Raices y Alas - Edición 2017

Año 23 - Edición N° 27

/NOV 2017 Notas de interés

Colegio MODELO LOMAS

EDITORIAL …Si bien el nacimiento de una revista educativo pedagógica es en sí mismo un acontecimiento, como lo fue la creación de Raíces y Alas, su permanencia a lo largo del tiempo, profundizando la riqueza de cada uno de los artículos que en la misma se desarrollan, se hace más notoria y significativa cuando quienes se convierten en sus escritores han sido también alumnos y son o fueron docentes en esta prestigiosa institución Colegio Modelo Lomas.

“Raíces y Alas” es hoy una invitación al pensamiento crítico, a la idea pedagógica innovadora, al intercambio de experiencias educativas y transformadoras, que se expande generosamente más allá de los integrantes de esta institución educativa, a todos los docentes o miembros de la Comunidad que la requieran.

Quienes hemos tenido el placer y la experiencia de ver nacer y crecer esta Revista, verdaderamente nos sentimos orgullosos de su valor científico, pedagógico y didáctico pero sobre todo de la libertad editorial con que se expresan las ideas de los autores, porque sabemos que solamente la libertad de pensamiento y de palabra permiten al ser humano desarrollarse en un espacio transformador colmado de valores sociales y éticos fundamentales.

Magíster Silvia M. Alastuey Psicopedagoga. - Profesora en Ciencias de la educación

ÍNDICE NOTAS DE INTERÉS

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Los adolescentes, las emociones, las redes sociales y la vida misma

18 La realidad, hermosa creación del discurso

Prof. Jorgelina Andrea Armento

21 Más allá de las murallas de la escuela secundaria

El trabajo grupal en la enseñanza

Lic. Verónica Lamanna

Lic. Patricia Capuano

6

Los jugadores y entrenadores y el uso de tecnología Prof. Romina Papavero

8

Lic. Marcelo Orandi

¿Qué es Aprender? ¿Se aprende del mismo modo dentro y fuera de la escuela?

24 Por qué y para qué de la educación para los adultos mayores

Lic. Adirana Cortabitarte de Tedesco

27 La importancia del juego en el desarrollo del aprendizaje Prof. Anahí Barloa

28 Pintando a lo Milo Lockett

Lic. Noelia Soledad Gallo

10 Democracia y valores

Prof. Gabriela Leta

Prof. Aldana Gorosito

12 Juan Bialet Massé. Un modelo para armar Lic. Lionel Vallodoro

15 Nutrición para niños en edad escolar

29 Integración escolar: un desafío latente Lic. Romina Róldan

30 La adolescencia, un momento propicio para educar la solidaridad

Prof. Matías Mazzini

Prof. David Petraszkiewicz

16 Capacitación: Una posibilidad de crecimiento compartido

Prof. Lucía Onufrijczuk / Prof. Viviana Salvemini

Idea Original: Prof. Elida Vivas Directora Editorial: Lic. Paula Andrés Propietario: Instituto Modelo Lomas S.R.L. Teléfono/ Dirección: 4292-4030 - Belgrano 55 Lomas de Zamora - (1832) - Pcia. de Bs. As.

32 Material didácticos: el valor y el sentido en las propuestas de enseñanza Prof. Sandra Luzardo

Dir. Gral. del Colegio: Prof. Carlos Camarotti Coordinación: Lic. Claudio Cané Producción: Lic. Carlos Palacios Diseño Gráfico e Ilustración: Tamara Mosettig

“Registro DNDA en trámite”. Edición Nº 27 Ejemplar de distribución gratuita/ Tirada de esta edición: 1000 ejemplares/ Noviembre 2017/ Impreso en Arte Grafica NESDAN sr. - Puente del Inca 2450 - Tristán Suárez

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Los Adolescentes, las Emociones, las Redes Sociales y la Vida Misma

Jorgelina Andrea Armento * Profesora de Inglés - Locutora Nacional

Al comenzar la redacción de este artículo, varias preguntas se arremolinaron en mi cabeza: ¿Qué temáticas generan interés en los adolescentes hoy? ¿Qué les ocurre que se sienten atraídos por series como 13 Razones o Black Mirror? ¿Por qué no pueden desconectarse un minuto de las redes sociales y tienen como un apéndice el celular, en todo momento? ¿Cuáles son sus objetivos , sueños, deseos a corto plazo? ¿Qué los motiva y moviliza HOY? ¿Qué los hace felices, a qué le temen?...

Muchas preguntas , pocas respuestas. A lo largo de estos meses y en constante trabajo e investigación con grupos de adolescentes de 13 a 18 años he intentado indagar en mis clases, a través de las más variadas dinámicas, las cuestiones anteriormente cuestionadas.

Como parte de ese proceso compartí con ellos diversos videos, series, cortos, películas, artículos periodísticos, breves debates, noticias, que los llevaran a pensar , reflexionar y preguntarse qué les pasa en su constante interacción con el mundo de hoy.

“.. Están inmersos en una realidad en la que están tan conectados y tan poco comunicados” Vinieron a mi mente entonces algunas referencias al libro de Sergio Sinay “Conectados al vacío” (La soledad colectiva en la sociedad virtual). Están inmersos en una realidad en la que están tan conectados y tan poco comunicados, que por momentos pierden la noción de lo real y lo virtual. Se alejan del sentido de que cada vida es única y que deben descubrirla, dejar que se manifieste, encontrar sentido en su propia existencia. Lo que resulta dañino, no es el uso de las nuevas tecnologías, sino el uso adictivo y abusivo de

ellas, perdiéndose en el sinsentido de un mundo poco real.

Sostenía Carl Jung que el encuentro con el Sí mismo significa el encuentro con lo que ya somos, con nuestra esencia, con lo que nos constituye. Ese proceso de búsqueda del Sí mismo, esa tarea de ser finalmente aquello que somos, es, para Jung, lo que le da sentido a la vida. Entonces debemos y deben ellos , estar en una búsqueda constante en donde se enfrentarán con sus luces y sus sombras, donde la perfección que, a veces muestran las redes sociales y las historias ficticias, no cobran sentido, y está bien que así sea, porque al fin y al cabo la vida es un misterio y es en la imprevisibilidad donde se torna irrepetible e interesante.

Ahora, volviendo a las series que captan la atención de pre adolescentes y adolescentes “13 Reasons Why” – 13 Razones - es y ha sido una de las más polémicas, entre varios motivos porque el hilo conductor de la historia es el suicidio de una joven, la cual deja una cinta grabada con los motivos que la llevaron a la decisión final , para cada uno de los presuntos involucrados.

Temática compleja y confusa, pero cautivante para un alto porcentaje de jóvenes que la siguieron. Fue este unos de los disparadores de este artículo para mí. Me preguntaba y repreguntaba que resultaba atractivo en una ficción de este tipo, en la cual el dolor y el sufrimiento quedaban expuestos en “carne viva”. Me resultó un significativo llamado de atención a los adultos que interactuamos con jóvenes que viven en este mundo híper conectado pero que se sienten contradictoriamente SOLOS. La presencia humana es insustituible. Tantas personas muy conectadas en la Red que ignoran algunas necesidades que imponen los vínculos, cara a cara y a veces, las padecen. ¿Adonde conducen estas situaciones? Otro buen ejemplo podrían ser algunos capítulos de la serie Black Mirror un ejemplo, el episodio de “Nosedive o Caida en picada”, en el

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sar y crear, sin estar cercados por la híper conectividad o el mundo virtual de las famosas redes sociales.

Debemos empezar por saber que nadie puede aprender si no se lo motiva. Es necesario despertar en ellos la curiosidad. Según Francisco Mora, experto en Neuroeducación : La curiosidad es el mecanismo cerebral capaz de detectar lo diferente en la monotonía diaria. Se debe encender la emoción en el alumno y eso es la base más importante sobre la que se sustentan los procesos de aprendizaje y memoria.

Las emociones sirven para recordar de forma más efectiva.

“...menos aislamiento social y más ganas de disfrutar de esta vida por vivir...”

cual una mujer joven aumenta su posicionamiento social y logra alcanzar beneficios al acumular “Likes o Stars” que le dan otras personas en igualdad de condiciones. En el medio de este camino poco real, las emociones están bloqueadas en su totalidad, todo resulta artificialmente perfecto o rumbo a la perfección y a la infelicidad.

Nos queda el desafío de re educar las emociones que les sirvan para aprender mejor, motivarlos a los debates cara a cara, encender en ellos , la pasión por los nuevos conocimientos, y finalmente en este proceso de aprendizaje , dejarles en claro que nosotros los adultos, acompañamos, escuchamos, sugerimos, pero también aprendemos de ellos.

Ese reconocimiento es para los adolescentes muy significativo. Ese ser “mirados a los ojos”, les va a permitir levantar la mirada y aceptar y reconocer al otro. Emociones mediante , hacer un recorrido más humano, con menos likes, menos : me clavó el visto, menos aislamiento social y más ganas de disfrutar de esta Vida por vivir, con muchas más de 13 razones para que valga la pena hacerlo, hoy y siempre.

“Debemos empezar por saber que nadie puede aprender si no se lo motiva.”

Estas nuevas generaciones han perdido toda capacidad de entender las nociones de proceso, de tránsito, de elaboración, de espera, de paciencia y hasta de observación.

Acá entraría en juego algo que los adultos en especial, los educadores no debemos olvidar, las cosas y los vínculos se construyen y debe haber un espacio para dicha construcción y un proceso que se debe seguir.

Bibliografía y referencias: • Francisco Mora – artículo Neurociencias: “EL elemento esencial en el aprendizaje es la Emoción”, 2015.

• Amy Wang – artículo: “What should really scare parents about Netflix´s 13 reasons why isn´t the teenage suicide” , 2017.

• Sergio Sinay: ”Conectados al vacío” – La soledad colectiva en la sociedad virtual – Ediciones B . ,

Por lo tanto y luego de este recorrido en el que los invitaba a pensar conmigo, creo que es momento de buscar algunas conclusiones o abrirnos a nuevas preguntas que nos inviten a cavilar y a ayudar a despejar dudas en este campo.

Proponer a las nuevas generaciones otra mirada que los integre, que los desafíe y los invite a sumarse a poder pen-

2008.

• MacLean - The motivated school. 2003 • Carl Gustav Jung , “El yo y el inconsciente”.

• Referencias de Series- Netflix : “13 reasons why” (temporada completa) – Black mirror , episodio “Nosedive”.

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El Trabajo Grupal en la Enseñanza El Grupo Operativo de Aprendizaje de E. Pichón Rivière

Patricia Capuano * Maestra Nacional Superior - Operadora en Psicología Social - Licenciada en gestión educativa

La conceptualización de lo grupal en su devenir histórico ha tenido variantes surgiendo en la actualidad, propuestas grupales sustentadas por la Teoría de Grupos Operativos.

Esta orientación educativa rescata para el proceso de enseñanza y aprendizaje el carácter social de producción del conocimiento, la obtención de información, de experiencias y la confrontación de estilos de aprendizaje que se procesan y articulan en una síntesis grupal enriquecedora para todos y cada uno de los miembros del grupo.

Partiendo de estas premisas se considera a un grupo, como un conjunto finito de personas, que están en movimiento e interactúan entre sí, durante un tiempo y contexto afín, articulados por un motivo que conduce a la satisfacción de determinadas metas, mediante la realización de una tarea.

En este sentido, el grupo constituye una integración o categorización compartida que converge en alguna tarea, que lleva a interactuar, comunicarse, abordar una problemática, llevar a cabo una actividad y movilizarse conjuntamente, para cumplir funciones (emocionales o instrumentales), solucionar un problema, satisfacer necesidades comunes y transformar en alguna medida la realidad.

Una de las teorías fundamentales que sostiene esta modalidad de abordaje, es la desarrollada por E. P. Rivière desde la Psicología Social, que destaca la comprensión de la subjetividad, el aprendizaje y el grupo operativo como medio potencializado y transformador de la realidad.

La técnica de grupo operativo implica siempre reflexión, análisis, pero nunca separado del hacer. Lo rige el concepto de tarea como praxis; por lo que se plantea entonces un intercambio verbal, basado en un pensar acerca de, en función de los objetivos y las necesidades de cada integrante.

Esta técnica no está centrada en el individuo, aunque reconoce su lugar en la configuración del proceso grupal. Nunca deja de lado el nivel del sujeto, de lo individual, de su

mundo interno, pero lo aborda en función de la estructura relacional organizada en torno a la tarea.

Asimismo, no está centrada tampoco en el análisis del grupo, sus vínculos, ni toma al grupo como totalidad o entidad, sino en el sistema de relaciones en el que se articulan sus integrantes, analiza los vínculos en función de la tarea, e induce a trabajar centrando a los integrantes en el grupo como objeto. La situación grupal como experiencia se convierte en un fin en sí mismo (Quiroga, 1992), que consiste en la indagación sistemática de las contradicciones, que surgen y se despliegan tanto en el texto como en el contexto de esa tarea.

Pichón Rivière establece la técnica de Grupo Operativo, la cual potencializa la producción grupal para la toma de decisiones y el abordaje de la teoría. Al respecto establece que la técnica se aplica a un conjunto de personas conscientes (grupo operativo) con un objetivo en común, que intentan abordar (operando) como equipo.

La técnica operativa problematiza la enseñanza misma, promueve dudas y busca elucidar lo desconocido más que volver e insistir sobre lo ya conocido; ayuda a pensar, actuar, fantasear con libertad imaginar hipótesis científicas, etc., y también a escuchar a los otros.

Para Pichón, la técnica operativa tiene como finalidad que sus integrantes aprendan a pensar en una coparticipación del objeto de conocimiento, con lo cual, pensamiento y conocimiento no son hechos individuales sino producciones sociales (Quiroga, 1992; Castellanos, 1999; Colectivo de Autores, 1988).

El Grupo Operativo se rige por un Esquema Conceptual Referencial y Operativo (ECRO) que hace al aprendizaje más operativo en un proceso en espiral, y éste debe ser objeto de constante indagación, donde existe un coordinador, quien maneja la estereotipa referencial del grupo.

El Esquema Conceptual Referencial y Operativo ,consiste en un cuerpo o conjunto de nociones y conceptos generales, teóricos, referido a un sector de la actualidad, a un uni-

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verso de discurso, que permite una orientación adecuada a un sector de lo real (objeto particular concreto) y cuya meta es operativa. Se fundamenta en el método dialéctico que desarrolla la espiral del conocimiento e implica un tipo de análisis que (a partir de los hechos fundamentales, las relaciones cotidianas) devela los principios opuestos, las tendencias contradictorias, fuente configurada de la dinámica de los procesos (Quiroga, 1992).

En esa dinámica, en el grupo, cada uno de sus miembros tiene un ECRO diferente. De esta manera, cuando los integrantes llegan al grupo, cada uno tiene una idea diferente y personal de lo que es la tarea, que tiene que ver con su ECRO. Cuando comienzan a trabajar, las ideas de cada uno empiezan a contradecirse y en el proceso grupal, se busca una idea común de tarea, que permita comunicarse y encontrar sentido común a la misma (Colectivo de Autores, 1998), al principio cada ECRO común.

El aprendizaje es, por lo tanto, un proceso de cambio, de transformación, que requiere pasar de un momento inicial, de un ECRO obsoleto, a un momento de apertura, que posibilite la apropiación de los nuevos conocimientos, habilidades, hábitos y modos de actuación, que permitan el surgimiento de un ECRO nuevo, actual. Es un proceso en espiral que se produce mediante la realización de la tarea.

Bajo este enfoque, el formador es un coordinador que organiza y dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el grupo, con significado (qué, para qué, cómo) y sentido (por qué), a superar la contradicción que impide el salto cualitativo en el logro del objetivo de las tareas, en tanto, optimiza los medios y esfuerzos del grupo para lograr el objetivo de la actividad a través de la acción grupal sobre el objeto de conocimiento.

En los grupos, debe posibilitar la evaluación del proceso.

Evaluar es considerar todos los factores que intervienen en un proceso espiralado que tiene avances y retrocesos.

La idea sería poder correrse de la calificación. La intención sería que a partir de la evaluación se pueda ratificar o rectificar la marcha del proceso. Ratificar en términos de logro y rectificar en términos de obstáculo .Pichón considera que el esquema de vectores del cono invertido es el dispositivo para pensar la evaluación de cualquier grupo frente a la tarea que los convoca.

PERTINENCIA: consiste en el centramiento del grupo en la tarea prescripta. La calidad de esta pertinencia se evalúa de acuerdo al monto de la creatividad y la productividad del grupo.

COMUNICACIÓN: que se da entre los miembros puede ser verbal o pre verbal, a través de gestos. Dentro del vector comunicación de toma en cuenta no sólo el contenido del mensaje, sino también el cómo y el quién del mensaje, o sea la meta comunicación. Cuando el contenido del mensaje y la meta comunicación no coinciden, se configura en malentendido en el grupo.

APRENDIZAJE: se logra por sumación de información. En determinado momento se produce un cambio cualitativo en el grupo que se traduce en términos de resolución de ansiedades, adaptación activa a la realidad, creatividad, proyectos, etc.

TELÉ: es la disposición positiva o negativa para trabajar con otro. Se observa como transferencia positiva o negativa con el coordinador y los miembros entre sí, siempre en relación a la tarea.

A modo de cierre, finalizado este aporte, les propongo repensar la manera que tenemos de conocer y aprender e interpelar nuestras prácticas cotidianas con respecto a lo que consideramos aprendizaje recordando lo dicho por Paulo Freire: “Ninguno ignora todo.

Ninguno sabe todo.

Todos sabemos algo.

Todos ignoramos algo.

Por eso aprendemos siempre.”

Bibliografía y referencias: • Adamson, G. (2000) Conferencia abierta dictada en la Universidad Luis Amigo, Medellín, Colombia.

• Castellanos A.V. (1999). El sujeto grupal en la

AFILIACIÓN: Situación en la que el sujeto guarda una determinada distancia sin comprometerse totalmente con el grupo.

PERTENENCIA: designa una mayor integración al grupo y una capacidad de compromiso con tarea grupal.

COOPERACIÓN: consiste en la contribución aún silenciosa a la tarea grupal. A través de la cooperación se hace manifesto el carácter interdisciplinario del grupo operativo y el interjuego de la verticalidad y la horizontalidad grupal.

actividad de aprendizaje. Una Propuesta teórica.

Tesis de Doctorado en ciencias psicológicas.

• Pichón R., E. (1980) Del psicoanálisis a la psicología social: el proceso grupal. Editorial Nueva Visión, Buenos Aires.

• Quiroga P., A. (1992). Matrices de aprendizajes.

Buenos Aires: Ediciones cinco.

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Los Jugadores y Entrenadores y el Uso de la Tecnología Romina Papavero * Profesora de Nuevas Tecnologías y Computación - Periodista Deportiva.

Es común en cualquier país ver como los jugadores, entrenadores y dirigentes utilizan las redes sociales y le sacan el mayor provecho posible. Las usan para difundir resultados, obras en los clubes, desempeño personal y hasta para aclarar u oscurecer algunos temas. También promocionan partidos benéficos o marcas de las cuales son imagen.

Las cuentas personales de los jugadores se han convertido en un foco de atención y conversación; en muchos casos son ellos los que toman la decisión de abrir y gestionar dichos perfiles aunque ya existen empresas que ofrecen un servicio especializado. Además hay estudios que hablan de la importancia de estos perfiles ya que influyen sin duda en el valor de mercado del futbolista y en su sueldo porque si crece en su popularidad, más ingresos generará para el club.

Las redes sociales son sitios de Internet formados por comunidades de individuos con intereses o actividades en común, que se contactan, se comunican e intercambian información. No necesariamente estos sujetos se conocen personalmente.

Pero claro, pocos entienden que un mal uso puede generar dilemas irreversibles. Justamente por todos estos peligros, algunos prefieren ser cautos como Ronaldo quién le brinda a su administrador algunas fotos de su intimidad pero sin pasar el límite. Lo hace para que sus fans no se sientan decepcionados pero el resto lo deja en manos de su community manager, quién se supone que es la persona experimentada y sabrá que se puede publicar y que no para no ensuciar su imagen.

El community manager crea y gestiona perfiles en las redes y los hace crecer en la comunidad, distribuye material del futbolista, en este caso, y genera temas de conversación entre los fans gracias a las publicaciones que hace.

Claro, esto siempre y cuando el profesional de las redes sepa hacer su trabajo ya que en algunos casos, se toman atribuciones que no les corresponde.

Respecto al mal uso de la tecnología, en este informe queremos reflejar los errores más comunes que se cometen a la hora de utilizar redes sociales. En este caso más que como periodista deportiva, les voy a hablar como profesora de computación y nuevas tecnologías y les aseguro que aún hoy sigo cayendo en algunas trampas virtuales, así como lo hacen muchos futbolistas. La tentación a publicar todo lo que hacemos, nos hace cometer algunas locuras.

Es importante tener en cuenta que la huella digital a la que hacemos referencia tiene que ver con todo lo que publicamos y compartimos en internet. Somos de alguna manera esclavos de lo que decimos y mucho más en la era tecnológica. Por eso es vital cuidar nuestra reputación.

Aquí dejo algunos consejos importantes a la hora de publicar y que bien valen para cualquier ámbito o profesión: • Todos podemos ser esclavos de nuestras palabras. Hay que estar muy seguro antes de publicar algo ya que no será suficiente con borrarlo al minuto de haberlo hecho público, esa información ya estará dando vueltas y no podremos volver atrás.

• No caer en provocaciones ajenas que generen un ida y vuelta de comentarios fuera de lugar o de insultos que sólo mancharán el buen nombre de quién responde.

• Estar bien asesorado en lo legal. Siempre tener un buen abogado a quien poder consultar ante un hecho de delito informático, amenazas, injurias o calumnias. Tengamos en cuenta que la legislación argentina no nos protege de todos los peligros que existen en internet.

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• Controlar la privacidad de nuestras redes sociales para saber quiénes pueden acceder a nuestras fotos e información publicada.

• No dar a conocer nunca monto de sueldos o dinero de transacciones.

• Saber pedir perdón públicamente, en el mismo medio en el que se generó el error o la discusión.

Esto implica “hacerse cargo” y no echarle la culpa a los “hackers” o a los hijos.

Hasta no hace mucho, los clubes de fútbol no regulaban ningún tipo de aspecto en lo relativo a los mensajes y publicaciones de sus deportistas. Poco a poco se han ido incorporando en las distintas instituciones normativas tendientes a regular la actividad en las redes. Por este motivo, ciertos directores técnicos no permiten que sus jugadores interactúen con los hinchas de su equipo, no por ser antisociales sino para evitar suspicacias de posibles arreglos o trato cotidiano con los barras.

Asimismo, hay entrenadores que utilizan software especializado como la aplicación “My soccer trainer” que contiene ejercicios para mejorar las capacidades de los jugadores, “Football Coach” que es otra app que planifica entrenamientos y prepara tácticas de fútbol y “Nacsport” que es la tecnología más usada en Argentina por técnicos de todas las categorías. Permite mejorar el rendimiento del deportista, de manera individual o colectiva, a través del análisis de parámetros (acciones) que tienen lugar durante una competición, aplicando la tecnología del vídeo como vehículo transmisor de datos.

Como vemos, no hay que tenerle miedo a todas las posibilidades que la era digital nos brinda. Debemos adaptarnos, aprender, dejarnos llevar y explorar este maravilloso mundo aunque sí debemos ser cautelosos y responsables a la hora de expresarnos en internet. Parte de estar conectados, es saber que en algún momento, probablemente sin buscarlo, nos veamos superados por lo que se comenta, se muestra o se habla de nuestra persona.

LA OPINIÓN DE LOS PROTAGONISTAS Sergio Rondina, DT de Los Andes “Usamos tecnología para analizar nuestro juego y el de los rivales. Respecto a las redes sociales, yo tengo twitter y pienso que cada uno es dueño de escribir lo que quiera. Lo que me parece es que no se debe exponer demasiado la vida privada, aunque está bueno que el ju-

gador interactúe con los hinchas siempre y cuando haya respeto por parte de ambos. El futbolista debe cuidar su vida personal porque ahora todo queda muy expuesto gracias a Instagram, Facebook y Twitter”.

Norberto Dangelo, DT de Sacachispas “Que los jugadores expongan su vida en las redes sociales, no me molesta. Yo no contaría mi vida privada en las redes porque hay jugadores que lo hacen y después se enojan cuando les sacan algo de contexto o comentan sobre ellos. Si uno saca una foto para saludar a alguien, para mostrar algo del entrenamiento, no hay problema”.

Leonardo Griffo, arquero de Flandria “Uso las redes sociales. Tengo Facebook, Instagram, Twitter. Antes las usaba poco, ahora con más frecuencia, subo cosas cuando pasa algo lindo en lo deportivo, un lindo momento en mi vida privada y nunca ningún entrenador me dijo algo por lo que subía porque sé ubicarme y respetar los momentos. Trato de ser muy cauto con las redes sociales”.

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¿Qué es Aprender? ¿Se Aprende del Mismo Modo Dentro y Fuera de la Escuela?

Una Breve Aproximación desde la Lectura y la Escritura Noelia Soledad Gallo * Maestra Especializada en Educación Primaria.- Psicopedagoga- Profesora en Ciencias de la Educación Diplomatura en Políticas Educativas - Especializando en Políticas Socioeducativas

Podemos afirmar que las teorías del desarrollo han contribuido a construir nuestra comprensión del sujeto y, por tanto, nuestras intervenciones como docentes. Podríamos aseverar que las malas interpretaciones de las teorías han generado prácticas poco reflexivas y, cuestionables enfoques de trabajo que subsumieron la práctica pedagógica a la aplicación, como si una teoría fuera una receta.

A modo de ejemplo el enfoque psicogenético en el aprendizaje de la lectura y la escritura, lejos de buscar la aplicabilidad escolar, sino presentándose como una teoría que explica los procesos que se desarrollan a la hora de la construcción de la lectura y la escritura, fue erróneamente utilizado como una receta.

Así, no han faltado las ocasiones en las cuales los diferentes estadios establecidos en relación a esta génesis del conocimiento del código de la lengua escrita en la infancia han sido utilizados como definiciones y caracterizaciones que han servido para etiquetar y clasificar al alumnado en el entorno escolar, convirtiéndose en leyes y/o axiomas de aprendizaje incuestionables que configuran la práctica docente en relación a la enseñanza de tales aprendizajes.

Tales descubrimientos acerca de la génesis cognitiva de la lecto-escritura en la infancia, por el contrario, deberían estar siempre al servicio de la construcción de una práctica docente en la Etapa Infantil con carácter crítico y por lo tanto, llena de compromiso social. Ello significa arremeter contra cualquier tipo de planteamiento de la misma que convierta tales estadios en dispositivos pedagógicos útiles para el clasificado de niños en función de sus niveles de competencia, pues conduce a una nueva faceta de la hegemonía de la razón técnica en la enseñanza y conlleva, peligrosamente, una ruptura entre el ámbito de los hechos y el ámbito de los valores en las prácticas del profesorado.

Desde el análisis de la línea teórica de Emilia Ferreiro nos dice “(…)La perspectiva constructivista se ha dedicado a poner en evidencia las hipótesis de los niños durante el

proceso de construcción de conocimientos, analizando cómo y qué se conoce, cómo y qué aprende el niño cuando comienza a aprender a leer y escribir… (…)Los niños que ya han comenzado el proceso de comprensión de lo escrito necesitan comprender para aprender: comprender cómo funciona el sistema alfabético, comprender la relación entre lenguaje oral y lenguaje escrito, comprender cuáles son las unidades específicas de lo escrito para aprender a leer y escribir. A esos niños no se los beneficia imponiéndoles una secuencia progresiva de enseñanza, por ejemplo desde la correspondencia letra-sonido hasta el texto, que no coincide con la secuencia del aprendizaje o haciendo con ellos actividades de análisis o segmentación y de correspondencia letra-sonido sin trabajo previo sobre la naturaleza de los signos. No se los beneficia porque los datos presentados en estos dos capítulos nos permiten afirmar que para la perspectiva constructivista el aprendizaje debe tener en cuenta todo el proceso de comprensión, proceso que ocurre también gracias al aprendizaje (…)”

Tomo este ejemplo real, porque nos permite comprender que es aprender, cuando el enseñar es una aplicación incuestionable de un método, o el resultado de una investigación.

Aprender se convierte en un repetir de acciones que lejos de la equilibración piagetiana, termina siendo una respuesta como resultado de la ejercitación, la repetición y la memorización.

Aprender debiera ser una acción que permita el uso de “eso que se aprende en contexto escolar” para la vida autónoma de un sujeto. Aprender significativamente, aprender contextualizadamente, aprender desde núcleos problemáticos que permiten el descubrir y la construcción conjunta guiados por un sujeto docente que su autoridad pedagógica le permite crear situaciones y experiencias ricas y motivadoras, para un destinatario, que es un sujeto alumno que de manera obligatoria concurre a una institución escuela y que debiera llevarse consigo herramientas para el ejercicio pleno de la ciudadanía.

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Continuando en la línea del aprendizaje elegida: “En el caso específico de la promoción de la lectura, el campo de lo no formal ha sido un territorio fértil en propuestas y acciones con niños y jóvenes, fuera o en los márgenes de la escuela y la educación formal. Las características y propósitos de esas propuestas son variados y sus protagonistas también.

Maestros, educadores sociales, bibliotecarios, especialistas en recreación, profesores de Letras, animadores culturales, referentes comunitarios son algunos de los actores que impulsan proyectos con la literatura, los libros y la lectura. De alguna manera el discurso y práctica de la promoción de la lectura ha ido consolidando rasgos propios y en algunos casos ha abierto preguntas y debates en torno al sentido de esas propuestas y, principalmente, a su relación con la enseñanza de la lectura, en especial la lectura literaria. La literatura es una práctica cultural que excede tanto a la escuela como a los ámbitos y formatos educativos extraescolares y no formales, pero que requiere al mismo tiempo de espacios institucionales como condición indispensable para su apropiación. La sociología de la cultura, la historia cultural, la investigación socio‐antropológica sobre la cultura escrita, la didáctica sociocultural de la literatura, entre otros paradigmas de referencia, han señalado que las prácticas de leer y escribir no son dones de la naturaleza ni meras actividades cognitivas que encuentran al lector y escritor solo con su texto. Los contextos diversos de participación, las modalidades heterogéneas de apropiación de la lectura, los múltiples saberes escolares y no escolares puestos en juego a la hora de leer, las formas en las que las personas se definen a sí mismas y a los demás como lectores, son algunos de los aspectos que hacen de la práctica de la lectura literaria una actividad cultural compleja , que requiere de espacios sociales, institucionales, donde tener lugar y de educadores que puedan abordar la tarea con flexibilidad y rigurosidad al mismo tiempo. Sea en formatos escolares o en otros ámbitos, tiempos y dispositivos. En ese sentido, un punto central de la agenda de políticas públicas es la formación permanente de educadores que puedan transitar diferentes espacios y propuestas, fuera y dentro de la escuela, construyendo sin prejuicio vasos comunicantes y reflexionando de manera sistemática sobre la especificidad de cada contexto y situación.”

Este ejemplo nos permite seguir reflexionando: ¿Se aprende del mismo modo dentro y fuera de la escuela?

Ahora bien: “los aportes de La Psicología Genética es un caso de teoría para la cual en el aprendizaje escolar están operando los mismos aspectos funcionales del conocimiento que operan fuera de la escuela. Es decir que los mecanismos de apropiación de los objetos de conocimiento que Piaget ha estudiado en situaciones clínicas, los reencontramos en el contexto de las interacciones específicas

de la práctica educativa (Castorina, 1996)”.

Analizar aquello que se aprende fuera de la escuela con otras propuestas o desde la vida cotidiana podrían ser experiencias más ricas y significativas, entonces, nos convoca a considerar el concepto de descontextualización: “… la descontextualización consiste en extraer el conocimiento del contexto escolar en que fue aprendido, para poder recuperarlo en otros contextos. Las investigaciones clásicas sobre aprendizaje se ocupaban de este asunto en los estudios sobre transferencia de aprendizajes. Esta operación de descontextualización de lo aprendido en la escuela se convierte en un objetivo cognitivo principal de los sistemas educativos formales (Del Río y Álvarez, 1992). Lacasa nos recuerda que “la escuela, y en general la educación occidental, tienen como tarea lograr que las personas sean capaces de transcender las situaciones inmediatas para encontrarles sentido desde el nivel de abstracción que ofrece, por ejemplo, el pensamiento formal” (Lacasa, 1992: 64).

Entonces, la posibilidad de que se produzcan aprendizajes no radica en los sujetos y sus características sino que es una propiedad de las situaciones en las que participan los sujetos (Baquero, 2003). En la perspectiva vigotskiana, la educación, para ser promotora de desarrollo, debe siempre tomar en consideración el nivel de desarrollo real en que se encuentra el sujeto para crear zonas de desarrollo próximo que le permitan ir más allá de ese nivel.

Para concluir: hay modos de aprender, es un acto meramente subjetivo, hay modos de enseñar que responden a teorías, a enfoques de enseñanza, a didácticas específicas, pero nada de ello debiera convertirse en una aplicación descontextualizada donde no se tiene en cuenta el destinatario, los conocimientos previos, los contextos y las necesidades reales.

Bibliografía y referencias: • Frugoni, S. (2011). “La literatura dentro y fuera de escuela (y en el medio)”.

• Kalman, J. (2003). “El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura”. Revista mexicana de investigación educativa, 8 (17), 37-66.

• Petit, M. (Septiembre, 2000). “El elogio del encuentro”. Conferencia llevada a cabo en el Congreso Mundial de IBBY, Cartagena de Indias, Colombia.

•Teberosky Ana: “LOS SISTEMAS DE ESCRITURA Congreso Mundial de Lecto-escritura”, celebrado en Valencia, Diciembre 2000 Universidad de Barcelona.

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Democracia y Valores Aldana Gorosito* Profesora de Nivel Inicial - Especializada en Jardín Maternal Profesora Operadora en Psicología Social

Como Psicóloga Social y Docente de Nivel Inicial me interesa la inserción social de los niños dentro de su comunidad.

Abordar el Proyecto democracia y valores surge de la necesidad grupal, social y comunitaria como responsable del presente y futuro de los educandos.

En el contexto social en el que nos movemos a veces parecería que quedaron fuera de moda valores necesarios para una convivencia armónica.

Hay una relación palpable e ineludible entre educación y valores que la sustenta.

Es de suma importancia acordar criterios con las familias ya que son ellas las encargadas de la socialización y educación primaria. Desde nuestro lugar y particularmente en este tema acompañamos lo que ellos han iniciado en los primeros años de la vida de sus hijos.

Como docentes trasmito y pongo en práctica los valores necesarios para que desarrollen su vida en sociedad de forma cordial. Esto supone poner sobre la mesa la manera en que nos relacionamos con el mundo y como ir ensayando distintas acciones para responder ante nuevos conflictos, diálogos, enfrentándolos con distintas maneras de pensar o ver la realidad (todas valorables).

Reflexionar, en edades tan tempranas, cuales son los resultados de las respuestas que ofrecen, nos lleva a educar futuros ciudadanos críticos principalmente de sí mismos.

Desarrollar en ellos la empatía y tolerancia es la forma de creer en un futuro más solidario y prospero.

“.. Donde encontramos amor, podemos visualizar tolerancia.”

Los valores no se enseñan desde la teoría o en una clase magistral, si podemos hablar de ellos, hacerlos conscientes; potenciarlos o pensar en qué momento será adecuado implementar uno u otro. Los valores no los encontramos

aislados sino que se complementan, donde encontramos amor, podemos visualizar tolerancia. Cuando hay responsabilidad también hay respeto; así es que podemos encontrar acciones que nos hacen ver más de uno de ellos coexistiendo.

“.. Los valores no los encontramos aislados sino que se complementan ” Me parece fundamental inculcar el respeto, la tolerancia y la mirada hacia el otro para favorecer el desempeño de actores sociales activos y no meros observadores de su propia “realidad”. Pudiendo ver en el semejante, individuos de derecho, reconociendo y valorando al otro como indispensable de una trama vincular como seres sociales que somos.

Así fue que dentro del aula se generó un espacio no solo para conocer y pensar sobre diversidad cultural o étnica sino también de ideas, género, hábitos familiares, etc. Es en la práctica que pudieron ir asumiendo paulatina y gradualmente actitudes democráticas y en consecuencia ir apropiándose de herramientas para desempeñar su vida social cada vez más activa.

Confeccioné este proyecto con el sustento teórico del libro “Valores para vivir “de UNICEF. ACONTINUACIÓN DETALLO ALGUNAS ACTIVIDADES:

• Para trabajar el concepto de paz, les propuse dibujar acciones que les dan calma y cuáles no.

• Para trabajar tolerancia , confeccionaron juntos un mural entre todos los integrantes de la mesa, donde cada uno ponía su aporte respetando lo de los demás.

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• Para experimentar el concepto de libertad, la propuesta fue correr libremente por el patio escuchando música, cuando está terminaba tenían que ingresar a un círculo (pequeño, en relación al número de alumnos) dibujado en el piso. El segundo paso de la misma actividad era moverse al compás de la música dentro del círculo y cuando la música concluía tener la libertad de salir o no del mismo.

• En muchas de las actividades como en psicomotricidad o antes de ir al parque, se les recuerda el cuidado del propio cuerpo y el del compañero para disfrutar de la actividad.

• Trabajamos también el término de respeto, dibujando cada uno su mano, la recortaron y con ellas en un papel afiche formaron una ronda (simbolizando la unión del grupo). En la parte de adentro del circulo escribían acciones que favorecían la convivencia y por fuera se colocaban las palabras que la dificultaban.

• Responsabilidad: tenían que recordar algún material necesario para trabajar, por ejemplo información de un determinado artista.

También se le solicitó enumerar las características que tenía que tener un compañero para portar la Bandera en las fiestas patrias y se les pidió que responsablemente eligieran de acuerdo con esas mismas características enumeradas por ellos posteriormente.

Para concluir solo queda por agregar que pudo escucharse en el discurso diario más “por favor”, “gracias” y sobre todo más autonomía en el discurso en el que al principio mediaba mi intervención para que pudieran decirse que sí y que no les gustaba de la manera con que cada uno jugara de forma respetuosa y posterior mente de manera habitual.

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Juan Bialet Massé, Un Modelo para Armar Lionel Vallodoro * Profesor en Historia - Licenciado en Historia de la Política Exterior Argentina

Entre fines del siglo XIX y comienzos del XX, se dio una coyuntura en la historia de la educación. Fue la época de los grandes debates en torno al modelo de ciudadano que se debía formar acorde al proyecto de país, sobre todo en la cuestión en torno a la enseñanza religiosa; fue también cuando los primeros datos oficiales sobre la realidad escolar se estaban obteniendo, con el censo educativo de 1882 (previamente el censo de 1869 había arrojado un índice de analfabetismo por sobre el 80% de la población). Dentro de esos años, en otro ámbito completamente distinto, se estaba llevando a cabo una obra de orden social y laboral: el Informe sobre las clases obreras en la Argentina, del Dr. Juan Bialet Massé, realizado a principios de 1904 y entregado al Ministro del Interior Joaquín V. González. Si bien trataba sobre las incontables faltantes en el modo de vida y el mundo laboral de los sectores obreros, dejaba leer entre líneas diversas propuestas del autor para solucionar tales problemas; una de ellas es la que daba prioridad al desarrollo de la educación en los sectores más humildes del interior del país. El objetivo de esta investigación fue unir las ideas y aportes de Bialet Massé sobre la educación y su aplicación, expuestos a lo largo del Informe sobre las Clases Obreras.

El informe había sido solicitado por el presidente Julio Argentino Roca mediante un decreto del 22 de enero1 de aquel año con motivo del nuevo proyecto de ley mencionado. Para realizar la tarea encomendada Bialet Massé decidía hacer un viaje hacia el corazón mismo de la labor humana, allí donde realmente estaban las clases obreras en pleno trabajo, lejos de la ciudad, de los ojos del Poder Ejecutivo y del Congreso de la Nación, para poder “ver el trabajo en la fábrica, en el taller o en el campo, tomar los datos sobre él y después ir a buscar al obrero en su rancho o en el conventillo, sentir con él, ir a la fonda, a la pulpería, a las reuniones obreras, oírles sus quejas; pero también oír a los patrones y capataces”.2 La elección para tamaña tarea había caído en la persona

de Bialet Massé, debido a su trayectoria. Habiendo nacido en 1846 en España, y con su título de Médico bajo el brazo, vendría a la Argentina a sus 27 años para que en 1879 comience a ejercer la cátedra de Medicina Legal de la Universidad de Córdoba, luego de realizar la carrera de Derecho en sólo 22 meses. Es en esta provincia donde se asentaría para vivir, dedicarse también a la política como Concejal de la ciudad de Córdoba en 1883, y formar su propia empresa abocada a la fabricación de la cal hidráulica, para finalmente dedicarse a la construcción del primer Dique San Roque. Médico, abogado, ingeniero agrónomo, constructor, autor de varias obras sobre derecho, medicina, educación; su currículo hablaba por sí solo de la dedicación con la que él encaraba sus proyectos. Y así lo haría con el informe encargado.

Bialet Massé comenzaba su periplo dirigiéndose a la provincia de Santa Fe. Desde allí inició un recorrido por parte del litoral, y después hacia el norte del país.

LA IMITACIÓN El principio de las conclusiones y propuestas de Bialet Massé, es aquella que se basa en las aptitudes de los sujetos en cuestión; valora la destreza, la agilidad, pero por sobre estas cosas, y siendo lo que más interesa para este trabajo, destacaba la inteligencia: “La primera observación que hace todo profesor extranjero al llegar al país, es la superioridad de la inteligencia de sus discípulos, tanto mayor cuanto más se acerca a la faja central de la República. [...]. Y esta intelectualidad superior no es patrimonio de las clases más elevadas[…]; se encuentra también, aun en mayor escala, en las clases trabajadoras.” 3 ¿Pero cuál es aquella inteligencia que ven los profesores en sus discípulos? Definirla no es lo esencial, si no conocer cuáles son las aptitudes que se valoraban y se buscaban desarrollar, por ejemplo, la habilidad de aprender rápidamente un arte o las técnicas de los trabajos calificados.

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La misma el autor la había vislumbrado durante los años que tuvo obreros trabajando en los hornos de su empresa.

“Los he visto entrar en mis talleres como peones o arrimaleña, con aire perezoso y retobado, mirar al manómetro y a los órganos de la máquina una hora y otra, fijarse en lo que hacían los oficiales y maestros, hacer una pregunta breve, siempre pertinente y oportuna, y luego otra y otra, imitar como monos lo que habían visto; al cabo de seis meses eran obreros industriales.”4 Esa habilidad para imitar, la destacará Bialet Massé en otras oportunidades. Una muy notoria está relacionada no con el trabajo, sino con las expresiones artísticas. Es en plena travesía por el norte, camino por Tucumán, cuando notaría las habilidades vocales de los trabajadores de los cañaverales, a quienes se los oía “cantar trozos de Tosca y La Bohème” o el guitarreo de la jota de La Dolores de algún gaucho a la sombra de un naranjo. “Tales hechos se explican por la existencia de una excelente banda en Tucumán, sin duda la primera de la República, y el oído perfecto del pueblo. No sabe música, pero él tiene el instinto de la música, como en las clases más educadas”.5 LA MUJER Bialet Massé guarda gran consideración para con el género femenino, el cual potencia sus habilidades al pasar justamente por las instituciones educativas. La mujer criolla “tejedora hábil, costurera y modista minuciosa y de buen gusto, no hay oficio femenino que no aprenda bien; […] no son pocos los puestos que ocupa en la enseñanza, después de brillantes estudios en las escuelas normales”.6 LA ESCUELA Y LOS ABORÍGENES Cuando Bialet Massé concluía todo un extenso capítulo dedicado a los nativos, esbozaba una serie de conclusiones sobre medidas a aplicar para protegerlo de los abusos de los patrones. Es entonces cuando sí aparece, de forma clara y expresa, una propuesta en torno al tipo de escuela que debe estar en las comunidades indígenas, debiendo ser la misma “primaria elemental mixta de ambos sexos”. Pero él va más allá, al referirse a su organización y sus docentes, los cuales deben ser en cantidad acorde al número de asistentes y estar casados viviendo con sus cónyuges en la colonia. No se explaya en los contenidos de la enseñanza de los niños pero sí en que los maestros deben “procurar enseñar el idioma nacional a los adultos que lo solicitaren”. En este caso la enseñanza del castellano serviría a los distintos pueblos originarios para no caer en los abusos de los lenguaraces, quienes por la función de traductores que ejercían, abusaban en ocasiones de su

posición. “La falta de instrucción mantiene el aislamiento, y la comunicación de las ideas y prácticas civilizadas no se hace sino con extrema lentitud”.7 La ignorancia era aprovechada en todo momento, por ejemplo, cuando la tonelada de algodón o algún otro cultivo se la hacían pasar siempre por no más de 700 kilos; otro caso era el de la emisión de los vales pero no al portador, sino a nombre de quién lo recibía, que sin tener conocimientos prácticos sobre sus usos, lo vendía a un precio irrisorio a otro ignorante del asunto, quien finalmente iba a comprar con eso a la proveeduría hallándose con la sorpresa que nada podía hacer, ya que éste no era la persona acreditada. Tales papeles se entregaban “abusando de la confianza de analfabetos, por no conocer el idioma del país en que tales papeles están escritos”.8 En el caso de los obreros criollos, la educación también se convierte en una herramienta para la defensa de los derechos de los mismos, que deben poseer a la hora de efectuar sus reclamos. Así Bialet Massé lo había presenciado como representante de los estibadores en el Primer Congreso Gremial de la Argentina, cuando declaraba “con toda sinceridad que [había] quedado sorprendido del adelanto que ha tenido la masa obrera en su educación societaria, la perfecta cultura en la palabra, la subordinación a los reglamentos y a la mesa que lo presidía […].”9 En tal avance de la instrucción de derechos, objeto primordial de las sociedades de trabajadores, se han dejado de lado los prejuicios infundados, se tomó el camino de la legalidad rechazándose todo medio violento y emprendiendo el camino de las reformas graduales .

Una barrera más para derribar a través de la enseñanza, era la de los vicios sociales, o en tal caso rencores o desprecios entre distintos sectores. Si bien Bialet Massé en la introducción de su obra aclaraba que había procurado “prescindir de toda teoría o sistema y aun de [sus] propias ideas socialistas”, aquella cuestión típica de tal ideología será ineludible en su análisis.

“En el Litoral mismo se conserva aun esa especie de brisa aristocrática, que hace mirar con cierta superioridad al hijo de europeos que al criollo mestizado de indio, y que separa a la masa popular de la dirigente y de abolengo, como puede verse en la política.

De ahí esa separación notabilísima que las escuelas normales, los colegios nacionales y universidades por un lado, y el progreso agrícola e industrial por el otro, van borrando cada día más, pero que tardará en desaparecer.”

Más de dos mil kilómetros constituyen el viaje de Bialet Massé a través de las provincias de Santa Fe, Chaco, Tucumán, La Rioja, San Juan, Córdoba, San Luis y Mendoza.

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De tal viaje se extrajeron observaciones y propuestas sintetizadas hasta aquí, pero desarrolladas con plenitud en el Informe. No fueron incluidas en este trabajo las observaciones dirigidas para con el inmigrante ya que las mismas no son de la índole de este trabajo, que es, a fin de cuentas, la imprescindible presencia de la herramienta de la educación, tanto en la instrucción de labores del hombre y la mujer, como en la trasmisión de contenidos escolares y la defensa de los derechos de los trabajadores.

Tanto en la escuela, como en el campamento de trabajo o el cuartel, como así de la mano de maestros o sacerdotes, Bialet Massé encuentra en la instrucción un elemento que ayudaría a la postre a poner fin a abusos, vicios, que promovería el crecimiento individual y colectivo. En otro orden, las propuestas de Bialet Massé también servirían para derribar ciertas costumbres, o conceptos que él con-sideraba erróneos, y que mediante la observación objetiva trataba de demostrar que afectaban a las personas.

Dato de color: Juan Bialet Massé pertenecía al inquietante mundo de las logias masónicas, iniciado en la Logia Jacobo Molay Nº 162 de la Ciudad de Córdoba, y a la Logia Unión Nº 17, en 1902, siendo nombrado como parte de los socialistas hermanos .

Bibliografía y anotaciones: 1

Decreto de designación de Bialet Massé por el

Poder Ejecutivo de la Nación. 22 de enero de 1904.

“Siendo necesario para el mejor criterio y más amplia información del Poder Ejecutivo y del Honorable Congreso, respecto a la legislación obrera que más conviene al país y debe presentarse en las próximas sesiones ordinarias de 1904, conocer las condiciones en que se verifica el trabajo en el interior de la República; […] El Presidente de la República decreta: Art. 1°: Comisionase al Doctor Juan Bialet Massé, para que se traslade a las diversas localidades y centros de trabajo del interior de la República, y previas las investigaciones necesarias, presente al Ministerio del Interior un informe detallado sobres las condiciones del trabajo y de la población obrera en general, y en particular de la Argentina, […]. Art. 2: El Comisionado practicará las experiencias si fueren necesarias y propondrá las reformas convenientes […].” Ministerio de Trabajo de la Provincia de Buenos Aires, La Plata, 2010.

Págs. 17 y 18.

2

Informe Ministerio, pág. 20.

3

Bialet Massé. Op. Cit. Pág 11.

4

idem.

5

Ibid. pág. 16

6

Informe pág. 20.

7

idem.

8

ibidem 40.

9

BIALET MASSÉ. Informe pasado a la sociedad

obreros estibadores y de rivera del puerto de Rosario, en Primer Con-greso Gremial Obrero de la República Argentina. s/ed., [separata] 1903. Pág. 3.

10

Informe estibadores, pág. 3.

11

Informe ministerio pág. 21.

12

Informe pág. 18.

13

LAPPAS, A. La Masonería Argentina a través de

sus hombres. Bs. As., 1966. Págs. 126 y 127.

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Nutrición para Niños en Edad Escolar Matías Mazzini * Profesor en Educación Física - Licenciado en Alto Rendimiento Deportivo y Tecnología Deportiva

La buena nutrición es esencial para los escolares. Necesitan suficiente energía para todo el día y para que se desarrolle el cerebro. Así que es importante que los padres sirvan un desayuno saludable, y si llevan almuerzo, asegurarse de que sea una mezcla de productos nutritivos de los cinco grupos de alimentos.

La alimentación del escolar se basará en los hábitos saludables de la familia, no debe variar lo que come el niño de lo que comen sus padres, pero sí debemos tener en cuenta y respetar sus señales de hambre y de saciedad.

Nadie mejor que el niño sabe cuánta cantidad de alimento necesita. En este caso se recomienda servir pequeñas porciones y si el niño lo desea, permitir que repita (hablamos de niños sanos, la obesidad infantil debe enfocarse de manera diferente).

Por lo tanto, los objetivos principales en esta etapa son: • Asegurar el crecimiento y desarrollo del niño.

• Prevenir enfermedades de presentación en la edad adulta pero con base nutricional desde la infancia.

• Promover unos hábitos dietéticos saludables.

LIMITE LA COMIDA BASURA La comida chatarra (papas fritas, galletitas y golosinas) atrae mucho a los niños. Tiene abundante azúcar, grasa, sal y calorías vacías. Las gaseosas y jugos de fruta también tienen azúcar y calorías vacías. Debemos darles algunos alimentos ricos en azúcar y grasa, sin olvidar que su alimentación debe ser equilibrada. Los niños deben consumir alimentos de todos los grupos alimentarios en el número adecuado de raciones.

REFRIGERIOS SALUDABLES Los sándwiches son vitales para los niños porque las comidas principales no bastan para mantener los niveles de azúcar en la sangre. Los sándwiches evitan que les de mucha hambre y no puedan concentrarse en la escuela o en otras actividades, y les da la oportunidad, junto con las comidas, de recibir suficientes calorías y nutrientes. Por su potencial para aportar una cantidad significativa de nutrientes importantes, deben ser lo más saludables posible, si un niño no come fruta ni verduras en las comidas debemos dárselas como colación.

CALORÍAS VACÍAS Muchos niños comen dulces, papas, galletitas, facturas y otros alimentos con poco valor nutricional, pero con muchas calorías, que se conocen como calorías vacías. Las colaciones de este tipo pueden causar un aumento de peso nocivo durante su crecimiento.

Comida escolar. “El almuerzo permite a los niños tomar un descanso, sentarse juntos, disfrutar de compañía y cargar energías para la tarde”.

PORCIONES: 6 A 12 AÑOS Esta es la cantidad de porciones diarias de cada grupo alimentario y ejemplos de porciones para niños de 6 a 12 años: • 6-9 porciones de cereales y sus derivados. Ejemplo de una porción: 1 rebanada de pan integral o ½ taza de arroz integral o tallarines.

• 3-5 porciones de verduras. Ejemplo: una porción equivale a un plato de ensalada mediano o ½ taza de verduras picadas cocidas o crudas.

• 2-4 porciones de fruta. Ejemplo: 1 manzana, 120 ml de jugo de fruta o 1 taza de uvas.

• 2-3 porciones de productos lácteos. Ejemplo: 240 ml de leche semidescremada o yogur con poca grasa.

• 2-3 porciones de fuentes proteicas. Ejemplo: 55 g de carne, pollo o pescado o 2 huevos.

CONSEJOS FINALES PARA UNA BUENA NUTRICIÓN: EVITAR...

• Cocinar con aceite, si usar el rocío vegetal.

• Salteados.

• Consumir lácteos enteros, si descremados.

• Consumir azúcar de más, si edulcorante.

• Bebidas comunes (las azucaradas), si las bebidas light y preferentemente consumir agua.

• Consumir galletitas comunes, si las de bajo tenor graso.

• Ayunos prolongados.

• Saltear la comidas.

• Las golosinas, si tita, rhodesia, alfajor de arroz, vauquita light, turrón, bananita dolca, torronchino light, choco- bar).

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Capacitación: Una Posibilidad de Crecimiento Compartido Lucía Onufrijczuk * Profesora de Enseñanza Primaria

Viviana Salvemini * Maestra especializada en Educación Inicial - Profesora de 1° y 2° ciclo del EGB

Muchos de nosotros cuando elegimos esta hermosa profesión docente, en un estado casi de inocencia e idealismo, pensamos que con el título en mano se abre un campo de trabajo que puede ser recorrido con todo “el bagaje” de contenidos, estrategias e información que nuestra formación nos había brindado…Y más de uno puede haber pensado en desplegar todo su conocimiento en un área de trabajo estática, más o menos estable que nos permita de vez en cuando, usar nuestro ingenio y poner en juego nuestros ideales para poder brindar una educación de calidad.

“Ser docente hoy, requiere de informarse, formarse y capacitarse...”

Actualmente el rol docente lejos está de esos pensamientos que uno tiene con el título en mano. Ser docente hoy, requiere de informarse, formarse y capacitarse de manera continua, permanente y efectiva por las exigencias que el mundo globalizado demanda a todo profesional; en docencia no alcanza con estar informado sobre las teorías de aprendizaje o tener buen manejo de un ordenador. Hoy se requiere de conocimientos multidisciplinarios para poder otorgar lo que la sociedad, el ciudadano y el mundo de hoy pide o plantea como necesidad.

Partiendo de lo antepuesto, cada año participamos de perfeccionamientos internos o en ámbitos por fuera de la institución. Este año realizamos una actualización para nuestros

colegas en el área matemática, donde asumimos la responsabilidad de transmitir nuestra experiencia y saberes.

En los meses de junio, julio y agosto el equipo docente y directivo hemos llevado a cabo encuentros de intercambios teóricos y prácticos sobre la Enseñanza de la Matemática en la escuela primaria.

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El propósito de esos encuentros fue propiciar espacios en los que las docentes pudiéramos: • Intercambiar conocimientos del área.

resolución, formular respuestas (aunque sean erróneas), tener la oportunidad de corregirlas, debatir sobre una afirmación, poder probarla o rechazarla, analizar la conveniencia o no de determinados caminos elegidos, analizar la razonabilidad de un resultado, etc.

• Aunar criterios de trabajo.

• Poner en común prácticas exitosas.

• Acordar plan de mejora para nuestra planificación cotidiana.

“...los estudiantes puedan desplegar diferentes estrategias para resolver un problema...”

• Hacer circular el conocimiento entre colegas.

Esos encuentros fueron productivos porque abordaron, aspectos teóricos elaborados por la Didáctica de la Matemática, y las posibilidades de su implementación cotidiana; se reflexionó en cuanto al quehacer matemático en el aula y a la forma en que los niños pueden construir el aprendizaje de esta área; tuvimos la oportunidad de analizar los diversos factores que facilitan este proceso: promover que el alumno piense, ensaye, explore, ponga en juego lo que sabe, que interactúe con los otros, que discuta, explique, argumente, que pregunte y así construya su propio conocimiento.

“...los problemas han sido y son el motor del desarrollo de la Matemática...”

Como abordaje de reflexión fundamental, tomamos la resolución de problemas de distinta índole, que involucran las cuatro operaciones matemáticas y sus propiedades, el sentido de los números y la necesidad de desarrollar habilidades de cálculo mental, y de qué manera estimular el desarrollo de procedimientos en los niños, para que a partir de conocimientos disponibles, puedan modificarlos y construir otros nuevos.

“desafíos:...que permitan a los alumnos construir el significado de un conocimiento matemático.”

Indefectiblemente, los problemas han sido y son el motor del desarrollo de la Matemática, pues propician la investigación, búsqueda, experimentación, respuestas, demostraciones, nuevas preguntas, hasta formalizar así un conocimiento y que de esta manera los estudiantes puedan desplegar diferentes estrategias para resolver un problema, poner en juego ideas, buscar diversos caminos de

Esto será posible si se opta por un enfoque que ponga la resolución de problemas en el centro del trabajo. A su vez, son también los problemas, los que permiten que un saber tenga sentido. En cierta forma esté es uno de nuestros desafíos: encontrar situaciones, actividades, juegos, enunciados, cuentas, etc. que permitan a los alumnos construir el significado de un conocimiento matemático.

Para finalizar, nos gustaría hacerlo con dos frases que en cierta manera fueron la brújula de este trabajo compartido; por un lado asegurar que “El mundo de la Matemática tiene un lenguaje propio y sólo es posible disfrutar de todo lo que este mundo ofrece, si entendemos este lenguaje” y por otro el creer firmemente que “Trabajar en equipo divide el trabajo y multiplica los resultados”.

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La Realidad, Hermosa Creación del Discurso Marcelo Orandi * Licenciado en Psicologia y en Psicopedagogía

No ha sido la primera vez ni será la última que recibimos a una familia que irrumpe en la institución enojada, y como una tromba. En resonancia con lo que se plantea en el título, siempre tienen razón. Es que lo que la familia diga, siendo lo dicho una producción, es, en definitiva, ella quien lo establece. Al igual que la creación literaria. Después se tendrá que ver a que género corresponde: novela romántica, novela policial, ciencia ficción, etc. Por otro lado, el plantear que las familias siempre tengan razón no quiere decir necesariamente que la escuela esté en un error o se halla equivocado en tal o cual cuestión. Efectivamente, los errores que se le pudieran atribuir a la escuela no hacen de ella una suerte de reservorio de todas las inconsistencias y males existentes en educación. No lo creo. Al menos no de todos, y habría que pensar cuáles de aquellos sí son posibles de atribuirle. Pero quisiera centrarme en lo que me lleva a plantear que siempre tienen razón. Tomemos una frase del folklore peronista: “La única verdad es la realidad”.

El General era lo suficientemente inteligente para nunca especificar de la realidad de quién hablaba y así darle a entender al interlocutor de turno que se trataba de la suya, más allá de que fuera un trabajador, un empresario, o quien fuere. Es que, efectivamente, el discurso toma su estatuto de verdad articulado con aquello de la realidad que lo sostiene. Veamos algunas realidades.

soporte en el encuentro de un niño con el mundo. El límite referido viene dado porque si no se encuentra en algún momento de su vida con la verificación de la atribución dada, la eficacia de lo que se pretende sostener va a empezar a trastabillar. Y esto es válido para cualquier atributo que la familia asigne a sus hijos, lo que debería llevar a plantear, en el caso de que el atributo sea el remedio para algún malestar, si no habría otras vías de fortalecer a un niño.

“...la palabra de los padres será el más

Hay más posibilidades, pero estas tres nos permiten ubicar algunos de los soportes de la verdad de un discurso.

El afecto y empatía; una ley, en forma de algoritmo o axiomas que prediga ciertos comportamientos; y la autoridad.

En todas ellas, aquello que soporta la atribución de verdad al discurso es diferente. Y lo más importante: todas son eficientes, pero no para el establecimiento de una verdad o, si se quiere, de Una Verdad. No. Simplemente para la estabilización de un discurso y las prácticas que posibilita el dispositivo en que opera.

firme soporte en el encuentro de un niño con el mundo.”

Si una familia sostiene regularmente que su hija es preciosa, las más bella, etc., ella lo creerá. Y esto hará a las posibilidades que tenga ella de afrontar su relación con sus pares y cómo se posicionará para ello. Tiene sus límites.

Pero, aun así, la palabra de los padres será el más firme

D = 1/2 g t2. La distancia recorrida por un cuerpo en caída libre es igual a la mitad de la aceleración de la gravedad multiplicada por el cuadrado del tiempo transcurrido. Galileo Galilei y Sir Isaac Newton dieron cuenta de ello, y de muchas cosas más, por la vía de una experimentación fecunda. Y si esta verdad se ha sostenido desde entonces es porque cada vez que se aplicó los objetos respondieron a lo que ella expresaba.

Los cuerpos giran en órbitas de cristal alrededor de la Tierra. Aristóteles dixit. Este ejemplo es muy rico porque demuestra que en ocasiones se tiene abundante información en sentido contrario y, sin embargo, un enunciado se sostiene, y férreamente. Como lo padeció Galileo, que verificó objetivamente, más allá de lo que este “objetivamente” quiera decir, lo que ya se sabía desde hacía tiempo y de diversas fuentes.

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Volvamos a la Tierra. Imaginemos una simple disputa escolar narrada en clave de los chistes primer acto, segundo acto, etc.

no de la física moderna. Se basa en sus observaciones y saca sus conclusiones.

Primer acto: Julio pasa por los bancos y tira sin querer la mochila de Carolina.

Carolina le dice a Julio, con más afecto que disgusto, que es un bruto.

Carlos, que en parte toma algunos acontecimientos que ha observado, ya le imprime una atribución subjetiva. Tal o cual acción de Julio tenían como destinataria a Delfina.

Esto no es necesariamente cierto por más que a Carlos no le quede ninguna duda de ello. Pero a diferencia de lo dicho por la directora, su planteo, más que en hechos, se basa en una serie de axiomas con los que piensa los acontecimientos. Una axiomática del amor que podría tener enunciados del tipo: “Si un nene le regala un jugo a una nena está enamorado”. Proposición que los varones pueden tener por absolutamente válida para con las niñas por un lado, pero no aplicar con niños por el otro. Con los varones tendrá otro sentido. Inconsistencias del sistema, como en todo sistema.

Segundo acto: Delfina empuja el cuaderno de Carolina a la voz de “Eeeh, no te metas con Juli”.

Carlos dice a media voz “Delfi gusta de Juli”.

Julio le da un coscorrón a Carlos.

Tercer acto: Distraídamente, en el recreo, Carlos le pone la traba a Julio.

Carolina grita “¡Juli cayó a los pies de Delfi!”.

Cuarto acto: Delfina corre a Carolina, que corre a Julio, que corre a Carlos. ¿Cómo se llama la obra? La directora de la escuela la podría llamar “Sordera docente”. El argumento para ese nombre sería que en todas las reuniones con los docentes se enfatiza el tema de que en los recreos no se corra, y todo sigue igual. Carlos la llamaría “Julio no se hace cargo” y las razones pueden ser que en distintas circunstancias es más que claro que Julio gusta de Delfina pero no le dice nada, y se enoja cuando le recuerdan que está pendiente todo el tiempo de ella. Delfina la podría llamar “El torpe más lindo”. Aquí es simple. Hay argumentos que solo el corazón entiende. La madre de Julio, que escuchó atentamente el relato de su hijo, la llamaría “A Julio le hacen Bullying.” Su argumento es sencillo, contundente y basta con brindarle a la señora directora el pormenorizado relato de su querido Julio: “Todos los días, los chicos lo cargan porque dicen que gusta de Delfina. Además de cargarlo, lo acusan de tirar los cuadernos, las mochilas y de pegar, cuando es claro que es a él a quien le pegan siempre. Como ayer, que Carlos le hizo la traba en el recreo y se golpeó la rodilla, razón por la que no pudo hacer educación física”.

En este ejemplo tenemos todos los modos de atribución de verdad que se han planteado. La directora habla de hechos que efectivamente puede observar en la vida cotidiana de la escuela. Para plantear el nombre de la obra se basa en estos hechos, y posiblemente, en su frecuencia. En función de ello saca sus conclusiones. Se ajusta al modelo Galilea-

Si Carlos contara con una particular ascendencia en el grupo, si sus compañeros le atribuyeran un saber respecto de estos temas, ni siquiera le sería necesaria una argumentación para el hipotético título de la obra. Como suele suceder con algunas ideas que se promocionan en los grupos, de la mano de la posición de liderazgo de quien las promueve se precipitan algunos sentidos que terminan organizando los intercambios en los mismos. Si este fuera el caso, la atribución de verdad del discurso se basaría más en una posición de autoridad de quien la sostiene que en los demás aspectos.

Por último, los discursos de Delfina y la madre de Julio establecen los acontecimientos a partir del modo en que afectivamente éstos las implican. Ambas tienden a ver a Julio desde la perspectiva del amor. Dicho de otro modo, desde el sesgo que la idealización imprime a las acciones de alguien. Todo lo demás queda eclipsado. Quien desde esta posición intenta leer los acontecimientos necesariamente no podrá ver, o tendrá muchas dificultades para hacerlo, aquello en lo que no cuente el objeto idealizado. Y poco importa si es un modo válido o no de la atribución de verdad a un discurso. Sucede de hecho. Los acontecimientos han impactado afectivamente a la persona y ella hablará desde esa posición. Y todo lo dicho será verdad. Verdad sesgada, seguramente, pero la más radicalmente efectiva para sostener a alguien en sus posiciones discursivas.

“En determinados contextos algunos de ellos se justifican. Y aún pueden ser los únicos posibles, como en el amor, donde no cuentan las razones. “

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El punto es que todos estos modos de darle consistencia a un discurso son válidos. En determinados contextos algunos de ellos se justifican. Y aún pueden ser los únicos posibles, como en el amor, donde no cuentan las razones.

El tema es, entonces, cómo orientarse en un discurso. Qué de lo dicho ha sucedido, cuáles fueron las condiciones de producción de los hechos, qué implicaciones tienen en el desarrollo de la trama y, fundamentalmente, qué nos está pidiendo quien nos habla.

Creo que un buen modo de orientarse es por una suerte de cautela. En general se tiende a buscar una causa. Qué es lo que ha determinado tal o cual efecto. El problema parece consistir no en que se la pueda encontrar, sino en la función de ocultamiento que se produce cuando se la halla. Como enamorados, ella nos ciega. Perdemos tal o cual perspectiva. En este sentido, tal vez sea más operativo no buscar tanto la causa que se pueda suponer al encadenamiento de los sucesos, sino asumir que, habiendo dado con una causa, tal vez haya otra que también cuente en los efectos que se han dado.

Es por eso que cobra relevancia la idea planteada al inicio de que los padres tienen siempre razón. No solo en lo referido al desarrollo de los modos de atribución de verdad a un discurso, sino en que algo en ellos habla y nos dice una verdad que aún no hemos sabido leer. Por ello la importancia de escuchar a los padres en las escuelas. Aunque irrumpan cual trombas. Muy posiblemente nos están transmitiendo algo que ni siquiera tenemos la posibilidad de ver. Los padres, el prójimo en cualquiera de sus formas, son la posibilidad de que podamos ver más allá de nuestros espejismos y prejuicios. Son una oportunidad. No un problema.

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Más allá de las murallas de la Escuela Secundaria Verónica Lamanna * Profesora Educación Inicial - Profesor Ciencias de la Educación - Especialista en Didáctica

La propuesta gira en torno a la necesidad de desamurallar la educación, descentralizar la mirada de la escuela que permanece encerrada en sí misma, sin poder conectarse con los cambios y contextos que la implican y movilizan.

Esta posibilidad de pensar la escuela de manera situada y compleja, permite problematizar su misión y su contrato fundacional e ir más allá de las típicas problemáticas inherentes a las cuestiones curriculares y metodológicas.

la Ciencia y el Sentido común. Estas conceptualizaciones de Platón son altamente importantes ya que no solamente contienen las máximas epistémicas que atraviesan el mundo occidental que continúan hasta la actualidad sino que también ofician de sustento de la educación secundaria desde sus orígenes hasta la actualidad.

“...la educación como sinónimo de

rinde culto al razonamiento...”

“...La escuela, como dispositivo moderno,

encuentro colectivo...”

Por ende, poner en tensión el rol de la escuela desde este posicionamiento crítico en un mundo contemporáneo nos invita a repensar los procesos de enseñanza y aprendizaje que circulan por las aulas, rever las rutinas y las prácticas que permanecen y se sostienen sin variante alguna, desconociendo las transformaciones propias del mundo actual.

La escuela como dispositivo puede ser interpelada a partir de las siguientes categorías: • Figura tradicional • Escenarios mecánicos • Redes La escuela como figura tradicional, nos lleva a la Grecia arcaica, de cultura homérica, basada en la oralidad. En este marco encontramos la educación como sinónimo de encuentro colectivo, en el que aprender es festividad y representa la posibilidad de acceder al legado cultural, al sentirse parte de un mundo común. Más adelante llegará Platón y con su obra, base del futuro racionalismo moderno, explicita las diferencias que presenta el Mundo de las Ideas en relación al Mundo de los Sentidos, la Episteme y la Doxa,

Los Escenarios Mecánicos reflejan los cánones de la Modernidad, en la que se potencia la individualidad y el uso de la razón. La escuela, como dispositivo moderno, rinde culto al razonamiento, al libro de texto, la repetición, el disciplinamiento de los cuerpos, la mente y las emociones. Las disciplinas se presentan como compartimentos estancos, atomizados y sin posibilidades dialógicas de interrelación. El individuo está y aprende fragmentadamente. Nuevamente y de forma enfática, volvemos a reconocer en este marco a una escuela secundaria, de propuesta abstracta, universal y plagada de murallas epistemológicas pero también adoctrinarias, moldeantes de subjetividades tan profundas y complejas como las adolescentes y jóvenes.

“...pensarnos en redes, nos lleva a resignificarnos como sujetos...”

Las Redes se presentan como desafíos inmersos en los cambios contemporáneos, en las cambiantes tecnologías de la palabra, las diferentes formas de comunicarnos que erosionan los muros de la escuela, que abren caminos

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complejos y desafiantes para docentes y estudiantes que se piensan y se sienten en un mundo distinto. En este punto, pensar en redes, pensarnos en redes, nos lleva a resignificarnos como sujetos cual entramados de relaciones, con prácticas de enseñanza y aprendizaje que promueven la exploración, la construcción y el desarrollo de conocimientos como procesos, como producción colectiva. Aquí volvemos a hallar a la educación secundaria frente al desafío de oxigenar sus prácticas, de variar sus propuestas en pos de las nuevas adolescencias, de las nuevas matrices de pensamiento, de las nuevas subjetividades de docentes y estudiantes en un contexto complejo, distinto al moderno.

Los conceptos anteriormente desarrollados nos invitan a repensar la escuela secundaria abandonando de forma enfática el mito que dice que todo tiempo pasado fue mejor, venciendo la mirada apocalíptica sobre los adolescentes, perdiendo temor a lo nuevo, con la decisión de poner en tensión las prácticas de enseñanza con el fin de mejorar nuestras propuestas áulicas, y que esta posibilidad de cambio no va en desmedro de la calidad educativa. Cabe mencionar que los docentes del nivel secundario están fuertemente traccionados por una tradición academicista que conlleva a sostener prácticas pedagógicas poco ancladas en lo contextual, que persigue el fin de la excelencia y que frente a los cambios planteados, suele sentirse amenazada en detrimento de las buenas clases “de nivel”. ¿Qué impactos e implicancias genera la obligatoriedad de la educación secundaria?

En Argentina, históricamente, el concepto de obligatoriedad estuvo relacionado con la educación primaria, a partir de la sanción de la Ley de Educación Común en 1884 en los momentos de conformación del sistema educativo. En dicha ley se hacía responsable a las familias de la escolarización de sus hijos, caso contrario, se infringía la ley. El Estado Nacional priorizaba la educación primaria pero también creó Colegios Nacionales y Escuelas Normales, Escuelas de Comercio e Industriales sin que se sancionara una ley que organizara el conjunto de ofertas postprimaria.

En 1992 se sancionó la Ley 24.049 que estipulaba la transferencia a las provincias de los servicios educativos secundarios y terciarios, que hasta entonces eran administrados por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Por tanto, esta ley implicó la inclusión en los sistemas provinciales de instituciones con tradiciones e historias distintas.

“...cultura escolar y la cultura de los jóvenes...”

La Ley Federal de Educación sancionada en 1993 promueve un significativo cambio en la estructura del sistema educativo, destinando los tres primeros años de la escuela secundaria a formar parte de la primaria en tanto que los tres últimos años pasaron a conformar el nivel Polimodal, el cual era de carácter no obligatorio.

Recién con la Ley de Educación Nacional sancionada en el año 2006 se reunifica el nivel educativo y se diferencia el Nivel Primario del Nivel Secundario, fijando una duración de 6 o 7 años para el primero y 6 o 5 años para el segundo, ambos niveles de carácter obligatorio. Por tanto, el nivel secundario tiene una historia reciente de obligatoriedad.

El sentido de la “obligatoriedad” del nivel secundario promueve la discusión académica y se refleja en dos marcadas tendencias, las cuales se diferencian claramente por su contenido: • ÉNFASIS EN LA IMPORTANCIA DE LA OBLIGATORIEDAD DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. Dentro de este grupo, un importante número de estudios y autores señalan que a lo largo de los últimos años se produjo un importante crecimiento de la matrícula de la educación secundaria y que la extensión de la obligatoriedad constituye una respuesta a las demandas por la educación. Sin embargo, esta expansión se produjo con dificultades que impactaron en la calidad y equidad. Jacinto y Terigi (2007) analizan la expansión del nivel secundario en latinoamérica y enfatizan en las desigualdades entre países así como en el interior de los sistemas educativos.

Braslavsky (2000) sostiene que las políticas de extensión de la obligatoriedad escolar se apoyaron en la expansión de la oferta escolar y en cambios en las estructuras de los sistemas educativos.

“...la escuela en la “cultura juvenil” lo ha tomado el mercado y el consumo.

Tenti Fanfani (2003) entiende que estas políticas no fueron suficientes ya que si bien reconoce que se produjo un incremento e inclusión de grupos sociales que históricamente no habían tenido acceso al nivel, también es cierto que no se logró un modelo estable para la educación secundaria. Tenti Fanfani admite que las demandas sociales por más educación siguen vigentes y que en la actualidad, se le agrega a esta “obligatoriedad social” la “obligatoriedad legal”: todos los adolescentes deben estar en la escuela.

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El autor reflexiona al respecto y señala que la masificación y obligatoriedad de la escuela secundaria suponen un importante desafío para todos los actores institucionales pero que el éxito o fracaso del aprendizaje dependerá de la capacidad que tengan las instituciones para adecuar contenidos y propuestas pedagógico didácticas a los nuevos integrantes.Tedesco y López (2004) se preguntan por los motivos por los cuales los alumnos no asisten a las escuelas y en este sentido, ponen el acento en la distancia existente entre la “cultura escolar” y la “cultura de los jóvenes”. Para estos autores el lugar de la escuela en la “cultura juvenil” lo ha tomado el mercado y el consumo.

trata de promover valores y visión compartidos en torno a las metas de la escuela, la responsabilidad colectiva por la mejora educativa, la mirada focalizada en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, la colaboración dialógica e integrada entre disciplinas, el aprendizaje profesional a nivel individual y de grupo, la apertura, redes y alianzas epistémicas y metodológicas.

Revisar, desandar y reconstruir el dispositivo pedagógico de la escuela secundaria, poniendo en tensión el trípode de hierro, cuestionando el plan de estudios, el horario escolar y la división de estudiantes. Pensar distinto, pensar en redes, de forma situada y creativa.

• CUESTIONAMIENTO Y FORMULACIÓN DE INTERROGANTES A LA OBLIGATORIEDAD COMO PRINCIPIO ESTRUCTURADOR DE CAMPOS DE DERECHOS Y OBLIGACIONES CIUDADANAS. Octavio Falconi (2004) afirma que la propia institución es la que genera y naturaliza la oposición entre la “cultura escolar” y la “cultura de los jóvenes”. El autor señala que la escuela sanciona y excluye la diferencia y por ello es legítimo preguntarse “¿cuál es la función social y política de promover la obligatoriedad para los jóvenes en edad de escolarización secundaria?”

Gimeno Sacristán (2005) entiende que “educar se confunde con escolarizar” y por ello, sostiene que es necesario repensar el concepto de obligatoriedad puesto que “allí donde más flexibles deberíamos ser, obligamos a marchar uniformemente a todos”. Contrariamente, el autor invita a pensar la escolaridad como un espacio y tiempo dados, y al derecho a la educación desde la perspectiva de la educación permanente.

La escuela secundaria parece amurallada, encerrada en sí misma con la pretensión de sostenerse universalmente y de forma aséptica, cual dispositivo moderno ajeno al mundo contemporáneo. Y en este punto, la obligatoriedad que impone la ley actual de educación impacta y sacude las aulas de las escuelas secundarias, las problematiza y moviliza… y aquí la importancia de pensar y actuar en redes.

Por tanto, se vuelve importante integrar las disciplinas, romper con las propuestas parceladas, flexibilizar el diseño organizativo, romper con la división por departamentos, la balcanización de los contenidos, la fragmentación de las disciplinas, el reforzamiento de la identidad sin posibilidades de vinculación con otras áreas del conocimiento, la atomización de la mirada e imposibilidad de innovar. Se

Porque….

“Hay momentos en la vida donde la cuestión de si se puede pensar distinto a lo habitual y percibir de otra forma lo que se ve, es indispensable para continuar viendo y pensando”.

M. Foucault

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Por qué y para qué de la educación para los Adultos Mayores Adriana Cortabitarte de Tedesco * Licenciada en Ciencias de la Educación - Maestra Normal

Desde el alba de la historia la humanidad se ha lamentado de la llegada de la vejez. La fuente de la juventud siempre ha sido la más irracional esperanza del hombre occidental. Sumemos a esto que la inmortalidad ha sido otro de los grandes deseos de los hombres de todas las épocas.

Juventud y longevidad fueron, son y serán motivo de estudios, curiosidad, mitos y leyendas.

Distintos mitos como el “elixir de la vida eterna”, la “fuente de la vida”, etc., demuestran esa preocupación humana de distintas culturas y en distintas épocas de las historia de la humanidad.

También, se puede observar esta preocupación y deseo simultáneos en la curiosidad y expectativas creadas en torno a poblaciones donde sus residentes suelen morir a edades muy avanzadas aún cuando las investigaciones científicas realizadas sobre dichos grupos han demostrado la exageración en tales conceptos de longevidad.

Preocupación e interés que, sin embargo, no hacen desaparecer la discriminación y la marginación padecidas por muchos adultos mayores.

Por eso, es necesario un redimensionamiento de las concepciones y prácticas de la sociedad que permitan atender con más idoneidad esta población. Es indispensable, entonces, jerarquizar el rol de esta franja etaria reconociendo, primero, la deuda histórica y cultural que mantenemos con ellos y en segundo lugar, exigiéndonos crear condiciones para una labor presente, activa y permanente que conlleve a desactivar el retraimiento de los adultos mayores estimulándolos a recrear, en la sociedad, sus propios espacios de convivencia.

En fin, se ha de favorecer el aprovechamiento de toda la riqueza cultural y experiencia que esta franja etaria posee para salvaguardar el patrimonio de la cultura ¿Cómo lograrlo? Quizá la mejor forma sea a través de la educación.

El aprender es parte de la naturaleza humana y se da durante toda la vida; cuando un hombre ya no quiere aprender, podría decirse que está acercándose a la muerte.

El aprendizaje es entendido como un cambio de conducta y como una actividad psíquica que relaciona al sujeto con

el objeto de estudio, en procesos dinámicos, de transformación mutua, donde las situaciones nuevas se insertan en las ya conocidas e involucran a la totalidad de la personalidad en todas sus dimensiones. Siendo, por otra parte, fundamental la implicación del sujeto que aprende al propio proceso de aprendizaje.

El análisis etimológico indica que el vocablo “educación” proviene fonética y morfológicamente, de educare (conducir, guiar, orientar); pero semánticamente deriva de educere (hacer salir, extraer, sacar, dar a luz) lo que ha permitido la coexistencia de dos modelos conceptuales básicos: uno directivo o de intervención con otro de extracción o desarrollo. Actualmente puede hablarse de un tercer modelo ecléctico que admite y asume ambas instancias aceptando que la educación es dirección (intervención) y desarrollo (perfeccionamiento).

Cabe aquí hacer mención, a la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, establecida a principios de 1993) en la que se seleccionan como aprendizajes fundamentales el que se constituyó en el centro de la recomendación anterior, 25 años antes: ..aprender a ser unido a los ya recomendados conocer, hacer, vivir juntos y ser. De ello se deriva que la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona. Cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad.

El informe Delors, tal como se lo conoce, termina diciendo que la educación es, ante todo, un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduración constante de la personalidad (Delors, 1996: 108).

Quizá para aclarar más el concepto de educación, sea conveniente explicar sus características propias: • Requiere del contacto humano; que el hombre actúe como modelo, como emisor y como interventor. Es una intervención de un hombre sobre otro.

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• Requiere de un objetivo o meta o finalidad que oriente y controle el proceso. Es intencional. Tal intencionalidad ha de residir, primero, en el educador pero será asumida progresivamente por el educando que, así, se convierte en el hacedor de su propia personalidad.

• Es un proceso gradual que permite que cada nivel alcanzado exija uno siguiente; es un proceso sin solución de continuidad.

• Es un proceso integral ya que se refiere a la persona que se educa como una unidad y no como una suma de partes • Es un proceso activo de la persona que se educa: sólo el hombre se construye por su actividad.

• Es un proceso temporal identificado con la duración de la vida por cuanto el hombre es un ser inacabado y su construcción le ocupa todo su ciclo vital.

• Es el proceso por el cual el hombre ha de adquirir libertad y autonomía al permitirle liberarse de los estímulos pudiendo elegir sus respuestas lo que supone control y previsión de consecuencias.

Desde que los hombres hemos merecido llamarnos tales vivimos en un ambiente construido por nosotros mismos, nos hallamos circundados y condicionados por un territorio específicamente nuestro, por un medio físico y sociocultural, que hoy definimos como ambiente humano .

El hombre es precisamente una combinación entre la naturaleza y su obra que es la cultura, su creación. Vive, por lo tanto, en un mundo en el que desarrolla su existencia que, además, influye en su propia existencia. Se incorpora al medio a la vez que lo transforma convirtiéndose esta relación en una interrelación dialéctica.

La sociedad es un medio que el hombre construye y, por lo tanto, un producto cultural. No es simplemente un conjunto de hombres sino la relación que entre ellos se produce: la comunicación.

Surge, entonces la idea de que toda comunicación es educativa por cuanto al recepcionarla, a la vez que se participa del pensamiento del otro, se modifica la propia actitud, concepto básico de “educación.”

La comunicación, es decir, la convivencia educa e, inversamente, la educación es una función social.

Es así como al considerar la importancia de la sociedad en la vida de una persona, surgen aquellos prejuicios que sub-

yacen –viven- entre quienes constituyen el medio social.

En relación a la vejez, la sociedad, en casi todas las culturas y épocas, presenta una serie de conductas adversas hacia las personas de edad provecta tales como el “viejismo” y el suponer que ancianidad y enfermedad son sinónimos.

Así, las conductas sociales son utilizadas para devaluar el estatus social de las personas mayores y se sustentan en una mera cuestión de años transcurridos desde el nacimiento de la persona.

Es fundamental y necesario modificar el significado de “ser viejo”, en vigencia hasta el momento, para pasar a descubrir el quehacer o las tareas de desarrollo que ello implica. Debe desterrarse la idea que emerge, por ejemplo, del tan famoso cuento “Caperucita” donde la abuelita, ejemplo prototípico de persona mayor, está aislada, enferma, dependiente de la atención de otros y recluida en su “última morada”.

Cada momento histórico ha contemplado y teorizado sobre la realidad desde distintos ángulos. Constantemente nuestras teorías se ven enfrentadas a realidades cambiantes que las sumergen en un cambio de paradigmas en donde los marcos de referencia que se sostienen se resquebrajan, se hacen frágiles y deben dar paso a nuevos enfoques y anclajes.

El hecho de que los avances tecnológicos y la calidad de vida aumente las posibilidades para más años de vida influye en los índices de envejecimiento poblacional que se incrementa día a día. Este hecho nos enfrenta a la necesidad de abrirnos a nuevos enfoques en relación con la tercera edad.

Hay una serie de necesidades humanas que se procuran atender mientras la persona está en actividad laboral y productiva y, parece que, por obra y gracia de nuestra cultura occidental, no se considera en este ciclo de la vida.

Por qué deja de importarle al género humano este momento de la persona donde la acumulación de experiencia, el tiempo libre, la alegría de vivir, podrían ser de gran utilidad para el crecimiento mismo de la humanidad como tal.

Seguramente es la ignorancia con respecto a las características propias de este grupo etario y los estereotipos y mitos existentes, los que producen este fenómeno que, es hora de transformar en bien no sólo de los adultos mayores sino de todos los hombres de este Siglo XXI. No sólo es necesario tender a programas de prevención y cuidados de la salud sino que es imprescindible una mirada integral que ubique al adulto mayor desde un enfoque evolutivo donde no se focalice, únicamente, en las pérdidas de sus condiciones físicas, de roles laborales y sociales sino que se tenga en cuenta las fortalezas logradas tales como la experiencia de vida, la posibilidad de nuevos desarrollos personales y la exploración de sus potencialidades como un proceso continuo.

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Focalizar nuestra lente hacia un objeto de estudio con estas características implica, también, dar respuestas que permitan crear nuevas expectativas y posibilidades de acción para vivir esta etapa.

Se hace necesario expresar la necesidad de escuchar las demandas de actividades y alternativas que requiere este propio grupo, en lugar de brindar opciones sin un conocimiento real que identifique sus intereses y perspectivas.

Al igual que el resto de la sociedad, presenta diferencias marcadas por intereses de género, de bagaje cultural previamente adquirido y connotaciones sociales y personales particulares. Sin embargo, se ha manifestado de manera común la necesidad de continuar formándose, de agruparse de acuerdo a sus intereses, de sostener un rol activo frente a la caracterización de “edad pasiva” con que se lo rotula.

Se exige comenzar a generar conciencia ciudadana. Frente a una sociedad mediática que vive en la ilusión de la “juventud” en donde la experiencia adquirida pareciera no tener sentido, es necesario mostrar una imagen real del adulto mayor y tomar estas necesidades que han planteado para realizar propuestas que le permitan avanzar en un autoconcepto positivo de sí mismo.

En la medida en que, como sociedad, brindemos espacios para la generación de actividades que respondan a sus intereses, estaremos también colaborando en el fortalecimiento de su salud física y psicológica.

Surgen interrogantes pendientes que deberán ser semilla de otras investigaciones posteriores. ¿Es posible en una sociedad caracterizada por el exitismo y el eficientismo encontrar un lugar de sentido para el adulto mayor? ¿Será posible instalar un debate en la sociedad que dé cuenta del rol activo que se esconde detrás del adulto mayor y lo identifique como sujeto actor de su propia historia? ¿Cuál es el lugar que tienen las entidades educativas como parte de este engranaje que es necesario activar?

Sin lugar a dudas, el modo más apto y eficaz de resolver estas cuestiones es a través de la educación que ha de ir facilitando al adulto mayor “saber ser” a partir del saber y del saber hacer: Por la educación se ha de ampliar el caudal de conocimientos de los adultos mayores incrementando el gozo por todos los aspectos culturales del país e internacionales.

Así lo entiende S. de Beauvoir en su obra “De la vejez” al decir que para que la vejez no sea una parodia de nuestra existencia anterior no hay más que una solución y es seguir persiguiendo fines que den un sentido a nuestra vida...lo deseable es conservar a una edad avanzada pasiones lo bastante fuertes como para que nos eviten volvernos sobre nosotros mismos, la vida conserva valor mientras se acuerda valor a la de los otros a través del amor, la amistad, la indignación, la compasión.

Finalmente y para tener en cuenta y repensar la situación de los adultos mayores, sepamos que el 66% de las obras más importantes del mundo han sido realizadas por personas de más de sesenta años: •Leonardo Da Vinci pintó “San Juan Bautista” a los 66 años.

•Miguel Ángel proyectó la cúpula de San Pedro en Roma a los 71 años.

•Benjamín Franklin inventó la lente bifocal a los 78 años.

•Frank Lloyd Wright completó el Museo Guggenheim de Nueva York a los 91 años.

•John Glenn fue al espacio por segunda vez, a los 77 años.

•José Saramago, a los 76 años recibió el Premio Nobel de Literatura y dijo, “Si hubiera muerto a los 60, no habría publicado ni un solo libro”.

• Mario Benedetti, a los 87 años, en octubre 2007, publicó su libro “Vivir adrede”.

Por eso, para oponernos a lo que Cervantes a través de su Don Quijote dijo a su escudero: - “Sancho, para morir nacemos” recordemos otros “decires” - El viejo que cien años tenía, aprendía algo nuevo cada día - La vejez es también una etapa para vivir - Quien respeta al anciano, se respeta a sí mismo.

- No es viejo el que muchos años tiene, sino el que con el vivir ya no puede.

- Para aprender y tomar consejo, nunca se es viejo.

- Más vale aprender de viejo que morir necio.

- Al viejo se le cae el diente, pero no la simiente - El viejo que estudia, cien años dura.

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La importancia del juego en el desarrollo del aprendizaje Anahí Barloa * Profesora de Nivel Inicial

Se considera que jugar es siempre una experiencia creadora porque a través del juego el niño va conociendo y comprendiendo el mundo que lo rodea.

Por esta razón, se lo utiliza con fines educativos ya que los niños experimentan, aprenden, crecen y se desarrollan a través del juego. Al Jugar el niño desempeña una actividad libre que le permite crear e imaginar, poniendo en juego toda su fantasía. Se considera que jugar es siempre una experiencia creadora porque a través del juego el niño va conociendo y comprendiendo el mundo que lo rodea.

El jugar tiene que ver con un “Hacer como sí, sabiendo que no es”. Se pone en juego la fantasía y creatividad del niño en sus acciones lúdicas y es por eso que un simple palo se puede convertir en un gran caballo que lo llevará hacia otro país… o un pedazo de cartón arrugado puede ser el mejor auto de carrera de todo el mundo y en el piso del living puede aparecer un mar muy profundo y peligroso.

La aparición de estas fantasías nos indica que ese niño está desarrollando toda su capacidad creadora y la manifiesta con sus acciones lúdicas, prescindiendo de la intervención del adulto.

El Lic. Daniel Calmels, psicomotrisista, se interesó en estudiar al niño y al adulto en un mismo momento de juego y llamó “Juegos de Crianza” a las actividades lúdicas corporales que se comparten durante la crianza, principalmente al jugar del adulto con el niño pequeño.

Este “jugar juntos “y el hecho de compartir los juegos, introduce una práctica estimulante que entre otras cosas le permite al niño el acceso a la ficción, al “como sí”.

Esta matriz lúdica constituida en los primeros años de vida conforma un ámbito en el cual el niño accede a situaciones pre-lúdicas, un escalón previo al juego propiamente dicho que tiene en las acciones, gestos y actitudes lúdicas del adulto un modelo y referente del que hacer.

Más que aprender un conjunto de reglas y procedimientos el niño aprende de la predisposición al juego que tiene el adulto, de una actitud lúdica, que pone al cuerpo en situación de interactuar en un programa de acciones sin un fin utilitario.

Entonces el adulto no solo tiene una función corporizante, sino también y al mismo tiempo, una función lúdica.

El mencionado autor clasifica tres juegos elementales: •Juegos de sostén: simulacros de vuelos o de caídas. Es en

esta repetición del mismo juego donde se deja constancia del regreso sano y salvo en los brazos del cuerpo protector.

•Juegos de ocultamiento: El juego del “cuco” como todos los juegos de ocultamiento plantean una pérdida momentánea del contacto visual que va acompañado de preguntas tales como ¿dónde está el nene?, para luego reencontrarlo visualmente junto con un ¡acá está!

•Juegos de persecución: ocurre cuando un adulto amenaza lúdicamente al niño con intención de agarrarlo, de apresarlo o de comerlo.

Entre lo que se promete verbalmente y lo que sucede en la acción hay una diferencia notable. Aquí el lenguaje muestra su figuración que se constituye en la matriz desde la cual se organizan los juegos de la niñez, la adolescencia y la vida adulta.

Aprendizaje y juego tienen un punto de encuentro, no solo porque a jugar se aprende, sino porque el acceso al juego se aprende jugando y poniendo en funcionamiento un mecanismo de aprendizaje particular.

Un niño que puede jugar seguramente podrá aprender sin dificultades ya que el juego es un medio de expresión, de comunicación y de resolución de conflictos. Esta es la razón por la cual es utilizado en las terapias con niños como medio a través del cual podemos abordar la problemática.

Al hablar de juego, no podemos dejar de mencionar a Donald Winnicot, médico pediatra y psicólogo inglés quien ha desarrollado todo una teoría del juego. Sostiene que: “es en el juego y quizás sólo en él, el niño o el adulto están en libertad de ser creadores y de usar el total de su personalidad, y sólo al ser creativo el individuo se descubre a sí mismo” A modo de cierre, invito a mis pares docentes a re-pensar el lugar del juego en el nivel inicial ya que revalorizando el juego, revalorizaremos la infancia y lograremos achicar la brecha que existe entre el pensamiento adulto y el universo lúdico de la niñez…

En palabras de Graciela Scheines “El juego es el lugar de los ensayos y los conjuros. Es un ámbito simbólico y mágico a la vez. Artificio perfecto donde cada episodio, cada pieza, cada jugador, cada jugada se anudan unos con otros formando bellos dibujos que se hacen y deshacen y se vuelven a armar. Mientras jugamos estamos a salvo: de la deriva, del sin sentido, del vacío.”

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Pintando con Milo Lockett Gabriela Leta * Profesora de Educación Inicial

Según la fundamentación del Diseño Curricular para el Nivel inicial, la importancia de la educación visual radica en el siguiente concepto: “En el Nivel Inicial es imprescindible asumir el compromiso ético de acercar al niño a las diversas manifestaciones artísticas de su propio contexto cultural y el de otras culturas diversas, que enriquezcan sus recursos, las oportunidades de comunicación y expresión y de disfrute estético. Así podrá construir, desde la más temprana edad, una mirada enriquecida sobre las posibilidades de componer imágenes y de aprender a observar con detenimiento.

Este aprender a mirar permitirá a cada niño desarmar aquellos presupuestos que inducen a la fijación de ideas estereotipadas sobre el mundo, por ejemplo, creer que el pasto es sólo verde o los troncos y las montañas son siempre y en su totalidad marrones; que el sol es amarillo y el agua y el cielo son siempre celestes; o que las niñas utilizan faldas y vestidos y los niños pantalones, los chicos el cabello corto y las mujeres el cabello siempre largo. También es tarea del nivel inicial, comenzar el desarrollo de una mirada crítica, base de una percepción visual, que ayude a desnaturalizar lo que aparece como obvio”.

Partiendo de ésto, he pensado esta unidad didáctica para trabajar con la sala de 4 años. Elegí a este pintor porque me parece apropiado para abordar personajes, colores, y salir de lo que está naturalizado como indiscutible.

En las obras de Milo Locket afloran personajes muy cercanos al mundo de ensueño e ingenuidad de los niños: seres con bocas rojas y definidas como corazones, con un brazo largo y otro corto, elefantes multicolores, lagartos rayados, hipopótamos, sirenas, entre otros.

Sus collages abarcan materiales que utilizamos a menudo en el nivel inicial, como tapitas, lanas, telas y demás. Sus obras se identifican fácilmente por sus colores puros, llamativos, alegres y rasgos particulares que poseen las figuras: ojos saltones, cabezas grandes y cuerpos similares a los que un niño puede realizar en plena etapa del realismo frustrado (como clasifica George Henri Luquet la segunda

etapa evolutiva del dibujo en los niños).

Conocimos a Milo mediante un vídeo dónde él mismo cuenta quién es y cuáles son sus obras. Los niños pudieron ver filmaciones para conocer sus pinturas en movimiento e identificar sus personajes más característicos como sirenas, animales acuáticos peces, cocodrilos y elefantes.

Cada vez que presentamos una obra se realizaron preguntas al grupo de manera que los niños vayan focalizando su atención en las distintas partes de la obra: - ¿Qué colores ven en la obra?

- ¿Cuáles predominan?

- ¿Qué les parece?…

- ¿Es una pintura divertida o aburrida?

- ¿Hay colores mezclados?

- ¿Aparecen escrituras?

- ¿Qué herramientas piensan que usó el pintor para hacer ese cuadro?

Del libro “Milo tiene coronita”, de María Romano, se narraron en la clase varias historias de algunos de sus cuadros.

También realizamos técnicas grafoplásticas. El grupo de niños mostró mucho interés y se divirtió creando personajes. Las familias colaboraron con información, impresiones de cuadros, materiales para realizar collages.

Para finalizar esta unidad didáctica, la mamá de una niña de la sala, que pinta cuadros como aficionada, vino disfrazada de artista francesa a mostrar sus obras y a contarnos con qué materiales los confeccionó (tenedores, tapas, bajalenguas, entre otros). Junto a ella cada uno confeccionó su propio cuadro. Ubicamos en el patio un atril por niño. Cada uno contó con su cuadro de cartón forrado en tela, pincel y su paleta de colores. Cada uno imaginó y pintó sin seguir ideas estereotipadas, creando así su propio arte y construyendo su imaginación.

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Integración Escolar: un desafío latente Romina Roldán * Profesora de 1° Y 2° ciclo EGB - Profesora del régimen de adultos Licenciada en Ciencias de la Educación

Hablar de Integración Escolar, es poner sobre la mesa un tema que despierta diversas sensaciones, sentimientos, emociones, pensamientos, supuestos, desafíos que sin duda moviliza. Porque para los que elegimos la educación cómo profesión, es un tema sobre el cual existen más preguntas que respuestas y la puesta en práctica de Proyectos de Integración escolar sigue siendo un desafío.

No pretendo en estas líneas, dar respuestas mágicas.

Simplemente esbozar algunas líneas de pensamiento que nos permitan repensar ésta realidad áulica. Porque si aún no pasaste por la experiencia de tener algún alumno con integración escolar, es muy probable que esa vivencia se concrete en breve.

La actual Ley de Educación Nacional Nº26.206 establece que se debe garantizar la inclusión educativa brindando a personas con discapacidad, permanente o transitoria, una propuesta pedagógica que permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos. Como política educativa encuentro sumamente valioso dicho sustento, pero quisiera que analicemos con qué dispositivos se pueden llevar adelante una Integración Escolar exitosa.

Creo que el punto de partida es contar con un proceso de diagnóstico real que arribe a clarificar cuales son las necesidades del niño, niña u adolescente. Bajo la bandera de no etiquetar a los niños, hoy nos encontramos ante profesionales que no quieren sostener un diagnóstico claro y preciso. No pretendo decir con esto que, es necesario rotular al sujeto pero sí es necesario conocer cuál es su dificultad para poder focalizar sobre las necesidades del mismo de forma óptima. No será igual la propuesta de trabajo para un niño con ADD, TGD, TEL o Retraso madurativo, simplemente por mencionar algunos de los trastornos más habituales en las aulas.

Ahora bien, al momento de contar con el diagnóstico, la escuela comienza una gestión dónde podrán intervenir diversos actores. Por una parte, Maestra Integradora (MI) personal que proviene de una Escuela de Educación Especial. Pero por otra parte, también se puede contar, con una persona que cumpla con el rol de Acompañante Externo (AE), el cual proviene del área de Salud, ya que es personal

que se desprende de algún Centro Interdisciplinario Terapéutico. Y en este punto es dónde parece que comienza el dilema, quién es responsable de qué, hasta dónde es la incumbencia de uno u otro actor.

Si bien la resolución Nº782/13 encuadra la tarea del AE, en la práctica muchas veces es éste quien con su intervención propiciará el avance del alumno o hará que se desarrolle con mayor lentitud. Sostengo esto porque en la práctica, la presencia de la MI podrá variar entre 2 veces por semana, 1 vez por semana, 1 vez cada quince días o 1 vez al mes. En cambio la presencia de la AE puede ser todos los días durante toda la jornada.

Cómo dije anteriormente, ambos actores corresponden a encuadres diferentes. Uno al ámbito educativo y el otro al ámbito de la salud. La paradoja en ésto es que en la escuela común la presencia sostenida es con el actor del ámbito de la salud (AE) y por tanto con quién se puede contar realmente en el día a día.

Si la escuela cuenta con Equipo de Orientación Escolar, seguramente la coordinación del Proyecto de Integración del alumno se verá más acompañada y sostenida. Pero ¿qué sucede en aquellas escuelas donde no hay EOE? Claramente, el Director en su función deberá realizar la supervisión y coordinación del Proyecto, pero ¿estará capacitado suficientemente para dicha tarea?

En mi caso, como Vicedirectora de Nivel Primario fue todo un desafío y sin dudas la práctica me ha enseñado muchísimo. Pero en el medio de la tarea, me he encontrado muchas veces con baches para los cuales no hay legislación, ni disposición vigente.

Adhiero con la Ley de Educación Nacional que la inclusión debe garantizar el máximo potencial del desarrollo de las posibilidades de los niños, niñas y adolescentes. Entiendo que el Estado debe garantizar, por medio de Equipos Interdisciplinarios, que en la práctica dichos lineamientos sean reales, regulando y supervisando sobre los servicios de Educación Común, Educación Especial y Centros Externos que trabajan en común en la integración de los alumnos.

Porque sino seguiremos hablando de inclusión en discurso pero de disociación en las prácticas diarias.

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La adolescencia, un Momento Propicio para Educar la Solidaridad David Petraszkiewicz * Profesor de Educación Física

La adolescencia es uno de los períodos del hombre más lleno de posibilidades conscientes, más rico, variado y esperanzador. Es el umbral de una madurez ansiada, es un proyecto ambicioso de ser hombre, germen de lo que puede y deseamos ser. Es difícil no hablar apasionadamente de esta etapa de la vida en la que se fragua gran parte de nuestra personalidad futura. La moderna pedagogía, en colaboración con la biología y la medicina, entre otras, ha descubierto y puesto de relieve los períodos sensitivos e instintos guía en los que la naturaleza se orienta madurativamente hacia unas determinadas habilidades motoras, intelectivas y volitivas. Pues bien, durante la adolescencia se produce una gran confluencia de distintas dimensiones que pueden facilitar nuestra tarea educadora. Esta situación abre en la educación de los adolescentes y jóvenes un período realmente intenso y rico en posibilidades educativas.

“La tendencia actual parece conceder a los jóvenes un exceso de holganza…los jóvenes parecen necesitar dosis nunca vistas de jolgorio…el aspecto más llamativo quizá sea el de las noches enteras de continuos festejos. En realidad, cumple aquí el efecto sinérgico de la noche, el alcohol, el tabaco, la velocidad y, en el último término, las drogas….un agudo sentimiento de inseguridad..”

Amando de Miguel Partiendo de esta premisa del sociólogo español Amando de Miguel los proyectos solidarios y la formación ciudadana llevan al involucramiento de los estudiantes a formar parte de nuestra sociedad desde un lugar de comprensión, de lo que implica vivir en un mundo interdependiente y en la corresponsabilidad que todos tenemos en nuestra vida cotidiana, entendiendo que para lograr un mundo más justo e igualitario implica construir actitudes personales y proyectos sociales cooperativos y emancipadores. Desde nuestra gestión se fomenta y potencia las creaciones de diversos proyectos solidarios desde la realidad y para la realidad, evitando la sensación de impotencia e inutilidad.

Se trata de sensibilizar, de abrir conciencias, de generar comprensiones críticas de la situación planetaria para ayudar a las personas a que sean conscientes de su propia capacidad para influir en la toma de decisiones de la sociedad, a nivel local, nacional e internacional.

Estamos ante una educación moral que, mediante el diálogo, la reflexión, la empatía y la autorregulación quiere ser capaz de facilitar la construcción de valores universalmente aceptables y que permitan no sólo regular la propia conducta, sino también construir autónomamente formas de vida concretas que en cada situación se consideren las más justas, mejores y más apropiadas.

La finalidad de la formación ciudadana que se implementa en nuestra secundaria es que los estudiantes aprendan a pensar sobre temas sociomorales, es decir, desarrollen formas de pensamiento cada vez mejores en el marco de los conflictos de valor. Pretendemos también que aprendan a aplicar esta capacidad de juicio a la propia historia personal y colectiva para mejorarla. Pero, sobre todo, lo que se busca es superar el nivel de razonamiento y ser capaz de realizar lo que uno piensa a partir de su propia conducta. La educación secundaria se focaliza fuertemente en dirigir su trabajo pedagógico en el ámbito de la solidaridad y el desarrollo de una serie de dimensiones morales que, sin duda, facilitan un aumento de la autonomía y un espíritu crítico.

A continuación se enuncian determinados valores y actitudes, necesarios para la concreción exitosa de los proyectos solidarios: El autoconocimiento, capacidad que facilita el conocimiento de uno mismo y su valoración, permitiendo una clarificación sobre la propia forma de ser, pensar y sentir.

Es sumamente importante tener claro y poder poner en palabras hasta qué punto uno es solidario o se cree solidario.

La autonomía tiene como objetivo hacer coherente lo que piensa con lo que hace. Será el propio estudiante el que establece el valor y se organiza para actuar de acuerdo con

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él. Construir una escala de valores propia de una sociedad pluralista y democrática puede dar la clave a un mundo más justo e igualitario.

El diálogo, base fundamental en las relaciones interpersonales, permite a la persona hablar de todos aquellos conflictos de valor no resueltos que le preocupan tanto a nivel individual como social. Por ejemplo: Intercambiar opiniones, razonar sobre distintos puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, un acuerdo justo y motivado racionalmente.

La capacidad para transformar el entorno, esta dimensión proyecta de manera activa formular normas y proyectos contextualizados donde se pongan de manifiesto los criterios de valor relacionados con la implicación y el compromiso. Esta capacidad no se desarrolla únicamente en los proyectos inherentes a cada área o disciplina, sino que además se realiza en distintos espacios y en diferentes actividades propuestas desde la institución, algunos de nuestros proyectos institucionales: Grupo de Líderes ( Comisiones de trabajo de Maratón solidaria, Hogar Pereyra y cuidado del medio ambiente) , F.A.T.H (FundaciónArgentina de TrasplanteHepático, Escuela n° 504, Proyecto Apaer ( Padrinazgo a escuelas de Frontera), Maratón solidario (a beneficio de la sala de pediatría del Hospital Luisa C de Gandulfo y el hospital Materno infantil Oscar Alende), Reciclado de tapitas a beneficio del Hospital Garrahan y todos aquellos proyectos que surgen de manera espontánea en función de las necesidades que atraviesan diferentes ámbitos.

La empatía, otra de las dimensiones que es, sin duda, óptima para contribuir a la interiorización de los valores como la cooperación y la solidaridad, porque permite a la persona ponerse en la piel del otro, por lo tanto, incrementar su consideración para con los demás. También, y en esta misma línea, están las habilidades sociales y para la convivencia, que se refieren al conjunto de comportamientos interpersonales que nuestros chicos van aprendiendo y que configuran su competencia social en los diferentes ámbitos de relación. Estamos convencidos que a partir de este modelo de educación moral basado en la construcción racional y autónoma de valores podemos fomentar el desarrollo de la solidaridad como valor y como actitud. Solidaridad es, por tanto, el sentimiento que nos lleva a “sentirnos uno” con los demás. Especialmente, conlleva sumarse a las causas de los demás cuando éstas se consideran justas. La educación personalizada que es el sistema pedagógico centrado en la persona, hace de la solidaridad un fin educativo para que todos los estudiantes puedan trabajar y poder superar los sentimientos individualistas y egoístas.

Bibliografía y referencias: MARTÍNEZ, M. (1997). Propuesta pedagógica sobre la educación en valores éticos y para la democracia. Documento de la Conferencia de Ministros de Montevideo ORTEGA, P. y otros (1996). Valores y educación

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Materiales Didácticos: el valor y el sentido en las propuestas de enseñanza Sandra Luzardo * Profesora de Ciencias Naturales

Los materiales o recursos para la enseñanza son todos los medios físicos y simbólicos que se utilizan en las prácticas de enseñanza, tales como textos, películas, fotografías, mapas conceptuales, pictogramas, también objetos, fragmentos de minerales, piezas óseas, plantas, animales, etc, éstos últimos, se convierten en medios para la enseñanza, a pesar de que no tienen en si mismos intencionalidad didáctica pero la adquieren en el marco de la práctica de enseñanza en la que se los utiliza, por tanto, existe una relación directa entre los propósitos del docente y los recursos o materiales didácticos.

El docente planifica, organiza, define el valor y el sentido de la elección e inclusión de un material teniendo en cuenta los prepósitos fijados para desarrollar la propuesta de enseñanza; tanto la situación en la que se inserta el material como la elección en si misma suponen una concepción pedagógica de enseñanza y de aprendizaje. El cuento ¨El diario a diario¨ del escritor Julio Cortázar, ilustra de manera clara lo expuesto; el diario es editado con un propósito particular que motiva su compra y su lectura por parte de algunas personas, a su vez los propósitos de los sucesivos usuarios hacen que el uso y sentido de este recurso varíe mucho; el valor del material sólo puede entenderse en el contexto en el cual se utiliza.

Los distintos materiales didácticos son compatibles entre sí; el docente puede combinarlos enriqueciendo así su propuesta de enseñanza.

El pizarrón ha sido un recurso insustituible y hoy sigue teniendo protagonismo; un pizarrón utilizado de manera activa es una herramienta que organiza y acompaña los distintos momentos de la clase. Ausubel, Novak y Hanesian (1983), denominaron organizador avanzado, al proceso que consiste en delimitar de manera inicial el tema o concepto que será el núcleo de trabajo. La escritura en el pizarrón ofrece un marco para que las cogniciones puedan avanzar teniendo en cuenta el contenido que será la plataforma en la que se inscribirá la futura explicación, se convierte en un apoyo personal para la explicación, demostración, esquematización, etc. Los pizarrones del futuro, son pizarras digitales interactivas las cuales permiten acceder y controlar cualquier aplicación, plataforma, Internet, escribir, borrar, guardar e imprimir.

Las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) ofrecen escenarios que trascienden los espacios formales de enseñanza, permiten tener permanentemente a disposición contenidos, recursos y estar comunicados. A medida que el aprendizaje se vuelve más social y colaborativo cambia favorablemente la motivación de los estudiantes.

Litwin (2005) sostiene que el uso adecuado de la tecnología puede potenciar las propuestas de los docentes, como los proyectos en los que se contempla un diseño comunicacional mediante el uso de un correo electrónico y en que se favorecen formas de construcción del conocimiento a partir de la colaboración entre pares generada por una red que no sólo resuelve la comunicación entre los alumnos, sino que permite intensificar cada una de las propuestas de trabajo.

La alfabetización visual es la capacidad de leer, interpretar y comprender información presentada a través gráficos, imágenes, formas geométricas así como también la posibilidad de generarlos para comunicar ideas y conceptos; los organizadores gráficos, tales como, diagramas, itinerarios, líneas de tiempo, mapas y redes conceptuales, gráficos de barra, calendarios, entre otros, son herramientas didácticas visuales, las cuales permiten enriquecer demostraciones y explicaciones, contribuyen al desarrollo de la comprensión, permiten anticipar o identificar posibles errores conceptuales o simplificaciones, dan la posibilidad de ¨hacer visible el pensamiento¨ a través de palabras, iconos, fotografías, ilustraciones. ¿Son la comodidad y la autoconfianza las categorías adecuadas a la hora de la selección de medios en la actualidad, teniendo en cuenta el contexto cambiante en el que estamos inmersos?

La actualidad nos interpela y nos obliga a reflexionar y replantear nuestras prácticas, por ello la comodidad y la autoconfianza son cualidades válidas en la medida que no sean las únicas a tener en cuenta; hoy, se vuelve irrenunciable mantenerse inquieto, indagar y ¨bucear¨ dentro del amplio espectro que ofrecen los medios para la enseñanza; la posibilidad de animarse a incorporar nuevos materiales didácticos conlleva un desafío que desestabiliza a las categorías planteadas, generando un sin fin de oportunidades a la hora de construir el conocimiento.