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Directorio

EDITORIAL

Dra. Ada Esthela Rosales Morales Directora

Dr. Enríque Mejía Reyes Coordinador de Difusión y Extensión

Comité Editorial Presidenta, Dra. Ada Esthela Rosales Morales; Secretario, Dr. Enrique Mejía Reyes; Consejeros Técnicos, Dra. Ma. del Carmen F. Sánchez Flores, Dra. María Eugenia Luna García; Vocales, Mtra. Elisa Estrada Hernández, Mtra. María del Carmen Flores Ceja, Mtro. Juan Bernardo Alfonseca Giner de los Ríos, Mtra. Rocío Elizabeth Salgado Escobar, Mtra. Josefa Mejía García Cuidado de la publicación

Ing. Flor de María T. Fonseca Montes de Oca

Portada

Liborio Morán Rosales

Compilador

Lic. Agustín Ramos Durán

Corrección

Blanca Leonor Ocampo Bobadilla REVISTA ISCEEM, Segunda época, No. 10, julio-diciembre 2010, es una publicación semestral editada por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Ex Rancho Los Uribe, Santa Cruz Atzcapotzaltongo, Toluca, Estado de México, C.P. 50030, Tel. 722 272 70 22, www.isceem.edu.mx, isceem_dif@ edomex.gob.mx. Editor responsable: Enríque Mejía Reyes. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2009-061113294000-102, ISSN: en trámite. No. de Dictamen Técnico 214060000/1976/2010, No. de Autorización CE: 205/5/08/11-01, ambos otorgados por el Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal del Gobierno del Estado de México. Impresa por Impresiones y Maquilas Santa Bárbara, Pedro Cortés 402-1, Col. Santa Bárbara, C.P. 50050, Toluca, México, este número se terminó de imprimir el 15 de abril de 2011 con un tiraje de 1,000 ejemplares. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

Distribución gratuita

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Los sistemas e instituciones educativas se consolidad, entre otras cosas, a medida que afianzan sus procesos; y a medida que muestran resultados tangibles. También, cuando tales procesos y resultados tienen una clara y significativa mejoría. Si bien es verdad que alabanza en boca propia es vituperio, no menos cierto es que reconocernos tal como somos, permite ubicarnos adecuadamente, a fin de prever con atingencia, lo que hemos de enfrentar. Por eso es que nos permitimos en esta ocasión congratularnos en el Instituto, respecto con dos asuntos: la indexación de la Revista ISCEEM en el Sistema Regional de Información para Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (LATINDEX), y la conformación del Banco de Dictaminadores Externos. Con estas acciones, se da cumplimiento a las recomendaciones del Consejo Mexicano de Ciencia y Tecnología (CONACyT) y de las Instituciones de Educación Superior (IES). A más de cinco años de haber iniciado este proyecto editorial es ya una realidad consolidada, que se edita en tiempo y forma, según programación e intenciones que le dieron origen. Pequeños contratiempos en la publicación, que se suscitan aquí y allá, no demeritan lo antes dicho. La Revista ha mejorado, sustancial y significativamente, los procedimientos con los que se “arma”; se diseña; se dictamina y se edita. Hoy todo escrito publicado pasa por un riguroso proceso de dictaminación que garantiza calidad del material. Por supuesto, los resultados son manifiestos; este número 10, muestra material novedoso e intencionadamente acuciante, respecto con los asuntos que trata y los debates que plantean los autores de los escritos publicados. Planteamientos y debates en torno a lo que es, ha sido y puede ser el mundo educativo, en tiempos de un mundo globalizado. Todo avalado suficientemente por las más variadas y consolidadas propuestas del ámbito educativo actual.


Índice PRESENTACIÓN 4 AVANCES DE INVESTIGACIÓN ¿Ser tolerante es ser laico? Araceli Rodríguez Solano El documento recepcional y la producción de conocimiento educativo Eduardo Mercado Cruz

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ENSAYOS Reivindicar la política educativa hacia el bien común Silvia Sánchez Rivera

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Adam Smith y las relaciones de justicia y sociedad Ángel Rafael Espinosa y Montes 33

ARTÍCULOS La tutoría, una estrategia pedagógica para mejorar la calidad de la formación inicial de docentes de la educación normal Luis Benítez Galindo

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La educación en competencias desde tres organismos internacionales (Banco Mundial; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura; y TUNING). Conceptos e implicaciones Mario Sánchez Valencia

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La función directiva y el perfil psicosocial en las políticas de los programas educativos de calidad Mario Zúñiga Marín

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Un breve recorrido por la pedagogía crítica a través de Freire, McLaren y Giroux. Diálogo y libertad Juan Martínez Flores

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Salud y enfermedad desde el paradigma de la transmodernidad Lilia Magdalena Figueroa Millán

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Identidad en conflicto de los supervisores escolares Fernando Flores Velázquez

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Presentación El número 10 de la Revista ISCEEM, Reflexiones en torno a la educación, reúne dos avances de investigación; dos ensayos y seis artículos. Trabajos que dan pauta para abordar con nuevos elementos y mejor visión los temas y asuntos que tratan. En total, 10 escritos que dan cuenta del quehacer institucional en investigación. Los escritos presentados como avances de investigación, fruto de recientes indagaciones de sus autores, son: ¿Ser tolerante es ser laico? de Araceli Rodríguez y El documento recepcional y la producción de conocimiento educativo de Eduardo Mercado. Araceli da cuenta de “hallazgos” derivados de investigaciones efectuadas en la Entidad, a partir de la cuales se puede intentar una respuesta a la pregunta que da título al escrito. Mercado Cruz adelanta algunos resultados de la investigación que lleva a cabo actualmente, titulada la producción del conocimiento educativo a partir de la elaboración del documento recepcional. El texto por demás interesante y

aleccionador es la versión revisada y corregida, a decir del propio autor, de su conferencia magistral dictada en el Primer Foro Nacional Concepciones y Experiencias en torno a la construcción del documento recepcional para la formación de docentes de educación básica, efectuado en la Escuela Normal Superior de México en octubre de 2008. Los ensayos Reivindicar la política educativa hacia el bien común de Silvia Sánchez Rivera, y Adam Smith y las relaciones de justicia y sociedad de Ángel Rafael Espinosa y Montes iluminan el horizonte que anuncian ambos temas:

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hacia el bien común, en el caso de la política educativa; la justicia social, en el estudio sobre Smith. En su ensayo, Silvia apuesta a un debate impostergable, referido a la política educativa hacia el bien social, y por supuesto, al llamado bien común. Por su parte, Ángel establece con precisión, la necesidad de conocer cómo es que “se construyeron los conceptos de justicia y sociedad”, pues para él, eso “es fundamental para un mejor y adecuado proceder ético”. Completan este número 10 de la Revista, seis artículos: La tutoría, una estrategia pedagógica para mejorar la calidad de la formación inicial de docentes de la educación normal, de Luis Benítez Galindo. La educación en competencias desde tres organismos internacionales (Banco Mundial; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura; y TUNING). Conceptos e implicaciones, por Mario Sánchez Valencia. La función directiva y el perfil psicosocial en las políticas de los programas educativos de calidad, de Mario Zúñiga Marín. Un breve recorrido por la pedagogía crítica a través de Freire, McLaren y Giroux, Diálogo y libertad de la pluma de Juan Martínez Flores. Salud y enfermedad desde el paradigma de la transmodernidad, a cargo de Lilia Magdalena Figueroa Millán. Cierra esta serie de artículos, el escrito de Fernando Flores Velázquez, Identidad en conflicto de los supervisores escolares. Como podrá advertirse, tanto los artículos aquí consignados, como los avances y ensayos reunidos en este número 10 de la Revista ISCEEM muestran un contenido abundante y prometedor en torno a los temas que abordan, así como puntos de vista novedosos e interesantes al respecto.

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El Instituto presenta estos materiales a fin de que los lectores estudiosos e interesados en asuntos de la educación puedan aprovechar lo que de tales escritos sea benéfico a sus intereses y, por supuesto, a los propósitos educativos actuales. Con éste, su número 10, correspondiente al periodo julio-diciembre de 2010, la Revista cumple ya más de 5 años de edición ininterrumpida; en espera de continuar su vida fructífera en los asuntos de educación en el siglo XXI, sus múltiples y variados asuntos; así como los posibles factores que la mejoren de manera permanente.

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¿Ser tolerante es ser laico? Araceli Rodriguez Solano*

La regla de oro de la conducta humana es la mutua tolerancia, ya que nunca compartiremos todos las mismas ideas Gandhi

Presentación A partir de los hallazgos derivados de investigaciones realizadas en el Estado de México sobre los valores para la vida democrática, en particular centradas en la formación para la tolerancia en la escuela primaria y en la escuela de formación inicial para profesores, comentaré cómo ser laico se relaciona con ser tolerante activo. Las categorías ejes que enmarcan a la tolerancia activa en dichas investigaciones son vida democrática, valores y educación cívica. El documento se ha desarrollado en apartados, en primer lugar ubicaré el contexto sociogeográfico en donde se desarrollaron las investigaciones, después abordaré brevemente la política educativa de donde derivan las acciones de formación valoral que supuestamente se desarrollan en las instituciones educativas y por consiguiente en las aulas; enseguida comentaré lo que significa la tolerancia y ser persona tolerante; finalmente, los hallazgos obtenidos al realizar la triangulación de la información obtenida de dos escuelas primarias y una formadora de docentes de la zona metropolitana de la ciudad de Toluca. Finalmente pretendo así, establecer que la actitud moral de la tolerancia activa es el nodo del que deriva la laicidad.

1. Contexto sociogeográfico 1.1. Del Estado de México Ubicado en el centro de la altiplanicie de la República Mexicana. Con forma de herradura y rodeando al centro político y administrativo de México, el Distrito Federal (D.F.), el Estado de México de 21 419 kilómetros de superficie territorial cuenta con 125 municipios, 17 de ellos en colindancia directa al D.F. El Censo nacional de población y vivienda del 2000, registró una población global de 13 096 676 habitantes, 51.1 % de mujeres, con una taza de crecimiento de 1.6% (INEGI, 2000). La composición ha variado de tal forma que se ubica en zonas urbanas el 76.3% y sólo el 13.7% en el medio rural (Aguayo, 2000:344), “este fenómeno genera desigualdad en la distribución de los asentamientos humanos en el territorio […] 75% de su población Revista ISCEEM, 2a. Época, No. 10 (2010), pp. 7-16. ISSN en trámite

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se concentraba en tan sólo 17.7% del suelo estatal, situación que se mantiene prácticamente sin variaciones hoy en día” (GEM, 2000:1). La concentración urbana se presenta principalmente en los municipios conurbados al D.F.: Ecatepec, Nezahualcóyotl, Naucalpan, Tlalnepantla y en la capital Toluca; sólo estos cinco municipios concentran el 41.4% de la población total. Los mexiquenses indígenas suman aproximadamente 600 mil personas (Aguayo, 2000:344). La edad promedio es de 22 años, el 33.5% de mexiquenses corresponde al grupo desde el nacimiento a los 14 años; del grupo 15 a 29 años el 29.7%; el 32.9 % tiene de 30 a 64 años y de 64 años y más el 3.9% restante (INEGI, 2002). Es evidente cómo los mexiquenses son jóvenes, 63.3%, con demanda de servicios diversos, entre ellos, la educación. El Estado de México es considerado como uno de los tres importantes del país por su cercanía a la capital, el desarrollo económico que ha alcanzado (P.E.A. de 64.4%), y los asentamientos humanos arraigados en su territorio. Presenta una taza de migración de 35.4% (INEGI, 2000), de tal manera que la densidad de población es de 611 habitantes por kilómetro cuadrado. Debido a su extensión territorial y diversidad poblacional se considera como un laboratorio social y político, puesto que algunos fenómenos que se presenten pueden ser indicativos de lo que llegaría a suceder a nivel nacional. El fenómeno de crecimiento por inmigración ha propiciado el desarrollo de uno de los sistemas 8

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educativos públicos más grande, heterogéneo y complejo de México.

del total y 7 972 inscritos en 57 programas de postgrado diferentes.

El nivel de escolaridad es de 7.2 grados, cifra menor al promedio nacional que es de 7.7%. El promedio de alfabetismo es 93.6%, en contraste con el nacional que es de 90.5% (INEGI, 2000).

Los diferentes niveles educativos s o n a t e n d i d o s p o r 75 000 profesores adscritos a los diferentes subsistemas educativos en el Estado: estatal, federal, tecnológico y universitario (GEM, 2000).

La matrícula general del sistema educativo estatal se distribuye en los diferentes niveles como sigue: la educación básica global fue en 1999 de 2 905 574, lo que representa el 12.42% de la matrícula nacional. Se distribuye en preescolar, primaria y secundaria con 313 676; 1 793 157 niños y 697 741 jóvenes respectivamente, siendo la educación primaria la que concentra el 65.16% de la matrícula estatal (INEGI, 2002). Ubicados en 5 170; 6 977 y 2 712 escuelas. La atención a la demanda en educación primaria y secundaria es mayor al 90% (GEM, 2000:63).

El sistema educativo del Estado de México contempla programas de educación no formal para atender el rezago y los grupos menos favorecidos que representan diversidad y complejidad por las características y ubicación geográficas de la población.

La educación media superior cuenta con 315 677 alumnos (INEGI, 2002) en 760 escuelas; no obstante la diversidad de instituciones y modalidades que se han implementado, sólo se atiende a la quinta parte de la población del grupo de edad de 15 a 19 años, que son los demandantes del nivel (GEM, 2000:63). La matrícula representa el 10.91% de la nacional. En la opción técnica, llamada profesional técnico, se matricularon 50 724 jóvenes, en la de bachillerato el 73.94% restante. La educación superior ofrece las opciones de licenciatura, maestría y doctorado, con 191 escuelas y 172 035 alumnos en general: 14 124 en licenciaturas de educación normal; 149 939 en licenciaturas universitarias y técnicas (INEGI, 2002), concentró el 77.15 %

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Un sistema educativo como éste involucra grandes recursos humanos, materiales, financieros y de infraestructura que permitan su organización y operación eficientes. La capital del Estado se ubica en el municipio de Toluca al noreste del Distrito Federal a 67 Km. Muestra los problemas de las grandes ciudades por la concentración de los asentamientos humanos, los servicios públicos y la infraestructura con la que cuenta. 1.2. De las escuelas estudiadas La investigación se desarrolló en tres instituciones educativas: dos de educación primaria ubicadas en una comunidad rural y otra en una urbana, de características diversas; así como una escuela de formación inicial para docentes en una comunidad urbana. Para estas investigaciones se consideraron los criterios de caracterización de comunidades sugeridos por Unikel 1 (1978). La localidad urbana, considerada como colonia es de la ciudad de Toluca de Lerdo, la capital del


¿Ser tolerante es ser laico?

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Estado de México que tenía en 19952 367476 habitantes (Sánchez y Sánchez, 2001:49), que se identificó en este trabajo como BB, en la que se eligió a la escuela primaria B de organización completa, turno matutino del lugar, y la escuela normal.

específicos ex profeso, como la comunidad escolar donde se aprendan dichos valores.

La localidad rural, AA cuenta con 4 193 habitantes (Sánchez y Sánchez, 2001:50) de la cual se escogió a la escuela primaria de organización completa A.

“[…] La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él a la vez el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

2. Contexto de Política Educativa México pertenece a diferentes organismos internacionales que sugieren las visiones y líneas de acción para la educación, entre ellos, los referidos a los de la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en particular el informe elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, llamado la Educación Encierra Un Tesoro (Delors, 1996) que plantea ‘ante la situación global mundial de desigualdad e injusticia’ una serie de recomendaciones relacionadas con el papel y objetivos que deben procurar la educación para toda la vida garantizando aprendizajes para conocer, hacer, ser y vivir juntos.

El informe prioriza la práctica de la tolerancia y el pluralismo en la escuela. Señala la importancia de que sea a través de espacios

I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; II. El criterio que orientará a dicha educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, los fanatismos y los perjuicios.

Además: a) Será democrática, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo; [...] c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad, igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de sectas, de grupos, de sexos o de individuos...” (Constitución

Derivando de este precepto, a los diferentes ámbitos de gobierno y niveles de corresponsabilidad van caracterizando, definiendo y detallando el deber-hacer educativo en diferentes documentos. Es oportuno comentar que de acuerdo a los modelos de formación ciudadana liberal, comunitario y republicano que se encuentran en debate actual, la propuesta de política educativa que se ha traducido en los programas de formación diversos se inscriben en la formación de un ciudadano con valores y actitudes del liberalismo social diría Cortina (1997) o del republicanismo Rodríguez (1998); ya que proponen principalmente el respeto y aprecio a la dignidad humana, participación, responsabilidad, libertad, justicia, igualdad, cooperación, tolerancia, solidaridad, multiculturalidad y el enfrentamiento del conflicto a través del diálogo.

3. Ser tolerante 3.1. Antecedentes La modernidad y sus consecuencias, así como el modelo socioeconómico imperante conocido como neoliberalismo ha permeado todas las áreas de la sociedad, promoviendo en cierta medida la sustitución de los valores tradicionales, que favorecían la convivencia y comunicación humana; por otros que magnifican: competencia, elitismo, materialismo, individualismo, aislamiento y una visión de las relaciones a partir del libre comercio como mercancía. La sustitución ha generado ya demostraciones de sujetos y grupos sociales en contra de

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Avance de Investigación

Este último aprendizaje pretende hacer de los espacios sociales, lugares de convivencia humana armónica basada en tolerancia, respeto, inclusión y pluralismo; que orienten hacia una mejor forma de vivir juntos a través de un régimen democrático.

Así, La Constitución Política Mexicana, en su Artículo Tercero, expresa estos planteamientos en los términos siguientes:

Política de los Estados Unidos Mexicanos,1999:5-6).


¿Ser tolerante es ser laico?

otros, al asumir actitudes de intolerancia religiosa y racial, violencia, injusticia, autoritarismo, e x c l u s i ó n , d i s c r i m i n a c i ón y violaciones a los derechos humanos y civiles. Estas conductas han tendido a incrementarse, debido al modelo macroeconómico que ha acentuado las desigualdades internacionales, regionales y locales. Presentándose cada vez más lejana la pretendida condición de desarrollo socioeconómico equitativo para los integrantes de las sociedades. Por otra parte, se ha planteado que el régimen sociopolítico idóneo es el democrático, caracterizado por la soberanía del pueblo, que conlleva condiciones de convivencia humana, basadas en el respeto a los derechos humanos individuales de libertad, igualdad, justicia, y en los derechos sociales como educación, salud, vivienda y recreación (Lafer, 1994). La vida democrática que este régimen supone, plantea contar con un individuo formado como ciudadano (Rodríguez, 1998) participativo, que promueve la libertad, que está convencido de que las personas son iguales porque tiene la posibilidad de realizar permanentemente el ejercicio de su razón (Guerrero, 1998:124), lo que les permite la autodeterminación individual y colectiva, favoreciéndose el desarrollo humano y la autonomía moral con responsabilidad. La igualdad que se plantea es moral, política y económica (Bárcena, 1997). Bajo el supuesto de que el marco valoral personal se forma como parte del proceso de socialización inicial en que el sujeto vive en la 10

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familia y en la escuela, se realizaron dos investigaciones para conocer cómo se viven los valores para la democracia, en particular; la tolerancia en la escuela primaria y en una institución de formación inicial para profesores. Se partió de considerar a la democracia como un sistema de vida, que implica un marco éticopolítico. Se eligió a la tolerancia, debido a que es considerada por los liberales (Bermúdez, 1999; Cisneros, 2000, Cortina, 1997) y por algunos educadores (Latapí, 1998; Benéton, 1995 e Ibarra, 1998) como el valor básico y fundamental de la democracia que deriva del principio de dignidad de las personas del cual surgen a su vez, los valores de autorespeto y respeto al otro cercano, y aún más al lejano. Es con esta base que se puede, como argumenta Touraine, vivir juntos con nuestras diferencias (1997:272). 3.2. Su definición La definición etimológica de tolerancia, que proviene del latín tolerare, derivado a su vez de la raíz tollere, se traduce como soportar, aguante o sufrimiento ante la diversidad (Pérez, 1997:44). El diccionario de la Real Academia (1970) dice que deriva del latín tolerantía, y la define como “Respeto y consideración hacia las opiniones o prácticas de los demás, aunque repugne a las nuestras”. El concepto ha evolucionado hasta ser considerada como la actitud individual que actualmente se conoce como “un modo deseable de relaciones interpersonales” (Sassier, 2002:11). La tolerancia no es entonces paciencia, indiferencia o resignación (Vázquez, 1995:158).

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Sassier comenta que la definición, entendida como soportar ha variado desde que apareció a principios del siglo XVI cuando era considerada como la actitud del príncipe respecto a la religión; a finales del siglo XVIII se manifiesta el concepto de tolerancia privada como se define ahora “disposición del espíritu del individuo en relación con los pensamientos y las acciones de otros” (Sassier, 2002:10). Aclara que el objeto de la tolerancia también ha cambiado, en sus inicios se asociaba con ideas y comportamientos religiosos; actualmente se relaciona con ideas y actitudes en general. La tolerancia religiosa significaba abstenerse de actuar contra el que profesaba una creencia diferente, ahora se relaciona con tener la disposición para ser tolerante en actos, al suspender los juicios contra los otros, al rechazar las ideas que niegan lo humano. Estas diferencias de significado tienen algo en común: “todos exponen las razones con que cuentan para abstenerse de pensar, actuar, en contra de lo que desaprueban” (Sassier, 2002:12). Desde aquí que la tolerancia es ponerse en el lugar del otro, “conducir el amor a sí mismo [...] hacia el amor al prójimo” (Sassier, 2002:40), se resume en la regla común no hagas al otro lo que no quieras que te hagan a ti, conocida como regla de reciprocidad, que depende de lo que cada sujeto considera bueno y malo para sí mismo. Otro aspecto que aborda es el reconocer que los seres humanos cometen errores, obliga a ser tolerante con lo que piensan y hacen los demás. Esta idea encierra


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la concepción de que el sujeto es falible y entonces debe dudar incluso de la veracidad de las creencias de sí mismo. Si se acepta este principio, entonces no tiene certezas de él, ni mucho menos de las ideas u opiniones de los otros El desarrollo del concepto entonces ha evolucionado de la tolerancia a las religiones a tolerancia a las ideas, pretendiendo alcanzar la tolerancia activa hacia las personas cercanas, los otros, y aun más, a los otros lejanos. Ortega menciona que la tolerancia es: “La disposición decidida a prestar atención activa con nuestro pensamiento o acción a las diferentes opiniones, creencias, valores y conductas concretas que difieren de las nuestras, desde la consideración de que los otros pueden tener una parte de verdad, o que nosotros no poseemos toda la verdad” (Ortega, Mínguez y Gil, 1996:21).

Implica que se acepte y acoja al otro diferente con sus creencias, cultura y prácticas. Cuando una persona es tolerante expresa su reconocimiento a la dignidad del otro, de su alteridad y su diversidad, por su condición de persona. Definida así se opone al dogmatismo y fanatismo.

La persona tolerante se ve obligada a conocer las diferentes razones que explican la conducta de las personas. El pluralismo nace de ser tolerante y de que en la convivencia se respeten las ideas, creencias, conductas y personas que tienen los mismos derechos por encontrarse en una sociedad democrática. “La tolerancia es signo de madurez personal” puntualiza Parrarés (Ortega, Mínguez y Gil, 1996:21). Lleva a comprender que la diversidad, el multiculturalismo y el pluralismo que son expresiones de opiniones políticas; creencias o sensibilidades morales diferentes, son la oportunidad para que se valore y retroalimente lo propio. Así entendida, “es el hábitat de una sociedad plural” (Ortega y Mínguez, 2001:77). Obliga a revisar la dimensión moral de las relaciones que se establecen con los demás. Frente a los otros se tiene responsabilidad, ya que toman en cuenta las acciones que les puedan afectar, porque hay que respetar su vida. Se da vigencia al universalismo moral que obliga a comprender cómo son relativas las propias creencias frente a las de los otros.

Puntualiza que una sociedad es tolerante cuando promueve la libre expresión de las ideas, valores y prácticas que favorecen el desarrollo de los sujetos y la construcción de una sociedad solidaria y justa, tomando en cuenta la diversidad de ideas de buena vida que existen en la sociedad. La educación para la tolerancia supone que se adquieran competencias sociales que faciliten la comunicación, el diálogo, la empatía, aceptación de las diferencias, el respeto, el diálogo interpersonal crítico y actitudes de colaboración. Supone “hacerse cargo del otro diferente” (Ortega, et al., 2001:81-82). La tolerancia tiene que ejercitarse para que exista. La diversidad de tomas de postura con relación a la tolerancia se expresa en la educación a través de los planes de estudio, que se traduce en una tolerancia espuria, en una educación para la barbarie, caracterizada por mínima carga filosófica, ética y de humanidades, que plantean conflictos con la idea de vida buena. El resultado es una tolerancia por ignorancia de lo que debe ser tolerable “se desdeña por principio alcanzar ese plano de la universalidad que fijaría el marco y los límites de lo que hay que consentir; y una ignorancia de lo de hecho tolerado, en la medida en que se desconocen sus fundamentos y sus consecuencias de todo orden […] hoy más bien tolera lo mucho que ignora e ignora cuanto tolera” (Arteta, 2004:12). El docente se ocupa más del cómo que del qué enseñar; desatiende sus saberes y se centra en el dominio del método didáctico. Ahora, ya

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Avance de Investigación

Entonces una persona tolerante se conduce como tal en todos los ámbitos en que interviene, si es profesor, en su trato formará a los alumnos a través de su práctica tolerante en la institución y en el aula cuando manifiesta: disposición al diálogo, comunicación, pensamiento crítico, habilidades lógico-argumentativas, empatía, pensamiento común con los otros, compromiso con los

otros, cooperación y participación, valora al otro positivamente, enfrenta el conflicto y lo resuelve pacíficamente (Mesén y Chavaría, 2000:38; Escámez, 1995:253-262) además de tener pensamiento común con los otros, pensamiento crítico, ofrece apoyo, atención, bromea, propicia la convivencia, informa de sí mismo y del otro; regulación, promueve el respeto.


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nada causa asombro, todo se tolera con base en la apertura indefinida, la flexibilidad, el relativismo, la indiferencia, ser uno mismo, pensar que no se tiene toda la razón; se prohíbe prohibir, dejando de lado a la autoridad. Asumí el concepto de tolerancia activa como un valor que se manifiesta en una disposición, en una actitud moral, que permite un modo de vida favorable a la convivencia, a la coexistencia y el consenso; basado en el respeto al otro bajo la ley de oro de la reciprocidad, como una estrategia para alcanzar la anhelada paz. Más aún me inscribo en el universalismo humanista o crítico (Giner, 2002:372) que reconoce la posibilidad de una verdad alcanzable. Éste, admite que nadie es poseedor de la verdad, “lo cual obliga ineluctablemente a la aceptación del diálogo, de la crítica correctora y al cultivo de la tolerancia con los demás.” Entonces pretendí conocer si la tolerancia como valor para la democracia se enseña implícita y explícitamente, a través de las prácticas educativas institucionales. 3.3. Lo Intolerable Los pensadores reflexionan sobre cómo la intolerancia se ejerce en contra de los hombres que tienen el valor de defender sus ideas a ultranza, obligándolos a ser hipócritas en pos de su sobrevivencia La tolerancia permite el reconocimiento de la virtud, cuando toda persona puede expresar su pensamiento libremente, y quiere demostrar su verdad como la verdad a su prójimo, con piedad, 12

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buenas costumbres, de ciencia y amor a la patria (Sassier, 2002:100). Bobbio distingue entre la tolerancia hacia las ideas y opiniones sobre la verdad y compatibilidad teórica o práctica de verdades opuestas (Fernández, 1996:215) de la tolerancia a los otros, diferentes por razones físicas o sociales, que alientan al prejuicio y la discriminación, y que producen invariablemente intolerancia. Las razones que se aluden en cada uno de los tipos de tolerancia son diferentes. Las causas de la intolerancia también varían, en la primera se tiene la creencia de que se posee la verdad, y en la segunda una opinión se acepta acrítica y pasivamente porque ha sido promovida por la tradición, el hábito o la autoridad (Fernández, 1996:215). Para Bobbio la democracia que tiene como base la igualdad ante la ley, que deba mantener vigentes los derechos ciudadanos ante cualquier discriminación que surja; de aquí que la tolerancia tiene como fundamento el “imperativo categórico de no usar la violencia en contra del disidente, en contra de quien tiene una idea diversa de la tuya” (citado por Cisneros, 2000:131). La tolerancia en sentido positivo alude a la coexistencia libre y pacífica, se contrapone a la exclusión injusta del diferente, por motivos religiosos, políticos o raciales. La tolerancia negativa se opone a la firmeza de principios o exclusión justa o lícita de todo lo que puede lastimar al individuo sociedad (Fernández, 1996:222). Las sociedades autoritarias o despóticas carecen de tolerancia en sentido positivo; las sociedades democráticas padecen exceso de

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tolerancia en sentido negativo: “dejan pasar las cosas y ya nada provoca escándalo ni indignación” (Fernández, 1996:222). La psicología analiza la intolerancia y observa que ayuda a conservar “la unidad del sujeto pensante, la indispensable creencia implícita para el buen funcionamiento de nuestra inteligencia” (Sassier, 2002:175), es instinto de conservación individual o colectiva. En este punto, la tolerancia encierra una paradoja: se anula a sí misma cuando pretende no tener límites, dejando en libertad a la intolerancia. La tolerancia se descompone en intolerancia de libertad sin freno, que rechaza autoridad y reglas. Giannini lo expresa claramente “No se puede ser tolerante con lo que es intolerable” (citado por Sassier, 2002:181). Attali va más allá ante las problemáticas sociales actuales “Hay que ser intolerante con la indiferencia, no sólo intolerante con la intolerancia, sino intolerante con la indiferencia respecto de la intolerancia” (citado por Sassier, 2002:182). Resistir a la intolerancia permitirá rescatar nuestra humanidad. “En la sociedad moderna […] la tolerancia por encima de las cuestiones religiosas se encuentra regulada de modo negativo en cuanto la intolerancia (v.g. la discriminación) se encuentre prohibida o penada por las leyes” (www.anit.es,VII, 2004:1), como no discriminación. Cisneros (2001:37) menciona que una tarea pendiente de la democracia es evitar dogmatismos y discriminaciones que limitan los


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derechos de libertad y “-lo que es mas grave- nulifican las reglas de convivencia democrática”. El Estado Mexicano cuenta desde 2003, con el Consejo Nacional para prevenir la Discriminación (CONAPRED), cuyo propósito es promover políticas que garanticen a toda la población la inclusión y participación en la vida política, económica, cultural y social de la nación. La Encuesta Nacional sobre Discriminación en México, fue la primera actividad realizada en el 2005 que mostró el índice de desinformación y analfabetismo; entre los tipos de discriminación se encuentran los siguientes: por edad, género, justicia, aspecto físico, vestido, preferencia sexual, raza, religión, discapacidad, embarazo y trabajo.

4. Hallazgos 4.1. Con relación a la vida democrática

Entonces dichos valores necesitan integrarse en un ethos democrático a partir de un referente teórico filosófico y ser vivenciados, para que la formación integral autónoma planteada en el modelo curricular se alcance, y entonces avanzar hacia un concepto más desarrollado de democracia que permita ser el referente macro de formación de los sujetos como ciudadanos demócratas. Se puede comentar que la vida democrática se encuentra como concepto sólo en los contenidos. De acuerdo con Walzer, (2000) la estructura vertical y centralista de las instituciones escolares, dificulta, por no decir que limita, las prácticas democráticas cotidianas (Conde, 1997); se requiere modificar su estructura (Molina y Loso, 1977) para convertirla en una comunidad equitativa en la que alumnos y docentes decidan con relación a las normas y políticas de la vida escolar (Power, 1999), cambiando la heteronomía, que puede caracterizar a las escuelas, por su autonomía (Piaget, 1985).

Los profesores de las escuelas primarias conciben y abordan a la democracia en su acepción procedimental, sólo como forma para la toma de decisiones o elección de candidatos. La democracia como proceso para la toma de decisiones no se encuentra presente en la cotidianeidad institucional de la escuela normal. “Aquí no hay democracia” (ENP, Pla:IV) comentan, porque se impone cómo hacer las actividades; se pretende excluir y no hay libertad de expresión (ENP: Pla:III).

4.2. Con relación a los valores En el discurso de los docentes, en las instituciones observadas se constata la diferencia que le asignan a los valores a partir del contexto institucional, la dinámica grupal y los alumnos. 4.3. Con relación a la tolerancia Los docentes aluden a la tolerancia en su definición primera, como soportar o limitar; en la cultura institucional resalta el respeto, que es el primer aspecto considerado como valor público, y el segundo elemento procedimental de

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En las prácticas institucionales y los procesos de enseñanza de la escuela normal se hace referencia a valores que integran a la democracia, o a ella misma, mas como no se encuentran conformados en un corpus teórico integrado, claro y explícito, se desdibujan como formación en valores para la vida democrática.


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comprensión, considerado por Puig (1996).Algunos alumnos de la Educación Normal la refieren como respeto a la diferencia, a la diversidad, al saber que cada quien tiene un lugar. Por otra parte, en los materiales de apoyo de educación primaria, el concepto de tolerancia se encuentra desintegrado ya que aun manejando elementos como actitud de colaboración, comunicación, diálogo, diversidad, diversidad cultural; no se emplea como tal la tolerancia. El atisbo a las instituciones permite comentar que en las prácticas educativas institucionales, derivadas de la cultura escolar (Barba, 2000) y el contexto espacial y sociocultural (Cole, 1977), los docentes observados son incipientes en tolerancia, la cual enseñan implícitamente en su actuar cotidiano, considerando como característica desfavorable la ironía, en todas las relaciones observadas. Se reitera aquí la presencia del profesor como sujeto social que desarrolla su práctica educativa con base en su formación personal, experiencia profesional y expectativas en relación con su hacer, que se traduce en actitudes durante el proceso de formación del alumno, aun sin que el profesor tenga claridad de la influencia que ejerce, de tal manera que puede estar formando en la tolerancia, sin saberlo. Cabe comentar, que en el caso de los grupos tanto de primaria como de normal, se alude a la tolerancia, y el docente tiene claridad en el horizonte de formación más allá del aula; en coincidencia con Fierro y Carbajal, la práctica educativa 14

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que implementan, se relaciona estrechamente con la “oferta valoral del docente [que] no es sino la expresión cotidiana del desarrollo de la moralidad del sujeto docente” (2003:293), que se traduce en cómo regula y trata a los alumnos y en los aspectos psicopedagógicos que desarrolla. En el Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, se establece como aspecto transversal a considerar que el profesor novel se apropie de los valores “respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.” (SEP, 1997: 34); lo que supondría que el profesor lo considere en las actividades cotidianas de enseñanzaaprendizaje, lo cual se enuncia; mas como no lleva una puesta en común previa que clarifique qué son los valores, cómo se definen y cómo formarlos, se desdibujan y la intención formativa como contenido transversal no se cumple. 4.5. Con relación a la educación cívica

En la escuela formadora de docentes, el espacio está desdibujado ya que, aunque se implementen actividades como en el desfile del 16 de septiembre, concursos de escoltas y de himnos y la ceremonia cívica del cinco de febrero; no se explicitan como parte de la formación en educación cívica necesaria ni se fundamenta su hacer, con sentido y orientación. Como institución de educación superior, de acuerdo con la ley sobre el uso del Escudo y de la Bandera y del Himno Nacional (2008), tendría que realizar los

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Honores a la Bandera con cierta periodicidad, así como en las ceremonias cívicas. En las escuelas primarias, las ceremonias cívicas no son suficientemente abordadas como contenido debido al reducido espacio escolar de media hora a la semana, insuficiente para la formación de un ciudadano autónomo. Además, en ambas instituciones, se realizan eventos como la pastorela, que manifiesta sólo una formación sociocultural religiosa, que pone en entredicho la pretendida educación laica de las instituciones públicas; pues si realmente la institución tuviera claridad en la formación para la tolerancia, tendría presente la heterogeneidad y diversidad cultural de los alumnos, por lo que podrían existir otras orientaciones, y se optaría entonces, consciente y claramente en dejar de lado estas prácticas.

A manera de desenlace Si consideramos los hallazgos de las investigaciones comentadas, como una muestra de lo que sucede en el Estado de México, entonces podemos decir que como la laicidad no se cumple en las instituciones educativas, estamos lejanos de ser considerados tolerantes, menos tolerantes activos; es más, me atrevería a decir que vamos en retroceso, ya que por ejemplo, hay manifestaciones callejeras, tumultuosas, de violencia contra aquellos que portan camisetas de un equipo de fútbol diferente, como sucedió en el norte; o peor aún, en temas de mayor trascendencia, como las iniciativas de ley en favor del aborto en la mayoría de los estados con


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gobiernos identificados como de derecha, en franca violación de los derechos reproductivos de las mujeres.

el tema, definió como variables a considerar las siguientes: porcentaje de población económicamente activa dedicada a actividades no agrícolas; porcentaje de población alfabetizada; porcentaje de población que ha terminado sus estudios primarios; porcentaje de la población asalariada, porcentaje de la población que habla español, usa zapatos y “vestidos no indígenas” (Unikel, 1978: 341).El análisis del desarrollo de estas variables, a partir del censo de 1940, le permitió proponer como criterios de definición para las localidades, rangos de población como sigue:

Por otra parte, los planteamientos vertidos tienen la intención de mostrar cómo la perspectiva de ser una persona tolerante activa, coinciden con los principios de laicismo ampliado, que la Comisión Stasi propuso ante el conflicto que se suscitó en el sistema escolar francés por el uso de velo islámico (Yturbe, 2006). Considero que el principio básico de las personas e instituciones es defender la autonomía, de toda influencia religiosa; de éste derivan los principios entre los que destacan la neutralidad del Estado, la libertad de consciencia, reconocer la diversidad, respetar el pluralismo y la libertad de los otros con la intención de aprender a vivir juntos con nuestras diferencias. La Comisión Stasi da un lugar privilegiado a la escuela en el combate a la discriminación, comenta: […] “La escuela pública como instrumento del Estado laico, puede ayudar a la ciudadanía en el aprendizaje del intercambio de las culturas; a un respeto a las diferencias, manteniendo el espacio escolar público como un espacio no contaminado por los confesionalismos […]” (Yturbe, 2006:89-90), planteamiento coincidente con la argumentación previa, y propósito aún lejano. * Doctora en Ciencias de la Educación. Docente Investigadora del ISCEEM, Sede Toluca.

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En el Censo General de Población y Vivienda 2000 no se consideró el dato por localidad, por lo que se retoma el dato del conteo de población y vivienda 1995 (Sánchez y Sánchez, 2001).

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Notas

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Con base en la información censal disponible en México y estudios internacionales realizados sobre

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Avance de Investigación

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• Localidades rurales: menos de 5 000 habitantes. • Localidades mixtas rurales: entre 5 000 y 10 000 habitantes. • Localidades mixtas urbanas: entre 10 000 y 15 000 habitantes. • Localidades urbanas: mayores de 15 000 habitantes (Unikel, 1978:347).

diputados.gob.mx/Leyesbiblio/ pdf/137.pdf.


¿Ser tolerante es ser laico?

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Araceli Rodríguez Solano

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Fecha de recepción: 9 de diciembre de 2009. Fecha de aceptación: 21 de enero de 2010.

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El documento recepcional y la producción de conocimiento educativo* Eduardo Mercado Cruz**

En los últimos años y debido a la reforma a la educación normal, estudiantes y maestros formadores han estado inmersos en un entramado donde el conocimiento, los saberes, la experiencia y la trayectoria profesional han estado en juego y, para bien o para mal, en tela de juicio y crítica constante. Podemos hablar de la propuesta general de formación inicial, si es que es válida esta aseveración, particularmente porque los escenarios más recientes nos han mostrado que la formación recibida en las escuelas normales está lejos de alcanzar los propósitos y las metas encomendados política, administrativa, social y culturalmente. Los rasgos del perfil de egreso valorados a través de exámenes nacionales ha llevado a considerar que “algo en la formación” está faltando. No es pretensión en este escrito discutir acerca de las implicaciones, repercusiones, debates o críticas en torno a las políticas de evaluación y certificación de los procesos de formación inicial en las escuelas normales, de ese aspecto hoy en día hay mucha tela de donde cortar simplemente acercándose a la web, a los diarios y a los foros de debate en torno a la alianza por la calidad de la educación, la desaparición o no de la escuela normal, la anunciada reforma integral, así como las movilizaciones que estudiantes y maestros han hecho al respecto. Lo que interesa hoy, a propósito de este foro nacional acerca de las “Concepciones y experiencias en torno a la construcción del documento recepcional para la formación de docentes de educación básica” es poner a consideración una serie de ideas derivadas de un proyecto de investigación que lleva por título “la producción del conocimiento educativo a partir de la elaboración del documento recepcional” que actualmente desarrollo y que se encuentra en su fase final de acopio de información y que sin duda habrán de tocar directa o indirectamente los problemas del escenario planteado. He de aclarar que las ideas aquí vertidas tratan de poner en perspectiva la manera en que se ha estado produciendo el documento recepcional, mediante algún tipo de reflexión, análisis y explicación que pueda sintetizar una forma particular y específica de conocimiento educativo derivado de la experiencia en la docencia; como se podrá observar, esto lleva a valorar el logro de los rasgos del perfil de egreso de los estudiantes y, de manera general, el proceso de formación inicial en su conjunto. En el marco del proyecto de investigación que he mencionado planteamos algunas preguntas que han servido para sistematizar la información de las prácticas y los discursos de estudiantes y formadores del séptimo y octavo semestre de la educación normal, particularmente en lo que respecta a la Revista ISCEEM, 2a. Época, No. 10 (2010), pp. 17-24. ISSN en trámite

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El documento recepcional y la producción de conocimiento educativo

reflexión, análisis e interpretación de la docencia convertida en objeto de estudio; así como la produccción escrita que se deriva de este proceso y la elaboración del documento recepcional ¿cómo y qué es lo que escriben los estudiantes acerca de la práctica?, ¿cuál es la función que cumple la experiencia cotidiana en la escuela de práctica y la teoría en la escuela normal?, ¿cómo se reflexiona, analiza e interpreta la práctica docente y de qué manera estas reflexiones y análisis se traducen en un documento que da cuenta de la formación, en particular cuando se la vincula a los rasgos del perfil de egreso, que se recibe en la escuela normal?, ¿cuáles son las “retos” que la elaboración del documento recepcional plantea tanto a los estudiantes como a los docentes formadores? y ¿de qué manera la elaboración de dicho documento permite situar al estudiante en una concepción distinta de la formación y la práctica docente? Con base en estas interrogantes y otras más ha surgido contacto directo con estudiantes y maestros de las escuelas normales; por lo que proponemos exponer algunos hallazgos derivados de la investigación y las reflexiones, análisis e interpretaciones iniciales.

Elegir el tema del documento recepcional Para muchos de nosotros es común, cuando se inicia el último ciclo escolar de la formación en la escuela normal, comenzar a preguntarnos y preocuparnos sobre el tema del documento recepcional; en la práctica se pide a los estudiantes que recuperen algún aspecto derivado de su propia experiencia que les haya resultado relevante para tomarlo como eje para su estudio; también se les indica que durante las primeras jornadas de práctica elaboren diagnósticos, realicen entrevistas o levanten evidencias de la práctica a través de los diarios, registros, evaluaciones, diagnósticos, etcétera, para identificar algún aspecto que resulte de interés y que pueda convertirse en el pretexto para elaborar dicho documento. No habremos de abundar en algo que es conocido de sobra por muchos de ustedes que se dedican profesionalmente a la formación de docentes en las escuelas normales de nuestro país, lo que resulta interesante es plantear algunas razones e implicaciones personales y profesionales que, a decir de los estudiantes, conducen a elegir o no un tema para el documento recepcional. De la misma manera vale la pena poner a discusión que la elección pasa por un proceso de selección y discriminación, en ocasiones no muy claro, que obedece más a las preocupaciones individuales vinculadas con historias y trayectorias individuales, y a la necesidad de intervenir de manera inmediata para mejorar algún aspecto de la práctica, que a la identificación de problemas educativos derivados de ejercicios de sistematización, análisis, investigación y confrontación teórica de la práctica docente. Uno de los hallazgos que arroja esta investigación, es que la elección del tema es un acto que no siempre se sostiene por la vía del análisis, 18

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la reflexión y la sistematización de las diferentes experiencias vividas en las escuelas de práctica, pues ello implicaría la selección, jerarquización, discriminación de información recabada en las aulas de clase, para después someterla a un tipo(s) de análisis donde los referentes teóricos, como conceptos o categorías, llevarían a plantear preguntas sólidas a la forma en que se ejerce la docencia y se desarrolla la práctica en condiciones reales; contrario a esto, los estudiantes suelen elegir como tema de estudio aquello que les es significativo o les parece relevante desde su propia percepción personal. De acuerdo con el trabajo de campo y el acercamiento que hemos tenido con los estudiantes de algunas licenciaturas de diferentes escuelas normales del Estado de México y de otros Estados de la República, cuando se les pregunta los intereses y motivos que los llevaron a elegir el tema del documento recepcional terminan por caer en cuenta que éste es una preocupación personal que después se traduce en una profesional-institucional. Para ilustrar lo anterior podemos recurrir a algunos ejemplos que hemos documentado a partir de diferentes registros de observación: En una exposición del proyecto de documento recepcional una estudiante manifestó su interés en preescolar por el desarrollo psicomotor en los niños y la importancia de éste para su desarrollo integral; después de la presentación, a ella y a otras estudiantes se les pidió que argumentaran por qué habían elegido el tema, qué es lo que las había llevado a escoger ese tema y no otro; la respuesta de la estudiante fue que a ella le gustaba practicar deporte, jugaba básquetbol y consideraba que a todos los niños les debería de interesar. El diálogo prosiguió, entonces se le solicitó que


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además de eso comentara cómo este tema se vinculaba con alguno de los campos formativos de la educación preescolar con los temas específicos y particularmente con las actividades pedagógicas que de ahí se desprendían; ella explicó la importancia del juego en el aprendizaje de los niños de preescolar señaló que había elegido el juego porque a ella le gustaba mucho (Obs. O3:08). Un estudiante de la licenciatura en educación básica propuso como tema la enseñanza de las matemáticas en segundo grado a través del método de resolución de problemas; se le preguntó la razón por la que eligió el tema y contestó que a él siempre se le dificultó siempre aprender matemáticas cuando estaba en la escuela y que suponía que todos los niños pasaban por eso, de ahí que propuso como tema las matemáticas (Obs. 08:08).

historia, tal y como se mostró en lo ejemplos anteriores. Un punto importante a destacar es que los estudiantes elijan el tema de acuerdo con lo que perciben y viven en el último trecho de su formación en la escuela normal, aunque pocas veces lo hagan a través de la recuperación de las experiencias sistematizadas y analizadas a partir del eje de acercamiento a la práctica docente. En este sentido son recurrentes las quejas y señalamientos de los docentes que acompañan durante el séptimo y octavo semestres de la licenciatura en tanto que tienen que empezar de cero o hacer un borrón y cuenta nueva con los estudiantes, pues lo trabajado de primer al sexto semestres pocas o nulas veces se utiliza como insumo para la elaboración del documento recepcional. Esto lo podemos constatar a partir de los documentos que entregan los estudiantes para la realización de la réplica en el examen de grado1; en el apartado del problema es recurrente que señalen: en mis últimas prácticas tuve esta experiencia y el problema que ubiqué fue…. Por otro lado, es importante reconocer que estudiantes y maestros eligen el tema y la modalidad del estudio, en función de lo que les es más familiar; de ahí que el análisis de experiencias docentes sea una, la más socorrida al momento de elegir el tipo de documento. ¿A qué se debe esto? Lo que hemos encontrado es que resulta muy familiar y cómodo hablar de lo que hacemos, narrar nuestra estancia en la escuela y la manera en que fuimos atendiendo los problemas que se nos fueron presentando; de entrada se presume que cualquiera

puede hablar de lo que hizo, propuso y logró en su práctica, el problema es que no sólo se trata de narrar de manera anecdótica las experiencias obtenidas en las escuelas, sino que, en la lógica de la propuesta académica de formación en la escuela normal, este aspecto nos obliga a dar un seguimiento, sistematización, reflexión y análisis pormenorizado de las acciones que se realizan en el aula de clases. De ahí se desprende una situación más que implica el distanciarnos metodológica y espistemológicamente de nuestra propia experiencia docente. En la lógica en que solemos mirar y valorar nuestra propia práctica, pensamos que nuestra misión es tratar de resolver los “problemas” inmediatos que ocurren dentro del aula de clase, por tanto suponemos que cualquier aspecto que vaya en contraposición a la supuesta misión que realizamos es un problema que requiere de pronta solución; por ejemplo, si el niño no aprende matemáticas, historia o geografía entonces se requieren propuestas de solución; ya que pocas veces nos preguntamos por qué no aprenden, cuáles son los mecanismos de aprendizaje que, en vínculo con el contexto escolar, están condicionando o sobredeterminando que no accedan a los contenidos escolares; tampoco preocupa mucho reflexionar las formas en que tratamos los contenidos escolares, la didáctica y las técnicas de transmisión, las formas de evaluar, el dominio del contenido disciplinar, la articulación entre las técnicas, la didáctica y los materiales que utilizamos, con los enfoques de las asignaturas, los objetivos y los libros de texto. A esto habremos de agregar que los maestros hemos resistido poco

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Avance de Investigación

De acuerdo con lo que hemos planteado, podemos señalar que si bien existe un documento que guía y norma la elaboración del documento recepcional y una asesoría que contribuye a delimitar el tema de estudio, no siempre es el trabajo que documenta los sucesos de la práctica, el análisis de la información empírica, la reflexión y el análisis permiten sostener el interés por un tema de estudio; así, lo que se hace evidente es que los estudiantes vinculan alguna experiencia escolar personal que, a su juicio y percepción es significativa e importante, con el tema del documento recepcional. Esta situación da pie para preguntarse, por un lado, cómo es que perciben los estudiantes su propia práctica docente y cómo es que ubican los ¨problemas¨ en ella; por otro, se sugiere reflexionar con profundidad la manera en que este tema se implica con su propia

El documento recepcional y la producción de conocimiento educativo


El documento recepcional y la producción de conocimiento educativo

la tentación de intervenir en la práctica, bajo el espejismo de “con esta estrategia voy a cambiar y a resolver los problemas del aula, de mi práctica y de la educación”, los estudiantes se abalanzan a proponer siempre soluciones a problemas que no siempre son reales, sino que se circunscriben a su propia percepción. Esto suena un poco fuerte, sobre todo para aquellos que creen o creemos que es necesario “cambiar todo, porque todo está mal”. Si los lineamientos marcan que el alumno debe partir de una experiencia concreta para desprender propuestas de solución durante nuestras prácticas, entonces no habrá uno solo que no quiera cambiar algo, que a su juicio, deba modificarse por no responder a sus concepciones y a sus intereses. Jiménez y Perales (2007:171), presentan una serie de evidencias empíricas que permiten repensar el documento recepcional, la primera de ellas es que éste ocupa “un lugar neurálgico en las relaciones entre estudiantes-asesores, -y agregaría yo-, a partir de experiencias personales, profesionales y las demandas institucionales”. Con base en un trabajo ampliamente documentado, los autores dan cuenta de la complejidad que encierra la elaboración de dicho producto y señalan que maestros y estudiantes afirman pautas de actuación que regulan el dominio instrumental esperado y demostrable en el que se reivindica la aplicación de conocimientos, las técnicas y los procedimientos para la producción de recomendaciones, materiales instructivos y estrategias «novedosas». Al respecto aparecen dos aspectos que están estrechamente vinculados: el tema del documento, y su finalidad. Como lo hemos expuesto, la elección del tema tiene su origen en diferentes circunstancias, por vínculo directo con una parte de la historia de vida escolar, por indicación de los lineamientos, por intervención directa del asesor; por el gusto en la enseñanza de alguna asignatura, método o técnica, y por los aspectos que consideramos “problema” en la práctica; aun cuando las razones iniciales puedan ser claramente diferentes, la finalidad parece coincidir, en muchos casos, es para intervenir y proponer estrategias expeditas y eficaces. Visto de este modo, el documento recepcional está reproduciendo un tipo o modelo de conocimiento que, combinado con los modelos de formación nos da cuenta de la finalidad de la práctica y la formación de los maestros. Porlan, Lesvia Rosas (1997) ubica tres modelos donde conocimiento y formación se anudan: El modelo Tradicional, El Espontaneísta y El Alternativo. En el primer caso, lo que predomina es el conocimiento que proviene de las disciplinas relacionadas con la educación, ignorando el que proviene de la experiencia. El docente organiza su práctica mediante contenidos curriculares que debe dominar, explicar y ejercitar para evaluar a sus alumnos. En el segundo lo que predomina es el conocimiento producido por la experiencia, en éste, los maestros saben dinamizar la clase, reconocen las necesidades e intereses de los alumnos; el eje del trabajo en el aula son los 20

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alumnos y las actividades. Hay una valoración del conocimiento generado desde la experiencia. Este modelo se desarrolla generalmente entre pares, el conocimiento se verifica a través del ensayo y error, se establece sobre él un control colectivo y se comunica de manera asistemática, fragmentaria, abierta y participativa. El último modelo trata de llenar los vacíos dejados en los otros dos, cerrando la brecha entre la disciplina científica y la experiencia docente; se organiza en torno a problemas profesionales por lo que provoca una lectura distinta del conocimiento disciplinar; este modelo presume una acción reflexiva de la docencia para arribar a una praxis pedagógica, como la refiere Mercado, (2007), donde el maestro sea capaz de pensar en su trabajo y su finalidad. Con base en lo anterior podemos afirmar parcialmente que muchos de los documentos recepcionales responden al modelo espontaneísta, con sus interacciones frecuentes con el modelo tradicional pero lo que ha privado en los trabajos es la inclinación a resolver problemas de la práctica de manera instrumental y técnica. De ahí que cuando observamos los títulos de los documentos recepcionales encontramos: “Análisis de mi experiencia en…, La importancia del juego para… y mi experiencia docente, estrategias para mejorar….”.

que no todo lo que se vive dentro del aula es problema, sino que se construyen sobre la base de la reflexión, análisis, discriminación y jerarquización de información que recabamos de manera empírica y teórica. En este sentido, Sánchez Puentes (2002), sostiene que la problematización anuda la experiencia personal y profesional y requiere de un acercamiento sistemático con respecto a lo que se ha producido, teóricamente y por la vía de la investigación en el campo educativo. Apoyado en Bachelard, sostiene que los problemas y los temas no existen per se, se construyen. Quizá este es uno de los puntos críticos en donde se encuentra empantanado el documento recepcional, si la elección del tema ha de surgir de la sistematización, reflexión, el análisis e interpretación de la experiencia vivida y acumulada en los ciclos escolares anteriores, es ne ce sari o p ote nci ar esa información para comenzar a construir un problema que deje de ser personal y se convierta en un ejercicio de problematización de la propia experiencia docente. A propósito de esto, no son pocos los estudiantes y maestros que después de un ciclo escolar se preguntan acerca de la utilidad de los diarios, de los registros, de los diagnósticos y de las evidencias de trabajo, después de seis semestres o cuando llegan al séptimo y octavo, toda esa información “desaparece por arte de magia” y opera la regla de “borrón y cuenta nueva”. Este es un punto de alerta dentro de la propuesta de formación docente en general; el acopio de información de la práctica requiere ser tratado metodológicamente y

analizado teóricamente, porque si el estudiante no sabe qué hacer con la información de sus diferentes experiencias docentes; entonces no tendrá elementos para analizar un diario, un registro de observación, una entrevista o los datos de un diagnóstico. Entonces ¿cómo va a reflexionar y analizar un tema? Tal vez esta idea puede ser ampliamente debatida. Reconocemos que existen excepciones donde formadores y estudiantes han encontrado algunos caminos para potenciar la experiencia docente a partir del análisis y la reflexión teórica y metodológica, incluso al inicio del proceso de formación, un ejemplo es el trabajo realizado por los colegas de la escuela normal “Manuel Ávila Camacho” de Zacatecas quienes publicaron hace cuatro años el texto “Mi primera experiencia docente”, que contiene los primeros contactos de los estudiantes de la licenciatura en Telesecundaria con las escuelas de práctica, ahí se pone en perspectiva y se someten a reflexión los procesos de formación inicial, la importancia de la teoría, el trabajo individual y colectivo, las características de los alumnos, las interacciones, los aprendizajes y las estrategias de enseñanza. Este ejemplo nos da pie para pensar en la posibilidad de transitar por la reflexión y el análisis de la experiencia para generar otro tipo de explicaciones que nos permitan comprender del trabajo docente y la formación en la Escuela Normal.

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Avance de Investigación

Es importante aclarar que no desestimamos la importancia de arribar a propuestas concretas de atención en el aula, incluso resaltamos la necesidad de enfrentar “desde otro lugar” y “con otra mirada”, los problemas cotidianos que enfrenta el profesor; sin embargo, lo que nos parece importante poner en perspectiva es

El documento recepcional y la producción de conocimiento educativo


El documento recepcional y la producción de conocimiento educativo

¿La finalidad del documento recepcional es producir conocimiento?

Tal y como lo hemos expuesto hasta ahora, el documento recepcional responde más a una exigencia académico-administrativa y en ocasiones personal; que al interés y deseo de conocer a profundidad lo que ocurre en la docencia y sus actores. Dominados por un interés pragmático y técnico, nos proponemos resolver de facto los problemas educativos que todos los días se nos revelan en la práctica docente. De esta manera, los formadores de docentes constantemente interpelan a sus estudiantes de cómo resolver el problema, antes de enseñar a construir el problema si es que lo hay y es posible. Como se puede apreciar, ahora no sólo se trata de ver cuál es el origen del tema, sino para qué habrá de servir. Si hiciéramos un sondeo general en nuestras escuelas y con los alumnos; nos daríamos cuenta que el documento recepcional se elabora como parte de una exigencia institucional, y que el estudiante desarrolla algunas de las habilidades intelectuales y competencias didácticas específicas. De hecho, si le preguntáramos al estudiante lo qué logró sobre un tema; si ha modificado sus concepciones respecto a la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación, el uso de los recursos, el método, entre otras; tendríamos respuestas interesantes, que nos llevarían a preguntar por qué después del trabajo de análisis de la práctica y el documento recepcional elaborado; esos maestros están repitiendo y haciendo justamente lo que criticaron. 22

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De acuerdo con lo que establecen las orientaciones para elaborar el documento recepcional, éste, es un ejercicio de carácter analítico y explicativo en el cual los estudiantes normalistas expresan una visión particular sobre un tema, exponen ideas, reflexiones y puntos de vista personales sobre sus experiencias docentes, las fundamentan y argumentan; además de servir para valorar el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso. En relación con este señalamiento, está claro que la elaboración del documento tiene un propósito claro; sin embargo, valdría la pena preguntarse si eso es lo que se logra. Con base en los ejemplos de las líneas temáticas por las cuales se puede inclinar el estudiante para realizarlo, y el apartado que corresponde al sentido formativo del mismo; podemos señalar que el documento habrá de generar un tipo de conocimiento específico de la práctica docente. Analizar, reflexionar, proponer, crear, intervenir, evaluar, criticar, etc., no son acciones que se posicionan para la construcción de conocimiento con respecto a lo que analizamos, criticamos, reflexionamos, creamos o intervenimos. Antes de exponer algunas reflexiones respecto a lo que hemos encontrado en los documentos recepcionales como producción de conocimiento, vale la pena detenerse en la distinción que hace Villoro de que creer, saber y conocer puede ayudarnos a analizar desde otro punto de referencia lo que producen los estudiantes de las escuelas normales; establece en primer lugar que creer es opuesto a saber, que cuando decimos que creemos en algo no estamos seguros de su existencia, o para decirlo en sus palabras: creer quiere decir tener algo por verdadero pero sin estar seguro de ello, ni contar con pruebas suficientes. Equivale a suponer, presumir, conjeturar, pero no a estar cierto. Por su parte saber es tener una creencia verdadera y justificada. Es el concepto epistémico aplicable a todo conocimiento justificado en razones, desde el saber del sentido común hasta el científico. Finalmente conocer implica saber algo acerca de él, haber experimentado alguna de sus propiedades. La condición para conocer algo o a alguien es captar el mismo objeto en diferentes escorzos y matices lo cual supone: Permanencia y continuidad en el espacio y el tiempo, a través de sus variadas presentaciones, cierta regularidad de las variaciones de sus presentaciones, en relación con las variaciones del entorno y la existencia del objeto en el mundo real, más allá de cada una de sus presentaciones, conocer es integrar en una unidad varias experiencias parciales de un objeto (…) a diferencia de saber, el conocimiento no es directamente transmisible, cualquier saber es compartible; nadie puede en cambio conocer por otro, cada uno debe conocer por propia cuenta (1999: 43 y s.s.).

He decidido colocar esta larga cita para ilustrar la última parte de este trabajo, al principio señalé las preguntas que han orientado a la investigación, he mostrado algunos hallazgos que considero importantes en cuanto a la elección del tema y ahora encuentro la oportunidad de exponer otros respecto a lo que puede entenderse como producción de conocimiento educativo; siguiendo la lógica del planteamiento de Villoro: la persona que se encuentra de manera directa vinculada a su objeto de conocimiento, puede dar cuenta de sus propiedades, en este sentido podríamos decir que el estudiante conoce su objeto por el simple hecho de estar en contacto directo con él; sin embargo, el contacto

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no determina la totalidad, pues para conocer requerimos entender y comprender la lógica en la que opera esa realidad, es verdad que tenemos ciertos saberes y hemos interiorizado ciertas creencias que nos llevan a plantear algunas explicaciones parciales e hipotéticas como producto de la experiencia; pero no podemos decir que conocemos algo hasta que no tengamos claro cómo opera, cuáles son sus variantes, cómo se puede mirar el hecho como unidad. Para poner algunos ejemplos, es sabido por una buena parte de los formadores, que existen diferentes métodos y técnicas para enseñar a los alumnos a leer y escribir, que cada uno de ellos tiene un sustento teórico, epistemológico y didáctico que lo hace único, diferente con respecto al onomatopéyico, de palabra generadora, global de análisis estructural, minjares, sociocultural, creemos, que con la aplicación correcta de las etapas y procedimientos podremos atender la enseñanza de la lectoescritura en educación básica; sin embargo, sólo podremos decir que los conocemos cuando hayamos recurrido a uno o a varios de ellos y podamos decir cómo funcionan, cuáles son sus limitaciones, alcances, su bondades, sus problemas, y sus vínculos con otros métodos. Al respecto, podemos considerar que el conocimiento que tienen los estudiantes del documento recepcional es estrecho, salvo honrosas excepciones. Lo que hemos encontrado inicialmente es que el estudiante antes de construir el tema de estudio, problematiza una situación sin saber si existe; a ello habremos de agregar que las estrategias que se plantean que después se traducen en actividades concretas de enseñanza en el aula; sólo describen de manera parcial sus resultados, por lo que poco aparecen cuestiones que conducen a los estudiantes a volverse a preguntar acerca del sustento de la propuesta teórica y metodológica; tampoco se exponen los problemas, las razones por las que se eligió una actividad y un recurso didáctico, el impacto que tuvo, los resultados que dio, el contexto en el que se desarrolló, etc. Visto de este modo, también se está configurando un conocimiento parcial y fragmentado de la práctica docente que hasta ahora no sabemos qué ha aportado al estudiante para su formación profesional.

seguir preguntando

De acuerdo con lo que se ha expuesto hasta el momento es posible aventurar algunas tesis de discusión: la primera sugiere pensar en la posibillidad de sistematización, reconstrucción, análisis e interpretación de las experiencias docentes. Comúnmente, el estudiante suele dar poca importancia académica a este proceso, valora más lo que sintió, el cómo lo vivió y lo que le gustó quedándose en el plano más superficial, así, cuando se analizan las prácticas docentes, es frecuente escuchar: me fue bien, no hubo problemas, todo salió bien, nada qué comentar. En cierto modo lo que se privilegia es la opinión, el sentido común por encima del análisis y la reflexión de lo acontecido. La posibilidad está en el proceso de acompañamiento, en el ejercicio reflexivo y crítico de la docencia, en la confrontación entre aquello que se planifica y los resultados de la puesta en operación. Aquí es donde aparecen las preguntas que Erickson (1989) formuló respecto con la práctica docente: ¿qué es lo que está sucediendo, específicamente, en la acción social que tiene lugar en este ciontextio en particular?, ¿qué significan estas acciones…?, ¿cómo es que están organizados los acontecimientos…? La segunda tesis de discusión sugiere una reflexión profunda entre lo que significa describir, analizar, interpretar e intervenir en la práctica docente. En sentido estricto son niveles diferenciados de acercamiento y profundización de la realidad; por un lado la descripción se condensa en la enunciación detallada de lo acontecido, el análisis en el ejercicio de desestructuración de lo

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Los fines, las funciones y los alcances del documento recepcional se diversifican, podríamos pensar que, como parte de la exigencia académicoadministrativa de egreso, el estudiante se ve obligado a contar con un documento que acredite su grado de estudios; también se podría señalar que más allá de esta demanda, existe un interés legítimo de muchos de los estudiantes por dar cuenta de problemas que consideran importantes porque están vinculados con sus historias escolares, incidir de manera eficaz en el aula de clase, con una intervención exitosa en propuestas de mejora. La elaboración de este documento permitirá valorar las habilidades, destrezas y conocimientos intelectuales, didácticos e identitarios que sirvan como objetivos para los perfiles de egreso. Considero que la moneda aún está en el aire y que habrá que seguir repensando, desde muchos lugares, lo que estamos produciendo y generando con este documento, y reflexionar si con ello podemos contribuir a mejorar los procesos de formación inicial en las escuelas normales.

A manera de cierre y para


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enunciado y de lo vivido, así como la identificación de las dimensiones, los niveles y categorías teóricas puestas en juego; la intrepretación puede entenderse como el ejercicio de comprensión de los referentes vivenciales del estudiante y formador y los conceptos teóricos que pone en juego y las preguntas que de la docencia se haya propuesto responder. De ahí que el proceso de intervención sea una propuesta más sólida, argumentada y reflexionada que parte de lo que se conoce, teórica y metodológicamente, para mejorar y transformar la práctica docente. La última tesis propone que la práctica docente puede convertirse en un semillero para la generación de conocimiento. Las escuelas deberán desarrollar desde la escuela normal, contenidos escolares, que permitan el análisis, la reflexión y teorización de la práctica en el aula de clase. ________________ * Versión revisada y corregida de la conferencia magistral presentada en el Primer Foro Nacional Concepciones y Experiencias en torno a la construcción del documento recepcional para la formación de docentes de educación básica. Organizado y realizado por la Escuela Normal Superior de México en octubre de 2008. **Doctor en Educación. Docente Investigador del ISCEEM, División Académica Ecatepec.  

Eduardo Mercado Cruz

Notas 1

El trabajo de campo implicó la revisión de más de 120 trabajos presentados como ensayos y/o documentos recepcionales por los estudiantes de diferentes Escuelas Normales del Estado de México y de otros estados de la República, incluido el Distrito Federal.

Fuentes de consulta Jiménez María y Felipe de J. Perales (2007). Aprendices de maestros. La construcción de sí, Pomares: México. Erickson, Frederick. (1989). “Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza”. en: Witt rock, Merlin. La investigación de la enseñanza, II. Paidós: España. Mercado, Eduardo (2007). Ser maestro. Prácticas, procesos y rituales en la escuela normal, Plaza y Valdés: México. Ramírez, Felipe (2004). Mi primera experiencia docente, SEP-Normal de Zacatecas: México. Rosas, Lesvia (1997). “La relación con el conocimiento: uno de los elementos nucleares en la concepción pedagógica de los maestros” en: El saber de los maestros en la formación docente, 2º Seminario Internacional, UPN: México. Sánchez Puentes R. (2004). Enseñar a Investigar. Una didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y humanas, UNAM/CESU/Plaza y Valdés: México. SEP. (2002) Lineamientos Orientaciones para la elaboración del documento recepcional, México. Villoro, Luis (1999). Creer, saber y conocer, Siglo XXI: México.

Fecha de recepción: 15 de marzo de 2010. Fecha de aceptación: 14 de abril de 2010.

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Reivindicar la política educativa hacia el bien común Silvia Sánchez Rivera*

Resumen En este ensayo se presentan algunos pormenores de los avances en la educación, resultado de las políticas educativas que se han emprendido, particularmente en América Latina; sus obstáculos de carácter político, así como el contexto en el que se advierte que el tipo de políticas de expansión con elevadas tasas de matrícula han sido una tendencia seguida en países como Brasil, Argentina y México, teniendo consecuencias negativas que demandan un cambio de rumbo capaz de contrarrestar los desequilibrios generados por la desigualdad. Una propuesta es reivindicar a la educación en el marco del bien común, lo cual exige retos en lo pragmático y en lo teórico e implica una reivindicación de términos asociados con la educación como justicia social, equidad y bien común, entre otros. Las posibilidades para la teorización de la política educativa pueden darse en términos de la democracia (Villoro, 2009), aprovechando momentos de reforma del Estado como el que vive México en el presente. Palabras clave: política educativa, políticas expansionistas, sistema educativo nacional y bien común.

Introducción El presente ensayo surge de la reflexión sobre la evolución de los sistemas educativos que, de manera general, se advierte en América Latina en relación con las políticas educativas. Se parte de reconocer que hoy en día existen avances que fueron gestados entre las décadas de1970 y 1990, y de dar cuenta de algunos de los obstáculos que han soslayado la calidad por la cantidad. En la exposición se caracteriza el contexto en el que ha tenido lugar la política expansionista con altas tasas de incremento en la matrícula, así como algunas de las principales consecuencias negativa; da cuenta de algunas alternativas que han sido propuestas para reorientar las tendencias con miras a fortalecer la calidad educativa, y se exponen los retos teóricos con miras a reivindicar la política hacia el bien común mediante la democracia. Se asume la posibilidad de teorizar sobre la política educativa y, en casos como el de México, aprovechar el momento de reforma de Estado que se vive. En el desarrollo de América Latina han predominado las políticas de expansión, en un contexto dinámico, heterogéneo y problemático, orientado hacia la mercantilización desde los parámetros de la estandarización; en esos términos la calidad educativa es cuestionada por los bajos resultados en el aprovechamiento escolar. Se pretende argumentar que la política educativa como acción de gobierno es cuestionable. En términos democráticos es un asunto de expertos e interesados o usuarios que hasta este momento han sido marginados y excluidos, tal visión implica un cambio en la propia concepción de la política educativa; es importante saber Revista ISCEEM, 2a. Época, No. 10 (2010), pp. 25-32. ISSN en trámite

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Reivindicar la política educativa hacia el bien común

¿dónde queda el Estado y dónde los usuarios y expertos en relación con la política pública?, ¿dónde queda el bien común? y ¿hacia dónde se dirige la política educativa? Este documento intenta constituir un panorama que plantea el bien común como algo factible, como un argumento válido que puede retomarse en el debate teórico para contribuir a reivindicar la política pública, en el ejercicio de una democracia comunitaria, que se reduce al ejercicio de un voto, sino que va más allá e implica el ejercicio del poder. En este sentido, quizá la política educativa responda a las necesidades de la sociedad.

Avances En América Latina se han tenido notables avances en la universalización de la cobertura de la educación básica; en la equidad, y en menor medida en la educación media superior y superior; no obstante, en términos generales la educación pública se ha enfrentado a limitaciones presupuestarias y, en comparación con los países más desarrollados, la brecha del gasto educativo es muy significativa. A manera de recuento, los avances al llegar a la década de los noventa han sido los siguientes: • Establecimiento de acuerdos nacionales para concebir la educación y sus reformas como una política de Estado. • Mayor descentralización y ampliación de los espacios para la toma de decisiones en las escuelas. • Programas de mejoría de calidad y equidad de la enseñanza básica.

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• Dominio relativo de lo que funciona y no funciona, en materia de reformas educativas. • La participación en pruebas internacionales es baja, pero se ha logrado. Se muestra preocupación por el aprendizaje y por la responsabilidad pública de la escuela que se expresa en una cuasi universalización de los sistemas nacionales de medición de rendimiento estudiantil. • El nivel de la enseñanza media recién comienza a reformarse. • S e h a d a d o u n a l i g e r a tendencia hacia la mejoría en la remuneración docente y la profesionalización de su trabajo. • El financiamiento presenta una tendencia hacia los niveles inicial y básico. De acuerdo con Gajardo (1999), en América Latina el escenario institucional de la descentralización administrativa es mucho más favorable que en otras épocas,;como saldo positivo se ha logrado mayor equilibrio entre el nivel central de las escuelas, llegando incluso a acuerdos nacionales, lo cual se vislumbra como una posibilidad para el diseño de políticas de Estado. Entre los logros más significativos está el consenso sobre la necesidad de introducir cambios para modernizar la gestión, mejorar la calidad y la equidad; acercar las escuelas a las demandas de la sociedad y abrir la iniciativa de los actores, con una serie de recomendaciones realizadas por las instituciones internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que recomienda cambios graduales; el Banco Mundial (BM) y el Banco

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Interamericano de Desarrollo (BID) que recomiendan reformas orientadas hacia la satisfacción del mercado. Las tendencias de las estrategias adoptadas para la innovación y el cambio se han dado en cuatro ejes: de gestión, calidad y equidad, perfeccionamiento docente y financiamiento. Gajardo advierte que el consenso es acerca del qué reformar y cómo hacerlo, permitiendo la revitalización de las reformas y el fortalecimiento en la comunicación entre los gobiernos y la sociedad civil. Como efecto de las reformas de Estado, en América Latina, se han tenido transformaciones económicas y políticas; las lecciones de mejoras de la calidad de los aprendizajes dan cuenta de resultados y logros; la universalización de la cobertura de la educación básica, avances de equidad y, a partir de los años 90, el aumento del gasto público y nuevas formas de financiamiento. Son logros significativos, pero no suficientes, ni comparables a los alcanzados en los países desarrollados. De manera paralela a los avances han existido obstáculos al privilegio de la calidad como se señala en el apartado siguiente.

Obstáculos Es necesario superar las desigualdades persistentes en la distribución de oportunidades educativas entre los grupos sociales y en el aprovechamiento escolar, lo que implica vencer el panorama de intereses políticos, redireccionando la política educativa que impacte y modifique el escenario en el que participan:


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• El ejecutivo, que quiere tener influencia política y obtención de votos. • Los sindicatos que pretenden tener el control de empleos y salarios. • Los actores subnacionales que buscan oportunidades para su influencia política. Cabe señalar que los acuerdos entre el ejecutivo y los sindicatos no cuentan con el antecedente de la rendición de cuentas; además se ha continuado con la exclusión de todos los demás interesados. Actores como el sindicato, el ejecutivo y los regionales no se han puesto de acuerdo en cuál es la mejor orientación para la educación: si es la calidad o la eficiencia; no se han alcanzado acuerdos intemporales; las políticas básicas pocas veces se cuestionan, mientras que las políticas que no son básicas se vuelven volátiles. Mientras no se ataque a la pobreza será difícil tener una educación de calidad. La modernización de los sistemas educacionales por sí sola no puede garantizar la equidad y la calidad en la educación pública. Obstáculos como los señalados no permiten el avance hacia un progreso que conlleve a una educación de calidad, lo cual no debe obviarse, toda vez que sus orientaciones parecen alejarse de una política del bien común, más que al de mercado.

Contexto La escolarización, las políticas de expansión y el aumento en las tasas de la matrícula (Navarro; 2006) han sido uno de los tipos de política predominantes en América Latina, con lo que se ha llegado al escenario de las reformas de la década de los noventa, que se plantearon para mejorar la calidad de la eficiencia, y no lo lograron. Lo que ha sucedido es el incremento de la capacidad de atención mediante la construcción de escuelas e instalación de muebles y equipo, contribuyendo así a la expansión y aumento de matrícula, situación generada por los poderes ejecutivo y legislativo como una forma de entregar a los grupos resultados concretos que se traducen en mayor escolarización y construcción de escuelas. Advierte que estas acciones han sido apoyadas por los organismos internacionales que otorgan créditos, toda vez que su ejecución implica grandes inversiones. Las políticas de expansión e incremento en las tasas de escolarización se han dado en la década de los 60, 70, 80, y han continuado en los noventa, sin redundar necesariamente en una mejora de la calidad, que en términos del uso de los recursos han resultado insuficientes e ineficientes; ante dicho acontecer, Navarro señala que las élites modernizadoras realizan reformas económicas de expansión, pero también de calidad. Las políticas de expansión educativa conforman un escenario que se

caracteriza entre otros aspectos por la creciente escolarización, con un carácter instrumental; además de generar problemas de cobertura, atención a la demanda e insuficiencia de oferta educativa para los niveles medio superior y superior. La mercantilización, se ha vuelto un bien individual, generando exclusión social, desigualdad e inequidad, el surgimiento y crecimiento de la educación privada; el desencanto es que un diploma no asegura una fuente de trabajo. La educación a distancia se convierte en una opción en la que la mayoría de las veces el alumno asume los costos que ésta genera; mientras que el Estado deja de lado su responsabilidad. La función social de intercambio cultural, cohesión, socialización y acceso al conocimiento, ha dejado de cumplirse, en tanto que los logros son individuales y dependen de las capacidades intelectuales y económicas del alumno. El éxito de la mayor escolarización, se debe a las clases medias y altas. Los intereses del mercado convierten a la educación en un servicio que se compra y se vende. La pugna se genera para que el estado deje de regular, normar y financiar la educación, y que se rija por el mercado. Otro rasgo de las políticas expansionistas en el ámbito de la escolarización es que han pretendido, sin lograrlo, corregir las injusticias mediante las expansiones generalizadas de la matrícula, atendiendo a las poblaciones excluidas. Desde el punto de vista de Navarro es necesario

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Ensayo

En el siguiente apartado se abordan algunos rasgos que conforman el contexto en el que se da la política educativa en América Latina; de manera particular se hace énfasis a las políticas de expansión e incremento de tasas de escolarización, por ser uno de

los principales tipos de política educativa que ha predominado en esta zona geográfica, con consecuencias negativas.


Reivindicar la política educativa hacia el bien común

redefinir las prioridades de la política educativa, que hasta ahora han sido de crecimiento y equidad, porque se han sesgado por la expansión y el acceso; en oposición a la calidad y la eficiencia. Para ello es necesario el rendimiento de cuentas y que los acuerdos no sólo se den entre el ejecutivo y los sindicatos, sino que incluyan a los demás interesados como escuelas, docentes, burócratas y familias. Sin duda uno de los principales rasgos de las políticas de expansión y de incremento de las tasas de escolarización se hace evidente en el ritmo de crecimiento de la matrícula atendida por los diferentes niveles que constituyen los sistemas educativos de países como México, Argentina, Brasil y Chile, así como del resto de los países que constituyen la América Latina, trayendo una serie de consecuencias como las que se describen a continuación.

Consecuencias Las consecuencias negativas de las políticas expansionistas de escolarización seguidas en América Latina son agudizadas como una de las repercusiones del mundo globalizado, lo que ha generado la profundización de los desequilibrios, por la presión que ejercen los organismos internacionales como el BID, OMC y BM, siendo algunos de sus rasgos los siguientes. • En lo nacional se advierte una reducción de la acción del gobierno, entendida como resultado de planes y programas. El estado, cada vez más débil ante los intereses de grupos no ha logrado la calidad esperada y, por lo tanto ha sido cuestionado por sus deficiencias (Rivas, 2006). 28

• En México como en América Latina, la política educativa se ha caracterizado por una expansión y aumento de las tasas de matrícula, que ha procurado mejorar la calidad y eficiencia (Navarro). • Las políticas de expansión han sido estimuladas y alentadas por organismos internacionales como el BID, OMC y BM, por convenir sus intereses con el uso de las tecnologías educativas donde predomina el saber hacer sobre el pensar (Peet; 2004). • Las políticas orientadas a mejorar la calidad y la eficiencia se han caracterizado por ser rígidas y resistentes a todos los cambios. Son difíciles de reformar porque han sido bajos los resultados en las pruebas estandarizadas internacionales (Navarro). • Se ha privilegiado el incremento en la capacidad de atención con la construcción de escuelas, instalación de muebles y equipo, contribuyendo así a la expansión y aumento de la matrícula. La mayor escolarización y construcción de escuelas se han entendido como logros (Navarro). • Estas políticas han sido apoyadas por los organismos internacionales que otorgan créditos, toda vez que su ejecución implica grandes inversiones (Peet). • Las élites modernizadoras realizan reformas económicas con el objetivo de ampliar la expansión y calidad educativa, quedando al margen los actores sociales: ejecutivo, sindicatos y actores subnacionales (Navarro). • Las políticas expansionistas, han pretendido corregir las injusticias mediante las expansiones generalizadas de la matrícula,

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atendiendo a las poblaciones excluidas, sin lograr corregir ni dichas injusticias sociales ni las desigualdades (Navarro). • En América Latina las políticas se han inclinado hacia la expansión y el acceso; en lugar de la calidad y la eficiencia, lo cual responde a las preferencias de los actores principales (Navarro). Las consecuencias de la adopción de políticas expansionistas en la educación demandan un cambio de rumbo capaz de contrarrestar los desequilibrios generados, mediante la coparticipación y responsabilidad de todos los actores sociales de la educación.

Alternativas Es muy importante involucrar a la sociedad en estas problemáticas como una de sus competencias, como un ejercicio de rendir cuentas, sobre todo si se considera que: …en los sistemas sociales eficaces requieren que el gobierno defina las reglas con las que operan los actores privados, y que las elabore para que estos actores sean responsables de sus acciones; la competencia es una de las pocas formas conocidas de hacer que ellos rindan cuentas y se responsabilicen de sus acciones (Narodowski, 2002: 92).

En la elaboración de políticas deben ser tomadas en cuenta las condiciones sociales, políticas y económicas, sobre todo en la formulación de soluciones; también debe existir una apropiación de teorías y técnicas de la administración de empresas, así como el culto a la excelencia en las instituciones del sector público (Ball, 2002).


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El fortalecimiento de las capacidades para que los Estados puedan crear lineamientos y tomar decisiones educativas en las que prevalezca la mirada de los expertos, para tomar decisiones que tengan como referencia los resultados y en un ejercicio de comparación se creen los espacios adecuados en los cuales se busquen consensos entre los diferentes actores que interactúan en el campo de la educación, que se incluyan los puntos de vista de los investigadores y de los actores que se desempeñan en la práctica, para lograr un mejoramiento estructural de las capacidades del Estado en el diseño e implementación de las políticas educativas justas y de calidad; de este modo, las políticas expansionistas perderán su razón de ser y darán pauta aquellas que privilegien la calidad (Rivas). Crear una escuela de gobierno de la educación en la que se tenga como propósito formar a los funcionarios públicos, hacia un federalismo efectivo, que cree un círculo virtuoso de responsabilidades compartidas que enfrente las cuestiones de recursos, capacidades y desigualdades (Rivas).

Las propuestas de “buen gobierno” y la del “federalismo”, adoptadas por la educación en México como un bien común y público, permitiría llevar a cabo acciones que, evidentemente, se transformarían para abatir las deficiencias que perviven en el sistema educativo nacional. Adicional a las alternativas ya señaladas es importante que se generen políticas educativas a largo plazo, con garantías legales y presupuestarias, impulsadas por los servidores públicos que tengan vocación, para legislar a favor del bien común con sanciones claras para quien abandone la norma y que, en lo pragmático, los agentes de la política educativa se desempeñen con profesionalismo e independencia. Reivindicar la política educativa implica mirar todos sus aspectos, desde los estándares e indicadores, hasta sus resultados, teniendo en mente una nueva estructura que considere la participación democrática y la renovación de opciones en la política educativa.

Retos en lo teórico Con todo lo mencionado en los apartados anteriores, la calidad es un objetivo distante, una forma de aproximarnos a ella es cuestionar ¿será posible una educación de calidad sin recurrir a la pregunta educación para qué, y sin un fundamento filosófico y teórico que redireccione el rumbo?

Ante un tipo de política predominante, como la de expansión e incremento en las tasas de matrícula, con consecuencias negativas, se tienen alternativas factibles de ser aplicadas para mejorar y superar el rezago en que se encuentran los sistemas educativos de países como el nuestro. Quizá desde la teoría crítica existan posibilidades de reivindicación a partir de la acción en sus distintas dimensiones, por una parte aquella que efectúa el maestro en el aula orientada al alumno crítico, pensante y trasformador, y por otra el cambio en lo social y político en favor del bien común. También es necesario repensar la acción de gobierno, lo que implica entrar en un debate de carácter más teórico, en el que se plantean cambios totalmente radicales, algunos de ellos, refundacionales de la sociedad misma, a favor del bien común, reconociendo, por ejemplo, que las instituciones educativas han dejado de cumplir la función para la que fueron creadas y que por lo tanto han perdido su objetivo, por lo que deben cambiar y reivindicarse. A partir de casos empíricos y mediante la comparación es posible someter a prueba teorías como, por ejemplo: 1) la justicia social de Rawls, 2) el Estado benefactor de Offe y 3) el institucionalismo, en un sentido reivindicador de términos como justicia social, desigualdad, libertad, equidad y bien común. En lo pragmático, la política educativa no puede ser reducida a una acción de gobierno, lo cual implica repensarla, asegurar el ajuste entre las necesidades sociales de educación y las prestaciones que lleva a cabo el sistema educativo;

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Ensayo

Que en el seno del aparato estatal se incluya una jerarquización del conocimiento como elemento central cuyos resultados se vean reflejados en la compensación de diferencias, ejecución eficiente de políticas, intervención directa del gobierno, utilización de los resultados provenientes de las investigaciones empíricas y comparaciones internacionales; compatibilizar tiempos políticos, técnicos, burocráticos y pedagógicos; mayor pertinencia y transparencia, apertura hacia redes de instituciones educativas orientadas hacia el mejoramiento de las decisiones y construir

alternativas que permitan superar inamovilidades inconducentes, romper inercias y garantizar cierta continuidad a los funcionarios de alta capacidad técnica (Braslavsky y Cosse, 1996).


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por lo tanto, su estudio se enfrenta a cuestionamientos como: ¿cuál es la naturaleza de estas intervenciones?, ¿quién las elabora?, ¿qué lugar ocupan en la política global de los poderes públicos?, ¿cuáles son sus principales medios de acción?, y ¿cómo se manifiestan?. Ante la tendencia de la política educativa reduccionista a un instrumento del gobierno; la pregunta es ¿dónde quedó el Estado y dónde la comunidad a favor de la que se desarrolla el bien común? En lo particular, responder ¿dónde queda el sentido de público, al que se referían los filósofos griegos como Platón y Aristóteles; los modernos como Maquiavelo; los contemporáneos como Max Weber, Norberto Bobbio, Carl Smith, Nicola Abbgnano, JeanYves Calvez, entre otros? y, ¿cuáles son las posibilidades de entender a la política educativa, alejada de su sentido instrumental?; estas interrogantes focalizan un problema que puede leerse en favor de reivindicar las política educativa hacia el bien común. Pensar en la política educativa como un programa de gobierno solamente es negar su parte filosófica y, sobre todo, que se educa en el presente para un futuro; ¿cómo resolver entonces su sentido de lo público que conlleve a reconocer las aportaciones de teorizaciones que ha surgido vinculándolas con la política educativa transformadora? Comprender las distintas concepciones del bien común no es cosa sencilla, implica abandonar las visiones del bien privado; es un proceso de cambio radical en la sociedad, sobre todo, para países en los que, como el nuestro, lo que 30

priva es lo individual por encima de lo colectivo.

Una posibilidad para la teorización de la política educativa

Sin duda en el desarrollo del pensamiento político han surgido muchas propuestas sobre cómo alcanzar el ideal del bien común. En México, Luis Villoro (2009) lo ha hecho ya, planteado en términos de la justicia, democracia y pluralidad, los retos de la sociedad por venir. Su pensamiento es una posibilidad de entrar en la teoría. Desde la perspectiva de Villoro, esto implica reconocer que existe injusticia social, que no existe democracia y que no existe pluralidad; advertir dichas manifestaciones supone realizar un ejercicio de negatividad de las mismas. Para alcanzar la justicia social se debe pensar en el cambio de la realidad latinoamericana que ahora existe; para ello es necesario utilizar el poder de acción que tienen los individuos; el cambio implica avanzar hacia la democracia comunitaria, en la cual predomine el bien común por encima del individualismo. ¿Cómo llevar estas ideas a la educación?, requiere de todo un esfuerzo intelectual: en principio partir del reconocimiento que existe una realidad de injusticia porque impera la exclusión, y considerar que la democracia efectiva es desde abajo, que existe una pluralidad de culturas que no han sido reconocidas y que es necesario alcanzar para cambiar hacia el bien de todos. La democracia comunitaria implica el reconocimiento del otro y el consenso de que verdaderamente somos iguales ante la ley y que,

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Silvia Sánchez Rivera

por tanto, los sujetos no deben ser objeto de marginalidad e injusticia real como la que viven una gran cantidad de seres humanos. ¿Qué decir en cuanto al poder que se tiene para actuar en la realidad contra los marginados? Escapar del poder de exclusión es la tarea, pero para ello se requiere de una nueva idea de justicia que rechace la exclusión misma, en favor de un orden social más justo, aceptando la diferencia del otro; implica disenso. Construir una nueva comunidad donde nadie quedara excluido, dar lugar al consenso de los sujetos morales y al reconocimiento de las diferencias. La conciencia de la injusticia es una vía negativa que conlleva hacia la justicia (Villoro). Referirse a la democracia en los términos de Villoro, en referencia a América Latina es reconocer que existe una partidocracia, que ha conducido a la exclusión, y reconocer que el ciudadano es un titular de los derechos antes que sujeto de obligaciones hacia la colectividad, lo cual conlleva a una contradicción; es reconocer una democracia distinta a la liberal que es la que ahora impera y que en resumen se expresa lo siguiente: El bien personal remplaza como guía a un bien colectivo. A la cooperación sucede la competencia, a la competencia la aceptación de los exitosos y el descarte de quienes pueden hacer valer con la misma fuerza sus derechos. De ahí la paradoja: la prioridad de los derechos individuales sobre el bien común asegura la libertad, como principio que protege a todos los miembros de la sociedad, pero a la vez conduce a la exclusión real de muchos. Provoca entonces desigualdad social y económica. Así, la democracia liberal conduce a la exclusión de muchos (2009, 33).


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Las posibilidades para la teorización de la política son otra forma de pensar, donde se persigue el beneficio de la totalidad por encima de los intereses individuales, es un cambio hacia ese estado de cosas, implica para Villoro inventar procedimientos de una democracia participativa o radical, implica rendimiento de cuentas de los mandatarios hacia los electores, “mandar obedeciendo” como una manera de mirar al bien común. El cambio anterior conlleva a pensar en un sujeto moral, en una justicia como igualdad, trato imparcial y respeto a las diferencias; es así como se puede recuperar la idea del bien y los fines comunes y sociales del todo social, como el futuro de la comunidad renovada, lo cual depende de la ética y de la política. Para Villoro, los cambios incluyen por supuesto la pluralidad, en camino hacia un orden mundial diferente en el que se acepte que el mundo es plural, que existen identidades culturales en donde tiene lugar la amplia población indígena; implica la revalorización de formas de vida e instituciones comunitarias en donde el poder político se acerque al pueblo real. En este concepto de sociedad, el Estado tendría que tomar parte a favor de la no exclusión, el gobierno podría pasar a ser una responsabilidad comunitaria y no un negocio como ahora lo es, y la sociedad un ente activo, propositivo y copartícipe de la política pública.

Conclusiones

a un sin número de factores y obstáculos como los mencionados, existe un contexto en el que se han dado las políticas educativas, figurando aquéllas de carácter expansionista con altas tasas de escolarización con consecuencias negativas y con alternativas factibles de analizar, lo cual no es suficiente si lo que se busca es reivindicar la política educativa hacia el bien común; de lo que se trata es quizá de un cambio estructural en el que tenga lugar cambios en la forma de teorizar aspectos sustantivos de la vida

política; partiendo del reconocimiento de que los principales obstáculos son de carácter político. Existen alternativas para salir de la situación a la que se ha llegado, lo cual no es simple, convoca a retos en lo teórico para tener claro hacia dónde se avanzará. En el nivel teórico existen propuestas quizá utópicas, o viables pero propuestas al fin, y lo interesante de ellas es que se plantean un tipo de hombre diferente al actual, que apuesta por la democracia; pero sobre todo que trata de someter las teorías al debate. El aspecto de la teorización sobre las políticas públicas y la recuperación del sentido de éstas, tiene relación con el proyecto de nación al que se aspire, y con nuestra Constitución que establece en su artículo tercero el derecho a la educación; así como que la educación se convierta en una prioridad para nuestros gobiernos, ya que estudiosos como Latapí han señalado que la educación nunca ha sido en nuestro país una preocupación central del gobierno, ni del magisterio, y sin embargo existe la esperanza de un día alcanzar tales propósitos. La propuesta, de este ensayo, es que en la política educativa entre al debate, para que la función pública tenga la posibilidad de cambiar, y de reorientarse hacia el bien social. En países como México asistimos a un importante

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Sin duda, aun cuando no han sido los avances lo esperado en términos de calidad, debido

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proceso de transformación en todas sus estructuras en el marco de reforma del Estado, lo cual es propicio para nuevas formas de gestión institucional, financiera, estratégica y de calidad (Del Castillo y Azuma; 2009), por lo que no se puede postergar la reivindicación de la política educativa hacia el bien común.

Del Castillo Alemán Gloria y Azuma Hiruma, Alicia (2009). La reforma y las políticas educativas impacto en la supervisión escolar, FLACSO: México.

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Narodowski, Mariano (comp.) (2002). Nuevas tendencias en políticas educativas. Estado, mercado y escuela, Granica: Buenos Aires.

*Maestra en Estudios Urbanos y Regionales. Docente Investigadora del ISCEEM, Sede Toluca.

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Fecha de recepción: 7 de mayo de 2010. Fecha de aceptación: 9 de junio de 2010.

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Adam Smith y las relaciones de justicia y sociedad Ángel Rafael Espinosa y Montes *

Preámbulo de comprensión Trabajar con Adam Smith pareciera, para algunos, estar fuera de tiempo en el sentido que comúnmente se dice de autores que pertenecen al pasado; pero hablar de justicia y sociedad en un autor que puede ser mencionado como clásico, de estos tópicos, es sencillamente: recuperar la palabra. El sentido que aquí buscamos cuando decimos recuperar la palabra tiene que ver no sólo con el pasado, sino para hacer lectura en el presente, y que podamos hacernos poseedores de los argumentos y las palabras, en la lectura de los acontecimientos relacionados con la justicia y la sociedad, en este caótico presente. Colocarnos como poseedores de la palabra es acudir a la historia de lo humano para recrearnos en un acontecimiento eminentemente ético, y abrir el horizonte al sentido histórico de las palabras. Por ello, con este ensayo pretendemos recordar cómo se construyeron los conceptos de justicia y sociedad desde el talante histórico de Adam Smith, lo que significa recobrar la potencialidad del ser humano, que es capaz de construir su historia, en los avances y retrocesos de su devenir ético. Antes de empezar queremos advertir cómo es que entendemos éste propio devenir ético, en otras palabras: ¿Qué estamos diciendo? cuando hacemos expresión de la ética. “La ética constituye aquel modo de hacer razonamientos que destruye prejuicios, que asienta criterios críticos, que alienta la revolución más profunda, aquella que, comprendieron tan bien los libertarios anarquistas, sólo es posible a partir de la transformación de espíritus y estructuras jurídico-políticas y sociales al propio tiempo” (Guisan, 2004:16); así, para nuestro diario vivir es fundamental saber cómo se construyeron los conceptos de justicia y sociedad para un mejor y adecuado proceder ético.

Una introducción. El contexto del siglo xviii Antes de entrar en materia, con respecto a la justicia y la sociedad, pretendemos recrear, desde nuestro propio interés, el contexto del siglo XVIII donde Adam Smith construyó sus palabras y sus conceptos en diversas obras sociales, económicas y filosóficas; pero sobre Revista ISCEEM, 2a. Época, No. 10 (2010), pp. 33-44. ISSN en trámite

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todo su legado en la Teoría de los sentimientos morales escrita, a mediados del siglo XVIII. Hemos pensado a este siglo en dos extremos: o se cree en un período pasajero, sin mayor trascendencia, después del ímpetu del renacimiento; o bien, como el resultado del llamado siglo de oro, que los literatos, sobre todo españoles, señalan para el período iniciado a mediados del siglo XVII. No queriendo quedarnos en algún extremo, intentemos buscar significados para este siglo, al que pertenece nuestro autor y sus aportaciones, con respecto a la ética, busquemos las palabras y sus significados en la historia, hagamos sendas y de ser posible, rindamos homenaje a las nociones y conceptos1. Para esto, nos colocamos con Adam Smith pasando la primera mitad del siglo XVIII, recordemos que la obra que nos atañe: Teoría de los sentimientos morales, se pública en 1759. Se descubre entonces una época por demás interesante, una época de mucho movimiento, de muchos cambios. “Es probable que al final de un siglo y el comienzo de otro jamás se hayan caracterizado por unos cambios tan radicales y tan nítidos como los que se dieron en los últimos años del siglo XVIII y los primeros del XIX” (Reale, 1992:29). Basta nombrar un acontecimiento que cambió la historia. En 1789 estalla la Revolución Francesa, con la manifestación entusiasta de todos los intelectuales europeos y con otra serie de movimientos que también impactan en la propia historia. 34

Hay un movimiento que antecede a la revolución francesa y que resulta significativo para este trabajo ya que aporta nociones muy interesantes para el significado de las aportaciones éticas de Adam Smith. “Antes de que estallase la revolución en Francia, en la década que transcurre entre 1770 y 1780 se producían en Alemania las primeras notables modificaciones del clima cultural, que debían llevar de inmediato, en lo que quedaba del siglo, a una completa superación de la Ilustración. El movimiento que en los años setenta llevó a cabo tales modificaciones se conoce con el nombre Sturm und Drang, que significa en alemán «Tempestad y asalto» o, mejor aún, «Tempestad e ímpetu»”(Reale, 1992:29). Hay diferentes lecturas de este movimiento, además diversas críticas, sin embargo es importante señalarlo aquí porque si bien antecede a la revolución francesa es parte de un nuevo humanismo, que trata de superar incluso el propuesto por los griegos, o cuando menos, pretende ser diferente. Es una propuesta que surge como un nuevo humanismo en la ferviente y amplia época renacentista, por ello es importante: Los griegos, decimos fueron humanistas. Pero lo fueron de una manera distinta a como lo serán los humanismos subsiguientes que se inspiran en ello. No hay propiamente en el humanismo griego esa peculiar significación que se tornará esencial al «humanismo», como tal: el hecho de que en efecto, éste se cifre en un literal re-nacimiento que consiste en un acto histórico, no imaginario, sino de re-encuentro, de nueva forma de consciencia, la

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cual implica distancia y perspectiva históricas, implica memoria e incluso nostalgia. Es movimiento de radical recuperación, de renovación: memoria y creación (González, 1997:16-17). Se dice que estas palabras, que aquí se reconocen como nociones, que nos llevarán a los conceptos éticos de Smith podrán categorizar una lectura significativa de la justicia, de la sociedad y de la dignidad humana, estas últimas forman una hendíadis, y expresan una sola noción 2 . Significativo porque [...] su sentido sería ímpetu tempestuoso, tempestad de sentimiento, caótico hervor de sentimientos. Como las palabras surgen de una obra de teatro que escribió Fiedrich Maximilian Klinger (1752-1831), también se hace la siguiente observación. (El título original que Klinger puso a su obra fue Wirrwar, confusión caótica) (Reale, 1992:30). Pues bien, este movimiento resulta interesante porque se postulan cuando menos cinco ideas presentes en las discusiones éticas de Adam Smith. La primera, se recrea a la naturaleza como fuerza omnipotente y creadora de la vida. La segunda, el genio; se propone como ligado a la naturaleza, pero no recibe reglas externas. El genio humano es regla él mismo. La tercera comprende el surgimiento del panteísmo, que se opone a la concepción de la Divinidad. En la cuarta, surge el sentimiento patriótico que se expresa mediante el odio al tirano y la exaltación a la libertad.


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Y en la última, se aprecian los sentimientos fuertes y las pasiones arrebatadas e impetuosas. Este movimiento del Sturm und Drang resulta de mucho interés para hacer una amplia trayectoria de lo sucedido en la segunda mitad del siglo XVIII, se nombran diversas relaciones, con diversos sujetos de esa época: “Sobre este movimiento habían influido algunos poetas ingleses, como James Macpherson (17381796), que había publicado unos Fragmentos de poesía antigua, atribuyéndolos a Ossian, un antiguo bardo. Además de la poesía de Ossian, había influido el redescubrimiento de Shakespeare, autor sobre el cual Lessing ya había llamado la atención de los alemanes. Rousseau también había provocado una gran impresión con su nuevo sentimiento de la naturaleza, su nueva pedagogía y sus ideas políticas (el Estado como contrato social). Entre los escritores de lengua alemana además de Lessing, ejerció influencia sobre los Stürmer de manera especial el poeta Friedrich Gottlieb Klopstock (1724-1803), con su valoración elevada del sentimiento” (Reale, 1992:30).

Hemos de advertir que éste es considerado como un movimiento romántico y que la historia nos hace ver que Europa se debatía, y lo ha hecho, con el sentido más complejo de la modernidad. A pesar de todo, nos parece interesante participar con este movimiento, pues está inscrito en el contexto de la modernidad; pero anticipando lo que se señala en la siguiente caracterización de la modernidad como una ‹‹sociedad insatisfecha››. Se ha acuñado el término sociedad insatisfecha a fin de iluminar un rasgo sobresaliente de la modernidad occidental, sociedad insatisfecha no es un término esencialista es decir no pretende designar la esencia de la modernidad. La modernidad puede ser descrita según muchas categorías, cada una de las cuales elucida un rasgo u otro de la época del mundo que difiere de todos los que la han precedido. El concepto de una sociedad insatisfecha aspira a la comprensión de nuestra época desde la perspectiva de las necesidades o, en concreto, de la creación de necesidades, la percepción, distribución de necesidades y la satisfacción de las mismas. Sugiere que la forma moderna de creación, percepción y distribución, aumenta la insatisfacción independientemente de que cualquier necesidad completa se vea real mente satisfecha. Además sugiere que una insatisfacción general opera como potente fuerza motivadora en la reproducción de las sociedades modernas” (Heller, 1989:162). Entonces el Sturm und Drang bien puede ser tomado como un movimiento de insatisfacción, de «sociedad insatisfecha», sin duda perteneciente a la propia

modernidad, tal y como lo ha señalado Heller. Con esta advertencia, situamos la posibilidad de recuperar las aportaciones éticas de Adam Smith con respecto a la justicia y la sociabilidad, podemos ahora discernir sobre este último concepto en el siguiente apartado.

El hombre y la sociabilidad

Los conceptos de hombre y sociabilidad son fundamentales para llegar a la construcción de justicia, pero la propia idea de este último concepto no nace de la nada, tampoco llega directamente a la obra de Adam Smith. La justicia tiene una historia, larga y sinuosa, por cierto, como aquí nos declaramos impropios para hacer todo un recorrido histórico, retomamos dos bastiones fundamentales: los que pertenecen a Platón y Aristóteles, como fuentes originales que dan pauta a una compleja discusión epistemológica, con respecto a este concepto, que hoy se hace necesario recobrar porque todos, históricamente hemos estado asignados al saber de la justicia. En la República considera Platón cuatro virtudes principales o cardinales: la sabiduría, el coraje o la fortaleza de ánimo, la templanza y la justicia. La sabiduría es la virtud de la parte racional del alma; el coraje, la de la parte irascible o vehemente; y la templanza consiste en la unión de la parte vehemente y apetitiva bajo el gobierno de la razón. La justicia es una virtud general, que consiste en que cada parte del alma cumpla su propia tarea con

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Se observa, entonces, un movimiento que de alguna manera anticipa lo que más tarde surgirá con la revolución francesa, múltiples relaciones se antojan por el deseo de recrearse en la propia historia, aquí tan sólo buscamos algunas relaciones que nos entrelazan la Teoría de los sentimientos morales con algunos postulados educativos de Rousseau y con las características del fascinante mundo del movimiento Sturm und Drang.

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su debida armonía (Copleston, 1979:226). Es importante señalar que Platón expone una noción de justicia fundamentada sobre la naturaleza humana; así, la justicia tiene un carácter esencialmente interno al individuo, es una propiedad del alma, una recta y adecuada disposición del alma de todos los seres humanos. «Acerca de la justicia», reza el subtitulo del tratado de La República y ése es el tema de la discusión inicial del mismo. Entendida allí primeramente la justicia como principio rector de las relaciones entre hombres y causa, por tanto, del Estado, […] la justicia consiste en que cada ser desempeña la función que le es propia y esto se aplica tanto en las ‹‹partes›› del alma como a las clases de la ciudad (Platón:21). De lo anterior, resulta entonces que la justicia es innegable en su relación con la sociedad, y si bien es cierto que no nos podemos declarar seguidores de Platón, sí estamos de acuerdo en esta idea en donde la filosofía política de La República está subordinada a la filosofía moral, situación importante para nuestro tiempo porque recordemos que el individuo es justo en la misma manera en que lo es la ciudad. Con respecto a Aristóteles hemos de señalar que él también tenía un interés fundamental por expresar la relación, entre la sociabilidad en general y la propia naturaleza social del hombre, poniendo atención, sobre todo, en la convivencia del ser humano con sus semejantes, en la asociación histórica condicionada y expresada en la ciudad.

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“El hombre es el viviente sensitivo, el animal que vive en la ciudad y a ella pertenece; ni más ni menos”(Aristóteles, 2000:VIII). Por lo anterior, hay una distinción importante entre Aristóteles y Platón, el primero considera que la tradición filosófica de Platón no ha enfocado de manera correcta lo que significa ser un animal que se mueve a sí mismo; que es necesario reconocer nuestra animalidad, pero que ésta no es incompatible con la aspiración al bien. Para Platón la filosofía era la posibilidad de lograr los mayores progresos para la humanidad, Aristóteles está en contra de este exceso idealista de Platón, con respecto a la filosofía: “Como ilustra una y otra vez, desde que empezamos a teorizar nos encontramos en grave riesgo de incurrir en simplificaciones excesivas. […] al devolvernos a las apariencias, Aristóteles nos recuerda que nuestro lenguaje y formas de vida son más ricos y complejos de lo que está dispuesta a admitir buena parte de la reflexión filosófica. Si tales teorías en exceso simples han influido y siguen influyendo con fuerza en la vida humana, también el retorno a las apariencias puede ejercer su influjo benéfico” (Nussbaum, 1995:337). En fin, podríamos seguir explorando los nexos y diferencias entre Platón y Aristóteles, pero lo que aquí interesa es el sentido de ubicar al hombre dentro de una sociedad política, la ciudad antigua o en el Estado moderno, donde el propio hombre puede desarrollar todas sus virtudes, intelectuales y morales, y haya una necesidad de una sociedad más amplia que la familiar, en otras palabras se requiere una sociedad

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política como expresión de los hombres de razón, de los sujetos expresados en una sociabilidad. “Por todo esto, en suma, entra el Estado como ingrediente esencial de la constitución humana. Por esto también, puede Aristóteles definir al hombre ya como el animal político, ya como el animal dotado de razón” (Aristóteles, 2000:X).

Ahora bien, hay bastante historia entre el legado de Platón y Aristóteles para Adam Smith, sin embargo los enlaces se fortifican en esta idea de la sociabilidad, donde el hombre se expresa ya como sujeto de razón, desde ahí hemos de empezar a explorar al inglés que es reconocido por su participación ética tanto en sus aportes para la sociedad como para la justicia. El primer enlace que hemos de abordar, es la imperante relación que existe entre el hombre como ser perfectible, pensante e individuo de razón. Ésta es una necesidad expresada en la teoría de Adam Smith, tomando en cuenta que hombre y sociedad son indisolubles, hombre y comunicación hacen lo social. Desde el inicio, Smith expone cómo el hombre tiene una inclinación natural hacia la sociabilidad. “La sociedad y la comunicación, por ende, son los remedios más poderosos para restaurar la paz de la mente, si en algún momento desgraciadamente la ha perdido; también constituyen la mejor salvaguardia de ese carácter uniforme y feliz que es tan necesario para la propia satisfacción y disfrute” (Smith, 1997:73). Ante los pensadores jóvenes, ante los nuevos rumbos que el


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siglo XVIII imponía, aparece esta intención de colocar al sujeto de razón, ahí en una sociedad que exige la convivencia, y que los sentimientos sean regulados, ésta es una exigencia ética 3 que se convierte en el horizonte de Smith, que impacta desde el origen de la escuela escocesa y que se inserta en el pensamiento europeo. “La escuela escocesa pretendió para la ciencia social lo mismo que Newton había logrado con la ciencia natural: una teoría general de la moral, la política y la sociedad” (Smith, 1997:10)4. El movimiento del Sturm und Drang proponía el reconocimiento a la naturaleza, el recreo del ingenio humano aquí en el mundo, es éste el mismo pensamiento de Rousseau, tan acusado de un “naturalismo trasnochado”, aquí aseguramos que no, que al igual que en Smith, en Rousseau existe una preocupación por el reconocimiento del hombre en sociedad. “En el orden social en que están todos los puestos señalados, debe ser cada uno educado para el suyo”(Rousseau, 1995:12). La sociabilidad es un interés ético para la mejor vida del alumno de Rousseau y, si bien habla del estado natural, en donde él convoca la vida del hombre, a pesar de que pareciera que ya está superada la idea de mónada, que significa, fundamentalmente unidad, propuesta por el filósofo racionalista Leibniz (1646-1716), aún habría que seguir trabajando a favor de la sociabilidad.

sustancias independientes todas son diferentes y con diferente nivel de perfección y grado de actividad; lo que significa que toda la naturaleza es orgánica, viva y así se conforma una sociedad. “El mundo inorgánico es un conjunto de mónadas inferiores; el hombre está formado de mónadas superiores capaces de representación y comprensión de la realidad. Así, toda la naturaleza es orgánica: no hay naturaleza no viva” (Rosental, 1984:278)5. Por ello Rousseau y Adam Smith, a pesar de que no son lo mismo en su obra y en su propia historia, aquí coinciden. Smith retoma de Rousseau el sentido de la naturaleza social del hombre, donde tiene que surtir efecto la razón y la justicia para vivir en sociedad, ahí, esta naturaleza, se convierte en social en tanto se reconoce como vida humana, como estado del hombre, como ser social en la propia vida: “Como en el estado natural todos los hombres son iguales, su común vocación es el estado del hombre; y aquel que para éste hubiere sido bien criado, no puede desempeñar mal los que con él tengan conexión. Poco me importa que destinen a mi alumno para la tropa, para la iglesia, o para el foro; que antes de la vocación de sus padres, le llamó la naturaleza a la vida humana. El oficio que enseñarle quiero es vivir” (Rosental, 1984:278). He aquí dos autores, con sus particularidades y diferencias, sin embargo nos interesa trabajarlos en la propia coincidencia ética y moral de la sociabilidad; por un lado, Adam Smith como representante de un pensamiento moral en donde expresa que “...en el común de las mortales la decencia y el

buen sentido obran ya como reguladores de la conducta y como guías para sus juicios morales. [...]; decencia y buen sentido son, en resumen, los caracteres que ofrece este estudio de los sentimientos morales de Adam Smith y por los cuales puede ser considerado como representativo de las virtudes y limitaciones de una sociedad”(1979:23)6. Por otro lado Rousseau propone que el hombre también está convocado por las emociones y los sentimientos; es decir la sociabilidad que forman los hombres está asignada por la razón, pues las emociones y los sentimientos también están presentes. La relación hombre-sociedad está presente para Rousseau. Lo importante para Smith y Rousseau es el interés que tienen por los sentimientos en diversos pensamientos y contextos culturales, veamos la siguiente expresión para Rousseau: “La predominante influencia de Rousseau en la segunda mitad del siglo XVIII se explica porque no solamente acude a la razón de los lectores o de quienes de alguna manera conocieron sus ideas, sino porque va más hacia el sentimiento y la emoción. Bien se ha señalado lo peligroso que resulta dirigirse a las emociones de los individuos, sobre todo cuando se pretende socavar un régimen social. Sin embargo, las revoluciones y los grandes cataclismos, en todos los tiempos, han requerido del concurso emotivo y sentimental”(Rousseau, 1974:XXIX). Los sentimientos se quieren atrapar por la moral, por el discurso ético y por la acción y discurso educativos; que se pretenden teorizar, y se

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Invitamos aquí a Leibniz porque él piensa que el universo está compuesto por un número infinito de estas mónadas que como

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deliberan como conceptos; pero, que también están presentes en la vida diaria de la sociedad, ahí el movimiento Sturm und Drang que da pauta para el reconocimiento de las emociones que otras formas “clásicas” del pensamiento no quisieron expresar. Además, este movimiento adquiere mayor relevancia cuando da paso a la complejidad del fenómeno llamado romanticismo. “[...] El adjetivo “romántico aparece por primera vez en Inglaterra hacia mediados del siglo XVII, como término utilizado para indicar algo fabuloso, extravagante, fantástico e irreal, como se encuentra, por ejemplo, en algunas novelas caballerescas. Fue redimido de esta connotación negativa durante el siglo siguiente, en el que se utilizó para indicar escenas y situaciones placenteras, como las que aparecían en la narrativa y en la poesía “románticas” en el sentido antes indicado. Gradualmente el término romanticismo llegó a indicar el resurgir del instinto y de la emoción, que el racionalismo predominante en el siglo XVIII jamás había suprimido del todo...” (Reale, 1992:33). Así, la ética, la educación y el romanticismo, como movimiento espiritual, ponen la atención en el hombre que tiene vida en la sociedad, explotando la idea de los sentimientos frente a la tan connotada razón, situación que hemos de tratar más tarde. Veamos ahora qué sucede entre la relación de dos conceptos: razón y virtud bastante importantes, para esta época y también para nuestros días.

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Moral y corrección. Virtud y excelencia

de la naturaleza de la virtud” (1979:478).

Otro aporte ético, necesario de rescatar en el seguimiento de la teoría de los sentimientos morales de Adam Smith es la relación entre moral y virtud que supera el sentido del bien y del mal.

Así, entre la moral y la virtud es necesaria la corrección como advertencia para que nuestros sentimientos sean perfeccionados y moderados por el hombre de sociedad. Entonces la sociedad exige la moderación de los sentimientos.

Para Smith es fundamental el análisis de los sentimientos pero nunca aislados de las causas que los generan, pensamos que no está en contra de las pasiones; no pretende eliminarlas sino moderarlas. Debido a que el hombre es sujeto de la sociabilidad entonces tiene que acercarse a la moral para estar en la corrección necesaria para la vida social; al mismo tiempo, que tiene que seguir buscando ese grado de excelencia que exige la virtud. Smith hace una relación interesante por dos paralelas en primer lugar, la moral que entendida como tratamiento de las propias reglas morales se vincula con la corrección (1979:576)7, tema con el que inicia el texto de Smith, y ahí que la misma corrección tiene que ver con la facultad del ser humano para acceder a ella. “Cada facultad de un ser humano es la medida con la cual juzga la misma facultad en otro” (Smith, 1979:66). La segunda relación está señalada por Smith entre virtud y excelencia; adjudica la virtud al sentido de la corrección de carácter moral, pues es lo que genera virtud; además añade dos virtudes naturales de la propia virtud: prudencia y benevolencia; “[...]Es decir, si la virtud no consiste en la corrección, deberá consistir en la prudencia o en la benevolencia. Aparte de estas tres, es prácticamente imposible imaginar alguna otra explicación

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¿Qué pasa con Rousseau y su “Emilio”?; pues que también necesita de la corrección que también es demandada por la sociedad, porque, dice: somos hombres de dependencia, tanto natural como social, no somos hombres de formación, somos hombres de leyes y sociedad pero, como no tenemos la fuerza de la formación, hemos de corregir nuestra voluntad particular por una voluntad general que está en la sociedad. No pudiendo cada uno de nosotros vivir sin los demás, se torna el hombre miserable y flaco. Fuimos criados para ser hombres; las leyes y la sociedad nos han vuelto a sumir en la infancia [...]. Son muy importantes estas consideraciones, para resolver todas las contradicciones del sistema social. Hay dos especies de dependencias: la de las cosas, que nace de la naturaleza, y la de los hombres, que se debe a la sociedad. La dependencia de las cosas carece de toda moralidad, no perjudica a la libertad ni engendra vicios; la de los hombres es desordenada, los engendra todos, y por su causa se depravan recíprocamente el amo y el criado. Si algún medio hay que remediar está la dolencia de la sociedad, que consiste en substituir la ley al hombre, y en


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armar las voluntades generales con una fuerza real, mayor que la acción de toda voluntad particular”(Rousseau,1955:44).

Parece que la razón nace con la protección intelectual de todos los grandes autores, pero también se hacen presentes los sentimientos, será por eso que autores como Adam Smith se dan a la tarea de formular y elaborar La Teoría de los sentimientos morales.

Se reconoce entonces a los sentimientos, pero está presente la sociedad, que con sus normas exige la corrección, ahí la búsqueda de esa excelencia que se convierta en virtud, ahí el papel de la educación para moderar los vicios y actuar de acuerdo a una voluntad general que modera mis sentimientos particulares.

“...Smith participa de la gran aportación de la escuela escocesa de la filosofía moral, que puso el énfasis en los sentimientos y no en la razón. ¿Cómo obtenemos esos sentimientos? Por la simpatía” (1997:14).

Por lo que se refiere al romanticismo, también aparecen los sentimientos, que nuestros autores prefirieron llamarle la sensibilidad, que es la aspiración de algo que no tienen y que tampoco la sociedad se los da. “[...] En calidad de hecho psicológico, el sentimiento romántico no es aquel que se afirma por encima de la razón, o un sentimiento de particular inmediatez, intensidad o violencia. Tampoco es lo llamado sentimental, es decir, melancólicocontemplativo; es más bien un hecho de sensibilidad, un estado de excesiva o permanente impresionabilidad, irritabilidad y reactividad. En la sensibilidad romántica predomina el amor por la irresolución y las ambivalencias, la inquietud y el desasosiego que se complacen en ellos mismos y en ellos mismos se agotan...” (Reale, 1992:34)8.

Veamos, entonces, algunas relaciones de estos conceptos de razón, la fuerza humana del concepto y los sentimientos, digamos la inquietud, también de lo humano.

Razón y Sentimientos Se dice que la obra de Adam Smith está cargada de un gran escepticismo y que junto con su amigo

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Lo que se estará jugando aquí, será el consabido conflicto entre razón y sentimientos. Revista ISCEEM, 2a. Época, No. 10 (2010), pp. 33-44. ISSN en trámite

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Hume, se dan a la tarea de dar un giro copernicano a la propia razón, la siguiente referencia al trabajo de Hume, vale para Smith, como lo fue su amistad: El escepticismo de Hume acerca de la razón evita así desembocar en la pasividad mediante este principio sentimental de acción surgido de lo que puede considerarse un instinto humano, al tiempo que se descarta la mera fantasía y todo entusiasmo fanático y enfatiza el papel de la opinión y los sentimientos compartidos (a su vez basados en la experiencia). Los principios de la razón han sido derrocados, pues, por los presupuestos de la psicología y por un cierto optimismo vital. Las acciones humanas no podrán ser juzgadas ya como racionales o irracionales sino sólo como encomiables o censurables desde el punto de vista de la opinión de cada momento. Los hombres se mueven por pasiones razonables, lo cual niega validez a los principios eternos pero permite calcular las consecuencias de los actos y establecer responsabilidad (Hume, 1987:XVIII)9. Ha sido derrotada la razón pero en su expresión de lo absoluto, en esa razón que hacía al hombre como el animal totalmente racional por excelencia. Smith sí recupera a la razón, pero ésta es más humana, a la vez que inteligente; porque, ahí esten las pasiones para ello propone el autocontrol, de ahí la posibilidad humana de acceder a las virtudes. En la Teoría de los sentimientos morales se hace alusión a la prudencia que es el sentimiento a lograr por excelencia.

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La tríada que aprueba las acciones de los hombres está construida en la palabra de Smith con tres conceptos, que salen de la opinión para hacerse teoría: razónautocontrol-prudencia. “Las cualidades más provechosas son, ante todo, la razón y la inteligencia en grado superior, que nos capacitan para discernir las consecuencias remotas de todos nuestros actos y para prever la ventaja o desventaja que probablemente resultará de ellos. En segundo término, el autocontrol, por el cual nos abstenemos del placer o soportamos el dolor del presente a fin de obtener un placer mayor en el futuro. La unión de ambas cualidades forma la virtud de la prudencia, que de todas las virtudes es la más útil para el individuo” (Smith, 1992:340). Ahora bien, qué papel le otorga Rousseau a la razón y a los sentimientos. Obvio que apuesta por la razón pero, tampoco abandona los sentimientos, lo sensible para él es importante para la formación de su Emilio: “Para que un niño se acostumbre a poner cuidado y le haga mucha impresión una verdad sensible, es necesario que le cause algunos días de inquietud antes que dé con ella” (Rousseau, 1955:107).

todas al revés de la razón, particularmente en lo que toca a las virtudes y las costumbres. La única lección de moral que a la infancia conviene, y la que más importa en cualquier edad, es no hacer mal a nadie. El mismo precepto de hacer bien, si a éste no va subordinado, es peligroso, equivocado y contradictorio. ¿Quién hay que no haga bien? Todo el mundo es benéfico; el perverso como los otros, a costa de cien miserables, hace uno dichoso; y de aquí provienen todas nuestras calamidades” (Rousseau, 1955:59). Con todo y que el mismo Rousseau, en sus Confesiones, habla de las inclinaciones que su corazón le dictaba, de sus sentimientos y pasiones, de las cosas del placer, decía: Todo esto, aunque no me agradaba me divertía, y formaba el conjunto de algo que me era particularmente grato. Nada de cuanto se hacía o tenía que hacer estaba de acuerdo con mis inclinaciones, pero sí con mi corazón; y creo que hasta me hubiera gustado la medicina, si la aversión que le tenía no hubiera provocado escenas muy cómicas de las que nos reímos sin cesar: quizás sea la primera vez que este arte haya producido tales efectos (Rousseau, 1944:87).

Con todo lo anterior, su apuesta está en la educación, que como obra maestra, forma al hombre racional y aquí aparece la distancia con Smith y con el propio romanticismo: “[...]La obra maestra de una buena educación es formar un hombre racional” sí, así lo señala Rousseau, lo hemos leído así; pero, hay una advertencia que este educador señala y que es fundamental, para “Profundizad todas las reglas de seguir conquistando el sentido de vuestra educación, las hallaréis educar a los niños. Sin embargo hace la advertencia, algo así como un Mandeville a la inversa, de que todas las virtudes son negativas, o será, un seguidor de Mandeville por el lado de las virtudes y no por el egoísmo de los vicios. Las virtudes sublimes son dificultosas y ahí la intervención educativa pero sobre todo la razón.

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Sí llegar a la razón, pero: conociendo el bien y el mal, penetrarse en la razón de las obligaciones humanas no es cosa de niños. La naturaleza ordena que antes de ser hombres, sean niños. Si queremos invertir este orden, produciremos frutos precoces que no tendrán madurez ni gusto, y que se pudrirán muy pronto; tendremos doctores muchachos, y viejos niños (Rousseau, 1955:4748). Gran complemento para una teoría de los sentimientos morales, gran vía educativa para contemplar la relación de Razón y Sentimientos.

ejercer lo que ellos llaman la sagrada individualidad y sin embargo un grupo de filósofos como los hermanos Schlegel, Novalis y como también Schleiermacher y el propio poeta Hölderlin constituyen el círculo filosófico de los románticos que intenta deliberar sobre el realce que, desde la intuición y la fantasía, se puede hacer en algunos sistemas filosóficos.

Es importante al respecto mencionar a Kant, a quien tanto se ha acusado del abuso del concepto de razón, sin tomar en cuenta sus propias palabras para advertir el sentido del propio concepto de razón, respecto con el vínculo entre experiencia e ideas, que de no ser atendidas por nosotros “...no tenemos nada que ver con la naturaleza o con los objetos determinados en general, sino simplemente con nociones que tienen su origen en nuestra razón y con seres simpres (sic.) de razón, acerca de los cuales deben ser resueltos todos los problemas que salen de sus nociones, porque la razón puede y ciertamente debe dar cuenta de su propio procedimiento” (Kant, 1942:113114)10.

En 1770, nacía uno de los más grandes de la música, un gran representante del romanticismo: L u dw i n g v an B e e t h ov e n , e l músico que expresó “...aquellos sentimientos de dimensiones universales, como el amor, la bondad, el heroísmo, el amor a la patria, a la libertad y a la verdad, así como quien exaltó en forma inigualada la sublimidad de los sentimientos de confraternidad humana” (Vargas, 1972:7).

Con respecto a los románticos el desdén por la razón y las nociones de múltiples sentimientos se daban en la lucha diaria.

Gran romántico, gran expositor de los sentimientos, sí pero hoy sabemos con respecto a su niñez y su educación las grandes contradicciones que este grande de la música vivió: “...El padre, que intuyó el genio de Ludwig, hizo estudiar al niño con métodos rayanos en la crueldad, y se propuso hacer del pequeño un músico tan grande como Mozart. El 26 de mayo de 1778, el niño daba su primer concierto público en Bonn, sede del obispo de Colonia y de los electores, príncipes del Sacro Imperio Romano” (Vargas, 1972:9).

sociedad

Hemos hecho un recorrido fascinante, del hombre a la sociedad, de la moral a la virtud, de la razón a los sentimientos, de las nociones a los conceptos; ahora queremos hacer algunos señalamientos sobre dos conceptos que son producto de la historia, que se hilvana en la vida misma, conceptos que pensamos son herencia de autores como Adam Smith, Juan Jacobo Rousseau o los propios románticos, hemos querido comprender, a través de las nociones y conceptos, las relaciones que hacen de nosotros esos sujetos de nuestra propia historia. Pensamos que estos conceptos: justicia y sociedad son decisivos para comprender una serie de relaciones éticas que se conformaron en el siglo XVIII y que son indispensables para argumentar, hoy, nuestra propia historia, porque “...el que no quiera dejarse llevar por el lenguaje sino que pretenda una autocomprensión histórica fundamentada se ve obligado a moverse incesantemente entre cuestiones de historia de las palabras y conceptos” (Gadamer, 1991:38). O en otras palabras, como lo señala Limoeiro, queremos construir conceptos clave, que como categorías nos indiquen un camino en la construcción de conocimientos, pero no como punto de llegada, “...sino al contrario, como verdaderos puntos de partida” (1977:11). De tal manera que hemos querido concluir con la herencia cultural de la justicia y la sociedad; así como la

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El concepto de libertad, se ultrajaba en los devenires de múltiples poetas, músicos, pintores y de expositores del arte, quienes la concebían como expresión de magisterio, de posibilidad de

Pero en la vida, en las entrañas de ella, en el conflicto de la razón y los sentimientos, en la necesidad de educar a los niños y la necesidad social, la vida nos dice otra cosa.

Conceptos para nuestra herencia. A manera de conclusión: justicia y


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de dignidad, porque éstos pueden ser llamados conceptos éticos en tanto que se acuñan en la historia del siglo XVIII, un período donde se inicia la moralización del hombre en sociedad, hombre, por tanto de dignidad, según Kant. “«Vivimos en un tiempo de disciplina, cultura y civilización, iniciándose ahora el período de moralización» «Los hombres – sentencia una Reflexión de 17831784– se hallan en el estado intermedio del progreso hacia la moralidad, es decir, están cultivados y civilizados, pero no moralizados»” (Kant, 1987:XXI)11. Así que un buen punto de partida para comprender este sentido ético del hombre en este tiempo de moralización es la justicia. Para Smith, el interés se convierte en motivo de la conquista de virtudes, éstas deben ser amables

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y respetables, en cambio para Mandeville el amor propio puede ser motivo virtuoso para actuar, moderar los sentimientos, a proponer a la justicia como la base fundamental de la sociedad. No todo lo que hacemos es por vanidad o egoísmo, también en oposición a Mandeville, aspirar a que nos estimen, o buscar la aprobación tiene un sentido más cercano a la justicia que a la vanidad, como también lo aseguraba Mandeville. “La justicia es la primera virtud de las instituciones sociales, como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento” (Rawls, 2000:17). Como virtud la justicia es trabajada por Smith y Rousseau para todos los románticos; pero, aquí la relación importante de este concepto de justicia es, ante todo, su expresión en la sociedad. Adam Smith dice: “… La mera justicia es en la mayoría de los casos una virtud negativa y sólo nos impide lesionar a nuestro prójimo” (1992:178). Lo anterior parece ser una contradicción, pero no. La justicia, para estar en la vida nuestra tiene que realizarse en sociedad, esta primera relación es una regulación que promueve el bien de los

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que en sociedad vivimos con justicia, “...digamos que una sociedad está bien ordenada no sólo cuando fue organizada para promover el bien de sus miembros, sino cuando también está eficazmente regulada por una concepción pública de la justicia” (Rawls, 2000:18). Ese vínculo indisoluble de justicia y sociedad conforma el entramado ético de lo que hoy son nuestras prácticas, el aporte de la relación justicia y sociedad es la constitución de nuestros deberes morales, deberes de cumplir en tanto la construcción de nosotros como mujeres y hombres de virtudes, destacando de todas las virtudes que nos pertenecen, por supuesto, a la prudencia. He ahí la historia, he ahí nuestra historia. “La moral es en sí misma una práctica en sentido objetivo, un conjunto de leyes incondicionalmente obligatorias según las que debemos actuar; después de haberle atribuido toda su autoridad a este concepto de deber es una incoherencia manifiesta querer decir que no se puede obedecer. En ese caso se saldría este concepto, por sí mismo, de la moral (ultra posse nemo obligatur) [Nadie está obligado a nada más allá de lo que puede]. No puede existir, por lo tanto, ninguna disputa entre política, como teoría del derecho aplicada, a la moral como teoría del derecho, pero teorética (por consiguiente, no puede existir ningún conflicto entre la práctica y la teoría): habría que entender, en ese supuesto, por moral una teoría general de la prudencia” (Kant: 1996:45).


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Ángel Rafael Espinosa y Montes

________________ *Maestro en Sociología. Docente Investigador del ISCEEM, División Académica Ecatepec

Notas

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Aspiramos, pues, con cierta presunción a una “epistemología del concepto, como se señala: “... Una epistemología del concepto consiste en hacer de conceptos determinados la unidad pertinente, típica del saber científico, en oposición, claro, a una epistemología empirista, pero también a una epistemología centrada en la descripción y la discusión de teorías”, (Espinosa, 2001:182). 2 Trabajamos aquí el sentido de nociones y conceptos como lo señala la Dra. Julieta Espinosa, en el Seminario de “Análisis de Teorías: Nociones y Conceptos”. Las nociones están ahí en la palabra de los sujetos, pero no están sistematizadas en una teoría, cuando esto sucede hablamos de conceptos. En la historia, nociones y conceptos se enlazan pero, funcionan de diversa manera. U.A.E.M., México, 2002. Por cierto endíadis significa, según la Real Academia: figura por la cual se expresa un solo concepto con dos nombres coordinados. 3 Con respecto a la ética, estamos de acuerdo con la siguiente afirmación: “Es cierto que la ética se distingue de la moral, en principio, por no atenerse a una imagen de hombre determinada, aceptada como ideal por un grupo concreto; pero también es cierto que el paso de la moral a la ética no supone transitar de una moral determinada a un eclecticismo, a una amalgama de modelos antropológicos; ni tampoco pasar hegelianamente a la moral ya expresada en las instituciones: la ética no es una moral institucional. Por el contrario, el tránsito de la moral a la ética implica un cambio de nivel reflexivo, el paso de una reflexión que dirige la acción de modo inmediato a una reflexión filosófica, que sólo de forma mediata puede orientar el obrar; puede y debe hacerlo.” (Cortina, 2000:30). 4 Esta expresión pertenece al “estudio preliminar” que en la obra de Adam Smith realiza Carlos Rodríguez Braun. 5 Sólo hemos consultado este diccionario para hacer referencia del sentido de las mónadas, que dentro de la sociedad, son independientes, no hay ninguna relación directa, su acción y disposición conjunta se debe a una armonía preestablecida por el Creador, las mónadas viven en el mejor de los mundos posibles, lo que es señalado como optimismo metafísico. Interesante de conocer, pero el propio Adam Smith busca superar esta idea a 1

través de la sociabilidad compuesta por hombres de justicia y razón. 6 Nos referimos al estudio introductorio que hace E. Nicol, para este ensayo hemos de estar acudiendo a la publicación hecha por Alianza Universidad, Op. Cit., en donde La Teoría de los sentimientos morales está completa. 7 Smith en la primera publicación se despreocupa de las definiciones de moral y de ética, él mismo señala que es a partir de la segunda publicación donde en la parte séptima se ocupa de esto y al respecto señala: “En esta forma de tratamiento de las reglas morales estriba la ciencia que con propiedad se llama ética, una ciencia que aunque, al igual que la interpretación de textos, no admite la precisión más exacta, es empero sumamente útil y agradable”. 8 Aquí mismo se hace alusión a una palabra difícil de atrapar, como difíciles de atrapar son los sentimientos: “...El término Selonsucht se ha convertido en el más típico –es casi un término técnico- para expresar estos estado de animo y su traducción más apropiada es ‹‹reconcomio›› (los sinónimos ‹‹deseo ardiente››, ‹‹ansia››,‹‹anhelo apasionado››, son menos representativos). 9 El texto se refiere al “Estudio preliminar” hecho por Joseph M., Colomer para esta edición. 10 Con respecto al sic., se nota que debería decir “seres simples de razón”, dada la crítica que está haciendo el propio Kant. Por otro lado, para completar sus propios argumentos se hace la siguiente cita: “Platner en sus “aforismos”, dice con sagacidad: “Si la razón es un criterio, no hay noción posible que resulte incomprensible a la razón humana. Sólo en lo real se verifica la incomprensibilidad y ésta resulta de la insuficiencia de las ideas adquiridas”. Qué les parece, un verdadero regalo para este trabajo. 11 Kant, Immanuel, Ideas para una historia universal en clave cosmopolita y otros escritos sobre Filosofía de la Historia, Ed. Tecnos, Madrid, 1987, p. XXI. Estas frases, se señalan de la obra Pedagogía de Kant y están en el estudio preliminar realizado por Roberto Rodríguez, Aramayo a esta edición.


Adam Smith y las relaciones de justicia y sociedad

Ángel Rafael Espinosa y Montes

Platón La república, Introducción por Manuel Fernández Galeano, p.21 www.artnovela.com.ar Rawls, John (2000). Teoría de la Justicia, Fondo de Cultura Económica: México. Reale, Giovanni y Dario Antiseri (1992). Historia del Pensamiento Filosófico y Científico, Tomo III, Herder: Barcelona. Rosental, M y Ludin, P, (1984). Diccionario Filosófico abreviado, Quinto Sol, México. Roll, Eric (1975). Historia de las Doctrinas Económicas, Fondo de Cultura Económica: México. Rousseau, Juan Jacobo (1974). El Contrato Social, Porrúa: México. _____ (1955). Emilio, Safian: Buenos Aires. _____ (1944). Mis Confesiones, Futuro: Buenos Aires. Schumpeter, Joseph A. (1971). Historia del Análisis Económico, Fondo de Cultura Económica: México. Smith, Adam (1984). Investigación sobre la Naturaleza y causas de la Riqueza de las Naciones, Fondo de Cultura Económica: México. _____ (1997). La Teoría de los Sentimientos Morales, Alianza Universidad: Madrid. _____ (1979). Teoría de los Sentimientos Morales, Fondo de Cultura Económica: México. Vargas Martínez, Ubaldo (1972). Ludwin van Beethoven, Colección SEP-Setentas, No. 25, S.E.P.: México.

Fecha de recepción: 13 de abril de 2010. Fecha de aceptación: 7 de julio de 2010.

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La tutoría, una estrategia pedagógica para mejorar la calidad de la formación inicial de docentes de la educación normal Luis Benítez Galindo*

Enseñar, formar, aprender y re-aprender requieren de pensar acertadamente y la tarea del educador que actúa en coherencia con ello, es establecer un camino de diálogo con el educando, generando un entendimiento que se traduce en aprendizaje. Paulo Freire La formación es el proceso de configuración del sujeto en un ámbito cultural determinado. Supone la aceptación de otras cosas, de otras visiones y puntos de vista, es decir, a la disposición de estar abierto hacia el otro y sus pensamientos Hans-Georg Gadamer

Resumen El siguiente artículo tiene como tarea establecer un ejercicio de análisis y reflexión acerca de la perspectiva que versa sobre La Práctica de la Tutoría Académica en la Formación Inicial de Docentes1 al interior de las Instituciones Normalistas del Estado de México; así como la formación de los docentes formadores de docentes, para desempeñarse como tutores a partir del discurso oficial normado en el Programa Estatal Indicativo de Asesoría Académica y Tutoría, y poder comprender2 las dificultades al ejercer la acción tutorial. La eficacia y eficiencia de cualquier institución educativa de nivel superior, como es el caso de las escuelas normales, depende en gran medida de la calidad de sus docentes. El docente-tutor formador de formadores es quien debe proporcionar un acompañamiento y apoyo académico a los estudiantes en su proceso de formación, campo en donde los formadores de docentes poseen un gran cúmulo de saberes que le dan un toque muy particular a la tutoría como estrategia de apoyo a la formación, y por ello debe estar en continuo reciclaje3 como cualquier otro profesional. La diversidad en las necesidades del alumnado implica que la preparación del nuevo docente en su formación como tutor tenga un mayor esfuerzo sobre el conocimiento de un mayor número de áreas. El resultado es el establecimiento de un ambiente de mayor cordialidad, confianza y profesionalidad por todos los miembros de la comunidad educativa con un fin común: formación integral de los alumnos. Investigadores como Arnaiz (2001) y Bisquerra (2002), autores españoles, refieren a la tutoría como el proceso auxiliar de la orientación educativa y ocupacional que retoma los aspectos relacionados con el contexto escolar. Buscan formar a los profesores y alumnos con cierto potencial y con un perfil especial, con el objetivo de apoyar a los estudiantes que presenten problemas de diversa naturaleza, siempre y cuando se relacionen con su rendimiento y adaptación al ambiente, ritmo escolar y académico.

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La tutoría, una estrategia pedagógica para mejorar la calidad de la formación inicial de docentes de la educación normal

Luis Benítez Galindo

En el enfoque del nuevo currículo de la educación normal, la función tutorial es no sólo un elemento inherente a la función educativa, sino parte esencial del desarrollo curricular. En un afán de asentar las bases para la comprensión del proceso de la tutoría académica, en la categoría “formación de formadores y práctica docente”, se recuperan los aportes teóricos de Imbernón, Honoré, Giroux, Ferry, Beillerot, y Filloux para dimensionar el conjunto de relaciones que establecen los actores (tutores) educativos como sujetos sociales en un contexto escolar, así como los procesos de enseñanza y aprendizaje determinados desde la concepción del currículum de la educación normal. Tras haber realizado un primer acercamiento sobre los discursos que expresan los docentes en la comunidad académica normalista, hemos llegado a la conclusión de que existen un escaso número de cursos dirigidos a la formación plena de los tutores; en cambio, la mayoría de los cursos están destinados a la formación del profesorado en nuevas tecnologías, que deberían de preparar a académicos competentes que den seguimiento a los rasgos del perfil de egreso.

Introducción En México, casi en todas las universidades de América Latina, en los últimos años se han incorporado programas de tutoría, como una estrategia para mejorar la calidad de la enseñanza. Gran parte de las instituciones de educación superior, pero en particular las universidades públicas presentan altos índices de rezago, y deserción, que implica una enorme pérdida de recursos humanos y económicos. Esto explica que las instituciones hayan incorporado la tutoría como un programa estratégico para coadyuvar a mejorar la problemática. La tutoría se concibe como un eje en la educación de los estudiantes, que enfatiza el aprendizaje auto dirigido y la formación integral. Si se considera que el fin último de todo proceso educativo es que los alumnos alcancen una formación basada en aprendizajes significativos y socialmente responsable, entonces es claro que el logro de tan ambiciosa meta, sólo será posible con el apoyo de un conjunto de elementos entre los que destaca el programa tutorial. En algunos países existe un modelo institucional para la tutoría, en México, en donde la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) ha trabajado por varios años una propuesta amplia, integradora y flexible que pueda ser adoptada en diversas instituciones. Desde el punto de vista teórico, la tutoría encuentra su ubicación dentro del marco del constructivismo, que se basa en la importancia de los aspectos sociales en el proceso de adquisición del conocimiento. De acuerdo con la ANUIES, la tutoría consiste en un proceso de acompañamiento durante la formación de los estudiantes, que se concreta mediante la 46

atención personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por parte de académicos competentes y formados para esta función, apoyándose conceptualmente en las teorías de aprendizaje más que en las de enseñanza (Programas Institucionales de Tutoría, 2003: 43). En este esquema, la función del tutor es trascendental, ya que apoya y estimula las capacidades y competencias de los estudiantes, a través de acciones educativas que orientan su proceso de aprendizaje, dando seguimiento a su desarrollo. Para ello, la comunicación entre maestros y alumnos resulta fundamental para lograr los objetivos del programa y elevar la calidad de la enseñanza, así como mejorar la eficiencia terminal. Su relevancia consiste en que permite tener un conocimiento diagnóstico, que incide en propuestas que permiten transitar hacia una formación de calidad. El tutor se inscribe en un contexto integral retroalimentando y reforzando las acciones que considere pertinentes para el mejor desempeño académico del alumno. Entre los aspectos relacionados con las funciones que desarrollan los tutores, se está su contribución a un programa de mejora a las asesorías académicas; diagnóstico institucional; seguimiento académico hacia la eficiencia terminal y una búsqueda permanente en la mejora sobre el desempeño escolar y la práctica docente. En este sentido, el proyecto de tutoría es un programa integral que tiene su propia especificidad y función, en donde la distinción es clara y la relación entre ellos es explícita.

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Luis Benítez Galindo

La tutoría, una estrategia pedagógica para mejorar la calidad de la formación inicial de docentes

Concepto de tutoría Para abordar el proceso de definición y construcción de un sistema institucional se hace necesario precisar, en primer lugar, el concepto de tutoría. Es una estrategia pedagógica y de formación entre el profesor y el estudiante, con el fin de apoyar y orientar en su proceso de formación integral a este último. Si en las tutorías se tomaran en cuenta aspectos relacionados con la formación académica del estudiante, con su vida diaria, con aciertos y problemas que le proporcionen una formación integral para satisfacer sus necesidades académicas, de desarrollo humano, social, habilidades cognitivas e interacción entre la comunidad educativa, además de prepararlo para la búsqueda de valores que lo lleven a una vida profesional de éxito y realización. Por lo tanto, la tutoría entendida como una modalidad de la actividad docente, que comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas de carácter académico y personal que brinda alumno cuando este último está a su cargo; en momentos de duda cuando enfrenta problemas y el tutor da a conocer diversas formas de resolverlos dentro del contexto escolar.

La tutoría pretende orientar y dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, lo mismo que apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje. Busca fomentar su capacidad crítica y creadora y su rendimiento académico, así como perfeccionar su evolución social y personal. Debe estar siempre atenta a la mejora de las circunstancias del aprendizaje y en su caso canalizar al alumno a las instancias en las que pueda recibir una atención especializada, con el propósito de resolver problemas que interfieran en su crecimiento intelectual y emocional, hecho que implica la interacción entre el docente tutor y el estudiante en formación. La relación tutor-alumno es el encuentro entre dos personas, cada una con su propia historia de vida, con sus características, pensamientos, sentimientos, expectativas, aspiraciones, fracasos y temores. Es una relación afectiva que va más allá de los lazos académicos, un vínculo que abre un nuevo espacio de relación y convivencia académica. Esto exige, a su vez la existencia de una interlocución fructífera entre profesores y tutores, y entre los propios tutores. En el nivel de las escuelas normales como instituciones formadoras de docentes, la misión primordial de la tutoría es la de promover orientación sistemática al estudiante, desplegada a lo largo del proceso formativo para desarrollar una gran capacidad para enriquecer la práctica educativa y estimular las potencialidades para el aprendizaje en desempeño académico y profesional de sus actores: profesores y alumnos.

Para apoyar la actividad tutoral y el desarrollo de los alumnos, se requiere, además de la tutoría, de la interacción con otras entidades académicas y administrativas, como son los profesores de grupo o los departamentos académicos, las unidades de atención médica o psicológica; programas de educación continua y talleres de formación complementarias; instancias de asesoría académica y programas de apoyo económico a los estudiantes. Por lo demás, la tutoría académica, sea como medida emergente, complementaria o como estilo institucional tiene efectos en el logro institucional para elevar la calidad y la eficiencia de los rasgos del perfil egreso. Algunas consideraciones sobre la tutoría: • “ D e b e e s t a r p l a n i f i c a d o sistemáticamente a través de las actividades académicas de apoyo de aprendizaje de información y de orientación a los alumnos, para que aproveche al máximo los servicios que ofrece la institución” (Programa Nacional de Tutoría para el Sistema de Unidades UPN, 2000: 7). • La tutoría es un encuentro de una hora aproximadamente de duración, entre un profesor y un grupo no mayor de seis estudiantes, que permita la conversación y discusión. • Es un periodo de intercambio de opiniones en el cual no hay presentes más de cuatro estudiantes y que se prolonga durante un trimestre o semestre y es dirigido por el mismo profesor. Par su mayor comprensión, García Córdoba (2007: 38) refiere a la

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Como parte de la práctica docente4 tiene una especificidad clara; es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye. Implica diversos niveles y modelos de intervención; se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los de los programas de estudios.

de la educación normal


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tutoría como una ocupación que se ubica dentro de un contexto educativo, en el cual dicha labor consiste en promover tareas de atención, ayuda y seguimiento que contribuyan a la formación integral de los educandos, y procurar los planos cognitivos, afectivos y prácticos involucrados en el aprendizaje.

La tutoría, una premisa básica para la formación de profesores

En nuestro país las reformas educativas de los últimos años, tanto en los niveles básico y superior intentan responder a las exigencias de las sociedades del conocimiento; así, el escenario educativo nacional se ha visto dominado por un nuevo discurso y nuevos enfoques en la enseñanza y el aprendizaje. La construcción de sentido para las escuelas normales5 en el escenario de la contemporaneidad es una preocupación social que se piensa y se aborda desde diferentes perspectivas, enfoques y conceptos que en la escuela se plasman en la propuesta político-pedagógica. Retomando la preocupación de Morín (1999), en cuanto a desarrollar una ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo. Defiende la idea de un profesor que sea a la vez: persona creíble, mediador intercultural, animador de una comunidad educativa, organizador de una vida democrática, conductor cultural e intelectual. En concordancia con el enfoque educativo para el siglo XXI, expresado en la visión del Sistema Educativo Nacional para el año 2025, las Escuelas Normales como 48

Instituciones de Educación Superior, responsables de la formación profesional en la docencia, se ha establecido que la tutoría será una estrategia que permita el impulso de la formación de los alumnos durante sus estudios, con el propósito de elevar los estándares en la calidad educativa. Sin embargo, remitiéndome a la Declaración Mundial Educación para todos, aprobada en Jomtien Tailandia (UNESCO/OREALC, 1990), señala que el progreso de la educación depende en gran medida de la formación y de la competencia del profesorado, como también de las cualidades humanas, pedagógicas, profesionales y la formación de cada educador. Al respecto, Ferry (1990) hace de la formación de docentes un tema central del campo de la educación. La formación es el trabajo que despliega el sujeto sobre sí mismo, es un proceso decidido libremente y deseado que se realiza gracias a los medios que él mismo se busca o procura. La formación es entendida, por tanto, como un proceso de desarrollo individual en el que se adquieren o mejoran capacidades, se reflexiona y se trabaja para sí mismo en cuanto a situaciones, sucesos o ideas. El programa sectorial de Educación Superior considera como eje central: fomentar que las instituciones de educación superior cuenten con programas académicos de atención diferencial que coadyuven a mejorar la permanencia de los alumnos en los programas educativos, y la terminación oportuna de sus estudios (SEP, 2001-2006: 191192). El programa de tutoría en

contextos situados, permitirá a los estudiantes desarrollar

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paulatinamente las competencias y el apoyo necesario para su desempeño docente. Esto implica priorizar la atención individualizada y de grupo a estudiantes mediante programas institucionales de tutoría, el diseño e implementación de programas orientados a desarrollar hábitos y habilidades de estudio en los alumnos; la incorporación de estudiantes en actividades científicas, tecnológicas y de vinculación para fortalecer su formación, y el establecimiento de programas culturales articulados a los programas educativos que contribuyan a la formación académica de los alumnos6. Todas las contribuciones que se hacen al respecto, reconocen que la flexibilidad, la diversidad creciente y expansión de las acciones tutoriales promueven un importante empuje al cambio docente, en la capacidad de diálogo de los sujetos, en un movimiento dinámico y dialéctico entre el hacer y el pensar, una práctica más reflexiva y documentada. Citando a Freire (2006: 29), sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando, a veces, piense de manera errada. El profesor-tutor que piensa acertadamente deja vislumbrado a los tutorados que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mundo. Hemos sostenido que el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta


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ahora han impedido que los docentes asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos. Basándome en las reflexiones de Schôn (1994), lograremos ese docente-investigador de su propia praxis en la medida en que alcancemos estas metas y objetivos parciales: formar y desarrollar un docente reflexivo en la acción y en la cotidianeidad del aula de clase, vincular la teoría y la práctica con el fin de buscar soluciones a problemas educativos, promover al docente como sujeto y objeto de la producción de conocimiento práctico derivado de sus experiencias de aula. Esto implica describir lo que va ocurriendo, escribir interpretaciones, reflexiones y formular puntos de intervención, y promover una imagen del docente más compenetrada con su realidad y con su práctica, un compromiso con valores éticos.

de la educación normal

necesidad humana, de dar vida al mundo de los símbolos, del lenguaje y del gesto. La voz del estudiante es un deseo, nacido de la biografía personal y de la historia sedimentada; la necesidad de construirse y afirmarse a sí mismo dentro de un lenguaje es capaz de reconstruir y privatizar la vida, investirla de significado, es decir, sentido, y dar validez y conformar la propia presencia viva en el mundo. De ahí se sigue que, cuando a un estudiante se le quita la voz, se le convierte en impotente. Así pues, la incorporación de la tutoría a las actividades académicas en las instituciones de educación superior, como es el caso de las Escuelas Normales del Estado de México, a partir del Programa Indicativo Estatal de Asesoría Académica y Tutoría (GEM, 2007) requiere de la construcción de un sistema institucional de tutoría, para este efecto, es necesario el establecimiento de precisiones en cuanto a su definición, sus objetivos y sus modelos de intervención.

A partir de estas consideraciones, como cualquier proceso formativo, la formación del maestro se desarrolla en un ámbito de eticidad7, es decir, en un proceso en el que muchos se esfuerzan para practicar los valores que consideran relevantes para la propia profesión.

En esta línea de pensamiento, confrontar la transformación de los procesos académicos de la educación normal como alternativa para fortalecer la calidad en la formación inicial de los profesionales de la educación, implica reflexionar el ejercicio de la tutoría académica desde el ámbito escolar y áulico.

El formarse como maestro y el ser maestro requiere de la realización de ciertos valores, es decir, apropiarse de una identidad profesional y ética; las preferencias en relación con valores se traducen en actitudes vinculadas con los fines y funciones de la profesión. Ello se pone de manifiesto en los discursos cotidianos en los que se les pide a los estudiantes pulcritud, disciplina, obediencia, honestidad, conocimiento, lenguaje, rectitud.

Al respecto, habrá quien se pregunte lo siguiente, ¿cuáles son las finalidades de la tutoría y las finalidades de la formación de profesores? No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideológicas. Según el modelo de sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la escuela no serán las mismas y en consecuencia, el rol de los profesores no se definirá de la misma manera.

La relación entre tutor y futuro profesional, mediada por la tutoría, constituye un elemento del diálogo y reflexión permanentes entre ambos. Se deduce que la formación de docentes desde la práctica reflexiva implica comprometer a los futuros docentes en la reflexión de su formación, que implica la adquisición de conocimientos, actitudes, habilidades y conductas íntimamente asociados al campo profesional, un saber especializado y sistémico (Imbernón, 1997: 139).

No hay construcción de sentido posible si la enseñanza no ancla en la experiencia de la vida de los estudiantes y los tutores por su cercanía, por el vínculo profundo que se establece entre ellos. En este proceso tan particular de la vida académica, tienen una posición privilegiada para articular lo que ellos traen a la escuela

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Esto implica según Giroux (1990: 217) comprender la voz del estudiante es tratar de resolver la

Desde esta concepción, considero que la tutoría académica puede ser uno de los recursos que, junto con otras líneas de acción del modelo integral para la formación profesional y desarrollo de competencias del maestro de educación básica (SEP, 2009), contribuyan a lograr una inclusión escolar justa y abrir para los estudiantes normalistas otros horizontes presentes y futuros de inclusión social.


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y convertirlos en conocimientos significativos, abriendo otros horizontes posibles. Para ello, la escuela normal busca fincar en su proceder un planteamiento normativo pensado,

operativo y funcional en torno a la acción tutorial para reflexionar cuál es su modelo adoptado, su postura teórica, su posición ético-política, sus objetivos y alcances. En términos de Jiménez Lozano (2007:136), la tutoría es acompañamiento, orientar modos de ser y hacer, aprendizaje compartido, entendimiento, empatía, construcción de conocimiento y crítica8. De acuerdo al Plan y Programas de Estudio de la Licenciatura (1999), la tutoría se enfoca al desarrollo de las competencias profesionales, ya que representa una tarea sumamente importante en la formación de los futuros profesores, involucrando al tutor para promover con conocimiento las estrategias de enseñanza que puedan favorecer de manera relevante el proceso formativo de los estudiantes encaminadas hacia la docencia. Interpretando a La Boterf (1994), la competencia profesional se conceptualiza como el conjunto de recursos cognitivos, afectivos y motrices movilizados para hacer frente a una familia de situaciones problemáticas. Ante esta nueva mirada de ayuda u orientación personal, escolar y profesional que el profesor-tutor realiza con sus alumnos, y como una actividad que complementa el currículo, para formarlos integralmente como profesionales, constituye una de las estrategias fundamentales correspondiente a la nueva visión de la Educación Normal en el Estado de México. Este planteamiento considera la tutoría como un factor clave de la calidad de enseñanza. En el enfoque

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del currículo de la educación normal, la función tutoral es no sólo un elemento inherente a la función educativa, sino parte esencial del desarrollo curricular. Esta función implica atender las dificultades de aprendizaje, ayudar a resolver las demandas e inquietudes del alumno para proceder a la adecuación del currículo. Los centros educativos como las Escuelas Normales del Estado de México se transforman, así, en instituciones de desarrollo profesional para los futuros docentes, donde la práctica se convierte en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías; el escenario adecuado para la elaboración y experimentación del currículo, para el progreso de la teoría relevante y para la transformación asumida de la función docente9. La implementación del programa de tutoría permite tener más información respecto al perfil de los estudiantes, para dar seguimiento a su trayectoria y desempeño académico, nivel de logro y rendimiento escolar. Para que la tutoría tenga éxito, se requiere no sólo de una buena comunicación entre profesor tutor y alumno normalista, sino que debe complementarse con un clima de confianza entre ambos, que permita de ser necesario, traspasar la frontera académica e incidir de manera personal en orientaciones que generen en el estudiante mayor seguridad y mejorar su estado de ánimo, sus valores, sus simpatías, intereses o sus antipatías cada vez que éstos interfieran con la eficacia o con la ética del formador de docentes.


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Como argumenta Francesc Notó (citado en Argüís y Arnaiz, 2001: 33), la acción tutorial comprende el conjunto de actividades de acogida, de orientación personal, académica y profesional que se dirigen a los alumnos, y que el profesorado, mediante un plan de acción tutorial apruebe el claustro y el consejo escolar. En este sentido, se destaca la acción tutorial como una función educativa esencial en la aplicación de los modelos organizativos. Es necesario, pues, que los docentestutores asuman estas funciones con el fin de garantizar una coordinación y coherencia en sus prácticas.

Los objetivos específicos de la tutoría

La tutoría en la sociedad del conocimiento implica el aceptar la participación del aspecto social en los procesos de construcción del conocimiento. Desde este enfoque, los aprendizajes ocurren en un marco de lo social. La sociedad es un producto humano y el hombre un producto social. Todo está mediado en el hombre, pero a su vez, el hombre es un mediador. Al no existir proceso sin mediación, se reconoce la importancia de la mediación pedagógica como un amplio espacio de reflexión y de trabajo.

valores a través de los procesos de mediación semiótica, sociocultural e interaccional. El reconocimiento de lo social en la construcción del conocimiento, implica, por una parte, la realidad que enfrenta una persona en proceso de conocimiento y, por otra parte, su interacción con este mundo, con esta realidad, la cual necesariamente está mediada por la interacción con los otros. Las experiencias y los contenidos en las que participa el sujeto ocurren en una compleja trama de relaciones sociales.

específicamente humanos, la consideración del hombre social y el reconocimiento de los procesos inherentes a su constitución; a la vez, que evidencian que nuestras operaciones cognitivas están enraizadas en la práctica de nuestro

Bajo esta perspectiva, puede entenderse que el aprendizaje se ubica en el campo de la actividad social y las experiencias compartidas, en tanto el conocimiento no aparece por generación espontánea ni se construye en solitario, sino gracias a la mediación, a la interacción con otras personas y con distintos elementos. Los directores escolares, los profesores, los tutores y los compañeros académicos se reconocen como mediadores del acto de aprendizaje, así como diversas instancias que se involucran en el proceso de enseñanza en la vida cotidiana escolar10, como son la propia institución educativa, el plan curricular, los medios instruccionales, las condiciones y contenidos para el aprendizaje, y todas las acciones pedagógicas a las que se tenga acceso, entre ellas, la tutoría. En el contexto actual, la acción tutorial se ubica dentro de las interacciones sociales, entendidas desde la postura de Habermas (1990), como el contexto natural y legítimo de los procesos Revista ISCEEM, 2a. Época, No. 10 (2010), pp. 45-56. ISSN en trámite

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Dentro de este marco, la tutoría se concibe como un proceso educativo referido a la socialización que involucra todos los elementos con los que interactúa la persona: la familia, la escuela, la comunidad; así como en contextos específicos de interacción social en donde se construyen conjuntos de significados, representaciones y

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trato cotidiano con las cosas y con las personas.

integral, regulando los procesos y los caminos de la formación.

La tutoría, en este marco, tiene como objetivo la atención personalizada y comprometida del tutor en su relación con el alumno, para orientar, guiar, informar y formar al alumno en diferentes aspectos y momentos de su trayectoria académica, integrando las funciones administrativas, psicopedagógicas, motivacionales y de apoyo personal.

Tomando en cuenta lo anterior, el tutor desempeña un papel primordial, en su actividad académica, la de conducir una experiencia educativa distinta, aplicando criterios teóricosmetodológicos alternativos para favorecer el desarrollo de competencias. El tutor debe concebirse como un mediador capaz de crear condiciones que permitan que los saberes tengan sentido para los estudiantes, lo cual exige un amplio sentido de las dimensiones epistemológicas, sociales e históricas del conocimiento.

Al mismo tiempo, visualizar los problemas académicos de los alumnos tutorados, con la finalidad de ofrecer alternativas y tomar acuerdos que lo encaminen al mejoramiento de su desempeño académico, así como brindar los elementos para que en el trabajo colegiado se generen las estrategias de atención que brinden ayuda pedagógica a quienes lo requieran.

Perfil del tutor Frente a las múltiples interpretaciones que se pueden otorgar a la figura del tutor, represenra al docente que promueve aprendizajes significativos para lograr ciertas competencias11. Por significativo puede ser entendido como un contenido que tiene estructuración lógica inherente, así como también aquel material que potencialmente puede ser aprendido significativamente. De acuerdo con Arroyo Torres (2001), el tutor es la persona capacitada, un docente profesional12 con cualidades éticas, morales y espirituales, capaz de sintonizar con los alumnos, acompañarlos y guiarlos hacia un desarrollo

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Situándonos en el contexto de la Escuela Normal, el tutor debe estar en constante proceso de formación para generar encuentros, espacios y valores. Debe ser una persona comprometida con los procesos de aprendizaje y no pretender ser el guía indispensable sino el acompañante dispuesto a ayudar a los estudiantes a buscar lo que necesitan saber, y el gusto por aprender en su trayecto formativo. El estudiante debe ser también activo, comprometido, reflexivo, responsable de sus avances y sus conocimientos, y respetuoso de las opiniones e ideas de los otros. Cada estudiante determinará su compromiso, según sea su autoconcepto académico y la imagen de sí mismo como educando. Se trata de un acompañamiento de tipo académico, donde el tutor actúa como coach del estudiante, ayuda a que descubra sus fortalezas y debilidades, sus intereses y aspiraciones que se

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conviertan en metas alcanzables con actitudes y comportamientos de tipo participativo. En síntesis, el profesor tutor es un profesional que acompañe y asesore a sus alumnos con planes de intervención de carácter estratégico, para mejorar sus procesos educativos. Parafraseando a Stenhouse (1998), liderar planes de acción sobre la escuela que aprende a aprender, en donde el trabajo en equipo, la apertura reflexiva y el pensamiento en la acción son la base para el éxito profesional. Ahora bien, el perfil del tutor ideal requiere una preparación sólida en el área de su disciplina, que le permitirá resolver problemas surgidos de las asesorías individuales o grupales. La motivación e interés para desempeñarse en la actividad; la capacidad para resolver dudas o problemas con creatividad; las actitudes positivas tendientes a ofrecer alternativas, que fomenten el autodidactismo para guiar y orientar el aprendizaje independiente; sugerir actividades con estrategias específicas que permitan al alumno reafirmar su conocimiento; actualización permanente en las áreas de tecnología y la didáctica, así como de su propia disciplina; capacidad para promover el trabajo cooperativo de sus alumnos, la participación, interacción y responsabilidad crítica; la capacidad para identificar las dificultades de los estudiantes en la adquisición de aprendizajes que faciliten un buen rendimiento académico; y la facultad para presentar situaciones didácticas que permitan a los tutorados la transferencia de lo aprendido, es decir, la vinculación


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del conocimiento al contexto de la vida real con sentido13. Surge entonces la necesidad de resaltar las capacidades que debe poseer el profesor tutor para cumplir con sus funciones, como dice Michelle Colín (1999: 131) asertividad (ser capaz de comunicar sus observaciones con claridad y honestidad); consensualidad (capaz de generar acuerdos básicos entre todos); liderazgo (ser capaz de despertar el trabajo en equipo, el compromiso y el empeño); empatía (ser capaz de convivir con el otro), y proactividad (significa hacerse responsable de sus decisiones, sentimientos y acciones). Es imprescindible aclarar que no todas las acciones y actividades que se plantean para ese tutor académico facilitan o se dirigen al desarrollo profesional de los alumnos que se forman al interior de las escuelas normales. Los tutores no siempre se interesan profundamente por la formación de los alumnos, ya que suelen manifestar en lo cotidiano que no están preparados para ofrecerles una práctica tutorial apropiada que les ayude a desarrollar las actitudes, conocimientos y destrezas pedagógicas.

La formación de tutores

oriente la selección y formación de los docentes como tutores. Beillerot (1998: 72) menciona que poco se hace por identificar los obstáculos que hay que superar o los problemas que hay que resolver para realizar un proyecto educativo eficaz o satisfacer una necesidad en atención a las nuevas competencias del formador. En última instancia, la formación y la redefinición del docente tutor incidirán en el incremento del rendimiento escolar de los estudiantes normalistas. Cada institución debe contar con un proyecto de formación integral para el docente-tutor, entendiendo por integral, la conjugación de aspectos tutoriales y de asesoría psicopedagógica específicos para la modalidad y el nivel educativo de que se trate. Resulta, así, de vital importancia la capacitación de los docentes para ejercer esta doble responsabilidad y estar en la posibilidad de lograr los objetivos que se pretenden con el programa tutorial. La propuesta entonces, es que la formación de los tutores debe incluir al menos, los siguientes contenidos: bases teórico-metodológicas de la tutoría; información clara y precisa del funcionamiento y organización del sistema o modalidad escolar; características de los alumnos, factores que inciden en el desempeño académico; diagnóstico herramientas para hacer de la institución educativa, el diseño de un plan institucional de tutoría; formas de evaluación y seguimiento; conformación e integración de un cuerpo académico de tutores; también es necesaria la promoción de cursos, talleres y encuentros académicos para la formación anticipada que demanda la función tutorial de los docentes a la comunidad normalista. Como señala Honoré (1990: 20), la formación es la capacidad de transformar en experiencias significativas los acontecimientos cotidianos generalmente sufridos, en el horizonte de un proyecto personal y colectivo. En este caso no es algo que se posee, sino una aptitud, o una virtud14 que se cultiva, y eventualmente puede desarrollarse. En este orden de ideas, el ejercicio de la tutoría requiere que el docente se forme como tutor para adquirir o desarrollar las aptitudes y actitudes necesarias, que le permitan ejercer la acción tutorial de manera efectiva; sin embargo, la falta de definición del rol de tutor, la ausencia de preparación específica para estas tareas y desconocimiento explícito de sus funciones, entre otras, provoca estas dudas y conflictos.

Reflexiones finales En este marco, la formación docente en nuestro país ha cambiado desde su concepción hasta sus prácticas, cambios que responden a lo que llamamos una constatación evidente y que los profesionales en la actualidad se deben desempeñar en ámbitos de constante cambio, donde deben asumir roles difusos y en ocasiones tienen que resolver en la incertidumbre. En la actualidad, la dinámica de la enseñanza y el aprendizaje han adquirido nuevas características, haciendo énfasis en el continuo proceso de aprender, que se ha denominado “aprender a aprender”. Revista ISCEEM, 2a. Época, No. 10 (2010), pp. 45-56. ISSN en trámite

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La mayor parte de los docentes que ejercen la actividad tutoral son profesores de la misma institución que deben realizar las dos actividades: la de docencia y la tutoría. De allí que en algunos casos se haya utilizado el término asesor/tutor. De igual manera, la complejidad de la función y los distintos contextos, vuelven difícil la definición de un perfil que

de la educación normal


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El desafío que se plantea en este contexto es clave porque la educación atraviesa como describe Axel Rivas (2006), una crisis histórica, vinculada con una multiplicidad de factores que evidencian el padecimiento de un sistema que no encuentra soluciones para brindar las condiciones de equidad y calidad educativa esperada.

competencias acordes a los nuevos tiempos; donde la responsabilidad del tutor es brindar apoyo, asesoramiento y acompañamiento; sin embargo, la toma de decisiones académicas, la cultura organizativa que priva en el entorno escolar y las expectativas de superación personal y profesional de cada alumno, inciden en su intervención de manera positiva o negativa.

No podemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que se requieren de los docentes. No se privilegia la misma figura del profesor según desee una escuela que desarrolle la autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la cooperación o la competencia, la solidaridad o el individualismo.

Es por eso que hay que reconstruir la cultura formativa que necesita el docente tutor de la Escuela Normal en tres dimensiones:

En resumen, lo anterior obliga a poner la mirada en una orientación de carácter formativo, en donde la tutoría pretende constituirse como uno de los factores de calidad en las escuelas normales de la entidad, en donde no se puede entender como una acción remedial, ni terapeuta, más bien, la tutoría debe promover y basarse en el diálogo entre un alumno y un profesor. Aquí es necesario señalar, que el desarrollo de la tutoría en la vida escolar responde a unos objetivos tan amplios15 como la complejidad del alumnado a la que se dirige, sobre todo, si se tiene presente que el alumno como persona se inserta en una sociedad caracterizada por el cambio continuo y ante la necesidad de construir nuevas 54

–– Cualidades humanas (el ser del tutor): la empatía, la madurez intelectual y afectiva, la sociabilidad, la responsabilidad y la capacidad de aceptación. –– Cualidades científicas (el saber del tutor): conocimiento de la manera de ser del alumno, de los elementos pedagógicos para conocerlos y ayudarlos. –– Cualidades técnicas (el saber hacer del tutor): trabajar con eficacia y en equipo formando parte de proyectos y programas consensuados para la formación de los alumnos.

Finalmente, no hay que olvidarnos como explicara Beuchot (2000), de encontrar lo que es alcanzable y semejante en las cosas a través del diálogo, sin olvidar que predomina lo diferente, la diversidad respetando las diferencias sin renunciar a la semejanza que permita una universalización y objetivismo. En términos epistemológicos, una acción es dialécticamente justa si, por una parte es lo que el profesor tutor debe (objetivo) hacer y realmente quiere (subjetivo) hacer, predominando el querer sobre el deber, pero sin descuidar cierto

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grado de profesionalismo respecto a lo que la mayoría entiende por vocación a la tarea de educar (dialógica). _______________ *Maestro en Orientación Educativa

y Asesoría Profesional. Auxiliar del Departamento de Formación Inicial de la Escuela Normal de Atlacomulco, México.

Notas La Escuela Normal constituye el espacio escolar en el que el estudiante interesado en ejercer la profesión de maestro es inicia en el modo de ser que caracteriza a la profesión. A este proceso de escolarización y de transito por la Escuela Normal, es al que nos referimos como “formación inicial” (Expresión concreta que se encuentra planteada En: Mercado, 2007: 47). 2 Para Schleiermarcher, la comprensión es siempre interpretación, porque constituye el horizonte hermenéutico en el que se hace valer la referencia de lo que se dice o se expresa, todo comprender es interpretar, y toda interpretación se desarrolla en el medio de un lenguaje que pretende dejar hablar al sujeto y es al mismo tiempo el lenguaje propio de su intérprete; mientras que la conversación es un proceso por el que se busca llegar a un acuerdo, y forma parte de toda verdadera conversación el entender realmente al otro, dejar valer sus puntos de vistas, ponerse en su lugar e intentar entender lo que dice (Citado en Gadamer, 1997, 463). 3 Es un galicismo que aparece dentro de la terminología de la UNESCO en el glosario correspondiente a los términos franceses, no en los restantes idiomas europeos, que hace referencia a la educación de adultos, pero que es aceptado como sinónimo de perfeccionamiento y utilizado habitualmente en la formación permanente del profesorado (Imbernón, 1997: 17). 4 Pero la práctica docente también es un proceso mediante el cual el docente tutor se constituye, se recrea cotidianamente, inventando estrategias didácticas, probando técnicas y métodos, o eliminando de su hacer prácticas que no resulten con el estudiante o tutorado en turno; todo ello en busca de un “buen hacer” (Medina, 1987: 65). 5 El objetivo general de las Escuelas Normales es formar a nivel profesional, docentes de la educación básica, que cuenten con una amplia gama de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan ser agentes responsables de la transfor1


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internos (cognitivos, metacognitivos, disposicionales, atributos físicos) y externos (materiales, sociales, simbólicos: tales como lenguajes y códigos), con el fin de solucionar un problema” (Lozano, 2007: 200). 12 Significa que el docente como tutor mantenga una relación implicada y crítica (comprometido con la vida política en calidad de ciudadano, como miembro de un grupo profesional que defiende los intereses del colectivo y que pone su conocimiento especializado al servicio del debate sobre las políticas de la educación) sobre su propia práctica y en el debate social sobre las finalidades de la escuela y de su papel en la sociedad. Esto conlleva autonomía y responsabilidad (Servín, 2009: 29). 13 El sentido (Sinn) se constituye en la conciencia humana: en la conciencia del individuo, que está individualizado en un cuerpo vivo (Leib) y ha sido socializado como persona (Berger y Luckmann, 1997: 30-31). 14 Beuchot señala que la virtud es una propiedad disposicional que la persona adquiere y que la capacita para hacer bien cierta actividad, mientras que la formación puede entenderse como el promover las virtudes en el sujeto a partir de él mismo (1999: 11). 15 Uno de estos objetivos es atender los problemas académicos prioritarios de los estudiantes normalistas, que permitan el mejoramiento de los procesos de aprendizaje y de la práctica docente, impulsando la transformación del servicio educativo que se ofrece para lograr un feliz término de los ideales del alumno (SEP. Subsecretaría de Educación Básica y Normal. El seguimiento y la evaluación de las prácticas docentes: una estrategia para la reflexión y la mejora de las escuelas normales, 2004: 18).

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mación social, a través de procesos de creación, de reflexión y particularmente de generación y uso del conocimiento en el marco de la mundialización. (Modelo Integral para la Formación Profesional y el Desarrollo de Competencias del Maestro de Educación Básica, 2009: 13). 6 Así pues, concibo la formación de docentes como: el proceso evolutivo, sistemático y organizado a través del cual los estudiantes de la escuela normal, se involucran individual y colectivamente en un proyecto formativo, que de forma reflexivacrítica y creativa propicia el desarrollo de un conjunto de competencias que le permitirán ejercer profesionalmente la docencia y las actividades institucionales relacionadas con su desempeño en el nivel de educación básica (preescolar, primaria o secundaria). 7 La eticidad es propiamente un proceso de realización de valores en la sociedad y en la propia personalidad, que está guiado por un interés emancipatorio y signado por la socialidad consciente y la moralidad (Yurén, 1995: 8). 8 La crítica se refiere, ante todo, a un rechazo de la actitud dogmática que da por sentado los conceptos sobre los cuales expone. El dogmatismo señala Kant, es el procedimiento dogmatico de la razón pura sin previa crítica de su propia capacidad (Kant, 2004: 9). 9 Es el ejercicio de una tarea de carácter laboral educativo al servicio de una colectividad, con unas competencias en la acción de enseñar, en la estructura de las instituciones en las que se ejerce ese trabajo y en el análisis de los valores sociales, es decir, la función docente comporta un conocimiento pedagógico especifico, un compromiso ético y moral y la necesidad de corresponsabilización con otros agentes sociales (Imbernón, 2008: 22-23). 10 Este sentido específico de vida cotidiana es otorgado por la inmediatez del mundo concreto que vive el sujeto particular, y que se distingue por la singularidad, el movimiento y la heterogeneidad de las situaciones. Significa, pues, que cada situación es única e irrepetible. En esos espacios específicos donde, siguiendo a Heller (1991), la persona se objetiva, es decir, forma su mundo, y se apropia de él. De esta manera, su ámbito cotidiano no es la sociedad como abstracción, sino el entorno local que le rodea. 11 En el marco de un currículum basado en competencias derivado de los principios teóricos de la reflexión crítica sobre la práctica, el aprendizaje situado y la cognición distribuida, la competencia la entiendo como la “capacidad del docente para realizar un conjunto de acciones ante una situación auténtica, en las que moviliza diversos recursos

de la educación normal


La tutoría, una estrategia pedagógica para mejorar la calidad de la formación inicial de docentes de la educación normal

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Fecha de recepción: 15 de febrero de 2010. Fecha de aceptación: 11 de marzo de 2010.

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La educación en competencias desde tres organismos internacionales (Banco Mundial; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura; y Tuning). Conceptos e implicaciones Mario Sánchez Valencia*

Introducción La educación basada en competencias, remite a una complejidad interpretativa. Reconocemos que sólo el término educación causa polémica por su polisemia, dado que su abordaje cobra significado en un tiempoespacio social y cultural. Por ello, hacemos un acercamiento conceptual de ambos términos, sin profundizar en sus orígenes. La educación1 ha estado presente en diferentes momentos de la vida de los individuos en su paso por los diversos centros y niveles escolares, sin que por ello signifique que haya tenido claridad del rumbo que lleva y hacia dónde se orienta, y sobre todo si considera o no la esencia del hombre en tanto ser integral. La educación basada en competencias ha generado una serie de interpretaciones en los últimos años. Observamos que en la actualidad este enfoque pretende dirigir las prácticas educativas de la escuela en todos sus niveles, y esto ha generado una cultura particular en la educación de las nuevas generaciones. Por ello, la pretensión de este artículo es ofrecer un panorama de los planteamientos que hacen tres organismos internacionales como el Banco Mundial (BM); la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y Tuning, en torno a la educación en competencias, además de un acercamiento conceptual para comprender las implicaciones vertidas en sus recomendaciones para el nivel superior. De este modo el escrito desarrolla en dos partes, la primera trata de la delimitación conceptual sobre los términos educación y competencia, la segunda sobre la educación en competencias desde los tres organismos internacionales ya citados.

1. Delimitación conceptual de los términos educación y competencia Cada sociedad que logra un cierto grado de desarrollo se encuentra naturalmente inclinada a practicar la educación que determina al sujeto en sus diferentes manifestaciones. La educación es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y trasmite su peculiaridad física y espiritual (Jaeger, 2004: 3), el hombre sólo puede propagar y conservar su forma de existencia social y espiritual mediante las fuerzas por las cuales la ha creado; es decir, mediante la voluntad consciente y la razón; a través de ellas adquiere su desarrollo un determinado juego libre, del cual no tienen el resto de los seres vivos; incluso la naturaleza corporal del hombre y sus cualidades pueden cambiar mediante una educación consciente, y elevar sus capacidades a un rango superior, tomando en cuenta lo integral del ser humano.

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La naturaleza del hombre, en su doble estructura corporal y espiritual, crea condiciones especiales para el mantenimiento y la transmisión de su forma peculiar; exige organizaciones físicas y espirituales cuyo conjunto denominamos educación. Para Jaeger (2004:3), “en la educación tal como la practica el hombre, actúa la misma fuerza vital, creadora y plástica, que impulsa espontáneamente a toda especie viva al mantenimiento y propagación de su tipo.”

1998:15). De esto podemos afirmar que la educación es el intento de mejorar y de superar la mera naturaleza, que se ve precisada a no perderla de vista como punto de referencia. De acuerdo con Hegel (1998:34), sólo la formación y la educación hacen al hombre tal como debe ser, sobre todo si consideramos que es un ser incompleto y busca su “completud” en un proceso educativo, pero sólo es posible si el individuo se reconoce en este estado para alcanzar su auténtica realización.

Toda educación es el producto de la conciencia viva de una norma que rige una sociedad humana. Según los griegos, el principio espiritual no es el individualismo, sino el humanismo, que deviene del humanitas (Jaeger, 2004:12). Se trata entonces de concebir a la educación del hombre como un todo, en relación directa a todas sus facultades; la formación del hombre es permanente, un proceso a largo plazo, y no se sabe con exactitud cuándo cobra significado lo aprendido, situación que preocupa a los utilitaristas que quieren resultados inmediatos.

Precisamente la escuela es un escenario especial reservado para el proceso educativo, en tanto mediación entre la familia y el mundo real, que tiene como misión facilitar el tránsito de los individuos desde las relaciones naturales que los vinculan con la institución familiar hasta aquel conjunto de relaciones imperantes en el mundo real, en las que los individuos son juzgados según criterios objetivos, según sus conocimientos, habilidades, y competencias. La misión crítica de la escuela ha de tener como tarea cuestionar a la sociedad en que está inserta, mostrando posibilidades alternativas frente a la misma (Hegel, 1998:57). No podemos permanecer en una actitud contemplativa ante el problema educativo que prevalece en la escuela pública, sino asumir una actitud crítica y reflexiva para seguir generando cambios en sus concepciones, procesos y resultados.

La educación debe perfeccionar al hombre en todas sus dimensiones fundamentales. Del esfuerzo conjunto de los individuos resulta el movimiento del género humano hacia su perfección (Lessing, 1969. cit. en Hegel, 1998:9). Esto nos lleva a plantear que el hombre es un ser integral, por tanto la educación no debe descuidar ninguna de sus dimensiones que lo constituyen. La educación es una grandeza si se sabe apreciar y orientar adecuadamente, para “formar” 2 individuos que en lo social sepan actuar de una forma justa; el hombre sólo es lo que debe ser mediante la formación (Hegel, 58

La educación es una puesta en marcha correspondiente a una concepción del hombre y de la sociedad. Toda sociedad tiene su concepción de hombre, sea está explícita o implícita, con una tendencia de transformación para seguir en su perfeccionamiento. Se

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trata de la búsqueda del individuo por él mismo, de sus propias formas, sin resbalar en moldes ya hechos, y saliendo de aquéllos en los cuales ya ha estado metido (Honoré, 1980:104). Es una acción para conducirse fuera de los esquemas establecidos, mediante la reflexión y la crítica en relación con el entorno sociocultural que se vive y se corresponde. Honoré llama a la educación una puesta en marcha de todos los medios que permiten al hombre desarrollarse, expresar sus posibilidades en el medio cultural en que se encuentra, incluso contribuir al desarrollo y enriquecimiento de ese medio. Concebimos que la educación del hombre debe ser un trabajo de él mismo; cuyo fin es la transformación, atendiendo a todas sus facultades, para el desarrollo y despliegue de sus posibilidades y virtualidades; que pueda interactuar culturalmente con los otros en el tiempo y en el espacio, consciente de una sociedad evolutiva, con actitud crítica y reflexiva permanente, mostrando alternativas viables para la transformación de la sociedad humana. Esta forma de concebir a la educación, está muy alejada de lo que ocurre en la realidad escolar, donde se ha introducido el enfoque por competencias. En la escuela, hay una tendencia hacia lo técnico e instrumental, que limita el desarrollo integral del individuo, para actuar en situaciones complejas e inciertas del contexto. Una de las razones es porque las competencias no tienen su origen en la educación, por ello carecen de un sustento pedagógico que lo ligue al hecho educativo. Y la labor de la escuela en tanto escenario de individuos es construir esta


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mediación pedagógica, si se quiere seguir formando en competencias. Fue a finales del siglo pasado cuando se vinculó de manera oficial el término competencia a la educación, y en lo que va de éste se ha generalizado, dando un giro importante sobre su significación; originalmente se aplicó al medio laboral, pero ahora cobra importancia en la educación que se imparte en las instituciones educativas. Cada vez aparece más en el discurso oficial y cotidiano, su uso ha generado incertidumbres y controversias en las personas que tienen relación con el hecho educativo. El concepto de competencia 3 , también es diverso, complejo y confuso en la cultura organizacional actual, según el ángulo desde el cual se mire o el énfasis que se le otorgue. La confusión estriba en que no está claro si las competencias se refieren a lo que las personas son capaces de hacer, deben ser capaces de hacer, tienen que hacer o realmente hacen para alcanzar el éxito en un puesto de trabajo o en una organización (Gil,2000, cit. Tobón, 2008:43). Encontramos que su uso es muy antiguo, proviene de dos términos competer y competir, los cuales derivan del verbo latino competere que significa “ir una cosa al encuentro de otra”, “encontrarse”, “coincidir” (Corominas, 1987). En la actualidad, hay una diversidad de interpretaciones respecto a la ubicación y significado de este concepto, que es casi imposible rastrear sus orígenes. Sin embargo mencionaremos algunos datos respecto a su constitución.

El término competencia por lo general se emplea para designar “saber hacer en un contexto”, en otro sentido, el “saber hacer”, no lo podemos entender como “hacer” en sentido llano, requiere de varias dimensiones: conocimiento (teórico-práctico), afectividad, compromiso, cooperación, habilidades y actitudes éticas, expresados en el desempeño. Por ejemplo, cuando alguien lee un texto y lo interpreta (saber hacer) ejecuta una acción (desempeño) en un contexto teórico (contenido del texto). Cuando un mecánico empírico arregla un vehículo (desempeño) aplica un conocimiento práctico en un contexto (situación y condiciones en que se da el desempeño) igualmente práctico. Como se puede apreciar, las competencias reflejan el ambiente laboral, por ello se incorporan en el proceso formativo, porque buscan la articulación entre educación y trabajo, llegando al extremo de utilitarismo, lo cual no debe quedarse solamente en esta definición. La formación asume el papel de generar competencias superando el rol transmisor de conocimientos, por lo que constituye un enfoque centrado en los participantes como eje de aprendizaje, orientado al desarrollo de sus saberes y a su capacidad de movilizarlos en situaciones reales de trabajo (Mastache, 2007:29).

La educación en competencias exige el acercamiento a las necesidades del ambiente productivo, centrado en la demanda, que se fundamenta en perfiles de competencia establecidos y validados por empresarios, instituciones gubernamentales e instituciones educativas, dirigido a los interesados en una formación profesional que necesariamente tendrán que incursionarse en lo laboral; pero se requiere de una visión más amplia, donde además de un individuo productivo, permita un desarrollo humano integral y sustentable de sus potencialidades. Se cuestiona asimismo si este enfoque resulta apropiado para un mundo en el que se suceden a gran velocidad los cambios tecnológicos y en el que los límites entre los puestos de trabajo están muy difuminados (Wolf, 1994:35).

2. La educación en competencias desde tres organismos internacionales: Banco Mundial; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura; y Tuning. Conceptos e implicaciones

Una vez llegado a este punto es importante esbozar entonces un análisis sobre el panorama que ofrecen: el Banco Mundial, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, y el Proyecto Tuning respecto con la educación en competencias, o tal vez diríamos las competencias en educación. Cada uno define un modelo educativo y está en relación con el concepto e implicación de hombre y sociedad que aspiran formar.

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A partir del siglo XV competer adquiere el significado de “pertenecer a”, “incumbir”, “corresponder a”. De esta forma se constituye el sustantivo

“competencia” y el adjetivo “competente”, cuyo significado es apto o adecuado. Competer se usa con el significado de “pugnar con”, “rivalizar con”, “contender con”, dando lugar a los sustantivos competición, competencia, competidor, competitividad, así como al adjetivo competitivo (Corominas, 1987).


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2.1. El Banco Mundial y las competencias cognitivas en educación ¿Cómo entiende el BM4 la educación en competencias? El Banco desarrolla cada vez más un papel significativo en la orientación general de las políticas educativas. La función como organismo financiero e impulsor del desarrollo se ha incrementado con un activo desempeño en el análisis del sistema educativo y en la elaboración de propuestas para los países miembros. Ha dejado de ser una institución que atiende solamente los aspectos generales de la economía para añadir a sus funciones las propuestas sobre diversas políticas sociales que no contradigan los presupuestos económicos –el fin del Estado benefactor– que se implantan en la región (Díaz Barriga, 1996:3). Coraggio (1995) señala que el Banco Mundial, ve a la educación como una mercancía sujeta a las leyes de la oferta y la demanda, donde desaparece el sujeto de la educación –el ser humano como sujeto histórico educable– para imponerse la mirada que lo circunscribe al capital humano. La formación del capital humano debe ser acorde con las exigencias de la economía, quedando reducidas las oportunidades de las clases con menos posibilidades económicas para seguir estudios superiores. La perspectiva educativa desde siempre, ha sido en beneficio de quienes más tienen, un proceso formativo no superado. Parece imperar la frase: “a mayor nivel económico, mejor educación” y poco se está haciendo para romper esta inercia. El BM, desde los ochenta, mantiene políticas que cancelan el financiamiento asignado a la educación superior, porque se 60

considera que sólo beneficia a las clases de mayor poder económico y político, cuando es la población toda la que la financia (Winkler, 1994:5). Según Winkler (1994:5), el BM pretende impulsar la educación superior privada, para vincularla a las señales del mercado; diversifica el financiamiento de la educación privada a través de tres acciones: a) aportación económica de los beneficiarios directos por el servicio que reciben; b) que las instituciones educativas promuevan la venta de servicios académicos y c) el establecimiento de una política fiscal que permita deducir las donaciones de las industrias a este sector educativo. Lo anterior es una realidad y las empresas buscan los mejores beneficios para no pagar impuestos, buscando la deducibilidad. La fortaleza de la escuela privada estriba en las debilidades de la pública, y gran parte de la sociedad cae en esta dinámica, porque consideran conviene a sus intereses, sin percatarse que está llevando a la escuela pública al olvido. Las políticas educativas del BM, pretenden mejorar la calidad de la educación, para ello se vislumbra el establecimiento de un sistema de evaluación y acreditación que permita certificar mejor el desempeño del servicio educativo. Según Coraggio (1997), el principal factor del desempeño académico del BM y su filial OCDE es la capacidad de evaluar y vigilar la calidad de los resultados de la enseñanza, las evaluaciones independientes para medir la calidad de los resultados obtenidos para mantener niveles elevados de desempeño. En cuanto al financiamiento, se apuesta a partir de los resultados de un examen nacional de ingreso,

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como una forma de establecer un sistema de competencia entre las diversas instituciones educativas, y el significativo costo de la matrícula; aunado al examen que presentan los egresados para obtener un puesto laboral. En un informe presentado por Hanushek y Wößmann (2007), muestra que el BM aboga por una enseñanza de aptitudes cognitivas, ignorando la importancia de otros conocimientos esenciales para la vida: el deporte, aptitudes artísticas, sociales, incluida la ciudadanía responsable y plena, la tolerancia, la paz, el amor y los valores democráticos. No hay duda de que las competencias cognitivas5 son importantes, pero no deben ser las únicas, porque socava el papel crucial que desempeña una educación para la vida; se aleja de lo integral en la educación del individuo. Para el Banco Mundial, la calidad de la educación es garantizar que los estudiantes aprendan realmente (Hanushek y Wößmann, 2007:1). Los estudiantes deben aprender; las escuelas deben garantizar la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje para todos sus estudiantes. Pero, ¿qué es lo que los estudiantes deben aprender en realidad?; según el informe, los estudiantes deben adquirir aptitudes cognitivas, porque éstas son las que contribuyen a los ingresos personales. Y por tanto, al crecimiento económico (aprender a responder acertadamente en los exámenes). En un mundo que se caracteriza por la xenofobia, los conflictos civiles, el racismo, el terrorismo y la exaltación de los grandes magnates de la economía que abren aún más la brecha entre ricos y pobres; esta postura nos parece muy reducida, ya que limita


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el margen formativo del sujeto al ser identificado con un dato o un número solamente y descargar en él la responsabilidad de la competencia. Para el BM aprender es saber procesar información como un ordenador; el ejercicio del pensamiento, la reflexión y la crítica quedan olvidados. No podemos abogar por la formación de seres autómatas, personas-máquina; se requieren personas que estén alertas de pensamiento con una postura crítica y reflexiva ante las condiciones reales de vida, en la idea de una ciudadanía responsable. Las directrices del BM apuntan a la adquisición de “competencias técnicas” más cercanas al mundo del trabajo, con redes flexibles de iniciativas educativas, centros de formación diversificados y difer enc iad os , ins tituciones adaptables, ágiles y en situación de fuerte competencia entre sí. Un individuo competente se caracteriza por su habilidad técnica para interactuar con su entorno, donde la calidad de vida es la rápida adaptación al medio sin miramientos. Al respecto, la Comisión Europea del BM distingue dos tipos de competencias: sólida educación básica que incluye lectura y cálculo; y competencias que favorezcan la innovación con aptitudes tecnológicas, sociales y organizativas que permitan al trabajador la rápida adaptación a todo cambio de entorno o de organización laboral (Díez, 2007:35).

2.2. La UNESCO. Una educación para un futuro sostenible En la educación se encuentra la clave para el desarrollo de los pueblos, de ahí que se estén realizando esfuerzos para considerarla factor decisivo para la sociedad del conocimiento y de la cultura; factor básico para igualar las oportunidades y propiciar la cohesión social; elemento esencial para construir comunidad, y para generar calidad de vida en los habitantes. Los cambios sociales, políticos, económicos y culturales inciden también en el campo de la educación. Por ello, es importante reflexionar sobre la necesidad de fomentar una mayor responsabilidad personal en la adquisición de nuevos conocimientos, competencias y destrezas; el desarrollo personal de los individuos, en la sociedad de la información; la evolución de los conocimientos y aptitudes, especialmente las cualificaciones necesarias para el futuro; la necesidad de responder a la diversidad de la demanda en educación; los cambios operados en el mundo del trabajo y en la sociedad en general con la aparición también de nuevos tipos de trabajo; la reorganización de la jornada laboral y los nuevos enfoques de la educación; la integración

de los individuos en la sociedad; una participación activa en el proceso democrático de toma de decisiones y el principio de desarrollo sostenible. Los rasgos mencionados ponen de relieve cómo estamos insertos en una sociedad cambiante, donde la educación desempeña un papel relevante. Uno de los primeros trabajos de la UNESCO,7 fue el informe de Edgar Faure Aprender a ser (1973), en el que se hace saber los progresos y atolladeros en los que se encontraba la educación; la necesidad de abordar los requerimientos de una nueva situación social; los estragos del desarrollo científico y tecnológico y de la convivencia de configurar ciudades como entes educadores y solidarios; de él sobresale el concepto de “hombre inacabado”. La ciencia contemporánea ha aportado un elemento muy singular al conocimiento del hombre mostrando que es biológicamente inacabado. Cabría decir de él que no deviene nunca a adulto, porque su existencia es un proceso sin fin de terminación y aprendizaje. Su carácter incompleto es lo que le distingue esencialmente de los otros seres vivientes, toda vez que debería recibir de su entorno las técnicas vitales que ni la naturaleza ni el instinto le proporcionan. Esta sería la razón de estar obligado a aprender constantemente para sobrevivir y devenir (Faure, 1973:238). El informe resalta la construcción del hombre inacabado al pretender revestir la educación con las dimensiones de un proyecto universal del más vasto y lejano alcance; contiene implícitamente finalidades de orden universal,

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En general, las políticas educativas en torno a las competencias cognitivas, que el BM sugiere a los gobiernos de los países miembros son limitadas; no podemos depender solamente de los resultados de los exámenes que aplican OCDE, PISA, u otro organismo evaluador como

CENEVAL6 o pensar solamente en la certificación administrativa de las escuelas. Gran parte de los estudiantes que cursan la educación superior tienen limitaciones económicas por las brechas que ha creado el mundo neoliberal, y limitaciones académicas, debido a la baja calidad educativa de algunas instituciones educativas donde provienen.


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susceptibles de ser expresadas explícitamente en el sentido de algunos grandes ideales comunes a los hombres de hoy. De acuerdo a Faure (1973:238), nosotros hemos encontrado estas finalidades de vocación universal en el humanismo científico, en el desarrollo de la racionalidad, en la creatividad, en el espíritu de responsabilidad social, en busca del equilibrio entre los componentes intelectuales, éticos, afectivos y físicos de la personalidad; en fin, en la percepción positiva de los destinos históricos de la humanidad. Una perspectiva similar es el informe Roma,8 Aprender, horizonte sin límites coordinada por James Williams Botkin (1980), en el que trata de recomendar cambios sustanciales en la educación para desarrollar un aprendizaje de calidad en los sistemas escolares, desde un enfoque concreto, donde el aprendizaje no tiene límites. Allí podemos leer que: aunque muy avanzados en otras dimensiones, los hombres y mujeres modernos son, hoy por hoy, incapaces de entender plenamente el significado y consecuencias de lo que hacen (Botkin, 1979:10). Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. Lo que precisamos todos es aprender a despertar nuestro potencial dormido y a utilizarlo en lo sucesivo con inteligencia e intencionalidad; la capacidad de aprender puede estimularse e incrementarse mucho más allá de los relativamente modestos niveles actuales (Ibid:14). El reto de la educación a lo largo de la vida consiste, entonces, en crear contextos en los que el proceso educativo tenga lugar en todas sus etapas y no solo en la inicial, debe verse de manera integral para crear 62

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sociedades educadoras capaces de estimular ese potencial dormido. Aprender a lo largo de la vida y no solamente para el momento. Jacques Delors (1996), también elaboró en comisión, otro informe para la UNESCO: La educación encierra un tesoro, en el que se trazan rasgos de un sistema más humanizado, democrático y solidario que combata el fracaso escolar, fundado en un aprendizaje de calidad. El informe tiene como referencia básica la aceleración de los intercambios económicos, políticos y culturales en el fin de siglo, así como sus posibles consecuencias para la vida futura; la política educativa debe sentirse aludida y afrontar sin dilación los nuevos retos que le plantean un mundo que se integra y diversifica a velocidades nunca vistas. Su principal preocupación es que una globalización económica, desbordada por sus propios éxitos productivos termine escapando a cualquier forma de control social o político; nulifique la diversidad cultural del mundo y ponga en riesgo el desarrollo de los seres humanos. En tal sentido, el informe mantiene una postura de sosegada polémica con quienes suponen que la educación puede ser regulada sin más por el mercado y con quienes creen que puede ser relegada a la última de las prioridades. Delors habla de un mundo cambiante y turbulento que está naciendo ante nuestros ojos; de un nuevo mundo difícil de descifrar y predecir, de un nuevo contexto, de una cultural mundial, de una sociedad globalizada, de un mundo interdependiente y vecinal, de una aldea planetaria, de una sociedad cognoscitiva e informatizada, de una era de la comunicación universal.


Mario Sánchez Valencia

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Una de las primeras funciones que incumben a la educación es lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo; deberá permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desarrollo en la participación responsable de las personas y las comunidades. Habida cuenta del punto de vista adoptado, la educación contribuye al desarrollo humano en todos sus aspectos. Sin embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas las energías sin una condición previa: facilitar a todos, lo antes posible, el pasaporte para la vida que le permitirá comprenderse mejor así mismo, entender a los demás y participar así en la obra colectiva y la vida en sociedad (Delors, 1997: 82). La clave para enfrentar ese futuro es un concepto de educación que salvaguarde su función de crisol cultural, abarque toda la vida y vivifique el ideal democrático. Para ello la sociedad global demandará cuatro aprendizajes fundamentales: “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a vivir juntos” y “aprender a ser”. Se trata de cuatro vías del saber con puntos de contacto, coincidencias e intercambio. El primero se logra ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento; el segundo es en realidad una extensión del primero, al estar vinculado con el problema de poner en práctica los conocimientos; aprender a vivir juntos es tal vez la principal novedad del informe.

En ese sentido, tales aprendizajes fundamentales pueden tener una función práctica si logran generar convicciones colectivas y penetran en los sistemas educativos como orientaciones de cambio y, sobre todo, si sirven para introducir en las prácticas educativas la radical distinción entre aprender a conocer las cosas y aprender a convivir con los demás. La educación ha tenido como centro, enseñar, promover, estructurar, transmitir, moldear, orientar, preservar, enriquecer, impulsar, fortalecer, estimular, generar, desarrollar, fomentar, difundir o transferir acciones vinculadas al conocimiento. Ni el currículo ha pretendido con claridad el entendimiento ni el sistema escolar se han estructurado para promoverlo. El resultado es que las relaciones que gestionan los maestros, así como aquellas que establecen los alumnos entre ellos, permanecen implícitas y al servicio del conocimiento, no del entendimiento. La escuela y el aula son hegemónicamente campo del

conocimiento posible de las cosas y no de aprendizaje de la convivencia entre las personas, por tanto poco se ha reflexionado al respecto. Y para ello, lo primero es rescatar el aprender a escuchar, de construir un mundo sostenible. Desde esta mirada el objetivo de la educación, es preparar para la vida, formando personas íntegras. La educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas para transitar en un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él. La tarea es compleja, porque estamos asistiendo a profundas transformaciones en el mercado de trabajo fruto de la revolución tecnológica a las que difícilmente está dando respuestas el sistema educativo actual, sobre enfoque de competencias. Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino (Fuare, 1973:101). Edgar Morin (1999), ha contribuido a la reflexión sobre cómo educar para un futuro sostenible. Impulsado por la lucha por la libertad, la igualdad y la fraternidad universal lo llevan a sumergirse en el sendero insondeable del planeta, de la naturaleza, de la magia de la vida del hombre y la complejidad de su existencia; continúa esgrimiendo el arma del pensamiento, la reflexión y el conocimiento para tratar de reencauzar y redimensionar los linderos en los que la humanidad ha frenado su visión, su evolución y desarrollo: sigue tocando la espada de la sabiduría, librando la buena

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Delors (1997), parte de la idea de que fomentando el conocimiento de los demás será posible evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, también incluyen

el diálogo como instrumento para enfrentar las tensiones; postula dos orientaciones complementarias: el descubrimiento gradual del otro y la participación en proyectos comunes, y por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. La noción de aprender a ser está tomada del informe Faure (1973) y se postula como respuesta al reto de la deshumanización del mundo; consiste en que cada cual adquiera fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo, desde y para consigo mismo.


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batalla, para estimular e inducir la metamorfosis de la humanidad, sin la cual, como él bien lo expresa, difícilmente podrá superar la crisis en que se encuentra. Uno de los conceptos importantes de Edgar Morin, es el pensamiento multidimensional considerado en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Sobre ello afirma que nunca pudo, resignarse al saber parcializado, aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. Ha aspirado siempre a un pensamiento multidimensional, reconoce nunca haber podido eliminar la contradicción interior; siente que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, son complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Al mirar hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre lo que será el mundo de las nuevas generaciones, pero al menos, de algo podemos estar seguros si queremos que la escuela pueda todavía satisfacer las necesidades de los seres humanos, entonces la sociedad humana deberá transformarse, hablamos de una educación que contemple al hombre en el mundo, como parte de él, y considerar que de su actuar depende la vida. Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un futuro viable (Morin, 1999:15). Según el autor, la educación debe encaminarse a curar la ceguera del conocimiento y reorientarse hacia el desarrollo sostenible. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza. El desarrollo humano significa comprender al hombre como una totalidad y a la humanidad como una y diversa; la unidad y la 64

diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la educación. La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Dice Morín (1999), éste será el núcleo esencial formativo del futuro. La educación debe considerar al ser humano en lo complejo, no se le puede reducir a una cosa, o a un objeto como mercancía; es lenguaje cargado de subjetividades, símbolos, mitos, sentimientos, etcétera. Y de esa condición humana se construyen significados. Al respecto de las competencias, la UNESCO (1995), considera unas competencias a desarrollar por la educación, que van más allá de un sentido funcional, utilitarista e inmediato: Competencias cognitivas: aprender a conocer, aprender a comprender. Competencias técnicas: aprender a hacer, relacionado con lo práctico, lo teórico y lo científico. Competencias formativas: aprender a convivir y ser, relacionadas con valores, actitudes profesionales, sociales y filosóficas, éticas, entre otras. Estos tres tipos de competencias constituyen lo que se ha llamado Competencias Integrales y Holísticas, vistas desde la relación entre teoría y práctica o la relación e integración entre atributos y tareas en un contexto determinado (Rodríguez, 2007:159). Como podemos percibir en estos informes de la UNESCO, se postula por una educación para todos, el concepto de hombre inacabado que busca su acabamiento en la formación continua y la promoción del “desarrollo humano sostenible”. La UNESCO invita a los Estados al financiamiento de la educación superior en una perspectiva de

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inversión a mediano plazo. El Banco Mundial en cambio, considera que debe resolverse con base en la inversión privada, y los exámenes con el riesgo que puede generar otros problemas como la desigualdad y el alejamiento de una formación del hombre en todas sus dimensiones. La escuela, como institución educativa, debe propiciar en las personas estar en sintonía con el mundo, con la realidad compleja, y aprender a actuar en la incertidumbre, tomando en cuenta a los otros. Una educación centrada en el estudiante, como lo plantea el Proyecto Tuning. 2.3. El Proyecto TUNING América Latina y las competencias genéricas Estamos asistiendo a una idea global, respecto con los procesos formativos en educación en todos sus niveles, hay inquietudes, en situaciones comunes, para comprender los procesos de movilidad de estudiantes en los diferentes países, inicialmente en Europa y posteriormente en América Latina. El proyecto Tuning9 en América Latina, según Beneitone (2007), surge en un contexto de intensa reflexión sobre educación superior, tanto regional como internacional. Hasta 2004, Tuning había sido una experiencia exclusiva de Europa, logro de más de 175 universidades europeas, que desde el año 2001 llevan adelante un intenso trabajo en pos de la creación del espacio europeo de Educación Superior como respuesta al desafío planteado por la Declaración de Bolonia.10 Tuning Europa permitió la creación de un entorno de trabajo, para que académicos europeos pudieran llegar a puntos de referencia,


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comprensión y confluencia. Se generó un espacio para permitir acordar, templar y afinar las estructuras educativas en cuanto a las titulaciones, de manera que éstas pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común europea. Busca puntos de acuerdo, convergencia y entendimiento mutuo para facilitar la comprensión de las estructuras educativas. En términos teóricos, el proyecto Tuning América Latina remite implícitamente a un marco reflexivo-crítico, producto de una multireferencialidad, tanto pedagógica como disciplinaria, para compatibilizar sus líneas de acción. El proyecto no se enfoca como receta, sino como una metodología que procede de una perspectiva, que incorpore diferentes aspectos de la diversidad de los países que en él intervienen e interactúan.

Dado este contexto, el proyecto Tuning América Latina ve en el núcleo, la problemática que enfrentan las universidades europeas y contrasta con la que tienen por delante las latinoamericanas. La necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la educación superior no es una aspiración exclusiva de Europa. El movimiento de la globalización implica la movilidad de estudiantes, de profesionales, no en América Latina, también en otras latitudes. La educación superior, como situación social, tiene desafíos y responsabilidades, independientemente del lugar del mundo en el cual se encuentre. Las instituciones deben asumir un rol protagónico en los distintos procesos que van construyéndose en el seno de la sociedad. El adecuar la realidad universitaria latinoamericana, es redefinir sus estructuras educativas intercambiando información e impulsando la colaboración entre las instituciones de formación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. El proyecto no se centra en los sistemas educativos, sino en las estructuras y los contenidos de los estudios, al igual como sucede en los países de la Unión Europea. Los puntos comunes de referencia se han acordado en todos los países integrados en el proyecto, en principio para las materias relativas a las Ciencias de la Educación, Historia, Administración de Empresas y Matemáticas. Posteriormente, un gran número de universidades

latinoamericanas harán lo propio en las especialidades de Física, Química, Geología, Enfermería, Medicina, Derecho, Arquitectura y las Ingenierías. De esta forma los universitarios de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela, podrán desarrollar sus estudios con criterios de aprendizaje y estudios comunes en una amplísima zona geográfica con una lengua común y con ciertas semejanzas con los de los países europeos. Concretamente el proyecto se propone determinar puntos de referencia para las competencias genéricas y las específicas de cada disciplina de licenciatura y posgrado. Las competencias se describen como referencia para la elaboración y evaluación de los planes de estudio sin pretender ser moldes rígidos, aunque introduciendo un lenguaje común para describir los objetivos de los planes. Uno de los rasgos significativos de Tuning es su compromiso por considerar los títulos en términos de resultados del aprendizaje de competencias genéricas (instrumentales, interpersonales y sistémicas) y competencias específicas a cada área temática (que incluyen las destrezas y el conocimiento), que constituya las bases para formular indicadores de nivel que puedan ser comprendidos y elaborados conjuntamente (González y Wagenaar, 2003:34). Las competencias genéricas 11 identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes a cualquier carrera. Fomentan la transparencia en los perfiles profesionales y académicos de las titulaciones y programas de

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En el proyecto Tuning la elección de las competencias como referencia de los cambios propuestos se justifica por las siguientes ventajas; a)Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y académicos de acuerdo con las titulaciones y los programas de estudio, y favorece un énfasis cada vez mayor en los resultados, b)Desarrollo del nuevo paradigma de educación primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestión del conocimiento, c)Las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y de una mayor flexibilidad en la organización del aprendizaje, d)Se tienen en cuenta la búsqueda de mayores niveles de empleabilidad y de ciudadanía, e) un impulso a la dimensión europea de la educación superior, f)El suministro de un lenguaje más adecuado para el intercambio y el diálogo con los interesados (Sacristán, 2008:12).

Para el autor, son muchas promesas para un programa de cambio que no cuestiona las estructuras, instituciones o la cultura que domina hoy en día en la enseñanza.


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estudio; enfatizan el paradigma de educación centrada en el estudiante y las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y de una mayor flexibilidad en la organización; mayores niveles de empleabilidad y de ciudadanía; así como un lenguaje más adecuado para el intercambio y el diálogo con los interesados (González y Wagenaar: 34-38). En las competencias genéricas, el énfasis no se orienta al dominio de contenidos curriculares específicos sino a la habilidad para reflexionar y aplicar el conocimiento; al manejo de destrezas necesarias para conseguir objetivos personales y participar efectivamente en la vida social. Señala la importancia del vínculo entre las instituciones educativas y el sector laboral. Para Tuning la definición del término competencia no es un ejercicio simple lleva un sentido integrador e implica nociones como la concepción del modo de producción y transmisión del conocimiento, la relación educación-sociedad, de la misión y valores del sistema educativo, de las prácticas de enseñanza y de evaluación de los docentes y las actividades y desempeños de los estudiantes. Por tanto, las competencias son las capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida, se fundamenta en un saber profundo, no sólo saber qué y saber cómo, sino saber ser persona en un mundo complejo, cambiante y competitivo (Beneitone, 2007:35). El modelo pedagógico del proyecto Tuning, que involucra la formación por competencias propone reducir las barreras entre la escuela y la vida cotidiana en la familia, el trabajo y la comunidad, estableciendo un hilo conductor 66

entre el conocimiento cotidiano, el académico y el científico. Así, al fusionarlos, plantea la “formación integral” que abarca conocimientos (capacidad cognoscitiva), habilidades (capacidad sensoriomotriz), destrezas, actitudes y valores (Beneitone, 2007:36). Las iniciativas de Tuning guarda estrecha relación con las que plantea la UNESCO: saber, saber hacer en la vida y para la vida, saber ser, saber emprender sin dejar de lado saber vivir en comunidad y saber trabajar en equipo. Estamos en la postura de reconocer el valor de múltiples fuentes de conocimiento, como la experiencia personal, los aprendizajes previos en los diferentes momentos de la vida de cada persona, la imaginación, el arte, la creatividad. Los cambios curriculares deben considerar íntegramente al sistema educativo, desde las estructuras organizacionales (autoridades), institucionales, sociales y materiales, de lo contrario pueden verse parcializados.

Conclusión Asumimos la necesidad de abrir el abanico de posibilidades que ofrece la formación en competencias, a través de las diversas interpretaciones que hacen el BM, la UNESCO y Tuning. Estas instituciones, en sus informes sobre educación sugieren de manera particular la formación en competencias como necesarias para la realización personal, inclusión social y empleo en una sociedad del conocimiento. Para la primera desde una perspectiva costo-beneficio a corto plazo y una intensificación en la evaluación de los resultados y certificación de

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las instituciones educativas para el financiamiento. Por su parte Tuning recupera algunos conceptos de la UNESCO, ambos proclaman la inversión a mediano plazo, una centralidad en el estudiante del proceso formativo, atendiendo su complejidad y diversidad cultural. Promueven un desarrollo humano sustentable como formación integral inacabado: educar en la vida y para la vida, apegado a situaciones éticas, con la elección de competencias como referencia de acuerdo a los cambios que presenta la sociedad actual a favor de una formación integral. Dada la constante movilidad de estudiantes y profesionistas en el mundo, así como la complejidad del contexto en momentos de incertidumbre. Cabe decir que no es nuestra intención quedarnos instalados en estas propuestas, debe haber más. Queremos estar alertas y siempre en la búsqueda de otras ideas que generen las sociedades del conocimiento, a través de una actitud analítica, reflexiva, crítica de los aportes que se dan en el campo de la formación. A pesar de que estos organismos tratan de denunciar la insuficiencia de la educación y los desfases del currículo con recomendaciones generales; sus propuestas no concretizan ni inciden en las prácticas escolares de manera directa; aún hay vacíos por atender en los procesos, y gran parte de esta tarea estriba en los intelectuales, profesores, estudiantes. Debe haber una mediación constante entre sociedad y escuela para su renovación; como una pretensión para implicar al individuo en la cultura, cercana a la idea de paidea y bildung, referidas al inicio de este escrito.


Mario Sánchez Valencia

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________________ *Maestro en Ciencias de la Educación. Responsable de la

Unidad de Planeación, Seguimiento y Evaluación de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, México.

Notas

mundial. Al final de la conferencia, 37 de estos firman la Constitución que marca el nacimiento de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Entra en vigor en 1946. Actualmente son 193 Miembros y 6 Asociados, en cinco regiones. http://portal. unesco.org/es/ev.php-201.html (Consultado, Feb 2 de 2009). 8 Tres expertos de Estados Unidos, Marruecos y Rumania, J. W. Botkin, M. Elmandjra y M. Malitza, colaboraron en la elaboración de One ne finit pas d’apprendre. Le fossé humain á combler, en 1979. El libro despliega una reflexión original sobre las relaciones entre aprendizaje (lo que incluye básicamente a la enseñanza y a los medios de comunicación) y desarrollo. El aprendizaje debe responder necesariamente (incluso preceder) a una tecnología que avanza muy rápidamente y se globaliza. Los autores hacen hincapié en el abismo que se crea y amplía entre los hábitos heredados de las formas tradicionales del aprendizaje y esta tecnología rápidamente globalizada. Muestran que no se trata de que los expertos den la solución, sino que dispongan de los elementos que les permitan hallar su solución. Y ésta no será la buena porque los elementos sean los buenos, sino porque la forma compleja de disposición de elementos variados sea pertinente. 9 Según la definición que se da de Tuning en el Informe Final del proyecto europeo (2007), se entiende que: En inglés, tune significa sintonizar una frecuencia determinada en la radio; también se utiliza para describir la afinación de los distintos instrumentos de una orquesta, de modo que los intérpretes puedan interpretar la música sin disonancias (González y Wagenaar, 2006: 423). Para este caso es colocar en sintonía algunas cuestiones genéricas básicas de la formación, del currículum, con las que puedan contar los estudiantes, y que sean válidas para todas las universidades europeas. Regula las titulaciones, las competencias genéricas, los contenidos, la evaluación. 10 La declaración realizada el 19 de Junio de 1999 en la Sorbona, hacía hincapié en el papel central de las universidades en el desarrollo de las dimensiones culturales europeas. En ella se resaltaba la creación del Área Europea de Educación Superior como vía clave para promocionar la movilidad de los ciudadanos y la capacidad de obtención de empleo y el desarrollo general del Continente. http://magno.uab.es/fas/piune/normativa/declaracion_bolonia.pdf (consultado el 14 de enero de 2009). 11

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

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Concebimos educación en relación con el de formación, entendido en su sentido más amplio, para significar el trabajo del hombre en la cultura, en la construcción de un individuo integral, como lo mostró la tradición griega con Paideia, y posteriormente en la alemana con Bildung. 2 Hegel, Concibe a la formación como el trabajo referente a la más elevada liberación del espíritu respecto a su estado de inmediatez natural… la formación es un trabajo duro, pues tiene por cometido la superación de la mera subjetividad, la vanidad y la arbitrariedad de una subjetividad que no se ha elevado todavía hasta lo universal y lo objetivo. Aquello mediante lo que el individuo adquiere aquí valor y realidad es la formación (Bildung). 3 Además de su utilización en el ámbito jurídico en el siglo XVI, el término competencia se adoptó en el mundo laboral en 1960, cuando el Gobierno de Estados Unidos llevó a cabo una investigación para determinar qué características tenían los buenos trabajadores, tanto en el servicio exterior como en la CIA, y llegaron a la conclusión de que los empleados exitosos no sólo poseían conocimientos, sino que manejaban habilidades y destrezas, que se plasmaban en actitudes propicias que se desprendían de sus creencias, valores, percepciones e intuiciones; y que todo esto en su conjunto constituía a la gente competente. El término se empezó a utilizar en el ámbito psicológico desde 1980, cuando, desde un punto de vista cognitivo, la palabra competencia se empezó a usar para definir la serie de capacidades que le competen a ciertas funciones cerebrales, o bien a las habilidades de cada tipo de inteligencia, tal como lo expresa Howard Gardner en su Teoría de las inteligencias múltiples. En este contexto, el último de los ámbitos en los que se ha resignificado el término competencia, es el educativo, esta idea se adoptó en algunas universidades a través de lo que deben saber hacer sus egresados (Frade, 2007: 49-50). 4 Desde su creación, el Banco Mundial ha pasado de ser una única institución a constituir un grupo de cinco instituciones de desarrollo estrechamente relacionadas (Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento BIRF, Asociación Internacional de Fomento AIF, Corporación Financiera Internacional 1

IFC, Organismo Multilateral de Garantía de Inversiones OMGI y el Centro Internacional de Arreglos de Diferencias Relativas a Inversiones CIADI). Su misión fue evolucionando desde la época en que el BIRF promovía la reconstrucción de la posguerra y el desarrollo, hasta el presente, en que tiene como mandato aliviar la pobreza en todo el mundo. Cada institución del Grupo del Banco mundial desempeña un papel diferente en la misión de luchar contra la pobreza y mejorar la calidad de vida de los países en desarrollo (incluida la educación) http://www.worldbankgroup.org/es/ (consultado el 2 de marzo de 2009). 5 A partir de 1956, se comenzó a gestar el movimiento llamado revolución cognitiva o procesamiento de información, que para Lachman et al. (1979) constituyó el cambio de paradigma. Bruner (1991) sostiene que la revolución cognitiva tenía como objetivo principal recuperar la mente. Según Gardner (1987), el enfoque cognitivo está interesado en el estudio de las representaciones mentales, debe ser descrita en función de símbolos, esquemas, ideas y otras formas de representación mental. Pretende dar cuenta de cómo se realiza el procesamiento de la información, desde que ésta ingresa al sistema cognitivo hasta que finalmente se utiliza para ejecutar una conducta determinada (Hernández, 2006: 117-125). 6 CENEVAL Institución encargada de aplicar Exámenes Generales de Conocimientos a las Licenciaturas en educación superior. El examen identifica el nivel de logro de las estudiantes con respecto a estándares de desempeño establecidos por el Consejo Técnico y validados por grupos de expertos independientes, considerando cada una de las competencias cognoscitivas implicadas en el Perfil Referencial de Validez del examen. Evalúa dos aspectos generales y sus respectivos indicadores: Formación básica y Formación teórico–práctica. 7 En 1942, los gobiernos europeos aliados contra el nazismo se reunieron en Inglaterra en la Conferencia de Ministros Aliados de Educación (CAME), se preguntaban sobre la manera en que van a reconstruir los sistemas educativos una vez restablecida la paz. Sobre esta base, se celebró en Londres del 1 al 16 de noviembre de 1945, concluida la guerra, una Conferencia de las Naciones Unidas para el establecimiento de una organización educativa y cultural (ECO/ CONF). Reunió a representantes de 40 Estados. Con el impulso de Francia y del Reino Unido, dos países muy afectados por el conflicto, los delegados deciden crear una organización destinada a instituir una verdadera cultura de paz. Esta nueva organización debe establecer la “solidaridad intelectual y moral de la humanidad” e impedir que se desencadene una nueva guerra


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5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 6. Capacidad de comunicación oral y escrita 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación 9. Capacidad de investigación 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas 12. Capacidad crítica y autocrítica 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 14. Capacidad creativa 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 16. Capacidad para tomar decisiones 17. Capacidad de trabajo en equipo 18. Habilidades interpersonales 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente 21. Compromiso con su medio socio-cultural 22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos 26. Compromiso ético 27. Compromiso con la calidad (Cetina, 2007: 77-78).

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Fecha de recepción: 20 de enero de 2010. Fecha de aceptación: 5 de febrero de 2010.

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La función directiva y el perfil psicosocial en las políticas de los programas educativos de calidad Mario Zúñiga Marín*

Introducción Este artículo surge del trabajo de investigación de tesis doctoral titulado “El perfil psicosocial del director en la administración del programa escuelas de calidad”1; se pretende hacer un análisis sobre las políticas educativas acerca de los programas, normas y alianzas involucrados en la calidad de la educación, y en las cuales existe un problema toral: se ha dejado de lado lo referente al perfil, las normas, los procesos y los métodos para la adecuada selección, formación y desarrollo de los directores escolares en el nivel básico. Está estructurado de la siguiente manera: Antecedentes de tres propuestas para elevar la calidad en la educación, Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), Norma Oficial Mexicana (NOM) relativa a la calidad educativa, y el Programa Escuelas de Calidad (PEC), cuya implementación y resultados no contemplan de manera clara la manera en que deben ser seleccionados los directores de escuelas primarias, sus funciones específicas, el perfil de habilidades y actitudes requeridos de los mismos para desempeñar un puesto, y la manera en que debe ser formado y desarrollado un director escolar. La labor directiva en el ACE, NOM y PEC, donde se hace una revisión del papel central de los directores, y se analizan las contradicciones que existen entre las funciones que de manera oficial deben desempeñar en su puesto, las funciones establecidas por los programas de calidad que deben implementar, las actividades que realmente realizan, y las actividades para las cuales están preparados. La organización escolar a partir del Manual de la escuela de educación primaria, que establece el objetivo y las funciones generales del director escolar. La identificación del perfil psicosocial, donde se presentan datos de la investigación de campo de la tesis doctoral en proceso “El perfil psicosocial del Director en el Programa Escuelas de Calidad”, realizada bajo la perspectiva teórica de Erik Erikson,2 y un enfoque metodológico cuantitativo-cualitativo. Esta investigación tiene como objetivo identificar el perfil psicosocial requerido por el

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PEC, el perfil del puesto y el perfil del director escolar, a través del análisis de sus objetivos y funciones, de la aplicación de instrumentos de medición de actitudes, y del conocimiento empírico sobre el quehacer del director, para analizar el contraste entre el ser –ciclo vital de desarrollo– y el deber ser del mismo, para contribuir al conocimiento de los alcances del PEC. En este análisis, sobresalen los rasgos de personalidad de los directores escolares y su perfil de habilidades sociales, así como la manera en que conciben su propia forma de ser y actuar bajo los lineamientos del PEC. En el apartado, los sistemas educativos con mejor calidad muestran algunos datos de los países miembros de la OCDE que han logrado hacer e implementar los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Finalmente, se presentan algunas conclusiones y propuestas referentes al compromiso que te nem os t odos los actores involucrados en la calidad educativa y el desarrollo de nuestro factor más valioso: el directivo docente.

Antecedentes La Alianza por la Calidad de la Educación El 15 de mayo de 2008, el Gobierno Federal y los maestros de México representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) firmaron la Alianza por la Calidad de la Educación, la cual se propone impulsar una transformación por la calidad educativa3. Esta Alianza tiene como objetivo central propiciar e inducir una amplia movilización en torno a 70

la educación, a efecto de que la sociedad vigile y haga suyos los compromisos que reclama la profunda transformación del sistema educativo nacional. Asimismo, plantea como algo imperativo hacer de la educación pública un factor de justicia, y equidad, fundamento de una vida de oportunidades, desarrollo integral y dignidad para todos los mexicanos, por lo que propone impulsar una transformación por la calidad educativa. Convoca a gobiernos estatales y municipales, legisladores, autoridades educativas estatales, padres de familia, estudiantes de todos los niveles, sociedad civil, empresarios y academia, para avanzar en la construcción de una Política de Estado. Para tal efecto, las acciones propuestas se dividen en 5 ejes y 10 procesos. Eje 1. Modernización de los centros escolares

Garantizar que éstos sean lugares dignos, libres de riesgos, que sirvan a su comunidad, que cuenten con la infraestructura y equipamiento necesarios y la tecnología de vanguardia, apropiados para enseñar y aprender. 1. Infraestructura y equipamiento 2. Tecnologías de la información y la comunicación 3. Gestión y participación social Eje 2. Profesionalización de los maestros y las autoridades educativas

Garantizar que quienes dirigen el sistema educativo, los centros escolares, y quienes enseñan a nuestros hijos sean seleccionados

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adecuadamente, estén debidamente formados y reciban los estímulos e incentivos que merezcan en función del logro educativo de niñas, niños y jóvenes. 4. Ingreso y promoción 5. Profesionalización 6. Incentivos y estímulos Eje 3. Bienestar y desarrollo integral de los alumnos

La transformación de nuestro sistema educativo descansa en el mejoramiento del bienestar y desarrollo integral de niñas, niños y jóvenes, condición esencial para el logro educativo. 7. Salud, alimentación y nutrición 8. Condiciones sociales para mejorar el acceso, permanencia y egreso oportuno Eje 4. Formación integral de los alumnos para la vida y el trabajo

La escuela debe asegurar una formación basada en valores y una educación de calidad, que propicie la construcción de ciudadanía, el impulso a la productividad y la promoción de la competitividad para que las personas puedan desarrollar todo su potencial. 9. Reforma curricular Eje 5. Evaluar para mejorar

10. Evaluación La Norma Oficial Mexicana relativa a la calidad educativa En el marco de su IV Congreso Nacional, celebrado el 21 y 22 de mayo de 2007, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) propuso la formulación de una Norma Oficial Mexicana (NOM)4 relativa a la calidad educativa. Posteriormente, el Programa Sectorial de Educación 200720125 incluyó esa recomendación


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entre las acciones a desarrollar en el ámbito de la educación básica. Así, en mayo de 2008, el SNTE presentó el documento “Propuesta de anteproyecto de Norma Oficial Mexicana del Servicio de Calidad en la Educación Básica Obligatoria”. Aunque en varios puntos de ese recorrido la idea del SNTE ha sido comunicada y comentada en términos generales, ni el contenido de la iniciativa ni sus posibles implicaciones educativas y políticas han sido objeto de debate público (Revista Este País, pp. 43-46).

• Proveedor: la SEP, dentro de otras funciones sustantivas, es la encargada de abastecer y entregar a las escuelas públicas programas, contenidos didácticos, recursos humanos, económicos, materiales, servicios e información, necesarios para la educación y la relación de maestros y alumnos. • Calidad: cumplimiento de los requisitos de esta norma. • Calidad educativa: resultado del cumplimiento de objetivos, requisitos y acciones, por parte del Estado –Federación, Estados, Distrito Federal y municipios–, escuelas y alumnos que, adecuadamente alineados, generan un servicio de educación medido en términos de efectividad, con los resultados individuales y sociales, previamente establecidos en los indicadores de esta norma. El Programa Escuelas de Calidad El Programa Escuelas de Calidad (PEC) es un programa orientado a la superación de diversos obstáculos para el logro educativo identificados en el Programa Nacional de Educación (PRONAE) 2001-20067. De manera general, el PEC procura transformar la política educativa tradicional en la cual se concentraban las decisiones a nivel central, para dar paso a proyectos generados en el seno de los propios centros escolares. Que emerjan de la escuela hacia el sistema educativo. Conforme a la SEP8, se implementa por primera vez en el ciclo escolar 2001-2002 (PEC I), periodo en el cual a nivel nacional fueron beneficiadas un total de 2 239 escuelas (732 591 alumnos).

Hasta el ciclo escolar 2006-2007 (PEC VI), las estadísticas oficiales demuestran que en la esfera nacional ha habido un crecimiento del 894%, entre PEC I y PEC VI; lo que equivale a 37 897 escuelas y 6 921 155 alumnos beneficiados en todo el país, contando con la participación de 294 372 docentes. En el Estado de México, durante el periodo escolar 2008-2009 se encontraban registradas 5 518 escuelas en el PEC VIII, con una cobertura aproximada de 120 215 alumnos. En la siguiente tabla podemos ver el decrecimiento en número de escuelas que el programa ha tenido a partir del periodo 2005-2006. Tabla 1: crecimiento anual de escuelas incorporadas al PEC 2001-2008 ETAPA PEC I PEC II PEC III PEC IV PEC V PEC VI PEC VII PEC VIII

CICLO ESCOLAR 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009

ESCUELAS INCORPORADAS 265 1512 2004 3422 6155 4428 5797 5518

El porcentaje de variación entre el PEC V y el PEC VI es de un menos 28.05%; el porcentaje de variación entre el PEC V y el PEC VII es de un menos 5.81%; y finalmente, el porcentaje de variación entre el PEC V y el PEC VIII es un menos 10.34%. Como podemos ver, hay una disminución considerable en el número de escuelas incorporadas a partir del PEC V. Sin embargo, no se ha realizado ninguna evaluación del PEC, por parte de las autoridades educativas correspondientes en el estado de México, para analizar las causas de este decrecimiento.

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De acuerdo con el Observatorio Ciudadano de la Educación6, NOM propone definir operativamente en qué consiste la calidad educativa, qué indicadores y estándares la describen, y cuáles son las instancias encargadas de supervisar, comprobar y certificar su cumplimiento en los centros escolares. Al incorporar la regulación de calidad de la educación al sistema nacional de normas oficiales, además de interferir en una atribución exclusiva de la SEP y las autoridades educativas de los estados; con la evaluación de la calidad educativa, también se evita un posible debate en las Cámaras sobre el tema, ya que la expedición de normas oficiales compete, en última instancia, a las dependencias de la administración pública que regulan la producción y circulación de los bienes y servicios, objeto de normalización. En el rubro de definiciones para los efectos de esta norma se proporcionan unas operativas de la mayoría de los términos empleados en el proceso de normalización. De los 72 términos definidos destacan los que corresponden a “cliente”, “proveedor”, “calidad”, y “calidad educativa”, que son centrales en la operación de la norma:

• C l i e n t e : c e n t r o e d u c a t i v o , profesores y alumnos.


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La labor directiva en los programas ace, nom y pec En una institución educativa, como en cualquier organización social, uno de los principios fundamentales para administrar escuelas de calidad es el liderazgo directivo. Los líderes escolares deben establecer unidad de propósitos, de dirección y planeación estratégica, táctica y operativa, implementando los planteamientos teóricos del programa, generando el ambiente interno adecuado en la escuela para su mejora continua. Son los directores los encargados de crear las condiciones apropiadas para involucrar a docentes, alumnos, padres de familia, sociedad, entre otros, en los propósitos de asegurar la calidad de los servicios que se ofrecen a la sociedad. Sin embargo, y pese a que los directores constituyen el motor de los programas ACE, NOM y PEC, y a que su rol marca la pauta para la innovación y desarrollo de las escuelas que administran y supervisan, pareciera que nadie se percata de la gran cantidad de tareas que tienen que realizar de manera cotidiana; tales que no necesariamente les competen o proporcionan satisfacciones, sino que los apartan de la realización plena de liderazgo y gestión escolar que mayormente les corresponden, y para la cual no han sido debidamente seleccionados y preparados, ya que como podemos darnos cuenta, en ninguno de estos programas y normas se establecen perfiles y funciones para el puesto de director escolar, y tampoco describen el proceso a seguir en lo referente a selección y asignación de plazas de director, ni sobre la formación y desarrollo de directivos. Si bien es cierto que 72

en el eje 2 de la Alianza por la Calidad de la Educación se enuncia lo referente a la profesionalización de los maestros y las autoridades educativas, es en el campo laboral de los directores donde podemos observar que estas políticas no se están aplicando en la realidad. En el trabajo de campo referente a la investigación de tesis doctoral sobre el “Perfil Psicosocial de los Directores en la Administración del Programa Escuelas de Calidad”, realizado con escuelas primarias del municipio de Toluca, pertenecientes al sistema educativo estatal, durante el periodo de agosto a diciembre de 2009 10, las respuestas de los directores referentes a cuál había sido la forma de llegar a ese puesto, expresaron en sus propias palabras: Para poder llegar el puesto de dirección, incurrí en el área administrativa como subdirectora en una escuela; llegué como maestra de grupo y después subí a la subdirección, ganándomelo por escalafón; posteriormente al año y medio de subdirectora, se me propone la dirección, hice el trámite correspondiente para no llegar a esa dirección compitiendo con un interino maestro no titulado; entonces en todos los derechos que me competen como maestra de grupo y de docente hice todas las gestiones hice comprobar que estaba haciendo uso un director que ni siquiera era titulado, y entonces, me la conceden o sea que la investigación ya la traía desde entonces. Pues se da a base de apoyo de trabajo en cuestión de trabajo antes de llegar a este puesto fui docente después fui subdirector escolar y bueno ya de acuerdo al tiempo que llevaba de subdirector se desocupo la plaza, y el puesto, pedí apoyo al sindicato y éste

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me recomendó, y fue como hicimos la petición y se me favoreció. Por relación, por apoyo. Es una pregunta difícil, pero bueno, yo considero a que muchos me han cuestionado sobre el porqué a los 3 años y medio o 4 años de servicio se me ofreció una dirección, pero haciendo el análisis con las personas que me han preguntado la dirección se me ofreció por el trabajo que brindaba en el grupo que era más allá de un simple trabajo de maestro de grupo, me gustaba planificar en aquel tiempo; me gustaba planear diferentes actividades fuera del salón dedicaba más tiempo a mis alumnos; la entrada era a las 9 yo llegaba a las 8 de 8 a 9 ya tenía que dar clase a mis alumnos deportivos y de conocimiento y eso lo valoró el directivo que en aquel tiempo estaba a cargo de la institución donde yo trabajé; ante esto posteriormente él tuvo un acceso de categoría y tenía que dejar a una persona en la dirección como director comisionado; él me comentó la situación que se iba a retirar de la institución y qué opinaba en este aspecto y que a quién recomendaba, me permití recomendar a 2 o 3 maestros que yo consideraba que deberían de ser nombrados y al final del comentario el maestro, el director me propuso que no había vuelta de hoja y que el que estaba designado era su servidor pero considero que fue la proyección de mi trabajo”.

De manera tal, que podemos observar que la llegada al puesto de director escolar se da en base a criterios como son: por escalafón, por antigüedad, por el sindicato, y por recomendación.


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Ante la realidad en este contexto de los directores, surgen las siguientes interrogantes: ¿Cuál debe ser el perfil de personalidad y habilidades de los directores escolares acorde al perfil, los objetivos y funciones de su puesto?, ¿cuál debería ser el proceso de selección para asignar a un director escolar?, ¿cuál debería ser la formación inicial y el desarrollo de un directivo escolar? Los resultados de la Evaluación social y análisis de actores involucrados del programa escuelas de calidad (2005)11, muestran que el directivo actual ve reducidas sus posibilidades para llevar a la comunidad escolar a conseguir las metas que la educación se propone en cada centro escolar. La libertad de realizar acciones que juzgue pertinentes para el logro de esta finalidad está limitada por: • L o s o b j e t i v o s q u e d e b e perseguir en proyectos escolares. • L o s m e c a n i s m o s d e administración que no le son fáciles de sobrellevar.

En el libro blanco del PEC, se reconoce como área de

Bernardo Martínez (2009) 14 , comenta al respecto: “la apreciación que tienen los propios actores políticos y administrativos de la entidad, es que el PEC es un programa alejado de las necesidades de desarrollo del Estado de México y su población, y muy cercano a los intereses presentes y futuros de la clase gobernante… en el nivel operativo que involucra a los directivos, es donde precisamente, se recrudece el encuentro con una realidad que confronta todo tipo de supuesto oficial de adecuación e idoneidad del programa. Así lo dejan sentir una mayoría de los directores de educación primaria”. Sylvia Schmelkes (1996)15, enuncia: “La función directiva constituye uno de los factores que más influyen en el funcionamiento de las escuelas y en los resultados educativos que obtienen los alumnos. Conjuntar los esfuerzos docentes y orientar su trabajo es una responsabilidad específica que atañe a la dirección. Para los docentes las actividades se enfocan directamente al proceso de enseñanza-aprendizaje, pero para los directivos las actividades alcanzan un plano tridimensional que abarca acciones de tipo docente, administrativo y de supervisión. Esto hace que la tarea se vuelva compleja y que los directores se comprometan en actividades que pueden no ser las más apropiadas para que la misión y las metas institucionales que apuntan hacia la calidad educativa se cumplan a cabalidad y satisfacción, hecho que debe ser analizado con seriedad y profundidad para que los pasos

que ya se han dado en la búsqueda de soluciones sean más efectivos”. Las respuestas de los directores a la pregunta ¿cuál es la razón de no seguir en el PEC en este ciclo escolar?, son: Hubo por ahí una devolución, en tanto al sentido de que hubo un cambio de proyecto, o sea, una restructuración de proyecto de escuelas de calidad, en este sentido, por ahí tuvimos poco tiempo para desarrollar este proyecto elaborar el proyecto de escuelas de calidad los nuevos elementos que nos dieron implican que un trabajo de esta naturaleza no podemos hacer un diagnóstico de un mes; se requiere de mucho tiempo en este sentido llegamos a un acuerdo con la supervisión escolar de que para no errar en el camino pospusiéramos nuestras reuniones de escuelas de calidad y elaborar el diagnóstico a la menor brevedad posible de este ciclo escolar y para el próximo tener una base fundamental para ya poder reintegrarnos. Esto considerando de que nos preocupa elaborar trabajos ascendentes, lo que queremos que esto sí se proyecte y que sea un trabajo real apoyado por mis compañeros maestros desde luego. Invertí muchísimo tiempo en andar haciendo cotizaciones, esas cotizaciones son fatales; andar viendo en un lugar a otro y es una inversión de tiempo fuera de la escuela fuera del tiempo laboral, y descuidando a la familia. Principalmente es el trabajo administrativo, es eso porque no nos dio tiempo de elaborar el PET; tal vez si lo hubiéramos hecho como ahora lo están estableciendo por la vía electrónica todo se hubiera podido hacer, pero no a conciencia porque para hacerlo

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El estudio realizado en el 2006 por la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard 12, nos muestra un total de 960 escuelas que se han retirado del PEC. Las escuelas que dejaron el programa lo hicieron por diversas razones, como el cambio de director, los conflictos entre administradores, maestros y padres de familia, así como el desánimo por la carga excesiva de trabajo para los directores, debido a la necesidad de llevar la contabilidad de los recursos económicos que el programa aportaba a su escuela.

oportunidad la sobrecarga de labores y responsabilidades en los directores de las escuelas beneficiadas 13. Sin embargo, no existe una propuesta bien definida de cambio o mejora al respecto.

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como lo estaban pidiendo necesitábamos tiempo, tiempo que no se nos autoriza yo recuerdo que cuando lo hicimos la primera vez nos daban el curso y entonces lo hacíamos a conciencia como debía de ser y ahora que nos lo pidieron en las fechas que nos lo pidieron no lo hubiéramos podido hacer o estamos con los niños o estamos atendiendo todo lo demás o nos dedicamos al PEC y tendría que haberlo hecho yo, empleando mi tiempo fuera del trabajo. Entonces, definitivamente si hubiera sido mucha la presión, yo creo que no se hubiera hecho tal y como se está pidiendo y por la escuela igual lo vamos a hacer porque tenemos los elementos pero no para este ciclo, será para el próximo porque las encuestas a papás a los niños a maestros ya las tenemos; sí las hicimos pero no nos daba tiempo entonces el apoyo en este sentido no lo hay porque también está prohibido suspender clases de parte de la supervisión. Pues no, no nos está autorizando la maestra supervisora; entonces no tendría caso hacerlo.

Lo anterior, nos deja entrever que la carga de trabajo y responsabilidades que acarrea la implementación y la administración de estos programas no están acordes a las condiciones de tiempo e infraestructura de apoyo –como gente y tecnología-, para el director, y que esto le acarrea desajustes en sus actividades laborales y personales.

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La organización escolar El Manual de Organización de la escuela de educación primaria (SEP, 1982), establece que el objetivo del cargo de director es administrar, en el plantel, la prestación del servicio educativo de nivel primaria, conforme a las normas y los lineamientos establecidos por la Secretaría. El director: En Materia de Planeación

• Formula las propuestas de consolidación y ampliación de la escuela. • Autoriza el plan de trabajo de los profesores de grupo. • Implanta la estructura orgánica autorizada para la escuela.

En Materia de Recursos Humanos

• Distribuye al personal docente y, en su caso, al administrativo. • Autoriza permisos económicos, hasta por tres días, al personal a su cargo. • Levanta actas de abandono de empleo al personal a su cargo. • Aplica las sanciones administrativas dentro de su ámbito de competencia. • Otorga créditos escalafonarios al personal de la escuela.

En Materia de Recursos Materiales

• Formula el cuadro de necesidades de material y equipo escolar. • Realiza compras de material y equipo con los ingresos propios de la escuela, conforme al límite autorizado. • Autoriza el uso del sello, del archivo y de la documentación oficial de la escuela.

En Materia de Recursos Financieros

• Aprueba los programas de producción y venta del Comité Administrador de la Parcela Escolar. • Administra los ingresos propios de la escuela.

En Materia de Control Escolar

• Autoriza la inscripción y reinscripción de alumnos. • Valida el resultado de las evaluaciones hechas a los alumnos. • Certifica la acreditación de estudios de los alumnos del 6º grado.

En Materia de Servicios Asistenciales

• Propone candidatos para obtener beca.

En Materia de Extensión Educativa

• Autoriza los programas de trabajo que le presente el Comité Administrador de la Parcela Escolar y las comisiones de Ahorro y Cooperativa Escolar. • Autoriza las solicitudes para que los grupos de la escuela realicen visitas a museos, exposiciones culturales y demás lugares que refuercen la práctica escolar.

En Materia de Supervisión

• Evalúa las actividades del personal a su cargo.

En Materia de Organización Escolar

• Integra grupos y asigna profesores a los mismos • Propone modificación de horarios y turnos de clase. • Formula las propuestas de mejoramiento a la organización y al funcionamiento de la escuela.

En Materia TécnicoPedagógica

• Formula y propone adecuaciones a las técnicas y métodos, para operar el plan y los programas de estudio. • Orienta a los padres de los alumnos con problemas de aprendizaje, sobre la atención que éstos requieren.

El Manual de Orientaciones para la elaboración del plan estratégico de transformación escolar PEC (2008), establece, de manera resumida, las siguientes actividades estándares de gestión, y responsabilidades para el director:

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FACTOR ESTÁNDAR A.2. El director ejerce liderazgo académico, organizativoadministrativo y social, para la transformación de la comunidad escolar.

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FACTORES ASOCIADOS

El director: • Orienta al personal en la interpretación de los lineamientos técnicos del Plan y los programas de estudio • Auxilia en el manejo de los libros del maestro y del alumno • Sensibiliza y motiva al personal para que mejore la calidad y el rendimiento de su trabajo • Acompaña a los grupos para estimular su aprovechamiento • Promueve el cumplimiento de los propósitos, principios pedagógicos y el enfoque de cada uno de los campos formativos • Motiva a la comunidad escolar en la realización del plan estratégico y el cumplimiento de los diferentes aspectos administrativos del trabajo escolar • Organiza, coordina y promueve el desempeño de los órganos colegiados corresponsables del gobierno y funcionamiento de la escuela: el Consejo Técnico Escolar, Consejo Escolar de Participación Social, Equipo Directivo y Asociación de Padres de Familia • Asegura que las decisiones sobre la organización y el funcionamiento de la escuela se realicen de manera coordinada y colegiada involucrando a todo el personal, así como a los padres de familia o tutores y a la comunidad en donde se ubica la escuela • Orienta la construcción colectiva de la visión sobre el desarrollo de la escuela • Conduce y coordina el diseño, ejecución y seguimiento de la planeación del desarrollo de la escuela • Propicia las condiciones para evitar la interrupción de la enseñanza y, en general, el trabajo educativo de la comunidad escolar • Promueve el uso, aprovechamiento y cuidado de la infraestructura escolar, del equipamiento así como de los libros y materiales educativos de la escuela • Encabeza la responsabilidad de cumplir con la misión encomendada socialmente a la escuelas • Propicia y favorece en coordinación con la supervisión escolar, el desarrollo profesional de los docentes y demás personal de la escuela • Vigila el cumplimiento de la normatividad aplicable El personal directivo, docente y de apoyo: A.3. El personal directivo, docente y • Participan y colaboran en las decisiones pedagógicas generadas en el Consejo Técnico Escolar. de apoyo (maestro • Desarrollan estrategias para impulsar y favorecer el proceso educativo de educación • Participan en la elaboración, ejecución y evaluación del PETE y PAT especial, educación • Atienden las necesidades de enseñanza y aprendizaje derivadas de la evaluación y observación de los alumnos en el grupo física, educación • Definen acciones concretas relacionadas con la implementación y desarrollo del currículo en las actividades de la escuela artística entre otros) • Atienden asuntos relacionados con la utilización y aprovechamiento de materiales educativos y otros de carácter pedagógico de la escuela trabaja como un • Conocen, emiten su opinión y dan seguimiento a la planeación del desarrollo de la escuela de las estrategias pedagógicas o equipo integrado, psicopedagógicas propuestas para favorecer el proceso formativo de los niños, cuidando que éstas respondan a los propósitos de con intereses afines aprendizaje señalados en el programa de educación vigente y metas comunes. • Evalúan los procesos pedagógicos, la organización y el funcionamiento de la vida cotidiana de la escuela, así como la administración de recursos materiales y financieros disponibles • Promueven el análisis de la enseñanza en el aula • Participan en la definición de las formas de relación de la escuela con los padres de familia o tutores, así como con la comunidad y autoridades educativas, a fin de fortalecer su participación a favor de la educación de los niños A.4. Los directivos • Realizan un diagnóstico para detectar necesidades de actualización, capacitación y formación centrado en el resultado del aprendizaje y docentes de los alumnos se capacitan • Participan en el diseño y desarrollo del trayecto formativo continuamente, se • Se actualizan de forma permanente dentro y fuera de la escuela, a través de programas de estudio actualizan y aplican • Participan en intercambios de experiencias pedagógicas dentro y fuera de la escuela en el marco del trayecto formativo los conocimientos • Solicitan a las instancias que integran el Servicio de Asesoría Académica a la Escuela asistencia para el buen funcionamiento de la obtenidos en su institución en los ámbitos curricular, pedagógico y organizacional práctica cotidiana, • Participan en los cursos nacionales de actualización para la mejora de • Participan en talleres breves promovidos por los centros de maestros los aprendizajes de • Participan en actividades de asesoría promovidas por los centros de maestros sus estudiantes. • Participan en cursos estatales promovidos por los centros de maestros • Participan en la certificación de sus conocimientos y saberes a través de los Exámenes Nacionales para Maestros A.5. Los directivos y Los directivos y docentes: docentes demuestran • Trabajan juntos en el análisis y diseño de una propuesta curricular del centro escolar un dominio pleno • Deciden juntos cómo se van a abordar y ajustar los planes de clase de los enfoques • Deciden juntos cómo evaluar el verdadero aprendizaje de los alumnos curriculares, planes, • Conocen y reflexionan juntos sobre los principios educativos de la escuela pública nacional programas y • Conocen y reflexionan juntos acerca de los materiales, asignaturas, temas o contenidos del plan y programas de estudio contenidos. • Conocen y reflexionan juntos sobre temas relacionados con el crecimiento y desarrollo humano • Conocen la estructura de los planes y programas de estudio, identifican la metodología, fundamentos y conceptos de cada uno de éstos • Preparan las actividades de enseñanza de acuerdo con el enfoque de planes y programas • Dirigen las actividades de acuerdo a las características de los alumnos

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A.20. La comunidad escolar se autoevalúa, realiza el seguimiento y evaluación de sus acciones, busca la evaluación externa y las utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción. A.21. El director y los maestros promueven su desarrollo profesional, mediante la reflexión colectiva y el intercambio de experiencias para convertir su centro de trabajo en una verdadera comunidad de aprendizaje.

El director: • Evalúa el desempeño profesional del personal docente y no docente para fines de promoción en los sistemas escalafonarios de acuerdo con la normatividad aplicable

El director y los docentes: • Propician la reflexión y el intercambio de experiencias en las reuniones de Consejo Técnico acerca de los temas de enseñanza y aprendizaje • Comparten estrategias de enseñanza para fortalecer su quehacer docente • Identifican y discuten lo que se necesita para un buen aprendizaje de los alumnos • Realizan la evaluación inicial, continua y final • Analizan los resultados obtenidos para mejorar la práctica docente • Comparten estrategias pedagógicas, es decir, las mejores prácticas que hagan participar a los estudiantes en las actividades de la escuela • Crean y desarrollan planes detallados con lecciones y unidades • Fortalecen sus competencias docentes mediante actividades de actualización y capacitación con el fin de mejorar su desempeño profesional • Propician la reflexión y el intercambio de experiencias en las reuniones de Consejo Técnico • Comparten estrategias de enseñanza para fortalecer su quehacer docente • Desarrollan una cultura de calidad y transparencia en la ejecución de sus actividades, difundiendo información oportuna de los aspectos más relevantes.

Tomando en cuenta la información del Manual de Organización de la escuela de educación primaria16 y del Manual de Orientaciones para la elaboración del plan estratégico de transformación escolar PEC17, podemos resumir las funciones del director de una escuela primaria incorporada al PEC, de la siguiente manera: –– Planeación estratégica, táctica y operativa –– Administración escolar –– Administración de recursos humanos, materiales, financieros y de la calidad –– Análisis y diseño de propuestas curriculares –– Diagnósticos para detectar necesidades de actualización, capacitación y formación –– Evaluación de problemas –– Manejo de conflictos –– Relaciones humanas –– Relaciones públicas –– Asistencia técnico-pedagógica –– Vigilar el cumplimiento de las normas –– Supervisión –– Aplicar sanciones –– Gestión de recursos diversos –– Negociación –– Toma de decisiones –– Comunicación –– Formación –– Capacitación –– Liderazgo –– Sensibilización –– Motivación –– Evaluación –– Autoevaluación –– Desarrollo de una cultura de calidad –– Entre otras

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Si bien el puesto de director escolar, el PEC y otras propuestas para elevar la calidad de la educación, no demandan un perfil directivo de manera formal, éste se identifica en el hacer mismo del director. Lo cual nos lleva a inferir que para alcanzar los objetivos requeridos en su puesto, un director de escuela primaria requiere contar con un adecuado un perfil de habilidades y actitudes. Sin embargo, se desconoce el perfil psicosocial de los directores escolares de nuestro sistema estatal, ya que para la asignación de una plaza de director no se aplica ningún instrumento de valoración y selección, tal como se menciona en los datos empíricos de la investigación.

Identificación del perfil psicosocial En el trabajo de campo referente a la investigación de tesis doctoral sobre el “Perfil Psicosocial de los Directores en la Administración del Programa Escuelas de Calidad”, realizado con escuelas primarias del municipio de Toluca, durante el periodo de agosto a diciembre de 2009, 18 sobresalen los siguientes rasgos de los directores evaluados tanto en actitudes como en habilidades, través del Test 16PF 19 y Moss20. Factor a: expresividad emocional La escala nos indica que los directores escolares son personas sociables que se caracterizan por tener estabilidad en su carácter. Presentan una expresión ordenada en relación con sus afectos, es decir,

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con los sentimientos adaptables a las actividades que realizan cotidianamente. Su participación en eventos sociales la dirigen de acuerdo a como creen conveniente. Son personas centradas en sus relaciones interpersonales.

Habilidad para alcanzar objetivos de supervisión

Factor l: credibilidad

Capacidad de decisión rh

La escala nos indica que son sujetos que muestran un desequilibrio en la confianza que deben tener hacia los demás, sin tener en consideración la situación ante cada persona. Son muy suspicaces y no aceptan condiciones.

La escala nos indica que son sujetos con baja habilidad para el manejo de conflictos y la toma de decisiones referentes al manejo de personal.

Factor q2: certeza individual La escala nos indica que son sujetos que suelen unirse al grupo con propósitos instrumentales más que afiliativos; son capaces de centrarse con estrechez en el problema que se tiene a la mano, incluso ignorando los aspectos interpersonales. Son personas que tienen dependencia hacia el grupo versus la autosuficiencia que parte a lo largo del ciclo de vida. Factor q4: estado de ansiedad La escala nos indica que son sujetos con baja tolerancia a la frustración, lo que les lleva a actuar de forma nerviosa, excitada. Son personas que siempre necesitan “estar haciendo algo”; aceptan ser impacientes e irascibles cuando se sienten nerviosos. Presumiblemente presentan una apariencia tranquila y fría, lo que provoca que en condiciones extraordinarias parezcan menos tensos de lo que en realidad están. Su éxito a este respecto depende de la capacidad que tienen para manejar con eficacia la realidad.

La escala nos indica que son sujetos con baja habilidad para la supervisión y el logro de objetivos laborales.

Habilidad de comunicación ri La escala nos indica que son sujetos con baja habilidad para establecer relaciones y para comunicarse con sus subordinados, y para manejarse dentro del contexto laboral. De manera tal que los resultados hasta esta parte de la investigación indican: Que no existe relación alguna entre el perfil que el PEC demanda del director de una escuela primaria y el perfil psicosocial que éste presenta. Que el perfil que demanda el PEC al director escolar le está generando desajustes en lo referente a estados de ansiedad con baja tolerancia a la frustración, lo que les lleva a actuar de forma nerviosa y excitada.

En sus propias palabras expresaron: Ninguna experiencia ni formación. Bueno a este puesto a la dirección fui subdirector anteriormente pero bueno considero que fui escalando; entonces, porque fui docente lo respeto, fui luego subdirector y para llegar a la dirección, ya tenía la experiencia de la subdirección. Así pues, en realidad poca pero sustanciosa en relación a que el director escolar en turno de aquel tiempo me permitió formar parte del equipo administrativo que él tenía. Era una escuela pequeña pero independiente de esto, él me compartía muchas de sus acciones sus actividades inclusive cuando él estaba en reuniones etc., me dejaba a cargo y me compartía en todas las actividades y fui aprendiendo de cómo llevar la dirección de una institución gracias a este señor. Pues realmente con toda franqueza muy poca por la razón de que era docente de grupo estaba frente al grupo y como administrador pues no sólo era mi trabajo con mi grupo y hasta ahí era toda la actividad que realizaba.

Por lo tanto, podemos darnos cuenta que las políticas educativas de calidad, formación y profesionalización no operan en la realidad cotidiana del director escolar, y no están acordes con los objetivos que se pretenden alcanzar en esos programas.

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El PEC no considera el propio perfil del director ni las condiciones reales en las que desempeña su labor. Aunado a lo anterior, está la escasa oportunidad que tiene el docente para formarse como directivo. Al respecto, la SEP enuncia: “El director como administrador del plantel escolar en la mayoría de los casos no recibe una formación específica para el desempeño de su puesto; y las acciones hasta ahora realizadas al respecto no son de carácter sistemático ni continuo” (SEP, 1986:7).

Al entrevistar a los directores escolares y preguntarles cuál es el proceso de formación y desarrollo que tuvieron antes de acceder al puesto de director, y cuál es la formación y el desarrollo que han tenido en el desempeño de su puesto, indicaron que ninguna, y que todo su proceso es empírico.


La función directiva y el perfil psicosocial en las políticas de los programas educativos de calidad

El perfil psicosocial se refiere a la interacción del proceso cognitivo y al desarrollo intelectual que dan lugar a la configuración continua de la personalidad en respuesta a las experiencias continuas aportadas por el entorno social en lo familiar, laboral, económico, étnico, religioso, político, etcétera, que permiten que cada individuo tenga una personalidad única. Para Bruno (1997), perfil es la representación escrita de los resultados de un análisis. Es el conjunto de rasgos psicológicos de un individuo o interrelación de componentes que conforman aspectos de la personalidad. De acuerdo con Allport (1960), se define actitud como “un estado neutral y mental de disposición organizada, a través de la experiencia, que ejerce una influencia directa y dinámica en el

individuo y su relación con todos los objetos y todas las situaciones con que se encuentra relacionado”. Las actitudes son creencias internas de la persona respecto con el cómo evalúa un determinado tema o situación (Ajzen y Fishbein, 1989). Las actitudes son también inclinaciones o tendencias duraderas, enfatizando el hecho de que son aprendidas y no innatas y, por lo tanto factibles de ser modificadas. El origen de las actitudes se encuentra en la función de la necesidad que tiene el individuo de incorporarse o identificarse con los patrones culturales y conductuales de la sociedad y el grupo al que pertenece. Desde el punto de vista psicológico, una actitud es una cierta tendencia mental. Representa una predisposición a formar ciertas opiniones. En cierta forma, una actitud es un marco de referencia que influye sobre nuestra forma de ver las cosas. Por otro lado se define habilidad como el conjunto de conocimientos, experiencias y capacidades requeridas para poder desempeñar adecuadamente el puesto, independientemente de cómo se hayan adquirido. Este “conocimiento” total tiene tres aspectos: • La habilidad especializada, técnica o práctica • La integración de diferentes actividades funcionales y recursos • La habilidad humana para motivar a las personas a obtener los resultados requeridos por el puesto • Básica: eficacia normal en el trato con otros • Importante: es la comprensión de los demás, así como influirles y servirles con el fin de obtener

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resultados que afecten a partes importantes de la organización. • E s e n c i a l : e s d e m á x i m a importancia el tener habilidades para comprender, desarrollar y motivar a las personas, con el fin de obtener resultados que afectan a toda la organización. Entre las habilidades que es deseable que posean los administradores destacan las capacidades analíticas y de solución de problemas. En otras palabras, los administradores deben ser capaces de identificar problemas, analizar situaciones complejas y explotar las oportunidades que se les presenten en el desarrollo mismo de la solución a los problemas. Deben examinar las circunstancias y, a través de un proceso racional, identificar aquellos factores que se interponen en el camino de las oportunidades (Harold Koontz, 2002:386)21. Podemos ver entonces, que el perfil psicosocial del individuo está conformado por los constructos: a) cognoscitivos, como conocimiento, inteligencia, pensamiento estratégico, atribución personal del éxito, fuerza del yo y autorregulación; b) sociales, como liderazgo, adaptación cultural, atmósfera de aprendizaje, supervisión, evaluación de problemas, capacidad de decisión, sentido de pertenencia, lealtad grupal, comunicación y red de apoyo; c) emocionales, como automotivación, autoestima, emotividad, identidad, perseverancia, asertividad, generatividad, integridad, actitud situacional, manejo emocional y de personalidad.


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La función directiva y el perfil psicosocial en las políticas de los programas educativos de calidad

Los sistemas educativos con mejor calidad

Barber y Mourshed (2008)22, al estudiar los Sistemas educativos en los 10 primeros puestos del Informe PISA de la OCDE, entre los que se encuentran países como Australia, Bélgica, Finlandia, Hong Kong, Japón, Holanda, Nueva Zelanda, Singapur y Corea del Sur, encontraron que la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes. Establecen los siguientes mecanismos de selección y formación de directivos. A continuación se presentan algunos ejemplos. Singapur Selección de docentes • Análisis de curriculum vitae: Verificación de calificaciones mínimas –– Académicamente, los postulantes deben estar dentro del 30% superior de su promoción. –– Los postulantes deben haber completado la educación escolar y universitaria pertinente.

en el NIE (Instituto Nacional de Evaluación). –– U n p e q u e ñ o n ú m e r o d e candidatos que no satisface los estándares requeridos es eliminado del curso.

Finlandia Selección de docentes • Evaluación nacional: Verificación de fuertes características intrínsecas –– E v a l u a c i ó n t i p o m ú l t i p l e choice de 300 preguntas sobre aritmética, lengua y resolución de problemas (desde 2007); antes, la primera ronda se basaba en las calificaciones obtenidas en la escuela secundaria y en otros factores.

• Pruebas de evaluación en la universidad: Verificación de conocimientos y capacidad académica general –– Las pruebas evalúan la capacidad para procesar datos, razonar y resumir información. –– Los postulantes deben estar en el 20% superior de su promoción.

• Entrevistas en la universidad: verificación de aptitud para ejercer la docencia

–– Los postulantes deben demostrar interés en los niños y en la educación.

–– L a s e n t r e v i s t a s e v a l ú a n l a motivación para enseñar y aprender, las habilidades de comunicación y la inteligencia emocional.

• P r u e b a s d e e v a l u a c i ó n : Verificación de conocimientos

• Trabajo de grupo en universidad: verificación de aptitud para ejercer la docencia:

–– Los postulantes deben tener un alto nivel de conocimientos. –– E s t á d e m o s t r a d o q u e l o s conocimientos de los docentes inciden más sobre los logros que cualquier otra variable.

• Entrevistas: Verificación de actitud, aptitud y personalidad –– Llevada a cabo por un panel de tres directores expertos. –– Puede incluir pruebas y actividades prácticas.

–– Los docentes son monitoreados durante su capacitación inicial

• Reclutamiento por la escuela: –– Una vez completada la capacitación docente, los candidatos son reclutados por las escuelas individualmente.

Boston Formación de directivos • Programa de becas –– 3 días por semana de práctica en escuela, trabajando con un director experimentado

–– Los becarios perciben salario durante la capacitación y compiten por puestos de director una vez egresados

• Apoyo al nuevo director –– Escuela de verano: programa de cinco días dirigido a preparar a los directores para sus 2-3 primeras semanas en la escuela –– Tutoría: cada nuevo director es asignado a un tutor (director experto) con un conjunto de habilidades complementarias –– Apoyo central sobre aspectos administrativos, por ejemplo, presupuesto –– Reuniones grupales: mensuales con pares –– Sesiones especiales: seminarios o talleres dirigidos al grupo para abordar a petición áreas problemáticas específicas

• Desarrollo continuo –– Superintendentes suplentes: Boston exige que éstos dediquen gran parte de su tiempo a entrenar directores –– Grupos: el distrito está dividido en nueve grupos, cada uno de ellos a cargo de un líder. El líder actúa como tutor y da apoyo a los demás directores del grupo sin desempeñar una función de evaluación o supervisión directa

Singapur Formación de directivos Programa de desarrollo de nuevos directores de seis meses Cursos de gestión y liderazgo tomados de programas líderes de capacitación de ejecutivos • Un día por semana en escuelas donde los candidatos son asignados, a fin de desarrollar enfoques innovadores para los problemas más complicados que debe afrontar la escuela • P r o y e c t o s g r u p a l e s , l o s candidatos trabajan en equipos para desarrollar nuevos enfoques educacionales

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• Monitoreo: Verificación de actitud, aptitud y personalidad en el NIE

–– Ejercicios grupales y pruebas prácticas para evaluar habilidades interpersonales y de comunicación.

–– 2 días por semana de clases y seminarios sobre técnicas de gestión y liderazgo en la Instrucción.


La función directiva y el perfil psicosocial en las políticas de los programas educativos de calidad

• Programa internacional de dos semanas en una empresa extranjera (por ejemplo: IBM, HP, Ritz Carlton), donde observan a los principales ejecutivos del sector privado para obtener una perspectiva distinta de liderazgo • Evaluación rigurosa, sólo los postulantes que demuestren contar con las competencias necesarias serán designados directores Los datos de la OCDE podrían dar respuesta a las interrogantes planteadas en este ensayo. ¿Cuál debe ser el perfil de personalidad y habilidades de los directores escolares acorde al perfil, los objetivos y funciones de su puesto?, ¿cuál debería ser el proceso de selección para asignar a un director escolar?, ¿cuál debería ser la formación inicial y el desarrollo de un directivo escolar?

Conclusiones Los intentos por elevar la calidad educativa de la educación básica en México, han sido múltiples y variados. Sin embargo, todos parecen carecer de una adecuada estrategia para incorporar – seleccionar y formar– de manera efectiva a los actores centrales del cambio: los directores escolares. Es evidente que el cargo de director escolar no se asigna tomando en cuenta el perfil psicosocial del docente en cuestión –los candidatos al puesto no son evaluados para identificar su perfil de personalidad y habilidades sociales–, lo cual repercutirá en el desempeño de sus funciones y en el alcance de sus objetivos como líder académico y gestor de calidad, impidiéndoles o dificultándole establecer su unidad de propósitos, de dirección y planeación estratégica, táctica y operativa, así como la 80

implementación de los diversos planes y programas de calidad. Los programas de calidad, en lo referente a la labor directiva, se encuentran fuera de lugar ya que no consideran el propio perfil del director ni las condiciones reales en las que desempeña su labor. Dentro del perfil requerido para un director escolar, en nuestro contexto educativo, debemos preservar y fortalecer las características de personalidad de nuestro valioso factor humano: sujetos emocionalmente estables, comprometidos con su institución, maduros, moralistas, audaces, afectuosos, prácticos, socialmente conscientes. Estos rasgos parecen ser propios del ser y hacer de nuestros directores, y deben ser fomentados, reforzados y aprovechados al máximo. Dentro del programa de formación y desarrollo de nuestros directores escolares, debemos incidir en elevar la habilidad para la supervisión y el logro de objetivos, la capacidad para evaluar problemas y tomar decisiones, la habilidad de comunicación, el sentido común y el tacto en las relaciones interpersonales. Es decir, debemos trabajar de manera planificada y sistemática sobre el desarrollo de sus habilidades. Podemos darnos cuenta que las políticas educativas de calidad, formación y profesionalización no operan en la realidad cotidiana del director escolar, y no están acordes con los objetivos que se pretende alcanzar con esos programas. No es suficiente con establecer nuevas políticas, planes y programas educativos. Se requiere un cambio integral, donde estamos incluidos todos los actores: políticos, empresariales, sindicales, sociedad,

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docentes y directivos. Los gobiernos no pueden ni deben seguir estableciendo políticas y programas a su libre albedrío. Se requiere una reforma política integral donde este contemplado el proyecto de nación que urge. Los ideólogos e intelectuales del país, deben asumir su papel de líderes para creer y crear la visión de futuro de un país con el potencial que merece: ser un país de primer mundo con calidad material y humana. Ha sido una experiencia muy grata presenciar la reunión del PTA (Parents and Teachers Association) de Distrito Escolar de Aldine ISD en Houstón, Texas, y conocer las experiencias de algunos directores en relación con las políticas educativas de su país; todos coinciden en señalar la manera en que se concreta la política educativa regional y nacional: “no child left behind”, “Producing the nation´s best”. Todos están trabajando por formar los mejores alumnos y desarrollar al mejor país. Este me parece un ejemplo claro de proyecto de nación. El factor económi co no es primordial para implementar los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos, tal y como lo demuestra el PREAL poniendo como ejemplo a países como Finlandia y Singapur. Ambos sistemas ponen fuerte énfasis en los logros académicos de los postulantes, sus habilidades de comunicación y su motivación hacia la docencia, brindando respeto y estatus por su labor y que se sientan orgullosos. Estamos ante la disyuntiva de un cambio de paradigma en la política educativa; la cual consiste en enfrentar los desafíos desde la óptica que demanda la realidad


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competitiva mundial, sin dejar de lado lo fundamental de la cohesión social. Este es el momento. El cambio inicial debe darse incorporando nuevas disciplinas a los procesos de selección, formación y desarrollo de los recursos humanos en nuestro país, entre los que se encuentran los actores centrales: directores escolares, para incorporarlos de manera efectiva al cambio; porque, como bien lo dice Henry Brooks Adams: “Un profesor trabaja para la eternidad: nadie puede decir dónde acaba su influencia”.

Propuestas Si nuestro sistema educativo quiere tener éxito en la implementación de sus diversas políticas, planes y programas de calidad, debe empezar a poner en práctica, de la mano con otras estrategias, modelos de vanguardia en la administración de recursos humanos, que permitan atraer, retener, formar y desarrollar a los docentes con talento directivo, e incorporarlos de manera efectiva al cambio. Existen modelos de vanguardia en la Administración de Recursos Humanos, diseñados por varios autores que bien podrían servir como referencia23. Con el afán de ser propositivo y sin pretender presentar un modelo único y acabado, considero pertinente proponer como un punto de partida y análisis –considerando el contexto y las particularidades de los actores–, el siguiente esquema de Modelo Integral Administración de Recursos Humanos24, producto del análisis del trabajo de varios autores, de la formación como

especialista en administración de recursos humanos, y de la experiencia en consultoría y asesoría con diferentes instituciones educativas. La administración de recursos humanos es un enfoque estratégico hacia la consecución, motivación, desarrollo y dirección del recurso humano de una organización. Está destinada a configurar la cultura corporativa de calidad; y generar y desarrollar programas que reflejen y respalden los valores esenciales de la misma y que aseguren su éxito. En este sentido necesita ser netamente proactiva más que reactiva. ________________ *Maestro en Seguridad e Higiene Ocupacional. Docente Investigador del Instituto Internacional de Investigación para el Desarrollo A.C., México.

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Notas Documento en revisión por mi Comité Tutoral en el ISCEEM 2 Teoría epigenética y Ciclo vital de desarrollo 3 http://www.snte42.com/NUEVA%20PAGINA%20 SEPTIEMBRE%20DE%202006/ALIANZA%20POR%20 LA%20CALIDAD%20DE%20LA%20EDUCACION/ alianza_por_la_calidad_de_la_edu.htm 4 http://www.observatorio.org/comunicados/EducDebate16_NOMago08.html 5 http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/programa_sectorial 6 Ibid. 7 SEP, 2005 a. 8 Ibid. 9 Fuente: http://www.edomex.gob.mx/portal/page/ portal/escuelasdecalidad/que-es/antecedentes 10 Trabajo del autor en proceso de revisión por mi Comité Tutoral en el ISCEEM. 11 Subsecretaría de Educación Básica, Dirección General de Desarrollo e Innovación Educativa, Programa Escuelas de Calidad, 12 ¿Ha contribuido el Programa Escuelas de Calidad (PEC) a mejorar la educación Pública en México? 13 Op. Cit. 14 El Programa Escuelas de Calidad en las primarias del Estado de México como Política Pública, Ponencia Bienal ISCEEM 2009 15 Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. México; SEP. 16 Op. cit. 17 Op. cit. 18 Trabajo del autor en proceso de revisión por mi Comité Tutoral en el ISCEEM. 19 Test 16 Factores de la Personalidad de Raymond Cattell. 20 Test de Habilidades Sociales de Moss. 21 Administración una perspectiva global, McGraw-Hill. 22 Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos 23 Rugman y Hodgetts, 1995; Kossen 1995; Werther y Davis, 1996; Koontz, 2002; Bohlander y Snell, 2008, entre otros. 24 Fuente: Mario Zúñiga Marín; “Administración Integral de Recursos Humanos”, 1997. 1

Fuentes de consulta Ajzen y Fishbein, M. (1989). Understanding attitudes and predicting social behavior, Prentice-Hall: Englewood Cliffs, NJ. Allport, G.W. (1961). Psicología de la Personalidad, Paidós: Buenos Aires, Argéntina. Barber, Michael & Mourshed, Mona. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del

mundo para alcanzar sus objetivos, PREAL McKinsey & Co.: Buenos Aires. Bohlander, G. & Snell, S. (2008). Administración de Recursos Humanos, Thomson Editores: México. Bruno, B. (1986). La personalidad dinámica, Colibri: Argentina. Cattell, Raymond (1980). Cuestionario de 16 factores de la personalidad, El Manual Moderno: México. Erikson, Erik (2000). El ciclo vital completado, Paidós Ibérica: Barcelona. Erikson, Erik (1983). Infancia y sociedad Horme-Paidós: Buenos Aires. Erikson, Erik (1972). Sociedad y Adolescencia, Paidós: Buenos Aires. Erikson, Erik (1974). Identidad, Juventud y Crisis, Paidós: Buenos Aires. Erikson, Erik (1978). La Adultez, Paidós: Buenos Aires. Hay Group (2009). Manual Método de Escalas y Perfiles para Valuación de Puestos. Koontz, Harold, Weihrich, Heinz. (2002). Administración una perspectiva global, McGraw-Hill Interamericana: México. Kossen, Stan (1995). Recursos Humanos en las Organizaciones, Harla, S.A. de C.V.: México. Martínez García, Bernardo (2009). Cuadernos ISCEEM No. 12. El Estado Social, las Políticas Públicas y la Calidad de la Educación, ISCEEM: México. Narodowski, Mariano, et al. (2002). Nuevas tendencias en políticas educativas, Granica: Buenos Aires Argentina. Observatorio Nacional, http://www. observatorio.org/comunicados/ EducDebate16_NOMago08.html, consultado el 8 de enero de 2010. Poder Legislativo Federal (1993). Ley General de Educación, SEP: México. Revista Este País, no. 211, octubre de 2008, pp. 43-46. Rugman, Alan/Hodgetts, Richard (1995). International Business: “A strategic management approach”, Mcgraw Hill: USA Schmelkes del Valle, Sylvia (1996). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, SEP: México.

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Secretaría de Educación Pública (1986). Manual del director del plantel de educación primaria. Secretaría de Educación Pública (2005a). Programa Escuelas de Calidad. Disponible en: http://basica. sep.gob.mx/dgdgie/escuelasdecalidad Consultado el 14 de agosto del 2008. Secretaría de Educación Pública (2005c). Convocatoria Programa Escuelas de calidad. Ciclo escolar 20052006, S.E.P.: Toluca, México. Secretaría de Educación Pública (2009). Orientaciones para la elaboración del Plan Estratégico de Escuelas de Calidad en el Estado de México, Disponible en: http://www.edomex.gob.mx/portal/ page/portal/escuelasdecalidad. Consultado el 14 de abril de 2009. Secretaría de Educación Pública (2006). Programa Escuelas de Calidad. (Escuelas beneficiadas al PEC V). Disponible en: http://basica.sep.gob. mx/dgdgie/escuelasdecalidad/pub/ escuelas/escuelas5.htm Consultado el 7 de octubre del 2008. Secretaría de Educación Pública (2007). Programa Escuelas de Calidad. Disponible en: http://basica.sep. gob.mx/dgdgie/escuelasdecalidad/ pub/quees/mision_estrategia.html Consultado el 06 de agosto del 2008. Secretaría de Educación Pública, Programa Escuelas de Calidad y Banco Mundial (2005). http://www. spri.es/ddweb/inicio/cursos/DD/ct/ UNIDAD%201.pdf consultado el 15 de agosto de 2008 Secretaría de Educación Pública, Programa Sectorial http://www.sep. gob.mx/wb/sep1/programa_sectorial consultado el 7 de enero de 2010. Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, Alianza por la Calidad de la Educación http:// www.snte42.com/NUEVA%20 PAG INA% 20SEPTIEMBRE% 20 DE%202006/ALIANZA%20POR%20 LA%20CALIDAD%20DE%20LA%20 EDUCACION/alianza_por_la_ calidad_de_la_edu.htm, consultado el 8 de enero de 2010. Werther, William B. y Keith Davis (1996). Administración de personal y recursos humanos, McGraw Hill: México. Z úñi ga, Mar i o ( 1997) . Ma n u a l Administración Integral de Recursos Humano, SEP: México.

Fecha de recepción: 20 de enero de 2010. Fecha de aceptación: 19 de febrero de 2010.

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Un breve recorrido por la pedagogía crítica a través de Freire, McLaren y Giroux. Diálogo y libertad Juan Martínez Flores*

Para construir el futuro es preciso primero soñarlo, imaginarlo Paulo Freire

Presentación La pedagogía crítica debe ser entendida no sólo como el espacio de libertad académica donde se enseña a reflexionar y a generar una conciencia crítica contra cualquier forma de opresión, sino como parte de cualquier espacio que demande reflexión y transformación de mentalidades. Con esta idea se aborda desde la perspectiva teórica de Paulo Freire, Peter McLaren y Henry Giroux, el papel que el docente y el alumno deben asumir en la enseñanza y el aprendizaje escolar a fin de generar una nueva forma de abordar los contenidos, cuestionando y discutiendo de manera activa la relación entre la teoría y la práctica, con un análisis crítico y sentido común, dentro de un ambiente escolar basado en el diálogo, categoría que da lugar a una nueva forma de construir el conocimiento con base en el reconocimiento de la historicidad de los participantes, dejando a un lado la postura recepcionista de los alumnos y de prescripción de conocimientos por el docente; así mismo plantea los puntos de coincidencia de los tres teóricos sobre el diálogo y la libertad, a través de cinco ideas centrales: 1) En el diálogo se educa, 2) Ningún diálogo es neutro, 3) El diálogo es participación, 4) El diálogo es enseñanza y aprendizaje y 5) La liberación como fin de la educación. Finalmente se presentan algunos puntos de vista sobre estas ideas centrales. Ahora bien ¿por qué hablar de pedagogía crítica en la educación? Esta interrogante permite situarla como una posibilidad de libertad humana, contra cualquier forma de opresión, entonces ¿por qué en la mayoría de las escuelas del sistema educativo mexicano aún no se generaliza el conocimiento de la perspectiva teórica de un Freire, un McLaren o un Giroux? La respuesta se encuentra en los embates del neoliberalismo, debido a que los seres pensantes no caben en un sistema capitalista, representan un riesgo para el modelo económico al que Freire tanto rechazó en vida, pues tanto él como Giroux, enfatizan que pensar auténticamente es un peligro para los conservadores, ambos coinciden en sus dimensiones teóricas de la urgente necesidad de luchar contra el neoliberalismo al considerar que niega la solidaridad y la esencia humanas y la posibilidad de un futuro mejor, Revista ISCEEM, 2a. Época, No. 10 (2010), pp. 83-94. ISSN en trámite

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de ahí la crítica permanente que Freire siempre llevó en contra de la “maldad neoliberal, al cinismo de su ideología fatalista y a su rechazo inflexible al sueño y a la utopía” (2006:16), además Giroux (2004), denuncia que el modelo neoliberal no debe ser entendido simplemente como una teoría económica, sino también como un conjunto de valores, ideologías y prácticas que funcionan como un campo cultural, que no sólo está replanteando el poder político y económico, en atropello de la democracia1, como producto de intereses privados que han carcomido a la educación y las necesidades sociales de las clases populares. McLaren no es la excepción al denunciar las injusticias manifiestas en el capitalismo neoliberal, menciona que “vivimos en un momento precario de la historia. Las relaciones de sumisión, el sufrimiento por la desposesión y el desprecio hacia la dignidad humana, y la inviolabilidad de la vida están en el centro de la existencia social” (McLaren, 1997:17). El rechazo al modelo neoliberal se escucha al ritmo de una sola voz en los tres autores, ya que la fórmula de la organización de la economía de mercado mundial, repercute en desigualdades a escala mundial, debido a que el paradigma da entrada a la libre empresa, propiedad privada, eficiencia, eficacia, competitividad, productividad entre otros, afectando no sólo al ámbito económico; sino, de manera directa en la vida cotidiana de los sujetos del planeta en la educación, política, el arte, la ciencia y tecnología, familia, el género, trabajo, la religión, cultura, el medio ambiente, la salud y casi en cualquier actividad del ser humano.

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No hace falta ir muy lejos para encontrar personas en estado de opresión, mujeres maltratadas y asesinadas, jóvenes masacrados, niños que no asisten a las escuelas por falta de oportunidades, comunidades indígenas que luchan por preservar su cultura, sujetos que pugnan por encontrar un empleo digno, víctimas que enfrentan prejuicios raciales y étnicos, persona que viven persecuciones religiosas, naciones pobres, niños que mueren de hambre, otros a causa del sida, hombres y mujeres marginados por la homofobia etc., desafortunadamente, la lista de desigualdades y el sufrimiento humano en el planeta tierra es interminable. El sufrimiento creado por los propios sujetos en aras de la dominación del otro, por lo tanto no tiene por qué existir y perpetuarse simbióticamente en la vida de los sujetos, debemos creer que si el mundo fue creado de esta manera, de igual forma hombres y mujeres pueden crear un mundo con mayor igualdad. Este anhelo sitúa a la pedagogía crítica como una respuesta contestataria al neoliberalismo, al ser una teoría que considera la subjetividad de los sujetos desde la forma concreta en que viven, en un conjunto coherente de ideas, creencias y sentimientos que aportan una base para la acción, sin determinar la manera de ver el mundo, sino aportando nuevas estrategias con las cuales explorarlo, volviéndose praxis auténtica cuando los conocimientos son sujetos de reflexión crítica. Ante esto Freire menciona que desde el saber mismo desde la concienciación2, de ahí que sea considerada como enemiga del poder, “como una especie de forajido, ese detective incómodo que se interesa en todo momento por quitarles la

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máscara a las estructuras sociales, a los discursos, a las ideologías y a las epistemologías que respaldan tanto status quo, como toda una variedad de formas de privilegio” (McLaren y Kincheloe, 2008:39), entonces se considera que asalta, que roba la razón de las posiciones dominantes, que conquista al mundo a través del diálogo, motivo por el cual no se cree en frases que exponen que nada se puede hacer en contra de la realidad imperante, expuesta a través de la pobreza, miseria, exclusión, terrorismo, guerras, narcotráfico, crímenes, racismo, discriminación y degradación del medio ambiente, que privan a la imaginación de un mundo mejor e igualitario. Por eso, es importante hablar de pedagogía en las escuelas, en las aulas y en cualquier lugar donde exista la posibilidad de hacerlo, según Gilbert (1981), la pedagogía se configuró como un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo del individuo, en cualquiera de las dimensiones que éste tenga, así como en la comprensión y organización de la cultura y la construcción del sujeto. Por tanto, implica formación del sujeto con el propósito de adquirir las bases para el desarrollo cognitivo, así, el acto de acompañar, de conducir, o de enseñar a los niños (Corominas, 1981), contiene en el núcleo de su definición, el punto neurálgico donde se encuentra la fuerza, el motor y su poderío, como movimiento reaccionario para el cambio social. Bajo este contexto el educador debe desarrollar un proceso de acompañamiento en la formación del individuo que aprende de manera individual y con los otros sujetos con los que interactúa en el diálogo.


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Un breve recorrido por la pedagogía crítica a través de Freire, McLaren y Giroux. Diálogo y libertad

El diálogo no admite dueños de la verdad con posturas arrogantes y con complejos de superioridad, entendido como (diá, a través) y (logos, palabra, discurso), en este sentido se tomará como el saber de la palabra, ello implica que dos o más sujetos hablan del saber mediante la voluntad consciente, abiertos al entendimiento y a la razón, con el propósito de saber más en este contexto “el diálogo es auténtico reconocimiento del otro y reconocimiento de sí en el otro - es decisión y compromiso de colaborar en la construcción de un mundo común” (Freire, 2005: 26), con respeto de la vida y de las creencias de los sujetos, por ello se busca que el crecimiento intelectual se presente con nociones de crítica, concepto ampliamente tratado en la escuela de Frankfurt, (Horkheimer, Adorno y Marcuse), la teoría crítica analiza la sociedad occidental capitalista, contraponiéndose desde su origen a la cuestión positivista, criticando lo dado, lo absoluto, negándose a ver a la humanidad como un objeto que no cuestiona. De esa forma su pensamiento crítico dotó a los sujetos de la capacidad de cuestionamiento, de poner en tela de juicio lo establecido, otorgándole la capacidad de realizar otras lecturas diferentes en busca de nuevas formas de acceder al conocimiento; sin embargo, el propósito del artículo no es desarrollar un recorrido por los autores de la Escuela de Frankfurt, sino simplemente retomar el concepto de crítica para posicionar la presente argumentación.

Freire al respecto menciona (2001) y (2006) ¿quién tiene la verdad absoluta? Situándose en una posición radical 3 , que no niegue a otros el derecho de optar, sin pretender imponer cualquier visión de verdad, sino dialogar sobre ella, capaz de reaccionar contra aquellos que pretenden imponerles el silencio, abiertos al cambio, lejos de la seguridad de las certezas que más bien acercan a la posibilidad del dogmatismo. Acto posible y realizable a través de la educación verdadera, relacionada con “la praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 2007:7), ya que la educación no puede desvincularse de los problemas sociales a los cuales hoy se enfrenta la humanidad, por ejemplo: el alto grado de desempleo o el cambio climático, fenómenos ante los

cuales la praxis nada tiene que ver con la concepción común de práctica, en su acepción pragmática sino, con la acción transformadora, donde los individuos trabajen juntos dentro de movimientos sociales para evaluar y cambiar el conocimiento y las relaciones de opresión existentes. La educación debe constituirse en el medio para mejorar al sujeto, perfeccionando su espíritu y sus habilidades, a través del proceso pedagógico como fuera de él, de esa manera podrá responder a las condiciones de su contexto, discerniendo y traspasando la barrera pasiva, por una activa que le permite objetivarse y reconocerse como un sujeto creador de cultura en el ayer, hoy y el mañana. En ese sentido, la pedagogía crítica se asume como el forajido intelectual encargado de robar y de develar a través del diálogo el verdadero rostro de las estructuras sociales, de los discursos llenos de ideología dominante que intentan robar lo más preciado: la libertad, que de manera personal se entiende, como la capacidad de caminar física y mentalmente en el diálogo con uno mismo y con los otros. Por ello se comparte a plenitud la necesidad Freiriana (2005), de rescatar la palabra viva como diálogo existencial, donde se elabora el mundo en comunicación y colaboración. Para ello, se hace un breve recorrido por la pedagogía crítica a través de los autores mencionados.

Paulo Freire y la pedagogía crítica

Paulo Freire nació en Recife Brasil (1921), donde conoció el hambre y la pobreza, experiencias que le formaron un espíritu humano a

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Por tal razón, ésta habrá de entenderse como “un rechazo de la actitud dogmática que da por sentado los conceptos sobre los cuales expone.” El dogmatismo” señala Kant “es el procedimiento

dogmático de la razón pura sin previa crítica de su propia capacidad” (Kant, 2004:9). Ante esta definición y desde la visión de la pedagogía crítica, los maestros y alumnos deben tener una actitud crítica manifestada en una contradicción consciente de las verdades que se dicen ser absolutas en el mundo, es decir, no se puede pensar en la certeza del conocimiento sin colocarlo sobre la balanza para conocer su esencia, tal como lo hiciera Descartes al “no admitir como verdadera cosa alguna, que no supiese con evidencia que lo es; es decir, evitar cuidadosamente la precipitación y la prevención y no comprender en mis juicios nada más que lo que se presentase tan clara y distintamente a mi espíritu, que no hubiese ocasión de ponerlo en duda” (2008:24). De ahí la importancia de discernir en el diálogo el saber de los objetos y de los discursos de conocimiento.


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favor de los pobres, y le ayudó a construir un discurso teórico que coloca en contexto el mundo de los oprimidos. Su trabajo en el noreste brasileño, surge en los años sesenta. Su pensamiento teórico logró trascendencia internacional con la publicación de su libro Pedagogía del oprimido en 1967, traducido al inglés tres años más tarde; en este contexto, la pedagogía crítica fue adaptada al ámbito del primer mundo, pero no se pudo catalogar como una construcción del pueblo norteamericano sino; como una contribución procedente de América del sur que aún hoy resuena y traspasa los umbrales fronterizos a través de los escritos que acompañan su espíritu en su largo caminar por el mundo. Caminar obligado debido a su destierro, sin embargo, eso le permitió renovar y dar a conocer sus teorías y prácticas a muchas personas, despertando en ellas la capacidad de asombro, en su lucha por una sociedad más humana, menos dolorosa y más justa. Así, sus sueños, sus utopías, sus esfuerzos constantes miran hacia un universo de posibilidades de transformación del hombre con el mundo. Fusionando ambas posturas, “Freire ha producido un discurso que no sólo dota de significado y coherencia teórica a su obra, sino que además proporciona la base necesaria para una teoría más comprensiva y crítica de la lucha pedagógica” (Giroux, 1990: 161). Con dicha articulación teórica, Freire aporta una nueva dimensión a la teoría y la práctica educativas, al conectar el proceso de lucha con las particularidades de las vidas de la gente, abogando simultáneamente por una fe en el poder de los oprimidos para luchar a favor de su propia liberación. En 86

este sentido sus ideas representan un discurso teórico cuyos intereses subyacentes giran en torno a la lucha contra todas las formas de dominación subjetiva y objetiva. Bajo esta perspectiva, los educadores y educandos aprenden a leer la realidad a escribir su historia, ello implica una posición “critica donde el hombre comprenda su posición dentro del contexto. Implica su injerencia, su integración, la representación objetiva de la realidad” (Freire, 2007: 54); en el entendido de que objetivar su mundo es historizarlo, humanizarlo, así surge el mundo de la conciencia como elaboración humana para transformar desde el campo de acción y reflexión a través del diálogo, bajo el argumento del carácter inacabado de los seres humanos, atmósfera que involucra el rescate del carácter humano en oposición a la lógica universalista de las instituciones que matizan a un sujeto sin rostro ni perfil concreto. Situación materializada hoy en día en números de cuenta para el banco, números para el sistema aeroportuario o para los hospitales como el ISSEMYM, sin duda, no se debe perder la mística en la concepción integral del sujeto, matizado en la figura del docente y del educando, creo firmemente, que el destino del hombre no es cosificarse sino humanizarse, de manera responsable con el mundo que le tocó vivir, ya que en la medida en que se apropia de su tiempo y de su espacio, emerge la posibilidad de crítica y se observa así mismo, como un ser inacabado, renunciando a la postura de objeto y asumiendo la de un ser pensante de carne y hueso, es decir, como sujeto.

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Paulo Freire propone una nueva dimensión de la concepción de la relación pedagógica. No más la concepción de la educación como mera transmisión de conocimientos por parte del educador, actividad sustituida por el diálogo. Esto implica que el que educa está también reflexionando y aprendiendo. La pedagogía tradicional ya afirmaba esto, sólo que en Freire el educador aprende del educando de la misma manera en que éste aprende de él y con él. Con esta perspectiva nadie puede ser considerado totalmente educado o formado, pues cada uno, y de acuerdo con su contexto, junto con otros, puede aprender a descubrir nuevas formas y posibilidades de ver la realidad. La pedagogía crítica de Paulo Freire como teoría proporciona a los alumnos el conocimiento y las habilidades que requieren para que aprendan a reflexionar, a tomar decisiones, con el objetivo de que poco a poco adquieran un criterio personal; aspectos fundamentales para el desarrollo de una visión crítica durante el proceso de socialización de dos o más sujetos, abiertos a la posibilidad de aprender y de superar el aprendizaje ingenuo. La pregunta es ¿cómo lograr aprendizajes críticos? Indudablemente, tiene que ver con la realización de actividades que ofrezcan la posibilidad de crecer intelectualmente, además debe existir una proximidad del sujeto que educa y del que aprende y viceversa. Una total comunión entre el formador y el aprendiz, “las condiciones del verdadero aprendizaje, los educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado, al lado del educador,


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igualmente sujeto del proceso” (Freire,2006:28), lejos de la educación bancaria4, que deposita datos a una roca inerte que no piensa. El reto del educador consiste en desafiar al educando con quien interactúa en el acto dialógico para comprender lo que le está siendo comunicado.

La pedagogía crítica con Peter McLaren Peter McLaren nació en Toronto, Ontario Canadá, (1948), donde vivió gran parte de su vida. En 1985 se trasladó a Estados Unidos donde convivió en el trabajo al lado de Henry Giroux. Se autodeclara de izquierda y sus textos contienen un potencial crítico en contra del capitalismo. Hoy en día es uno de los personajes críticos más consistentes en la lucha contra el neoliberalismo en el ámbito intelectual de izquierda, siendo reconocido como uno de los fundadores de la pedagogía crítica en el mundo.

En el contexto estadounidense prende los focos rojos contra los mensajes que atraviesan el umbral de las fronteras “no pienses demasiado, eso podría entristecerte; no pierdas el tiempo analizando o preocupándote por algo que no se puede cambiar” (McLaren, 1993:

34). Al contrario, la comprensión del conocimiento genera la lucha intelectual en oposición a la lógica neoliberal, ya que como sujetos pensantes se tiene la posibilidad de generar conocimiento que provoque cambio de actitudes, de pensamiento y no basta con asimilar contenidos escolares del saber llamado universal, se requiere dar significado y dirección al lenguaje que de alguna manera le impone estructura a la relación del sujeto con el mundo, de ahí su constante lucha por defender a las mayorías a las que se les niega el derecho de hablar y de construir sus metas tanto educativas como personales.

Giroux y la pedagogía crítica

Henry Giroux, nació en 1943 en Estados Unidos es uno de los fundadores de la pedagogía crítica en dicho país donde alcanza renombre internacional a partir de la década de los ochenta. Sus escritos denuncian las desigualdades e injusticias de la sociedad, fundamentalmente con las prácticas ideológicas y sociales que en las escuelas suelen ser un obstáculo para que todos los educandos asuman un papel activo, crítico y emprendedor de cambios sociales, en la idea de apoyar a aquellos que por la falta de oportunidades educativas se retrasaron en el camino o simplemente porque las condiciones históricas les arrebataron cruelmente la esperanza de un futuro mejor. Por tanto, la pedagogía crítica en Giroux se puede entender como una teoría “comprometida con los imperativos de potenciar el papel de los estudiantes y de transformar el orden social en general en

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Defiende el derecho a la educación de los oprimidos y la palabra de las grandes mayorías, que se ven sometidos a la exclusión educativa y cultural del contexto norteamericano. Visión que denota una armonía con la filosofía de Freire, a través de una pedagogía crítica capaz de proporcionar a los estudiantes las condiciones necesarias para rechazar lo que ellos experimentan como algo dado, contestataria de la hegemonía, “como un medio para reclamar la vida pública que se encuentra atacada implacablemente por la corporativización, la privatización y la mercantilización de la vida del mundo” (McLaren, 2007:140).

Con este telón de fondo plantea una interrogante que engloba el sentido de la pedagogía crítica: Libertad y creatividad ¿para qué? Para la defensa de los derechos básicos de los sujetos, rechazando cualquier intento de homogeneizar la diversidad como el acto más simple y burdo de una política neoliberal, por tanto hay que luchar por los espacios de libertad y defenderlos a costa de toda ideología dominante en el que la esperanza sea siempre enemiga de la desesperanza. Así entonces pedagogía crítica es “una pedagogía de la liberación opera echando raíces en la imaginación de los oprimidos, hablando directamente a sus experiencias” (McLaren, 1993: 39), donde se puedan narrar, contar y escuchar las historias personales y las de los demás, luchar por la defensa de nuestro espacio de construcción histórica, y soñar nuestros sueños sin miedo a sufrir pesadillas, capaces de imaginar, de no perder nunca la esperanza por un mundo mejor, donde la diferencia sea aceptada como algo natural y no como algo que hay que destruir a costa del maltrato, la xenofobia y la muerte, hay que luchar por los espacios de cambio de posibilidad y por “construir un arco de sueño social” (McLaren, 1993:41), entendido como la elaboración de una política de la diferencia que se oponga activamente a la desvalorización de aquellos a quienes hemos negado la condición de otro.


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beneficio de una democracia más justa y equitativa” (1990:13), con la finalidad de que sean los actores mismos los que intervengan en su propia formación y sean capaces de transformar los rasgos opresivos de la sociedad en su conjunto que hacen necesario los escenarios de cambio, para con las prácticas hegemónicas que reducen al silencio las voces de alumnos y profesores; y darse cuenta de manera superficial los cambios que trae el alba, un proceso que involucra la comprensión en la existencia de la vida misma del sujeto, para que éste adquiera la capacidad de analizar críticamente su mundo, y emprender el camino de la transformación de su contexto. La mirada crítica de su corriente se observa al defender que las escuelas deben ser lugares de resistencia, de un esfuerzo conjunto entre profesores y estudiantes para trabajar dentro de un marco pedagógico liberador. El pensamiento de Giroux, coloca a los sujetos como los responsables de rehacer el mundo, tanto por medio de la lucha colectiva en y sobre el mundo material como por medio del ejercicio de su imaginación social. Considera a los profesores y alumnos como intelectuales, al interpretar constantemente su mundo y al tiempo que sostiene que para desarrollar una pedagogía crítica que merezca el apelativo de forma de política cultural es necesario que tanto profesores como estudiantes sean contemplados como intelectuales transformativos. Esta visión contempla a los docentes como profesionales reflexivos de la enseñanza, capaces de hacer frente a las ideologías tecnocráticas e instrumentales que subyacen en el contexto 88

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educativo, por tratar “de despojar al profesorado de toda autoridad, de reducir a la pedagogía crítica a una mera tarea instrumental, de eliminar la protección que representan los puesto fijos para la autoridad de profesores y profesoras y de suprimir de la razón crítica, cualquier vestigio de valentía cívica, de ciudadanía comprometida y de responsabilidad social”(Giroux, 2008:21). Los profesores deben asumir un papel responsable de ética y compromiso para generar una transformación en los educandos, intelectuales alejados del adiestramiento, para que con elementos cognitivos defiendan una sociedad libre, pues “si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales” (Giroux, 1990:177). Perspectiva que permite observar la afinidad intelectual con Paulo Freire, quien consideró que todos los hombres y mujeres son intelectuales, pues independientemente de la función social y económica, todos los seres humanos actúan como tal al interpretar constantemente el mundo y dotarlo de sentido; es decir, ambos convergen en que los sujetos no deben ser vistos como actos mecánicos y sin razonamiento, pues cualquier actividad de los sujetos implica alguna forma de pensamiento, así sea una acción rutinaria jamás prescinde de la mente como componente fundamental de toda actividad humana.

agentes críticos de su realidad concreta, capaces de unir la teoría y la práctica, entre el análisis crítico y la subjetividad, el aprendizaje y el cambio social, puesto que la pedagogía crítica tiene el potencial de proporcionar las habilidades y los conocimientos adecuados para ampliar su capacidad de cuestionamiento ante las desigualdades impuestas por los grupos que se encuentran en el poder.

Mientras que la afinidad de los tres autores en mención, queda de manifiesto en la importancia que tiene la teoría para educar a los alumnos y se conviertan en

corazón, el alma y la mente de los oprimidos, situando claramente la responsabilidad del educador en la construcción de la sociedad del mañana, y considerarlo pieza

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Además, asumen con gran fuerza la defensa de los derechos básicos de los sujetos y de su construcción histórica, al mismo tiempo que reconocen la importancia del compromiso pedagógico de los docentes con una praxis crítica, misma que ha de llegar hasta el


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fundamental en la creación y recreación de la educación. Acto posible a través del diálogo, lo que permite visualizar los puntos de encuentro en la trilogía de autores, en referencia a como toman el diálogo en el ámbito educativo.

1. En el diálogo se educa El reconocimiento del otro y de su historicidad permite situar tanto en Freire, McLaren y Giroux, el respeto de la diversidad, es decir, el diálogo se hace presente en el ámbito educativo, ante la necesidad de construir espacios más justos y equitativos que provean de la fuerza necesaria a los sujetos, para que nunca se salgan del sendero de luz que provoca el entendimiento mutuo, como la esencia que

La pasión expresada en el diálogo implica una relación dialéctica entre educador y educando. No hay quien aprenda si no hay quien enseñe y no hay quien enseñe si no hay quien aprenda; dentro de un espacio donde todos enseñan y todos aprenden, donde no hay ignorantes absolutos ni sabios arrogantes, sino una mediación, donde ninguno es más que el otro, en el interés de superar la superficialidad de las fuerzas de poder que denigran a los sujetos. Por eso el diálogo en Henry Giroux se fundamenta en la importancia del otro y en la necesidad de crear una base común para unir la noción de diferencia a un lenguaje compartido a favor de la lucha y la justicia social. Así, el saber aterrizado en el aula, significa que hay comprensión entre educadores y educandos, con contenidos acordes a sus intereses, “la enseñanza permite el respeto a la cultura del alumno, a la valorización del conocimiento que el educando trae” (Freire, 1997: 95), la pregunta es ¿cómo hacerlo? Pues básicamente respetando sus diferencias porque a partir de éstas se construye una conciencia de sí mismo y del otro; así los alumnos y alumnas en sus relaciones sociales con distintos grupos socioeconómicos, raciales, étnicos, de orientación sexual,

aprenden a respetar la integridad de la diferencia, al mismo tiempo que aprenden los unos de los otros. Entonces no hace falta decir, que la diferencia debe tolerarse como la fuerza que caracteriza al mundo, a los sujetos y a sus construcciones sociales. El papel del maestro no es criticar a los alumnos y alumnas, mucho menos suspenderlos de la clase, pues con ello se les niega la posibilidad de ser, tampoco se debe confundirlos, engañarlos o amenazarlos con sus calificaciones, al contrario habrá que alentarlos en todo momento para que continúen con su desarrollo académico, al respecto Freire dice: “no puede haber camino más ético, más verdaderamente democrático, que revelar a los educandos cómo pensamos, las razones por las que pensamos de tal o cual forma, nuestros sueños, los sueños por los que luchamos, dándoles al mismo tiempo pruebas concretas, irrefutables, de que respetamos sus preferencias aunque sean opuestas a las nuestras” (2001:43). Pero también habrá que tener cuidado de hacerlo acertadamente, porque a las palabras que les falta la corporeidad del ejemplo nos dice que poco o nada valen y más cuando los alumnos son lo bastante inteligentes para darse cuenta de ello. La convergencia de pensamiento entre: Freire, McLaren y Giroux, se da en la visión del acto pedagógico, donde el diálogo es auténtico reconocimiento del otro, en rescate de las experiencias de alumnos y alumnas a tal grado que sus voces sean parte del diálogo en respeto de la diversidad de cada estudiante que ha sido formado socialmente, que ha configurado su historia, sus recuerdos y la lectura de su mundo concreto, sin importar

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orienta la existencia solidaria de la humanidad, ya que “la relación entre el yo y el otro es uno de los retos cruciales de las prácticas pedagógicas en la era

del posmodernismo” (McLaren, 1994:36), contexto que abre camino a la pedagogía crítica, sustentada en la comunicación, de no ser así, de qué me sirve escribir 100 libros, si nadie más los lee; el acto comunicativo requiere de sujetos, de compartir, de coparticipar, reflexionar, discutir, argumentar para posicionarse desde una postura radical a la realidad concreta de los sujetos.


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que sean de recursos económicos o no, lo más relevante es que se debe tomar al educando como un ser humano, sin denigrar su color de piel o sus costumbres; lo que más debe importar que él se sienta con un calor realmente de amigo, posiblemente de maestro enérgico pues nunca se debe perder la autoridad ante los alumnos pero ellos deben saber que cuentan con el amigo sin interesar la travesura que hayan hecho, y la manera de verlo en acción es cuando ellos te cuentan sus cosas, las más introvertidas, las más ocultas para que tú les ayudes a dar una solución ante los problemas, y después de dialogar con el amigo se van con un espíritu alegre con las ganas de luchar y de sacar adelante sus problemas eso, es una de las mayores satisfacciones que puede tener un formador. Por tanto, resultan fundamentales las prácticas de respeto del saber y de la diversidad, como uno de los pilares en que debe estar basada la práctica pedagógica.

2. Ningún

diálogo es

neutro

La idea de diálogo se presenta en los autores en mención, como anti neutral, es decir contiene una finalidad de su razón de existir y de ser, consideran que todo proyecto pedagógico es político y no basta con decir que el acto político es también educativo “es preciso asumir realmente la politicidad de la educación”(Freire, 2001:52), no basta con situarse a medias en la lucha de clases es necesario entender que todo proyecto pedagógico es político y se encuentra empapado de ideología, el asunto es saber “en favor de qué y de quién, contra qué y contra quién se hace la política de 90

la que la educación jamás prescinde” (Freire, 1997:52). Su conocimiento debe ser discernido a través del diálogo para provocar una fuerza de resistencia contra el pensamiento neoliberal, en el entendido de que el educador debe saber la razón de práctica, imaginando al mismo tiempo el tipo de sociedad que quiere construir en el mañana, en cuya recreación e invención se encuentra participando. En el caso de McLaren, el lenguaje tiene un valor político, “puesto que suele haber grupos que ponen en tela de juicio prácticas significativas dominantes por razones que son en alto grado de naturaleza política” (1993: 35), debido a que el lenguaje le impone a nuestra relación con la realidad estructura y contenido, en lugar de simplemente reflejarla. De igual manera Henry Giroux se opone al punto de vista tradicional, “según el cual la instrucción y el aprendizaje escolar son un proceso neutral y transparente sin connivencia con el poder, la historia y el contexto social” (1990:11), coloca en entredicho el supuesto de que las escuelas funcionan de manera igualitaria para el orden social democrático. En tal contexto se exige un esfuerzo constante en la mejora de la sociedad, desafiando al educando para que perciba las injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación, haciéndole saber que el acto educativo se encuentra empapado de ideología entendida como “la movilización de sentidos cuyos efectos pueden verse en la manera en que los individuos van clasificándose a través de las contradicciones y complejidades de la vida de cada día” (Giroux,1990:18). En ese sentido, la ideología es una experiencia construida en el

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plano de lo vivencial; observable en el bombardeo de los medios de comunicación a través de imágenes, gestos y expresiones lingüísticas, relacionados no sólo con cómo y qué se piensa, sino también, con cómo y qué se siente y se desea, logrando su “propósito cuando es capaz de borrar la evidencia de su presencia, y con frecuencia somos conscientes de su presencia sólo de forma retroactiva, cuando agota su acogida y se sustituye por otro resultado” (McLaren, 2007:142). La cuestión es ¿por qué esperar a que pase la ideología y robotice el pensamiento de los educandos? Para que se vean físicamente iguales a un modelo, o para que consuman determinado producto creando la necesidad de consumo y de adicción a determinados productos. La función del docente se vuelve crucial, en la emancipación ya que al no ser neutra la educación provoca rupturas favorables o dañinas para quienes dirigen la educación. El mirar a las escuelas como algo más que simples lugares de instrucción, y que “ pueden ser consideradas como arenas culturales donde ideologías y formas sociales heterogéneas colisionan en una irrefrenable lucha por la dominación” (McLaren, 1994: 48), con ello los autores ponen en tela de juicio la posición dominante de la escuela, al considerar que las prácticas educativas siempre son políticas, al involucrar proyectos que reproducen las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad, ya sea a favor de la dominación o de la emancipación. Entonces el diálogo crítico sirve para colocar a los educandos a tener una posición frente a lo que ocurre en la vida cotidiana, pero también frente a cuestiones más trascendentes como la ideología y la política, pues la enseñanza nunca es inocente y


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neutral, con relaciones asimétricas infraestructura de los centros de poder. escolares y mejorar las condiciones de los docentes bajo una perspectiva global que permitiera 3. El diálogo es darle una vida alegre a la escuela. participación En ese contexto “persiguió el buen La importancia del diálogo como uso del tiempo escolar-tiempo participación, va más allá de la para la adquisición y producción simplicidad de volver partícipes de conocimiento, la formación a los involucrados en los actos permanente de los educadores, el relacionados con la mejora de los estímulo a una práctica educativa espacios escolares, dado que en su crítica, que provoque la curiosidad, carácter de secretario de educación la pregunta, el riesgo intelectual” de Sao Paulo, Freire generó una (Freire, 2007:42), aspecto de suma sinergia no sólo de convencimiento importancia para el mejoramiento para hacerlos partícipes de su de los aprendizajes. realidad de manera consciente, logrando la participación política de las clases populares en el ámbito de las opciones, de las decisiones y no sólo del hacer sin conocer, es decir, un cambio en la manera de ver lo establecido, cambiando la concepción del acto educativo, “no más un educador del educando; no más un educando del educador; sino un educador–educando con un educando educador. Esto significa: que nadie educa a nadie; que tampoco nadie se educa solo; que los hombres se educan entre si, mediatizados por el mundo” (Freire, 2007:17), provocando la participación de alumnos, funcionarios, maestros, técnicos, padres de familia en la planificación educativa, con la finalidad de conocer las necesidades y los deseos de la población, movimiento que no cedería su lugar a la pasividad con el establecimiento de una postura reflexiva en el pueblo brasileño, crítica y transformadora, vista en la actitud que no se detiene en el diálogo como algo verbal, sino que los coloca un escalón más arriba en el ámbito de la acción.

Si se reflexiona sobre estos aspectos, el Sistema Educativo Mexicano ha privilegiado lo no sustantivo: los concursos, los desfiles, los festejos, las comisiones, las reuniones escolares, obligaciones sindicales, informes etcétera, actividades que consumen una parte significativa del tiempo del docente imponiendo como meta principal cubrir un programa, que no cumple con la calidad del aprendizaje de sus alumnos, y no de atenderlos individualmente, en el diálogo cuando lo requieren, aprisionados por una normatividad burocrática y sin horizontes profesionales que motiven su accionar al interior del aula. Situación que impide realizar la educación a través del diálogo, pues cómo hacerlo si al interior del aula no hay proximidad, sino, un distanciamiento.

La participación se vuelve fundamental para recuperar la democracia de los sujetos, ante nuevas formas de opresión y brutalidad que desvergonzadamente atacan a la educación, McLaren denuncia que la acción humana está siendo absorbida por la ética social del mercado, debido a que vivimos en una cultura depredadora, que funciona como un campo de invisibilidad de víctimas “donde se forma el detrito sobrante de la cultura burguesa, desprendida de su arrogante pretensión de civilidad y de lirismo cultural y reemplazada por una terca obsesión por el poder alimentada por la voracidad del viaje del capitalismo global” (McLaren, 1997: 18), que exige permanecer alerta ante el intento de robo de la capacidad de soñar, de vivir en la esperanza por un mundo mejor, en rescate de lo social, lo cultural y lo humano que ha sido subsumido en el capital, donde la gente realmente dispara a ciegas contra cualquier ser humano, razón por la cual hay que rescatar el diálogo participativo en la enseñanza dentro del aula y no colapsar la dignidad humana entre lo real y lo imaginario.

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Se hace necesario tener en cuenta la posición expresada por Giroux a lo largo de sus obras, ante la necesidad de que las escuelas deben ser lugares de resistencia, de un esfuerzo conjunto entre profesores y estudiantes para trabajar dentro de un marco pedagógico liberador, Uno de los objetivos de su que coloque a los estudiantes en administración fue ampliar el acceso mejores condiciones intelectuales y la permanencia de los estudiantes al momento de emprender el reto en la escuela pública, mejorar la

de la transformación crítica. “Una política de esta índole define a las escuelas como sitios en torno a los cuales se deben librar luchas en nombre del desarrollo de un orden social más justo, humano y equitativo, tanto dentro como fuera de las escuelas” (Giroux,1993: 275). En el entendido de que una población politizada y educada, tendrá mayores elementos para luchar por la justicia, la felicidad y la igualdad. Lo anterior supone mirar a las escuelas como sitios democráticos dedicados a la adquisición individual y social de facultades críticas.


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4. El diálogo es enseñanza y aprendizaje

La verdadera educación en Freire es diálogo; así como proponen los otros dos autores de la pedagogía crítica en mención. Donde quien enseña tiene que aprender; es decir, el diálogo no se da en situaciones abstractas, sino en situaciones concretas, mediante una relación dialéctica entre el acto de enseñar y el acto de aprender, entre formador y aprendiz, donde el primero lejos de perder su responsabilidad pedagógica y social, realiza una praxis más cercana, más humana. Esto implica un cambio en la relación que se tiene con los alumnos y alumnas para generar un ambiente en el que se pueda controlar el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que coloque al profesor y al alumno en una relación de iguales con la mística colaborativa que representa la construcción del conocimiento y el aprendizaje. Es decir, situados ante una práctica socializadora mediada por un objeto de conocimiento que da cierta dirección a la enseñanza, como, “una práctica enraizada en una visión ético-política que trata de llevar a los alumnos y alumnas más allá de lo que ya conocen, de un modo que no insiste en un conjunto prefijado de significados surgido de la manipulación” (Giroux, 2008:19), visión que rechaza el rol pasivo de maestros y alumnos ante conocimientos ya establecidos, de tal manera que el proceso supone tomar dos principios fundamentales en la figura docente: el primero, enseñar los contenidos y el segundo, enseñar a pensar correctamente a los alumnos. Cuando Freire, habla del proceso para llegar al conocimiento se refiere tanto al educador como 92

al educando, dejando visible que el acto de conocer está directamente relacionado con “el otro”, claramente definido en la figura del educador cuando menciona que “parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente” (Freire, 2006: 28), y va más allá al dejar claro “que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción” (Ibid: 25). Es decir, en la relación educando educador, siempre hay cosas que aprender y reaprender, pero es de vital importancia que el segundo tome conciencia y guíe correctamente al primero pues la enseñanza debe ser “para el fortalecimiento personal y social es éticamente previa a cuestiones epistemológicas o al dominio de las habilidades técnicas o sociales que son priorizadas por la lógica del mercado” (McLaren, 1994:49), así, al traspasar el campo de la formación personal se debe llegar a casa y poner en práctica lo aprendido como el momento en que en realidad tiene sentido el aprendizaje en los diferentes ámbitos de nuestra cotidianeidad, es como cuando se asiste a una conferencia por demás interesante; la conferencia no empieza en el momento de estarla escuchando, sino empieza cuando acaba, allá afuera en el mundo exterior, donde realmente tiene el poder de aplicación y de cambio. La curiosidad epistemológica entra en juego al no estar seguro de las certezas existentes; se busca la reflexión y nuevos caminos para llegar a una meta, superando el conocimiento existente, sin cerrar la puerta a lo no descubierto. Esto exige tener una determinada actitud ante el conocimiento cotidiano y universal, es decir, comprometerse con el contenido, expresando su

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acuerdo o desacuerdo con él. El educador debe permitir a los educandos que busquen las fuentes que consideren acertadas, siempre y cuando tengan una posición crítica frente a ellas. No a la manera del intelectual memorizador, que no se arriesga a hablar sin las palabras de los textos, en cuyo caso llega a recitar de memoria, sin permitirse el diálogo con sus alumnos y sin brindar una verdadera enseñanza.

5. La liberación como fin de la educación

Una de las tesis centrales, de la obra de Paulo Freire es la libertadliberación. La libertad es la categoría central de su concepción educativa a lo largo de sus obras, ahí se puede analizar que la liberación es el fin de la educación que coadyuva a liberar a lo sujetos de la realidad opresiva y de la injusticia que rodea al mundo. Así la educación promueve la liberación, la transformación radical de la realidad para mejorarla para volverla más humana, para evitar una visión cosificada de los individuos, por lo que se necesita reconocer a las personas como sujetos de su historia con sentimientos y emociones, que actúan, que piensan, que hablan, que sueñan, que aman, que odian, que crean y recrean, que saben y que ignoran. No como objetos a los que se les puede manipular. Para ello, ubico la idea de que sí somos capaces de dialogar, somos capaces de liberarnos y de liberar a los otros. Freire se oponía a la siguiente afirmación “mi libertad termina cuando comienza la libertad del otro”. “No, decía él, “mi libertad termina cuando termina la libertad del otro” (Gadotti, 2008:27), o viceversa mi libertad comienza cuando comienza la libertad del otro, es decir, en el mundo de los


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oprimidos si el otro no es libre yo tampoco lo soy y sólo se dará la libertad en la medida en que se sustituya el verbalismo, por el saber de la mente y del alma de quien las pronuncia, a favor de una libertad común en beneficio de la colectividad humana. Entonces, los sujetos con mayor libertad son los que han transitado en el diálogo, por tanto, son capaces de afrontar la realidad cambiante, pero ¿cuántos están dispuestos a luchar por esa libertad crítica? Vale la pena emprender el camino entre profesores y alumnos, para educarse en el diálogo y convertirse en agentes críticos; que cuestionen y discutan la relación entre la teoría y la práctica, como el tránsito que permitirá explorar nuevas formas de conocer el mundo. La aproximación entre esos dos saberes exige rigor metodológico, ante la necesidad de traspasar la estructura y la forma del objeto o del contenido cognoscible de manera superficial.

Pero para transitar ese camino se necesita la curiosidad epistemológica de traspasar lo conocido en la idea de juzgar la supuesta verdad de las cosas con las que interactúan los sujetos, proceso factible ya que desde el momento del nacimiento, venimos al mundo programados genéticamente para aprender, ya que ningún ser humano nace con un chip integrado con la historicidad del mundo, entonces la vida entera no alcanza para moldearse y crecer según las expectativas y proyectos de vida, hay que agarrar martillo y cincel y esculpirse en el diálogo con los otros con fidelidad, respeto y esperanza, al no existir “acto de gracia alguno que repentinamente nos indique el camino. Necesitamos un compromiso, un empeño inflexible, un esfuerzo constantemente renovado por ejercer un influjo que suscite el extrañamiento en el mar de lo ordinario” (McLaren, 1993: 41), arriesgarse en la disyuntiva de navegar a favor de la corriente con confort o aventurarse a navegar contra corriente y someter la realidad, a las exigencias de un mundo más justo, es por eso que no podemos dejarnos arrastrar por el mar y avanzar en el conocimiento sólo en dirección al mar, sino ir más a fondo y transformar nuestra forma de navegar, es decir, quitar centro, forma y orientación a las velas de la autoridad que domestican al otro y roban la libertad de los sujetos, mediante el sitio al poder de los marginados.

lo comprobable, lo universal y lo válido, mientras que ir contra lo establecido implica reconocer la relatividad del conocimiento en la idea de “cuestionar las suposiciones y los mitos fuertemente asentados que legitiman los hábitos sociales más arcaicos y restrictivos” (Giroux, 2008: 18), y con ello nuevas formas de navegación sustentadas en el hecho de proporcionar al educando las habilidades y los conocimientos básicos para ampliar sus horizontes y sus capacidades a través de la guía del profesor en la teoría y en la subjetividad humana de la cual hoy somos capaces de reconocer como una contribución a esa validez que la ciencia demanda.

Conclusiones La pedagogía crítica como base epistemológica sirve para explicar y transformar con conocimiento, nuestro mundo binario: los que sustentan el poder y los débiles, los opresores y oprimidos; en ese sentido, informa y moviliza a los ciudadanos de manera consciente, ante las situaciones de opresión de que son objeto por parte de los discursos y las estructuras dominantes, ofreciendo las herramientas cognitivas para que los sujetos sean capaces de analizar las relaciones de poder que dan forma al mundo que les rodea.

La pedagogía crítica alienta una educación basada en el diálogo, privilegiando el cómo en lugar del qué aprendemos, dentro de un contexto donde el que educa también aprende. Permite el rechazo total de un modelo único que estandariza la diversidad, ignora las Navegar a favor de la corriente o voces y necesidades de profesores en contra tiene sus implicaciones y alumnos, sometiéndolos a la racionales y empíricas, debido a subordinación de conocimientos que la primera nos arrastra hacia y contenidos ideológicos de raza, Revista ISCEEM, 2a. Época, No. 10 (2010), pp. 83-94. ISSN en trámite

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Para clarificar lo mencionado daremos un ejemplo: un docente al dar una clase sobre el calentamiento global, no debe encajonar al alumno a la información del libro de texto, al contrario, debe explorar los conocimientos del estudiante e instigarlo a que investigue todo lo relacionado con este problema y propiciar una clase crítica que le permita construir en conjunto las siguientes interrogantes: ¿qué es el calentamiento global? ¿cómo se genera? ¿cómo afecta a los seres humanos? ¿quién o quiénes son los responsables de que esto ocurra? ¿qué intereses son los que están en juego para no detener su avance? Y muchas interrogantes más que puedan surgir al calor de la discusión; propiciará que el alumno cambie su actitud y transforme los hábitos de tirar basura o quemar

llantas, sólo así se hará consciente y crítico al educando que aprende con su experiencia y su manera de vivir.


Un breve recorrido por la pedagogía crítica a través de Freire, McLaren y Giroux. Diálogo y libertad

sexo, clase social, sacrificando Notas su desarrollo integral por la 1 Entiéndase por democracia a la forma de organizaformula de mayores ganancias del ción de los grupos de personas, cuya característica modelo capitalista, donde son más esencial expone el poder en la totalidad de sus importantes los beneficios de las miembros, haciendo que la toma de decisiones personas; la distancia entre ricos responda a la voluntad colectiva y no sólo de grupos particulares con fines de dominación del otro. y pobres, pues los oprimidos del 2 Se entiende por concienciación en Freire un desmundo aumentan cada vez más y pertar de la conciencia, un cambio de mentalidad pareciera que se cubren con una que implica comprender realista y correctamente capa invisible que es alimentada por la ubicación de uno en la naturaleza y en la la indiferencia de los opresores, la sociedad; la capacidad de usar críticamente sus cual les impide verlos. La pedagogía crítica, debe ser entendida no sólo como el espacio de libertad académica, donde se enseña a reflexionar correctamente y a generar una conciencia crítica contra cualquier forma de opresión, sino como parte de cualquier espacio que demande reflexión y transformación de mentalidades, al constituir un conjunto homogéneo de ideas que pueden emerger en la lucha contra la opresión de la sociedad dominante, que busca conquistar no sólo los espacios con fines mercantiles, sino el pensamiento y el alma de los sujetos. Finalmente la pedagogía crítica representa responsabilidad y compromiso con el futuro, con la idea de un mundo social más justo, en donde los discursos de la crítica y la posibilidad coadyuven a modificar los espacios en los que vivimos, contra los embates del neoliberalismo y un frente de lucha contra los fines privatizadores, mercantiles y antidemocráticos que pretenden hacer del acto pedagógico.

Juan Martínez Flores

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Fuentes de consulta

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________________  *Maestro en Ciencias de la Educación. Asesor del Departamento de Planeación y Evaluación de Programas de la Secretaría de Educación, GEM, México. 94

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Fecha de recepción: 9 de febrero de 2010. Fecha de aceptación: 26 de marzo de 2010.


Salud y enfermedad desde el paradigma de la transmodernidad Lilia Magdalena Figueroa Millán*

Introducción En este artículo se plantean una serie de reflexiones suscitadas desde la articulación de dos prácticas: la primera, a través de la incursión en el campo temático de la salud, con el proyecto de investigación Educación, trabajo docente y procesos de salud y enfermedad; la segunda, desde el ejercicio docente realizado en la Especialización Formación educativa para la salud, que se llevó a cabo en el ISCEEM, de septiembre de 2009 a julio de 2010. En este caminar, realizado en solitario en sus inicios, he encontrado a diversos compañeros preocupados por cuestiones semejantes, mismos que se han ido incorporando a este viaje, ayudándome a resistir y avanzar –porque cuando se incursiona en ámbitos aún inexplorados, se suscitan reacciones de rechazo y descalificación a las ideas–, así que, gracias a todos ellos. De antemano, celebremos la apertura del Instituto para articular dos campos de suma importancia para el desarrollo del ser humano, el de la salud y la educación. Ambos son pilares para que el ser humano evolucione hacia niveles superiores de concepción de sí mismo, del mundo y de sus interacciones mutuas. Para cumplir con la intención, intentaré contextualizar sobre el campo temático, retomando algunos de los aspectos que participan en los procesos de salud y enfermedad bajo los siguientes ejes: 1. Cambios en los paradigmas: cambios en la concepción de salud, 2. La visión mentecuerpo en la transmodernidad; y 3. Visión transmoderna y significados de la enfermedad.

1. Cambios en los paradigmas: cambios en la concepción de salud

Los reduccionismos en el pensamiento de lo social, han propiciado que dejemos fuera aspectos importantes para entender el comportamiento de los grupos humanos. Afortunadamente siempre hay avances de diferente tipo, como el representado en el pensamiento transdisciplinario, en donde, por la inclusión de antiguas tradiciones filosóficas se permiten recuperar

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aquellos aspectos trascendentales que lleven al sujeto a una vida más plena. Si recordamos, que en la premodernidad lo que contaba era la práctica, con la modernidad se incluyen teorías y métodos para analizar el mundo, podemos entender que durante mucho tiempo teoría y práctica han sido las coordenadas idóneas para organizar la producción científica, aunque a veces ellas mismas limiten, impongan o excluyan ciertos saberes, cerrando la posibilidad de propiciar otras formas de pensar. La visión modernista de la ciencia como sabemos, fue establecida por Isaac Newton, René Descartes y Francis Bacon desde los siglos XVIXVII, reforzada en los siglos XVIII, XIX y XX, por una comunidad más amplia de científicos de diverso orden, propiciándose en el XX los más impresionantes desarrollos de la ciencia y la tecnología. Al adentrarnos en el siglo XXI, asistimos a nuevas maneras de plantearnos las cosas, cuestionándonos las formas de organización social, el estatus de las mismas ciencias, y sobre todo el destino del planeta, por lo que podemos decir que la idea modernista de la separación entre sujeto y objeto, ha dado paso a su integración, para intentar detener la magnitud del peligro en que nos hallamos. Al hablar de modernidad, nos estamos refiriendo a las situaciones que resultan de la vida social, mismas que al parecer nos arrojan a una vorágine de perpetua desintegración y renovación, de lucha y contradicción, de ambigüedad y angustia. La modernidad bajo el modelo económico del capitalismo y su 96

ideología neoliberal fundamentada en el mundo material, nos condujo a un creciente dominio tecnológico del universo, pero también a una desconexión de las cosas que dan sentido a la vida. Los criterios para ubicar la temporalidad de la modernidad varían entre autores, pero coinciden en distinguir tres etapas1 por las que han pasado las sociedades modernas, determinándose por la dominación política, el tipo de conciencia social y los ciclos económicos que se van distinguiendo. De esta manera, se puede hablar de modernidad tardía, o tercera modernidad, como aquella que ocurre hasta la fecha, donde el fin supremo es la productividad, guiada bajo los valores de la eficacia y eficiencia, cuya concreción en el terreno educativo, se acentúa con el modelo de competencias. Si la educación como asimilación cultural, se lograra por la información que el sujeto hace, mediante los dispositivos previstos y los procesos comunicativos. Tales dispositivos deberían satisfacer a los individuos; sin embargo, son muchas las formas de advertir lo que no cumplió o ha cumplido el sistema educativo. Es tanto el vacío que la modernidad ha dejado en las vidas de muchas personas, que a los diversos modelos educativos se les ha respondido con silencio por parte de algunos sectores de la sociedad, con indiferencia de las autoridades, con corrupción en sectores sindicales, y con una diversidad de respuestas contestatarias como la integración de grupos de jóvenes conocidos como “Emos”, “Darks”, “Punks”, “tribus”, entre otros.

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En el terreno de la salud, los descubrimientos del nuevo p a r a di g m a so b r e e l c u e r p o humano y su dinámica física, psíquica, energética y espiritual, están fundamentados en una visión diferente, más holística. La educación, por tanto, no puede permanecer marginada de estos hallazgos. Por lo anterior, en la especialización sobre formación educativa para la salud, se analizaron las aportaciones de este nuevo paradigma, insertándose de manera innovadora los campos de educación y salud, configurando una visión de mayor alcance explicativo y trascendente. Desde discutir en torno a las influencias que la modernidad y postmodernidad han dejado en la educación y la salud. Promover la auto-reflexión y el hacerse cargo de sí mismo, pasando por el análisis de procesos patológicos, hasta el contar con hábitos de alimentación saludables, aunados a un estilo de vida donde se considere el ejercicio, la relajación y meditación, entre otras cosas, como coadyuvantes de la armonía total. Los seres humanos somos algo más que materia, no existe una relación dual entre el cuerpo y el resto del universo, sino que ambos se mueven en un mismo campo subyacente energético. Éstas son algunas de las bases de la Teoría del campo unificado del físico cuántico Ervin Laszlo, quien nos dice entre otras cosas […]el universo informado es, probablemente, el concepto más comprensivo del mundo que nunca ha tenido la ciencia… es unión del cosmos, de la vida y de la mente[…] (Laszlo, 2004:XVII).


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El universo informado al tomarse como categoría central, nos remite a otra forma de ver y entender el mundo; al parecer, sería éste el responsable de las funciones más elevadas de nuestra mente, como lo afirma un reconocido médico […]en su estado esencial el cuerpo está compuesto de energía y de información, no de materia sólida. Esta energía e información es un afloramiento de infinitos campos que abarcan el universo[…] (Chopra, 2007:16)

En este nuevo paradigma de la transmodernidad participan de manera más directa, el modelo holográfico de Bohm2, la ciencia akásica de Laszlo 3 , el modelo sociológico trascendental de Ken Wilber4, y el pensamiento complejo de Morín5 entre otros, mismos que por razones de espacio no pueden ser analizados aquí. Con estos planteamientos, estamos presenciando la transición hacia una nueva forma de concebir a la ciencia de manera más abierta como lo señalan Moreno y Soto (2008:60), cuyo bloque epistémico considera cuatro grandes dimensiones de la realidad: fisiósfera (materia), biósfera (vida orgánica), noosfera (pensamiento) y teósfera o campo cuántico, que sería la energía como fuente creadora.

procesos de salud-enfermedad participan muchas más cosas.

2. La visión mente-cuerpo en la transmodernidad

Cuando se concibe a la conciencia como función derivada de lo corporal termina por ser una visión cuerpo-cuerpo, mientras que en la visión mente-cuerpo se incluyen dimensiones tanto psíquicas como trascendentales. Es decir, en la transmodernidad, se contemplan mayores conexiones entre mundo físico, social, biológico, cultural, mental, y energético. Los valores que se buscan fomentar: el afianzamiento del ser, en armonía y equilibrio. En este paradigma en construcción, nuestro cerebro, corazón y memoria se verían como un anteproyecto del mundo, de la realidad objetiva y subjetiva. La idea de enfermedad sería mucho más que la provocada por la interacción con los gérmenes, llámense bacterias, virus, hongos y parásitos. La enfermedad es concebida como la generación de bloqueos de energía en la persona, misma que le producen un desequilibrio en el cuerpo electromagnético, situación que es aprovechada por los patógenos. Al considerarse a la fuerza mental como una parte importante del retorno a la salud, se están realizando las conexiones entre los aspectos señalados líneas atrás, es decir, se objetivan los mecanismos por los que la conciencia pierde su abstracción para convertirse en pensamiento, percepción y sentimiento, apareciendo como actividad eléctrica o química en el cerebro6.

En la configuración del nuevo paradigma transmoderno se incluye un sin fin de especialistas provenientes tanto de la física cuántica como pensadores y líderes espirituales de otras partes del mundo, tales como el Dalai Lama, Krisnamurti y Osho, entre otros, quienes han mostrado interés por los nuevos conocimientos científicos, propiciando con ello una fusión del pensamiento oriental con el occidental, para plantear de otra manera el cómo se conoce: […] el intelecto es útil en el mundo y todos tus sistemas educativos son sólo técnicas para evitar el corazón y conducir tus energías directamente a tu cabeza…el corazón no sabe nada de lógica…tiene un modo de funcionamiento distinto: la intuición[…] (Osho,2004:17) .

Lo que este autor plantea es que en términos evolutivos el instinto es muy antiguo e infalible, mientras que el intelecto es recién llegado. El instinto es al cuerpo, lo que la conciencia a la intuición, y es precisamente en el intelecto donde se configuran la mayor parte de los prejuicios, de ahí su preocupación, cuando advierte “el intelecto sin una conciencia despierta es una de las cosas más peligrosas del mundo” (Osho, 2004:24). Si la intuición tiene que ver con la afectividad, y ha sido poco atendida en las diversas formaciones, para contrarrestar la predominancia del intelecto, habría que fomentar el desarrollo de la inteligencia emocional, e intentar arribar a una mayor conciencia, entendiendo por ello el debilitamiento de la ilusión de la materialidad, como lo plantean representantes de la medicina cuántica como Dossey y Chopra, quienes han venido a establecer nuevos supuestos

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Cada un de estas dimensiones requiere su profundización, pero, en términos generales, su estudio ha permitido arribar a una mayor comprensión sobre el ser humano y su relación con el mundo, ya que incorpora aspectos negados o poco atendidos en el paradigma de la modernidad, como se ha estado señalando. El adentrarnos a estas nuevas concepciones, nos ha permitido entender que en los

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que desafían la visión del mundo anterior, tales como:

el mundo, principalmente entre norte y sur.

La materia no puede existir sin una conciencia que la perciba. Tanto la materia como la conciencia pertenecen a un orden. Fuerza, materia, espacio y tiempo están unificados. Toda persona tiene la capacidad de curarse a sí mismo; es necesario identificar el significado de la salud y la enfermedad (Dossey, 2002:228-231). Lo que viene a señalar este autor es que la medicina occidental apenas comienza a utilizar el vínculo mente-cuerpo7 para curar, cuando la oriental hace años que lo sabe.

Al parecer, esta comunidad de científicos son conscientes que el conocimiento es relativo y temporal, que las teorías son estructuras que cambian y sobre todo, que la ciencia, como proceso y producto está condicionada histórica, social y políticamente. Sin embargo, su preocupación por el alarmante deterioro de la salud de las poblaciones de las diversas sociedades, es lo que hace que adviertan la mayor paradoja del siglo: pese al progreso, con sus beneficios en la vida confortable, se observa una marcada anticipación de las enfermedades, así como la amenaza del deterioro de la tierra.

El pensamiento entraña intercambios de energía minúsculos; las emociones son reacciones bioquímicas en movimiento; mente y cuerpo son inseparablemente uno (dondequiera que va un pensamiento, un elemento químico le acompaña). Creencias, pensamientos y emociones crean las reacciones químicas que sostienen la vida en cada célula. Tu cuerpo es nuevo a cada instante: la piel se renueva una vez al mes, el recubrimiento del estómago cada cinco días, la sangre cada 120 días, el hígado cada seis semanas, el esqueleto cada tres meses (Chopra, 2007:17-22). Además de estos principios, que vienen a modificar la visión del mundo, es necesario como dice Morín (2005:267), hacer una revolución planetaria, empezando por restaurar la racionalidad dominante, y abandonar dos mitos de occidente, uno sobre la conquista de la naturaleza-objeto, y el otro sobre el falso infinito del crecimiento industrial, que han sido las bases del desarrollo y progreso actual y llevado a los desajustes económicos que se conocen en 98

En suma, la época actual con los índices alarmantes del incremento de enfermedades y la aparición de otras tantas, está demostrado que no se logra el equilibrio entre los ámbitos objetivo y subjetivo, dado que al estar sometidos a presión permanente, en la lucha por la sobrevivencia, por conservar un empleo, por tener un estatus económico, etcétera, está llevando a la población a una constante y resbaladiza situación de riesgo, en donde las instituciones previstas para atender la salud no responden o resuelven el sufrimiento generado. Por ello, es preciso reconocer que la principal causa de las enfermedades es la vida misma de la persona, (precedida por etapas de sufrimiento sea físico, anímico, emocional o existencial, o todos juntos), donde la visión mentecuerpo lleva a pensar de otra manera la vida. Es urgente que en el ámbito educativo ponderemos los valores para la vida, el cuidado de la salud sería uno de los más importantes, transitando con ello hacia una cultura del autocuidado,

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que implica entre otras cosas, mayor conocimiento de uno mismo.

3. Visión transmoderna y significados de la enfermedad

¿Por qué enfermamos? ¿cuáles son sus causas?, y ¿qué pasa con la medicina moderna? éstas son sólo algunas de las preguntas que toda persona se hace. Las respuestas a ellas han sido dadas desde los diversos paradigmas construidos en torno a un modelo conceptual del universo. Si por medicina entendemos el conjunto de ideas sobre el funcionamiento del organismo acorde a determinada cosmovisión sobre el origen de la vida, el sentido de la existencia y su fin, entonces comprenderemos las diferencias que hay entre la medicina tradicional8 y la moderna, donde la finalidad de preservar la salud sigue distintos caminos. La medicina es entonces, una manifestación de la cultura de toda comunidad, pueblo o nación y su valor se establece por el grado de cohesión que tenga. Así, el modelo dominante de la medicina determinará las causas (visión moderna), no los significados (visión transmoderna). Las diferencias entre modelos de salud son muchas, por el momento baste decir que en la visión moderna de la medicina, el concepto salud se ha reducido a lo bio-médico, dejando de lado su complejidad socio-cultural; de igual manera la enfermedad es conceptualizada como un estado, causada por microorganismos, malos hábitos, toxicidad, y cuestiones genéticas entre sus principales factores. Como es sabido, sus tratamientos parten de la síntesis química por


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sobre el producto natural, no obstante la serie de muertes y daños colaterales que causan los fármacos9 (cuestión que no debería extrañarnos si el término anti-biótico está construido con las voces griegas referidas a contra la vida. Otro de los aspectos que se le critican es la desproporción entre costo y eficacia, y sobre todo, su falta de filosofía. En la visión transmoderna de la medicina, se concibe a la salud y enfermedad como una serie de procesos que participan en la generación de bloqueos de energía en la persona, mismas que le llevan a un desequilibrio en su cuerpo electromagnético, situación aprovechada por virus, bacterias, hongos y parásitos que complementan el desequilibrio y la definen10. Como puede advertirse, además del conocimiento bioquímico, se agrega el energético, y electromagnético, cuyas terapéuticas procuran no causar daños colaterales.

la creatividad, se encuentra el hábito de anteponer las necesidades ajenas a las propias, de ahí la preocupación de la autora por las mujeres, quienes por cuestiones culturales pasan años sin atender a sus cuerpos, sentimientos o simplemente, sus sueños. Autores como Dethlefsen, T. y Dahlke, R. 13, plantean que la enfermedad se expresa en el plano de la conciencia y el síntoma en el corporal (2002:18-24). Los síntomas vendrían a ser parte de nuestra sombra, como suma de todas las facetas que el sujeto no reconoce y se corporaliza. Analizan desde el significado de las infecciones, dolores de cabeza, trastornos cardíacos y quebrantos de salud más habituales, hasta temas como el SIDA. Su planteamiento arrebata el recurso a utilizar la enfermedad a modo de coartada para rehuir problemas pendientes. Se proponen discutir que el enfermo no es víctima inocente de errores de la naturaleza, sino su propio verdugo. Sus principios se basan en la relación mente-cuerpo, polaridad y unidad, así como las funciones predominantes de los hemisferios. El izquierdo atiende funciones de lógica, lenguaje (sintaxis, gramática), lectura, escritura, cálculo, pensamiento lineal, noción de tiempo y análisis. El derecho, percepción de formas, visión de conjunto, orientación espacial, música, pensamiento analógico, simbolismo e intuición (2002:36). Estos últimos serían los necesarios en la prevención de enfermedades, pero en el ámbito educativo generalmente se fomentan más las habilidades del hemisferio izquierdo.

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Otro aspecto relevante de la visión transmoderna, es tomar en cuenta el mundo de las creencias (a lo que se aferran las personas cuando las viven como su verdad), para que ayuden a soportar el dolor, la enfermedad y la muerte. Éstas se hallan documentadas por diversos especialistas11. Shinoda12, por ejemplo, cita a los pacientes que Lawrence LeShan describió en Cancer as a Turning Point, como personas que padecían un fuego creativo frustrado, quienes, al realizar cambios en su vida como el mejorar la expresión de su propia interioridad, su creatividad, entusiasmo y vitalidad, se vieron mejorados, es decir, atendieron a sus creencias.

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Llama la atención en este estudio, que dentro de las cosas que limitan Revista ISCEEM, 2a. Época, No. 10 (2010), pp. 95-102. ISSN en trámite

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La escalada que se sigue para llegar al desequilibrio es: presión psíquica (por la relación entre pensamientos, deseos y sentimientos), que llevan a trastornos funcionales (inflamación, heridas, infiltrados, etc.), convirtiéndose en afecciones crónicas o alteraciones orgánicas, hasta llegar a la muerte, sea por enfermedad o accidente. Además de recomendar la lectura del texto original, se retoman aquí algunos ejemplos del significado de las enfermedades, dada su relevancia. En los procesos infecciosos (Dethlefsen y Dahlke, 2002:131), quien no se permite estallar psíquicamente, algo le estalla en el cuerpo, un absceso, por ejemplo. Si no se indaga qué está participando, no sabrá que la lucha contra Infecciones es una lucha entre conflictos. Las preguntas que tendría que hacerse ¿qué conflicto hay en mi vida que no veo o rehuyo? ¿Qué conflicto me niego a reconocer? Con esto, no se trata de negar la existencia de los microorganismos, sino de resaltar las significaciones que el trastorno pudiera tener para la persona, dado que si hay estados de tensión emocional prolongados, el sistema inmunológico sufrirá alteraciones14. Sobre los trastornos estomacales y digestivos, Dethlefsen y Dahlke (2002:161) plantean que si son recurrentes habría que detenerse a observar ¿qué es lo que no puedo o quiero tragar? ¿Cómo llevo mis sentimientos, mi agresividad?, dado que la actitud de llevar hacia dentro los sentimientos, provoca la úlcera gástrica. Igual podría revisar ¿Hay una añoranza de mi paraíso infantil, donde se me quería sin que yo tuviera que abrirme paso a mordiscos? En otras palabras, 100

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quien padece estos trastornos está expresando una necesidad muy grande de amor y alimento, tal vez espiritual.

El esguince: tensión mental que no se puede soportar por más tiempo, es decir, ir en dirección equivocada.

Trastornos del hígado. Si recordamos que dentro de sus múltiples funciones destacan el almacenamiento y producción de energía; el que metaboliza la albúmina y desintoxica. Estas tareas presuponen la facultad de diferenciar y valorar, por lo que habría que preguntarse ¿en qué órdenes he perdido la facultad de valorar con más precisión?, ¿cuándo soy incapaz de distinguir lo que es tóxico para mí, o tal vez, ¿me preocupo del tema de la religión o de la filosofía? (Ídem:169), para guiarme en la vida. Si fuese así, nos estaría mostrando que al no detenernos a valorar, podríamos incurrir en excesos que hacen enfermar al hígado.

Cálculos renales: por la no convivencia. Cálculos biliares: agresividad petrificada.

Por su parte las alergias, que guardan relación con el sistema de defensas, y a su vez con el tipo de alimentación; su componente síquico indica la presencia de diversos temores. Temor a prescindir de las ayudas cuando hay que ser autosuficiente y negar lo que se obtiene al manifestarlas: compasión, apoyo y atención de los demás. La persona que las padece podría preguntarse ¿qué hay en mi receptividad?, ¿a qué tema apuntan mis alergenos?, ¿sexualidad, instinto, agresividad, procreación? (Ídem: 138). Los accidentes expresan una necesidad imperiosa de replantearse el camino que se sigue hasta ahora. Tienen que ver con la zona afectada del cuerpo. Problemas de Garganta: una realidad que no queremos asimilar, por represión de odio e ira.

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Las alteraciones del aparato locomotor y nervios como el lumbago, la ciática, y el nerviosismo tienen que ver con movimiento, flexibilidad y apertura. La artritis, está significando desde el sentirse incapacitado para adaptarse y ser flexible mentalmente, hasta llegar a expresar una falta de confianza en algo o alguien y una actitud intransigente ante la vida, en otras palabras, una falta de contacto con el propio ser interior (Ídem: 243-251). Los trastornos psíquicos más comunes como depresión e insomnio, pasando por anorexia y bulimia, hasta llegar a las adicciones como el alcoholismo y las drogas (Ídem: 270-279), están relacionados con los aspectos más complejos del vivir. El deprimido reprime con miedo su agresividad y su responsabilidad, el más claro ejemplo, la depresión posparto. Quien padece insomnio por un periodo más o menos largo, tendría que preguntarse ¿en qué medida dependo del poder, el control, el intelecto? ¿Soy capaz de soltarme? ¿Está desarrollada en mí la capacidad de entrega y confianza? ¿Me preocupo del lado nocturno de mi alma? ¿Cuánto temo a la muerte? En los adictos el problema central es la huída y búsqueda a la vez. Los drogadictos buscaban algo pero dejaron la búsqueda muy pronto, conformándose con un sucedáneo. Cualquier cosa puede provocar adicción cuando no la limitamos: dinero, poder, fama, comida, bebida, ascetismo,


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etcétera. Cae en ella quien se acobarda ante nuevas experiencias. Como podemos advertir, desde esta visión, la enfermedad es la gran oportunidad de cada ser humano, su mayor bien. La enfermedad es la maestra de cada cual. Existiendo varios caminos para resolver lo que haya que hacer. Es necesario dejar de ver el mal solamente en el cuerpo. Desde la transmodernidad, las medicinas complementarias ya están tomando en cuenta esto, para tratar de ayudar a la persona a enfrentar y resolver –en la medida que asuma su compromiso– la alteración que esté sufriendo. En suma, reconocer a la experiencia de la enfermedad como un camino hacia algo que hay que descifrar. Pasamos años sin escuchar las quejas de nuestro cuerpo y luego no sabemos por qué enfermamos; de igual manera, que el inconsciente está relacionado con lo que expresa nuestro cuerpo, pues hay muchas cosas negadas. Para llegar a la unidad hay que unificar los polos, reconciliar los contrarios, y esto se logra cuando se tiene el valor de sentir primero la separación, antes de aventurarse a la unión. Por eso el ser humano tiene que descender primero a la polaridad del mundo material y en ello encontrar la enfermedad, para encontrar la luz del conocimiento que le permita ver el camino.

________________ *Maestra en Ciencias de la Educación. Docente Investigadora del ISCEEM, Sede Toluca.

Notas Aintzane Artexte, Controversias de la modernidad. Para este autor, en la primera etapa (1650-1800) emergen estructuras básicas, el capitalismo es comercial. Segunda etapa (1800-1900) clásica, capitalismo industrial. Tercera etapa (1950-2000) profundizada tras la caída del bloque socialista, capitalismo global. espanol.answers.yahoo.com/ question/index. Marshall Berman (2008:2-4) por su parte, señala que la primera modernidad se ubica de comienzos del siglo XVI a finales del XVIII, donde los valores que se impulsaron, fueron el progreso, la ciencia y el trabajo. La segunda fase de 1790 a 1945, donde se guiaron las sociedades por los principios de libertad, igualdad y fraternidad, dando como resultado la creación de nuevos modelos como el socialismo, por ejemplo. La tercera modernidad ocurre desde 1945 hasta la fecha, donde el fin supremo es la productividad, bajo los valores de eficacia y eficiencia en el terreno educativo. 2 Colaborador de Einstein, señalaba que el mundo como lo conocemos supone sólo un aspecto de la realidad, bajo la matriz del orden implicado, ha permitido hacer conexiones entre la visión científica y la naturaleza, y conexiones de la conciencia humana. En: Drouot,2002:179-182. 3 Uno de los científicos que busca una visión no fragmentada del mundo. Junto con los físicos cuánticos, está desarrollando una Teoría del todo que incluya algo más que fórmulas matemáticas. Sostiene que la vida, la mente y la cultura son partes de la realidad del mundo que toda teoría genuina debe tener en cuenta. 4 Doctor en biofísica, que mediante un análisis de los sistemas psicológicos del hinduismo, budismo, sufismo y de occidente, intenta conectar los ámbitos de la sociología y la trascendencia. Desde distintos modos epistemológicos como el sensorial, intelectual y contemplativo, propone estrategias para analizar los problemas religiosos a los que se enfrenta la sociología; en otras palabras, promueve la integración entre ciencia, religión, arte y moral. 5 Reconocido por la UNESCO este pensador francés plantea diversas reflexiones sobre las sociedades actuales, coincidiendo con los demás citados, en 1

las preocupaciones sobre el destino terráqueo. Los científicos que indagan sobre el comportamiento neuronal señalan que al parecer hay una mente universal a la cual accedemos, en la escala de Plank, que es 10 billones de billones de veces más pequeña que un átomo de hidrógeno; estamos conectados al universo y entrelazados con todas las cosas y personas a través de esta presencia. Esta sería la experiencia de la conciencia en el cerebro, desde el colapso en la función de onda de los microtubos, surgiendo la famosa “sopa cuántica” (Arntz, et. al. 2006:134.154). 7 En esta visión, saber sobre las emociones negativas ayuda a entender lo que sucede en dicha relación. Las emociones negativas amplifican las consecuencias bioquímicas del estrés, descargando en diferentes órganos, células o tejidos, todas las secreciones hormonales, disminuyendo así las resistencias inmunológicas (Imbert, 2006:259-261). 8 Definida por Estrada como: ciencia que estudia los conocimientos teóricos y prácticos de las culturas. En: Medicina Natural, la medicina del siglo XXI, memorias del VI Congreso Latinoamericano de Medicina natural y tradicional 2008. p. 416. 9 Se estima que existen cerca de 200 mil casos de hemorragias digestivas por año en Norteamérica, causadas por los antiinflamatorios que se prescriben, de las cuales el número de muertes oscila entre 10 y 20 mil (Alonso, 1998: 31). 10 Isaac Goiz, médico mexicano que ha revolucionado la medicina alópata, al incorporar a su propuesta denominada El Par biomagnético, elementos provenientes de la física cuántica, del magnetismo de la física clásica, así como el descubrimiento de la red ferroso-férrica de magnetitas dentro del cuerpo, de transferencia electro-magnética, de la doctora Esther del Rio. 11 Neel, por ejemplo, narra la recuperación de un señor ya mayor, cuyo diagnóstico era cáncer, aunque no había pruebas, pero había perdido 25 kilos en 6 meses. El médico internista, utilizó las creencias del señor, sobre que estaba embrujado cambiando el procedimiento al incorporar la mente, al decirle que destruiría el hechizo quemando un mechón de pelo (Dossey,2002:25-29). 12 Shinoda, Jean (2006:92-95) como psiquiatra y escritora de mitos, encuentra que la espiritualidad, la física cuántica y el budismo dicen lo mismo: todo y todos estamos interconectados y por tanto lo que cada uno haga influye en el mundo. 13 Psicólogo y médico, quienes dirigen un Instituto de Psicología Experimental en Munich, aunque se asumen como no científicos, plantean que no hay diversidad de enfermedades, sino un 6

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Con lo anterior, podemos comprender por qué en la sociedad actual, carente de planteamientos trascendentales, haya tantas personas angustiadas y descontroladas cuando enfrentan procesos de enfermedad y muerte, si no se les enseñó a interrogar de manera profunda el sentido de su existencia, pareciera que el dolor y el sufrimiento tienen que ser

negados frente a la predominancia de los valores hedonistas del placer por el placer.


Salud y enfermedad desde el paradigma de la transmodernidad

malestar del individuo. Critican el accionar de la medicina que responde sólo a criterios de funcionalidad y eficacia, su mérito radica en analizar los significados de las alteraciones. 14 Recuérdese que el sistema nervioso ejerce control sobre el sistema inmunológico, a través del simpático y parasimpático -ejecutándose en los ganglios, bazo y todas las demás estructuras linfáticas a través de las células reticulares-, de ahí que un gran número de antibióticos, antipiréticos, antiinflamatorios esteroides y no esteroides alteren en diferentes sentidos los mecanismos normales de respuesta del sistema inmunológico (Alberti, En: Estrada, 2008:83).

Lilia Magdalena Figueroa Millán

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Fecha de recepción: 21 de junio de 2010. Fecha de aceptación: 5 de julio de 2010.

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Identidad en conflicto de los supervisores escolares Fernando Flores Velázquez*

La supervisión actual ya no es como antes en que de verdad se ejercía un verdadero poder, nosotros pagábamos, contratábamos personal, entrábamos a acuerdos de cambios con el jefe de departamento, él nos pedía la opinión… Supervisor escolar en activo

Resumen Este artículo tiene el propósito de dar a conocer la dificultad manifiesta que viven quienes asumen el papel de supervisores escolares al ser representantes del gobierno, que deben justificar la aplicación de la norma y al mismo tiempo al formar parte del gremio magisterial; en algunos casos se ven en la necesidad de defender los intereses de los maestros. Desde mi punto de vista en esta mediación radica lo que llamo identidad en conflicto, esto es, el tener que asumir roles distintos, a veces encontrados y que tienen un punto de origen distintos, la autoridad que proviene de la organización del propio sistema educativo y las presiones de la comunidad escolar. Palabras clave: supervisor escolar, identidad, conflicto.

Introducción La supervisión escolar es una figura de mediación dentro de la organización del sistema educativo del Estado de México, nace de manera paralela a la fundación del Subsistema Educativo Estatal en 1942 durante el gobierno de Isidro Fabela. La supervisión escolar para el 2010 cumple 68 años de existencia, por lo que ha atravesado momentos históricos distintos, caracterizados por el centralismo y la modernización. En este último momento, la modernización educativa ha alterado la dinámica de la supervisión escolar1 en varios sentidos, por un lado en cuanto a su estructura se ha dividido por regiones, situación que les relegó a un papel secundario en la cadena de mando, lo cual generó malestar, tensiones, y resistencias en aquellos que en la actualidad tienen más de 20 años en el puesto al perder la relación directa con las autoridades superiores del sector educativo, a la que estaban acostumbrados. Por otro lado, al privilegiarse el ámbito técnico pedagógico del que se desprenden el resto de los procesos institucionales; es preciso fortalecer conocimientos y habilidades de los supervisores como líderes académicos. En la actualidad, existen nuevas exigencias hacia los supervisores escolares por lo que diversos especialistas se han dado a la tarea de profundizar en su comprensión al considerarla, ahora ya no como una instancia de vigilancia y control, sino como enclave estratégico, siendo una figura que puede ser decisiva para reforzar Revista ISCEEM, 2a. Época, No. 10 (2010), pp. 103-108. ISSN en trámite

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Identidad en conflicto de los supervisores escolares

el trabajo escolar (…) cuando el poder escolar se descentraliza se acrecienta esta figura con la comunidad escolar.2 Es evidente que las reformas educativas al ser diseñadas y aplicadas –de manera mecánica– sin pensar en los sujetos que las llevan a cabo, pierden de vista la historia de vida, trayectoria académica, experiencia laboral e identidad profesional a su tarea. Estas cuestiones se constituyen en representaciones frente a las demandas externas, promoviendo acciones diferenciadas hacia las zonas escolares, las cuales pueden dar continuidad a la política educativa; aunque también de omisión, sustitución, resistencia e incluso de tensión y conflicto ante iniciativas inducidas desde el exterior.

de la supervisión escolar del Estado de México.

comunes y que es del mismo género, del mismo tipo.9

El presente escrito tiene el propósito de reflexionar en torno a la identidad en conflicto que enfrentan los supervisores escolares no sólo como sujetos biológicos y psicológicos, sino como sujetos en relación con otros planos, como el administrativo, el político, el sindical, etcétera que lo obligan, por un lado a cumplir con ciertas normatividades, pero también sin dejar de lado su trayectoria profesional, su experiencia, su historia de vida y la forma en que llegaron al puesto que condiciona sus procedimientos, que determina en alguna medida sus gustos e intereses.

Harrsch desde un punto de vista psicológico considera que la identidad se hace manifiesta cuando el individuo se replantea quién es realmente…que se traduce en una experiencia de autoconocimiento.10

1. El problema en el

Lechner en política expone que la identidad nacional es inventada a partir de los valores afectivos como la manera de hablar y de comer, los hábitos y estilos de convivencia. Todo sirve en la búsqueda de “sí mismo”, pero son particularmente la cultura y la historia los materiales básicos con los cuales se elabora una memoria nacional”13

concepto de identidad

Esto permite reconocer la complejidad del fenómeno que se estudia en el que confluyen fuerzas en distintas direcciones que pueden ser complementarias y antagónicas.

La identidad ha sido estudiada desde diferentes campos disciplinarios, lo mismo en la filosofía, la psicología, la política o la economía aportando cada una puntos de vista relevantes.

Los supervisores escolares como mediadores entre las autoridades educativas y las escuelas; así como el vínculo que mantienen con las nuevas dependencias permiten identificar las articulaciones que se establecen en múltiples direcciones.

Por lo tanto, en la actualidad no se considera patrimonio de un solo campo disciplinario, por el contrario tratar el tema de la identidad como lo menciona Morín remite a lo complejo, al estar engarzado con múltiples aristas que posibilitan su análisis desde una visión planetaria, superando la visión reduccionista que proporciona el estudio de la identidad desde una única perspectiva.

Autoras como Elizondo3, Márquez4, Zorrilla5, Calvo6, Conde7, Tapia8, entre otras se han adentrado en el estudio de la supervisión escolar aportando resultados significativos para acceder a su comprensión. No obstante aún existen vacíos de información dentro de esta temática, por lo que es necesario seguir profundizando en nuevos hallazgos, sobre todo en el análisis

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Para argumentar a favor de este planteamiento se pueden citar las siguientes definiciones de varias disciplinas: Identidad del latín identitas. Carácter de lo que es lo mismo…carácter de lo que presenta características

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Julia en el terreno de la filosofía menciona que la identidad es lo que hace que una cosa sea totalmente parecida a otra.11 Foulquie en el plano de lo educativo vincula identidad con identificación, es decir la acción de establecer que una cosa o una persona es idéntica a otra o que corresponde a un tipo o a una descripción dados.12

En este escrito me refiero a la identidad de los supervisores escolares en el plano profesional que les lleva a identificarse en determinados momentos con las políticas y la administración del sistema educativo y en otros con las necesidades de los maestros cuando ellos se asumen como maestros de base. Esto me lleva a reconocer que la identidad se refiere a la búsqueda de aspectos comunes que conforman al sujeto, sin embargo, esta forma más común de analizar los significados mediante definiciones que se agrupan por enumeración de las cuales se hacen analogías


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como señala Serafíni: es uno de los modos más corrientes de organizar la información en un texto; este tipo… permite presentar un listado de informaciones relacionadas entre sí… la asociación por analogía permite generar, a partir de una determinada idea o información, otra idea parecida en algún aspecto.14 Aporta algunos elementos al entendimiento de la identidad, pero no los suficientes, sobre todo si el propósito es hacerlo desde el pensamiento complejo como señala Morín Complexus significa lo que está tejido junto; en efecto hay complejidad cuando los diferentes elementos que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el sicológico, el afectivo,el mitológico) son inseparables y existe un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas.15

En ese sentido desde la complejidad se intenta trascender las visiones parciales de cada campo de estudio siguiendo al mismo autor: En primer lugar, hemos perdido la ilusión de que el conocimiento científico sea un conocimiento acumulativo de verdades, las cuales, al irse apilando unas sobre otras provocan una acrecentamiento constante y puramente cuantitativo de la ciencia misma que constituye lo que llamábamos el progreso.16

Desde esta óptica se puede pensar a la identidad en otro plano siguiendo a Morín:

de toda educación. En ese sentido, conocer y comprender lo humano implica comprender su relación ambivalente con el universo; es decir, aquellos aspectos que muestran su íntima relación con él y, al mismo tiempo, aquellos aspectos que muestran su íntima extrañeza. Para tal fin, retomar las preguntas esenciales e inseparables entre sí de la tradición filosófica –¿quiénes somos?, ¿dónde estamos?, ¿de dónde venimos?, y ¿a dónde vamos?- a la luz de la revolución científica y tecnológica del siglo XX y el de sus errores y horrores políticos, económicos y sociales.17

En ese sentido la propuesta que nos hace Pereda es pertinente para profundizar en la identidad en el siguiente apartado, o como lo consigna Carrizales dependiendo del apellido es el sentido y el significado de las concepciones.

2. Identidad en conflicto Incorporando a Barba respecto a la necesidad de ampliar territorios en las temáticas que estudian la educación. Es factible recuperar su orientación con relación a la identidad y desde ésta reconoce que el conflicto, no sólo se da en la adolescencia como se ha creído, sino que es un estado permanente de la vida de las personas. Parafraseando a Carlos Pereda18 expone que al intentar aclarar la identidad personal, al enfrentar las preguntas ¿quién soy yo?, ¿quién eres tu?, las respuestas deben incluir un concepto multireferencial que incluya referencias físico-biológicas, psicológicas mediante las cuales la persona va elaborando a lo largo de una historia una caracterización de sí misma que no deja de reconsiderar mientras vive, se acompañan de

referencias sociales al ser parte de numerosas comunidades, ciudadano de algún país, esposo, padre, profesión u oficio. Agrega que el concepto de identidad no sólo es, pues, un concepto multireferencial y crítico sino también polémico, lo que nos retrotrae a las expresiones acerca de las personas como totalidades heterogéneas e identidades en conflicto Esto obedece a que al reconocer la identidad de una persona, con frecuencia se encuentra genuinamente desgarrada entre sus significados materiales y formales. E incluso el concepto de identidad personal se halla a menudo desgarrado entre varias tradiciones.

3. Los supervisores, identidad en conflicto

Noriega19 plantea que los docentes poco se analizan como sujetos que forman parte del tejido social y del ambiente socio-cultural en el que se desarrolla la escuela poeque son sometidos a las fuerzas de su entorno lleno de contradicciones. Subrayamos la eterna contradicción entre el docente real, de carne y hueso, sujeto a los avatares de la sociedad en la que está inmerso, del sistema educativo y de la institución particular en la que desarrolla su trabajo; con una historia personal y profesional irrenunciable, y su imagen social, conformada como centro de demandas y de frustraciones, depositaria de las esperanzas no sólo para la formación ciudadana sino para la transformación social en su sentido más amplio. En esta lógica también participan los supervisores escolares que son

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…conocer, comprender y experimentar la “humana condición” en toda su complejidad es la tarea básica

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Identidad en conflicto de los supervisores escolares

parte del sistema educativo. Arnaut señala: es una figura híbrida que debe su puesto a las autoridades y al sindicato; al mismo tiempo, es autoridad de la Secretaría y un miembro más del sindicato: en la estructura técnica y administrativa de la SEP el supervisor es superior al maestro y al director; en el SNTE, en cambio, es uno más de sus miembros, con los mismos derechos y obligaciones que el resto, como los empleados, maestros y directores de educación primaria.20

Además la supervisión escolar se construye socialmente en la relación con los directivos los cuales son el filtro de información y retroalimentación del sistema educativo; con los maestros de grupo a quienes se visita para valorar el avance en los planes de estudio; con los estudiantes que se apropian de los conocimientos, procedimientos, valores, actitudes y normas marcados por los planes y programas de estudio, siendo éstos la esencia de un sistema educativo; con los padres de familia quienes generan la imagen de las instituciones a partir de los resultados que obtienen con sus hijos y que son los que propician siempre nuevas demandas; con las autoridades del ayuntamiento que tienen en sus manos la posibilidad de ayudar a la propia supervisión escolar con recursos materiales, humanos y financieros debido a que existen oficinas que han sido dotadas de mobiliario, gozan del pago de secretaria y en algunos casos de vales de gasolina; con autoridades civiles representantes de asociaciones, fundaciones u otro tipo de organismos que participan ofreciendo apoyos como becas, pero que también plantean demandas para que se trate mejor a sus hijos, entre otras; con las 106

instancias educativas superiores de las que se recibe información, lineamientos, disposiciones que deben ser atendidas en tiempo y forma. Considero que el tipo de relaciones del supervisor escolar con los sujetos que le rodean se da en un marco de constante conflicto, en ocasiones generado por él, o viceversa, por los actores externos hacia él, al compartir percepciones distintas sobre situaciones educativas concretas, a partir de sus creencias, experiencias y expectativas. Esta situación se ha tratado de ocultar, presentando a la supervisión escolar, como una extensión del sector central. Desde el punto de vista institucional todo es coherente, todo es bueno, todo es racional, todo es positivo. Se insiste en crear prescripciones, en explicarlas claramente y en lograr que se lleven a cabo de forma precisa. Si este circuito funciona, todo se mantiene en regla.21 No se reconoce que la supervisión escolar está inserta en relaciones político-sindicales en donde están implícitas: la distribución de recursos, el conflicto de intereses, los usos del poder…de forma consciente o inconsciente, sirve para corroborar o para cuestionar el orden social vigente.22 Y desde una crítica severa se le etiqueta en un modelo autoritario, caracterizado por preferir: todo estructurado, usando amenazas, que los profesores se mantengan callados, mostrando preferidos, ejerciendo una comunicación descendente en un solo sentido, gozando de privilegios especiales, impulsando la cantidad y no la

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calidad,23 con pocas posibilidades de modificase en un plazo cercano. Este enfoque de análisis no reconoce la identidad en conflicto de la supervisión escolar, como se señala enseguida, Zorrila: Los supervisores juegan un doble rol con la autoridad, viven siempre con él, esto lo comenté en una plática con supervisores de Chihuahua en una jornada al inicio de un ciclo escolar, eso sí les caló pero ni modo, es la verdad. Yo les decía: ustedes tienen el problema de que sirven a dos amos: por un lado la autoridad educativa con la cual establecen acuerdos de trabajo que pretenden llevar a cabo durante el año, los formalizan y quedan convencidos; pero por el otro, si mañana los convoca el Sindicato ustedes se presentan, desde luego es su derecho, y también establecen acuerdos, a pesar de que algunos contrapunteen lo que ustedes mismos acordaron con la autoridad oficial. Mientras esto no se quite no se puede avanzar. Esto beneficia poco a la educación. El factor político que está presente en todo, es de mayor interés para los supervisores ya que ahí se juegan ellos muchas cosas, el control de la zona, de los maestros, entre otras cosas.

El planteamiento anterior me lleva a reconocer que la identidad en conflicto de la supervisión escolar está presente, en virtud de los dilemas que viven, por un lado la parte oficial y por otro el sindicato que deriva en la confrontación de alternativas igualmente deseables o no deseables: seguir con la tradición contra las nuevas directrices de la política educativa, atender lo inmediato que es lo administrativo frente a lo mediato que es lo académico, dar prioridad al currículum frente la incertidumbre,


Identidad en conflicto de los supervisores escolares

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autonomía versus control, conductismo vs contructivismo. Los sujetos de carne y hueso viven de manera permanente, sentimientos negativos a los que no es posible acostumbrarse.

Conclusiones

Esto se corrobora en el testimonio de un supervisor:

Este concepto es relevante ya que nos permite ampliar el territorio hacia la supervisión escolar, reconociendo que estos sujetos al depender de dos líneas de mando al mismo tiempo, les genera una identidad en conflicto debido a que en uno u otro caso deben atender los lineamientos a pesar de que encierren contradicciones.

En lo histórico: Hace años un supervisor lo era con palabras mayúsculas, era un auténtico supervisor, porque tenía una verdadera autoridad, y respeto; enseñaba a los maestros; él mismo hacía sus propios movimientos en la zona, intervenía en donde había problemas y los solucionaba. En lo sindical, en la actualidad, los maestros se quejan del supervisor, y el sindicato les jala las orejas. Esto ¿a qué los ha orillado? a constituirse en supervisores sin autoridad, ya no puede llamar la atención, no pueden hacer movimientos de personal, han perdido la decisión de intervenir. En lo oficial: en los Departamentos regionales se les cita cada quince días y se les da el recetario de lo que harán durante los quince días, planeación, seguimientos, informes; están invadidos de cosas administrativas, lo que tienen que entregar, todo lo tiene que informar arriba para que se le dé indicaciones, todo se decide desde arriba, no puede implementar acciones pedagógicas, existen programas que enmarcan ya su trabajo como los TGA, Consejo Técnico, entre otros como el PAREIB o el PEC. ¿Qué sentido tiene ahora la supervisión? Se ha diluido y perdido. 24

Esta perspectiva nos abre un abanico de posibilidades para que desde la multireferencialidad se puedan estudiar los actos de quienes laboran en la supervisión escolar como procesos entretejidos que envuelven lo uno como lo otro; es decir lo oficial y no oficial, lo normativo y no normativo; lo administrativo y lo pedagógico; lo político y no político. Finalmente como todos los seres humanos que ejercen una profesión su complejidad dificulta la comprensión. ________________ *Doctor en Ciencias de la Educación. Docente Investigador del ISCEEM, Sede Toluca.

Notas Cabe aclarar que la supervisión escolar puede ser vista como una unidad administrativa, pero también como la acción que realiza el sujeto responsable de la instancia y la tarea, por lo que al hablar de una y otra se piensa que se hace alusión a lo mismo, como si fueran sinónimos. Considero que la supervisión escolar es el trabajo que realiza un equipo (supervisor, auxiliar, asesor metodológico, secretaria). 2 Guevara Niebla, Gilberto. Supervisión: enclave estratégico del sistema escolar. En revista Educación. 1

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Este último testimonio refleja el sentimiento de un supervisor que ve perdida su identidad lo que deriva en un conflicto, respecto a qué puede hacer y lo que ya no puede hacer.

Los elementos expuestos permiten reconocer que la identidad se estudia por diferentes disciplinas las cuales no reconocen el conflicto.

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Identidad en conflicto de los supervisores escolares

Fernando Flores Velázquez

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Fecha de recepción: 22 de marzo de 2010. Fecha de aceptación: 7 de junio de 2010.

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Revista ISCEEM, 2a. Época, No. 10 (2010), pp. 103-108. ISSN en trámite


La Revista ISCEEM es el órgano de difusión e intercambio de ideas y reflexiones sobre desarrollos disciplinarios, de investigación y científicos del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. CRITERIOS PARA LAS COLABORACIONES: • Sólo se reciben para publicación materiales inéditos. Se exige a los autores no someter simultáneamente sus escritos a otra publicación. • Su recepción no implica compromiso de publicación, ya que serán sometidos a arbitraje. • Las modalidades serán: avances de investigación, artículos, ensayos y reseñas. • Se contempla que los artículos y ensayos contengan título, presentación o introducción, desarrollo, conclusiones, notas finales, bibliografía y anexos. • Para el caso de los avances de investigación, se sugieren los siguientes apartados: introducción, planteamiento, objetivos e hipótesis, justificación, metodología, referentes teórico-empíricos , conclusiones o, en su caso, avances preeliminares y bibliografía. • Los trabajos deberán ser presentados en archivo word y en ejemplar impreso sin nombre del autor. • Debe enunciar explícitamente si el escrito corresponde a avances de investigación, artículos, ensayos o reseñas. • Los títulos y subtítulos se anotarán sin punto. • El título aclarará, al calce, su propósito, alcances y si forma parte de un avance de tesis, proyecto o investigación. Además, deberá coincidir con el desarrollo del documento. • Todo escrito deberá contener al inicio un resumen de 150 palabras y términos clave en español e inglés. • Se utilizarán mayúsculas y minúsculas, teniendo pulcritud en la ortografía y en el uso de los signos de puntuación. Desde luego que la coherencia deberá estar presente. • Debe ajustarse a una extensión mínima de 10 cuartillas y una máxima de 20, excepto las reseñas que serán de entre 3 y 5 cuartillas, letra Arial de 12 puntos, interlineado de 1.5, sin macros, viñetas ni bordes. La medida de la sangría será de cinco caracteres y sólo se usará en el primer párrafo. • Las citas se usarán dentro del texto bajo la notación Harvard, ejemplo: (Rockwell, 1986:302). • Las notas aclaratorias deberán hacerse al final del documento y antes de la bibliografía (también pueden agregar citas, usando el sistema arriba enunciado). • Por ningún motivo se aceptan dos formas de citar en un documento. • La bibliografía se ordenará alfabéticamente al final del texto y después de las notas finales; debe contener todos los datos de una ficha en el siguiente orden: Bobbio, Norberto (1979). El futuro de la democracia, Fondo de Cultura Económica, México. Para el caso de artículos o compilaciones:

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Delgado, Marco A. (2008). “Un estudio de caso en una comunidad náhuatl”, en: Participación social en la educación, Observatorio ciudadano de la educación A.C., México. Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva. Se anotará el nombre completo de instituciones y organismos públicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre paréntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas. En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular. Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas se incluyan en el apartado de Anexos.

PROCESO DE DICTAMINACIÓN: • La Coordinación de Difusión y Extensión emitirá un primer dictamen de orden técnico. • Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como “pares ciegos”. • Habrá dos dictaminadores; en caso de empate, el comité editorial buscará un tercero. • Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo. • Cuando se descubra plagio, el escrito será rechazado automáticamente.

ENSAYO Contribución acerca del fenómeno educativo que usa elementos teórico metodológicos para enriquecer, valorar y analizar diversos tópicos con flexibilidad y pertinencia; maneja temas de actualidad con una perspectiva pertinente y de primera mano. El ensayo es un punto de vista crítica y sistemáticamente fundamentado que da cuenta del estilo propio del autor. ARTÍCULO Contribución que describe resultados originales de investigación de una manera clara, concisa y fidedigna. Alude a temáticas y problemáticas que contribuyan a profundizar en el conocimiento y discusión acerca de los fenómenos educativos. En el artículo se debe sustentar una idea central (ya sea tesis, hipótesis). INFORME DE INVESTIGACIÓN Presenta de manera sistemática y estructural los avances preeliminares o finales de una investigación; por su carácter, alude al objeto de estudio, objetivos, supuestos o hipótesis, metodología, marco de referencia y conclusiones. De hecho pondera los hallazgos y conocimientos nuevos resultado de un trabajo teórico y, en su caso, empírico. RESEÑA Escrito breve que da testimonio de una temática, evento, obra o fenómeno. Su intención es dar a conocer la relevancia de lo reseñado a partir de la clara identificación del objeto que se da a conocer. Además de ser un escrito descriptivo, es un ejercicio crítico que exige el punto de vista de quien reseña.


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Revista ISCEEM No. 10  

Revista del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. No. 10 julio - diciembre 2010.

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