Gaceta Nos. 36 y 37 by isceem Estado de México

DICIEMBRE, 2007

Dr. en E.L. José Garcilazo Bedolla Director Lic. Enrique Peña Nieto Gobernador Constitucional del Estado de México Lic. María Guadalupe Monter Flores Secretaria de Educación Act. Ernesto Héctor Monroy Yurrieta Subsecretario de Educación Básica y Normal Profr. Víctor Carlos Campuzano Millán Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Mtro. José Blas Mejía Mata Coordinador Académico Dra. Ada Esthela Rosales Morales Coordinadora de Investigación Profr. Benjamín Wilfrido Guadarrama Gómez Coordinador de Difusión y Extensión Dr. Juan Jesús Velasco Orozco Coordinador del Programa de Doctorado Dra. Leonor Eloina Pastrana Flores Coordinadora de la División Académica Ecatepec Mtro. Irineo Mireles Ortega Coordinador de la División Académica Chalco Mtro. Pedro Atilano Morales Coordinador de la División Académica Tejupilco

comité editorial

Dr. en E.L. José Garcilazo Bedolla Profr. Benjamín Wilfrido Guadarrama Gómez Mtro. José Blas Mejía Mata Dra. Ada Esthela Rosales Morales Dra. Gloria Elvira Hernández Flores Mtro. Ben Hur García Hernández

Profr. Mario Alberto Rodríguez Iturbe Unidad de Apoyo Administrativo Mtra. María del Carmen Mendieta Pérez Unidad de Planeación Ing. Flor de María T. Fonseca Montes de Oca Centro de Informática Profr. Ignacio López Gaytán Centro de Documentación y Biblioteca

Mtro. José Javier Espinosa Berber responsable de la edición La Gaceta ISCEEM es un esfuerzo editorial del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Su propósito es constituirse en un órgano de comunicación de la comunidad académica; ningún trabajo está sujeto a dictamen, ni refleja necesariamente el punto de vista de la línea editorial. COLABORACIONES Y SUGERENCIAS: COORDINACIÓN DE DIFUSIÓN Y EXTENSIÓN ISCEEM

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Agustín Ramos Durán

cuidado de la edición

Ma. de Lourdes Guadarrama Pérez

responsable de la distribución

María Esther Flores Elizalde

formato

Marco Aurelio Torres Rodríguez Flor de María Fonseca Montes de Oca

Tiraje 500 ejemplares, más sobrantes para reposi2

GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

GACETA ISCEEM NÚM. 36 y 37 ENERO-Diciembre de 2007

CONTENIDO 5 PRESENTaCIóN 6 JORGE SERVíN JIMéNEZ

LOS IMAGINARIOS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES: POR UN IMAGINARIO RADICAL TRANSFORMADOR

13 Rafael Xalteno López Molina

DE LA CRÍTICA DE LA RAZÓN PEDAGÓGICA A LA EXDUCANCIA COMO CIENCIA DE LO EDUCATIVO. Las asignaturas de ciencia y tecnología para los currÍcula de educación primaria en México con base en el paradigma de la complejidad de Edgar Morín

19 GRACIELA DE LOS ÁNGELES GARCÍA ALARCÓN

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN LA ESCUELA SECUNDARIA: EL CASO DE UNA INSTITUCIÓN PÚBLICA EN EL ESTADO DE MÉXICO

28 Gregorio Zamora Calzada

Interacción Comunicativa en los Procesos Educativos en las Aulas de la Escuela Normal Nº. 1 de Toluca

36 Miguel Eslava Camacho

PROCESOS GENERADOS EN EL AULA POR EL DOCENTE DE ÁLGEBRA DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR EN EL TEMA DE SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES

43 Irma Leticia Moreno Gutiérrez

Una Historia del pensamiento pedagógico en México( 1870-1910)

48 ARACELI RODRÍGUEZ SOLANO

LOS VALORES PARA LA VIDA DEMOCRÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA: LA ENSEÑANZA EXPLÍCITA E IMPLÍCITA DE LA TOLERANCIA

54 Concepción del Rocío Vargas Cortez

COMPROMISO SOCIAL Y COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL INGENIERO EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

58 María Eugenia Luna García

UNA REVISIÓN EN TORNO A LA COEDUCACIÓN INFANTIL: SULTEPEC (1934-1942)

DICIEMBRE, 2007

61 Ada Esthela Rosales Morales

MODELO PARA LA PLANEACIÓN PROSPECTIVA DE SERVICIOS EDUCATIVOS DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR EN EL ESTADO DE MÉXICO

76 Fernando Flores Velázquez

La supervisión de educación primaria: nociones, representaciones y prácticas en el contexto modernizador (el caso del Estado de México)

83 TEODORO FERNáNDEZ CONTRERAS

El desafío de la calidad en la educación de la juventud, diagnóstico y alternativas para el bachillerato del Estado de México

92 Lilia Lechuga Ortiz

Neoliberalismo educativo: sus repercusiones en la educación superior del Estado de México

96 María Eugenia Amaro Aranda

Construcción del pensamiento histórico de los/as estudiantes de sexto grado de primaria

104 SERVANDO SÁNCHEZ ARIAS

Apropiación de la teoría pedagógica en estudiantes de la UPN de la Licenciatura en Educación. Una aproximación epistemológica

112 Angélica María Rebollar Albarrán

LAS MEDIACIONES DIDÁCTICAS EN EL MODELO PEDAGÓGICO DE TELESECUNDARIA

123 ENRIQUE MEJÍA REYES

LOS USOS Y PRÁCTICAS DE LECTURA DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA DEL VALLE DE TOLUCA

129 Rocío Fuentes Ruíz

DE LA DISCIPLINA A LA AUTODISCIPLINA

138 Josefina Garduño ValdÉs

la cultura escolar de la evaluación: un acercamiento etnográfico en una escuela normal del estado de méxico

144 Dr. en e. l. José Garcilazo Bedolla

mensaje alusivo a la ceremonia de INVESTIDURA DEL GRADO DE DOCTOR

148 profr. héctor hernández silva

mensaje del pROFR. HÉCTOR HÉRNANDEZ SILVA, SECRETARIO GENERAL DEL Sindicato de maestros al servicio del estado de mexico

GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

PRESENTaCIóN

n el marco de los festejos de su vigésimo sexto aniversario y de la ceremonia de investidura del grado de doctor, efectuada por segunda ocasión, el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), edita las GACETAS 36 y 37, correspondientes al período enero-diciembre del presente. Uno de los motivos que dan vida y razón de ser a las instituciones de posgrado en México, es precisamente la publicación y difusión de los quehaceres propios que tienen encomendados: la docencia, la investigación y la difusión y extensión. Tareas fundamentales de toda institución de ese nivel, que se precie de serlo. Por lo cual, con beneplácito, el Instituto busca conductos adecuados para cumplir con esa encomienda. Uno de los canales con que cuenta nuestra institución, es precisamente la GACETA ISCEEM, que llega ya a 37 números, en sus 26 años de vida. Esto, para nosotros, es significativo, en razón de las condiciones y posibilidades económicas con que trabajamos. En esta ocasión, las GACETAS incluyen breves resúmenes de cada una de las tesis hasta ahora aprobadas, dentro del programa doctoral del ISCEEM. Un material valioso, que da cuenta de los alcances y hallazgos logrados, en los 5 años de vida que lleva el doctorado. Son 19 trabajos, a cual más interesante, por la serie de elementos, consideraciones y reflexiones que muestran cada uno; así como por el horizonte que abren al campo de la investigación educativa en general. Se incluyen aquí los resúmenes de las tesis. El material completo de las mismas, obra en archivos de la institución; y están en espera de ser publicadas en su totalidad, una vez que contemos con recursos financieros suficientes. Complementan la edición, los discursos oficiales, emitidos durante la ceremonia de investidura del grado de doctor, efectuada por segunda ocasión en el ISCEEM, el 29 de marzo del presente año. Muy seguramente, todos estos materiales serán del agrado de los lectores de la GACETA. Con lo cual, el Instituto se dará por bien servido.

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LOS IMAGINARIOS EN LA FORMACIÓN ...

LOS IMAGINARIOS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES: POR UN IMAGINARIO RADICAL TRANSFORMADOR JORGE SERVíN JIMéNEZ

A continuación se presenta un resumen de la tesis denominada “Los imaginarios en la for-

mación de docentes: por un imaginario radical transformador” que se realizó como trabajo de investigación, en la línea de Filosofía y Educación, dentro del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación desarrollado en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) de septiembre de 2002 a junio de 2004. Nuestra premisa epistemológica de entrada fue rescatar a lo imaginario de la sombra de la epistemología moderna -donde el rechazo a lo emocional, al sentimiento, en una palabra, a lo subjetivo era uno de los propósitos medulares, y enaltecerlo como fuente de creación de posibilidades alternativas de realidad. Cuando hacemos referencia al término lo imaginario hacemos un reconocimiento de que éste ha estado presente en toda la historia cultural del ser humano como un recurso cultural necesario para afrontar el destino natural de la humanidad.1 Por lo que lo imaginario es el resultado de una proyección soñadora que ilumina modos creativos para reinventar la realidad, pero no sólo eso, sino que en la actualidad lo vemos como la fuerza vivificadora que impregna y coloniza la realidad y que crean la cultura de los seres humanos. Por ello proclamamos la consigna que dado los signos de los tiempos actuales estamos viviendo una nueva etapa de lo imaginario, es decir, hay un nuevo despertar de la condición imaginativa tan propia del ser humano. De tal manera que lo imaginario se encuentra, como parte constituyente, en lo real. Impregna las actividades culturales y sociales de los hombres, 6

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JORGE SERVíN JIMéNEZ

expresándose en sus símbolos, imágenes y sus representaciones que dan vida y fortalecen sus actitudes y actividades cotidianas. A esto es a lo que apuntó la investigación realizada: descubrir cómo lo imaginario se encuentra estrechamente implicado en las actividades cotidianas de nuestro hacer cultural, presentándose como una característica creativa, instituyente y soñadora del sujeto social; siendo la única posibilidad que tenemos frente al desencantamiento del mundo, como lo menciona Weber, al que fuimos llevados por una racionalidad instrumental que cosificó al mundo de la vida, para dirigirse hacia un nuevo reencantamiento, de acuerdo con Maffesoli, en el cual lo imaginario no quedaría en el terreno de la evasión o la ficción, sino como un recurso antropológico capaz de instaurar expectativas de realidad mediante la liberación y proyección de deseos, aspiraciones, creencias y sueños tanto en el nivel individual como en el colectivo. Para dar cuenta de lo anterior entretejimos en nuestra investigación una práctica cultural y social concreta: la formación de docentes, que como actividad cotidiana escolar se ha supuesto que la media una planificación y administración racional pero por ello damos cuenta que en ella confluye y pervive lo imaginario como un espacio intersticial para dar vida a una institución social: la escuela formadora de docentes. En esta práctica de formación de docentes damos a conocer cómo en su cotidianidad se tiene un reservorio imaginario, lleno de mitos, deseos, fantasías, sueños, pulsiones, representaciones, etc. Por ello es que a lo imaginario lo asumimos, basándonos en Castoriadis, como una actitud política de autonomía; porque se presenta como una ruptura del orden social mediante la acción creadora de los sujetos provocando nuevas realidades. Indudablemente que en la relación que se establece entre lo imaginario y la formación de docentes convergen diversas intenciones, algunas manifiestas y otras latentes, señal de mi incursión subjetiva, conocimiento y compromiso, DICIEMBRE, 2007

en el campo que se estudió. Con base en lo anterior se recuperaron los imaginarios implícitos en la práctica de los formadores de docentes que se conjugan con una institucionalidad revestida por embates neoliberales, que al ser decantadas en el actuar cotidiano plantean disyuntivas pero sobre todo actitudes creadoras. Considero que rescatar lo imaginario vigente en la práctica de formación de docentes contribuye para conocer los presupuestos, las percepciones y las representaciones de los sujetos. Sin menospreciar aquellos factores que influyen en el hacer docente tales como la condición socioeconómica, nivel cultural, nivel profesional, edad, género, ambiente profesional, etc., nos concentramos en el imaginario que prevalece en los formadores de docentes respecto a qué significa la formación de docentes y el ser formador de docentes, lo cual, sustentamos, orienta dicha práctica profesional definiendo la percepción del formador sobre su desempeño y le genera identidad. Así sostenemos que conocer los imaginarios que luchan por instituirse en el seno escolar, desde dicha conciencia política, permite, retomando a Castoriadis, la transformación del estado presente de la escuela, para hacerla más autónoma y más democrática lo que da vida al imaginario radical. Cuestiones que no son, evidentemente, un asunto de saber educativo, de teoría educativa o de política educativa. La categoría de lo imaginario se ubicó, desde esta propuesta de análisis, como un espacio posible de reflexión y potencialidad que ayudó a entender y repensar críticamente las relaciones entre las prácticas cotidianas de los sujetos formadores, los procesos educativos y culturales, las dimensiones políticas y el contexto históricosocial. Todo ello con la perspectiva de establecer criterios que conlleven a transformar prácticas y pensares para que el docente formador tenga una actitud autónoma sustentada en la autogestión y la acción política de la democracia y justicia. De esta manera, proyectamos que lo ima7

LOS IMAGINARIOS EN LA FORMACIÓN ...

ginario puede , y de hecho lo hace en muchos momentos, rebasar la institucionalidad escolar para hacer frente a la cultura deshumanizante que se vive en la sociedad, posibilitando la reconstrucción de un nuevo proyecto social, a través de su develamiento arquetípico-simbólico y presentándolo como conciencia política. Con base en los anteriores planteamientos y para comprender un poco más lo que sucede en la práctica de formación de docentes se consideró lo que Castoriadis en su obra La institución imaginaria de la sociedad ha definido como Significaciones imaginarias sociales e imaginario radical como categorías básicas para analizar la cotidianeidad de las prácticas formadoras de docentes. Antes de aclarar dichos términos tenemos tuvimos que recuperar una conceptualización del término imaginario como fundamento inicial de la investigación. En suma, podríamos decir, es una marca inconsciente que tiene fuerte importancia en nuestra vida social, pues está plagada de un conjunto de imágenes y de representaciones, generalmente inconscientes, que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiñendo sus relaciones y sus vínculos de conocimiento. De esta manera podemos resumir los dos sentidos de lo imaginario, por un lado tenemos una especie de imaginario legitimizador. que para nuestro caso le llamaremos, basándonos en Castoriadis, Significaciones Imaginarias Sociales, que tienden a consolidar y reproducir lo socialmente establecido; y por el otro un proceso de trasgresión y modificación de dichas significaciones que con base en una capacidad instituyente posibilita rebasar la realidad instituida para abrir nuevas posibilidades de ser y hacer, creando nuevas eides. A esta capacidad se le ha denominado imaginario radical. Tenemos entonces para los individuos un proceso: el desarrollo mental que toma apoyo sobre la capacidad imaginaria y provoca sin cesar un flujo energético entre el fondo de lo real y lo simbólico socialmente sancionado, contribuyendo así a crear la realidad permitiendo una comunicación relativa entre los seres humanos. Aquí entra 8

en acción una capacidad propia de lo imaginario para trascender lo real hacia lo posible y poder edificar realidades alternativas al orden social. Lo mismo sucede a nivel institucional lugar donde se tejen intersubjetividades y que consideramos como portadoras de este imaginario social que constituye lo que se llama «la cultura» de una sociedad. Nos explicamos. Como sabemos las instituciones son redes simbólicas, constituidas como «baño de sentido» por los agentes sociales. Estas significaciones imaginarias son una especie de esquema generador de estructuras conforme a la lógica de la organización de inculcación (fenómeno de reproducción), de esta manera las significaciones imaginarias conducen a los destinatarios legítimos a tener los mismos gustos o disgustos, repulsiones y el mismo «sentido practico», sin que ellos sean conscientes de la forma en la cual fueron, o son moldeados en y por las instituciones apropiadas desde su nacimiento hasta su muerte. Sin embargo podemos decir que dichas significaciones no son jamás totalmente perfectas en las sociedades contemporáneas llenas de fenómenos de diferenciación cultural; de alguna manera «fallan». Esta lógica resulta de una coherencia entre las relaciones conceptuales de las significaciones, de la institución y de lo imaginario social en la perspectiva de Castoriadis. Esta lucha entre lo instituyente y lo instituido refleja la dialéctica misma del imaginario social que es a la vez ilusorio y creador. Esta conceptualización de lo imaginario social y de sus consecuencias institucionales y personales (por sus significaciones) representa una síntesis de las obras de Castoriadis, los teóricos del análisis institucional (Lourau y Lapassade) y de la sociología de Bourdieu. Basándonos en lo anterior reformulamos nuestro primer concepto de imaginario y decidimos primero que para definir lo imaginario social teníamos que hacer la distinción, como ya lo habíamos apuntado, entre significaciones imaginarias sociales e imaginario radical. Tal urdimbre de instituciones tiene existencia social por el hecho de encarnar ese magma de significaciones imaginarias sociales. Semejantes significaciones son, por ejemplo, espíritus, dioses, Dios, polis, ciudadano, nación, estado, partido, mercancía, dinero, capital, tasas de interés, tabú, virtud, GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

JORGE SERVíN JIMéNEZ

pecado, etc. Las cosas sociales son lo que son gracias a las significaciones que figuran, inmediata o mediatamente, directa o indirectamente. Y, recíprocamente, las significaciones imaginarias sociales están en y por las «cosas» -objetos e individuos- que las presentifican, simbolizan y figuran. Resumiendo, podríamos decir que se llama imaginario social a un magma de significaciones sociales con carácter imaginario en el cual la producción no se refiere a una o múltiples elaboraciones psíquicas individuales ni incluso de grupos u organizaciones. Son imaginarias porque esas significaciones no son reducidas a un real o un racional cualquiera. Son sociales porque ellas valen y se imponen a todos los miembros de la sociedad, sin que sean algunas veces concientes de ellas. Las formaciones ideológicas aparecen como conjuntos identitarios racionalizables de fondo magmático de lo imaginario social. Las significaciones imaginarias sociales se instrumentan siempre en las clases, las relaciones y las propiedades, pero no son construibles a partir de ellas mismas. Por su parte, como sabemos, la institución social tiene por función esencial la autoconservación del efecto de una socialización de la psique, de una “fabricación” de individuos sociales conformes y apropiados. Castoriadis nos dice que «las significaciones imaginarias sociales no son ni representaciones, ni figuras o formas, ni conceptos estables», sino más bien ellas son históricas y por tanto evolutivas y producen a las instituciones que no pueden ser analizadas más que en función del contexto cultural de la época. Con base en esta última premisa damos cuenta del contexto social que envuelve las significaciones imaginarias en la formación de docentes. Es por ello que surge la necesidad de revisar sus fundamentos en relación con los objetivos y necesidades sociales que le dieron sentido en sus inicios. De manera concreta nuestro estudio subraya las Significaciones Imaginarias Sociales Capitalistas y su inmersión en la formación de docentes, que han provocado la formación en un DICIEMBRE, 2007

contexto de individualismo, competencia e insignificancia producto de la terminología económica. Estas características se ven reflejadas en la institución formadora de docentes donde podemos afirmar que la psique de quienes forman y quienes se forman como docentes esta plagada de imaginarios capitalistas instituidos. Ante este panorama, tan drástico y dramático, se espera que se puedan revertir las cosas para formar sujetos autónomos que se desarrollen en lo social profesionalmente como docentes poseedores de una práctica democrática, y esto puede lograrse con un imaginario radical que más adelante retomaremos. Pero las significaciones imaginarias sociales, y en esto queremos insistir, también comportan una suerte de actitudes y actos más amables en el orden de la tradición arquetípica y mítica, que es necesario rescatar porque le dan caracterización a la formación de docentes. Pero sabemos que los hechos “reales” no son lo importante en nuestra investigación, sino la resignificación y la interpretación que los sujetos les dan. Para el maestro normalista, la historia del normalismo épico es “real” porque a través de ese mito él, en tanto maestro, puede investirse de tal ropaje e identificarse con el misionero cultural que llegó incluso al sacrificio de la vida por cumplir su tarea. Por otro lado, si bien todo maestro es ubicado en el lugar de sujeto supuesto de saber, el de educación básica más bien es ubicado como sujeto supuesto del deber ser. El maestro formador convierte a los sujetos en «buenos patriotas» gracias a las ideas morales que siembra en ellos. Ese es el imaginario. ¿Puede haber mayor omnipotencia? Con estas imágenes el maestro transfiere a su rol el deseo de ocupar el lugar superyoico del ideal del Yo (modelo ideal y referente moral), y no sólo eso, vislumbra también ubicarse en el lugar divino de completud y omnipotencia. A estas conclusiones llegamos ubicandos en un sentido meramente psicoanalítico. 9

LOS IMAGINARIOS EN LA FORMACIÓN ...

Sólo resta insistirlo que el intéres en esta investigación por rescatar el imaginario radical (Castoriadis) que se presenta cotidianamente en el hacer formador tiene su fundamento en que no todo es reproducción de significaciones imaginarias, sino que también está latente la acción silenciosa, que poco a poco envuelve una práctica para trasformarla. Las preguntas generales que guiaron la investigación fueron: ¿Qué significaciones imaginarias sociales, presentan quienes están dedicados a la tarea de formar docentes? ¿Tienen cabida los imaginarios sociales instituyentes y radicales en la formación de docentes para una formación en la autonomía? ¿Cómo potenciar un formador de docentes autónomo consciente de que a partir de su imaginario radical es un sujeto político capaz de transformar su realidad para el bien común?. Estos cuestionamientos ayudaron a identificar e interpretar los imaginarios en los formadores de docentes como sujetos situados, por lo que se procedió a tener un acercamiento basándonos en las características de una investigación no tradicional, o como se le conoce comúnmente, investigación cualitativa, que atiende en lo general, y a pesar de las diversas posturas que han surgido, la interpretación, por parte del investigador, del significado humano en la vida social (Schutz, Erickson). Captar esos simbolismos llenos de significados y sentidos que expresan un imaginario implica proceder de manera novedosa y en varias dimensiones. De esta manera se realizó un acercamiento a la memoria de la historia de las escuelas normales y el desplazamiento histórico de la formación de docentes desde su fundación hasta nuestros días. La idea es restituir el panorama racionaleconómico de la formación de docentes para comprender su complejidad antropológica. Este acercamiento se realiza con base en la lectura de la historia de la formación de docentes en un espacio institucionalizado: la escuela normal. En dicha historia se buscaron los imaginarios presentes y ausentes, buscando en los hechos y discursos la dimensión simbólica que nos remite sentidos y significados. Encontramos cómo lo 10

imaginario colocó a los formadores y formandos en relación de significado con el mundo, con una realidad cultural y social específica. Las imágenes y mitos sobre el hacer docente tuvieron cabida y se entendieron como representación concreta y sensible de la añoranza material e ideal del ser maestro. Imágenes y mitos, fruto del intercambio incesante que existe entre las pulsiones subjetivas del individuo y los órdenes del medio cósmico y social, al aglutinarse en simbolizaciones, juegan un papel eminentemente mediador y relacional, que evidencia el dinamismo de lo imaginario. Es esta configuración la que posibilita el poder de mejorar el mundo, recreándolo cotidianamente, pues el imaginario, a decir de Durand y Castoriadis, es el denominador fundamental de todas las creaciones del pensamiento humano. A esto nos avocamos en la recuperación de la memoria imaginaria de la formación de docentes mediante un análisis interpretativo. En relación al estudio empírico, la metodología propuesta partió de la idea que los sujetos actúan mediante sus imaginarios para dar sentido a su actual cotidiano en los espacios institucionales, por lo que se planteó para realizar una lectura interpretativa2 de los imaginarios cotidianos de los formadores de docentes concretos. En esta dimensión partimos entonces de considerar que desde los imaginarios se construye una realidad importante para los sujetos tanto en un plano intra e interpsíquico, así como también en su dimensión social, porque los grupos institucionales son considerados desde este punto de vista como entidades capaces de encarnar y representar a la institución. Por tanto como técnicas de análisis hicimos uso del enfoque transversal, basado en la “escucha sensible”, con su estrategia de entrevista en profundidad; y a la vez del enfoque de análisis institucional concretizado en la técnica de la clínica de lo imaginario, en la cual la estrategia de investigación será fundamentalmente la lectura del texto grupal en la institución a través de la observación y la interpretación del discurso. GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

JORGE SERVíN JIMéNEZ

Estos enfoques y sus respectivas técnicas nos permitieron interpretar tres aspectos básicos de lo imaginario: En un primer aspecto denominado como imaginario sacral se buscó lo referido al actuar del sujeto educativo como ser mito-religioso. El segundo eje de cuestionamiento: el imaginario pulsional está referido a la cuestión de la libido como fundamento de un imaginario radical. Por su parte el tercer punto: el imaginario social-institucional buscó indagar sobre las significaciones imaginarias sociales y los productos colectivos del imaginario social que mediante una capacidad radical de crear formas, figuras e imágenes, irrumpen en las acciones que los sujetos realizan en la institución. Quisieramos aclarar que en lo relativo a la clínica de lo imaginario mediante la lectura del texto grupal se privilegió la observación abierta, en un acompañamiento abierto y pleno, como medio de obtención de datos de las acciones y los discursos de los formadores de docentes. Al realizar una clínica del imaginario estamos dando a conocer un relato que había guardado silencio, donde el sentido se enfrenta con él nosentido. (Imaginario radical). El proceso de investigación mediante esta perspectiva, procedió mediante un acercamiento a la organización formativa para realizar una interpretación, a través de los imaginarios, de la vida cotidiana ordinaria, tal como ella pudo ser captada por el observador externo. Se puso especial atención a la forma en la cual las determinantes sociales encuentran sus inscripciones en los sujetos concretos, en el reencuentro de los procesos psíquicos y de las lógicas sociales. Por ello es que fuimos al interior de la institución donde los sujetos se entrelazan con otros para conformar grupos instituidos, que se convierten en espacios donde se expresan las situaciones que viven y sus pulsiones y son el lugar donde se desarrolla un imaginario colectivo en el cual está presente la conjugación de imaginarios individuales enmarcados en la organización insDICIEMBRE, 2007

titucional. La estrategia básica para identificar dicho imaginario institucional fue la observación pues permitió rescatar los discursos que se ponen en juego como expresiones de pulsiones subjetivas pero cuya presencia da vida a dichos grupos. Nuestra consideración de la observación como estrategia de recolección de datos fue porque se trata de un período de interacciones sociales entre el investigador y los sujetos. Como observadores tuvimos que sumergirnos personalmente en la vida cotidiana institucional de los sujetos, incluso participando en sus actividades. En nuestro trabajo, los “casos” son los formadores de docentes de un espacio específico: una escuela normal urbana. Esta interpretación se presenta como una posibilidad de integrarse como un proceso de construcción teórica. Tendríamos también que decir que los participantes fueron representativos en cuanto al dominio teórico y experiencial de las diferentes dimensiones que se están investigando. Subrayamos que nuestro trabajo se sitúa como interpretativo debido a que nos interesaban las significaciones y los sentidos productos de los imaginarios, tanto individuales como colectivos, de los formadores de docentes. Con esto hicimos inteligible lo que sucede en un caso concreto: la vida cotidiana organizativa de una institución normalista y las representaciones de los sujetos que en ella se interrelacionan. La escuela normal elegida ofreció por sí misma un interés único que permitió ser profundizado. En concreto podemos decir que este estudio puede contribuir a fortalecer el conocimiento detallado de algunos aspectos de las instituciones formadoras de docentes, para que a partir de dicho conocimiento sea posible establecer puentes entre las teorías generales y los resultados de investigaciones micro-sociales. En cuanto a la estructura que tomó la investigación para ser presentada como tesis de grado tenemos que fue dividida en cinco capítulos que a continuación explicamos: En el primer capítulo se realiza una actualización del elemento imaginario para dar cuenta de la necesidad de rescatarlo en nuestra 11

LOS IMAGINARIOS EN LA FORMACIÓN ...

cotidianeidad. De igual forma se analizan sus bases epistemológicas y sus posibilidades de interpretación. Aquí se hace un recorrido fuerte sobre el despliegue de lo imaginario en recorrer de la humanidad. Para el segundo capítulo se realiza un acercamiento a la imposible definición de lo imaginario, para después realizar un recorrido por la historia de la filosofía que pretende dar cuenta que el elemento imaginario ha estado siempre presente e inclusive más en aquellos momentos modernos y racionalistas del devenir histórico. Hablamos de Bachelard, Durand, Eliade, Maffesoli y Castoriadis. Al final dejamos en claro que el acercamiento a lo imaginario sólo puede ser posible si se atiende su aspecto simbólico y sobre todo que lo imaginario debe ser entendido como potencialidad psíquica creadora tanto en el plano individual como colectivo. El capitulo tres está destinado a dar cuenta de una hermenéutica3 de lo imaginario en la formación de docentes rescatando para ello su historia. Con base en estos componentes valorizamos lo imaginario de la memoria de la formación de docentes. Se trata entonces de situarnos al margen de lo racional dominante para comprender las concepciones imaginarias que dan vida a la práctica de la formación de docentes. En el capítulo cuarto fundamentamos una aproximación transversal como fuente de una gran variedad de metodologías para la interpretación de lo imaginario en un hecho concreto: la formación de docentes. Partimos de considerar la necesidad de una metodología plural y transversal, inclinándonos por el aspecto individual e institucional, mediante la postura clínica como centro de análisis sin olvidar las dimensiones social y cultural. También en este apartado se definió las técnicas a utilizar pero sobre todo la herramienta de análisis y de interpretación, que para nuestro caso fue la interpretación hermenéutica y el análisis de las metáforas dichas en los discursos de los formadores de docentes. Al final cerramos este capítulo con ejemplos de interpretaciones a lo imaginario.

que en una actitud de conciencia política puede darse para los futuros docentes y que renazca en ellos el imaginario radical. Se trata de exponer a lo imaginario como el mejor medio para sostener una constante renovación en las prácticas sociales. Es decir presentar al imaginario radical como posibilidad de una transformación radical. Una última aclaración que consideramos necesaria es la referida a que para el desarrollo de la investigación se utilizaron principalmente fuentes bibliográficas en idiomas diferentes al español, esto porque desgraciadamente muchas obras de autores que estudian lo imaginario no están disponibles en el idioma español. Lo anterior pensamos es una fortaleza de la investigación pues las fuentes teóricas fueron de primera mano. 1 Morin, Edgar, El paradigma perdido. Ensayo de bioantropología, Barcelona, Kairós, 2000, pp.113-173. 2 Manejamos la cuestión de lectura interpretativa al considerar que todo dato que se obtenga en la investigación debe ser reinterpretando, pues no tiene valor por sí mismo, por lo que se le deben encontrar significados. Pero no cualquier significado, donde todo valga, sino con base en una reflexión sobre la vivencia de ese “mundo interno” que no es perceptible para los ojos de la racionalidad, por lo que se exige la puesta en marcha de la comprensión. 3 Al hablar de una hermenéutica de lo imaginario lo hacemos considerando la necesidad de que a los datos que se han obtenido en la investigación es necesario interpretarlos para determinar los motivos y valores que están detrás de la acción social que reflejan. Es decir, consideramos lo que hay oculto, de imaginario en los hechos que han enmarcado la formación de docentes.

Terminamos esta investigación con el capítulo cinco en el cual se tiene como centro la formación 12

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Rafael Xalteno López Molina

Problemática de la investigación Indagamos las causas y el significado de la ausencia de asignaturas específicamente destinadas al tratamiento de la ciencia y la tecnología en los planes y programas de estudio de Educación Primaria en México donde únicamente hay referencias fragmentarias a estos dos campos en el área de Ciencias Naturales de el Plan y Programas de Estudio 1993 de tercero a sexto de primaria. La formación social mexicana presenta un fuerte rezago en materia de ciencia y tecnología, tanto en áreas de investigación como en campos de aplicación, lo que compromete seriamente las posibilidades de progreso de la nación en el contexto del sistema-mundo-capitalista actual (sobre todo, en la perspectiva de un desarrollo sustentable). Al ser la educación básica (particularmente en el ámbito de la escuela primaria) donde esta problemática se manifiesta con agudeza, resultó pertinente analizar las causas que producen tal rezago, así como el diseño de propuestas que apunten a la solución de dicha problemática.

Objetivos de la investigación

Nos propusimos investigar la relación que actualmente tiene la Educación Primaria con respecto a la ciencia y la tecnología en general. Para ello, fue necesario ubicar a las Ciencias de la Educación dentro de las ciencias sociales y

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DE LA CRÍTICA DE LA RAZÓN pedagógica ...

las discusiones que dentro del propio campo educativo hay respecto de su estatuto científico a efecto de valorar qué mecanismos institucionales y curriculares deberían ser modificados para que se reinserten en los Planes y Programas de Educación Primaria en México, las asignaturas de “Ciencia” y “Tecnología”. Por lo anterior, nos propusimos establecer los contenidos y las estrategias de intervención e insumos tecnoeducativos para apuntalar la enseñanza de las asignaturas de “Ciencia” y “Tecnología” dentro de los Planes y Programas de Educación Primaria en México.

Sistema de hipótesis PRIMERA.- La ciencia es un producto cultural cuya apropiación por parte de la sociedad es factible de realizar si a los procesos formales e informales de divulgación de la ciencia, se les acompaña con procesos de escolarización y enseñanza–aprendizaje, fundamentados desde los curricula de la educación primaria. SEGUNDA.- La “ciencia aplicada” en el campo educativo, cuyo fundamento científico se articula en torno a las Ciencias de la Educación, permite desplegar los contenidos programáticos de las asignaturas de “Ciencia” y “Tecnología”, en la perspectiva de su inserción en los curricula de la Educación Primaria en México. TERCERA.- La investigación científica, la práctica científica estandarizada y la divulgación científica se despliegan sobre la base de la “ciencia normalizada” (Kuhn) por ello, el establecimiento de un paradigma dentro de las Ciencias de la Educación que tenga por objeto de estudio a la educación misma, es la mejor vía para la inserción de “la investigación sobre lo educativo» en el cuerpo general de la ciencia. CUARTA.- Las investigaciones y tecnologías desprendidas del cuerpo de la tecnociencia básica y aplicada, hallan su denominación y formalización como “ciencia y tecnología educativas apropiadas” en la traducción hecha a partir de una matriz disciplinaria cuyo bucle epistemológico (u objeto de estudio, en la denominación de las ciencias de explicación lineal) verse en torno a la educación integralmente concebida. 14

Marco teórico conceptual Éste se haya sustentado en conceptos propios de un gran relato, abordando lo dialéctico, explicativo, comprehensivo, interpretativo, dialógico dentro de un bucle filosófico, epistemológico, metodológico, buscando a la par, rendir un personal homenaje a los pensadores cuyas obras nos han legado la utopía y donde sería injusto sólo aludir a algunos árboles de este frondoso bosque (así su talla sea gigantesca y les reconozcamos como Aristóteles, Hipatia de Alejandría, Kant, Hegel o Marx -e incluso de estudiosos destacados como Marie Curie, Thomas S. Kuhn, Edgar Morin o Julieta Fierro-), pues la simple enumeración de todos ellos con sus obras, daría por resultado un texto de proporciones enciclopédicas, impropio del cuerpo de una tesis. Hemos utilizado la flecha de doble implicación(?) que en la lógica formal alude a la oración bicondicional y que en la dialógica (derivada del paradigma de la complejidad) nos ayuda a identificar los bucles epistemológicos con base en los cuales se entretejen esquemas a la vez interpretativos y explicativos, pues ello nos permite economizar argumentaciones formales denotándose un argumento o red de conceptos como adscritos al pensamiento complejo a través de este conector bicondicional. En riguroso orden de enunciación, los soportes teóricos de la tesis son: el concepto de paradigma y revolución científica en Kuhn; teoría de Sistemas y autorreferencialidad en Luhmann; sistema-mundo-capitalista, utopística y transición paradigmática en ciencias sociales según Wallerstein y González Casanova; el método de la crítica de la razón utópica (esto es: la contradicción entre distintos tipos de análisis) en Hinkelammert; paradigma de la complejidad en Morin; investigación cualitativa emergente en Beatriz Calvo; caracterización histórica de la ciencia latinoamericana según Alberto Saladino; conceptualización de cultura en Liberio Victorino; asimetría a favor de la «postmodernidad de oposición» versus pensamiento científico moderno según Boaventura de Sousa; estructuras de archivación en la formación de conceptos a partir de Derrida; el método del poético-análisis en Elisa Bertha Velázquez y el principio antrópico en Penrose. Para el desarrollo de la propuesta GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

Rafael Xalteno López Molina

curricular, las aportaciones de Edgar Morin con relación a los retos que debe enfrentar la educación en el siglo XXI son definitivos, definitorios y con relación a la metacognición, recuperamos el enfoque propuesto por Moisés Rizo.

Metodología de la investigación Tradicionalmente, se tomaba la investigación cuantitativa como el único tipo de investigación científica. Poco a poco se fueron sumando las emergentes investigaciones cualitativas como otro tipo metodológicamente válido de hacer investigación en ciencia. En el ISCEEM, Fernando García Córdoba ha propuesto un tercer tipo de investigación, la de tipo tecnológico. En las investigaciones del primer tipo (cuantitativas) lo fundamental es la descripción; las segundas (cualitativas) privilegian la interpretación; las terceras (tecnológicas) establecen procesos de innovación. Podríamos decir, que en esa vertiente iniciamos el trabajo de investigación dentro del programa de doctorado. Sin embargo, la investigación tecnológica, al requerir de inventar e innovar para aplicar, no requiere mucho de la teoría. Así que nuestra investigación, pronto devino en lo que podríamos caracterizar como un cuarto tipo de investigación: la tecnocompleja. Lo anterior, entre otras razones porque de un lado, al proponer asignaturas para ser incorporadas al Plan de Estudios de la escuela primaria mexicana, nos instalamos de lleno en la causalidad cuantitativa. Por otro lado, la búsqueda de la verdad científica sobre lo educativo y el establecimiento de valores y procesos sociales a desarrollar desde las asignaturas propuestas, nos colocó en la esfera cualitativa. Si solamente tuviésemos que desarrollar innovaciones y generar algunas invenciones para el establecimiento de las asignaturas antes mencionadas, podríamos adscribir a la investigación dentro de las investigaciones de tipo tecnológico. Sin embargo, al tener que construir necesariamente una teoría, que es asimétrica a la didáctica y la pedagogía tradicionales en tanto que su definición no parte de un objeto de estudio sino de un bucle epistemológico y tanto éste como su método están sometidos a una reflexividad que simultáneamente abarca a la propia teoría elaborada y su traducción/confrontación con las otras teorías vigentes en el DICIEMBRE, 2007

campo educativo, hubimos de colocarnos ante lo que podría definirse tentativamente, como una investigación de tipo tecnocompleja. Sin duda los métodos heurísticos oscilan entre el rigor del algoritmo (métodos cuantitativos) y la teleología de la experiencia (métodos cualitativos). El método tecnológico salva los escollos del marco teórico, cuando el objeto de investigación busca la eficiencia y la eficacia de procesos de innovación o implementación técnica, pero no resuelve las situaciones donde la tecnología nos cambia de referentes teóricos trasladando incluso nuestras teorías de base a otro paradigma. Al estar nuestra investigación en la situación de cambio paradigmático, el método que mejor describe nuestro procedimiento bien podría caracterizarse, insistimos, como tecnocompejo: de la ciencia (teoría) a la tecnología (práctica) en un proceso fincado en el principio de la recursividad morineana. Y al estar enfrascados en el trabajo de desarrollar una cultura tecnocientífica desde la educación primaria en México, participamos en un cambio de visión sobre la ciencia: La condición previa para el estudio de la ciencia como práctica y como cultura, consiste en reintegrar, mediante la expresión del concepto de cultura científica, todas las dimensiones de la ciencia (tanto las conceptuales y sociales como las materiales), las cuales se han tratado, generalmente, de una forma fragmentada, desunificada e inconexa. En este sentido, Pickering entiende por cultura «las ‘cosas hechas’ de la ciencia, en las que incluyo habilidades, relaciones sociales, máquinas e instrumentos, así como hechos y teorías científicas» (Pickering [1995], p. 3) 1 Pero el cambio de visión, el mirar con otros ojos el mundo educativo, nos coloca ante el problema de “enunciar” lo nuevo que estamos abarcando. Para muchos fenómenos, no hay conceptos precisos de los cuales nos podamos valer al intentar indicarlos. Por ejemplo, sobre la razón: entre los pensadores clásicos, la razón era la cualidad diferenciadora del hombre con respecto a otras especies del mundo. “Ser racional” era incluso una definición. La Ilustración nos heredó 15

DE LA CRÍTICA DE LA RAZÓN pedagógica ...

una modernidad que sólo hasta el primer tercio del siglo XX fue caracterizada por la escuela de Frankfurt como “racionalidad técnico-instrumental”. La racionalidad cientificista, matizada en algunos momentos por el empirocriticismo, por las filosofías críticas o el relativismo, predominó y sigue vigente en nuestro medio desde hace más de tres siglos. Ahora, los adelantos y retos científicos en diversos campos y ciencias especiales nos colocan ante un nuevo tipo de razón que bien pudiésemos denominar “racionalidad compleja”. Nuestro método, en mucho es heurístico, pero no tan sólo heurístico. Y ese plus es el que quisiéramos designar como método tecnocomplejo, apuntalado desde el paradigma de la complejidad de Edgar Morin, lo que significa que los métodos de la crítica de la razón utópica, del poético-análisis y el principio antrópico, se entretejen, es decir, forman un bucle que nos permite hacer emerger las subjetividades a la par de las objetividades existentes en los procesos educativos.

Descripciones relevantes Al contextualizar el desarrollo histórico del modelo educativo vigente, pudimos rastrear hasta los primeros años del siglo XVII europeo el fundamento filosófico de la ciencia desarrollada por occidente y sus aplicaciones sobre el campo educativo. Fue relevante el recorrido por las diversas modalidades de la divulgación científica que se hace en México, desatacando para cada modalidad: la UNAM en espacios interactivos de divulgación científica; el Fondo de Cultura Económica con la UNAM y CONACYT en la serie “La ciencia para todos”; y El Colegio Nacional, en cuanto a aportaciones científicas de los más destacados pensadores del país. En el análisis de la obra de Edgar Morin, encontramos un sustento muy pertinente para el tipo de modelo educativo que nos propusimos desarrollar pues el pensamiento complejo apunta a la solución de los más acuciantes retos que enfrentamos los educadores del siglo XXI. 16

Conclusiones  La perspectiva anglosajona contenida en la

science education y su equivalente europeo de la didactique des sciences tienen como referencia común el llamado método científico, lo cual es congruente con sus respectivos modelos educativos, pero sin sustento en la tradición cultural mexicana.

 Específicamente dentro de los programas de

estudio en la segunda mitad del siglo XX, pero con una data de más de tres siglos, los principios que han orientado la educación en México con respecto a la enseñanza de lo científico, comportan una gran vinculación, pues sus enfoques corresponden a la modernidad emanada del Programa de la Ilustración europea y su adaptación al sistema educativo nacional no da muestras de haberse procesado con base en un modelo científico-educativo propio.

 La teoría y el discurso educativo nacional,

han oscilado entre posturas de mayor o menor contenido científico (en tanto que teoría sobre el propio campo educativo) sin optar por un paradigma riguroso.

 En la fase de transición paradigmática que

experimentamos entre las diversas naciones ante el emergente sistema-mundo-capitalista, la ausencia de una manifiesta intencionalidad por desarrollar escolarmente una visión tecnocientífica propia, según las fortalezas y las debilidades de nuestra comunidad de científicos y tecnólogos, significa un rezago de nuestro potencial de desarrollo sociocultural.

 El paradigma de la complejidad es el mejor

vehículo para desarrollar una perspectiva científica del campo educativo al encuadrarse este enfoque en la teoría sistémica de lo social en conjunción con la bioantropología y la tecnociencia.

 La «crítica de la razón utópica» como método

(Hinkelammert) es el complemento paradigmático fundamental al pensamiento comGACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

Rafael Xalteno López Molina

plejo, para cientifizar lo educativo al mismo tiempo que se escolariza lo tecnocientífico.

 De esta forma, la utopística (Wallerstein/

González Casanova) permite que lo educativo acceda a la transición paradigmática armado con un mejor instrumental para ser copartícipe del proceso de unificación de la ciencia, entendida ésta como un-todounificado-complejo-físico-humanístico.

 Si la sociedad del conocimiento (Bell/Lyo-

tard) refeudalizó la producción científica, la mundología de la vida cotidiana –en la perspectiva moriniana- permitirá que desde el sistema-mundo-capitalista podamos acceder a una ecología de la acción desde la cual se concrete la ciudadanía terrestre solidaria, humanista y tecnocientífica de nuestra especie.

 La exducancia, como matriz disciplinaria so-

bre lo educativo, permite aterrizar las hermenéuticas críticas aportadas por la Didáctica, la Pedagogía y las Ciencias de la Educación estableciendo un estatuto epistemológico más riguroso sobre el campo.

 Nuestra propuesta de teoría científica sobre

lo educativo (la exducancia), toma nota del epistemicidio perpetrado por el Norte/ Occidente y asume una subjetividad del Sur (Boaventura de Sousa) que transforma el NO-CONOCIMIENTO imperialista, en conocimiento-emancipación a partir de una manifiesta intencionalidad por tornar el conocimiento sobre la ciencia y la tecnología en una cultura tecnocientífica propia.

 Los métodos: del «poético-análisis» (Elisa

B. Velázquez) y el de la «crítica de la razón utópica» permiten establecer un bucle entre éstos y el método experimental para tornar comprensivo explicativa la metodología exducántica complejodialógica.

 Partiendo del principio antrópico (Brandon

Carter) pero diferenciándose claramente de él, la perspectiva antrópica nos coloca rumbo al conocimiento complejo (o a una epistemo-

DICIEMBRE, 2007

logía compleja) embuclando los siguientes principios del pensamiento complejo (Morin): el principio dialógico, el principio hologramático y el principio recursivo/retroactivo. Centralmente, se busca con lo anterior el cierre del circuito: Ciencias de lo ComplejoCiencias de la Educación.

Aportes de la investigación Al formular los contenidos curriculares de las asignaturas de ciencia y tecnología susceptibles de ser incorporados a los planes y programas de la educación primaria en México, tuvimos que replantear el fundamento general de la cultura tecnocientífica prevaleciente, por lo que hubimos de proponer una nueva teoría con base en la cual se pudiesen estudiar desde la perspectiva teórica de la complejidad los procesos de la realidad educativa. Esta aportación la hemos denominado «exducancia». Tal concepto fue acuñado como resultado de distintas aproximaciones al grado de cientificidad con que se trabajan diversos aspectos del universo educativo y en nuestro caso, hace referencia al segundo término latino con que se define etimológicamente la palabra educación, derivándola de exducere (sacar, llevar, conducir de dentro hacia fuera); exducancia es, en nuestra propuesta, la ciencia cuyo bucle epistemológico (o como tradicionalmente se le define: objeto de estudio) comprende hologramáticamente a la educación. Si bien el pensamiento complejo ha sido desarrollado extensamente por investigadores diversos, las innovaciones que más despuntan se refieren a disciplinas e investigaciones de frontera que no están directamente relacionadas con el universo educativo. Sólo a partir de que la UNESCO invitó a Edgar Morin a proponer sus postulados principales para reformular lo educativo, es que se iniciaron procesos más directamente relacionados con el campo educativo. Nuestra aportación consiste en tender un puente entre el paradigma de la complejidad y la educación científicamente comprendida para el nivel básico, sintetizando y concatenando las principales aportaciones de anteriores estudios y modelos educativos que aspiraban a tratar científicamente lo educativo (didáctica, pedagogía, ciencias de la educación) pero siempre desde un enfoque disyuntor y reduccionista de la realidad educativa. 17

DE LA CRÍTICA DE LA RAZÓN pedagógica ...

Para ello construimos la matriz disciplinaria exducántica con base en la cual se tiende un puente entre la generalidad abstracta de la teoría y su concreción en un nuevo modelo educativo para la educación básica de México dentro del cual se insertarían las asignaturas cuyo diseño concretamos. Entonces, el último aporte de la investigación que registra esta tesis, consiste en una demarcación precisa de las asignaturas de ciencia y tecnología que permiten cimentar una tradición cultural tecnocientífica a la vez regional (mexicana) y planetaria.

Matriz disciplinaria sobre el campo educativo

1Citado por Manuel Medina en: “Ciencia-Tecnología-Cultura del siglo XX al XXI” Edit. Anthropos/UAM, México 1998, p. 36.

«La perspectiva antrópica» que actúa como eje de congruencia en la matriz exducántica, también es una aportación propia, si bien, reconocemos que se vincula fuertemente al principio antrópico divulgado por Brandon Carter y Roger Penrose, aunque para nosotros no funciona como elemento explicativo de constantes educativas (en donde actuaría como símil de su uso en física) sino que refuncionaliza la unidad generativa –el salón de clases- que actúa como eje primario del análisis, teorización y desenvolvimiento educativos.

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GRACIELA DE LOS ÁNGELES GARCÍA a.

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN LA ESCUELA SECUNDARIA: EL CASO DE UNA INSTITUCIÓN PÚBLICA EN EL ESTADO DE MÉXICO GRACIELA DE LOS ÁNGELES GARCÍA ALARCÓN

Objetivos Explorar las Inteligencias Múltiples en una Secundaria Pública en Toluca, México. Establecer lineamientos para la intervención pedagógica en este nivel educativo.

Metodología Estudio exploratorio, determinó la presencia de las Inteligencias Múltiples en el currículo formal y durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, a partir de indagar el concepto de este potencial y su trascendencia en el trabajo docente; se analizó el plan y programas de estudio y la práctica pedagógica para valorar su impacto en el desarrollo del perfil intelectual de los estudiantes. Se propusieron lineamientos para la intervención pedagógica que favorezcan el desarrollo de dicho perfil.

Resultados El concepto de inteligencia de alumnos y docentes dista del propuesto en la Teoría de Inteligencias Múltiples. El currículo formal de manera implícita propone el desarrollo del perfil intelectual de los adolescentes, deja a los profesores la responsabilidad del desarrollo del espectro intelectual de los alumnos, aspecto que no ha sido atendido de manera integral.

Conclusiones Es importante replantear la concepción de inteligencia porque de ésta depende el autoconcepto, DICIEMBRE, 2007

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES en la escuela ...

los objetivos individuales que se planteen y las acciones que promuevan para su desempeño en este ámbito. Equilibrar el currículo formal con asignaturas académicas y actividades de desarrollo, corresponde a los profesores la estimulación integral del potencial intelectual a partir de la creación de un currículo significativo para los escolares. El modelo educativo debe centrarse en el aprendizaje no en la enseñanza.

Sugerencias Incorporar la Teoría de las Inteligencias Múltiples en la educación secundaria para alcanzar los objetivos de este nivel académico.

INTRODUCCIÓN En México la educación es un proyecto nacional y un factor de primera importancia. La Educación Básica es la etapa de formación integral en la cual se desarrollan habilidades del pensamiento y competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y continuo, y las disposiciones y actitudes que normarán la vida futura de los estudiantes. En la educación secundaria, persisten deficiencias en esta formación integral, a pesar de que el currículo centra la necesidad de orientar y concentrar los materiales en la adquisición de habilidades intelectuales básicas y conocimientos fundamentales, que construirán el fundamento de todo aprendizaje posterior y la introducción de formas de trabajo en el aula para favorecer el aprendizaje participativo y la comprensión de contenidos. Esta situación coloca en desventaja a los alumnos mexicanos con respecto a la comunidad internacional, ya que la época actual se caracteriza por los paradigmas de comprender la realidad a partir de los cambios en el modo de pensamiento de los individuos, derivados de los cambios científicos y tecnológicos. Surge aquí una interrogante ¿El sistema educativo ha considerado aspectos que conjuguen el acontecer y la dinámica moderna, los cuales demandan de este sector nuevas propuestas de desarrollo, actualización y resultados? 20

La educación, actividad del género humano, implica retos y oportunidades permanentes; el acto de educar considera que toda condición humana es mejorable y un medio para lograrlo es la educación formal, donde inciden factores intra y extraescolares. En este trabajo se consideraron los factores intraescolares: los alumnos con su capacidad para aprender y desarrollar habilidades y destrezas desde su individualidad, los docentes con su permanente compromiso de enseñar con calidad y el currículo formal que demanda constantemente una transformación con el propósito de que los contenidos de los cursos respondan a los retos que la sociedad moderna demanda, entre otros, formar para la vida. Responde también a estas demandas el enfoque actual de la educación, que requiere centrar esfuerzos en promover el desarrollo de competencias fundamentales del conocimiento, adquirir aptitudes cognoscitivas básicas para consolidar un perfil intelectual que permita al alumno ejercer sus capacidades de expresión, aprendizaje y metaconocimiento, y relaciones interpersonales, para afianzar conocimientos y habilidades que permitan a los escolares tanto la resolución de problemas en todos los ámbitos de la vida, como lograr avanzar e integrarse al ritmo con el que se desarrollan otras dimensiones de la vida social, es decir aprender a emprender. Una estrategia alternativa para desarrollar el perfil intelectual de los escolares, es un modelo de escuela donde el objetivo principal sea el alumno. Desde la perspectiva general de las habilidades cognitivas, se revisó la inteligencia como elemento esencial de dichas habilidades; entendiéndola como un potencial bio-psicológico que permite al ser humano procesar información que puede ser activada en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor en un determinado contexto social. Se tomó la Teoría de las Inteligencias Múltiples (TIM) de Howard Gardner, como una línea de trabajo pionera en el Estado de México y se relacionó con el proceso de enseñanza aprendizaje.

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GRACIELA DE LOS ÁNGELES GARCÍA A.

Referentes teóricos Concepciones clásicas de inteligencia (Grecia, Edad Media, Renacimiento). Concepciones modernas de inteligencia (Binet, Piaget, Guilford, Gestalt). Concepciones contemporáneas de inteligencia (Goleman, Sternberg, Feuerstein, Gardner). Teoría de las Inteligencias Múltiples, La Educación Secundaria.

METODOLOGÍA Este trabajo se desarrolló como una investigación exploratoria, con una orientación psicopedagógica. Para lograr una comple-mentariedad, se trabajó con una metodología emergente con rasgos cuantitativos y cualitativos. El aspecto cuantitativo consistió en hacer un análisis grupal para proporcionar una visión de conjunto, se establecieron categorías de análisis, se determinaron número y porcentaje de las respuestas de alumnos y docentes y se obtuvieron indicadores estadísticos descriptivos; se estableció una correlación estadística de factores intra y extraescolares. El aspecto cualitativo consistió en hacer un análisis interpretativo inferencial de las respuestas, se dio una explicación y se realizó una valoración de ellas, esto permitió ahondar en las entrevistas a profundidad, en la caracterización de la práctica docente y en el análisis del currículo formal. Visión global de la estrategia (referentes empíricos): Alumnos, entrevistas para explorar el concepto de inteligencia, acopio de datos complementarios. Docentes: entrevista para explorar el concepto de inteligencia, análisis de episodios didácticos. Plan y programas de estudio: Análisis de contenido.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA México demanda una educación de calidad, tanto en los procesos como en los niveles de aprendizaje, que debe concretarse eficientemente en la escuela y específicamente en el salón de clases. La búsqueda del conocimiento, debe convertirse en una práctica cotidiana que proporcione al alumno recursos para enfrentar los retos de la vida. En el nivel de secundaria es importante que la escuela les brinde también, la oportunidad DICIEMBRE, 2007

de desarrollar sus capacidades de expresión, de conciencia del cuidado del cuerpo, del desarrollo de capacidades motoras y de la formación de personas en su trato con las demás. Sin embargo, ¿qué tanto el sistema educativo ha considerado aspectos que conjuguen el acontecer y la dinámica moderna, los cuales demandan de este sector nuevas propuestas de desarrollo, actualización y resultados? ¿Hasta dónde, en el nivel de secundaria se le enseña al alumno a comprender la realidad a partir de la estructuración de nuevas formas de representación mental? ¿Qué tanto la educación secundaria activa el perfil intelectual para que los alumnos puedan aprender y demostrar su aprendizaje de una manera que tenga sentido para ellos?

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ¿Cuál es la concepción de inteligencia que se presenta en alumnos mexiquenses de secundaria y cuál es el papel que éstos atribuyen a la escuela en el desarrollo de la misma?, ¿Qué relación tienen factores como el sexo, la edad y el rendimiento académico con la concepción de inteligencia de los alumnos mexiquenses de secundaria?, ¿En qué medida el currículo formal que se aplica en las secundarias públicas del Estado de México y el currículo real, coadyuvan al desarrollo del espectro intelectual entre los estudiantes? ¿Cuál es la concepción de inteligencia que presenta el profesor mexiquense de Educación Secundaria y cuáles estrategias implementa para desarrollarla en los alumnos a través de la intervención pedagógica?, ¿Cuáles son algunos lineamientos para la intervención pedagógica que favorezcan el desarrollo del espectro intelectual en adolescentes de secundaria?

OBJETIVOS Generales  Explorar la presencia de las Inteligencias Múl-

tiples en la escuela secundaria. Establecer algunos lineamientos para la intervención pedagógica en la Educación Secundaria desde la perspectiva de la Teoría de las In21

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES en la escuela ...

teligencias Múltiples.

Específicos  Explorar el concepto de inteligencia que

prevalece en adolescentes mexiquenses de nivel escolar secundaria.

 Valorar el papel tanto del currículo formal como del real de secundaria como coadyuvantes para el desarrollo del espectro intelectual en alumnos mexiquenses.

 Identificar la relación de factores como sexo,

edad y rendimiento académico, con la concepción de inteligencia que presentan los alumnos mexiquenses de secundaria.

 Destacar la importancia de promover el desa-

rrollo del espectro intelectual entre alumnos de educación secundaria.

RESULTADOS LA IMPORTANCIA DE UN NUEVO CONCEPTO DE INTELIGENCIA Es importante replantear la concepción de inteligencia de docentes y alumnos porque de ésta depende el autoconcepto de cada uno, los objetivos individuales que se planteen y las acciones que se promuevan para el desempeño en este ámbito. Considerar a la inteligencia como capacidad heredada, única, inmutable, y cuantificable, transfiere al modelo tradicional de enseñanza distante a la propuesta de las Inteligencias Múltiples, traduce que los profesores, la escuela y la educación poco pueden hacer para alterar el potencial intelectual de los escolares situación que se refleja en la práctica pedagógica mecanizada, como una forma repetitiva de pensamiento y en ocasiones se manifiesta con bajos niveles de desempeño académico. Hay una inteligencia pero no como hasta ahora se le ha concebido, sino como potencial que comprende una serie de habilidades mentales analíticas, sintéticas y prácticas. Esto conlleva a asumir la nueva conceptualización de la inteligencia, considerada como potencial biopsicológico conformado por habilidades mentales que caracterizan estilos de pensamiento, que no puede ser cuantificable, determinado sí genéti22

camente en virtud de la pertenencia a la especie humana, pero que puede ser modificable como consecuencia de las experiencias dadas por el ambiente y las motivaciones de cada persona. La inteligencia se desarrolla usándola y la mejor manera es el aprendizaje, adquiriendo y creando nuevas experiencias que amplíen los horizontes para optimizar las habilidades intelectuales. Asumir que la inteligencia puede ser sujeta a cambios, demanda a los docentes la puesta en marcha de estrategias de enseñanza diversificadas, requiere de la interacción activa de alumnos y profesores y de fuentes de estimulación intra y extraescolares. La educación secundaria no ha cumplido íntegramente con su cometido, situación que puede deberse a que los estudiantes no aprenden lo necesario, no se les induce el desarrollo armónico del perfil intelectual o ambos. Para dar solución a esta problemática cada figura educativa debe asumir su responsabilidad.

LA RIQUEZA DE LA DIVERSIDAD Es importante la concepción de inteligencia de los alumnos porque de ésta dependerá la inclinación hacia actividades de aprendizaje que propicien el desarrollo del espectro intelectual. La mezcla de diversos perfiles intelectuales, aunada a la participación de ambos sexos es esencial para equilibrar el trabajo en el salón de clases, la diversidad intelectual es un recurso de gran valía para apoyar el desarrollo de los potenciales intelectuales de los escolares.

LA REALIDAD EDUCATIVA EN LA ESCUELA SECUNDARIA El concepto de inteligencia presente en el currículo formal de secundaria se acerca a la propuesta de la Teoría de las inteligencias Múltiples, propone de manera implícita, el desarrollo del perfil intelectual de los alumnos al sugerir abordar los contenidos de las asignaturas y el logro de competencias a partir de un enfoque integrador de conocimientos y procesos. Sin embargo, las estrategias de enseñanza son parte de la organización de la práctica pedagógica para lograr los objetivos y ésta dependerá del autoconcepto del docente como profesional de la educación. El currículo formal de secundaria al reconocer diversas inteligencias, presupone que éstas están combinadas GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

GRACIELA DE LOS ÁNGELES GARCÍA A.

e incorporadas en las diferentes asignaturas y su aprendizaje se realizará mediante la integración de actividades que propicien el desarrollo de cada una de ellas, no obstante, al alumno se le debe enfrentar a un conjunto de procesos en una misma experiencia; desde el currículo formal no se ve al docente como promotor del espectro intelectual de los escolares, ni al alumno como participante activo en el proceso de enseñanza- aprendizaje. La estructura del plan de estudios de secundaria no promueve el espectro intelectual de los escolares debido a que privilegia a las asignaturas académicas habiendo un detrimento de las horas dedicadas a las actividades de desarrollo.

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA El currículo real de la educación secundaria dista de lo propuesto por la Teoría de las Inteligencias Múltiples cuyo propósito es desarrollar íntegramente el perfil intelectual de los alumnos en un ambiente interactivo y social, creado mediante la interdisciplinariedad, la cooperación y el sentimiento de comunidad en el aula. El concepto de inteligencia del docente trasciende al trabajo académico. Esta figura educativa es la pieza clave para crear un currículo real en el cual los estudiantes desarrollen íntegramente sus perfiles intelectuales. Cuando se concibe de una manera activa a la mente de los alumnos y el profesor considera como parte de su quehacer docente potenciar las habilidades que conforman la inteligencia, se redimensiona la práctica pedagógica. En la escuela secundaria, los profesores no ofrecen una variedad de experiencias ni obtienen ventaja de los perfiles intelectuales de cada estudiante para expandir las demás habilidades. Es el aula donde debe ofrecerse el mejor ambiente de aprendizaje, con una amplia gama de oportunidades y donde el docente utilice diferentes herramientas y estrategias novedosas, donde se privilegie la actividad y no en la pasividad de los estudiantes. La práctica pedagógica de los docentes de secundaria da cuenta de su falta de creatividad e imaginación. La monotonía, uniformidad y falta DICIEMBRE, 2007

de orientación impiden el desarrollo armónico del espectro intelectual de los alumnos, inhibiendo la capacidad de defender sus propias opiniones, de respetar sus perspectivas, promover la autorreflexión y de trabajar con otros para alcanzar fines comunes. Esta rutina de las clases convierte a la escuela en un lugar aburrido para los adolescentes, quienes consideran que ésta no tiene nada nuevo que ofrecerles, no responde a sus intereses y muy poco de lo realizado en el aula atrae su atención. El docente además de pensar en metodologías alternativas para la enseñanza debe reformular su concepción de evaluación, establecer criterios congruentes con los contenidos planteados y no ceñirse únicamente al empleo de baterías pedagógicas estandarizadas complementando con una escala estimativa convencional que en la mayoría de los casos beneficia al que menos aprende.

TRANSITAR UN CAMINO DIFERENTE Representa un reto para el docente instituir un currículo significativo para los adolescentes, en el cual los estudiantes piensen y actúen como lo hacen en situaciones reales, que les permita desarrollar las competencias necesarias para la vida, resolver problemas reales, comunicar sus ideas, tomar decisiones relevantes y pensar crítica y creativamente. Los docentes interesados en desarrollar las inteligencias múltiples deben conocer y poner en práctica diferentes métodos para estimular la mente de los alumnos de forma innovadora. Convertir el salón de clases en una comunidad de aprendizaje permite crear espacios de comunicación y de indagación, donde se construye el conocimiento. Se deben centrar esfuerzos en el aprendizaje de los estudiantes y no en el profesor, ni en el proceso de enseñanza. El docente debe asumirse como guía más que como líder poseedor del conocimiento, para que durante el proceso de construcción de significados los alumnos aprendan por lo que hacen no sólo por lo que escuchan o ven, es relevante crear encuentros significativos y auténticos con el nuevo conocimiento, explorar y adaptar las 23

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES en la escuela ...

diversas estrategias a fin de encontrar las más eficientes para cada grupo, además es conveniente hacer un seguimiento del desarrollo del perfil intelectual de los estudiantes y del impacto de las estrategias didácticas.

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL AULA El desarrollo del perfil intelectual de los estudiantes está en manos de los profesores. Es importante informar a los alumnos de la TIM, ayudarles a explorar sus potenciales para llegar a un metaconocimiento. Desde la planeación del trabajo docente debe considerarse el desarrollo del perfil intelectual de los estudiantes y preparar actividades interdisciplinarias para tal efecto, deberán contextualizarse las experiencias directas con la asignatura, proponer actividades para la estimulación de las inteligencias múltiples y para la transferencia de conocimientos. La evaluación debe ser congruente con la propuesta educativa, el desempeño dentro del salón de clases es un contexto ideal para evaluar la manera en la que cada alumno se aproxima al conocimiento de manera significativa, observando la secuencia de habilidades en el desempeño de las tareas.

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Interacción Comunicativa en los Procesos Educativos en las Aulas de la Escuela Normal Nº. 1 de Toluca Gregorio Zamora Calzada

Resumen Este trabajo —que dio como producto la tesis doctoral— se basa en los resultados del proyecto de investigación denominado “Interacción Comunicativa en los Procesos Educativos en las Aulas de la Escuela Normal No. 1 de Toluca”, cuyo objetivo fue esclarecer algunos de los elementos que conforman la interacción comunicativa entre el formador de docentes y los alumnos al interior del aula normalista a partir de un aparato conceptual proveniente de la Teoría de la Acción Comunicativa. El estudio partió de un enfoque filosófico explícito, fundamentado en la Teoría Crítica; asimismo, se sustentó en la propuesta teórica de Jürgen Habermas.

Palabras clave Interacción, acción comunicativa, acción estratégica, formadores de docentes, estudiantes normalistas. Algunos datos de la investigación sobre el proyecto “Interacción Comunicativa en los Procesos Educativos en las Aulas de la Escuela Normal No. 1 de Toluca”. El proyecto denominado “Interacción Comunicativa en los Procesos Educativos en las Aulas de la Escuela Normal No. 1 de Toluca”, se desarrolló en el marco del Programa de Doctorado que ofrece el ISCEEM, del 2002 al 2005. La población objeto de análisis se integro por 261 alumnos normalistas y 35 docentes que impartían clase en la licenciatura; 28

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siendo en ambos casos el universo total de la población. Se trata de un estudio de caso, cuya población estuvo compuesta por formadores de docentes y estudiantes normalistas; en él se emplearon de manera predominante técnicas cualitativas (observación directa en el aula y entrevista) y la del cuestionario con fines descriptivos. El estudio presenta una aproximación interpretativa. No intenta agotar las perspectivas de la interacción comunicativa en el aula normalista, sino destacar un ángulo de corte rigurosamente sociológico, al que deberían incorporarse otros de desemejante índole, por ejemplo, pedagógicos, psicológicos, entre otros. El “procesamiento de datos”, consecuencia de la aplicación de técnicas cualitativas se basó en una secuencia: en la que en primer lugar, se realizaron los registros de la práctica docente en el aula normalista y los reportes de entrevista. En un segundo momento, se aplicó un ejercicio de comprensión crítica, donde se problematizó los hallazgos y la información desde el punto de vista de un juicio sustentado en la Teoría crítica. Finalmente, se interpretó cada uno de los registros, con base en la gran riqueza teórica de la Hermenéutica Social, propuesta implícitamente en la Teoría de la Acción Comunicativa. Las contribuciones de Jürgen Habermas y su propuesta de la acción comunicativa, dan cuenta del enfoque teórico y metodológico del estudio. Asimismo se consideró esencial la aceptación explícita de una perspectiva filosófica, y ésta se integró por la Teoría Crítica fundamentada —principalmente— en la propuesta filosófica de Horkheimer y Adorno (contribuciones que ayudaron a efectuar un cuestionamiento de la realidad existente en el objeto de estudio). En este sentido, cabe mencionar que dicha perspectiva se convirtió, en una insistente postura crítica a manera de “cuidado epistemológico” durante todo el proceso de la investigación. Se consideró importante tratar este tema por una inquietud básica que se centró en la preocupación de elucidar la interacción comunicativa de los formadores de docentes y alumnos normalistas. Tales estudios producirían el conocimiento DICIEMBRE, 2007

sobre el problema identificado, que directamente en el ámbito nacional afecta a miles de sujetos que se forman día con día como docentes para atender la educación primaria. Sin olvidar que el problema afecta indirectamente a millones de niños que cursan la educación primaria bajo la directriz de los sujetos que se han formado en las Escuelas Normales del país y que consideran la interacción comunicativa dentro del aula como algo ajeno a su desempeño profesional. Otro motivo inmediato para llevar a cabo este trabajo, fue la contribución directa que se obtendría mediante la utilización de la tesis en distintos foros de discusión, para el mejoramiento de los procesos de formación de nuevos docentes que atenderán la educación primaria en nuestro Estado y en otros Estados del País. El número integral de cuestionarios obtenidos, así como la institución elegida, no respondió a ningún tipo de criterio cuantitativo; no se buscó tampoco lograr alguna representatividad de las Escuelas Normales, simplemente se trató de un estudio de caso. En este tenor, ha de asumirse que se incluyó en la población todos los formadores de docentes y estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria de la Escuela Normal elegida, en el desarrollo del ciclo escolar 2003 - 2004. Teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas: referente de interpretación de los hallazgos. La propuesta teórica de Habermas, proporciona las bases de conjunto para comprender el significado y sentido global del conocimiento respecto al objeto de estudio. Para el desarrollo de la investigación fue indispensable el empleo de las categorías de acción comunicativa, acción social, actos de habla y un desarrollo previo del mundo de la vida. Y la construcción del concepto de interacción comunicativa. El concepto de interacción comunicativa se construyó a partir de los referentes teóricos que nos proporcionó Habermas. En este sentido, por interacción comunicativa, desde la perspectiva de la Teoría social, entiendo a la acción donde dos sujetos capaces de lenguaje y de acción social, 29

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entablan una relación interpersonal, buscan entenderse sobre una situación para poder coordinar de mutuo acuerdo sus planes y con ello sus acciones para la integración social. En la interacción comunicativa, a través de una actitud realizativa, el sujeto se relaciona con algo que ocurre en el mundo objetivo, con algo que es reconocido en el mundo social; o con algo que alter atribuye al mundo subjetivo de ego. Respecto a la categoría de acción social en la Teoría de la Acción, Habermas señala que la acción social es en realidad la cooperación entre al menos dos sujetos que coordinan sus acciones para la realización de un plan de acción común. Según Habermas, las teorías sociológicas de la acción exigen a los sujetos que participan en la interacción al menos un saber concordante, donde sus interpretaciones respecto a la situación tienen que ser aceptadas por ambos participantes. Posteriormente, esta forma de proceder permite el intercambio de informaciones para que en el desarrollo de la acción se proponga un acuerdo, un saber común, o ciertas influencias externas de unos sujetos sobre los otros. Habermas plantea que un saber común es un saber que se funda en un acuerdo, donde los sujetos partícipes de la acción aceptan un reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez susceptibles de crítica. El acuerdo representa que los sujetos aceptan un saber como válido, intersubjetivamente vinculante. La vinculación entre los sujetos se presenta en términos de reciprocidad, que se origina por un común acuerdo. Un acuerdo desde la postura de un participante, según Habermas, no puede venir impuesto por algunos de los sujetos; en cambio sí puede venir forzado o inducido, situación que resulta de influencias externas, a través de amenazas, engaño o gratificaciones, pero no es posible aceptarlo subjetivamente como un acuerdo, pues ha perdido el efecto de convicción entre ambos participantes. Este tipo de proceder en alguno de los participantes origina una actitud objetivante. Una actitud objetivante, dice Habermas, es asumida por un participante de la acción cuando se orienta directamente por el éxito y las conse30

cuencias que vaya a tener su acción. La actitud objetivante o de orientación al éxito separa al sujeto de los demás participantes que se encuentran en su entorno; para el sujeto que asume esta actitud los sujetos sociales no se diferencian en este aspecto de los físicos. En cambio, en una actitud de orientación al entendimiento, los sujetos que participan en la acción buscan coordinar de mutuo acuerdo sus planes de acción. Únicamente los participantes que actúan bajo esas condiciones durante la acción, asumen una actitud realizativa de alter y ego, y se entienden entre sí sobre la situación planteada. Así: “La actitud de orientación al entendimiento, torna a los participantes en la interacción dependientes los unos de los otros. Éstos dependen de las actitudes de afirmación o negación de sus destinatarios, porque sólo pueden llegar a un consenso sobre la base del reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez”. Así, la acción social podría caracterizarse por la forma en que se realiza la coordinación de las acciones particulares, originándose de esta manera una primera clasificación: primero, si en la acción existe un influjo empírico de ego sobre alter; segundo, si en la acción se presenta un acuerdo racionalmente motivado entre ego y alter. En cuanto al concepto del mundo de la vida, Habermas propone una línea argumentativa; para explicar el concepto del mundo de la vida consta de tres partes: primero, plantea el mundo de la vida como transfondo de la acción comunicativa; segundo, la acción comunicativa en el mantenimiento y generación del mundo de la vida; y tercero, analiza los conceptos de acción comunicativa y mundo de la vida en términos de una pragmática formal. El mundo de la vida como transfondo de la acción comunicativa es fundamental para la acción orientada al entendimiento, el hecho de que los sujetos que interaccionan efectúen sus planes en una situación de acción definida de común acuerdo. En principio, Habermas dice que en una acción inherente a entenderse con el otro no pueden alcanzar sus propósitos sin lograr el entendimiento a través de las posibilidades de acción que la GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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situación ofrece; tales propósitos se logran por medio de la acción comunicativa. En este sentido, es preciso distinguir entre situación, tema, planes y alternativas de acción. De acuerdo con Habermas, las diversas acciones se presentan en el mundo y el mundo de la vida. El mundo de la vida es en la perspectiva de Habermas, el contexto formador de horizontes inaccesibles y aproblemáticos que forman los procesos de entendimiento. Habermas plantea que el mundo de la vida no podemos entenderlo en el modo de autoevidencias con las que los sujetos interaccionan comunicativamente y están familiarizados; así mismo, no es saber en sentido estricto, porque el saber explícito se distingue porque puede fundamentarse; y en cambio, sólo un fragmento del mundo de la vida relevante para cada situación integra un plexo susceptible de tamatizarse por los sujetos que participan en la acción. En la acción comunicativa, de acuerdo con Habermas, los sujetos que participan en la interacción se refieren a algo simultáneamente en los mundos objetivo, social y subjetivo, donde los sujetos trascienden el horizonte de una situación dada; según Habermas, no por ello se mueven en el vacío, retornan de inmediato a otro ámbito, pues en la acción comunicativa no se presentan situaciones totalmente desconocidas. Habermas aclara que el transfondo que constituye el mundo de la vida se manifiesta por las habilidades de los participantes, habilidades del saber intuitivo sobre cómo enfrentarse a una situación, a que puede uno recurrir en una situación determinada.

funcional del entendimiento; en cambio la acción social y el fomento de solidaridad, componen el aspecto de coordinación de la acción, y el desarrollo de las identidades de los sujetos participantes integra el aspecto de socialización. Habermas, para explicar los conceptos de mundo y mundo de la vida, revisa: los conceptos de acción comunicativa y mundo de la vida en términos de una pragmática formal. En este sentido, la línea argumentativa que elige Habermas para aclarar los conceptos de acción comunicativa y mundo de la vida en términos de una pragmática formal, es la siguiente: a) orientación al éxito versus orientación al entendimiento; b) acuerdo racionalmente motivado; c) pretensiones de validez y modos de comunicación; y d) práctica comunicativa cotidiana y mundo de la vida. Habermas señala que es en la acción comunicativa en el plexo del mundo de la vida donde se reproducen la cultura, la sociedad y el sujeto. El mundo de la vida desde la Teoría de la acción social posee una connotación distinta de los conceptos formales de mundo donde es posible referirse a ellos como algo objetivo, algo normativo o como algo subjetivo. El mundo de la vida desde la postura del autor no se puede remitir de esa manera. Las estructuras del mundo de la vida determinan la configuración de la intersubjetividad del entendimiento que se pretende; así pues, el mundo de la vida es el plexo trascendental en que hablante y oyente salen a interaccionar.

En el plexo del mundo de la vida como transfondo de la acción comunicativa, los sujetos que actúan comunicativamente un fragmento del mundo de la vida importante para ambos se impone ante la situación; en otras palabras, a fronte ante una dificultad que tiene que solucionar él, a tergo se sustenta en su transfondo que es su mundo de la vida.

Con respecto a las funciones que la acción comunicativa desempeña para el mantenimiento de un mundo de vida, el autor inicia este apartado señalando que la reproducción cultural del mundo de la vida asegura la continuidad de la tradición y posibilita una coherencia del saber en la práctica comunicativa cotidiana. Y manifiesta que la integración social del mundo de la vida permite que las situaciones nuevas queden conectadas con los estados del mundo ya existentes.

La acción comunicativa, de acuerdo con Habermas, sirve a la tradición y renovación de saber cultural, proceso que constituye el aspecto

Habermas ve que las medidas dentro de estas dimensiones cambian de acuerdo al nivel de diferenciación estructural del mundo de la vida.

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Cuando los procesos de reproducción se encuentran en crisis, surgen ciertas patologías sociales que contribuyen a la colonización del mundo de la vida. En este sentido, cabe recordar que Habermas replantea el problema de la cosificación, reconstruyéndolo en términos de las patologías del mundo de la vida, que inducidas sistemáticamente colonizan el mundo de la vida. En el plexo de la cultura las perturbaciones en el proceso de reproducción se exteriorizan como pérdida de sentido, en el plexo de la sociedad como anomía y en el ámbito de la persona como enfermedad anímica (psicopatologías). Las perturbaciones en cada uno de estos plexos dan lugar a los correspondientes fenómenos de privación en los otros. Cuando las aportaciones de los procesos de reproducción al mantenimiento de los componentes estructurales del mundo de la vida se presentan en condiciones ideales, ocurre lo siguiente: en la estructura cultural, los esquemas de interpretación son susceptibles de consenso pues existe un saber válido; en la estructura social, las relaciones interpersonales son legítimamente reguladas; y en la estructura de personalidad, se presentan capacidades de interacción preservando la identidad personal de los sujetos. Y en el campo educativo -plexo de interés de este trabajo- los patrones de comportamiento son eficaces en los procesos de formación y en la consolidación de las metas educativas. En contraste, cuando se presentan fenómenos de crisis y casos de perturbación (patologías) en la reproducción de los componentes estructurales del mundo de la vida, se suscita en la estructura cultural, la pérdida de sentido; en la estructura social, anomía (estado de asilamiento del individuo); en la estructura de personalidad, alineación (el hombre se separa de su esencia) y psicopatologías (enfemedades mentales). En el contexto educativo, surgen crisis de orientación y crisis educativa, situaciones que afectan directamente a la estructura de personalidad del mundo de la vida. Sobre esta base, Habermas especifica que las acciones orientadas al entendimiento se encargan de la reproducción y mantenimiento de los componentes del mundo de la vida. Referentes que fueron indispensables para el estudio. 32

Desde esta óptica, dichas categorías seleccionadas: acción social, actos de habla, acción estratégica, acción comunicativa, actitud objetivante, actitud realizativa y mundo de la vida y sistema, constituyeron un contexto interpretativo que dieron cuenta de los procesos que surgen en las interacciones comunicativas en el aula de la Escuela Normal.

Características de la población bajo estudio En lo que es un breve panorama de las características principales de los formadores de docentes y alumnos normalistas bajo estudio, y tomando en cuenta la mayoría de las respuestas en cada una de las cuestiones previstas, se diría que se declaran en su mayoría como pertenecientes a la clase media. Los alumnos manifestaron pertenecer mayoritariamente (70 %) a la clase media, en contraste los maestros predominantemente declararon pertenecer a la clase media (65 %). El sexo de la población bajo estudio, se integró en un 72.5 % por personas del sexo femenino; aproximadamente, la tercera parte de la comunidad escolar de la Escuela Normal No. 1 de Toluca son mujeres. Un 61.5 % de la población total objeto de estudio, nació en una localidad urbana, en tanto que el 17. 5 % declaró haber nacido en una zona rural. El 85 % de la población objeto de estudio habita en casa o departamento propio, mientras que el 15 % vive en casa o departamento rentado. En cuanto a sus antecedentes personales, cerca de un tercio (69. 5 %) de la población total objeto de estudio nació en el Valle de Toluca, el 8 % nacieron en municipios donde se asienta la comunidad otomí y el 22. 5 % nacieron en otros municipios. En la actualidad, el 82.5 % de la población total objeto de estudio de esta casa de estudios vive hoy día en el Valle de Toluca. En lo relativo a la información respecto a “la escolaridad del jefe de la familia”, tanto en los alumnos como en los profesores normalistas, sólo una minoría tuvo acceso a la educación superior. La tendencia de los alumnos acerca de la escolaridad del jefe de familia, ellos predominantemente declararon (30 %) que cursaron hasta la secunGACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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daria y el 5 % de los estudiantes manifestó que el jefe de familia no tuvo oportunidad de acceder a la educación. En contraste, una minoría señaló (1 %) que la escolaridad del jefe de familia es haber cursado estudios de maestría. De los catedráticos normalistas, la población objeto de estudio declaró mayoritariamente (63%) que la escolaridad del jefe de su familia fue la primaria. Aunque el 11 % de los maestros manifestó que el jefe de su familia no tuvo acceso a los estudios. Como se identifica en el 8 % de la población total objeto de estudio, el jefe de familia no posee ninguna escolaridad. En el estudio también obtuvimos información para identificar si los estudiantes o los maestros de la Escuela Normal “Fueron los primeros de su familia en cursar educación superior”. La mitad (50 %) en ambos casos de la población objeto de estudio son los primeros en acceder a la educación superior. Finalmente, también se cuestionó a los alumnos normalistas y a los formadores de docentes acerca de “la labor que les gustaría realizar en un futuro”. El 9 % de los alumnos que se forman como docentes para la educación primaria quieren ejercer únicamente la docencia cuando egresen, en contraste, el 82 % de los futuros profesores les gustaría desempeñarse en un puesto dedicado a la investigación educativa o a la administración escolar. Y el 5 % de los estudiantes manifestó que desea dedicarse a otra actividad. Respecto a los profesores, identificamos que a 9 % les gustaría seguir ejerciendo la docencia, en contraste, el 82 % aspira realizar actividades relacionadas con la investigación educativa y la administración escolar y a 9 % de los formadores de docentes le gustaría dedicarse a otras actividades. Por lo visto, la mayoría de la población bajo estudio tiene preferencia por la investigación educativa y la administración escolar, independientemente de que los formadores de docentes, realizan funciones de docencia y los alumnos normalistas se forman como Licenciados en Educación Primaria. DICIEMBRE, 2007

Los significados y sentidos de la interacción comunicativa en el aula normalista Gracias al empleo de la observación directa, fue posible apreciar sin problemas los hechos e interacciones que son cotidianos en las aulas de la Escuela Normal elegida. Para el estudio y discusión de los resultados para elucidar los significados y sentidos que se otorga a la interacción comunicativa en el aula normalista, se decidió referir de manera global los resultados de la observación directa en el aula y la entrevista, en la exposición que a continuación se desarrolla se hallarán enfatizados sucesivamente aspectos relativos a ellos. Los procesos educativos observados en las aulas de esta institución formadora de docentes presentan ciertos problemas (perturbaciones) en la interacción entre los formadores de docentes y alumnos normalistas; en las relaciones entre los sujetos sociales destacan acciones estratégicas, son frecuentes las actitudes objetivantes, reiteradamente se privilegian cuestiones de conocimiento en detrimento de las de entendimiento y es común que se haga alusión a los componentes de poder. ¿Cómo se presentan las perturbaciones considerando los componentes estructurales del mundo de la vida en las aulas de la Escuela Normal No. 1 de Toluca? Las perturbaciones que se identificaron se presentan de la siguiente manera: El Componente Estructural Normativo (Social) se ubica por encima del Componente Estructural Objetivo (Cultura) y el Componente Estructural Subjetivo (Personalidad). El predominio del Componente Estructural Normativo (Sociedad) se traduce en el énfasis que los sujetos ponen en la operatividad de las normas y reglamentos al interior de la institución; éstas rigen las acciones de los sujetos en las interacciones. Por tal motivo, en el desarrollo de las prácticas educativas que se observaron es muy frecuente encontrar que gran parte de los profesores asumen una actitud autoritaria. 33

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Al actuar así, hacen evidente que en el saber de fondo se encuentra una norma que otorga poder al maestro, un poder que es desde luego ejercido sobre los estudiantes. En este sentido, fue común identificar que desde el inicio de las clases, la mayoría de los formadores de docentes realizan acciones estratégicas.

Respecto a este último Componente Estructural Objetivo (Cultura) se materializa, como se dijo, en contenidos, conocimientos y saberes. En realidad pasa a segundo término y lo importante es tener el control del grupo; esta situación implica en las acciones e interacciones de maestros y los alumnos una racionalidad con arreglo a fines.

El efecto del predominio del Componente Normativo aparece de manera determinante sobre el Componente Estructural Subjetivo (Personalidad), porque éste queda subordinado; en la mayoría de los registros pasa desapercibido para los propios sujetos, y los futuros docentes son ignorados como seres humanos y son vistos como objetos o cosas. Ante esta situación, los alumnos optan por asumir actitudes que corresponden reactivamente a la manera en que son tratados, situación que conduce a conductas que no cuestionan al profesor, quien en sus clases parece no detectar ningún tipo de conflicto, incluso en la superficie de las sesiones manifiestan expresiones de aceptación y consentimiento y de aparente entendimiento en los contenidos expuestos. En relación con este tipo de prácticas, los contenidos se vuelven aproblemáticos; en la superficie aparenta ser un proceso de relaciones interpersonales donde todo se considera normativamente ordenado y, por tanto, todo marcha bien.

En la mayoría de los registros se aprecia, además, que un gran número de formadores de docentes aspira a cubrir todos los contenidos de su Programa de Estudios; los temas de dichos Programas, en realidad, parecen sólo estar siendo tratados sin un destinatario específico en la idea de que los tome el o los alumnos que quieran. Sin embargo, lo fundamental en las interacciones en las sesiones observadas es que prevalece el control de grupo.

La situación de las interacciones entre formadores de docentes y estudiantes, observadas en las aulas de la Escuela Normal No. 1 de Toluca parecen no responder a un trato entre personas (maestro – alumno), los catedráticos frecuentemente coordinan la exposición de contenidos, de cosas; en ocasiones al alumno se le identifica por un número; predomina ese tipo interacción (maestro – cosa y alumno – cosa). Mientras que la intención en la institución educativa es que el alumno aprenda contenidos, cosas, estrategias, los formadores de docentes olvidan entenderse con los estudiantes, olvidan la interacción persona (maestro) con persona (alumno) misma que es indispensable para lograr después que los estudiantes se relacionen con éxito con los objetos de conocimiento; en los casos observados se privilegia esa relación de personas con cosas en primera instancia y tiende a anularse la relación de persona con persona. 34

Respecto a la interacción maestro - contenido, los formadores de docentes imponen dinámicas; evocan su vida estudiantil y rescatan las estrategias y destrezas que aprehendieron de sus profesores, finalmente deciden cuál debe ser el medio más idóneo para “enseñar” y de esta manera imponer un tipo de planeación para la enseñanza, independientemente de las propuestas didácticas que propone el Plan de Estudios. Situación que validan, a su vez, cuando tienen que autorizar un tipo de planeación para que el futuro maestro pueda ir a realizar su práctica educativa en las aulas de la escuela primaria. Por lo antes descrito, es fundamental que en esta institución formadora de docentes, en el desarrollo de las acciones sociales e interacciones, los sujetos asuman acciones orientadas en principio al entendimiento con las personas, sean profesores o alumnos, y sólo en un segundo momento se realizarían acciones orientadas al conocimiento, acciones éstas, coordinadas. En este sentido, es necesario que en las interacciones al interior de las aulas de la institución formadora de docentes se distinga la relación entre personas (entendimiento, maestro- alumno) y la relación entre personas y contenidos (conocimiento, maestro – contenido, alumno – contenido).

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Gregorio Zamora Calzada

En síntesis, la interacción comunicativa en el aula normalista

Habermas, Jürgen. La Lógica de las Ciencias Sociales, tr. del alemán de Manuel Jiménez Redondo, Tecnos, Madrid, 1988.

De lo expuesto anteriormente —en síntesis— esta investigación se orientó específicamente a desarrollar explicaciones plausibles a los problemas detectados en los procesos educativos que se escenifican en las aulas. Los conceptos teóricos de mundo de la vida, acción estratégica, acción comunicativa, Componentes Estructurales del Mundo de la Vida, entendimiento y conocimiento fueron las principales herramientas conceptuales utilizadas, mismas que resultaron útiles para los efectos propuestos en el Proyecto: caracterizar la interacción comunicativa.

Habermas, Jürgen. Pensamiento Postmetafísico, tr. del alemán de Manuel Jiménez Redondo, Taurus Humanidades, México, 1990.

Como ya se ha planteado en el desarrollo de este resumen de investigación, en las interacciones entre formadores de docentes y alumnos en la Escuela Normal No. 1 de Toluca existen perturbaciones; la mayoría de las veces las relaciones entre los sujetos que interactúan están reguladas por relaciones de poder. Ello conduce a que los alumnos no cuestionen al profesor y en sus clases parecen no detectar ningún tipo de conflicto, incluso en la superficie de las sesiones muestran expresiones de aceptación y consentimiento y de aparente entendimiento en los contenidos expuestos. A través de este tipo de prácticas, los contenidos se vuelven aproblemáticos; en la superficie aparenta ser un proceso de relaciones interpersonales e interacciones donde todo se considera normativamente ordenado y, por tanto, todo marcha bien.

Habermas, Jürgen. Teoría de la Acción Comunicativa, I, Racionalidad de la Acción y Racionalización Social, tr. del alemán de Manuel Jiménez Redondo, Taurus Humanidades, México, 2002. Habermas, Jürgen. Teoría de la Acción Comunicativa, II, Crítica de la Razón Funcionalista, tr. del alemán de Manuel Jiménez Redondo, Taurus Humanidades, México, 2002. Habermas, Jürgen. Teoría de la Acción Comunicativa: Complementos y Estudios Previos, tr. del alemán de Manuel Jiménez Redondo, Cátedra, España, 2001. Horkheimer, Max y Theodor W. Adorno. Dialéctica de la Ilustración, tr. del alemán de Juan José Sánchez, Trotta, España, 1994. Horkheimer, Max. Teoría Crítica, tr. del alemán de Edgardo Albizu y Carlos Luis, Amorrortu, Argentina, 1990.

Por tal motivo, se recomienda en una primera fase que los formadores de docentes y alumnos normalistas accedan al conocimiento de la Teoría de la Acción Comunicativa, y en una segunda fase que se inicie el empleo de la acción comunicativa en sus proceso de desarrollo de práctica docente.

Bibliografía Adorno W. Theodor. Dialéctica Negativa, tr. del alemán de José Ma. Ripalda, Taurus Humanidades, España, 1990. Habermas, Jürgen. Conciencia Moral y Acción Comunicativa, tr. del alemán Ramón García Cotarelo, Península, Barcelona, 1885. DICIEMBRE, 2007

PROCESOS GENERADOS EN EL AULA ...

PROCESOS GENERADOS EN EL AULA POR EL DOCENTE DE ÁLGEBRA DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR EN EL TEMA DE SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES Miguel Eslava Camacho

El álgebra como parte básica de las matemáticas escolares, en el nivel medio superior, pretende:

“… proporcionar herramientas y elementos matemáticos básicos, para resolver problemas …”1 , por lo que se hace necesario que el alumno comprenda el lenguaje matemático, a partir de una colección de inferencias y afirmaciones que le permitan avanzar en la teoría para resolver problemas que se le presenten en las demás asignaturas propias de la matemática y en las que se emplea con un carácter instrumental (física, química, biología, entre otras). Debido a la importancia del álgebra, en este nivel educativo, nos lleva a mirar el trabajo cotidiano del docente de álgebra en el aula, en el tema de sistemas de ecuaciones lineales. El análisis interpretativo de su quehacer, nos permite observar y ver: lo cotidiano, la toma de la palabra y lo simbólico, su perfil profesional y su forma de enseñanza, en su práctica docente; por otro lado, la interrelación del contenido temático que nos ocupa con el proceso de matematización de la teoría de situaciones didácticas, así también, mirar como es llevada a cabo la transposición didáctica del saber, los modos de razonamiento que trabaja al impartir este tema y las relaciones y compromisos que se establecen de manera implícita y explicita en el aula con los diferentes actores. El escenario de esta investigación, se ubica en escuelas oficiales del nivel medio superior dependientes de la Secretaria de Educación Cultura y Bienestar Social del Estado de México (SECYBS) pertenecientes al municipio de Toluca (las cuales son: la preparatoria Anexa a la Normal Superior del Estado de México, La preparatoria Oficial Anexa a 36

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Miguel Eslava Camacho

la Normal No. 1 de Toluca, la preparatoria Oficial No. 116 y la preparatoria Oficial No.5).

para alumnos y docentes, situación que exige nuevas formas de enseñar estas complejas áreas disciplinarias.

Planteamiento del Problema Objeto de Investigación

Sin embargo se ha detectado a través de la práctica, de la vinculación con otros docentes y de la consulta con especialistas, que llevar éstos resultados al ambiente del aula no es una tarea simple y que se produzcan fácilmente en todos los contextos. En primer lugar se considera el papel del profesor como elemento organizador de la clase y, desde este trabajo se le asigna una carga específica, porque de su forma de pensar, organizar y dar la clase depende en gran parte la actividad de los alumnos.

Reflexionar sobre el quehacer docente lleva a cuestionar: las maneras de cómo se enseña, de cómo se aprende, así como los elementos con que cuenta el docente para poder fortalecer y apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática en general y del álgebra en particular. Específicamente hay una riqueza informativa en trabajos de investigación sobre el tema de resolución de sistemas de ecuaciones lineales, así como de su interpretación en el plano y en el espacio de la estructura matemática de su modelización. Sin duda esto puede ser capitalizado para orientar el aprendizaje de los alumnos del nivel medio superior del municipio de Toluca, bajo la perspectiva de los modos de pensamiento analizados por la investigadora Sierpinska2 , en donde maneja principalmente los modos de razonamiento geométrico–sintético, analítico-aritmético y analítico-estructural; los dos primeros deben desarrollarse en el nivel que nos ocupa, que demandan una forma diferente de pensar el álgebra lineal, lo que implica un cambio en la forma de abordar el tema de sistemas de ecuaciones lineales y su aplicación a ejercicios y problemas, que complementan el trabajo algorítmico, con la visualización gráfica de las soluciones. Estos modos de razonamiento son secuencias en el desarrollo del pensamiento algebraico. Con esta investigación se podría proporcionar información a la problemática observada, para que el docente cuente con otra alternativa del diseño de secuencias didácticas en torno al contenido temático en cuestión, esto a su vez se va a notar en una mejora en el aprovechamiento del alumno y así contribuir a disminuir el índice de reprobación de los alumnos en las asignaturas de Álgebra II, Álgebra I y Física I reportados en el Informe Anual de actividades 2002 de la Subdirección de Bachillerato General del Estado de México, en el cual se señala que los esfuerzos no han sido suficientes y que la realidad es cada vez más compleja representando nuevos retos DICIEMBRE, 2007

No basta con tener disponible un “manual” que contenga propuestas didácticas cuando se pretende que un aprendizaje sea de alto nivel y lleve a los sujetos de acción y de entendimiento, a compartir un mundo de significados, que van desde lo complejo hasta lo obvio, dependiendo de la formación del docente. La enseñanza de las matemáticas debe tener en cuenta los significados matemáticos, tal y como se construyen en las interacciones directas o mediadas entre seres humanos, resaltando que la comunicación del contenido o significado puede ser más importante que el modo de interacción personal. Por lo anterior, y debido a la complejidad epistemológica del contenido que me ocupa, surge la necesidad de hacer un estudio de caso, dirigido a los maestros que imparten la asignatura de Álgebra II, específicamente en el tema sistemas de ecuaciones lineales en el plano y en particular los modos de pensamiento abordados y propiciados por el docente en la interacción dentro del aula. Cuando se habla de los sistemas de ecuaciones, de su representación en el plano, del espacio y de la estructura del sistema en matemáticas formales, se pretende desarrollar, significados temáticos que para un conocedor pueden quedar descritos con estas palabras, pero no necesariamente para el estudiante.

Objetivo General · Describir, distinguir y analizar en el trabajo áulico, del docente de álgebra del bachillerato; su estilo docente, la secuencia didác37

PROCESOS GENERADOS EN EL AULA ...

tica (modelo de aprendizaje y diferentes razonamientos propiciados) empleada al enseñar el tema de sistema de ecuaciones lineales, la comunicación y normas establecidas, que delimitan el rol de cada actor.

Objetivos Particulares a) Caracterizar el perfil del docente de álgebra a partir de su trayectoria personal, permite ver su preparación pedagógica y didáctica; la identificación y compromiso con la institución en la que labora y el agrado por la labor docente; esto conlleva a plantear las siguientes variables:  Formación profesional.

 Identidad académica (trayectoria personal).

 Posicionamiento institucional, (en términos de compromiso y perspectivas).

b) Observar, describir y analizar la dinámica generada en el aula por el profesor de álgebra, en cuánto a cómo establece: la comunicación entre los actores en el aula, las normas explícitas e implícitas (contrato didáctico) que regulan el ambiente de trabajo, el lenguaje que emplea el docente en su clase, el dominio e integración del contenido matemático, entre otros; en consecuencia se consideran los siguientes aspectos:  Encuadre didáctico en la resolución de problemas.

 Proceso de matematización en el aula (acción, formulación y validación).

 Ambiente que propicia.  Forma de comunicarse (la toma de la palabra).

 Dominio e integración de contenidos temáticos.

 Modos de razonamiento propiciados al

para lograr un mejor nivel de vida laboral y social; en estos procesos, influyen aspectos como: la connotación política que tiene la educación en el Estado y en el País y la influencia del contexto social y cultural en el que se encuentra la institución educativa, en consecuencia es relevante:  La actualización del docente de álgebra.

 Los apoyos brindados por la institución.  La influencia del contexto escolar.

Preguntas de Investigación Las preguntas de investigación se plantean en dos direcciones: su desempeño en el aula, el cual permite tener una descripción general de la cotidianidad en el salón de clase y por otra parte su trayectoria e identidad profesional, en el marco de las relaciones interpersonales con sus estudiantes y con la comunidad institucional. Ø Desempeño en el aula:  ¿Cuál es el ritual que sigue el docente al enseñar?

 ¿Qué ambiente propicia el docente en el aula?

 ¿Qué tipo de lenguaje emplea el docente al impartir su cátedra?

 ¿Cuál es el dominio e integración del

contenido temático del docente en su clase?

 ¿Qué modo o modos de razonamiento

propicia el docente al desarrollar su clase?

 ¿Cómo se define y en qué momentos

se redefine el contrato didáctico, en qué términos y cuáles el tipo de redirección que se la da?

impartir el tema de sistemas de ecuaciones lineales.

 ¿Qué aprendizajes privilegia en sus

c) Construir una descripción del quehacer docente, en cuanto a sus posibilidades y limitaciones, tanto para actualizarse como

Ø Trayectoria e identidad profesional  ¿Cuál es el perfil profesional del docente?

alumnos?

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Miguel Eslava Camacho

 ¿Cómo actualiza el docente su formación profesional?

 ¿Cómo interactúa el docente con la comunidad estudiantil en el salón de clase?

 ¿De qué manera propicia y dirige las relaciones interpersonales con sus estudiantes?

 ¿Cuál es su vinculación con la institución escolar?

Metodología La presente investigación está desarrollada a partir de la metodología de corte cualitativo, tiene una orientación interpretativa3 . Por el carácter que esto implica, es necesario escudriñar en los detalles y los tonos que se presentan en la compleja realidad social, particularmente en las ideas de los acontecimientos escolares por parte de los actores implicados en el aula, esto llevo a considerar un estudio de las condiciones sociales y laborales que viven los profesores que dan clase en el bachillerato, ya que su existencia como sujetos sociales se da en un primer plano, y derivado de este ubicamos su actividad profesional como docentes.

Conclusiones de la investigación La labor de todo docente es por demás ardua y muy compleja; en la que intervienen una diversidad de factores, que se ven reflejados en su práctica docente; tal es el caso del docente de álgebra, inmerso en la cotidianidad de sus clases, impregnadas de un bagaje cultural definido, orientado a lograr objetivos muy específicos, mediante una serie de estrategias pensadas para ello. En este tenor se verten los resultados obtenidos de la presente investigación. La atmósfera generada en el aula en la clase de álgebra II, en el tema de sistemas de ecuaciones lineales; es en su mayoría de trabajo y cooperación, por docentes dinámicos, comprometidos por su quehacer y, alumnos dispuestos a aprender. Sin embargo existe un porcentaje no menos importante de grupos no implicados en el proceso dinámico del salón de clase; causado DICIEMBRE, 2007

por: la conducta apática del docente, la forma de enseñar el tema centrado en unos cuantos, la falta de motivación y comunicación entre otros; esto se ve reflejado en el aula con una falta de disciplina (encausada); cansancio, desinterés, falta de atención y aburrimiento por parte de los estudiantes. Es evidente el uso del lenguaje como medio para enseñar y aprender, mediante la acción comunicativa; en este tenor, el lenguaje escrito usado en el pintarrón por los docentes es el que prevalece, es muy ordenado en cuanto a su presentación, a la vez, cargado de significados, que pueden ser entendidos o no por los estudiantes, esto está determinado en gran parte, por las nociones paramatemáticas (conocimientos previos necesarios), para acceder al nivel de conocimiento demandado. Mientras el lenguaje oral es muy limitado en la gran mayoría de los profesores; es usado como traductor de lo que se escribe en el pintarrón, esto es, se “lee” o se traduce en voz alta lo que se escribe. El docente es el que determina el flujo de la comunicación la toma de la palabra en el aula, asigna el momento de darles la palabra a los estudiantes para participar en la clase, tanto, para profundizar o resolver dudas del tema. Esto nos habla de los diferentes roles que asumen tanto docentes como alumnos; el docente de álgebra es visto por el estudiante como: poseedor del conocimiento y dueño de la forma de enseñar, sabedor de ello, algunos profesores en su actuar se ve cargado de autoridad y es el máximo expositor; otros intentan ser guías y facilitadores del conocimiento impartido. Mientras el alumno es visto por el docente como: el “aprendiz”, que participa si es cuestionado directamente, que transcribe lo que hace el maestro en el pintarrón y reproduce reglas y métodos que le son enseñados. Aunque el Contrato Didáctico establece las normas de la clase, lo que no es posible hacer y lo que tendrá sentido para ambos actores; éste es percibido por el docente como la responsabilidad 39

PROCESOS GENERADOS EN EL AULA ...

por enseñar el contenido temático y es asumido por los estudiantes como: respetar la autoridad del docente, guardar disciplina no cuestionar el conocimiento dado y esforzase por aprender. El proceso didáctico desarrollado en general, es en torno a una sistema didáctico normativo, porque su cátedra principalmente se centra en el contenido temático; tres maestros de los diez observados, hacen una mezcla entre el sistema didáctico normativo e iniciativo, porque a diferencia de los demás, se interesan al principio por despertar la curiosidad y retomar los intereses de los alumnos. La función central que le asigna el docente de álgebra a la resolución de problemas, es la de enseñar y aplicar reglas, esto es, el problema como criterio del aprendizaje, a través de lecciones y ejercicios de control. Las series de ejercicios que formulan y retoman, están descontextualizados, solamente toman las ecuaciones que conforman el sistema de ecuaciones lineales. La mecánica empleada por los profesores para resolver los ejercicios es: se anota el sistema de ecuaciones; se identifica el método por el que se va a resolver y se procede a repetir pasos o “tips” ya citados por el docente, terminando con la comprobación; ésta manera de enseñar y aplicar reglas y pasos, limita la comprensión, visualización y contextualización de los problemas. Prevalecen los métodos algebraicos (suma y resta, y determinantes), por lo que propician el modo de pensamiento analítico-aritmético; solo un docente confronta este método con el geométrico-sintético; favorece de ésta manera un mejor aprendizaje en la resolución de sistemas de ecuaciones, al llevar alumnos a visualizar tanto las ecuaciones como su solución gráfica. No se observa el proceso de matematización, ni de sus fases en las observaciones de clase, solo en una; en donde la docente permitió que interactuaran con un problema contextualizado en equipos de trabajo; iniciando así la fase de acción; pero como no pueden establecer el modelo del sistema que da solución al problema, la docente se los proporciona y regresan a repetir pasos y reglas. 40

Tal vez parezca catastrófico hasta el momento, pero no se debe olvidar que el docente de álgebra al igual que cualquier otro, tiene necesidades básicas que cubrir en diferentes ámbitos, tanto sociales, como económicos, culturales y emocionales, esto, lleva a cubrir una mayor cantidad de horas-clase frente a grupo; en consecuencia cuenta con poco tiempo para actualizarse y para realizar estudios de posgrado, no contando con elementos teóricos-metodológicos para innovar su práctica docente y obtener de esta forma mejores resultados en el aula. El docente de álgebra está consiente de la importancia social de su labor y de lo que representa la institución para la sociedad, intenta resolver la problemática de la enseñanza con su experiencia y preparación profesional; pero esto no es logrado exitosamente del todo, porque aunque todos tienen carreras afines a las matemáticas, el 50% de ellos no cuentan con la preparación didácticopedagógica para hacerle frente a ello. Una consecuencia de esto, es que, la educación del nivel medio superior no es vista como una parte del todo, que lo lleve a pensar en el antecedente y consecuente de su nivel, asignatura y del tema en particular que nos ocupa; así también, considerar no solo procedimientos y conceptos, sino valores que son parte de la formación de los jóvenes, en proceso de crecimiento físico, emocional e intelectual, con características y necesidades propias de su edad, que buscan definir su identidad, defender y cuidar su autoestima, aspectos tan delicados en esta edad. El desconocer el perfil de egreso, aumenta la complejidad de la situación, porque si los docentes no están enterados de lo que se quiere lograr, como producto terminal en el nivel medio superior, cómo puede contribuir a lograr lo que le compete desde su área o asignatura y poder programar mejor su tiempo didáctico en la planeación de su curso, contemplando modificaciones para el logro de las competencias del perfil. A pesar de que las instituciones educativas del Bachillerato Propedéutico Estatal, tienen establecida su misión y visión, el docente la desconoce y como producto de esto, se da una desarticulación del esfuerzo entre ambas partes; GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

Miguel Eslava Camacho

se considera importante se realice un diagnóstico, que detecte las necesidades reales didácticas, pedagógicas y dar a conocer el plan de desarrollo contemplado, en cuanto al perfil de egreso. De esta forma en los cursos ínter semestrales de actualización, se pueden resolver muchos inconvenientes como: que la planeación sea apegada al logro de competencias y desarrollo de habilidades, desde el enfoque de la resolución de problemas contextualizados, que no se realice solo una programación (temas/tiempo); que los planteles educativos tomen medidas remediales a la problemática de la enseñanza de la matemática escolar; que se pueda contemplar una descarga de horas clase ante grupo a los docentes, para actualizarse, investigar, diseñar estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje y trabajar en colegio por grado, para unir esfuerzos en el logro del perfil de egreso y fortalecer la identidad y autoestima de los jóvenes estudiantes. El reconocer institucionalmente el esfuerzo de los docentes comprometidos con su labor, le proporciona a éstos una responsabilidad compartida con su escuela y con los jóvenes.

Aportes de la investigación Se sabe que la educación es la estrategia central para el desarrollo del país; se asume también que es el instrumento más importante para el desarrollo integral de los individuos; de ahí la importancia del factor humano que interviene directamente en la calidad de ésta. Esto nos lleva a pensar en el relevante papel del profesor en las instituciones educativas y su actuar en el aula.

gos de éste les competen desarrollar desde la asignatura del área de matemáticas que imparten; precisar aún más los propósitos de enseñanza. Otro aspecto que le da más coherencia a esto, es encontrar esa articulación horizontal y vertical existente, entre las asignaturas del mapa curricular; en los diferentes semestres. Un ejemplo de ello, es el tema que nos ocupa de la: asignatura de álgebra II, que tiene una articulación horizontal directa con las asignaturas de: computación y fundamentos de la cognición. Específicamente con el tema de “sistemas de ecuaciones lineales”, que contempla el programa de álgebra II y los temas de: “graficadores y programas” y “problemas de razonamiento” de los programas de computación y fundamentos de la cognición respectivamente. Este ejemplo nos permite observar, la conveniencia y pertinencia de poder realizar un trabajo colegiado favorable para los docentes y alumnos en cuanto a eficientar tiempos y esfuerzos; siguiendo con el ejemplo, el docente de álgebra II puede llevar a cabo la evaluación del tema o incluir en alguna parte de su secuencia lo que está trabajando el profesor de computación, previo tomar un acuerdo con él, en este mismo sentido, con el docente de fundamentos de la cognición, para retomar problemas contextualizados para trabajar conjuntamente en el aula y de esta manera fortalecer el enfoque de la asignatura.

En este sentido, la particularidad de la presente investigación radica precisamente en que el docente de álgebra del bachillerato propedéutico estatal, es el objeto de estudio y es a través de los resultados obtenidos, que se mira su actuar como facilitador en el mejor de los casos de nuevos conocimientos en los jóvenes estudiantes del nivel medio superior.

El enfoque que tiene el área de la matemática escolar, en este nivel, es una continuación del que se trabaja en la educación básica, el cual enmarca al aprendizaje de las matemáticas al resolver problemas. Este enfoque no se pone del todo en escena en el aula, por que los docentes de álgebra II, se inclinan por resolver ejemplos descontextualizados, en donde el alumno aplica los métodos vistos en clase y cuando se le plantea un problema contextualizado, no puede o no se atreve a resolverlo; de ahí la importancia de que el maestro propicie que el estudiante aprenda matemáticas al resolver problemas.

Para lograr la colaboración en pro de alcanzar el perfil de egreso de los jóvenes estudiantes del bachillerato, es necesario que los profesores no solo lo conozcan sino que tengan claro que ras-

Para asumir el rol que se requiere para trabajar el enfoque de las matemáticas, se tiene que cambiar, en cuanto a la concepción misma de lo que es enseñar y la forma de cómo se aprendió,

DICIEMBRE, 2007

PROCESOS GENERADOS EN EL AULA ...

así también, el conocimiento que se tenga acerca de los alumnos de esta edad en cuanto a sus conocimiento previos formales e informales. Esto es, estar dispuestos tanto alumnos como profesor a afrontar este reto, desde los diferentes roles que se tienen en el contrato didáctico, cargado de significado y significantes; en donde el actuar del docente es determinante para lograr la comunicación con sus estudiantes, al emplear el lenguaje que se manifiesta en su discurso cotidiano. 1 SECYBS (2002) Programa de estudio Álgebra II. Escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de México. p.6. 2 Sierpinska, A. (1996). Synthetic and Analytic modes of thinking in linear álgebra. Para ser publicado en BaCoMeT 4. publication, H. N. jahnke, N. Knoche; M. Otte (Eds.), Interaction between History of Mathematics and Mathematics Larning Göttingen. Vandenhoeck and Puprecht. 3 Victorino, L. (2002) Tópicos en la investigación social educativa. Editorial Universidad Autónoma de Chapingo, México D. F.

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Irma Leticia Moreno Gutiérrez

Una Historia del pensamiento pedagógico en México( 1870-1910)

Irma Leticia Moreno Gutiérrez

Objeto de estudio El objeto de estudio es una construcción analítica que tiene como punto de partida el fenómeno que se quiere estudiar, en este caso, se estudió el proceso de conformación de un pensamiento pedagógico expresado en las ideas de los maestros a finales del siglo XIX en México. Para encontrar las ideas se identificó a los pensadores, se buscó en fuentes hemerográficas y bibliográficas escritas y leídas por los maestros mexicanos a finales del siglo XIX. Fue necesario inferir algunas relaciones que se tejieron entre un sector intelectual minoritario integrado por maestros de escuela, alumnos y maestros normalistas y ciertos educadores. Se ahondó de manera particular en los autores de escritos pedagógicos y los temas sobre los que escribieron. El pensamiento pedagógico que aquí se reconstruye históricamente no fue el único pero si logró ser la tendencia pedagógica predominante en su época y en ciertas instituciones y círculos académicos de México. Los principales espacios culturales donde prevaleció esta tendencia pedagógica fueron las escuelas Normales del país, las revistas pedagógicas y los colegios de profesores. Fueron precisamente las revista pedagógicas las que dieron pauta y estructura a este proceso de construcción del objeto de estudio el cual se integra de tres apartados: génesis, institucionalización y consolidación. Algunas de las preguntas que sirvieron como guías en la búsqueda de información, análisis y DICIEMBRE, 2007

Una Historia del pensamiento pedagógico ...

conformación del trabajo fueron: ¿cómo se fue conformando ese nuevo pensamiento pedagógico entre los profesores mexicanos?, ¿quiénes fueron los sujetos que participaron en ese proceso intelectual y social?, ¿cómo se expresaron esas ideas pedagógicas nuevas?, cuáles fueron las condiciones sociales y culturales que mediaron en este proceso?, cuál es el valor pedagógico y educativo de ese pensamiento en las prácticas educativas actuales?

Objetivos Tres fueron los objetivos propuestos; primero: buscar y analizar los escritos pedagógicos que se publicaron y circularon en México a finales del siglo XIX, para identificar en ellos las ideas e ir reconstruyendo ese corpus teórico y metodológico que configuró un pensamiento pedagógico diferente al que estaba en boga, y cómo ese pensamiento nuevo, sirvió de sustento a las políticas educativas de modernización de la educación elemental en ese momento. Segundo, buscar a los autores de esos escritos e interrelacionar su vida profesional y los espacios culturales de actuación con su producción escrita. Tercero, reconstruir los espacios donde se fue construyendo el conocimiento, esos lugares creados por ellos mismos y los cuales dieron pauta a la conformación de un sistema de ideas.

Hipótesis A finales del siglo XIX y principio del XX algunos maestros mexicanos que tuvieron acceso a las ideas de renovación pedagógica gestadas en Europa, las conocieron, se apropiaron de ellas y las recrearon a través de sus escritos y de sus prácticas pedagógicas, conformando con ello un pensamiento pedagógico nuevo en nuestro país, pensamiento que dio pauta a la formulación de reformas en las escuelas primarias y a la profesionalización de los maestros. Este movimiento de renovación pedagógica en nuestro país estuvo localizado principalmente en la ciudad de México. Llegó sólo a un selecto grupo de profesores aún cuando pretendió impactar en todas las escuelas y a todos los maestros. Las condiciones sociales y políticas de nuestro país que marcaron hondas desigualdades entre 44

las escuelas de la ciudad y las pocas escuelas rurales, fue un factor determinante de este fenómeno.

Aproximaciones teóricas historia social, historia cultural Esta investigación forma parte de los estudios sobre historia de la educación en la dimensión de la nueva historia social. La historia social tiene como objeto central de análisis al hombre mismo, lo que piensa, lo que hace, lo que siente, lo que quiere. En esta nueva historia social el sujeto tiene un mayor protagonismo ya no sólo como parte de las estructuras sociales sino como sujeto que ha contribuido a la formación y transformación de esas estructuras. El sujeto que estudia la historia social es aquel que se desarrolla en y por el grupo, un sujeto mediado por la cultura y mediador de cultura. La nueva historia social destaca la dimensión cultural de los procesos histórico y en ellos la participación de los sujetos como constructores y construidos por una cultura en un tiempo y espacio determinado. Esta nueva historia social y cultural es una historia con sujeto, ya que su análisis se hace desde el sujeto en relación con las estructuras sociales y culturales en las cuales se construye. En esta investigación los sujetos centrales del proceso cultural analizado son los maestros que escribieron textos pedagógicos a los cuales denomino intelectuales educativos. A estos los identifico y sigo como grupo selecto del magisterio nacional inmersos en las instituciones educativas, como protagonistas de los procesos sociales, los conflictos, las relaciones sociales y las diferencias culturales que los caracterizaron. En esta investigación se analizaron los escritos pedagógicos considerando la escritura como una práctica social realizada por el autor sin olvidar la intencionalidad del acto de escribir y del que escribe. La palabra escrita como una forma de expresión social y cultural constituye una forma de hacer. La lengua escrita es una fuerza activa dentro de la sociedad y un medio que tienen los sujetos GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

Irma Leticia Moreno Gutiérrez

y los grupos para controlar a los demás, un medio para modificar a la sociedad. Los documentos escritos aquí analizados fueron considerados como una expresión social de la memoria colectiva. Los documentos pedagógicos analizados como testimonios de la memoria colectiva de ese tiempo, representan la cultura y el ambiente social que los hombres de ese entonces reconocen y en el cual se reconocen como sujetos históricos y sociales.

cativas, sino también en el pensamiento sobre los procesos educativos y sus elementos. La nueva historia de las ideas me llevó al análisis de los sujetos sociales productores de ideas. Mediante esta perspectiva teórica fue posible estudiar de manera particular las ideas asumidas por los determinados grupos sociales y académicos e ir reconstruyendo la presencia social y cultural que tuvieron.

Para el análisis de los escritos pedagógicos tomé en cuenta al autor, como alguien que se reconoce o se le reconoce como dueño de su obra porque con su nombre le da identidad al texto. No es posible separar al autor de su escrito, porque en él queda atrapado. Lo que escribe es parte de él. Fue importante no desconocer que todo escrito pertenece a un momento y espacio determinado, tiene historicidad, por la cuál pregunté al analizar los escritos pedagógicos , por qué este documento dice tal o cual cosa en ese momento y por qué lo dice de esa manera.

Para acercarme a los autores y textos pedagógicos recurrí a la posopografía, una alternativa metodológica que me permitió analizar la vida personal y profesional de una élite intelectual del magisterio mexicano a finales del siglo XIX. La posopografía me llevó a identificar grupos cercanos a las instituciones educativas, sus posturas teóricas y metodológicas, y vislumbrar los procesos de profesionalización de los maestros de educación elemental.

El acercamiento teórico permitió acotar tres ejes de análisis, esos hilos que me ayudaron a buscar, organizar y sistematizar la información; esos tres ejes fueron: los autores, las ideas y los espacios de producción del conocimiento. De igual manera fue posible construir tres categorías de análisis con base en los fundamentos teóricos de la historia social y cultural de la educación y de los datos empíricos localizados. Las categorías construidas fueron: intelectual educativo, ideas y espacios de conocimiento.

Aproximaciones metodológicas Nueva historia de las ideas Este es un estudio inscrito dentro de la nueva historia de las ideas o historia intelectual. La nueva historia de las ideas reconoce la dimensión histórica de las teorías pedagógicas actuales y busca en el pasado elementos para la comprensión del presente, permite conocer los constructos pedagógicos antiguos para mejor valorar los paradigmas emergentes del presente, se sustenta en la necesidad de analizar los procesos históricos de las teorías educativas y así, dimensionar su valor pedagógico. Esta nueva historia de las ideas, no sólo pone la mirada en las teorías eduDICIEMBRE, 2007

Fuentes históricas La nueva historia social y cultural así como la historia de las ideas usan fuentes históricas primarias y secundarias que la historiografía clásica también usa; sin embargo, estas nuevas tendencias teóricas y metodológicas conllevan a formular nuevas preguntas a las fuentes teniendo como centro de interés el hacer y el pensar de los sujetos participantes en los procesos que se estudian. Las fuentes primarias consultadas para este investigación fueron: revistas pedagógicas publicadas en México durante 1870 y 1910, dichas revistas fueron localizadas en: la Hemeroteca nacional y la hemeroteca de la UPN. Se analizaron las siguientes revistas: La enseñanza objetiva, El educador mexicano, México intelectual, El escolar mexicano, La enseñanza primaria, La escuela moderna, La unión escolar, La escuela mexicana, La enseñanza normal, El escolar chihuahuense, El magisterio nacional, La evolución escolar. En ellas se analizaron de manera particular los artículos pedagógicos y las obras pedagógicas publicadas en forma de fascículos, escritos por maestros; así como la traducción de obras de autores extranjeros. También se revisaron los manuales de metodología de la enseñanza y los textos de reflexión teórica en torno a temas pedagógicos y algunos libros de textos escritos 45

Una Historia del pensamiento pedagógico ...

por estos mismos maestros.

Proceso de análisis Se determinaron tres momentos en el proceso de configuración del pensamiento pedagógico los cuales fueron; génesis (1870-1889), institucionalización (1889-1902) y consolidación (1902-1910). Siguiendo como punto de partida los tres ejes de análisis en ambos momentos, se fue analizando a partir de los escritos a los intelectuales y los espacios de conocimiento pedagógico. La determinación de estos tres momentos permitió localizar grupos académicos dominantes, tendencias pedagógicas, y escenarios culturales destacados. Así se localizaron para el primer momento, a los maestros de escuela elemental como los principales protagonistas e impulsores de esta renovación pedagógica, los cuales no lograron impactar plenamente en las aulas escolares pero si en el espacio público de las revistas pedagógicas de las cuales eran dueños o colaboradores. En el segundo momento se ve un viraje hacia la institucionalización de este movimiento renovador el cual se concentra en las escuelas Normales y los grupos colegiados oficiales. Ahora los protagonistas son los maestros y alumnos normalistas, las ideas educativas están estrechamente ligadas a los planes de estudio de estas instituciones. Para el tercer momento, los maestros normalistas se han apropiado de los escenarios educativos urbanos, aún cuando son un selecto y minoritario grupo, ellos ocupan los espacios académicos, políticos y administrativos del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes y de las principales instituciones educativas de ese tiempo. Su papel como escritores de textos pedagógicos impactó en las aulas escolares a través de los libros de textos y las guías metodológicas que fueron usados en las escuelas de la ciudad de México y de otras ciudades. Además, ellos eran los encargados de la formación de los nuevos maestros y conducían los cursos del área pedagógica en las escuelas Normales.

Resultados En este recorrido histórico fue posible identificar una idea educativa que en esa época fue básica y marcó el rumbo de las discusiones y 46

tendencias modernizadoras de la educación pública, la enseñanza objetiva. El ahondar en esta idea a lo largo de cada uno de los momentos de esta investigación me permitió reconocer que la enseñanza objetiva llegó a México a través de escritos pedagógicos publicados por educadores europeos y norteamericanos y formó parte de un movimiento de renovación pedagógica nacido en Suiza y Alemania principalmente. Ese movimiento renovador tuvo en Enrique Pestalozzi a uno de sus principales impulsores para quien la enseñanza objetiva tenía dos dimensiones: una epistemológica y otra lógico metodológica; esta última fue la que prevaleció en nuestro país, dando lugar a la formulación de metodologías de enseñanza de ciertas disciplinas escolares, y siendo fundamento central de la formación profesional de los maestros normalistas. La enseñanza objetiva también fue la base de la reorganización de las escuelas elementales que se transformaron de escuela-aula a escuelas graduadas llamadas Escuelas Modelo. Esta reorganización más que una realidad en todas las escuelas, fue una aspiración. La enseñanza objetiva impactó en la enseñanza de las asignaturas escolares no sólo cambiando las metodologías de enseñanza sino también introduciendo nuevos recursos de enseñanza como: cuadros históricos, mapas geográficos, cajas enciclopédicas, estuches geométricos, ábacos, máquinas de enseñar, alfabeticón, cartas murales, láminas; etc. Desde esta perspectiva de enseñanza objetiva se pretendió desarrollar en los niños las capacidades físicas, morales e intelectuales y hacer de la educación un proceso integral y armónico. Una de las limitaciones de este trabajo es sin duda, el haber centrado la atención sólo en la enseña objetiva dejando de lado otras ideas pedagógicas, que si bien no fueron hegemónicas si estuvieron en el ambiente educativo de ese momento, pero los datos empíricos me fueron guiando hacía el asunto de la enseñanza objetiva.

Aportes Un aporte a la disciplina histórica es sin duda el haber hecho un historia desde la perspectiva GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

Irma Leticia Moreno Gutiérrez

de la nueva historia de las ideas, asunto que en México se ha dejado de lado aún cuando ha habido algunos acercamientos. Otro asunto relevante de este trabajo es el uso de las fuentes hemerográfica y en especial de los escritos de los maestros, sobre lo que más se a avanzado en la historiografía mexicana es en recurrir a los libros de texto como fuente histórica, los escritos pedagógicos han sido poco estudiados. El acercamiento a los maestros intelectuales educativos identificados nos permite comprender que hay nuevas vetas de trabajo desde la relación entre la formación de profesores normalistas y las tendencias pedagógicas. Esta investigación deja ver que hacen falta muchas historias del pensamiento pedagógico mexicano, y que aquí sólo se analizó una de esas ideas pedagógicas. Que esas otras historias que falta por construir nos permitirán comprender la educación pública de este país.

DICIEMBRE, 2007

LOS VALORES PARA LA VIDA DEMOCRÁTICA ...

LOS VALORES PARA LA VIDA DEMOCRÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA: LA ENSEÑANZA EXPLÍCITA E IMPLÍCITA DE LA TOLERANCIA ARACELI RODRÍGUEZ SOLANO

PROBLEMÁTICA DE INVESTIGACIÓN El modelo de desarrollo capitalista reforzó el proyecto de la modernidad para ofrecer como una gran promesa el bienestar económico para todos. En cambio vivimos una serie de problemas económicos, sociales y ambientales que van en aumento, generándose crisis y conflictos que amenazan con generalizarse a escala mundial. La modernidad y sus consecuencias, así como el modelo socioeconómico imperante en ésta época, conocido como neoliberalismo, referido explícitamente a la economía de libre mercado, ha permeado todas las áreas de la sociedad, promoviendo en cierta medida la sustitución de los valores tradicionales, que en ciertas realidades favorecían la convivencia y comunicación humana, por otros que magnifican: competencia, elitismo, materialismo, individualismo, aislamiento y una visión de las relaciones, a partir del libre comercio, como mercancía. La sustitución de algunos valores de corte tradicional ha generado ya algunas consecuencias, por ejemplo demostraciones de sujetos y/o grupos sociales en contra de otros, al asumir actitudes de intolerancia religiosa y racial, violencia, injusticia, autoritarismo y violaciones a los derechos humanos y civiles. Estas conductas han tendido a incrementarse, ya que el modelo macroeconómico ha ido acentuando las desigualdades internacionales, regionales y locales. Se presenta cada vez más lejana la pretendida condición de desarrollo socioeconómico equitativo para los integrantes de las sociedades. 48

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ARACELI RODRÍGUEZ SOLANO

Por otra parte, se ha planteado que el régimen sociopolítico idóneo es el democrático, caracterizado por la soberanía del pueblo, que conlleva condiciones de convivencia humana, basadas en el respeto a los derechos humanos individuales de libertad, igualdad, justicia y en los derechos sociales como educación, salud, vivienda y recreación. La vida democrática que éste supone, plantea contar con un individuo formado como ciudadano participativo, que promueve la libertad, que está convencido de que el hombre es igual porque tiene la posibilidad de realizar permanentemente el ejercicio de su razón (Guerrero, 1998:124), lo que le permite la autodeterminación individual y colectiva, favoreciéndose el desarrollo humano y la autonomía moral con responsabilidad. La igualdad que se plantea es moral, política y de posesión de bienes (Bárcena, 1997). Independientemente de las dificultades que supone lograr dicho régimen y de su puesta en práctica, la democracia sigue siendo un ideal que anhelamos como ciudadanos y como país. El informe de la UNESCO, elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, llamado la Educación Encierra Un Tesoro (Delors, 1996) plantea -ante la situación global mundial de desigualdad e injusticia- una serie de recomendaciones relacionadas con el papel y objetivos que debe procurar la educación, entre las que destaca la Educación para toda la vida y garantizar aprendizajes para conocer, hacer, ser y vivir juntos. Este último tipo de aprendizaje habla de la necesidad de hacer de los espacios sociales lugares de convivencia humana, basada en tolerancia, respeto, inclusión y pluralismo; que orienten hacia una mejor forma de vivir juntos a través de un régimen democrático. El informe prioriza la práctica de la tolerancia y el pluralismo en la escuela. Señala la importancia de que sea a través de espacios específicos ex-profeso, como la comunidad escolar, donde se aprendan dichos valores. Bajo el supuesto de que el marco valoral personal se forma como parte del proceso de socialización que el sujeto vive principalmente DICIEMBRE, 2007

en la familia y en la escuela y que se gesta en los primeros años de convivencia social, interesa conocer ¿Cómo se viven los valores para la democracia en la escuela primaria, en particular, la tolerancia? La democracia, como sistema de vida, implica una diversidad de valores. La complejidad de estudiar los principales valores que favorecen la convivencia en la escuela primaria del Estado de México requirió de la elección de uno de los más significativos: la tolerancia, debido a que es considerada por los liberales (Bermúdez, 1999) y por algunos educadores (Latapí, 1998; Benéton, 1995 e Ibarra, 1998) como el valor básico y fundamental de la democracia, que deriva del principio de dignidad de las personas del cual surgen a su vez, los valores de autorespeto y respeto al otro. Es con esta base que se puede generar y fomentar la convivencia humana con consideración hacia los demás. En concreto, vivir juntos con nuestras diferencias (Touraine, 2000:272). La creciente preocupación mundial justifica el interés por conocer cómo se viven los valores mencionados en la escuela primaria de la entidad. Así, se plantea como objetivo principal conocer si la tolerancia como valor para la democracia, se enseña implícita y explícitamente, a través de las prácticas educativas institucionales. Se han realizado diversidad de investigaciones cuya temática central es cómo se viven los valores en la escuela desde diferentes referentes, sin embargo, sobre la tolerancia en particular, en lo que fue posible revisar, no se localizó ninguna investigación teórico - empírica de la tolerancia en el ámbito de la escuela primaria. El desarrollo de esta investigación es entonces oportuno e importante ya que permitirá conocer lo que se está haciendo en las escuelas primarias en relación con este campo temático y su contribución para que el panorama de convivencia social, se vaya modificando.

OBJETIVOS 1. Conocer si la tolerancia como valor para la democracia se enseña implícitamente a través de las prácticas educativas institu49

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cionales. 2. Conocer si la tolerancia como valor para la democracia se enseña explícitamente a través de los procesos de enseñanza. 3. Describir el proceso de formación en la tolerancia como valor para la democracia. 4. Proponer alternativas que permitan mejorar el proceso de formación para la tolerancia.

PREGUNTAS A partir del problema de investigación planteado ¿La tolerancia como valor para la democracia se enseña implícita o explícitamente a través de las prácticas educativas institucionales en la escuela primaria? se derivaron las Preguntas de investigación que orientaron las diferentes fases del trabajo: ¿La tolerancia como valor para la democracia se enseña implícitamente a través de las prácticas educativas institucionales?

MARCO TEÓRICO Se recurrió a marcos teóricos neokantianos y contextuales que al triangularse permiten dar cuenta del objeto, relacionando la vida democrática, los valores, la tolerancia, la educación cívica, cómo se forma para la tolerancia, el contexto de política educativa y socio geográfico de la tolerancia en la escuela primaria. Para dar cuenta del objeto de estudio de definieron las Categorías: Vida democrática., La educación para la tolerancia. La persona tolerante. Prácticas educativas institucionales. Enseñanza implícita. Enseñanza explícita.

METODOLOGÍA Esta investigación puede definirse como Teórico-empírica (Rigo, 1998) y Descriptivaexplicativa.

De las preguntas planteadas surge la Hipótesis de trabajo, a saber:

Con respecto a la investigación de campo, la recuperación empírica de realizó durante el ciclo escolar 2003-2004, en dos instituciones educativas de educación primaria, sociocultural y económicamente diversas, caracterizadas a partir del marco contextual.

El docente enseña implícitamente o explícitamente la tolerancia como valor para la democracia a través de las prácticas educativas institucionales.1

Esta recuperación se planeó con objeto de obtener evidencia que permitiera responder a las preguntas planteadas, la cual consideró dos planos: lo Institucional y los procesos de enseñanza.

Se parte de que en el Plan de estudios de educación primaria se establece el desarrollo del valor, lo que supondría que el profesor programe un espacio en las actividades cotidianas de enseñanza-aprendizaje para abordarlo.

El Escenario en que se realizó la investigación fueron los espacios escolares de cada institución en donde se observaron las prácticas educativas institucionales, el cual será detallado posteriormente.

Por otro lado, se asume que el profesor como sujeto social desarrolla su práctica educativa teniendo como referencia su formación personal, experiencia profesional y expectativas con relación a su hacer, que se traducen en actitudes presentes en el proceso de formación del alumno, aún sin que el profesor tenga claridad de la influencia que ejercen.

Los participantes en esta investigación fueron: Los alumnos de quinto y sexto grado de primaria, Los docentes de esos grupos, La institución escolar en sí misma.

¿El maestro enseña explícitamente la tolerancia como valor para la democracia?

A partir del número de días del ciclo escolar se optó por abordar esta actividad por semestres, así, el Proceso de observación consistió, una vez elegido el día y el grupo a observar, en asistir a los diferentes escenarios a realizar notas de campo descriptivas (Rodríguez, et al, 1996:198), regisGACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

ARACELI RODRÍGUEZ SOLANO

trando la mayor parte de lo que se decía y hacía al abordar los contenidos, al revisar los trabajos, al dirigirse a los alumnos, entre otros. Las notas de campo descriptivas de los recreos, rituales, festivales y concursos contienen sólo el registro de cómo se realizaba la actividad. La información de las entrevistas semiestructuradas se obtuvo a partir de pláticas con los docentes, padres o alumnos, que era registrada posteriormente en grandes temas, la cual sirvió para triangular la información en el análisis de los datos, las cuales son referidas nuevamente a partir de letras. Una vez recopilados los datos se inició el Procedimiento de categorización que se elaboró considerando varias fases. A través de la combinación de la categorización y la reducción, fue posible caracterizar el plano institucional y los procesos de enseñanza, considerando además de las estrategias y dinámicas favorables o desfavorables a la formación de personas tolerantes y las relaciones maestromaestro, maestro-alumno, alumno-maestro, alumno-alumno, maestro-padres de familia.

ANÁLISIS A partir de la recuperación empírica realizada se puede comentar lo siguiente: 1. Con relación a la vida democrática. Los profesores conciben y abordan a la democracia en su acepción procedimental, sólo como procedimiento de elección de candidatos. 2. Con relación a la enseñanza implícita de la tolerancia a través de las prácticas educativas institucionales. 2.1. Desde lo institucional. Lo observado en las prácticas institucionales de ambas escuelas permiten comentar que implícitamente se manejan incipientemente las características de personas tolerantes, como las que consideran Mesén y Chavaría, (2000: 37), DICIEMBRE, 2007

Escámez, (1995:253-262), disposición al diálogo, comunicación, empatía, pensamiento crítico, pensamiento común con otros, compromiso con otros, cooperación y participación, enriqueciéndose al desglosarse en las subcategorías enlistadas que por las condiciones del contexto escolar son necesarias por las características de la escuela y para el desarrollo del trabajo docente como el respeto. 2.2. Desde los procesos educativos. 2.2.1. Grupos que aluden a la enseñanza implícita de la tolerancia. Las docentes de estos grupos tienen claro su interés en que los alumnos se formen como personas autónomas que tengan valores para la convivencia con los demás en franca conjunción a la teoría del desarrollo moral de Piaget, Kohlberg y Puig (1996). Los docentes consideraron, se comentó, a la tolerancia como valor a tener en cuenta, no obstante, en su práctica cotidiana no lo manejaron como tal, mencionaron al respeto sin tener en cuenta que se considera a éste como un elemento de la enseñanza de la tolerancia y se articula como parte esencial de la tolerancia a las personas. Cuando se refirieron a la tolerancia lo hicieron en términos de su definición elemental como “aguantar al otro o tener paciencia”. En la cultura escolar es más común, más tradicional el término respeto. Destaca cómo en estos dos grupos las pocas dinámicas desfavorables no afectaron el clima del aula con relación a la tolerancia. En los grupos que aluden a la tolerancia de manera implícita, las relaciones alumno - maestro coincidieron en las estrategias y dinámicas favorables de apoyo al docente y en las dinámicas desfavorables de delatar y quejarse de sus compañeros. Destaca cómo en la relación alumno – alumno se establecen la dinámica de cooperación y participación. Con los padres de familia los docentes se relacionan al solicitar su apoyo y 51

LOS VALORES PARA LA VIDA DEMOCRÁTICA ...

atenderlos. 2.2.2. Grupos que esporádicamente abordan la enseñanza implícita de la tolerancia. Estos grupos se diferencian por que la práctica de priorizar el cubrir los contenidos, al parecer desvía el objetivo amplio de formación integral del alumno, desvirtuándose como espacio de formación de valores. Las relaciones entre el alumno y el maestro en los grupos que esporádicamente abordan la tolerancia, coinciden en la dinámica favorable de Apoyo a la docente y las dinámicas desfavorables de Ironía, Delatar y Burla. Las relaciones alumno - alumno son mas diversas y favorables, hablan de una dinámicas de comunicación y cooperación entre ellos, en desarrollo hacia la autorregulación, de acuerdo con Puig. La relación del docente con los padres de familia fue de apoyo en ambos tipos de grupos. 3. Con relación a la enseñanza explícita de la tolerancia. Sólo en un grupo se presenció la enseñanza explícita de la no discriminación como un contenido de educación cívica, en el tema de derechos y obligaciones. Coincidió que es en el grupo en que se alude a la enseñanza implícita de la tolerancia de la escuela B de BB. La caracterización del proceso de formación que la docente implementó se basó en: Estrategias psicopedagógicas que se definen como constructivistas. En el enfoque de formación en valores con base en el desarrollo de la razón moral autónoma a partir del planteamiento de conflictos morales, desarrollar las habilidades lógico-argumentativas y valorar al otro. La enseñanza cívica a partir del conflicto de valores o centrada en el desarrollo de habilidades necesaria para participar como ciudadano comentadas previamente. En la estrategia de enseñanza de la tolerancia enlistados por Ortega Mínguéz y Gil (1996). 52

A MANERA DE CONCLUSIONES Desde el plano institucional, se puede afirmar, de acuerdo con Puig, que de manera incipiente desde lo institucional, se promueven estrategias y dinámicas favorables a la formación de personas tolerantes. No obstante, los maestros no aprovechan todos los espacios que le brindan dichas prácticas para enseñar implícitamente la tolerancia como valor para la democracia. Desde los procesos de enseñanza, en ambas instituciones los docentes abordan de manera implícita la tolerancia en gradientes que van desde aquellos que esporádicamente o casi nunca recurren a las características de personas tolerantes por la condición que incluso como personas tienen: timidez o dispersión; a aquellos que aluden a la tolerancia enseñándola implícitamente, permanentemente, porque ellos son en sí mismos personas tolerantes, como sugiere la caracterización. Lo anterior muestra como independientemente del contexto y de la institución, existen docentes que favorecen la enseñanza implícita de la tolerancia a través de estrategias y dinámicas favorables porque orientan su hacer por un horizonte de formación de los alumnos más allá del aula, se centran en la formación integral de las personas que forman el grupo, propician el desarrollo moral autónomo de los mismos. Así se puede afirmar, coincidiendo con Fierro y Carvajal, que la práctica educativa que el docente implementa, se relaciona estrechamente con la “oferta valoral del docente no es sino la expresión cotidiana del desarrollo de la moralidad del sujeto docente” (2003:293), que se traduce en las formas cómo regula y trata a los alumnos, en los aspectos psicopedagógicos que implementa. Por otra parte, el que un docente haya abordado de manera explícita el tema aún de manera indirecta desde los referentes comentados, es un aliciente y demuestra cómo el tema es tratado cuando el docente tiene claridad en el objetivo de formación autónoma moral de los alumnos, haciendo gala del reconocimiento que en la escuela tiene como docente experimentado. GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

ARACELI RODRÍGUEZ SOLANO

Se puede afirmar entonces que el docente enseña implícitamente o explícitamente la tolerancia como valor para la democracia a través de las prácticas educativas institucionales, sin embargo, a partir del atisbo a las instituciones escolares realizado, cualquier afirmación en ese sentido es relativa, ya que depende de condiciones que descansan en la formación moral de la persona docente.

SUGERENCIAS Las sugerencias que se plantean pretenden abarcar aspectos institucionales y de los procesos de enseñanza que se implementan en el aula.

RELEVANCIA DEL PROYECTO Muestra cómo se vive la tolerancia en las escuelas primarias elegidas y sugiere algunos aspectos a abordar para fortalecer la formación de los docentes en el rubro de los valores. 1 Esta hipótesis se constituye como una proposición disyuntiva inclusiva, esto es, una proposición compuesta de dos proposiciones simples unidas por el conectivo o, la cual su valor de verdad es verdadero, cuando al menos una de las proposiciones simples se cumple.

DICIEMBRE, 2007

COMPROMISO SOCIAL Y COMPETENCIAS ...

COMPROMISO SOCIAL Y COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL INGENIERO EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Concepción del Rocío Vargas Cortez

La formación de los recursos humanos en el contexto de la globalización económica exige a las ins-

tituciones de educación superior (IES), una serie de condiciones que implican procesos de acreditación de programas educativos y certificación de procesos administrativos, acciones que están encaminadas a asegurar la calidad y la pertinencia de los egresados a los requerimientos del nuevo patrón tecnológico. El seguimiento de egresados es una fuente de información que resulta de gran importancia para las IES en sus procesos de evaluación, su importancia radica en que la información que deriva de esos estudios ofrece a las instituciones educativas indicadores confiables de la pertinencia de los procesos formativos que en ellas tienen lugar y de la respuesta social que a través de sus egresados ofrecen las instituciones. Ante el panorama de transformación que tiene lugar en los aparatos productivos y debido a que el trabajo del ingeniero adquiere significado en los procesos de producción de bienes y servicios, se consideró importante estudiar las trayectorias profesionales de los egresados de las carreras de ingeniería del ITT en el marco de los cambios que desde finales del siglo XX tienen lugar en la sociedad industrializada y ahora desde un nuevo referente: la sociedad del conocimiento. El análisis del complejo panorama que ofrece la globalización de la economía, considerado como el marco contextual en donde se inscribe el quehacer del ingeniero, permite suponer que:

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Concepción del Rocío Vargas Cortez

 Las competencias profesionales del ingenie-

ro se han modificado, debido al cambio del paradigma dominante en las relaciones de trabajo en la industria.

 En el mundo global, el compromiso social del ingeniero mexicano está amenazado por la disolución de los límites territoriales de los mercados y por las condiciones del trabajo global.

 Las trayectorias profesionales del ingeniero permiten dar cuenta del compromiso social y las competencias profesionales que caracterizan el trabajo del ingeniero en la sociedad del conocimiento.

El problema de investigación de este trabajo, se centró en las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo se adaptan los ingenieros egresados del ITT a los cambios paradigmáticos en la industria globalizada? ¿Cuáles son las competencias profesionales del ingeniero que demanda la sociedad de conocimiento? ¿Cuáles son los referentes profesionales que delimitan el compromiso social del ingeniero mexicano de cara al proceso de globalización económica? Este trabajo se realizó, con el objetivo general de conocer los procesos de transformación del ejercicio profesional del ingeniero, a la luz de los cambios paradigmáticos que se viven en el mundo del trabajo como consecuencia de la globalización de la economía. La institución a la cual se circunscribe este trabajo, es el Instituto Tecnológico de Toluca (ITT), institución de educación superior tecnológica, que depende del gobierno federal y forma parte del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos. El trabajo de campo se realizó en el periodo comprendido entre marzo del 2003 a marzo del 2005. Se trata de un trabajo no institucional, en tanto que no se obtuvo financiamiento para su realización DICIEMBRE, 2007

por parte del ITT. Por lo tanto, el estudio estuvo limitado en gran medida por los recursos de la investigadora, aspecto que incidió sobre todo, en el acopio de información y la definición del tamaño de la muestra estudiada. Para analizar las condiciones bajo las cuales se impone el cambio de paradigma en el mundo del trabajo, se construyó un marco referencial que da cuenta de los procesos de transformación que tienen lugar en la economía global que se construye bajo la influencia de la alta tecnología; se describe ese contexto económico y social. Se recurrió a las teorías evolutivas del cambio tecnológico como el referente teórico que ofrecía una explicación más amplia de la influencia de la tecnología en las organizaciones productiva y sociales. Las teorías de la evolución tecnológica dan cuenta de los procesos transformadores de la tecnología y de la influencia de la tecnología en la sociedad. Debido a la complejidad del problema que se aborda, fue necesario conocer los fundamentos de la ingeniería, los aspectos que la definen como profesión, indagar acerca de la filosofía de la tecnología, de la ética como fundamentos del compromiso social del ingeniero. Desde la visión de los administradores de los recursos humanos, se aclaran conceptos relativos a la trayectoria profesional y como un puente entre lo educativo y el ámbito empresarial, se aborda la noción de carrera profesional que aporta Nicklas Luhmann. El análisis del papel que ha jugado la educación tecnológica en México, sus antecedentes y su desarrollo, se presentan como los antecedentes históricos del Instituto Tecnológico de Toluca. Institución que es el marco de referencia del estudio. Se utilizó el método de análisis comparado1 intergeneracional (MACI) para identificar, analizar y explicar las similitudes y las diferencias entre dos generaciones de ingenieros egresados del ITT. Se definieron dos cohortes extremas de egresados que se incorporaron al mercado laboral en condiciones y contextos socioeconómicos diferentes. Se analizaron las trayectorias de los egresados con el objetivo de conocer los procesos de transformación del ejercicio profesional del 55

COMPROMISO SOCIAL Y COMPETENCIAS ...

ingeniero a la luz de los cambios paradigmáticos que se viven en el mundo del trabajo como consecuencia de la globalización de la economía para contribuir al conocimiento de la realidad que construyen los ingenieros egresados del ITT en su práctica profesional y para dar cuenta del compromiso social y las competencias profesionales del ingeniero en la sociedad del conocimiento. Para estudiar las trayectorias profesionales del ingeniero, fue necesario definir de una serie de conceptos ligados a ese fenómeno profesional –la ingeniería- que transita por un contexto socioeconómico y se desarrolla a partir de una historia laboral personal particular y diferenciada. Esa característica, justifica un doble abordaje desde lo cuantitativo y desde lo cualitativo. Para el estudiar los aspectos cualitativos de la historia profesional de los egresados estudiados se elaboró el modelo de análisis de las trayectorias profesionales del ingeniero (TPI). Se desarrolló un esquema analítico para el estudio de egresados que se dividió en tres apartados generales denominados: características individuales, inserción laboral e historia profesional. Aspectos que se sondearon a través de una entrevista semiestructurada. Los ingenieros egresados del ITT a finales de los años 70’s y principios de los 80’s han transitado por las diferentes etapas de una trayectoria profesional, de tal manera que, con base al análisis de éstas es posible afirmar lo siguiente:

 En el sector industrial, el ingeniero formado

en el ITT, ha contribuido a instalar equipo, aumentar la producción, adaptar equipo, diseñar herramientas, cuidar el impacto ambiental, instalar plantas industriales y ha desarrollado patentes. Entre muchas otras actividades propias de su quehacer. En la iniciativa privada, genera fuentes de empleo, desarrolla empresas que forman parte de la cadena productiva regional y nacional. Como trabajador independiente asesora empresas.

 El ingeniero egresado del ITT, ha ocupado puestos centrales en una empresa, tales como: gerencias y superintendencias.

 El ingeniero cuando aplica sus conocimientos

para solucionar problemas tecnológicos en la sociedad mexicana cumple la función social que le fue encomendada.

 Queda pendiente la tarea de desarrollar una tecnología propia.

 Para los egresados de la primera cohorte, estudiar una carrera de ingeniería ha sido un fuerte movilizador social. La clase baja y media baja demuestran una mayor capacidad de movilización que la clase media. Los ingenieros mejoraron su posición social en relación a su familia de origen.

 Para la primera cohorte el origen social,  Las actividades que realiza el ingeniero en su

ejercicio profesional son congruentes con el perfil para el cual fue formado.

 Con su actividad profesional el ingeniero for-

mado en el ITT ha contribuido al desarrollo de la planta productiva y al desarrollo del país. Desde diferentes espacios: los procesos industriales, la empresa privada, el trabajo independiente, la investigación y la educación.

 En el sector educativo, el ingeniero ha con-

tribuido a la formación de recursos humanos en las diversas áreas de la ingeniería, de la educación técnica y la formación para el trabajo.

analizado a través de la ocupación del padre no es un factor determinante en el acceso y permanencia en el empleo.

 Se encuentran evidencias de una mejora en el nivel educativo y el nivel socioeconómico de la población que acude al ITT.

 Las profesiones analizadas: ingeniería indus-

trial, ingeniería electromecánica e ingeniería química, se encuentran entre las 15 profesiones mejor remuneradas a nivel nacional y regional.

 Por su desempeño escolar los ingenieros

egresados del ITT han recibido reconocimientos a nivel institucional, estatal y nacioGACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

Concepción del Rocío Vargas Cortez

nal.

 Las diferencias individuales como personali-

dad, facilidad de palabra y apariencia física, son un factor que influye en el acceso, desarrollo profesional y en al permanencia en el empleo del mundo global.

 Como consecuencia de la Reforma de 1983,

se elevó el costo-oportunidad para los alumnos de la educación tecnológica. Se ignoran las diferencias inviduales de los estudiantes y las condiciones del contexto global.

 La globalización de la economía permite que las empresas contraten ingenieros en su lugar de origen y utilicen sus servicios fuera del territorio nacional. La remuneración que reciben tiene como base el salario local. La extraterritorialidad del trabajo del ingeniero mexicano cubre el déficit de ingenieros en EUA.

desarrollados para el estudio de las trayectorias profesionales del ingeniero; en el conocimiento que se construyó en torno a los fundamentos filosóficos y éticos de la ingeniería; en el recuento histórico del papel de la educación tecnológica en México; en la sistematización de la información que ha generado el SNIT acerca de sus modelos educativos; en las historias profesionales de los egresados del ITT y en los hallazgos obtenidos en el trabajo de campo.

1 El Método comparado es utilizado principalmente en investigaciones sociales que comparan diferentes culturas. Linda Hantrais, Compartive Research Methods, en: Social research UPDATE, 1995.

Considerando los aspectos antes señalados, es posible afirmar que los ingenieros que pertenecen a primera cohorte han cumplido el compromiso social que la sociedad mexicana les ha impuesto desde su proceso formativo. En esa etapa su compromiso como profesionista transitó de un trabajo inscrito en un ámbito local-regional al ámbito nacional. Sin embargo, en la economía global, caracterizada por el libre desplazamiento del capital y de las mercancías por los territorios que pertenecen a la red económica; lleva a los ingenieros a desplazarse de la misma forma; el ingeniero se convierte en un trabajador del mundo que recibe el salario del país en el cual fue contratado. Su compromiso está en desarrollarse como profesionista para mantener en México, una la planta industrial que requiere de recursos humanos altamente calificados. El enriquecimiento del capital intelectual del ingeniero como producto de su participación en los procesos productivos globales es la ventana de oportunidad para incorporar los conocimientos de los nuevos paradigmas tecnológicos a las pequeñas y medianas empresas de México. Las principales aportaciones de esta investigación se pueden encontrar en los modelos DICIEMBRE, 2007

UNA REVISIÓN EN TORNO A LA COEDUCACIÓN ...

UNA REVISIÓN EN TORNO A LA COEDUCACIÓN INFANTIL: SULTEPEC (1934-1942)

María Eugenia Luna García

Esta investigación explora la construcción del espacio educativo infantil no segregado. En dos dimensiones: la discursiva y la puesta en operación en un espacio específico.

La coeducación fue percibida como un tema de estudio, en tanto ha formado parte secundaria o marginal de investigaciones más amplias, ya sea sobre la educación socialista o bien sobre la educación de las mujeres; éstas han puesto a la luz y sugerido un tema sobre el cual abundar. Las investigaciones en torno a la educación durante el cardenismo, enuncian que la coeducación generó conflictos, a partir de éste argumento se construyó este trabajo, con la intención de sacar a la luz la especificidad de los problemas generados por la disposición. A esta verdad aceptada siguieron las interrogantes: cómo fue conceptualizada la coeducación, quiénes se pronunciaron al respecto, qué debates generó, cómo fue introducida en México, por qué medios fue difundida, cuáles fueron las bases en que se sustentó, cómo fue recibida por diversos sectores; preguntas iniciales a partir de las cuales comenzó la búsqueda de indicios. El propósito central es recuperar los discursos emanados desde la perspectiva pedagógica, intelectual y política, así como los elaborados por la comunidad de Sultepec respecto al principio de la coeducación. A partir de la recuperación de la memoria son identificadas las prácticas escolares en esta comunidad, así como la construcción de los géneros y las respuestas a la educación socialista. El estudio de un espacio específico como Sultepec permitió tejer la trama coeducativa en torno a elementos de las historias de mujeres, de la historia social y de las construcciones de género; estos cons58

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María Eugenia Luna García

tituyen tres miradores desde los cuales puede ser examinada la coeducación, no los únicos; pero sí los más pertinentes para este estudio. Los procesos reconstructivos originaron diversos desafíos, que dieron lugar a optar por un trabajo descriptivo exploratorio, para generar vetas por las cuales avanzar en el análisis de la propuesta y el discurso. Los argumentos en torno a la coeducación fueron identificados, en discursos donde está plasmada en forma explícita. El rastreo del término fue una tarea que hizo recorrer autores y textos, que si bien fueron importantes para el debate educativo de la época, no se pronunciaron al respecto, incluso se reconocen discursos temporalmente paralelos pero con ideas diferentes en torno a la educación que debían recibir las/os niñas/os de los años treintas del siglo XX. La búsqueda documental en archivos permitió reconocer que el tópico fue marginal desde el planteamiento oficial, ya que los textos específicos sobre la temática son escasos, así como las conferencias dirigidas a informar a las y los maestros. La diversidad de fuentes empleadas responden a la especificidad de la información que aportan, los fondos documentales oficiales consultados se encuentran en resguardo en: el Archivo Histórico del Estado de México, Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública, Archivo Histórico Municipal de Sultepec y el Archivo Histórico Municipal de Toluca, en cada uno fueron consultados diversos fondos. En la búsqueda de fuentes para responder a las preguntas formuladas, la prensa nacional aportó información relevante, los diarios Excélsior, El Universal, El Nacional, La Prensa y El Heraldo muestran diversas posiciones respecto a la coeducación. En los periódicos se generó el debate en torno a la coeducación, por lo tanto fueron referencia ineludible. Una fuente primaria también fueron las revistas Educación y El Maestro Rural. Además de los periódicos y las revistas, los libros producidos en la época son otra fuente básica de información. Los textos literarios de los años 30’ s constituyen una fuente importante en tanto permiten DICIEMBRE, 2007

recrear los ambientes del momento, además de que proporcionan elementos que acercan al sistema de ideas respecto a la construcción de género. El acercamiento a la reconstrucción de las experiencias escolares de Sultepec exigió la recuperación de testimonios, las fuentes orales permitieron el encapsulamiento de las vivencias escolares en narraciones. Para acceder al estudio de la coeducación en la educación socialista son tomados como ejes analíticos los discursos —pedagógicos, científicos, higiénicos, políticos, de la opinión pública y de algunos actores escolares de la comunidad— el currículo, las relaciones entre la práctica y el discurso educativo, las construcciones de género y la educación socialista. Estos ejes son al mismo tiempo andamios, es decir, apoyos en la construcción de la investigación. La historia social de la educación es la perspectiva disciplinaria desde la cual se estudió la coeducación en Sultepec. En general la historia social afina la visión en estudiar el hecho educativo relacionado con los diferentes ámbitos de la sociedad. El estudio reconoce que el proyecto coeducativo fue diseñado desde la segunda mitad el siglo XIX, a partir de entonces se tendió una línea de continuidad hasta la primera mitad del siglo XX, los debates y los argumentos fueron similares, se cuestionó la repercusión de los fines escolares y las prácticas en la construcción del género. El proceso rebasa la temporalidad propuesta. La educación común de integración genérica fue una propuesta elaborada desde varias perspectivas de pensamiento en distintos países y retomada por otros. En México el camino a la educación no segregada por género ha tenido su propia historicidad, en esta tesis son reconocidos dos momentos del proceso: el primero fue la introducción de la coeducación —como tal, no la escuela mixta — en experiencias educativas locales sustentadas en ideas pedagógicas vanguardistas e innovadoras del momento al incluir a la coeducación como una parte de sus principios. 59

UNA REVISIÓN EN TORNO A LA COEDUCACIÓN ...

El segundo momento, en el que está centrado este trabajo es la oficialización de la coeducación, la inclusión de ésta como un fin y característica de la educación, es la implantación nacional de la disposición. La introducción del proyecto coeducativo se enfatizó durante la primera mitad del siglo XX, el proyecto se mantuvo implícito en proyectos “más amplios” y polémicos. El modo de educación coeducativo no ha sido percibido en toda su amplitud, sino como componente de otros proyectos, entre los más reconocidos: la escuela al aire libre y la escuela racionalista las cuales comparten el reconocimiento de la coeducación como un elemento emancipador y medio para igualar a la sociedad. La coeducación no sólo fue injertada en un proyecto “amplio”, también fue un complemento de propuestas específicas como la educación sexual (1933). La coeducación en México no fue introducida por vía de la educación socialista. En 1935 la coeducación fue adoptada oficialmente a nivel nacional, esta disposición respondió por un lado, a incluir un principio de avanzada que se extendía en otras naciones, y por otro, a saldar deudas con los movimientos femeninos del momento, que si bien no tuvieron en su agenda el tema, la iniciativa fue compatible con la demanda de derechos políticos. La dinámica de oficialización no se cierne a la educación socialista, hubo un intento previo. Las relaciones intergenéricas propuestas en los discursos a las que apuntó la coeducación, despertaron impugnaciones en tanto trastocan las construcciones de género, ya que la categoría da cuenta de las relaciones sociales y sus dinámicas. En contraposición con las ideas de inmutabilidad, basadas en un orden divino, desde el género puede ser explorado el proceso de la escuela unisexual a la mixta y a la aspiración coeducativa, de manera que el planteamiento central coeducativo fue la reconfiguración y dinamización del género, la fragmentación en cuanto a roles se matizaría, ya que implicaba el reconocimiento y no la devaluación de los saberes y los atributos considerados como femeninos, la coeducación revaloró éstos como necesarios para una educación completa y compartida. La propuesta de los 30’ s puso en el centro del debate la visión polarizada 60

de la sociedad de lo femenino y lo masculino como excluyente. La coeducación en México fue un intento por “transformar” la educación. Ante la polémica fueron abiertos frentes de defensa y no tanto de capacitación para ejecutar la reforma, a lo que se aunó el control que la iglesia mantuvo entre la población campesina y empobrecida. En lugares como Sultepec el proceso de escolarización tuvo momentos de acomodación y resistencia, de manera que la disposición oficial dio lugar a adecuar la medida que se tradujo en la organización mixta de los planteles segregados de la cabecera municipal, la acción reorganizadora poco alteró las formas de vida; la idea de choque que provocaría la decisión de la autoridad en un espacio sin experiencia de escuela compartida, condujo a reconocer que la experiencia segregada tampoco fue una práctica arraigada, en su lugar se halló la limitada escolarización, por lo tanto, que más daba que fuera mixta o coeducativa, si la escuela era no era relevante. El enclave Sultepequense en la sierra sur del Estado de México generó una dinámica propia de vida, el lugar arruinado debido a que su economía fue basada durante mucho tiempo en un monoproducto: la plata, hizo que las/os habitantes recrearan en su memoria los tiempos de bonanza, ¿la escuela? ¿la educación socialista? ¿la coeducación? fueron discursos y acciones que no alcanzaron a la población, ya que ni las/os maestras/os, autoridades, padres, madres o niñas/os de los 30’ s la hicieron suya, ni en acciones constantes, ni el práctica escolar, como tampoco en los informes escolares. En todo caso las maestras dieron muestras de ser mujeres nuevas que educaron con el ejemplo.

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Ada Esthela Rosales Morales

MODELO PARA LA PLANEACIÓN PROSPECTIVA DE SERVICIOS EDUCATIVOS DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR EN EL ESTADO DE MÉXICO Ada Esthela Rosales Morales

PROBLEMÁTICA DE INVESTIGACIÓN ¿Qué características debe poseer un modelo que proporcione información regional, actual y futura de la demanda educativa del Nivel Medio Superior en el Estado de México y sea el instrumento para orientar las acciones que atiendan este servicio a través de una planeación prospectiva?

OBJETO DE ESTUDIO “La educación Media Superior”, considerándola como aspecto plano y el ángulo a estudiar de éste, es: “La demanda educativa del Nivel Medio Superior”. Lo anterior se traduce en demanda real y social del servicio educativo del Nivel Medio Superior en el Estado de México.

OBJETIVO Conocer las características de un modelo que proporcione información y con ello la integración de una planeación prospectiva regional que oriente las acciones para brindar atención a la demanda educativa del Nivel Medio Superior en el Estado de México.

PROPÓSITO Diseñar un modelo que permita la integración de una planeación prospectiva que oriente las acciones para la atención de la demanda del Nivel Medio Superior, considerando la configuración regional de la entidad.

FIN DE LA INVESTIGACIÓN La investigación tiene como finalidad obtener un conocimiento para prever una situación futura y así contribuir a la modificación de su realidad, proporcionando a las instancias involucradas un DICIEMBRE, 2007

MODELO PARA LA PLANEACIÓN ...

modelo y estrategias para integrar una planeación de tipo prospectivo para poder alcanzar futuros deseados, es decir, contribuir a mejorar la atención de la demanda educativa del Nivel Medio Superior, a través del diseño de un modelo el cual será el instrumento de apoyo para realizar una planeación prospectiva que oriente las acciones para la atención de servicios educativos de este nivel para el ciclo escolar 2010-2011 en el Estado de México.

TESIS Los datos obtenidos del modelo, señalan que los servicios educativos del Nivel Medio Superior existentes en el Estado de México, no son equitativos ni suficientes para abatir la creciente demanda educativa y en los próximos años se intensificará de manera importante; por lo que es necesaria la previsión pertinente para la atención de este servicio, mediante una planeación prospectiva.

HIPÓTESIS La determinación y construcción de un modelo como instrumento de una planeación prospectiva, permite orientar las acciones destinadas a la atención de la demanda educativa del Nivel Medio Superior en el Estado de México.

PREGUNTAS CENTRALES ¿Existe igualdad de oportunidades educativas del Nivel Medio Superior en el Estado de México para los egresados de secundaria? ¿Existe desigualdad en la distribución de la oferta educativa del Nivel Medio Superior en el Estado de México? ¿La equidad del servicio educativo del Nivel Medio Superior queda garantizada con la igualdad de oportunidades? ¿Actualmente existe demanda del servicio educativo del Nivel Medio Superior en el Estado de México que no se pueda atender? ¿Según el crecimiento demográfico del Estado de México, cuales son los pronósticos que se tendrán para la atención del servicio edu62

cativo del Nivel Medio Superior? ¿Es mayor la demanda educativa que la oferta de servicios del Nivel Medio Superior en la Entidad? ¿Cuáles son las regiones que concentran mayor o menor número de servicios educativos del Nivel Medio Superior en la Entidad? ¿Cuáles son los factores que inciden para la creación de servicios educativos del Nivel Medio Superior? ¿Cómo se ha incrementado la ampliación del servicio educativo del Nivel Medio Superior en el Estado de México en la última década? ¿Cuál es la política educativa y el tipo de planeación que realiza el Gobierno del Estado de México para dar atención a la demanda del Nivel Medio Superior? ¿Existe inequidad en la distribución de espacios educativos del Nivel Medio Superior en el Estado de México? ¿Es necesario lograr una distribución equitativa de la Educación Media Superior en el Estado de México? ¿La desigualdad del servicio educativo del Nivel Medio Superior en el Estado de México, se entiende como la falta de igualdad de oportunidades? ¿Qué papel juega el Gobierno Estatal y Federal para dar atención al servicio educativo del Nivel Medio Superior en el Estado de México? ¿Qué se requiere para incrementar los servicios educativos del Nivel Medio Superior en el Estado de México? ¿Qué cantidad de servicios se requieren para satisfacer la demanda educativa del Nivel Medio Superior? ¿Es necesario incrementar escuelas del Nivel Medio Superior en la Entidad? GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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¿Están correctamente distribuidos los servicios educativos del Nivel Medio Superior en el Estado de México? ¿En que regiones del Estado existen polos de atracción del servicio educativo del Nivel Medio Superior y que demanda absorben? ¿Cuál es el comportamiento histórico de la matrícula estudiantil del Nivel Medio Superior en el Estado de México?

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL DE LA INVESTIGACIÓN La investigación aborda en primer término el análisis y la crítica de la planeación actual que realiza el Gobierno del Estado de México, para la ampliación de la cobertura del servicio educativo, partiendo de un diagnóstico general de la Educación Media Superior. En segundo término, el diseño y desarrollo de un modelo formal de tipo dinámico que muestra un acercamiento virtual en cifras de la necesidad que se tiene por municipio y/o región en el Estado de México del servicio educativo de este nivel y en tercer término y como resultado del modelo, la integración de estrategias para una planeación prospectiva, a efecto de que sirva como referente a las instancias gubernamentales e involucradas, encaminadas a la inversión de proyectos para la atención de este servicio. Por lo que se conforman 7 capítulos, el primero de ellos, rescata los antecedentes, la importancia y el concepto de la planeación, aborda diversas teorías y tipos de planeación desde diversos autores y enfatiza con particular interés las características de la planeación de tipo prospectivo o de innovación. Dentro de las fases de la planeación prospectiva1 se encuentra como instrumentos los modelos por lo que ello, da pauta a abordar el estudio de modelos específicamente por lo que el segundo capítulo hace mención de los antecedentes, el concepto, características, funciones y clasificaciones de los modelos. Se destaca con particular interés las características de un modelo formal dinámico, que puede ser probabilístico, de decisión, proyectivo y de simulación, mismo que por sus beneficios es DICIEMBRE, 2007

considerado como referencia para la propuesta de un modelo para la detección de la demanda educativa del Nivel Medio Superior en el Estado de México.2 En paralelo a los dos primeros capítulos se integró el capítulo tercero, donde se observa a la planeación como el instrumento de apoyo en las políticas educativas que se tiene y en este caso para dar atención a la demanda de servicios educativos del Nivel Medio Superior por el Gobierno del Estado de México, para lo cual se hace una revisión y análisis de los documentos normativos y organismos que apoyan a la planeación tanto a nivel Nacional, Internacional como Estatal. Partiendo de lo anterior, fue posible entonces realizar una crítica de la planeación que realiza y en la que se apoyan en teoría las políticas educativas del Gobierno del Estado de México, específicamente en la tarea de dar atención a la demanda educativa del nivel que nos ocupa. Posteriormente y contando ya con el bagaje teórico de estos 3 capítulos, se consideró indispensable abordar el contexto de la Educación Media Superior, por lo que el capítulo cuarto inicia con una reseña histórica, el concepto y los objetivos de este nivel educativo, además de ubicarlo respecto a los otros niveles que conforman el sistema educativo. Este capítulo además señala los aspectos económicos y financieros y analiza en proporción del gasto social que se dedica a la educación asignado por el ejecutivo estatal. Así mismo se concentraron algunos de los indicadores que señalan en forma numérica la situación académica que guarda este nivel educativo, observable a nivel estatal y su comparativo a nivel nacional. Una vez conocidos los aspectos anteriores, se consideró que el capítulo quinto, se enfocara en lo particular a la oferta y demanda educativa del Nivel Medio Superior. Respecto a la oferta de servicios educativos de este nivel, se describen las modalidades académicas que se ofrecen por los diversos controles administrativos; Estatal, Federal, Autónomo, e Incorporado y se analiza su comportamiento, evolución histórica y porcentajes de atención. Por 63

MODELO PARA LA PLANEACIÓN ...

lo que se refiere a la demanda de servicios educativos, se muestra el comportamiento estudiantil de la demanda oficial, se analizan los porcentajes de atención a la misma, y se destacan los porcentajes de atención a la demanda social. Finalmente este capítulo relaciona a la demanda educativa del Nivel Medio Superior con el comportamiento poblacional del Estado de México, indicando las tendencias de crecimiento que se tendrán en los próximos años, con base en las proyecciones del CONAPO y cifras del INEGI. El trabajo contiene una visión de complejidad, reconociendo que es necesario contar con una política educativa que observe la complejidad del Nivel Medio Superior, confiando en lo inesperado y trabajando en lo improbable afrontando las grandes incertidumbres, considerando los bucles de riesgo-precaución, fines-medios, acción-contexto y certeza y error3, anteponiendo la pertinencia y prioridad en este caso para dar atención a la demanda de servicios educativos. Lo anterior nos invita a salir de lo estático como meros observadores y pasar a la acción con una propuesta de planeación congruente, dirigida a brindar soluciones que contribuyan en beneficio de la educación media superior. Por lo que este trabajo propone en su capítulo sexto, la creación y el desarrollo de un modelo, como instrumento de una planeación prospectiva y tras la necesidad de contar con un panorama actual y futuro por municipio y región del comportamiento de la demanda estudiantil del este nivel educativo y que sus resultados apoyen en la formulación de estrategias para su atención. Para iniciar con el diseño del modelo, se integró en principio una serie de consideraciones previas respecto a su utilidad y limitaciones, posteriormente se establecen los soportes teóricos que apoyan su diseño y desarrollo del modelo, como es el concepto de Heurística, la Teoría de Juegos y el método de simulación de Montecarlo. La Heurística, se utilizó como soporte teórico, ubicándolo frente a un enorme número de posibilidades susceptibles de explorarse en la solución de un problema. La Heurística representa un papel muy importante ya que diversas estrategias heurísticas sirven de guía en la resolución de problemas, además de dar importancia al planteamiento de posibles problemas futuros.4 64

Acorde con el concepto de Heurística, el campo de la Teoría de Juegos, fue apto para definir estrategias de búsqueda (retomando para ello a sus creadores Von Neuman y Morgenstern y a otros más recientes como Nach, también destaco a Aummann y Schelling)5 . Dentro de la Teoría de Juegos; se utilizó el Método de Montecarlo; apoyándonos en Sobol, con su base teórica del método6 . El Método de simulación Montecarlo, corresponde a una estructura de análisis que permite ir ensayando la respuesta de un sistema ante diferentes condiciones. Ello implica observar el comportamiento de la demanda estudiantil del Nivel Medio Superior ante diferentes situaciones que se fueron ensayando, lo que conlleva a la experimentación. Por lo que se simularon experimentos usando relaciones matemáticas para medir los resultados representativos de la realidad mediante variables. La simulación Montecarlo, ayudó a ser no sólo un instrumento descriptivo de la detección de la demanda educativa, sino además a ser un instrumento predictivo que cumple con la función de ofrecer información futura y que integra elementos de juicio para la toma de decisiones. Las variables utilizadas y su interrelación y la matemática combinatoria de la que formaron parte para el diseño y el desarrollo del modelo, así como los resultados obtenidos en los diversos escenarios propuestos, fueron el resultado de un análisis exhaustivo considerando su posibilidad de aplicación compatible, representatividad y su manejo cuantitativo por niveles, municipal, regional y estatal, bajo la simulación de Montecarlo. El diseño del modelo partió de la propuesta de un árbol de juego, como estrategia derivado de la Teoría de Juegos y posteriormente se especificó la interrelación de variables y su matemática combinatoria, teniendo como resultado 5 escenarios bajo determinados supuestos propuestos. Fue indispensable para la parte operativa contar con un programa computacional que contempló la implementación del modelo, su validación, el análisis y la posibilidad de manejo fácil y obtención de reportes diversos. GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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Los resultados obtenidos, son presentados por escenarios estos a su vez por niveles, mostrando los datos cuantitativos del requerimiento establecido por unidad de medida en grupos/aulas o escuelas a nivel municipal, regional y estatal. Los resultados del modelo, ponen en evidencia, desde los diversos escenarios y supuestos, el comportamiento de la demanda educativa del Nivel Medio Superior, observable desde cualquier nivel, proporcionando con ello una lectura sobre la demanda y oferta actual y su posible comportamiento futuro. La información que el modelo proporciona es valiosa y corresponde la base para realizar comparativos de escenarios, realización de análisis bajo diversas perspectivas; conocimiento de prioridades y de las necesidades del servicio educativo del Nivel Medio Superior a nivel municipal, regional y estatal. Estos resultados conducen al establecimiento de futuros factibles para la ampliación de la cobertura del este nivel educativo, medición de impactos y beneficios sociales que se tendrán para alcanzar futuros factibles. Se consideraron los factores de tipo; social, económico, financiero, cultural, de planeación, políticos, tecnológicos, entre otros; difícilmente cuantificables y que podrían impactar en el comportamiento de la oferta y demanda de los servicios educativos del Nivel Medio Superior. Derivado de los resultados presentados del modelo se integró el capítulo séptimo en el que de entrada se analizan las prioridades de la demanda estudiantil del Nivel Medio Superior por municipio y región, con base en el número de jóvenes demandantes. Para lo cual se realizó un análisis de los resultados y se llegó a establecer niveles de prioridad observando cuales son los municipios y regiones que tienen y tendrán a futuro mayor demanda educativa. Existe un apartado, donde se mencionan los impactos y beneficios sociales que se tendrán con un futuro factible. Posteriormente se realiza una matriz de escenarios con base en la metodología de Martínez7 ; indicando el escenario tendencial, el deseable y el factible, como un punto de partida en la formulación y propuesta de estrategias. DICIEMBRE, 2007

Fue importante en este capítulo tomar como referencia y enunciar de manera textual las líneas de acción y estrategias plasmadas en el Plan de Desarrollo Estatal 2005-2011, cuyas finalidades se encaminan al apoyo de la ampliación de la cobertura y la atención de la demanda educativa del Nivel Medio Superior. Partiendo de lo anterior, se proponen estrategias que contribuyen a las mismas finalidades se suman a ellas y son agrupadas por factores básicos como: la planeación, calidad de vida de la población, recursos económicos, nuevas tecnologías, vinculación con otros sectores, cobertura del Nivel Medio Superior, participación social, becas y nuevas opciones educativas, valoraciones académicas que impactan en la cobertura del servicio e infraestructura. Algunas de estas estrategias fueron retomadas de diversos autores y organismos como la Secretaría de la Organización de los Estados Americanos y reuniones Internacionales respecto a planteamientos de la educación Media Superior8 . Finalmente este trabajo integró la síntesis y reflexiones de cada capítulo, además de plantear las conclusiones generales, se presenta la bibliografía consultada, y los anexos estadísticos.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Esta investigación se basa en datos numéricos representativos, es un estudio en el cual se utiliza la estadística en análisis de datos. Con base en la naturaleza de los datos la investigación es de tipo cuantitativo. Por tipo de investigación de acuerdo a la fuente es bibliográfica, ya que realizó la búsqueda, recopilación, organización y valoración crítica de información. Es una investigación metodológica, ya que indagó sobre aspectos teóricos y aplicados de medición, recogida y análisis de datos estadísticos.9 Es una investigación prospectiva ya que se realizaron proyecciones futuras al año 2010-2011, partiendo de los comportamientos históricos de la demanda estudiantil, para obtener una visión aproximada de lo que se tendrá y así poder prever 65

MODELO PARA LA PLANEACIÓN ...

escenarios a corto mediano y largo plazo. La prospectiva es un componente esencial del paradigma de la planeación prospectiva y su papel es proporcionar al planificador: una visión del futuro deseado y una serie de escenarios que definan amplias opciones en términos de futuros factibles y para el establecimiento de escenarios factibles; depende en gran medida de los instrumentos disponibles para controlar esa realidad y como instrumentos se encuentran los modelos. Para esta investigación un modelo es instrumento de trabajo que supone una aproximación intuitiva a la realidad; un modelo es una estructura simplificada, que representa una parte del mundo real y que se emplea para investigar la naturaleza de los fenómenos que se desean explicar. El modelo es la interpretación lógica de cómo se comporta un sistema, proceso o componente, en este caso la demanda educativa del Nivel Medio Superior a nivel estatal y/o regional. Parto de que un modelo, quiere decir una representación explícita de la realidad que incluye el objeto, su medio ambiente y los instrumentos con el cual el resto de la prospectiva se lleva a cabo. El modelo que se propone hace uso de lenguajes formales, como las matemáticas. Conocidos son los argumentos a favor de los modelos formales; que son precisos, objetivos y vuelven explícitas todas las suposiciones; académicos consideran que para que un estudio sea científico tiene que basarse en un modelo formal. Para el diseño del modelo fue necesario definir las variables, como su insumo y con ello la construcción de algoritmos que nos permiten realizar la correlación de estas variables, definido como un modelo formal de tipo dinámico. La investigación toma en consideración una clase de técnicas que se utilizan para la especificación de la problemática llamada proyecciones de referencia que consisten en la extrapolación del modelo dinámico de la realidad hacia el futuro para detectar fallas o simplemente características que se consideran indeseables. Este tipo de investigación se denomina de tipo tecnológica, es decir demanda habilidad para determinar el problema e idear la manera de so66

lucionarlo. Se parte de la observación (como en la investigación científica) para poder determinar el objeto de estudio y el problema que padece, con ello se reflexiona y se trata de dar soluciones creativas las cuales contribuirán a modificar su estado actual a través de una propuesta práctica. Lo importante de este tipo de investigación es que los resultados obtenidos deben ser valorados y comunicados a las instancias involucradas (en este caso a la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México) para que de ser posible se consideren y se realice su implementación, seguimiento y evaluación. Una investigación de tipo tecnológica tiene su fundamento en que no existe un instrumento completo que identifique la necesidad educativa del Nivel Medio Superior y mucho menos una planeación prospectiva como estrategia para dar atención a la demanda equitativa, a nivel municipal y regional en el Estado de México. Es por ello que el valorar la problemática, diseñar y desarrollar un modelo dinámico como instrumento para integrar una propuesta de planeación prospectiva regional, considerando, acciones, metas, implicaciones generales para su cumplimiento e impactos y beneficios, pretende innovar, crear y contribuir pertinentemente a construir una realidad futura. Cabe hacer mención que la tecnología se caracteriza por usar conocimiento previamente comprobado en la práctica o, si es el caso intentar demostrar la veracidad de una información de una realidad concreta para conformarla en un saber operativo y que a diferencia de la técnica que combina trabajo y medios con un conocimiento empírico, la tecnología es un recurso elevado, avanzado o de punta que puede tener un valor universal y se basa en el conocimiento científico. En ese sentido esta investigación pretende contribuir a la transformación del objeto de estudio mediante la integración de la propuesta de planeación prospectiva mediante la creación de un modelo dinámico al ciclo escolar 2010-2011. Esto es partir del uso de un conocimiento científico, en el diseño y la definición de los procedimientos propios de la tecnología ideada con la intención de actuar en una realidad y contribuir a su modificación10 . Con este enfoque se diseñan tareas que posibiliten transformar una realidad, uno de GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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los medios para que esta investigación alcance sus fines, es precisamente el denominado modelo dinámico. Esta investigación es de simulación ya que involucra a la investigación tecnológica y el diseño de un modelo de un sistema, proceso o componente y permite que se ejecuten todos los experimentos posibles en el mismo con la cuestión ¿qué pasa sí?, lo que nos permite determinar como se comporta el sistema real y predecir el efecto de los cambios en el sistema en el transcurso del tiempo. Los continuos avances experimentados en la informática han dado como resultado una expansión en el uso de la simulación, por lo que la tecnología de la simulación no estará limitada en esta investigación. Este tipo de investigación provee una herramienta que ayuda a comprender el balance necesario en acciones a corto, mediano y largo plazo para la efectividad de un sistema que es muy difícil de simular intuitivamente. Para las técnicas de análisis de datos se aplico la estadística informática, por la utilización y manejo de paquetes y programas estadísticos y de la interpretación de resultados. Se diseño un programa computacional, el cual es el soporte para recibir la información estadística y los criterios del modelo dinámico para su desarrollo y obtención de datos, asimismo formula reportes de varios tipos de manera rápida, fácil y oportuna. De acuerdo a la fuente: se considero la investigación documental como la secuencia lógica de actividades conducentes a la obtención de información necesaria para generar más conocimiento a partir del uso apropiado y creativo de dicha información. Tiene como objetivo principal revisar la información existente, organizarla y sistematizarla; asimismo, presenta nexos con los estudios exploratorios y descriptivos. Algunas características de la investigación documental consideradas para esta investigación fueron: la selección y consulta de fuentes. Para la realización de este estudio se consideró importante consultar las investigaciones realizadas en los últimos años en México y en el DICIEMBRE, 2007

Estado de México, sin descartar las publicadas en el extranjero. Incluye todos los medios y las formas posibles que proporcionen información valiosa, como: libros, revistas, tesis, proyectos de investigación, publicaciones de congresos nacionales e internacionales, entre otros, impresa o electrónica, en esta última parte contar con las bases de datos estadísticos de los Niveles Medio Superior y Superior, tales como matrícula estudiantil, indicadores educativos, antecedentes y pronósticos, datos demográficos, etc, instituciones vía internet y servicios en línea. Los medios necesarios para elaborar el documento final fueron la computadora (con un sistema de soporte especial para el modelo) impresora, scanner, internet, correo electrónico, sofware, hadware, fotocopiadora, mapas de regionalización y geográficos del Estado de México.

DATOS/ANÁLISIS/DESCRIPCIONES RELEVANTES La pirámide por grupos de edad en el Estado de México, muestra sus principales impactos de crecimiento en los grupos sociales que se encuentran en el rango de 15 a 24 años de edad, además de que el comportamiento histórico de la matrícula de Educación Media Superior va en crecimiento constante, por ende los niveles educativos que mayores recursos humanos, materiales y económicos requieren actualmente y durante los próximos años, son los del Nivel Medio Superior y Superior. Al aumentar la demanda estudiantil en estos gruesos contingentes de jóvenes se deberá de contar con suficientes servicios y opciones educativas para favorecer su preparación, ello exigirá sin duda el diseño de un modelo útil y finas metodologías de planeación prospectiva para proveer estratégicamente de la atención de la demanda educativa del Nivel Medio Superior. Del escenario anterior, se desprende la necesidad de mantener los esfuerzos por brindar atención al Nivel Medio Superior, en su inserción regional justa en un marco de equidad social que se traduce en oportunidades de acceso educativo de este servicio. Analizar la oferta y demanda del servicio educativo del Nivel Medio Superior en el Estado de 67

MODELO PARA LA PLANEACIÓN ...

México, identificando los requerimientos a través de la creación de un modelo propio y realizar una planeación prospectiva para la ampliación de la cobertura de este servicio, es de gran trascendencia ya que contar con un panorama actual y futuro en la entidad por municipio y/o región, que indique la atención del servicio educativo a corto, mediano y largo plazo, permitirá eficientar la distribución de los recursos de los gobiernos federal, estatal y municipal. Facilitará realizar la toma de decisiones contando con elementos sustentados y de juicio para dar respuesta favorable o negativa a las presiones que demandan este tipo de servicio. El problema de atención a la demanda educativa es importante ya que en el ciclo escolar 1998-1999, se tuvo un total de 157,593, como demanda real y se tenía como oferta educativa del Nivel Medio Superior un total de 133,411, esto significó un déficit del orden de 25,000 espacios educativos en el Estado de México11 . Por lo anterior y considerando las tendencias demográficas esta situación se agudizará aún más en los próximos años, por lo que es pertinente diseñar un modelo el cual nos proporcionará datos que identifique por municipio y región la necesidad actual y futura y con ello, realizar una planeación prospectiva, a efecto de plantear propuestas y acciones concretas para la atención pertinente y estratégica de este servicio educativo. El resultado de esta investigación es de gran importancia dado que el modelo que se propone es una herramienta práctica, que podrá ser utilizada en el momento actual o en el futuro (por la flexibilidad del mismo, ya que solo habría que actualizar y generar la información estadística) y que puede proporcionar información de necesidad de espacios educativos del Nivel Medio Superior por municipio y/o región y por prioridades, coadyuvando a la atención de este servicio educativo. Además de que a partir de los resultados que arroje el modelo se puede realizar una planeación prospectiva para la atención del Nivel Medio Superior, regional en el Estado de México. Esta investigación es muy importante dado que los estudios de factibilidad para la apertura de servicios del Nivel Medio Superior que se realizan actualmente en la Subsecretaría de Educación 68

Media Superior y Superior, son parciales ya que únicamente se centran en observar las necesidades de un municipio que demanda este servicio, mediante presiones políticas en la mayoría de los casos. Además de no observarse el resto de las demandas de este servicio a nivel regional o estatal, sin contar con elementos suficientes que muestren por prioridad la necesidad y pertinencia de atención de estos servicios. Por lo que un modelo y estrategias para la formulación de una planeación prospectiva es valiosa.

CONCLUSIONES GENERALES Como punto de partida y a efecto de poder discernir las conclusiones, se destaca que la importancia de este trabajo radica en los siguientes puntos:

 El análisis y la crítica de la planeación actual

que se tiene por el Gobierno del Estado de México, para dar atención a la ampliación de la cobertura de servicios educativos del Nivel Medio Superior, partiendo de un diagnóstico general.

 El diseño y desarrollo de un “modelo formal

de tipo dinámico”, como instrumento de una planeación prospectiva que muestra un acercamiento virtual en cifras de la necesidad que se tiene por Municipio y/o Región en el Estado de México del Nivel Medio Superior.

 La formulación de estrategias para una

planeación prospectiva (apoyadas en los resultados del modelo), a efecto de que sirvan como referente a las instancias gubernamentales e involucradas, en la decisión de políticas educativas encaminadas a la inversión de proyectos para la atención de este servicio. Con lo anterior se observan tres aspectos fundamentales, ligados entre sí:

1).-Respecto a la planeación para la demanda educativa del Nivel

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Medio Superior Se puede decir que la educación en el marco de una planeación global tanto Nacional como Estatal vigente, se concibe como el elemento de mayor importancia para el desarrollo homogéneo de la sociedad; considerada como base para el logro de un cambio estructural sólido y de fondo, en beneficio de las comunidades de nuestro país. Por lo tanto, en las tareas para alcanzar los objetivos educativos y brindar atención a la demanda educativa del Nivel Medio Superior, la planeación juega un papel fundamental. La planeación es una actividad importante para prever y organizar el futuro de acuerdo con las previsiones. Con la planeación prospectiva o de innovación es posible mostrar una visión del presente y futuro de la demanda educativa del Nivel Medio Superior, en el Estado de México, con tendencias y pronósticos basados en datos del pasado y del presente, con la finalidad de incidir en acciones, planes y decisiones políticas del Gobierno del Estado de México. Instrumentos como la planeación prospectiva, nos ayudan a trazar el curso en previsiones como un recurso

para poder obtener escenarios futuros. El análisis y la crítica realizada sobre la planeación que realiza el Gobierno del Estado de México para dar atención a la demanda de servicios del Nivel Medio Superior, concluye en que existen congruencias pero también incongruencias, entre el nivel Nacional y Estatal, ya que en muchas ocasiones las políticas educativas, no están apoyadas en una planeación prospectiva o estratégica, ni en los fundamentos sociopolíticos y normativos existentes. Por lo que resulta evidente la inexistencia de una planeación de tipo prospectivo y solo hay algunas ideas vagas de DICIEMBRE, 2007

planeación de contingencia y estratégica, además de que no se cuenta con un modelo propio como instrumento Regional, Municipal y Estatal. Las políticas que ha realizado el Gobierno del Estado de México, para dar atención a la demanda de servicios educativos del Nivel Medio Superior, han sido importantes, sin embargo es necesario valorar que aún existen grandes necesidades, que deben ser atendidas con formas creativas y de manera prioritaria, apoyadas en modelos como instrumentos para formular una planeación prospectiva en la que se sustenten las políticas educativas. Por lo anterior, se considera necesario que exista una vinculación más estrecha entre la investigación social, económica, política y por supuesto una teoría que sustente la propuesta de una planeación prospectiva con una visión integral, que considere la complejidad (como lo propone Morin, 1999), que sea estructural y participativa, en apoyo a políticas educativas para un desarrollo Regional y Nacional. La propuesta de este trabajo concluye en un instrumento de apoyo para la formulación de una planeación prospectiva para la ampliación de la cobertura de servicios educativos en atención de la demanda del Nivel Medio Superior, con la creación y desarrollo de un modelo, a fin de propiciar la igualdad de oportunidades educativas de este nivel, con base en las siguientes premisas:

 Sugerir estrategias que integren una planeación prospectiva para dar atención a la cobertura de servicios educativos y,

 Privilegiar la atención a los Municipios y Re-

giones con mayor desventaja económica y social a través de servicios educativos del Nivel Medio Superior. 69

MODELO PARA LA PLANEACIÓN ...

2).-Respecto al modelo formal dinámico-instrumento de planeación prospectiva Referente a este aspecto es importante destacar que dentro de las fases de la planeación prospectiva se encuentra el uso de modelos como instrumentos de apoyo. Un modelo es un medio que ha encontrado el ser humano para la interpretación de la realidad y que ayuda a predecir. Dentro de los modelos los de tipo formal dinámico, son los que hacen uso de las matemáticas y además consideran la variable tiempo. Un modelo formal dinámico es una estructuración matemática útil en la organización de datos y en la formulación de predicciones, además de ser recomendable como instrumento de la planeación prospectiva. Por consiguiente y para lograr los objetivos de este trabajo, se determinó diseñar un modelo formal de tipo dinámico, debido a sus características que permite ser proyectivo, de simulación, probabilístico y/o de decisión. El objetivo del modelo propuesto es detectar la demanda educativa del Nivel Medio Superior, a nivel Municipal, Regional y Estatal, bajo determinados escenarios que sirven de apoyo para la formulación de estrategias de una planeación prospectiva, poniendo en claro que el modelo es ante todo una previsión virtual y que cuenta con ciertas limitaciones. Sin embargo su utilidad queda de manifiesto, en la construcción de los diversos escenarios, lo que permite estudiar la factibilidad de las opciones elegidas a medir y sus consecuencias antes de tomar decisiones definitivas. Es importante destacar que el concepto de heurística, ayudó en la creación y desarrollo del modelo, ubicándolo frente a un enorme número de posibilidades susceptibles de explorarse en la solución de un problema, haciendo referencia tanto del camino como la meta, siempre considerando que los resultados a los que se llegue, permiten dejar en el campo de la visibilidad, posibilidades alternativas. Por consiguiente, la Teoría de Juegos, fue importante para definir estrategias de búsqueda, considerando el Método de Simulación Montecarlo, en apoyo para ser un instrumento descriptivo y predictivo de la demanda educativa del Nivel Medio Superior, que cumple con la fun70

ción de ofrecer información actual y futura para la toma de decisiones. Las variables utilizadas, su interrelación y la matemática combinatoria de la que formaron parte para el diseño y el desarrollo del modelo, así como los resultados obtenidos en los diversos escenarios, fueron el resultado de un análisis exhaustivo considerando su posibilidad de aplicación compatible y su manejo cuantitativo por niveles, Municipal, Regional y Estatal, bajo la simulación de Montecarlo. Es importante tomar en cuenta algunos factores de tipo; social, económico, financiero, cultural, de planeación, políticos, tecnológicos, entre otros; difícilmente cuantificables y que podrían impactar en el comportamiento de la oferta y demanda de los servicios educativos del Nivel Medio Superior, provocando que los resultados de nuestro modelo, quedarán al margen ante ciertas situaciones. Por lo que este aspecto, deberá de considerarse para su actualización y retroalimentación. Con los resultados del modelo propuesto, se llega a la siguiente conclusión: La cobertura de servicios educativos del Nivel Medio Superior es insuficiente; ante una demanda estudiantil creciente que se intensificará en los próximos años. Siendo un obstáculo para la continuación de más de 75 mil jóvenes que actualmente no cuentan con un espacio educativo de este nivel, en diversas Regiones del Estado de México. Los resultados del modelo, ponen en evidencia desde diversos escenarios el comportamiento actual y futuro de la demanda y oferta del Nivel Medio Superior a nivel Municipal, Regional y Estatal. Dichos resultados representan un valor estratégico para elevar los índices de absorción educativa y rezago de demanda por atender. Por lo tanto, el modelo presentado constituye un punto de partida para la realización de planes a corto, mediano y largo plazo que integren acciones para dar atención de forma prioritaria atendiendo la demanda actual y futura. Lo anterior conlleva necesariamente al análisis de la calidad del servicio que se deberá de implementar es GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

Ada Esthela Rosales Morales

decir a la pertinencia del servicio. Lo que asegurará dar un uso más eficiente de los recursos económicos, multiplicando beneficios y asegurando a los alumnos el acceso y la permanencia en la escuela. Las posibilidades ofrecidas por el modelo son numerosas, pero es necesario recordar sus limitaciones ya que cualquiera que sea el número y la calidad de variables utilizadas en un modelo, es ante todo una previsión virtual. Sin embargo hay que destacar que la información que nuestro modelo proporciona es valiosa y corresponde la base o el punto de partida para realizar lo siguiente:

 Comparativos de diversos escenarios.  Análisis bajo diferentes perspectivas; conocimiento de prioridades y necesidades del servicio educativo del Nivel Medio Superior a Nivel Municipal, Regional y Estatal.

 Establecimiento de futuros factibles para la ampliación de la cobertura.

 Medición de impactos y beneficios sociales

que se tendrán para alcanzar futuros factibles e integración de estrategias que podrían conformar una planeación prospectiva para que el Gobierno Estatal, u otras instancias interesadas en coordinación con los diversos controles educativos: Estatal, Federal, Autónomo e Incorporado realicen políticas educativas para dar atención prioritaria a la creciente demanda educativa del Nivel Medio Superior.

3).-Respecto a las estrategias de planeación prospectiva A partir de los resultados del modelo es posible integrar la propuesta de estrategias agrupadas por elementos básicos, cuya finalidad es sumarse a las establecidas en el Plan de Desarrollo Estatal (2005-2011), en apoyo a la ampliación de la cobertura y la atención de la demanda educativa del Nivel Medio Superior, confiando en que se contribuirá a mejorar la planeación actual que repercute en las políticas educativas del Gobierno del Estado de México, en beneficio de la educaDICIEMBRE, 2007

ción de este nivel. Durante la creación y desarrollo del modelo así como de la formulación de estrategias fue necesario reconocer que la Educación Media Superior en el Estado de México, en los últimos años se ha hecho más grande y por consiguiente compleja lo que involucra infinidad de aspectos que habría que considerar para su adecuada atención como los siguientes:

 El Nivel Medio Superior presenta una heterogeneidad creciente, que radica en la diversidad de los modelos académicos con que cuenta.

 La pertinencia y calidad de la educación de

este nivel educativo debe de identificar los desafíos que el siglo XXI plantea. Lo que conlleva a precisar el papel de las escuelas en la preparación de la población estudiantil, con planes de estudio acordes.

 Difícilmente se puede exigir cobertura, cali-

dad, eficiencia y pertinencia en los planes y programas educativos, en tanto no se destinen los recursos económicos que correspondan a las necesidades del sector educativo, acompañados de estrategias de financiamiento.

 Los indicadores académicos del Nivel Medio

Superior nos invitan a reflexionar y formular acciones tendientes a realizar mejoramientos académicos; además de que sean considerados en los objetivos de nuevas políticas educativas, y que estas a su vez se apoyen en estudios retrospectivos y prospectivos, integrando una planeación que permita contar con el análisis y la previsión de factores que incidan en beneficio de la educación.

 Referente a la atención de la demanda social del Nivel Medio Superior, las cifras que se muestran son alarmantes ya que únicamente el 25.32% de jóvenes entre 15 y 19 años de edad, en el Estado de México, se encuentra estudiando el Nivel Medio Superior. Lo que nos lleva a reflexionar en un gran número de 71

MODELO PARA LA PLANEACIÓN ...

factores complejos que podrían ser la causa de que los jóvenes no tengan el acceso a la enseñanza de este nivel, además de que las oportunidades de los servicios educativos en el Estado de México, son desiguales.

 La dinámica del crecimiento de la población

es una variable que incide sustancialmente en la demanda educativa, por lo que las tendencias de crecimiento en los próximos años y las repercusiones que se tendrán en los rangos de edad de 15 a 19 años, correspondientes a la demanda educativa del Nivel Medio Superior, deberán de ser consideradas para cualquier propuesta de ampliación de la cobertura de servicios de este nivel educativo.

 La demanda de los servicios educativos del

Estado de México continuará, concentrándose en los niveles Medio Superior y Superior sobre todo en los centros urbanos, ello requerirá impulsar el desarrollo educativo regional tanto en las áreas de nuevo crecimiento como aquellas que, sin que la matrícula justifique un nuevo servicio, también manifiestan una necesidad sentida y genuina en la población. Por lo que es necesario prever la construcción de nuevos espacios, así como alternativas diferentes al uso de edificaciones, a efecto de que se amplíe la capacidad instalada en diversas modalidades de educación, además de buscar la participación de los sectores y de los gobiernos para el apoyo de becas económicas y de transporte.

El Nivel Medio Superior, presenta altos índices de deserción, reprobación, bajos porcentajes de eficiencia terminal y dificultad en el tránsito de sus estudiantes en el subsistema, debido a la diversidad de planes de estudio y la falta de conducción unificada del nivel. Por consiguiente se concluye que es importante que las estrategias y/o acciones para eliminar los problemas de este nivel educativo, vayan encaminados a:

 Ampliar la cobertura del servicio del Nivel Medio Superior considerando la Regionalización del Estado y las zonas estratégicas que garanticen el mayor beneficio social y

que aseguren un crecimiento equitativo y de calidad.

 Desarrollar un programa de alternativas de

financiamiento y operación para la creación de espacios educativos y la consolidación de otros.

 Revisión de la misión, organización y características de la Educación Media Superior.

Asimismo y para dar atención con equidad y pertinencia a la demanda educativa del Nivel Medio Superior en el Estado de México, se sugiere considerar lo siguiente:

 Construir una propuesta de planeación pros-

pectiva para la ampliación de servicios educativos del Nivel Medio Superior, apoyada en estudios lo más completos posibles, considerando aspectos cuantitativos y cualitativos, administrativos, de financiamiento, así como del apoyo en investigaciones sobre el éxito de sus egresados y en los campos en que se encuentren actuando y otros que puedan ser de utilidad para apreciar la efectividad de la acción educativa (SOEA,1965).

 Tomar en cuenta que las metas cualitativas

y cuantitativas que se proyecten para la atención de la demanda de servicios educativos del Nivel Medio Superior, deben de ser establecidas en atención a las necesidades del sistema educativo en su conjunto, considerando políticas educativas Nacionales y Estatales, así como el crecimiento demográfico, recursos económicos, modelos dinámicos y prioridades que surjan del análisis de estos factores en relación con los planes de desarrollo económico y social.

 Destacar que de poco valdría la construcción

de nuevas escuelas, de distribución de la matrícula estudiantil y otros aspectos que hacen a la calidad educativa, si no se toma en cuenta las necesidades de desarrollo de los Municipios, Regiones y en general del Estado, a través de la diversificación y pertinencia de las modalidades educativas.

GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

Ada Esthela Rosales Morales

 La ampliación de la cobertura de servicios del

Nivel Medio Superior no es tarea fácil. Por lo que el planificador tiene que considerar un sin número de problemas, para muchos de los cuales no hay aún respuestas definidas. Pero mientras no se enfoque de manera sistémica e integral, mediante investigaciones que muestren instrumentos como los modelos y la planeación prospectiva, no será posible lograr una organización que garantice la igualdad de oportunidades educativas.

 Además de considerar que la educación

Media Superior continuará enfrentándose en un corto, mediano y largo plazo a problemas de crecimiento de la demanda estudiantil; de costo financiamiento para su atención; desigualdades educativas Municipales y Regionales; a la calidad y pertinencia de sus Instituciones; así como el empleo para sus egresados y/o la garantía para la continuación de los estudios Superiores.

Comentarios finales Este trabajo sostiene que la planeación actual no ha podido responder en forma expedita a los problemas de oferta educativa suficiente. Por lo que es necesario que el Gobierno Estatal evalúe y reconozca sus procesos de planeación en los que apoya sus políticas educativas a efecto de implantar una planeación prospectiva con instrumentos como los modelos formales dinámicos en apoyo a la formulación de estrategias innovadoras que abatan los gastos corrientes de inversión sin menoscabo de la calidad de la educación, encaminadas a disminuir las desigualdades educativas de la Entidad, incrementando los porcentajes de absorción y eficiencia terminal, vislumbrando el futuro de sus egresados en función del desarrollo personal y socioeconómico del Estado de México. El resultado de esta investigación se sintetiza en la propuesta de un modelo formal, dinámico como instrumento de planeación prospectiva en aras de prever una situación futura y contribuir a mejorar la atención de la demanda educativa del Nivel Medio Superior. Es decir, el modelo representa un instrumento de apoyo para implementar estrategias que integren una planeación prospectiva que oriente las acciones en atención a los servicios educativos de este nivel para el DICIEMBRE, 2007

ciclo escolar 2010-2011, en el Estado de México. Con lo anterior el objetivo y el propósito de nuestro trabajo, se ve cumplido proporcionando información a través del modelo y sus estrategias para la integración de una planeación prospectiva regional que orienten las acciones para brindar atención a la demanda educativa del Nivel Medio Superior en el Estado de México. Se sustenta la tesis; señalando que los datos obtenidos del modelo, muestran que los servicios educativos del nivel Medio Superior existentes en el Estado de México, no son equitativos ni suficientes para abatir la creciente demanda educativa y en los próximos años se intensificará de manera importante; por lo que es necesaria la previsión pertinente para la atención de este servicio, mediante una planeación prospectiva. Finalmente se tiene claro que la educación es el mecanismo para alcanzar el beneficio personal, familiar y social. Desde esta perspectiva, una educación con suficiente amplitud social y con calidad apropiada a nuestro tiempo, es decisiva para impulsar, sostener y extender un desarrollo integral en todos sus niveles. Por lo que es preciso reflexionar sobre nuestros objetivos Estatales y Regionales y sobre el papel que habrá de jugar la educación para conseguirlos. Si se quiere aspirar a mayores niveles de bienestar, a eliminar la pobreza que afecta a grandes segmentos de la población y a disminuir la desigualdad que lacera la convivencia armónica, la educación es un elemento de importancia estratégica ya que una población más y mejor educada es una garantía de prosperidad y crecimiento. Por lo tanto, este trabajo promueve la equidad educativa a través de un modelo, como instrumento de planeación prospectiva para que instancias de planeación y administración de la Secretaría de Educación, del Gobierno del Estado de México, orienten y apoyen sus políticas educativas para brindar atención a la demanda educativa del Nivel Medio Superior en los Municipios y Regiones del Estado de México, anteponiendo el principio de igualdad de oportunidades educativas como un derecho incontrovertible y como parte de su responsabilidad, convertirlo en realidad. 73

MODELO PARA LA PLANEACIÓN ...

Bibliografía12 BINMORE, Ken (1994). Teoría de Juegos. University of Michigan Ann Arbor. Traducción Universidad Autónoma de Barcelona. McGrraw-Hill. GARCÍA CÓRDOBA, Fernando (2005). La Investigación Tecnológica. Investigar, idear e innovar en Ingeniería y Ciencias Sociales. México, Limusa, Noriega Editores. MARTÍNEZ FERNÁNDEZ, SECO Rosa María, WRIEDT Karin, MIKLOS Tomás. (1996). Futuros de la Universidad UNAM 2025. Colección Problemas Educativos de México. México, Editorial Porrúa. MIKLOS, Tomás y TELLO Ma. Elena (1993). Planeación prospectiva: Una estrategia para el diseño del futuro. 3ª Reimpresión. México, Centro de Estudios Prospectivos de la Fundación Barrios Sierra AC. Limusa. Págs. 59-64 Cita. MORIN, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Correo de la UNESCO. SACHS, W. (1980). Diseño de un Futuro para el Futuro. México, Fundación Javier Barros Sierra. SHUBIK, Martín (1996). Teoría de Juegos en las Ciencias Sociales. Conceptos y soluciones. México, Textos Fondo de Cultura Económica. SOBOL I.M. (1983). Método de Montecarlo. Moscú, Editorial MIR. SOEA, Secretaría de la Organización de los Estados Americanos (1965). Planteamiento de la Educación Media Superior. Unión Panamericana. Reuniones técnicas. Informes de reunión. Washington.

2 Apoyándonos en lo que señala Sachs, de que una planeación prospectiva requiere de modelos formales no estáticos sino más bien dinámicos y que para que un modelo sea científico deberá de ser formal. SACHS, W. (1980). Diseño de un Futuro para el Futuro. México, Fundación Javier Barros Sierra. 3 Retomando la obra de MORIN, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Correo de la UNESCO.

Como lo señala Velasco VELASCO GÓMEZ Ambrosio. Coordinador (2000). El concepto de heurística en las Ciencias y Humanidades. México, Siglo veintiuno editores.

SHUBIK, Martín (1996). Teoría de Juegos en las Ciencias Sociales. Conceptos y soluciones. México, Textos Fondo de Cultura Económica. BINMORE, Ken (1994). Teoría de Juegos. University of Michigan Ann Arbor. Traducción Universidad Autónoma de Barcelona. McGrraw-Hill. 5

SOBOL I.M. (1983). Método de Montecarlo. Moscú, Editorial MIR.

MARTÍNEZ FERNÁNDEZ, SECO Rosa María, WRIEDT Karin, MIKLOS Tomás. (1996). Futuros de la Universidad UNAM 2025. Colección Problemas Educativos de México. México, Editorial Porrúa. 7

8 SOEA, Secretaría de la Organización de los Estados Americanos (1965). Planteamiento de la Educación Media Superior. Unión Panamericana. Reuniones técnicas. Informes de reunión. Washington.

La investigación tiene como fuente principal el levantamiento estadístico 911 de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México, e indicadores educativos, comportamiento de la matrícula estudiantil y pronósticos de la SEP, proyecciones poblacionales a nivel estatal y nacional, entre otros.

GARCÍA CÓRDOBA, Fernando (2005). La Investigación Tecnológica. Investigar, idear e innovar en Ingeniería y Ciencias Sociales. México, Limusa, Noriega Editores. 10

Dato estadístico obtenido en la Secretaria de Educación del Gobierno del Estado de México. 1999.

12 Se refiere únicamente a la bibliografía citada en esta ficha resumen de investigación.

VELASCO GÓMEZ Ambrosio. Coordinador (2000). El concepto de heurística en las Ciencias y Humanidades. México, Siglo veintiuno editores. Con base en la metodológica de MIKLOS, Tomás y TELLO Ma. Elena (1993). Planeación prospectiva: Una estrategia para el diseño del futuro. 3ª Reimpresión. México, Centro de Estudios Prospectivos de la Fundación Barrios Sierra AC. Limusa. Págs. 59-64 Cita.

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Ada Esthela Rosales Morales

La supervisión de educación primaria: nociones, representaciones y prácticas en el contexto modernizador (el caso del Estado de México)

nes y representaciones que articulan el trabajo de las personas. La perspectiva de innovación de la gestión educativa,2 a través de procesos más generales, que se implementan en el mundo en las dos últimas décadas del siglo XX, y que, en la aplicación de medidas como la desconcentración, la descentralización y la federalización, pretenden que la supervisión escolar mediante la asignación de funciones que privilegian el trabajo académico ocupe un lugar estratégico en el desarrollo del sistema educativo, olvidando la memoria histórica de los sujetos y el entramado de significados y relaciones que se han tejido desde su cultura, y desde la historia misma de la supervisión.

Fernando Flores Velázquez

Problemática de investigación/ objeto de estudio La supervisión escolar ha sido estudiada básicamente por dos perspectivas centrales: el estructural-funcionalismo representado en los trabajos de Lemus, Nerici, Franseth, entre otros, y de manera reciente por la innovación de la gestión educativa, destacando Calvo, Elizondo, Zorrilla, Tapia, y muchos más, que se centran en la actualidad en el mejoramiento de sus concepciones, funciones, la modificación de su estructura y en orientar su papel hacia la calidad de la educación en el contexto de la modernización. La postura considerada ortodoxa -el estructural-funcionalismo,1 ha privilegiado en sus hallazgos el deber ser, al contrastar los manuales de funciones, los reglamentos, y los organigramas que enuncian las tareas que “deben” realizar los supervisores escolares, estableciendo conclusiones sobre lo que les falta por hacer. Esta perspectiva sostiene la neutralidad técnico-administrativa de la supervisión escolar y supone que cualquier propuesta operativa sólo basta implementarla para obtener resultados exitosos. Es evidente que han sido valiosos los esfuerzos de este tipo de investigación, sobre todo en Estados Unidos, e Inglaterra durante gran parte del siglo XX. Sin embargo, se debe reconocer que los procesos de reformas educativas en nuestro país, sobre todo en los últimos años, se han aplicado sin tomar en cuenta al sujeto, privilegiando factores exógenos como: nuevas funciones, proyectos operativos novedosos, e infraestructura, dejando de lado los factores endógenos que se refiere las propias concepcioDICIEMBRE, 2007

Objetivos General: Contribuir al conocimiento de la supervisión escolar en el contexto de la modernización educativa reconociéndola como una organización compleja conformada por múltiples referencias que dificultan su comprensión y hacen difícil modificar sus actuales condiciones de operación. Particulares: Conocer los significados y representaciones que construyen los supervisores de educación primaria en la vida cotidiana con respecto a la modernización educativa para generar, por un lado, iniciativas de cambio en su función, y por otro, procesos de resistencia; Conocer la evolución histórica de las nociones, representaciones y prácticas a lo largo del siglo XX en el contexto nacional y del Estado de México estableciendo sus similitudes y rasgos particulares reconociendo la forma en que las nuevas concepciones se suman a las anteriores alterando sus condiciones de operación; Conocer si las prácticas de supervisión escolar gozan de cierto grado de autonomía frente a los proyectos de modernización educativa para dejar huella sobre los mecanismos que emplean para inhibir u obstaculizar las reformas educativas.

Supuestos  Las significaciones que construyen los supervisores escolares de educación primaria frente a la modernización educativa son mediadas por su historia de vida, trayectoria 75

La supervisión de educación primaria ...

profesional, y experiencia.

 La implantación de una política educativa traducida en proyectos operativos y en un discurso oficial se enfrenta a los sujetos quienes inhiben o estimulan las reformas educativas.

 Los procesos de descentralización, federalización y regionalización propios de la modernización educativa han alterado la vinculación entre el sector central con la supervisión escolar generando nuevas exigencias.

 La relación directa entre los organismos que promueven proyectos innovadores con los directores

de las escuelas y los asesores técnicos rurales ha marginado a los supervisores escolares de la información y toma de decisiones.

 El estudio de la supervisión escolar al ser una

instancia intermedia entre las autoridades estatales y regionales con las instituciones educativas permite desde el conocimiento complejo analizar diversas referencias para una mayor comprensión de su situación problemática.

 Las nociones, representaciones y prácticas

desde lo complejo trascienden su posición de mediador reconociendo otras dimensiones de análisis como impulsor de proyectos, gestor de iniciativas pedagógicas, formador de maestros, dinamizador de escuelas y maestros.

Preguntas centrales ¿Qué significados construyen los supervisores de educación primaria como figuras socio-históricas frente a las demandas de la modernización respecto a su función profesional? Esta interrogante se acompaña de otras preguntas que permitieron estructurar el trabajo: ¿Cuál es el estado del conocimiento sobre la temática de supervisión escolar? ¿Cómo se da la evolución histórica de la inspección y supervisión escolar en el contexto nacional en el siglo XX durante el periodo de centralización? ¿Cuáles son las continuidades y rupturas de la inspección y supervisión escolar en el contexto histórico del Estado de México con la moder76

GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

Fernando Flores Velázquez

nización educativa? ¿Cómo se promueve la modernización de la supervisión escolar desde los nuevos organismos de atención focalizada a la educación? ¿Qué nociones, representaciones y prácticas de inspección y supervisión escolar se privilegian en México a lo largo del siglo XX? ¿Cómo han asumido los supervisores la modernización educativa?

Marco teórico Para el estudio de las nociones, representaciones y prácticas que construyen los supervisores escolares en la vida cotidiana frente a la modernización educativa, se partió desde una perspectiva emergente, la concepción del conocimiento complejo3 que en la actualidad se constituye en un paradigma científico que tiene sus fundamentos en la necesidad de encontrar nuevas vías a los resultados que no pueden explicar los modelos lineales de causa y efecto. Como señala Ibarra Colado4 : necesitamos un pensar complejo que interprete a las organizaciones como espacio de relaciones que se transforman en el tiempo: ellas dependen de acciones que producen desorden y organización en ambientes marcados por la fragilidad y la contingencia. En especial, recuperé los planteamientos que hace Edgar Morín5 : …la causalidad de los fenómenos complejos es multideterminada e inaccesible en última instancia, ante lo cual se requiere desarrollar un pensamiento complejo que dé cuenta de tales fenómenos y que establezca estrategias para manejarse en ellos.6 El mismo autor plantea los principios que nos pueden ayudar a pensar en la complejidad: 1. Dialógico. facilita considerar la dualidad en el seno de la unidad, esto es, integra o asocia dos términos a la vez complementarios y antagónicos…son contradictorios…sin embargo, en ciertas circunstancias, colaboran y producen la organización y complejidad. 2. Recursividad organizacional. los productores y los efectos son, al mismo tiempo, causas y producto de aquello que los produce. 3. Holográmico. El menor punto de la imagen del holograma contiene casi la totalidad de DICIEMBRE, 2007

la información del objeto representado. La idea del holograma trasciende el reduccionismo, que no ve más que las partes, y el holismo, que no ve más que el todo.7 La supervisión escolar vista desde el conocimiento se desglosó desde las referencias siguientes: a) Cultura, Geertz señala: La cultura denota un esquema históricamente transmitido de significaciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en forma simbólica por medio de las cuales los hombres se comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida.8 La definición de Geertz sobre cultura, si bien no es la más elaborada, la tomé como punto de partida para las indagaciones, reconozco que a medida que fuí avanzando en la investigación, esta fue rebasada por los propios hallazgos, al trascender el plano de lo simbólico. Estos planteamientos se articulan con las otras referencias: b) La histórica, ya que se considera que las nociones, representaciones y prácticas actuales de la supervisión escolar, tienen un sentido y significado para el presente, pero también, es importante reconocer que su constitución obedece a momentos fundacionales, que ocurrieron en el pasado inmediato, los cuales se han indagado poco9 , y que fue necesario rastrear para identificar su continuidad respecto a las propuestas originarias o momentos de ruptura, y cambio con relación a determinados periodos históricos que vivió el país y el Estado de México hasta llegar a nuestros días. c) La referencia de la política educativa se define como el conjunto de acciones del Estado que tienen por objeto el sistema educativo; en el presente trabajo, se revisan aquellas denominadas expansionistas que caracterizan al Estado posrevolucionario, de la unidad nacional, y del desarrollo compartido, también se estudian las políticas educativas contraccionistas que acompañan al Estado neoliberal10 que incluyen des77

La supervisión de educación primaria ...

de la definición de los objetivos del sistema y su organización, hasta la instrumentación de sus decisiones. En ese sentido las organizaciones educativas se ven sujetas a las directrices de las políticas que en uno u otro periodo histórico han tenido diversas intencionalidades, que en su aplicación, en el plano de las negociaciones se han enfrentado a resistencias y conflictos entre los actores que desde sus propias mediaciones les dan su propio sentido y significado.

Metodología de la investigación Para aproximarme al estudio de las nociones, representaciones y prácticas de los supervisores como sujetos sociales, vistos así dada la gama de relaciones que van construyendo en diversos sentidos desde su historia de vida, historia profesional, y el conjunto de relaciones con alumnos, padres de familia, maestros, directivos, autoridades educativas superiores que hacen complejo su estudio, se recurrió a las herramientas de la investigación cualitativa. La dimensión externa se apoyó en una revisión documental y bibliográfica en donde se revisaron: la modernización educativa como política educativa, su marco jurídico y cómo se han traducido en proyectos operativos, respecto a los organismos externos, se analizó la forma en que estos han generado nuevas demandas al orden organizacional vigente en la supervisión escolar; en la histórica, se hace un recorrido del devenir histórico de la supervisión escolar, sus concepciones, funciones y lugar en la estructura orgánica mediante la revisión de textos entresacando la información vinculada a la temática. Respecto a la dimensión interna que hace referencia a la cultura indagué en las concepciones de supervisión escolar del deber ser y como ellos la entendían, su forma de organización, la libertad de hacer su trabajo, motivación para continuar en la función, posibilidades de desarrollo, asesoría pedagógica, observaciones generales, y cómo la modernización educativa ha generado tensiones y resistencias. Para ello se empleó la entrevista estructurada que articuló lo diverso y los significados compartidos de los supervisores. 78

También apliqué algunas entrevistas no estandarizadas para ampliar la información sobre las significaciones de los supervisores procurando realizar preguntas de abogado del diablo11 para descubrir los temas que ellos consideraban controvertidos de los cuales se desprenden tensiones y resistencias. Esto se complementó con historias de vida para identificar el por qué se privilegian ciertas significaciones a partir del estudio de sus datos biográficos12 .

Datos/análisis/descripciones relevantes Los resultados de la investigación se desglosaron en cinco capítulos: El capítulo 1 presenta información referida a las concepciones y el estado del conocimiento sobre la supervisión escolar, con el propósito de ofrecer un panorama de las perspectivas que se han orientado al análisis del objeto de estudio a lo largo del siglo XX. El capítulo 2 la supervisión en México desde sus orígenes hasta 1980, tuvo la finalidad de presentar un breve panorama respecto al devenir histórico de la supervisión escolar desde que se funda la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921, hasta fines de la década de los setenta, privilegiando el estudio de sus concepciones, funciones, su lugar en la estructura del sistema educativo y el papel social que se le asignaba, el cual paulatinamente se ha venido modificando, como resultado del mismo crecimiento y de las transformaciones del sistema educativo. El capítulo 3 la supervisión en el contexto histórico del Estado de México hasta 1980, ofrece una síntesis del desarrollo histórico de la supervisión en el ámbito, desde la fundación del sistema educativo hasta fines de la década de los setenta en que culmina el periodo de centralización y las políticas educativas expansionistas, resalta la información sobre las concepciones de supervisión, sus funciones, matrícula, tareas asignadas a estos funcionarios de la educación y el lugar de ubicación dentro de la estructura orgánica, identificando la forma en que cambia a partir de los distintos proyectos de la política educativa. En este apartado se incluyen los hallazgos obtenidos GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

Fernando Flores Velázquez

a través de entrevistas en torno a un ritual que persiste entre los supervisores escolares y que durante muchos años les dio identidad. El capítulo 4 la supervisión en la modernización educativa pretende ofrecer un visión de la modernización educativa a partir de la década de los ochenta y de los procesos que se derivan destacando la descentralización como el factor que ha venido a legitimar los cambios en la estructura, el concepto y las funciones en la supervisión escolar, con una orientación académica hacia la calidad de la educación. El capítulo 5 nociones y representaciones de los supervisores integra el análisis de testimonios obtenidos a través de las entrevistas realizadas, reconoce la identidad en conflicto de los sujetos que se encuentran ubicados en la supervisión escolar y culmina planteando la situación problemática que viven en su práctica ante su constante complejización.

Resultados/conclusiones En una aproximación a la constitución del estado del arte sobre supervisión escolar, es posible identificar que no ha sido aún suficiente la indagación de la temática, situación que deriva aún en la existencia de vacíos de información, en la revisión de la literatura se reconoce la elaboración y difusión de algunos textos a lo largo del siglo XX, coincidiendo en algunos casos con las escuelas de moda de la administración, al tener una fuerte influencia los autores y textos procedentes de Norteamérica y de Europa, en particular de España y no de Francia, que es de donde se toman las bases para la constitución del sistema educativo del México contemporáneo. La referencia histórica nos ayudó a comprender que a lo largo del siglo XX, en el contexto nacional han existido diversas concepciones y funciones sobre supervisión escolar que se han orientado a privilegiar cuestiones como las siguientes: en sus inicios se vieron momentos poco conocidos, predominó una concepción de inspección educativa que centró sus funciones en la fiscalización y el control de personal, de la capacidad instalada, y estructuralmente la inspección llegó a ocupar la posición de más alto rango DICIEMBRE, 2007

en el organigrama del sistema educativo. La referencia de la política educativa permite comprender que a lo largo de los diferentes periodos históricos del siglo XX existen diversos proyectos de política educativa destacándose en sus inicios la decadencia del mismo Porfirismo, la pérdida del proyecto educativo en la etapa revolucionaria, el planteamiento de concepciones fundacionales con la creación de la SEP en 1921, la escuela socialista en los treinta, la escuela de la unidad nacional en los cuarenta, el plan de 11 años en los sesenta, hasta llegar a la modernización educativa, propuesta que se inicia desde la década de los ochenta. Esta última que responde, ya no a situaciones del contexto nacional, sino que se articula desde los organismos internacionales como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, entre otros, quienes plantean determinadas orientaciones en todos los aspectos de la relación Estado-sociedad civil, de los que no se excluye la educación. La modernización educativa ha generado nuevas demandas hacia los supervisores, y que la investigación educativa se centra en la innovación de la supervisión escolar, ha perdido de vista que ésta se construye por la memoria histórica de los sujetos, ya que son ellos quienes operan los proyectos y al no tomar en cuenta, los criterios personales son los que regulan el trabajo en detrimento de la calidad de la educación. Las indagaciones realizadas permiten emitir una crítica a las formas de operación de la política educativa y de quienes la diseñan, que desde una posición que conoce poco la realidad educativa, propone iniciativas como: nuevas funciones, cambio de estructuras, aumento de financiamiento, mejoramiento de condiciones materiales. Estas propuestas desconocen los ámbitos de trabajo y sobre todo no toman en cuenta a los sujetos que las operan, quienes como seres humanos con anhelos, aspiraciones, intereses, necesidades y un proyecto personal, no siempre se concilian con los proyectos institucionales y educativos derivando en diversidad de metas, organizaciones débilmente articuladas, conflictos de intereses, entre otros procesos que obstaculizan el desarrollo de las organizaciones hacia la productividad. 79

La supervisión de educación primaria ...

Aporte de la investigación El conjunto de elementos analizados en este trabajo me permitieron reconocer a la supervisión escolar como una práctica compleja que debe orientarse hacia nuevos horizontes; que centrada en el conocimiento pertinente y la comprensión, debe aspirar a ser un proceso de acompañamiento de los maestros, basada en la alteridad, la democracia, la solidaridad intelectual y en la ética humana. La perspectiva del conocimiento complejo fue relevante ya que me dio la oportunidad de profundizar en un conjunto de referencias desde las cuales se puede mirar a la supervisión escolar, cuestión que se constituye en un aporte al campo de estudio. El conocimiento complejo, ha sido sólo una posibilidad más, entre muchas otras, que desde el principio holográmico para el caso del Estado de México ha permitido mirar las nociones, representaciones y prácticas desde las dimensiones de la política educativa, la historia y la cultura, pero que puede acompañarse de otros planos de análisis, que se plantean como un reto de investigaciones posteriores.

Elementos teóricos para incorporar a la psicología social de la complejidad. En Mendoza García, Jorge (Coordinador). Enfoques contemporáneos de la psicología social en México: de su génesis a la ciberpsicología. Porrúa. México. 2004. p 300-303. 4 Ibarra Colado, Eduardo. La universidad en México hoy: gubernamentalidad y modernización. UNAM. México. 2002. p 249. 5 Edgar Morín es un pensador Francés que nace en 1921 en París, estudia las licenciaturas en historia y derecho. En su autobiografía que denomina señas de identidad expone: cursé estudios universitarios por curiosidad: quería conocer la sociedad, la economía, la historia y la filosofía política. Así, al mismo tiempo que seguía cursos de ciencias políticas y filosofía (moral, sociología y filosofía general), obtuve dos licenciaturas separadas por las barreras institucionales (historia y derecho) para aprender la evolución de las sociedades y la ciencia económica. Hasta el momento tiene más de 42 libros escritos en más de cinco décadas. Cfr. Morín, Edgar. Ciencia con conciencia. Anthropos. Barcelona 1984. p 7. 6 Morín, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona. 2004. p 15 7 Ibidem p 39 y 106-107. 8 Geertz, Cliford. La interpretación de las culturas. Barcelona. Gedisa. 1977. p 88

1 El estructural-funcionalismo representado por Talcot Parsons cobra singular importancia a mediados del siglo XX en los países desarrollados. Sobre la pregunta básica ¿Cómo se arreglan las sociedades para funcionar y sobrevivir? estudian el cambio del individuo sin que se alteren las funciones de la sociedad. Para ello los imperativos funcionales consisten en: la adaptación, el logro de metas, la integración y el mantenimiento de modelos latentes. Cfr. Martínez Avila, Alejandra (Compiladora) Sociología de las organizaciones. Mc Graw Hill. México. 2000. p 36.

9 La historia de la supervisión escolar en México ha sido explorada sólo por algunos investigadores entre los que destacan Beatriz Calvo, y GuillermoTapia, ya que la mayoría se encuentran centrados en el campo de la innovación, es decir en la búsqueda de cambios de concepciones, funciones y estructuras, y no en comprender sus condiciones de operación.

2 Las experiencias de gestión educativa analizan cómo las comunidades escolares se involucran en forma significativa generando incluso auténticos movimientos de innovación educativa: Movimiento de mejora de la eficacia escolar (Países bajos, Bélgica, España, Finlandia, Grecia, Italia, Portugal, Inglaterra). Cfr. Murillo Torrecilla, Francisco J. Un marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar. En Revista Mexicana de Investigación educativa. Sección temática. Gestión de la Educación Básica. Vol. IX (2004) No 21.

Las políticas educativas contraccionistas se caracterizan por una restricción al presupuesto educativo, lo que expresa una tendencia privatizadora. Cfr. Chehaybar y Kuri, Edith. Et al. Políticas y acciones de la formación docente en México. CISE. México. 1995. p 20.

3 Algunos autores que argumentan sobre el paradigma de la complejidad son: Poincaré que cuestiona los principios de la mecánica clásica, Balandier reconoce la función del caos o desorden como una consecuencia de los sistemas existentes, Sametband la teoría de los fractales, Ruelle y Takens la teoría de la turbulencia, Lorenz el efecto mariposa, Thom la teoría de las catástrofes, Prigogine la teoría de las estructuras disipatorias. Cfr. González Pérez, Marco Antonio. 80

10 Las políticas educativas expansionistas se caracterizan por el otorgamiento de un alto presupuesto a la educación.

11 Shatzman y Strauss proponen una clasificación sobre algunos tipos de preguntas para estructurar las entrevistas: 1 preguntas de información, que descubren el conocimiento que posee el respondiente de los factores de una situación social; 2 preguntas de abogado del diablo; 3) preguntas hipotéticas que estimulan la especulación del respondiente; 4) preguntas de postular el ideal, que descubren los valores del respondiente; 5) preguntas proposicionales, que revelan o verifican las interpretaciones del respondiente. Citado en Goetz J.P. y M.D. Leo Compte. Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Morata. España. 1988. p 140

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Fernando Flores Velázquez

12 La historia de vida se acota en torno a un individuo, donde lo que importa es la experiencia y trayectoria de tal sujeto… es un conjunto de relatos de vida. Cfr. Galindo Cáceres, Jesús. Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. Pearson. México. 1998. p 211.

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El desafío de la calidad en la educación de la juventud, diagnóstico y alternativas para el bachillerato del Estado de México TEODORO FERNáNDEZ CONTRERAS

Problemática de Investigación/ Objeto de Estudio El trabajo se suscribe en realidades concretas que pretenden contribuir al desarrollo del bachillerato como una formación para la vida y el trabajo desde un enfoque de calidad para la educación de la juventud. Así mismo, pretende, contribuir al análisis y comprensión de la educación en este nivel -vista como una realidad educativa compleja de nuestra actualidad-. Acercando a la perspectiva las necesidades de los jóvenes estudiantes quienes a través de sus prácticas cotidianas y la manera en que vivencian la escuela, proyectan en ella diversos significados, sentidos, valores y expectativas, contribuyendo en buena medida a la resignificación y recreación del sentido de la educación de la juventud en el bachillerato del Estado de México.

Objetivos /Propósitos Objetivo General Diagnosticar el bachillerato del estado de México en función de la calidad de la educación que considere expectativas, intereses y aspiraciones de los jóvenes estudiantes. Con el fin de elaborar una propuesta para la educación de la juventud

Objetivos Especificos a. Actualizar los antecedentes de la educación media superior del estado de México. 82

b. Vincular los procesos sociales en función de las necesidades educativas de los jóvenes del bachillerato del estado de México. c. Identificar los principales planteamientos teórico-metodológicos, sobre el concepto de calidad en la educación media superior.

Preguntas Centrales De este análisis podemos plantear las siguientes: 1) ¿El bachillerato propedéutico estatal esta respondiendo a las necesidades y aspiraciones de los estudiantes? 2) ¿Cómo lograr una formación integral que les eduque a los jóvenes y les permita continuar su formación en la educación superior? 3) ¿El plan de estudios considera la formación para la vida y el trabajo?

Marco Teorico/ Conceptual De La Investigación En esta propuesta Delors (2000) lleva las bases de la educación sustentadas por cuatro pilares que son: aprender a vivir juntos, es decir conocer mejor a los otros, su historia sus tradiciones por medio de la compresión que generan las relaciones de interdependencia, el segundo aprender a conocer donde se deben de tener en cuenta los cambios rápidos y dinámicos de la ciencia y la sociedad que están relacionados directamente con nuestro entorno cultural. El tercero aprender a hacer, aquí se pretende adquirir los conocimientos que permitan facilitar el trabajo en equipo por medio de actividades profesionales o sociales desarrolladas por los alumnos en forma paralela con sus estudios y que les permita la posibilidad de alternar la escuela y el trabajo. Cuarto y último aprender a ser, en este punto se destaca el fortalecimiento de la responsabilidad personal, hacia una mayor autonomía y capacidad individual sin olvidar el destino colectivo; explotando los talentos de cada persona tales como son: “La memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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facilidad para comunicarse con los demás, el carisma natural de dirigente, etc. Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo” p.17 Aquí se puede observar que destaca las funciones principales en el proceso educativo como son la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos esto en el sentido de que la educación debe adaptarse a los cambios de la sociedad y las practicas ciudadanas donde se resaltan la preparación para una participación activa en la vida ciudadana, teniendo como eje principal la misión educativa de la escuela, donde se fomente el trabajo en equipo y la participación de los alumnos enseñándoles sus derechos y sus deberes, considerando en general a la enseñanza como un proceso de formación del juicio donde se resalta la adhesión de valores, la adquisición de conocimientos y el aprendizaje por parte del alumno. Delors rescata que la educación de cada individuo como ciudadano debe continuar durante toda la vida para convertirse en un eje de la sociedad civil y de la democracia viva. Respecto al desarrollo los cuatro pilares de la educación se propone una estructuración de la educación en torno a estos cuatro aprendizajes fundamentales como pilares del conocimiento. “Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos para la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar en todas la actividades humanas; por último, aprender a ser un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores” p.49 Es así como se engloba la educación a lo largo de la vida basada en cuatro pilares que se pueden presentar y desarrollar en cualquier etapa de la vida en el desarrollo integral de ser humano en todas sus expresiones en donde la educación resalta como un proceso dialéctico que da inicio con el conocimiento de si mismo para posteriormente poder relacionarse con los demás concibiendo a la educación como un todo y que tiene cada persona durante toda su vida a fin de que cada individuo lo pueda aprovechar en despliegue completo de sus expresiones de sus capacidades destacando y rescatando de la pluralidad la comprensión y la paz. La propuesta considera también una reflexión acerca de la distinción tradicional entre de la educaDICIEMBRE, 2007

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ción básica y la educación permanente, por este motivo lo denomina educación a lo largo de la vida, aquí Delors nos dice que la educación ocupa un lugar importante en la vida de las personas sobre todo en las sociedades modernas dándole énfasis a la división tradicional de los intereses en cada uno de nuestros periodos como a continuación lo destaca: “La infancia y la juventud dedicadas a la educación escolar, la edad adulta, consagrada a la actividad profesional, y el periodo de jubilación que ha dejado de corresponder a las realidades de la vida contemporánea y se ajusta a un menos a los imperativos del futuro” p.32 Por esto anterior Delors nos dice que la educación no puede definirse a un periodo particular de vida sino que debe ser permanente y que le proporcione a la persona lo medios que le permitan adquirir el conocimiento dinámico del mundo es por eso que la educación continua debe ajustarse a las dimensiones de la sociedad donde el alumno tenga un dominio cada vez mayor de los tiempos y necesidades sociales que le permitan adaptarse a los imperativos del mundo del trabajo. El punto de discusión en torno de la calidad, con lleva para el trabajo con la educación de la juventud un encuadre de orden psicológico que a su vez implica los elementos de orden cognitivo y social orientados hacia el aprendizaje. Entre los autores que plantean perspectivas nuevas destaca H. Gardner quien destaca la importancia de la educación en la historia de la humanidad, haciendo un análisis riguroso y profundo de las condiciones de los jóvenes de nuestros tiempos y sus posibilidades de éxito en el futuro y desarrollo del género humano. Dividiendo su obra en cinco apartados; catalogados de la siguiente forma: primero, la mente disciplinada; segundo lamente sintética; tercero la mente creativa; cuarto, la mente respetuosa y por último la mente ética. La educación es un conjunto de prácticas conservadoras ejercidas por instituciones de carácter también conservador. Y de aquí desprende la importancia de educar a la mente joven para la consolidación del futuro. También 84

hace un cuestionamiento sobre el conocimiento que hemos acumulado y la forma que este se ha venido trasmitiendo, refiriéndose para esto a los pocos cambios que hay en las formas y procesos de aprendizaje, habla también de que las condiciones del mundo han cambiado de manera sustancial y por lo mismo algunas practicas ya no son las indicadas para un efecto positivo en los resultados en la educación. Y para este efecto cita lo siguiente: Como ejemplo podemos citar los cambios impulsados por el poder de la ciencia y tecnología o el carácter inexorable de la globalización. Estos cambios exigen nuevas formas y nuevos procesos educativos por que la mente que aprende se debe conformar y extender de una forma que hasta ahora no había sido vital. p.67 Se describe la hegemonía de la ciencia y la tecnología como nuevos retos en el mundo de la educación, y nos dice que los jóvenes deben de aprender a pensar de una manera mas practica y eficaz para entender el mundo moderno y participar en el; también hace referencia a que los educadores deben de estar al corriente de la ciencia y tecnología por que éstas han acumulado mas conocimientos en los últimos cincuenta años que en cualquier época anterior mencionando también que existen teorías bien desarrolladas sobre la inteligencia y la creatividad con la disposición de los instrumentos en forma de software y hardware en que supuestamente están basados los avances científicos. Así pues Gardner (2005) plantea la importancia de la educación en el desarrollo humano y la considera también una cuestión de valores y objetivos humanos por que: No es posible ni siquiera empezar a desarrollar un sistema educativo si no se tienen presentes las aptitudes y los conocimientos que se valoran y la clase de personas que se pretende formar cuando el proceso educativo llegue a su fin. p. 141 Hay un factor importante en la nueva tendencia educativa y que no se puede olvidar según Gardner (2001) y es la globalización que GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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de acuerdo a éste consta de un conjunto de factores que debilitan e incluso eliminan los estados soberanos, un proceso que a veces se llama «desterritorializacion». Y considera a la globalización bajo cuatro elementos fundamentales: el primero, el movimiento de capital por todo el mundo; el segundo, el flujo de seres humanos que atraviesan las fronteras; el tercero el flujo de información a través del ciberespacio; y por ultimo el flujo de cultura popular a través de modas que igualan cada vez mas a los jóvenes.

Metodología De La Investigación En este apartado del trabajo denominado, se presentan las líneas de investigación, que sirvieron de base para el desarrollo de dicho tema. Líneas de investigación: a) Investigación documental; a partir del análisis documental bibliográfico y hemerográfico se pudo acceder a la información de fuentes originales, para abordar el concepto de calidad, desde la perspectiva de las organizaciones internacionales, que sirvió para reformular la estructura, orientación y función primordial del concepto para los fines específicos de este trabajo. A su vez fundamentar un análisis explicito del concepto y su aplicación en México. Se levo acabo también el análisis y revisión de planes y programas de estudio del nivel medio superior, en México, para fundamentar la perspectiva histórica del plan de bachillerato propedéutico del Estado de México. Esto anterior dio las bases para la concepción del concepto particular de la calidad, en la educación de la juventud del trabajo de investigación y a su vez para la estructuración de los antecedentes de la educación media superior. Investigación de campo. b) El desarrollo del trabajo de campo se inicio con la elaboración y posterior aplicación del cuestionario (ver anexo). Que fue de utilidad para el análisis de datos descriptivos que DICIEMBRE, 2007

sirvieron como punto de partida para la ejecución y realización de la entrevista a través de la interpretación de los datos de cuestionario, dando el parámetro para la construcción de la guía de la entrevista. Estas técnicas de aplicación sirvieron de auxiliares para conocer de primera mano la información sobre los intereses, expectativas y necesidades de la juventud. Redondeándose con la elaboración de las historias de vida, después de la realización de varias entrevistas.

 Análisis de propuestas de las instituciones

internacionales, sobre la calidad en la educación

 Investigación de planes y programas de estudio del nivel medio superior

Datos y Descripciones Relevantes En esta época la educación media superior tiene un papel fundamental en nuestro país, fomentando, la formación de los alumnos mediante el impulso de nuevos métodos de enseñanza; para lograr la formación de un ciudadano capaz de enfrentar los retos de nuestro tiempo y del futuro con éxito. En este trabajo se pretende hacer un diagnostico de la educación media superior y proponer alternativas a los desafíos de la calidad en la educación de la juventud, en el bachillerato propedéutico, del Estado de México por otra parte se pretende desarrollar también planteamientos acerca de la concepción del concepto de calidad y la educación en la juventud para la vida y el trabajo. En estos términos encontramos que, los planteamientos mas recientes respecto a la educación media superior 1 han sido hechos por el equipo del sector educativo del gobierno y dados a conocer en el documento “Base para el programa sectorial de educación2, en este documento se plantea una visión a mediano plazo (año 2025). Para enmarcar los propósitos de la planeación a corto plazo (2006) entre los proyectos para el periodo 2001-2006 destacan; mejorar la infraestructura; establecer esquemas de financiamiento mediante becas o crédito, otorgar recursos preferenciales a las entidades con mayor rezago; impulsar modalidades abierta y a distancia; crear 85

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un sistema de evaluación integral; implantar esquemas de educación continúa y de acreditación. De esta forma en un análisis retrospectivo, podemos tener un acercamiento en cifras de algunos datos de la educación media superior del ciclo escolar 2001 - 2002: 3-5millones de estudiantes, de los cuales un poco menos de 1.4 millones fueron de primer ingreso; 41.8% de la matrícula fue atendida por instituciones del gobierno federal y 31% de los gobiernos estatales, 22% por instituciones particulares y 14.2% por universidades autónomas; en 9366 planteles y con cerca de 200 000 profesores, además del índice de absorción de la secundaria a la educación media superior es del 94% pero la cobertura de jóvenes de 15 a 19 años es solo de 46% y la eficiencia Terminal de 55%. Otro punto a destacar es la rigidez de las modalidades ya que no permite el transito de estudiantes entre ellas; otro seria que debido a la heterogeneidad de las modalidades hay una falta de identidad del nivel educativo, que hay falta de recursos; que también hay una marcada preferencia de los jóvenes por el bachillerato general, (58% de la matrícula) mientras que el bivalente atiende 24%, el profesional técnico el 14%; y que solo el 15% de los jóvenes que ingresan al bachillerato concluyen estudios superiores. En lo que respecta a la educación media superior en el estado de México, encontramos que algunas consideraciones importantes, la primera tiene que ver con el crecimiento, a través de las escuelas preparatorias estatales, de 3 que abrieron en 1981 actualmente suman casi 200 (contados por turnos) situación que las ha colocado como las escuelas que mayor matrícula absorben en la entidad, con relación a las de sostenimiento federal, autónoma y particular. Existen en México mas de 220 planes de estudio que refieren a la educación media superior, que responde en forma explicita a dos grandes objetivos: a una preparación propedéutico general cuyos contenidos y estructuración curricular se determinan fundamentalmente en función de las exigencias académicas de las profesiones o de las disciplinas universitarias y una formación para el trabajo, técnico- profesional, cuyos contenidos y estructuración curricular se desprende de las exigencias de algunas posiciones ocupaciona86

les puntuales y que ha sido organizada según las grandes ramas de orientación laboral: de servicios, industrial y agropecuaria. Si bien se puede decir que la oferta de nivel medio superior en México se caracteriza por su diversificación institucional, se distingue también por su papel selectivo diferenciador. En el caso concreto del Estado de México en 1981 se abre el servicio de educación media superior en el estado de México a través de la secretaria de educación, cultura y bienestar social. Inicia instrumentando el plan y los programas de estudio del colegio de ciencias y humanidades de la UNAM; sin embargo, no de manera total pues se recuperan los objetivos del nivel y estructura curricular general, pero no se mantiene la tira de materias en forma original, ni mucho menos se recupera la metodología didáctica propuesta. De sus objetivos se recupera una doble finalidad su carácter propedéutico y terminar encaminados a la preparación para el ciclo superior y para el trabajo.

Conclusiones Se ha señalado anteriormente que se pueden dar muchas definiciones de calidad, todo depende de la perspectiva desde la que se analiza el concepto, pero siempre acabaremos señalando un conjunto de factores que la caracterizan. Al hacer estas definiciones «factoriales» de la calidad habitualmente ponemos el énfasis en los resultados, pero la calidad educativa también se identifica con factores que más bien son causales. Así, por ejemplo, el número de titulados de un nivel educativo seria un factor de resultado mientras que la formación del profesorado sería un típico factor causal. Por consiguiente, hay factores indicativos de la calidad educativa que actúan como variables independientes, mientras que otros serían variables dependientes. También nos encontraremos con factores79 que pueden ser considerados a la vez causa y efecto. Por ejemplo, cuando nos referimos a la participación de los padres en los centros educativos podemos considerar que se trata tanto de un factor que incide beneficiosamente sobre la calidad de la educación escolar como un factor resultante de una educación escolar de calidad, la cual persiGACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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gue como meta la implicación de los padres en el proceso. En este sentido también se destaca que la calidad de la educación entra en el terreno de la calidad de los servicios y no de los bienes, de modo que resulta decisiva la propia opinión de los implicados en el proceso que conlleva el servicio; con ello se rompe de algún modo el estricto planteamiento economicista cuantitativo en la medida de la calidad, puesto que se introducen elementos de aprecio o valoración, que tienen una claro sesgo cualitativo.

Aportes de la Investigación El punto de partida lógico para discutir las necesidades de la educación de la juventud, es la identificación de sus diferencias, aspiraciones, anhelos y condiciones. A este respecto los alumnos no necesariamente tienen conciencia de estas necesidades, de hecho, es raro que las tengan. Uno de los argumentos de hoy es que las necesidades de educación no tienen nada que ver con cualquier tipo de proyecto en sentido normal; simplemente son necesarios. Por ejemplo, hay una gran diversidad de situaciones en los que saber computación o algún idioma es esencial, esto en relación con la preparación y la formación que tienen los jóvenes para la vida y el trabajo. Describir y analizar qué necesitan los alumnos para formarse constituye uno de los retos más difíciles de la educación de la juventud. De hecho, es una doble tarea que implica entender las necesidades de los jóvenes, otro es que las instituciones que están a cargo de la Educación Media Superior, apenas tienen contacto entre ellos ya que ni siquiera, permiten la movilidad de los alumnos de una institución a otra, no puede tal vez el bachillerato cumplir plenamente estas tareas, pero sí puede poner las bases sólidas en el desarrollo de los alumnos, enfocado en sus aspiraciones y necesidades, ejercitarlos en su autonomía, que sepan y sepan por qué saben y para qué y que pueden hacer; saber aprender; saber hacer; ya que “deberá insistirse en una educación de fuentes, que considere y utilice siempre, la más cercana y directa, tomando en cuenta sus experiencias y no solo la reproducción del contenido por parte del alumno.” DICIEMBRE, 2007

Como se ha indicado, la parte esencial de la misión del bachillerato consiste en enseñar conocimientos en los diversos campos de acción y desarrollar sus habilidades, se requiere por consiguiente una selección de lo básico e importante en cada campo y de una organización curricular y didáctica para los fines de crecimiento individual, considerando sus necesidades. Ello significa que la institución debe ocuparse de actualizar los conocimientos de la enseñanza, seleccionarlos y articularlos en planes y programas de estudio, determinar sus enfoques didácticos. La formación de los alumnos del bachillerato debe concebirse en consonancia con estas perspectivas. Cualesquiera que sea su temática o su misión, que no tenga como centro la continuación en el nivel superior solamente, sino además el entrenamiento del alumno para encontrar las mediaciones necesarias entre lo que sabe y aprende, enfocado a su formación para la vida y el trabajo, la formación en sociedad que la educación para la juventud debe a sus alumnos, exige concebirlo como sujeto y centro de este mismo proceso, en consecuencia le corresponde a la escuela como institución, organizar el crecimiento del aprendizaje del alumno, es decir, apoyar interminablemente de manera análoga a la inagotable necesidad del alumno orientado a aprender para la vida.

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tEODORO FERNáNDEZ CONTRERAS

Neoliberalismo educativo: sus repercusiones en la educación superior del Estado de México Lilia Lechuga Ortiz

Problemática de la investigación / Objeto de estudio La actual fase de desarrollo capitalista conocida como neoliberal y globalizante tiende, por su propia esencia, al desmantelamiento del Estado benefactor. La imposición de las políticas neoliberales suponen la primacía del mercado sobre el Estado, la superioridad del sector privado sobre el público, según las orientaciones de instituciones internacionales del capitalismo como son: el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y la Organización Mundial de Comercio (OMC), entre otras. En ese contexto la educación transforma su función social hacia la integración del sistema sociopolítico y la dotación de competencias o calificaciones particulares que requiere la estructura económica, bajo la batuta de la política educativa oficial. En el ámbito educativo, se han hecho evidentes transformaciones provocadas por el nuevo orden mundial en las últimas décadas del siglo XX, debido a que se han favorecido orientaciones de las políticas educativas, tendientes a articular a las necesidades nacionales, con las de la globalización. De este modo se han generado una serie de acciones como las tendientes a la privatización de la educación, al deterioro de los salarios reales de los maestros, a la descentralización educativa; a la reducción del presupuesto destinado al rubro educativo, al desarrollo de habilidades y competencias en concordancia con las necesidades del sistema capitalista de producción, entre otras; en un marco de competitividad, donde los sistemas de evaluación y supervisión se emplean, muchas veces para justificar la asignación de recursos económicos diferenciados. Estos aspectos han DICIEMBRE, 2007

iniciado, algunos más están en proceso de consolidación o afianzamiento, en todos los niveles educativos. Sin embargo en la educación superior se agudizan, de ahí que se precisa conocer cómo las noveles reformas están impactando a las instituciones de educación del país y particularmente en las del Estado de México. En el trabajo se hace alusión a aspectos históricos y económicos, la temática del trabajo no corresponde a la historia de la educación, ni a la economía política de la educación. Es una obra de política educativa.

Objetivos Objetivo general Analizar y constatar el impacto de las premisas neoliberales en las políticas educativas de la Educación Superior, en el Estado de México.

Objetivos particulares  Revisar críticamente la conceptualización y

caracterización del “neoliberalismo educativo”

 Explicar la conformación de las políticas edu-

cativas estatales, a partir de los referentes nacionales internacionales en el marco del neoliberalismo.

 Analizar el impacto del neoliberalismo edu-

cativo en las Escuelas Normales y Tecnológicos de Estudios Superiores del Estado de México.

Supuestos  Las políticas educativas que impactan a las

instituciones, están orientadas por premisas neoliberales.

 Las políticas del neoliberalismo educativo, se expresan con diferentes matices y tendencias en las IES de control estatal más importantes del Estado de México. 91

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Pregunta central ¿Cuáles son las repercusiones de las políticas del neoliberalismo educativo (sustentado en la teoría del capital humano y de las competencias) en el nivel superior del Estado de México, particularmente en las instituciones de control estatal de la entidad?

Marco teórico El marco teórico se integró a partir de la conceptualización y caracterización del neoliberalismo, desde sus antecedentes, hasta las manifestaciones más evidentes en las estructuras socio-económicas de México; a partir de lo anterior se conceptualiza al “neoliberalismo educativo” como el conjunto de rasgos y tendencias que adquiere la educación en el marco del paradigma neoliberal. Se revisan de manera puntual las principales líneas orientadoras para la educación de tres organismos internacionales: el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, cuyas tendencias conforman articuladamente, una gran oleada de influencias homogeneizadoras que constituyen el mejor y efectivo mecanismo de globalización educativa en el mundo contemporáneo. Se revisan también las políticas modernizadoras para la educación superior a partir de 1982, haciendo especial tratamiento de los ejes del Programa Nacional de Educación 2001-2006. Asimismo se realiza el análisis del sustento teórico de las principales líneas orientadoras del neoliberalismo educativo: teoría del capital humano desde una visión amplia y a la teoría del modelo de competencias desde una perspectiva cercana al desarrollo curricular impuesto en los planes y programas de estudio. Así como a algunas teorías socioeducativas alternativas: la pedagogía crítica y la corriente de la educación como bien social. 92

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Metodología de la investigación La investigación se desarrolla desde un plano teórico empírico, toda vez que la información conceptual y la obtenida en el trabajo de campo, fueron la base principal del análisis interpretativo realizado, el cual se inserta en la dimensión de la investigación de corte cualitativo, que busca analizar y comprender las complejas relaciones de las políticas, procesos y actores dentro su contexto histórico determinado por distintas temporalidades.

Descripciones relevantes La política educativa para el nivel superior está empapada de las recomendaciones que los organismos internacionales brindan al respecto. El respaldo a las políticas neoliberales para la educación, se da a través de la participación de diversos organismos internacionales como el BM, la OCDE y la UNESCO, los cuales difunden y apoyan, desde hace más de dos décadas las políticas destinadas a diversificar el financiamiento de los sistemas educativos incorporando al sector privado de manera más abierta y decidida; a administrar eficazmente a la escuelas y acercarlas al ámbito empresarial; a favorecer el desarrollo de las competencias indispensables para la empleabilidad de los trabajadores; a crear o ampliar los sistemas de evaluación para el aseguramiento de la calidad, entre las más importantes. A lo largo del trabajo se explica la conformación de las políticas educativas estatales, a partir de los referentes nacionales internacionales en el marco del neoliberalismo; y analiza el impacto de las políticas educativas neoliberales en la educación superior del Estado de México, respecto a cinco categorías: Financiamiento Privatización Calidad-evaluación Vínculo escuela empresa, y Transformaciones curriculares.

instituciones de educación superior de control estatal del Estado de México, particularizando sobre las dinámicas, representaciones, reflejos, y hasta contradicciones que el neoliberalismo educativo ha producido en la Escuela Normal y Tecnológico de Estudios Superiores, seleccionados como casos.

Conclusiones La conformación de las políticas educativas en nuestro país, en cada momento histórico, ha respondido a una serie de condicionantes estructurales y coyunturales. Actualmente dentro de los procesos estructurales generales, se encuentra la paulatina hegemonía del neoliberalismo como una postura teórica económica-política a escala mundial que sustenta la modalidad contemporánea del capitalismo global. La implementación de las recomendaciones que los organismos internacionales brindan a la educación no se desarrolla de manera expedita o automática. Si bien, las políticas educativas nacionales impactan y condicionan directamente a las estatales, éstas no son réplica fiel de aquéllas. La importancia de la participación de los diversos actores y su capacidad de redefinición de las políticas se denota a través de las mediaciones entre los procesos y actores en las condiciones socio-históricas particulares que reconfiguran los proyectos y le asignan especificidad, a veces de adhesión tácita, otras de ajuste y otras más de divergencia en la forma, aunque no en el fondo. El proceso investigativo de este trabajo, permitió realizar el análisis de algunos ámbitos específicos de determinadas políticas educativas, cuyo alcance permite comprender cómo se están llevando a cabo los procesos inherentes a dichas políticas en la actual coyuntura socio histórica; enmarcados por el contexto nacional e internacional, en relación a los ámbitos del financiamiento, privatización, búsqueda de la calidad en relación a procesos de evaluación, la vinculación de la escuela con la industria, y las transformaciones curriculares en las instituciones de control estatal más representativas del Estado de México.

Así mismo, se reconocen las principales tendencias y características neoliberales de las DICIEMBRE, 2007

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Aportes de la investigación  Los rasgos que adquiere la educación en el

marco del paradigma neoliberal, aspecto al que se le denominó “neoliberalismo educativo” como un elemento conceptual al que se buscó caracterizar y analizar en este trabajo; con el propósito de explicar la actual política educativa oficial, en las IES.

 Se generó una contribución al análisis de las

políticas educativas del Estado de México, aspecto soslayado por los investigadores educativos de la entidad.

 Se coadyuvó a cimentar el análisis sobre las

repercusiones del neoliberalismo educativo en las instituciones de control estatal más importantes del Estado de México.

 El trabajo posibilita la apertura de distintos espacios de indagación para ampliar y profundizar la comprensión de las repercusiones que las premisas neoliberales detonan en la educación.

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Construcción del pensamiento histórico de los/as estudiantes de sexto grado de primaria María Eugenia Amaro Aranda

Conocer la disciplina aportó el fundamento teórico que sustenta el trabajo; así como la perspectiva desde donde éste se aborda. Es entonces que se presenta por medio de un proyecto de investigación, la “Construcción del pensamiento histórico en los/as estudiantes de sexto grado de primaria”, en el afán de contribuir a mejorar el aprendizaje de la historia, en las escuela primaria. Para tal motivo es que se realizaron preguntas; tales como, ¿Qué tipo de estrategias didácticas posibilitan la construcción del pensamiento histórico del/a alumno de primaria?; ¿Qué herramientas deben contener las estrategias didácticas que posibilitan la construcción del pensamiento histórico del/a alumno de primaria?; ¿Qué tipo de trabajo con fuentes históricas debe generarse para posibilitar la construcción del pensamiento histórico en los alumnos de educación de primaria?

Así también, formulamos hipótesis de trabajo, las cuales establecen que son Las estrategias didácticas que posibilitan la construcción del pensamiento histórico en el/la alumno/a de primaria son aquellas que le aproximan a la mirada historiográfica. Y que Las estrategias didácticas que posibilitan la construcción del pensamiento histórico en el/la alumno/a de primaria deben incluir el trabajo con fuentes históricas de primera mano. Así también, que El trabajo con fuentes históricas en la escuela primaria deben centrarse en la identificación, recuperación e interpretación de estos documentos. Ante estos planteamientos es que entonces al realizar el análisis del pensamiento de historiadores de la talla de Marc Bloch, Lucien Febvre, Edward Carr, Marc Ferro y Luis González y González; se observa la forma en que se construye el pensamiento histórico; y el proceso que se ha de realizar para su construcción; es en este sentido, DICIEMBRE, 2007

que nos aproximamos al proceso del aprendizaje de la historia. Los historiadores abordados describen los procesos que se han de seguir para construir el pensamiento histórico a través del trabajo con documentos historiográficos. Así también, recurrimos a la corriente historiográfica de los Annales, en ella destacamos el método que propone para realizar una investigación. Es decir, partir de un problema, formular hipótesis; esto para estar en consonancia con la acepción de historia entendida como un “estudio científicamente elaborado”. Una vez hecho esto, es el historiador quien “da luz a los hechos históricos”, y es él quien selecciona los hechos a partir de los cuales se elabora metodológicamente el problema y la hipótesis. En Annales se insta a trabajar con una hipótesis en la cabeza y no ser historiadores que coleccionen hechos, propone hacer una historia “no automática sino problemática”. Es entonces que la historia se ha de abordar a partir de la problematización, en donde se buscan alternativas de solución, haciendo uso de diversos instrumentos; tales como el empleo de fuentes historiográficas, la crítica, la verificación; cuyo corolario es la interpretación y comprensión de aquello que incitó a realizar una investigación de carácter histórico. Annales imbrica la historia local, la regional y la estructural. Con Annales, a decir de Ferro, es que se ha de superar la crisis en la que se encuentra la disciplina. Ferro la enfrenta conformando cuatro elementos para hacer una historia de forma ordenada y sistematizada, para hacer una historia con sentido. Donde las fuentes históricas son la base fundamental para realizar el trabajo historiográfico. Que él agrupa en cuatro aspectos, y de acuerdo a estas cuatro fuentes hacer una historia de los tiempos actuales: 1. La historia institucional u oficial, que es la que llega a las escuelas. Como la historia edificante, la solicitada por el pueblo y por el gobierno, la de los héroes y próceres, la de los cultos, la de los buenos y los malos, 95

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la que quiere formar hombres patriotas y justos, bien vistos a los ojos de la sociedad. Más no la única. 2. La contrahistoria -historia alternativa de González-, la que no se ha escrito, la de los vencidos, la que vive en el silencio, aquella que duele escribirla dado que está llena de sufrimientos. Existe de forma paralela a la historia oficial, se concibe de forma oral; así también para su difusión utiliza

la novela histórica, el cine y la televisión. Es una lucha constante, entre lo que se ha de decir, lo que efectivamente pasó y cómo pasó; entre los valores a preservar, lo que se quiere transmitir y lo que se pretende olvidar. Es cuando esta contrahistoria hace uso de lo imaginario, lo no dicho, dado que también son historia. 3. La memoria de las sociedades, ya sea individual o colectiva, escrita u oral. A la cual recurrimos para conocer el punto de vista de los sujetos de lo que sucedió, ya que en ciertos casos es dada la desconfianza de ciertos procesos históricos descritos por la historia oficial. En ésta destaca la historia concerniente a las sociedades étnicas, por estar alejada de ser escrita y difundida; es de difícil acceso y se transmite a través de las tradiciones, la vestimenta, la comida, los hábitos y costumbres. Al realizar este tipo de historia se conforma un conocimiento histórico, el que a través del tiempo ha perdurado. Integrando así la conciencia histórica y la identidad local. 4. La historia experimental y la escuela de los Annales. La cual busca independencia del trabajo de los historiadores en referente al grupo de poder; así también transformar la disciplina. Se auxilia de otras ciencias. Su objeto de estudio, el hombre. Con la propuesta se refiere que una vez que el alumno conoce estas fuentes, tiene la capacidad de formar sus propios juicios ante los procesos históricos sucedidos. 96

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Además de que, como lo señala González, se ha de buscar en el pasado a través de las fuentes, hasta tener explicaciones. Se ha de hacer historia con temas como el hombre, -los hombres- los procesos de producción, la economía, la historia de las ideas, la narrativa, la microhistoria, la historia oral, los imaginarios, la historia alternativa o la contrahistoria, las mentalidades, entre otros. Para la historia es necesario reconocer e ir a la par del avance tecnológico, del progreso de los medios electrónicos y audiovisuales, para poder con ellos exponer la materia histórica. Al hacer historia hay que recurrir a la selección de los hechos, lo cual se ha de hacer con ética y responsabilidad; dado que al separar lo historiable, se trasciende en la vida de los sujetos, en su modo de vida. Con el alumno se ha de partir de la historia problema; es decir, definir una pregunta, explicar el principio de la elección de fuentes; así como demostrar lógicamente lo que estudia. Plantea la necesidad de hacer y comprender la historia a través de la realización de procesos continuos y completos, dejando atrás la época en que la historia era segmentada y fraccionada. Se aduce cómo en un mismo contexto existen dos tipos de historias, la oficial, la que se reconoce como la voz de los vencedores, de los que están en el poder, y otra, la que Ferro llama la contrahistoria, la de los marginados de Bloch, la de los vencidos, la de los sin voz. Desde Annales se plantea cómo en la primera, se ensalzan las acciones de los reyes, las grandes batallas, temas que, a los sistemas que han dominado a través del tiempo les ha convenido que pasen a la posteridad. Y en la segunda, se muestran sucesos cotidianos de la vida del hombre, sus ideas, sus sentimientos, sus pensamientos, lo que se oculta a la luz pública, lo que éste hace y deja de hacer a través de vivir y convivir en sociedad. Se propone una historia con leyes que susciten que el hombre recuerde el pasado, que sean a partir de la integración de procesos del tiempo histórico, que favorezcan la comprensión de la historia institucional y la historia contingente. LeDICIEMBRE, 2007

yes que aún son motivo de debates, que ofrecen la posibilidad de progreso, dado que incitan a la reflexión y explicación con lógica de los temas tratados. Annales, prefiere antes de la gran historia universal, que los trabajos sean resueltos desde puntos de vista locales, que permitan analizar el impacto de éstos en el devenir de las sociedades, las regiones, las pequeñas comunidades olvidadas. Como ya se ha señalado, para acercarse a la propuesta es necesario recurrir a las fuentes historiográficas, éstas, vistas como el vínculo existente entre el historiador y el objeto de estudio. En este sentido, el historiador ha de consultar las fuentes, leer entre líneas; buscar y rebuscar respuestas a las preguntas previamente diseñadas. Someterlas a la crítica, a la contrastación, verificación y competencia. Fuentes que llevadas al aula, el estudiante será quien las cuestione, las manipule, las conozca, interprete y comprenda, para con ellas se auxilie a construir su propio pensamiento histórico. Las fuentes historiográficas son un abanico, que va desde las tradicionales, como son los documentos, hasta las poco recurridas, entre las que se encuentran las fotografías históricas, las cartas, las ceremonias, las iglesias, las sepulturas, la comida, la vestimenta, los objetos de uso personal y los de trabajo, entre otras, dado que todo documento se puede analizar con nuevos ojos. Por tanto, las fuentes y su uso son indispensables en el quehacer historiográfico, del análisis que se haga de ellas, dependerá el rumbo que tomen las investigaciones; con la premisa que habrá de recurrir a ellas cuantas veces sea necesario, hasta haberlas comprendido completamente. Así también, se sugiere destacar lo local utilizando la microhistoria, aquella que en la escuela es lo inmediato a los ojos de los alumnos, y realizar la imbricación entre ella, la historia regional y la estructural. Los hechos pueden ser seleccionados del pasado, más también pueden referirse al momento en que se escribe, éstos serán analizados 97

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críticamente con el afán de hilar, de crear un encadenamiento lógico para realizar la investigación elegida, sin someterse a un sentido estrictamente cronológico, dando paso a una historia funcional, por estar apegada a procesos históricos que son los que integran el método para realizar estos estudios. Es decir se propone un trabajo organizado de principio a fin, como un proceso completo. Así construida la historia es una historia objetiva, que implica un proceso en el que el trabajo arduo es imperante, en donde se ha de reconstruir por medio de nuevas interpretaciones, deslindadas de prejuicios, El historiador, el maestro en este caso, se ha de preocupar de hacer una historia sin protagonistas, donde todo importa, principalmente las actividades cotidianas del hombre común, del hombre anónimo, el que frecuentemente es borrado de la gran historia; esto, sin olvidar la virtud del historiador de ver todo en movimiento, dado que las sociedades evolucionan, no son estáticas, como lo son también las “leyes, costumbres, usos, hábitos y principios” de cada una. Se indaga en conocer la relación que se establece entre el presente y el pasado, a través de la imbricación de de la corta, mediana y larga duración. La humanidad, es vista como el elemento sustancial alrededor del cual gira el sentido historiográfico; sus hechos, las acciones que realiza, son la lógica con que se construye la historia. Una historia que entreteje las actividades de los hombres y de aquello que los rodea. La cual se observa siempre de manera indirecta, por medio del uso de fuentes historiográficas de primera mano. Dado que aunque se estuviera en el lugar de los hechos, la visión que pasa a la posteridad es una interpretación. Así también, en este trabajo, se hace el análisis de la construcción del pensamiento histórico desde el punto de vista de la psicopedagogía. Es entonces que el lenguaje; en este sentido, es producto de la necesidad de intercomunicación y; por tanto, implica la pertenencia a una sociedad y a un contexto histórico cultural. El contexto sociohistórico-cultural en el que el niño se desenvuelva 98

es considerado parte importante en su desarrollo del pensamiento y el lenguaje. Se deduce que el resultado de las relaciones existentes entre el crecimiento y la capacidad de pensamiento sea producto del desarrollo social del niño. Por otra parte, a decir de Vygotsky el concepto es una parte activa de los procesos intelectuales del niño, sirve como medio de comunicación, de comprensión y resolución de problemas. Y el asunto que tratamos es conceptual, dado que en la historia el tiempo histórico es un concepto, la cuestión de contexto histórico también es un concepto y así podríamos ejemplificar diversos conceptos, como el de era, el de etapa histórica, el devenir cronológico, el cambio y la permanencia; así como historia, tiempo histórico, actores de la historia, fuentes históricas, hechos y procesos históricos. La idea de la historia de una disciplina que se puede abordar a partir de conceptos, aleja al niño de esa historia de datos, fechas y nombres. Para la historia actual es necesario que el niño aprenda no solo datos y fechas, sino que aprenda y comprenda cuáles son los procesos históricos y para ello ha de tener muy claros los conceptos que la historia utiliza. ¿Por qué en sexto grado? La respuesta a esta cuestión la ofrece la psicopedagogía, la cual sostiene que es en la pubertad cuando pueden los sujetos comenzar a comprender la formación de conceptos, aproximadamente a los doce años de edad. Es en este proceso de adquisición conceptual, que la historia puede contribuir, en el sentido que la historia generalmente se refiere a sucesos que ya hayan pasado, y esta referencia siempre será conceptual y aproximativa. De esta manera en un proceso sinérgico, la historia posibilita la construcción de concepto y, a la vez, este proceso contribuye al aprendizaje de la historia. La formación de conceptos es creativa, a la vez que compleja, en donde se busca la solución a problemas. En esta formación juegan papel importante los signos; es decir, la palabra. En tanto que el concepto se va conformando por medio GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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de un proceso que empieza desde la infancia, hasta concretizarse mediante la maduración, en la pubertad, y es resultado de las funciones intelectuales básicas. El salto de la pubertad a la adolescencia se caracteriza por el uso significativo del concepto; el cual es un proceso intelectual radical, que se produce en el umbral de la adolescencia. Vygotsky hace énfasis en la forma cómo la interacción e interrelación verbal son importantes en el desarrollo de los conceptos, dado que son factores detonantes para el desarrollo intelectual del niño. Por eso una de las herramientas más importantes del maestro es la palabra, el uso que se haga de ella al interrelacionarse con los alumnos, dentro y fuera del aula, servirá para que el alumno lo entienda en su forma real y lo auxilie a formar conceptos verdaderos, entendiendo que entonces la adolescencia a decir de Vygotsky es una edad de consumación. De acuerdo a la perspectiva psicope-dagógica, el adolescente en una interacción de los conceptos realiza un proceso deductivo-inductivo en una acción combinada, Vygotsky y a su vez Piaget, señalan que el niño para solucionar un problema, primero examina el hecho en silencio; es decir, en un lenguaje interiorizado; enseguida encuentra la solución, y para sí lo traduce egocéntricamente, o para otros lo exterioriza verbalmente. El reto en el aprendizaje de la historia de acuerdo con Vygotsky, es hacer pensar al alumno, llegar a la concreción de conceptos; haciendo que el pensamiento egocéntrico aflore y surja el pensamiento comunicativo externo de forma ya sea verbal, escrita o simbólica. Así como, el adquirir conceptos por medio de la problematización de circunstancias nuevas para los alumnos, realizando en el niño el proceso de egocentrismo, reflexión y socialización de los procesos que se le planteen. En este sentido hemos de entender que en tanto una palabra tenga significado, tiene contenido, si en caso contrario una palabra no tiene significado, está entonces vacía, no forma parte del lenguaje humano. Vygotsky dice: “Una palabra sin significado es un sonido vacío, no una parte DICIEMBRE, 2007

del lenguaje humano”. Las palabras con significado son pensamiento, son habla, aún cuando sean polisémicas y su significado corresponda a un contexto social o a una construcción subjetiva. Considerando así que es importante el contexto en la formación histórica social del niño. La interrelación entre la historia, el lenguaje y el pensamiento es vista como una imbricación y es entendida de forma integral; dado que se favorece la comprensión de procesos históricos; que auxilien en la construcción del pensamiento histórico del niño. El lenguaje abstracto por su parte permite prever secuencias de acontecimientos; es decir, procesos, que son lo que pretende la historia, el tiempo histórico, los procesos interrelacionados. Se relaciona la lógica con la historia, y la lógica la liga al pensamiento abstracto, al lenguaje como particularización de conceptos y con comportamientos. Esto permite al sujeto organizar su actividad; el lenguaje abstracto organiza el pensamiento y también regula la actividad humana. Vinculado con la historia, estos son procesos y cuando se aprende cómo se organizan esos procesos históricamente, esa misma regulación la puedes aplicar a otros campos científicos, permitiendo formular hipótesis, organizar tu lenguaje; así como tu comportamiento frente a la realidad. De entre las capacidades cognitivas, el espacio y el tiempo son las que sobresalen para el aprendizaje de la historia. A decir de Piaget el tiempo esta enlazado a la memoria, la cual es una reconstrucción del pasado. Esta refiere a la causalidad, se sucede un orden causal; es decir, un suceso recuerda a otro anterior, lo que produce el orden de sucesión, el cual se realiza por medio de enlaces. En lo referente a la causalidad y el orden, se ha de decir que el niño en el transcurso de su desarrollo adquiere la noción de ello provocando una coordinación espacio temporal de seriación y por último adquiere sentido de la reversibilidad. En la seriación el niño domina el concepto del antes y el después, hace uso del raciocinio. Es entonces que domina operaciones espacio-temporales; es decir el orden de los sucesos, las duraciones. 99

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El espacio es un ente limitado en el tiempo, en donde se estructuran cuerpos, su percepción, su concepción. Ambos, espacio y tiempo se realizan sincrónicamente, su existencia es simultánea. De acuerdo a Bruner, se señala que el proceso que se sigue para el aprendizaje de una materia; en este caso la historia, se realiza por medio de tres procesos que se efectúan en forma paralela. Un primero, es cuando la información que el niño recibe viene a sustituir la que existía antes. Hay casos en los que por lo menos esta información perfecciona los conocimientos previos que concibe el niño; es decir, se lleva a cabo la adquisición de la información. El segundo, es cuando el niño es capaz de manipular el conocimiento, y lo acomoda a nuevas experiencias de aprendizaje. Ordena de modo coherente y lógico para él la información dada; y es entonces que puede extrapolar o interpolar situaciones nuevas. Es la transformación del aprendizaje a fin de que éste trascienda. El tercero, alude a ver en qué forma la información es manejada apropiadamente para el objetivo que se halla trazado; es decir, el momento de la evaluación, en donde la participación del maestro es fundamental y de suma importancia, dado que en esta parte del proceso global se emiten juicios. Si el proceso descrito se realiza en condiciones; dice Bruner ideales, el aprendizaje adquirido será el que manifieste, anteceda y permita llegar a generalizar un conocimiento; esto es porque ha trascendido. Una vez comprendido el proceso de aprendizaje, éste se ha de realizar por medio de episodios diseñados. A modo de que en el alumno se despierte la curiosidad, el interés, la expectativa de aprender, y ya una vez adquirido el episodio, éste se irá ampliando consecutivamente. Es necesario despertar el interés planteando problemas que los estudiantes conciban como tal; es decir, que los perciban como problemas. Que contengan esencia significativa para el alumno, dado que la información sin significado no se asimila y la memoria tiende a olvidarla a no guardarla. Para ello el maestro ha de utilizar un lenguaje 100

claro, concreto, apropiado. Ha de hacerlo por medio de preguntas, dando libertad de expresión a los alumnos. Cuidando que el aprendizaje tenga un objetivo diseñado a priori; es decir, que haya un fin determinado. En el contexto de trabajo escolar ha de haber un clima de aprendizaje idóneo, en el que la clase vaya al ritmo de la celeridad tecnológica con la que los alumnos transitan en la vida cotidiana. Es entonces que es necesario tomar en cuenta la importancia del contexto socio-cultural en el que el niño se desenvuelve y a la vez destacar el lugar que adopta la escuela en la sociedad, la relación entre ambas y la forma en que la escuela es transmisora de conocimientos, destrezas de forma simbólica, abstracta y verbal; en tanto que la sociedad inculca creencias y conocimientos adquiribles sin preparación a priori. En la primera se es esclavo del tiempo escolar por lo que se ha de optimizar y organizar para lograr eficacia en el aprendizaje. En tanto que en la segunda el aprendizaje es por interés del sujeto, es más abstracto. La psicopedagogía nos dice que el conocimiento se construye por medio de una codificación que se da a partir de agrupar y relacionar un contexto, el cual está en constante movimiento. Este es también por descubrimiento de acuerdo a asimilaciones mentales y del lenguaje. Se transmite a través de las generaciones, es un proceso evolutivo. Es la base de la comprensión de conceptos, misma que se realiza progresivamente, de acuerdo al desarrollo del niño, dentro de procesos que se comprenden en el llamado currículo en espiral. Es importante destacar que de acuerdo con Bruner, cuando una estrategia de aprendizaje se diseña, al ejecutarla no se puede controlar lo que pase con ella, dado que en la práctica las circunstancias pueden modificar lo que se planeó. En la implementación de la estrategia en el contexto escolar se ha de permitir que el niño socialice, construya ideas, proyectos, busque soluciones a problemáticas planteadas. Tomando en cuenta las preguntas de los alumnos se reflejan tanto las dudas como la formación de nuevos conocimientos, criterios, GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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juicios; es decir, nuevos razonamientos. En el trabajo se aborda lo que en México se ha propuesto para auxiliar al aprendizaje de la historia. Para lo cual se recurre a historiadoras mexicanas que han realizado propuestas al respecto. A lo que se refiere que: Se pretende encontrar el punto de equilibrio entre la historia oficial y la contrahistoria, entre lo que dicen los libros de texto y lo que el niño escucha, aprende y observa fuera del contexto escolar, en el afán de que el alumno tenga los suficientes elementos para formar su propio juicio; es decir, construir su pensamiento histórico. Proponen recurrir a fuentes históricas de primera mano, a hacer que el alumno las tenga a su alcance; estas pueden ser, recuerdos familiares, epistolarios, periódicos, fotografías históricas, objetos de trabajo, y todo aquello que sea manipulable; así también se recurrirá a costumbres, juegos, danzas, lugares históricos, que son cosas observables. Las fuentes se analizan en cuestión de la vida cotidiana de los hombres. Las fuentes orales, las historias de vida, entrevistas, la tradición oral, serán a las que se recurra para conocer tanto la contrahistoria, como las actividades de la vida cotidiana de los hombres, las transformaciones de la sociedad. Se recomienda acudir a representaciones teatrales, creación de material audiovisual, lectura de novelas históricas, cuentos, leyendas, visitas a lugares tanto históricos como cotidianos. Y con estas fuentes lograr lo que Galván y Lamoneda llaman El reto, de hacer la historia agradable, y con ella su proceso de aprendizaje. En tanto que una de las formas para acercarse al aprendizaje de la historia en la escuela es la historia oral, tomando en cuenta que sus propósitos esenciales son, entre otros, llenar vacíos de información, y/o conocer la contrahistoria de un mismo proceso histórico; es decir, lo que no se escribió y ha trascendido a través de la historia oral. La historia oral utiliza una metodología propia DICIEMBRE, 2007

y específica, que comprende desde los momentos previos a la entrevista, hasta el trabajo de interpretación de información. Con rigor científico es que se ha de dar validez a la información recuperada; así como al pasarla por los criterios de toda fuente como son la crítica, la contrastación, la autenticidad y la factibilidad, entre otros. Así mismo y por supuesto recurrir también al referente teórico para reforzar los datos concebidos oralmente. En el trabajo con fuentes históricas se destaca el uso de las fuentes epistolares y las fotografías históricas; se propone acercarlas a los alumnos, a los sujetos en aprendizaje. Y con ellas conocer las historias que al leerlas e interpretarlas nos cuentan. Leer entre líneas de un escrito o una imagen, el poder cuestionarlas, interrelacionar con ellas, aportar diferentes puntos de vista, diversas interpretaciones. Discernir la relación que se establece con una imagen, ver lo que se pretende comunicar a través de ellas, lo que se quiso decir con un lenguaje de signos, de identidades. Y por medio de las imágenes y los escritos despertar el interés y la curiosidad de los alumnos; y así adentrarlos al mundo historiográfico. Otro aspecto es que el maestro conozca la teoría de la historia para con éste sustento abordar los problemas que se suscitan en el aprendizaje de la historia, y sea esta la manera de eficientarla, pretendiendo siempre que el alumno llegue a pensar históricamente. Se reconoce que el primer paso para pensar históricamente es ubicarse en el tiempo y el espacio. Lo que permite conocer que el tiempo es cambiante, que está en movimiento y que con el espacio geográfico son una imbricación que los sitúa en asuntos cotidianos el hombre; tales como la comida, el vestido, las tradiciones, los objetos, entre otros. Por tanto se recurre a la vida cotidiana. Otro recurso es la línea del tiempo, realizarla comenzando por la vida personal del alumno, por los hechos cotidianos que a éste le rodean, los que en el ámbito local suceden, y así consecutivamente llegar hasta la historia estructural. Las líneas pueden ser también por períodos, por etapas, con elementos de la vida cotidiana; se sugiere realizarlas en trabajo por equipos; au101

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xiliada por la historia oral y otras fuentes como periódicos, fotografías, entre otras. Por tanto, una vez cimentado el trabajo teórico es que se realiza una propuesta para mejorar el aprendizaje de la historia, con miras a construir el pensamiento histórico de los estudiantes de sexto grado, de primaria. En este sentido, es que se formulan las “Tramas y estrategias“ ¿cómo aprender historia?, dirigidas a docentes frente a grupo. Buscando sea esta la forma de hacerlas llegar al aula, a los estudiantes.

puede lograr el vínculo entre el historiador y el maestro. Que quedan nuevas preguntas y que el aprendizaje de la historia aún tiene aristas que se han de pulir.

Con el objeto de aproximar al docente a la teoría de la historia; -lo cual se realizó con materiales entre los que se encuentra la antología titulada: “Aportes teóricos acerca del aprendizaje de la historia”-; así como darle a conocer lo que dice la psicopedagogía y lo realizado en el contexto de la historiografía mexicana se implementó un seminario-taller. En el seminario grosso modo se propone el sustento teórico de la escuela de los Annales; así como el uso de fuentes historiográficas de primera mano en la clase de historia. Con el objetivo de que los maestros conozcan alternativas para su aprendizaje; y sean éstas instrumentos que utilicen en el trabajo cotidiano. Además de que sean ellos quienes elaboren secuencias didácticas en las que se incorporen estas, para ellos, nuevas opciones de abordar la historia. Una vez realizadas las Tramas y estrategias se puso en práctica la propuesta, en las aulas y fuera de ellas. Es decir, vimos a los Maestros en acción, los cuales hicieron de la propuesta un arco iris multicolor, en el que había toda una gama de productos, de evidencias, de innovaciones, de trabajo con y para ellos, y para los estudiantes. Lo que se observó a través de un recorrido y del instrumento creado para tal fin. Se evidencia ampliamente que el pensamiento histórico de los estudiantes se alcanza con la propuesta. Que los maestros son a su vez aprendices, que la historia para ambos sujetos ahora tiene significado. Que el interés y la curiosidad se despertaron. Que el pensamiento histórico se construye poniendo en acción las Tramas y estrategias, contenidas en este trabajo. Que se 102

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María Eugenia Amaro Aranda

Apropiación de la teoría pedagógica en estudiantes de la UPN de la Licenciatura en Educación. Una aproximación epistemológica SERVANDO SÁNCHEZ ARIAS

OBJETO DE ESTUDIO Los modos acerca de cómo el estudiante de la Licenciatura en Educación Plan 94 de la Unidad UPN 151 Toluca se apropia del conocimiento pedagógico disciplinario, considerado éste como teoría pedagógica, curricularmente hablando, constituyó la inquietud investigativa que dio origen a esta investigación, por ello la categoría principal de estudio la integra el proceso de apropiación de este tipo de teoría. El debate acerca de cómo los sujetos se apropian del conocimiento ha sido preocupación constante del hombre desde diferentes perspectivas (epistemológica, pedagógica, pragmática, psicológica, etc.). Esta preocupación debiera acrecentarse de manera muy particular en aquél que se dedique a la docencia, en este caso en los estudiantes de la licenciatura en Educación Plan 94, quienes además de desempeñarse como alumnos realizan funciones docentes, lo cual pudiera dar cabida para que reflexionasen con mayor trascendencia, desde la teoría y la praxis, las implicaciones epistemológico-hermenéuticas que representa el apropiarse de un conocimiento pedagógico disciplinario, lo cual los pudiera llevar a resignificar y fundamentar con más consistencia su labor como docentes. No fue en el sentido de una interpretación y revisión psicológica estrictamente sino más bien desde la perspectiva epistemológica y hermenéutica, cómo esta investigación consideró la apropiación de la teoría pedagógica, como un proceso en el cual intervienen intencionalidades, significados y sentidos dados a los objetos meriDICIEMBRE, 2007

torios de ser conocidos y no exclusivamente como apropiaciones perceptuales o sensoriales. Desde el marco antes referido interpreté la preocupación acerca de los modos en cómo los estudiantes de la Unidad UPN 151 Toluca se apropian de la teoría pedagógica establecido en planes y programas de la Licenciatura en Educación Plan 94, inquietud que me llevó a reflexionar, entre otras cuestiones, acerca de las concepciones elaboradas por los estudiantes en relación con la adquisición de una teoría pedagógica, concepciones producto de estar o de haber cursado una licenciatura en esta institución, exteriorizaciones que en ciertas ocasiones ponen en tela de juicio las intervenciones pedagógicas desarrolladas en esta Unidad.

OBJETIVOS Y PROPÓSITO El firme propósito de atender la preocupación investigativa de comprender y explicitar los modos epistemológicos acerca de cómo los estudiantesprofesores de la Licenciatura en Educación de la Unidad UPN 151 Toluca, Méx. se apropian de la teoría pedagógica expresada en los materiales curriculares de esta licenciatura, entre otras situaciones por el trascendental hecho de pertenecer a esta comunidad, me llevó a emprender la presente investigación y a establecer, como ejes rectores de la misma, los siguientes objetivos:

 Investigar los procesos de apropiación de

la teoría pedagógica curricular desde una perspectiva epistemológico-cognitiva.

 Comprender los modos particulares de esa

apropiación en los estudiantes de esta institución.

A su vez, tuve la expresa intención que a través de este estudio contribuir a:

 Resignificar y reorientar la actuación pedagó-

gica y los procesos de formación de docentes a partir de los resultados que obtuviera por medio de la intervención en el rediseño curricular, la planeación didáctica, participación en propuestas pedagógica, en el trabajo 103

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docente mismo, intervención que rescatase la experiencia, los conocimientos y las conclusiones de este proyecto de investigación.

SUPUESTOS, PREGUNTAS CLAVES Y TESIS En esta consideración partí de los siguientes supuestos que, como anticipaciones de sentido, me permitieron explotar las vetas investigativas del análisis interpretativo, reflexivo, crítico y comprensivo, vetas que me posibilitaron al mismo tiempo el ir construyendo una matriz categorial con el objeto de perfilar, caracterizar y generalizar particularizadamente las tendencias epistemológicas propias de la actuación curricular de este caso en particular, en el sentido de apropiarse de teoría pedagógica expresada curricularmente, tales supuestos fueron los siguientes:

 Se presenta una falta de consideración tanto

cuando se concibe al estudiante-profesor de la Licenciatura en Educación de la Unidad UPN 151 Toluca como al concebirse a sí mismo, no como un sujeto epistémico, sino más bien como un operador y consumidor curricular.

 Encontrarse fuera de las reflexiones, en cuanto

a los modos en cómo se apropia la teoría pedagógica, los aspectos referidos a la cotidianidad, los condicionantes socioculturales y condiciones no sólo objetivas sino subjetivas, así como intersubjetivas.

 La existencia de una heterogeneidad de formas epistemológicas desde las cuales se ha pretendido explicar la manera acerca de cómo el sujeto conoce, en este caso la apropiación de una teoría pedagógica a través de esa vía epistemológica de conocimiento.

 En todas estas formas epistemológicas, la rela-

ción objeto-sujeto es preponderante, sin embargo en esta investigación partí del supuesto que si se desea construir un modo de comprensiónexplicación más connotativo y significativo debía de contemplar el aspecto social de este proceso, en esta idea lo que destaco es “la relación tú y yo en concomitancia con el objeto”a , es decir, el consenso social y las circunstancias sociohistóricas y culturales de dicho proceso.

 La conjetura acerca de que en la apropiación 104

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de la teoría pedagógica como objeto de conocimiento en la Unidad UPN 151 Toluca, Méx. se privilegia la forma de apropiarse el conocimiento sin una reflexión y análisis crítico en torno a lo expresado curricularmente acerca de la teoría pedagógica, se cae en un consumismo de información, que las más de las veces se registra como un discurso aprendido no interpretado ni reestructurado reflexiva y críticamente.

 La presuposición, como un prejuicio a la ma-

nera de Gadamer: De que a pesar de que se confía demasiado en la influencia y el impacto del proceso de enseñanza-aprendizaje para llegar al conocimiento significativo, en su interpretación epistemológica, no se pueden obviar otros aspectos importantes como son los saberes prácticos de los estudiantes, su ideología, temores, resistencias, ECROs (Esquemas Conceptuales, Referenciales, Operativos), teorías implícitas1 y una serie de referentes no precisamente teóricos para llegar a tal fin.

En cuanto a las preguntas claves que atendí, las enuncio a continuación:

 ¿Cómo se interpreta desde lo curricular y

desde la perspectiva de los estudiantes de la UPN de la Licenciatura en Educación Plan 1994 lo que se considera como teoría pedagógica meritoria de ser apropiada a través de un conocimiento significativo y desde una perspectiva epistemológica?

 ¿De qué manera se va dando la apropiación

de esa teoría pedagógicab , desde una perspectiva epistemológica?

 ¿Qué tipo de enfoque(s) epistemológico(s) se

perfilan entre los estudiantes en este proceso de apropiación y qué perfiles epistemológicos son recurrentes?

 ¿Cómo se manifiesta esta apropiación, sin

dejar de reconocer que en ella concurren opiniones, puntos de vista, suposiciones, conjeturas, prejuicios, entre otros aspectos más, independiente de procesos estricta-

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mente formales?

 ¿Qué trascendencia tiene estos modos de apropiación en su formación profesional?

 ¿Cómo se puede resignificar y reorientar el

diseño, el desarrollo y la evaluación curriculares en los procesos de formación en función a los resultados de esta investigación?

La tesis fundamental que sostengo en este trabajo estriba en la necesidad de considerar al estudiante como sujeto epistémico. Considerado no como sujeto cognoscente en abstracto, no como negación del individuo social sino como intersubjetividades sociales, no en su posición de ser un individuo de conciencia o percepción que en su interacción con su entorno orienta su observación y percepción de la realidad (ya sea comprendida ésta como dada o construida) para actuar, sino además como sujeto que se constituye en función de una relación dialéctica entre la estructura social, la cual se manifiesta en una cotidianidad, y las necesidades, deseos, intereses, fines, emociones, voluntades, conocimientos de ese sujeto en su especificidad y particularidad, esto último en consonancia con la idea de Agnes Heller, en cuanto a especie y unicidad. Sujeto que al apropiarse de teoría pedagógica comprende pero a la vez se comprende, en la perspectiva de fusión dialéctica de objeto-sujeto, de ser y pensar. Comprender implica comprenderse. El sujeto epistémico al que me refiero requiere en su proceso de apropiación de teoría pedagógica establecida en el currículo de la Licenciatura en Educación Plan 94 de procesos metacognitivos que le permitan elucidar acerca de los modos epistemológicos de apropiación de conocimiento y la adopción de un modo propio de hacer suya la teoría pedagógica, esto en el transcurso de una formación con un enfoque situacional2 , basado en la relación del sujeto con las situaciones educativas en las cuales está implicado, incluyendo la situación de su propia formación, esto en consonancia con la orientación pedagógica de esta licenciatura, que considera la práctica docente concreta que está desarrollando el profesor-estudiante, como objeto de estudio, en la idea de desarrollar un pedagogía constructiva y no prescriptiva exclusivamente, no en el “hay 105

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que hacerle así” sino entre otras operaciones en la teorización, reflexión, análisis, crítica de la práctica docente a la luz de la teoría pedagógica. Esta perspectiva situacional se sustenta en una racionalidad que no se circunscribe tan sólo a los aspectos funcionales de la didáctica, sino que incluye también lo experiencial [por cierto una categoría clave considerada en este trabajo]. Tiene en cuenta las múltiples dimensiones de lo vivido, con sus componentes subjetivos e intersubjetivos, psicológicos, sociales y culturales. En esta formación es indisoluble lo personal y lo profesional.

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL EN TORNO AL CONOCIMIENTO

 Posición empiricista: Conocimiento como

identificación con el objeto.  Para Hegel el “conocimiento” es siempre un caminar, un acto vinculado con el movimiento de autoexposición, en virtud del cual, precisamente “lo que es” llega a existir y ser conocido como lo que es en verdad.  Confrontación teórica: Creación que hace el sujeto del objeto Vs. conocimiento como inmediatez sensible.  Propuesta teórica: El conocimiento sobre la teoría pedagógica se ha de construir como ser en el mundo, a partir de la razón y no meramente de la percepción, se ha de erigir mediante la autoconciencia en relación con el otro, como devenir actuante y en la vida misma.  Propuesta teórica: Proceso dialéctico, de la empiria y la percepción a la razón (Hegel). Proceso de construcción, rees-tablecimiento del equilibrio (Piaget). Proceso social intercultural, paso de lo intersubjetivo a lo intrasubjetivo (Vigotsky). Inteligencias múltiples (Gardner). EN TORNO A LA EXPERIENCIA

 Acepción común: “Conocimiento directo por

haber realizado, vivido, sentido o sufrido uno mismo.”  Concepción empirista: Locke dos tipos de experiencia: “Todas las ideas vienen de la sensación o de la reflexión.” 106

 Hegel “movimiento dialéctico que la conciencia lleva a cabo en sí misma, tanto en su saber como en su objeto, cuanto brota de ella el nuevo objeto verdadero … la conciencia tiene ahora dos objetos; uno es el primer en sí, otro el ser para ella de este en sí.”  Propuesta teórica: Proceso en el que la realidad se funde con el sujeto, en el que el ser (el objeto-sujeto de experiencia) es a la vez pensar, en la que “lo verdadero no se aprend[e] y se expres[a] como sustancia, sino también y en la misma medida como sujeto”, experiencia como proceso dialéctico e histórico, que reconoce que al ir constituyendo el saber, el sujeto se va construyendo a sí mismo. “… en la formación uno se apropia por entero aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma. EN TORNO A LA TEORÍA PEDAGÓGICA

 Propuesta teórica: Pedagogía como el cor-

pus teórico, especulativo, práctico, lógico, artístico-técnico, filosófico, ético referido al objeto material de la educabilidad de los sujetos, esto último, en el sentido que le confiere Paulo Freire: “Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo-, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo.”  Propuesta teórica: Pedagogía como una ciencia en construcción.  Propuesta teórica: Prescripción no irrestricta sino analítica y crítica en torno de qué es lo que se pretende con la formación integral. EN TORNO A LA APROPIACIÓN.

 Propuesta teórica: Hacer suyo el conoci-

miento y los procesos para conseguirlo. Reconstrucción y transformación. Factores personales, la compresión, la representación. Utilización en situaciones futuras contextualizadamente, posible usos diferentes a los de los contextos en el que se dio (Rogoff)

REFERENCIA EPISTEMOLÓGICA

 Concepto inicial: La epistemología es el estudio del pasaje de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento más avanzados, se preocupa de los problemas que abarcan la cuestión central de

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la naturaleza de las estructuras o formas encaradas no desde su validez formal sino en cuanto a su relación con las actividades del sujeto, o con respecto a las propiedades del objeto.  Concepto complementario: Hegel superó plenamente aquellos elementos de enajenación en la comprensión del sujeto y el objeto. Hegel demostró su dependencia mutua dialéctica, su enlazamiento mutuo, descubrió rigurosamente que no es posible contraponer metafísicamente realidad objetiva (en Kant, la cosa en sí) y objeto, saber empírico y saber racional, experiencia «externa» e «interna», razón teórica y práctica. Según Hegel, sujeto y objeto son sustancialmente idénticos porque la realidad se basa en el autodesarrollo del espíritu absoluto

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN La perspectiva metodológica a la que acudí en esta investigación fue la correspondiente a la de la Investigación Cualitativa Emergente. Entendiéndola como:

 Un proceso humano-social consciente,

dinámico, reflexivo, comprometido e intencional, no neutral que tiende a dar cuenta comprensiva y explicativamente de una realidad que se construye intersubjetivamente con el objeto de establecer un conocimiento “válido” y transformador dentro de una subcultura o ámbito específico, históricamente determinado. En cuanto a la interpretación hermenéutica me apoyé en la hermenéutica filosófica planteada por Hans Georg Gadamer de quien rescaté las siguientes ideas:

 El espíritu objetivo no como exterioridad  El diálogo como dialéctica clave en la lingüisticidad en todo conocer y entender

 El saber absoluto no desligado del curso total del espíritu a través de sus condicionamientos y de sus formas de manifestación.

Acudí a los siguientes procedimientos metodológicos con el objeto de rescatar información trascendente para ir constituyendo patrones de sentido en la elucidación de los modos de aproDICIEMBRE, 2007

piación de la teoría pedagógica:

 Observación participativa. Puesto que formo

parte del marco académico en donde realizo la investigación y estoy inmerso en él, la observación fue del tipo participante. Las herramientas que empleé fueron:  Notas de campo. Estas notas las efectué a través de registros etnográficos.  Notas periodísticas. Aquellas que tomé con posterioridad a las observaciones cuando no me fue posible tomarlas de manera inmediata.  Entrevistas. Entrevistas a profundidad de tipo semiestructuradas y de final abierto.  Recuperación de documentos. La utilización de productos de los estudiantes, principalmente fuentes primarias, tales como apuntes, cuadros, carteles, resúmenes y otro tipo de escritos me fueron de gran utilidad en la interpretación y categorización en la estructuración de patrones de sentido. Empleé la observación participante en una muestra de tres grupos de estudiantes que se encontraban cursando asignaturas fundamentalmente relacionadas con los contenidos pedagógicos durante los ciclos escolares 2004-2005 y 2005-2006 rescaté datos de registros etnográficos anteriores atingentes a la temática en cuestión de cinco grupos durante los ciclos escolares 20022003, a la vez apliqué dos cuestionarios, realicé 8 entrevistas no estructuradas y recurrí a otros procedimientos etnográficos (recuperación de documentos, apuntes, ensayos, ejercicios, evaluaciones y recolección de artefactos).

DATOS Y DESCRIPCIONES RELEVANTES  Predominio de población femenina, sensi-

bilidad materna, quehaceres domésticos como inconveniente.  Casi un 40% de jóvenes con poca “experiencia” docente.  El tener hijos laboratorio y referentes de transferencia de la teoría-práctica pedagógica apropiada en la institución.  Nueve de treinta y ocho con estudios normalistas, incongruencia curricular, contextualización de estudio heterogénea. 107

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 La mitad de los estudiantes entre uno y

cinco años de trabajo docente (“experiencia docente”).  Condiciones sociolaborales diversas. Bachilleres habilitados como docentes, supeditados para obtener su plaza a que realicen estudios de licenciatura y se titulen en la UPN.  Apropiación de teoría pedagógica asociada a la documentación textualizada, recurrencia a resúmenes, al subrayado de ideas centrales, a la exposición informativa del contenido.  Incomprensión de lo estudiado. Caso del alumno que después de exponer el tema sobre enfoques epistemológicos no supo explicitar comprensivamente lo expuesto ni determinar la postura epistemológica en que se inscribe su práctica docente.  Escaso nivel argumentativo, la vivenciación y saberes inmediatistas en contra-posición a fundamentaciones teóricas construidas analítica, reflexiva y críticamente.  Transferencia nula o poco significativa. Ejemplo, supuesta sustentación constructivista en la propuesta del manipuleo del juego de cartas de asociación entre fechas históricas e imágenes alusivas a ellas. Caso contrario, propuesta de museo interactivo

CONSIDERACIONES FINALES En el sentido de lo expresado en la siguiente sentencia: Así como no es pertinente introducir mejoras en un auto de carreras sin tomar en consideración al piloto, de igual manera en los procesos de resignificación pedagógica no se puede prescindir del estudio de los estudiantes y en este contexto, acerca de cómo se apropian de la teoría pedagógica. En una reestructuración curricular que desee contemplar al sujeto como sujeto epistémico y reconsiderar las formas de cómo aprenden, conocen y en particular de los modos de apropiación en los estudiantes de la teoría pedagógica expresada en planes y programas ha de tener muy presente, a juicio personal debidamente sustentado a través 108

de todo el trabajo, las siguientes consideraciones: Desde el momento en que los contenidos programáticos a estudiar y a ser apropiados se refieren a conocimientos de distinto orden es menester reflexionar en torno a su naturaleza, génesis, significatividad, sentido, transferencia ya que debo admitir que ellos constituyen una de las materias primas con la cuales trabaja el asesor y los estudiantes-profesores. He de reconocer que el interés por el conocimiento en la Unidad UPN 151 Toluca, más bien está orientado hacia tenerlo como referente informativo y no formativo, más como producto acabado y no como un constructo que constantemente pueda significarse o resignificarse en la medida de las circunstancias históricas con los que se pueden relacionar; las potencialidades y limitantes de los sujetos; a los horizontes y a la tradición (atendiendo al pensamiento de Gadamer). En el transcurso de este estudio he ilustrado esta tendencia, sobre todo cuando se recurre a la exposición en equipos y de manera recurrente en las tipificaciones hechas a través de las tipologías, clasificaciones y modelos aceptados como determinantes, por ejemplo, en expresiones como ésta; “Nos manejan [en el texto] tres tipos de contactos cotidianos, estos son los siguientes:…”, se informa, se enuncia, sin llegar a un análisis, ni a enjuiciamientos teóricos y experienciales. Respecto a esto, el diseño curricular, pero fundamentalmente su desarrollo por parte de los que intervienen para que los conocimientos sean apropiados, han de promover entre otros aspectos el desarrollo de la capacidad argumentativa y contra argumentativa de manera crítica en el proceso de presentación y apropiación de dichos conocimientos, en este sentido establecer por qué se plantea de esa manera y no de otra, es decir, aportar los fundamentos, asertos que sustenten empírica y/o lógicamente las tesis expuestas, pero al mismo tiempo emitiendo juicios de aceptabilidad y juicios de validez.3 En cuanto a la teoría como objeto de conocimiento que es digna de ser apropiada y lo que es necesario callar respecto a ella puedo decir que todo esto se caracteriza por confundir el microcosmo escolar con la realidad misma, por desacreditar el conocimiento que no es escolar. GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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No trasciende, no se vivencia en la práctica docente que se ejerce en la institución en donde cursa su licenciatura el profesor-estudiante, ni en su aula en donde labora, pero mucho menos fuera de estos espacios, tal pereciera que la apropiación de esta teoría sólo funcionara en el ámbito institucional y dentro de los horarios establecidos para el estudio en este ámbito. Esto último me lleva a ligar lo comentado con otro aspecto de relevante importancia, la transferencia, no entendida como la replicación modélica e irreflexiva de un saber, de un hacer, sino como el beneficio que reportan los conocimientos o el saber hacer, apropiados significativamente en una situación para servir de medio en la aprehensión con mayor seguridad de otros en otra situación, esto tanto en el plano intelectual como en el experiencial. En uno u otro caso, las transferencias se efectúan de una práctica a otra, con o sin desviación por la teoría. Sobre lo antes comentado es visiblemente notorio que la transferencia entendida como generadora de conocimiento, como explicativa de nuevas situaciones a partir de lo apropiado, pero sobre todo como interpretativa y correlativa de las relaciones entre las situaciones transferibles, no está presente en el quehacer de los estudiantesprofesores, por citar algunos referentes, cuando se les ha pedido que en su práctica docente identifiquen algunos aspectos de la teoría constructivista, tales como: esquemas, estructura mental, asimilación, acomodación, adaptación, reversibilidad no logran identificarlos, mucho menos elaborar estrategias que contemplen estos aspectos de manera operativa y explícitamente, en pocas palabras el sujeto que se llega asumir como constructivista porque ha estudiado el constructivismo, sólo lo es en el discurso y no en la praxis, no ha habido transferencia, muy probablemente porque en la práctica de su apropiación en la institución no se le ha promovido, en otros términos no se le ha enseñado a transferir o no se le ha puesto en situaciones donde requiera ejercitar la transferencia, de ahí la necesidad de que los cursos de esta licenciatura y de otras debieran promover ejercicios en este sentido, traducir en acciones, en procesos, en prácticas, en estrategias, lo apropiado teóricamente, sirva de ejemplo una propuesta didáctica* (véase Apéndice 6) que ilustra DICIEMBRE, 2007

esta transferibilidad. Advierto que no se trata de presentar un modelo a seguir sino simplemente un referente, como puede haber otros mucho, de la manera de “obligarse” a transferir la teoría pedagógica apropiada a actividades concretas. En relación a la sugerencia anterior en torno a que las propuestas curriculares habrían de promover, desde mi prospectiva, tanto en sus diseños como en su puesta en práctica, procedimientos y estrategias tendientes a desarrollar la transferencia, considero menester esclarecer que no es en el sentido de privilegiar el saber pedagógico (teoría pedagógica) en sí mismo (centrado en la episteme), ni tampoco las formas adecuadas de producir un resultado (como posibilidades únicamente poiéticas, de las tekhnai), en otras palabras trasladar discursos teóricos parafraseados de una situación a otra o aplicar técnicas de manera mecánica de un ámbito a otro, no, no se trata de esa reproductividad sino que de manera creativa generar con el proceso de transferencia nuevas experiencias que lleguen a la resignificación de lo transferido así como los modos de transferir, y para ello la filosofía práctica identificada con la phrónesis jugaría un papel importante, phrónesis entendida como la comprensión sabia de la situación para tomar decisiones prudentes, que a su vez implicaría consideraciones éticas, sociales, estéticas, en sí aquellas de tipo axiológico y que junto con la concepciones que se tienen del mundo (concepciones teórico-ontológicas) constituiría el punto de inicio y el medio en que se mueven las deliberaciones para tomar dichas decisiones. Esto indicaría reflexionar y juzgar ética y críticamente el proceso de transferencia, cito un caso, el maestro que en una idea de transferencia lleva a la práctica la concepción teórica de que la estimulación de la competencia alienta a los alumnos a ser mejores, incita a sus alumnos de manera diferenciada por sexos a competir y en uno de estos ejercicios les increpa a los hombres por que en esa ocasión se dejaron ganar por las “viejas”, es decir, por la mujeres, alentándolos para que en la próxima se preparen y las venzan, bajo estas circunstancias se puede admitir que se ejerce tal transferencia pero sin esa reflexión ética de que veladamente (lo que se denomina curriculum oculto) se está inculcando en sus alumnos varones ciertas actitudes sexistas.

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APORTES DE LA INVESTIGACIÓN Contribuyo con esta investigación en la aportación de elementos teórico metodológicos para la reconsideración y resignificación del proceso curricular de los estudios en la UPN, en este sentido el contemplar al estudiante como sujeto epistémico sobre todo en el desarrollo curricular de los procesos de enseñanza aprendizaje, teniéndolo en cuanta como un sujeto en concreto que a través de procesos metacognitivos comprenda y revalore los modos en cómo se apropia la teoría pedagógica que para que a través de la transferencia significativa logre el cometido de la intencionalidad educativa de la UPN: Educar para transformar. a Esta idea es concomitante con el pensamiento de Martín Buber desarrollado en su libro “Yo y tú” en el que establece la distinción entre relaciones directas o mutuas (a las que llamó «la relación Yo-tú» o diálogo) en las que cada persona confirma a la otra como valor único y las relaciones indirectas o utilitarias, (a las que llamó «yo-él» o monólogo), en las que cada persona conoce y utiliza a los demás pero no los ve ni los valora en realidad por sí mismos. 1 Cfr. RODRIGO, María José, Armando Rodríguez y Javier Marrero. Teorías Implícitas. Una aproxima-ción al conocimiento cotidiano. Madrid, Aprendizaje-Visor. 1993. b Teoría no constituida en un corpus unificado sino más bien como significaciones multireferenciadas, pero que privilegian más un enfoque epistemológico de corte genético: Epistemología Genética, en particular la sustentada por Jean Piaget 2 Cfr. FERRY, Giles. “Aprender, probarse, comprender” y “Las metas transformadoras”, en La trayectoria de la formación. México, Paidós. 1990. pp. 65-110. Apud. UPN. Proyectos de innovación. Antología Básica. LE’94. México, UPN, 1995. pp. 43-65. 3 Cfr. GIRALDO ÁNGEL, Jaime. La técnica de la disertación argumentativa”, en Metodología y técnica de la investigación bibliográfica: Bogotá, Librería del Profesional, 1992. pp. 27-46. * Esta propuesta didáctica fue un producto presentado como actividad final el 17 de junio de 2005 en el curso de “Constructivismo y Educación”, curso coordinado por el Dr. Marco Antonio Rigo Lemini dentro del Programa del Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM

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LAS MEDIACIONES DIDÁCTICAS EN EL MODELO PEDAGÓGICO DE TELESECUNDARIA

Angélica María Rebollar Albarrán 1. PROBLEMÁTICA DE INVESTIGACIÓN

Una interrogante se conforma como punto de partida en una investigación, al percibirse dificultades que impiden o retrasan el desarrollo de una ciencia o disciplina y que a la vez requiere de una solución. Ante esta apreciación, es necesario documentarse y profundizar sobre aquello que en apariencia resulte equívoco, ambiguo, confuso, impreciso o dudoso; pues esto permite en parte, formular una serie de planteamientos que lleven a identificar la complejidad de la problemática, bien para encontrar una solución acertada, bien para identificar vacíos y hacer una reconstrucción teórica, o bien para generar propuestas que coadyuven a la mejora de determinado fenómeno o hecho. En este sentido, el interés por investigar la Telesecundaria, inicia desde el momento en que ingreso a laborar en ella y comienzo a vislumbrar cuestiones similares vividas durante mi formación como alumna de esta modalidad. Mi mayor preocupación radicaba en el cómo hacer para que mis alumnos fueran igual o mejores que los que acudían a una escuela secundaria general o técnica, cuando se tenían que atender dos grados al mismo tiempo y coordinar todas las asignaturas del plan y programas de estudio; además no contaba con las condiciones mínimas de infraestructura, ni con el medio esencial en Telesecundaria como era el televisor. Puesto que había que valerse de todo lo que estuviera a nuestro alcance; prepararse más, tener mayor acercamiento con los alumnos para conocer sus necesidades, documentarse, compartir experiencias, etc.; sin embargo, resultaba difícil la tarea de ser maestro de Telesecundaria, pues consideraba que no estaba cubriendo con las expectativas de los jóvenes; a pesar de los esfuerzos que se hacían por darles lo mejor. DICIEMBRE, 2007

En las comunidades rurales donde se laboró, muchos de los adolescentes acudían a la escuela con ilusiones de aprender cosas diferentes, para ellos el ver una clase por televisión resultaba atractivo y novedoso, pero al pasar el tiempo y darse cuenta de la realidad en el aula, el ánimo decaía, empezando a faltar o acudían porque sus padres los obligaban en algunos casos. Las circunstancias me orillaron a propiciar algunas actividades extracurriculares para que los jóvenes lograran concluir su educación secundaria, aunque me resultaba difícil, pero en ocasiones optaba por quedarme en la comunidad y por la tarde organizar eventos deportivos, entrenarlos para algún deporte, en otros casos llevaba video y televisión para reforzar algunos temas de Ciencias Sociales o de Inglés, no obstante, el proceso de mediación en esos momentos resultaba benéfico, pues en ese entonces no sabía la profundidad ni el alcance que este término tenía, pero la ayuda que como profesora ofrecía a los alumnos y las dinámicas empleadas para que los jóvenes más adelantados apoyaran a sus demás compañeros, realmente resultó significativa. Además, el propiciar actividades interactivas en los grupos, motivar a los jóvenes al desarrollo de sus competencias y habilidades, a través de concursos internos, exposición de temáticas, hacer experimentos con la sustitución de materiales, entre otras, permitió que ambos grados se fueran acoplando a una forma distinta de trabajo, de tal manera que no fuera tediosa1 y ellos se sintieran parte importante en el proceso enseñanzaaprendizaje. De ahí que la inquietud por querer cambiar lo que a mi criterio no estaba funcionando correctamente, me orillaba a inclinarme por un trabajo que pudiera contribuir de manera significativa en transformar la práctica docente. Pero al paso del tiempo y al momento de ir teniendo el contacto con la información teórica, diálogo con informantes clave2 como: expertos3 , diseñadores4 , investigadores5 y protagonistas6 en el modelo y, un primer acercamiento empírico con profesores que laboran en la modalidad de Telesecundaria, tuve la oportunidad de reflexionar sobre el trabajo que desarrolla un maestro en esta modalidad y comprender que una investigación no necesariamente debe generar propuestas de intervención, sino que existen otras formas en las que se puede contribuir para generar conocimiento. 111 Lo anterior se vio fortalecido en un primer

LAS MEDIACIONES DIDÁCTICAS...

momento, cuando se analizan los resultados desalentadores arrojados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), el Centro Educativo Nacional de Evaluación (CENEVAL) y la aplicación del Examen de Ingreso a la Educación Media Superior (EXANI-I). Las preguntas que en ese momento surgieron, se referían a: ¿Por qué los resultados de los alumnos de Telesecundaria están por debajo de las Secundarias Generales y Técnicas?, ¿qué factores están influyendo de manera directa en

dichos resultados?, ¿por qué la Telesecundaria sigue creciendo enormemente en el país y en el Estado de México, si los resultados de Estándares Nacionales, muestran que muchos estudiantes están aprendiendo poco y muy pocos están alcanzando altos niveles de éxito?, ¿qué hacer entonces? En un segundo momento, el intercambio de experiencias con profesores de algunas escuelas Telesecundarias, así como con maestros formadores de futuros licenciados en esta modalidad y alumnos que cursan dicha licenciatura, dejó ver una serie de obstáculos que hasta cierto punto inciden y permiten hacer una aproximación a priori a los planteamientos iniciales y a su vez, confirmar algunas de las concepciones que se tenían del trabajo desarrollado en este subsistema. En este sentido y a pesar de que el Estado de México, fue una de las entidades donde se puso en práctica el modelo pedagógico en su etapa experimental, ha presentado una serie de problemáticas que si bien, algunas se han logrado superar, muchas otras se han ido quedando atrapadas en el simple reconocimiento de que existen, pero muy poco o casi nada se ha hecho por tratar de superarlas. El acercamiento con los informantes clave, fue el tercer momento, que junto con los referentes adquiridos, se abrió un espacio ilimitado para la búsqueda intensa de materiales bibliográficos, escritos, publicaciones, investigaciones, artículos, videos, etc., que hicieran alusión a la Telesecundaria. Una vez recopilada dicha información, se seleccionó, analizó 112

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Angélica María Rebollar Albarrán

y reflexionó sobre los planteamientos iniciales, teniendo como resultado un enlistado de problemáticas referidas a las prácticas desarrolladas en las aulas, consecuencia del desconocimiento de la metodología y operatividad del modelo; a la falta de claridad sobre la función que cada elemento del modelo desempeña con respecto al alumno; y a las deficiencias presentadas al momento de implementarse el modelo en las comunidades rurales, notándose problemas de diseño7 .

2. OBJETIVOS El proceso de investigación estuvo guiado por los siguientes objetivos:

 Identificar los mediadores didácticos en el

Modelo Pedagógico de Telesecundaria, a lo largo de su evolución, desde 1966 al 2005.  Analizar y explicar la función de los elementos mediadores en cada una de las etapas transitadas por el Modelo Pedagógico de Telesecundaria.  Reconstruir teóricamente la función de los elementos mediadores en la última etapa del Modelo Pedagógico de Telesecundaria (1989), desde una perspectiva constructivista.  Determinar los alcances y limitaciones de los elementos mediadores en el Modelo Pedagógico de Telesecundaria, a fin de presentar su escenario actual y futuro. El propósito esencial en el logro de dichos objetivos, fue estar en posibilidad de ofrecer los elementos teóricos explícitos de la función que tiene cada uno de los elementos mediadores (profesor, alumno, materiales impresos y programa de televisión). Trabajo que habrá de apoyar a quienes se encuentren inmersos en el ámbito laboral de Telesecundaria. Además, a partir de éste, se pueden generar otro tipo de propuestas que contribuyan a eficientar la operatividad del Modelo Pedagógico y, al mismo tiempo, implementar medidas que coadyuven a su mejora constante.

3. SUPUESTOS Y PREGUNTAS CENTRALES Los planteamientos hechos se refieren: ¿a qué se debe que el maestro aún no tenga claro DICIEMBRE, 2007

el proceso que se sigue en Telesecundaria?, ¿por qué el rol del alumno y el maestro en la práctica es contradictorio a lo señalado teóricamente?, ¿a qué se debe la falta de responsabilidad o compromiso por parte del profesor en el aula?, ¿por qué los alumnos se aburren en las sesiones, cuando se está haciendo uso de medios tecnológicos (la televisión), donde una de sus principales funciones de éste es estimular el aprendizaje de los alumnos?. De esta manera, se partió de supuestos como “el profesor de Telesecundaria no ha comprendido cuál es su función dentro del grupo, debido a que en muchos casos no cuenta con los materiales necesarios que ofrezcan información al respecto”, “el modelo de Telesecundaria ha sufrido críticas muy fuertes, porque el desconocimiento de su metodología propicia que no se desarrollen las actividades como están planteadas”, “los bajos promedios obtenidos por los alumnos que egresan de una Telesecundaria, en parte se deben a las prácticas desarrolladas en las aulas” por lo tanto, “los elementos que conforman el Modelo Pedagógico de Telesecundaria (profesor, alumno, material impreso y programa de Televisión), no están cumpliendo con la función mediadora señalada de manera implícita en la guía didáctica para el maestro”. Lo anterior se debe a dos razones: la primera, porque el profesor de Telesecundaria no es capacitado antes de ingresar a trabajar en dicho subsistema, luego entonces, hace lo que a su criterio debe enseñar; y la segunda, porque no se explícita de manera teórica y detallada las implicaciones, así como las funciones que cada elemento adquiere en un Modelo tan particular como el de Telesecundaria. Los materiales con los que el maestro cuenta para dirigir su práctica cotidiana son la guía didáctica y los materiales del alumno (guía de aprendizaje y conceptos básicos). A partir de lo antes expuesto, se plantearon una serie de cuestionamientos que condujeron a determinar el problema en sí; y que sirvieron de guía para llevar a cabo el proceso de investigación sobre las mediaciones didácticas en el Modelo Pedagógico de Telesecundaria: ¿cómo han sido conceptualizados los elementos mediadores en cada una de las etapas por las que ha transitado el Modelo Pedagógico de Telesecundaria?, ¿cómo 113

LAS MEDIACIONES DIDÁCTICAS...

son caracterizados los elementos mediadores en la última etapa del Modelo Pedagógico de Telesecundaria?, ¿cuáles son los logros y limitantes de los mediadores en el Modelo Pedagógico de Telesecundaria, a lo largo de su trayectoria? y ¿cuál será el escenario actual y futuro de los mediadores del Modelo Pedagógico de Telesecundaria? Dichos cuestionamientos me llevaron a plantear el problema en sí, y que consistió en delimitar ¿cuál es la función de los mediadores en el Modelo Pedagógico de Telesecundaria (1989), desde una postura constructivista?

4. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL DE LA INVESTIGACIÓN El eje articulador de todo el trabajo de tesis, es el análisis de los elementos mediadores en las cinco etapas por las que ha transitado la modalidad a lo largo de cuarenta años de trayectoria. El análisis de los mediadores en las cuatro primeras, permite llegar a la construcción de la función de cada uno de los elementos del actual modelo de Telesecundaria, desde el punto de vista del constructivismo. Puesto que con base en las características que presenta dicho modelo, y dado que éste, se sustenta bajo la corriente constructivista, de ahí que se parta de considerar al programa de televisión, al profesor, y los materiales impresos (elementos que integran al modelo), como los mediadores del proceso enseñanza-aprendizaje, y al alumno se considera un sujeto que va construyendo su propio conocimiento. Cabe hacer mención que son ocho elementos presentes en el actual modelo; sin embargo, se optó por analizar cuatro de ellos, por dos razones: la primera porque son los que han prevalecido desde el origen del mismo, y la segunda, tiene que ver con cuestiones didácticas, puesto que serían los directamente involucrados en el proceso de enseñar y aprender. El estudio de las mediaciones didácticas como una estrategia que posibilita y da sustento teórico a los elementos del modelo pedagógico actual en Telesecundaria, a partir de las categorías de análisis: ayuda pedagógica, interacción y estrategias de aprendizaje, permite encontrar aspectos interesantes y diferentes, sobre todo en la función atribuida a un profesor, quien después de conocer las implicaciones que éstas tienen, 114

habrá de reflexionar y analizar la función que hasta el momento ha venido desempeñando. Con base a lo anterior, el trabajo de tesis quedó integrado en seis capítulos. El capítulo I, es dedicado al proceso de construcción teórica del modelo de Telesecundaria, en el cual es explicitado el cómo se llevó a cabo la recopilación del material documental y de campo, el análisis teórico, la identificación e integración de las categorías. En este apartado, se hace alusión a la problemática de la Telesecundaria, donde se podrán encontrar aspectos muy concretos sobre los logros y limitantes presentadas en dicha modalidad y que han repercutido en el servicio que se ofrece hoy en día en la misma. A partir de este panorama es como se contextualiza el problema de investigación, ya que los supuestos iniciales se fueron consolidando y ampliando, hasta llegar a una serie de cuestionamientos que guiaron la investigación en sí. El procedimiento a seguir en la estructura e integración del trabajo, es a partir de la investigación teórica8 propuesta por Martínez Miguélez. Resultando muy acertado para la construcción de la función de los elementos mediadores en el actual modelo a través del análisis de los fundamentos de los tres autores estelares constructivistas: Vygotsky, Feuerstein y Prieto Castillo. El análisis de los documentos, permitió estudiar un todo en sus diferentes partes, a fin de clasificar e interpretar los contenidos y sus relaciones, y éstos pudieran ser explicitados lo más cerca a la realidad. Por su parte, la interpretación admitió revelar los significados y relaciones a partir de las experiencias adquiridas tanto en la recopilación y análisis de materiales e información de las entrevistas a los informantes clave, como de la formación y ejercicio docente adquirido en Telesecundaria, a fin de que los escritos fueran producto de un proceso razonado, argumentativo, deductivo y explicativo. Es importante señalar que los documentos recuperados en los domicilios tanto de expertos, diseñadores, investigadores, como de los protagonistas del modelo, fueron determinantes para la realización del presente trabajo de tesis, así como los comentarios y opiniones arrojadas en GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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las entrevistas hechas a los mismos. En el capítulo II, se hace alusión al proceso histórico de la Telesecundaria. Para este caso, el uso de la televisión como medio de enseñanza, es abordado desde los antecedentes, ya que se considera un elemento diferenciador de la modalidad con respecto a otras. El objetivo principal, es ubicar a los programas educativos de televisión, como mediadores dentro del contexto escolar, rescatando las experiencias operativas en el ámbito internacional, nacional y estatal. El análisis realizado, permitió en parte, detectar las limitantes que la Telesecundaria ha venido presentando desde su origen, estando sujeta a cambios en todo momento, bajo la influencia de la política educativa que se generaba en cada etapa del modelo; de ahí que el apartado referido al crecimiento de la Telesecundaria: un espacio de reflexión, se presente por décadas, a fin de poder recuperar elementos que permitan tener una visión más próxima a lo real y comprometedora con la modalidad, a pesar, inclusive de todas las carencias con las que hoy en día se vive en las instituciones. En el capítulo III, se hace un análisis de la contextualización teórica de las mediaciones didácticas y del modelo pedagógico, logrando con éste, ubicar y fundamentar los dos constructos importantes en el desarrollo del presente trabajo. Respecto al primero, se plantea como un problema teórico de la didáctica, debido al poco interés de ser instrumentada como estrategia que oriente y favorezca el proceso de enseñanza y aprendizaje; pues su campo investigativo, además de ser limitado, no ha tenido eco en los espacios educativos. En el capítulo IV se presenta el análisis de las mediaciones en el modelo pedagógico de Telesecundaria, considerando para este caso a los cuatro elementos mediadores y la metodología en cada una de las cinco etapas por las que ha transitado dicho modelo. El capítulo V, alude a la reconstrucción teórica de las mediaciones en la quinta etapa del Modelo Pedagógico de Telesecundaria (1989). Para su análisis, se parte de conceptuar al moDICIEMBRE, 2007

delo, haciendo la diferenciación entre un modelo educativo, un didáctico, un pedagógico y una metodología, ya que como es mencionado en el desarrollo del mismo, en los materiales de Telesecundaria aparecen definidos de manera indistinta; concluyendo con el análisis y reconstrucción de cada uno de los elementos mediadores. Tomando como sustento todo lo anterior, se consideró pertinente integrar el capítulo VI donde se presenta el escenario actual y futuro de la Telesecundaria, a partir de una recapitulación de la problemática que dicha modalidad ha presentado durante los cuarenta años de su existencia en México. Posteriormente se contextualiza al Modelo en el momento presente, rescatando los principales logros y limitantes que los mediadores han tenido como parte medular de un Modelo tan especial como lo es el de Telesecundaria, con lo cual se construye el escenario actual de los mediadores, y de esta manera se proyecta el posible escenario futuro. Este escenario, seguramente abrirá nuevas vetas de investigación, pero al mismo tiempo generará diferentes expectativas, sobre todo, en quienes toman decisiones en el ámbito educativo, especialmente en Telesecundaria.

5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Como parte del trabajo metodológico, es importante que tanto la organización, análisis e interpretación de la información recuperada y desarrollada quedara explicitada de manera clara y concreta. De ahí que el optar por un trabajo teórico, así como los elementos que se recuperan de Martínez Miguélez, permite acercar al lector a la forma con la que se procedió para llegar a la construcción y desarrollo de las categorías de análisis. Tomar la decisión por hacer una reconstrucción teórica9 de los mediadores didácticos presentes en la última etapa del Modelo Pedagógico de Telesecundaria, a partir de el análisis interpretativo de documentos y comentarios de los expertos, diseñadores, investigadores y protagonistas en el modelo, parte de visualizar, que a cuarenta años de haberse implementado dicho 115

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modelo en el país, se tenga poca información disponible y al alcance de los profesores, sobre el modelo y su metodología en general, puesto que los documentos y materiales recuperados, en su mayoría, además de no encontrarse en las bibliotecas públicas, su contenido es limitado, presentándose en forma fragmentada y con estilos diferentes de escrito (ensayos, artículos, antologías, ponencias, tesis e investigaciones), y otros en materiales auditivos y audiovisuales, localizados en bibliotecas particulares10 . Denotando con esto, que no se cuenta con un documento que permita comprender la estructura didáctica del modelo pedagógico de manera global; y mucho menos sobre la función que los elementos desempeñaron en cada una de sus etapas; de ahí que uno de los propósitos centrales del trabajo, fue integrar un documento que en primer lugar, permitiera identificar los elementos mediadores didácticos presentes en cada una de las cinco etapas por la que ha transitado el Modelo Pedagógico de Telesecundaria (1966-1989), y en segundo lugar, analizar desde una perspectiva constructivista, la función de los mediadores que integran el Modelo de Telesecundaria, en la quinta etapa (1989). Pretender lo anterior, implicó tener claro, que el proceso de reconstrucción va más allá de una investigación documental, pues ésta sirvió de apoyo para llegar a la acometida en este trabajo, optando así por una investigación teórica. Por lo tanto, la gran diferencia entre una investigación teórica y una documental, estriba en la forma de obtener, organizar y presentar la información, la primera, además de quedarse en el plano descriptivo, no genera conocimiento nuevo, simplemente lo recopila, se apoya en fuentes de carácter documental, esto es, en documentos de cualquier especie y como subtipos de esta investigación se encuentra la investigación bibliográfica (se basa en la consulta de libros y documentos localizados tanto en fuentes escritas como digitalizadas), la hemerográfica (artículos o ensayos de revistas y periódicos) y la archivística (documentos que se encuentran en los archivos, como cartas, oficios, circulares, expedientes, etcétera). Sin embargo; la investigación teórica, va más allá de una recopilación de documentos, requiere de conocimiento del fenómeno o hecho, para que a partir de éste se construyan categorías 116

para el análisis y comprensión del mismo, donde la magnitud del dato está dada por su nivel de significación; pues el dato, frecuentemente se presenta en un contexto individual y social, por lo que es necesario conocerlo para interpretarlo.

6. DATOS/ANÁLISIS/ DESCRIPCIONES RELEVANTES La reconstrucción del presente trabajo, implicó hacer la revisión, análisis e interpretación de documentos recuperados, así como de los comentarios y aportaciones hechas tanto por expertos, diseñadores, investigadores y protagonistas en Telesecundaria. Las visitas a los diferentes centros de documentación e investigación fueron constantes durante un lapso de veinticuatro meses, lo cual permitió hacer una revisión detenida de la literatura destinada a la modalidad de Telesecundaria. Cabe destacar que la mayor parte de información fue obtenida de las bibliotecas particulares que con mucha disponibilidad me permitieron entrar y consultar los informantes clave. Algunos de los documentos fueron localizados en bibliotecas públicas como: Biblioteca Central de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Biblioteca Gregorio Torres Quintero de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Biblioteca Italiana, Biblioteca de la UNESCO, Biblioteca del Centro de Estudios Educativos (CEE), Biblioteca del Departamento de Investigación Educativa (DIE), Biblioteca del Centro de Estudios Superiores Universitarios (CESU-IRESIE); Biblioteca del Tecnológico de Monterrey Campus Toluca, Biblioteca de la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM), Biblioteca del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), Biblioteca del Centro Cultural Mexiquense, Biblioteca de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), Biblioteca del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), biblioteca de la Universidad Iberoamericana y visita electrónica de algunas bibliotecas para la consulta de trabajos de investigación disponibles en línea; otros, se obtuvieron de las bibliotecas personales de los expertos, quienes también participaron en las entrevistas, materiales que como ya se mencionó, GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

Angélica María Rebollar Albarrán

no están disponibles en las bibliotecas públicas; y finalmente del análisis de las entrevistas realizadas a los informantes clave. El análisis de los documentos, permitió estudiar un todo en sus diferentes partes, a fin de clasificar e interpretar los contenidos y sus relaciones, y éstos pudieran ser explicitados lo más cerca a la realidad. Por su parte, la interpretación admitió revelar los significados y relaciones a partir de las experiencias adquiridas tanto en la recopilación y análisis de materiales e información de las entrevistas a los informantes, como de la formación y ejercicio docente adquirido en Telesecundaria, a fin de que los escritos fueran producto de un proceso razonado, argumentativo, deductivo y explicativo. La reconstrucción de los diferentes capítulos, pero principalmente del uno, dos, cuatro y cinco, requirió de la búsqueda constante de materiales tanto impresos como audiovisuales, que dieran sustento teórico al trabajo que se desarrolla en la modalidad de Telesecundaria a partir de los elementos mediadores. Cabe hacer mención, que más del 50% del total de materiales recuperados, fueron facilitados por los entrevistados, lo cual indica que además de existir poca producción respecto a la modalidad, ésta no está disponible y al alcance de quienes se encuentran inmersos o tienen alguna ingerencia con Telesecundaria. El análisis de los documentos, en un primer momento, se hizo a partir de una clasificación previa de los mismos, considerando las temáticas que abordaban, el autor, el año y sobre todo, las aportaciones que hacían respecto a las mediaciones y al Modelo Pedagógico de Telesecundaria en sí. En el segundo momento, se analizó el enfoque desde el cual se estaba abordando la temática, esto con la finalidad de ubicar los sustentos teóricos del modelo y de ahí partir para la posible pertinencia de las mediaciones, como una forma de explicar la función de los elementos del proceso de aprendizaje en los alumnos que cursan la Telesecundaria. Una vez realizado este proceso, un tercer momento consistió en la recuperación de ideas esenciales de cada uno de los documentos, iniciando así el análisis respectivo. Cabe hacer DICIEMBRE, 2007

mención, que en esta parte fue donde las categorías de análisis se fueron consolidando, teniendo la oportunidad de reflexionar y cuestionarse sobre su pertinencia en el trabajo. Asimismo, esta revisión y análisis más detenido permitió conformar los contenidos considerados en los diferentes capítulos que integran la presente tesis. Finalmente, el cuarto momento consistió en traducir de manera escrita las interpretaciones hechas de los documentos, tomando como referentes: la experiencia adquirida en la modalidad, los comentarios de los informantes clave y los planteamientos teóricos del constructivismo. Fue un proceso, como lo señala Martínez Miguélez, de constante análisis, reflexión e interpretación del dato, en este caso, fue de los contenidos de cada documento.

7. RESULTADOS/CONCLUSIONES Considerando que el Modelo Pedagógico de Telesecundaria ha transitado por cinco etapas a lo largo de cuarenta años, en las cuales no se logra definir con claridad la función de cada uno de los elementos que intervienen en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje; se decidió hacer un análisis crítico y constructivo que permitiera, a partir de las características propias del modelo y desde una perspectiva constructivista, realizar una reconstrucción teórica de dichos elementos. De ahí que se llegó a ubicar a cuatro como mediadores: programa de televisión, profesor, material impreso y alumno.

Programa de televisión:  Las deficiencias presentadas en los pro-

gramas de televisión durante las cinco etapas, aun no han sido superadas en su totalidad, se continúan dando incongruencias entre programas televisivos y material impreso; puesto que la revisión y corrección de los mismos no se ha dado de manera permanente. Los cambios y ajustes que consideran necesarios, se hace hasta que se presenta una nueva reforma, y esto solo en algunos casos.  El uso que el profesor le otorga al televisor, como medio didáctico de enseñanza, se circunscribe a “encender-ver clase televi117

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sada-apagar”, como una forma que tiene que cubrirse como parte de la metodología; sin ir más allá de verlo como un recurso muy importante para los alumnos, dejando a un lado el beneficio y trascendencia que pudiera generar si se potencia como un verdadero mediador de aprendizaje.  Las formas didácticas de contenido presentadas en los programas, han tenido cambios trascendentales respecto a la estructura. Efectivamente se reconoce el esfuerzo y avances logrados desde que se inició el modelo; sin embargo, ha faltado instrumentar más la parte didáctica, de tal forma que cada elemento cumpla con la función de mediar el aprendizaje de los alumnos.

Profesor:  Los profesores no cuentan con bases su-

ficientes para desarrollar un trabajo interdisciplinario, que permita hacer cotidiano el uso de una metodología, que guíe la discusión y organice el trabajo de tal forma que posibilite a los alumnos construir sus propios aprendizajes. Razón por la que resulta tan pobre la comprensión de un alumno, cuando el profesor conoce poco o repite materias que no sabe. Aunque no se de cuenta, lo que expone subjetivamente ante el alumno es que no sabe, dando lugar a que el alumno cree sus propias interpretaciones erradas; pues no se puede enseñar lo que no se sabe o no se conoce. De igual manera, no se puede ser mediador si no se tienen los elementos para favorecer dicha función, porque se carece de ese bagaje cultural para constituirse como tal.  En la última etapa del modelo pedagógico se alude que el profesor es el responsable del proceso enseñanza y de aprendizaje, el cual habrá de hacer uso de los medios didácticos que se le ofrecen, a fin de obtener resultados óptimos y satisfactorios. Sin embargo, en la realidad, se deja ver un profesor administrador del tiempo y de las actividades predeterminadas por la guía; puesto que la tarea de contextualizar la información, seleccionar y adecuar las actividades propuestas, se limita a la realización de los ejercicios contenidos en ésta y se olvida que cada elemento forma parte

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de todo el proceso.

 Existe una gran distancia entre lo que el

modelo de Telesecundaria teóricamente plantea y las prácticas desarrolladas en el aula; puesto que aun no se ha logrado romper con formas tradicionalistas para dirigir el aprendizaje de los alumnos, a fin de generar espacios de análisis, reflexión, autodidactismo, autonomía e independencia que permitan llegar a la construcción de conocimientos. Esto se ha debido, por un lado, al arraigo que los docentes tenían y siguen teniendo de sus prácticas tradicionalistas, y por el otro, al desconocimiento que se tiene sobre la aplicabilidad del uso de la tecnología en educación, así como de las bases en las que se sustenta el modelo.  La nominación en teoría que se le ha asignado al profesor desde el inicio del modelo hasta la actualidad, ha venido cambiando, desde ser considerado como un monitor, asesor, coordinador, hasta un guía, responsable del proceso, orientador y promotor de aprendizajes. No obstante, el análisis de los materiales impresos y los comentarios hechos por los informantes clave, dan cuenta de que hasta el momento el docente no ha dejado de ser un transmisor de conocimientos, limitando su función a repetir la información presentada en el programa de televisión y/o materiales del alumno. Luego entones, la figura del profesor como mediador no ha estado presente ni en teoría, ni en la práctica.  La ayuda pedagógica, es una forma didáctica que ofrece al profesor de Telesecundaria, elementos muy valiosos para aprovechar y desarrollar competencias cognitivas, efectivas y sociales para el aprendizaje de los educandos, además de propiciar espacios de autoevaluación y coevaluación que poco a poco los llevan a consolidarse como sujetos autónomos, autodidactas e independientes.  La falta de formación y actualización docente en la modalidad de Telesecundaria, ha sido una debilidad que hasta la fecha no se ha podido superar, debido a que han existido pocas posibilidades de generar espacios que permita a quienes laboran en dicho subsistema ingresar. GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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 El trabajo que desarrolla un profesor que

atiende dos o tres grados de Telesecundaria al mismo tiempo, es digno de ser estudiado y valorado, puesto que el modelo como tal no ha sido diseñado para atender grupos con estas características; sin embargo, a nivel nacional se tiene que para el 2004, una quinta parte de las Telesecundarias del país, 3 359 carecían de un número suficiente de personal docente para atender grados separados, por lo que el 8.5 de escuelas son unitarias, donde un solo profesor atiene los tres grados y al mismo tiempo las cuestiones administrativas, técnico-pedagógicas de la dirección escolar y el 13.8 son bidocentes, es decir, dos grados son atendidos por un docente. A nivel estatal, sucede algo similar, puesto que de 986 escuelas que actualmente existen, 123 son atendidas por un solo maestro y 38 por dos, siendo más notorio en las zonas marginadas y en mayor proporción a nivel nacional.

Material impreso:  La estructura de las sesiones de aprendi-

zaje en los materiales impresos, ha estado determinada por las características propias de cada una de las etapas por las que ha transitado el Modelo Pedagógico de Telesecundaria; sin embargo, se han encontrado serias deficiencias de forma y contenido11 , pero sobre todo, ha faltado una revisión minuciosa que permita encontrar las incongruencias entre programa de televisión y material impreso. Normalmente, los ajustes que se hacen a estos materiales son después de haber un cambio de programas; es decir, cuando se da una Reforma Educativa, en tanto que su vigencia ha sido entre diez y trece años.  La escasez de materiales impresos para el trabajo diario del alumno se ha dado a lo largo de 40 años, pues siempre ha prevalecido el problema de no contar en tiempo y forma con dichos recursos, en algunos casos, como fue con la reforma de 1979, se trabajó sin materiales por un lapso de 5 años.  El diseño de los materiales impresos ha sido en las cinco etapas, poco atractivo para los alumnos, en primer lugar son presentados

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en blanco y negro y en segundo lugar el libro de conceptos básicos es una enciclopedia más que didáctica es informativa, en ella resulta imposible que el alumno lea y comprenda el contenido temático en un lapso de 5 a 10 minutos, tiempo destinado para consultar dicho material, puesto que en algunos casos la información se extiende hasta 5 cuartillas.  En los materiales no se logran prescribir metodologías concretas que propicien en el alumno la construcción del conocimiento, sino más bien contienen estrategias didácticas que subordinan las posibles formas de ayuda pedagógica, limitándose a aprender significativamente los contenidos señalados en los mismos.

Alumno:  En la actualidad los alumnos de Telesecun-

daria muestran actitudes de impaciencia, indisciplina y apatía, ante las formas que el profesor utiliza para “enseñar”, puesto que ya no es el mismo sujeto pasivo, conformista, receptor y dependiente, catalogado y etiquetado por muchos años como tal. Exige ser tomado en cuenta en los procesos constructivos de aprendizaje, puesto que no se conforman con lo que el profesor dice, sino que han adquirido otras formas de aprender.  Implementar la mediación didáctica como una forma de acercar los contenidos al alumno, implica que el profesor ofrezca un abanico de posibilidades para que los educandos analicen, reflexionen y produzcan conocimientos.  Las denominaciones asignadas al alumno desde sus inicios, ha quedado subsumida en la teoría, puesto que el sujeto activo, independiente, autónomo y constructor de conocimientos que el modelo plantea, ha permanecido ajeno a la realidad y seguirá mientras no se tome conciencia del papel que cada uno de los elementos mediadores tiene y desarrolla como parte integral del modelo.  Los resultados arrojados por las Pruebas Nacionales que aplica el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), son muy desalentadores para los alumnos que cur119

LAS MEDIACIONES DIDÁCTICAS...

san Telesecundaria, sobre todo en el área de comprensión lectora y habilidades de razonamiento matemático. De igual forma sucede con el Examen de Ingreso a la Ecuación Media Superior (EXANI-I), donde se muestra que los jóvenes están aprendiendo poco y muy pocos alcanzan altos niveles de éxito académico.

APORTES DE LA INVESTIGACIÓN

Es claro, que el trabajo no pretende dar solución a un problema en específico, más bien contribuirá en tres sentidos: en primer lugar, ofrecer un material analítico de consulta sobre los sustentos teóricos presentes en los mediadores didácticos a los profesores que laboran en Telesecundaria, lo cual posibilitó llegar a conclusiones sólidas sobre el papel que juegan dichos mediadores; en segundo lugar, hacer énfasis en que los logros y limitantes de los mediadores, como parte de un modelo pedagógico, tienen sus raíces décadas atrás, incluso, algunos parten desde el origen del mismo; y en tercer lugar, ofrecer recomendaciones viables para cada uno de los elementos mediadores del modelo y de la Telesecundaria en general, en donde el profesor que labora para esta modalidad, seguramente podrá reconocerse como un elemento mediador con posibilidades de generar cambios desde el lugar donde se encuentre ejerciendo su práctica docente; puesto que el hecho de compartir experiencias, que en su mayoría ya han sido puestas en práctica por la autora en contextos diversos, hace que dichas recomendaciones cobren un sentido más real y sobre todo resulten atractivas a quienes las retomen; y a su vez propiciar el interés por replantear nuevos retos que coadyuven a la mejora del servicio en el subsistema motivo de investigación, a partir de las posibilidades que como profesores tenemos en cada una de las escuelas donde laboramos. Finalmente, es importante hacer mención que el presente trabajo, en su conjunto, conforma todo un diagnóstico de la Telesecundaria Mexicana a lo largo de cuatro décadas, que si bien es cierto no fue éste uno de los objetivos, también lo es el reconocer que la información recuperada y analizada, contiene aspectos valiosos que dan cuenta de los logros y limitantes que se han venido generando en el modelo, como parte de todo 120

un proceso social, político, económico, educativo y curricular. Además de ser un sustento que posibilita, por una parte, a quienes diseñan programas y proyectos educativos sobre la modalidad, tener una visión más amplia, real y comprometedora con las propuestas que se generen; y por otra, para quienes se interesen en hacer investigaciones acerca de la Telesecundaria, valoren la pertinencia y vialidad de sus proyectos, ya que el panorama presentado abre diversas líneas de investigación dignas de ser recuperadas en beneficio de la mejora constante del servicio que hasta el momento se ofrece en dicha modalidad. 1 Cabe señalar que durante 3 ciclos escolares seguidos (1990-1993) se atendió a dos grados al mismo tiempo, segundo y tercero, alrededor de 30 alumnos, mis únicas herramientas de trabajo era la experiencia que había adquirida como alumna, que por cierto no fue nada agradable, y los libros de los alumnos, no se contaba con pizarrón, ni con televisión, mucho menos con edificio, se trabajó en una sala de juntas de la delegación en muy mal estado, y sin divisiones trabajamos dos profesores, el otro atendía la dirección y el primer grado. 2 Este término se utilizará para referirse tanto a expertos, diseñadores, investigadores y protagonistas de manera conjunta. 3 Refiero Expertos, a las personas que conocen tanto el proceso histórico del modelo como la problemática que ha vivido a lo largo de casi 40 años. 4 Son las personas encargadas de hacer cambios directos a los materiales impresos y audiovisuales, así como al modelo en general. 5 Se refiere a quienes de alguna u otra forma han hecho aportaciones, a través de escritos publicados y trabajos de investigación sobre el modelo en general y de los mediadores en particular. 6 Se da el nombre de protagonistas para identificar a aquellos que por su experiencia y trayectoria han vivido de cerca momentos significativos para el modelo de Telesecundaria y, que dan cuenta de hechos y fenómenos ocurridos en forma más cercana a la realidad. 7 Se habla de diseño, porque pareciera ser que el modelo desde sus inicios fue retomado de la Telescuola italiana e implementado en nuestro país como una idea innovadora, pero algo que ha estado fallando es la cuestión del diseño, pues no ha habido la suficiente instrumentación para hacer las adecuaciones pertinentes y suficientes, de tal manera que dicho modelo se desarrollara en espacios propios y coherentes con lo que éste exige. 8 Entendida como un proceso que permite percibir, comGACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

Angélica María Rebollar Albarrán

parar, contrastar, añadir, ordenar y establecer relaciones entre las categorías que se planteen para el análisis, tanto de los documentos recuperados como de las entrevistas a los informantes clave (Martínez Miguélez, 2004). 9 Entendida como el proceso mental que permite organizar e integrar una serie de elementos técnico-metodológicos, previamente analizados e interpretados, a fin de darle un sentido diferente a la información recabada. 10 Refiero particulares, porque un buen número de documentos fueron recuperados en los domicilios de las personas que se consideran como informantes clave para el trabajo de investigación. En el caso de los materiales auditivos y audiovisuales se rescataron de éstos mismos y de las oficinas centrales, donde resulta difícil de adquirir. 11 Para mayor información ver el capítulo dos, el uso de la televisión educativa y el apartado relacionado a material impreso en la segunda etapa del modelo, de menera particular el estudio de Molina (1981) y análisis de las investigaciones realizadas sobre materiales impresos.

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LAS MEDIACIONES DIDÁCTICAS...

LOS USOS Y PRÁCTICAS DE LECTURA DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA DEL VALLE DE TOLUCA ENRIQUE MEJÍA REYES

El presente trabajo de tesis habla de las prácticas de lectura de un grupo de maestros de educación primaria que residen en los municipios de Toluca, Zinacantepec y Metepec y que al momento de ser estudiados estaban laborando frente a grupo.

DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN Para trabajar el tema de las prácticas lectoras de un grupo de maestros de educación primaria, fue necesario hacer un encuadre que nos ayudara a profundizar y comprender mejor dicho objeto de investigación. El trabajo de construcción del objeto implicó enfatizar fenómenos y dejar en segundo plano otros; para ser más elocuentes en esto, a continuación daremos a conocer al objeto de investigación. La cuestión central de esta tesis fue: ¿cuáles son las características de los usos y prácticas de lectura de los maestros de educación primaria que están frente a grupo y que residen en los municipios de Toluca, Zinacantepec y Metepec? Nos enfocamos a conocer, a través de la voz de los maestros, lo que ellos leen de textos impresos; este recorte implica ya un tipo de lectura que es distinto al uso del rollo y al del internet. Elegimos al impreso porque es el soporte de cultura escrita con el que los maestros han tenido más en relación a pesar de que recientemente el hipertexto sea una nueva modalidad de lectura dentro y fuera del mundo escolar. Desde luego que la acción de leer no se da en abstracto ni en la soledad y aislamiento social, leer implica espacios, tiempos y modos. Dentro del ámbito educativo existe la creencia de que la escuela es el espacio privilegiado para leer; empero no es el único1 . Se toma un texto en la escuela, pero también en la casa (sala, estudio, baño, etc.), en la biblioteca y en los círculos de 122 estudio (restaurantes, tertulias), en la comodidad de un sillón, pero también en el movimiento del

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ENRIQUE MEJÍA REYES

camión y en la espera de la fila. Tomar las prácticas de los sujetos estudiados más allá de sus centros de trabajo implicó despojarnos del prejuicio de que los maestros leen solamente con sus alumnos. Si bien no excluimos a las escuelas como espacio de lectura, si pusimos gran énfasis en los horarios, lapsos y lugares que tienen esos maestros fuera de la escuela para gozar una novela, una noticia o las ideas de un pensador.

Al hablar de lectura y de sus espacios, fue ineludible abordar el hecho de que el intérprete pertenece a un contexto que le determina los lugares y los usos para leer. De tal manera, una comunidad se conforma por las tendencias que tiene un grupo de sujetos respecto a los modos de leer y los tipos de textos leídos. A diario intentamos aclarar el mundo, tal vez sea de manera rutinaria o cotidiana, pero no podemos dejar de hacerlo. Todos nos leemos de manera recíproca, somos lo que leemos y lo que hemos dejado de leer2 , pero aquí hubo que hacer una acotación fundamental para entender nuestro objeto de investigación: hay una reciprocidad entre la comunidad y el individuo lector. Cuando leemos a solas, realmente tenemos alrededor las verdades históricas del momento, ellas nos llevan a entender los textos según sean las formas de interpretación vigentes, empero, las individualidades hacen una especie de “presión” para que esas vigencias se transformen3 . Ahora bien, las prácticas y usos de lectura de los maestros estudiados tienen una razón de ser, no son azares que tiene que ver con la espontaneidad ni con el inmediatismo. En el mundo social, lo que hacemos o dejamos de hacer tiene una razón que, en este caso, tiene que ver con los procesos de adquisición de capital cultural y de estructuras que determinan nuestros criterios llamadas habitus. Son esquemas socialmente construidos que permiten pertenecer a determinadas comunidades lectoras y a hacer determinados usos de la cultura escrita. ¿Qué bagajes culturales son adquiridos por los maestros?, ¿cuáles con sus criterios de acceso, uso y consumo DICIEMBRE, 2007

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de la lectura? Podemos decir que el capital cultural heredado en el hogar es de gran peso para los sujetos con quienes se trabajó; eso trae consigo oralidad, tradición, pero también contacto con la escritura y modos de leer el mundo de manera sui generis. Gracias a los conceptos de habitus y capital cultural, pudimos darnos cuenta que leer es la objetivación de las ideas, prácticas y criterios que se adquieren desde la infancia en lugares muy conocidos por quien forma parte de ese mundo. Fue de vital importancia saber los años y grados de escolaridad de los padres de los maestros estudiados, ya que eso les representó tener en casa determinado tipo de cultura escrita que se combinó con lo oral. Empero, tuvimos que estar atentos, porque los años de escolaridad no siempre determinaron el alto aprecio que los maestros tienen por los libros. Está claro que esta delimitación no implica la estructura de la tesis, pero sí da a conocer lo que se quiso indagar. En las historias de vida, en los testimonios organizados a partir de la formación de capital cultural y de las trayectorias de lectura, se fue construyendo un cuerpo que respondiera a nuestro problema, a la hipótesis y al objetivo consecuente. Lo que hemos hecho es una figura, un corpus, articulado para entender la forma en que se concretizan los discursos de la lectura como una traducción y como un viaje que implica escuchar lo que el texto dice (capítulo I).

OBJETIVO Conocer y comprender las características de las prácticas de lectura de un grupo de maestros de educación primaria que trabajan frente a grupo y que residen en los municipios de Toluca, Zinacantepec y Metepec Esto implica las formas que usan para acceder a la cultura escrita, el tipo de textos leídos, los espacios y los usos que los maestros estudiados dan dentro de un contexto cultural determinado. Para llevar a cabo este objetivo, fue necesario fundamentar las interpretaciones referentes a las prácticas de lectura de los maestros estudiados a partir de un marco teórico basado en aportaciones de la filosofía, la historia y la filosofía, y de 124

un marco metodológico interpretativo para dar a conocer, de manera conceptual, lo trabajado en la presente tesis.

HIPÓTESIS Las prácticas y usos de lectura de un grupo de maestros de educación primaria que laboran frente a grupo y que residen en los municipios de Toluca, Zinacantepec y Metepec, son procesos cultural e históricamente construidos tanto en lo individual como el lo social. Dichas prácticas son llevadas a cabo en determinadas comunidades y espacios de lectura donde se desenvuelven los sujetos estudiados. De lo anterior, se desprende lo siguiente:

 Las prácticas lectoras de los maestros estudiados dependen de los bagajes culturales (capital cultural) y de los criterios de selección (habitus) emanados de la relación que han tenido a lo largo de su vida con la cultura escrita.  Las formas de acceso, usos y tipos de lectura de los sujetos estudiados son construcciones hechas por ellos mismos y son procesos que se han ido transformando a lo largo de su historia como lectores.  Las prácticas de lectura de los maestros están determinadas por la comunidad a la que pertenecen, pero a la vez son una creación individual que emerge gracias a las condiciones socioculturales del entorno donde se desenvuelven.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN En este trabajo se trabajaron varios conceptos que giraron alrededor de las prácticas lectoras. Para entender dicho fenómeno en el contexto ya señalado, nos encaminamos por tres campos disciplinarios que más que oponerse, se complementaron entre sí, estos campos son la filosofía, la sociología y la historia. De la filosofía estudiamos la perspectiva hermenéutica que toma a la acción de leer como una interpretación que tiene como fin el desenvolvimiento ontológico del lector. Desde este punto de vista, la lectura es escuchar la voz del texto GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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para, entonces, poder dialogar con él, aunque en este hecho lleno de lucidez, también existe la traducción como un viaje que implica hacer un camino que no sabemos hacía donde nos lleva. La experiencia de la lectura es un viaje formativo que implica, antes que nada, libertad por parte del lector. Contrario a lo que pudiera pensarse, leer no es una manera de ser mejor ser humano, antes bien, es un autoconocimiento a partir de lo que se interpreta. La literatura, la filosofía y demás escritos tienen la cualidad de no encuadrar el pensamiento del lector, antes bien, provocan una aventura que trasciende la moral y las normas socialmente establecidas. Lo anterior es posible gracias a la faena de la traducción. Hacer legible el texto implica familiarizarnos con lo leído. La voz extraña del texto y del autor, es una serie de sentidos que todavía no son comprendidos por el ojo lector. Mientras que para la hermenéutica del siglo XIX la interpretación implicaba solamente “develar” lo que “está detrás de”, para filósofos como Gadamer y Larrosa, traer “aquí” lo lejano, significa construir un puente que transporte al contexto del lector eso que en algún momento escribió el autor. Bajo este tenor, la actividad de leer implica dejar que los mensajes nos entren no solo por la cabeza ni por los ojos sino por todo el cuerpo. La idea de la escucha dentro de la lectura es completa por Handke, pero sobre todo por Gadamer. Solamente quien se siente vacío es capaz de aprender a escuchar, de buscar caminos que le den sentido a su existencia. Mientras que el intérprete hace existir al escrito, éste no es un ente inerte, por el contrario, implica un mensaje que no reside en la palabra aislada, sino en la frase llena de sentido. En vez de ser el texto una secuencia lineal de significados predecibles, es un todo polisémico que trasciende la tradicional discusión entre “explicación” y “comprensión”. Para abordar un texto, es necesario contar con los fundamentos básicos del lenguaje, esto es, la estructura gramatical de la escritura; solamente de esta forma podemos aspirar a una interpretación. Empero, dice Ricoeur, un texto siempre espera una comprensión, es decir, está hecho para ser leído a partir de una interpretación que se asemeja más a la hermenéutica que a la

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semiótica. Por otra parte, los lectores de la actualidad cavilan entre la elección de textos que les enseñen algo práctico y los del orden de lo disciplinario (literatura, filosofía y ciencias que dan lo que no se necesita ni lo que se quiere. El mundo de la actualidad hace que los sujetos tengamos mayor acceso a la cultura escrita, empero, eso tiene dos caras, una de ellas es la demasiada información que tenemos, la otra es la democratización de la lectura y la escritura. Tanto los lectores que buscan el sentido de espiritualidad y los que hacen de un texto un bien cultural con sentido utilitario cargan con la democratización y la hiper-información. Los estudios de las prácticas lectoras observan que cada grupo social tiene espacios y usos muy particulares, además hay subgrupos que se diferencian claramente de los demás. Pertenecer a una comunidad lectora implica tener interpretaciones que se asemejan a las del grupo; leer no es un acto de ensimismamiento, es, por sobre todo, una relación entre la generalidad de la comunidad y la particularidad del individuo. Dentro de este espectro, según Foucault, el poder no solo está presente en cuestiones de orden político y/o legal, sino que permea todas las relaciones intersubjetivas. Cuando en vez de exigir dominio lingüístico, el poder discrimina y puntualiza lo que se debe leer y cómo leer, está haciendo gala de la exclusión. Desde esta perspectiva hay libros obligatorios, espacios, tiempos propios para leer “bien”; también hay formas de interpretación preestablecidas. La consecuencia de esta situación es la división entre los “buenos” lectores y los “malos” lectores. Los primeros forman parte de los que, se dice, compran libros, leen en bibliotecas y en espacios institucionales, los segundos no adquieren libros y consumen la mal llamada “literatura barata”. Ahora bien, hemos mencionado lo que es la lectura y el modo en que se concretiza, pero es muy importante decir bajo qué criterios el lector lee. El habitus lo entendimos como el esquema que contiene disposiciones que determinan nuestro modo de distinguir situaciones culturales. Por el habitus sabemos qué es bello y que no lo es, qué gusta y qué rechazamos. Diría Bourdieu que 125

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es una estructura estructurada por el contexto al que pertenecemos, es en la familia y en los lugares que nos son propios donde absorbemos las ideas de lo que es la vida, la moral, la sexualidad, etc., y, desde luego, de lo que es leer. Pero también esta perspectiva es estructurante, ya que no es algo que en determinado momento se quede estático y permanente, antes bien, el habitus es un aprendizaje que cambia a lo largo de la vida. En otras palabras, los criterios son inculcados a través del cuerpo. Más que ser un modo reflexivo de aprendizaje, más que enfocarse a conceptualizaciones mentales y discursivas, el habitus implica a la percepción entendida no como simple sensación natural, sino como un complejo construido socialmente. Estamos ante una forma práctica que implica la obtención de conocimientos hechos a partir de las situaciones y problemáticas culturales surgidas en el seno mismo de la comunidad a la que se pertenece. El capital cultural en su estado heredado es la asimilación de los bagajes que dicen lo que es la vida, la naturaleza, el hombre, el mundo mismo; el sujeto poco a poco va asimilando y comprendiendo ese modo de entender las cosas. Nombramos el mundo en sociedad culturalmente construida, en tal caso ya hay un capital asumido y los lenguajes de esa comunidad son suficientes para poder entender que el mundo es convivencia, pero sobre todo, es el sentido de pertenencia por compartir significados y horizontes para interpretar lo que vivimos a diario. Cuando el capital asumido en el contexto familiar, con su misticismo, oralidad y tradición, se encuentra con el capital escolar hay grandes problemas. Por lo menos en nuestro contexto, estamos hablando de dos formas de contenidos culturales muchas veces opuestos. Mientras que el capital familiar recupera a la tradición como elemento sustancial de entendimiento entre sus miembros, la escuela, en vez de revalorarlo y adaptarlo a su modo de vida, lo rechaza imponiendo otra tradición distinta a la de los sujetos escolarizados. La pedagogía racional tiene una lógica diferente a la de la oralidad, su mediación es la escritura y un lenguaje con significados extraños para muchos de los sujetos que se tienen que encontrar tarde o temprano con ella. 126

METODOLOGÍA Se realizó un trabajo de corte interpretativo que realizó una dialéctica entre los referentes teóricos y los referentes de campo. Para indagar estos últimos se usó a la historia de vida con la temática de la lectura para conocer las prácticas lectoras de los maestros estudiados. Para llevar a cabo el trabajo con los maestros de educación primaria, fue necesario tener presentes criterios de selección. No es posible entrevistar al grueso docente, tampoco se pueden hacer más de dos mil cuestionarios, lo que si se puede es tener presentes determinados criterios para empezar a conocer el mundo de lectura de los maestros. Nuestro primer criterio fue tener a maestros de educación primaria que estuvieran frente a grupo. Hay muchos maestros que tiene funciones distintas a las se supone tiene: directivos, supervisores, auxiliares técnicos, otros más han cambiado de nivel de trabajo y algunos realizan estudios de postgrado. Hasta este momento perecía que no había problema alguno, ya que esta delimitación implicó un trabajo pensado, pero al tratar de escoger a los informantes, la situación se complicó. Sostuvimos, entonces, que el segundo criterio fueran los años de servicio prestados y nos enfocamos a maestros de entre tres y diez años de servicio procedentes de los municipios urbanizados del Valle de Toluca (Toluca, Metepec y Zinacantepec). Teniendo presente lo anterior, debimos sondear a los maestros, no nos lanzamos a entrevistar a maestros al azar. Para eludir esa situación recurrimos a un tercer criterio de selección y fue el cuestionario a opción múltiple. El instrumento constó de 10 preguntas y se aplicó a 30 maestros de los municipios señalados, de los cuales 20 fueron del sexo femenino y 10 del masculino. No se tomó en cuenta una delimitación geográfica o por zona escolar sino que se partió del lugar de residencia ya señalado. A esos sujetos no los pudimos excluir, ya que también tienen sus propios medios de leer. Así que después de valorar la situación nos enfocamos a cinco maestros para invitarlos a realizar una serie de entrevistas que nos ayudaran a construir GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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las historias de lectura. Estos cinco sujetos tienen características similares y a la vez diferentes en sus trayectorias de lectura. Dos de ellos tienen poco contacto con lo escrito y los otros tres presentan una relación importante con los textos dentro y fuera de su hogar, en otros términos, se escogieron los polos opuestos del cuestionario.

DATOS RELEVANTES Después de interpretar los datos de las historias de vida, nos pudimos percatar de que los maestros estudiados tienen orígenes familiares apegados a las prácticas orales. Eso los determina en sus formas de acceso a la cultura escrita y hace que su lectura esté un poco alejada de las disciplinas científicas. De este modo, las primeras experiencias de lectura de los maestros son un tanto traumáticas. Leer en la escuela implica rupturas con el capital heredado, donde muchas veces, el capital escolarizado se hace más fuerte y evidente en las formas de selección de la escritura. Las prácticas de lectura de los maestros cavilan entre las presiones institucionales y las libertades asumidas. Pueden ellos tomar un libro por obligación, pero también otro por gusto y crecimiento espiritual. Lo anterior depende de las comunidades donde estén inmersos. Una comunidad lectora impone significados a sus miembros y la de los maestros de educación primaria no es la excepción. De este modo, los maestros estudiados no tuvieron imágenes de maestros lectores, eso los hace proclives a consumir textos comerciales, empero, también hay quien ha trascendido esa práctica para acceder a textos disciplinarios, literarios y filosóficos. Hay una constante en el grueso de los maestros: gustan por la literatura (novela, cuento y poesía), la leen y se deleitan con ella, una profesora mencionó que la poesía es para uno mismo, una forma de autoconocimiento por ser el campo que llega donde la ciencia y la filosofía no. Un lector puede llegar a tener un amplio bagaje gracias a los textos, pero no saber con claridad sobre los cambios que lo han llevado a ser lo que es.

guen un antes y un después (ya sea como obstáculo o catapulta de su lectura), pero tuvieron dificultades para ser minuciosos en las rupturas y/o continuidades de su relación con la cultura escrita. Nos dimos cuenta también que durante su formación inicial cavilaron entre las lecturas pedagógicas y otras que gozaron de gran importancia; entre la obligación y la libertad de leer existió una mediación: la conformación de un camino, pero sobre todo, un campo de interpretación que les ayudó a entender su mundo y el de la educación.

CONCLUSIONES Por los datos recabados, los maestros de primaria no siguen de manera lineal las pautas de lo que es leer. Al ser escolarizados, escucharon insistentemente las benevolencias de la lectura, sin embargo, sus prácticas lectoras no siempre han sido de primordial importancia en su vida. Todas esas transgresiones y abdicaciones dependieron de las formas de acceso, adquisición y consumo de lo escrito; ahí pudimos encontrar la génesis de la interiorización de las estructuras familiares y a su vez la exteriorización de dichas estructuras. Desde etapas tempranas los maestros hacen de los bienes culturales (llámese costumbres, historias, creencias, etc.) no una veneración, sino un uso y con ello un consumo. Los maestros no leen los libros en su totalidad. Hacen un balance de lo que leen, si les atrae lo siguen leyendo y se demoran en él, de lo contrario lo dejan en el olvido. Dentro de este mundo está la lectura que es y ha sido una pieza fundamental en cuanto a los procesos de acreditación y obtención de una carrera profesional y también como una forma de crecimiento espiritual. En el contexto de los maestros estudiados, no siempre el capital escolar es la reafirmación del capital familiar. El trabajo de tesis realizado contribuye a comprender las prácticas de lectura de un grupo de maestros respecto a la lectura.

Los sujetos aludidos en este trabajo distinDICIEMBRE, 2007

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1 La lectura, como práctica, está dentro de la escuela y a diario convive con la escritura, lo que se lee debe ser demostrado con letras y palabras. Leer significa evaluación, aunque también es jugar. Esos son los grandes dilemas de la lectura escolar, en ocasiones libera, otras tantas cae en la monotonía de una mañana de tantas. Hay algo sobresaliente aquí: maestros y alumnos pueden leer fuera del edificio y hacer de los libros una compañía permanente. 2 No hay ser humano que no tenga su propia lectura de su mundo. La lectura inicia con la vida misma; cuando un bebé percibe el calor de diferente manera que otro, está haciendo una lectura de su medio, si nuestras primeras sensaciones fueran idénticas, entonces no habría interpretación. 3 Los anteriores argumentos nos ayudaron a descubrir las comunidades a las que pertenecen los maestros. Hasta antes de realizar las entrevistas, suponíamos erróneamente que los encargados de formar lectores aceptaban las interpretaciones y modos de leer de las comunidades lectoras oficiales; es decir, creíamos que lo asentado por la política educativa respecto a lo que es educar era acatado ciegamente por los maestros; del mismo modo, aceptábamos que los maestros compartían la idea de que hay libros obligatorios para leer. De hecho, comprendimos que cada comunidad les ha dotado de perspectivas distintas que a veces convergieron, pero que en otras, representaron una fuerte ruptura con las anteriores. Con esto respondió a la hipótesis que maneja la idea de que los modos de leer dependen de un contexto de donde emanan determinados bagajes y criterios culturales.

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Rocío Fuentes Ruíz

DE LA DISCIPLINA A LA AUTODISCIPLINA Rocío Fuentes Ruiz

PROBLEMÁTICA DE INVESTIGACIÓN

La tesis plantea la problemática de la Disciplina, como uno de los puntos medulares de la educación. Parte de que la disciplina ha sido desplazada de los centros educativos, tras las constantes

movilizaciones de modelos pedagógicos que favorecen las corrientes anti-disciplinarias que generan una casi ausencia de disciplina dentro del ámbito escolar. Lo anterior genera una crisis disciplinaria, al centrarse la educación en la parte informativa, dejando de lado la conducta, el orden, la cortesía y la formación moral, marginando así, una de las funciones fundamentales de la escuela: la formación de la persona. La disciplina está siendo desplazada por modelos de convivencia más agresivos y violentos, que son difundidos de forma masiva ante una aparente pasividad escolar. De tal forma que en la escuela encontramos niños que dicen mentiras, que presentan conductas de falta de respeto, de violencia, de abuso, de discriminación, de destrucción de mobiliario y del edificio escolar, situaciones ante las cuales el profesor en muchas ocasiones no tiene una respuesta satisfactoria, ya que se encuentra en un medio de recursos limitados, en donde con facilidad es rebasado por la problemática disciplinaria. En la educación media superior y superior el escenario conductual se complica, lo que lleva a pagar un costo muy alto por la ausencia de disciplina. Las escuelas preparatorias cada año, designan una parte significativa de su presupuesto para remplazar el mobiliario y arreglar el edificio escolar de los daños infringidos por los alumnos (destrucción de puertas, paredes rayadas, e incluso derrumbamiento de partes de los muros). En algunos países1 , las DICIEMBRE, 2007

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instituciones de este nivel han tenido que cerrar sus puertas, debido a que las conductas de los alumnos han llegado a ser incontrolables. Un aspecto relevante de la problemática disciplinaria es que el límite entre indisciplina y delito, es muy frágil; por lo que fácilmente se transgrede, así encontramos alumnos portando armas, formando parte de pandillas y de grupos de agresión hacia el interior y exterior del plantel. El mayor costo que presenta esta problemática disciplinaria es la falta de formación de los alumnos, el no desarrollo de las habilidades de autodirección, autocontrol y auto disciplina que requieren, así como la falta de apropiamiento de las formas sociales de convivencia, pueden llevar a la expulsión de los educandos de los centros de estudios y posteriormente de la sociedad. Así, los costos por la ausencia o inadecuación de la disciplina en los centros educativos son altísimos, tanto en lo humano como en lo social, educativo y monetario, situación que afecta a toda la sociedad. El abordar el tema de la disciplina en esta investigación obedece a que ésta, es una de las temáticas más importantes y controversiales en la escuela y en el ámbito social. Misma que repercute de manera determinante en las formas de enfrentamiento para dar solución a la problemática cotidiana de la vida del sujeto, así como en su discernimiento para señalarse expectativas y metas a alcanzar.

OBJETO DE ESTUDIO

Para esta investigación se consideró como objeto de estudio a la educación, el aspecto a abordar dentro de ella fue la disciplina desde un punto de vista de las ciencias científicas o nomotéticas y las más directamente implicadas como son las ciencias del hombre, en particular la Psicología desde un marco referencial de las ciencias de la educación2 .

OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

Los objetivos que guiaron la investigación fueron: 130

 Establecer qué es la disciplina.  Identificar cuáles son los elementos que conforman a la disciplina.

 Plantear cómo se va de la disciplina a la autodisciplina.

SUPUESTOS TEÓRICOS

En este mismo sentido se plantearon los supuestos teóricos siguientes:

 No existe un consenso3 sobre lo qué es la

disciplina.  La disciplina esta conformada por diferentes elementos que le dan un sentido específico.  El conocimiento de los elementos que conforman a la disciplina permite clarificar la visión que se tiene de ésta.  La disciplina se desarrolla y madura en el sujeto de manera específica4 hasta alcanzar la autodisciplina.

5. PREGUNTAS CENTRALES DE INVESTIGACIÓN Las preguntas de investigación fueron:

 ¿Qué es la disciplina?  ¿Qué elementos conforman a la disciplina?  ¿Cómo se desarrolla la autodisciplina? 6. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL DE LA INVESTIGACIÓN El trabajo de investigación realizado en esta disertación doctoral apunta a dos aspectos relevantes. El primero, la visión que se tiene de la disciplina en el ámbito educativo a partir del estudio de los teóricos que abordan esta temática; y el segundo, la propuesta teórica que se presenta. Esta última propone un modelo sobre la estructura y desarrollo de la habilidad disciplinaria. Para la presentación de la información obtenida en la investigación se estructuraron cuatro capítulos, además del apartado de conclusiones que incluye una discusión sobre los resultados y las preguntas de investigación, además de las aportaciones, sugerencias y anexos. En el Capítulo I Etimología, Historia y Escenario de la disciplina, se hace una revisión de GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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cada uno de los aspectos señalados. En relación al punto inicial, la investigación aborda el análisis de la Etimología del vocablo disciplina, desde su génesis, derivados y modificaciones hasta llegar al significado actual. Se analizan las raíces y acepciones del vocablo, precisando su terminología a partir de sus raíces grecolatinas. Como segundo punto, se realiza un estudio desde la perspectiva Historia, se rescatan pautas históricas de esta temática, llevadas a cabo por diferentes culturas, desde las antiguas hasta la actual cultura occidental del siglo XXI. Se presentan ejemplos de la movilidad social de la disciplina en las diferentes épocas y culturas. Finalmente, para concluir el capítulo se presenta la disciplina en los escenarios tanto nacional como en otros países, donde se muestran aspectos de la conflictiva disciplinaria que se viven en otros países. El Capítulo II, Definición y Elementos de la Disciplina, es punto nodal de la investigación, presentan los resultados obtenidos del análisis de 115 textos educativos relacionados con la disciplina, este estudio permitió identificar tanto la definición, como el concepto de disciplina y los elementos que la conforman de acuerdo con los teóricos consultados. La importancia de ubicar el concepto de disciplina, residió en conocer los puntos de acuerdo que presentan los diferentes teóricos sobre el objeto de estudio. La identificación de los elementos que conforman a la disciplina, fue clave dentro del análisis de los 115 textos estudiados, ya que permitió identificar 32 elementos que los diferentes teóricos estudiados consideran como indicativos de la disciplina, además se determino la función de los diversos elementos encontrados, lo que permitió apreciar la visión, situación, y estructura de la disciplina. El cuerpo del capítulo presenta una extensa descripción tanto del análisis de los elementos identificados, como de los comparativos que se hacen entre ellos. Los resultados obtenidos se muestran tanto de forma gráfica, como numérica, a través de una serie de cuadros. Esta fase de la investigación consistió en un amplio estudio de tipo cuantitativo. La información obtenida a través del tratamiento estadístico, proporcionó información valiosa sobre la disciplina dentro del DICIEMBRE, 2007

ámbito educativo. Otro punto de la investigación fue el análisis denotativo y connotativo de cada uno de los elementos de acuerdo a la teoría de Osgood, lo que permitió conocer el significado y función que se le otorgaba a cada uno de los elementos, la información obtenida permitirá ofrecer alternativas de solución a esta conflictiva que presenta esta temática. Al final del capítulo dos se recopilan y confrontan las diversas posturas que sobre ésta temática proponen los teóricos consultados. De igual forma se presenta una definición propia sobre el concepto. En el Capítulo III Bases Teóricas de la Disciplina, analiza la obra realizada por siete teóricos que abordan la disciplina y su aportación particular a esta temática. Se presentan una serie de cuadro comparativos de los postulados de los autores presentados en este capitulo, que brindan información que sustenta la intima relación de la disciplina con el proceso de socialización, además se establecen puntos de coincidencia y aspectos sobresalientes de los diferentes aportes de los estudiosos que se analizaron. El Capítulo IV De la Disciplina a la Autodisciplina, aborda tres aspectos importantes; el primero, es la disciplina y la escuela; en donde se muestra cómo la escuela de la modernidad ha dejado de lado la formación integral del sujeto, colocando en una posición marginal a la disciplina, y el aporte que ésta da a la formación del niño. Asimismo, se hace un análisis de la función de la disciplina dentro de los espacios educativos. Los dos apartados restantes componen la propuesta de la autora sobre la estructura de la disciplina. Ésta es producto de un proceso de teorización que permite describir la estructura, funcionamiento y desarrollo de la disciplina. Dentro de la estructura de la disciplina se proponen los componentes como el funcionamiento de los mismos. Asimismo, se plantea la propuesta sobre el desarrollo de la habilidad disciplinaria a partir de cuatro etapas fundamentales, que permiten llegar a la autodisciplina. 131

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Tras la construcción de los capítulos, se presenta una serie de conclusiones generales que aportan ideas relevantes sobre el texto, se discuten las diferentes respuestas a las preguntas de investigación y se resaltan aspectos notables de la temática estudiada y su relación con la educación. De igual forma se integra al texto, la relación de la bibliografía consultada para la realización de esta disertación doctoral y los anexos que permiten apoyar puntos específicos de esta investigación, mismos que enriquecieron la información presentada.

fundamentalmente para abstraer las características esenciales sobre la temática disciplinaria.

Los resultados obtenidos en esta investigación presentan múltiples puntos de importancia.

La parte documental de la investigación fue el análisis de 115 textos educativos, con la finalidad de identificar tanto la definición y el concepto de disciplina, así como, los elementos que la conforman. Ya que de forma frecuente se aborda el estudio de esta temática sin definir de qué objeto se trata.

7. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN El abordaje que se hace de la problemática de investigación es desde la perspectiva teórica. Se propone este tipo de perspectiva ya que en el campo de las ciencias humanas, la construcción y reconstrucción, la formulación y reformulación de teorías y modelos teóricos o de alguna de sus partes, mediante elementos estructurales de otras construcciones teóricas, es el modo más común de operar y de hacer avanzar las ciencias. La teoría es una guía para llegar a la práctica y nos brinda las señales hacia lo que queremos conocer. Una teoría es un mapa; no es exactamente igual al terreno que describe y desde luego no ofrece todos los detalles del mismo, incluso puede no ser totalmente preciso, pero nos provee de una guía hacia la práctica (Balcazar, Delgadillo y Gurrola 2005:35). Los supuestos teóricos se basan en un conjunto de informaciones más o menos bien integradas, y lo que busca es dar respuesta a un fenómeno. A diferencia de las leyes, la teoría es un conjunto de conocimientos por comprobar y no conocimientos ya comprobados. La posición teórica que guía este trabajo de tesis doctoral es la presentada por Balcazar, Delgadillo y Gurrola (2005), en donde el aspecto teórico, guía el trabajo de campo y en este caso particular se hace a través de un análisis de textos 132

Para esta investigación se utilizó la metodología de la investigación de tipo documental, que consiste fundamentalmente en la indagación teórica de información respecto del objeto de estudio, ya que se realizó la búsqueda, recopilación, organización, valoración crítica y analítica de la información. Así como, la indagación de aspectos teóricos relevantes al tema, consístete en la revisión y teorización sobre elementos referidos.

Para el análisis de los elementos se realizó un estudio de tipo cuantitativo, de forma inicial se obtuvó la frecuencia de inclusión de cada uno dentro de los textos, posteriormente se realizo un estudio de las medidas de tendencia central obtenidas, privilegiando la frecuencia. Para finalmente desprender el análisis descriptivo como inferencial de los mismos. Otro punto de análisis de los elementos encontrados fue el semántico, para éste se consideró usar la teoría de Osgood, sobre el estudio de los significados del lenguaje. Ya que presenta diferentes categorías de análisis, para la presente investigación se retomaron dos significados: 1. Denotativo, que es el significado que ofrece el diccionario 2. Connotativo, que es el significado que tiene para cada persona una cosa o concepto. Éste se puede apreciar a través de las relaciones semánticas que el sujeto establece entre conceptos iguales o diferentes. Esta categoría de análisis, nos permite conocer el significado que se le otorga al concepto o palabra de una oración, tanto en forma independiente como en unión o subordinada a otros elementos gramaticales o lingüísticos, es decir con un significado específico o diferente al asignarle dos o más expresiones GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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distintas. Lo anterior, permite conocer la esfera semántica de la persona y la forma de cómo estructura el concepto, la visión que tiene sobre él y las relaciones que establece con otros significantes. Aunque el análisis semántico nos permite conocer la estructura conceptual, aún el estudio sobre este campo se encuentra limitado. Un aspecto relevante dentro del análisis de los 115 textos educativos motivo de estudio fue la selección de autores que por su trascendencia dentro del campo pudieran aportar aspectos teóricos relevantes, de tal manera que sus teorías y puntos principales conformaron el capítulo tres de la tesis. Se realizó la comparación entre los supuestos y enunciados que manifiestan los diferentes estudiosos, mismos que son presentados en una serie de cuadros comparativos. La información obtenida permitió establecer puntos básicos para la propuesta que se presenta en la tesis doctoral. Punto nuclear de la disertación doctoral fue la elaboración de la propuesta sobre la estructura y desarrollo de la habilidad disciplinaria, para lo cual se realizó la revisión de diferentes teorías de desarrollo haciendo énfasis en las referentes al desarrollo moral, cognitivo y de personalidad, mismas que aportaron elementos para la teorización que permitió la construcción de los puntos que conforman la propuesta sobre el desarrollo de la habilidad disciplinaria.

DESCRIPCIONES RELEVANTES

La importancia de ubicar el concepto de la disciplina, residió en conocer los puntos de acuerdo que presentaban los teóricos sobre el objeto de estudio. Ya que el establecer pautas comunes de conocimiento sobre la temática, permite consolidar saberes, unificar criterios y mejorar la comunicación entre los diferentes agentes involucrados con el tópico. Sin embargo, los resultados obtenidos sobre estos aspectos, denotaron una gran dispersión de criterios entre los estudiosos. El análisis realizado en los 115 textos educativos relacionados con la disciplina permitió establecer que la disciplina es una habilidad social que requiere ser aprendida, por lo que la socialización DICIEMBRE, 2007

del sujeto es determinante para la adquisición y desarrollo de ésta. Tras el análisis y estudio de los diferentes conceptos y definiciones de disciplina se propone la siguiente definición, misma que guió el proceso de investigación. Disciplina es: Una habilidad social que se desarrolla mediante un proceso educativo que se inicia en la niñez y prevalece durante toda la vida, que favorece la formación de una conciencia crítica y humana, que da como resultado una conducta adecuada para el aprendizaje de hábitos, actitudes, valores y conocimientos, que lo lleven al bien personal y común permitiéndole al individuo formarse en la libertad ética, moral y social, haciéndolo un ser activo y autónomo que participe y se comprometa como un ente positivo en los cambios de la sociedad. Tras el análisis de los elementos a través de la teoría de Osgood sobre el estudio de los significados del lenguaje, se determino que los resultados obtenidos en la investigación muestran una carga semántica en el concepto disciplina relacionada al control del alumno y otro para las manifestaciones disciplinarias del alumno. Actualmente, en la escuela prevalece una visión tradicional de la disciplina basada en elementos que tienden al control, vigilancia y la imposición para el cumplimiento de la normatividad y el mantenimiento del orden y el control. Entre las aportaciones relevantes que presenta el trabajo fue la identificación de elementos relacionados con la disciplina, que permitió diferenciar los generadores o promotores de la disciplina y sus manifestaciones, los cuales no son en sí mismos la disciplina. Siendo la visión que domina a la disciplina la del profesor, ya que ésta se centra en el cumplimiento de la norma, el control y la autoridad, a fin de lograr la obediencia y la conducta esperada en el alumno, por lo que otros elementos como formación, socialización, moral, instrucción quedan al margen en la escuela. De tal manera, que el maestro inhibe o estimula el desarrollo social y disciplinario del niño, en la triada enseñanza133

DE LA DISCIPLINA A LA AUTODISCIPLINA ...

socialización- disciplina. Al hacer una revisión de cualquier texto que aborda el tema disciplinario, se puede observar que de forma general la disciplina es apreciada como una sola entidad. Sin embargo, los escritos revelan que las cuestiones planteadas por los estudiosos, apuntan hacia la existencia de dos tipos de disciplina: la externa y la interna, cada una con una estructura y función diferente. La disciplina externa deja al criterio de la autoridad la interpretación de la norma y la aplicación de la sanción, circunstancia que propicia que el sujeto no logre apropiarse de la norma y su esencia. En tanto que la disciplina interna sí lo permite, ya que propicia el cumplimiento de la norma por convencimiento propio, desarrollando en el sujeto la conciencia del bien que encierra la regla y vivir de acuerdo a ella para bien propio y de la sociedad en que vive. Para la elaboración de la propuesta sobre el desarrollo disciplinario, se partió de las siguientes premisas:

 La disciplina es una habilidad social5  La disciplina presenta como base a la so-

cialización6  La habilidad disciplinaria se presenta en una línea madurativa de desarrollo, con diferentes estadios por los cuales el sujeto transita de acuerdo al desarrollo social que presenta (socialización)7 .  El desarrollo disciplinario se encuentra en íntima relación con los aspectos generales del desarrollo, principalmente con el cognitivo y el moral. La propuesta considera cuatro etapas de desarrollo para la habilidad disciplinaria. Se enuncian a continuación aspectos muy generales de las diferentes etapas, mismas que son presentadas en amplitud en la tesis doctoral. Etapa I De los primeros límites. La disciplina se encuentra vinculada a la satisfacción de las necesidades básicas del niño tanto fisiológicas, como espaciales y sociales. Los límites van dirigidos a la protección del menor, que en futuras etapas incluirán la protección de los otros en un marco de socialización. Durante esta etapa 134

el niño desarrolle una conciencia del yo, de su espacio y de su incipiente autonomía, lo cual será aprendido y afinado mediante un continuo proceso de ensayo y error. El probar los límites impuestos será una actividad constante, y una vez aprendidos le servirán de base para realizar otros comportamientos sociales. Etapa II De la obediencia y el castigo. Se inicia el primer acercamiento al control interno a partir de la formación el super yo. Imita las reglas sin llegar a comprenderlas. Las figuras de autoridad son percibidas como intocables, infalibles ante las cuales el menor se siente impotente por lo que tendera a la obediencia a fin de evitar el castigo. Etapa III De la búsqueda de la aprobación. El niño se enfrenta a la formación de su propio control, el super yo. En esta etapa se adquiere las normas, las aplica y adecuada a su propio funcionamiento sin salirse de lo establecido por la sociedad. La flexibilidad y la rigidez de norma jugarán un papel muy importante en ese continuo ensayo y error del aprendizaje de las reglas. Al final de esta etapa el sujeto se encamina hacia la funcionalidad de la sociedad como participante, al haber encontrado que la regla conlleva una mejor forma de convivencia y de integración social. Etapa IV De la autodisciplina. La persona descubre la esencia de la norma, la acepta voluntariamente, maximiza el esfuerzo, adquiere los principios de universalidad y logra el autocontrol y la autodirección que culminan en la autodisciplina. La propuesta del desarrollo comprende una descripción de la teorización sobre el desarrollo de la disciplina de manera amplia y precisa, que se muestra en el capitulo IV de la presente tesis.

10. RESULTADOS; CONCLUSIONES Entre los resultados se destacan el análisis y discusión sobre la conceptualización del objeto de estudio, que permitió conocer una panorámica de cómo es vista la disciplina dentro del campo educativo y su movilidad conceptual a lo de un periodo de tiempo. Los resultados obtenidos denotan una gran dispersión en relación al concepto GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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y definición de la disciplina. Se encontró que el 65.2% de los textos analizados no presentaron una definición o concepto en contraposición al 34.8% que si presentaron una definición fuese propia o derivada de otro autor. Se destaca que los autores han desarrollado trabajos para públicar, sin aclarar que entienden por disciplina. En relación a la identificación de los elementos que conforman a la disciplina, derivados del análisis de los 115 textos educativos relacionados con la disciplina, se detectaron 46 elementos. Sin embargo, por la similitud que mostraban algunos de ellos, se agruparon en 32 elementos. Lo que muestra que dentro del campo de estudio de la disciplina se presentan diferentes visiones, perspectivas y orientaciones sobre el objeto de estudio. Tras el análisis de las frecuencias de cada uno de los elementos, se observó que el elemento norma fue el más referido con un porcentaje del 47.8%. De acuerdo al análisis de los elementos encontrados se pudo determinar que la visión que se tiene sobre la disciplina dentro del ámbito educativo, es de que se percibe como un medio o recurso que permite el control del alumno mediante un proceso coercitivo, punitivo y autoritario. Por otro lado un grupo importante de autores consideran a la disciplina como una habilidad social, que permite al individuo interactuar positiva y constructivamente dentro de los diferentes grupos sociales y sistemas a los que asiste y en los que participa. Conjuntamente, se considera que la disciplina requiere ser aprendida por el sujeto, a través de un proceso continuo, que de forma inicial se genera en el niño a través de la imitación de modelos de comportamiento, ofrecidos por los padres y maestros, así como por los grupos de relación, en los que se encuentra inserto. Esto, va haciendo que la persona incorpore conductas, que se van entrelazando y dan lugar a la conformación de modos de comportamiento complejo, que le permiten al sujeto iniciarse en la autodirección de acuerdo a las normas introyectadas y en el autocontrol, que se conjuntan tanto con el desarrollo cognitivo y moral para llevarlo a culminar en la adquisición de la autodisciplina, fase última del desarrollo disciplinario. DICIEMBRE, 2007

Cabe hacer notar que la autodisciplina, no siempre es alcanzada por las personas. Podemos decir, que la adquisición de la habilidad disciplinaria se inicia desde los primeros meses de la vida extrauterina y se continúa a lo largo de la existencia. Producto de este proceso es la formación de la persona con un pensamiento más libre, que puede elegir guiar su actuar por un sentido ético, moral y social, para promover tanto el bien personal como social. No se puede pensar en el desarrollo de la habilidad social y disciplinaria, sin considerar la importancia de la socialización. La atención y el cuidado que se tenga para establecer el desarrollo disciplinario del niño, le permitirá conformar su conciencia, que bien puede ser exigua, o crítica humana y comprometida. Podemos concluir que la autodisciplina es el producto del desarrollo de una habilidad social que tiene como base la socialización y cuyo fin es adaptar al sujeto a una sociedad como un ente comprometido con ella. Se plantea que la disciplina se encuentra amalgamada a la socialización y las actividades de esta área permiten una mejor adaptación del sujeto y la aceptación de la norma de mutuo propio acompañada de una auto dirección y autocontrol que lleva a la autodisciplina. De igual forma, se considera que el desarrollo disciplinario pasa por una serie de fases donde el sujeto va adquiriendo determinados comportamientos que le permiten ir elevando su nivel de autodisciplina al no requerir de una autoridad y vigilancia externa para que cumpla con sus deberes. Culminando con un sujeto responsable de sus actos y deberes en bien propio y de los demás. La adquisición de la habilidad disciplinaria se lleva a cabo a través de cuatro estadios de desarrollo, cada uno de ellos con características propias que son predecesoras del siguiente estadio de tal forma que forman una base ordenada y sólida que permita el desarrollo del sujeto. El desarrollo de la disciplina se encuentra sometido a los principios generales del desarrollo humano.

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DE LA DISCIPLINA A LA AUTODISCIPLINA ...

11.

APORTES DE LA INVESTIGACIÓN

Dentro de los aportes de la investigación se pueden considerar un amplio estudio que permite clarificar aspectos relacionados con la definición y el concepto de la disciplina. Otro aporte importante es el hallazgo de los elementos que conforman a la disciplina su categorización en generadores o promotores y en manifestaciones conductuales de la disciplina, además de establecer el funcionamiento de éstos en dos ámbitos: el del maestro y el del alumno. Además de considerar que ninguno de los elementos identificados son es en sí mismos la disciplina, ya que se establece que ésta procede de un proceso complejo de socialización que se encuentra correlacionado a los diferentes aspectos que conforman el desarrollo humano. El punto más importante de esta disertación doctoral radica en la propuesta que hace la autora sobre la estructura y funcionamiento de la disciplina así como las etapas de desarrollo de esta. Aspectos que nos permiten conocer la dinámica de funcionamiento del individuo y su relación con los diferentes sistemas con los que interactúa. La presente investigación, pretende aportar aspectos teóricos al estudio sistematizado sobre la disciplina, con la finalidad de ofrecer pautas que permitan conocer su estructura, integración, funcionamiento y desarrollo. Contribuyendo, con nuevos puntos de vista sobre la temática que podrán ser retomados en futuras líneas de investigación y en la reorientación del trabajo pedagógico.

5 CARBO, Joseph M. (1999). Dieciséis tesis sobre la disciplina. Cuadernos de Pedagogía. No. 284, España, pp. 82-85. EDRONKIN, Pablo (2004). La autodisciplina (I). Una breve reflexión sobre el liderazgo y la tiranía http://www.andinia. com/a01074.htm. Fecha de consulta: 20 de diciembre de 2004. 6 CARBO, Joseph M. (1999). Dieciséis tesis sobre la disciplina. Cuadernos de Pedagogía. No. 284, España, pp. 82-85. ALTERMAN, Nora B. (1999). La disciplina escolar en las escuelas secundarias. Páginas de la escuela de Ciencias de la Educación, Argentina Vol. 1, No. 1, pp. 41-54. ALTERMAN, Nora B. y FOGLINO, Ana María (2005). Los centros de actividades juveniles, balance su operación como estrategia para mejorar la convivencia en las escuelas cordobesa. Revista Mexicana de Investigación Educativa, COMIE, Vol. 10, No. 26, México, pp. 669-718. AYALA VELÁSQUEZ, Héctor, PEDROZA CABRERA, Francisco, MORALES CHAINE, Silvia, CHAPARRO CASOLÓPEZ, Alicia y BARRAGÁN TORRES, Noemí (2002). Factores de riesgo, factores protectores y generalización del comportamiento agresivo en una muestra de niños en edad escolar. Salud Mental, Vol. 25, No. 3, México, pp. 27-40. PINEDA RUIZ, José Manuel y ZAMORA ARREOLA, Antonio (1988). Disciplina y calidad de la educación en la practica docente de la escuela primaria. Pedagogía. Vol. 5, No. 14, México, pp. 39-48. 7 CARBO, Joseph M. (1999). Dieciséis tesis sobre la disciplina. Cuadernos de Pedagogía. No. 284, España, pp. 82-85.

1 TURNER, David (1998). La reforma escolar en Inglaterra: función de las normas de disciplina. Perspectivas: Revista trimestral de Educación comparada, Vol. 28, No. 4 (108), Francia, pp. 591-601. 2 MARTÍNEZ RIZO, Felipe (1997). El oficio del investigador educativo. México, Universidad Autónoma de Aguascalientes. 3 Entre los diferentes agentes involucrados en la educación. Sin embargo, como este supuesto es muy amplio sólo se realizará el estudio entre una selección de teóricos. El estudio de los diferentes actores educativos faltantes son motivo de otras investigaciones. 4 Como puede ser el desarrollo cognitivo o moral. 136

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LA CULTURA ESCOLAR DE LA EVALUACIÓN

LA CULTURA ESCOLAR DE LA EVALUACIÓN: UN ACERCAMIENTO ETNOGRÁFICO EN UNA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE MÉXICO. JOSEFINA GARDUÑO VALDÉS

El objeto de estudio de esta tesis es la evaluación del aprendizaje (EA) en las escuelas formadoras

de docentes. Dicho objeto se centra en explicar cómo el docente de Licenciatura en Educación Primaria realiza la evaluación del aprendizaje en el marco de la cultura escolar. De acuerdo a la bibliografía analizada sobre evaluación del aprendizaje encontré dos formas de estudiar este proceso; una desde la perspectiva pedagógica y la otra como objeto de investigación. En este caso me refiero a la práctica de evaluación que el docente día con día realiza, y se encuentra inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje; dicho de otra forma, a la evaluación del aprendizaje como objeto de investigación en la escuela normal.

Algunos antecedentes El docente de licenciatura en Educación Primaria de escuelas normales, actualmente cuenta con nuevos planes, con programas (1997) y con el acuerdo 261, que fungen como recursos para desarrollar la práctica de evaluación del aprendizaje. Con estos recursos muchos docentes de las escuelas normales han tenido que “-desaprender lo aprendido-, lo que refiere a modificar sus concepciones que se traducen en prácticas acerca de lo que es enseñar y aprender, y del propósito de la formación en las escuelas normales. Principalmente por el contraste con el plan de estudios anterior...”1 . Durante 13 años la práctica de evaluación del aprendizaje correspondía a los lineamientos del plan de estudios y normatividad de la reforma 1984, lo que proveyó al docente de ciertas costumbres y conocimientos más tácitos al respecto. Luego llegó la reforma de 1997 y los do138

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centes se encontraron frente al nuevo paradigma pedagógico. Esto les implicó un cambio en las formas de pensar, hacer, creer y sentir respecto de la evaluación. Además de este cambio habría que agregar la complejidad de la evaluación en el contexto de hoy, pues tal como lo afirman Saavedra (2004), Batalloso (2000) y Czarny (2003) no sólo se trata de un nuevo replanteamiento psicopedagógico de la práctica de evaluación; sino de múltiples factores nacionales e internacionales en lo político, económico, social y cultural que atraviesan a la práctica de evaluación «bajo un ropaje formativo y educativo”2 buscando que la evaluación sea democrática e integral en todo el sistema educativo. Dentro de este escenario complejo de la política educativa, se encuentra la vida escolar donde los alumnos y maestros participan en la construcción de una forma de proceder en la evaluación del aprendizaje, intentando ser congruentes con la reforma de 1997 y con las políticas educativas nacionales e internacionales.

Problemática de Investigación La práctica de evaluación del aprendizaje que se plantea en plan y programas de LEP sugiere al docente que emplee diversas estrategias de evaluación, ya sean formales o informales, para la valoración del desarrollo de habilidades, conocimientos, valores y actitudes de los estudiantes. Así mismo, que tenga cuidado en la sistematización de la información y emplee los resultados de evaluación para proporcionar ayuda oportuna al estudiante, tomando una serie de decisiones en beneficio de su aprendizaje. Tanto plan, programas y acuerdo 261 son recursos o documentos institucionalizados para realizar la evaluación en las escuelas formadoras de docentes. Ambos documentos son el deber ser, las condiciones «teóricas» exigidas al docente de LEP para llevar a cabo la evaluación de los alumnos; sin embargo, ¿realmente el docente puede evaluar como lo plantea la parte institucionalizada? Cuando el formador de docentes se encontraba en un entramado de funciones y actividades cotidianas, tales como; preparación de clases, asesorías a alumnos, observación de DICIEMBRE, 2007

prácticas docentes, organización de eventos, entre otras. En el programa de «La Educación en el Desarrollo Histórico de México I» se argumenta que en las escuelas normales existe una práctica de evaluación del aprendizaje que poco se apega a lo expresado en los documentos que conforman el deber ser institucional. En éstos, se sugiere al docente emplee la evaluación formativa. Pero los profesores emplean más la evaluación final, además de analizar poco los resultados de evaluación. Este planteamiento da cuenta de que el docente aún conserva ciertas actividades que privilegian una práctica tradicional de la evaluación, en donde importa más el resultado que el proceso, la función social que la función pedagógica y no se utilizan los resultados para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje. Gabriela Czarny (2003) en el seguimiento que realizó a la aplicación del plan de estudios 1997, comenta que los alumnos normalistas consideran que las formas de evaluación que apoyan su aprendizaje son: trabajos escritos como ensayos, mapas conceptuales, entre otros; la participación del alumno en los aspectos a evaluar; y la revisión de los trabajos explicitando sugerencias y observaciones. Entre las formas que consideran les aportan poco se encuentran: el énfasis en la calificación y no en el proceso de desarrollo; el uso de instrumentos que privilegien la memorización y los conocimientos descontextualizados; la consideración del registro «se entregó el trabajo» en vez de contar con una revisión donde el profesor ofrezca comentarios que promuevan la superación del estudiante; la decisión unilateral del docente sobre los criterios para evaluar y la falta de explicación de los mismos (Cfr. Czarny: 2003:24-25). Dichas formas dan cuenta de una práctica de evaluación que da mayor peso a un aprendizaje mecanicista y que el proceso de evaluación es poco democrático. Tanto en el programa de «La Educación en el Desarrollo Histórico de México I» así como en el seguimiento de Czarny planteaban que la práctica de evaluación del aprendizaje que realiza el docente de escuelas normales no correspondía a los procedimientos sugeridos en los programas de estudio que forman parte del currículum de 139

LA CULTURA ESCOLAR DE LA EVALUACIÓN

formación de los alumnos normalistas. Que los docentes seguían evaluando el aprendizaje de los alumnos con formas tradicionales; aunque requerían preparación técnico- pedagógica en este rubro y de algunas condiciones institucionales que influyeran en la implementación de la práctica de evaluación conforme al nuevo enfoque pedagógico de plan, programas y acuerdo 261 emanados de la reforma de 1997. En ambos documentos, programa y seguimiento, comentaban en parte la problemática acerca de la evaluación del aprendizaje, lo que no abordaban era el porqué se daban las cosas así y no de otro modo. Al parecer se olvidaron de que no basta con plantear teóricamente una evaluación continua o procesual y formativa en el plan, programas y acuerdo 261 para que la práctica se de conforme a lo estipulado. Si bien es cierto, estos documentos contienen las sugerencias de cómo el docente debe evaluar el aprendizaje de los alumnos; no quiere decir, que sea lo único que se requiera o intervenga en la consecución de la misma. Ante la problemática planteada en los párrafos anteriores me resultó indispensable preguntarse: ¿Cómo concibe el formador de docentes a la evaluación del aprendizaje? ¿Cuáles son los procedimientos de evaluación que emplea el docente de LEP para evaluar a sus alumnos? porque en los estudios mencionados no dan cuenta de ello y es necesario indagar al respecto, para luego contrastar la información con lo solicitado por el currículum y tener conocimiento del nivel de congruencia entre la práctica de evaluación y los procedimientos sugeridos en el plan, programas y acuerdo 261; aunado a esto fue importante investigar, qué tanto incide la cultura escolar en la implementación de estas nuevas formas y maneras de evaluar el aprendizaje, o bien si era posible llevar acabo una evaluación procesual y formativa dentro de la realidad escolar. Tomando en cuenta lo anterior, fue necesario delimitar el planteamiento mediante la siguiente interrogante: ¿Cómo incide la cultura escolar (modo de vida escolar cotidiano en la evaluación del aprendizaje según lo señalado en el plan, programas y acuerdo 261? Teniendo como objetivos: analizar el nivel de congruencia entre la 140

práctica de evaluación del aprendizaje que realiza el docente de LEP de la escuela normal y los procedimientos de evaluación propuestos en el plan, programas y acuerdo 261. También analizar el nivel de incidencia de la cultura escolar en la práctica real de la evaluación del aprendizaje conforme a lo instituido, mediante el empleo de la etnografía escolar como herramienta de investigación. Para ello consideré los siguientes supuestos: a) los docentes de LEP conservan la forma tradicional3 de la evaluación del aprendizaje en la práctica de la misma; por lo tanto ésta no es congruente con la evaluación propuesta por el currículum; b) La cultura escolar dificulta la asunción de las nuevas formas de concebir y practicar la evaluación de acuerdo a lo estipulado en plan de estudios, programas de las asignaturas y acuerdo 261; c) la cultura escolar condiciona la forma en la que el docente evalúa el aprendizaje de sus alumnos.

Marco conceptual Autores como Gimeno (1999) y Quinquer (1999) afirman que la práctica de evaluación tiene que ver con las concepciones que los docentes tienen de la enseñanza y del aprendizaje. Tales concepciones son construidas y adquieren significado dentro de la cultura escolar en la que se desenvuelven los docentes. Entiendo por aprendizaje y de acuerdo a autores como Zabala (2002), Col! (1999), Díaz Barriga y Hernández (2001) y Quinquer (1999) como la construcción propia que realiza el alumno de sus conocimientos. En esta construcción son importantes los conocimientos previos, las características de los estudiantes, las mediaciones, el contexto social y cultural. El constructivismo, según Aznar (1992) y Coll (1990 y 1999), es una corriente de aprendizaje que sostiene la existencia de estructuras y procesos mentales en el sujeto cognoscente. El alumno es quien elabora su aprendizaje, ya sea conceptual, práctico o actitudinal, y el docente es sólo el apoyo o el guía en el proceso de aprendizaje. La evaluación del aprendizaje es entendida en la tesis como el proceso continuo de valoración acerca del logro o avances de los aprendizajes del alumno. Casanova (1998), Díaz Barriga y GACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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Hernández (2001), Lafourcade (1985) coinciden en que la evaluación es más que medir. El concepto de cultura, a pesar de la fuerza recuperada como recurso explicativo de las interacciones humanas, no puede entenderse sin identificar las relaciones que mantiene con el marco político, económico y social donde se genera y con el que interactúa. Los productos simbólicos de las interacciones humanas de un grupo social, es decir, el conjunto de significados, expectativas y comportamientos, si arraigan y perviven porque manifiestan un cierto grado de funcionalidad para desenvolverse en las condiciones sociales y económicas del entorno. La relativa autonomía de la producción simbólica, que constituye el concepto de cultura, permite un análisis más flexible, dinámico y diversificado para comprender la pluralidad y complejidad del comportamiento humano (Pérez 2000:14). Para entender los fenómenos culturales hay que situarlos dentro del conflicto de las relaciones sociales donde adquieren significación. La cultura es el objeto de estudio de la antropología y se refiere al modo de vida de un grupo, sus formas de pensar, de sentir, de actuar como grupo. Defino como cultura escolar al estilo de vida de un grupo de personas que conforman la escuela. Es lo que hacen cotidianamente, lo que piensan, el espacio físico, las ideas pedagógicas que comparten, las normas o reglas institucionales, sus valores, sus hábitos, costumbres entre otras.

Metodología de la investigación Esta tesis desde el punto de vista metodológico consistió en una aproximación etnográfica a la cultura escolar, con pretensiones de comprender y explicar el fenómeno educativo de la evaluación del aprendizaje. Lo cual implicó contar con una población específica (local), descripción detallada y una traducción de los comportamientos y acontecimientos. Utilicé a la etnografía escolar como herramienta de investigación, la cual es el resultado de aplicar una práctica etnográfica y una reflexión antropológica al estudio de la institución escolar. Tal reflexión consiste en analizar y comprender la práctica de evaluación mediante el acercamiento a la cultura escolar, para lograr DICIEMBRE, 2007

explicarla y mostrar la manera en que ésta afectaba al comportamiento y formas de pensar de los docentes, respecto al proceso de evaluación del aprendizaje.

Descripciones relevantes En cultura escolar: la cultura escolar de la escuela normal está integrada por varios niveles de influencia y relación: el sistema educativo nacional y estatal, la escuela normal o formadora de docentes, el grupo y el proceso educativo. Todos ellos importantes. También está conformada por varios sujetos sociales: autoridades nacionales, estatales y escolares, docentes de tiempo completo, docentes horas clase, alumnado, personal administrativos, personal de intendencia. La escuela normal también es un espacio en donde se dan cita diferentes culturas. De acuerdo a Pérez (2000) éstas son: cultura crítica, académica, social, institucional y experiencia!. En la tesis sólo consideré la cultura académica a través de la cultura objetivada, la social por medio de sus relaciones, funcionamiento, organización...entre otras y la institucional su identidad, costumbres, tradiciones, etc. En la evaluación del aprendizaje: el 89% de los formadores de docentes coinciden en que la evaluación es una valoración de los saberes del alumno. Puede ser ésta en clase o al final del semestre. En clase para verificar si entendieron o no y al final del ciclo o semestre para ver qué tanto aprendieron. El 11 % de los docentes definen a la evaluación como un proceso sistemático, continuo, reflexivo y de interpretación acerca del avance obtenido por el estudiante en el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes y no sólo de esto también de la metodología que emplean, del trabajo del maestro, de los materiales, entre otros. Puede ser por medio de los trabajos del estudiante, de su disposición para el estudio, participación, cumplimiento, entre otros. La escuela normal tiene como misión y visión formar a docentes capaces de transformar la educación actual en la escuela primaria a través, del desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores en los estudiantes normalistas. Lo cual piensan alcanzar mediante el logro del perfil de egreso y para lograrlo las autoridades 141

LA CULTURA ESCOLAR DE LA EVALUACIÓN

educativas tanto nacionales, estatales y escolares «exigen» la aplicación cabal del plan y programas de estudio, su enfoque, sus contenidos y su metodología. Esta exigencia delimita y determina el desempeño docente dentro del aula en la conducción del proceso enseñanza aprendizaje y en todas las acciones relacionadas con el mismo, así como en la vida académica de la institución.

Conclusiones Las conclusiones a las que se llegó como resultado de la investigación son varias a continuación presento algunas:

 La práctica de evaluación del aprendizaje

por parte de los formadores de docentes está comprometida con las políticas de reforma a la educación normal, con el enfoque constructivista del proceso enseñanza y aprendizaje y con el logro del perfil de egreso; sin embargo, lo predominante en la escuela normal es evaluar el aprendizaje de manera inadecuada, debido a la falta de aplicación correcta de los elementos teóricamente establecidos por el currículum formal y la literatura contemporánea, basada en una evaluación del aprendizaje constructivista.  El concepto de evaluación del aprendizaje ofrecido por los docentes coincide con el discurso oficial y con las disposiciones de las autoridades educativas nacionales y estatales en correspondencia con las políticas educativas de formar en competencias. Aunque creen que evaluar con una prueba es la mejor estrategia para verificar el logro de tales competencias. Por lo que la práctica de evaluación del aprendizaje sigue siendo tradicional.  La práctica de evaluación que realiza el formador de docentes a los alumnos en formación de LEP es inadecuada por lo influyente de la cultura escolar en la forma de pensar y actuar del profesor, respecto de la evaluación del aprendizaje. La cultura escolar condiciona, dicho de otra forma; limita o favorece, determinado estilo o modelo de evaluación propio de la escuela normal efectuado por los docentes hacia los estudiantes normalistas, de la Licenciatura 142

en Educación Primaria.

 Se puede señalar que las condiciones de

trabajo, las exigencias del sistema educativo, la antigüedad del docente, preparación profesional, experiencia en el nivel educativo, las diversas actividades docentes por cumplir, el número de alumnos, los recursos escolares... en resumen; la cultura escolar, se constituye como un elemento que influye en las concepciones y prácticas pedagógicas de la evaluación del aprendizaje. Es decir, la evaluación del aprendizaje está mediada por la cultura escolar.  La práctica de evaluación realizada por los profesores de LEP es congruente con lo solicitado por las autoridades educativas pero muy poco coincide con el currículo formal: normatividad académica y administrativa. Los docentes evalúan así (forma descrita en el capítulo tres) en parte, porque es una disposición escolar y porque desconocen el enfoque de la evaluación planteado en los programas (evaluación constructivista), carecen de conocimiento teórico y práctico (técnico pedagógico) de la evaluación y porque consideran a la evaluación un proceso muy complejo y subjetivo (tienen mucho trabajo y no .tienen tiempo).  En parte de la cultura escolar se percibió que el trabajo que realizan los docentes en la escuela se puede englobar en académico, administrativo, social, sindical, de gestión y cívico. Sus funciones están preestablecidas por el sistema educativo. Su actuación debe corresponder a lo estipulado por el manual para escuelas normales del estado y por las señaladas por la institución misma. La conducta de los docentes es de apego a los lineamientos institucionales, ellos reproducen lo solicitado por el deber ser.

Aportes de la investigación Haber realizado esta investigación me permitió contar con información válida y confiable; para así, contribuir en la mejora de los procesos de evaluación del aprendizaje. Revisar con la escuela normal las formas de evaluación sugeridas en los documentos y las exigidas por las autoridades educativas, para iniciar la reflexión respecto a las políticas de evaluación vigentes y su congruencia con la formación de alumnos norGACETAS ISCEEM N° 36 Y 37

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malistas, a través de la participación en eventos académicos que promuevan un nuevo enfoque de la evaluación. Por otro lado de acuerdo al estado del arte realizado en el proyecto de investigación esta tesis ofrece un panorama distinto, en primera instancia proporciona una visión diferente a la existente; es decir, se encuentran en otros trabajos descripciones acerca de la problemática de la evaluación del aprendizaje o de la cultura escolar (ni combinadas) sin ir más allá, no ofrecen una explicación del estado situacional de la práctica evaluativa que permita comprender el fenómeno y brindar esperanzas de mejora en la realización de este proceso. En segundo término esta tesis aporta varias brechas para continuar con investigaciones futuras; y en tercer lugar dentro del sistema de normales inicia con una línea de investigación poco explorada.

1 Las escuelas normales frente al cambio,

Cuaderno de discusión No. 16, SEP, México, 2003, p.19.

2 Juan Miguel Batalloso Navas en Evaluación como ayuda al aprendizaje, de Margarita Ballester, et. Al., Graó, España, 2000, p. 48

Privilegia la memorización, es unilateral y da mayor peso a la función social, entre otras. (veáse el apartado de Marco Teórico)

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Dr. en e. l. José Garcilazo Bedolla

mensaje alusivo a la ceremonia de INVESTIDURA DEL GRADO DE DOCTOR

Dr. en e. l. José Garcilazo Bedolla

¡Buenos Días! Gracias por su presencia en esta ceremonia solemne de la Investidura del Grado

de Doctor, en el marco de los eventos conmemorativos del XXVI Aniversario de nuestro Instituto. Particularmente, resulta trascendente la presencia del Profr. Héctor Hernández Silva Secretario General del Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México. Distinguidos invitados especiales; Doctores del “Claustro Académico” del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación; así como, doctores egresados de este programa. Honorables miembros del Comité Académico del Programa de Doctorado; Doctores que hoy serán investidos con el “Grado de Doctor”; Personal docente y no docente; Estudiantes de los programas de Maestría y Doctorado; Señoras y Señores; ¡Sean bienvenidos a esta ceremonia! Esta importante ceremonia obliga a reiterar un reconocimiento académico y social, sin reservas ni limitaciones, al Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, que en este año cumple su vigésimo sexto aniversario de haber iniciado las actividades académicas. Este reconocimiento ha sido expresado por el actual Secretario de Educación, del Gobierno del Estado, en la Ceremonia Conmemorativa del “XXV Aniversario del ISCEEM”, en los términos siguientes: “Han sido 25 años de persistente esfuerzo en el cumplimiento del cometido que le dio origen. Más de 4 mil 200 docentes han egresado de sus especializaciones, maestrías, y desde 2002, de su doctorado. Asimismo ha consolidado un grupo de académicos destacados, y construido un acervo de investigaciones que conforman una veta de 144

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Dr. en e. l. José Garcilazo Bedolla

conocimiento de valor estratégico” (Lic. Isidro Muñoz Rivera, 7 , marzo, 2006). No menos trascendente es el reconocimiento que el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) hace a nuestro Instituto, al registrarlo en el “Universo de Instituciones con Programas de Doctorado”, en su Informe General del Estado de la Ciencia y Tecnología 2006, al considerar al Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, junto a instituciones de gran prestigio que cuentan con programas de doctorado en Ciencias Naturales, Ingeniería, Sociales, Humanidades y Educación, en la entidad. Las instituciones mencionadas son las siguientes:

 El Colegio de Postgraduados (COLPOS)  El Colegio Mexiquense, A. C.  Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.  Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (Campus Estado de México).

 Instituto Tecnológico de Toluca.  Facultad de Estudios Superiores Acatlán, UNAM.  Facultad de Estudios Profesionales Aragón, UNAM.  Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán, UNAM.  Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM.  Universidad Autónoma de Chapingo.  Universidad Autónoma del Estado de México. (CONACYT, Informe, p. 58, 2006) Así, pues, no es gratuito que el ISCEEM sea reconocido entre los grandes, que brindan programas de doctorado serios y con estándares de calidad, avalada por el CONACYT, máximo órgano evaluador de la ciencia y tecnología en el país. No obstante, debemos destacar que las condiciones de desarrollo de los programas de especialización, maestría y doctorado del ISCEEM son notoriamente desiguales frente a las óptimas condiciones DICIEMBRE, 2007

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de operación de los posgrados de los Colegios, Institutos, Facultades y Universidades mencionados. Lo cierto es que frente a la expansión de los programas de posgrado no reconocidos por el CONACYT, denominados “patito” o “chocolate”, nuestro posgrado los supera y avanza hacia su consolidación, con el propósito de someterlo a evaluación externa. El posgrado del ISCEEM ha sido un espacio académico de calidad, para la formación continua de los profesores, que requiere la transformación y modernización del sistema educativo. Actualmente, es atendido por una planta docente de alto perfil académico y experiencia profesional, que garantiza la calidad de los programas de especialización, maestría y doctorado. Con el establecimiento y operación del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, el posgrado y el Instituto mismo se han fortalecido. La demanda de ingreso al programa ha rebasado las expectativas de este servicio académico y abierto nuevos horizontes profesionales, que posibilitan la construcción de respuestas para mejorar la calidad de los servicios educativos y, por ende, para la consolidación del Instituto. En este acto deseo expresar un reconocimiento de altura a los “doctores fundadores del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación”, quienes creyeron en nuestro programa y han asumido el compromiso personal e institucional y puesto su experiencia académica a favor de la formación de doctores en el campo de la educación, cuyo ejercicio profesional impacte en el logro educativo y en el desarrollo de la sociedad; por ello, según el CONACYT: En el caso del sector educativo al contar con un mayor número de doctores en la plantilla elevaría las capacidades de docencia e investigación, lo que sin duda redundaría en la creación de personal para la investigación y la generación de especialistas que favorezcan la conformación de equipos de trabajo y la integración de redes para las labores de desarrollo tecnológico (CONACYT, Informe, p. 52, 2006). He aquí la importancia y trascendencia del papel que nuestros compañeros “Doctores fundadores del Programa” han tenido en la formación de doctores en ciencias de la educación. ¡Nuestra gratitud y reconocimiento personal e institucional! Este acto nos ha convocado para llevar a cabo la Ceremonia de Investidura del Grado de Doctor, a los egresados del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, que se titularon en los meses de abril de 2006 a marzo del presente año. A quienes en este acto se ha investido con el grado de doctor, me permito recodarles que:

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Los estudios de doctorado se asocian con el más alto grado de preparación académica y profesional en el sistema educativo nacional [. . .] Asimismo, se faculta a los graduados para preparar y dirigir investigaciones o grupos de investigación y cumplir con una función de liderazgo intelectual en las tareas de creación del conocimiento y del saber-hacer en la sociedad globalizada [CONACYT, Informe, p. 53]. Esta ceremonia no es un ritual académico más o superfluo. Es un evento académico serio, de fortalecimiento de la identidad institucional y de reconocimiento a quienes han cumplido cabalmente con las exigencias del programa de estudio. Según el CONACYT: “La palabra “graduado” alude a una jerarquía de conocimiento, según el tiempo de estudios y el aprovechamiento verificado” (CONANCYT, Informe, p. 53). Un graduado como doctor ha logrado el mayor rango académico: El 6° nivel dentro del sistema educativo nacional, según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CONACYT, Informe, p. 54). ¡Felicidades, pues, por el status académico alcanzado! Su compromiso es irrenunciable; asúmanlo con honestidad y dignidad; no se olviden de la institución que los formó como doctores. ¡Felicidades a ustedes y a sus familiares por el éxito logrado! A 26 años de haber iniciado sus labores, con base en el presente y mirando hacia el futuro, el ISCEEM ha dejado su impronta indeleble en la profesionalización del magisterio. Los egresados de sus programas de posgrado y de educación continua así lo confirman y su impacto social es incuestionable. En suma, el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México tiene presente y futuro. Su importancia y trascendencia están garantizadas por la demanda cada vez mayor de sus servicios, por parte del magisterio y de las instituciones educativas de los diferentes niveles educativos de la entidad. Doctores que hoy han sido investidos con el grado de doctor: la comunidad académica del Instituto les felicita y les recuerda que la inversión hecha por ustedes no debe ser en vano. Pongan en juego todo lo aprendido. ¡GRACIAS! Toluca, Méx., marzo 29 de 2007.

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mensaje del pROFR. HÉCTOR HÉRNANDEZ SILVA SECRETARIO GENERAL DEL Sindicato de maestros al servicio del estado de mexico

El padre de la oratoria en Roma, Marco Tulio Cicerón decía que: “Como un campo, aunque sea

fértil, no puede dar frutos si no se cultiva, así le sucede a nuestro espíritu sin el estudio. Instruirse; instruirse siempre. Éste es el verdadero alimento del alma. Si quieres aprender, enseña”. Porque la superación académica es el principio de una nueva era, en la que el conocimiento detona mejores oportunidades en la investigación y desarrollo de los adelantos científicos y tecnológicos, para el beneficio auténtico de la humanidad, un término desgastado, sin embargo, representa la aspiración de todos los pueblos para vivir en un estado de progreso de los hombres y mujeres del mañana. Dr. en Estudios Latinoamericanos José Garcilazo Bedolla. Distinguidas personalidades que integran la mesa de honor estimados compañeros que hoy son investidos con el grado de Doctor, compañeros Maestros y Maestras. Señoras y señores. El Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México sabe que su lucha por el mejoramiento de la base Magisterial, tiene que partir necesariamente de la preparación profesional de sus agremiados. Porque los resultados que obtengamos en el trabajo en unidad, serán la lógica consecuencia de un ejercicio con mayores recursos académicos y con los mejores hombres y mujeres que tiendan a la reflexión crítica del contexto social y educativo que nos rodea y en el cual estamos inmersos. Con beneplácito y orgullo hoy percibimos en este Instituto Superior de Cien-

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cias de la Educación del Estado de México, que toda la suma de esfuerzos y voluntades sindicales, no han sido en vano. Este Instituto surge precisamente de la iniciativa del Sindicato de Maestros, para que sus agremiados tengan la Institución de óptima calidad, donde se imparten los estudios de posgrado profesional. Por tal motivo, en esta Ceremonia de Investidura del Grado de doctor que obtienen los maestros que se han entregado en la lectura, discusión, debate, propuesta educativa y sobre todo en su indiscutible capacidad de análisis creativo, han alcanzado el grado de doctor. Esto es un motivo de alegría y de una profunda reflexión, puesto que el Instituto Superior de Ciencias de la Educación es la Máxima Casa de Estudios del Magisterio Estatal, que vive no sólo de su prestigio, sino de los resultados que obtienen, como lo es en esta fecha, al ser la única institución que ofrece el doctorado a los Maestros. Estoy plenamente seguro que la Sociología norteamericana también se equivoca, al sostener que en estos tiempos no se triunfa por los título académicos que se tengan, sino por el capital social o el nivel de relaciones que se tengan. Entre más preparados estemos, enfrentaremos mejor nuestro destino, nuestra cosmovisión tendrá mayor amplitud, a la filosofía y a la epistemología ya no las veremos solamente como teorías de pensamiento, sino como los caminos auténticos que nos conducen a la verdad. La obtención del grado de doctor, es sin lugar a dudas, un logro existencial y académico, que eleva la expectativa educativa de calidad, más humana y más congruente. Hagamos de este Instituto la Grecia del Estado de México, por su nivel académico, porque sus intereses están en la discusión y análisis de los grandes pensadores como René Descartes, Federico Hegel, Juan Jacobo Rosseau, José Vasconcelos, el Doctor José María Luis Mora, Ignacio Ramírez Calzada o del gran Ignacio Manuel Altamirano Bacilio. DICIEMBRE, 2007

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El Sindicato de Maestros sigue impulsando los programas y planes que benefician la preparación de los maestros, brindando la seguridad para toda la base Magisterial, puesto que sabemos que los beneficios se multiplican y la calidad de nuestra labor tienen una mayor diversidad de resultados. Quiero felicitar a todos lo que logran la Investidura del Grado de doctor, su aportación será fundamental para rendir mejores resultados a la sociedad y en la investigación pedagógica. Recuerden las palabras de Benjamín Franklin: “El trabajo fortifica el cuerpo, mantiene la salud, prolonga la vida y hace que el tiempo parezca más corto, porque el trabajo está en el orden de la Naturaleza”. El grado de Doctor, ya no es como antes un grado de vanidad extrema, es para el Sindicato de Maestros, el grado de calidad académica que pueden lograr, aquellos que estén dispuestos a pagar el precio del éxito y es el que sólo conoce nuestro instituto político gremial: “El Trabajo”. ¡Muchas felicidades y enhorabuena!

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