Issuu on Google+

Κ. Γ. Καρράς - C. C. Wolhuter Η ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟΝ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΚΟΣΜΟ

εντατική περίοδος Εκπαίδευσης έξι εβδοµάδων παρέχεται το καλοκαίρι πριν από τη φθινοπωρινή έναρξη της σχολικής χρονιάς. Οι συνεργασίες µε τη βιοµηχανία χρησιµοποιούνται για να καταδείξουν στους πτυχιούχους τις χρήσιµες δεξιότητες που κερδίζουν. Ταυτόχρονα εργάζονται ως δάσκαλοι, ενώ µπορεί αργότερα να χρησιµοποιηθούν σε ρόλους ηγεσίας στη βιοµηχανία. Εάν αυτοί οι πτυχιούχοι συνεχίσουν να διδάσκουν, η πορεία σταδιοδροµίας τους αναµένεται να είναι γρήγορη, µε επιταχυνόµενη πρόοδο. Το Teach First έχει συγκεντρώσει πολύ ενδιαφέρον από τα Μέσα. Το ενδιαφέρον αυτό ξεκινά από το χλευασµό ότι ένας δάσκαλος θα µπορούσε να εκπαιδευθεί σε έξι εβδοµάδες, µέχρι τις συζητήσεις για την υπόθεση ότι αυτοί που επιτυγχάνουν υψηλή βαθµολογία στα πτυχία τους γίνονται και καλύτεροι δάσκαλοι. Για µερικούς είναι µια αναµφίβολη επιτυχία. Ωστόσο, έχουν υπάρξει κριτικές από µερικούς συµµετέχοντες ως προς το επίπεδο υποστήριξης που δίνεται στα δύο χρόνια πρακτικής, τις ανά δεκαπενθήµερο επισκέψεις από εκπαιδευτές που δεν εµφανίζονται, τα υψηλά ποσοστά αποχωρήσεων και τις πολύ υψηλές δαπάνες για κάθε εκπαιδευόµενο (Maddern, 2009). Αρχικά περιλήφθηκε ένα πανεπιστηµιακό ίδρυµα και τώρα άλλα τρία έχουν αποφασίσει να εργαστούν µαζί, για να διαδώσουν το πρόγραµµα. Το 2009 ένα παρόµοιο εξάµηνο εκπαιδευτικό µάθηµα είχε προταθεί και τεθεί σε εφαρµογή υποβάλλοντας ανταγωνιστικές προσφορές από πάροχους για να εκπαιδεύσουν τα απολυµένα – πλεονάζοντα «αστέρια» της βιοµηχανίας. Η πρόσφορα αυτή έγινε κυρίως από οικονοµικούς οργανισµούς από τους οποίους αναµένεται να στρατολογηθούν οι πτυχιούχοι µε προσόντα µαθηµατικών και πληροφορικής. Εάν ένα βιοµηχανικό/ επιχειρησιακό υπόβαθρο είναι µια καλή προετοιµασία για το επάγγελµα της διδασκαλίας και εάν τα χρήµατα που ξοδεύονται σε αυτό το πρόγραµµα θα οδηγήσουν τους νέους εκπαιδευόµενους να πετύχουν και να παραµείνουν στο επάγγελµα, όταν βελτιωθεί η οικονοµική κατάσταση της χώρας, είναι κάτι που περιµένουµε να δούµε. Στο σηµείο αυτό χρειάζεται να σηµειωθεί ότι προσφάτως έχει εκφραστεί ανησυχία στον Τύπο. Συγκεκριµένα η Times Educational Supplement (Maddern, 2009) αναφέρει ότι οι σπουδαστές σε αυτό το πρόγραµµα έχουν την άδεια να καταρτιστούν σε σχολεία των οποίων τα αποτελέσµατα είναι υψηλότερα από τον εθνικό µέσο όρο παρά σε σχολεία που αποτυγχάνουν και για τα οποία σχεδιάστηκε το πρόγραµµα. Για εκείνους που εκπαιδεύονται υπερπόντια η Αγγλία προσφέρει έναν ακόµα τρόπο απόκτησης προσόντων προκειµένου να διδάξουν. Οι υπερπόντια εκπαιδευµένοι δάσκαλοι για πολλά χρόνια είναι το κύριο προσωπικό πολλών σχολείων των πόλεων, ιδιαίτερα στο Λονδίνο. Έχει υπάρξει ιδιαίτερη κριτική σχετικά µε την άντληση καταρτισµένων δασκάλων από τις αναπτυσσόµενες χώρες όπου είναι πολύ αναγκαίοι. Οι δάσκαλοι που είναι κατάλληλοι στην ΕυρωπαŠκή Ένωση έχουν δικαιώµατα κινητικότητας στην εργασία και αν είναι απαραίτητο έχουν πρόσβαση σε πρόσθετη Εκπαίδευση. Για εκείνους που έχουν εκπαιδευτεί έξω από την ΕΕ, οι πάροχοι βασικής Εκπαίδευσης εκπαιδευτικών µε βάση την απασχόληση (EBITTs) µπορούν να παρέχουν Εκ332

παίδευση ενώ ο δάσκαλος απασχολείται σε ένα σχολείο. Αυτοί οι δάσκαλοι πρέπει να αποκτήσουν τη διδακτική επάρκεια µέσα σε τέσσερα χρόνια από τη στιγµή που θα προσληφθούν και υπάρχει φυσικά και απαίτηση για απόδειξη διαµονής. Για εκείνους που έχουν εργαστεί στα σχολεία ως δάσκαλοι χωρίς επάρκεια για έναν συγκεκριµένο χρόνο η διαδροµή αξιολόγησης µπορεί να προσεγγιστεί. Οι δάσκαλοι µπορούν να παρουσιάσουν ένα χαρτοφυλάκιο στοιχείων ότι ανταποκρίνονται στα πρότυπα για τη διδακτική επάρκεια και αποδέχονται µια ηµέρα αξιολόγησης στο σχολείο. Αυτή η διαδροµή είναι διαθέσιµη για το δάσκαλο χωρίς επάρκεια και µια επιλογή καθηγητών σε δευτεροβάθµιο επίπεδο. Υπάρχει η επιθυµία να αυξηθούν οι αριθµοί των καθηγητών χηµείας, φυσικής και µαθηµατικών στα γυµνάσια, όπου υπάρχουν ελλείψεις. Γι’ αυτόν τον λόγο, η κυβέρνηση, από κοινού µε ένα ιρλανδικό κολέγιο και ένα αγγλικό πανεπιστηµιακό ίδρυµα, έχουν εισαγάγει ένα πρόγραµµα δεκαοχτώ µηνών για να προσφερθεί ηλεκτρονική Εκπαίδευση (online training) σε εκείνους που πρέπει να συνδυάσουν την εργασία µε την επανεκπαίδευση, συγκεκριµένα την iTeach. Παρέχεται ηλεκτρονική θεωρητική Εκπαίδευση και οι σπουδαστές τοποθετούνται έπειτα σε σχολεία ενώ έχουν την υποστήριξη ενός δασκάλου. Το πρόγραµµα δυσκολεύεται να βρει ικανοποιητικές τοποθετήσεις υψηλής ποιότητας για τους εκπαιδευόµενους και να παράσχει τις αποτελεσµατικές διδακτικές επισκέψεις. Το πρόγραµµα επεκτείνεται προς το παρόν σε άλλα τέσσερα πανεπιστηµιακά ιδρύµατα. Η ποικιλία των διαδροµών προς τη διδασκαλία που είναι τώρα διαθέσιµες στην Αγγλία έχουν αποτέλεσµα την αξιολόγηση αναφορικά µε τα πρότυπα που καθορίζονται από τον ΟΑ∆. Οι Menter et al. (2006:269) παρατηρούν την παγκοσµιοποίηση αυτών των προτύπων, τα οποία την περιγράφουν ως «οργανική» και πολιτικά οδηγηµένη προσέγγιση στην εκπαίδευση των δασκάλων. Εντούτοις, η έρευνα καταδεικνύει την πολυπλοκότητα του ρόλου του δασκάλου και προέρχεται από µια επαγγελµατική σκοπιά. Αυτά τα πρότυπα (αρχικά ικανότητες) τώρα απλώνονται (όπως αναφέρεται ανωτέρω) πέρα από την αρχική Εκπαίδευση στην κάλυψη της προόδου της σταδιοδροµίας. Αυτό σηµαίνει ότι για να προχωρήσει η σταδιοδροµία ενός δασκάλου νέα σύνολα προτύπων ικανοτήτων πρέπει να εκπληρωθούν σε κάθε στάδιο. Αυτά τα πρότυπα εποµένως καλύπτουν τώρα τα ακόλουθα (TDA, 2008:18): Το πιστοποιητικό διδακτικής επάρκειας (QTS) ∆άσκαλοι βασικής µισθολογικής κλίµακας (υποχρεωτικά µαθήµατα) ∆άσκαλοι ανώτερου µισθολογικού κλιµακίου (µετά το κατώτατο όριο) Άριστοι δάσκαλοι ∆άσκαλοι προηγµένων δεξιοτήτων Για όλα τα επίπεδα τα πρότυπα παρουσιάζονται στο πλαίσιο τριών τµηµάτων που ο ΟΑ∆ (2008.18) ισχυρίζεται ότι είναι αλληλένδετα


Gillian L. S. Hilton ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ∆ΑΣΚΑΛΩΝ ΣΤΗΝ ΑΓΓΛΙΑ

α) επαγγελµατικές στάσεις β) επαγγελµατική γνώση και κατανόηση γ) επαγγελµατικές δεξιότητες Για τους νεοαποφοιτήσαντες δασκάλους υπάρχουν 33 πρότυπα στα οποία πρέπει να ανταποκριθούν. Τα περισσότερα από αυτά συσχετίζονται άµεσα µε την πρακτική της διδασκαλίας και κρίνονται από τον οργανισµό Εκπαίδευσης και από τα σχολεία, όπου πραγµατοποιείται η πρακτική. Πολλές από αυτές τις αξιολογήσεις γίνονται τώρα από συµβούλους (µέντορες) του σχολείου. Αυτοί εργάζονται σε συνεργασία µε το εκπαιδευτικό σώµα που εκπαιδεύει τους συµβούλους και τους χρησιµοποιεί για να υποστηριχθούν οι σπουδαστές κατά την τοποθέτηση στην τάξη. Εποµένως, το εκπαιδευτικό σώµα είναι σε στενή επαφή µε αυτούς τους συνεργάτες όσον αφορά την κρίση των σπουδαστών σε σχέση µε τα πρότυπα. Περαιτέρω πρότυπα καθορίζονται σε σχέση µε το σχέδιο προγράµµατος, την τουλάχιστον «ικανοποιητική ποιότητα του προγράµµατος (που καθορίζεται από τους βαθµούς επιθεώρησης της Υπηρεσίας Προδιαγραφών στην Εκπαίδευση (Ofsted)), τους πόρους, τις ιδιαίτερες ανάγκες, την πρόσβαση σε όλη την Εκπαίδευση, την προετοιµασία για το έτος εισαγωγής (πρώτο έτος διδασκαλίας). Επίσης, καθορίζονται τα πρότυπα σε σχέση µε το ότι όλοι οι εκπαιδευόµενοι είναι έτοιµοι να διδάξουν σε δύο ή περισσότερες διαδοχικές ηλικιακές σειρές. Ο χρόνος που πρέπει να ξοδευτεί στα σχολεία έχει τεθεί ως ορισµένος αριθµός ηµερών, ανάλογα µε τη µέθοδο και το ηλικιακό φάσµα για το οποίο έχει γίνει η Εκπαίδευση. Εν τέλει έρχεται ένας κατάλογος προτύπων εξασφάλισης διαχείρισης και ποιότητας που οι πάροχοι ΑΚΕ πρέπει να εκπληρώσουν. Επιπλέον, οι εκπαιδευτές των πτυχιούχων, εγγεγραµµένων, εκπαιδευµένων στο εξωτερικό δασκάλων και των προγραµµάτων Teach First πρέπει να εκπληρώσουν περισσότερες συνθήκες που τίθενται ειδικά για αυτά τα προγράµµατα. Τέλος, όλοι οι εκπαιδευόµενοι χρειάζεται να περάσουν τις εξετάσεις δεξιοτήτων για τη διδακτική επάρκεια, ώστε να τους παρασχεθεί η άδεια για να διδάξουν. Αυτές οι εξετάσεις αφορούν στον αλφαβητισµό, αριθµητισµό, γνώσεις πληροφορικής και χρήσης υπολογιστών ενώ διεξάγονται ηλεκτρονικά. Όλοι οι νεοαποφοιτήσαντες δάσκαλοι πρέπει να ολοκληρώσουν ένα εισαγωγικό έτος, το οποίο είναι το πρώτο έτος διδασκαλίας. Σε αυτό το έτος τα χρονοδιαγράµµατα είναι ελαστικότερα και γίνεται περαιτέρω Εκπαίδευση από το σχολείο και την τοπική αυτοδιοίκηση. Στα µεγάλα γυµνάσια υπάρχει ένας ανώτερος δάσκαλος (senior teacher), του οποίου ο ρόλος είναι να καθορίσει τους συµβούλους, να καθοδηγήσει την Εκπαίδευση των νέων δασκάλων και να αξιολογήσει την πρόοδό τους. Στο τέλος του έτους εισαγωγής, τα σχολεία πρέπει να είναι ικανοποιηµένα όσον αφορά την πρόοδο και τη δυνατότητα του νέου δασκάλου. Μερικοί, των οποίων η απόδοση δεν είναι ικανοποιητική, µπορούν να έχουν το έτος εισαγωγής τους εκτεταµένο ή να µην πιστοποιηθεί η εγγραφή τους στο Γενικό Συµβούλιο Εκπαίδευσης και να µην τους παρασχεθεί το δικαίωµα διδασκαλίας.

Το Γενικό Συµβούλιο Εκπαιδευτικών (General Teaching Council, GTC) άρχισε τις εργασίες του το Σεπτέµβριο του 2000, ως αποτέλεσµα του Νόµου περί εκπαίδευσης και τριτοβάθµιας εκπαίδευσης του 1988. Αποτέλεσε ανεξάρτητο επαγγελµατικό σώµα για τους καθηγητές Αγγλικών. Οι λειτουργίες του είναι διαφορές, όπως να διατηρήσει έναν κατάλογο δασκάλων στην Αγγλία, να ρυθµίσει το επάγγελµα και να δώσει συµβουλές στην κυβέρνηση και σε άλλες υπηρεσίες σχετικά µε την ποιότητα διδασκαλίας και εκµάθησης. Το ΓΣΕ απονέµει τη διδακτική επάρκεια σε εκείνους που έχουν ολοκληρώσει επιτυχώς τα εκπαιδευτικά µαθήµατά τους και έχουν περάσει τις εξετάσεις δεξιοτήτων. Η εγγραφή είναι υποχρεωτική για όλους εκείνους που διορίζονται στα δηµόσια σχολεία και για τους σπουδαστές που αρχίζουν Εκπαίδευση (gtce.org.uk, χωρίς ηµεροµηνία). Οι εργοδότες πρέπει να ενηµερώσουν το ΓΣΕ για οποιοδήποτε δάσκαλο που θα απολυθεί για κακή µεταχείριση ή ανικανότητα. Στη συνέχεια, ο δάσκαλος µπορεί να διαγραφεί από τον κατάλογο. Οι επιτροπές ΓΣΕ που αποτελούνται από δύο δασκάλους, ένα λαŠκό µέλος του ΓΣΕ και έναν νοµικό σύµβουλο, συστήνονται για να κρίνουν περιπτώσεις κακής µεταχείρισης που έχουν καταγγελθεί. Αυτές οι επιτροπές έχουν τη δύναµη να επιπλήξουν, να εκδώσουν καταλόγους όρων που πρέπει να τηρηθούν εάν πρόκειται να συνεχιστεί η σχέση εργασίας. Επίσης, έχουν τη δυνατότητα να αποβάλλουν έναν δάσκαλο από την εργασία ή να αποτρέψουν την εγγραφή ενός δασκάλου στο ΓΣΕ. Αυτήν τη στιγµή το ΓΣΕ αναθεωρεί τον κώδικα συµπεριφοράς του και ζητά απαντήσεις από τους δασκάλους. Από το 2002 το ΓΣΕ είναι αρµόδιο για τα πρότυπα του επαγγέλµατος στην Αγγλία. Εντούτοις, η Υπηρεσία Προδιαγραφών στην Εκπαίδευση αναθεωρεί τα πανεπιστηµιακά ιδρύµατα, τους σχολειοκεντρικούς παρόχους βασικής Εκπαίδευσης (SCITTS) και τους πάροχους βασικής Εκπαίδευσης εκπαιδευτικών µε βάση την απασχόληση (EBITTS). Παράλληλα, ο ΟΑ∆ θέτει τα πρότυπα, ενώ φαίνεται να υπάρχει κάποια επικάλυψη ευθύνης, εάν όχι υπερφόρτωση ελέγχου. Είναι, λοιπόν, οι σπουδαστές ευχαριστηµένοι από αυτήν την διαφοροποίηση των διαδροµών για τη διδασκαλία; Η έρευνα στην εµπειρία σπουδαστών των διαδροµών της ΑΚΕ έχει δηµιουργήσει µερικά ερωτήµατα (Hobson et al., 2006). Οι διαδροµές που επιλέχτηκαν µαζί µε τις ηλικίες των σπουδαστών, η επιλογή των αρχικών ή δευτεροβάθµιων φάσεων ήταν πολύ σηµαντικές στον καθορισµό της ικανοποίησης των σπουδαστών, µε τη διαδροµή που επιλέχτηκε ως η σηµαντικότερη. Οι εκπαιδευόµενοι SCITT ήταν οι θετικότεροι αλλά αυτό θα µπορούσε να είναι το αποτέλεσµα του µικρού αριθµού εκπαιδευόµενων σε πολλά SCITTs και του υψηλού βαθµού αναλογίας δασκάλου σπουδαστών. Αντίθετα, αυτοί που παρακολουθούν τριετείς ή τετραετείς σπουδές ή διαδροµές G/ RTP ήταν οι λιγότερο ευτυχείς. Εντούτοις, οι σπουδαστές των G/ RTP ανέφεραν καλύτερες σχέσεις µε τους δασκάλους και το σχολικό προσωπικό (πολλοί έχουν εργαστεί προηγουµένως στα σχολεία στα οποία εκπαιδεύονται). Οι νεώτεροι εκπαιδευόµενοι ήταν οι θετικότεροι για τα µαθήµατα 333


Κ. Γ. Καρράς - C. C. Wolhuter Η ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟΝ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΚΟΣΜΟ

που παρακολουθούσαν, ενώ οι µεγαλύτερης ηλικίας εκπαιδευόµενοι ήταν πιθανότερο να σταµατήσουν τη φοίτηση για διάφορους λόγους. Εντούτοις, θεωρούσαν πιθανότερο από τους νεώτερους συν-εκπαιδευόµενούς τους να συνεχίσουν στο επάγγελµα µετά από την απόκτηση του πτυχίου και της επάρκειας. Οι εκπαιδευόµενοι ανέδειξαν τέσσερα κύρια σηµεία σπουδαιότητας. Συγκεκριµένα αναφέρουµε τις σχέσεις µε την οµάδα ΑΚΕ, τη σχετικότητα του υλικού που µελετήθηκε στο σχολείο, τη συναισθηµατική πίεση της διδασκαλίας και τις ανάγκες να γίνει κατανοητό τι σηµαίνει να είσαι δάσκαλος. Κατά τρόπο ενδιαφέροντα οι εκπαιδευόµενοι ανέφεραν σε αυτήν την έρευνα την επιθυµία να έχουν κάποια αυτονοµία (που συµφωνεί µε την επίκληση του Woodhead για τον επαγγελµατισµό που αναφέρθηκε νωρίτερα). Ο ανεφοδιασµός δασκάλων είναι για την Αγγλία όπως και σε άλλα µέρη του κόσµου ένα συνεχές πρόβληµα. Ένα κυµαινόµενο ποσοστό γεννητικότητας και η εισροή µεγάλου αριθµού προσφύγων και οικονοµικών µεταναστών, έχει κάνει δύσκολο τον προγραµµατισµό για τον αριθµό δασκάλων που πρέπει να εκπαιδευθούν. Ο ΟΑ∆, εξ ονόµατος της κυβέρνησης, ελέγχει τον αριθµό των καταρτιζόµενων δασκάλων και πρόσφατα έχει µειώσει αισθητά τον αριθµό των εκπαιδευτικών που παρακολουθούν ΑΚΕ στο βόρειο τµήµα της χώρας. Εντούτοις, στην περιοχή του Λονδίνου υπάρχει ακόµα ανάγκη για δασκάλους. Παράλληλα, µια πρόσφατη άνοδος στο ποσοστό γεννητικότητας αµφισβητεί την στρατηγική µείωσης του αριθµού των καταρτιζοµένων. Αυτό είχε ως αποτέλεσµα το 2009 να αυξηθεί ο αριθµός για την εισαγωγή Σεπτεµβρίου για τους αρχικά καταρτιζόµενους που είχε ήδη ανακοινωθεί από τον Ιούνιο του ίδιου έτους. Έτσι, τα πανεπιστηµιακά ιδρύµατα δέχτηκαν πιέσεις να στρατολογήσουν και να προσλάβουν νέο προσωπικό, αν χρειαζόταν. Είναι επίσης λυπηρό, ότι αυτή η µείωση των παιδιών νηπιακής και παιδικής ηλικίας στην Αγγλία δεν θεωρήθηκε ως ευκαιρία για µείωση του αριθµητικού µεγέθους των τάξεων ειδικά για τα µικρά παιδιά. Τα τελευταία χρόνια έχει υπάρξει µια εκθετική άνοδος στους βοηθούς διδασκαλίας (teaching assistants, TAs). Οι τίτλοι σπουδών τους ποικίλλουν από τίποτα ως πτυχίο και ο ρόλος τους είναι να υποστηριχθεί ο δάσκαλος στην τάξη. Μερικοί το αντιµετωπίζουν αυτό ως έναν τρόπο για φτηνούς δασκάλους. Καταρχάς αν και υπήρξε ισχυρή αντίσταση, τώρα οι περισσότεροι δάσκαλοι θα πάλευαν χωρίς τη βοήθεια των βοηθών µέσα στις τάξεις, που συνεργάζονται συχνά µε οµάδες παιδιών, ή βοηθούν παιδιά µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Όταν οι βοηθοί αποκτήσουν επάρκεια υψηλότερου επιπέδου (Higher Level Status) µπορούν να αναλάβουν και να διδάξουν σε µια τάξη για µια χρονική περίοδο. Ο Milne (2006) ανέφερε ότι οι βοηθοί θεωρούν δύσκολο να κερδίσουν το σεβασµό των γονέων και ότι πολλοί νεοαποφοιτήσαντες δάσκαλοι δεν ήταν εκπαιδευµένοι σχετικά µε το πόσο καλύτερα να χρησιµοποιήσουν τις δεξιότητες των βοηθών στην τάξη. Ωστόσο, ο αριθµός του βοηθητικού προσωπικού υποστήριξης διπλασιάστηκε τα τελευταία δέκα χρόνια. Ως το 2013 αναµένεται ότι η απαίτηση για τις αρχικές θέσεις στα σχολεία θα αυξηθεί περίπου 4% 334

µε ένα πλεόνασµα στην υπόλοιπη χώρα. Εντούτοις, οι διαθέσιµες θέσεις µπορεί να µην είναι εκεί που υπάρχουν απαιτήσεις, δεδοµένου ότι η εσωτερική µετανάστευση από τις αγροτικές περιοχές στις πόλεις αλλάζει τη φύση της απαίτησης (Eason, 2009).

2. Ζητήµατα σχετικά µε τη στρατολόγηση δασκάλων 2.1. Προκατάληψη φύλου στο επάγγελµα Παράλληλα, η ισορροπία στην ειδικότητα και το φύλο εκείνων που έρχονται για Εκπαίδευση ως δάσκαλοι έχει προκαλέσει ανησυχία τα τελευταία χρόνια. Η διδασκαλία στην Αγγλία µετατρέπεται γρήγορα σε ένα γυναικείο επάγγελµα. Αυτό δίνει αφορµή για ανησυχία σχετικά µε τα πρότυπα που παρουσιάζονται στα αγόρια, ιδιαίτερα σε επίπεδο σχολείων πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης. Μόνο περίπου 15 % των σχολείων πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης έχουν άντρες δασκάλους και περισσότερο από ¼ των αγγλικών σχολείων πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης δεν έχουν κανένα (Burley, 2009). Μερικοί θεωρούν ότι η αιτία είναι µισθολογική αλλά η έρευνα της Burley εξετάζει τις ανακρίβειες στις αντιλήψεις για τη διδασκαλία στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Παραδειγµατικά αναφέρουµε την άποψη ότι η διδασκαλία στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση είναι ένα βήµα για την προώθηση στα γυµνάσια και ότι οι µισθοί διαφέρουν µεταξύ των ηλικιακών οµάδων. Εντούτοις, για µερικούς εµφανίζεται περίεργο ότι ένας άντρας θα πρέπει να θελήσει να συνεργαστεί µε µικρά παιδιά. Επίσης, η παρούσα ιδεοληψία αυτής της χώρας µε την παιδοφιλία, καθιστά εύλογο ότι πολλοί νεαροί άνδρες είναι ανήσυχοι για τη συνεργασία µε παιδιά στις νεώτερες ηλικιακές σειρές.

2.2. Καθοδήγηση και συνεργασία Το σύνολο της Εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στην Αγγλία εξαρτάται από τις ασφαλή συνεργασία µεταξύ των πανεπιστηµιακών ιδρυµάτων και των σχολείων που λειτουργούν σωστά. Κατά συνέπεια τα σχολεία παρέχουν τώρα ένα µεγάλο µέρος καθοδήγησης (mentoring) και υποστήριξης στους σπουδαστές κατά την πρακτική τους εξάσκηση. Αυτοί οι σύµβουλοι καταρτίζονται από τα πανεπιστηµιακά ιδρύµατα προκειµένου να βοηθήσουν καλύτερα την εκµάθηση των σπουδαστών. Στο Λονδίνο, παραδείγµατος χάριν, η Εκπαίδευση των συµβούλων έχει οργανωθεί ορθολογικά µεταξύ όλων των πάροχων για να εξασφαλιστεί η ισότητα. Επίσης, έχει στόχο να αποτραπεί το φαινόµενο διαφορετικών απαιτήσεων από τους συµβούλους, ανάλογα µε το πανεπιστηµιακό ίδρυµα που τοποθετεί σπουδαστές στο σχολείο τους. Αυτό έχει επιτευχθεί µε την αποδοχή από τα πανεπιστηµιακά ιδρύµατα µιας κοινής ορθολογιστικής προσέγγισης. Η θέση του καθοδηγητή/ συµβούλου ενός καταρτιζόµενου σπουδαστή θεωρείται από πολλούς δασκάλους ως βήµα προαγωγής και µπορεί να τους οδηγήσει να διδάξουν σε κάποιο πανεπι-


Gillian L. S. Hilton ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ∆ΑΣΚΑΛΩΝ ΣΤΗΝ ΑΓΓΛΙΑ

στηµιακό ίδρυµα. Εντούτοις, η αύξηση της µισθολογικής διαφοράς µεταξύ σχολείων και πανεπιστηµιακών ιδρυµάτων σηµαίνει ότι τώρα πολλοί δάσκαλοι βρίσκουν οικονοµικά καλύτερη την παραµονή στο σχολείο και την αναρρίχηση στη σκάλα προώθησης. Ωστόσο, η προώθηση στα πανεπιστηµιακά ιδρύµατα είναι περιορισµένη. Παράλληλα, οι αυξανόµενες απαιτήσεις σε βοηθούς για να περιληφθούν στην έρευνα και την επιχειρηµατικότητα, η επαγγελµατική ανάπτυξη των δασκάλων καθώς επίσης και η ΑΚΕ κάνουν το ρόλο πολύ απαιτητικό και λιγότερο ελκυστικό για τους δασκάλους.

2.3. Ένα επάγγελµα µεταπτυχιακών; Πρόσφατα η κυβέρνηση στην Αγγλία έχει προωθήσει τ��ν ιδέα της ανάγκης να µετατραπεί το επάγγελµα σε ένα µεταπτυχιακό επάγγελµα. Τα µεταπτυχιακά για τους δασκάλους ήταν πάντα διαθέσιµα. Αφορούν είτε ειδίκευση σε ένα θέµα είτε µε µια γενικότερα παιδαγωγική προοπτική είτε ειδικής φύσης, όπως εκείνοι που εστιάζουν στις ειδικές ανάγκες. Εντούτοις, οι κυβερνητικές πηγές εξετάζουν το γεγονός ότι η προσχώρηση είναι µικρή και απαιτείται µια ισχυρότερη καθοδήγηση από τον ΟΑ∆. Ως εκ τούτου η πρόταση για το Μεταπτυχιακό στην Εκπαίδευση και την Εκµάθηση (Masters in Teaching and Learning) εστίασε αρχικά στο νέο προσωπικό στα Εθνικά Σχολεία Πρόκλησης (National Challenge Schools) (τα γυµνάσια µε κακά επίπεδα επιδόσεων) και έπειτα σε ολόκληρη τη χώρα για όλους τους νεοαποφοιτήσαντες στα πρώτα πέντε χρόνια διδασκαλίας τους. Αυτήν τη στιγµή το συγκεκριµένο πτυχίο λειτουργεί πιλοτικά στα βορειοδυτικά της Αγγλίας µε ένα µεγάλο µέρος εστίασης της χρηµατοδότησης στα σχολεία και την παροχή καθηγητών για όλους τους µαθητές. Αυτήν τη στιγµή παρέχεται πλήρης χρηµατοδότηση και περαιτέρω ανάπτυξη αυτού του πτυχίου θα γίνει το 2010 σε ολόκληρη τη χώρα. Εντούτοις, µε τις παρούσες διεθνείς οικονοµικές δυσκολίες και την προοπτική µιας αλλαγής της κυβέρνησης το 2010, το µέλλον αυτής της πρωτοβουλίας δεν εξασφαλίζεται. Επίσης, η ερώτηση που πρέπει να υποβληθεί είναι αν οι δάσκαλοι θα είναι καλύτεροι δάσκαλοι µε τα προσόντα ενός µεταπτυχιακού. ∆εν υπάρχει κανένα ερευνητικό στοιχείο που να αποδεικνύει κάτι τέτοιο. Επίσης, τίθεται το ερώτηµα µε ποιό τρόπο ο νεοαποφοιτήσας θα αντιµετωπίσει τη µελέτη που χρειάζεται για ένα µεταπτυχιακό, αρχίζοντας ταυτόχρονα τη σταδιοδροµία στην τάξη του, µια πολύ αγχωτική και απαιτητικά χρονοβόρα δραστηριότητα. ∆εδοµένου ότι δεν υπάρχει καµία προσφορά µισθολογικής ανόδου για εκείνους µε µεταπτυχιακό, θα αποδειχθεί δηµοφιλής ο τίτλος σπουδών; Ο Baker (2009) αναφέρει τον Williams από το Ινστιτούτο Εκπαίδευσης (Institute of Education) στο Λονδίνο που επικρίνει αυτό που περιγράφει ως «πολιτικό τουρισµό». Μάλιστα επιµένει, ότι η λήψη ιδεών από άλλες χώρες και η προσδοκία ότι θα λειτουργήσουν στην Αγγλία είναι τουλάχιστον παράλογη. Το Μεταπτυχιακό στην Εκπαίδευση θα επικεντρωθεί σε τέσσερις ευδιάκριτες περιοχές και συγκεκριµένα: διδασκαλία και αξιολόγηση

γνώση αντικειµένου και γνώση προγράµµατος σπουδών για τη διδασκαλία διαχείριση συµπεριφοράς του πως µαθαίνουν τα παιδιά, ειδικές ανάγκες εκπαίδευσης (ειδική αγωγή) και ένταξη ηγεσία και διαχείριση και εργασία µε άλλους. Κατά τρόπο αµφισβητούµενο, δεν απαιτείται καµία διατριβή, κάτι που ανησυχεί τους καθηγητές των πανεπιστηµιακών ιδρυµάτων ως προς το επίπεδο αυτού του πτυχίου. Επίσης, προκαλεί ανησυχία εάν είναι πράγµατι ο τίτλος σπουδών στο επίπεδο ενός µεταπτυχιακού.

2.4. Οι δάσκαλοι πρέπει να ανανεώνουν την επάρκειά τους κάθε πέντε χρόνια; Αυτήν τη στιγµή συζητείται µια ακόµη κυβερνητική πρωτοβουλία, ότι, δηλαδή, οι δάσκαλοι πρέπει να ανανεώνουν την άδεια διδασκαλίας τους κάθε πέντε έτη. Η πρόταση είναι για να αποβληθούν από το σώµα οι αδύνατοι δάσκαλοι και έχει υποβληθεί στην πιο πρόσφατη εκπαιδευτική Λευκή Βίβλο:” Το παιδί σας, τα σχολεία σας, το µέλλον µας: οικοδόµηση ενός σχολικού συστήµατος του 21ου αιώνα” (DCSF, 2009). Ο Baker (2009), ο δηµοσιογράφος/ ανταποκριτής, που ασχολείται µε τα εκπαιδευτικά θέµατα στο BBC, αµφισβητεί εάν αυτό καταδεικνύει για άλλη µια φορά υπερβολικό έλεγχο από την κυβέρνηση και έλλειψη εµπιστοσύνης στους δασκάλους µας. Εντούτοις, το αντιµετωπίζει ως τµήµα µιας νέας κίνησης για να αφαιρεθεί η µικρο-διαχείριση από το εκπαιδευτικό σύστηµα µε την εξασφάλιση δασκάλων καλής ποιότητας που µπορούν αξιόπιστα να αποδώσουν καλά. Για να επιτευχθεί αυτό ίσως χρειάζεται περισσότερη επιλογή για εκείνους που έχουν την άδεια να εισέλθουν στο επάγγελµα. Επιπλέον, απαιτείται επιµονή για πιο υψηλά επίπεδα προσόντων πριν και µετά την Εκπαίδευση. Μαθήµατα από άλλες χώρες όπου τα πρότυπα επιδόσεων στα σχολεία είναι υψηλότερα καταδεικνύουν ότι η υψηλή επιλεκτικότητα εισόδου στο επάγγελµα οδηγεί σε θετικά αποτελέσµατα. Εντούτοις, για να γίνει αυτό, η διδασκαλία πρέπει να γίνει ένα ελκυστικό επάγγελµα για τον ικανό στην κοινωνία και όχι το καταφύγιο για τον αδύνατο και χωρίς αρκετά προσόντα.

2.5. Ένα πρόγραµµα Εκπαίδευσης για διευθυντές Όπως και µε την επιθυµία να είναι όλοι οι δάσκαλοι µε µεταπτυχιακά, ένα πρόγραµµα Εκπαίδευσης για διευθυντές και για εκείνους που στοχεύουν να είναι επικεφαλής δάσκαλοι, εισήχθη το 1999 στο πανεπιστήµιο Nottingham (University of Nottingham). Αυτό έγινε υπό την καθοδήγηση του Εθνικού Κολεγίου για τη Σχολική Ηγεσία. Η ιδέα, σύµφωνα µε την Tomlinson (2001) ήταν να παραχθούν οι χαρισµατικοί σχολικοί ηγέτες που απαιτούνται σήµερα. Εντούτοις, η πρωτοβουλία έλαβε µικτά σχόλια από τον Τύπο αναφορικά µε το παραγόµενο υλικό για µελέτη. Επίσης, διατυπώθηκαν επι335


Κ. Γ. Καρράς - C. C. Wolhuter Η ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟΝ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΚΟΣΜΟ

κρίσεις για την έλλειψη συνάφειας µε την πραγµατικότητα και ότι το µόνο που έχει επιτύχει είναι να παραχθούν περαιτέρω εµπόδια για τους δασκάλους προκειµένου να προαχθούν. Στην πραγµατικότητα η έλλειψη υποψηφίων που υποβάλλουν αίτηση για τις θέσεις σχολικής ηγεσίας έχει προκαλέσει την κυβερνητική ανησυχία εδώ και αρκετά χρόνια. Οι απαιτήσεις για τους διευθυντές θεωρούνται από πολλούς τόσο πολλές και δύσκολες που δεν επιθυµούν την ευθύνη. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση, που οι αµοιβές είναι χαµηλότερες και οι διευθυντές έχουν λιγότερους ανθρώπους µε τους οποίους µοιράζονται τις ευθύνες. Περαιτέρω πρωτοβουλίες έχουν ακολουθήσει, στις οποίες οι διευθυντές τίθενται επικεφαλής για µια οµάδα σχολείων, ειδικά όπου κρίνεται ότι αποτυγχάνουν. Παράλληλα, επιτυχηµένοι διευθυντές έχουν συνεργαστεί µε εκείνους των οποίων τα σχολεία αντιµετωπίζουν δυσκολίες.

2.6. Στρατολόγηση εθνικής µειονότητας Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών έχει υπάρξει ένα αυξανόµενο ενδιαφέρον από την κυβέρνηση και τον ΟΑ∆ να ενθαρρυνθεί η στρατολόγηση ατόµων από εθνικές µειονότητες στα µαθήµατα της ΑΚΕ. Αυτό έχει υποστηριχθεί µε επιπλέον χρηµατοδότηση που τίθεται στην διάθεση των πανεπιστηµιακών ιδρυµάτων. Αυτά στρατολογούν ικανοποιητικούς αριθµούς σπουδαστών εθνικής µειονότητας, για να βοηθηθούν στο να παραµείνουν στις σπουδές αλλά και µε οποιαδήποτε άλλη ειδική υποστήριξη απαιτείται. Είχε προκύψει έντονη ανησυχία ότι το εκπαιδευτικό επάγγελµα δεν αντανακλά την πολυπολιτισµική κοινότητα που εξυπηρετούσε. Παράλληλα, υπήρξε προβληµατισµός σχετικά µε ρατσιστικές επιθέσεις και αναταραχές µεταξύ των εθνικών µειονοτήτων. Τα γεγονότα αυτά έστρεψαν τη σκέψη των διαδοχικών κυβερνήσεων στον τρόπο µε τον οποίο πρέπει να εκπαιδευθούν οι δάσκαλοι. Η έκθεση Swann (Swann Report) (1985) είχε επισηµάνει την ανάγκη να εκπαιδεύονται όλοι οι δάσκαλοι στα αποτελέσµατα του ρατσισµού σχετικά µε τις επιδόσεις των παιδιών που διδάσκουν. Η Klein (1999) είχε θέσει το θέµα των ανησυχιών που εκφράστηκαν έντονα από την Επιτροπή Φυλετικών Σχέσεων (Race Relations Commission) στον ΟΚΕ σχετικά µε την έλλειψη αντι-ρατσιστικού υλικού στα µαθήµατα ΑΚΕ. Επίσης, επισήµανε ότι ότι καµία από τις καθορισµένες ικανότητες/ πρότυπα δεν αντιµετωπίζουν αυτό το ζήτηµα. Τότε η αντιπροσωπεία εξέφραζε µόνο την επιθυµία να δει περισσότερους σπουδαστές από εθνικές µειονότητες να παρακολουθούν τα µαθήµατα Εκπαίδευσης. Αν και ο αριθµός έχει αυξηθεί δεν υπάρχει ακόµα κανένα πρότυπο, που να εξηγεί σαφώς την ανάγκη για αντι-ρατσιστική κατανόηση και ενέργειες από τους δασκάλους (Givens et al., 1999). Τα πράγµατα, σύµφωνα µε τον Gilborn (2000), έχουν βελτιωθεί λίγο κάτω από την καθοδήγηση. Αυτό συνέβη από το 1997 «των Νέων Εργατικών» που αντί της αντιµετώπισης του προφανούς ρατσισµού έχουν υποβάλει µια πολιτική ελαφριάς πολυπολιτισµικότητας. Ωστόσο, ο Gilborn την θεωρεί το λιγότερο αφελή. Πιο πρόσφατα τα σχολεία έχουν καθοδηγηθεί από το Υπουργείο για τα Παιδιά, τα 336

Σχολεία και τις Οικογένειες (Department for Children Schools and Families, DCSF, 2007) να ενθαρρύνουν ενεργά την κοινωνική συνοχή στις κοινότητες στις οποίες λειτουργούν (µέσα στο σχολείο, τοπικά, εθνικά και συνολικά). Παράλληλα, συµβουλεύουν ότι αυτό είναι µέρος του καθήκοντος ενός σχολείου βάσει του νόµου και ότι η κοινοτική συνοχή περιλαµβάνει «ένα κοινό όραµα και ένα αίσθηµα ένταξης (DCSF, 2007: 3). Όσον αφορά στους δασκάλους, από την εµφάνιση του θέµατος της προσθήκης της υπηκοότητας στο Εθνικό Πρόγραµµα Σπουδών στην αναθεώρηση του 1999, τα πανεπιστηµιακά ιδρύµατα και άλλοι πάροχοι ήταν σε θέση να προσφέρουν στους δασκάλους µαθήµατα θεµάτων υπηκοότητας. Ένα µεγάλο µέρος της Εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στην Αγγλία γίνεται τώρα στα σχολεία. Εντούτοις, είναι πιθανό να πρέπει να εξεταστούν όσον αφορά στην Εκπαίδευση στον αντιρατσισµό οι σχολικές πολιτικές, οι εκδηλώσεις Εκπαίδευσης και η εισαγωγή για τους νέους δασκάλους και όχι τα πανεπιστηµιακά ιδρύµατα. Όπως επισηµαίνει ο Gilborn (2000) αυτό δηµιουργεί πολλή αβεβαιότητα ως προς αυτό που παραλαµβάνεται πραγµατικά ως Εκπαίδευση, καθώς οι σχολικές προσεγγίσεις διαφέρουν ευρέως. Η ίδια η ιστοσελίδα «teachernet», (καµία ηµεροµηνία), προσφέροντας καθοδήγησης στους δασκάλους, αναγνωρίζει ότι «τα σχολεία είναι συχνά απρόθυµα να αναγν��ρίσουν την παρουσία ρατσισµού. Αυτό συµβαίνει από φόβο µήπως θεωρηθούν ως ακατάλληλα να χειριστούν το πρόβληµα ή, ακόµα χειρότερα, χωρίς ευαισθησία στο θέµα». Κάποια πανεπιστηµιακά ιδρύµατα, επειδή αναγνωρίζουν ότι η ΑΚΕ υπολείπεται εν προκειµένω, προσφέρουν κεφάλαια για την οργάνωση µιας ιστοσελίδας για τους εκπαιδευόµενους και τους εκπαιδευτικούς δασκάλων προκειµένου να βοηθηθούν σχετικά µε αυτήν την ευαίσθητη περιοχή. Πόροι και οδηγίες παρέχονται σε διάφορα επίπεδα και ζητήµατα του προγράµµατος σπουδών, όπως οι προκλήσεις που παρουσιάζονται στους δασκάλους σπουδαστών από την ποικιλοµορφία στην τάξη (Multiverse, χωρίς ηµεροµηνία).

3. Συµπέρασµα: Προοπτικές και προκλήσεις Ποιο, λοιπόν, είναι το µέλλον για την ΑΚΕ στην Αγγλία; ∆ιαδοχικές κυβερνήσεις έχουν ξοδέψει πολλά χρήµατα προσπαθώντας να προσελκύσουν δασκάλους στο επάγγελµα, ως εκ τούτου ο πολλαπλασιασµός των µαθηµάτων που αναφέρθηκε παραπάνω. Εντούτοις, ακόµα παραµένουν ελλείψεις σε κάποιες θεµατικές περιοχές ιδιαίτερα στα Μαθηµατικά, τη Φυσική, την Πληροφορική. Επίσης, υπάρχουν ελλείψεις στις σύγχρονες ξένες γλώσσες, το σχέδιο και την τεχνολογία. Μια προφανής αιτία είναι οι υψηλότεροι µισθοί που µπορούν να πάρουν εκείνοι που διαθέτουν πτυχία στα Μαθηµατικά, τη Φυσική και την Πληροφορική, στον ιδιωτικό τοµέα. Αν και αυτό έχει αλλάξει ριζικά από την παρούσα ύφεση στη παγκόσµια οικονοµία. Ωστόσο, εάν παρουσιαστούν νέοι υποψήφιοι να καλύψουν τα κενά, το ερώτηµα που δηµιουργείται είναι αν θα παραµείνουν όταν ανακτήσει η οικονοµία και αν αυτοί θα επιδιώξουν τις θέσεις ηγεσίας. Η επαναλαµ-


Gillian L. S. Hilton ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ∆ΑΣΚΑΛΩΝ ΣΤΗΝ ΑΓΓΛΙΑ

βανόµενη κακή δηµοσιότητα για τους δασκάλους κατά τις περασµένες δεκαετίες, η επιδείνωση της συµπεριφοράς στις τάξεις, η κυρίαρχη κουλτούρα υγείας και ασφάλειας που αποµακρύνει εκφοβίζοντας τους δασκάλους από τις καινοτόµες, εξωσχολικές δραστηριότητες και πάνω απ’ όλα οι σταθερές πρωτοβουλίες που προέρχονται καθηµερινά από τις διάφορες κυβερνητικές υπηρεσίες έχουν σαν αποτέλεσµα την εξάντληση και τον κυνισµό µεταξύ πολλών στο επάγγελµα. Παρ’ όλα αυτά, είναι αξιοπρόσεκτο πόσοι πολλοί ενθουσιώδεις µελλοντικοί σπουδαστές όλων των ηλικιών ξεκινούν Εκπαίδευση. Ενδεχοµένως, περισσότερη υποστήριξη και λιγότερες επιπλήξεις θα βοηθούσαν στο να διατηρηθεί αυτός ο αρχικός ενθουσιασµός στο επάγγελµα.

Αναφορές Baker, M. (2009). 'Masters of the classroom?' http://news.bbc.co. Uk/l/hi/education/8121574.stm (Accessed 07.07.09). Bartlett, S., Burton, D., Peim, N. (2007). Introduction to Education Studies, London, PCP. Brooks, V. (2006). Ά 'quiet revolution'? The impact of Training Schools on initial teacher training partnerships'. Journal of Education for Teaching, Vol. 32 (4), pp. 379-393. Burley, B. (2009). Primary schools seek male teachers, http://news. bbc.co.uk/newsbeat/hi/the_p_ word/newsid_7981000/7981125. stm (Accessed 4th June 2009). Cole, M. (2000). 'New Labour, globalisation and social justice: the role of teacher education' in D. Kassen, E. Mufti, J. Robinson (2000) Education Studies: Issues and Critical Perspectives, Berkshire, Open University Press. DCSF (2007). Guidance on the Duty to Promote Community Cohesion, London, DCSF. DCSF (2009). Your child your schools our future: building a 21st century schools system, London, DCSF. Eason, G. (2009). Number of pupils set to soar, http://news.bbc.co. Uk/l/hi/education/8048127.stm (Accessed 05.06.2009) Foster, R. (1999). 'School-based Initial Teacher Training in England and France: trainee teachers' perspectives compared', Mentoring and Training, Vol. 7 (2) p. 131-143. Furlong, J. (2005). 'New Labour and teacher education: the end of an era', Oxford Review of Education, Vol. 31. (1) p. 119-134. Gilborn, D. (2000). '50 years of failure: race and educational policy in Britain', in: R. Majors (ed) The British Education Revolution: The Status and Politics of Educating Afro-Caribbean Children, London, Falmer Press.

Givens, N., Almeida, D., Holden, C. & Taylor, B. (1999). 'Swimming with the tide: ethnic minority experiences in ITE', Multicultural Teaching, Vol. 17 (2) p. 30-36. GTC, (no date) The General Teaching Council, http//:www.gtce.org. uk (Accessed 15.07.09). Hartley, D. (2000). 'Shoring up the pillars of modernity: teacher education and the quest for certainty', International Studies in Sociology of Education, Vol. 10, (2), p. 113-131. Hobson, A.J., Malderez, Α., Tracey, L., Giannakaki, M.S., Pell, R.G., Kerr, K., Chambers, G.N., Tomlinson, P.D. & Roper, T. Becoming a Teacher: Student Teachers. Experiences of Initial Teacher Training in England, University of Nottingham, University of Leeds & Ipsos MORI Social Research Ins, London DCSF. Klein, G (1999). Editorial Multicultural Teaching, Vol. 17 (2) p. 2-4. Lawes, S. (2004). 'Practice makes Perfect' in D. Hayes (eds) The RoutledgeFalmer Guide to Key Debates in Education, London, RoutledgeFalmer. Lawton, D. (2005). Education and Labour Party Ideologies 1900-2001 and Beyond, London, RoutledgeFalmer. Maddern, K. (2009). 'Teach First exposed: top graduates placed in successful schools', Times Educational Supplement, Friday July 10th. Menter, I., Brisard, E., Smith, I. Making Teachers in Britain: Professional knowledge for initial teacher education in England and Scotland Educational Philosophy and Theory, Vol. 38, (3) p. 269-286. Milne, J. (2006). 'We're on a hiding to nothing', Times Educational Supplement. Friday 27th October. Multiverse (no date) http://www.multiverse.ac.uk/index.aspx (Accessed 10.07.09). Pring, R. (1996). Just Desert in J. Furlong and R. Smith (eds), The Role of Higher Education in Initial Teacher Training, London, Kogan Page. Pyke, N. (1993). Fear for the future of objective research, Times Educational Supplement, Friday 22nd Nov. Stephens, P., Egiltonnessen, F. & Kyriacou, C. (2004). Teacher training and teacher education in England and Norway: a comparative study of policy goals', Comparative Education, Vol 40 (1), p. 109-130. Swann (1985). Education for All: A Brief Guide to the Main Issues of the Report; London, HMSO. TDA (2008). Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training (Revised 2008), London, TDA. Tomlinson, S. (2001). Education in a Post Welfare Society, Buckingham, Open University Press. Woodhead, C. (2009). 'Teachers are no longer in a profession', Times Educational Supplement, Friday 15th May.

337


Εκπαίδευση ∆ασκάλων στη Βόρεια Ιρλανδία Anne Moran1 Εισαγωγή Το εκπαιδευτικό σύστηµα στη Βόρεια Ιρλανδία (ΒΙ) είναι περίπλοκο και αντικατοπτρίζει την πολιτική κατάσταση που υπάρχει από τις αρχές της δεκαετίας του 1920. Το 1921 η διχοτόµηση της Ιρλανδίας θέσπισε τη Βόρειο Ιρλανδία ως µια ξεχωριστή πολιτική οντότητα από τη ∆ηµοκρατία της Ιρλανδίας και το υπόλοιπο Ηνωµένο Βασίλειο (Η.Β). Αν και ακόµη µέρος του Η.Β, η ΒΙ ανέπτυξε το δικό της κοινοβούλιο και κυβέρνηση. Το 1972 το κοινοβούλιο της ΒΙ καταργήθηκε και η νοµοθεσία γινόταν από την Εκτελεστική Εξουσία, στο Συµβούλιο του Γουέστµινστερ στο Λονδίνο. Με το τέλος της πολιτικής διαµάχης και την υπογραφή της Συµφωνίας του Μπέλφαστ (Belfast Agreement) (Απρίλιος του 1998) η ΒΙ έχει τη δική της Συνέλευση (1999) µε τη δυνατότητα λήψης νοµοθετικών αποφάσεων. Οι πολιτικοί που εκλέχτηκαν στη Βουλή επέλεξαν τις υπουργικές θέσεις κατ’ αναλογία µε την κοµµατική δύναµη που βασιζόταν στην αρχή της διανοµής δύναµης σύµφωνα µε τις διαδικασίες d’Hondt (µέθοδος µέσων όρων). Αυτό εξασφαλίζει ότι οι µεγάλες πολιτικές κοινότητες συµµετέχουν στη διακυβέρνηση. Επίσης, συγκεκριµένες προτάσεις, συµπεριλαµβανοµένης της εκπαίδευσης, πρέπει να διαθέτουν διακοινοτική υποστήριξη για να εγκριθούν από τη Βουλή. Η Συνέλευση ανέστειλε τις εργασίες της τον Οκτώβριο του 2002 και διαλύθηκε επίσηµα τον Απρίλιο του 2003 λόγω ρήξεων του πολιτικού πρωτόκολλου. ∆εν αποκαταστάθηκε µέχρι το Μάιο του 2007. Έτσι από το 1999 υπήρχαν ενδιάµεσες περίοδοι άµεσης και εξουσιοδοτηµένης διακυβέρνησης.

1. Σχολικό σύστηµα Πριν το 1921 σχεδόν όλα τα πρωτοβάθµια σχολεία στην Ιρλανδία ήταν δηµόσια χρηµατοδοτούµενα και εκκλησιαστικά, ενώ ελέγχονταν από τις δύο κύριες Εκκλησίες, την Προτεσταντική και την Καθολική. Για µια χρονική περίοδο (από τη δεκαετία του 1930 µέχρι τη δεκαετία του 1950), οι Προτεσταντικές εκκλησίες παρέδωσαν σχεδόν όλα τα σχολεία τους στον κρατικό έλεγχο. Βεβαίως, υπήρξε η διαβεβαίωση ότι το χριστιανικό ήθος, αυτών των σχολείων θα διατηρείτο. Από την άλλη, οι καθολικές εκκλησίες διατήρησαν τον έλεγχο στα σχολεία τους. Τα κρατικά σχολεία έγιναν γνωστά ως ελεγ1

338

χόµενα σχολεία (controlled schools) και τα Καθολικά σχολεία ως επιχορηγούµενα (maintained schools) σχολεία. Μέχρι και σήµερα παραµένει αυτή η ορολογία και τo πράγµατι διπλό εκκλησιαστικό σχολικό σύστηµα. Αυτές οι δύο µεγάλες κατηγορίες σχολείων χωρίζονται ακόµη σε εθελοντικά επιχορηγούµενα και σε εθελοντικά µε ακαδηµα‡κή κατεύθυνση (grammar) (που µπορούν να επιλέξουν µαθητές µε βάση τις ικανότητες). Η πλειονότητα των εθελοντικά επιχορηγούµενων σχολείων ελέγχεται από την Καθολική Εκκλησία, µε σκοπό να διευκολυνθεί η διοίκηση αυτών των σχολείων. Παράλληλα, η ευθύνη για αυτά τα σχολεία µεταφέρθηκε σε ένα νοµικό σώµα, το Καθολικό Συµβούλιο για τα Επιχορηγούµενα Σχολεία (Catholic Council for Maintained Schools – CCMS) από το νόµο εκπαιδευτικής µεταρρύθµισης του 1989 (Education Reform (ΝΙ) Order 1989). Επίσης, ο νόµος αυτός εισήγαγε µια νέα κατηγορία σχολείων, το ενιαίο σχολείο, του οποίου η κύρια εστίαση είναι να παρέχει ένα µικτό θρησκευτικό περιβάλλον. Χρειάζεται να προσελκύσει έναν εύλογο αριθµό καθολικών και προτεσταντών µαθητών, καθώς και µαθητές άλλων θρησκευτικών πεποιθήσεων. Ο ιρλανδικός µεσαίος τοµέας θεσπίστηκε επίσηµα από το Υπουργείο Παιδείας (Department of Education -DE) το 2000 µε στόχο την προώθηση της ιρλανδικής µέσης εκπαίδευσης στη ΒΙ. Στα ιρλανδικά µέσα σχολεία τα παιδιά διδάσκονται µέσω της ιρλανδικής γλώσσας περισσότερα από τα µισά υποχρεωτικά σχολικά µαθήµατα. Στη δεκαετία του 1960 εισήχθη η ενιαία εκπαίδευση στην Αγγλία αλλά δεν υπήρξαν παρόµοια µέτρα στη ΒΙ όπου παρέµειναν κυρίαρχα τα σχολεία µε ακαδηµα‡κή κατεύθυνση (grammar). Η επιλογή των σχολείων µε ακαδηµα‡κή κατεύθυνση µέχρι τώρα βασίζεται σε εξετάσεις µεταφοράς (transfer test) στην ηλικία των 11, που αξιολογεί την ακαδηµα‡κή ικανότητα. Αυτές οι εξετάσεις εγκαταλείφτηκαν πρόσφατα. Ωστόσο, διατυπώθηκαν πολλές αντιρρήσεις από τα σχολεία µε ακαδηµα‡κή κατεύθυνση. Στο σηµείο αυτό χρειάζεται να αναφερθεί ότι τα συγκεκριµένα σχολεία παρέχουν ανέλεγκτες εισαγωγικές εξετάσεις, καµία από τις οποίες δεν επιτρέπονται από τη νοµοθεσία. Η Υπουργός Παιδείας είναι κατηγορηµατική δηλώνοντας τη θέση της αν και οι απόψεις της δεν υποστηρίζονται από άλλα πολιτικά κόµµατα:

Anne Moran, Καθηγήτρια, Κοσµήτορας της Σχολής Κοινωνικών Επιστηµών, Πανεπιστήµιο Ούλστερ, <a.moran@ulster.ac.uk>


Anne Moran ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ∆ΑΣΚΑΛΩΝ ΣΤΗ ΒΟΡΕΙΑ ΙΡΛΑΝ∆ΙΑ

«Η εξέταση παιδιών ηλικίας 10 ή 11 ετών µε σκοπό τον καθορισµό εισαγωγής στην µετα-πρωτοβάθµια εκπαίδευση είναι εντελώς λανθασµένη… πρόκειται για ένα σύστηµα που στιγµατίζει πολλά από τα παιδιά µας ως αποτυχηµένα –µια άδικη και ανακριβής κατηγοριοποίηση που τα ακολουθεί σε ολόκληρη της ζωή τους… Η µοναδική εστίαση στην ακαδηµαsκή ικανότητα πρέπει να αντικατασταθεί από µια εστίαση σε όλα τα ταλέντα και τις κλίσεις. Προτίθεµαι να εξασφαλίσω ότι οι ανάγκες, οι φιλοδοξίες, η ευηµερία και τα δικαιώµατα των παιδιών είναι στην καρδιά του εκπαιδευτικού συστήµατος. Κατά τη γνώµη µου κανένα παιδί δεν είναι αποτυχηµένο και για αυτό το λόγο και µόνο δεν θα υπάρχουν περαιτέρω κρατικές επιχορηγούµενες εξετάσεις στην ηλικία των 11.» (DE, 2009: 2-3) Στην απογραφή της ΒΙ το 2005-6 αναφέρθηκαν ότι υπάρχουν µόλις 1.300 σχολεία. Πιο αναλυτικά υπάρχουν 100 νηπιαγωγεία, 900 πρωτοβάθµια, 17 προπαρασκευαστικά τµήµατα των σχολείων µε ακαδηµα‡κή κατεύθυνση, 230 µετα-πρωτοβάθµια σχολεία εκ των οποίων 69 είναι σχολεία µε ακαδηµα‡κή κατεύθυνση και 169 σχολεία µε µη ακαδηµα‡κή κατεύθυνση, 45 ειδικά σχολεία, 19 ανεξάρτητα σχολεία και 3 νοσοκοµειακά σχολεία. Αυτά φροντίζουν περίπου 300.000 µαθητές στην εκπαίδευση πλήρους φοίτησης µε µόλις λίγο πάνω από 19.000 εκπαιδευτικούς πλήρους απασχόλησης (DE, 2009). Περισσότερα από το 1/3 των πρωτοβάθµιων σχολείων έχουν εγγραφές λιγότερο από 90 µαθητές και το 1/6 των µετα-πρωτοβάθµιων σχολείων έχουν εγγραφές λιγότερες από 300 µαθητές. Η ηλικία έναρξης του σχολείου είναι τα τέσσερα χρόνια και συνεχίζει µέχρι την ηλικία των 16. Το νηπιαγωγείο παρέχεται στην ηλικία των τριών ετών.

2. ∆οµή του εκπαιδευτικού συστήµατος Επίσης, η δοµή του εκπαιδευτικού συστήµατος στη ΒΙ είναι µοναδικά πολύπλοκη µε δέκα νοµικά σώµατα. Περιέχει ένα φάσµα εθελοντικών σωµάτων που περιλαµβάνονται στη διοίκηση και διαχείριση του συστήµατος. Αυτά περιλαµβάνουν το Υπουργείο Παιδείας, πέντε Συµβούλια Εκπαίδευσης και Βιβλιοθήκης (Education and Library Boards – ELB), το Καθολικό Συµβούλιο για τα Επιχορηγούµενα Σχολεία (Council for Catholic Maintained Schools – CCMS), το Συµβούλιο για τις Εξετάσεις και την Αξιολόγηση του Προγράµµατος Σπουδών (Council for the Curriculum Examinations and Assessemnt – CEA), την Επιτροπή προσωπικού για τα Συµβούλια Εκπαίδευσης και Βιβλιοθήκης (Staff Commission for the ELBs), το Συµβούλιο Νέων της ΒΙ (Youth Council for NI) Παράλληλα, υπάρχουν και άλλα σώµατα που επιχορηγούν, περιλαµβάνοντας το Συµβούλιο για την Ολοκληρωµένη Εκπαίδευση στη ΒΙ (Ni Council for Integrated Education), το «Comhairle na Gaelscholaiochta» (Συµβούλιο για τα Μεσαία Σχολεία της Ιρλανδίας - Council for Irish Medium Schools), το Συµβούλιο Αντιπροσώπων Αποχωρητών (Transferor Representative’s Council) (ενώνει τους αντιπροσώπους

των εκκλησιών των αποχωρητών (Εκκλησία της Ιρλανδίας, Πρεσβυτεριανούς και Μεθοδιστές)) και η Ένωση ∆ιοικητικών Οργάνων (Association of Governing Bodies). Στις 22 Νοεµβρίου 2005,ο υπουργός Προεδρίας της Κυβέρνησης ανακοίνωσε µεγάλες αλλαγές στη διοίκηση της εκπαίδευσης, µετά από µια συνολική επανεξέταση της δηµόσιας διοίκησης στη ΒΙ. Μια πιο απλοποιηµένη διοικητική δοµή θα εφαρµοστεί από τον Ιανουάριο του 2010 µε λιγότερους οργανισµούς και µε τις λειτουργίες των σηµερινών εκπαιδευτικών σωµάτων. Επιπλέον, θα συµπεριλαµβάνονται οι λειτουργιές του Υπουργείου Παιδείας που ενσωµατώνονται σε µια νέα Αρχή Παιδείας και ∆εξιοτήτων (Education and Skills Authority – ESA). Το Υπουργείο Παιδείας θα είναι υπεύθυνο για την ανάπτυξη και την εφαρµογή της εκπαιδευτικής πολιτικής και στρατηγικής, για την παρακολούθηση των προτύπων, τη διάθεση των πόρων και τη διατήρηση της λογοδοσίας. Η ESA θα µπορεί να αποφασίζει προκειµένου να διευκολυνθεί η βελτιστοποίηση της διοίκησης της εκπαίδευσης και η άνοδος των εκπαιδευτικών προτύπων.

3. Η εκπαίδευση δασκάλων στη Βόρεια Ιρλανδία Η αρχική εκπαίδευση δασκάλων παρέχεται από πέντε ανώτατα ιδρύµατα, το καθένα µε χωριστό τύπο διακυβέρνησης. Το St Mary’s University College και το Stranmillis University College είναι κολέγια του Queens University Belfast (QUB) από το 1998, που τους επιτρέπει να απονέµουν πτυχία. Φροντίζουν κυρίως, όχι όµως αποκλειστικά, για τον πρωτοβάθµιο τοµέα. Το Πανεπιστήµιο Ούλστερ (University of Ulster) λειτουργεί σε δύο τοποθεσίες. Παράλληλα, το Ανοικτό Πανεπιστήµιο (Open University) παρέχει µετα-πρωτοβάθµια αρχική Εκπαίδευση δασκάλων µε µαθήµατα εξ αποστάσεως. Τα πανεπιστήµια παρέχουν επακόλουθα µεταπτυχιακά µαθήµατα για τα πρωτοβάθµια και τα µετα-πρωτοβάθµια σχολεία (µονοετούς διάρκειας µεταπτυχιακό πιστοποιητικό στην εκπαίδευση) (Post Graduate Certificate in Education – PGCE). Προσελκύουν σπουδαστές από τις δύο κυρίαρχες θρησκευτικά κοινότητες της ΒΙ. Ωστόσο, τα δύο Κολέγια Εκπαίδευσης, που παρέχουν ένα τετραετές ταυτόχρονο πτυχίο (Bachelor of Education -BEd), στρατολογούν κυρίως από µία από τις δύο θρησκευτικές οµάδες είτε καθολικούς είτε προτεστάντες. Αυτή η θέση παραµένει και σήµερα, αν και υπάρχει ένας µικρός αριθµός σπουδαστών από άλλες θρησκευτικές κατευθύνσεις σε αυτά τα κολέγια. Στο ταυτόχρονο µοντέλο η παιδαγωγική Εκπαίδευση και η Εκπαίδευση γνωστικών αντικειµένων γίνεται ταυτόχρονα. Αντίθετα, στο διαδοχικό µοντέλο, µετά την ολοκλήρωση του πρώτου πτυχίου, ακολουθείται ένα πρόγραµµα επαγγελµατικής Εκπαίδευσης στην παιδαγωγική και τη διδασκαλία. Αυτό γίνεται σε ένα επιστηµονικό τοµέα κάποιου µαθήµατος που διδάσκεται στα σχολεία. Η εισαγωγή στα διαδοχικά µαθήµατα εξαρτάται κυρίως από την απόδοση στις πανεπιστηµιακές σπουδές.

339


Κ. Γ. Καρράς - C. C. Wolhuter Η ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟΝ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΚΟΣΜΟ

4. Ζήτηση για αρχική εκπαίδευση δασκάλων Η ζήτηση για τις θέσεις αρχικής εκπαίδευσης δασκάλων είναι ιδιαίτερα ανταγωνιστική. Πιο αναλυτικά υπάρχουν πενταπλάσιοι υποψήφιοι από τις διαθέσιµες θέσεις αναφορικά µε την µετα-πρωτοβάθµια παροχή και µέχρι οκταπλάσιοι υποψήφιοι σχετικά µε την πρωτοβάθµια. Οι σπουδαστές είναι υψηλών ακαδηµα‡κών προσόντων και πολλοί έχουν αξιοσηµείωτη εργασιακή εµπειρία σε παιδιά και νέους ανθρώπους. Η ΒΙ σήµερα ασχολείται µε το πρόβληµα της µεγάλης παραγωγής δασκάλων. Άλλωστε, µόνο µια µικρή µερίδα των νεοαποφοιτησάντων δασκάλων είναι τόσο τυχεροί ώστε να εξασφαλίσουν µια µόνιµη θέση από τον πρώτο χρόνο διδασκαλίας τους. Το Μοντέλο Ζήτησης ∆ασκάλων (Teacher Demand Model) προσπαθεί να ελέγξει την παροχή δασκάλων προβάλλοντας τους αριθµούς µαθητών και τις συνταξιοδοτήσεις των δασκάλων. Συγχρόνως υπολογίζει εκείνους τους δάσκαλους που καταρτίζονται στο Η.Β. και επιστρέφουν για να εργαστούν στη ΒΙ. Ωστόσο, αυτό που δεν µπορεί να κάνει, είναι να προβλέψει αριθµούς σε επίπεδο γνωστικών αντικειµένων. Στο σηµείο αυτό να χρειάζεται να σηµειωθεί, ότι είναι ευρέως αναγνωρισµένη η έλλειψη δασκάλων στον µετα-πρωτοβάθµιο τοµέα σε επιστηµονικούς τοµείς που σχετίζονται µε τα σχολικά µαθήµατα. Το όριο για την αρχική Εκπαίδευση δασκάλων διατίθενται σε ετήσια βάση από το ΥΠ εγκάρσια στους πέντε πάροχους. Από το 2006-07 αυτοί σταθερά έχουν πτωτικοί τάση. Το 2006-07 το συνολικό όριο ήταν 699 ενώ το 2009-10 µειώθηκε σε 643. Ο αντίκτυπος αυτού είναι ότι γίνεται όλο και πιο δύσκολο για τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα να διατηρήσουν την παροχή που είναι και αποτελεσµατική και ικανή, ειδικά σε τοµείς γνωστικών θεµάτων τους µετα-πρωτοβάθµιου τοµέα.

5. Τάσεις απασχόλησης Οι πρόσφατοι αριθµοί απεικονίζουν ότι τα σχέδια απασχόλησης των αρχάριων δασκάλων που εισέρχονται στη µόνιµη απασχόληση είναι πτωτικής τάσης (ΥΠ, 2007). Ο πίνακας 1 απεικονίζει τις στατιστικές απασχόλησης σχετικά µε τους Πίνακας 1: Μορφές απασχόλησης µεταξύ των αρχάριων δασκάλων στη ΒΙ: πρωτοβάθµιοι δάσκαλοι (Π), νηπιαγωγοί (Ν), δάσκαλοι ειδικής αγωγής (ΕΑ) και µετα-πρωτοβάθµιοι δάσκαλοι (ΜΠ) το 2004-05, 2005-06 και 2006-07 σε % Π, Ν, ΕΑ, ΜΠ Π, Ν, ΕΑ, ΜΠ Π, Ν, ΕΑ, ΜΠ 2004-05 2005-06 (n2006-07 (n=1102) 914) (n=934) Μόνιµοι 1 έτος προσωρινοί < 1 έτος προσωρινοί Μερικής απασχόλησης Αδιάθετοι

23 20 38 1 18

17 18 51 8 6

n= αριθµός δασκάλων Πηγή, ΥΠ 2007: αριθµοί που ζητήθηκαν συγκεκριµένα 340

13 19 44 13 11

πρωτοβάθµιους δάσκαλους, τους νηπιαγωγούς, τους δάσκαλους ειδικής αγωγής και τους µετα-πρωτοβάθµιους δάσκαλους µεταξύ του 2004 και 2007. Αυτοί οι αριθµοί απεικονίζουν το γεγονός ότι η εργασιακή κατάσταση επιδεινώνεται καθώς παρουσιάζονται µόνο 13% εξασφαλισµένες µόνιµες θέσεις το 2006-07. Αυτός ο αριθµός έρχεται σε έντονη αντίθεση µε αυτούς που παρείχε το «Πώς να γίνετε δάσκαλος» (Becoming a Teacher Project). Συµφώνα µε αυτό το 66% των νεοαποφοιτησάντων στην Αγγλία είχαν εξασφαλισµένη µόνιµη θέση (Hobson et al., 2007). Ένα αναπόφευκτο αποτέλεσµα του ανταγωνισµού για τις διδακτικές θέσεις στη Βόρειο Ιρλανδία είναι η ανόµοια φύση του εισαγωγικού σταδίου για την πλειονότητα των αρχάριων δασκάλων. Το στάδιο αυτό από µόνο του φαίνεται γενικά ικανοποιητικό, αλλά, αναφορικά µε την πραγµατική πρόσβαση των αρχάριων δασκάλων, είναι πολύ άδικο και εξαρτάται από την εργασιακή υπόσταση. Για να γίνουµε πιο σαφείς πολλοί δεν µπορούν να ολοκληρώσουν τη διαδικασία εισαγωγής κατά το πρώτο έτος διδασκαλίας τους. Μόνο αυτοί µε συµβάσεις µόνιµης εργασίας µπορούν να έχουν πρόσβαση σε πλήρη υποστήριξη, µαζί µε εκείνους που έχουν προσωρινές βραχυπρόθεσµες συµβάσεις. Ωστόσο, όσον αφορά στην ικανότητα προσφοράς µπορεί να µην έχουν εγγυηµένο ούτε το ελάχιστο δικαίωµα.

6. Εκπαίδευση δασκάλων στη Βόρεια Ιρλανδία Ο Υπουργός Παιδείας της ΒΙ ανακοίνωσε µια επανεξέταση της εκπαίδευσης δασκάλων το 1990. Ακολουθήθηκε η δηµοσίευση ενός κειµένου δηµόσιας διαβούλευσης «∆άσκαλοι στον 21ο αιώνα: µια επανεξέταση της αρχικής Εκπαίδευσης δασκάλων» (Department of Education Northern Ireland – (DENI), 1991). Τρεις κοινές αρχές υποστηρίζουν την επανεξέταση. Αυτές ήταν µια κοινή προσέγγιση της αρχικής Εκπαίδευσης δασκάλων από όλα τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα. Στη συνέχεια, ένα κοινό προφίλ των ικανοτήτων για να καθοδηγηθούν οι σπουδαστές. Επίσης, η επαγγελµατική ανάπτυξη των αρχάριων δασκάλων και οι σύνδεσµοι µεταξύ της αρχικής Εκπαίδευσης, του σταδίου εισαγωγής και της πρώτης επαγγελµατικής ανάπτυξης. Τα παραπάνω θα έπρεπε να βελτιώνουν τον επαγγελµατισµό σε όλη τη διάρκεια της σταδιοδροµίας των δασκάλων και να ενισχύουν τη συνεργασία µεταξύ όλων των εταίρων. Τον Ιούνιο του 1994 οι νέες διευθετήσεις για την Εκπαίδευση των δασκάλων ανακοινώθηκαν επίσηµα από τον Υπουργό και ενεργοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του 1995-96. Η ουσία των µεταρρυθµίσεων που προτάθηκαν περιελάµβαναν την απαίτηση ότι τα ιδρύµατα εκπαίδευσης δασκάλων έπρεπε να προχωρήσουν σε συνεργασία µε τα σχολεία. Για αυτό το σκοπό έπρεπε να µεταφερθούν πόροι προκειµένου να βοηθηθούν τα σχολεία στην ενασχόλησή τους µε την υποστήριξη των σπουδαστών – δασκάλων. Η κυβέρνηση αναζητούσε µια συνεργασία στην οποία τα µελή θα εργάζονταν µε κοινή ευθύνη για το σχεδιασµό και τη διαχείριση της αρχικής Εκπαί-


Anne Moran ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ∆ΑΣΚΑΛΩΝ ΣΤΗ ΒΟΡΕΙΑ ΙΡΛΑΝ∆ΙΑ

δευσης δασκάλων και την επιλογή, Εκπαίδευση και αξιολόγηση των σπουδαστών – δασκάλων. Παράλληλα, τα σχολεία θα είχαν µεγάλη ευθύνη για την Εκπαίδευση και την αξιολόγηση της συνολικής ικανότητας των σπουδαστών – δασκάλων. Ένα δεύτερο κείµενο δηµόσιας διαβούλευσης δηµοσιεύθηκε τότε από το DENI, το «Καθοδήγηση για την αρχική εκπαίδευση δασκάλων για το αναπτυξιακό έτος 1995-96» (DENI, 1995). Η διαδικασία διαβούλευσης που προέκυψε ήταν αποφασιστικά ανθεκτική. Πιο αναλυτικά τα σχολεία εξέφραζαν απροθυµία να αναλάβουν ορισµένες επίσηµες ευθύνες για την αξιολόγηση των σπουδαστών δασκάλων. Επίσης, µείωσε την προσφορά αποζηµίωσης πιστεύοντας ότι είναι γελοία µε δεδοµένες τις συνδεδεµένες βελτιωτικές συµβασιακές υποχρεώσεις. Άλλες ανησυχίες σχετίζονταν µε την αοριστία των προσδοκιών των συνεργασιών. Άλλες µε τις προκλήσεις που συνδέονταν µε την ύπαρξη διαφορετικών συµβασιακών ρυθµίσεων µε τα διαφορετικά ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα. Ωστόσο, αυτό που αναδύθηκε κατά τη διάρκεια της διαδικασίας διαβούλευσης, ήταν η κοινή κατανόηση των απαιτήσεων των αποτελεσµατικών διευθετήσεων συνεργασίας για την υποστήριξη των αρχάριων δασκάλων. Η διαβούλευση συνεχίστηκε µέχρι το 1996 όταν οι τελικές διευθετήσεις ενσωµατώθηκαν σε ένα άλλο έγγραφο, «∆ιευθετήσεις για την αρχική εκπαίδευση δασκάλων της ΒΙ από το Σεπτέµβριο του 1996». Πραγµατοποιήθηκε ένα χρόνο αργότερα απ’ ότι είχε σχεδιαστεί. Η αρχική Εκπαίδευση δασκάλων µε βάση το σχολείο εισήχθη το 1996-97. Με την απουσία οποιαδήποτε συµφωνίας, το υπουργείο αποφάσισε να αφήσει τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα να επιλύσουν αυτά τα ζητήµατα. Ταυτόχρονα η Επιθεώρηση Εκπαίδευσης και Εκπαίδευσης (Education and Training Inspectorate – ETI) στο DENI ανακοίνωσε µια τριετή επιθεώρηση των διευθετήσεων συνεργασίας µεταξύ των σχολείων και των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυµάτων κατά τη διάρκεια του πρώτου χρόνου εφαρµογής των νέων διευθετήσεων. ∆εν υπάρχει καµία αµφιβολία ότι το νέο µοντέλο της εκπαίδευσης δασκάλων στη ΒΙ, οδήγησε στη διαµόρφωση µιας ενιαίας προσέγγισης της προηγούµενης εκπαίδευσης δασκάλων. Αυτό έγινε µέσω της προετοιµασίας ενός συνόλου κυρίαρχων ικανοτήτων όλων των φάσεων της αρχικής εκπαίδευσης, της περιόδου εισαγωγής ( ένας χρόνος) και της πρώτης επαγγελµατικής ανάπτυξης. Το µοντέλο συνίσταται από ένα συνεχές τριών φάσεων. Αν και το κάθε στάδιο είναι ξεχωριστό, το καθένα διασυνδέεται, µε έναν υποδεικνυόµενο ηγετικό εταίρο ενώ έχει συγκεκριµένη ευθύνη για κάθε φάση. Στην αρχική φάση, τα ιδρύµατα ανώτατης εκπαίδευσης είναι οι ηγετικοί εταίροι. Κατά τη διάρκεια της περιόδου εισαγωγής το ρόλο αυτό τον αναλαµβάνουν οι Τοπικές Αρχές Εκπαίδευσης (Local Education Authority – LEA) και κατά τη διάρκεια της Πρώτης Επαγγελµατικής Ανάπτυξης (Early Professional Development – EPD) τα σχολεία. Αντίθετα µε την Αγγλία, οι συνεργασίες των σχολείων για την αρχική εκπαίδευση δασκάλων είναι εθελοντικές στη ΒΙ αφού δεν µεταφέρονται πόροι στα σχολεία. Μία από τις δυνάµεις της ανάπτυξης των διευθετήσεων για την περίοδο ει-

σαγωγής και της πρώτης επαγγελµατικής ανάπτυξης ήταν ότι όλες οι φάσεις αναπτύσσονταν σε συνεργασία µε τα σχολεία, τις τοπικές αρχές και τα ανώτατα ιδρύµατα. Παράλληλα, οι σχεδιαστές πολιτικής στο ΥΠ επιτυγχάνουν ένα ενιαίο πρόγραµµα υποστήριξης για τους αρχάριους δασκάλους. Ένα εγχειρίδιο για τη συνεργασία της εκπαίδευσης δασκάλων παρέχει καθοδήγηση στους διάφορους ρόλους και υπευθυνότητες, ενώ υποστηρίζει µια κοινή προσέγγιση «που χαρακτηρίζεται από άποψη, και πληροφορηµένο κριτικό διάλογο ανάµεσα στους εταίρους» (TEPH, 1998: 6)

7. ∆εύτερη φάση της µεταρρύθµισης της εκπαίδευσης δασκάλων Μια δεύτερη επανεξέταση της εκπαίδευσης δασκάλων εγκαινιάστηκε τον Απρίλιο του 2003 µε τον προγραµµατισµό του συνεδρίου εκπαίδευσης δασκάλων «Η εκπαίδευση δασκάλων σε κλίµα αλλαγής». Το συνέδριο αναζητούσε να προσδιορίσει το φάσµα των προκλήσεων που αντιµετωπίζουν οι δάσκαλοι. Επίσης, η εκπαίδευση δασκάλων έπρεπε να καθορίσει τι απαιτούνταν για να εξασφαλιστεί ότι το σύστηµα εκπαίδευσης δασκάλων ήταν καλά τοποθετηµένο, προκειµένου να ανταποκριθεί στις προκλήσεις του 21ου αιώνα. Μετά το συνέδριο ανατέθηκε µια σειρά µελετών από το Υπουργείο Απασχόλησης και Μάθησης (Department of Employment and Learning – DEL) και το Υπουργείο Παιδείας. Αυτά περιελάµβαναν: ∆ηµογραφικές τάσεις, το κόστος της αρχικής εκπαίδευσης δασκάλων και τη χρήση των κτιριακών εγκαταστάσεων της αρχικής εκπαίδευσης δασκάλων. Τον πιθανό αντίκτυπο του προτεινόµενου νέου προγράµµατος σπουδών, της µάθησης εξ αποστάσεως (elearning) και των µακροπρόθεσµων επιδράσεων της µετα-πρωτοβάθµιας επανεξέτασης της εκπαίδευσης δασκάλων. Τη συνεχιζόµενη καταλληλότητα του µοντέλου εκπαιδευτικών ικανοτήτων. Τη σχετικότητα, αποτελεσµατικότητα και αξία για τα ποσά αναφορικά µε τη σχέση ποιότητας/ τιµής της υποστήριξης που παρείχετο στους νέους δάσκαλους (beginning teachers, BTs). Το συντονισµό, την αποτελεσµατικότητα και τις ρυθµίσεις χρηµατοδότησης για τη συνεχή επαγγελµατική ανάπτυξη των δασκάλων. Μετά τη υποβολή αυτών των αναφορών στα υπουργεία, εξουσιοδοτήθηκε µια ευρύτερη επανεξέταση πολιτικής για να προσδιοριστούν τα κοινά θέµατα από τις έξι αναφορές. Επίσης, χρειαζόταν να τα θέσουν σε σχέση µε το όραµα της εκπαίδευσης δασκάλων για το µέλλον στη ΒΙ (Osler, 2005). Η επανεξέταση αναγνώρισε ξεκάθαρα την υπερ-προσφορά της εκπαίδευσης δασκάλων, προτείνοντας ότι το να µη γίνει τίποτα δεν ήταν αποδεκτό. Είναι δύσκολο να επιχειρηµατολογηθεί ότι µια περιοχή του µεγέθους της ΒΙ απαιτεί Εκπαίδευση δασκάλων σε 341


Κ. Γ. Καρράς - C. C. Wolhuter Η ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟΝ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΚΟΣΜΟ

τέσσερα παραδοσιακά ιδρύµατα ειδικά όταν τρία από αυτά είναι στο Μπέλφαστ (Osler, 2005: σελ 9). Η δηµόσια χρηµατοδότηση που χρησιµοποιούταν για να υποστηριχθεί η ακριβή διπλότυπη παροχή θα µπορούσε να χρησιµοποιηθεί αποτελεσµατικότερα… όπως να χρηµατοδοτηθεί η υποστήριξη του υπουργείου προς τους δάσκαλους που δεν είχαν µόνιµη απασχόληση τον πρώτο χρόνο τους… (Osler, 2005: 11). Ανάµεσα στις προτάσεις ήταν ότι η υπάρχουσα παροχή θα µπορούσε να εξορθολογιστεί µέσα στα πανεπιστήµια και ότι τα δύο κολέγια θα µπορούσαν να ενταχθούν µέσα στο QUB. Ωστόσο, ο Osler (2005) αναγνώρισε ότι αυτό θα µπορούσε να προξενήσει «έντονο στρες» µέσα στην καθολική κοινότητα. Μια προηγούµενη αναφορά (Chilver, 1980), που πρότεινε την συγχώνευση των τότε τριών κολεγίων Εκπαίδευσης δασκάλων, του St Mary’s, του St Joseph’s και του Stranmillis µε το πανεπιστήµιο Queens University Belfast, συνάντησε ισχυρή αντίδραση και από την καθολική και από την προτεσταντική Εκκλησία. Έτσι, το σχέδιο για ένα µόνο ίδρυµα εγκαταλείφθηκε. Η υιοθέτηση του οµοσπονδιακού συστήµατος µε ένα µόνο κέντρο αριστείας ήταν µια άλλη δυνατότητα. Ωστόσο, η προτιµητέα πρόταση ήταν η επέκταση και ενδυνάµωση του υπάρχοντα ρόλου των ανώτατων ιδρυµάτων. Χρειαζόταν να προστεθούν νέες υπευθυνότητες για την περίοδο εισαγωγής και την πρώτη επαγγελµατική ανάπτυξη, που θα µπορούσαν να είναι υπό όρους µε την ανάµειξη των δασκάλων εν υπηρεσία ως συνεισφέροντες στην αρχική εκπαίδευση δασκάλων και τους εκπαιδευτές δασκάλων να περνούν χρόνο στα σχολεία. Αυτό θα ήταν µια συµβασιακή δέσµευση για να διδάσκουν στα σχολεία όχι για λιγότερο από 4 εβδοµάδες κάθε χρόνο και κάθε πέµπτο χρόνο να έχουν εκπαιδευτική άδεια µε σύνδεση πλήρους ωραρίου σε ένα σχολείο (Osler, 2005). Έχουν περάσει εξίµισι χρόνια από τότε που ξεκίνησε η επανεξέταση και ακόµη δεν έχουν παρθεί αποφάσεις. Στο µεταξύ έγινε µια ανακοίνωση από το κολέγιο του πανεπιστηµίου Stranmillis ότι επρόκειτο να συγχωνευθεί µε το QUB. Ακούγοντας αυτή την απόφαση, η επιτροπή του Υπουργείου Απασχόλησης και Μάθησης, που δεν γνώριζε από πριν τα σχέδια για τη συγχώνευση, συµφώνησε να διεξαχθεί µια επανεξέταση των συµµέτοχων. Ανησυχούσαν ότι δεν είχε ακολουθηθεί η προγραµµατισµένη διαδικασία. Το αποτέλεσµα της επανεξέτασης του ��πουργείου ανακοινώθηκε τον Ιανουάριο του 2009 και στην ενδιάµεση περίοδο τα δύο υπουργεία δεν είχαν καταφέρει ακόµη να συµφωνήσουν στο τελικό έγγραφο. Έτσι, αυτή η δεύτερη επανεξέταση, πέρα από το ότι είναι ασαφής, τονίζει την πολυπλοκότητα της αποκέντρωσης και της κοινής εξουσίας συγκεκριµένα. Άλλωστε, η επίτευξη συναίνεσης από αντίθετα πολιτικά κόµµατα είναι δύσκολο να γίνει.

8. “Συµµέτοχοι” εµπλέκονται στην εκπαίδευση δασκάλων Η ευθύνη για την εκπαίδευση δασκάλων στη ΒΙ βρίσκεται σε δύο υπουργεία, το Υπουργείο Παιδείας και το Υπουργείο 342

Απασχόλησης και Μάθησης. Το Υπουργείο Απασχόλησης και Μάθησης έχει την ευθύνη χρηµατοδότησης και διοίκησης της αρχικής εκπαίδευσης δασκάλων. Ενώ, η πολιτική περιλαµβανοµένου του καθορισµού των στόχων εισαγωγής και της αξιολόγησης των µαθηµάτων αρχικής εκπαίδευσης δασκάλων είναι ευθύνη του Υπουργείου Παιδείας. Το Γενικό Συµβούλιο Εκπαιδευτικών ΒΙ (General Teaching Council NI – GTCNI) που καθιερώθηκε το 2002 είναι ένα ανεξάρτητο αυτόρυθµιζόµενο επαγγελµατικό σώµα για δάσκαλους. Έχει την ευθύνη για την καταχώριση των δασκάλων, την έγκριση των προσόντων, την ανάπτυξη του Κώδικα Επαγγελµατικών Αξιών και Πρακτικών, και τις επιστηµονικές λειτουργίες. Επίσης, ευθύνεται για την παροχή συµβουλών στο ΥΠ και τις Αρχές Απασχόλησης για την Εκπαίδευση, ανάπτυξη σταδιοδροµίας και τη διαχείριση απόδοσης των δασκάλων και για τα πρότυπα, την καταχώριση και τη διεξαγωγή τους. Το 2005 το GTCNI ολοκλήρωσε την επανεξέταση των ικανοτήτων των ήδη υπηρετούντων δασκάλων µε αποτέλεσµα τη µείωση του αριθµού των ικανοτήτων από 92 σε 27. Επιπλέον, οδήγησε στην ανακατηγοριοποίησή τους κάτω από τρεις βασικούς τίτλους: Επαγγελµατικές Αξίες και Πρακτικές, Επαγγελµατική Γνώση και Κατανόηση, Επαγγελµατικές ∆εξιότητες και Εφαρµογή. Το νέο µοντέλο ικανοτήτων, που ενισχύθηκε από την αναστοχαστική πρακτική, διατήρησε την ενιαία εστίαση στις τρεις φάσεις. Οι ικανότητες περιλαµβάνονται στη ∆ιδασκαλία. Το αναστοχαστικό επάγγελµα (DENI, GTCNI, 2006) ξεκινά τη βασική φιλοσοφία του Συµβουλίου για την εκπαίδευση δασκάλων. Ταυτόχρονα παρήγαγαν ένα Καταστατικό Χάρτη Εκπαίδευσης (Charter of Education) που προσπαθεί να θέσει τους ηθικούς σκοπούς της εκπαίδευσης στο πλαίσιο της διαιρεµένης κοινωνίας. Το πλαίσιο ικανοτήτων του GTCNI αναφέρεται διεξοδικά στους σκοπούς της εκπαίδευσης και δηµιουργεί το «Κοινό Μέλλον» (2005). Επίσης, αντικατοπτρίζει την επιθυµία να αναπτυχθεί ένα συλλογικό όραµα για την αρχική εκπαίδευση δασκάλων στη ΒΙ. Προσδιορίστηκαν εννέα βασικές αξίες: εµπιστοσύνη, σεβασµός, ακεραιότητα, ειλικρίνεια, δικαιοσύνη, ανοχή, δέσµευση, ισότητα και υπηρεσία και αυτές αποτελούν πρότυπο µέσω των ευθυνών των δασκάλων στους µαθητές. Κατά τη διάρκεια του 2009-10 το GTCNI ξεκινά µια πιλοτική διαδικασία πιστοποίησης για όλες τις σειρές µαθηµάτων αρχικής εκπαίδευσης δασκάλων (GTCNI, 2009-10). Η Επιθεώρηση Εκπαίδευσης και Εκπαίδευσης (ΕΤΙ) έχει την ευθύνη για την αποτελεσµατικότητα του συνολικού εκπαιδευτικού συστήµατος. Επίσης, ευθύνεται για την αξιολόγηση και τη δηµιουργία αναφορών για την ποιότητα της εκπαίδευσης δασκάλων. Η ευθύνη για την επίβλεψη και το συντονισµό της ενιαίας διαδικασίας της εκπαίδευσης δασκάλων βρίσκεται στην Οµάδα Συνεργασίας Εκπαίδευσης ∆ασκάλων (Teacher Education Partnership Group). Το Συµβούλιο Πανεπιστηµίων για την Εκπαίδευση ∆ασκάλων ΒΙ (Universities Council for the Education of Teachers NI – UCETNI) καθιερώθηκε το 1998. Αποστολή του ήταν να παρουσιάσει µια επαγγελµατική φωνή της ανώτατης εκπαίδευσης σε ζητήµατα που επηρεάζουν την εκπαίδευση δασκάλων


6-Ε-044 - Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟΝ ΣΥΓΧΟΡΟΝΟ ΚΟΣΜΟ Ι - ΚΕΦΑΛΑΙΟ