientos y propósitos de la nueva escuela socialista. La Gaceta de Gobierno fue uno de los primeros medios de información y orientación sobre lo que se avecinaba; sin embargo, envió mensajes poco claros con respecto a los nuevos rumbos ideológicos que guiarían la educación. El Partido Socialista de los Trabajadores del Estado de México, incorporado al Partido Nacional Revolucionario, colaboró a través de su periódico Acción Social con la divulgación de la nueva reforma que pronto iba a entrar en acción en todo el país. Acción Social publicó una serie de artículos de carácter educativo –reproducidos de El Nacional– en los cuales se explicaba en qué consistió la reforma educativa y los conceptos clave que se iban a manejar, como marxismo, socialismo, comunismo, lucha de clases, materialismo histórico, materialismo dialéctico, etcétera. Esta acción estuvo encaminada a que la sociedad comprendiera lo que sería la nueva escuela. Durante 1934, Acción Social abordó una serie de temas y problemas “destinados a fortalecer y aclarar el nuevo rumbo que

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iba a tomar el país”, bajo la dirección de Calles y del PNR a través de Cárdenas, seguro ganador de las elecciones presidenciales de ese año. En el Estado de México se dio por hecho que Calles seguiría dirigiendo los rumbos del país. La reforma comenzó en la entidad, al menos de manera oficial, definiendo algunos conceptos teóricos del socialismo en vez de buscar soluciones a problemas concretos, como los contenidos de los programas, métodos y algo que no podía ser aplazado: la capacitación del magisterio, especialmente el que ya estaba en activo, pues del otro, el que estaba en formación, se ocuparían las Escuelas Normales. Esta capacitación también requería que se proporcionara al maestro todos los recursos materiales suficientes para que realizara la tarea compleja que ahora se le pedía como líder social. Dicha trasformación educativa fue un proceso de superación histórica y no de destrucción. La superación es un movimiento transformador que implica al mismo tiempo conservación y destrucción. La pregunta estaría enfocada en el tipo de socialismo que se enseñaría en las escuelas. Si se le concebía superficialmente como un movimiento anticapitalismo, como suele conocérsele, entonces con este socialismo no enseñaría. El objetivo que se perseguía era “desarrollar en el niño el hábito del trabajo, la identificación

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con la clase proletaria, el amor por el menesteroso y la convicción de que el trabajo no es una maldición sino un afán que tiende siempre a la emancipación de la clase trabajadora […]” (El Informador Diario de Toluca, 16 de agosto de 1935, citado por Montes de Oca, 2009: 97). El socialismo sería más un medio para cambiar las actitudes de los estudiantes hacia el resto de la sociedad que el propio conocimiento y manejo de herramientas teóricas encaminadas a la destrucción de un sistema social y su sustitución por otro (Montes de Oca, 1998: 142-143). Los obstáculos para la aplicación de la reforma educativa en la entidad fueron múltiples. Uno de los más importantes consistió en la escasez de dinero del gobierno estatal, ya que el proyecto de la reforma señalaba abrir más escuelas, especialmente de Educación Básica en las zonas rurales. Entonces, se necesitaban más maestros; además de construir escuelas y pagar nuevos profesores, se requería de mayores egresos del gobierno estatal; sin embargo dicha situación rebasaba sus posibilidades. Otro factor negativo en el que se debía poner atención consistió en la ausencia de profesores capacitados para la reforma y contar con una planta de profesores preparados como tales. Así se sumó otro elemento, esta vez fue la oposición de importantes sectores de padres de familia, especialmente las madres. También la oposición sistemática y cerrada de los ministros del clero católico influyó en el rechazo a la escuela socialista. El cambio de gobernadores y autoridades educativas en la entidad hizo más difícil continuar el proyecto. Por último, con la llegada de Manuel Ávila Camacho al poder ejecutivo en 1940, conocido como el presidente del equilibrio, la educación socialista quedó sin acción. Educación socialista en Toluca Si bien la reforma educativa fue implementada en Toluca con las características deficientes con las que se desarrolló en los ámbitos estatal y nacional, en el ambiente académico y culto del municipio, o por lo menos entre los redactores y lectores de los periódicos, muchos profesores tenían “una gran esperanza en el advenimiento de una sociedad mexicana más justa e igualitaria” (Montes de Oca, 2009: 96). Sin embargo, la reforma educativa enfrentó un problema inmediato, más evidente en la capital mexiquense: el de definir

la escuela socialista, pues se le asociaba al concepto de socialismo, un término unívoco para unos cuantos, pero de difícil compresión para la mayoría. Fue así que, para evitar las interpretaciones erróneas causadas por el uso de información equivocada por parte de algunos maestros, y con ellas un mayor rechazo hacia la reforma educativa de 1934, los periódicos de Toluca también comenzaron a difundir conceptos teóricos relacionados con la nueva escuela socialista (Montes de Oca, 2009: 96-97). El sistema escolar capitalista debía de ser superado, lo que implicaría una ruptura con la ideología pequeño-burguesa que conlleva la transmisión del conocimiento científico y de la cultura en el ámbito escolar, independientemente de su clase social. Esta ideología aborda toda práctica social desde una perspectiva teoricista y elitista que resulta de la negación de los vínculos existentes de los sujetos sobre la base teórica y la práctica social. En la búsqueda de definir a la escuela socialista, los profesores solicitaron un curso de orientación para estar actualizados al respecto; por lo que el Instituto de Orientación Socialista realizó un ciclo de conferencias con la cooperación del Partido Nacional Revolucionario y también de la SEP. Posteriormente, se presentó la postura oficial en la Gaceta de Gobierno del 25 de septiembre de 1935,3 donde el consejo educativo, conformado por profesores y

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alumnos fue invitado por el Partido Nacional Revolucionario a un ciclo de conferencias para maestros con el propósito de instrumentar los lineamientos de un plan sexenal. En la Gaceta se estableció la difusión en todo el estado de las ideas socialistas, teniendo como medio a la radiodifusora XEQ del Partido Nacional Revolucionario. Asimismo, dentro del documento se enlistan las distintas acciones que tendrían que emprender las escuelas del municipio para la obtención de recursos a fin de cumplir con la reforma educativa, ya que ésta establecía que las instituciones educativas debían contar con su propia parcela, biblioteca, los recursos materiales y las instalaciones adecuadas. También, en la Gaceta se evidencia el rescate de los principales sectores –grupos obreros y campesinos, así como los talleres de la Escuela Industrial y de Artes y Oficios– que han de contribuir al mejoramiento escolar bajo el discurso de “escuela, eje de la comunidad”. “Los defensores de la nueva escuela explicaron que se trataba de acabar con los individualismos fundados por la escuela liberal establecida en México a partir de la segunda mitad del siglo XIX”. (Montes de Oca, 2009). A lo largo del sexenio cardenista, se publicaron documentos didácticos en los que se explicaba a los maestros los métodos de la nueva escuela tras la reforma al artículo 3. En ellos se sustentaba la tesis de que el método pedagógico debía fomentar la independencia y responsabilidad en el niño, aumentando su autoestima. (Montes de Oca, 2009: 97). La Escuela Normal Mixta de Toluca publicó el periódico Vanguardia. Órgano de la sociedad de estudiantes normalistas en 1938. Con frecuencia este periódico dedicó textos a la nueva escuela y al nuevo modelo de maestro. La escuela no era como la heredada por los liberales en 1857; sino que se basa[ba] en las aspiraciones comunes del hombre y las necesidades generales del estudiantado; tanto en alumnos como en los maestros, la nueva escuela debía formar una “amplia conciencia de solidaridad y de servicio a la comunidad”. Los alumnos normalistas serían preparados científica, técnica e ideológicamente para luchar por el advenimiento de una “sociedad sin clases” (Montes de Oca, 2009: 97).

Creo que el primer vínculo negado por la ideología pequeño-burguesa del conocimiento es la conexión, que debe profundizarse en el socialismo, pero que ya existe en sociedades históricamente anteriores, entre

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investigación científica y práctica social, en el terreno de la elaboración del conocimiento científico. Es decir: son cuestiones prácticas que llevan al desarrollo de la teoría. Por ejemplo: fueron las necesidades prácticas de la agricultura antigua las que condujeron al desenvolvimiento de la astronomía. Se esperaba que los profesores de Toluca, docentes de carrera, encabezaran la reforma educativa; pero muchos siguieron impartiendo cátedra de la manera tradicional, es decir bajo la autoridad y el dogmatismo del maestro, por lo que el alumno siguió siendo el receptor pasivo y obediente sin otro compromiso que la escuela. (Montes de Oca, 2009: 97). Como advierte Montes de Oca, pese a esta forma de seguir enseñando, el profesor era visto como un agente de cambio social. Claro ejemplo de esto es la visita de Cárdenas a Tenango del Valle, donde habló de los trabajadores: Vean ustedes con cariño al maestro, que es su mejor amigo, que no les pide ninguna ayuda para su beneficio personal, que no les explota nunca, que sólo demanda cooperación para ser un guía en la lucha de su mejoramiento social (Cárdenas, 1978: 179).

El dirigente solicitaba a las clases acomodadas que se involucraran en este nuevo proyecto nacional, basado en el trabajo y la cooperación. Para poder comprender un

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poco más el discurso de la educación socialista y su influencia en Toluca, presento a continuación el panfleto enviado al Secretario del sindicato por parte de la Academia Nocturna para Adultos “Tierra y Libertad”:4 Academia Nocturna para Adultos “Tierra y libertad” Instalada en la “Casa Agrarista “Portal Constitución número 2. Al ciudadano Secretario General del Sindicato. PRESENTE. Un grupo de profesores jóvenes y revolucionario, que viven siguiendo con toda la disposición y acuerdos que en materia educacional ha dictado el íntegro Presidente de la República GENERAL LÁZARO CÁRDENAS, para beneficiar a las clases desheredadas, y elevar su nivel social y cultural; lo que solamente se logrará a base de estudio y educación de dichas clases laborantes; he establecido sin cobro alguno en el domicilio primeramente citado Una Academia en donde pueden adquirir sus conocimientos todos los OBREROS Y CAMPESINOS que deseen. Con tal motivo suplicamos a usted, se sirva hacer del conocimiento de todos sus agremiados, la facilidad que tienen para aumentar sus conocimientos, empleando sólo algunas horas de la noche o sea después de haber terminado sus trabajos diarios, indicándoles que las inscripciones empezarán el día 17 de marzo en adelante y las clases el 19 del mismo mes, de las 18:30 a las 21 horas. Educación al servicio del Pueblo Toluca, México, febrero de 1937. El consejo Escolar.

Queda claro el discurso que permeaba en el ámbito educativo municipal, en la sociedad y principalmente en los jóvenes profesores que creían y apostaban por el mejoramiento social a través de la educación de sus agremiados. Se advierte algo grave en el cuanto a la clase trabajadora y es que los trabajadores jamás se disponen a colocar el precepto constitucional de la obligatoriedad de la educación elemental por encima de las necesidades inmediatas de sus familias. Los trabajadores están presionados por los altos costos de la escolarización y se sienten que esa escuela no fue hecha para ellos ni para sus hijos y sí para otros con perfil de clase media. En resumen, la enseñanza no se cumplirá para la mayoría de la sociedad y los niños en condición de pobreza, particularmente los de las zonas rurales, seguirán presentando alta deserción escolar o trayectorias escolares intermitentes.

Por otro lado, un agente importante de esta reforma sin duda fue el profesor. El profesor maduro, aunque no fuera docente de carrera, infundía confianza y lograba que los alumnos adoptaran su opinión y posición como propias. Sin embargo el maestro joven de carrera fue visto con recelo, particularmente la maestra de la ciudad que recién salía de la normal mixta de Toluca y tenía formación en la nueva teoría de la escuela socialista. El maestro era visto como un elemento ajeno y desconocedor de las condiciones y necesidades de la comunidad, como un “señorito o señorita” venido de la ciudad que encontró el rechazo de los padres de familia y de los maestros viejos que tenían ya años impartiendo cátedra, por lo que el maestro recién egresado ponía en riesgo no la conservación de su trabajo. Sin embargo, en algo muy importante coincidieron los nuevos y los viejos maestros: el profesor debe ser un importante agente de cambio y mejoramiento social (Montes de Oca, 2002: 16). La transmisión de los contenidos de los programas escolares durante las horas de clase dentro de las escuelas sólo era parte de su tarea, la cual sería completa si se extendiera al resto de la comunidad. Esto de alguna manera significó continuar con la labor transformadora de la escuela rural, pero además constituyó una labor de mejoramiento económico y cultural, pues se hizo mayor

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hincapié en una educación cívica que enseñara a los mexicanos las obligaciones a las que estaban comprometidos conforme la Constitución, que además les diera a conocer sus derechos garantizados por la misma ley y basados en los derechos fundamentales de la educación y del trabajo. En el Archivo Municipal de Toluca se encuentran varios oficios dirigidos al presidente municipal en los que es posible analizar la inclusión de los profesores en los problemas sociales de la comunidad. Por ejemplo, en un documento se pide permiso al edil para organizar una kermés y recaudar fondos y con ello restaurar y reconstruir el mercado viejo de la ciudad de Toluca que sufrió un incendio, 1936.5 En la introducción de su obra La Educación socialista en el Estado de México (1943-1940) una historia olvidada, Montes de Oca Navas afirma que no incluye al Instituto Científico y Literario de Toluca, debido a que éste no se incorporó a la reforma educativa. Montes de Oca realizó un trabajo de archivo y pudo afirmar que si bien el Instituto no se incluyó en la educación socialista, sí lo estuvieron sus profesores y estudiantes porque creían en el discurso de igualdad y mejoramiento a partir de la educación de las masas. A continuación presento el fragmento de un oficio en el que maestros y alumnos piden al presidente municipal permita difundir las clases nocturnas para obreros; también se anexa dicho panfleto,6 con lo cual podemos analizar y deducir esa ideología permeada en todos los ámbitos educativos de la ciudad de Toluca. INVITACIÓN El Instituto Científico y Literario, por propia iniciativa, establece una Academia de Perfeccionamiento para obreros y artesanos y empleados. En esta Academia se darán clases de Aritmética, Álgebra, Geometría, Idioma Nacional, Francés, Inglés, Dibujo y Modelado y, semanalmente, conferencias sobre Civismo e Historia Patria y una sesión de cantos corales; todo a cargo de alumnos aprovechados del Plantel, bajo la vigilancia de la Dirección. Se invita cariñosamente a los obreros, artesanos y empleados inscribirse en esta Academia, siendo los únicos requisitos para inscribirse. Para obreros y Artesanos: I. Haber terminado sus estudios en una Academia Nocturna para obreros.

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II. Tener buena conducta III. Comprobar que es empleado por medio de constancia expedida por el Jefe de la Oficina donde trabaja….

El discurso propuesto por la reforma educativa encaminada a la educación socialista fue altamente aceptado por los sectores educativos del municipio de Toluca y se prestó gran interés por cumplir las disposiciones establecidas en la misma, pues realmente se tenía puesta la esperanza y el progreso de la sociedad entera, a partir del cambio educativo. Ávida de una transformación, nuestra sociedad abrazó la visión del Estado que concebía a la educación socialista como aquella cuya meta a largo plazo sería la de construir una sociedad comunista, crear de modo sistemático, organizado y no espontáneo las condiciones intelectuales y culturales mínimas necesarias al pleno desenvolvimiento de las múltiples potencialidades individuales y la superación de las estrategias capitalistas de estrechamiento en la formación de los individuos. Sin embargo, como es de todos conocido, estos ideales no se cumplieron; por el contrario, estamos ceñidos a una visión neoliberal. El nuevo hombre no ha sido creado porque para los tecnócratas del capitalismo la educación permanente aparece como una exigencia del desarrollo económico –capitalista– y cumple la función

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de calificar la fuerza de trabajo a fin de adaptarla a las nuevas tecnologías y a las nuevas exigencias de trabajo.

Conclusiones Esta sucinta indagatoria archivística permite reconocer los distintos enfoques en los que se han basado las varias investigaciones realizadas en torno a la educación socialista. Si bien la obra y fuente principal para la realización de este ensayo es la de Elvia Montes de Oca Navas y sus varios artículos, la revisión de la bibliografía y las fuentes primarias ampliaron el panorama del tema de la reforma tanto en el ámbito local como nacional. Sin embargo, he de decir que aún falta analizar las implicaciones y los alcances del discurso socialista en todos los sectores de la sociedad, para así comprender de mejor manera el impacto real de la práctica de la reforma y no quedarse sólo con describir sus características y dificultades en su implantación. La educación socialista proviene de un tiempo anterior al periodo gubernamental de Lázaro Cárdenas; sin embargo, durante su sexenio se ubica la creación de la reforma como respuesta a las problemáticas educativas. En este periodo se difunde y se disputa su implementación. Una de las principales problemáticas es la falta de información y de claridad en torno a los conceptos utilizados, pues al desconocer en qué consistía la educación socialista en la entidad y el municipio se suscitaron algunas disputas. La implantación de la educación socialista y su duración en el municipio fueron efímeras, así que se pueden identificar claros estragos de la ideología en la forma en que se siguió educando en el municipio durante los años futuros. Uno de estos estragos es la figura del profesor, visto hasta hoy en día en las comunidades rurales como líder y agente de cambio social. Este texto sobre educación escolar socialista no puede etiquetarse como una breve reflexión sobre la cuestión del enraizamiento de cada individuo en una esfera de trabajo, en una esfera espacial y social específicas. Es un humilde llamado a observar la historia para que en un futuro se produzca una verdadera transformación educativa. No estoy hablando de que sea propulsora del desarrollo socialista ni que sea éste un pasaje al comunismo. Debe producirse una movilización como

consecuente renovación de los contactos culturales y sociales, un camino abierto para todos, aunque no necesariamente sea seguido por todos. No obstante, para aquellos que sigan este camino, está abierta la posibilidad de luchar contra la monotonía y el estancamiento de la vida cotidiana, y de llegar a una vida más rica, creativa y diversificada, realizando así el viejo ideal marxista de una vida en común unión.

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La educación socialista durante el Cardenismo (1934-1940) en Toluca

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Notas Radicalismo: Cambios drásticos en la estructura política y económica para mejorar las condiciones sociales. 2 Educación socializante: Se refiere a enseñar bajo una responsabilidad conjunta como parte de un grupo en que los intereses individuales quedarían subordinados a los intereses colectivos. 3 Archivo Histórico Municipal de Toluca, en adelante (AHMT). Gaceta de Gobierno t. XL núm. 25 25 de septiembre de 1935. “Medidas tomadas por el Instituto de Orientación Socialista y el P.N.R. para difundir los ideales de la educación socialista”. 4 AHMT. Ramo: Presidencia Municipal, Sec. Educación Pública, vol.1936 c.3, exp. 1. “Oficio dirigido al Secretario general del Sindicato, para invitar a sus agremiados a la Academia nocturna para Adultos Tierra y Libertad” fj.22. 1

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AHMT. Ramo: Presidencia municipal, Sec. Educación Pública, vol. 1936, c.31, exp.1 “Oficios dirigidos al Presidente municipal de Toluca por parte de los profesores, para organizar eventos con el fin de recaudar fondos para el mejoramiento social”, fj.17. 6 AHMT. Ramo: Presidencia municipal, Sec. Educación Pública, vol.1936 c.3,leg. 10 exp. 212, “Invitación a obreros y artesanos a participar en los cursos de profesionalización emitidos por el Instituto Literario y Científico de Toluca”, fs. 113-115. 5

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 15, Núm. 29 (2020), pp. 121-132. ISSN 2007-2929

La idea de formación del hombre en el idealismo alemán Mario Sánchez Valencia*

Fecha de recepción: diciembre 20, 2019 Fecha de aceptación: mayo 29, 2020

Resumen Pensar en formar al hombre en términos de lo justo y lo bueno para una configuración de humanidad libre y también justa sigue siendo la brújula que orienta el estar en el mundo. Un esfuerzo por superar la individualidad-naturaleza humana para acceder a la generalidad-razón, en la idea de que únicamente con la educación los individuos llegamos a ser lo que debemos ser, distanciándonos más o menos de la barbarie, según muestra un análisis desde los planteamientos de algunos pensadores del idealismo alemán, como Kant, Hegel o Gadamer, a quien hemos considerado entre estos pensadores porque son quienes abordaron el problema de la formación (Bildung), cada uno desde su visión de hombre y de mundo-humanidad. Un término polisémico que cobra sentido es el cronotopo, entendido como la unidad indisoluble del tiempo y del espacio en la existencia humana y como el medio que posibilita una relación dialéctica: hombre-humanidad, humanidadhombre, que deviene en unidad. Palabras clave: Formación, hombre, idealismo alemán.

Abstract Thinking of forming man in terms of the just and the good for a configuration of free and also just humanity continues to be the compass that guides the being in the world. An effort to overcome individuality-human nature to access generality-reason, in the idea that only with education do individuals become what they should be, distancing ourselves more or less from barbarism, as an analysis shows from the approaches of some thinkers of German idealism, such as Kant, Hegel or Gadamer, whom we have considered among these thinkers because they are the ones who addressed the problem of formation (Bildung), each one from his vision of man and world-humanity. A polysemic term that makes sense is the chronotope, understood as the indissoluble unity of time and space in human existence and as the means that enables a dialectical relationship: manhumanity, humanity-man, which becomes unity Keywords: Formation, man, German idealism.

Introducción La historia de la humanidad ilustra la importancia de seguir formando al hombre con una gran carga axiológica, para ser lo que aún no es, que deviene en esperanza de emancipación de sus propios prejuicios y fanatismos, es decir, un hombre en y para la virtud y la justicia que afronta los sistemas e instituciones educativos basados en gran medida en prácticas tiranas-autoritarias. Se trata de buscar por cuenta propia ese segundo nacimiento que refiere el pensamiento hegeliano, para estar en el mundo como ser individual y como ser absoluto, en una dialéctica constante de unidad de los contrarios. Y, como la brújula que orienta el camino allanado, trillado y desgarrado por el mismo

hombre, para saberse en sí experienciado y devenir en humanidad. La historia de las ideas respecto a la formación del hombre en el idealismo alemán nos conduce a una polisemia que bien vale la pena analizar para comprender su sentido en el cronotopo mediante el planteamiento de un par de interrogantes que abran la dis-

* Doctor en Ciencias de la Educación, docente investigador en el ISCEEM Sede Toluca, mariosanval@hotmail.com

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cusión: ¿por qué pensar la formación del hombre en el idealismo alemán?, y ¿cuáles son las posibilidades de la formación del hombre en estos tiempos? En el acontecer de la humanidad han prevalecido diversas concepciones respecto a la idea de formar al hombre en estrecha relación con los fines que cada sociedad le ha atribuido y de acuerdo con las necesidades del entorno, a pesar de no haber relación con los intereses y expectativas de las personas. Sin embargo, en cada momento se ha discutido respecto el ideal de individuo a formar, dónde, cómo y para qué. No obstante, sigue vigente la preocupación por que los sujetos se sigan pensando en sí y pensar su lugar en la humanidad, con otras posibilidades de vida, en términos de la alienación y del retorno. En este tenor, la finalidad de este ensayo consiste en un análisis de las ideas de tres pensadores del idealismo alemán (no son los únicos): Kant, Hegel y Gadamer, a quien se incluye en esta tendencia de pensamiento por haber tratado el problema de la formación (Bildung) del hombre, cada uno con su visión de hombre y de mundo-humanidad; de este modo, podemos vislumbrar sus posibilidades en la actualidad, en un mundo cada vez más complejo, donde parece prevalecer el pragmatismo y el utilitarismo sobre la razón y el pensamiento; la sumisión y la tiranía-autoritarismo que arremeten contra la autonomía y la libertad de los individuos con la xenofobia, la discriminación, el distanciamiento en lo educativo, entre otros males. Es un intento por seguir un ejercicio dialéctico cercano a la perspectiva kantiana (Gadamer, 2000): respecto a la necesidad de llevar a la razón a enredarse en contradicciones para establecer la crítica.

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la doctrina kantiana. A finales del siglo XVIII e inicios del XIX, la derrota ante Napoleón plasmaba una renovación política secular. La sociedad alemana de esta época estaba dividida y presentaba importantes problemas de atraso social y económico respecto a Francia e Inglaterra. Por ello, según la historia de las ideas, Fichte en 1808 hacía un llamado a los alemanes al nacionalismo con el argumento de que, con ello, Alemania debía hacerse a sí misma con libertad para comenzar su propia historia.

Después de la Ilustración francesa, el idealismo alemán cobró importancia en este periodo con sus particularidades. El término idealismo, en esencia, se refiere a las teorías que se oponen al realismo gnoseológico. Sustentan que la realidad no es cognoscible tal como es en sí misma (Hirschberger, 2011a).

El idealismo alemán se orientó con la idea de la libertad, la unidad ante el extranjero y la pasión de la nación alemana por analizar el concepto de pueblo (volkgesit). Los movimientos nacionalistas coincidían con este ambiente intelectual, donde los asuntos sobresalientes de los filósofos idealistas serían: el impulso de la doctrina kantiana; en el aspecto religioso, aparece un espíritu heterodoxo místico o panteísta. En el idealismo se planteaba el problema de la relación entre lo finito y lo infinito, entre filosofía y religión, entre libertad y autoritarismo. Prevalecía un interés por la cultura clásica, donde aparecen Goethe y los románticos, un nexo indeleble para Hegel. Una especie de dialéctica de las contradicciones que devienen en unidad.

Kant se ubicó en este movimiento con el concepto de educación como Ilustración e influyó enormemente en el movimiento ilustrado alemán. Empero, el idealismo alemán no se explica solamente con el desarrollo de

También cobró importancia el Romanticismo, vinculado con la pasión por lo infinito, la fusión con la naturaleza, la

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identidad de filosofía, poesía, religión, y la creatividad del hombre se manifestó con los poetas inspirados en los filósofos, como Hölderlin (2009), quien en su poema 25 sobre el hombre afirma que quien procura el Bien no se causa ningún daño, virtuoso se conduce, no es superficial su existencia, conoce el valor y lo imprime a sus semejantes, confía en lo mejor y camina por senderos de bendición. Como apreciamos en el poema, el poeta le otorga una gran carga axiológica al hombre bueno y virtuoso. En este escenario social e intelectual, los pensadores idealistas alemanes Kant, Hegel y Gadamer también tenían una idea de la formación del hombre como testimonio histórico en un tiempo y en un espacio y como una forma de construir una humanidad ilustrada y culta. En este contexto de efervescencia ideológica e intelectual se encontraba Kant (1724-1804), considerado el pensador con más influencia en la era moderna del siglo XVIII, el Siglo de las Luces. En su formación tiene el haber estudiado a los clásicos y en la universidad, física y matemáticas, llegando a disertar sobre casi todas las ramas de la filosofía. Según sus biógrafos fue muy disciplinado en sus actividades, sedentario y no salió de Prusia oriental, apenas de Königsberg (Marías, 2010). Para el filósofo de Königsberg, se puede delimitar el lugar del hombre en el campo de la filosofía en sentido universal con cuatro preguntas y sus respectivas limitaciones (Buber, 1967: 13): ¿qué puedo saber?, ¿qué debo hacer?, ¿qué me es lícito esperar? y ¿qué es el hombre?, cuyas respuestas instituyen el problema de la razón. A cada cuestión corresponde una respuesta: para la primera es la metafísica (sólo puedo saber algo y otro algo no puedo saber, sé algo y dejo de saber algo, puedo saber algo y por eso puedo preguntar qué es lo que puedo saber); la moral contesta a la segunda (hay un hacer que debo, no estoy separado del hacer justo; por eso puedo experimentar mi deber); religión para la tercera (hay algo que cabe esperar, que es permitido esperar o experimentar, de filosofía de la religión; dice cómo se presenta la esperanza en la fe concreta y en la historia de las creencias, sin decir qué es lo que cabe esperar). Para la última es la antropología (finitud del hombre, conocimiento del hombre, esencia, ontología fundamental, el conocimiento esencial de este ser pondrá de manifiesto las tres primeras cuestiones; el conocimiento de la totalidad humana).

Las tres primeras cobran sentido en la cuarta, el hombre es todo a la vez, en una dialéctica de la unidad y las partes. El hombre piensa y construye la idea de mundo-humanidad. Para el maestro Kant (2013a), la filosofía es el arte de formarse a uno mismo, de servirse de la propia razón (Sapere aude, lema de la Ilustración, “¡Ten valor para servirte de tu propio entendimiento!”) considerando sus fines absolutos. Es la filosofía por el ser racional para los fines supremos de la razón humana. Luego entonces, el problema esencial del ser humano es saber cómo ocupar adecuadamente su lugar en la creación y comprender lo que debe hacer para configurar su humanidad. En sus obras, Kant proclama una filosofía de los límites de la razón humana. Por ello, el pensador de Königsberg trata de dilucidar algunos de los argumentos que se recuperan en dos de sus principales escritos: ¿Qué es la Ilustración? (Was ist Aufklärung?), publicado en 1784 por la Berlinische Monatsschrift, la Revista mensual de Berlín, y Pedagogía, que apareció diecinueve años después, en 1803, según apuntes tomados por Rink en las clases de su maestro Kant, edición autorizada por el propio filósofo. En ambas obras, patrimonio común del pensamiento occidental, muestra la relación con la Ilustración referente al asunto de la educación/formación del hombre que se libera de esa minoría de edad a partir del uso de la pro-

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pia razón para estar lo menos posible en el tutelaje. El tutelaje acrítico conduce al fanatismo y la superstición y es benéfico para los tiranos. En ¿Qué es la Ilustración? Y otros escritos de ética, política y filosofía (2013a), uno de los textos fundamentales que aborda la noción emancipadora del hombre en su relación con el conocimiento frente al fanatismo y la superstición propios de la época, el pensador alemán propuso al hombre atreverse a pensar por sí mismo, de acuerdo con su razón, dejando de lado la tutela de los prejuicios y dogmas del momento. Es una idea vigente en la actual centuria que no está por demás seguir cultivando para quienes intentamos nuestra propia formación y la de los otros, a pesar de la cultura eficientista que pretende eliminar el pensamiento y el intelecto por el pragmatismo y el utilitarismo. Constancia de esta idea fue su actuar en sus clases en la universidad, cuya finalidad no era, decía en el aula, enseñar filosofía, sino que sus alumnos aprendieran a filosofar, es decir, a pensar. Una máxima bastante interesante, lograr que los discípulos aprendan por sí mismos, que se responsabilicen de su proceso formativo. Según se afirma en la obra por su discípulo Herder: Tuve la suerte de tener como profesor a un gran filósofo al que considero un auténtico maestro de la humanidad. Este hombre poseía por aquel entonces la viveza propia de un muchacho, cualidad que parece no haberle abandonado en su madurez (Kant, 2013a: 11).

Con Kant podemos aprender un tipo de pedagogía que nos remite a la responsabilidad y a la libertad. Los alumnos de Kant no recibían otro mandato, salvo la de atreverse a pensar por cuenta propia, “¡atreverse a pensar! Acostumbrarse a ejercitar nuestra propia inteligencia sin seguir necesariamente las pautas determinadas por cualquier otro. El hombre debe aprender a emanciparse de toda tutela y alcanzar una madurez intelectual que suele rehuir por simple comodidad” (2013a: 12). Si lográramos parte de esta tarea, las instituciones educativas, la sociedad y la familia tendrían personas buenas, virtuosas, responsables, libres y autónomas que no causarían un mal al prójimo. En las sociedades virtuosas se piensa más en el Ser-humanidad y no tanto en el Tener. En este tenor, hay una pregunta que se le hace a Kant en esta obra, en relación con la Ilustración de su tiempo: ¿acaso vivimos actualmente en una época

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ilustrada? Kant afirma que no, pero estamos en un periodo de Ilustración (Aufklärung). De acuerdo con el pensador alemán, falta mucho para que los hombres en general puedan ser capaces de emplear su propio entendimiento sin la guía de algún otro. Esto significa que el saber no es la distinción de una época, sino un deber ético de socialización con otras generaciones. Es decir, ante la verdad absoluta de una religión o una ideología es necesario reivindicar las Luces para pensar las condiciones de otro modo sin el absolutismo, el autoritarismo. Para el profesor Kant, la Ilustración no es una fase de la historia, sino una práctica de vida, un deber ético del cual nadie que tenga en estima la dignidad del hombre puede sentirse exonerado. La pregunta kantiana “¿qué es la Ilustración?” se responde con el lema del Siglo de las Luces, ¡Sapere aude! (¡Ten valor para servirte de tu propio entendimiento!): Ilustración significa el abandono por parte del hombre de una minoría de edad cuyo responsable es él mismo. Esta minoría de edad significa la incapacidad para servirse de su entendimiento sin verse guiado por algún otro. Uno mismo es el culpable de dicha minoría de edad cuando su causa no reside en la falta de entendimiento, sino en la falta de resolución y valor para servirse del suyo propio sin la guía del de algún otro (Kant, 2013a: 87).

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Hay que tener valor para decidir cómo conseguir esto, sobre todo cuando Kant afirma que muchos hombres gustosos siguen siendo menores de edad a lo largo de sus vidas, que a pesar de que ya han llegado a la vida adulta están en esta condición porque les caracteriza la pereza y la cobardía, y por ello aceptan a otros como tutores. La vida es menos engorrosa cuando otros hacen las cosas por uno y no hace falta pensar. Pero esto tiene sus riesgos, como el ser engañados por falsos profetas, y conduce a la voluntad de los tiranos. Para Kant, hay muchos artefactos que sirven de grilletes para que el hombre no supere la minoría de edad; se ha cometido abuso de los reglamentos y las fórmulas y que lo han mantenido en ese estado. “Quien lograra quitárselos acabaría dando un salto inseguro para salvar la más pequeña zanja, al no estar habituado a semejante libertad de movimientos” (2013a: 89). Pocos han logrado quitarse los hierros para cultivar el propio ingenio, desenredar las ataduras que ligan a la minoría de edad y de ese modo caminar con paso firme. Quitar las ataduras llevaría a pensar y a actuar con virtud y justicia. Al respecto, pocos se han dado cuenta o han reconocido que se encuentran en una minoría de edad, han llegado a pensar que es normal ser de esa manera, es decir, depender siempre de las decisiones y elecciones de otros. No obstante, es indudable que la Ilustración facilita ver con claridad el entorno y sus males, permite reconocer las injusticias que se cometen en nombre de la educación. Superando la minoría de edad con la Ilustración se pueden derrocar algunos vicios que la propia sociedad ha consentido, como el despotismo, la codicia, el engaño, la tiranía, el autoritarismo, la discriminación, la exclusión, entre otros. Coincidimos con Kant cuando asiente que para la Ilustración hace falta libertad, en contraste con las restricciones que constantemente surgen en la vida por otros que no desean que los hombres se alejen de la minoría de edad. La libertad kantiana se consigue por cuenta propia a pesar de los obstáculos que depara el entorno. Afirma: “Actualmente oigo clamar por doquier: ¡No razones! \ El oficial ordena: ¡No razones, adiéstrate! El asesor fiscal: ¡no razones y limítate a pagar tus impuestos! El consejero espiritual: ¡No razones, ten fe!” (2013a: 90). Esto es justamente lo que debemos superar, pensando, para erradicar los males de la sociedad actual como el fanatismo, el autoritarismo,

la xenofobia, la discriminación, entre otros, que no hacen más que someter al hombre atentando contra su dignidad humana. Kant no está a favor de una obediencia ciega, sino de una actitud crítica, cuestionando los actos de los individuos y lo que acontece en el entorno, es decir, cuando dicen “no razones y paga tus impuestos”, de lo que se trata es cumplir con el deber, pero cuestionando la fiscalidad. No se trata de estar en contra de todo, sino de pensar para actuar, precisamente en aquello que fundamenta el deber. De este modo, los hombres estamos en el derecho de hacer uso público de la razón de forma libre, procurando la Ilustración, en el sentido kantiano. “Por uso público de la propia razón entiendo aquél que cualquiera puede hacer, como alguien docto, ante todo ese público que configura el universo de los lectores” (2013a: 90). Es preciso mencionar que el uso público de la razón va muy relacionado con la libertad en su sentido más amplio, la acción del hombre ilustrado entonces es aquella que considera al hombre en la humanidad con todas sus virtudes. La Ilustración como tal no debe postergarse, se tiene que tener presente siempre, como afirma el pensador alemán, “renunciar a ella significa por lo que atañe a su persona, pero todavía más por lo que concierne a la posteridad, vulnerar y pisotear los sagrados derechos de la humanidad” (2013a: 94). El hombre tendría

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como obligación el abandono paulatino de la minoría de edad que acerca a la barbarie, para lograr esa libertad que le asiste al lado de los hombres ilustrados, el pensar libre, considerar que el hombre no es una máquina que sólo responde a las consignas de otros. Se trata de un individuo que puede pensar por sí mismo en el ejercicio de su libertad, de este modo puede transformar su individualidad hacia lo general. Respecto a la misma idea, Foucault hace un análisis de la noción de Ilustración de Kant y encuentra lo siguiente: “Kant no pide que se practique una obediencia ciega y estúpida; sino que se haga de la razón un uso adaptado a esas circunstancias determinadas” (2017: 78). Por ello la importancia del razonar, afirma Foucault, ya que cuando se razona como parte de la humanidad razonable, entonces el uso de la razón es libre y público. Es un deber, como ser provisto de razón, razonar en los asuntos que competen al actuar y devenir de la humanidad, de este modo podemos superar los prejuicios y fanatismos propios de sociedades mercantilistas y autoritarias, con tendencias al isomorfismo y el culto a la eficiencia. Por ello, hablar del pensamiento de Kant significa reconocer al pensador protagónico del idealismo alemán, de quien la mayoría de los reformadores y educadores del siglo XIX pensaban encontrar una defensa para postular la escuela laica, donde la religión fuera neutral. Kant no fue pedagogo, sin embargo, su influencia en la pedagogía ha sido extraordinaria, de sus obras sobre la crítica y sus lecciones sobre pedagogía en los tiempos donde fue mentor universitario sus alumnos recogen ideas en una obra que titularon Pedagogía y es precisamente el siguiente texto que analizamos enseguida. En el prólogo de Pedagogía encontramos una frase muy interesante: “El hombre es lo que la educación hace de él” (2013b: 20). Si analizamos esta afirmación, sobre todo en estos tiempos, respecto al progreso, con todos sus males, podríamos decir entonces que la educación ha hecho poco y tal vez sus fines se han desviado hacia la técnica (hombre máquina) y no sobre la razón, donde el conocimiento tiene origen y rostro humano. Es por la razón en el hombre en tanto totalidad como podemos situarnos en una idea de humanidad distante de la instrumentalización y del mercantilismo de la acción humana.

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Reconocemos que la educación sigue siendo la esperanza para superar las iniquidades que aquejan a la humanidad en estos tiempos, como los ya mencionados (autoritarismo, discriminación, xenofobia, nacionalismo radical, construcción de muros), la cosificación del hombre que lleva inevitablemente a la pobreza, la marginación, la ignorancia y la migración, la instrumentalización del saber, entre otros. Por otro lado, hay una cultura de idolatría a los poderosos, los millonarios, con todos sus excesos, y que han logrado su poderío por el silencio de los desposeídos. La educación del hombre es necesaria; al respecto, Kant afirma: “El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la educación.1 Según esto, el hombre es niño pequeño, educando y estudiante” (2013b: 29). De acuerdo con la idea de educación del pensador alemán, el hombre nace con una base instintiva y requiere de la educación para convertirse en hombre, en humanidad (segundo nacimiento que habla Hegel). Sin embargo, esto no es tan sencillo. Para que el hombre abandone su estado de barbarie, de acuerdo con el pensador, le hace falta disciplina, instrucción y libertad; respecto a la primera, por este medio el hombre deja la

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animalidad; por la segunda adquiere una educación de tal manera que se distancia del estado salvaje para convertirse en humanidad; en la tercera, el hombre debe sentirse libre para distanciarse del tutelaje. El género humano debe sacar poco a poco de sí mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad. Una generación educa a la otra. El estado primitivo puede imaginarse en la incultura o en un grado de perfecta civilización (Kant, 2013b: 30).

Si tomamos en cuenta que una generación educa a la otra, entonces la nueva generación debiera superar los males de la anterior, siempre y cuando su trabajo formativo inicie a temprana edad, mostrando aquellas virtudes que debieran atenderse para evitar sus contrarios (el bien para evitar el mal, la honestidad para evitar la deshonestidad, la justicia que evita la injusticia, etc.), porque el sujeto es histórico y como tal debe conocer la historia de la humanidad como propia para evitar los excesos, en un conocimiento que deviene en humano, que avanza en espiral para lograr el perfeccionamiento del hombre y de ese modo alejarse de la barbarie. Para pensar por sí mismo y superar la minoría de edad, según Kant, el hombre requiere de la libertad. “Pero el hombre tiene por naturaleza tan grande inclinación a la libertad, que cuando se ha acostumbrado durante mucho tiempo a ella, se lo sacrifica todo” (2013b: 30). Y esto es posible sólo en los preceptos de la razón, evitando el hombre guiarse mediante los caprichos, que lo llevan a hacer su voluntad sin pensar en los otros; tampoco se le debe mimar demasiado, porque más tarde esto generará contradicciones consigo mismo, chocará con obstáculos en su entorno y le hará padecer continuos fracasos en asuntos sociales. Libertad y educación, como ideales, son necesarias para devenir en humanidad, en tanto la segunda como tarea propia se convierte en un arte y, por ende, el hombre es artista de su propio destino en sociedad. Por eso Kant afirma en esta obra que solamente mediante la educación puede el hombre llegar a ser hombre; en este sentido, “el hombre no es educado más que por hombres, que igualmente están educados” (2013b: 31). ¿Cómo lograr esto? Educando de mejor manera a cada generación para que a la vez pueda hacer lo mismo con los otros en lo próximo.

La educación es un arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones. Cada generación, provista de los conocimientos de las anteriores, puede realizar constantemente una educación que desenvuelva de un modo proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales del hombre, y conducir así toda la especie humana a su destino (2013: 34).

Gran parte de la cultura es heredada por las generaciones, otra es construida, y la labor del hombre en sociedad es conocerla para perfeccionarla en su tiempo y su espacio. El arte del cual se habla necesita ser razonado para lograr el desarrollo de la naturaleza humana y así alcanzar su destino. Se considera a la educación un arte porque requiere de perfeccionamiento, de trabajo y esfuerzo de sí mismo, razonada para lograr el mejor estado de humanidad, como refiere el maestro Kant. Para ello es necesario educar a los hombres desde lo particular hacia lo general, como en la analogía que nos ofrece el pensador germano en esta obra: El árbol plantado solo en un campo crece torcido y extiende sus ramas a lo lejos; por el contrario, el árbol que se alza en medio de un bosque crece derecho por la resistencia que le oponen los árboles próximos, y busca sobre sí la luz y el sol (2013b: 37).

No dudamos que al hombre le falta la educación para alcan-

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zar su estado humano, para que aprenda a pensar libre y autónomamente. Para ello, según nuestro filósofo en cuestión, se debe procurar que la humanidad no llegue únicamente a ser hábil, sino también moral y que la posteridad vaya más allá. En este sentido, la educación del hombre ha de contemplar cuatro atributos: disciplina, cultura, civilidad y moral (2013b: 38). Los cuatro aspectos se pueden comprender del siguiente modo: con la disciplina, el hombre impide que la animalidad se extienda a la humanidad, tanto en lo individual como en lo social. La cultura comprende instrucción y enseñanza, necesarios para alcanzar los fines de la humanidad; con ella adquirimos la habilidad para leer y escribir, cuyas posibilidades son infinitas por la multitud de fines que conlleva, y esto nos lleva a la civilidad y la moral para distinguir y promover las virtudes humanas. Es necesario atender en el hombre la prudencia, su vida en la sociedad humana, para que sea aceptado y tenga influencia. Y esto se adquiere con la civilidad, el respeto; se trata de esas buenas maneras, amabilidad y una cierta prudencia, con las cuales pueda servirse de todos los hombres para sus fines. Con la moral, el hombre logra sus fines en términos de lo bueno. Estos buenos fines son los que necesariamente aprueba cada uno y que al mismo tiempo pueden ser para todos; el hombre llega a ser bueno en la medida en que se comprende en humanidad. Para cerrar, el adiestramiento para el individuo no es suficiente, es necesaria una verdadera educación desde temprana edad, es decir, que “el niño aprenda a pensar. Que obre por principios, de los cuales se origina toda acción” (2013b: 39). Ya en esos tiempos Kant hablaba del distanciamiento de la educación y la instrucción mecánica. En general, con la pedagogía kantiana, la educación debe durar hasta que la naturaleza decida que el hombre se conduzca por sí mismo, en plena libertad para el ejercicio de su pensamiento en camino a la moralidad. Para ello es necesario dejar en libertad al individuo desde niño, que por sí mismo se valga para sobrevivir (excepto cuando se encuentre en peligro con objetos o lugares que pongan en riesgo su vida), siempre que el tutelaje sea mínimo. El problema de la educación en estos tiempos sigue siendo la gran carga de tutelaje que se ejerce sobre los

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individuos, quienes, a la vez, poco a poco se acostumbran a depender y a obedecer a los demás y con ello dejan de atreverse a pensar por sí mismos para buscar su libertad y autonomía. Es importante trascender esta realidad y hacerse cargo de los propios actos, construyendo una forma de ser propia, sin tanta dependencia. Ésta es una tendencia cada vez más necesaria en estos tiempos para ubicarse en la lógica de la Bildung como la conciben los pensadores del idealismo alemán Kant, Hegel y Gadamer. Una idea del hombre culto con libertad y autonomía para estar en el mundo que supera lo práctico y lo inmediato, es decir, el ascenso del hombre en humanidad, de lo individual a lo absoluto, como refiere Hegel. Las ideas de Kant sobre la formación del hombre siguen vigentes y es necesario considerarlas para formar al individuo de estos tiempos. Otro pensador que influyó en el idealismo alemán y dio relevancia al concepto de Bildung fue Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831). De familia protestante, estudió teología y filosofía en Tübingen, donde fue compañero del Hölderlin y de Schelling (Marías, 2010). Al mismo tiempo se relacionaba con la obra de filósofos como Friedrich Schiller, Johann Gottfried Herder, Gotthold Ephraim Lessing e Immanuel Kant, a partir de quienes logró construir un pensamiento pro-

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pio; también compartió con sus colegas los ideales de la Revolución francesa. En esta tesitura, Hegel calificaba el idealismo de Fichte de subjetivo y el de Schelling de objetivo, logrando plantear el propio: un idealismo absoluto; de aquí la esencia de su pensamiento en Fenomenología del espíritu como una manera de denunciar la incapacidad de ellos para resolver la contradicción, situación que para él constituía el objetivo último de la filosofía, pues afirmaba que la supresión de la diferencia es la tarea fundamental de la filosofía. Hegel, considerado el último de los grandes sistemas concebidos en la historia de la filosofía, sostenía que la contradicción significa la serie de oposiciones que había determinado la historia de las ideas desde el pensamiento clásico: lo singular y lo universal, la Naturaleza y el Espíritu, el bien y el mal, etc. Afirmaba que la superación de la contradicción debe llevarse a cabo a partir del pensamiento dialéctico, cuyas fuentes se pueden rastrear en Heráclito y en Platón. A diferencia de sus antecesores, Hegel concibe una totalidad dinámica, es decir, cada cosa llega a ser lo que es en el seno de un continuo devenir, un proceso que es producto de la diferencia, del carácter constitutivamente discordante del ser. El movimiento fundamental del ser es dialéctico, por cuanto expresa el conflicto interno entre las partes para reducir su oposición a unidad. En este sentido, el pensamiento del hombre debe aprehender una realidad en movimiento. El idealista alemán desarrolló una lógica que permite conocer el ser absoluto sin dejar de lado el devenir y el cambio. De esto surge el sistema dialéctico hegeliano, donde hay un intento por concebir al hombre en lo concreto desde el interior de lo absoluto, que se manifiesta como tal en la oposición a lo concreto y en su negación. La negatividad es un concepto central en el sistema hegeliano, expone el devenir de cada objeto en su contrario y la resolución de ambos en una nueva figura que a su vez será negada; al final del proceso, la esencia del absoluto se revela como negatividad, es decir, la ausencia (negación) de cualquier determinación. La idea de absoluto en Hegel es lo concreto entendido como suma de los momentos del proceso a la vez que como resultado, superando la imprecisión de la abstracción, que constituye un momento del todo. También destaca la distinción entre sujeto y objeto con

la siguiente afirmación: todo lo racional es real y todo lo real es racional. Asegura que la historia de los hombres es la expresión de un conflicto que tiende a desaparecer, marcado por un fin que consiste en la reducción de la diferencia a identidad absoluta. El pensamiento de Hegel se encuentra en varias de sus obras sobre filosofía: del derecho, de la historia universal, de la religión y la historia de la filosofía, además de la Enciclopedia de las ciencias filosóficas, pero la más conocida es Fenomenología del espíritu, que es precisamente donde traza esa idea de la particularidad y la generalidad del hombre. En este escrito, la obra que propiamente tratamos de abordar sobre la noción de formación/bildung es Escritos pedagógicos. Si bien es cierto que Hegel no escribió sobre temas de la educación, en sus obras hay una referencia constante. Es una obra preparada por el profesor Arsenio Ginzo, con los principales documentos donde el pensador alemán trata detalladamente su visión sobre el problema pedagógico. Como refiere Ginzo en la introducción de la obra de Hegel, Escritos pedagógicos (1998), a lo largo de la historia de la humanidad la educación ha representado un problema relevante para la existencia de la humanidad, desde los griegos hasta la actualidad se ha llegado a una posición sobre el sentido y alcance de

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la problemática educativa. Y es precisamente a Hegel a quien le tocó un momento importante en la historia de la humanidad, donde se vivió apasionadamente el asunto educativo, entre lo más sobresaliente de la Ilustración, con una inquietante voluntad de divulgación del saber y educación de las masas. Algo similar sucedió en la antigua Grecia con los sofistas y Sócrates; encontramos una conexión con ambos movimientos a partir de dos obras emblemáticas: la República de Platón y el Emilio de Rousseau, que pueden ser consideradas importantes aportaciones a la filosofía de la educación.

do al proceso educativo con un segundo nacimiento, que facilita al hombre ser como tal, como se puede leer en Filosofía de la religión II (1998: 15): “El hombre debe nacer dos veces, en cuanto natural y en cuanto espiritual”. Pero se trata de una educación que propicie libertad y autonomía en las personas, además de ser conscientes de este hecho.

En la obra (Hegel, 1998) se enumera a varios pensadores que desde su ámbito del saber aportaron ideas trascendentales para la educación del hombre. De Locke, la epistemología empirista señalaba que la mente es como un papel en blanco, en el que no hay nada escrito. En Lessing, la filosofía de la voluntad educadora basada en dos pilares: el desarrollo de una razón autónoma capaz de cuestionar los datos empleados y la capacitación del hombre para la práctica. Herder hace una reflexión antropológica de la educación, muestra la necesidad del proceso educativo para alcanzar un adecuado desarrollo del hombre. Kant, influido por Rousseau, afirmaba que el hombre sólo se convierte en hombre por la educación. Hay una preocupación por elevar al hombre de su estado natural a uno donde no se prive la razón. Por tanto, el problema educativo constituye para Hegel un punto de referencia imprescindible.

La teoría formalizada en Hegel sobre formación/bildung no es un concepto pedagogizado, va más allá, se trata del “despliegue del espíritu universal y del espíritu individual” (1998: 16). En tanto espíritu absoluto, “el individuo en su desarrollo pedagógico debe recorrer, en cuanto al contenido, las etapas formativas del espíritu universal, como algo que ha sido ya elaborado y allanado” (1998: 16). Es decir, el hombre debe vivir la experiencia de la formación por sí mismo que deviene en conciencia. En Fenomenología del espíritu, Hegel afirma que “la razón es espíritu en tanto que se eleva a verdad la certeza de ser toda realidad [Realität] y es consciente de sí misma como de su mundo y del mundo como de sí misma” (Hegel, 2002: 259). En su época, Hegel veía como un riesgo el formalismo vacío de la pedagogía, por ello insistía más en los contenidos de la práctica docente que en los métodos pedagógicos como tales. De este modo asevera que la única autoridad a la que se debe remitir el hombre es la “formación intelectual y moral de todos” (Hegel, 1998: 29).

En el pensamiento de Hegel encontramos una afirmación importante: los hombres en gran medida son de un modo por la educación que han recibido (1998). Consideramos que es una idea que sigue vigente, porque el hombre es educación y la educación es el hombre que deviene en unidad, un movimiento espiral en ascenso. En relación con el Hegel académico, gran parte de su vida se desempeñó como docente, preceptor, director de gimnasio, consejero escolar, profesor y rector universitario, además de consultor del gobierno en asuntos educativos; sus ideas influyeron en las reformas educativas de su tiempo, sostenía que la realidad únicamente llega a ser auténtica a través de la alienación, la mediación y el trabajo. Por ello, fue Hegel quien con más agudeza desarrolló la noción de formación (Bildung), con la idea de que “el hombre sólo es lo que debe ser mediante la formación” (1998: 15), comparan-

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Respecto a la noción de hombre, se refiere más al espíritu en cuanto posibilidad de saber, distinto a naturaleza “en cuanto espíritu, ya es capaz de conocimiento; por eso el hombre supone el punto de inflexión en cuanto momento del retorno al fundamento” (1998: 32). Logra dilucidar esta noción de hombre al ubicarlo en una posición medial: proviene de la naturaleza y se encamina a la comprensión y la toma de conciencia del absoluto, es decir, una dialéctica de la conciencia y la autoconciencia que deviene en espíritu. “El hombre participa así de ese devenir universal que es la Totalidad, un devenir hacia sí, hacia su libertad, liberándose de sus ataduras naturales” (1998: 33). El hombre se presenta en un proceso de devenir y formación. La formación hace al hombre y el hombre a la formación. La dialéctica de la unidad. De la relación de lo natural y la educación, un antagonismo necesario, pero que debe superarse, es decir, que el hombre debe transitar de lo particular a lo general en un esfuerzo para formarse. Por ello, el pensador de Stuttgart consideraba que la educación del hombre consistía en un esfuerzo por mejorar y superar lo natural, sin perder de vista el punto de referencia. De ahí la necesidad de una ruptura con lo inmediato y natural, porque el hombre está dotado de espíritu y esto lo ubica en el saber. En la analogía con un animal, Hegel dice que éste es lo que debe ser, pero el hombre no lo es, por ello solamente la formación y la educación posibilitan al hombre tal como debe ser; así, se considera que la educación es una especie de segundo nacimiento ante el sentido estático de la naturaleza, por eso el espíritu necesita de la educación para lograr la auténtica realización. Es urgente la ruptura de la inmediatez. Hegel, en la idea de hombre y pedagogía, estaría más cercano a Kant (violencia a la animalidad) y en distancia con Rousseau (educación negativa) con el segundo nacimiento que crea el proceso educativo. Considera que la pedagogía es una especie de arte que hace a los hombres seres éticos, pero en el camino del segundo nacimiento, es decir, en el espíritu. De esta manera, en Hegel se confirma la trascendencia del hecho educativo. Para Hegel, la formación (Bildung) cobra especial importancia en el espíritu alienado de sí cuando afirma que la vida del espíritu pasa pues necesariamente por esta etapa de alienación, la naturaleza del espíritu

consiste en «alienarse», en perderse, pero para retornar finalmente a sí mismo, para volver a encontrarse. La vuelta del espíritu a sí mismo constituye para Hegel la culminación de todo el proceso (1998: 42).

En general, podemos decir que en el camino de la mediación, según el filósofo germano, se reconoce en lo extraño lo propio, y hacerlo familiar es el trabajo del espíritu, cuyo ser es el retorno a sí mismo desde el ser otro. En este movimiento cabe la posibilidad de formar lo ya formado, en una reelaboración para darle nueva profundidad; esto le lleva al individuo a formar la propia conciencia en autoconciencia. De este modo, Bildung abre a lo general, socializa, ilustra un espacio donde cabe la posibilidad del diálogo y la intersubjetividad, porque la formación tiene la virtud de perfeccionar al individuo para ser otro, es decir, abandonar lo inmediato, lo natural, para acceder a lo universal, al saber absoluto. La formación entonces se trata de elevar su posición singular a una naturaleza universal. Un hombre formado sería aquel que ha renunciado a la particularidad, que se comporta y obra conforme a principios universales. Y recurriendo a Kant, es el que abandona la minoría de edad para atreverse a pensar por sí mismo con libertad y autonomía. De acuerdo con Hegel, esta formación no llega a cumplir su cometido sin un allanamien-

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to que otorga la experiencia: “el proceso formativo supone el allanamiento (Glättung) de la particularidad, para facilitar el comportamiento conforme a la «naturaleza de la cosa»” (1998: 48). Hegel insiste en que la meta de la educación es la liberación y la autonomía de los individuos. Esto nos llevaría a pensar en la formación de buenos ciudadanos por parte del Estado y con buenas leyes, desde lo ético (sittlich). Una humanidad donde los hombres en sus diferentes sitios no tendrían que hacer otra cosa que procurar el bien común desde sí mismos: ciudadanos justos. Como podemos apreciar, Hegel se nutre de la cultura humanista de los pensadores griegos para configurar su idea de hombre, con fe en el estudio de los clásicos, en la analogía con un baño espiritual en el que deben ser iniciadas las nuevas generaciones. Este tipo de rastreo histórico del concepto de hombre es lo que nos permite reconocer el pasado para comprender el presente y pensar en lo posible, de otro modo podemos cometer excesos. Respecto a la escuela como institución social encargada de preservar, transmitir y recrear la cultura de los pueblos en identidad, Hegel la ubica como “un miembro intermedio entre la «familia» y «el mundo real»” (1998: 57) cuya misión es facilitar el tránsito de los individuos desde las relaciones naturales, particulares que los acerca con la familia hasta lograr conocimientos universales y habilidades necesarias para la vida del ciudadano justo. Es decir, la finalidad de la escuela es hacer que los individuos pertenezcan a la vida pública. Pero Hegel va más allá al decir que “la misión crítica de la escuela también ha de tener como tarea cuestionar la sociedad en que está inserta, mostrando posibilidades alternativas frente a la misma” (1998: 57). Esto es, una institución de hombres críticos que se devela en una humanidad perfeccionada. Con Hegel, del análisis de su pensamiento podemos decir que nos aporta importantes reflexiones sobre la noción de formación (Bildung), como el esfuerzo que realiza el hombre por superar lo natural hacia lo general, la conciencia en autoconciencia y espíritu, en vivir la experiencia de la formación mediante la alienación, pero con retorno para reconocerse formado, desde el desgarramiento, la ruptura y el allanamiento que otorga la experiencia de ser formado. En lo que toca a los hombres en las instituciones educativas, deben cuestionar los fines y contenidos de la sociedad para

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mostrar que otro hombre en el mundo es posible, que puede alejarse de la barbarie reconociéndose en la conciencia histórica, como alude Gadamer. Cerramos temporalmente el análisis de la noción de formación/Bildung en el idealismo alemán con la incorporación de Hans-Georg Gadamer (1900-2002) a esta corriente de pensamiento porque consideramos que aporta importantes ideas al concepto y su vigencia permite contrarrestar los tiempos del eficientismo. Gadamer fue uno de los alumnos destacados de Heidegger, además de Hannah Arendt. Reconoce en la constitución de su pensamiento la influencia de Platón, de la hermenéutica aristotélica, así como de Dilthey, de Eckhart, Lutero y Melanchthon (hermenéutica bíblica), de Schleiermacher, Hegel, Husserl y Heidegger. Una de sus obras sobresalientes, Verdad y método (publicada inicialmente en 1960), sostiene que la verdad y el método están en un constante desacuerdo el uno con el otro. Es importante por su aporte sobre la hermenéutica filosófica, en el cuestionamiento sobre la subjetividad, que le lleva a entender la autorreflexión del sujeto como un centello en el transcurrir de la vida histórica (Hirschberger, 2011b). Gadamer sustenta que el hombre tiene una conciencia históricamente moldeada, es decir, que la conciencia es histórica y estamos inmersos en la cultura-historia de nuestro

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tiempo y lugar, lo cual nos forma de alguna manera. En este sentido, en Verdad y método describe lo que hacemos cotidianamente cuando interpretamos cosas, recurriendo a Hegel, “formando a la cosa se forma a sí misma” (2001: 41). En cuanto al hombre histórico, el filósofo de Marburgo considera que no puede entenderse desde la Ilustración, porque ante él influye también la autoridad que es permitida en un acto racional y de libertad. La autoridad es genuina en cuanto el individuo acepta su limitado ser y confía en un otro que conoce mejor y más que él. Una forma de autoridad que subyace y se da anónimamente es la tradición, que determina en gran parte las acciones y comportamientos humanos. Ésta se recibe en el hecho educativo y llegada la madurez se vincula con los propios criterios y decisiones. La autoridad de la tradición se manifiesta en las costumbres que se adoptan libremente y decretan las instituciones y comportamientos de los individuos. Gadamer, en Verdad y método (2001), desarrolla uno de los conceptos básicos del humanismo, que es la noción de formación, comprendida como lo que adquiere el individuo de los contenidos de la tradición de su entorno, es decir, Bildung, es a la vez proceso y patrimonio del hombre culto. Es en la formación donde se percibe un cambio espiritual, cercano al pensamiento de Goethe. De este modo, según Gadamer, la formación pasa a ser algo vinculado al concepto de la cultura y designa inicialmente el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades primeras o naturales del hombre. En este apartado, la relevancia el término Bildung sobre Form no es fortuita, “en Bildung está contenido «imagen» (Bild). El concepto de «forma» retrocede frente a la misteriosa duplicidad con la que Bild acoge simultáneamente «imagen imitada» y «modelo por imitar» (Nachbild y Vorbild)” (2001: 40). Si tendemos un puente epistémico al respecto, podemos decir que el mundo contiene imágenes por imitar, pero relacionadas con la virtud que deviene en humanidad. Desde la visión gadameriana, la formación no puede ser sólo objetivo, no puede ser deseada como tal si no es en la temática reflexiva del educador. Por ello, el pensador también alemán afirma que el concepto de formación va más allá del mero cultivo de capacidades previas, del que por otra parte deriva. El cultivo de

una disposición es desarrollo de algo establecido, de modo que el hecho y alivio de la misma es un medio para el fin. En este tenor, la asignatura docente de un texto sobre algún tema se convierte en medio y no fin. El individuo se apropia del texto para el desarrollo del lenguaje. Pero “en la formación uno se apropia por entero aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma” (2001: 40). Cuando se alcanza la formación nada desaparece, se conserva. La noción de formación histórica y este carácter de lo histórico de la conservación es lo que se puede comprender en las ciencias del espíritu, lo que para Hegel significa el ascenso a la generalidad como tarea humana sacrificando la particularidad. Es decir, como afirma el pensador germano, formarse es reconocer en lo extraño lo propio para hacerlo familiar, movimiento esencial del espíritu cuya razón de ser es el retorno a sí mismo desde el ser otro; éste es el trayecto de la formación. “La formación comprende un sentido general de la mesura y de la distancia respecto a sí mismo, y en esta misma medida un elevarse por encima de sí mismo hacia la generalidad” (Gadamer, 2001: 46). Con la interpretación que hace Gadamer respecto al pensamiento hegeliano, podemos decir que la formación del hombre, entendida como Bildung, significa ese proceso que sigue para formarse y

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patrimonio del hombre culto. Bildung, entonces, es de ese camino allanado que deviene en cultura que posee el hombre derivado de su formación, de lo que contiene la tradición de su entorno. Por tanto, Bildung es a la vez proceso y patrimonio por el que se adquiere y se posee la cultura del entorno, pero con un retorno para reconocerse en el ser otro, con un trabajo de reconciliación con uno mismo al reconocimiento de sí mismo en el ser otro. De este modo, Bildung es un acto humano, un trabajo personal, que implica libertad y autonomía en el pensar, como afirma Horlacher: “Bildung es lo que queda después de que uno se olvida de lo que ha aprendido” (2015: 10). Es la esencia del sujeto, de otro modo. Siguiendo con la noción de formación, en otra de sus obras Gadamer habla sobre la educación y remite al proceso y acto, es decir, educación es educarse; también cuestiona sobre quién educa y cuándo comienza la educación y coloca el ejemplo de la relación que se da entre madre e hijo desde la gestación, llegando a la conclusión de que “nos educamos a nosotros mismos, que uno se educa y que el llamado educador participa sólo, por ejemplo, como maestro y como madre con una modesta contribución” (2000: 15), ideas muy relacionadas con Kant y Hegel cuando afirman que se trata de formarse y exponer juicios propios. Gadamer otorga importancia a la sociedad y la familia al afirmar que todo lo que requiere la vida en su conjunto sucede también en las clases, además, considera el peso social de la familia: “Allí donde el hogar ya haya fracasado por completo, normalmente tampoco el maestro tendrá mucho éxito” (2000: 21). Así llegamos a este cierre con la afirmación de que la educación es la morada del hombre en tanto lenguaje, es lo que nos hace ser de ese modo. Y con ello, tratamos de responder temporalmente a una de las preguntas iniciales: “¿cuáles son las posibilidades de la formación del hombre en estos tiempos?”, con una postura crítica de la realidad para comprenderla y construir mejores condiciones que nos acerquen a la idea de humanidad en términos de lo bueno y lo justo. Es una prioridad del hombre en estos tiempos despertar el placer por aprender para ser de otro modo, alienación con retorno.

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Conclusiones De inicio comprendemos que la historia de las ideas es fuente inagotable de conocimiento, cada vez que se acude a ella nos dice muchas cosas que en una primera lectura no fueron percibidas, pero conforme se analiza de manera crítica, se pueden apreciar mejor. Pero es a través de la libertad y la autonomía que el hombre puede acudir al encuentro con el conocimiento allanado no enseñado, hacer experiencia. En el idealismo alemán fue donde con mayor énfasis se trató la noción de educación/ formación como Bildung, la idea del hombre culto que contempla la totalidad del individuo. En este sentido, con Kant se ubica como Ilustración; Hegel trató la relevancia del concepto de Bildung, considerado pionero en este campo, un concepto recuperado del pensamiento de Herder. Gadamer considera a la formación como uno de los conceptos básicos del humanismo, una manera de entender la formación del hombre libre y autónomo que sabe imprimir su esencia en su estar en el mundo en el cronotopo. Reconocemos enormemente que el hombre debe ser formado, o mejor aún, debe buscar su propia formación en los términos kantianos del sapere aude, es decir, de atreverse a emplear sus propios talentos, atreverse a pensar por cuenta propia como ser libre en pleno

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uso de la razón y con decisión para saberse ilustrado. Luego entonces, el problema esencial del ser humano es saber cómo ocupar adecuadamente su lugar en la creación, comprender lo que puede saber, lo que debe hacer, lo que es permitido esperar y reconocerse como hombre.

conciencia es histórica y estamos inmersos en la culturahistoria de nuestro tiempo y lugar, lo cual nos forma de alguna manera, en una dialéctica hombre-historia.

Según Kant, el ser ilustrado es aquel que sabe utilizar convenientemente sus recursos intelectuales y se interroga a sí mismo por las razones que le hacen asumir una determinada pauta de conducta, preguntándose tan sólo si dicha regla podría ser asumida por cualquier otro como un principio de actuación universal.

De este modo comprendemos con Gadamer, inspirado en las ideas de Herder, Kant y Hegel, que la formación está ligada a la idea de cultura, como proceso y patrimonio del hombre culto. Designa el modo esencialmente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre. El hombre no es lo que debe ser, por eso necesita de la formación.

La recuperación de la historia de las ideas nos llevó a comprender que la formación del hombre tiene varios matices, dependiendo del lugar y tiempo donde se ubique el hombre, adquiere la Bildung tanto como patrimonio como el proceso que se sigue para tenerlo. De cualquier manera, se requiere del esfuerzo para abandonar lo particular y aspirar a la generalidad, dejando la minoría de edad (Sapere aude), se trata de un atreverse para estar en los umbrales del hombre culto. Para Hegel, el espíritu formado se desarrolla en el reino de la libertad, superando la libertad natural (capacidad de querer del hombre) y la individual (facultad de decidir a placer por algo material) para llegar a la libertad universal (lo idealmente bueno y justo; es la voluntad del espíritu universal como espíritu objetivo, vuelve a sí misma a través del derecho, la moralidad y la eticidad), conciencia-autoconciencia. El filósofo de Stuttgart, inspirado en la Paideia griega, sostiene que el hombre sólo es lo que debe ser mediante la formación (Bildung), y logra ser auténticamente tal a través de la alienación, la mediación y el trabajo. Para ello debe nacer dos veces, en cuanto ser natural y en cuanto ser espiritual; el proceso formativo se ubica en el segundo y es lo único que posibilitaría al hombre ser propiamente tal. Este segundo nacimiento se entiende como el camino allanado, trillado y experienciado del hombre en el ascenso de lo individual hacia lo universal, en la apertura, alienación, ruptura, pero con retorno para reconocerse formado. Con Gadamer, la noción de formación (Bildung) es donde es más perceptible lo amplio, que es el cambio espiritual que nos permite sentirnos contemporáneos, sobre todo cuando sostiene que el hombre tiene una conciencia históricamente moldeada, es decir, que la

Hemos recuperado las ideas de estos pensadores porque consideramos que siguen vigentes para superar lo que ocurre con la formación del hombre en estos tiempos, circunscrita a la adquisición de contenidos y destrezas fragmentarios, utilitaristas y pragmáticos en detrimento de la dimensión propiamente de la razón, el cultivo del intelecto. Las consideraciones éticas e intelectuales han sido sustituidas por el culto a la eficiencia en los sistemas educativos, donde al hombre se le concibe como objeto-cosa mecánica y no como sujetototalidad, lo que ha llevado a cometer excesos humanos como la exclusión, la xenofobia, el autoritarismo, entre otros males. Concordamos con Horlacher respecto al intento de trascender la formación (Bildung) del hombre, un intento por

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ubicarlo en la sociedad posmoderna del siglo XXI con un enfoque de la educación para la ciudadanía, es decir, que forme a personas para pensar y obrar con libertad y autonomía, de manera racional, sensata y responsable en una sociedad compleja. En general, pensamos que aún es posible convocar la formación del hombre en el ser otro, como ser libre y autónomo mediante la ruptura y el retorno para reconocerse formado en la experiencia de la formación; en una dialéctica permanente de hombre-formación, para lograr ser de otro modo o ser lo que aún no se es, de formarse para pensar de un modo propio como ser histórico.

Fuentes de consulta Buber, M. (1967). ¿Qué es el hombre? FCE: México. Gadamer, H. (2000). La dialéctica de Hegel. Ediciones Cátedra: España. _____ (2001). Verdad y método. Sígueme: España. _____ (2000). La educación es educarse. Paidós: España.

Sánchez Valencia, Mario

Hegel, G. W. F. (1998). Escritos pedagógicos. FCE: México. _____ (2002). Fenomenología del espíritu. FCE: México. Hirschberger, J. (2011a). Historia de la filosofía II. Edad moderna, edad contemporánea. Herder: España. _____ (2011b). Historia de la filosofía III. Herder: España. Hölderlin, F. (2009). Poemas de la locura. Ediciones Hiperión: España. Horlacher, R. (2015). Bildung, la formación. Octaedro: España. Kant, I. (2013a). ¿Qué es la Ilustración? Y otros escritos de ética, política y filosofía de la historia. Alianza: España. _____ (2013b). Pedagogía. Hispánicas: México. Marías, J. (2010). Historia de la filosofía. Alianza: España.

Nota Como ni en ésta ni en las restantes obras se encuentra una distinción precisa entre Bildung, formación y Erziehung, por educación se ha traducido frecuentemente Bildung por educación, a fin de evitar confusiones (N. del T.).

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La tesis y el trabajo de tesis en las perspectivas cuantitativa, cualitativa y tecnológica, de Fernando García Córdoba Gustavo Abel Guerrero Rodríguez*

Fecha de recepción: febrero 5, 2020 Fecha de aceptación: febrero 10, 2020

García Córdoba, Fernando (2019). La tesis y el trabajo de tesis en las perspectivas cuantitativa, cualitativa y tecnológica, Limusa-Noriega: México.

La tesis universitaria es el resultado de un trabajo experimental efectuado por un estudiante que consistió, grosso modo, en reunir, analizar e interpretar informaciones de un tema único y bien delimitado, reunidas en un documento que evidencie el conocimiento del asunto escogido que debe ser obligatoriamente emanado de la disciplina, módulo, estudio independiente, curso, y otros relacionados con un programa de licenciatura, maestría o doctorado. Asimismo, acusa un dominio de la literatura existente sobre el asunto y una capacidad de sistematización por parte del candidato. En este sentido, como investigación original, la tesis se constituye como una contribución real para la especialidad en cuestión y, sobre todo, genera conocimiento que allana el camino para investigaciones posteriores. Sin embargo, el periplo para realizar con acierto un trabajo de tesis impecable es sinuoso y pedregoso, en la mayoría de sus etapas. ¿Por qué? Cada programa posee, stricto sensu, proyectos de investigación de acuerdo con sus líneas de investigación. Así, un trabajo de tesis debe contener una minuciosa revisión de modelos teóricos vigentes y pertinentes que apoyen la investigación. Sin embargo, en ocasiones el investigador naufraga en su quehacer por no contar con las herramientas indispensables que lo conduzcan a la demostración de sus hipótesis.

Consciente de esta problemática, el docente e investigador Fernando García Córdoba se dedicó a buscar, reunir, analizar e interpretar datos primarios y secundarios sobre el tema, labor que derivó a la postre en la redacción del libro La tesis y el trabajo de tesis en las perspectivas cuantitativa, cualitativa y tecnológica que, en palabras suyas, provee las nociones y herramientas esenciales al estudioso a fin de que pueda diseñar apropiadamente un proyecto de investigación que derive en una tesis cuyas razones teóricas y empíricas sean sustentadas con pulcritud conceptual. Llama la atención por principio de cuentas lo que significa para el autor la realización de un trabajo de tesis: es particularmente un autorretrato profesional. ¿Qué quiere decir

* Doctor en Humanidades: Estudios Literarios, Coordinador de Difusión y Extensión del ISCEEM, hiram1996@hotmail.com

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esto? Para respondernos hay que rescatar su argumento propuesto en otro de sus libros, La problematización. Una oportunidad para estimular y valorar la generación de investigadores: el tema por estudiar debe ser de interés y agrado para el investigador. Efectivamente, el objeto de estudio debe ser determinado libremente por el investigador, quien convoca preferencias, motivaciones y preocupaciones personales, así como conocimiento previo adquirido durante su formación académica. En este sentido, García Córdoba pone especial énfasis en el hecho de que el investigador debe partir de la articulación de un discurso personal profesional que dé respuesta a su pregunta de investigación en vez de satisfacer los intereses de su asesor, directivos o revisores. Si bien no es su propósito ser una suerte de prescripción facultativa que exija un procedimiento unívoco, La tesis y el trabajo de tesis en las perspectivas cuantitativa, cualitativa y tecnológica preceptúa el procedimiento para integrar todo trabajo profesional de tesis. Por principio de cuentas, formular una pregunta, un objetivo o una hipótesis relacionados con el asunto por estudiar; determinar la manera correcta para contestar la pregunta, cumplir el objetivo o someter a prueba la hipótesis; integrar un proyecto de investigación; lograr la aprobación de lo propuesto; ejecutar lo planeado y, sobre

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la marcha, efectuar los ajustes necesarios; procesar los datos o la información recabada; dar respuesta a la pregunta, señalar si se logró o no el objetivo o indicar la condición de la hipótesis, para así formular la tesis o las conclusiones; integrar un trabajo de tesis para informar lo realizado y prepararse para exponer el trabajo con razones teóricas o teóricas y empíricas a fin de sustentar la tesis ante un jurado. Lo que propone García Córdoba no se erige como un conjunto de normas, aunque sí se constituye como consejos elementales básicos -o recomendaciones, como el autor subraya- para el desarrollo de la actividad de todo tesista, quien debe integrar un discurso profesional que dé cuenta con donaire de la investigación concluida. Aquí vale la pena nuevamente invocar La problematización. Una oportunidad para estimular y valorar la generación de investigadores, que propone la generación de investigadores ocupados más en plantear y resolver preguntas con un goce inherente en la incesante búsqueda en vez de enfocarse en los asuntos relativos a las exigencias teóricas, técnicas y metodológicas. Bajo este tenor, la columna vertebral de La tesis y el trabajo de tesis en las perspectivas cuantitativa, cualitativa y tecnológica está constituida en ocho apartados capitales: La tesis, Otras opciones de titulación, Perspectivas de investigación, Proyecto y trabajo de tesis con base en la perspectiva cuantitativa, Proyecto y trabajo de tesis con base en la perspectiva cualitativa, Proyecto y trabajo de tesis con base en la perspectiva tecnológica, Consideraciones éticas y La evaluación final. En su capítulo 1, “La tesis”, García Córdoba pasa revista a los conceptos tesis, hipótesis, objeto de estudio y trabajo de tesis, elementos centrales de la disertación sobre el tema del libro. Vale la pena reconocer que para ello esquematiza los planos –teórico, metodológico, epistemológico, óntico e ideológico– y niveles –licenciatura, maestría y doctorado– que acusan variaciones en el tratamiento de un trabajo de tesis. En el apartado 2, “Otras opciones de titulación”, se realiza una descripción técnica escueta de las opciones de titulación de la Universidad Pedagógica Nacional, de las Escuelas Normales y de los Bachilleratos Tecnológicos, cuyo propósito es ofrecer una perspectiva pertinente para cada trabajo de investigación.

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Guerrero Rodríguez, Gustavo Abel

La tesis y el trabajo de tesis en las perspectivas cuantitativa, cualitativa y tecnológica, de Fernando García Córdoba

A su vez, en “Perspectivas de investigación” el autor retoma los tres sistemas que aparecen a la vista de todo investigador que estudia una situación: las perspectivas cualitativa, cuantitativa y tecnológica. En otro de sus libros, La perspectiva de la investigación tecnológica en educación, García Córdoba ya había desmitificado el supuesto de que para investigar, particularmente en educación, sólo había dos posibilidades: la cualitativa y cuantitativa. Es sabido por todo estudioso de estas perspectivas que en las investigaciones cuantitativas predominan los métodos estadísticos, con utilización de variables bien definidas y cálculos, utilizando estadísticas descriptivas o inferenciales. Por su parte, en las investigaciones cualitativas hay una predominancia de clasificaciones, de más análisis y menos cálculos. Por ello, en este título el autor propone como posibilidad la perspectiva tecnológica. Así, en este nuevo libro, García Córdoba retoma las tres posibilidades y presenta sendos campos comparativos que delimitan en lo general el enfoque de cada una de las perspectivas. En los siguientes tres capítulos atiende cada posibilidad por separado a fin de brindar un panorama certero sobre los enfoques que determina cada tipo de investigación. En la perspectiva cuantitativa nos proporciona una descripción de las etapas, los documentos necesarios y la evaluación de un trabajo de tesis en el ámbito científico, positivista o verificacionista. En la perspectiva cualitativa subraya la importancia de contar con un conocimiento profundo del proceder para lograr la conformación del objeto bajo una mirada crítica, hermenéutica. Finalmente, en la visión tecnológica subraya su premisa, que es la de obtener un saber operativo, ejecutable y experto que posibilite el diseño preciso de una intervención, un nuevo producto o servicio, que a final de cuentas es la aspiración de todo investigador, el utilitarismo de su propuesta.

les y sustanciales en la defensa oral de su tesis. Particularmente contagia de optimismo al investigador que espera su título siempre y cuando haya realizado una investigación pertinente. Con todo lo anterior hay que concluir que La tesis y el trabajo de tesis en las perspectivas cuantitativa, cualitativa y tecnológica responde a las necesidades del mundo académico por contar con las herramientas indispensables para generar conocimiento derivado de una investigación. De esta manera, García Córdoba se constituye como un investigador vigente y ocupado en responder a las exigencias del mundo académico contemporáneo.

Por otra parte, en el capítulo 7, “Consideraciones éticas”, el autor apela al carácter moral que debe investir a todo investigador profesional, sobre todo si tomamos en cuenta que en tiempos de la Globalización es muy fácil perderse en los caminos de la irresponsabilidad y la soberbia. Particularmente hace un llamado al antiguo axioma de “conócete a ti mismo”. Finalmente, en el apartado 8, “La evaluación final”, instruye sobre las condiciones a las que tendrá que enfrentarse el sustentante en cuanto a aspectos forma-

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 15, Núm. 29 (2020), pp. 149-152. ISSN 2007-2929

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La tesis y el trabajo de tesis en las perspectivas cuantitativa, cualitativa y tecnológica, de Fernando García Córdoba

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Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 15, Núm. 29 (2020), pp. 149-152. ISSN 2007-2929

La Revista ISCEEM es el órgano especializado para el intercambio de ideas y reflexiones sobre desarrollos disciplinarios, de investigación y científicos del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. CRITERIOS PARA LAS COLABORACIONES: • Sólo se reciben para publicación materiales inéditos. Se exige a los autores no someter simultáneamente sus escritos a otra publicación. • Su recepción no implica compromiso de publicación, ya que serán sometidos a arbitraje. • Las modalidades serán: avances de investigación, artículos, ensayos y reseñas. • Se contempla que los artículos y ensayos contengan título, presentación o introducción, desarrollo, conclusiones, notas finales, bibliografía y anexos. • Para el caso de los avances de investigación, se sugieren los siguientes apartados: introducción, planteamiento, objetivos e hipótesis, justificación, metodología, referentes teórico-empíricos, conclusiones o, en su caso, avances preliminares y bibliografía. • Los trabajos deberán ser presentados en archivo word y en ejemplar impreso sin nombre del autor. • Debe enunciar explícitamente si el escrito corresponde a avances de investigación, artículos, ensayos o reseñas. • Los títulos y subtítulos se anotarán sin punto. • El título aclarará, al calce, su propósito, alcances y si forma parte de un avance de tesis, proyecto o investigación. Además, deberá coincidir con el desarrollo del documento. • Todo escrito deberá contener al inicio un resumen de 150 palabras y términos clave. • Se utilizarán mayúsculas y minúsculas, teniendo pulcritud en la ortografía y en el uso de los signos de puntuación. Desde luego que la coherencia deberá estar presente. • Debe ajustarse a una extensión mínima de 10 cuartillas y una máxima de 20, excepto las reseñas que serán de entre 3 y 5 cuartillas, letra Arial de 12 puntos, interlineado de 1.5, sin macros, viñetas ni bordes. La medida de la sangría será de cinco caracteres y sólo se usará en el primer párrafo. • Las citas se usarán dentro del texto bajo la notación Harvard, ejemplo: (Rockwell, 1986: 302). • Las notas aclaratorias deberán hacerse al final del documento y antes de la bibliografía (también pueden agregar citas, usando el sistema arriba enunciado). • Por ningún motivo se aceptan dos formas de citar en un documento. • La bibliografía se ordenará alfabéticamente al final del texto y después de las notas finales; debe contener todos los datos de una ficha en el siguiente orden: Bobbio, Norberto (1979). El futuro de la democracia, Fondo de Cultura Económica: México.

Para el caso de artículos o compilaciones: Delgado, Marco A. (2008). “Un estudio de caso en una comunidad náhuatl”, en: Participación social en la educación, Observatorio ciudadano de la educación A.C., México.

• Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva. • Se anotará el nombre completo de instituciones y organismos públicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre paréntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas.

• En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular. • Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas se incluyan en el apartado de Anexos. PROCESO DE DICTAMINACIÓN: • La Coordinación de Difusión y Extensión emitirá un primer dictamen de orden técnico. • Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como “pares ciegos”. • Para evitar el empate, habrá tres dictaminadores. • Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo. • Cuando se descubra plagio, el escrito será rechazado automáticamente.

ENSAYO Contribución acerca del fenómeno educativo que usa elementos teórico metodológicos para enriquecer, valorar y analizar diversos tópicos con flexibilidad y pertinencia; maneja temas de actualidad con una perspectiva pertinente y de primera mano. El ensayo es un punto de vista crítica y sistemáticamente fundamentado que da cuenta del estilo propio del autor. ARTÍCULO Contribución que describe resultados originales de investigación de una manera clara, concisa y fidedigna. Alude a temáticas y problemáticas que contribuyan a profundizar en el conocimiento y discusión acerca de los fenómenos educativos. En el artículo se debe sustentar una idea central (ya sea tesis, hipótesis).

INFORME DE INVESTIGACIÓN Presenta de manera sistemática y estructural los avances preliminares o finales de una investigación; por su carácter, alude al objeto de estudio, objetivos, supuestos o hipótesis, metodología, marco de referencia y conclusiones. De hecho pondera los hallazgos y conocimientos nuevos resultado de un trabajo teórico y, en su caso, empírico. RESEÑA Escrito breve que da testimonio de una temática, evento, obra o fenómeno. Su intención es dar a conocer la relevancia de lo reseñado a partir de la clara identificación del objeto que se da a conocer. Además de ser un escrito descriptivo, es un ejercicio crítico que exige el punto de vista de quien reseña.

Revista ISCEEM Núm. 29, Dictamen Técnico No. 20400006000000L/651/2020 emitido por la Dirección General de Mercadotecnia y Autorización No. CE: 210/05/02/20 otorgado por el Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal del Gobierno del Estado de México.

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