Revista ISCEEM No. 28 by isceem Estado de México

Editorial El propósito fundamental de toda investigación es, primeramente, obtener conocimiento sobre algún objeto de estudio. De un modo general, la necesidad de investigar surge a partir de inquietudes, preguntas, dudas con respecto a un tema y de la búsqueda de un respaldo para sostener argumentos y afirmaciones. Situado entre las ciencias humanas y las sociales, el estudio de los fenómenos educativos no es ajeno a la influencia de las evoluciones ocurridas en estos campos del conocimiento. Han pasado varios años desde que estas ciencias dejaron de seguir los modelos que sirvieron eficientemente al desarrollo de las ciencias físicas y naturales para ir en busca de la construcción del conocimiento científico de su objeto de estudio con base en otros paradigmas. Así, tal como en aquellas ciencias, el fenómeno educativo fue estudiado por mucho tiempo como si pudiera aislarse, como se realiza con el fenómeno químico, para un análisis esmerado, de ser posible en un laboratorio, como si las variables que lo componen pudiesen ser también aisladas, a fin de constatar la influencia que cada una de ellas ejercería sobre el fenómeno en cuestión. Durante mucho tiempo existió la creencia de que era posible descomponer los fenómenos educativos en sus variables básicas, cuyo estudio analítico y, si fuera posible, cuantitativo, conduciría al conocimiento total de estos fenómenos. Con la evolución de los propios estudios en el área de educación fue percibiéndose que pocos fenómenos en esa área pueden ser sometidos a ese tipo de abordaje analítico, ya que, en educación, los hechos acontecen de manera tan compleja que resulta difícil aislar las

Índice contradicciones existentes en los procesos de interacción social.

Presentación

a r t í c u l os

La investigación académica en educación revela una amplia discusión al respecto de las ideas de la investigación junto al trabajo del docente y del propio docente como investigador. Estas ideas han cobrado relevancia en las discusiones académicas, lo cual derivó en posiciones antagónicas respecto a la validez del término docente-investigador. Los textos alojados en este volumen revelan justamente la sana discusión sobre la práctica pedagógica, analizan la realidad de nuestro escenario educativo mexicano, las dificultades del trabajo del profesor, así como otras áreas de oportunidad como la dirección escolar, la gestión directiva, la gestión escolar y la gestión pedagógica, conceptos todos herméticos, pero caracterizados por una investigación rigurosa como todo texto de esta revista y que ahora es ampliamente divulgado.

Aproximaciones analíticas sobre la promoción del director de escuela primaria: experiencias con la Ley General del Servicio Profesional Docente

Finalmente podemos apuntar cuatro grandes razones por las cuales los autores de este volumen investigaron sobre su propia práctica: para asumirse como auténticos protagonistas en el campo curricular y profesional, a fin de contar con más recursos con el propósito de enfrentar los problemas emergentes de su propia práctica; como modo privilegiado de desarrollo profesional y organizacional; para contribuir a la construcción de un patrimonio de cultura y conocimiento de los docentes como grupo profesional; y como contribución a la obtención de un conocimiento más específico sobre los problemas educativos.

La autonomía de gestión escolar a través de la evaluación institucional

Yazmin Esquivel Arriaga

De la delegación de funciones a la corresponsabilidad bajo el enfoque de gobernanza en la dirección escolar

César Cabrera Ramírez

Creencias del profesor de secundaria respecto a las prácticas de evaluación en la educación matemática

José Juan Anaya Sandoval

Espacios dialógicos reflexivos. Una propuesta metodológica sintiente y situada para la investigación con jóvenes LGBT+

Cooper Daniel Antolín

Nohemi García Zepeda

El Aula Invertida: un nuevo modelo pedagógico a través de las TIC

Allan Hasciel Araujo Villalobos

e n s ayos Adecuaciones didácticas en la clase de idiomas

Julio Juan Villalobos Colunga

Tres preguntas centrales para la investigación educativa en las escuelas normales

Graciela Cordero Arroyo

Presentación

El número 28 de la Revista ISCEEM. Reflexiones en torno a la educación reúne ocho contribuciones que abordan diferentes temáticas del quehacer educativo. Inicia esta edición Yazmin Esquivel Arriaga con el escrito “Aproximaciones analíticas sobre la promoción del director de escuela primaria: experiencias con La Ley General del Servicio Profesional Docente”, donde analiza la experiencia de dos docentes del subsistema educativo estatal, quienes vivieron el proceso de promoción a cargos con funciones de director de escuela primaria de la Ley General del Servicio Profesional Docente. La colaboración de César Cabrera Ramírez, “De la delegación de funciones a la corresponsabilidad bajo el enfoque de gobernanza en la dirección escolar”, aborda la temática de la función directiva en una escuela multigrado bidocente. El autor rescata algunas de las experiencias vividas en la dirección escolar en cuanto a la búsqueda para lograr la corresponsabilidad. Se transita de la delegación de funciones a la corresponsabilidad en las labores escolares, con la direccionalidad del enfoque gobernanza a implementar en la función de dirección escolar en la escuela pública de organización multigrado. José Juan Anaya Sandoval participa con el artículo “Creencias del profesor de secundaria respecto a las prácticas de evaluación en la educación matemática”, en el cual presenta resultados de una investigación desarrollada con profesores que laboran en secundarias representativas del medio urbano de Toluca, México, con el objetivo de identificar –desde la sociología fenomenológica– el significado de las creencias respecto a las prácticas de evaluación en educación matemática. “Espacios dialógicos reflexivos. Una propuesta metodológica sintiente y situada para la investigación con jóvenes LGBT+” es el título de la colaboración de Cooper Daniel Antolín, cuyo propósito es presentar desde su inquietud una propuesta metodológica que le permite confrontar la metodología tradicional en el estudio de prácticas sociales y espaciales de estudiantes de educación media superior identificados en el grupo LGBT+. El autor analiza el sentir de esos jóvenes de manera ética, comprometida, situada y, fundamentalmente, desde sus propias voces.

Nohemi García Zepeda colabora con “La autonomía de gestión escolar a través de la evaluación institucional”. En palabras de esta autora, la autonomía de gestión escolar alude a la capacidad de la escuela para tomar decisiones sobre ciertos ámbitos; en México es el Consejo Técnico Escolar quien la ejerce. La reflexión de la autora va encaminada a la toma de decisiones que han de cubrir en función a los ámbitos estipulados por la SEP; refiere que éstas en estricto sentido gozan de una autonomía limitada y delegada; pero en la realidad se reconoce una relación constante con la heteronomía del Estado. A la autonomía de gestión subyacen nuevos modos de liderazgo y gestión que, a decir de la autora, requieren de capacitación a fin de efectuar una evaluación institucional. En “El aula invertida. Un nuevo modelo pedagógico a través de las TIC”, Allan Hasciel Araujo Villalobos detalla los resultados de una investigación de orden documental y enfoque cualitativo para conocer el nivel de aceptación que tiene el modelo del Aula Invertida entre los docentes del Cecati 108, la cual arroja un estado positivo de aprobación para ser aplicado dentro de sus estrategias pedagógicas. En “Adecuaciones didácticas en la clase de idiomas”, Julio Juan Villalobos Colunga da cuenta de una posibilidad de trabajo didáctico al interior del aula de idiomas derivada de varios trabajos de investigación de corte cualitativo en diferentes niveles educativos del Sistema Educativo Mexicano (secundaria, preparatoria y licenciatura principalmente) en donde la categoría teórica central es el interlenguaje. Cierra esta edición el ensayo de Graciela Cordero Arroyo, “Tres preguntas centrales para la investigación educativa en las escuelas normales”, en el cual presenta algunas reflexiones sobre las implicaciones de la generación y producción de conocimiento en las Escuelas Normales como instituciones de educación superior. Se proponen respuestas a tres preguntas específicas: ¿Por qué investigar en las EN?, ¿qué investigar? y ¿cómo investigar? Cada una de estas preguntas tiene varias posibles respuestas, algunas asociadas con condiciones y variables institucionales y otras relacionadas con cuestiones relativas a la decisión e iniciativa personal.

Aproximaciones analíticas sobre la promoción del director de escuela primaria: experiencias con la Ley General del Servicio Profesional Docente1 Yazmin Esquivel Arriaga*

Fecha de recepción: marzo 26, 2019 Fecha de aceptación: julio 1, 2019

Resumen En el presente artículo se analiza la experiencia de dos docentes del subsistema educativo estatal, quienes vivieron el proceso de promoción a cargos con funciones de director de escuela primaria de la Ley General del Servicio Profesional Docente. Como parte de una investigación, la indagatoria se circunscribe en una perspectiva cualitativa con un enfoque interpretativo, así como en algunas posibilidades metodológicas que recuperamos de la etnografía. En este sentido, con la reforma educativa implantada en el periodo presidencial del Lic. Enrique Peña Nieto se realizó un acercamiento analítico a las experiencias de las docentes en términos de motivaciones y expectativas. Ello como un intento por comprender e interpretar los significados de los participantes en la investigación, ante un nuevo mecanismo para lograr la promoción distinto a las prácticas tradicionales. Palabras clave: experiencia, director, promoción, escuela primaria, Ley General del Servicio Profesional Docente.

Abstract The present article analyzes the experience of two teachers of the State Educational Subsystem, who lived the promotion process in charge with functions of primary school director, of the General Law of Professional Teaching Service. As part of an investigation, the investigation is circumscribed in a qualitative perspective with an interpretive approach, with the methodological possibilities that we recover from ethnography. In this sense, the educational reform implemented in the presidential term of Mr. Enrique Peña Nieto, an analytical approach was made to the experiences of said teachers, in terms of motivations and expectations. As an attempt to understand and interpret the meanings of the participants in the research, before a new mechanism to achieve promotion, different from traditional practices. Keywords: experience, director, promotion, elementary school, General Law of Professional Teaching Service.

Introducción Con este artículo se tiene la pretensión de analizar las experiencias docentes de dos directoras de primaria promocionadas en el marco de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) que fue puesta en marcha en 2013, y en la cual se abordan las experiencias del proceso de evaluación para la promoción de directivos escolares. En este tenor, la experiencia es definida como “salir hacia y pasar a través” (Larrosa,

1996: 23). Esta investigación se desarrolló durante los estudios del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), generación 2016-2018.

* Maestra en Administración de la Educación, Secretario Escolar en la Escuela Primaria “Felipe Chávez Becerril”, CCT 15EPR0708J de la zona escolar P145, Ejido de la Y Cuexcontitlán, Toluca, yazney27@outlook.com

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En tal sentido, se reconoce que en la actualidad el mundo moderno nos muestra una realidad social en donde todo se debe evaluar con medios estandarizados. Sin embargo, se considera que no todo es evaluable porque hay cosas que un examen no puede medir, sobre todo cuando se trata de la subjetividad de las personas en términos de experiencias, conocimientos, habilidades, emociones y valores. Además, en una promoción también deben valorarse las cualidades del sujeto, tratando de comprenderlo a través de la realidad que él mismo construye. La promoción en cuestión comenzó con la modificación del Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26 de febrero de 2013. De acuerdo con esta legislación, el concurso de oposición tiene la finalidad de evaluar la aptitud y capacidad de los aspirantes docentes a cargos con funciones de dirección o supervisión en la educación básica, donde el término promoción se entiende como el “conjunto de instrumentos de incentivos, generalmente a corto plazo, cuyo fin es estimular rápidamente y/o en mayor medida, la compra de determinados productos o servicios por parte de los consumidores o de clientes empresariales” (Kloter y Lane, 2006: 598). En el mismo sentido, para el ámbito de recursos humanos, la promoción es

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reconocida como reclutamiento, pues es el “conjunto de técnicas y procedimientos que se proponen atraer candidatos potencialmente calificados y capaces para ocupar puestos dentro de la organización” (Chiavenato, 2011: 128). En el caso educativo, lo anterior no se da con regularidad. Y de acuerdo con la experiencia de los que participaron en la indagatoria, muchos de quienes obtuvieron un dictamen favorable para ocupar un puesto directivo lo hicieron aprovechando tanto esta oportunidad que otorga la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) como la coyuntura política-educativa prevaleciente en ese momento, aunque no tuvieran los conocimientos suficientes para la función ni las habilidades de liderazgo o capacidad de gestión necesarias para el puesto; esto se debe en parte a que no fueron formados para ser directivos y un examen no es garantía de idoneidad. Ahora bien, para ser promocionado se requieren muchos otros requerimientos como preparación profesional de acuerdo con el puesto, experiencia de por lo menos diez años en el servicio, personalidad, actitud, liderazgo, capacidad de gestión, empatía, autoestima y ética para el trabajo, entre otros. Todas estas características son necesarias para trabajar con personal humano en una escuela primaria a fin de consolidar los fines educativos. Para el proceso de la investigación La promoción del director de escuela primaria: experiencias con la Ley General del Servicio Profesional Docente se realizó un esfuerzo intelectual por responder a la pregunta central: ¿Qué experiencias construyen los docentes durante el proceso de promoción para director de una escuela primaria, en el marco de la LGSPD? Asimismo, por lograr que el objetivo general se cumpla: interpretar las experiencias que construyen las directoras de escuela primaria durante el proceso de promoción, en el marco de esa misma ley. Este estudio está constituido por cuatro capítulos, y es en el último de éstos donde se recuperan las voces de las directoras, quienes dan cuenta de la experiencia obtenida en términos de la indagatoria. También se aborda parte del proceso de evaluación que cada informante clave experimentó para conseguir el ascenso mediante la interpretación de la convocatoria: los requisitos para el pre-registro, la asistencia a la

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sede de aplicación del examen y el procedimiento de calificación para la selección de la escuela; además se recuperan los puntos de vista de algunas autoridades educativas y sindicales vinculadas con el proceso de promoción. Para la indagatoria se tomó como base el posicionamiento teórico-metodológico del paradigma cualitativo y el enfoque etnográfico de autores como Hammersley y Atkinson (1994), Goetz y LeCompte (1998), así como Guba y Lincoln (2002), entre otros, los cuales fueron muy útiles para comprender la realidad y la interpretación de los significados de la experiencia de ambas directoras. Los instrumentos empleados para recuperar, interpretar y construir el dato empírico fueron principalmente la entrevista y la observación, en el afán de apegarse a la perspectiva etnográfica.

La promoción del director de escuela primaria: ley, mérito y evaluación

Este estudio surgió del interés por conocer los procesos mediante los cuales se llega a ser director y conocer más sobre cómo es que se inicia con la promoción para el cargo con funciones de dirección con la LGSPD (2013). Para ello se recurrió a las experiencias obtenidas de las dos directoras que concursaron para la primera promoción (2015-2016), las cuales resultaron idóneas. El indagar sobre tales experiencias fue de suma importancia, en el entendido de lo imprescindible que es “mirar el fenómeno que interesa estudiar” (Zemelman, 2013: 19), para así conocer el modo en que ambas maestras construyeron su experiencia en términos del “proceso de inducción que durará dos años ininterrumpidos, en la que deberá cursar programas de desarrollo de liderazgo y gestión escolar” (DOF, 2015: 3). En este sentido, la LGSPD modificó la manera de asignar las plazas directivas, restándole poder a los sindicatos, a las autoridades educativas y a las fuerzas políticas que directamente intervenían en las decisiones para asignar estos cargos; por tanto dicha ley fue promulgada para que el docente consiga una plaza sin necesidad de recurrir a alguna organización política o comprarla, es decir, sólo obtenerla por méritos propios mediante una evaluación.

El proceso de evaluación de los profesores se dio en dos momentos: el primero para ingresar al magisterio en educación básica y media superior en 2014 y el segundo en donde se emite la primera convocatoria para la promoción a cargos con funciones de dirección para el ciclo escolar 2015-2016 de educación básica. De acuerdo con un diario de publicación nacional, la Secretaría de Educación Pública (SEP) externó que el número de cargos sujetos a concurso el 16 de agosto de 2015 en el país fue de 5,712, exclusivamente para funciones de dirección (Excélsior, Toribio, 27/07/2015). El proceso estuvo acompañado por la expedición de lineamientos a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2014), en donde se establecen los criterios de idoneidad y la forma de llevar a cabo la evaluación para la promoción de docentes a cargos con funciones de dirección. Ahora bien, para el reclutamiento y contratación de personal directivo, el proceso de promoción tuvo un papel significativo en cuanto a la selección de docentes con un perfil idóneo para desempeñar la función. Sin embargo, ser director representa una pieza clave en la educación, porque “son los responsables de la adecuada administración escolar y de la orientación pedagógica de los docentes, son quienes dan imagen y

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vitalidad a su escuela” (Schmelkes, 1997: 17). Así, ante esta promoción, y en un primer acercamiento con las directoras, recuperé las siguientes experiencias de la entrevista en la que se les cuestionó ¿por qué se decidió por la promoción a directora? En el caso de Brenda, comentó: La motivación fue por parte de mi directora [...] estaba buscando un cambio […] tomé la decisión de participar […] entonces continué con el proceso para esa oportunidad, a pesar de que yo no estaba interesada por este cargo, antes eran con palancas y era muy difícil. (E_DBrenda/18-09-20172).

Además mencionó que la convocatoria no se dio a conocer a todos los docentes. En tanto, la directora Nancy también argumentó los motivos de su decisión: Los seres humanos necesitamos retarnos, crecer, hacer cosas diferentes […] como profesionistas debemos trazarnos metas […] ambicionamos, buscamos y soñamos cosas, entonces yo quise experimentar esto (E_D-Nancy/03-11-2017).

La mirada de estas dos respuestas deja ver que las aspiraciones por un cargo pueden detonarse por diferentes expectativas, deseos o ambiciones; y justamente estas decisiones tienen que estudiarse porque debe gestionarse el talento con el fin de atraer, seleccionar, desarrollar y retener a los mejores docentes

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para alcanzar los objetivos educativos en un país en desarrollo. Es decir, “elegir al hombre adecuado para el sitio adecuado” (Chiavenato, 2011: 144). Asimismo, para Chiavenato “es el proceso de análisis y elección entre las alternativas disponibles de cursos de acción que la persona deberá seguir” (2007: 300); por tanto, quienes se promocionaron tomaron algún tipo de decisión y ello fue lo que los llevó hacia un resultado y responsabilidad. Al respecto, para Bourdieu y Wacquant (2005), el habitus es una decisión que implica una práctica de las decisiones subjetivas de los sujetos cuando buscan actuar para moverse dentro de un sistema de estructuras o de campo como subjetividad socializada. También podemos decir que una decisión se basa en motivaciones y expectativas, es decir, algo nos mueve a hacer una u otra cosa. Posteriormente, ambas docentes fueron citadas para seleccionar la escuela, mediante el buscador Google Maps. Brenda mencionó: algunas escuelas al parecer ya estaban designadas a maestros que no estaban en el proceso, que ocasionó inconformidades, al hacer un análisis de la promoción, me quedan algunas dudas sobre el proceso y los resultados, porque jamás me informaron sobre las fortalezas y debilidades del examen aplicado (E_D-Brenda/14-10-2016). Una vez conocido parte de este testimonio y para obtener más información se tuvo la oportunidad de dialogar con la supervisora escolar, Inés, del Subsistema Educativo Estatal de la Región de Toluca, quien compartió su experiencia sobre los diferentes medios para llegar ser director escolar, es decir, el ascenso. Para ascender a una plaza directiva, era por otros mecanismos, por ejemplo: las palancas (ayuda intencionada de autoridades educativas), venta de plazas, como una manera de gratificar por un trabajo político, entre otros. Pero también había quienes gestionaban ante el Sindicato o vía oficial una plaza vacante, o bien se realizaba por concurso escalafonario (por puntaje o gestión bipartita). Estas plazas no siempre eran conferidas por las autoridades educativas, ya que el control también lo ha tenido el sindicato de maestros (E_S-Inés/27-08-2016).

Como podemos apreciar, de cualquier manera algún tipo de poder estaba presente en estos procesos, ya que “por décadas el sindicato ha logrado que se le ceda la asignación de muchas […] plazas disponibles

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[…]. Las plazas, además, se consideran vitalicias y aun con derechos hereditarios y posibilidades de venta en un mercado obscuro” (Latapí, 2004: 34). Con lo anterior, algunos docentes que accedieron a estas plazas directivas se privilegiaban de influencias, por lo que dicho proceso no se promocionaba por evaluación. Por otro lado, desde que se instituyó la SEP, en 1921, buena parte de la administración educativa recayó en maestros, más con la fundación del SNTE […] los dirigentes promovían a docentes con prestigio y ciertas credenciales a los cargos de responsabilidad, con el paso del tiempo los diferentes grupos del SNTE miraban a esos puestos como un botín por conquistar (Ornelas, 2013: 332).

Ante este panorama y la versión de la supervisora, las plazas fueron controladas por los sindicatos o por alguna afiliación partidista, ya que gozaban de un poder que les permitía otorgar (a discreción) a ciertos profesores el privilegio de una plaza directiva a cambio de trabajar en favor de sus estructuras políticas. De acuerdo con lo anterior, también se cuestionó a Flor, una autoridad educativa del SPD, quien mencionó que el docente se promociona por muchas razones, tal vez unos lo hacen por superarse, otros buscan el ascenso por el poder o privilegios del cargo y otros porque creen que mejorarán económicamente su posición actual (E_ASPD-Flor/23-02-2018). En el mismo sentido, César, en su papel de representante sindical estatal, manifestó que anteriormente esta plaza gozaba de privilegios y libertades y otorgaba poder del cual muchos cometían abusos. Hay quienes profesionalmente hacen algo por la educación y buscan cambios en las escuelas, pero la mayoría lo hace por el poder, el reconocimiento y respeto. También socializó lo siguiente: los docentes que se promocionan creen que mejorarán su sueldo tomando la escuela como un botín económico y otros que son pocos lo hacen por la familia o de manera profesional para mejorar la educación (E_AS-César/16-02-2018). Por su parte, Oralia, otra representante sindical estatal, externó: Antes, esta plaza era muy difícil obtenerla y para lograrla tenía que pertenecer al partido tricolor, y una vez que el docente lograba este objetivo, este cargo le daba un status social, era reconocido ante los demás como una autoridad superior y se sentían

intocables porque gozaban de un poder (E_ASOralia/06-03-2018).

Las personas guardan un resquicio de ego en su personalidad. Y pareciera ser que ante el poder llega un momento donde el directivo se corrompe, olvida algunos valores humanos importantes y abusa del dominio que le otorga el puesto a su favor; es decir, “la dirección está estrechamente relacionada con la autoridad y el poder” (Chiavenato, 2001: 283). Poder y autoridad van muy ligados, pero es importante no caer en tentaciones, por lo que para evitarlo es necesario que el SPD en una entrevista conozca los valores de los aspirantes y, en su momento, mediante un código ético que reconozca su actuar.

Experiencias de las directoras promocionadas con la convocatoria

Cuando hablamos de la experiencia, lo que queremos escuchar y socializar es lo que hemos vivido en torno a algo que se padece, se sufre, se angustia, se percibe o se disfruta como una manera de celebrar y satisfacer un logro, una meta o un objetivo. A continuación se presenta lo que para las directoras promocionadas significa este concepto. Nancy: No tengo una definición muy clara, pero sé que son las cosas que nos pasan o vivimos. No sé, maestra, cómo definir este concepto (E_DNancy/03-11-2017). Brenda: es

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aquello que es significativo es una experiencia, hay situaciones en la vida que son también malas pero que marcan, maestra y dejan una experiencia para no volver a cometerlas (E_D-Brenda/18-09-2017). Posteriormente, se le solicitó a Brenda que nos compartiera cómo fue que vivió el proceso de promoción con la convocatoria; comentó lo siguiente: este proceso lo viví sin saber nada y hacía las cosas como pude entender, nadie sabía de esto, era nuevo para todos, [...] nos hemos enfrentado solos a entender la convocatoria. (E_D-Brenda/18-09-2017). Cuando una reforma educativa no fue bien planteada suceden estos infortunios, porque primero se ponen en marcha las acciones y en el camino se van haciendo los ajustes; es como evaluar y después capacitar; por tanto, es importante que las reformas estén mejor pensadas. Todos estaban aprendiendo sobre la marcha (autoridades educativas y docentes), y a causa de ello se cometió una serie de excesos que afectaron directamente a profesoras y profesores que se atrevieron a buscar una promoción. De este modo, todo lo que las docentes vivieron fue una experiencia única y propia. Y mientras en el gobierno federal festejaban la anunciada reforma, los nuevos docentes se encontraban consternados por desconocer los motivos de haber sido idóneos. Ahora bien, si lo que se quiere es una generación de

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directivos con esta designación, es necesario modificar los procesos para la promoción; esto es, reformular la actual reforma educativa. En este sentido, Flor nos dijo lo siguiente sobre la convocatoria: fue un instrumento que ofertó las plazas vacantes promocionándolas como un medio de publicación, para que los maestros interesados por concursar, y que éstas ya no se hereden, sino que se asignen por mérito (E_ASPD-Flor/23-02-2018). ¿El proceso de evaluación es un mérito? Creo que hay una confusión respecto al concepto mérito. Al respecto, dos autoridades sindicales comentaron. El primero, Elías: la convocatoria es un medio de difusión, se realiza cada año y el sindicato ya no asigna las plazas como antes (E_ASNTE-Elías/22-02-2018). Para el segundo, César, la convocatoria es un instrumento para trasparentar las plazas existentes, y una forma de atraer a los interesados, lo difícil es saber quién de todos es el mejor porque este proceso ahora lo hace el SPD, maestra y el sindicato no participa (E_ASCésar/16-02-2018). De acuerdo con lo anterior, y desde una perspectiva personal, el sindicato en cada reforma tendría que tener participación en los procesos de selección; de no ser así entonces qué sentido tiene su existencia. Sin embargo, también considero que el sindicato debe guiar sus esfuerzos en la defensa profesional de sus agremiados ante el empleador, pero sin convertirse en un corporativismo al servicio del poder, utilizando las plazas docentes de diverso tipo y niveles como moneda de cambio. Además, el papel del sindicato debe cambiar hacia el aspecto profesional del maestro y no estar al servicio del gobierno en turno a cambio de un puesto político que finalmente no beneficia al gremio magisterial.

El pre-registro y requisitos Sobre este proceso, Nancy, en primera instancia, completó los requisitos para recibir las contraseñas y ser notificada vía correo sobre la fecha de la aplicación del examen: recuerdo que llegó a mi correo los requisitos el día sábado como a las 4:00 de la tarde, en donde pedían bastante documentación a juntar de un día para otro, de sábado a domingo, fotografías, constancias, papeles, entre otros. Ambas directoras comentaron que este proceso les originó mucho estrés porque los estudios fotográficos ya estaban cerrados

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[…] y tener que sacar de la nada los documentos (E_D-Nancy/03-11-2017), o argumentaron que sobre la documentación solicitada les fue difícil reunirla, les implicó traslados y gestiones en las dependencias educativas para solicitar constancias, sin embargo, con mucho esfuerzo lo lograron y la presentaron en su sede de registro. Como podemos apreciar, cada docente vivió, experimentó y padeció emociones diversas al actuar y cubrir los requisitos para la promoción en tiempo y forma a pesar de los obstáculos que se presentaron en el proceso, pero su objetivo era obtener el cargo, “estar interesado es aceptar lo que ocurre en un juego social dando importancia, que la cuestión que se disputa en él es importante […] y que vale la pena luchar por ella” (Bourdieu y Wacquant, 2005: 174). Para las directoras no resultaba difícil concursar, aunque al final de la experiencia se dieron cuenta de que en realidad no fue sencillo el proceso. La decisión de experimentar este concurso les permitió percatarse de lo complicado que fue cubrir los procesos, ya que ambas directoras requirieron de paciencia y tolerancia para cumplir su objetivo, a pesar de las confusiones con los requisitos. El personal del SPD no pudo asesorar con prontitud a los docentes porque desconocía el proceso. No obstante, ante este concurso, las directoras se decidieron y tomaron un comportamiento de competencia, interés y valor ante su realidad.

Sedes de aplicación Según las directoras promocionadas, la organización y coordinación de la evaluación en las sedes de aplicación fue hermética e incomunicada, lo cual ocasionó nerviosismo, miedo y angustia. La experiencia de ambas informantes clave fue la siguiente: Brenda: lo presenté en la Universidad Politécnica de Almoloya, iniciamos a las 8:00 de la mañana y terminamos a las 7:00 de la tarde. A la 1:30 p.m. hubo un descanso. El personal del SPD y maestros de la escuela observaron el procedimiento, fue muy hermético el examen hasta dejar nuestras bolsas, celulares y no poder salir al baño o comer algo, fue una angustia en todo el proceso. Contesté el examen según mi percepción e intuición (E_D-Brenda/14-10-2016).

Nancy: fue un proceso muy largo y tedioso, lo presenté en el Tecnológico de Santiago Tianguistenco de 8:00 a 19:30, fue mucha exageración al checar al 100% la identidad con nuestra credencial de elector, de hecho, se nos violentó el derecho de ir al baño y revisar y vigilar constantemente que no voltearas a ver a tu compañero de a lado, no tomar agua fue muy riguroso con inter de media hora para comer (E_DN 18-10-2016).

La experiencia de las sustentantes difiere con el horario estipulado en la convocatoria. Ambas coincidieron haber iniciado a las 8:00 horas, y no a las 10:00 como estaba programado. El tiempo de receso para una de ellas fue de media hora y para la otra de una hora y media, con lo cual se constata que los aplicadores no respetaron el horario. Por su parte, las directoras se percataron que surgieron algunos problemas técnicos que causaron incomodidades para terminar el examen.

Aplicación del examen Este punto causó angustia, estrés y preocupación a las concursantes porque fueron varios documentos por descargar y leer: leyes, acuerdos, lineamientos, ley del servidor público, reglamento de escuelas de calidad, reglamento de comités escolares y algunas lecturas de diversos autores.

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En este sentido, las directoras reconocieron que no dedicaron tiempo para descargar y estudiar estos documentos, pues sólo se abocaron a contestar un simulador de examen que les arrojó un puntaje y que no fueron las únicas: Brenda: nos hacen llegar todo por vía correo que estuviéramos al pendiente […], la guía no me dio tiempo de revisarla porque eran muchos documentos: materiales, normatividad, programas, lecturas, teóricos, de hecho, nos mandaron una liga de un simulador de examen en línea que me apoyó mucho, porque leer la guía como tal y estudiarla realmente no dio tiempo (E_D-Brenda/14-10-2016). Nancy: nos dieron una guía, eran muchos documentos, leyes, acuerdos, lecturas; era mucho que estudiar, pero la realidad es que no me dio tiempo de estudiar todo, sólo algunos (E_D-Nancy/03-11-2017).

Podemos pensar que a las directoras se les complicó estudiar tanta información y no sabían por dónde comenzar, interpretando que les causó pereza leer porque no tienen el hábito de la lectura. Esto es preocupante si consideramos que la mayoría de los docentes para la promoción estuvo en una situación semejante, ya que no consideraron que “se trata de pensar la lectura como algo que nos forma (o nos de-forma o nos transforma), como algo que nos constituye o nos pone en

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cuestión en aquello que somos” (Larrosa, 1996: 24). La lectura, entonces, es una posibilidad de estar en el conocimiento que nos permita desarrollar la labor que desempeñamos, ya sea como docente o directivo, y eso será lo que nos lleve a develar las penumbras de la desinformación. A decir del examen, también surgió la curiosidad de investigar con Flor, quien colabora en el SPD, para preguntar sobre el examen, a lo cual ella respondió: El examen lo hace un grupo de trabajo que está liderado por el INEE y un grupo de especialistas o académicos que pertenecen al CENEVAL, ellos invitan a los maestros para ser evaluadores, este dura un año y también deben registrarse en una plataforma y después del curso los evaluadores les acreditan con un nombramiento certificado como evaluador en la Ciudad de México. Se cree, maestra, que los evaluadores diseñan el examen con el apoyo de los especialistas los instrumentos, pero ellos firman documentos de confidencialidad con la finalidad de no presentar examen. No se conoce precisamente bien cómo se lleva este proceso, pero son sospechas que tenemos. También algunos maestros pueden participar como aplicadores en toda la República Mexicana, estos son grupos interdisciplinarios, no se tiene la manera de saber todo, porque la Coordinadora Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) no tiene vínculo con los sindicatos (E_ASPD-Flor/23-02-2018).

Sin embargo, referente al examen otras autoridades respondieron lo siguiente: Elías: creo que las personas idóneas son las que deben tener estos cargos. Es un proceso que lleva sin duda que nuestro país tenga a los mejores maestros. Es buena esta fórmula, pero no necesariamente el que gane un concurso es un excelente maestro, porque un maestro en estos cargos debe preocuparse por seguir preparándose (E_ASNTE-Elías/22-02-2018). Eduardo: el docente debe tener conocimiento de la norma y con un examen no se valora si es idóneo, así como si tiene liderazgo o experiencia, creo se debe tomar en cuenta otros instrumentos de valoración […] en una empresa los trabajadores realizan una entrevista, un examen psicológico, médico y un examen de conocimientos, el SPD debe de valerse de otros aspectos que ayude a ubicar a los más idóneos (E_AEEduardo/16-02-2018).

Podemos apreciar dos posturas diferentes respecto al examen, ya que éste se aprecia en desventaja de

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valorar las cualidades de un docente para el cargo de directivo escolar, un puesto muy importante que no se debe descuidar.

Procedimiento de calificación El procedimiento fue público y los sustentantes podían elegir la escuela de acuerdo con el orden de prelación. Además, aquellos que no aceptaron las condiciones para su promoción fueron eliminados. Las colaboradoras de esta investigación comentaron que fue una decisión complicada porque se trataba de vacantes cercanas a su domicilio e incluso para una de ellas en la propia escuela donde labora como docente frente a grupo, lo cual podía prestarse a malas interpretaciones. En todo momento las maestras se mostraron preocupadas; con un alto grado de estrés porque no sabían cómo serían recibidas por sus compañeros. También coincidieron en afirmar que no dormían por la preocupación de cumplir con todos los requisitos y aprobar el examen. De manera general, éstas son algunas experiencias del proceso de promoción de Brenda y Nancy. Al final, las dos se sienten afortunadas. Cada directora hizo lo propio para cubrir los requisitos solicitados. Realizaron el registro en su hogar, aunque con la incertidumbre de no saber si llenaban los formatos de manera correcta. Ahora, las dos docentes se encontraban ante una nueva forma de solicitar un ascenso, llamada promoción. En general, ellas vivieron la experiencia de un proceso nuevo y cuando fueron notificadas como idóneas se mostraron incrédulas, pero al mismo tiempo se sabían ciertas de que el proceso de registro lo realizaron correctamente.

Posicionamiento teórico metodológico de la investigación

Como una acotación y posicionamiento, para la recuperación de los relatos en términos de experiencias de los participantes en esta investigación (directoras, autoridades educativas o sindicales) fueron de gran valía, la revisión, análisis y reflexión de los aportes de Hammersley y Atkinson (1994); Goetz y LeCompte (1998); Woods (1993) y Bertely (1986), entre otros autores, los cuales hicieron posible comprender la realidad interpretando los significados de la experiencia a través de la “observación participante y un método

de investigación social” (Hammersley y Atkinson, 1994: 15), donde el investigador participa en una socialización directa con los directores promocionados. Esto con el fin de averiguar lo que pasó en los procesos y escuchar lo que se dice, mediante todo tipo de datos accesibles que arrojaran resultados sobre el tema de estudio. El enfoque etnográfico fue ubicado en el paradigma cualitativo cuya esencia es la comprensión de la realidad como una manera de ubicar al investigador en un tiempo y en un espacio. Para ello se recurrió a otros autores como von Wright (1987); Mardones y Ursua (1996); Guba y Lincoln (2002); Flick (2004) y Denzin y Lincoln (2011). Los instrumentos utilizados en el campo para la construcción del dato empírico fueron principalmente la observación y entrevista, desde los aportes de Woods (1993) y Aguirre (1995) que sirvieron para comprender como dichos instrumentos se usan en el trabajo de campo, a fin de conocer de forma directa la experiencia del otro. Asimismo, en cuanto al horizonte teórico, se recurrió a la literatura sobre el tema para analizar e interpretar cinco categorías: 1) promoción; 2) director; 3) escuela primaria, 4) normatividad (Ley General del Servicio Profesional Docente) y 5) experiencia. Para la primera categoría, promoción, se tomaron en cuenta los aportes de Kloter y

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Lane (2006), Jiménez (2000) y Chiavenato (2011). Para la categoría de director se rescató el Acuerdo 96 (1982), además de Antúnez (2000); Chiavenato (2001); y Madrigal (2009); en lo concerniente al término de dirección se consultaron autores como Antúnez (2013); Marturet (2010) y Pozner (2000). Sobre la tercera categoría, escuela primaria, se retomaron algunas concepciones de Collins (1979); Espinosa (2002); SEP (2008) y Treviño (2010), entre otros. En cuanto al concepto de normatividad, visto como aquello que es establecido y cuya finalidad es regular los procesos, se recurrió a la LGSPD (2013), a Kelsen (2009) y a Inesa (1982). Por último, para la quinta categoría, experiencia, fueron recuperados los aportes de Carrizales (1986), Larrosa (1996), Bourdieu y Wacquant (2005) entre otros. Este estudio no plantea necesariamente términos de causa-efecto, por lo que su justificación estriba más en el hecho de que el mecanismo aplicado a través de un examen no garantiza la idoneidad del docente concursante. Para la naturaleza del cargo se requiere de otras cualidades no medibles en un examen como las características profesionales de liderazgo académico basado en el conocimiento del plan de estudios, así como el trato con el personal docente, el cual contemple una visión de proyecto y la experiencia

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para la toma de decisiones, entre otras. Lo anterior resulta un tanto complicado dado que se trabaja con personas y ello significa tratar con la subjetividad del individuo. Los beneficiarios de los hallazgos de esta investigación son docentes que aspiran a los procesos de promoción, o docentes que ya lo hicieron pero desean saber lo que otros vivieron. Por ello, la relevancia del trabajo radica en que el mecanismo de evaluación para la promoción es mediante una mirada analítico-interpretativa, esto es, conocer las experiencias de los directivos promocionados, sus nociones y creencias en torno al proceso que vivieron. Para el estado de la cuestión se consultaron algunas plataformas y revistas digitales de investigación como Scielo, Dialnet, Redalyc, Relieve, perfiles educativos UNAM, Revista de Evaluación Educativa y Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa (REVALUE), así como la Revista ISCEEM, donde encontramos algunos trabajos relacionados con el objeto de estudio; además también se consultaron autores como Weinstein et al. (2016); Cervantes (2016); Navarro (2015), entre otros. Estas investigaciones se aproximan al tema referido: la promoción a cargo de director, el cual es relativamente nuevo porque apareció por primera vez en la convocatoria de 2014, por tanto, puede ser que a la fecha aún estén en curso estudios que traten al respecto. Bajo este panorama, podemos decir que con el actual gobierno (autodenominado la Cuarta Transformación) está por reescribirse una nueva historia en materia educativa.

Consideraciones finales En esta indagatoria se presentan los hallazgos más relevantes a manera de conclusiones. Con ello se pretende responder a la pregunta central que guio la investigación. Las directoras en todo el proceso de promoción experimentaron emociones como miedo, temor, angustia e incertidumbre, pues se enfrentaban a un nuevo acontecimiento, el cual, con la ayuda de la lectura teórico-empírico de la realidad y el acompañamiento fueron capaces de superar y seguir adelante. Cabe mencionar que aprovecharon un momento coyuntural de la política educativa incipiente.

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Ahora bien, después haber vivido la experiencia, ellas se percataron de que la ley no es tan clara ni transparente, y que sus mecanismos no están del todo armonizados, porque existen vacíos en los artículos para garantizar una selección apropiada, debido en parte al apresuramiento por la implantación de la ley misma. Las recomendaciones que organismos internacionales como la UNESCO, el Banco Mundial y la OCDE aportan en materia educativa sobre la promoción a cargos de dirección que deben considerase son políticas educativas regionales mejor planeadas en cuanto a pertinencia, equidad y justicia, y que sean a largo plazo con revisiones permanentes para valorar su funcionalidad y aplicabilidad en el contexto mexicano. Respecto a las políticas educativas de nuestro país, se dejó entrever lo necesario que resulta mejorar el proceso de selección de directivos, incluyendo otros mecanismos como la entrevista, la capacitación previa específica para el puesto, más años de servicio o los méritos de desempeño, por mencionar algunos. Si se quiere una calidad educativa, se debe pensar en un proceso de selección de calidad. La LGSPD tiene una buena intención: erradicar el clientelismo político, la compra-venta de plazas, las maniobras empleadas para heredarlas, entre otras; pero las bases del proceso requieren de un ajuste para garantizar la selección del personal directivo idóneo que estará a cargo de una escuela primaria. El concepto idoneidad exige al nuevo director de este milenio mejores saberes, habilidades y valores para asumir la función directiva con eficiencia, en un mundo donde se tiene que erradicar la violencia, el abuso de poder, el abuso de confianza, el acoso laboral, la intolerancia y la falta de transparencia en las acciones burocráticas que el puesto implica. Dentro de la nueva forma de contratación de los directores de educación primaria destacan dos cualidades: el liderazgo y la gestión, aunque la función directiva continúa dando importancia al ámbito administrativo y le resta crédito a lo pedagógico. Las experiencias de las directoras promocionadas con la convocatoria no fueron del todo agradables, ya que tuvieron que hacer varios trámites, es decir, luchar contracorriente para lograr el registro, además del examen y el dictamen. En general, las directoras promocio-

nadas con esta nueva LGSPD coincidieron en que fue una experiencia interesante nunca antes vivida (no obstante, con el actual gobierno, se desconoce el rumbo a seguir de la educación). Un logro personal sin tener que pagarle a nadie; sin embargo también reconocen haber sido perseverantes a pesar de tratarse de un proceso promocional, confuso y tedioso debido a que no hubo la suficiente información. Brenda y Nancy coincidieron en que la promoción es un reto que implica compromiso y responsabilidad, pero a la vez un incentivo para trabajar con más ánimo a fin de conservar la plaza y en su momento aspirar a otra de mayor jerarquía. La experiencia de investigación no pretende ser una generalización de la realidad estudiada; sólo es una mirada de quien investiga y portavoz de quienes vivieron este acontecimiento. Al mismo tiempo abre otras posibilidades de estudio, esto es, otras aristas para seguir con la investigación sobre la promoción del director de escuela primaria. Por ello, el fin de invertir en la educación es que existan mejores condiciones para la promoción de docentes en un futuro no lejano. La disyuntiva es que el SPD debe conseguir los mejores perfiles para los cargos directivos y así garantizar un mejoramiento en los procesos de contratación. Asimismo, el sistema del SPD deberá revisar el rendimiento y desempeño de su personal

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docente con base en la meritocracia, es decir, localizar o detectar a ese personal que se ha hecho acreedor a ese premio por haber obtenido un ascenso para la promoción de directivos. La disyuntiva o la clave está en definir cómo ese colaborador ha ganado ese mérito para ser recompensado con un cargo con mayores responsabilidades. De acuerdo con lo anterior, en los hallazgos será notorio que si las variables de la LGSPD no están correctamente formuladas, la promoción no va a funcionar. Y si el sistema de gestión de promoción no está alineado y correlacionado con otros sistemas que suman los procesos, entonces las condiciones de promoción se tornan ambiguas. Así, el rostro de la recompensa de ascenso no está cambiando, por tanto, debería cuestionarse ¿qué se está midiendo en los directores promocionados?, para de este modo verificar que el sistema de reclutamiento es congruente con las necesidades educativas actuales. Ante esto, el mérito tiene que vincularse con los indicadores del desempeño de los directores promocionados, y deberán tomarse en cuenta las experiencias docentes de los directivos que vivieron estos procesos; de suceder lo contrario las decisiones en cuanto a cómo seleccionar a las personas que ascenderán en la organización no tendrán el impacto esperado en la educación.

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En general, y con base en la experiencia lograda en esta investigación, podemos decir que antes de aplicar una reforma educativa, es necesario revisar las políticas nacionales en materia de recursos humanos con el propósito de alcanzar los estándares de eficacia y eficiencia de la gestión en materia educativa, para que ello permita atender las demandas y necesidades de una sociedad tan cambiante como la de este siglo.

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Aproximaciones analíticas sobre la promoción del director de escuela primaria: experiencias con La Ley General del Servicio Profesional Docente

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Entrevistas Esquivel Arriaga, Y. (E_D-Brenda/14-10-2016); (E_D-Brenda/18-09-2017); (E_D-Bren da/16-03-2018). Entrevista con directora Brenda.

Esquivel Arriaga, Y. (E_D-Nancy 18-10-2016; (E_D-Nancy/03-11-2017); (E_D-Nancy/15-03-2018.). Entrevista con directora Nancy. Esquivel Arriaga, Y. (E_S-Inés/27-08-2016). Entrevista con supervisora Inés. Esquivel Arriaga, Y. (E_AS-César /16-02-2018). Entrevista con autoridad sindical SMSEM: (Cesar). Esquivel Arriaga, Y. (E_AE-Eduardo/16-02-2018). Entrevista con autoridad educativa de la Dirección General de Educación Básica: (Eduardo). Esquivel Arriaga, Y. (E_ASNTE-Elías/22-02-2018). Entrevista con autoridad sindical SNTE: (Elías). Esquivel Arriaga, Y. (E_AS-Oralia/6-03-2018). Entrevista con autoridad sindical SMSEM: (Oralia).

Notas Este artículo se desprende de la investigación titulada “La promoción del director de escuela primaria: Experiencias con la Ley General del Servicio Profesional Docente”, realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. 2 Para la construcción del dato empírico en el trabajo de campo, la manera de codificar los significados de los colaboradores en esta indagatoria obedeció a la siguiente organización: la primera letra significa el artefacto empleado (E-Entrevista, O-Observación); después del guion bajo aparece la inicial del cargo (D-Directora, S-Supervisora, AE-Autoridades Educativas, AS-Autoridad Sindical) y enseguida del guion medio el nombre ficticio del informante clave (Brenda, Nancy, Elías, Oralia, César, etc.), posterior a la diagonal, la fecha de su realización por día, mes y año separados por un guion medio. 1

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De la delegación de funciones a la corresponsabilidad bajo el enfoque de gobernanza en la dirección escolar Dr. César Cabrera Ramírez*

Fecha de recepción: febrero 22, 2019 Fecha de aceptación: julio 1, 2019

Resumen El presente artículo tiene como propósito enunciar algunas de las experiencias vividas en la dirección escolar en cuanto a la búsqueda por lograr la corresponsabilidad. Se transita de la delegación de funciones a la corresponsabilidad en las labores escolares, con la direccionalidad del enfoque gobernanza a implementar en la función de dirección escolar en la escuela pública de organización multigrado. Para este ejercicio, se rescata la narración del director escolar considerando sus vivencias, proyectos y expectativas. Las narraciones que se rescatan en el escrito son enunciadas como acciones y tareas que ha emprendido el director, las cuales se constituyen por satisfacciones, deseos y tensiones que ha vivido en la dirección escolar de la escuela multigrado bidocente donde labora actualmente; además él hace referencia a lo que espera conseguir durante su trayecto profesional. Otros factores que intervienen en la gestión escolar son la formación profesional de quienes laboran en ella, las expectativas profesionales que poseen, los apoyos que llegan, así como diversos servicios que se ofertan en la escuela: promotores y adjuntos (personal que presta servicio social). De un ciclo escolar a otro, la escuela ya no es la misma gracias a la movilidad social de la comunidad escolar que la conforma, asimismo por los distintos programas compensatorios en los que participa.. Palabras clave: escuela multigrado, gestión escolar, gobernanza, corresponsabilidad, delegación de funciones.

Abstract The present article has as purpose to enunciate some of the experiences lived in the school direction in the search to achieve co-responsibility. It goes from the delegation of functions to the co-responsibility in school work, with the directionality of the governance approach to be implemented in the school management function in the multigrade public school. For this exercise the narration of the director is recovered considering his experiences, projects and expectations. The narrations that are rescued in the writing are enunciated as actions and tasks that the director has undertaken, constituted of satisfactions, desires and tensions that he has lived in the school direction of the multi-grade bidocente school where he currently works, who makes reference to what he expects get during your professional journey. Other factors that intervene in school management are professional training of those who work in it, professional expectations that they have, support that arrives, services that are offered at school: promoters, deputies (personnel that provide social service). From one school year to another, the school is no longer the same thanks to the social mobility of the school community that makes it up, as well as the different compensatory programs in which it participates. Keywords: Multigrade school, school management, governance, co-responsibility, delegation of functions.

La función directiva en una escuela multigrado bidocente es polifacética al ser un trabajo que requiere de la atención en dos áreas en específico en ocasiones de manera simultánea. Es común que cuando un docente

de escuela multigrado se inicia en el cargo de director escolar le surjan algunas dudas en cuanto a cómo compaginar el

* Doctor en Ciencias de la Educación, docente del ISCEEM, cabreragczy.86@gmail.com

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De la delegación de funciones a la corresponsabilidad bajo

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el enfoque de gobernanza en la dirección escolar

trabajo pedagógico frente a grupo con las actividades de gestión escolar que demanda el trabajo de dirección, así como resolver necesidades e imprevistos en cuanto a infraestructura, organización y administración escolar a fin de que todo marche bien en una escuela. El ser director de una escuela multigrado bidocente implica responsabilidad para coordinar los asuntos administrativos de la escuela y el desempeño académico de un grupo multigrado. La categoría del profesor a cargo es la de docente frente a grupo con la retribución de dos colaterales (clave 106 y 510) correspondientes al cargo de director comisionado y docente de grupo multigrado respectivamente. La profesión docente en este tipo de escuelas se caracteriza por atender tres grados escolares que con frecuencia son grados consecutivos de primero a tercero y de cuarto a sexto. En algunas situaciones existe la ausencia de matrícula en determinado grado o los grupos se conforman en distinto orden. Esto no es el caso de la escuela de la cual se obtuvo la información que les comparto. El grupo multigrado se caracteriza en que el proceso enseñanza-aprendizaje se centra en alumnos de distintas edades y grados escolares, lo cual demanda una atención focalizada en el desarrollo del currículum de cada grado, aun cuando en el salón de

clase exista un alumno o dos. La transversalidad de contenidos y el tema común son estrategias de las que hacen uso los docentes, así como la ayuda mutua entre compañeros de gremio y el trabajo colaborativo de alumnos del mismo grado o los alumnos monitores. Esto se manifiesta en las diferentes actividades que en un día de trabajo escolar se realizan; de ahí surge la importancia de no sólo delegar funciones al compañero docente o a los mismos alumnos sino la oportunidad de corresponsabilizar al primero con cada una de las acciones que realiza al interior y exterior del centro escolar, relacionadas con su funcionalidad durante el ciclo escolar. Según Santizo (2011), los cambios organizacionales y la creación de nuevas relaciones entre los actores gubernamentales y no gubernamentales del sector educativo se abordan a través del enfoque de la gobernanza, cuyos elementos son el diálogo, la comunicación y los consensos que deben ser la base de las interacciones sociales dentro de las escuelas. Durante el ciclo escolar surgen periodos donde se observa mayor carga de trabajo administrativo para el director, éstos suelen ser al inicio y al final de cada ciclo escolar o en la ejecución de algún programa compensatorio por el cual se beneficia la escuela. Cuando esto ocurra, el director tiene la necesidad de pedir la colaboración del compañero docente para atender al grupo algunos días. Y mientras él realiza el trabajo administrativo que la actividad de dirección escolar le demanda, se busca la participación de los alumnos monitores del grupo para que apoyen al compañero docente con la organización del trabajo y con la ejecución de cada una de las tareas de aprendizaje del quehacer académico. En referencia a lo propuesto por Zurbriggen (2011), la gobernanza se caracteriza por ser una red donde los individuos que colaboran juntos y unidos por un pacto de confianza forman organizaciones semiautónomas y a veces autogobernadas, más por sus propias formas que por la estructura del sistema. Ahora bien, aun cuando el director tiene la necesidad de asistir a alguna reunión o ceremonia de entrega de aportaciones o donaciones en especie para beneficio de la escuela las clases continúan. Esto gracias a que un compañero docente se hace cargo de la orientación y conducción de las actividades académicas. Sobre ello, una compañera docente refiere: las ausencias en la escuela del director son constantes pero el trabajo

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De la delegación de funciones a la corresponsabilidad bajo el enfoque de gobernanza en la dirección escolar

con los alumnos no tiene suspensión yo le apoyo y a su vez busco el apoyo por algunos de los alumnos más adelantados del grupo para organizar el trabajo (E5TVN27062016). En este caso, el director atiende a los alumnos de cuarto, quinto y sexto grados, ya que el trabajo con estos alumnos es más autónomo a diferencia de los grados inferiores. Sin embargo, no sucede así con sus comportamientos, porque en ocasiones han ocurrido sucesos de violencia y agresiones en momentos de ausencia del director. He aquí la importancia de que la comunidad escolar mire a la educación como una responsabilidad de todos o de lo contrario se dificultará aún más el trabajo directivo cuando los problemas se agraven a causa de situaciones escolares adversas como el que un profesor atienda dos grupos, mientras el director atiende situaciones que la función directiva le demanda, sin importar que sean sólo reuniones informativas o de capacitación. La organización escolar de una Escuela Primaria Multigrado Bidocente (EPMB) está permeada por una comunicación directa y verbal entre los docentes que ahí laboran; en tal comunicación se vislumbran indicios de corresponsabilidad en la organización y en la toma de decisiones de orden local, como bien menciona el director: [...] pues aquí en la escuela a lo que refiere el trabajo la maestra y yo nos apoyamos mutuamente ya ella me dice si tiene alguna duda y viceversa en algunas ocasiones ella me ayuda a sacar el trabajo (E4ACA08062016). En este espacio educativo se observa que no existe distribución de zonas de vigilancia ni guardias de entrada o salida; los honores a la bandera son cada fecha conmemorativa y alguno que otro lunes. En colaboración, ambos profesores presentan un número artístico en las ceremonias cívicas, pero el pronunciamiento de las efemérides lo realizan alumnos de algún grado en específico. Ante esto Santizo (2011) refiere que el gobierno en las instituciones se caracteriza por la interdependencia entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, la continua interacción para el intercambio de recursos entre sus miembros, las negociaciones basadas en la confianza, así como el uso de los recursos humanos con los que cuenta la escuela o los servicios adquiridos de forma particular o pública. También el profesor que llega primero a la

escuela es quien se encarga de abrir los salones y recibir a los alumnos. En el caso de los padres de familia, ellos no tienen un horario único para ser atendidos, así que debe permitírseles el libre acceso en cualquier momento de la jornada escolar. Asimismo, es importante mencionar que no existe barda, sólo un cerco perimetral de malla ciclónica con una reja, lo cual permite que algunos padres de familia acudan a dejar el lunch a sus hijos en la hora del recreo. De acuerdo con Barba y Zorrilla (2010) la nueva configuración del sistema educativo nacional, a partir de la intervención de los actores sociales y políticos que surgen o que se hacen más visibles en este escenario, a raíz de las reformas educativas, han generado nuevas dinámicas de relación entre los actores que conforman una comunidad y la escuela.

Los proyectos de gestión escolar

Uno de los proyectos en la vida escolar de las escuelas relacionado con las actividades de gestión escolar es la Ruta de Mejora Escolar (RME), la cual se elabora en los espacios del Consejo Técnico Escolar donde se permite la interrelación entre compañeros que conforman las escuelas multigrado de la Zona Escolar P005. En estas escuelas 78.5% de los docentes ha laborado por más de cinco años.

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El diálogo que se desarrolla en cada una de las sesiones es fluido, respetuoso y con cierta apertura al chascarrillo, algo que hasta cierto punto genera un ambiente de informalidad pero a la vez de seguridad, participación y colaboración al trabajo. Si alguien ajeno al grupo observara las sesiones quizá su primera impresión sería de asombro al ver que los compañeros son bromistas y que todo lo toman al vacile; sin embargo, esto es algo que identifica a los compañeros del grupo multigrado de esta zona escolar. Contrario a lo anterior, en las escuelas de organización completa de la misma zona escolar el ambiente es más formal, porque existe un director escolar que es quien toma las decisiones de manera impositiva, debido a su condición jerárquica. Ahora bien, como sugiere Zurbriggen (2011) a menudo se asume que la gobernanza es más consensual, igualitaria y basada en la confianza, reproduciendo así los valores intrínsecos de la sociedad civil. En los grupos multigrado se comparten experiencias y se emiten comentarios que pueden ser una orientación a la problemática compartida, al tiempo que se ofrecen alternativas de solución. El compartir experiencias entre colegas posibilita el aprendizaje de experiencias ajenas, porque brinda elementos para resolver alguna situación adversa suscitada en otra escuela. Algunas de las

problemáticas recurrentes en la escuela son: conflictos originados con padres de familia por la asignación de calificaciones a su hijos, cuotas voluntarias para el mantenimiento del edificio escolar, organización para realizar las faenas, cambio de Asociación de Padres de Familia (APF), integración de comités, selección de los alumnos de la escolta, trabajo en alguna de las plataformas que se utilizan para subir información solicitada por supervisión escolar, así como diferencias entre alumnos y conductas disruptivas. En el proyecto de organización escolar es común encontrar que en las escuelas de organización completa existe una división de tareas entre el profesorado escolar denominado Comisiones Permanentes o Rotativas (derivado del Enfoque organizacional de Taylor), las cuales van desde guardias en la hora de entrada y salida, comisiones en eventos cívicos y culturales y de índole institucional (reuniones, conferencias, talleres o capacitaciones, Consejo Técnico Escolar, entre otras más), hasta la organización de los honores a la bandera, así como la elaboración de la documentación administrativa, que cada vez es más constante entregar en físico y electrónico. En la dimensión de proyección a la comunidad, los proyectos que se realizan están relacionados con festejos como el día de muertos, las fiestas decembrinas, el día de la primavera, el día del niño o de las madres y demás eventos cívicos marcados en el calendario escolar. Tales actividades sirven para la promoción y conservación de las costumbres y tradiciones mexicanas. Ejemplo de ello es el número artístico que se presenta a la comunidad escolar conjuntamente entre docentes y estudiantes, aunque cabe precisar que son los primeros quienes promueven la participación de los segundos. Cada uno de estos eventos permite la obtención de recurso económico por la kermés que en éstos se realiza. El dinero recaudado es utilizado en beneficio de la propia institución o para la celebración de otro evento social. A los eventos asisten personas de la localidad que a pesar de ya no tener contacto directo con la escuela (exalumnos o algunos otros familiares de los alumnos de la escuela, padres de familia que ya no tienen hijos matriculados en la escuela) continúan apoyando en su realización. Es por ello que las escuelas son espacios que permiten el acercamiento entre personas de una misma localidad y de éstas con autoridades locales

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como el delegado municipal. Barba y Zorrilla (2010) mencionan que es importante considerar la cultura, pero sin dejar de lado las necesidades de cada comunidad para de esta forma apoyar a la formación ciudadana, moral y política del individuo. En los eventos cívicos se realizan honores a la bandera y se presenta un número artístico que consiste en escenificaciones, bailables, poesías o lecturas de reseñas históricas; por ejemplo, en la celebración del día de la Independencia de México, los alumnos de segundo, tercero y sexto grados escenificaron el grito insurgente como se supone sucedió en el pueblo de Dolores Hidalgo, Guanajuato (Véase foto No. 1). La organización de dicho evento dependió de la participación conjunta de

padres de familia, alumnos de diferentes grupos, docentes y director. La presentación implica organización de ensayos en distintos horarios escolares, para los que el alumno sale del salón de clases para integrarse con la compañera docente encargada de la escenificación. Este ejercicio produce adecuaciones en el trabajo del docente a fin de permitir al alumno salir a ensayar y posteriormente reincorporarlo al trabajo áulico.

Foto No. 1 Escenificación del grito de Independencia de México

Fuente: Archivo fotográfico. Lunes 14/09/2015 honores al lábaro patrio con motivo de la celebración del inicio de Independencia de México.

En los ciclos escolares 2015-2016 y 2016-2017 se ha mantenido la implementación de proyectos de atención pedagógica en los cuales se busca que los alumnos eleven los resultados en las pruebas estandarizadas. La expectativa de mayor interés consiste en proyectos escolares de corte pedagógico como lectura, aprovechamiento escolar, matemáticas e historia y se dejan de organizar eventos conmemorativos de índole social que en otros ciclos escolares sí se realizaban. Barba y Zorrilla (2010) proponen la revaloración de la función

magisterial con seis aspectos principales: formación del maestro, actualización, salario profesional, vivienda, carrera magisterial y aprecio social por su trabajo, el cual está dado por la valoración que hace la comunidad del trabajo escolar y el involucramiento del docente en éste.

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El proyecto para la celebración del día del niño contempla algunas actividades lúdicas como presentación de obras de teatro, cuenta cuentos, leyendas, actividades físicas y artísticas, concurso de poesía, lectura o cálculo mental en las que se aprecia la participación conjunta de docentes y padres de familia. En algunas escuelas, al no contar con personal suficiente para que funjan como jurado, ha surgido la necesidad de que sean los mismos padres de familia quienes den los veredictos. Ello muestra la participación social de la comunidad en la escuela. Al respecto, Santizo (2011) refiere que la creación de nuevas relaciones entre los actores gubernamentales y no gubernamentales del sector educativo se aborda a través del enfoque de la gobernanza, lo cual genera acciones que impactan en la educación de los estudiantes sin que necesariamente existan demasiados recursos económicos de por medio. De esta manera se percibe que la política educativa que se desarrolla en la escuela primaria multigrado tiene indicios de corresponsabilidad porque, como indica Aguilar (2006), el gobierno y la comunidad se unen para dar viabilidad a proyectos educativos en condiciones sociales actuales de escasez, adversidad e incertidumbre propias de un mundo globalizado. En la actualidad también existe preocupación por el tra-

bajo pedagógico que no se desarrolla eficazmente, ocasionado por la inasistencia de algunos docentes, por las múltiples actividades del director, así como por imprevistos o trabajo administrativo (asuntos de documentación y actividades de supervisión escolar con directores), entre otros.

Expectativas del director escolar Una de las expectativas del director es realizar celebraciones de corte cultural y social cada dos o tres ciclos escolares, como el festejo de la reina de la primavera al cual asisten los habitantes de la localidad. Tal evento consiste en la coronación, el vals y la kermés. Cabe destacar que esta celebración no se desarrolla todos los años porque, como el director externó, eso ayuda a que en la comunidad exista un mayor interés por asistir; además de que la organización y los preparativos requieren de un lapso considerable. Con estos eventos la escuela ofrece un puente que permite el vínculo con todas las personas de la localidad que actualmente forman parte de la comunidad escolar o que han sido parte de ésta en otros ciclos escolares. Es decir, son espacios en donde se puede observar la presencia de exalumnos, miembros de la comunidad, delegados, comisariados o incluso personas ajenas a la propia escuela, pero que asisten para observar a algún pariente que participa en los números artísticos; esto genera un recurso económico a la escuela por la venta de antojitos en la kermés que es organizada por la Asociación de Padres de Familia en colaboración con el director escolar. En el trabajo de gestión escolar de la EPMB se observa una diversidad de tareas que realizan los directores, relacionadas con actividades escolares como mejoramiento de la infraestructura, atención a conflictos entre alumnos, docentes y alumnos, docentes y padres de familia, docente con docente y de éstos con las autoridades educativa; asimismo labores como la implementación de programas compensatorios, organización de la institución, atención a imprevistos, jornadas escolares de limpieza, lectura, matemáticas, o algún otro programa que se hace llegar a la escuela. El director escolar manifiesta haber resuelto situaciones de tensión en su carácter de gestor escolar.

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Otra expectativa que enuncia el director es el aspecto académico en el que se aprecian los logros alcanzados en los últimos tres ciclos escolares donde una alumna de su escuela participó a nivel región en la Olimpiada del Conocimiento. Asimismo, refiere tener la tarea de mejorar el nivel académico con el que egresan los estudiantes de la escuela. O su deseo por acrecentar el mobiliario y equipo electrónico con la inscripción al Programa de Escuelas de Calidad (PEC) y al de Apoyo a la Gestión Escolar (AGE), aunque reconoce que vive con la tensión de que se roben materiales como ha sucedido. Ante este tipo de eventualidades mencionan Barba y Zorrilla (2010) que la operación y el funcionamiento de las escuelas es responsabilidad total del Estado, situación no garantizada en la actualidad. En el siguiente comentario del director se aprecia su interés porque algunos materiales se resguarden con el delegado de la comunidad.

putadoras portátiles con acceso a Internet que llevan los docentes para desarrollar sus actividades escolares.

Satisfacciones y tensiones al ser director escolar

Es así como en el discurso del propio director se aprecia la tensión por tomar decisiones sobre qué comprar o no con el recurso económico del PEC, otorgado a la escuela durante dos ciclos escolares. El director involucra a miembros de la comunidad y actores públicos, entre ellos el delegado municipal con el fin de mantener en resguardo los bienes de la escuela debido a que también fueron víctimas de robo en el año 2012. Santizo (2011) refiere que adquirir una visión sociológica sobre interrelaciones en una comunidad ha de servir para resolver problemas. Por ejemplo, el hecho de que algún padre de familia por seguridad acceda a resguardar algunos aparatos electrónicos en su hogar implica participación y gobernabilidad en la misma organización local, porque ello demanda mucha responsabilidad para mantenerlos en buen estado.

Una de las satisfacciones que ha vivido este docente como director escolar de la EPMB es el contar con el apoyo total de su compañera docente, quien lo ha auxiliado en el trabajo de dirección como preparar la documentación que se entrega a la supervisión escolar o actividades escolares, entre las que se encuentran el libro de inscripción, los reportes de evaluación, las actas de asamblea o la organización de festivales y fechas cívicas. En palabras del director, su satisfacción se debe a que pudo “sacar el trabajo adelante” (E1ACA28052016) al haberse corresponsabilizado en la elaboración de los documentos escolares que les son requeridos durante el ciclo escolar. Varias de las tareas administrativas son elaboradas por la docente en letra de molde; con ello se promueve e incentiva la participación voluntaria que motiva al cambio en la escuela y en las prácticas de gestión escolar.

En referencia con el trabajo académico existe la preocupación por brindar un mejor servicio, menciona el director. Además es manifiesto su interés por mejorar la práctica pedagógica con el grupo: “ser mejor maestro, estar más preparado para atender los trabajos de la escuela” (E1ACA28052016). Para el trabajo escolar, él utiliza tanto los equipos de cómputo con que cuenta la escuela como algunos dispositivos móviles o com-

No obstante, existen tensiones que se han percibido en el trabajo de gestión como la rendición de cuentas o la entrega del informe pedagógico y financiero de programas compensatorios. Ante estas eventualidades,

[…] el problema es que también ya nos han robado, entonces no sabe uno ni qué hacer, porque inclusive ahorita muchas cosas se tienen en resguardo, porque en fines de semana se queda uno con el pendiente de que se los roben… (E3ACA04062016).

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el director reconoce “que posee una corta experiencia” (O7ACA18072016) pues sólo tiene un ciclo escolar trabajando como tal y haciéndose responsable de los programas de apoyo que llegan a la escuela. Otra de las tensiones experimentadas por él es el ingreso de datos a la plataforma de SIPEC. En cuanto al programa de AGE está la realización de la carpeta de evidencias. Tales situaciones le han provocado tensión, debido a que las actividades le generaron la inasistencia al trabajo con el grupo, así como las salidas antes del horario de clases a fin de corregir errores que se presentaron con la documentación entregada a la supervisión escolar. En este sentido fue necesario hacer la corrección el mismo día. El trabajo docente del director, según Antúnez (1998), es un trabajo de asistente social, gestor, administrador, instructor, tutor u orientador que implica efectuar cambios y permutas de roles. Este ejercicio provoca problemas y algunas tensiones pues en determinados casos se tuvo que recurrir al proveedor para volver a facturar algunos artículos con el fin de subsanar el error y recuperar la firma y sello del presidente de la APF. Durante el ciclo escolar las experiencias se centran en la entrega de documentación a supervisión escolar, acción que demanda mayor tiempo de traslado a la supervisión ya sea del centro de trabajo o de su domicilio particular;

además no deben pasar por alto las condiciones de traslado de la localidad, pues no existe transporte público de ruta que permita al director viajar de la localidad al municipio en un horario en el que se tenga la necesidad de hacerlo. Ha sido necesario pedir un aventón en la autopista o solicitar a algún vecino de la comunidad que lo lleve a la cabecera municipal. El recorrido le implica más de una hora de traslado de la escuela a la supervisión. Se advierte la participación oportuna en la escuela de la APF para situaciones de emergencia como cuando la bomba de la cisterna se descompuso; de inmediato hubo respuesta de los padres de familia, quienes buscaron los medios para solucionar el problema. Un papá dio respuesta favorable al infortunio, haciéndose cargo del trabajo, por el cual pidió una cantidad mínima de pago que no ascendió ni a la mitad de lo que hubiera cobrado un técnico electricista. Esta EPMB tiene un promedio de 14 alumnos por profesor; sin embargo, el trabajo resulta absorbente dada la atención que demanda cada sujeto en el proceso de enseñanza, pues el desarrollo y maduración intelectual varía según la edad, grado escolar, ritmo y el estilo de aprendizaje de cada alumno; aunado a la variedad de circulares, oficios y programas académicos que se implementan en cada una de las diferentes escuelas de forma obligatoria, como lo es el Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE) o Programa Nacional de Lectura (PNL). Los cambios a la infraestructura de las escuelas se deben a las aportaciones de los programas compensatorios y se aprecian en el mantenimiento y la remodelación del centro escolar: pintura de herrería, pintado de juegos del patio escolar, piso de loseta, adquisición de equipos de cómputo, cámara digital, fotocopiadoras, impresoras, material audiovisual, entre otros más que se logran por acuerdos sociales con la comunidad escolar y por la influencia del director, quien hace ver las prioridades por atender. La construcción de la gestión escolar depende de la experiencia y expectativas que se forman los docentes y que comparten en algunos espacios de reunión con otros colegas, como en reuniones de directores o en los CTE, que son espacios donde se organizan y planifican acciones al interior o exterior del plantel para generar ambientes de aprendizaje. Por ejemplo, el intercambio

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de cartas entre escuelas multigrado, un proyecto que surgió en la tercera sesión del CTE del ciclo escolar 2014-2015, del cual emanan acciones encaminadas a la mejora de aprendizaje y fortalecimiento de la convivencia escolar, con actividades a realizar tanto dentro como fuera del aula. Toda actividad de gestión demanda a los directores la toma de decisiones y el trabajo colaborativo entre quienes integran la plantilla docente de la escuela para lograr el objetivo planteado. Santizo (2013) menciona que la coparticipación en un gobierno es fundamental para generar el sentido de responsabilidad en todos sus actores, a fin de que las acciones emprendidas no se miren como instrucciones dadas por la autoridad y sean tomadas como el medio para lograr el objetivo que consiste en construir una interdependencia al propósito establecido. Las tensiones directivas se generan por los cambios que se buscan mediante la participación de la escuela en programas compensatorios, donde el interés está principalmente en la infraestructura escolar, los servicios que falta por ofrecer en la institución, situaciones que demandan una mejorara en las condiciones del servicio educativo dentro del aula de clases. Asimismo, es necesario abastecer de materiales escolares a la institución. De no ser por la participación de la escuela en programas gubernamentales que aportan un recurso económico, las escuelas se mantendrían en condiciones poco favorables para ofertar el servicio educativo. En localidades donde la población de tutores es inferior a los 25 padres de familia resulta difícil mantener en buen estado el edificio escolar por ellos mismos. Ante esta situación se ve reflejada la acción del gobierno por mantener estas escuelas en servicio. El interés de cada uno de los directores por lograr mejorar las condiciones del servicio escolar que ofertan en el centro educativo tiene que ver con lo que propone Aguilar (2006) acerca de que el gobierno no puede resolver los problemas sociales que enfrenta, sino que requiere de la participación de otros actores ajenos a su gestión para poder brindar solución a cada una las necesidades que se presentan en las distintas comunidades que conforman su población. Es así como la gobernanza orienta la participación social en las escuelas y se adecua a las condiciones de una escuela de organización multigrado.

El trabajo que el director realiza como docente de un grupo multigrado le permite tener un referente sobre el desempeño de los alumnos, así como del grado de participación de cada uno de los tutores en la escuela; esto es posible porque, en palabras suyas, el que la población estudiantil sea reducida hace posible que los alumnos se conozcan entre ellos y con el resto de la comunidad: […] somos pocas personas, nos conocemos bien, ya sabemos qué es lo que nos gusta. Qué es lo que nos desagrada y con esas circunstancias es más fácil acercarnos a las personas, cuando uno ya tiene bien identificadas a las personas, sabe uno cómo llegarles y obtener lo que uno quiere de colaboración (E3ACA04062016).

Para ello, Santizo (2013) refiere que el tipo de red apropiada para una política de participación social es aquella que fomenta la colaboración y confianza en los implicados. Un ejemplo de lo anterior son las faenas que los padres de familia organizan para el aseo y remozamiento institucional, lo cual genera un ambiente de confianza entre los miembros de cada equipo al ponerse de acuerdo a fin de evitar conflictos en cuanto al rol de actividades estipuladas en el calendario establecido.

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Reflexiones finales La situación de la escuela que forma parte del trabajo de investigación es que ha tenido una participación en los diferentes programas compensatorios como Apoyo a la Gestión Escolar y Programa Escuelas de Calidad. En el contexto local, la escuela se ubica en una zona rural, caracterizada por una participación de la propia localidad en las actividades escolares, ya sean éstas de índole cívico-social, cuidado del medio ambiente, salud o seguridad. Asimismo, los miembros de la localidad asisten libremente a los eventos que se realizan por parte de la institución. La escuela es considerada como un punto de encuentro, reunión y convivencia entre los miembros de la localidad, así como una institución que genera mecanismo para el encuentro y desencuentro de la propia comunidad escolar, esto es, resulta un espacio físico en el que confluyen intereses, expectativas y objetivos comunes de quienes la conforman. La construcción de una gestión escolar con indicios de gobernanza está vinculada con la participación de los propios miembros de la comunidad y comités de participación social en la escuela, mediante la posibilidad que brindan los programas que operan en una escuela durante un ciclo escolar. Si a ésta le llegan dos o tres programas compensatorios en los que existe un recurso económico o en especie, se

otorgará a los miembros de la comunidad. Los juicios y valoraciones acerca de la construcción de la gestión escolar de un director de escuela primaria multigrado están caracterizados por los cambios logrados en la escuela en relación con la eficiencia terminal de sus educandos, en infraestructura, el mejoramiento de los espacios o mantenimiento de éstos debido al desgaste y deterioro. La construcción de la gestión también mantiene como punto nodal la experiencia de los docentes y el conocimiento sobre dependencias gubernamentales que apoyan a las instituciones escolares en alguna remodelación, así como en la operatividad en cada uno de los programas compensatorios que se establecen durante el ciclo escolar, además de las relaciones sociales y políticas con miembros de los gobiernos locales (diputado federal o estatal, miembros de partidos políticos) que apoyan a las escuelas en remodelación o construcción de espacios educativos. Otro aspecto importante que permea la construcción de la gestión escolar, refiere el director, son las expectativas hacia los logros académicos durante un ciclo escolar, así como proyección de la propia escuela con la comunidad en la realización de eventos sociales a los cuales pueden acudir todos los miembros de la localidad, e inclusión de ésta en los conflictos que se generan en la escuela para ofertar le servicio educativo en las mejores condiciones de infraestructura y servicio. El tiempo escolar destinado a las prácticas de gestión escolar del director de una escuela primaria multigrado bidocente provoca en él la desatención de la jornada laboral de enseñanza en mas de 20% del tiempo efectivo de la jornada académica al ser director y un profesor de grupo. El problema radica en que si él sale de la escuela también el maestro de un grupo, quedando bajo la responsabilidad del compañero docente, quien atiende a todos los alumnos de la escuela. Por tal motivo el director tiene que hacer uso de tiempo extra laboral e incluso de días inhábiles para la elaboración de la documentación solicitada por alguna autoridad, ya sea de manera física o en electrónico mediante alguna plataforma web. La construcción de las prácticas de gestión escolar de las EPMB está caracterizada por las propias expectativas y proyectos profesionales de quienes laboran en la institución en actividades de mantenimiento y re-

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mozamiento escolar, donde se requiere participación de los padres de familia tres o cuatro veces durante el ciclo escolar; en ellos se puede distinguir cuál es el tipo de gobierno que prevalece en la organización escolar, así como la promoción la participación social de docentes, padres de familia y alumnos como comunidad escolar. Dicha comunidad posee indicios de trabajo colaborativo con la participación de toda la comunidad escolar. Se tiene como valor la experiencia de cada uno de los miembros de la comunidad que la conforman, asimismo, se contemplan los márgenes de autonomía de gestión escolar que posee la escuela en cada uno de los programas en que participa. Las aspiraciones de cada uno de los directores escolares están fincadas en las expectativas laborales y profesionales que se poseen en los programas compensatorios en los que se incluye a la escuela, en las posibilidades y relaciones sociales que se logran establecer con autoridades civiles y educativas; por ello existe la posibilidad de que los objetivos que se establecen sean implementados en favor de la escuela. Asimismo, las participaciones de algunos particulares que ofrecen aportaciones en especie para la comunidad escolar, a fin de que ésta pueda resolver sus problemas.

jul./dic. ISSN 0188-7653. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/ scielo.php?script=sci_arttext&pid =S0188-76532011000200002

Archivos E1ACA28052016 (2016). Entrevista No. 1 al profesor Alonso Cadena Andrade. E3ACA04062016 (2016). Entrevista No. 3 al profesor Alonso Cadena Andrade. E4ACA08062016 (2016). Entrevista No. 4 al profesor Alonso Cadena Andrade. E5TVN27062016 (2016). Entrevista No. 5 a la profesora Norma Olivia Tavera Vega. O7ACA18072016. (2016) Observación de campo No. 7. Al profesor Alonso Cadena Andrade.

Fuentes de consulta Aguilar, L. (2006). Gobernanza y gestión pública. Fondo de Cultura Económica: México. Barba, B. y Zorrilla, M. (2010). Innovación social en educación. Una base para la elaboración de políticas públicas. Siglo XXI/ Universidad Autónoma de Aguascalientes: México. Antúnez, S. (1998). El proyecto educativo de centro. Editorial Graó: Barcelona. Santizo, C. (2011). “Gobernanza y participación social en la escuela pública”, en: Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 16 núm. 50, julio-septiembre. Disponible en: https://www. redalyc.org/pdf/140/14019000005.pdf _____ (2013). “Participación social, corresponsabilidad y gestión centrada en la escuela”, en: Barba, B. y Zorrilla, M. (coords.) Innovación Social en Educación. Una base para la elaboración de políticas públicas. Siglo XXI/Universidad Autónoma de Aguascalientes, pp. 276-299. Zurbriggen, C. (2011). “Gobernanza: una mirada desde América Latina”, en: Perfiles latinoamericanos, Vol. 19, No. 38, México,

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De la delegación de funciones a la corresponsabilidad bajo el enfoque de gobernanza en la dirección escolar

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Creencias del profesor de secundaria respecto a las prácticas de evaluación en la educación matemática1 José Juan Anaya Sandoval*

Fecha de recepción: marzo 8, 2019 Fecha de aceptación: julio 1, 2019

Resumen El estudio de las creencias docentes resulta relevante para comprender los sentidos y significados que los profesores otorgan a sus acciones en el mundo de la vida escolar. Este escrito presenta resultados de una investigación desarrollada con profesores que laboran en secundarias representativas del medio urbano de Toluca, México, con el objetivo de identificar desde la sociología fenomenológica, el significado de las creencias respecto a las prácticas de evaluación en educación matemática. El enfoque metodológico es cualitativo-interpretativo, recuperando la información empírica con observaciones de clase y entrevistas. Los resultados sugieren que las creencias docentes al ser ideas y concepciones arraigadas en el acervo de conocimientos matemáticos, influyen en la configuración de las prácticas de evaluación, en virtud de que las técnicas e instrumentos utilizados al realizarlas, se vinculan con aspectos de índole cuantitativo que pone atención en el resultado de la actividad, limitando conocer el proceso de aprendizaje del estudiante. Palabras clave: creencias, profesor de secundaria, prácticas de evaluación, educación matemática.

Abstract The study of teachers’ beliefs is relevant to understand the senses and meanings that teachers give to their actions in the everyday school life. This paper presents the results of a research done with teachers who work in representative Junior High schools located in the urban context of the city of Toluca, Mexico. Its main purpose is to identify, from the phenomenological sociology, the meaning of the beliefs regarding the evaluation practices in Maths education. The methodological approach is qualitative-interpretative, recovering empiric information through class observation and interviews. The results suggest that since the teachers’ beliefs, ideas and thoughts in the mathematical knowledge, they have an influence in the configuration of the evaluation practices, due to the fact that the techniques and instruments used are related to quantitative aspects which pay attention to the activity results, limiting to know the students’ learning process. Keywords: Beliefs, Junior High school teacher, evaluation practices, Maths education.

Introducción El estudio de las creencias docentes como parte de la línea de investigación sobre el pensamiento docente resulta relevante para comprender los sentidos y significados que se otorgan a las acciones educativas en el mundo de la vida escolar. Este artículo presenta los resultados de una investigación desarrollada con cinco profesores que laboran en tres escuelas secundarias representativas del medio urbano de Toluca de Lerdo, México, con el objetivo de identificar –desde la perspectiva de la sociología fenomenológica– el significado de las creencias respecto a las prácticas

de evaluación en la educación matemática. El enfoque metodológico utilizado es cualitativo-interpretativo, recuperando la información empírica con observaciones de clase y entrevistas orientadas desde un módulo básico de preguntas.

* Maestro en Ciencias de la Educación, Director de la Escuela Secundaria Oficial No. 0005 “Camerino Lara Castillo”, Zona Escolar S071, Subdirección Regional de Educación Básica Toluca, jjanayasandoval@hotmail.com

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 28 (2019), pp. 33-44. ISSN 2007-2929

Creencias del profesor de secundaria respecto a las prácticas

Anaya Sandoval, José Juan

de evaluación en la educación matemática

El documento se estructura, además de la introducción, en cinco partes: el objeto de estudio, el fundamento teórico-conceptual sobre la naturaleza de las creencias y la sociología fenomenológica, el enfoque metodológico de la investigación, resultados y conclusiones.

I. Objeto de estudio Inicialmente, al revisar en los archivos de las secundarias seleccionadas para este estudio los indicadores de aprobación y aprovechamiento escolar de los últimos diez periodos escolares –a fin de obtener información acerca el desempeño de los alumnos al término de la educación secundaria–, un dato que llamó la atención de los registros estadísticos fue encontrar que 19.87% de los estudiantes no acreditó la asignatura de matemáticas al culminar el tercer grado de este nivel educativo. En términos reales, dicho porcentaje de reprobación significa que de cada 100 adolescentes que terminan la secundaria en estos planteles, 20 no ingresan inmediatamente a la educación media superior en las vertientes de Bachillerato General, Tecnológico y Profesional Técnico Bachiller, toda vez que es requisito presentar el certificado de terminación de estudios para ser matriculado, pues aun cuando se acredite el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior (EXANI-I) di-

señado por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), si no se presenta el documento queda sin efecto la inscripción. Al parecer, la reprobación de matemáticas en secundaria es una de las causas que obstaculizan la continuidad de los estudios en educación media superior en los adolescentes; sin embargo, este acontecimiento es sólo la punta del iceberg de un problema histórico que recientemente se ha evidenciado con los resultados insatisfactorios de los estudiantes mexicanos en las pruebas estandarizadas tanto nacionales2 como internacionales3 que han puesto al descubierto deficiencias de aprendizaje en el campo del conocimiento de las matemáticas. No obstante que las causas que propician las insuficiencias en el aprendizaje de las matemáticas por los estudiantes son múltiples, la investigación partió del supuesto que uno de los factores de la reprobación tenía relación directa con el pensamiento del profesor, específicamente, con las creencias docentes respecto a la evaluación. Creencias que en términos de ideas y concepciones radicadas en el conocimiento matemático del profesor influyen en las prácticas de evaluación de los aprendizajes, en virtud de que éstas se relacionan con el contenido temático, el enfoque didáctico y los resultados académicos de los alumnos. En referencia a este supuesto, el estudio se dirigió a responder la pregunta de investigación: ¿Cuál es el significado de las creencias de los profesores de secundaria respecto a las prácticas de evaluación en la educación matemática, y qué sentido le otorgan a esta etapa del proceso didáctico desde el mundo de la vida escolar? Asimismo, se definió como objetivo general de la investigación: Interpretar el significado de las creencias de los profesores de secundaria respecto a las prácticas de evaluación en la educación matemática, para comprender el sentido que le otorgan a esta etapa del proceso didáctico desde el mundo de la vida escolar. Se vislumbró que los resultados del estudio ayudarían a comprender la influencia de las creencias docentes respecto a la evaluación en los logros y fracasos académicos de los estudiantes, así como a delinear acciones pedagógicas tendientes a favorecer el aprendizaje de las matemáticas en las escuelas secundarias participantes en el estudio.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 28 (2019), pp. 33-44. ISSN 2007-2929

Creencias del profesor de secundaria respecto a las prácticas

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II. Fundamento teórico a) Naturaleza del constructo creencias En los años treinta del siglo XX, Dewey (1989) sostenía que una creencia comprende cuestiones en las que no disponemos de un conocimiento seguro, pero en las que confiamos lo suficiente como para actuar de acuerdo con ellas. Tiempo después, Ortega y Gasset refería que “no hay vida humana que no esté desde luego constituida por ciertas creencias básicas y, por decirlo así, montada sobre ellas” (1976: 18). Para él, éstas son ideas básicas que el hombre tiene sobre el mundo y sobre sí mismo porque “en ellas vivimos, nos movemos y somos. Por lo mismo, no solemos tener conciencia expresa de ellas, no las pensamos sino que actúan latentes, como implicaciones de cuanto expresamente hacemos o pensamos” (Ibídem: 24-25). En años recientes, las creencias son concebidas como hechos humanos, esto es, son “lo que conocemos por medio del testimonio o de la información procedente de otras personas” (Vicente, 1995: 13). En ello, se basa la diferencia entre fuentes propias del sujeto y fuentes externas al mismo: Las primeras son la propia experiencia de la vida y también la capacidad intelectual de cada uno; por las que llegamos a obtener determinados conocimientos: esto es lo que propiamente sabemos. A esto se añade lo que conocemos por medio del testimonio procedente de otras personas, pero que nosotros no hemos comprobado personalmente: esto es lo que, propiamente hablando, creemos (Idem).

Los psicólogos sociales tratan a las creencias como estructuras jerárquicas en las que el núcleo estaría formado por las creencias referidas a nuestro yo personal, a nuestra identidad como seres humanos con una biografía determinada. Vendrían enseguida las que se refieren al mundo exterior más inmediato, al espacio físico y sobre todo al ambiente cultural y social en que se mueve nuestra vida [...] Otro círculo estaría formado por lo que conocemos, o mejor, lo que creemos acerca del pasado [...] El siguiente círculo estaría formado por las creencias que se refieren a los ideales humanos, a los valores de la vida [...] Y en este mismo plano cabría colocar las creencias religiosas, sobre todo cuando se refieren a dogmas o verdades admitidas por fe en una supuesta revelación de Dios. Finalmente, habría que colocar los

conocimientos que denominamos científicos [...] de suyo son algo verificable o comprobable –bajo este aspecto pertenecen al saber–, de hecho y para inmensa mayoría de las personas y en un elevado porcentaje pertenecen a lo que se acepta credencialmente, es decir, por confianza en los investigadores, testigos o maestros (Ibídem: 18).

No obstante la claridad con que Dewey (1989), Ortega y Gasset (1976) y Vicente (1995) refieren la naturaleza de las creencias, Thompson (1992) y Pajares (1992) destacan que pese a la popularidad alcanzada en la línea de investigación sobre el pensamiento docente, las creencias no se han descrito con precisión en los estudios, lo que ha dificultado comunicar los resultados obtenidos. En referencia a los autores citados, las creencias se conciben en el presente estudio,como ideas y concepciones que forman parte del conocimiento matemático del profesor, cuestiones personales adquiridas en su historia de vida (etapa estudiantil, trayectoria profesional y experiencia docente) en las que confía lo suficiente para actuar de acuerdo con ellas en el mundo de la vida de la escuela secundaria. b) La sociología fenomenológica de Schutz Para interpretar el significado de las creencias de los

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profesores de secundaria y el sentido que les otorgan a las prácticas evaluativas en la educación matemática, el estudio se fundamentó teóricamente en la sociología fenomenológica4 de Schutz5 (1962), específicamente, en las categorías teóricas mundo de la vida, interpretación subjetiva de sentido, intersubjetividad y comprensión del significado de la acción. Mundo de la vida El mundo de la vida según Schutz es el “mundo del sentido común, Mundo de la vida diaria, Mundo cotidiano” (1962: 16). Es el mundo intersubjetivo ejercitado por los seres humanos dentro de lo que Husserl denomina “la actitud natural”. Un mundo dado que los actores sociales asumen como evidente e incuestionable, un ámbito que existe antes de ellos y que les fue dado desde su nacimiento para vivir, crecer y reproducirse. Es el mundo intersubjetivo que existe mucho antes de nuestro nacimiento, experimentado e interpretado por otros, nuestros predecesores, como un mundo organizado. Ahora está dado a nuestra experiencia e interpretación. Toda interpretación de este mundo se basa en un acervo de experiencias anteriores a él, nuestras propias experiencias y las que nos han transmitido nuestros padres y maestros, que funcionan como un esquema de referencia

en la forma de conocimientos a mano (Schutz, 1962: 198).

La categoría de mundo de la vida cotidiana en el presente estudio se designa como vida cotidiana escolar o vida cotidiana del salón de clases, espacio donde el profesor de secundaria permanece en actitud natural, es decir, realiza sus acciones ordinarias sin detenerse a reflexionar o meditar las mismas. Pero al mismo tiempo, es en este ámbito donde manifiesta ante estudiantes, profesores, padres de familia y directivos, sus creencias acerca de la educación matemática y sobre las prácticas de evaluación. Interpretación subjetiva de sentido Para la interpretación subjetiva del sentido de las prácticas de evaluación, se consideraron las actividades personales de los “alteregos” (S, es decir, el pensamiento subjetivo del docente, analizando “el sentido que su acción tiene para él” (Ibídem: 22) o para ella. Específicamente, describir e interpretar las creencias respecto a las prácticas de evaluación. Siguiendo las ideas del autor, comprender los motivos por los que el docente realiza determinados procesos evaluativos. Intersubjetividad El mundo de la vida es aquel donde nacemos, “es primordialmente la escena de nuestras acciones [...] la escena de la acción social; en él los hombres entran en mutua relación y tratan de entenderse unos con otros, así como consigo mismos” (Ibídem: 16), por lo tanto, es desde el primer momento un mundo intersubjetivo. Cuando encuentro a un hombre que actúa en el mundo social, sé que debo comprenderlo como ser humano, lo cual significa que sus acciones significan algo para él tanto como para mí; se relacionan con su mundo tanto con el mío, y en definitiva están arraigadas en el esquema interpretativo que ha creado para vivir su vida. Pero este conocimiento, a su vez, es presupuesto por mí tanto como por él; en el hecho de que sea presupuesto por nosotros reside, la tipificación que hace posible la intersubjetividad (Ibídem: 23).

El mundo de la vida es el campo de acción de los seres humanos, la comprensión de éste se da en cooperación mutua, sin embargo, aun cuando el mundo cobra sentido en todos, para apreciarlo como lo hace el alter ego, tendríamos que adoptar su posición, significaría compartir posiciones de espacio y tiempo idénticas.

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Schutz (1962) supone que es posible tipificar escenarios parecidos desde la sociología fenomenológica. La posición de investigador del mundo de la vida escolar constituye un aquí en relación a cuál de los actores sociales se encuentran allí, en este sentido, los objetos materiales y los acontecimientos del aula son comunes a ambos, “porque desde Allí puedo percibir las mismas cosas que percibo desde Aquí, a pesar del cambio de perspectiva [...] la intercambiabilidad del Aquí y el Allí entre egos es la condición necesaria para una realidad compartida” (Schutz, 1962: 20). Comprensión del significado de la acción La acción es concebida por Schutz como “la conducta humana proyectada por el actor de manera autoconsciente” (Ibídem: 22) y al acto como “la acción ya realizada” (Idem). La característica básica de la acción es que está dotada de un propósito, sin embargo, el sentido que se le puede atribuir varía según la actitud del individuo que la realiza. En el mundo de la vida, el actor interpreta el sentido de sus acciones a partir de sus motivos. Schutz (1962) distingue dos tipos de motivos: los motivos “para” y los motivos “porque”. Los primeros aluden a la acción futura, mientas que los segundos, refieren a las acciones pasadas mediante razones o causas. “Los motivos «para» forman una categoría subjetiva; los motivos «porque», una categoría objetiva”. Así, los actores sociales definen e interpretan el sentido de su acción en términos de motivos “para”, mientras que el análisis de los motivos “porque” se presentan mediante recuerdos reflexivos sólo si se requiriera atender alguna situación específica. En la investigación interesó comprender las razones por las que los profesores actúan de tal manera (motivos “para”) y los argumentos en que basan dicha acción (motivos “porque”). La acción docente en el aula representa sólo una parte de la complejidad de la misma, no obstante, cabe la posibilidad de inferir aquello que permanece oculto. Asimismo, se consideró la subjetividad de interpretación del investigador social, por lo que se reflexionó sobre el significado de la acción para el docente, es decir, preservar el punto de vista subjetivo del actor, toda vez que como observadores externos actuamos al interior del mundo de la vida.

III. Enfoque metodológico Se realizó un estudio de corte cualitativo-interpretativo, en virtud de que éste se enfoca a comprender: “los significados inmediatos y locales de las acciones, según se definen desde el punto de vista de los actores” (Erickson, 1989: 196). La construcción del objeto de estudio fue un proceso de articulación de las categorías teóricas, el referente empírico (condiciones en que se produjo y el proceso de análisis e interpretación), las preguntas de investigación y los antecedentes sobre el tema (Buenfil, 2016). El universo empírico se conformó por tres secundarias oficiales representativas del medio urbano de Toluca, México, las cuales se eligieron en función de su demanda de ingreso por alumnos y padres de familia. Los criterios para seleccionar a los cinco profesores en estudio fueron: el perfil profesional en matemáticas; que tuvieran clases en segundo y tercer grados y contar con diferente antigüedad en el servicio docente. Se diseñó un plan de trabajo de campo para obtener la información empírica, considerando visitar las secundarias durante doce meses. Las observaciones de clase y las entrevistas se desarrollaron conforme a principios etnográficos y a partir de un módulo básico de preguntas. El proceso de recuperación, análisis e interpretación de la

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información empírica consistió en el registro de las clases mediante la redacción de notas, grabaciones en audio y video de algunas sesiones de clase, las entrevistas, la transcripción y ampliación de los registros, así como la codificación de los datos obtenidos con apoyo del programa ATLAS.ti, el análisis de la información codificada con fragmentos narrativos y citas textuales e interpretación de los resultados del análisis, haciendo inferencias desde las categorías de fenomenología sociológica para encontrar significados a las creencias docentes y el sentido que confieren a las prácticas evaluativas.

IV. Resultados Los resultados se organizan en función de la pregunta de investigación planteada en el estudio, que busca por un lado, en el significado de las creencias de los profesores6 de secundaria respecto a las prácticas de evaluación en la educación matemática y, por el otro, el sentido que se le otorga a esta etapa del proceso didáctico en el aula de clases. La evaluación es un proceso paralelo a la enseñanza y al aprendizaje Los profesores en estudio consideran a la evaluación como un proceso inherente a la enseñanza y al aprendizaje que les permite valorar el nivel de conocimientos alcanzados por los alumnos respecto a un

determinado tema. Asimismo, coinciden en señalar que la práctica evaluativa les permite vislumbrar el cumplimiento de las metas establecidas en el plan de clase, así como darse cuenta qué aprendizajes requieren ser retroalimentados y qué aspectos se requieren mejorar en la enseñanza. La evaluación es un proceso paralelo a la enseñanza y el aprendizaje mediante el cual yo digo, estos son mis logros y esto es lo que debo corregir (profesor 1).

Las concepciones de los docentes son coherentes con el enfoque formativo del plan de estudios, que define a la evaluación como “el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación” (SEP, 201 1). Sin embargo, en la cotidianeidad escolar, la práctica evaluativa se vincula con aspectos de índole cuantitativo que pone atención en el resultado de la actividad (ejercicios, exámenes y tareas extra clase) mediante la asignación de calificaciones, limitando conocer el proceso de aprendizaje de los estudiantes e identificar el tipo de apoyos que requieren para adquirirlos mediante nuevas oportunidades para aprender. La evaluación orientada hacia los aprendizajes esperados En el programa de matemáticas se establece el enfoque de resolución de problemas y cinco bloques temáticos con aprendizajes esperados. Si bien los profesores consideran en su plan de clase dicho enfoque de resolución de problemas y como objeto de evaluación a los aprendizajes esperados, las clases las orientan fundamentalmente a la valoración en los estudiantes de habilidades para operar ejercicios algorítmicos. Los docentes señalan que el estudiante debe adquirir un marco conceptual de las matemáticas basado teoremas, postulados, leyes, fórmulas y ejercicios algorítmicos. No obstante, difieren en cuanto al aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes en esta área del conocimiento. Para tres de ellos, la práctica evaluativa tiene que realizarse en atención a sus diferencias individuales, es decir, valorar el mismo aprendizaje para todos, pero graduando el nivel de dificultad según sus potencialidades. Por el contrario, dos profesores señalan que independientemente de sus características personales, se debe proporcionar aprendizajes por igual a todos los alumnos para que

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estén en condiciones académicas de afrontar con éxito el examen de ingreso a la educación media superior. En las clases cotidianas prevalece esta última concepción, toda vez que a menudo los docentes encomiendan el mismo ejercicio algorítmico al grupo de alumnos, distinguiendo a quienes logran realizar correctamente en el cuaderno el procedimiento expuesto en el pizarrón con el estampado de un sello o firma que registran en las listas de seguimiento, de aquellos estudiantes que por diferentes circunstancias no alcanzan a concluir la operación. La observación como técnica de evaluación Si bien el plan de estudios (201 1) recomienda utilizar la evaluación para favorecer el aprendizaje y de manera articulada a la enseñanza del docente, en general los planteamientos adolecen de una orientación precisa para que el profesor seleccione técnicas acordes a los objetivos de evaluación y retroalimentación del aprendizaje. Igualmente, las Normas Específicas de Control Escolar relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en la Educación Básica (2013) hacen énfasis en la evaluación sumativa cuando se trata de tomar decisiones relacionadas con la asignación de calificaciones (cuantitativa), pero cuando se remiten a la evaluación formativa (cualitativa) suelen ofrecer lineamientos generales y ambiguos que dependen de la interpretación que el docente realice de ellos para reflexionar su empleo con técnicas de evaluación como soporte de aprendizaje. En virtud de la falta de orientación de la norma oficial en materia de evaluación, el procedimiento de valoración del aprendizaje que siguen los profesores en estudio se fundamenta básicamente en la observación que realizan sobre la adquisición de un marco conceptual de las matemáticas y del desarrollo de habilidades para operar correctamente procesos algorítmicos, para lo cual en las clases cotidianas hacen uso estratégico de preguntas orales y empleo de instrumentos como: ejercicios algorítmicos, exámenes escritos, pasar a los alumnos al pintarrón y tareas para realizar en casa. Cuando les pido que resuelvan un ejercicio algorítmico en su cuaderno, cuando pasan al pintarrón, o incluso, cuando trabajan en binas yo obtengo información y me doy cuenta cómo están trabajando el procedimiento, en ese momento interpreto y hago ajustes a mis

estrategias de enseñanza (profesor 2).

Los profesores argumentan que al observar en algunos alumnos dificultades en el aprendizaje del proceso algorítmico, acomodan la estrategia de enseñanza, retroalimentando el procedimiento en el pintarrón con ejemplos más comprensibles, y una vez que perciben su dominio, proceden a evaluar el tema con ejercicios similares. Los ejercicios algorítmicos como instrumentos de valoración de los aprendizajes Los ejercicios algorítmicos, entendidos como el conjunto de operaciones sistemáticas que se siguen en función de un tema matemático, representan el instrumento que con mayor frecuencia utilizan los profesores en las clases de matemáticas para medir el aprendizaje de los estudiantes. Por lo regular, los usan posterior a la explicación del tema como el medio para desarrollar habilidades matemáticas en los alumnos. Verifico el ejercicio, ¿ya tienes el primer elemento del resultado? ¿cuál es el que sigue? [...] en una serie de ejercicios ellos se califican, donde tienen error pido se encierre con rojo y al lado el resultado correcto, en general, se hacen series de ejercicios, para que demuestren que aprendieron a resolver (profesor 3).

La valoración del tema se hace una vez que los estudiantes resolvieron ejercicios con

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similar procedimiento. Regularmente, el profesor solicita a los alumnos que pasen su cuaderno a su compañero que se ubica detrás o a un lado de ellos, para que les califique su trabajo; posteriormente, se resuelven los ejercicios en el pintarrón; finalmente, el docente revisa lo realizado, sellando o firmando los resultados obtenidos. Las tareas extra clase para repasar los ejercicios y fomentar valores Las tareas encomendadas para que los estudiantes realicen en su casa, a decir de los profesores, cumplen dos propósitos fundamentales: primero, repasar los ejercicios tratados en clase y consultar en textos un tema nuevo; y segundo, fomentar valores como la responsabilidad y la honestidad. Respecto al primer propósito, enuncian que es importante que los alumnos repasen en su casa lo visto en clase, e incluso, más que consultar el libro de texto, recomiendan investigar en libros especializados como el álgebra de Baldor los temas que se estudiarán en las siguientes sesiones de clase. En cuanto al segundo propósito, si bien casi siempre las tareas para realizar en casa giran en torno a la práctica de ejercicios algorítmicos, en ocasiones también se utilizan para fomentar valores y actitudes positivas en los estudiantes.

Con las tareas se va trabajando la responsabilidad, se va trabajando a lo mejor la honestidad en algunos de ellos, porque a veces dicen: “yo hice sólo la tarea, maestra, o yo investigué la fórmula y es ésta” (profesor 5).

Al igual que los ejercicios que se realizan en clase, las tareas también son selladas o firmadas. Los profesores dejan diariamente trabajo a sus estudiantes y es rara la ocasión en que omiten calificarla, ya que a decir de ellos, se repasan los temas. Hoy te toca pasar al pintarrón Dada la importancia que se atribuye a los ejercicios algorítmicos, a menudo se utiliza el pintarrón como instrumento para valorarlos. En ocasiones solicitan la participación voluntaria del estudiante, y en otras, es una cuestión obligada. Maestra: Son dos ecuaciones de primer grado y otra ecuación de segundo grado, son las que nos toca resolver el día de hoy. Número de lista nueve, ¿quién es? Alumno: iYo! iNo la tengo, maestra! Maestra: No importa, pasas por favor, hoy te toca pasar al pintarrón, te voy a dictar X más 3, paréntesis, X menos 1, se cierra el paréntesis, igual, 6 menos 4, paréntesis, 2X por 3 (clase de profesor 3).

Para el estudiante, pasar al pintarrón a resolver ejercicios representa obtener calificación adicional, mientras que para el profesor significa apreciar el aprendizaje individual del tema. El hecho de que el docente estimule con calificación cuando el resultado del ejercicio realizado en el pintarrón es correcto incrementa el deseo de participación, por lo que hay ocasiones en que los alumnos solicitan voluntariamente su participación. Con los resultados de los exámenes se conoce lo que se va aprendiendo Para los profesores, los exámenes escritos son el instrumento de evaluación que les proporciona información sobre el desarrollo de habilidades algorítmicas en los estudiantes, para éstos, su utilización es esencial en la educación matemática dado que les permite darse cuenta de los avances individuales al término de un período. Con los resultados de los exámenes se conoce lo que se va aprendiendo, para mí es importante aplicarlos, por ejemplo, con el examen bimestral, me dan

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cuenta los alumnos lo que aprendieron en el bloque (profesor 4).

Los maestros creen que los exámenes son indispensables en matemáticas, toda vez que evaluar el aprendizaje y las habilidades matemáticas de los estudiantes de una manera distinta, resultaría muy complicado dado el alto índice de alumnos que atienden por grupo, además, dejar de aplicar exámenes quitaría la oportunidad de preparación para el examen de admisión de la educación media superior. Los reactivos propuestos en los exámenes obedecen a la lógica de solicitar al estudiante repetir el procedimiento algorítmico trabajado en las sesiones, requiriendo escribir fórmulas, conceptos y operaciones en forma correcta. Es decir, se repite lo visto en la clase, omitiendo utilizar lo aprendido para resolver e inventar problemas, y con ello, poner en juego operaciones mentales relacionadas con la clasificación, el análisis o la comparación que sugiere el plan de estudios. Las calificaciones no garantizan nada, pero son importantes En la comunidad escolar, al término evaluación se le atribuyen múltiples significados, un término que se emplea comúnmente es el de calificación, evidentemente, este concepto ignora el proceso de aprendizaje y reduce todo lo que se conoce acerca del progreso académico del estudiante a una nota numérica. El resultado que obtiene el alumno al final de cada uno de los bimestres, aunque me da un panorama de su aprendizaje, en realidad las calificaciones no garantizan nada, pero son importantes (profesor 1).

Asignar calificaciones a los alumnos es una actividad que consume parte del tiempo de las clases; su uso es tan recurrente en ejercicios, tareas y exámenes que difícilmente el estudiante realiza alguna actividad si no se ve recompensado con algún puntaje. La influencia de las calificaciones es tal, que ante el temor de reprobar, el alumno privilegia la calificación aprobatoria antes que el aprendizaje de contenidos matemáticos. La retroalimentación sirve para mejorar lo que está débil Ante la falta de disposición de los alumnos para trabajar en clase, el incumplimiento de tareas para realizar en casa y por resultados insatisfactorios en ejercicios y exámenes, los profesores a través de la retroalimen-

tación de los temas buscan mejorar lo que está débil. Sin embargo, sus deseos por desarrollar habilidades algorítmicas en los estudiantes con adaptaciones didácticas, muchas veces se ven limitadas por las presiones escolares administrativas que privilegian la entrega de calificaciones parciales en el tiempo indicado, más que acompañar al trabajo académico del docente. Me pongo la meta de que tienen que pasar el examen de admisión La evaluación de los aprendizajes que se realiza en las clases de matemáticas, independientemente de su momento (al inicio, durante o al final del proceso), de su finalidad (acreditativa o no acreditativa) o de quienes intervienen en ella (docentes y alumnos), se realiza desde el enfoque formativo que pretende mejorar tanto el proceso de aprendizaje del educando como la práctica de enseñanza del profesor. En el mundo de la vida escolar, aun cuando los profesores tienen claro este principio pedagógico, reiteradamente en las sesiones de matemáticas enfatizan la utilidad de las habilidades algorítmicas para el examen de ingreso a la educación media superior. Me pongo la meta de que tienen que pasar el examen de admisión, pero lo importante es que permanezcan en el nivel, que no vayan a decir en el primer semestre me tuve que salir

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porque no tengo elementos (profesor 3).

Para los profesores, al solicitarles privilegiar en su proceso de evaluación aspectos formativos sobre los informativos, se pierde la oportunidad de que los estudiantes desarrollen habilidades para resolver exámenes escritos, lo cual es indispensable para conocer la preparación con que arribarán a la educación media superior.

V. Conclusiones A modo de conclusiones se destacan seis reflexiones. Primera, señalar que las creencias de los profesores que participaron en el estudio, al ser ideas y concepciones arraigadas en el acervo de conocimientos matemáticos, influyen en la configuración de las prácticas de evaluación de los aprendizajes, en virtud de que las técnicas e instrumentos que se utilizan al realizarlas, se vinculan con aspectos de índole cuantitativo que pone atención en el resultado de la actividad mediante la asignación de calificaciones, limitando conocer el proceso de aprendizaje de los estudiantes, al mismo tiempo que identificar el tipo de apoyos que requieren para adquirirlos con nuevas oportunidades para aprender. Segunda, los lineamientos de evaluación sumativa (cuantitativa) y de evaluación formativa (cualitativa), considerados en la normatividad oficial, adolecen de una orientación

precisa para que el docente seleccione técnicas acordes a los objetivos de evaluación y retroalimentación del aprendizaje, lo cual abre la posibilidad para que los profesores desde sus creencias confíen en la observación que realizan permanentemente sobre la adquisición de un marco conceptual de las matemáticas y desarrollo de habilidades algorítmicas con la utilización de instrumentos de medición como ejercicios, exámenes y tareas extra clase, para obtener información sobre el desempeño de los estudiantes. Tercera, aun cuando el enfoque de la educación matemática refiere el planteamiento y resolución de problemas, los profesores creen que los aprendizajes esperados del plan y programas de estudio se alcanzarán con el desarrollo de habilidades para resolver ejercicios algorítmicos desde el procedimiento explicado por ellos en el pintarrón. Esta creencia tal vez sea una de las causas por la que los estudiantes obtienen resultados insatisfactorios en las pruebas nacionales estandarizadas de matemáticas, pues mientras el docente solicita repetir con ejercicios y exámenes el procedimiento algorítmico realizado en la clase, este tipo de pruebas valora los mismos contenidos programáticos con la variante de evaluar niveles de logro en función de lo que saben y son capaces de hacer los estudiantes ante una situación problemática, poniendo en juego operaciones mentales relacionadas con la clasificación, comparación y el análisis. Cuarta, la asignación de calificaciones en el mundo de la vida escolar reviste especial importancia para los profesores que imparten matemáticas, toda vez que el tiempo dedicado en la aplicación de los instrumentos (exámenes, ejercicios y tareas) con su respectiva valoración numérica, el registro sistemático de las calificaciones que van obteniendo los alumnos y la realización de la suma de los puntajes alcanzados por cada uno de ellos al término de cada período, evidencian que para éstos, las calificaciones significan apreciar objetivamente los aprendizajes logrados. Sin embargo, la alta estima que tienen hacia las calificaciones se transmite a los alumnos, quienes antes que pretender alcanzar los aprendizajes esperados, buscan acreditar la asignatura. Desde esta visión, la práctica evaluativa por centrarse en funciones cuantitativas de medición y calificación se convierte en un mecanismo “selección, exclusión, discriminación, premiación y castigo de los estudiantes” (Morán, 2015:

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14), más que en promoción del desarrollo académico de los alumnos y mejora de la práctica docente. Quinta, no obstante que los docentes utilizan el proceso evaluativo para detectar vacíos y retroalimentar individual y grupalmente la apropiación de los procesos algorítmicos, cobra sentido su acción al momento de apreciar el trabajo indicado, matizando en la mayoría de las veces el error y atribuyendo a los estudiantes la responsabilidad casi exclusiva tanto de los éxitos académicos como de los problemas de reprobación. Sexta, lo común entre los profesores en estudio es la existencia en el mundo de la vida escolar de una fractura entre lo que cree (significa) sobre la evaluación, y lo que practica con relación a este concepto en la educación matemática Schutz (1962: 16) nos previene que en “actitud natural” el presupuesto que el docente de secundaria aplica es que el mundo social y cultural está dado histórica y culturalmente a él y a sus alumnos. La situación que se genera en el salón de clase es creada sólo en una pequeña parte por él y los estudiantes. Así, aceptamos que los docentes de secundaria son seres socialmente determinados y las creencias que guían su práctica sobre la evaluación en la educación matemática han sido heredadas. Si se privilegian las acciones de memorización de conceptos, mecanización de procedimientos algorítmicos y repetición de fórmulas en el salón de clases, es porque a nivel social (padres de familia, autoridades educativas, directivos escolares, etc.) están positivamente valoradas y consideradas como el aprendizaje deseado de las matemáticas.

Referencias bibliográficas Buenfil, R. (2016). “La teoría frente a las preguntas y el referente empírico en la investigación”, en: Jiménez, M. (coord.). Investigación Educativa. Huellas Metodológicas. Juan Pablos Editor: México. Dewey, J. (1989). Cómo pensamos Cognición y desarrollo humano. Paidós: Barcelona. Erickson, F. (1989). “Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza”, en: Wittrock, M. (comp.). La investigación de la enseñanza ll. Métodos cualitativos y de Observación. Paidós Educador: España. INEE. (2016). México en PISA 2015. México.

Morán, P. (2015). La evaluación cualitativa en los procesos y prácticas del trabajo en el aula. IISUE-UNAM: México. Ortega y Gasset, J. (1976). Ideas y creencias. Espasa-Calpe: España. Pajares, F. (1992). “Teacher´s beliefs and educatlon research: cleaning up a messy construct”. Review og Educational Research, 62 (3), pp. 307-332. Recuperado de: http:// www.jstor.ora/stable/1170741 (Consultado el 15 de marzo de 2017). Schutz, A. (1962). El problema de la realidad social, Traduc. Néstor Míguez. Amorrortu editores: Argentina. Secretaría de Educación Pública. (2011). Plan de estudios. Educación Básica. SEP: México. Secretaría de Educación Pública. (2013). Normas Específicas de Control Escolar relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en la Educación Básica. SEP: México. Secretaría de Educación Pública. (2017). Informe de Resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. SEP: México. Thompson, A. (1992). “Teacher’s beliefs and conceptions: a synthesis of the research”, en: Grouws, D. (ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning, 127-146, Macmillan: Nueva York: Recuperado de: http://www.sciepub. com/reference/106722 (consultado el 15 de marzo de 2017). Vicente, L. (1995). Palabras y creencias. Ensayo crítico acerca de la comunicación humana y de las creencias. Universidad de Murcia: España.

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Notas El presente artículo se desprende de la investigación titulada “Significado de las creencias del profesor de secundaria respecto a las prácticas de evaluación en la educación matemática”, desarrollado como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. 2 Los resultados de las pruebas PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes) aplicadas en México por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en 2015, anuncian que el 65.4 % de los alumnos de tercer grado de secundaria en matemáticas se encuentran en el rango inferior de las pruebas nacionales (SEP, 2017). 3 El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, (PISA por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), señala que en competencia matemática de PISA 2012, el 55% de los alumnos mexicanos de 15 años no alcanzaron el nivel de competencias básicas (OCDE, 2012). En PISA 2015, el promedio de los estudiantes mexicanos en el ranking internacional fue de 408 puntos, retrocediendo cinco puntos con relación a PISA 2012, y rompiendo su avance ascendente que venía presentando (INEE, 2016). 4 La sociología fenomenológica o fenomenología del mundo social es una escuela que dentro del campo de la sociología, analiza cómo los seres humanos dan sentido a sus acciones en el mundo cotidiano del vivir. Es una corriente de investigación desde una perspectiva microsocial o microsociológica que a diferencia de las tradiciones 1

macrosociales (sistémicas, estructurales y funcionalistas), pone atención en la subjetividad (individuo, persona, agente o actor), las acciones, la intersubjetividad y la vida cotidiana. 5 La tradición filosófica a la que pertenece la sociología fenomenológica de Schutz es la fenomenología del filósofo alemán Edmundo Husserl (1859-1938) de quien se reitera, recibe influencia para fundamentar la categoría del mundo de la vida. La otra fuente que inspiró el trabajo de Schutz corresponde a la sociología comprensiva de Max Weber (1864-1920), filósofo y sociólogo alemán, considerado uno de los fundadores del estudio moderno de la sociología con un evidente sentido anti positivista. 6 El profesor que imparte matemáticas en las secundarias de Toluca, México, posee condiciones laborales particulares, algunas son la atención a grupos saturados de alumnos (52 promedio), enseñanza de contenidos temáticos en sesiones de cincuenta minutos y trabajar con asignaturas diferentes a su perfil profesional para completar el número de horas de nombramiento en la misma secundaria o en otras escuelas. Si bien en el estudio se eligieron cinco profesores especialistas en matemáticas, las secundarias que pertenecen la Subdirección Regional Toluca no siempre cumplen con en esta condición, ya que de 77 escuelas, sólo el 59% de los 269 docentes que dan clases matemáticas ostentan licenciatura y/o maestría en esta área del conocimiento, mientras que el 41% posee diferente perfil profesional.

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Espacios dialógicos reflexivos. Una propuesta metodológica sintiente y situada para la investigación con jóvenes LGBT+1 Cooper Daniel Antolín*

Fecha de recepción: junio 3, 2019 Fecha de aceptación: septiembre 18, 2019

Resumen El vasto y denso territorio de las diversas expresiones de género e identidades sexuales con jóvenes estudiantes del nivel medio superior es un campo eludido y poco explorado. Este artículo tiene como propósito presentar una propuesta metodológica que dialoga con la metodología tradicional para el estudio de prácticas sociales y espaciales de estudiantes de educación media superior de manera ética, comprometida, situada y fundamentalmente desde su voz. Se deriva de la investigación Praxis sexuales diversas juveniles y desde un posicionamiento epistémico y metodológico centrado en la no-metodología (Haber, 2011), la horizontalidad (Corona & Kaltmeier, 2012) y la sociología de las ausencias (Santos, 2006), perspectivas que me convocaron a una reflexión y desplazamiento teórico-metodológico sobre la práctica investigativa con jóvenes LGBT+ como sujetos productores de saberes y de acción. Palabras clave: experiencia, subjetividad, investigación, diversidad sexual, metodología, praxis, jóvenes.

Abstract The vast and dense territory of the diverse expressions of gender and sexual identities in their crossing with young students of the upper middle level, is an eluded and little explored field. This article aims to present a methodological proposal that dialogues with the traditional methodology for the study of social and spatial practices of students of higher secondary education in an ethical, committed, located and fundamentally from their voice. It is derived from the investigation of diverse sexual praxis of young people and from an epistemic and methodological positioning focused on non-methodology (Haber, 2011), horizontality (Corona and Kaltmeier, 2012) and the sociology of absences (Santos, 2006), perspectives that They summoned me to a reflection and theoretical-methodological displacement on the research practice with LGBT+ youth as subjects producing knowledge and action. Keywords: experience, subjectivity, research, sexual diversity, methodology, praxis, youth.

Presentación El interés por indagar sobre las prácticas sociales y espaciales de los jóvenes LGBT+2 en el contexto escolar se relaciona con mi trayectoria formativa como investigador en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) en los programas de Maestría3 y Doctorado4, así como en la experiencia adquirida en el Diplomado Sexualidades: Cuerpo, Derechos Humanos y Políticas Públicas, impartido por el Centro de Investigaciones de Estudios

de Género (CIEG) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM);5 asimismo mi participación en el Seminario Trayectorias escolares y narrativas juveniles en contextos excluyentes (SETRA).6 Este cúmulo de conocimientos me llevó a diseñar una herra-

* Maestro en Investigación de la Educación, Auxiliar técnico-pedagógico en la Subdirección Regional de Educación Básica Cuautitlán Izcalli, texcococooper@hotmail.com, capitanamerica_72@hotmail.com

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mienta creativa que permitiera aproximarme a ellos en sus prácticas, las cuales configuraron un diseño metodológico sintiente y situado desde una perspectiva dialógica y reflexiva hacia la construcción de su conocimiento. El presente trabajo pretende contribuir al campo de estudio de las juventudes LGBT+, a partir de su praxis, sin que sea un modelo determinado y fijo o bien una serie de pasos a seguir, sino un espacio de diálogo y reflexión sobre la investigación en un campo de estudio que ha quedado eludido y ausente aún en la academia: así lo muestra el estado del conocimiento en el campo educativo. Parrini (2012) sostiene que en la investigación social y pese a que todos los procesos que indaga pasen por éste, el cuerpo es un objeto elusivo, es “lo no dicho y lo olvidado” (11). De tal forma que para el estudio de estas prácticas resultó un desafío el diseño de esta metodología y las tecnologías de indagación que atendieran a sus particularidades. La diversidad de violencia y las descalificaciones dirigidas hacia los jóvenes que se distancian de la hegemonía sexual en el espacio escolar, así como las acciones que éstos construyen para enfrentarlas y resistirlas generó en mí una serie de intranquilidades y dudas que me llevaron a reflexionar y a problematizar sobre una ruta teórico-metodológica de aproximación que me permi-

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tiera indagar de manera ética, comprometida, situada y en diálogo con sus voces, su experiencia escolar, sus prácticas sociales y espaciales, en la escuela específicamente. Es decir, dar cuenta y pretendidamente interpretar el sentido y significado de estas experiencias y acciones, silenciadas e invisibilizadas en los estudios sobre juventud en el campo educativo a fin de tener la posibilidad de develar y discutir con los jóvenes pretendiendo nombrar praxis sexuales diversas juveniles. Parto de la perspectiva sociocultural que sostiene que la sexualidad es “una dimensión histórica de la experiencia del cuerpo y sus placeres, organizados en un dispositivo que engrana regímenes de verdad y procesos de subjetivación acordes con las sociedades de control contemporáneas” (Alcántara y Amuchástegui, 2018). Comprender desde esta mirada la sexualidad como una construcción histórica, situada en la experiencia personal, que reúne una serie de posibilidades, biológicas y mentales, expresión de género, identidad sexual, diferencias corporales, capacidades reproductivas, necesidades, deseos, fantasías, las cuales no necesariamente se encuentran ligadas y que en otras culturas no lo han estado (Weeks, 2000), se perfila como un horizonte que abre y rompe la concepción de una sexualidad centrada y determinada con nuestra naturaleza biológica y ordenada según la diferencia sexual. La sociología de las emergencias y las ausencias (Santos, 2006) abre la posibilidad de visibilizar la diversidad de experiencias sexuales y prácticas ligadas al cuerpo, situadas en el espacio escolar y ocultas por el pensamiento biologicista de la sexualidad. Esta perspectiva epistémica coloca en discusión esta ausencia y convoca a un pensar y hacer transgresivo que devele “que lo que no existe es producido activamente como no existente, como una alternativa no creíble, como una alternativa descartable, invisible a la realidad hegemónica del mundo” (Santos, 2006: 23). A partir de estos referentes cuestiono el discurso biológico, binario y determinista de la sexualidad que cruza el espacio escolar y que configura prácticas pedagógicas, sociales y espaciales. Así, mediante un estudio epistémico se ha de pensar la diversidad de experiencias, sentires, deseos, prácticas, posibilidades y fantasías. Estas perspectivas también me permitirán cuestionar el término diversidad que en los últimos años se ha insertado en el curriculum oficial y en los discursos

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pedagógicos, como un concepto que pretende la inclusión de la diferencia, de la alteridad. No obstante, este trabajo va más allá de un eufemismo o etiquetamiento políticamente correcto que nombra “elegantemente” en este caso las diversas expresiones de género, identidades sexuales, sentires y prácticas, o bien como concepto sombrilla que agrupa, ordena y clasifica bajo el término diversidad sexual la gama de posibilidades sexuales y expresiones de género. Aquí la apuesta se inscribe en un posicionamiento crítico que trasciende a posturas dicotómicas o contrapuestas entre un yo/nosotros que nombra la diversidad, y un ellos que alteran la hegemonía sexual como depositarios, los considerados extraños, los diferentes que provocan un pánico social y un riesgo para los demás y para sí mismos. La intención consiste en llevar a cabo un desplazamiento epistémico hacia el reconocimiento de la alteridad que irrumpe, que des-ordena lo dado y que nos constituye, que convoca a un diálogo, a la conversación de lo que nos habita como sujetos sexuales con posibilidades abiertas de vida y afecto, de vinculación e involucramiento personal y amoroso; en suma, dar cuenta y sentido de la plasticidad sexual que nos habita como humanidad y que escapa a la pretensión del saber y el conocimiento (Skliar, 2008) que excluye, etiqueta, nombra y ordena en orientaciones y/o preferencias sexuales deterministas y en pretendidos discursos de inclusión y tolerancia. Este posicionamiento crítico también me permite colocar en sospecha la categoría de juventud, que si bien es un constructo sociocultural que trasciende al común biológico, estadístico y de tránsito a la etapa adulta es indudable que ésta se ha construido desde el referente heterosexual como única realidad en la vivencia de lo juvenil y la experiencia sexual. Esta perspectiva homogeneizante cruza la mayoría de las investigaciones e interpretaciones relacionadas con las juventudes, determinadas a la diferencia biológica, el binarismo de género y la dimensión reproductiva. Acotar la experiencia juvenil a este marco de referencia ha sesgado la investigación sobre la misma, anulando otras coordenadas de lectura y análisis. En este sentido, los investigadores en el tema reconocen que “poco se ha realizado por problematizar, desde los desarrollos teóricos de juventud y género (e identidades sexuales), así como la relación juventud/género” (Urteaga, 2010: 45). Dejar de lado éstas u otras realidades, éstas u otras

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verdades implicaría excluir lo que se pretende incluir, pues “las verdades y realidades no son únicamente una cuestión de conocimiento; cuando son únicas y ahistóricas expresan formaciones de poder que se disimulan bajo la forma de ontologías” (Butler, 2006). Por ello, sostengo la pertinencia de investigar sobre este campo desde y con las juventudes, acerca del sentido y significado que le atribuyen a sus prácticas, a través de metodologías particulares. En este sentido, la experiencia, según Larrosa (2009), es eso que me pasa, y donde se entretejen los deseos, sentires, lo incierto, los sueños y la subjetividad “como la compleja trama de los modos en que lo social se encarna en los cuerpos y otorga al individuo históricamente situado tanto las posibilidades de reproducción de ese orden social, como las de su negación, impugnación y transformación” (Reguillo, 2007: 3), que se narra, que se comparte en el diálogo, en la escucha, en el trato (Berlanga, 2014). De este modo se abre la oportunidad de mirar y entender la diversidad sexual no como una incisión que separa, delimita fronteras o conceptos clasificadores, los cuales ordenan y homogenizan, sino comprenderla como una experiencia singular, una realidad que nos habita como expresión múltiple de posibilidades sexuales, desde su plasticidad y sentido político situado en lo social con horizonte; es decir desde la praxis, como una

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manera de estar en el mundo y transformarlo (Sánchez, 2003). Es aquí donde pretendo acercarme. En primer lugar es preciso reflexionar y problematizar desde lo sociocultural la sexualidad, la diversidad de los jóvenes estudiantes del nivel medio superior, como categorías analíticas, dinámicas, que se configuran desde lo sociocultural en un tiempo y espacio particular; y posteriormente realizar un proceso de articulación epistémica hacia la categoría de praxis que replantea las prácticas sociales y espaciales no sólo como haceres situados y sitiados históricamente, sino además con horizonte y transformación. Es así que esto me permite situarme en la condición que viven y experimentan cotidianamente estos jóvenes LGBT+. Esta enunciación y visibilidad sexual no hegemónica encuentra su expresión en un cuerpo sintiente y pensante, en la experiencia que posibilita una praxis sexual diversa y de agencia en un contexto determinado, lo cual abre un lugar para la investigación que devele y posibilite una interpretación de los procesos intersubjetivos y posicionalidades políticas juveniles de acción transformadora donde se inscriben y emergen. Por ello, el horizonte de indagación de esta investigación la constituyó la pregunta ¿qué habitan las praxis sexuales diversas juveniles situadas en el contexto de dos instituciones

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de educación media superior del norte del Estado de México? He dividido este artículo en tres partes, que a manera de pisadas muestran el andar que configuró el diseño de esta propuesta metodológica. La primera tiene que ver con un mapeo que se delineó, entre la experiencia vivida en la práctica investigativa en campo, la teoría y la situación del problema. Su propósito se centra en re-conocer el territorio, atisbar sus recovecos, fisuras, intersecciones y antagonismos, que dan forma a inquietudes, demandas, dudas, incertidumbres, tensiones, rupturas e inscribir otras coordenadas de lectura. Llevar a cabo esta acción no sólo me permitió divisar su complejidad, sino además me permitió reconocer mi relación con él. Este mapa, que no es el territorio, se fue trazando en la pertinencia de dirigir la mirada hacia lo situado, a las relaciones antagónicas, las contextualidades donde mora el problema de la investigación (Haber, 2011). La segunda presenta el diseño de una metodología que se nutre de la perspectiva indisciplinada (Haber, 2011) de las metodologías horizontales (Corona & Kaltmeier, 2012, Rufer, 2012) y de la sociología de las ausencias y las emergencias (Santos, 2006), a fin de tomar distancia y cuestionamiento de las formas tradicionales de hacer investigación. En esta nueva metodología, la producción de conocimiento deviene de la sospecha, de nuestra relación con el problema, de la mudanza hacia formas creativas de hacer investigación, en donde la relación dicotómica sujeto-objeto como oposición entre el investigador y su objeto de estudio es cuestionada. Justo en la relación teoría y experiencia, objetividad y subjetividad que establecí entre yo investigador, el problema de estudio, los sujetos y las colectividades sociales situadas, esta metodología encontró su lugar, es decir, en la conversación de la situación (Haber, 2011). En el último trazo sostengo que en el hacer investigativo nada está escrito ni concluido, es decir, no existe un modelo ideal o acabado para la investigación en un campo tan complejo como lo es el del género, las sexualidades, el cuerpo y las juventudes LGBT+. En la conversación de la situación del problema se delinearon sus contornos, alcances y límites siempre dinámicos, ampliando el horizonte desde lo situado y lo sintiente. Esta inflexión en la investigación tradicional la dotó de carácter epistémico, teórico y metodológico

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para internarse en la complejidad de este campo de estudio.

Primera pisada. La morada de la investigación Rememorar mi trayectoria en los estudios de licenciatura, maestría y doctorado fue importante para darle sentido a esta investigación a través de mi implicación, donde “las pertenencias culturales y de clase, las influencias ideológicas e intelectuales en una época, la participación en procesos colectivos y eventos históricos, la influencia de familiares, amigos y los procesos de ruptura en la trayectoria personal” (Taracena, 2002: 118) configuran la biografía. Mirar en retrospectiva estos recorridos y procesos de formación, tanto en el ISCEEM como en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) me permitió re/conocerme en la inquietud por este campo, que ya comenzaba a delinearse en el horizonte de mi formación inicial y experiencia laboral, acompañándome en el encuentro con estudiantes que me compartieron sus inquietudes, temores y dudas respecto a la sexualidad, así como su estar, hacer y desafíos en el espacio escolar.

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a las particularidades de estos jóvenes, frente a la heteronormatividad que atraviesa el espacio escolar en sus discursos, prácticas pedagógicas, de gestión y organización.

Desde dónde me posiciono

Me interesa enfatizar que no hay verdades únicas al margen de la historia social y personal. Hablo desde una posición y desde un discurso que devela cierta verdad entretejida con otras, en un entramado de experiencias, subjetivaciones, posicionalidades, realidades; vectores donde subyacen relaciones de fuerza, saberes y discursos desde la cotidianidad que se tensan, se fracturan, e irrumpen, entre la desestabilización y la conservación de lo hegemónico. Soy un sujeto con un género y sexualidad encarnados, con una trayectoria profesional y un lugar en el entramado social específicos, con una serie de experiencias vividas desde la cual mira a los otros y al mundo, que reflexiona, discute, denuncia y lucha desde su lugar para construir otros escenarios de vida. Como sostiene Hernández (2007) soy un sujeto que investiga, se piensa y reflexiona desde lo teórico para aproximarse a aquello que le inquieta desde y con su propia subjetividad.

Cuando se habla de metodologías o categorías analíticas pocas veces nos detenemos a pensar en las condiciones socio-históricas de su emergencia, los debates y las rupturas que las conformaron, los antagonismos donde moran (Haber, 2011), así como su potencial para transformar realidades. Estas líneas dialogan con las situaciones que enmarcaron la emergencia de un diseño metodológico que posibilitara un acercamiento

Justo en estos entramados de intersubjetivos, de realidad empírica, estas lecturas encuentran relación con la teoría. Si bien la literatura teórica constituye un acervo de discursos validados y legitimados sobre ciertos fenómenos y

Esta trama de sentidos, inquietudes y cuestionamientos me permitió re/conocer que este interés no emergió de manera súbita, sino que tomó cauce en la experiencia vivida como docente, en la observación de actitudes y acciones violentas dirigidas a estos jóvenes en los espacios escolares, en la literatura revisada sobre este campo, así como en mi implicación como sujeto que vive y siente su propia diversidad en medio de antagonismos y rupturas, pero fundamentalmente en los relatos de vida que estos jóvenes me compartieron. Estas trayectorias y desplazamientos epistémicos me develaron un panorama diferente sobre el territorio de estudio al que deseaba aproximarme.

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realidades investigadas, ello no significa que ésta constituya verdades acabadas o prescripciones, por tanto, está sujeta a nuevas elaboraciones, a resignificaciones que doten de otra inteligibilidad frente a la realidad que constantemente está moviéndose, dándose (Zemelman, 2011).

resultó un proceso problemático. La serie de negativas de acceso a las instituciones educativas, donde aún existen una serie de prejuicios,7 ligados a la sexualidad no hegemónica, me convocaron a reflexionar sobre mis preconcepciones acerca del problema de estudio y la manera de aproximarme al espacio de investigación, convocándome nuevamente a buscar los vestigios, la huella y la pisada (Haber, 2011) de estas juventudes, sus caminos, acciones, voces, temores, incertidumbres, desafíos, presencias y ausencias (Santos, 2006).

Encontrarme y re-conocerme en este entramado de relaciones, me convocó a reflexionar, cuestionar y repensar, ¿cuál es mi relación con el problema?, ¿con quién/es he conversado?, ¿desde qué posición lo miro? Es decir, tuve que indagar sobre mi propio transitar experiencial de vida para percibir las huellas y las pisadas de las juventudes que buscaba. Esto me permitió reflexionar y comprender que el problema de investigación no es un asunto predeterminado que se enuncie y se haga visible antes de iniciar la travesía. Pensar en un tema de investigación, un argumento o tener una inquietud no significa tener un “problema de investigación”, de ninguna forma, porque si bien hay algo que conmueve, incita, inquieta, ello no es suficiente, pues hace falta encontrarse y dialogar acerca de tal inquietud, en el lugar donde mora, en la intersubjetividad y el diálogo.

Al realizar nuevamente la búsqueda del espacio para la investigación y los posibles sujetos participantes, me encontré con dos colegas con quienes compartía un vínculo afectivo, los cuales laboraban en dos instituciones de educación media superior, una como docente horas/clase y otra como directivo. Al comentarles mis inquietudes, el propósito de esta investigación y sus alcances, me invitaron a su espacio laboral, en el cual y desde su perspectiva había jóvenes con las características que estaba buscando. Es decir, jóvenes cuyo enunciamiento y visibilidad sexual diversa, no sólo configurara una presencia sino además una potente acción política en la institución escolar. Fue así que pude ingresar al campo de investigación; no obstante, aún necesitaba indagar más al respecto de ¿cómo están y transitan estas juventudes en los espacios escolares?, así que reorienté mis pasos hacia el vestigio, la huella y la pisada (Haber, 2011).

Re-conocer el territorio, conversar con la situación

Entrar al campo de investigación no fue tarea sencilla. Encontrar el espacio escolar

La Segunda Encuesta Nacional Sobre Violencia Escolar Basada en la Orientación Sexual, Identidad y Expresión de Género Hacia Estudiantes LGBT+ en México 2017,8 dirigida a estudiantes que se identifican LGBT+ y que cursan la secundaria o la preparatoria mostró que 55.0% de éstos se sienten inseguros en el espacio escolar debido a su orientación sexual; 41.7% debido a la forma en la cual expresan su género. En relación a los espacios físicos o actividades particulares 32.7% manifestó que sienten inseguridad en los sanitarios y 20.9% evitan las clases de educación física; por su parte, 32.8% afirma que se ha ausentado de clases debido al temor que siente en el espacio áulico y 24.0% se ha ausentado de la escuela al menos una vez al mes por la misma razón. Con respecto al lenguaje cargado de prejuicios, 48.8% expresa que ha escuchado comentarios denigrantes, “algunas veces” o “regularmente” en el espacio escolar; 18.7% sostiene que la mayoría de sus pares hacen este

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tipo de comentarios. Un aspecto que captó mi atención es el que se refiere a la intervención del colectivo docente frente a estas acciones, el estudio arroja que 24.9% afirma que el personal docente intervino “casi siempre” o “siempre”; no obstante, 21.3% declara que el personal docente nunca intervino cuando las observaron, y resulta aún más preocupante que 72.2% asegura haber escuchado de sus docentes, u otro personal del centro escolar, comentarios homofóbicos y lesbifóbicos. En cuanto al acoso sexual (toqueteo, comentarios sexuales) 44.5% declara haber sido víctima de este acto. En relación con el acoso electrónico o “ciberintimidación” 34.5% afirma que ha recibido amenazas y acoso vía correo electrónico y/o mensajes de texto en WhatsApp, Instagram, Twitter, Tumblr o Facebook. Pocas son las acciones que se realizan en la escuela para enfrentar estas acciones, lo cual propicia que las denuncias (39.9%) sean escasas, pues muchas veces estos estudiantes al percibir que no son tomados en cuenta o no obtener respuesta clara y contundente, desisten o inhiben (18.6%) las acusaciones. Este estudio que se realizó en el ciclo escolar 2015-2016 muestra las condiciones de vulnerabilidad por las que transitan estas juventudes en los espacios escolares. Frente a lo cual reflexiono que el espacio escolar es un campo de batalla por el control de los cuerpos donde se intersecan diversas subjetividades sexuales que configuran interacciones diversas entre la normalización, el sometimiento y la biorresistencia (Valenzuela, 2009) identitaria sexual y de género. Estas experiencias (Larrosa, 2009) configuran sentido y acción a la vivencia de ser joven estudiante, desde la diversidad sexual, en el contexto de una sociedad del riesgo, que autores como Valenzuela (2015) la refieren como juvenicidio,9 que los desacredita, precariza y vulnera no sólo de manera simbólica sino también física. De acuerdo con el informe “Los asesinatos de personas LGBT+ en México, los saldos del sexenio 2013-2018”, publicado por la Organización Social Letra S en 2018, se contabilizan en este periodo 473 víctimas de crímenes por homofobia, de los cuales 10 de estas víctimas se ubican en el rango de 0 a 17 años, y 151 entre los 18 y 29 años. Vidas juveniles arrebatadas, silenciadas, por el simple hecho de ser “diferentes”. Esta realidad no sólo me impactó sino además me conmovió. ¿Cómo permanecer indiferente frente a esta realidad, frente

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al dolor de una madre o padre que ha perdido a su hija o a su hijo en estas circunstancias? Y, en consecuencia, los proyectos de vida han sido truncados y eliminadas sus aspiraciones. La realidad me permitió visibilizar que estas acciones atentan no sólo contra la vida de miles de jóvenes sino también contra el derecho a una educación, y a las posibilidades de desarrollo y disfrute de la vida en una etapa del ser humano donde los vínculos afectivos, amorosos y de formación integral constituyen elementos sustanciales para la conformación de trayectorias y proyectos de vida de desarrollo pleno. Esto conlleva el derecho a una identidad, a los servicios de salud, a transitar de manera segura por el espacio público y escolar, a una vivienda; sin embargo es violentado su derecho a existir. ¿Cómo acercarme a estos jóvenes, a sus experiencias sin reproducir la etiqueta que aún permea en las relaciones y en los espacios?

Segundo trazo. Desplazamientos, posicionalidades, diseño Al atisbar los símbolos de una biocultura (Valenzuela, 2009) heterocentrada, las coordenadas de lectura desde donde se produce y normaliza la vida cotidiana escolar, los espacios sociales y escolares, los cuerpos juveniles, las emociones y las acciones producen subjetividades sexuales, formas de

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relación y violencias diversificadas. En ellas “biopoder confisca a los cuerpos mediante la satanización de todo aquello que escapa a la representación normalizada” (Reguillo, 2012: 70), de la heterosexualidad dentro del continuo sexogénero-deseo-práctica sexual, que dota de inteligibilidad a los cuerpos que guardan congruencia, estabilidad y unicidad en su identidad; las otras identidades y corporalidades adquieren carácter periférico. Conversar con la situación (Haber, 2011) me permitió reflexionar y comprender cuán lejos estaba yo del problema de investigación, desplazándome del lugar donde había fijado mi mirada desde una sexualidad que suponía giraba hacia una realidad más inclusiva, un posicionamiento vertical y direccionado que justificaba desde mi lugar, pero que dejaba de lado las voces, sus sonoridades, intersticios, los lugares otros, las ausencias que se traducen no sólo en cómo transitan estos jóvenes por el espacio escolar, sino además las acciones que ellos construyen de cara a las acciones organizadas desde el discurso social y escolar de pretendida inclusión. Estos puntos de inflexión crítica me permitieron situarme y situar, ampliar la perspectiva, mirar a los jóvenes no desde la victimización sino desde la posibilidad de acción y transformación de realidades, desde su agencialidad. Tal como lo sostiene Vom-

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maro (2013) cuando menciona que la juventud es un concepto dinámico, sociohistórico que se construye en lo cultural desde donde es situada; asimismo es relacional conforme a una vivencia en el hacer y en el estar que trasciende a lo biológico, a lo etario y donde la experiencia personal de la sexualidad y el género constituyen una ruta para la investigación.

Acuerpar, encarnar, con-mover. El diseño metodológico

En la conversación de la situación, las sonoridades de cada clamor de justicia, de indignación fueron acuerpando esta investigación; a decir, en el proceso de buscar los vestigios (Haber, 2011), así que fueron variadas las tensiones, las sensaciones de vacío frente la injusticia que me colocaron en crisis metodológica para saber ¿cómo acercarme a estos jóvenes?, ¿qué condiciones de espacio son pertinentes hacia el encuentro?, ¿preguntar, escuchar, dialogar? El contexto se tornó problemático para el ingreso al campo de investigación, y por momentos me desalentó. Así que establecí una conexión con el pensamiento de Haber (2011) cuando refiere que “el hueco que en la carne se había formado con las ausencias que nos habitan desde que nos duele el alma la internación de lo hegemónico”. Fue entonces que con base en este autor obtuve el impulso para continuar, delineando accesos, propiciando encuentros, acercamientos, diálogos, cuyo marco de acción fueran la ética y la responsabilidad social. En el diseño metodológico de esta investigación con perspectiva interpretativa, comprensiva y metodologías horizontales se configuró como uno de los grandes desafíos que exigía colocar el cuerpo, acuerpar la investigación; parece sencillo, pero fue necesario establecer un puente entre mis sentires, emociones y experiencias con aquellas que vivenciaban estos jóvenes, a propósito de ligar sensaciones, saberes, ideas y producir conocimiento con ellos, desde lo sintiente que rebasa una metodología sólo racional; es decir, que reconoce la dimensión humana de la cual no es ajena la investigación. No me refiero a una postura de empatía, personalmente creo que es imposible semejante pretensión, pues no se trata de ponerse en los “zapatos” del otro o sentir lo que siente, ¿ o acaso se puede habitar el cuerpo del otro? Aquí lo que nos atravesó fue un trato

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(Berlanga, 2014), una experiencia (Larrosa, 2009) y un horizonte (Corona y Kaltmeier, 2012) para construir puentes dialógicos y re/conocernos en éstos; sentir el propio camino en el camino que estas juventudes han recorrido, en las huellas y las pisadas de sus vivencias, sus sentires, sus dolores, no desde la victimización o compensación de rescate sino desde la praxis como constructora y transformadora de realidades en el espacio escolar. En esta propuesta metodológica, que denomino sintiente y situada, nuestra subjetividad (Reguillo, 2007) y parcialidad (Haraway, 1995) constituyeron su diseño, horizonte y proceder, así como una reflexividad que lejos de presuponer una distancia aséptica supone una participación comprometida y ética donde yo investigador no me desvinculo del proceso de investigación ni de sus efectos. Esta objetividad, que no es neutral, se sitúa en la relación sujeto-sujeto, en distancia a la tradicional sujeto-objeto, donde los jóvenes participantes no quedaran fijos a una posición de informantes sino de co-constructores, en un compartir/nos conocimientos desde lo social, desde la experiencia subjetiva y construir otros. Por tanto, resultó necesario considerar un diseño donde se privilegiara un diálogo reflexivo, de autocrítica, de autoanálisis, flexible y continuo entre la técnica y un hacer reflexivo.

El dispositivo de indagación A partir de la experiencia de campo, el conversar con la situación y establecer mi relación con el problema consideré el enfoque biográfico-narrativo (Bolívar, 2001) y los relatos de vida (Bertaux, 1989) como dispositivo de indagación que me permitiera ir más allá de la pregunta/respuesta, de datos estadísticos fijos, de una pretensión de “saber/conocer”, preexistente y apostarle a lo emergente, a las posiciones de partida y a las relaciones donde nos inscribimos. Esta investigación se llevó a cabo en dos escuelas del nivel medio superior ubicadas en el norte del Estado de México. Una en el turno matutino y otra en el vespertino. Investigar con estos jóvenes sus prácticas sociales y espaciales en el espacio requirió justamente pensar/ nos desde esa diversidad que nos habita como condición humana. Por ello, la centralidad de la técnica de indagación tomó como referente nuestra parcialidad y contingencia, la dignidad y el respeto a la otredad,

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en una ética de la pregunta y escucha, un diálogo que estableciera un vínculo entre lo sintiente y la reflexividad como contingencia de escucha de lo imposible. Este proceso reflexivo y situado posibilitó la construcción de esta propuesta metodológica y de tecnologías de indagación y aproximación a las particularidades de estos jóvenes a través de narrativas singulares y recursos fotográficos, en los cuales no sólo se potenció la narración de experiencias, sino además se trabajó sobre fotografías que estos jóvenes tomaron y escogieron para sintetizar sus relatos, en donde la pregunta ¿cómo quieres que te nombre? configuró una puerta de entrada a sus experiencias y praxis. A decir de Rufer (2012) aprender a escuchar lo imposible da la posibilidad en el compartir una experiencia que no se puede reivindicar como propia; es decir, estos relatos de vida no se configuraron en el marco de una lógica preconcebida de conocimiento/saber “sé lo que sientes” sino en el de una escucha atenta de estas vivencias y del autorrelato, justo en este espacio dialógico, donde yo investigador también fui parte constitutiva del mundo que se despliega desde la investigación donde se puede construir, a partir de análisis interpretativos, un conocimiento científico.

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Tercer trazo. Reflexiones finales

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campo de estudio, así como la manera de aproximarme y de relacionarme con ellas.

Cuando inicié esta investigación no sabía los giros epistémicos y metodológicos que se iban a dar. No obstante, el llegar a este punto me permitió reflexionar que dichos giros se fueron delineando y moldeando sobre la marcha. Me sorprende el rumbo que inesperadamente esto tomó, lo cual me llena de satisfacción, pero también me inviste de una profunda sensación de insuficiencia, porque cuando se investiga y escribe sobre sexualidades y juventudes siempre se tiene la sensación de que hay algo más que develar.

Situarme como sujeto que investiga a juventudes LGBT+ desde la escuela y colocar mi subjetividad, me convocó a un desafío y a seguir reflexionando sobre mi propia narrativa entretejida con las de los sujetos con quienes investigo, en el re/conocimiento de mi propia historicidad y afectaciones. Experimentar en mí los dispositivos para la producción y análisis de los datos posibilitó una toma de decisión en el transcurso de la investigación, en la imposibilidad de nombrar lo que no se puede nombrar, donde la horizontalidad constituyó una oportunidad y un reto en el establecimiento de puentes para compartir/nos y configurar relaciones epistémicas, de conocimientos encarnados que pugnan por otras realidades, otras maneras de estar, de ser, de transitar, maneras otras de relacionarnos, desde la posibilidad del sentido social que enmarca lo que hacemos y por qué lo hacemos; es decir, formas distintas de habitar la investigación y de habitar/nos como cuerpos sintientes.

Estas realidades me convocaron a dirigir la mirada hacia este campo de estudio eludido, ausente. La experiencia vivida en la práctica investigativa en este campo confirma su complejidad y al mismo tiempo su emergencia en el diseño de metodologías adecuadas de investigación que posibiliten construir conocimiento sobre éste.

Esta metodología sintiente y situada me invitó a reflexionar sobre las categorías de análisis que pensaba dadas, determinadas. Problematizarlas para ponerlas en sospecha en la conversación de la situación y en la praxis me trasladó a la reflexión de que éstas se convierten en una poderosa herramienta para modificar concepciones y transformar realidades. Justamente éste fue el propósito de la investigación social; así lo que está en el centro del debate es la vida, los cuerpos y las posibilidades de existencia. ¿Qué puede ser más importante en la escuela sino la vida y formación de quienes por ella transitan?

La escucha de las experiencias sexo/genéricas de estos jóvenes marcaron un antes y un después en el proceso investigativo; es decir, no sólo al desplazar el ángulo de mirada desde el cual yo investigador les miraba, o mi re/posicionamiento frente a las categorías de análisis, sino que además me desestabilizaron (Haber, 2011), me problematizaron, al transformar mi relación con el

Esta investigación mostró un desplazamiento desde lo objetivo hacia lo subjetivo y situado que propició una ruptura con mis certezas y con la episteme construida en otro tiempo, otros lugares, otras experiencias. Esta metodología sintiente y situada abre la posibilidad de hacer investigación desde y con el cuerpo, donde el encuentro y desencuentro con las diversas subjetividades y maneras de habitar los cuerpos, más que constituir un límite, representa otra manera de producir conocimiento en el diálogo, la escucha y la experiencia compartida. La propuesta de los conocimientos situados (Haraway, 1995) constituyó un recurso teórico con potencia para fundamentar que la investigación social que se pretende científica y que desea aumentar

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la crítica a las prácticas y a los saberes hegemónicos requiere de nuevas formas de comprender y asumir la objetividad donde el rigor no se equipare a neutralidad, así como diseñar y trabajar con tecnologías en diálogo, como la entrevista narrativa, los contextos, la fotografía y la agencialidad.

Referencias 2a Encuesta nacional sobre violencia escolar basada en la orientación sexual, identidad y expresión de género hacia estudiantes LGBT en México. Disponible en: http://www.fundacionarcoiris. org.mx/wp-content/uploads/2017/08/Reporte-EncuestaBullying-2017-final.pdf Alcántara E. y Amuchástegui A. (2018). “Sexualidad”, en: Conceptos clave en los estudios de género, Volumen 2. Centro de Investigaciones y Estudios de Género-UNAM: México. Berlanga, B. (octubre 2014). Educar con sujeto: experiencia, don y promesa. Obtenido de: Users/Gloria/Downloads/EdSujetoexperiencia%20don%y20%promesa.pdf Bertaux, D. (1989). “Los relatos de vida en el análisis social”, en: Historia y Fuente Oral, núm. 1. Barcelona, pp. 87-96. Bolívar, A.; Segovia, D. y Fernández Cruz, M. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología. Muralla: Madrid. Brito, A. (2019). Violencia extrema. Los asesinatos de personas LGBT+ en México: los saldos del sexenio (2013-2018). Letra S: México. Butler, J. (2006). “La cuestión de la transformación social”, en: Deshacer el género. Paidós: España. Corona, S. y Kaltmeier O. (2012). En diálogo. Metodologías horizontales en Ciencias Sociales y Culturales. Gedisa: Barcelona. Haber, A. (2011). “Nometodología payanesa: Notas de metodología indisciplinada”, en: Revista de Antropología, 23, pp. 23-41. Haraway, Donna J. (1995). “Conocimientos situados: la cuestión científica en el feminismo y el privilegio de la perspectiva parcial”, en: Haraway D. Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza. Cátedra: España. Hernández, G. (2007). “Investigación y formación: conflictos y posibilidades”, en: Revista ISCEEM, núm. 7, pp. 57-64. ISCEEM, Toluca, México. Larrosa, J. (2009). “Experiencia y alteridad en educación”, en: C. Skliar, & J. Larrosa, Experiencia y alteridad en Educación, pp. 13-44, FLACSO/Homo Sapiens Ediciones: Argentina.

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Notas Este artículo se desprende de la investigación titulada “Praxis sexuales diversas juveniles en dos escuelas de Educación Media Superior del norte del Estado de México” realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. 2 Lésbico, Gay, Bisexual, Transgénero y más (LGBT+) el uso de esta sigla tiene su correlato en la lucha política por el reconocimiento de la Diversidad Sexual y de Género como posibilidad de expresión de nuestra humanidad y sus placeres (heteroflexible, HSH, pansexual, asexual, bisexual, antrosexual, demisexual, homocholo, buga, lesbiana, gay, transexual, transgénero, queer, versátil, cisgénero y +) y tiene como finalidad visibilizar la riqueza de la diversidad y las múltiples posibilidades de existencia, de habitar los cuerpos, a fin de erradicar la ignorancia y la discriminación. 3 El programa de Maestría en Investigación de la Educación lo cursé en el periodo 2010-2012. 4 El programa de Doctorado en Ciencias de la Educación lo cursé en el periodo 2016-2018. 1

De septiembre de 2017 a junio de 2018. El SETRA (Seminario Trayectorias escolares y narrativas juveniles en contextos excluyentes) fue desarrollado por el Cuerpo Académico (CA) Educación y Poder. Acciones con grupos en condición de pobreza y contextos de vulnerabilidad, por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) en el 2018. 7 Durante el trabajo en campo, en las conversaciones que realicé con docentes y directivos, escuché en diversas ocasiones expresiones de descalificación hacia estas juventudes y silenciamiento de su identidad sexual o de género. 8 Esta encuesta en línea se llevó a cabo entre julio y septiembre de 2016 bajo el auspicio de diversas organizaciones sociales de la Diversidad Sexual, en total participaron 1772 jóvenes estudiantes de secundaria y preparatoria de entre los 13 y 20 años de edad. 9 Cfr. Valenzuela J. Manuel (2015). Juvenicidio, Ayotzinapan y las vidas precarias en América Latina y España. NED editores: México. 5

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La autonomía de gestión escolar a través de la evaluación institucional1 Nohemi García Zepeda*

Fecha de recepción: enero 31, 2019 Fecha de aceptación: octubre 23, 2019

Resumen Desde la década de los ochenta, la autonomía de gestión escolar ha figurado en el lenguaje educativo. En México se decretó en el año 2014. La planeación de los sistemas de gestión contempla un proceso colegiado de toma de decisiones en donde la evaluación institucional se posiciona como un elemento decisivo. La autonomía de gestión escolar alude a la capacidad de la escuela para tomar decisiones sobre ciertos ámbitos, en México es el Consejo Técnico Escolar quien la ejerce. Su unicidad contempla el grado de autonomía y la autoridad o poder de decisión de las personas. Las escuelas mexicanas requieren tomar decisiones en relación con los ámbitos estipulados por la SEP. Por tanto, al gozar de una autonomía limitada y delegada se reconoce una relación constante con la heteronomía del Estado. A la autonomía de gestión subyacen nuevos modos de liderazgo y gestión que requieren capacitación sobre evaluación institucional. Palabras clave: autonomía de gestión escolar, Consejo Técnico Escolar, evaluación institucional..

Abstract Since the eighties, the autonomy of school management has been included in the educational language, in Mexico it was decreed in 2014. The planning of the management systems contemplates a collegial decision-making process where the institutional evaluation is positioned as a decisive element. The autonomy of school management refers to the capacity of the school to make decisions on certain areas, in Mexico it is the School Technical Council who exercises it. Its uniqueness contemplates the degree of autonomy and the authority or decision-making power of people. Mexican schools need to make decisions in relation to the areas stipulated by the SEP, therefore, enjoying limited and delegated autonomy recognizes a constant relationship with the heteronomy of the State. The management autonomy underlies new modes of leadership and management that require training on institutional evaluation. .Keywords: School management autonomy, School Technical Council, institutional evaluation.

Introducción Las escuelas como instituciones han modificado su estructura y funcionamiento, en respuesta a las necesidades de la sociedad, la cultura, las corrientes de pensamiento, las condiciones geográficas, políticas, económicas y a los ideales que han dominado a lo largo del tiempo.

2014 se decreta en México la facultad de las escuelas para desarrollarla, lo cual requiere la conformación de un órgano colegiado y una planeación que permita su ejercicio.

Desde la década de los ochenta, la autonomía de gestión escolar ha figurado en el lenguaje educativo como una alternativa en los modos de gestión que permiten a las instituciones escolares tomar decisiones para mejorar la calidad de sus servicios. Así, en el año

Entre los diferentes sistemas de gestión, tales como la Ruta de Mejora Escolar (RME) o el Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC) se contem-

* Maestra en Administración de Instituciones Educativas con Acentuación en Educación Básica, Asesora metodológica en la Supervisión Escolar S144 de secundaria general, nohemi0017@hotmail.com

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pla un proceso colegiado de toma de decisiones para su diseño, implementación y seguimiento donde la evaluación institucional se posiciona como un elemento decisivo. Este artículo se organiza en seis partes. En un primer momento se caracteriza a la autonomía de gestión escolar haciendo una breve remembranza de ésta a nivel internacional y nacional. Posteriormente, en el segundo momento, se caracteriza al Consejo Técnico Escolar (CTE) como órgano colegiado que la desarrolla al interior de la escuela. En el tercero se presentan los diferentes ámbitos de gestión de las escuelas desde diferentes autores. En el cuarto se plantean a la RME y el PEMC como sistemas de gestión a través de los cuales es posible la autonomía institucional. En el quinto momento se hace un análisis de la preponderancia de la evaluación institucional. Finalmente, en el sexto momento se puntualizan algunas reflexiones a modo de conclusiones.

La autonomía de gestión escolar

La red de información sobre educación en Europa (Eurydice, 2007), a través de diversos estudios en treinta países de este continente, menciona que las reformas educativas implementadas desde la década de los ochenta cuentan con diversos planteamientos sobre los objetivos de la autonomía

escolar, que refieren a la descentralización, la democracia escolar, la mejora en la gestión del sistema del Estado y el aumento en la calidad educativa. Informa además que el grado de autonomía y la transferencia de facultades del Estado a las escuelas varía de un país a otro, sin mostrar una relación estrecha con la temporalidad de las políticas públicas. Tras la posguerra, diferentes organismos internacionales se han consolidado como agentes determinantes en la discusión mundial sobre políticas económicas y sociales (Maldonado, 2000); éstos se han dado a la tarea de discutir y emitir recomendaciones en torno a diversos temas, entre ellos la educación, tanto para sus miembros como para las naciones en general. Revisar la normatividad mexicana en torno al decreto de la autonomía de gestión escolar requiere ahondar en su génesis e implementación en las prácticas cotidianas de las escuelas. México es integrante de organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas (ONU); la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Banco Mundial (BM) desde 1945 (UNESCO, 2017; Banco Mundial, 2019), así como de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) desde 1994 (OCDE, 2009), por lo que orienta sus planes y programas de acción con base en las recomendaciones emitidas por estos, haciendo adecuaciones respecto a sus características y metas particulares. En 1990, en Jomtiem, Tailandia, se llevó a cabo la conferencia mundial sobre educación para todos, convocada por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), y la UNESCO, como organismos de la ONU, así como el BM (UNESCO, 1994). En esta conferencia se distingue que las autoridades educativas de distintos niveles, pese a su responsabilidad de ofrecer una educación para todos, requieren de la colaboración de la sociedad en general para suministrar los recursos humanos, financieros y organizativos de las escuelas, ponderando la colaboración de los docentes con las familias. Contempla además la necesidad de respaldar la vitalización de las instituciones a través de medidas políticas que orienten a las escuelas y a la sociedad en la búsqueda del aseguramiento del derecho a la educación para todos.

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En febrero del 2000, en Santo Domingo, República Dominicana, los países de América Latina, el Caribe y América del Norte llevaron a cabo la Conferencia de las Américas sobre educación para todos, en donde se realizó una evaluación sobre los progresos de la región (UNESCO, 2000a). Entre los desafíos pendientes por atender, está “promover estructuras administrativas centradas en la escuela como unidad básica, que tiendan a la autonomía de gestión con amplia participación ciudadana” (UNESCO, 2000a: 37); así, con base en los propósitos planteados se establecieron entre otros compromisos del marco de acción regional “el desarrollo de las capacidades para una gestión escolar con autonomía y responsabilidad por sus procesos y resultados” (UNESCO, 2000a: 39); aunado a ello, se recomendó la capacitación del personal en lo relativo a la gestión. Posteriormente, en abril del año 2000, en Dakar, Senegal, se analizaron los avances en el Foro Mundial sobre la Educación y se aprobó un marco de acción (UNESCO, 2000b), cuyos objetivos en materia de educación se tornaron como un compromiso de manera conjunta por parte de los participantes para el año 2015. Este marco establece doce líneas de acción, de estas se mencionan dos: iv) crear sistemas de buen gobierno y gestión de la educación que sean capaces de reaccionar rápidamente, suscitar la participación y rendir cuentas… viii) crear un entorno educativo seguro, sano, integrado y dotado de recursos distribuidos de modo equitativo, a fin de favorecer un excelente aprendizaje y niveles bien definidos de rendimiento para todos (UNESCO, 2000a: 9). Además se reconoce que: hace falta con urgencia una reforma de la gestión de la educación, que permita pasar de unas formas de gestión sumamente centralizadas, normalizadas y basadas en las órdenes a una adopción de decisiones, una aplicación y una supervisión más descentralizadas y participativas en los niveles inferiores de responsabilidad (Ibídem: 19).

Si bien en el contexto internacional se ha preponderado la autonomía de gestión escolar como un medio que favorece el desarrollo de la educación para todos, estos referentes son una pauta de acción para los paí-

ses; sin embargo, cada nación es quien decide a través de sus proyectos y programas, las acciones a tomar en búsqueda de la consolidación de las metas educativas, con base en sus características contextuales. En Latinoamerica, diversos estudios explican que no existe un modelo único o absoluto para ejercer la autonomía de gestión, pues ésta depende de diferentes prioridades, así como de la interpretación de los sujetos sobre la misma (Pérez, 2014). Su desarrollo adquiere distintas formas de operar en cada país e incluso en cada centro educativo. La dinámica actual, caracterizada por la globalización y el cambio vertiginoso, requiere de las instituciones mayor capacidad de flexibilidad y adaptación a su contexto; por ello uno de los sistemas de gobernanza instituidos en diversos países del mundo en materia educativa es el fomento de la autonomía de las escuelas (Bolívar, 2009) como herramienta para mejora de la calidad. La autonomía de las escuelas ha sido acuñada desde la década de los ochenta; sin embargo, en el contexto mexicano toma relevancia como parte de la reforma educativa derivada del Pacto por México durante el sexenio presidencial 2012-2018; posteriormente, en el sexenio 2018-2024, mediante la política educativa de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) (SEP, 2019), que

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promueve su continuidad. La autonomía de gestión escolar implica la coparticipación de diversas autoridades educativas en los niveles nacional, estatal y local; y se adjudica a los directivos escolares a través de su liderazgo y una gestión informada la dirección de los procesos de planeación en cada uno de los centros escolares. Así, por disposición oficial en México, desde el año 2014 […] la autonomía de gestión escolar debe entenderse como la capacidad de la escuela de educación básica para tomar decisiones orientadas a mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece. Esto es, que la escuela centra su actividad en el logro de aprendizajes de todos y cada uno de los estudiantes que atiende […] (DOF, 2014: 2).

El surgimiento del término no es espontáneo en educación, pues éste ha sido acuñado por la ciencia política y en la teoría sobre organización, en diferentes contextos y en diversos sistemas educativos. Ahora bien, el término ha migrado como una necesidad para dar un diferente significado a la organización de los centros educativos. Para comprender el término autonomía de gestión es importante aludir a otra categoría que le precede, la descentralización, que también ha migrado de otros ámbitos al plano educativo. Hanson la

define como “la transferencia de autoridad decisoria, responsabilidad y tareas, bien desde niveles organizativos superiores a niveles organizativos inferiores, o bien entre organizaciones” (1998: 112). Levacic (2002) menciona que a través de la descentralización es posible la autonomía institucional, esta última entendida como la capacidad de autogobierno. Aunado a ello, Barceló et al. (1997) exponen que derivado de ese autogobierno, las instituciones educativas adquieren la capacidad para tomar decisiones por sí solas. Es así como la autonomía de gestión viene a consecuencia de un cambio en los modos de gobierno del Estado y la redistribución de la autoridad entre el sistema educativo. Con base en los resultados de evaluaciones internas y externas, se considera que el sistema educativo mexicano en el nivel básico no ha logrado consolidar los fines para los que fue creado: otorgar una educación laica, gratuita y de calidad, atendiendo los marcos filosófico, legal y organizativo. Por ello una de las políticas públicas planteadas para elevar la calidad educativa es la descentralización de la toma de decisiones por parte del Estado, facultando a las escuelas, representadas por los directivos, maestros, padres de familia y estudiantes para decidir sobre la mejora en la prestación de servicios, bajo el supuesto de que, a través de este proceso, serán atendidas las prioridades institucionales (Barrera et al., 2010). Existe entonces una relación estrecha entre la descentralización y la autonomía de gestión, sin embargo interesa aquí esta última, que en otros contextos, como el europeo y en algunos países latinoamericanos, ha sido denominada como autogestión o autonomía escolar. En México, se ha adoptado el término autonomía de gestión escolar, pero en todos los casos alude a la capacidad de la escuela para tomar decisiones sobre ciertos ámbitos, los cuales varían de un país a otro.

El Consejo Técnico Escolar y la autonomía de gestión

Estudios financiados por el Banco Mundial en países de América Latina, Asia, Europa y África muestran que en la mayoría de las organizaciones que gozan de autonomía de gestión escolar cuentan con un consejo, comité escolar o de administración, así como proyectos que promuevan la participación de los pa-

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dres de familia (Barrera et al., 2010). En el contexto mexicano, el CTE es el órgano responsable de la toma de decisiones (DOF, 2017), en colaboración con el Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) como instancia de consulta, orientación, colaboración, apoyo e información en las acciones de mejora del servicio educativo, integrado principalmente por padres de familia (DOF, 2014).

Rowan et al. (2004) mencionan que las reformas relativas a la autonomía de gestión escolar poseen características peculiares debido al contexto en el que se desarrollan, sin embargo, distinguen dos dimensiones comunes a todas ellas (Ver figura 1).

Figura 1. Dimensiones de la autonomía de gestión escolar

Fuente: Elaborado a partir de Rowan et al. (2004).

Aunado a lo anterior, la red Eurydice (2007) considera que la autonomía de gestión escolar no ha surgido como resultado de una demanda de las organizaciones escolares, sino que es el Estado es quien la ha impuesto como parte de un proceso descendiente para tomar decisiones. Con base en la historicidad del fenómeno define cuatro grados de autonomía (Ver Tabla 1), que se observan en diversos contextos. Así, uno de los

elementos clave, considerados para garantizar la calidad de la educación es el fortalecimiento de la autonomía de gestión de las escuelas, lo cual requiere del involucramiento de todos los actores educativos en el trabajo colegiado, bajo el liderazgo del director.

Tabla 1. Grados de autonomía escolar Grado de autonomía Plena

Caracterización La escuela decide sin intervención de sujetos y/o instancias externas, actuando conforme a los marcos legales en materia educativa.

Limitada

La(s) autoridad(es) educativa(s) superior(es) emite(n) un listado preestablecido de posibilidades de entre las cuales la escuela debe elegir y/o comunicar a ésta su decisión.

Sin autonomía

Se refiere a los centros educativos que no están facultados para tomar decisiones de ningún tipo.

Delegada

La(s) autoridad(es) educativa(s) superior(es) facultan a las escuelas para decidir en algunos ámbitos. Fuente: Elaborado a partir de Eurydice (2007).

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En relación con la segunda dimensión de la autonomía, los actores a quienes se les

asigna la autoridad o el poder para tomar decisiones son tipificados en cuatro modelos, que en la práctica pueden coexistir de manera combinada (Ver Figura 2).

Figura 2. Modelos de autoridad o poder de los actores en la autonomía de gestión escolar

Fuente: Elaborado a partir de Barrera et al. (2010).

En México, el CTE desarrolla su autonomía de gestión escolar con un grado limitado y delegado; por ejemplo, al elegir un calendario escolar o al decidir únicamente sobre los ámbitos en los que ha sido facultado. En lo que respecta a la autoridad o poder, se reconoce que el control suele ser equilibrado en ámbitos como el ejercicio de los recursos financieros donde colaboran padres y maestros; sin embargo, es mayoritariamente profesional, pues los maestros en conjunto

con el director escolar deciden en torno a la escuela y los alumnos, a través de las sesiones del CTE.

Ámbitos de la autonomía de gestión escolar En el concepto de autonomía, se establece la independencia de las instancias o sujetos en ciertos aspectos, y en este mismo sentido, la gestión escolar ha de desarrollarse en el marco de algunos ámbitos. Levacic (2002) enlista una tipificación de aquellas áreas sobre las cuales la escuela ha de decidir. Otra categorización es la propuesta por Barrera et al. (2010), así como en México, la SEP (2017) estipula ocho ámbitos para el ejercicio y desarrollo de la autonomía de gestión escolar (Ver Tabla 2).

Tabla 2. Tabla comparativa de ámbitos de la autonomía de gestión escolar Ámbitos de la autonomía de gestión escolar según Levacic Organización del centro: Estructura, procesos de toma de decisiones, tamaño de los grupos-clase, horarios. Currículo: Contenidos, metodologías, materiales, evaluación.

Ámbitos de la autonomía de gestión escolar según Barrera, et al.

Ámbitos de desarrollo de la autonomía de gestión escolar en México Ambiente escolar. Organización y funcionamiento escolar.

Desarrollo de planes de estudio.

Aprendizajes clave para el desarrollo integral.

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Personal: Desarrollo profesional o evaluación, requisitos de titulación, contratación, despido o retribuciones.

Gestión de recursos: Gastos, plantilla.

Contratación y despido de maestros y demás personal de la escuela. de los recursos Asignaciones presupuestarias. Ejercicio financieros. Adquisición de textos y otros materiales educativos. Gestión de materiales e insumos educativos. Mejoramiento de la infraestructura. Control y evaluación sobre el desempeño de los maestros y Evaluación Interna. los resultados del aprendizaje estudiantil. Corresponsabilidad social. Desarrollo de capacidades y asistencia técnica.

Relaciones externas: Admisión y matriculación de alumnos y relaciones con otras organizaciones y entidades. Fuente: Elaborado a partir de Levacic (2002), Barrera et al. (2010) y SEP (2017).

Las escuelas mexicanas requieren tomar decisiones con relación a los ámbitos de la autonomía de gestión escolar estipulados por la SEP (2017), pues son aquellos sobre los cuales se les ha facultado. Para ello se han agrupado además como parámetros e indicadores: la calidad, equidad e inclusión, la Ruta de Mejora Escolar (RME) o el Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC) y la autonomía curricular. Los directivos a través de su liderazgo guían al CTE en el diseño de la misión, la visión y los valores para conjuntarlos en un sistema de objetivos, metas, estrategias, proyectos y planes de acción.

La Ruta de Mejora Escolar y el Programa Escolar de Mejora Continua, como sistemas de gestión

En el Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los programas de gestión escolar aplicables en educación básica, la autonomía de gestión de las escuelas retoma un lugar preponderante en la consolidación del marco filosófico, legal y organizativo del sistema educativo mexicano. Asimismo, establece las primeras orientaciones para su consolidación, puntualizando que los programas y acciones para su fortalecimiento deberán contemplar

la planeación anual por parte del Consejo Técnico Escolar (CTE), denominado en aquel entonces como RME (Diario Oficial de la Federación, 2014), el cual contemplaba como elementos básicos: una autoevaluación/diagnóstico; el establecimiento de prioridades educativas, objetivos y metas; la programación de actividades y establecimiento de compromisos, así como estrategias de seguimiento y evaluación. En el ciclo escolar 2019-2020 y con la entrada en vigor de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) esta planeación muestra algunas modificaciones: el denominado Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC) mantiene una estructura similar a la RME, considerando además los ocho ámbitos de gestión (Ver Figura 3).

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Figura 3. Estructura del PEMC

Fuente: SEP, 2019: 9.

Tanto la RME como el PMEC contemplan en dos de sus elementos el proceso de evaluación para autodiagnosticar su realidad y de manera paralela al desarrollo e implementación del proyecto para revisar de manera continua sus avances y logros. Es por ello por lo que la comunidad escolar sistematiza y emplea los resultados de las evaluaciones externas e internas, tomando como referente al aprendizaje y la gestión escolar, así como los parámetros e indicadores, relativos a la confiabilidad, a la generación de procesos de

intervención y a la valoración continua del proyecto (DOF, 2014).

La evaluación institucional en la autonomía de gestión escolar

En un sentido amplio, en diferentes esferas de la vida diaria, la evaluación es entendida como la formulación de un juicio con respecto al valor de algo, para atribuir ciertos grados de mérito o calidad (D´agostino, 2007), por lo que esta palabra puede ser indicio de diferentes objetos en su uso habitual. En materia educativa es común referir términos propios del acontecer cotidiano, uno de ellos es la evaluación enfocada en diferentes objetos, propósitos, sujetos, tiempos, procesos e instrumentos. Tradicionalmente el término evaluación educativa hace referencia a la calidad de los aprendizajes, sin embargo, en la actualidad, ésta refiere a un amplio abanico de objetos educativos

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(Lukas y Santiago, 2014). Chadwick (en D´agostino, 2007) sintetiza cuatro grandes niveles: de los alumnos, del currículum (programas y sus elementos), de la escuela (institucional) y del sistema. Interesa aquí ahondar en la evaluación institucional. Desde mediados del siglo XX el concepto de evaluación institucional se ha mostrado dinámico respecto a diversas posturas teóricas, así como el desarrollo y consolidación de la evaluación en el tiempo. Ésta refiere a la valoración de los escenarios, actores, procesos y resultados, todo ello en conjunto, así como el funcionamiento de la escuela para confrontar la realidad con los referentes, tales como el proyecto educativo y la gestión escolar; esto permite identificar problemáticas a fin de analizarlas y explicarlas a través de la sistematización de la información, proporcionando juicios de valor que sustenten la toma de decisiones, por lo que es un proceso continuo, integral y participativo (Medina y Villalobos, 2006). En lo relativo a la evaluación de las instituciones, se identifica que a partir de los años sesenta surge el interés por la eficacia de los programas y el valor intrínseco de la evaluación para la mejora de la educación. Popham (1980) menciona que la descentralización escolar inicia a fines de los sesenta y principios de los setenta; ello generó un mayor control acerca del acontecer en las escuelas, ampliando el objeto de la evaluación a los aspectos que influyen en el proceso educativo, tales como los docentes, los medios, contenidos curriculares, la institución y la gestión. De acuerdo con Valenzuela, la evaluación de instituciones educativas es “[...] un tipo de evaluación en el que se determinan tanto la efectividad como la eficiencia de una institución educativa como centro de trabajo y prestadora de servicios a la sociedad” (2004: 16). Agrega que, acorde con el uso de los resultados, según su propósito, la evaluación puede ser orientada a distintos fines, tales como la toma de decisiones cuando proporciona información para este proceso; a la investigación cuando pretende aportar a la comunidad científica; u orientada al valor cuando informa sobre los méritos de la educación. Si la evaluación institucional permite la sistematización de información y el conocimiento acerca del fenómeno educativo que ahí acontece, en consecuencia, brinda elementos que sustentan la toma de decisiones; para

ello requiere que el CTE, bajo el liderazgo del director, realice una evaluación institucional con un enfoque integral que retome la revisión de cada una de las esferas educativas de la institución. La evaluación institucional influye en el desarrollo de la autonomía de gestión de las escuelas, por lo que se ha de considerar el entorno interno y externo para detectar las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. La sistematización de la información brindará al CTE un mayor conocimiento del estado actual de la escuela hacia la toma de decisiones que influirán en la planeación institucional como sistema de gestión mediante instrumentos como el PEMC, sin ser sólo un proceso administrativo, sino además un proceso exhaustivo y de revisión permanente puede enriquecerse con experiencias y resultados anteriores, así como el seguimiento continuo. De manera continua, en el desarrollo de las sesiones del CTE, el desempeño de la escuela se evalúa mediante instrumentos elaborados por directivos y docentes, o bien mediante aquellos propuestos en las guías de este comité, con base en las prioridades y ámbitos que se atienden a través del PEMC, lo cual permite mapear la situación de la escuela en el logro de los objetivos y metas planteadas para el ciclo lectivo. La implementación e interpretación de la evaluación insti-

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tucional en el desarrollo de la autonomía de gestión escolar por parte de los integrantes del CTE brinda a las escuelas, supervisiones escolares y otras autoridades educativas, elementos de diagnóstico y seguimiento pertinentes para orientar el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE), en torno a los ámbitos de gestión educativa sobre los cuales la escuela ha sido facultada para decidir sobre el curso del funcionamiento de la institución. A pesar de que se han identificado ciertas prácticas en torno a la evaluación institucional y su vínculo con el desarrollo de la autonomía de gestión escolar, cada escuela presenta particularidades en estos procesos, derivados de sus necesidades, prioridades y sentido, otorgados por los actores educativos. La autonomía de gestión está definida a través de los documentos normativos aquí referidos que especifican su desarrollo; pero es la interpretación de los sujetos con su experiencia y el acervo de conocimientos disponibles lo que determina su implementación. A decir de Martín (2010) los términos autonomía y evaluación son importantes para el equilibrio en la calidad de la educación, así que realizó un análisis sobre la necesidad de emplear de mejor manera los resultados de las evaluaciones externas e internas a fin de incrementar la autonomía, y para ello se requiere de mayor participación, liderazgo y

evaluación, pues de lo contrario podrían producirse efectos adversos. La evaluación entendida de manera global resulta necesaria para corroborar los efectos de la autonomía. Es importante evaluar los ámbitos académicos, así como a nivel del centro y del aula, pues en conjunto impactan el aprendizaje. Sin embargo, cabe señalar que prevalecen comunidades autónomas alejadas de las prácticas de evaluación, por lo cual se puede incurrir en interpretaciones diversas, entre ellas la de atribuir los resultados al funcionamiento de la escuela cuando pueden estar relacionados con el tipo de población, y no interpretar los resultados en los planes de mejora, entre otros (Martín, 2010). Por su parte, López establece una estrecha dependencia entre calidad y evaluación en la educación, si se considera que: […] la evaluación está antes que los intentos de calidad. Y durante. Y después. Impregna y condiciona, hasta el punto de poder afirmarse que todo intento en el ámbito de la calidad depende muy directamente de los procesos de evaluación que lo acompañan (2002: 13).

Distingue dos tipos de evaluación, la del aprendizaje y la de los centros. Y propone un modelo de evaluación mediante indicadores, instrumentos, fines y análisis de datos hasta llegar al planteamiento de planes de mejora y seguimiento. Santizo (2013, en Mendoza y Vázquez 2015: 4) menciona que “la autonomía de gestión parte del supuesto de que la libertad de acción permite tomar mejores decisiones”; sin embargo, reconoce que las personas o comunidades con ciertas desventajas en cuanto a formación, disponibilidad de recursos u otras pueden resultar agraviadas por un proceso de descentralización que incremente la brecha entre éstas y otras más aventajadas. La Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica, considera que a mayor autonomía, las escuelas estarán en condiciones de desarrollar planes de mejora acordes con su contexto, a fin de abatir la reprobación y la deserción, por lo que se adjudica a la escuela el cumplimiento de “organización interna, desarrollo del Consejo Técnico Escolar, atención a la diversidad, prevención del abandono y rezago, organización de padres de familia, adaptaciones curriculares, gestión de recursos materiales,

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autoevaluación y la formación docente” (SEP-SEB, 2014: 5); asimismo reconoce que además de la RME/ PEMC, la autonomía de gestión requiere evaluación y rendición de cuentas.

Conclusiones La autonomía de gestión escolar en México fue decretada como producto de políticas educativas cuyo génesis se reconoce en el marco internacional. Sin embargo, ésta es limitada y delegada, ya que la SEP ha determinado los ámbitos sobre los cuales las escuelas pueden tomar decisiones y ha emitido las orientaciones para el diseño e implementación del PEMC, así como las guías para el desarrollo de las sesiones del CTE; por lo tanto, ésta se encuentra en una relación de heteronomía constante con el Estado. Por tradición, la evaluación en la escuela ha priorizado los aprendizajes de los estudiantes, generando planeaciones institucionales reactivas ante el bajo desempeño de éstos, situación que se ha visto acentuada a través de los trabajos del CTE; sin embargo, existen otros ámbitos de la escuela que inciden en el aprendizaje y que quedan fuera del proceso evaluativo. Por ello la sistematización de la información a través de la evaluación institucional se considera como un elemento que permite la toma de decisiones informada en la autonomía de gestión escolar, para lo cual es necesaria la participación colectiva del CTE, padres de familia y alumnos bajo el liderazgo del director. El uso de herramientas cualitativas y cuantitativas es un recurso que ofrece la posibilidad de mapear, sistematizar y utilizar efectivamente la información que ofrece el proceso creativo de planeación (Ruíz, 2010). Se reconoce que con la autonomía de gestión subyacen nuevos modos de liderazgo y gestión como la planeación estratégica educativa, el liderazgo efectivo a través de modelos democráticos, la delegación eficaz o el empowerment, además de la necesidad de protocolos de evaluación de instituciones educativas. Sin embargo, para que las escuelas sean capaces de desarrollar y ejercer su autonomía de gestión y procuren la mejora de la calidad en el servicio que ofrecen, se requiere de la capacitación de los directores escolares y del CTE en lo relativo a marcos teóricos, metodológicos y técnicos en torno a los objetos, propósitos, sujetos, tiempos, procesos e instrumentos

de la evaluación institucional que les permitan determinar los parámetros e indicadores, relativos a la confiabilidad, la generación de procesos de intervención y a la valoración continua del PEMC como sistema de gestión. Pues de lo contrario, al carecer de dicha formación, la brecha entre la calidad del servicio puede verse acrecentada en comparación con otras escuelas con personal mejor capacitado.

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Nota Este artículo se desprende de la investigación titulada “Las representaciones sociales de los integrantes del Consejo Técnico Escolar sobre de la Autonomía de Gestión” realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM.

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El Aula Invertida: un nuevo modelo pedagógico a través de las

TIC

Allan Hasciel Araujo Villalobos*

Fecha de recepción: octubre 24, 2019 Fecha de aceptación: noviembre 28, 2019

Resumen La aparición de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los espacios educativos ha marcado un hito en el fortalecimiento del binomio profesor-alumno. El modelo del Aula Invertida es un ejemplo de la personalización del aprendizaje con aplicación de nuevas tecnologías al presentar una disrupción en el proceso educativo. En este artículo se detallan los resultados de una investigación de orden documental y enfoque cualitativo para conocer el nivel de aceptación que tiene este modelo entre los docentes del Centro de Capacitación para el Trabajo Industrial (Cecati) 108, la cual arroja un estado positivo de aprobación para ser aplicado dentro de sus estrategias pedagógicas. Palabras clave: aula invertida, TIC, aprendizaje combinado, disrupción, innovación educativa.

Abstract The emergence of Information and Communication Technologies (ICT) in educational spaces has marked a milestone in strengthening the teacher-student binomial. The Inverted Classroom model is an example of the personalization of learning with the application of new technologies by presenting a disruption in the educational process. This article details the results of a research of documentary order and qualitative approach to know the level of acceptance that this model has among teachers of the Training Center for Industrial Work (Cecati) 108, which gives a positive approval status to be applied within their pedagogical strategies. Keywords: flipped classroom; ICT; Blended Learning; disruption; educational innovation.

Introducción Actualmente el modelo educativo que se utiliza para la formación de alumnos dentro de las aulas fue impuesto por el rey de Prusia en el siglo xviii con el objetivo de establecer un sistema social que pudiera manipularse fácilmente hasta llegar a constituir una masa obrera temerosa de los altos mandos sociales. Este sistema, aunque generoso por el hecho de instituir la educación primaria como obligatoria y gratuita, tenía matices ocultos por ser un mecanismo de control político (Oppenheimer, 2014: 231). Aunado a esto, el modelo prusiano de educación tenía como tarea principal estandarizar el proceso de enseñanza, es decir, se presentaban los alumnos en filas para recibir los conocimientos directamente del profesor como único poseedor del conocimiento, quien hacía del alumno un

ente mecanizado de memorización y nulo pensamiento crítico. Se dice que este modelo era el indicado para seguir las órdenes del rey y así crear la clase media de trabajadores que se necesitaba para la Revolución Industrial. Entonces, al pasar los años y vislumbrar una luz que diera paso a un nuevo orden de formación de alumnos con carácter reflexivo, analítico y consciente de su contexto, se decidió establecer nuevos preceptos

* Maestro en Educación y Docencia, docente en el Centro de Capacitación para el Trabajo Industrial #108, allan_araujo108@yahoo.com.mx ahav108@gmail.com

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que rompieran con el sistema tradicional de educación, en el cual se estableciera una forma de capacitación dirigida hacia el desarrollo máximo de habilidades de los discentes en un marco de exigencias afectivas, cognitivas y tecnológicas (Ibáñez, 2016: 29). Ahora bien, para implementar este sistema pedagógico nutrido con las tecnologías emergentes, era necesario trazar una brecha que mostrara los límites de la educación tradicional y que punteara los alcances de una educación paralela a los avances tecnológicos. Es en este punto donde la Innovación Disruptiva hace su aparición. Entendemos por disrupción aquella ruptura de paradigmas en las cuales se busca un estado de innovación y permeabilidad del cambio que indaga un mejoramiento sustancial y paulatino. Curtis Johnson (2015) sostiene que es imposible solucionar los problemas actuales de la educación con un modelo tradicional y obsoleto presente en las aulas. Del mismo modo, otro ejemplo de la aplicación disruptiva en la educación es crear modelos de aprendizaje que permitan interactuar con el control de la instrucción dentro del aula de clases. Esto quiere decir que el papel principal no solamente lo debe tener el profesor sino los estudiantes, que establecen una presencia activa en su propio aprendizaje. En otras palabras, las pedagogías disruptivas posibilitan la adición de tecnologías en los salones para dar pie a los cambios en metodología de la enseñanza,

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lo cual establece nuevas formas de aprendizaje en cualquier nivel educativo. Con la llegada de las nuevas tecnologías que están marcando un antes y después en el quehacer cotidiano actual, se está abordando un rumbo específico con base en sus características y sus aplicaciones en los diferentes estratos sociales. En este orden, bajo la llegada de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los contextos académicos, se propuso el objetivo de proporcionar mayor cobertura en la oferta académica, así como incentivar el intercambio de saberes y conectar comunidades de aprendizaje que sirvan como conducto de adquisición de habilidades digitales en el alumno del siglo xxi. Del mismo modo, las TIC presentan un doble propósito: por un lado, mantenerse a la altura de las actuales necesidades digitales de las personas, y por otro, aportar herramientas de integración y alfabetización digital (Martínez, Esquivel y Martínez, 2014: 143-144). En esta línea y de acuerdo con Zainuddin y Halili (2016: 313-340), las Tecnologías de la Información y la Comunicación ofrecen un acceso rápido a la información a través de diferentes canales electrónicos conectados a internet. Por otra parte, Cabero (2003: 23-30) señala que las TIC no son sólo canales de transmisión de información, sino medios de pensamiento y de cultura. Dolors Reig (2011) tiene a su vez una premisa muy interesante que se vincula con lo anteriormente citado, al decir que llegamos a una inteligencia colectiva a través de las TIC cuando se integran los entornos digitales y se muestra una apertura de nuestro trabajo y aprendizaje. Con la introducción de estas tecnologías emergentes no se trata de modernizar o digitalizar la enseñanza a través de sistemas electrónicos complejos, sino que pretende valorar las oportunidades didácticas que se logren a través de estos medios con relación a los fines que se puedan alcanzar. En el entendido de que estamos frente a una sociedad líquida que va cobrando forma con base en la aplicación y la utilización de las diferentes tecnologías, el uso de éstas en los espacios educativos ha arrojado diferentes modelos de formación para que los discentes generen un papel más autónomo basado en la reflexión, análisis y observación a través de la interacción con sus pares.

Aula Invertida o Flipped Classroom De manera más específica, a través de estudios y observaciones, se ha llegado a la conclusión de que el maridaje de la pedagogía con las nuevas tecnologías

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presenta una diversidad en los ambientes virtuales, los cuales son: Web-Enhanced Learning, Autentic eLearning, Live e-Learning y Blended Online Learning. De los anteriores términos no se tiene una traducción literal al español debido a su novedad (Mortera, 2010: 235). En este mismo tenor, García-Valcárcel (2003) propone que para que se produzca una integración favorable, dichos medios deben cumplir con una Función Informativa, una Función Motivadora y una Función Instructiva. De los cuatro modelos anteriormente citados, la presente investigación basa sus argumentos en Blended Online Learning. En esta misma línea, se trata de explicar que este sistema de innovación pedagógica puede ser traducido al español como Aprendizaje Combinado en Línea. Bergmann y Sams (2012: 4-6) denominaron a este sistema como Flipped Classroom, en español: Aula Invertida. Como bien sabe, el matrimonio entre la educación a distancia y las tecnologías de la información y de las telecomunicaciones, dentro de una nueva estructura educativa, ha sido de trasformación para un cambio educativo que está en marcha. Como apoyo para el entendimiento de las funciones del Aula Invertida, Burgos y Lozano (2010) mencionan que existen tres tipos de tecnologías que pueden ser utilizadas, según su aplicación en los contextos semipresenciales de educación. Las tecnologías emergentes o de vanguardia tienen el fin de innovar con propuestas radicales y transformadoras. Las tecnologías maduras o reconocidas presentan una adopción tardía que fueron aprobadas por el sector educativo para retener la competitividad. Y las tecnologías de salida (obsoletas), cuya aplicación en el sector educativo solamente da un valor agregado. La esencia del Aula Invertida es Aula tradicional El profesor es el único poseedor del conocimiento. El alumno se limita a repetir y a memorizar. El profesor selecciona lo que cree necesario para la clase. Hay poca interacción entre pares. Se genera un ambiente autoritario por parte del docente. El alumno tiene una postura pasiva. El profesor pone los límites en el conocimiento. Se ocupa una metodología expositiva.

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generar un cambio total en el quehacer dentro del aula por parte del alumno y la forma de instrucción del profesor. Esto quiere decir que el docente utiliza objetos de aprendizaje que apoyen el cuerpo teórico del curso con el objetivo principal de que el alumno, desde su casa o en un lugar que tenga conexión a internet, pueda observar esos materiales haciendo un análisis reflexivo sobre éstos. Posteriormente, en el aula frente al profesor, se llega a una concretización de aquellos elementos teóricos expuestos con un día de antelación para ponerlos en práctica a través de métodos interactivos y de trabajo colaborativo con apoyo del enfoque de aprendizaje basado en problemas y realización de proyectos (Lage, Platt y Treglia, 2000: 430-335). A manera de esclarecer lo antes mencionado, en el Cuadro 1 se muestran las diferencias que existen entre el aula tradicional en contraste con el modelo del Aula Invertida.

Aula invertida Los estudiantes tienen autonomía y se hacen responsable de su aprendizaje. Los contenidos son ilustrativos. Se aplican las TIC en el proceso de enseñanza. Se genera un ambiente colaborativo. El profesor asume el papel de guía en la formación. El alumno y profesor desarrollan habilidades digitales. Permite crear un aprendizaje formal e informal. Se aprende a través de la práctica. Se aprovecha mayormente el tiempo lectivo de la clase. Las tareas son entretenidas y dinámicas. Se utilizan recursos como videos, presentaciones, podcast, infografías, etc. El alumno al entrar en aula ya tiene conocimientos previos.

Cuadro 1. Comparativo entre aula tradicional y aula invertida (creación propia).

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Con este enfoque, se pretende que el alumno tenga un punto de transición entre la pasividad y la actividad. Entonces, se entiende como Aprendizaje Activo aquel sistema en el cual el estudiante está completamente implicado tanto física como mentalmente en lo que está aprendiendo (Karamustafaoglu, 2009: 27-50). En otro orden de ideas, la Taxonomía de Bloom, la cual es una jerarquización de los niveles de aprendizaje, asigna de niveles inferiores a superiores de acuerdo con la complejidad del proceso (Bloom, 1964: 3945). El Aula Invertida sostiene que las competencias básicas son aprendidas en casa, ya

que requieren de un menor esfuerzo de aplicación. Ya presentes en el horario de clase, las destrezas que más requieren atención y esfuerzo son acompañadas en todo momento por el profesor que guía la práctica hasta el cumplimiento del objetivo. Para ilustrar mejor la Taxonomía de Bloom en el Aula Invertida, sirva de ejemplo la Figura 1.

Figura 1. Taxonomía de Bloom en el Aula Invertida. (Hernandes-Silva y Tecpan, 2017. Adaptado de Zainuddin y Halili, 2016).

Aquí se demuestra que el alumno en todo momento está en contacto con los diferentes niveles de aprendizaje con base en las demandas cognoscitivas mostradas en la jerarquización. Con ello, se pone de manifiesto un contraste en la formación tradicional que solamente se basa en los niveles básicos de dicha Taxonomía. Por el contrario, en el sistema de Aula Invertida se trabajan los niveles con más alta exigencia de los objetivos de aprendizaje. Plateo, Tejeiro y Reis (2015: 119-133) citan que el sistema Flipped Classroom, utilizado con una metodología y una selección de herramientas de aprendizaje orientadas hacia objetivos, provocan que un alto porcentaje del desarrollo de conocimientos de los alumnos se produzca a través de la autonomía y autorregulación. Otra de las bondades que muestra esta estrategia pedagógica está en el ahorro del tiempo lectivo que existe en el salón de clases, ya que este tiempo se utiliza para la praxis, en lugar de estar repitiendo los conceptos teóricos como lo presenta la pedagogía tradicional. Asimismo, el discente muestra una postura de interés y de compromiso para el desarrollo de sus competencias y habilidades. Bajo este prisma, se trabaja la motivación intrínseca, que es la que incentiva a los alumnos a tener un espíritu propio de apertura y permeabilidad para un aprendizaje

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más concreto. El Aula Invertida como modelo educativo tiene la meta de expandir el aprendizaje a través de un sinnúmero de actividades que favorezcan un aprendizaje profundo y reflexivo. También, se muestran cambios positivos que están respaldados bajo teorías cognitivas y constructivistas que se manifiestan en las clases (J. Mehring, 2018: 4). Por ejemplo, fuera del aula el estudiante debe responder cuestionarios, leer textos científicos, ver y analizar videos, realizar apuntes y resúmenes, etcétera. Dentro del salón se pueden producir recursos didácticos, debatir entre compañeros, preguntar de manera analítica y reflexiva, crear mapas conceptuales o redes semánticas, etcétera. (Hernández y Tecpan, 2017: 194-202).

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Por otro lado, los inconvenientes de la aplicación de este modelo educativo es la reticencia que pueden presentar los alumnos o el cuerpo docente al preferir el método tradicional. En este sentido, es necesario orientar a los participantes del proceso de aprendizaje, para que en ellos se siembre la inquietud de un nuevo modelo pedagógico que pueda tener resultados positivos a través del uso de las nuevas tecnologías. Por el lado de los alumnos, no muchos de ellos cuentan con acceso a internet dentro de sus hogares, no cuentan con el equipo de cómputo básico para visualizar el material que el profesor les envía o no tienen tiempo, si es que los estudiantes tienen otras actividades, ya sean laborales o domésticas. Aunado a esto, la analfabetización digital de los alumnos puede considerarse piedra de tropiezo para la implementación de este modelo. Entonces es habilidad del docente orientar a los alumnos en la utilización de dichas tecnologías, ya que como menciona Ruiz (2016: 1-18) el docente es un elemento clave para la adopción de las TIC en el aula.

El aprendizaje personalizado La personalización del aprendizaje se suma a los argumentos positivos de este modelo. Personalizar el aprendizaje dentro de las escuelas es uno de los grandes retos que han despertado las nuevas tecnologías, ya que a partir de ellas se puede alcanzar este objetivo. En la práctica del Aula Invertida, el alumno puede aprender a su ritmo utilizando la metodología de aprendizaje que más cumpla sus expectativas. En el tema de la disrupción en la educación, Curtis Johnson (2015) menciona una alegoría que califica de manera muy acertada la personalización del estudiante. Johnson menciona que el sistema educativo tradicional es similar a un autobús que tiene paradas preestablecidas que no pueden ser saltadas; si el alumno ve algo interesante que le llama la atención y que quiera profundizar, y éste pretende detener la ruta del autobús, el conductor, o en este caso el docente, hace caso omiso a la inquietud del estudiante y continúa su recorrido. En palabras más simples, las TIC proponen que ningún alumno se quede atrás a través de un sistema flexible y personalizado (López, 2016: 143).

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Materiales digitales para el Aula Invertida u objetos de aprendizaje

El uso de las TIC no siempre tiene la respuesta a las necesidades reales que plantean los alumnos en un proceso de aprendizaje actual y de adquisición de competencias, también muchas veces no se adecúan a las características y capacidades particulares de aquellos. Dicho lo anterior, en el sistema del Aula Invertida se deben realizar tareas infalibles, como el seleccionar materiales de carácter tecnológico con rasgos pedagógicos que estén vinculados a las características del perfil de los discentes. Asimismo, se deben analizar las posibilidades que brinda la aplicación de recursos virtuales a los aprendizajes esperados (Merla y Yáñez, 2016: 68-78). Según Rodríguez (2008: 281-292) un objeto de aprendizaje es una unidad mínima, digital o no, que puede ser utilizada, reutilizada, actualizada, referenciada o clasificada mediante sistemas de metadatos en e-Learning o en CBT (Capacitación Basada en Tecnología). Estos elementos se combinan y deben funcionar dentro de un sistema de gestión de aprendizaje (LMS). Recordemos que para llevar a cabo la buena aplicación del Aula Invertida, es necesario que el profesor seleccione, busque, analice y actualice el material que constantemente le enviará al alumno a través de una plataforma digital para que este último los visualice y

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analice. El acceder al material seleccionado por el profesor, le posibilita al alumno asistir al salón de clase con un conocimiento y aprendizaje previo del contenido teórico a abordar y con dudas que van a ser respondidas durante el desarrollo de los primeros minutos de la clase (Hernández y Tecpan, 2017). La propuesta del aprendizaje invertido es el uso y aplicación de tecnología multimedia (videos, conferencias, presentaciones, podcast, infografías, etcétera). De manera muy específica en la producción de material audiovisual, se recomienda que la duración de los videos sea aproximadamente de un minuto por edad del alumno o también se puede aplicar la operación de multiplicar 1.5 por el grado escolar del estudiante. Asimismo, deben contener formas y colores vistosos que incentiven la inquietud del alumno para observarlos a detalle y repetirlos cuantas veces sea necesario. Para la elaboración de videos como material de apoyo existen diferentes plataformas como Windows Movie Maker, o iMovie para iOS, WeVideo, PowToon, CamStudio, BB FlashBack Express o HyperCam (que son programas para hacer capturas de pantalla) y Flixtime, Animoto o PopcornMaker (López, 2016: 81-82). Hay una premisa que menciona que cualquier individuo que esté en contacto con algún elemento audiovisual en cierta plataforma digital y que dé más de 10 clics en el mouse,

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en la mayoría de las ocasiones puede perder el interés o caer en la incapacidad de continuar el proceso.

Estilos de aprendizaje en los alumnos En este tenor, hay que entender que cada alumno tiene un estilo diferente de aprendizaje y por ende las velocidades y la calidad de este mismo tiende a cambiar. Por ejemplo, un estudiante promedio aprende un 37% de manera táctil, es decir, al moverse, tocar y hacer. Un 34% de forma auditiva: a través de sonidos o de la música y un 29% aprende a partir de elementos visuales, esto quiere decir a través de imágenes, formas y colores (Dryden y Vos, 2002: 132). Con respecto al punto anterior, Bandler y Grinder (1982), bajo el Modelo de Programación Neurolingüística, proponen un análisis estilos de aprendizaje llamado VAK, el cual involucra lo Visual, lo Auditivo y lo Kinestésico como canales de percepción de la información. En complemento a lo anteriormente dicho, cada alumno posee habilidades diferentes para adquirir conocimientos, a lo que Howard Gardner llama Inteligencias Múltiples. Según Gardner (1998), existen diferentes tipos de inteligencias, las cuales tenemos todos los seres humanos en diferentes proporciones y las cuales apelan inconscientemente a la mejor transmisión de información para convertirla en conocimiento. Entonces, el Aula Invertida es un ejemplo fehaciente de que en todo momento se trabajan gran parte de las inteligencias: Inteligencia Corporal-kinestésica, Inteligencia Interpersonal, Inteligencia Intrapersonal, Inteligencia Visualespacial, Inteligencia Lógico-matemática e Inteligencia Verbal-lingüística (Galván, 2006: 103-104).

LMS, PLE y PLN en el Aula Invertida Como se mencionó en líneas anteriores, para que las funciones del Aula Invertida tengan un impacto significativo y presente su esencia característica de una formación a través de las nuevas tecnologías, es necesario diseñar y establecer un espacio en el cual los profesores y los alumnos interactúen. Estos espacios pueden ser plataformas de correo electrónico, redes sociales, blogs, entre otros. A estas áreas diseñadas para el fenómeno educativo se les llama Sistemas de Gestión del Aprendizaje, (LMS) por sus siglas en inglés. Camino López (2016) menciona que es un software que

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en todo momento está disponible y su mayor función es distribuir, administrar, controlar y gestionar las actividades educativas no presenciales. Entonces, son en estos lugares en los que el profesor se va a convertir en un gestor de la información, la cual va a circular de manera libre a través de acciones que éste desee. Por ejemplo, en estas plataformas el docente puede compartir videos, presentaciones, audios, infografías, entre otros, con el fin de que el estudiante pueda participar de una manera activa a través de dicho software con el objetivo de recibir la información y estudiarla. El Cloud Computing es un término que se utiliza para catalogar todas aquellas plataformas que estén disponibles a través de internet, las cuales no necesitan una instalación como un software convencional. La versatilidad de estos espacios permite a todos los usuarios participar de manera fácil sin la necesidad de tener amplios conocimientos en informática (Segovia, 2013: 109-125). En palabras de Jordi Adell y Linda Castañeda (2013: 15) se puede comprender que un Entorno Personal de Aprendizaje o Personal Learning Environment, por sus siglas en inglés, no es un sistema informático o un nuevo concepto de la utilización del internet. Más bien, es un conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada individuo usa de forma recurrente para aprender. Un ejemplo claro de lo que es un PLE son las actuales redes sociales, como Facebook, Twitter, YouTube, etcétera. En palabras más sencillas, un Entorno Personal de Aprendizaje es el espacio que se genera dentro de los Sistemas de Gestión para el Aprendizaje, formado de herramientas y acciones que este último facilite. Camino López (2016: 282-284) asegura que las Redes Personales de Aprendizaje o Personal Learning Network (PLN) son redes de contactos que el alumno tiene en un ambiente virtual para intercambiar información con sus pares o con el profesor: por ejemplo, los contactos de personas que tenemos en las redes sociales. Bajo este prisma de las conexiones de redes que presentan los contextos sociales, nace de manera puntual en el terreno educativo una corriente llamada Conectivismo, la cual toma como análisis las limitaciones de otras corrientes pedagógicas como el conductismo, el cognitivismo y constructivismo y a su vez se enfoca en la inclusión de la tecnología como parte de la difusión y el análisis de la información. Ésta es una teoría que basa sus normas en la forma en que actualmente nos relacionamos, nos comunicamos y aprendemos a través de entrama-

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dos complejos de contactos interpersonales. En palabras de George Siemens (2004), el creador de esta teoría, “las redes actúan sobre el sencillo principio de que las personas pueden ser conectadas para crear un grupo integrado y las alteraciones dentro de la red tienen un efecto de onda en el todo”. Volviendo a la relación que tiene el modelo del Aula Invertida con los PLE y PLN es que se establece un cambio en los roles dentro del aula, ya que el profesor toma un papel como guía y facilitador. Por otro lado, el aprendizaje se vuelve un sistema individualizado que avanza al ritmo de cada uno de los estudiantes. Asimismo, la temporización es ilimitada, puesto que se adapta a la percepción de las necesidades de los usuarios. Y lo más importante, el aprendizaje es gestionado por el propio estudiante, quien toma las decisiones correctas acerca de lo que considera importante y que le puede generar conocimiento. Desde otro punto de vista y de nuevo gracias a los avances tecnológicos, se presenta la Web 3.0 con la llegada de las redes sociales y los sistemas de LMS, cuya esencia presenta canales de conversación en la cual la información no sólo se observa sino que se crea y además se comparte, en contraste con la Web 2.0, que simplemente presenta plataformas online de carácter amigable para que las personas que no sepan de programación simplemente observen y hagan conteni-

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dos. A partir de la Web 2.0 se considera que el contenido de información en internet se está democratizado, puesto que los espectadores ahora han tomado el papel de creadores de contenido (Carballar, 2013: 33).

Los roles del docente y del alumno en el Aula Invertida Según Bergmann y Sams (2012: 5), autores de Flipped Classroom, el papel del profesor en el Aula Invertida es guiar al alumno a través de un aprendizaje autónomo. Asimismo, el docente funge como presentador de información con base en las características y necesidades de los alumnos, además observa y corrige las prácticas que se presentan en el salón de clase siendo un coach de la formación autodirigida. Por último, está comprometido en seleccionar, buscar, analizar, adaptar y proveer el material didáctico que será analizado por el alumno. En cuanto al dominio de habilidades tecnológicas, se solicita que maneje equipo de cómputo con acceso a internet y uso de redes de intercomunicación. Debe promover la participación colectiva y cooperativa y tiene que ser hábil con el diseño de estructuras de aprendizajes activos con el fin de generar en el alumno un espíritu de responsabilidad. Por otra parte, al ser el eje principal del aprendizaje, el alumno debe demostrar una apertura a nuevas estrategias de desarrollo de habilidades,

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en este caso, a través de rutas tecnológicas. En esta línea, debe respetar un compromiso personal, ya que debe tener presente que el aprendizaje que se realizará es meramente personal a través de los elementos digitales para fortalecer el cuerpo teórico de su capacitación, lo cual involucra un compromiso latente en respetar los tiempos y sus formas de aprendizaje. En el tema digital, debe poseer destrezas de usos de aparatos electrónicos, no simplemente de las computadoras sino a través de todos los dispositivos digitales que se presentan en la actualidad: celulares, tabletas, laptops, e-book readers, entre otros. En el momento presencial del Aula Invertida, el discente debe gozar de una comunicación interpersonal para poder interactuar con sus pares y así generar un ambiente colaborativo a través de las experiencias y puntos de vista de los temas analizados con un día de antelación.

Metodología La presente investigación no tiene el propósito de ofrecer resultados en cuanto al aprovechamiento de los alumnos en la utilización del Aula Invertida, sino, como un primer acercamiento, conocer la aceptación de los docentes del Centro de Capacitación para el Trabajo Industrial 108. Para esta investigación, se realizó un estudio descriptivo a través de las fuentes de información más actuales de un periodo del año 2000 al presente y de algunos autores representativos. Se utilizó una pesquisa con enfoque cualitativo a través del diseño de encuesta. La muestra seleccionada que se utilizó para esta investigación quedó conformada por 10 docentes de diferentes cursos. Los profesores presentan edades de 31 a 62 años, de los cuales ocho profesores son del sexo masculino y dos del sexo femenino. Las encuestas ejecutadas a todos los participantes fueron realizadas a través de Google Formularios y distribuidas por medio de WhatsApp a sus teléfonos celulares, lo cual permitió una agilidad considerable al momento de la redacción y distribución de éstas, haciendo de la experiencia una práctica sustentable. También el acopio de datos y tabulación se realizó de forma expedita e inmediata.

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Contextualización de la investigación Esta investigación se realizó en el Centro de Capacitación para el Trabajo Industrial (Cecati 108) perteneciente a la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT) que depende la Secretaría de Educación Media Superior (SEMS). Su objetivo general es “ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral” (DGCFT, 2015). Este plantel, ubicado en la Alcaldía de Azcapotzalco en la zona norte de la Ciudad de México, facilita cursos de capacitación para y en el trabajo de las especialidades de Producción de radio y televisión, Fotografía y Doblaje, locución y conducción para radio, cine y televisión. La plantilla docente la forman profesores con amplia experiencia en el ramo audiovisual, además de contar con certificaciones ante el Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (Conocer). Por otro lado, el cuerpo estudiantil lo constituyen alumnos a partir de quince años de edad en adelante que sepan leer y escribir.

Resultados Los resultados arrojados por parte de los profesores muestran que 100% de ellos conocen el modelo del Aula Invertida; aun así, 75% de ellos no la ha aplicado en sus clases. También se les cuestionó acerca de la utilización de las redes sociales como un espacio de interacción entre alumnos y ellos mismos, a lo cual mencionan que sí utilizan esas plataformas como apoyo pedagógico. Por otro lado, 100% de ellos sabe cómo y

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dónde buscar información en internet y 80% es consciente de la importancia actual que tienen las TIC en sus clases y de los cuales tres profesores mencionan que su impacto ha sido alto. La mitad de los docentes encuestados menciona que no les gustaría dejar de tarea sólo mirar videos o presentaciones en lugar de asignar tareas formales. La mitad de ellos sostiene que la mejor forma de aprender es a través de la educación presencial; en contraste, el otro 50% menciona que la educación mixta es mejor. La totalidad de los participantes del cuerpo docente expresa que utiliza más tiempo en clase a través de las prácticas y que también tiene la habilidad de producir videos explicativos para sus alumnos. La pregunta definitiva de esta investigación arroja una respuesta de 75% a favor de la aceptación de utilizar el modelo del Aula Invertida, mientras que 25% restante tiene dudas de incluirlo dentro de sus estrategias pedagógicas. Baste, como muestra la Figura 2.

Figura 2. Gráfica de barras de los resultados obtenidos.

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Discusión Con respecto a los resultados de la presente investigación, los docentes del CECATI 108 tienen conocimiento y una latente apertura de crear una disrupción en su práctica pedagógica del día a día. Analizando el perfil de los estudiantes con base en sus características de ingreso al plantel, se estipula un quehacer concentrado en la individualización del aprendizaje, esto debido a que al ser alumnos de diferentes edades y modos de aprendizaje, se deben planear diferentes rutas de implementación que posibiliten la transición de una postura pasiva a una activa del discente. Como se estimaba en momentos previos al inicio de la investigación, las TIC han marcado un punto crucial en el docente al momento de impartir sus clases, siendo un apoyo para diversificar las estrategias que movilicen al estudiante a buscar un conocimiento autónomo. Habría que decir también que las tecnologías emergentes están apoyando a los docentes en conocer las diferentes implicaciones que tienen en los ambientes escolares, es decir, el total de los docentes conoce qué es el modelo del Aula Invertida aun así sin aplicarlo. Sin embargo, con base en los resultados, aún existe un punto de resistencia a la aplicación de modelos en los cuales todo el peso recaiga sobre las tecnologías, lo cual apunta que la minoría de los

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profesores se muestra escéptica del pleno funcionamiento con base en las características esenciales de este modelo. Pero a pesar de esta postura, existe una luz que muestra una apertura por parte de los docentes a incursionar en el Aula Invertida para mejorar la formación del alumnado. Un elemento que llama la atención del sistema que manejan los Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial, es que la mayor parte del tiempo lectivo del curso se utiliza en la práctica. Esto confirma la respuesta unánime por parte de los profesores al mencionar que se utiliza más tiempo en clase en la práctica que en la teoría. Ahora bien, establecer el Aula Invertida en la parte teórica del curso presupone que los conceptos que se analizarán tendrán más profundidad sin quitar relevancia al momento de la práctica para el desarrollo de competencias que demanda el plan analítico y sintético de cada uno de los cursos. Como resultado concluimos que los docentes, movilizados con el apoyo de las tecnologías actuales, a través de su alcance y sus implicaciones positivas en los contextos académicos, no descartan la posibilidad de utilizar el modelo del Aula Invertida desde una visión más amplia en lo concerniente a los beneficios que tienen los alumnos al ser integrados a una sociedad del conocimiento.

Conclusiones En definitiva, las tecnologías emergentes aplicadas en los espacios educativos son herramientas atractivas para el docente, el cual presupone, facilitan un aprendizaje dinámico, colaborativo, interactivo y autogestionado, reformando un modelo de aprendizaje tradicional y traspasando la estructura impuesta a lo largo de muchos años. Se entiende que el profesor acepte un cambio de protagonismo partiendo del entendido que el alumno busca una individualización en su aprendizaje adquiriendo una significación personal mayor. Llegados a este punto, dadas las condiciones que presenta el Centro de Capacitación para el Trabajo Industrial 108, en cuanto al conocimiento digital e interés de los profesores por la adopción de un modelo innovador, se muestra una ventana abierta que ofrece al alumno de cualquier curso la posibilidad de capacitarlo de manera personal frente a las más altas exigencias de la industria con ayuda de elementos tecnológicos actuales, incluyéndolos en una sociedad donde la información está al alcance de un clic. En

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particular, para que exista una disrupción que cambie el sistema unilateral de transmisión de conocimientos del profesor al alumno, es necesario comprender que no todos los estudiantes aprenden todo lo que se les enseña. Cada individuo, en su entendimiento personal, asimila la información que recibe de manera diferente, con lo cual al incluir el modelo de Aula Invertida dentro de los salones de clase, se les da a los alumnos la posibilidad de crear nuevas interpretaciones de forma individualizada. Como sostienen Reparaz et al. (2000), estas tecnologías posibilitan regresar a una enseñanza socrática de naturaleza tutorial, es decir, a observar al docente como una guía del aprendizaje. De igual modo se incentiva a que en el aula exista un dinamismo en la interacción, en la cual se presente una comunicación de tipo profesor-alumno, alumno-profesor y alumnoalumno. Esta forma de interacción centrada en el estudiante se sustenta la teoría socio-constructivista de Vygotsky (1978), la cual menciona que “[…] el diálogo, la orientación, la retroalimentación y las interacciones sociales son los elementos que provocan la transformación del desarrollo potencial de una competencia determinada”. Dicho brevemente, la convergencia de la educación a distancia y la educación presencial con apoyo de las TIC han creado una ferviente necesidad del desarrollo de competencias tecnológicas por parte de los profesores y discentes. Asimismo, se deben concebir a las tecnologías como recursos didácticos de apoyo a la educación con matices culturales que, con el paso del tiempo, se están haciendo más indispensables en la cotidianeidad de los estudiantes del siglo xxi.

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Adecuaciones didácticas en la clase de idiomas Julio Juan Villalobos Colunga*

Fecha de recepción: octubre 1, 2018 Fecha de aceptación: julio 1, 2019

Resumen El presente escrito da cuenta de una posibilidad de trabajo didáctico al interior del aula de idiomas derivada de varios trabajos de investigación de corte cualitativo en diferentes niveles educativos del Sistema Educativo Mexicano (secundaria, preparatoria y licenciatura principalmente) en donde la categoría teórica central es el interlenguaje. El supuesto detrás de la propuesta es que, pese a lo complejo que resulta el clasificar a los alumnos que ingresan a un nivel curricular de enseñanza de idiomas (llámese grado, semestre, nivel, entre otros), dicha clasificación siempre es más heterogénea que homogénea, en especial si se trata de grupos numerosos. Una estrategia de adecuación didáctica es la integración de centros de aprendizaje al interior del grupo en donde a los estudiantes se les clasifica a partir de su interlenguaje. Con base en lo anterior, la puesta en marcha de actividades diferenciadas por centro de aprendizaje ocupa un lugar central en la integración global de la lección. Los elementos complementarios tienen que ver con los momentos mismos de la clase: inicio, el pase de entrada y el reto, así como el desarrollo, la parte de comprensión auditiva, el trabajo en centros y el cierre con la evaluación y pase de salida. La atención diferenciada inclusiva hace que, desde la perspectiva de los estudiantes como actores, lo aprendido sea altamente significativo. Palabras clave: Enseñanza de idiomas, centros de idiomas, inclusión, interlenguaje.

Abstract This paper gives an account of a possibility in terms of didactic work within the language classroom based on several qualitative pieces of research in different educational levels of the Mexican educational system (Junior High, High School and College) where the central theoretical category is that of the Interlanguage. The assumption behind the proposal is that despite the sophistication that can result from screening students who enter a curricular level of language (let’s say grade, semester, level, among others), this classification is always more heterogeneous than homogeneous. This is especially true in large classes. To work in an inclusive manner, we propose the integration of learning centers within the group, classifying students based on their interlanguage. Once with the above, the implementation of differentiated strategies in each learning center gets a central place in the global integration of the lesson. The other complementary elements have to do with the moments in the lesson: the beginning, with the entry pass and the challenge; the development, with listening comprehension and differentiated activities in each center; and the closing, with evaluation and exit pass. Paying attention in a differentiated way makes the whole lesson and the knowledge gained by students highly significant. Keywords: Language teaching, language centers, inclusion, interlanguage.

Introducción La dinámica cotidiana en el aula de idiomas, especialmente de inglés, parece tener recursos y estrategias comunes y no sólo sujetos concretos: alumnos y maestros como lo plantea Heller (1994), sino una variedad compleja de producciones lingüísticas de cada uno de los dos actores conocida como interlenguaje. Esta categoría fue propuesta por Selinker (1972; 1992) a partir

de investigaciones previas, en donde hablantes nativos de una lengua que adquieren o aprenden otra producen un sistema lingüístico especial, tal y como lo documenta Corder (1968). El trabajo cotidiano en la clase de inglés, la inclusión y

* Doctor en Ciencias de la Educación, Responsable del Área de Doctorado ISCEEM, jujuvico@yahoo.com.mx

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Adecuaciones didácticas en la clase de idiomas

el interlenguaje fueron los ejes que guiaron el presente artículo, así como las interrogantes que en éste se exploraron fueron las siguientes: ¿Cómo es que se trabaja típicamente en la clase de idiomas el inglés?, ¿cómo es que en una clase de inglés podemos ser inclusivos a partir del interlenguaje de los alumnos? Para ello, se inicia con una breve descripción de lo que se ha documentado sobre las clases de idiomas; en seguida se profundiza en la categoría de interlenguaje para finalmente proponer una dinámica de trabajo a partir de lo anterior con momentos y actividades específicas, de modo que las posibilidades de aprendizaje de la lengua (Quiroz, 2000) sean mayores, y así romper con un paradigma hasta ahora dominante: la forma tradicional de concebir lo educativo, en donde sólo se consideran los referentes de la cultura hegemónica hace que no existan condiciones favorables para el aprendizaje de todos los miembros de la comunidad escolar (Hollie, 2015).

El interlenguaje Existe un sistema lingüístico especial desarrollado por todos aquellos sujetos que aprenden o adquieren un segundo idioma o un idioma extranjero. Es un sistema lingüístico en que los hablantes no nativos de un L2 (segunda lengua) mezclan elementos de L1 (lengua materna) y L2, al cual se ha denominado

Villalobos Colunga, Julio Juan

interlenguaje1, cuya representación en la literatura especializada es ‘IL’ (ver cuadro 1). Cuadro 1 La estructura lingüística del interlenguaje

Interlenguaje

Adaptado de Corder (1981).

Dicha categoría es usada para caracterizar la lengua del adulto que aprende una nueva lengua (L2), teniendo consolidada una primera (L1). Selinker, Swain y Dumas (1975) lo han ampliado a las producciones lingüísticas de los niños que aprenden una lengua extranjera (LE), sin que tengan contacto diario con ella; es el caso de los estudiantes de inglés en las escuelas mexicanas. Estos autores observan que los enunciados de estos alumnos presentan las mismas características de IL que las de los adultos en la misma situación; es decir, una estructura marcada por la transferencia lingüística, las simplificaciones y las sobregeneralizaciones de reglas. El término de Interlenguaje sugiere que las aproximaciones a L2/LE conllevan rasgos de la lengua meta y rasgos de otras lenguas que el estudiante ya conoce, especialmente de L1; enfatiza también el aspecto del sistema intermedio o “mezclado” de esta “lengua del estudiante”, enfatiza el hecho de que estas aproximaciones resultan de un desarrollo lingüístico que se dirige hacia un objeto determinado, hacia la lengua meta. Se considera así que el alumno posee un conjunto de conocimientos subyacentes a L2/LE que regula la formulación de estas aproximaciones; sugiere además que estos conocimientos se desarrollan progresivamente y se convierten en aproximaciones cada vez más cercanas a LM (Da Silva y Signoret, 2005: 113).

Para el caso de México, se ha documentado que al aprender un segundo idioma o un idioma extranjero, los sujetos con frecuencia desarrollan un sistema de comunicación propio en el que Villalobos (2008: 2011) ha hallado tres estadios tanto en la producción oral como en la producción escrita. En la producción oral los tres estadios transitan de un interlenguaje con características fonológicas cercanas

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Adecuaciones didácticas en la clase de idiomas

Villalobos Colunga, Julio Juan

a L1 y hasta aquél con características cercanas a L2, pasando por un estadio más neutro (Villalobos 2008, 2011). Para el caso de la producción escrita, Villalobos (2008) encontró que el interlenguaje de los alumnos de inglés transita de un estadio léxico hacia uno semántico, pasando por uno sintáctico. Esta categoría nos permite la posibilidad de clasificar a nuestros alumnos a partir del desarrollo de su interlenguaje con un detalle más fino y significativo, pues las cohortes no son tan amplias como los propuesto por el Marco Común Europeo de Referencia de Lenguas.

El salón en la clase de idiomas En los salones de clase de idiomas se cuenta con ciertos recursos tecnológicos y estrategias didácticas que optimizan el aprendizaje. Además, en concordancia con Márquez (2016) y Loreto (2016), las aulas se encuentran estructuradas en filas con el alumnado viendo hacia de frente hacia una pizarra. Por cada aula de idiomas hay un profesor de lenguas utilizando diversas estrategias de aprendizaje y utensilios tecnológicos con los alumnos como bocinas, proyecciones en pantalla, audios, entre otros, que son empleados eventualmente. Cabe destacar que el uso del libro de texto, en sustitución del programa curricular, es frecuente. La continuidad en el libro de texto se convierte en la planeación que hay que seguir en el día a día. Así, la creencia que predomina en la práctica docente es que el conocimiento del idioma inglés (el Interlenguaje) de los alumnos es homogéneo. Ha quedado documentado que tal homogeneidad no existe (Villalobos, 2008; Villalobos, 2011; Márquez, 2016; Loreto, 2016). Y que el interlenguage de los alumnos en un mismo grupo es heterogéneo. Esta última afirmación nos obliga a trabajar de manera diferenciada y, por ende, inclusiva en la clase de idiomas. El utilizar un único libro de texto y las mismas estrategias de enseñanza para todo el grupo genera exclusión de varios miembros del grupo porque las demandas de acción no les implican.

Los centros de trabajo Una propuesta didáctica derivada de lo hasta ahora expuesto tiene que ver con la idea de atender las necesidades específicas de cada alumno. Ello puede lograrse creando centros de trabajo al interior del grupo, a partir del nivel de desarrollo de interlenguaje con que ahí se cuenta. Ahora bien, si partimos de que hay una clasificación previa para estar en el grado, semestre o cuatrimestre al cual nuestros alumnos has sido clasificados, esa reclasificación implicaría una ubicación más fina a fin de brindar oportunidades de aprendizaje a todos los alumnos. Por tanto, al permitir mayores oportunidades de aprendizaje, estaremos propiciando momentos y experiencias para que se desarrolle su interlenguaje, de modo que así tengamos cuatro o cinco subgrupos con cinco o seis miembros cada uno. Esos subgrupos que habremos de llamar centros de trabajo estarían clasificados a partir del desarrollo de su interlenguaje, es decir, desde los alumnos con mayor proximidad a L1 hasta los más cercanos a L2. Podemos incluso utilizar la nomenclatura del Marco Comín Europeo de Referencia para Lenguas: A1, A2; B1, B2; C1, C2. Al conocer más detalladamente a nuestros alumnos estaremos en mejores condiciones didácticas de trabajar en una clase más inclusiva que atienda sus necesidades observables en términos del

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aprendizaje de una lengua extranjera, como es el caso del idioma inglés para la mayoría de los estudiantes mexicanos.

Los momentos de la clase y sus estrategias

Una vez con los centros de trabajo organizados y con un buen sistema de manejo del aula, estamos en posibilidad de contemplar algunos momentos dentro de la lección de la clase de idiomas que creemos nos ayudaría en términos de la lógica de trabajo con centros de trabajo. La idea es, como menciona Díaz-Barriga (2004), echar a andar estrategias que permitan el trabajo individual de los alumnos, pero que a la vez le sean significativas. Son cinco momentos: el pase de entrada, el reto, la comprensión auditiva, el trabajo diferenciado por centros de trabajo y el pase de salida. Veamos cada uno de ellos más a detalle. a) El pase de entrada (entry pass) Es el momento inicial de la sesión. Los alumnos habrían de esperar antes de entrar al aula para que, uno a uno, se les pida hagan o digan algo utilizando la lengua meta. Cada una de las preguntas, indicaciones o peticiones en este momento estarían diferenciadas según el centro de trabajo al que el alumno esté adscrito dependiendo de su interlenguaje. Por ejemplo, en una clase de inglés,a un alumno del centro A1 podría-

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mos hacerle preguntas simples como: How do you spell your name? Esto con el objeto de practicar la pronunciación y el nombre de las letras en inglés. Al deletrearlo de manera correcta, el alumno puede entrar al salón de clase, en donde ya lo espera la siguiente actividad: el reto (challenge). A un alumno de nivel B1 podríamos hacerle preguntas o darle instrucciones simples como change the following sentence into passive voice: Julio, reads a book. Esperaríamos la respuesta correcta para que así pudiera ingresar al salón de clase e incorporarse como el resto de sus compañeros al reto. La duración de esta actividad es de cinco minutos aproximadamente. b) El reto (challenge) Una vez con todos los alumnos dentro del salón la siguiente actividad –que también se ha planeado de manera graduada a partir del interlenguaje de los alumnos– es el reto, el cual tiene que ver con la idea de anticipar conocimiento nuevo, o bien hacer uso de conocimientos previos que sirvan de base a éste. La forma de integrarlo en el salón de clase puede ser a través de una diapositiva, el pizarrón o bien hojas impresas. Ello dependerá de los recursos y tiempos de cada contexto educativo. Mientras que en el pase de entrada se privilegian actividades orales, en el reto se da prioridad a actividades escritas. El nivel y el diseño de las actividades será semejante o igual al del pase de entrada, aunque de manera escrita. Su duración también es de cinco minutos aproximadamente. c) La comprensión auditiva (Listening comprehension) Este tercer momento de la clase de idiomas prioriza el comprender lo que se escucha. Para ello pueden utilizarse videos o audios, además de sitios electrónicos como los de la British Broadcasting Company (BBC) o National Public Radio (NPR) que son buenos recursos de enseñanza para esta actividad. La petición de actividad está graduada dependiendo del centro en el que se ubique el alumno. Para los centros cuyo interlenguaje es incipiente bastaría identificar palabras aisladas o bien sonidos. Y para los centros con interlenguaje más desarrollado pueden incluirse tareas en donde la escritura se combine con la comprensión auditiva. Un ejemplo de este tipo de actividades es el escribir un mensaje breve con dos o tres elementos escuchados en la selección auditiva. El tiempo aproximado de duración es de diez minutos, y aunque las

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actividades específicas son diferenciadas, el trabajo es grupal. d) El trabajo en centros (learning centres) El momento de la clase que ocupa la mayor parte del tiempo es el referido a las actividades realizadas por centro de trabajo. Al concluir el momento de comprensión auditiva, los alumnos se integran en el centro de trabajo que les ha sido asignado dependiendo de su nivel de interlenguaje. La transición no deberá tardar más de un par de minutos. Una vez ahí, cada centro tendrá actividades específicas a partir de las características del interlenguaje de sus miembros; además cada centro tiene una actividad diferente que le permite a sus miembros avanzar en el dominio del idioma de una manera más significativa. Las actividades están pensadas para trabajarse de manera individual primero (cognitivismo) y luego de manera colaborativa (constructivismo). Durante este momento de la sesión se pueden ayudar unos a otros (peers), siempre y cuando sean del mismo centro de trabajo. Típicamente se trabaja una habilidad lingüística por día, aunque se pueden combinar. La flexibilidad en la integración de actividades es enorme durante este momento de la clase ya que se pueden crear actividades desde la perspectiva de los maestros, o bien usar libros de texto diferenciados para cada centro. La secuenciación y el conocimiento de lo que Quiroz (2000) llama expediente no escrito de los alumnos, se hacen evidentes aquí. Lo que se trabaje en una sesión el día de hoy tiene que ver con lo que se trabajó ayer y con lo que se trabajará mañana. Al concluir la actividad se alistan para el último momento de la lección de idiomas: el pase de salida. En ciertos periodos de tiempo se podrán hacer valoraciones de los alumnos para ver la posibilidad de avanzarlos de centro de trabajo. Es decir, si su interlenguaje ha avanzado, entonces pueden ser incorporados al centro de trabajo superior inmediato dentro de la misma clase. La diferenciación, entonces, juega un papel nodal en esta actividad y en toda la clase. e) El pase de salida (exit pass) Para cerrar la sesión, y permitir el tránsito de los alumnos de una clase a otra, se plantea una actividad oral o escrita semejante a la de los momentos iniciales de la clase; es decir, al pase de entrada o al reto. Si la

actividad es desarrollada con éxito, el alumno podrá salir del salón de clase para continuar con su jornada de trabajo. De no ser así, se queda un rato más para obtener una nueva oportunidad. Este momento ocuparía unos cinco minutos de la clase. La movilidad, la constante motivación y el trabajo articulado entre lo individual, en pares y colectivo logran que las clases sean significativas para los alumnos, propiciando en ellos mayores posibilidades de aprendizaje de la lengua en cuestión.

A manera de cierre El uso de la lengua meta durante todos los momentos de instrucción es vital. El diseño de actividades al interior de los momentos es comprensivo y no cerrado. Cada maestro en su contexto adapta o articula actividades considerando diversos recursos. El cuestionarse sobre la manera en que curricularmente hemos venido articulando nuestras materias y cursos se hace latente aquí. Me parece que una nueva manera de articulación curricular es posible: los retos graduados. Al romper con la manera más común de conducir una clase de idiomas, centrándose en las necesidades lingüísticas de nuestros estudiantes no sólo hará una clase más inclusiva, sino que también, como lo afirma Monereo (2001), proporcionará pautas de trabajo

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que promuevan la autonomía de los alumnos en torno a su aprendizaje y al ritmo que llevan en éste.

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Tres preguntas centrales para la investigación educativa en las escuelas normales1 Graciela Cordero Arroyo*

Fecha de recepción: marzo 5, 2019 Fecha de aceptación: abril 24, 2019

Resumen La investigación en las escuelas normalistas ha sido un tema en constante debate en los últimos 25 años. Este ensayo presenta algunas reflexiones sobre las implicaciones de la generación y producción de conocimiento en las Escuelas Normales (EN) como instituciones de educación superior. Se proponen respuestas a tres preguntas específicas: ¿Por qué investigar en las EN?, ¿qué investigar? y ¿cómo investigar? Cada una de estas preguntas tiene varias posibles respuestas, algunas asociadas con condiciones y variables institucionales y otras relacionadas con cuestiones relativas a la decisión e iniciativa personal. Palabras clave: Investigación, escuelas normales, política educativa.

Abstract Research in normal schools has been an ongoing topic over the past 25 years. This essay presents some reflections on the implications of the knowledge generation and production in “Escuelas Normales” (EN) as higher education institutions. Answers are proposed to three specific questions: Why research in EN, what to research, and how to research? Each of these questions has several possible answers, some associated with institutional conditions and variables and others associated to issues related to personal decision and initiative. Keywords: Research, normal schools, education policy.

Introducción La investigación en las escuelas normales ha sido un tema en constante debate en los últimos 25 años (Reyes y Zúñiga, 1995; Ortiz, Madrueño y Ortiz, 2017). Sobre el tema se registran múltiples trabajos describen la problemática que enfrentan los profesores normalistas para realizar investigación (Pérez, Bringas, Pérez, 2011; Carro, 2017). Para abonar a esta discusión, este ensayo presenta algunas reflexiones sobre las implicaciones de la generación y producción de conocimiento en las EN como instituciones de educación superior.

en Instituciones de Educación Superior (IES) sin contar con las condiciones para asumir este nuevo estatus. Una de las nuevas responsabilidades adquiridas con esta decisión presidencial fue el hecho de que la investigación formara parte de sus responsabilidades académicas.

El acuerdo presidencial firmado el 22 de marzo de 1984 por el entonces Presidente de la República, Miguel de la Madrid, y el Secretario de Educación, Jesús Reyes Heroles, otorgó a la educación normal el grado de licenciatura. Esta decisión presidencial impactó profundamente a todas las normales al convertirlas

Sin embargo, en los primeros años de su vida como IES, investigar no fue una prioridad, ya que existían otras demandas urgentes del sistema: definir un sistema de educación

Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, Investigadora titular del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California, gcordero@uabc.edu.mx

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normal, “acreditar programas de estudio y certificar procesos de gestión, consolidar la evaluación interna y externa en las normales, fortalecer las competencias estatales en materia de planeación estratégica” (DOF, 2013: 3), entre otros retos. Entender los alcances de este cambio en las normales fue difícil para las autoridades federales y estatales y para las propias escuelas. Para lograr el nuevo perfil institucional como IES, las normales no recibieron el apoyo oportuno y necesario. Veinte años después del acuerdo presidencial de 1984, la Secretaría de Educación Pública se reestructuró y transfirió las atribuciones en materia de educación normal a la Subsecretaría de Educación Superior, creándose la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) en 2005. Si a la propia SEP le tomó 20 años entender la posición de las normales en el sistema de las IES, no es de extrañar que el subsistema de educación normal, en su conjunto, haya encontrado difícil adaptarse a esta nueva condición y clarificar sus implicaciones. El inicio del proceso de transformación de la evolución de las EN en IES debería fecharse en 2005, con la creación de la DGESPE, y no en 1984, y no por la firma del acuerdo presidencial. Considero que fue a partir de esta reestructuración cuando la propia SEP empezó a definir con mayor claridad la

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política pública asociada a este nuevo tipo de IES. Por esta razón, desde mi punto de vista, la experiencia de las En como IES es de apenas 12 años. En este corto tiempo ya pueden registrarse algunos indicadores que hablan de que las EN se están introduciendo en la dinámica de las IES (Sánchez, 2017). El efecto del Programa del Mejoramiento del Profesorado (Promep) y el interés personal de los formadores de docentes ha dado algunos frutos: • De acuerdo con los datos del informe del último trimestre de 2018, publicado por la DGESU (2019), en el subsistema de Escuelas Normales hay 601 Profesores de Tiempo Completo (PTC) con reconocimiento al perfil deseable. Tan sólo en 2018 se aprobaron 259 reconocimientos al perfil deseable en escuelas normales. • Asimismo, se cuenta con 217 Cuerpos Académicos (CA) reconocidos por PRODEP, de los cuales 83% está en formación, 16% en consolidación y 1% está consolidado (DGESU, 2019). • En el Sistema Nacional de Investigadores se registran 13 académicos de escuelas normales, 11 candidatos y dos investigadores nivel 1 (CONACYT, 2019). Si bien hay avances, estos datos son insuficientes para estimar el tamaño de la tarea que aún está pendiente, ya que no se cuenta, por ejemplo, con los totales de los académicos que podrían tener la condición de ser perfil Promep, o con un diagnóstico de los CA en formación para poder identificar qué requieren para pasar al nivel de consolidación. En este breve ensayo propongo algunas respuestas a tres preguntas que comúnmente reviso con profesores de EN: ¿Por qué investigar en las EN?, ¿qué investigar? y ¿cómo investigar? Cada una de estas preguntas tiene varias posibles respuestas, algunas asociadas con condiciones y variables institucionales y otras relacionadas con cuestiones relativas a la decisión e iniciativa personal.

¿Por qué investigar? La respuesta a esta pregunta podría parecer obvia. Como IES, la EN tiene que atender a sus tres funciones sustanciales: docencia, investigación y extensión. Sin

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embargo, es preciso subrayar que no todas las IES tienen la misma orientación y, por tanto, atienden con diferente grado de especialización estas funciones. La EN es una IES cuya función principal es y ha sido la docencia. En este sentido, las EN tienen condiciones similares a escuelas y muchas facultades universitarias para las que la docencia también es su actividad fundamental. A las normales les ha costado entender hacia dónde se dirigen las nuevas demandas de la vida académica en educación superior. Esto ha sido un poco más complicado por el hecho de que desde un principio el horizonte de la política pública para las normales no fue claro. Las EN han tenido que ir adivinando lo que se demanda de ellas a partir de los procesos de evaluación (por ejemplo, el Plan de Apoyo a la Calidad Educativa y la Transformación de las Escuelas Normales (PACTEN) a los que se han ido incorporando paulatinamente. La segunda respuesta a esta pregunta es que se espera que la investigación sea utilizada para el mejoramiento de la docencia, tanto dentro como fuera de las normales. Esta idea se manejó en los foros de consulta del modelo educativo que se realizaron en agosto de 2016 (CIDE, 2016) y al cual asistieron directores de EN de todo el país. La investigación puede ser una experiencia de aprendizaje al interior de las escuelas normales y en su ámbito de influencia, la educación básica. Como dijo una directora en estos foros: se trata “de crear una cultura en donde a partir de esos procesos de investigación, se puedan generar procesos de reflexión sobre la propia práctica y que estos procesos vayan e impacten, definitivamente, los procesos de enseñar y aprender en Educación Básica, en las escuelas primarias o en las escuelas del nivel” (M7-26).2 De esta forma, hacer investigación para las EN es importante porque permite que el proceso de generación de conocimiento esté al servicio del trabajo de los docentes. La investigación educativa puede validar la práctica docente, lo cual, a su vez, contribuye al respeto de quienes enseñan (Cortina, 2015).

citado: “Ser inspiración para nuestros estudiantes y decir “esa carrera me conviene y yo alguna vez quisiera tener una publicación, un libro, una investigación, estar en los foros, etcétera” (M7-27). De esta manera puede verse que hacer investigación también es una forma de transmitir un legado. Y este legado contribuirá, sin duda, al fortalecimiento de los egresados, lo cual es una estrategia definitiva para el futuro de las normales.

¿Qué investigar? Hay varias formas de identificar lo que se está investigando en las EN. Con este fin, en este ensayo se consideró de interés revisar los títulos de las ponencias que se han presentado en las dos últimas ediciones de CONISEN. Se identificó que hay dos grandes temáticas generales. De las 411 ponencias presentadas, 77% son ponencias sobre EN y 20% de temáticas relacionadas con la educación básica. En la Tabla 1 puede ver cómo se distribuyeron estas temáticas por congreso. Si bien en 2018 el número de ponencias sobre EN aumentó, su porcentaje respecto al total disminuyó.

Hacer investigación también se justifica por el hecho de que estas acciones permean en la identidad profesional de los alumnos de la EN. Una directora expresó su importancia en el Foro del Modelo Educativo ya

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Tabla 1 Temáticas de las ponencias presentadas en CONISEN 2017 y

Año

Ponencias sobre EN

2018

por nivel educativo

Ponencias sobre educación básica

Otras temáticas

Total

153

189

2018

165

222

Total

318

411

2017

En la Tabla 2 se observa que las ponencias sobre EN se centran en dos temas de estudio: académicos y estudiantes. Hubo un mayor número de ponencias en 2018. En 2017 la temática dominante era académicos, situación que se invirtió en 2018. Tabla 2 Temáticas de las ponencias sobre EN presentadas en CONISEN 2017 y 2018 Año

Ponencias sobre académicos de EN

Total

2018

165

Total

163

155

318

2017

Con base en estos datos, se puede decir que en las primeras ediciones de CONISEN se centraron en la propia EN y hubo dos objetos de estudio claramente diferenciados en los primeros dos años de vida. Habría mucho más que cuestionar sobre las ponencias que se presentaron en CONISEN. Una de ellas es la manera como construyen y definen los objetos de estudio. Independientemente del nivel educativo en el que nos queramos centrar y del objeto de estudio elegido, investigar en educación nos enfrenta a una

Ponencias sobre estudiantes de EN

153

condición particular. Desde mi perspectiva, la investigación en la educación no es la descripción de una “realidad” entendida como algo que está a la espera de ser descrito o explicado. Por esto, el objetivo de la investigación no es “documentar” la realidad educativa o “documentar casos prácticos”. La investigación exige preguntarse por el sentido de la acción. La investigación en educación se preocupa por “iluminar algo del sentido de la educación, algo de la forma en que las prácticas, las acciones concretas, las relaciones educativas nos conducen a preguntarnos por la cualidad educativa de las mismas, su realización o su frustación, sus posibilidades y sus límites. Según lo ha expresado Max Van Manen (2003: 161), “la pedagogía no es idéntica a la acción observable; más bien reside principalmente en aquello que hace que la acción sea o no pedagógica” (Contreras y Pérez de Lara, 2010: 39).

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Buscar el sentido educativo de una experiencia nos exige el contacto con la producción que existe en el campo. Es necesario comunicación con el mundo exterior, con otros investigadores y encuadres teóricos. Es necesario pararse sobre los hombros de gigantes para poder ver más allá de lo que nuestra corta mirada nos permite en la mera descripción del objeto. En este sentido, revisar los trabajos sobre EN ayudarán a iluminar el sentido de los procesos educativos que se viven en las normales. Se tendría que hacerse un análisis más específico del contenido de las ponencias para conocer mejor los sujetos de la investigación y el tipo de temáticas que se trabajan, así como los enfoques teóricos desde los cuales se abordan.

¿Cómo investigar? Hacer investigación es un buen deseo que todos los académicos compartimos. Pero desear hacer investigación educativa no basta. Es necesario contar con académicos habilitados para tal fin. Gil Antón estudió y describió a los académicos universitarios de los ochenta, los cuales eran, en un alto porcentaje, egresados de la licenciatura con muy poca experiencia profesional. Este grupo se caracterizaba por tener “fragilidad disciplinaria, poca consolidación profesional en los campos de referencia, escasa habilitación para la enseñanza y casi nula en la investigación” (Gil Antón, 2002: 108). En 40 años, el perfil de los académicos universitarios ha tenido un cambio importante. Se ha incrementado su habilitación y se tiene por lo general un campo de referencia bien definido a partir de la experiencia en investigación. Con excepción de la referencia a la escasa habilitación para la enseñanza, puede decirse que los académicos de las normales comparten, en lo general, la descripción de sus colegas de los años 80: fragilidad disciplinaria, poca consolidación profesional en los campos de referencia y requieren habilitación en investigación. Para avanzar en la construcción de la profesión académica en las EN hacen falta profesores de tiempo completo que cuenten con un posgrado. Pero habría que cuidar y apoyar que los académicos de las EN estudien en instituciones de educación superior de reconocido prestigio. Estudiar el posgrado en instituciones poco reconocidas permite obtener un grado, pero es una

muy mala inversión para las entidades federativas, para las En y para el propio académico si lo que se quiere es habilitarse para la investigación y también para la publicación. Si como dijimos anteriormente investigar no es “documentar” una realidad, sino encontrar el sentido educativo que pueda abrirse en una experiencia que tratamos de entender, entonces es importante que la formación del posgrado proporcione herramientas para buscar, discutir y plantear los múltiples sentidos de la acción educativa. La teoría no es nuestra enemiga, sino el universo donde podemos buscar los múltiples sentidos de la práctica y la experiencia educativa. Es necesario también contar con una caja de herramientas diversas para poder hacerle preguntas de todo tipo a esa “realidad”. En este sentido, sugiero un análisis de los enfoques de investigación que se están trabajando en los proyectos de los CA de las EN o en las ponencias de CONISEN que se han presentado en este congreso en sus dos ediciones. En el cómo investigar es también importante conocer y manejar las reglas del juego de la investigación, la cultura propia de este proceso y que establece criterios que hay que cumplir en el desarrollo de la investigación, en la presentación de los resultados y en su posterior publicación. En este sentido, es importante la vinculación con académicos

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universitarios para un avance conjunto en la generación del conocimiento (Brito y López, 2018).

fesión académica que aún está pendiente (Galaz y Gil Antón, 2009).

Comentarios finales

Brito, T. y López, I. (2018). Normalistas que investigan. Una mirada interna de los procesos de formación inicial docente. Universidad Iberoamericana Puebla: México.

Ser una IES es una razón por la cual se espera que la escuela normal genere conocimiento. Sin embargo, la generación del conocimiento no se hace de manera espontánea, requiere de una serie de condiciones institucionales y personales que en estos 12 años se han ido perfilando. Una de las condiciones institucionales es la construcción de la profesión académica en las EN. Es conveniente revisar la denominación de los profesores normalistas. Comúnmente se identifican como formadores de docentes. Si bien esta denominación es correcta, considero que el término adecuado es académico. Esto permite su reconocimiento por parte y a la par de otros profesionales de la educación superior (Negrete y Rodríguez, 2013). Es decir, como académicos, en las IES (sean universidades, EN o institutos tecnológicos) nos reconocemos en prácticas comunes: la docencia, la generación de conocimientos, sus formas de socialización y las diversas maneras de vinculación y a partir de este reconocimiento podremos analizar problemáticas compartidas y avanzar en la construcción de la pro-

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Cordero Arroyo, Graciela

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Nota 1 Una primera versión de este ensayo se presentó en la Mesa de debate Perspectivas de la investigación en la educación normal del Primer Congreso Nacional de Investigación sobre Educación Normal organizado por la DGESPE y la Secretaría de Investigación, Innovación y Educación Superior del Estado de Yucatán en marzo de 2017 en Mérida, Yucatán. Transcripciones del “Foro de consulta de directivos de Escuelas Normales” llevado a cabo en 2016. El código se integra por el número de la mesa de trabajo y la página de transcripción.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 28 (2019), pp. 89-96. ISSN 2007-2929

Tres preguntas centrales para la investigación educativa en las Escuelas Normales

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 28 (2019), pp. 89-96. ISSN 2007-2929

Cordero Arroyo, Graciela

La Revista ISCEEM es el órgano especializado para el intercambio de ideas y reflexiones sobre desarrollos disciplinarios, de investigación y científicos del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. CRITERIOS PARA LAS COLABORACIONES: • Sólo se reciben para publicación materiales inéditos. Se exige a los autores no someter simultáneamente sus escritos a otra publicación. • Su recepción no implica compromiso de publicación, ya que serán sometidos a arbitraje. • Las modalidades serán: avances de investigación, artículos, ensayos y reseñas. • Se contempla que los artículos y ensayos contengan título, presentación o introducción, desarrollo, conclusiones, notas finales, bibliografía y anexos. • Para el caso de los avances de investigación, se sugieren los siguientes apartados: introducción, planteamiento, objetivos e hipótesis, justificación, metodología, referentes teórico-empíricos, conclusiones o, en su caso, avances preliminares y bibliografía. • Los trabajos deberán ser presentados en archivo word y en ejemplar impreso sin nombre del autor. • Debe enunciar explícitamente si el escrito corresponde a avances de investigación, artículos, ensayos o reseñas. • Los títulos y subtítulos se anotarán sin punto. • El título aclarará, al calce, su propósito, alcances y si forma parte de un avance de tesis, proyecto o investigación. Además, deberá coincidir con el desarrollo del documento. • Todo escrito deberá contener al inicio un resumen de 150 palabras y términos clave. • Se utilizarán mayúsculas y minúsculas, teniendo pulcritud en la ortografía y en el uso de los signos de puntuación. Desde luego que la coherencia deberá estar presente. • Debe ajustarse a una extensión mínima de 10 cuartillas y una máxima de 20, excepto las reseñas que serán de entre 3 y 5 cuartillas, letra Arial de 12 puntos, interlineado de 1.5, sin macros, viñetas ni bordes. La medida de la sangría será de cinco caracteres y sólo se usará en el primer párrafo. • Las citas se usarán dentro del texto bajo la notación Harvard, ejemplo: (Rockwell, 1986: 302). • Las notas aclaratorias deberán hacerse al final del documento y antes de la bibliografía (también pueden agregar citas, usando el sistema arriba enunciado). • Por ningún motivo se aceptan dos formas de citar en un documento. • La bibliografía se ordenará alfabéticamente al final del texto y después de las notas finales; debe contener todos los datos de una ficha en el siguiente orden: Bobbio, Norberto (1979). El futuro de la democracia, Fondo de Cultura Económica: México.

Para el caso de artículos o compilaciones: Delgado, Marco A. (2008). “Un estudio de caso en una comunidad náhuatl”, en: Participación social en la educación, Observatorio ciudadano de la educación A.C., México.

• Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva. • Se anotará el nombre completo de instituciones y organismos públicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre paréntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas.

• En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular. • Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas se incluyan en el apartado de Anexos. PROCESO DE DICTAMINACIÓN: • La Coordinación de Difusión y Extensión emitirá un primer dictamen de orden técnico. • Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como “pares ciegos”. • Para evitar el empate, habrá tres dictaminadores. • Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo. • Cuando se descubra plagio, el escrito será rechazado automáticamente.

ENSAYO Contribución acerca del fenómeno educativo que usa elementos teórico metodológicos para enriquecer, valorar y analizar diversos tópicos con flexibilidad y pertinencia; maneja temas de actualidad con una perspectiva pertinente y de primera mano. El ensayo es un punto de vista crítica y sistemáticamente fundamentado que da cuenta del estilo propio del autor. ARTÍCULO Contribución que describe resultados originales de investigación de una manera clara, concisa y fidedigna. Alude a temáticas y problemáticas que contribuyan a profundizar en el conocimiento y discusión acerca de los fenómenos educativos. En el artículo se debe sustentar una idea central (ya sea tesis, hipótesis).

INFORME DE INVESTIGACIÓN Presenta de manera sistemática y estructural los avances preliminares o finales de una investigación; por su carácter, alude al objeto de estudio, objetivos, supuestos o hipótesis, metodología, marco de referencia y conclusiones. De hecho pondera los hallazgos y conocimientos nuevos resultado de un trabajo teórico y, en su caso, empírico. RESEÑA Escrito breve que da testimonio de una temática, evento, obra o fenómeno. Su intención es dar a conocer la relevancia de lo reseñado a partir de la clara identificación del objeto que se da a conocer. Además de ser un escrito descriptivo, es un ejercicio crítico que exige el punto de vista de quien reseña.

Revista ISCEEM Núm. 28, Dictamen Técnico No. 20400006000000L/1778/2019 emitido por la Dirección General de Mercadotecnia y Autorización No. CE: 210/05/04/19 otorgado por el Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal del Gobierno del Estado de México.