Issuu on Google+

TSC-2012-22 COVER_llom27.pdf 1 21/05/14 08:54

Treballs de Sociolingüística Catalana 2013

Institut d’Estudis Catalans

2013

23

Societat Catalana de Sociolingüística

La sociolingüística de la variació en l’àmbit de la llengua catalana Llindar, per Emili Boix-Fuster Article in memoriam sobre el llegat de M. Teresa Turell, per Emili Boix-Fuster i Jordi Cicres Secció monogràfica. La sociolingüística de la variació en l’àmbit de la llengua catalana Introducció. Les diferents mirades del variacionisme en la tradició catalana, per Miquel Àngel Pradilla Retrospectiva del model labovià de variació lingüística des del català, per M. Teresa Turell Canvi morfològic vs. canvi fonològic en català nord-occidental, per Esteve Valls La convergència lingüística: possible retardador del procés de gramaticalització?, per Cristina Illamola La variació lingüística a la Governació d’Oriola, per Brauli Montoya Abat i Antoni Mas i Miralles Vocals tòniques del lleidatà en entorns multilingües, per Josefina Carrera-Sabaté Variació fònica al català de Barcelona: l’accent xava, per Jordi Ballart Macabich El rotacisme de /d/ intervocàlica en alguerès. Interpretació i anàlisi quantitativa de la variació, per Maria Cabrera i Callís Secció miscel·lània L’ensenyament en català a la Catalunya del Nord: primer pas per a una eventual reversió sociolingüística, per Alà Baylac-Ferrer «L’idioma que ens connecta a tots». Els discursos sobre l’aprenentatge de l’anglès dels adolescents de Mataró, per Avel·lí Flors Mas

Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials: anàlisi dels factors intervinents, per Maria Dolors Areny i Cirilo El rus com a lingua franca als estats postsoviètics, per Miquel Cabal Guarro «M’encantaria poder venir a l’estadi a jugar contra el meu equip»: dixi de persona, footing i identitat, una entrevista a Pep Guardiola, per Neus Nogué Serrano Orígens, llengües i motivacions dels pares d’alumnes de l’ensenyament en català a la Catalunya del Nord, per Rita Peix Llengua inicial i llengua amb progenitors. Una mateixa realitat o dues variables diferents?, per Xavier Tenorio Segarra «És com saber informàtica»: les ideologies lingüístiques legitimadores del català i l’estonià en l’era de la globalització, per Josep Soler Carbonell Homenatge a Pêr Denez, defensor de la llengua i la cultura bretones, per Martine Berthelot (coord.), Gwendal Denis, Immaculada Fàbregas i Alegret i Meic Stephens Ressenyes Posar-hi la base. Usos i aprenentatges lingüístics en el domini català, de F. Xavier Vila i Moreno (ed.), per Albert Fabà Prats Informe sobre la situació de la llengua catalana (2011), de Xarxa CRUSCAT, per Xavier Tenorio Segarra i Josep Ubalde Buenafuente De retòrica. La comunicació persuasiva, de Xavier Laborda, per Francesc Bernat i Baltrons Survival and development of language communities. Prospects and challenges, de F. Xavier Vila (ed.), per Josep Soler Carbonell

Muerte y vitalidad de las lenguas indígenas y las presiones sobre sus Una llengua en estat d’excepció: dades, discursos i perspectives de hablantes, de Roland Terborg i Laura García Landa (coord.), futur al voltant de la substitució lingüística a Castelló de la Plana, per Josep Soler Carbonell per Josep J. Conill i Anna Salomé Comunicación y grupos sociales, de Maria Àngels Viladot Presas, per Casilda Güell La recerca sobre normativa: proposta general, per Joan Costa Carreras Memòria d’activitats del 2012 L’adopció d’actituds lingüístiques: un estudi transversal sobre les actituds vers el català en adolescents de Catalunya i la Franja, per Josep Ubalde

La sociolingüística de la variació en l’àmbit de la llengua catalana

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC • ISSN (ed. impresa): 0211-0784 • ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

TSC23

La sociolingüística de la variació en l’àmbit de la llengua catalana Institut d’Estudis Catalans


01 Sec Monografica 1 TSC23.indd 8

27/05/14 13:32


TREBALLS DE SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA, 23 Revista de la Societat Catalana de Sociolingüística

01 Sec Monografica 1 TSC23.indd 1

27/05/14 13:32


TREBALLS DE SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA, 23

Direcció Emili Boix-Fuster (Universitat de Barcelona), eboix@ub.edu Comitè de Redacció Emili Boix-Fuster (Universitat de Barcelona) Miquel Strubell i Trueta (Universitat Oberta de Catalunya) Joaquim Torres (Societat Catalana de Sociolingüística) Comitè Editorial Xavier Albó (CIPCA, Bolívia), cipca@cipca.org.bo Andrés Barrera (Universitat Complutense de Madrid), abarrera@cps.ucm.es Gabriele Berkenbusch (Universitat de Zwickau, Alemanya), gabriele.berkenbusch@fh-zwickau.de Henri Boyer (Universitat de Montpeller 3 Paul Valéry, França), henri.boyer@univ-montp3.fr Henrique Monteagudo (Universitat de Santiago de Compostel·la), henriquemonteagudo@gmail.com Juan Carlos Moreno Cabrera (Universitat Autònoma de Madrid), juancarlosmoreno@gmail.com Joan Peytaví (Universitat de Perpinyà), jpeytavi@iec.cat Benjamín Tejerina (Universitat del País Basc), b.tejerina@ehu.edu Miquel Strubell i Trueta (Universitat Oberta de Catalunya), mstrubell@uoc.edu Joaquim Torres-Pla (Societat Catalana de Sociolingüística), jotorresp@hotmail.com Comitè Científic Antoni M. Badia i Margarit (Institut d’Estudis Catalans i Universitat de Barcelona), estudis.romanics@iec.cat Graciela Barrios (Universitat de la República, Montevideo, Uruguai), grabar@adinet.com.uy Albert Bastardas (Universitat de Barcelona), albertbastardas@ub.edu Domènec Bernardó (Universitat de Perpinyà), bernardo@univ-perp.fr Helena Calsamiglia (Universitat Pompeu Fabra), helena.calsamiglia@upf.edu Georg Kremnitz (Universitat de Viena, Àustria), georg.kremnitz@univie.ac.at Joan Melià (Universitat de les Illes Balears), jmelia@uib.cat Brauli Montoya (Universitat d’Alacant), bmontoya@iec.cat Christian Lagarde (Universitat de Perpinyà), lagarde@univ-perp.fr Rafael Lluís Ninyoles (Generalitat Valenciana), ninyoles@hotmail.com Gentil Puig-Moreno (Universitat de Perpinyà), g.puig-moreno@wanadoo.fr Francesc Vallverdú (Institut d’Estudis Catalans), fvallverdu@iec.cat Kathryn A. Woolard (Universitat de Califòrnia, San Diego, EUA), kwoolard@ucsd.edu Societat Catalana de Sociolingüística Institut d’Estudis Catalans Carrer del Carme, 47 08001 Barcelona Tel.: 932.701.620 socs@iec.cat http://socs.iec.cat

01 Sec Monografica 1 TSC23.indd 2

27/05/14 13:32


SOCIETAT CATALANA DE SOCIOLINGÜÍSTICA FILIAL DE L’INSTITUT D’ESTUDIS CATALANS

TREBALLS DE SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA, 23 J UL I O L 2 0 1 3

La sociolingüística de la variació en l’àmbit de la llengua catalana

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784  •  ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

01 Sec Monografica 1 TSC23.indd 3

27/05/14 13:32


Treballs de sociolingüística catalana (TSC) és una publicació anual de la Societat Catalana de Sociolingüística, filial de l’Institut d’Estudis Catalans. TSC es publica des del 1977. TSC és l’anuari de la Societat Catalana de Sociolingüística (abans s’anomenava Grup Català de Sociolingüística), filial de l’Institut d’Estudis Catalans. D’acord amb els objectius estatutaris de la Societat, TSC estimula i reflecteix la recerca en sociolingüística, entesa en el sentit ampli i integrador que l’ha caracteritzada en els països de llengua catalana. Són, doncs, benvinguts a la revista tots els articles i col·laboracions inèdits dins dels camps de la sociologia de la llengua, l’antropologia de la llengua, el variacionisme, la psicologia social de la llengua, la política i planificació lingüístiques i el dret lingüístic, etc., especialment els referits a la nostra àrea lingüística i als processos de normalització lingüística, de manera preferent en llengua catalana. Els destinataris de la revista són tant els especialistes en sociolingüística, dins i fora dels àmbits universitaris, com els ciutadans amatents a conèixer en profunditat la situació sociolingüística als nostres països. A partir del número 22, TSC s’edita electrònicament a http://revistes.iec.cat/index.php/TSC mitjançant el sistema Open Journal System (OJS), que ha estat adoptat per l’Institut d’Estudis Catalans per a desenvolupar el portal de l’Hemeroteca Científica Catalana, amb la intenció de facilitar l’edició i la difusió de les revistes científiques en línia. Aquesta revista proporciona accés lliure immediat als seus continguts a través del seu URL (http:// revistes.iec.cat/index.php/TSC), abans que siguin publicats en paper, basant-se en el principi que el fet de posar la recerca a disposició del públic de manera gratuïta afavoreix l’intercanvi global de coneixement. TSC és accessible en línia des de: http://publicacions.iec.cat http://revistes.iec.cat/index.php/TSC Revista indexada a Directory of Open Access Journals, Periodicals Index Online, RACO i Sumaris CBUC. La revista té un índex de difusió (ICDS) de 6,477 (http://miar.ub.edu). Imatge de la coberta cedida per Nebulosa Grâfica (http://www.nebulosagrafica.com).

© dels autors dels articles © de l’edició: Societat Catalana de Sociolingüística, filial de l’Institut d’Estudis Catalans Text revisat lingüísticament per la Unitat de Correcció del Servei Editorial de l’IEC Compost per Anglofort, SA Imprès a Service Point FMI, SA ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 ISSN (ed. impresa): 0211-0784 Dipòsit Legal: CS-151-2002

  Els continguts de TSC estan subjectes —llevat que s’indiqui el contrari en el text, en les fotografies o en altres il·lustracions— a una llicència Reconeixement - No comercial - Sense obra derivada 3.0 Espanya de Creative Commons, el text complet de la qual es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/deed.ca. Així, doncs, s’autoritza el públic en general a reproduir, distribuir i comunicar l’obra, sempre que se’n reconegui l’autoria i l’entitat que la publica i no se’n faci un ús comercial ni cap obra derivada.

01 Sec Monografica 1 TSC23.indd 4

14/05/14 11:38


ÍNDEX

Treballs de Sociolingüística Catalana • 23 índex

Llindar, per Emili Boix-Fuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Article in memoriam sobre el llegat de M. Teresa Turell, per Emili Boix-Fuster i Jordi Cicres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Secció monogràfica. La sociolingüística de la variació en l’àmbit de la llengua catalana

      •

Introducció. Les diferents mirades del variacionisme en la tradició catalana, per Miquel Àngel Pradilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

      •

Retrospectiva del model labovià de variació lingüística des del català, per M. Teresa Turell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

      •

Canvi morfològic vs. canvi fonològic en català nord-occidental, per Esteve Valls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

      •

La convergència lingüística: possible retardador del procés de gramaticalització?, per Cristina Illamola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

      •

La variació lingüística a la Governació d’Oriola, per Brauli Montoya Abat i Antoni Mas i Miralles . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

      •

Vocals tòniques del lleidatà en entorns multilingües, per Josefina Carrera-Sabaté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

      •

Variació fònica al català de Barcelona: l’accent xava, per Jordi Ballart Macabich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

      •

El rotacisme de /d/ intervocàlica en alguerès. Interpretació i anàlisi quantitativa de la variació, per Maria Cabrera i Callís . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

01 Sec Monografica 1 TSC23.indd 5

27/05/14 13:32


6

TSC, 23 (2013)

índex

Secció miscel·lània       •       •       •

L’ensenyament en català a la Catalunya del Nord: primer pas per a una eventual reversió sociolingüística, per Alà Baylac-Ferrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 «L’idioma que ens connecta a tots». Els discursos sobre l’aprenentatge de l’anglès dels adolescents de Mataró, per Avel·lí Flors Mas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Una llengua en estat d’excepció: dades, discursos i perspectives de futur al voltant de la substitució lingüística a Castelló de la Plana, per Josep J. Conill i Anna Salomé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

      •

La recerca sobre normativa: proposta general, per Joan Costa Carreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

      •

L’adopció d’actituds lingüístiques: un estudi transversal sobre les actituds vers el català en adolescents de Catalunya i la Franja, per Josep Ubalde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

      •

Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials: anàlisi dels factors intervinents, per Maria Dolors Areny i Cirilo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

      •

El rus com a lingua franca als estats postsoviètics, per Miquel Cabal Guarro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343

      •

«M’encantaria poder venir a l’estadi a jugar contra el meu equip»: dixi de persona, footing i identitat, una entrevista a Pep Guardiola, per Neus Nogué Serrano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375

      •       •       •

Orígens, llengües i motivacions dels pares d’alumnes de l’ensenyament en català a la Catalunya del Nord, per Rita Peix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 Llengua inicial i llengua amb progenitors. Una mateixa realitat o dues variables diferents?, per Xavier Tenorio Segarra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407 «És com saber informàtica»: les ideologies lingüístiques legitimadores del català i l’estonià en l’era de la globalització, per Josep Soler Carbonell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427

01 Sec Monografica 1 TSC23.indd 6

27/05/14 13:32


índex

      •

TSC, 23 (2013)

7

Homenatge a Pêr Denez, defensor de la llengua i la cultura bretones, per Martine Berthelot (coord.), Gwendal Denis, Immaculada Fàbregas i Alegret i Meic Stephens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445

Ressenyes       •       •

Posar-hi la base. Usos i aprenentatges lingüístics en el domini català, de F. Xavier Vila i Moreno (ed.), per Albert Fabà Prats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463

Informe sobre la situació de la llengua catalana (2011), de Xarxa CRUSCAT, per Xavier Tenorio Segarra i Josep Ubalde Buenafuente . . . . . . . . . . . . . 471

      •

De retòrica. La comunicació persuasiva, de Xavier Laborda, per Francesc Bernat i Baltrons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475

      •

Survival and development of language communities. Prospects and challenges, de F. Xavier Vila (ed.), per Josep Soler Carbonell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481

      •

Muerte y vitalidad de las lenguas indígenas y las presiones sobre sus hablantes, de Roland Terborg i Laura García Landa (coord.), per Josep Soler Carbonell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 487

      •

Comunicación y grupos sociales, de Maria Àngels Viladot Presas, per Casilda Güell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493

Memòria d’activitats del 2012 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 499 Normes de publicació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 505

01 Sec Monografica 1 TSC23.indd 7

27/05/14 13:32


01 Sec Monografica 1 TSC23.indd 8

27/05/14 13:32


Secció miscel·lània

03 Sec Miscelania TSC23.indd 177

27/05/14 13:33


03 Sec Miscelania TSC23.indd 178

27/05/14 13:33


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 23 (2013), p. 179-204 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.57 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

L’ensenyament en català a la Catalunya del Nord: primer pas per a una eventual reversió sociolingüística Teaching in Catalan in Northern Catalonia: the first step towards a possible sociolinguistic reversion Alà Baylac-Ferrer Institut Franco-Català Transfronterer. Universitat de Perpinyà Via Domícia

Data de recepció: 9 de juny de 2012 Data d’acceptació: 13 de juliol de 2012

Resum En el context de substitució lingüística del català pel francès a la Catalunya del Nord, la manca d’enquestes no permet conèixer amb precisió l’estat del català ni del seu ús efectiu en la societat. El marc legal francès i l’absència de consciència i de voluntat política de les administracions locals priven que se desenvolupi una política lingüística explícita a favor del català. L’ensenyament en català coneix una progressió lenta. El seu possible desenvolupament és la condició sine qua non per a una eventual reversió de l’evolució de la situació del català. Paraules clau: substitució lingüística, política lingüística, ensenyament bilingüe, ensenyament del català, marc legal, llengües regionals, llengües minoritàries, reversió lingüística, sociolingüística a la Catalunya del Nord.

Abstract Given the lack of research on the replacement of the Catalan language with French in Northern Catalonia, it is impossible to ascertain with any precision the status of Catalan or its actual use in this region. The French legal framework, combined with the lack of awareness and political interest of the local administrations, hinder the development of a language policy that explicitly promotes Catalan. The use of Catalan as the language of instruction is slowly taking root, and its further development is absolutely essential in order for there to be any possible reversal of the status of Catalan in this society. Key words: language shift, language policy, bilingual education, Catalan teaching, legal framework, regional languages, minority languages, linguistic reversal, Northern Catalonia sociolinguistics.

Correspondència: Alà Baylac-Ferrer. Institut Franco-Català Transfronterer, Casa dels Països Catalans, Universitat de Perpinyà Via Domícia. Camí de la Passió Vella. 66860 Perpinyà Cedex. Tel.: 00 33 468 662 211. A/e: baylacf@univ-perp.fr.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 179

27/05/14 13:33


180

TSC, 23 (2013)

Alà Baylac-Ferrer

1.  Avançament de la substitució lingüística

L

a Catalunya del Nord,1 segons totes les anàlisis dels sociolingüistes, se troba en una situació de substitució lingüística avançada, i probablement, potser amb el territori alguerès, és, al principi del segle xxi, la part dels Països Catalans on la llengua catalana experimenta la més gran feblesa i presenta la perspectiva més improbable de canvi d’aquesta dinàmica en un futur proper. Queda per investigar a quin grau més precís del procés de substitució se situa la societat nord-catalana. La Catalunya del Nord manca d’estudis d’aquestes característiques. Potser per la feblesa de les seues estructures de recerca en el camp de la llengua catalana i de la sociolingüística en particular. Les enquestes quantitatives sobre el nivell de coneixement de la llengua, de les seues representacions i dels seus usos són massa poques i des del principi de la primera dècada del segle xxi no s’han actualitzat. La comprensió de la situació actual, ara encetat el segon decenni del segle xxi, recolza encara sobre tres enquestes generals: Catalan. Pratiques et représentations dans les Pyrénées Orientales de 1993 i Pratiques et représentations du catalan de 1997, de Média Pluriel Méditerranée (1993 i 1998), i l’Enquesta d’usos lingüístics a la Catalunya Nord (2004) de l’Institut de Sociolingüística Catalana (ISC), sota la direcció d’Ernest Querol. Unes quantes investigacions puntuals han estat realitzades posteriorment en el marc de treballs d’estudiants (i personals) lligats als cursos de la llicenciatura d’estudis catalans de la Universitat de Perpinyà. Tot i que no poden pretendre substituir enquestes generals de gran abast, proporcionen uns elements complementaris a les primeres i forneixen indicacions d’unes tendències de la dinàmica sociolingüística de la Catalunya del Nord. Es tracta dels treballs següents:2 —  Enquesta sobre la llengua catalana a Cases de Pena, 2004 (Alà Baylac-Ferrer, Associació per a l’Ensenyament del Català —APLEC—); —  Enquesta de Gentil Puig Moreno, 2004, «Enquestes sociolingüístiques a la Catalunya Nord» (publicada a Aïnes Noves (2007) [Perpinyà: PUP], núm. 1 (març), p. 5-97); —  Enquesta «Les llengües al Liceu de Ceret», 2006 (Alà Baylac-Ferrer); —  Ús del català a escoles bilingües, 2008-2009 (Alà Baylac-Ferrer); —  Ús del català a l’Institut Franco-Català Transfronterer (IFCT), 2009-2010 (Alà Baylac-Ferrer); —  Coneixença i ús del català entre el professorat, Universitat de Perpinyà, 20102011 (Alà Baylac-Ferrer); —  Coneixença i ús del català entre els agents, Universitat de Perpinyà, 2011-2012 (Alà Baylac-Ferrer). 1.  Nota de l’editor: Malgrat que l’autor és partidari de la denominació Catalunya Nord, en aquest article s’empra la forma normativa establerta per l’Institut d’Estudis Catalans, la Catalunya del Nord, tal com apareix al Nomenclàtor toponímic de la Catalunya del Nord publicat per l’IEC el 2007. 2.  Aqueixes enquestes haurien de ser l’objecte d’una publicació propera en el marc dels treballs del recentment constituït Grup de Perpinyà de Sociolingüística.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 180

27/05/14 13:33


L’ensenyament en català a la Catalunya del Nord

TSC, 23 (2013)

181

S’hi pot afegir l’enquesta de Dawn Marley del 1988: Parler catalan à Perpignan (Marley, 1994).3 En aquesta exposació, ens limitarem a comparar les dades de les enquestes generals i a detallar algunes de les dades de les dues enquestes puntuals, la de Cases de Pena i la del Liceu de Ceret. Per a l’any 2013, s’estudia amb les institucions de la Catalunya del Nord la possibilitat de realitzar una nova enquesta general. La proposta és portada pel Grup de Perpinyà de Sociolingüística. Per altra banda, una recent iniciativa bretona podria obrir portes a noves possibilitats d’investigació en el camp demolingüístic a la Catalunya del Nord. Per primera vegada, l’Estat francès ha acceptat d’autoritzar que, en el marc del cens demogràfic, se realitzés un cens lingüístic en un municipi de Bretanya, sobre la llengua bretona. Fins aquí, el tema controvertit de les dades de caràcter ètnic, incloent les lingüístiques, era exclòs de qualsevol operació de cens pel fet de ser considerat, per la ideologia francesa, com a contrària a la unicitat nacional. En concret, és el municipi de Karaez (Carhaix en forma francesitzada), que va realitzar, a principis de 2012, amb l’INSEE,4 al mateix temps que el cens de població, una enquesta sobre la pràctica del bretó, a prop del conjunt de la població. L’objectiu era de «fer un balanç precís de la situació, d’adaptar els serveis a la població en funció de les necessitats censades, de copsar l’estudi de la població britòfona en el seu conjunt i de mesurar evolucions en el temps».5 L’operació es va realitzar al terme d’una complexa tramitació a prop de les autoritats franceses6 i amb la col·laboració de l’Oficina Pública de la Llengua Bretona.7 El qüestionari consta de dotze preguntes. 3.  Els resultats d’aquest estudi i d’uns quants dels que són esmentats aquí són exposats en la meua tesi doctoral (vegeu Baylac-Ferrer, 2009). 4.  Institut National de la Statistique et des Études Économiques. 5.  Nota del municipi de Karaez, març de 2012: «Enquête d’initiative locale sur la pratique du breton à Carhaix». El municipi compta 8.156 habitants (cens del 2008). 6.  El municipi va demanar el juny de 2011 al CNIS (Conseil National de l’Information Statistique) la realització d’una «enquesta d’interès local» juntament amb el cens de població. Posteriorment l’Ajuntament va haver d’obtenir la «qualificació d’interès general i de qualitat estadística», amb un avís favorable d’una «comissió de concertació local» integrada pel director de l’INSEE, per membres de la comissió de bilingüisme de l’Ajuntament de Karaez, per directors dels centres escolars del municipi, per presidents d’associacions de pares i mares d’alumnes, per representants de la Universitat del Temps Lliure, de la Cambra de Comerç del Centre Finisterre, de la inspecció acadèmica, pel president del Consell General del Finisterre, pel president del Consell Regional de Bretanya, pel president del Consell Econòmic, Social i Mediambiental Regio­ nal, pel president del Consell Cultural de Bretanya i la presidenta de l’Oficina Pública de la Llengua Bretona. La demanda avalada va ser adreçada posteriorment al Comitè de Qualificació de París. Un cop integrades les esmenes exigides, la demanda va tornar a presentar-se al CNIS i va rebre l’autorització del Ministeri d’Economia, Finances i Indústria. Paral·lelament, es va haver de fer una declaració a prop de la CNIL (Commission Nationale de l’Informatique et des Libertés) i obtenir el vistiplau del Comitè del Secret Estadístic. 7. Ofis Publik ar Brezhoneg: entitat pública creada conjuntament per l’Estat, les regions de Bretanya i País del Loira i els cinc departaments bretons, el setembre de 2010, amb l’objectiu de promoure i desenvolupar la llengua bretona, implementant les mesures de polítiques lingüístiques que li atribueixen les administracions (http://www.ofis-bzh.org).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 181

27/05/14 13:33


182

TSC, 23 (2013)

Alà Baylac-Ferrer

Pel que fa a investigacions de tipus qualitatiu sobre l’estat del català i la seua evolució recent, les dades són encara més reduïdes. Un treball de tesi de doctorat s’està portant a terme en aquests moments sobre la transmissió intergeneracional de la llengua8 i podria constituir una base per a desenvolupar altres investigacions amb les mateixes característiques. Per això crec útil d’incloure aquí una presentació i comentari del recent pròleg d’un llibre de Llorenç Planes.9 Dóna unes dades interessants per copsar el context de l’evolució del català a la Catalunya del Nord. Il·lustra amb l’exemple d’una persona, ell mateix, certament amb perfil específic però tanmateix propi de l’espai lingüístic septentrional, les passes, etapes, dates i motivacions dels canvis lingüístics que s’han anat operant a la segona meitat del segle xx, quan justament s’està produint el canvi lin­ güístic massiu. Llorenç Planes va néixer a la Llobeta, una casa de pagès del terme de Vila-roja, a l’Alt Vallespir, el 1945, on es queda fins als tres anys. És el tercer infant dels cinc de la família. Canvia de casa als tres anys: fins als sis anys s’estarà a la Muga de Baix, a pocs metres del riu que fa de ratlla fronterera francoespanyola. Pertany a la generació que canvia de llengua a la Catalunya del Nord, en primer lloc a les parts més de plana, urbanitzades, i de categories socials més altes. La situació geogràfica (Vallespir alt i zona fronterera, absència de carretera, i de camí transitable) determina que pertangui, malgrat la data, a una família que encara tenia el català com a sola llengua de comunicació familiar i social. En efecte, Llorenç Planes descobreix l’existència del francès cap als sis anys, quan es tracta d’anar a l’escola (classe única de Vila-roja, amb set o vuit alumnes de sis a quinze anys). Aquest primer contacte tardà amb el francès, el fet que sigui la llengua de l’escolarització únicament emprada pel mestre, la llengua de l’escrit, dels gendarmes i la llengua del capellà al catecisme, li confereix un caràcter «artificial» per a tots els infants que s’expressen únicament en català entre ells i amb tota la resta de l’entorn. A mitjan segle xx, fins i tot en un dels indrets que més ha resistit a l’erosió de la transmissió i l’ús del català com és l’Alt Vallespir, la seua població té ben integrada una profunda diglòssia que ha assimilat el discurs institucional de desqualificació de les altres llengües que no siguin el francès. «No imaginàvem», escriu Planes, «que es pogués escriure en català», fins i tot per a escriure cartes entre familiars.10 El 1950, quan la família s’apropa un poc més a un centre més poblat i vénen a viure al Molí d’en Dagues, a pocs minuts de Costoja, la llengua no canvia. El francès continua sent solament la llengua del mestre; «el català era la llengua exclusiva entre nens i nenes de totes les edats, llengua exclusiva de relació amb tots els adults, llengua de les relacions intrafamiliars. Ningú hagués imaginat una altra possibilitat».11   8.  Es tracta de la tesi en curs de Joana Serra Serra, «La transmissió lingüística intergeneracional. Marc teòric i aproximació al cas de Catalunya Nord», de la Universitat de Perpinyà.   9.  Llorenç Planes (2012), «A tall d’introducció», a Per comprendre Catalunya Nord: De la identitat desnaturalitzada a l’esperança de futur, Lleida, Pagès, p. 7-21. 10.  Llorenç Planes (2012), Per comprendre Catalunya Nord, p. 8. 11.  Llorenç Planes (2012), Per comprendre Catalunya Nord, p. 9.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 182

27/05/14 13:33


L’ensenyament en català a la Catalunya del Nord

TSC, 23 (2013)

183

El pas de l’escola primària al col·legi (1r grau dels estudis secundaris a l’Estat francès) constitueix una etapa nova en la dinàmica lingüística dels Planes. Llorenç, als onze anys, arriba a un poble vallespirenc de més de 2.000 habitants, Sant Llorenç de Cerdans, i, contràriament a Costoja, on s’havia estat fins aleshores, el 1956, descobreix un món on, al pati, molts joves parlen en francès. Les raons del canvi són socials, geogràfiques i cronològiques. Les famílies més benestants porten els fills al col·legi, s’ha allunyat de la frontera i ha entrat a viure en un poble i el procés de substitució lingüística està avançant amb el temps. Entrada ja la segona meitat del segle xx, hi ha canvi de llengua entre pares i fills al si de les famílies, totes les nenes s’expressen en francès i els nois se’ls adrecen també en aquesta llengua (excepte les que coneixen del poblet nadiu). Tot i la nova situació, els nois entre ells continuen xerrant en català (només un de cada cinc —diu— pretén no saber català), i la llengua familiar dominant (inclús dels joves que parlen en francès) continua sent la catalana entre els membres de la majoria de parelles. S’ha operat, doncs, una distinció lingüística en funció del gènere, en què la llengua serveix de marcador segons la maturació dels joves i l’estatus social. «Parlar català feia més home, més viril. En tot cas els nois ho percebíem així».12 S’agreuja per tant la diglòssia: el català és cada cop més la llengua de la intimitat, de la complicitat entre homes-companys; el francès, el mitjà de comunicar amb desconeguts, amb gent de categoria i amb les noies. La família de Llorenç Planes, els anys cinquanta, contràriament a la norma, continua expressant-se en català, perquè no en sap prou, de francès, i per sentit de la modèstia: pertany a les categories socials més aviat baixes, està mancada d’instrucció (és a dir en francès) i no pretén adoptar una actitud lingüística que no pertoca a la seua condició social i que hauria passat per «pretensiosa». Llorenç, al col·legi, entre el 1956 i el 1960, continua tenint, doncs, el català com a principal llengua vehicular, al mateix temps que s’està operant el canvi lingüístic al si de les famílies. «A les cases més riques i burgeses, la pressió del francès era més forta i els nens no arribaven gaire sovint a parlar català. Però a les cases modestes hi havia encara una pressió considerable del català».13 És en aquell moment que els joves passen a tenir un coneixement passiu del català, raó per la qual els és possible integrar-se als grups catalanoparlants, almenys entre els nois. Una il·lustració, interna a la família Planes, del canvi que s’està produint és l’exemple de la germana gran de Llorenç, nascuda el 1936, per qui sempre el català ha estat la llengua vehicular (amb pares, germans, parella) i que el 1955, quan neix la seua filla, esdevé la primera persona que s’expressa en francès amb ella. El francès passa, doncs, a llengua relacional amb els nebots i nebodes, inclús pels més grans: fa «més bonic», «havia de facilitar els estudis» i el català «no era [prou] digne per ells [els joves]».14 Llorenç Planes dóna encara un altre indici de l’avançament de l’evolució lingüística: les famílies ja feia temps que havien integrat de batejar els fills amb noms france12.  Llorenç Planes (2012), Per comprendre Catalunya Nord, p. 10. 13.  Llorenç Planes (2012), Per comprendre Catalunya Nord, p. 11. 14.  Llorenç Planes (2012), Per comprendre Catalunya Nord, p. 10.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 183

27/05/14 13:33


184

TSC, 23 (2013)

Alà Baylac-Ferrer

sos, tant a l’estat civil com en la llengua de cada dia. Coincidint amb una imatge deteriorada del català, els pares s’estimen més anomenar Laurent el jove de Sant Llorenç: «Llorenç o Maria […] per un nen o una nena feia vell!» o «espanyol».15 Un element apareix aquí, de condicionament molt fort de la presència de la frontera i de la distinció política i institucional, que ja era una realitat entre França i Espanya des de feia tres segles. I el mateix comportament lingüístic adoptaven els immigrats sud-catalans a favor del francès. Per Planes, «tota la població estava disposada a aquest canvi lingüístic».16 Finalment, amb el decenni dels seixanta, Llorenç Planes aborda l’última etapa: la dels estudis al Liceu Aragó a Perpinyà, on entra el 1961 als quinze anys per preparar el batxillerat i on «l’ambient era totalment francès».17 Ha avaluat que parlava català amb tan sols «un grup de 6 o 7 companys»: un noi de Sant Llorenç, dos andorrans i dos o tres més que va conèixer a la classe de català facultativa que donava un professor exiliat, Josep Maria Corredor. Els anys seixanta, al liceu de Perpinyà, la classe de català comptava, doncs, cinc alumnes: Llorenç Planes, Lluís Creixell,18 Narcís Duran19 i dos andorrans. L’eficàcia del discurs i de la representació francesa de les altres llengües havia convertit el català en objecte inútil, que no servia de res perdre temps a estudiar. En aquest ambient totalment afrancesat, Planes aprèn a escriure el català, entrant així «dins el món, aleshores prou reduït, de la gent capaç d’escriure i de llegir la llengua pròpia del país». Un cop obtingut el diploma del batxillerat, el 1965, se’n va a fora de la Catalunya del Nord a fer els estudis superiors i començar la vida professional (Tolosa, Montpeller, Orlhac, París). Quan torna, el 1981, per fer de professor al liceu agrícola de Tesà, constata la «davallada considerable del català com a llengua de relació».20 Ell mateix no va tenir més ocasió de fer servir el català de llengua vehicular, excepte al si de la família, amb la seua esposa (sud-catalana coneguda a la Universitat Catalana d’Estiu de Prada, al Conflent), els fills i els familiars nascuts abans de 1950. Una excepció a la Catalunya del Nord. A l’institut on treballa, li és possible enraonar en català amb un grapat de persones (en els establiments escolars, una quarta part dels ensenyants són nascuts a la Catalunya del Nord). Nota que hi havia «cada cop menys interlocutors». Uns quants eren ja persones que havien reaprès la llengua de manera autodidacta o amb el contacte dels avis. A finals del segle xx, el català, per Llorenç Planes, és llengua de relació en l’àmbit del «microcosmos» del catalanisme. Els seus fills, nascuts el 1974 i el 1977, mai van parlar en català a l’escola amb companys que el tinguessin com a llengua materna. «El català és limitat a la llengua familiar dels vells, a la llengua protocol·lària d’algunes entitats 15.  Llorenç Planes (2012), Per comprendre Catalunya Nord, p. 11. 16.  Llorenç Planes (2012), Per comprendre Catalunya Nord, p. 11. 17.  Llorenç Planes (2012), Per comprendre Catalunya Nord, p. 12. 18.  Creixell va ser professor de català d’ensenyament secundari i autor del Diccionari bàsic francèscatalà (Universitat de Perpinyà, 1981). 19.  Narcís Duran va ser un dels militants i responsable d’ERC i del Centre Cultural Català durant molts anys a Perpinyà. 20.  Llorenç Planes (2012), Per comprendre Catalunya Nord, p. 14.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 184

27/05/14 13:33


L’ensenyament en català a la Catalunya del Nord

TSC, 23 (2013)

185

culturals, a la llengua de les relacions amb els sud-catalans i a la llengua d’alguns, massa pocs, militants catalanistes rabiosament agafats a la seva identitat.»21� Fins i tot amb el canvi de mil·lenni, aquesta situació ha empitjorat: el català ja no és sistemàticament llengua vehicular en els cercles militants. Segueix amb això una pauta occitana. La més gran facilitat en l’ús del francès indueix el canvi a favor d’aquesta llengua tot i que els parlants coneguin el català. El català també és preferentment usat al sud per uns catalanoparlants del nord que treuen satisfacció i «glòria» de fer servir la llengua que saben i que comporta massa dificultats pràctiques i psicològiques d’emprar a l’altra banda. En aquest context de desaparició de l’àmbit sonor, el català apareix en l’àmbit visual a la Catalunya del Nord i creix la seua presència en els suports escrits, en els àmbits oficials i els discursos, coincidint amb un represtigiament encara a l’estat simbòlic. Des dels anys setanta, Planes observa senyals de canvis en la representació de la llengua: creació de les escoles immersives de la Bressola (1976) i Arrels (1981), autonomia retrobada al sud, entrada d’Espanya a la Comunitat Europea i declivi de l’antiespanyolisme, prestigi i model del «català de Barcelona», context de crisi econòmica recurrent a la Catalunya del Nord, recuperació de la reivindicació d’identitat catalana i defensa de la dignitat de la «llengua» catalana. A grans trets, en l’etapa de substitució en la qual se troba immersa la Catalunya del Nord, la base sobre la qual s’han de recolzar les investigacions i les eventuals actuacions glotopolítiques és que entre la meitat i els dos terços de la població adulta declara que comprèn el català, i entre una quarta part i un terç dels habitants diu que sap parlar el català. Aquest nivell declarat de coneixement, però, amaga un ús social del català diglòssic, confidencial, resistencial, simbòlic. Les dades revelades per l’Enquesta d’usos lingüístics del 2004 ensenyen una quasi desaparició de la llengua com a vehicle complet en les relacions socials, incloent la comunicació familiar intergeneracional. Les xifres, però, no reflecteixen prou la seua permanència real en diverses vetes de la societat nord-catalana. En la taula 1 hem ajuntat les dades de les tres enquestes generals.

21.  Llorenç Planes (2012), Per comprendre Catalunya Nord, p. 16.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 185

27/05/14 13:33


186

TSC, 23 (2013)

Alà Baylac-Ferrer

Taula 1 Dades de les tres enquestes generals 2004 65,3 % 37,1 % 31,4 % 10,6 % Català + francès 2,1 % 10,1 % 9,6 % 16,9 % 13,6 % 15,4 % 15,4 % 16,4 % 8 % 5,2 % 8,2 % 13,3 % 20,6 % 11,2 % 6,7 % 12,3 % 10,1 % 26,3 % 0,5 % 8,8 % 3,2 % 6,2 % 0,5 % 0,2 % 0,5 % 0,9 % 1,7 %

1993 64 % 48 % 23 % 10 % Sols català 1,5 % 6,2 % 0,5 % 5,8 % 10,9 % 4,3 % 11 % 14,2 % 1 % 3,3 % 5,5 % 6,5 % 15,5 % 3,2 % 0,2 % 0,5 % 1,8 % 12,6 % 0,2 % 2 % 0,7 % 0,2 % — — — 0,2 % 0,5 %

Tothom hauria de parlar-lo

47,6 %

Desitja parlar-lo Desitja aprendre’l Desitja que els nins l’aprenguin

57,9 % 45,3 % 62,9 %

— — —

Entén el català Sap parlar-lo Sap llegir-lo Sap escriure’l Diu que té com a llengua Com a llengua en la infància Llengua a casa Llengua amb la mare Llengua de la mare Llengua amb el pare Llengua del pare Llengua entre els pares Llengua amb la parella Llengua de la parella Llengua amb avis paterns Llengua amb avis materns Llengua entre els avis Llengua amb els germans Llengua amb els fills Llengua amb la família Llengua amb els amics Llengua amb amics catalans Llengua amb amics francòfons Llengua amb els veïns Llengua amb els estudiants Llengua als petits comerços Llengua a grans superfícies Llengua als bancs Llengua a cal metge Llengua amb desconeguts Llengua de notes personals

1997 55 % 34 % 39 % 11 % — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — [d’acord + més aviat d’acord] — — —

Font:  Elaboració pròpia a partir de les tres enquestes generals.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 186

27/05/14 13:33


L’ensenyament en català a la Catalunya del Nord

TSC, 23 (2013)

187

Taula 2 Evolució 1993-1997 1993

1997

1993-1997

2004

64 %

55 %

65,3 %

37 %

24 %

48 %

34 %

37,1 %

34 %

17 %

23 %

16 %

31,4 %

23 %

22 %

=

Escriure

10 %

11 %

=

10,6 %

Vol aprendre / perfeccionar-se

28 %

21 %

45,3 %

Parla sovint / cada dia

32 %

16 %

87 %

91 %

Competències declarades Comprendre Perfectament Parlar Bé Llegir Difícilment

Notorietat Català

Pensa que la pràctica a la Catalunya del Nord És estable

26 %

24 %

=

Augmenta

23 %

24 %

=

— —

Disminueix

42 %

38 %

No ho sap

10 %

14 %

Important

56 %

48 %

Poc o gens important

Relació amb la llengua 28 %

19 %

Cap lligam

8 %

24 %

Indiferent

7 %

9 %

=

Font:  Elaboració pròpia a partir de les tres enquestes generals.

Per acabar de sintetitzar les dades de les enquestes generals sobre competències en català, comparem-les amb les xifres de l’enquesta complementària de Gentil Puig del 2004 (taula 3).22 22.  L’enquesta es va realitzar amb l’objectiu de conèixer dades més precises pel que fa al nivell real de competència i d’expressió oral. Es va realitzar telefònicament amb estudiants de català nord-catalans de la Universitat de Perpinyà, seguint una mostra de quatre variables, com a l’enquesta de l’ISC. L’entrevista (en català) amb els enquestats comportava tres preguntes. Es van fer tres-centes cinquanta trucades. Tres nivells d’avaluació de la competència eren establerts: normal, problemàtic (repetició del qüestionari), incomprensió. La valoració de l’expressió oral es va fer segons tres criteris: fluïdesa (normal, mitjana, absència), adequació comunicativa (bona, aproximativa, absència), correcció lingüística (correcta, qualques errors, incorrecta). Els enquestadors van comprovar que hi havia un alt nivell de refusos de respondre: el 34 %, i es qualifica aquest índex d’«alt però normal». No s’han demanat els motius dels refusos.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 187

27/05/14 13:33


188

TSC, 23 (2013)

Alà Baylac-Ferrer

Taula 3 Dades sintetitzades sobre competències Comprèn el català

53 %

Parla bé el català

35 %

Comprèn un poc

17 %

No comprèn

30 %

Font:  Enquesta de Puig Moreno, 2004 (Puig Moreno, 2007).

Aquestes dades sintetitzades s’obtenen a partir de cinc nivells de competència definits a l’enquesta (taula 4). Taula 4 Nivells de competència Competències

Percentatge

Percentatge acumulat

Comprèn i parla

18 %

Comprèn i parla mitjanament

17 %

35 %

Comprèn i parla poc

18 %

53 %

Comprèn i no parla

17 %

70 %

No comprèn ni parla

30 %

Font:  Enquesta de Puig Moreno, 2004 (Puig Moreno, 2007).

Comparant amb els resultats de l’Enquesta de 2004 de l’ISC i de l’estudi del 1997 de Média Pluriel Méditerranée (1998), constatem que mentre que Gentil Puig oposa el nivell de comprensió (un 35 % contra un 65 %), les xifres són molt més properes si incloem tots els que comprenen: el 53 %, i fins i tot el 70 % si no tenim en compte la competència d’expressió. Puig Moreno conclou que manquen dades per a conèixer els processos sociolingüístics reals de la Catalunya del Nord. I, certament, les enquestes són escasses i no permeten de tenir més que una visió global i superficial de la situació lingüística.23 Pel que fa a les dades de l’enquesta realitzada a Cases de Pena, el 2004,24 dels 576 habitants d’aleshores, 146 persones van respondre i tornar el qüestionari de vint-icinc preguntes (formulades en francès). La meitat dels enquestats de Cases de Pena 23.  No és tan clar el que indica Gentil Puig Moreno al final de la seua anàlisi, segons la qual l’enquesta seua aclariria la percepció de la situació i les diferències amb l’enquesta de l’ISC. 24.  Enquesta sobre la llengua catalana feta al municipi rossellonès de Cases de Pena, realitzada en ocasió del cens del 2004. L’APLEC, Associació per a l’Ensenyament del Català, és qui va enviar als habitants censats un qüestionari. La gent mateixa de Cases de Pena va assumir la duplicació, distribució, recuperació i transmissió dels qüestionaris que una majoria d’habitants va acceptar d’emplenar i de tornar. Cal remarcar que aqueixa operació correspon a una actitud militant, ja que a França no és permès de realitzar oficialment censos sobre les llengües dites «regionals». El buidatge i síntesi de l’enquesta és obra meua.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 188

27/05/14 13:33


L’ensenyament en català a la Catalunya del Nord

TSC, 23 (2013)

189

és nascuda a la Catalunya del Nord, el 51,4 %, i és el 58,2 % si afegim els nascuts en una altra regió dels Països Catalans. Els enquestats són el 25 % de la població i, si prenem en compte els membres de la família esmentats als qüestionaris, arribem a un 65 % dels habitants del municipi. Una xifra no exhaustiva, però que representa un nombre prou ampli de la població per a representar una tendència significativa de la situació. Segons les xifres de l’enquesta, un terç dels habitants de Cases de Pena comprèn el català (el 35,3 %). La proporció assoleix dos terços si hi afegim el 30,7 % que diu que comprèn solament qualques mots. Un altre terç d’habitants (el 32,6 %) declara que no comprèn res del català. Qüestionats sobre si volien un reconeixement oficial del català, més d’un terç respon afirmativament (el 36,3 %) i un altre terç (el 34,9 %) diu que no; els que resten, no ho saben o no responen. En fi quasi la meitat dels enquestats (el 43,8 %) voldria aprendre o perfeccionar-se en català. Aquestes són les xifres d’un poble ordinari de la Catalunya del Nord que ensenyen que, tot i l’ocultació institucional i l’avançament de la substitució, la llengua catalana manté un lloc important dins la societat. Una proporció notable de gent té una visió favorable de la llengua catalana i els elements encaixen amb les tendències apuntades a les enquestes generals anteriors. Taula 5 Dades de l’enquesta sobre la llengua catalana a Cases de Pena 146 persones (65 % dels habitants) 51,4 % nascuts a la Catalunya del Nord 58,2 % nascuts a la Catalunya del Nord o una altra regió dels Països Catalans Comprèn el català

35,3 %

Comprèn qualques mots

30,7 %

És favorable al reconeixement oficial

36,3 %

Vol ensenyament bilingüe per als fills

37,5 %

Vol que els fills aprenguin català

58,3 %

Vol aprendre o perfeccionar el català

43,8 %

Font:  Enquesta a Cases de Pena, 2004.

Un altre sondeig dut a terme és l’enquesta sobre «Les llengües al Liceu de Ceret», que va ser realitzada en ocasió d’un dia de promoció de les llengües (18 de novembre del 2006). El sondeig va consistir a distribuir un qüestionari a tots els usuaris del liceu: alumnes (mitjançant els professors principals de les classes), els mateixos professors via les bústies de la sala de professors, el personal de l’administració de l’establiment i els agents de manteniment (mitjançant el secretariat del centre). L’enquesta permet conèixer el panorama lingüístic del liceu. S’hi aprèn que quatre de cada deu alumnes comprenen el català, que un terç del personal sap parlar català, que el 78 % dels alumnes comprèn l’espanyol i que un de cada dos alumnes sap par-

03 Sec Miscelania TSC23.indd 189

27/05/14 13:33


190

TSC, 23 (2013)

Alà Baylac-Ferrer

lar anglès, i un 2 %, l’àrab. En total, unes vint-i-cinc llengües són compreses, parlades o estudiades pels alumnes i el personal del liceu: alemany, anglès, àrab, basc, berber, bretó, català, xinès, xtimi, crioll, francès, espanyol, grec, hebreu, italià, japonès, laosià, llatí, lituà, luxemburguès, neerlandès, occità, portuguès, rus, suís, alemany, tailandès. Pel que fa a les competències en català entre una població de joves poc sovint enquestada, els resultats mostren una coincidència amb els nivells de coneixement de la població global. Si la població en general compta entre la meitat i dos terços d’habitants que comprenen el català, per als joves del liceu de Ceret25 és el 44 %, que diu entendre la llengua catalana. O sigui un índex clarament més baix que la mitjana però prou alt per a un tram de població que és el que menys sap català i amb qui els catalanòfons gairebé no comuniquen en català donada la situació diglòssica, traumàtica i de trencament generacional de la transmissió. La xifra confirma que el Vallespir és un dels sectors de la Catalunya del Nord amb més conservació de la llengua catalana i que les joves generacions són les que menys saben la llengua. Al mateix temps revela que gairebé una meitat dels alumnes del liceu de Ceret són encara coneixedors passius que comprenen el català. Igualment, la competència activa, la capacitat d’expressar-se, s’apropa al nivell global: si entre un quart i un terç dels habitants sap parlar-lo, els joves assoleixen aquí el 18 %. Pel que fa a l’ús, un terç dels alumnes assenyalen que «el català és parlat a la família». Tot i la relativa imprecisió de la pregunta, és significatiu que una part encara important dels joves tingui present el català en el seu entorn més immediat. Quant a la diversitat de les llengües conegudes, la remarca principal que resulta de l’enquesta és que al liceu, al cap de cinc a vuit anys d’estudis de llengua, un terç dels que estudien espanyol i gairebé la meitat dels qui han fet anglès declaren que no saben parlar la llengua apresa;26 mentre que amb un 11 % dels alumnes del liceu de Ceret que estudiaven el català en 2006, eren el 44 % els que el comprenien, cosa que indica que la transmissió del català és encara activa a fora del marc escolar. Des del punt de vista de la qüestió identitària, l’enquesta dóna unes indicacions interessants: amb una realitat demogràfica contrària,27 un 47 % considera que és català. Sense que se distingeixi el grau o la natura de la catalanitat declarada pels enquestats, és un fet que la identitat catalana és sempre viva i dinàmica en una proporció que no és gens marginal.

25.  Entre els quinze i els divuit o dinou anys, d’una zona entre les més catalanoparlants de la Catalunya del Nord. 26.  Un resultat absolutament anormal i que planteja el problema francès amb el coneixement i l’aprenentatge de les llengües en general. 27.  El 52 % només dels alumnes enquestats han nascut en territori català.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 190

27/05/14 13:33


L’ensenyament en català a la Catalunya del Nord

TSC, 23 (2013)

191

Taula 6 Enquesta sobre les llengües al Liceu de Ceret DIA de les LLENGÜES - DAY of the LANGUAGES - TAG der SPRACHEN - DÍA de las LENGUAS Résultats de l’enquête «Paysage linguistique du Lycée de Ceret» (décembre de 2006) 635 réponses des élèves (58 %) - 22 réponses des professeurs (20 %) Catalan Élèves

Personnels

44 %

des élèves déclarent comprendre le catalan

59 % des personnels

18 %

des élèves déclarent savoir parler le catalan

33 % des personnels

29 %

des élèves déclarent savoir lire le catalan

41 % des personnels

14 %

des élèves déclarent savoir écrire le catalan

19 % des personnels

32 %

des élèves déclarent que le catalan est parlé dans la famille

33 % des personnels

Autres langues Élèves

Personnels

78 %

des élèves déclarent comprendre l’espagnol

70 % des personnels

67 %

des élèves déclarent savoir parler l’espagnol

52 % des personnels

65 %

des élèves déclarent comprendre l’anglais

70 % des personnels

55 %

des élèves déclarent savoir parler l’anglais

59 % des personnels

9 %

des élèves déclarent comprendre l’allemand

15 % des personnels

9 %

des élèves déclarent savoir parler l’allemand

19 % des personnels

3 %

des élèves déclarent comprendre l’italien

15 % des personnels

1 %

des élèves déclarent savoir parler l’italien

7 % des personnels

2 %

des élèves déclarent comprendre et parler l’arabe

Au total, 20 langues sont comprises par les élèves et les personnels du Lycée de Ceret, 22 langues en incluant le catalan et le français; 14 langues sont parlées au lycée de Ceret, 16 langues en incluant le catalan et le français.

Langues étudiées 13 langues différentes sont étudiées par les élèves du lycée de Ceret (avec le français).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 191

11 %

des élèves étudient

le catalan

17 %

des élèves étudient

l’allemand

80 %

des élèves étudient

l’espagnol

90 %

des élèves étudient

l’anglais

3 %

des élèves étudient

le latin

1 %

des élèves étudient

le japonais

27/05/14 13:33


192

TSC, 23 (2013)

Alà Baylac-Ferrer

Taula 6 (Continuació) Enquesta sobre les llengües al Liceu de Ceret Origines et identités Élèves

Personnels

52 %

des élèves déclarent être nés en Pays Catalan

30 % des personnels

47 %

des élèves se considèrent catalans

41 % des personnels

Et 32 autres identités sont citées, parmi lesquelles l’identité «française» est mentionnée par 2,5 % des élèves. Langues comprises, parlées, étudiées par élèves et personnels au lycée de Ceret: allemand, anglais, arabe, basque, berbère (kabile), breton, catalan, chinois, chtimi, créole, français, espagnol, grec, hébreu, italien, japonais, laotien, latin, lituanien, luxembourgeois, néerlandais (hollandais/flamand), occitan, portugais, russe, suisse-allemand, thaïlandais. Identités mentionnées par élèves et personnels au lycée de Ceret: algérien, alsacienne, anglais, arabe, argentin, auvergnat, basque, belge, breton, catalan, champenois, chtimi, espagnol, flamand, français, franco-guadeloupéen, franco-italien, franco-marocain, grenoblois, hollandais, kabile, marocain, marseillais, occitan, parisien, péruvien, picard, saintmartinois, slovaque, stéphanois, tarnais, vietnamien, toulousain, luxembourgeois, néerlandais (hollandais/flamand), occitan, portugais, russe, suisse-allemand, thaïlandais.

2.  Política lingüística indigent: marc francès, administracions locals Una política lingüística pròpiament dita i explícita no existeix a la Catalunya del Nord, en primer lloc pel fet de ser en el marc francès. També per l’absència de capacitat de les autoritats locals per a entendre la situació, per a tenir consciència de la realitat sociolingüística i per a assumir la voluntat política necessària per a la presa de decisions adequades. El context institucional, és a dir jurídic francès, fixa normes que fan pràcticament impossible l’establiment d’una política lingüística favorable a una reversió de l’evolució de les llengües «regionals», orientades avui dia cap a una substitució lingüística gairebé completa. Més enllà d’una concepció sui generis del principi d’igualtat dels ciutadans davant de la llei, les bases constitucionals franceses han anat establint al llarg del final del segle xx i principi del xxi la predominança absoluta de la llengua francesa en tots els àmbits de la vida social i, no cal dir, pública i oficial. La Constitució, en el seu article 2, fixa que «la llengua de la república és el francès».28 Formulació que, en si, no predisposa a priori a cap exclusió, però que és interpretada sistemàticament pels polítics i per tots els tribunals, des de la primera instància fins al Consell d’Estat i el Consell Constitucional, com una oficialitat absoluta, com l’obligació de fer servir el francès en totes les circumstàncies, excloent simultàniament l’ús de qualsevol altra llengua, sigui «estrangera», sigui «regional», i denegant qualsevol dret als locutors d’aquestes. L’esmena constitucional del 2008 que ha inclòs, per primera vegada, la menció de «llengües regionals» sota la forma d’una frase a l’article 75.1, exposa que «les llengües regionals pertanyen al patrimoni de França».29 Si bé representa una reco28.  La Constitució de la V República és del 1958, i l’adjunció de la menció de la llengua francesa data del 1992. 29.  «Titre XII - Des Collectivités Territoriales - Art. 75-1. - Les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France» (2008).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 192

27/05/14 13:33


L’ensenyament en català a la Catalunya del Nord

TSC, 23 (2013)

193

neixença simbòlica de l’existència d’aqueixes llengües, no ha permès canviar res en la interpretació de la primacia i exclusivitat del francès. Diverses sentències judicials han establert que aquesta menció constitucional no dóna cap dret als locutors d’altres llengües que no siguin el francès.30 És aquesta mateixa ideologia i normativa que serveix d’argumentació al Govern francès fins al 2011 per a oposar-se a qualsevol discussió d’una llei de llengües regionals.31 El febrer de 2011, el diputat alsacià Armand Jung, president del Grup d’Estudis sobre les Llengües Regionals a l’Assemblea Nacional, formula una pregunta oral al Govern sobre l’estatut de les llengües, i planteja la necessitat d’una llei.32 La resposta donada pel ministre d’Educació, Joventut i Vida Associativa, Luc Chatel, il·lustra bé la posició francesa: «Vous déplorez la décision de la cour administrative d’appel de Nancy, selon laquelle il n’y a pas de “droit aux langues régionales” dans notre pays. Mais chacun sait fort bien que notre loi fondamentale interdit de reconnaître des droits spécifiques à certaines catégories de citoyens, qui plus est sur des territoires déterminés. Nos principes fondateurs d’unicité du peuple français, d’égalité des citoyens devant la loi et d’indivisibilité de la République s’y opposent formellement. Le Conseil constitutionnel a été clair à ce sujet, dans sa décision du 15 juin 1999, relative à la constitutionnalité de la charte européenne des langues régionales et minoritaires: “Ces principes fondamentaux”, écrivait-il, “s’opposent à ce que soient reconnus des droits collectifs à quelque groupe que ce soit, défini par une communauté d’origine, de culture, de langue ou de croyance”. Vous pouvez le déplorer, monsieur le député, mais constatons ensemble que la République est la forme qu’a prise l’État dans notre pays.» La Constitució és completada per la llei dita Toubon relativa a l’ús de la llengua francesa. Aquesta llei ve a detallar les condicions de l’obligatorietat de «la llengua de la República»33� i, igual que per a la menció constitucional de les «llengües regionals»,

30.  «Lors de la séance des questions orales, sans débat, du mardi 1er février 2011, j’ai interpellé M. Frédéric Mitterrand, Ministre de la Culture, sur le statut des langues régionales. L’article 75-1 de la Constitution stipule que “les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France”, mais dans les faits, force est de constater que les langues régionales n’ont pas de véritable statut juridique. J’en veux pour preuve les récentes décisions de la Cour administrative d’appel de Nancy, qui a déclaré qu’il n’y a pas de “droit” spécifique aux langues régionales, et du Tribunal administratif de Montpellier, qui a enjoint une commune de l’Hérault à retirer ses panneaux d’entrée d’agglomération bilingues […]», Armand Jung, diputat del Baix Rin, president del Grup d’Estudis sobre les Llengües Regionals. 31.  En una primera etapa, el president de la República, Nicolas Sarkozy, s’hi havia mostrat favorable i havia de constituir un desenvolupament lògic del debat al Parlament (sense vot, però) sobre les llengües regionals i de l’aprovació de la menció de les llengües regionals a la Constitució, el 2008. 32.  Qüestió oral sense debat núm. 1250, a la sessió del dimarts 1 de febrer de 2011, adreçada al ministre de Cultura, Frédéric Mitterrand (hostil a qualsevol reconeixement de les llengües). 33.  «Loi n°94-665 du 4 août 1994 relative à l’emploi de la langue française - Article 1: Langue de la République en vertu de la Constitution, la langue française est un élément fondamental de la personnalité et du patrimoine de la France. Elle est la langue de l’enseignement, du travail, des échanges et des services publics. Elle est le lien privilégié des Etats constituant la communauté de la francophonie.»

03 Sec Miscelania TSC23.indd 193

27/05/14 13:33


194

TSC, 23 (2013)

Alà Baylac-Ferrer

els tribunals sempre han denegat que l’article 21 de la llei,34 en principi inclòs pels legisladors amb la intenció de protegir-les, pogués establir cap dret lingüístic, ni tan sols cap igualtat lingüística d’ús amb el francès.35 Com a mesures lògiques d’aquesta pauta jurídica, França no va ratificar la Carta Europea de les Llengües Regionals o Minoritàries, i va interposar reserves perquè no s’apliquin els articles 27 i 30 del Pacte Internacional de Drets Civils i Polítics i de la Convenció sobre els Drets de l’Infant, respectivament. En aquest context, qualsevol norma o decisió que pretengui equiparar drets per a l’ús del català i del francès és impossible. L’objecte mateix d’una política lingüística que fixés de posar les bases d’una recuperació del català mitjançant la capacitat de la ciutadania per a fer servir la llengua en detriment del francès seria immediatament recorregut i suspès. És impossible plantejar, des de l’Administració local, per exemple, el dret dels administrats a triar la llengua que voldrien. Unes mesures favorables a la llengua catalana només se poden formular com una política genèrica de suport a la «llengua i a la cultura regionals» i al seu ensenyament. En aquesta perspectiva, és particularment interessant la iniciativa que, a instància nostra, va aprovar el Consell General de la Catalunya del Nord i el Consell Municipal de Perpinyà, votant a favor d’una Carta per la llengua catalana.36 Ultra que el document no té cap caràcter vinculant i és més aviat una declaració de bones intencions, a més, la seua formulació deixa ben clar que, en tot moment, el català és una llengua que acompanya la preeminència del francès. Encara que s’afirmi la voluntat d’assumir el català com a llengua pròpia i de promoure’l, no existeix el marc legal necessari per a un objectiu de normalització lingüística. Per altra banda, les administracions locals no tenen mitjans —ni administratius, ni financers— per a posar en marxa una veritable política de recuperació de la llengua catalana, de reversió de la substitució lingüística. En tot cas, podrien establir mecanismes de suport al català que tendeixin a frenar la tendència actual, com ho detallarem a la part final. El que més s’està desenvolupant a principis del segle xxi en aquest sentit és la retolació de carrers en català (o bilingüe), la senyalització direccional, la comunicació i alguns actes públics, a més del suport a l’ensenyament i a la publicació i l’expressió cultural. Essencialment són els ajuntaments els que porten a terme aquestes mesures, en particular la Vila de Perpinyà. 34.  L’article 21 de la «Loi n°94-665 du 4 août 1994 relative à l’emploi de la langue française» (llei Toubon) especifica (article 21) que: «Les dispositions de la présente loi s’appliquent sans préjudice de la législation et de la réglementation relatives aux langues régionales de France et ne s’opposent pas à leur usage.» 35.  Més exemples són exposats a la tesi «Societat, llengua i ensenyament del català a Catalunya Nord» (Baylac-Ferrer, 2009). 36.  Consell General de la Catalunya del Nord, 10 de desembre de 2007: «Article 1: Le Conseil Général des Pyrénées-Orientales reconnaît officiellement, au côté de la langue française, le catalan comme langue du département. Il s’engage, à travers cette Charte, à être un des acteurs de la pérennisation de la langue et de la culture catalanes.» Vila de Perpinyà, 10 de juny de 2010: «Article 1er: El consell municipal de Perpinyà reconeix oficialment, a costat de la llengua francesa, el català com a llengua històrica de la Vila. Conscient de les seues responsabilitats, el consell municipal de Perpinyà, a través de la Carta municipal per la llengua catalana i del Pla municipal de política lingüística, i cercant la més ampla col·laboració amb els partenaris concernits (institucions, associacions, persones i entitats), s’engatja per tal de perennitzar la llengua catalana.»

03 Sec Miscelania TSC23.indd 194

27/05/14 13:33


L’ensenyament en català a la Catalunya del Nord

TSC, 23 (2013)

195

El punt clau del principi d’una eventual reversió rau en el desenvolupament de l’ensenyament de la llengua i sobretot en la llengua. Tot i que l’àmbit educatiu no sigui competència de les administracions locals (ni municipals, ni departamentals, ni regionals), és en aquest camp que els elegits locals intenten per ara incidir, gràcies en particular a les escletxes reglamentàries de l’Educació Nacional francesa i a la posició estatal de deixar fer o d’intentar, per la política dels fets, de traspassar als ens locals la qüestió de l’ensenyament de les «llengües regionals». 3. Estat de l’ensenyament del català L’ensenyament a França és una competència exclusiva de l’Estat. És el Ministeri d’Educació el que fixa els programes, recluta el professorat a través de concursos «nacionals» per a l’ensenyament secundari i «regionals» per a l’escola primària. En els dos casos, són els serveis del Ministeri a cada regió (els rectorats d’acadèmia) i a cada departament (les inspeccions acadèmiques tal com es coneixen o Direcció Acadèmica dels Serveis de l’Educació Nacional tal com les acaben de rebatejar) els que gestionen els mitjans financers i humans, organitzen les inspeccions i controlen totes les qües­ tions de caire pedagògic. A les regions, departaments i municipis només els pertoquen competències relatives a infraestructures i equipaments immobiliaris i mobiliaris. Aquesta configuració estatal determina en bona part que la manca d’interès de l’Estat per les «llengües regionals» o la priorització de l’ensenyament del francès i en francès se tradueixi en una limitació permanent del desenvolupament de les opcions de les «llengües i cultures regionals» i de les classes bilingües. La pressió de la societat civil a través de les associacions de defensa de les llengües i d’escoles immersives, des dels anys setanta, ha fet evolucionar lentament la reglamentació de l’ensenyament. A la Catalunya del Nord, el darrer terç del segle xx, associacions com el Grup Rossellonès d’Estudis Catalans (GREC), la Bressola, l’Associació Arrels, l’Associació Comte Guifré, la Federació per a la Defensa de la Llengua i de la Cultura Catalanes i l’APLEC han intervingut permanentment en l’àmbit nord-català, i juntament amb les seues entitats homòlogues basques, bretones, corses, occitanes i alsacianes (les més actives), en l’àmbit de l’Estat. El resultat n’és el marc reglamentari actual. Consisteix en l’article 20 de la Llei d’ensenyament, que determina que «Un ensenyament de llengües i cultures regionals es pot impartir al llarg de tota l’escolaritat segons modalitats definides per via de conveni entre l’Estat i les col·lectivitats territorials on aqueixes llengües s’utilitzen».37 Aquesta és la sola disposició legislativa relativa 37.  L’actual llei núm. 2005-380 del 23 d’abril del 2005, d’orientació i de programa per a l’avenir de l’escola, dita llei Fillon, integrada en forma del primer apartat de l’article L. 312-10 del Codi de l’educació, té la redacció següent: «Un enseignement de langue et culture régionales peut être dispensé tout au long de la scolarité selon des modalités définies par voie de convention entre l’État et les collectivités territoriales où ces langues sont en usage.» Aquesta disposició reprèn, de fet, la primera llei que havia autoritzat l’ensenyament optatiu de certes llengües regionals a França, la llei Deixonne de 1951, que no s’havia començat d’aplicar abans dels anys setanta.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 195

27/05/14 13:33


196

TSC, 23 (2013)

Alà Baylac-Ferrer

a les «llengües regionals»; totes les altres tenen condició de reglamentació (decrets, circulars ministerials). Tot i la condició estrictament facultativa de l’ensenyament de les llengües regionals que reflecteix la redacció de l’article, en la realitat s’interpreta sistemàticament com gairebé el dret de les famílies i de l’alumnat a beneficiar-se d’un ensenyament de llengua regional. Sempre que els mitjans financers i humans existeixin allà on la demanda és expressada. Un progrés notable ha ocorregut el 2001, amb el ministre socialista Jack Lang i el seu llavors director de l’Ensenyament Escolar, Jean-Paul de Gaudemar, quan el Ministeri va adoptar i publicar les circulars sobre «Ensenyament de les llengües regionals».38 No solament reconeixien, sistematitzaven i organitzaven l’ensenyament d’aquestes llengües com a assignatures (sempre opcionals), sinó que establien les bases reglamentàries per a desenvolupar l’ensenyament bilingüe francès —llengua regional al si de l’educació pública. És sobre aquests textos que funcionen encara avui dia les classes bilingües en català i que és possible entreveure una perspectiva de reaprenentatge de la llengua per part de les noves generacions. Amb aquestes circulars, s’han creat uns dispositius importants: la formació i reclutament de professorat de primària bilingüe principalment, i en segon lloc, la instal·lació, a cada Rectorat d’Acadèmia (el de Montpeller pel que fa a la Catalunya del Nord), d’un Consell Acadèmic de les Llengües Regionals (CALR). Aquest darrer, tot i la seua utilitat molt relativa, almenys constitueix un organisme consultiu permanent que permet un contacte mínimament seguit entre entitats militants, sindicats, elegits locals i Administració.39 L’ensenyament del català i en català a la Catalunya del Nord experimenta des de finals del segle xx un lent augment de les classes bilingües i immersives, i un estancament o lleu retrocés de l’ensenyament de la llengua com a assignatura. La progressió de l’ensenyament bilingüe és degut a l’obertura progressiva de les classes necessàries a l’existència de línies en català un cop són creades. Les creacions de noves línies a noves escoles són molt limitades. El creixement de l’efectiu a les escoles de la Bressola és lent per la falta de mitjans de l’entitat, que té l’estatut d’escola privada i que necessita un mínim de cinc anys de funcionament amb fons propis abans que se pugui aplicar el concert amb el qual el Ministeri es fa càrrec del professorat. L’estancament o el retrocés de l’ensenyament de la llengua com a assignatura no és motivat per la manca de demanda social, sinó pel dèficit d’ensenyants capacitats per a fer classe de llengua. Aquesta situació a la vegada és el reflex del progrés de la substitució lingüística en la societat nord-catalana per la qual cada cop menys persones saben la llengua per trans38. «Bulletin Officiel du ministère de l’Éducation Nationale - N°33 du 13 septembre, ENCART B.O. n°33 du 13-09-2001: Langues et cultures régionales.» 39.  El Consell Acadèmic de les Llengües Regionals (CALR) s’ha de reunir dos cops l’any a iniciativa del rector d’Acadèmia, periodicitat reglamentària que no sempre és respectada. Reuneix els responsables de l’Administració educativa, inspectors encarregats de la qüestió, representants del professorat, de les administracions locals, dels sindicats, de les entitats de pares i mares d’alumnes, de les associacions de defensa de les llengües regionals, de les escoles immersives privades. El CALR de Montpeller tracta al mateix moment totes les qüestions relatives al català i a l’occità, a l’ensenyament tant privat com públic, tant la iniciació com el bilingüisme i la immersió, des de l’escola maternal fins a la universitat.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 196

27/05/14 13:33


L’ensenyament en català a la Catalunya del Nord

TSC, 23 (2013)

197

missió familiar i són capaces d’expressar-se almenys oralment, i també es deu al potent flux migratori provinent del nord de França que afecta la Catalunya del Nord i que està operant una veritable transfusió demogràfica.40 Finalment, el sistema d’afectació dels ensenyants després d’aprovar els concursos de reclutament condueix de manera gairebé sistemàtica els nord-catalans a abandonar el territori mentre un professorat de la resta de l’Estat que ha acumulat més punts tria de venir a exercir a la Catalunya del Nord. L’any escolar 2011-2012, els efectius que es van beneficiar d’ensenyament de català i en català a la Catalunya del Nord van ser els següents: Taula 7 Efectius de l’ensenyament de català i en català el 2011-2012 PRIMARI

Maternal

Elemental

Total

Percentatge

3.186

4.462

 7.648

18 %

Bilingüe/immersiu

 2.792

  7 %

Total

10.440

25 %

Llengua viva

Col·legi

Liceu

Total

Percentatge

Llengua viva

SECUNDARI

1.536

  556

2.092

  6 %

Bilingüe/immersiu

  785

   94

  879

  2 %

Total

2.321

  650

 2.971

  8 %

Total

Percentatge

TOTAL PRIM. + SECUND. Llengua viva

 9.740

12 %

PRIM. + SECUND. Bilingüe/immersiu

 3.671

  5 %

PRIM. + SECUND. Total

13.411

17 %

Font:  Estadístiques elaborades per Alà Baylac-Ferrer (APLEC, Universitat de Perpinyà), segons les fonts del Rectorat de Montpeller (CALR, desembre 2011).

La dada més interessant, des del punt de vista del coneixement real de la llengua, és la proporció d’alumnes que han pogut seguir un ensenyament bilingüe o immersiu, almenys a primària: el 7 % de l’alumnat de la Catalunya del Nord. O sigui, gairebé 2.800 alumnes. Un càlcul aproximat ens indica així que cada any uns 350 o 400 alumnes catalanoparlants són produïts pel sistema educatiu nord-català. Una tercera part d’aquest alumnat correspon al sistema educatiu immersiu de la Bressola i una petita part, a l’escola immersiva Arrels (200 alumnes), integrada des del 1995 al sistema educatiu públic. La progressió de l’ensenyament bilingüe és, 40.  L’any 2000, l’INSEE avaluava que un 40 % dels habitants de la Catalunya del Nord havien nascut al departament.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 197

27/05/14 13:33


198

TSC, 23 (2013)

Alà Baylac-Ferrer

doncs, bastant lenta, ja que el bilingüisme públic va començar els anys noranta. La Bressola i Arrels ja tenien les seues escoles en funcionament des del 1976 i el 1981 respectivament. Si tenim en compte que la taxa de mortalitat nord-catalana és de l’11 ‰, unes 4.840 defuncions anuals, constatem que el saldo entre el nombre de catalanoparlants que desapareix —potser unes 2.000 o 2.500 persones— i el nombre de joves locutors eixits de l’escola és clarament deficitari. Taula 8 Establiments amb ensenyament bilingüe 55 establiments / 380 públics + privats (14,5 %) 55 establiments / 356 públics + associatius (15,5 %) Font:  Elaboració pròpia (2010).

Figura 1 Implantació de l’ensenyament en català a la Catalunya del Nord, 2006

Font:  Mapa de l’APLEC.

L’altra dada significativa és el volum d’alumnes que fan classe de català, com a assignatura: uns 7.600 alumnes a maternal i elemental, el 18 % de l’alumnat, i uns 2.100 més a l’educació secundària, el 6 %. En total són 9.740 joves els que reben alguna iniciació o perfeccionament de llengua catalana al curs de la seua escolaritat, el 12 % del total de tota la Catalunya del Nord. Tot i la proporció clarament marginal d’alumnes que reben classe de català, la modalitat continua sent important perquè constitueix un eixamplament dels efectius dels alumnes de les classes bilingües i immersives. Encara que ni el nombre d’hores impartides —d’1 hora a 3 hores setmanals— ni la

03 Sec Miscelania TSC23.indd 198

27/05/14 13:33


L’ensenyament en català a la Catalunya del Nord

TSC, 23 (2013)

199

manca de continuïtat d’un any per l’altre permetin de produir locutors veritables, l’ensenyament extensiu evidencia la demanda social i la bona disposició de la societat per a reaprendre la llengua. Sense aquesta modalitat, la institució educativa es prevaldria d’una pràctica desaparició de l’interès per l’ensenyament del català. Per a l’any escolar 2011-2012, el 80 % de l’ensenyament extensiu del català existeix gràcies a mitjans financers, humans i organitzatius exteriors a l’educació pública.41 Més precisament, el Ministeri d’Educació deixa que administracions locals i entitats intervinguin dintre de l’escola pública per a assumir les classes de llengua regional. Així, a la Catalunya del Nord, l’APLEC, l’Associació per a l’Ensenyament del Català, des dels anys noranta, gràcies als finançaments dels municipis, del Consell General i de la Generalitat de Catalunya, gestiona la contractació de personal capaç d’intervenir a les classes per a impartir cursos de català. Se coneixen com a «intervinents de català». Són principalment estudiants de la llicenciatura d’estudis catalans de la Universitat de Perpinyà. El volum d’hores anuals és d’unes 7.000 i les intervencions se fan a una trentena de municipis, incloent-hi Perpinyà. Aquest tipus d’ensenyament és l’ocasió d’informar i de sensibilitzar les famílies sobre la possibilitat d’anar cap a un ensenyament bilingüe, aquest sí, assumit i finançat pel Ministeri. L’ensenyament extensiu de català contribueix a mantenir viva la qüestió lingüística entre les famílies, els elegits i l’Administració educativa de la Catalunya del Nord. Per altra banda, és la sola forma d’ensenyament de la llengua regional que el Rectorat d’Acadèmia considera que és legítima i acceptaria que se generalitzés a tot l’alumnat,42 perquè és patrimoni cultural del qual tothom hauria de beneficiar-se en igualtat de condicions. A la pràctica, però, el Ministeri no atorga els mitjans necessaris per a la seua implementació. En total, sumats l’ensenyament extensiu i l’ensenyament bilingüe i immersiu, a l’escola primària, una quarta part de l’alumnat aprèn català a l’escola. Una baixada respecte a l’avaluació que una tercera part aprenia català els anys vuitanta, però una progressió clara de l’ensenyament que produeix locutors reals. Mai a la Catalunya del Nord hi ha hagut tants alumnes que han estudiat el català a l’escola, mai tants joves han rebut l’ensenyament en català, al mateix temps que mai la proporció de joves que són capaços d’entendre i parlar el català ha estat tan minsa. No seria completa la descripció de la situació del català en el camp de l’ensenyament si no es parlés dels estudis superiors. Existeixen a la Universitat de Perpinyà uns diplomes d’Estat de català: llicenciatura d’estudis catalans (tres anys), màster (dos anys) i doctorat. En total, anualment són uns dos-cents cinquanta estudiants que són inscrits a l’IFCT, l’Institut Franco-Català Transfronterer, la facultat de català de la Universitat. Però una part substancial d’aquests estudiants bé procedeixen d’altres carreres diferents del català quan són als cicles superiors, bé són persones adultes, jubilades o a distància que tornen als estudis per estudiar català, no havent-ho pogut 41.  Informació de les conselleres pedagògiques de català de l’ensenyament primari i de l’APLEC. 42.  El 2006, el rector de l’Acadèmia de Montpeller va publicar una circular sobre l’ensenyament de les llengües regionals en la qual fixava com a objectiu que tots els alumnes poguessin tenir accés a cursos de llengua i cultura regionals al curs de la seua escolaritat, reprenent les circulars ministerials del 2001.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 199

27/05/14 13:33


200

TSC, 23 (2013)

Alà Baylac-Ferrer

fer en altres èpoques. Al final, el nombre d’estudiants efectius que acaben dirigint-se eventualment cap als concursos de professorat no superen la desena per cada any de la llicenciatura. Aquesta feblesa dels efectius de candidats a professorat bilingüe de primària o a professorat de català de secundària constitueix un problema a l’hora de proveir totes les places obertes. I l’argument és utilitzat pel ministeri per a reduir les places als concursos. La conseqüència és que falta personal ensenyant competent per a poder desenvolupar l’ensenyament bilingüe en català. En deu anys, el nombre de places al concurs per a professorat bilingüe de primària ha passat de dotze a cinc. I a secundària, les places per a professorat de català, de cinc a un, en vint anys. Un element important en l’evolució de l’ensenyament de català és la demanda social. Un punt clau i una qüestió sensible, sovint obviada per l’Administració educativa. La qüestió de la demanda és clau perquè, en el context d’absència de dret lingüístic, és a la vegada el baròmetre que determina l’acceptació de la llengua catalana, el grau de lleialtat lingüística de la societat i el mitjà per a sol·licitar que l’educació pública posi en marxa les classes necessàries. Recordem que l’ensenyament de la llengua regional en el sistema francès només pot ser opcional.43 Per aquesta raó seria determinant que la possibilitat de seguir un ensenyament de català o bilingüe pogués ser plantejada sistemàticament a tothom. Cosa que no succeeix. En la realitat, no hi ha informació generalitzada ni cens sistemàtic de les demandes eventuals dels pares. Les iniciatives de posar en marxa un ensenyament de català o una línia bilingüe corresponen a projectes de determinats ensenyants voluntaris, a municipis més motivats, a pares i mares d’alumnes més reivindicatius. Les úniques dades de les quals disposem sobre demanda real corresponen a una enquesta realitzada el 1995 i a les enquestes generals de 1993, 1997 i 2004. Com que no disposem de cap sondeig més recent ni actualitzat, només ens podem fiar de les sol·licitacions puntuals i molt localitzades per a confirmar i rectificar les dades generals. L’enquesta realitzada el 1995 a prop de totes les famílies d’infants de maternal44 va indicar que el 37,7 % desitjava un ensenyament bilingüe per als seus fills. La tendència era confirmada per una altra enquesta de la mateixa Inspecció Acadèmica el 2003, aquesta no publicada, en la qual entre un 40 % i un 50 % s’hi pronunciava favorablement. L’enquesta general del 1997 donava que el 29 % dels interrogats volien ensenyament bilingüe. I segons una enquesta al municipi de Cases de Pena el 2004, el 37,5 % responia voler ensenyament bilingüe per als seus fills. Pel que fa a l’ensenyament extensiu, les xifres són més importants, ja que el 1997 el 62 % volia que els fills aprenguessin català a l’escola i el 2004 la xifra assolia el 62,9 %. A Cases de Pena, el 2004, el 58,3 % volia que els fills i filles aprenguessin el català com a assignatura. Com a indici suplementari de l’acceptació quasi genera43.  Tot i això, els corsos, en el marc d’una descentralització més avançada, han obtingut que el Ministeri accepti de considerar que l’ensenyament de la llengua corsa s’havia de fer a tots els alumnes. La fórmula legal consisteix a presentar-lo com a «inscrit en l’horari normal» dels alumnes i a deixar un termini d’unes quantes setmanes a principi de curs perquè les famílies que no acceptarien aquest ensenyament en facin la demanda explícita a l’Administració educativa. 44.  11.950 nins i nines concernits, dels quals el 90 % dels pares van respondre. L’enquesta va ser realitzada per l’encarregada d’inspecció per al català, Maria Dolors Solà.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 200

27/05/14 13:33


L’ensenyament en català a la Catalunya del Nord

TSC, 23 (2013)

201

litzada de l’ensenyament del català a l’escola, s’ha de mencionar que des que certs ensenyants proposen aquesta assignatura a classe i que, doncs, se posa en marxa a primària per a classes senceres, mai s’ha enregistrat cap protesta ni demanda perquè els fills no seguissin aquest curs. Taula 9 Demanda d’ensenyament Enquesta 1997

Nombre de persones

Enquesta 2004

Voldrien que els fills aprenguessin català a l’escola

62 %

189.038

62,9 %

Voldrien una iniciació

36 %

Voldrien bilingüisme

29 %

No voldria

33 %

100.617

No ho sap

5 %

15.245

100 %

304.900

Total

Els més forts índexs de voluntat que els fills aprenguin català són entre els municipis més petits, i entre els 25-34 anys i els 18-24 anys. Font:  Pratiques et représentations du catalan (Média Pluriel Méditerranée, 1998) i Enquesta d’usos lingüístics a la Catalunya Nord (2004).

L’ensenyament del català i en català a la Catalunya del Nord, per tant, gaudeix a la vegada d’una relativa bona salut, atès el context en el qual s’ha d’implementar, i d’un estat de feblesa evident. Especialment si comparem la situació amb altres realitats del mateix marc institucional: Alsàcia, Còrsega o el País Basc del nord de la frontera. 4. L’exemple basc del nord i les condicions d’una reversió sociolingüística Tot i haver començat a desenvolupar les classes bilingües després de la Catalunya del Nord, l’ensenyament en cors i en alsacià-alemany ha anat progressant més ràpidament. Avui dia, l’ensenyament bilingüe en llengua regional assoleix a Alsàcia el 10 % de l’alumnat, mentre que se situa al 20 % a Còrsega. Però la regió on més avançat és aquest ensenyament és el País Basc, amb la tercera part de l’alumnat que segueix la seua escolaritat en classes bilingües del sistema públic, del privat catòlic i en escoles immersives. Segons les enquestes sociolingüístiques d’Iparralde,45 una tercera part de la població sap basc. Els trams d’edat més coneixedors del basc són els de més de 65 anys i els 16-24 anys. Sobretot la dada interessant és que és la part de població més jove la que ha invertit ja la tendència de baixada de la corba de locutors. Tot i l’evolució encara negativa de la corba general de competència lingüística (del 29 % al 22 % entre 1991 45.  IV Enquête sociolinguistique 2006, analitzada a la revista Enbata pel sociolingüista Erramun Bachoc, l’agost de 2008.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 201

27/05/14 13:33


202

TSC, 23 (2013)

Alà Baylac-Ferrer

i 2006), el tram de població jove guanya cada any un 0,5 % de locutors, l’invers de la xifra global (perd el 0,5 % cada any). El sociolingüista Erramun Bachoc projecta que amb la continuació de l’actual corba dels joves i el desenvolupament de l’ensenyament en basc,46 cap al 2016 «és possible d’orientar a l’alça una corba lingüística que està baixant des de fa més d’un segle». Aquesta situació interessa la Catalunya del Nord per dues coses: per l’exemple que el desenvolupament de l’ensenyament bilingüe és possible i per les repercussions que té aquest sobre la situació sociolingüística. L’escola en català és la primera etapa i la condició sine qua non per a una reversió de la dinàmica de substitució lingüística. La Catalunya del Nord es troba en el mateix marc institucional i jurídic que les altres regions lingüístiques esmentades, àrees bascò­fona, germanòfona i corsòfona, on l’ensenyament bilingüe és més desenvolupat; la mateixa legislació i reglamentació relatives a l’ensenyament de les «llengües regionals» se li aplica. No és pas utòpic ni irrealista preveure el desenvolupament de l’ensenyament bilingüe en català a la Catalunya del Nord. Aqueixa perspectiva és reforçada, a més, pel nivell de demanda social que, si bé no s’expressa pas de manera massa reivindicativa, sí que és constant i que tendeix a consolidar-se gràcies a una evolució positiva en la societat nord-catalana de la imatge d’una llengua catalana en plena renaixença al sud de la ratlla fronterera.47 Queda pendent el paper de l’Administració educativa, que no té assignat cap objectiu de desenvolupament prioritari ni de rol per a una política lingüística de recuperació de les «llengües regionals». En absència d’un eventual canvi d’actitud de l’Estat francès en els anys a venir, el més realitzable perquè creixi la proporció d’ensenyament bilingüe en català és que augmenti la pressió de les entitats militants i que hi hagi una major intervenció de les administracions locals en el tema educatiu. Una simple política d’informació sistemàtica de les famílies sobre l’ensenyament bilingüe i les possibilitats de demanar-lo seria adequada per a fomentar més obertures. No és impensable preveure que en un període d’un decenni o dos, igual que ha passat a les altres regions, la proporció d’alumnat ensenyat en català s’apropi al 50 % de la població escolar.48 Tal com està passant al País Basc, aquesta condició bàsica passaria a ser determinant perquè se pogués produir una progressiva inversió de la davallada de les competències lingüístiques entre els nord-catalans. Un element, que no és fora de l’abast, és la possibilitat que les administracions locals, cada cop més, impulsin mesures favorables tant a l’ensenyament del català, a les classes en català com a la presència de la llengua en la vida pública. Les mesures recents de molts ajuntaments, i l’aprovació de dues cartes a favor de la llengua, fan 46.  A partir d’un 40 % de la població escolar. 47.  El 31 de març de 2012, més de 7.000 persones participen en una manifestació en forma de lipdub a Perpinyà per reclamar el reconeixement i la promoció del català, en el marc de la campanya electoral de les eleccions presidencials, simultàniament amb manifestacions a les altres regions. A tot l’Estat, s’ha avaluat que hi va haver més de 50.000 manifestants. 48.  Ja és el cas localment. A Ceret, al Vallespir, per exemple, la meitat de l’alumnat del municipi és escolaritzat en classes bilingües, a totes les escoles de la vila.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 202

27/05/14 13:33


L’ensenyament en català a la Catalunya del Nord

TSC, 23 (2013)

203

pensar que l’evolució de les mentalitats va en aquest sentit. Quedaria per articular més bé veritables plans de polítiques lingüístiques amb la intervenció en l’àmbit educatiu perquè s’estengui l’ensenyament en català, que és el fonament de tota reversió eventual de l’evolució sociolingüística. La maturació de la consciència institucional permetrà establir i implementar veritables programes de política lingüística a favor del català? En tot cas, totes les mesures i perspectives esmentades aquí són possibles en el marc actual (molt limitador) de l’ordenament jurídic francès. Qualsevol progrés o obertura cap a un respecte de la diversitat lingüística permetria sens dubte d’avançar més ràpid en la reversió de l’evolució actual. Bibliografia de referència Baylac-Ferrer, Alà (2004). «Perpinyà, la Catalana 2004». A: Sala, Ramon; Ros, Michelle (dir.). Perpignan, une et plurielle. Perpinyà: Trabucaire, p. 347-356. —  (2009). «Societat, llengua i ensenyament del català a Catalunya Nord». Memòria de tesi. Universitat de Perpinyà. Disponible en línia a: <http://recerc.new.fr>. —  (2012). «Les implicacions transfrontereres de l’ensenyament del català a Catalunya Nord». A: Treballar a la frontera: La Generalitat de Catalunya a Perpinyà i a l’Alguer. Barcelona: Generalitat de Catalunya, p. 64-71. Becat, Joan (2000). La situació del català a França: Aspectes jurídics i docents i estudis sobre la matèria. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. Berjoan, Nicolas (2011). L’identité du Roussillon (1780-2000): Penser un pays catalan à l’âge des nations… Perpinyà: Trabucaire. Bezsonoff, Joan-Daniel (2010). Un país de butxaca. Barcelona: Empúries. Enquesta d’usos lingüístics a la Catalunya Nord (EULCN) (2004). Barcelona: Generalitat de Catalunya. Secretaria de Política Lingüística. Hammel, Étienne (1996). Aide-mémoire: Langues et cultures régionales et région LanguedocRoussillon: 1985-1996. Perpinyà: Trabucaire. Iglésias, Narcís (1998). La llengua del Rosselló, qüestió d’Estat: La integració lingüística del Rosselló a França (1659-1789). Vic: Eumo. Leprêtre, Marc (1998). «Actituds i usos lingüístics a la Catalunya Nord (1993-1998)». Llengua i Ús: Revista Tècnica de Normalització Lingüística [Barcelona: Direcció General de Política Lingüística de la Generalitat de Catalunya], núm. 13 (tercer quadrimestre), p. 60-63. Marley, Dawn (1994). Parler catalan à Perpignan. París: L’Harmattan. Média Pluriel Méditerranée (1993). Catalan: Pratiques et représentations dans les Pyrénées Orientales: Sondage, résultats et analyses. Montpeller: Média Pluriel Méditerranée. [Estudi encarregat pel Comité Régional de la Culture en Languedoc-Roussillon] — (1998). Pratiques et représentations du catalan: Région Languedoc-Roussillon. Montpeller: Média Pluriel Méditerranée. [Estudi encarregat pel Comité Régional de la Culture en Languedoc-Roussillon] Peytaví Deixona, Joan (2007). «Algunes reflexions sobre el català septentrional o rossellonès en un final d’etapa dialectal». Mirmanda [Perpinyà], núm. 2: Territoris de l’Art, p. 111-121.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 203

27/05/14 13:33


204

TSC, 23 (2013)

Alà Baylac-Ferrer

Peytaví Deixona, Joan; Baylac-Ferrer, Alà (2012). «La situació de la llengua catalana a la Catalunya del Nord». Serra d’Or [Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat], núm. 636 (desembre), p. 20-52. Planes, Llorenç (2012). Per comprendre Catalunya Nord: De la identitat desnaturalitzada a l’esperança de futur. Lleida: Pagès. Pradilla, Miquel Àngel (2011). De política i planificació lingüística: Mirades contemporànies a l’ecosistema comunicatiu català. Barcelona: Onada. Puig Moreno, Gentil (2007). «Enquestes sociolingüístiques a la Catalunya Nord». Aïnes Noves [Perpinyà: Premses Universitàries de Perpinyà], núm. 1 (març), p. 5-97. Querol, Ernest (coord.) (2007). Llengua i societat als territoris de parla catalana a l’inici del segle xxi. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de la Vicepresidència. Rafanell, August (2011). Notícies d’abans d’ahir: Llengua i cultura catalanes al segle xx. Barcelona: A Contravent. Situation de la langue basque en Pays Basque de France (La) = Euskararen egoera Iparraldean (2008). Baiona: Office Public de la Langue Basque.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 204

27/05/14 13:33


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 23 (2013), p. 205-233 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.58 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

«L’idioma que ens connecta a tots». Els discursos sobre l’aprenentatge de l’anglès dels adolescents de Mataró “The language that connects us all”. Discourses on English language learning among adolescents from Mataró Avel·lí Flors Mas Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació. Universitat de Barcelona

Data de recepció: 15 de maig de 2012 Data d’acceptació: 24 de setembre de 2012

Resum La globalització i les repercussions lingüístiques dels processos que s’hi desenvolupen impacten de ple en els repertoris lingüístics dels adolescents catalans, significativament diferents dels de les generacions anteriors. Els adolescents d’avui dia estan marcats per la notable bilingüització català-castellà afavorida pel model de conjunció en català, pel pes creixent de l’anglès a l’àmbit acadèmic i del consum cultural i mediàtic, i per la convivència quotidiana amb llengües d’arreu del món arribades amb les noves immigracions. Mitjançant tècniques d’anàlisi del discurs, aquest article analitza com es reflecteix el paper preeminent de l’anglès en els discursos sobre les llengües dels joves catalans. En aquest sentit, s’arriba a la conclusió que els adolescents participen del «sentit comú» que dicta la «necessitat» d’aprendre anglès, i que justifiquen aquesta posició mitjançant arguments com ara la «utilitat» en l’accés al mercat de treball, el gran nombre de parlants i el caràcter «universal» de l’anglès. Així mateix, l’article tracta de posar en relació l’interès i les expectatives en l’aprenentatge de l’anglès amb el nivell socioeconòmic dels informants. Paraules clau: ideologies lingüístiques, anglès, globalització, multilingüisme, anàlisi del discurs, Catalunya.

Abstract Globalization and the linguistic processes that it involves have a great impact on the linguistic repertoires of the Catalan adolescents of today, which are significantly different from those of past generations. Present-day teenagers are influenced by a deep-seated Catalan-Spanish bilingualism that is facilitated by the model de conjunció en català (a teaching policy that has enforced the use of Catalan as the language of instruction in schools), the increasing importance Correspondència: Avel·lí Flors Mas. Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació, Universitat de Barcelona. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. Tel.: 934 037 065. A/I: http:// www.ub.edu/cusc/. A/e: cusc@ub.edu.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 205

27/05/14 13:33


206

TSC, 23 (2013)

AVEL·LÍ FLORS MAS

of English in both the academic world and cultural and media consumption, as well as by the daily presence of other languages from all around the world, which have come to Catalonia through new waves of immigration. This paper draws on discourse analysis techniques to study the manners in which the predominance of English is reflected in Catalan adolescents’ perspectives on language. According to the information presented, it is concluded that Catalan adolescents ascribe to the “common sense” that dictates the “need” to learn English, justifying this point of view by asserting its “utility” in gaining access to the job market and citing the vast number of English speakers and the assumed “universal” nature of English. This article similarly attempts to assess the extent to which the interest in and expectations of learning English are linked to the socioeconomic class of our informants. Key words: language ideologies, English, globalization, multilingualism, discourse analysis, Catalonia.

1. Introducció

D

urant les darreres dècades, el món es debat entre dues dinàmiques oposades: d’una banda, la tendència accelerada cap a la uniformització lingüística i cultural, en el procés conegut com a globalització; d’una altra, el creixement de les polítiques identitàries (Castells, 2003) i el ressorgiment de l’etnicitat (Fishman, 2001: 221-263). Així mateix, la globalització —amb la irrupció de grans contingents d’al·loglots als països occidentals— genera un nou tipus de diversitat: mai no s’havia donat una heterogeneïtat tan gran de llengües i cultures com en les grans metròpolis del segle xxi (Blommaert, 2010: 1-27), i aquesta tendència també es fa sentir a casa nostra (Junyent et al., 2005). Tots aquests processos es concreten en el si d’alguns estats en un canvi de paradigma cap a una nova valoració de la diversitat lingüística i un impuls a la poliglotització (Spolsky, 2004 i 2009) en el context econòmic postindustrial (Heller, 2005). I estan marcats, sens dubte, per l’extensió de l’anglès com a llengua franca a escala global (Bastardas, 1996: 200-201), que ha comportat, de manera paral·lela, un increment de l’interès per l’aprenentatge d’aquesta llengua —sentida, en molts casos, com a necessària. Les dinàmiques descrites incideixen directament en els repertoris lingüístics dels adolescents catalans, notablement diferents dels de les generacions precedents per la notable bilingüització català-castellà afavorida pel model de conjunció en català (Vila, 2008: 34-35), pel pes creixent de l’anglès a l’àmbit acadèmic i del consum cultural i mediàtic, i per la convivència quotidiana amb llengües d’arreu del món arribades amb les noves immigracions. Aquest article analitza, mitjançant tècniques d’anàlisi del discurs, com es reflecteixen aquestes tendències en els discursos i en les ideologies lingüístiques dels joves que feien 4t d’ESO a Mataró durant el curs 2010-2011. Per ideologies lingüístiques s’entén les «concepcions sobre qualsevol varietat del repertori lingüístic a l’abast del parlant o sobre qualsevol de les relacions entre llengua i societat» (Boix i Vila, 1998: 157). L’article se centra en el paper que atribueixen aquests adolescents a l’anglès, i tracta d’es-

03 Sec Miscelania TSC23.indd 206

27/05/14 13:33


«L’idioma que ens connecta a tots»

TSC, 23 (2013)

207

tablir si participen del «sentit comú» existent en la nostra societat segons el qual cal aprendre anglès. Així mateix, s’analitzaran els tòpics mitjançant els quals defensen aquesta «necessitat», que giren al voltant de la «utilitat» en l’accés al mercat de treball, del gran nombre de parlants que té i de la visió segons la qual l’anglès és una llengua «neutra» i «universal», que «ens connecta a tots» sense ser de ningú en particular. Vull agrair a Francesc Xavier Vila la lectura atenta i els valuosos comentaris sobre els successius esborranys que li he fet arribar, i als companys del seminari del projecte Resocialització lingüística a la secundària (RESOLSEC) els suggeriments sobre una primera versió del treball. I com se sol dir, les errades que de ben segur es podran trobar a l’article són només responsabilitat meua. 2. Les ideologies lingüístiques a l’era de la globalització 2.1.  Ideologies lingüístiques El camp d’estudi de les ideologies lingüístiques s’ha desenvolupat principalment a partir de les aportacions de l’antropologia lingüística —amb un punt d’inflexió en un article de Silverstein (1979) i altres publicacions de referència com Woolard i Schieffelin (1994) o el llibre col·lectiu editat per Schieffelin, Woolard i Kroskrity (1998). L’aproximació a la naturalesa d’aquest fenomen ha anat fluctuant a l’hora que ho feia el debat sobre les ideologies en general. Simplificant-ho molt, es pot parlar en primer lloc d’una visió negativa de les ideologies —enteses com a falsa consciència— pròpia de la tradició marxista, que veu les ideologies com a «systems of representations that mask social processes and legitimate social order» (Woolard, 1998: 8). D’aquesta font, passada pel sedàs de les propostes d’Antonio Gramsci i de l’Escola de Frankfurt, en beuen els autors que se situen en una perspectiva crítica. Aquests autors, que posen el focus en el paper de les ideologies en la reproducció de la distribució desigual del poder, trenquen la visió negativa de les ideologies, en considerar que la contestació i la resistència a la dominació també han de ser considerades ideològiques —ideologies, en aquest cas, de resistència— (Fairclough, 1995: 15-20). Un concepte central en aquesta línia de treball és el de l’hegemonia gramsciana, el mecanisme de creació de consens mitjançant el qual les classes dominants legitimen el seu domini, el naturalitzen. Amb la naturalització, la ideologia dominant arriba a ser concebuda com a «sentit comú», de manera que s’aconsegueix «to make social and historical configurations appear natural and inevitable» (Luke, 2001: 560). Tots aquests processos es vehiculen essencialment a través del discurs, una de les tres potes de la proposta d’anàlisi de les ideologies de Van Dijk (Dijk, 1999), juntament amb els vessants social i cognitiu.1 En segon lloc, la visió de 1. Resulta aclaridora la síntesi de les relacions entre discurs, ideologia, legitimitat i dominació que fa Guillem Calaforra: «El valor simbòlic de les ideologies, que s’actualitza en els discursos, opera en relació amb la dominació de tres maneres complementàries: d’una banda, la ideologia és el mitjà simbòlic per

03 Sec Miscelania TSC23.indd 207

27/05/14 13:33


208

TSC, 23 (2013)

AVEL·LÍ FLORS MAS

tall liberal (Luke, 2001: 559-560) no pren en consideració la relació entre ideologia i poder, i en una concepció més àmplia deslliga les ideologies dels interessos dels grups que les sostenen i les considera part d’una cultura (Boix i Vila, 1998: 156-157). Fins i tot, en la seua «concepció total» de la ideologia, per Karl Mannheim tot coneixement havia de ser considerat ideològic (Woolard, 1998: 8). El concepte d’ideologies lingüístiques s’acosta més, en aquest treball, a la perspectiva crítica i s’entenen com a «concepcions sobre qualsevol varietat del repertori lingüístic del parlant o sobre qualsevol de les relacions entre llengua i societat» que «són els resultats indirectes, no gens mecànics, de les posicions, dels interessos i de les pràctiques socials dels individus i dels grups, i estan estructurades» (Boix i Vila, 1998: 157). Aquestes ideologies no són mers reflexos de l’experiència dels individus i dels grups: també generen interpretacions del món i creen marcs d’actuació (Woolard, 1998). Quan una determinada concepció sobre les llengües queda legitimada i naturalitzada —és a dir, esdevé hegemònica— a través de l’acció dels diferents aparells ideològics (Luke, 2001: 561) tendeix a percebre’s com a part del «sentit comú» i queda més o menys apartada de la pugna ideològica entre els grups socials. És a dir, hi ha aspectes de les concepcions sobre les llengües en la societat que no són conflictives en una societat i un moment donats. Tanmateix, l’analista pot descobrir en aquest sentit comú, entès com a creences àmpliament acceptades, socialment normatives o políticament correctes (Boix, 1997: 195-196), i en les quals es basa el marc d’actuació més àmpliament acceptat, els interessos d’un(s) determinat(s) grup(s) social(s). En l’anàlisi de les ideologies lingüístiques s’haurà de tenir en compte la complexitat de les identitats individuals per la participació dels individus en múltiples grups socials amb interessos i pràctiques diferenciades i el fet que en poques ocasions es trobarà individus que responguen d’una visió estructurada i raonada: la dificultat d’explicitar les ideologies fa que la majoria de cops s’haja de recórrer, com a material preferent de l’anàlisi, a la informació implícita (Blommaert i Verschueren, 1998: 191). Per a assegurar una interpretació al menys esbiaixada possible, aquesta informació s’haurà de posar en relació amb l’estructura social, amb els capitals dels individus i amb cada àmbit en el qual els informants conceben i usen la llengua (Boix i Vila, 1998: 157). Queda fora de les possibilitats d’aquest article la discussió de les relacions entre ideologies, representacions socials i actituds. El lector pot recórrer a diverses propostes teòriques en altres fonts, com ara Comellas (2005: 68-80), Fukuda (2009: 81-82) o Iglesias (2002: 15-42). Se segueix, en qualsevol cas, la recomanació de Boix i Vila, en el sentit que si s’entenen les ideologies lingüístiques en una accepció àmplia «podem excel·lència de la legitimació. No hi ha relació de poder que no segregui una justificació a través del discurs, i això és un fenomen comú a totes les societats (pensem, per exemple, en les monarquies de dret diví). En segon lloc, la ideologia opera com un mitjà de dissimulació, per fer veure que les coses no “són com són” sinó “com han de ser”, imposant una visió del món sobre el(s) dominat(s). En tercer lloc, i finalment, la ideologia opera com a reïficació, és a dir, presenta com a definitiu i immemorial, permanent, natural i estable allò que no és sinó pura historicitat, contingència, transitorietat —és el vell problema de la sacralització d’allò existent, o també el del “sentit comú establert”» (Calaforra, 1999: 262).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 208

27/05/14 13:33


«L’idioma que ens connecta a tots»

TSC, 23 (2013)

209

incloure-hi el que sovint s’entén per actituds i representacions envers la llengua» (1998: 158). Tampoc no es discuteix la relació entre ideologia i actuació, tot i que es convé que aquesta relació existeix —és a dir, les ideologies condicionen en certa mesura les pràctiques socials, que per la seua banda poden contribuir a la consolidació i la reproducció de l’ordre de coses que les havia fonamentades prèviament (Calaforra, 2004: 202). Sense entrar-hi més a fons, i com assenyala gràficament Pere Comellas en un exemple que lliga amb la discussió plantejada ací: «La convicció que l’anglès és la llengua més important del món no ens torna anglòfons, però suposa un bon estímul per posar-nos a estudiar-lo» (Comellas, 2009: 418). 2.2.  L’hegemonia de l’anglès en la nova economia globalitzada La globalització és una tendència inherent al capitalisme (Blommaert, 2010) que s’ha aprofundit enormement durant els darrers decennis, sobretot pel que fa a la circulació de la informació i a la integració dels mercats. Als països del primer món en especial, el model productiu ha experimentat també grans canvis: de les economies fordistes de la meitat del segle xx s’ha avançat cap a la terciarització de l’economia. Això ha provocat de retop una revaloració de les llengües com a mitjans de producció i com a productes, ja que tenen un paper cabdal en camps com la informàtica, els serveis —cara a cara o mediats per altres formes de comunicació— o la producció d’informació (Heller, 2005: 1). Dins d’aquesta dinàmica, alguns autors constaten un creixent interès per les formes lingüístiques no estandarditzades i per les llengües minoritzades, pel fet que l’autenticitat —allò que és únic— pren un nou valor enfront dels productes —i les llengües— estandarditzats. De ser cert, això representaria un gir copernicà respecte a la valoració de les llengües «nacionals» —en les seues formes estàndard— com a úniques varietats legítimes, el domini de les quals resultava imprescindible en les societats modernes per a l’ascens social i econòmic. En efecte, durant els processos de construcció dels estats nació la llengua «nacional» havia esdevingut la varietat amb la màxima capacitat discriminant (Lamuela, 1994: 47-65), l’única que permetia participar en totes les activitats de la societat i el domini de la qual era valorat com a capital lingüístic.2 Tot i la (re)valoració de les varietats no estandarditzades i el relatiu afebliment de l’imperi de les llengües nacionals, «són aquestes les que han ocupat les posicions de dominància»3� (Lamuela, 1994: 88). Si bé la postmodernitat, «contra el valor de 2.  El concepte capital lingüístic està lligat a la concepció de la societat com a mercat que va formular el sociòleg Pierre Bourdieu (1985). Bourdieu anomena capitals els recursos de què disposen els grups i els individus que entren en competència en la societat, de manera que la possessió d’uns determinats capitals els situa en una millor o pitjor posició en l’accés als recursos. Hi ha diversos tipus de capitals interrelacionats: econòmics, culturals —i lingüístics—, socials i simbòlics —vegeu-ne una síntesi a Boix i Vila (1998: 139-142). 3. La dominància és la capacitat d’acció superior de certs actors socials per damunt d’altres. En un sentit més restringit, es pot relacionar amb la capacitat discriminant d’una llengua: si en el mercat lingüís-

03 Sec Miscelania TSC23.indd 209

27/05/14 13:33


210

TSC, 23 (2013)

AVEL·LÍ FLORS MAS

l’homogeneïtat nacionalista com a garantia d’autenticitat, oposa la variabilitat i el multilingüisme al servei de l’accés als mercats» (Heller, 2005: 6), és clar que, en els mercats, no totes les llengües tenen el mateix valor. Els dos processos apuntats —aprofundiment de la globalització i paper central de la llengua en la nova economia— van lligats inextricablement a la irrupció de l’anglès com a lingua franca des de la segona meitat del segle xx, com a resposta als reptes comunicatius que plantejava la mundialització de l’economia (Bastardas, 2007: 43-46).4 Per què l’anglès? Una de les —múltiples— causes s’ha de buscar en l’hegemonia política, econòmica i militar dels Estats Units d’Amèrica (EUA), que reforça i aprofundeix els efectes del colonialisme britànic i de l’adopció de l’anglès com a llengua oficial de molts estats després de la descolonització.5 En segon lloc cal destacar la difusió d’una cultura «global» vehiculada majoritàriament en anglès i que es pot considerar —i això completa, en el vessant cultural, l’hegemonia dels EUA— producte de l’exportació mundial de la cultura nord-americana (Billig, 2006: 226-232). Tot plegat condueix a una situació en què l’anglès és usat avui en la major part de les comunicacions de nivell planetari en tots els àmbits, és ensenyat com a primera llengua estrangera en la gran majoria de països, i és demanat insistentment per les empreses amb necessitat de competir a escala mundial. (Bastardas, 2007: 109)

La priorització de l’anglès com a primera llengua estrangera en els plans educatius de molts països (Macedo, Dendrinos i Gounari, 2005: 54-56) té un paper cabdal en l’extensió de l’anglès com a llengua «hipercentral» (Calvet, 1999), que fins i tot permet que determinats grups —molt específics— prescindisquen de l’aprenentatge i l’ús de les llengües «nacionals» —per exemple, alguns membres de la comunitat japonesa de Catalunya (Fukuda, 2009). La llengua hipercentral «esdevé cada cop més necessària en més àmbits que escapen al control de les autoritats estatals» (Boix et al., 2004: 127), tot i que és discutible fins a quin punt aquest procés podria afectar l’hegemonia de les llengües «nacionals» a dins dels respectius estats. El procés d’expansió de l’anglès s’hauria produït, com el de les llengües «nacionals», durant el segle xix, sota paràmetres d’anonimat (Woolard, 2008): la llengua ha estat vista molts cops com a desetnicitzada, com un mitjà neutre de comunicació, i s’ha estès de manera aparentment inevitable i sota paràmetres d’universalitat (Cometic un recurs és molt més valorat, direm que manté una posició de dominància (Lamuela, 1994: 59-60). 4. Resulta evident que, com assenyalen Calaforra i Ferrando, «la necessitat i l’extensió d’una interllengua no és una invenció de la postmodernitat globalitzadora» (Calaforra i Ferrando, 2000: 34). Dos elements distingeixen la conjuntura actual, però: l’abast realment mundial de la implantació de l’anglès com a llengua franca i l’enorme volum de circulació d’informació, de capitals i —amb més restriccions— de persones, difícilment imaginable fa tan sols cent anys. 5.  L’anglès és la llengua que és oficial a més estats —quaranta-cinc—, molt per sobre dels trenta estats en què és oficial el francès, els vint-i-cinc on ho és alguna varietat de l’àrab o els vint on és oficial el castellà (Calvet, 2002: 142).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 210

27/05/14 13:33


«L’idioma que ens connecta a tots»

TSC, 23 (2013)

211

llas, 2009: 427-430). El paral·lelisme entre ambdós processos també es pot fer extensible al paper de les llengües en la consolidació dels mercats —nacionals en un cas, global en l’altre— que demanen poblacions amb recursos lingüístics homogenis i estructurats (Bourdieu, 1985: 17-39). Es poden assenyalar, però, diferències entre els processos: de moment la irrupció de l’anglès no ha comportat processos de substitució lingüística, com sí que n’havia propiciat l’expansió de les llengües nacionals; a més, el centre de decisió política és, en el cas de l’expansió de l’anglès, molt més difús que no ho eren els estats nació en la promoció de les llengües «nacionals». Calvet assegura en aquest sentit que, tot i resultar còmode, és fals que «si l’anglais s’impose comme véhiculaire international c’est à cause de la domination égoïste de la puissance américaine» (Calvet, 1999: 212): es tracta d’un procés més complex, on hi intervenen múltiples factors, com les creences dels parlants sobre els beneficis que els reporta el coneixement de l’anglès. Actualment, a l’extensió de l’anglès l’acompanya una retòrica favorable al multilingüisme —individual, no tant el social (Blommaert i Verschueren, 1998: 207)— i el respecte a la diversitat, tot i que en el fons aquesta expansió assenyala —com ho feia la de les llengües «nacionals»— cap a una jerarquització dels recursos lingüístics. Iglesias diu que «non se considera politicamente correcto afirmar de xeito explícito que unhas linguas son superiores a outras», cosa que no impedeix que es continuen prioritzant les «linguas con máis poder e maior capital económico» (Iglesias, 2005: 380). 2.3.  La «llengua de la globalització» a Catalunya A casa nostra, la presència de l’anglès és més bé marginal, encara, fora de les ocupacions d’alt nivell, de l’àmbit acadèmic i dels serveis relacionats amb el turisme. També és present en l’àmbit del consum mediàtic i, sobretot, en el consum musical —entre els adolescents, arriba a un 63 % del total d’audició de música (Bretxa i Vila, 2012). Tot i la presència relativament escassa de l’anglès, és evident que existeix un clima favorable a l’ensenyament i l’aprenentatge d’aquesta llengua: el consens sobre la «necessitat» de l’anglès és molt ampli. Cal no negligir aquest estat d’opinió, perquè com afirma el conegut axioma de Thomas «si els actors socials defineixen una situació com a real, aquesta és real en les seves conseqüències» (Calaforra, 1999: 246). Les ideologies que els actors socials generen, reben i/o transmeten a través del discurs impacten —en major o menor mesura— sobre l’aprenentatge i l’ús de l’anglès a casa nostra. L’extensió de l’anglès es produiria sota paràmetres similars a l’anonimat, i en aquest sentit és ben il·lustratiu que el desavantatge que l’ordre lingüístic actual representa pels qui no tenen l’anglès com a llengua inicial —i que fan notar entre altres Macedo, Dendrinos i Gounari (2005: 54-56) o Stegmann (2007)— no forme part dels tòpics habituals en el debat sobre l’aprenentatge de llengües. La visió més escèptica es limitaria a constatar que «la situació lingüística internacional és la que

03 Sec Miscelania TSC23.indd 211

27/05/14 13:33


212

TSC, 23 (2013)

AVEL·LÍ FLORS MAS

és i l’anglès hi domina, el que cal fer és adaptar-s’hi» (Comellas, 2009: 427). Els dos components centrals dels discursos a favor de l’anglès queden sintetitzats a Iglesias (2005: 382-383): per una banda, l’horitzó territorial —fins on (creuen que) poden arribar els parlants amb aquesta llengua—, i de l’altra, la funció discriminant —o el valor com a capitals lingüístics— en l’accés al món laboral i econòmic. S’ha de tenir en compte que el nombre de parlants no és un criteri suficient a l’hora de determinar l’horitzó territorial de les llengües: el pes polític, econòmic i militar dels estats que les sustenten —i per tant, el valor d’aquestes llengües com a capitals— són essencials. Fent un breu repàs a alguns estudis empírics de casa nostra, es dibuixa un panorama de fort consens. Els informants de Querol (2011), per exemple, asseguren que l’anglès és «necessari», i que amb la resta de llengües ja «cal tenir una motivació extra per estudiar-les» (Querol, 2011: 45) perquè resulten més aviat supèrflues. Rosselló i Boix (2005) assenyalen que l’oposició a la introducció de l’anglès en determinats àmbits —per al cas que toquen, a les universitats— no es dóna tant per motivacions ideològiques com per manca de competència lingüística en aquesta llengua. Comellas també explica que «no hi ha un discurs ideològic contra l’anglès» (Comellas, 2009: 428) a l’àmbit de l’ensenyament, i assenyala tot i això algunes diferències en la representació de l’anglès entre els membres de la classe mitjana, que es prenen l’anglès com un afer seriós, i els de la classe baixa, que hi són més reticents. Comellas ho lliga amb les expectatives de promoció socioeconòmica de l’alumnat; ho sintetitza així: «L’alumnat de les Corts es veu parlant en anglès, ocupant llocs de treball prestigiosos, viatjant, etc. L’alumnat del Besòs, no» (ibíd.: 429). Tot i que pensen que l’anglès és un recurs important a l’hora d’accedir a una bona ocupació, veuen aquesta possibilitat com a més remota i no se senten impel·lits a aprendre’l. Tot el que s’ha anat veient indica clarament una «hegemonia representacional» (Comellas, 2007: 186) de l’anglès, una mena de «sentit comú» que assenyala que cal aprendre’l i que fins i tot provoca «sentiments de vergonya […] per la ignorància de l’anglès que no es troben per cap altra llengua» (Comellas, 2009: 427). 2.4.  Objectius i hipòtesis L’objectiu de l’article és donar resposta, a partir dels discursos dels adolescents, a la pregunta: els joves participen del «sentit comú» segons el qual cal aprendre anglès, i que concep aquesta llengua com un vehicle «neutre» de comunicació i la valora especialment pel seu horitzó territorial i com el capital lingüístic més valuós? Es creu que en la mesura que aquesta concepció forma part del sentit comú de la societat catalana en general, els joves tendiran a mostrar-s’hi d’acord. L’article se centra a explicar com construeixen els adolescents catalans els discursos que substancien aquest «sentit comú», i els matisos que s’hi poden trobar. En aquest sentit, i en la línia del que suggeria Comellas (2009: 427-430), s’exploren les relacions entre l’interès o l’atracció cap a l’anglès i el nivell socioeconòmic dels alumnes.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 212

27/05/14 13:33


«L’idioma que ens connecta a tots»

TSC, 23 (2013)

213

3. Metodologia 3.1.  Recollida i tractament de les dades La recollida de les dades s’ha fet en el marc del projecte RESOLSEC (FFI200909968),6 que analitza l’impacte del pas de l’educació primària a la secundària sobre els usos, les representacions i els coneixements lingüístics d’una mostra d’informants de diverses zones de l’àmbit lingüístic català (Bretxa i Vila, 2012). El projecte està concebut de manera longitudinal amb tres onades de treball de camp, de manera que s’obtenen dades dels mateixos informants a 6è de primària, a 1r i a 4t d’ESO. El projecte combina mètodes quantitatius —enquestes sociolingüístiques a tots els informants— i qualitatius —entrevistes en grup a un conjunt d’informants clau— a més de proves de competència lingüística. Aquest treball analitza els discursos obtinguts en les entrevistes en grup de la tercera onada —amb alumnes de 4t d’ESO, per tant— aplicades a una mostra seleccionada a partir d’un mostreig aleatori de catalanoparlants i castellanoparlants de tots els centres d’ensenyament de Mataró. Les entrevistes —setze en total— es van fer entre els mesos d’abril i maig del 2011 a quaranta-un informants de deu centres d’ensenyament secundari; es van fer tretze entrevistes en grups de dos, tres o quatre informants, i tres d’individuals.7 Totes es van enregistrar en vídeo i han estat transcrites parcialment. L’investigador va començar a participar en el treball de camp quan ja estava iniciat, de manera que les primeres entrevistes —cinc en total, amb catorze informants dels centres C1 i P1—8 les havien fet altres membres del projecte amb una primera versió del qüestionari, sense algunes qüestions afegides més tard per l’investigador. Això afecta precisament el contingut d’una part d’aquest article, que fa referència a les respostes obtingudes a la pregunta 25 del qüestionari: «Quines llengües us agradaria aprendre? Per què?». En canvi, a tots els informants se’ls va plantejar la pregunta 24 del qüestionari: «Fa anys, alguns nens i nenes ens van dir que els agradaven més unes llengües que les altres, o que una llengua no els agradava tant com una altra. Vosaltres teniu llengües que us agraden més que altres? Per què?», tot i que com que és una qüestió oberta no es troben informacions sobre l’anglès per a tots els informants.9 Com s’ha assenyalat, es treballa amb dades discursives, ja que el discurs «constitúe o medio de expresión por excelencia das actitudes e ideoloxías, de xeito que estas se forman, cambian e reproducen a través do discurso» (Iglesias, 2002: 44). Per tant, les ideologies lingüístiques s’han d’analitzar mitjançant un procés d’inferència a partir 6.  Aquest projecte és la continuació del projecte Resocialització i llengües (RESOL) (HUM200605860). 7.  Donada la dificultat d’aconseguir que els informants cooperen en la recollida de dades, es va preferir fer entrevistes individuals a perdre els informants. 8.  Vegeu la nota 14, a l’annex 1, per a la informació sobre la nomenclatura dels centres, les entrevistes i els informants. 9.  Podeu trobar el qüestionari complet a Flors (2011: 139-140).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 213

27/05/14 13:33


214

TSC, 23 (2013)

AVEL·LÍ FLORS MAS

dels discursos dels informants. La tècnica emprada per a l’obtenció dels discursos va ser l’entrevista en grup o grup focalitzat (Iglesias, 2002: 52), que a diferència dels grups de discussió permet l’ús d’un qüestionari. No es tracta, però, d’entrevistes tancades: l’enquestador-moderador marca els temes i gestiona els torns de parla però intenta no ser gaire directiu i assolir un ambient distès, proper al d’una conversa, que li ofereix «a posiblidade de pedir aclaracións, matizar puntos especialmente conflictivos ou propoñer os aspectos que lles parecen máis relevantes» (Iglesias, 2002: 49). Les entrevistes en grup es caracteritzen per afavorir el consens i inhibir l’expressió de divergències entre els participants, cosa que podria ser considerada una limitació del mètode. Cal tenir present, això no obstant, que aquesta tendència a situar-se en posicions més «acceptables» socialment es dóna igualment en les entrevistes individuals, que sovint són interpretades com una mena d’examen, amb respostes «correctes» o «incorrectes». Dels enregistraments en vídeo se’n van transcriure els fragments corresponents a l’apartat de «representacions» del qüestionari. Es va optar per una transcripció ortogràfica, per torns de paraula —i no, doncs, per grups tonals— i per la reducció de l’ús de diacrítics i convencions de la transcripció discursiva.10 Posteriorment, es van seleccionar i classificar temàticament els fragments de les entrevistes que es consideraven rellevants i significatius per a l’anàlisi. 3.2.  L’anàlisi crítica del discurs Aquest treball se situa en el marc teòric i metodològic de l’anàlisi crítica del discurs (a partir d’ara, ACD). Sense detindre’s en el desenvolupament històric i les tendències actuals de l’ACD,11 es pot assenyalar que no existeix un mètode únic ni de consens, de manera que l’ACD es presenta —i es reivindica— com una proposta teòrica i metodològica multidisciplinària, diversa i heterogènia (Dijk, 2003). Això no significa que no existisquen trets comuns, ni impedeix que es facen esforços per crear «a higher level of debate between proponents of different approaches, methods and theories» (Fairclough, 1995: 190). L’ACD parteix d’un posicionament crític, és a dir, tracta d’investigar i desemmascarar els usos del llenguatge que expressen, reprodueixen, legitimen… la dominació i la desigualtat social (Wodak, 2003: 18). En paraules de Guillem Calaforra, l’ACD «descobreix vinculacions d’instrumentalitat ideològica i d’interessos mistificats allà on la naturalització ha convertit l’ordre establert en qüestió de sentit comú» (Calaforra, 2004: 210); es tracta doncs de «pensar altrament les pràctiques lingüístiques (és a dir, socials) en què ens trobem immersos i les pretensions de legitimitat sobre les quals es basen» (ibíd.). Els analistes crítics del discurs solen treballar «con pequeños conjuntos de datos, datos que habitualmente se consideran característicos de ciertos discursos» 10.  Podeu trobar una versió abreujada dels criteris de transcripció a l’annex 2 d’aquest article. 11.  En podeu trobar un bon resum a Wodak (2003) i Meyer (2003).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 214

27/05/14 13:33


«L’idioma que ens connecta a tots»

TSC, 23 (2013)

215

(Meyer, 2003: 50), «textos típics» i sobretot escrits. Aquestes dues últimes característiques distancien, certament, aquesta investigació de les més habituals en l’ACD. Pel que fa al mitjà oral de les dades, cal tenir en compte que hi haurà un menor grau de preparació del discurs que no en l’escrit. Cal considerar a més característiques ja esmentades com la tendència al consens, la inhibició dels discursos divergents —amb la resta dels participants i amb l’expectativa creada sobre les opinions de l’enquestador— i a expressar, en els discursos, opinions socialment desitjables. En segon lloc, i lluny del format de «textos típics» —elaborats amb la intenció de transmetre continguts ideològics—, els discursos analitzats provenen de la majoria silenciosa, a la qual «cústalle llevar a cabo o proceso de explicitación e, en moitos casos, non o consegue ni sequera nun grupo de discusión, debido á súa falta de concienciación ideolóxica» (Iglesias, 2002: 60). En aquest context cobra especial rellevància, doncs, el tractament de la informació implícita —la que no se «sap» explicitar o que s’oculta quan afecta la «imatge positiva» de l’informant— en un exercici d’interpretació «a partir del discurs en context» (Calaforra, 1999: 264). Les categories lingüístiques que s’han fet servir per a l’anàlisi s’han pres de les propostes de Van Dijk (Dijk, 1999: 328-344; 2000: 38-54), i són, entre d’altres: els tòpics, enunciats que han esdevingut estàndards i públics, i que s’empren com a «arguments preparats» (Dijk, 2000: 47); la sinonímia o els patrons d’elecció de mots (Iglesias, 2002: 64) connotats positivament o negativament; els exemples i les il·lustracions —narracions que s’han viscut personalment o bé com a testimonis—, o la negació aparent, que permetria l’expressió de prejudicis de forma tolerable mitjançant una autopresentació positiva. En el pla de la sintaxi, «la veu activa, la passiva, la nominalització i l’ús variable dels pronoms […] es relacionen amb la descripció d’actor i acció i, més específicament, amb l’atribució [o l’ocultació] d’agència i responsabilitat per l’acció» (Dijk, 2001: 53). Així mateix, els modes d’obligació, probabilitat, etc. «poden modificar les proposicions i formar una proposició nova» (Dijk, 2000: 46). Cal tenir en compte, finalment, que per les característiques de l’article no es durà a terme una anàlisi exhaustiva de cada entrevista, sinó que s’acudirà a les categories assenyalades per a interpretar els fragments de discurs que seran la base de l’anàlisi i l’articulació de l’exposició, en un procés que sempre «implica una certa manipulació i una reelaboració» (Comellas, 2007: 179). 4.  Anàlisi de dades En la nova economia centrada en el sector de serveis, i en el marc de la societat de la informació, les llengües són recursos importants en l’accés al món laboral —en especial aquelles llengües que mantenen una posició de dominància en un mercat «nacional» i la que ocupa una posició de dominància a escala mundial, l’anglès. Així doncs, quan es demana als informants la seua opinió sobre les llengües i se’ls planteja quines llengües voldrien aprendre o millorar, aquests adolescents posen en joc tot un conjunt de factors relacionats amb l’horitzó territorial de les llen-

03 Sec Miscelania TSC23.indd 215

27/05/14 13:33


216

TSC, 23 (2013)

AVEL·LÍ FLORS MAS

gües, la seua posició com a llengües oficials d’estats i la posició de més o menys poder —econòmic, polític, militar…— d’aquests estats, el valor com a capital lingüístic en el mercat laboral més proper, o les pròpies expectatives professionals i de mobilitat. En els apartats següents s’explora quins d’aquests elements resulten més rellevants en els discursos dels informants sobre l’anglès. Es tracta, en primer lloc, la valoració de l’anglès: si els informants en tenen una visió més positiva o més negativa i amb quins tòpics ho justifiquen en els discursos. En segon lloc, s’explora la justificació en els discursos de la voluntat d’aprendre o millorar el nivell d’anglès. Finalment, es mira de posar en relació aquestes dues qüestions amb la classe social dels informants, seguint la percepció de Pere Comellas (2009: 427-430), que constatava diferències en les representacions de l’anglès entre els seus informants de classe mitjana i de classe baixa. 4.1.  La valoració de l’anglès En la taula següent podeu veure les opinions que els informants van donar sobre l’anglès en resposta a la pregunta 24 del qüestionari. Tot i que no es recull de manera exhaustiva tot el contingut discursiu, sí que hi apareixen els fragments més rellevants per a resumir la posició de cada informant —i, el que és més important, no hi ha fragments dels discursos que contradiguen la posició que apareix representada al quadre. S’hi assenyalen també els tòpics sobre els quals construeixen la seua valoració —més positiva o més negativa— de l’anglès, quan es troba justificada en el discurs.

Valoració positiva

Taula 1 Valoració de l’anglès en els discursos Informant

Fragments de discurs

Tòpics

C1-2

C1-2: El inglés piensas la pronunciación así pero bueno, por otra cosa […]

C2-1

C2-1: El català i l’anglès […] Per sobre. Però després: […] el català i l’anglès m’agraden molt.

C2-4

C2-4: El català i l’anglès […] Sí, jo igual [que C2-1], el català i l’anglès. […] Perquè bueno, jo trobo que l’anglès és molt important, vull dir… […] Per- per exemple, anglès: es parla a molts llocs a part de: Estats Units i […] el Regne Unit i tot això. Llavors jo trobo que:, potser, hi ha menys gent que parla: xino, bueno no sé, o sigui: l’anglès per exemple el sap tothom, vulguis o no a: q(u)asi bé tots els països s’aprèn anglès […]

horitzó

C2-4: És que jo crec que és com l’idioma que ens connecta universalitat una mica a tots.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 216

27/05/14 13:33


«L’idioma que ens connecta a tots»

TSC, 23 (2013)

217

Taula 1 (Continuació) Valoració de l’anglès en els discursos Informant

Fragments de discurs

Tòpics

C4-1: A ve(u)re no sé, és que depèn de la situació. L’anglès, per escoltar la música, per exemple.

consum cultural

[AFM: mhm I: quina: quina tenia més prestigi?, o quina estava més:] C4-1: Home l’anglès, més bé, perquè el parla més: [AFM: L’anglès per a tu era la que tenia més:] sí [AFM: més prestigi] Però, prestigi entre cometes, eh?, també, perquè: no sé, tots més o menys són iguals, i tal […] I… ja està. [AFM: I llavors ara pen- segueixes pensant, que l’anglès té més prestigi, o:?] No, penso que l’anglès està més estès […] però ja està. La llengua serveix per comunicar-se i ja està.

horitzó

P1-1

[P1-3: l’anglès són sobretot l’anglès és molt universal] P1-1: mhm.

P1-2

[P1-3: l’anglès són sobretot l’anglès és molt universal] […] P1-2: Sí.

Valoració negativa

Valoració positiva

C4-1

P1-3: l’anglès són sobretot l’anglès és molt universal […] P1-3

universalitat

P1-3: i:, no:, si: vas a qualsevol país del món, que jo:, jo hi he:, jo ho he provat, i: te: parles en anglès i t’entenen.

horitzó

P1-5

P1-5: l’anglès perquè m’agrada molt:, m’agrada, encara que no sàpiga m’agrada.

— tot i manca competència

P2-2

P2-2: L’anglès […] Perquè és internacional […] Pots, pots parlar-lo a tot arreu.

horitzó

P2-3

P2-3: Jo amb l’anglès, ara em sento més còmoda. Perquè abans clar, era, {(L2) hello, bye}, sats? I ara pues clar, ara ja saps mantenir una conversa, mínimament. [AFM: Ara t’agrada més que abans.] Clar.

competència

P2-4

[P2-2: L’anglès] […] P2-4: Sí.

C1-8

C1-8: Mmm, casi, el inglés, no @ [FXV: L’anglès no t’agrada] No, no m’agrada […] @ Antes cuando no sabías inglés no te gustaba el catalán @RR@ […] Ahora que tienes inglés pues no te gusta el inglés, te gusta el catalán.

manca competència

C1-9

[FXV: L’anglès no t’agrada] [C1-8: No, no m’agrada.] C1-9: @ A mi tampoc @

C3-5

C3-5: A mi em dóna igual, em sento amb gust amb: totes. Menys amb l’anglès… @

manca competència

P1-4

((ordena les llengües per preferència)) P1-4: l’anglès la última perquè:, em costa una mica.

manca competència

P4-1

P4-1: però em dóna: igual quina llengua parlar, més que no sigui el anglès que: sí que em costa més.

manca competència

03 Sec Miscelania TSC23.indd 217

27/05/14 13:33


218

TSC, 23 (2013)

AVEL·LÍ FLORS MAS

Quant als adolescents que en fan una valoració positiva, la justificació més recurrent del seu interès per l’anglès es basa en l’horitzó territorial d’aquesta llengua, que abastaria pràcticament tot el món: l’anglès «pots parlar-lo a tot arreu» —P2-2. Aquestes afirmacions s’il·lustren a través d’experiències personals: (1) P1-3: i:, no:, si: vas a qualsevol país del món, que jo:, jo hi he:, jo ho he provat, i: te: parles en anglès i t’entenen [entrevista P1-a].

La informant fa servir aquesta narració per a il·lustrar la seua opinió sobre l’abast de l’anglès. Tot i el major o menor grau de sobregeneralització de l’afirmació —a quants països pot haver estat efectivament la informant?—, aquesta experiència viscuda reforça la seua consciència de l’extensió de l’anglès. La informant C2-4 afegeix un matís a aquesta idea: l’anglès és important perquè es parla i s’aprèn a molts llocs a més d’allà on és nadiu, a diferència d’altres llengües amb molts parlants: (2) C2-4: Per-, per exemple, anglès: es parla a molts llocs a part de: Estats Units i […] el Regne Unit i tot això. Llavors jo trobo que:, potser, hi ha menys gent que parla: xino, bueno no sé, o sigui: l’anglès per exemple el sap tothom, vulguis o no a: q(u)asi bé tots els països s’aprèn anglès [entrevista C2-a].

Per C2-4, l’extensió de l’anglès sembla que es produïsca més enllà de la voluntat de les persones, sense agents explícits que ho promoguen —a més, noteu que en fer servir el verb aprèn i no ensenya el focus es posa sobre la «demanda» d’anglès i es desdibuixa qui és que promou que s’ensenye com a primera llengua estrangera arreu del món. La qüestió és que, «vulguis o no», l’anglès s’escampa: és inevitable, pels informants. No sembla que obtinguen ressò entre els informants idees com ara que l’extensió de l’anglès beneficiaria els parlants que el tenen com a llengua inicial: l’anglès s’estendria més aviat des de l’anonimat (Woolard, 2008) i en aquest sentit seria percebut com a més o menys neutre. En els discursos, aquesta idea es reflectiria en la tria de lèxic: «universal» —P1-3— o «internacional» —P2-2—, i quedaria perfectament sintetitzada per C2-4 quan afirma: «és com l’idioma que ens connecta una mica a tots». Cal tenir en compte com alguns informants desvinculen en el discurs la seua preferència per l’anglès d’una visió jerarquitzada de les llengües. És el cas de C4-1, que prefereix l’anglès perquè té més parlants (i, per tant, és la llengua més pràctica des del punt de vista de la transmissió de continguts —fa servir el tòpic «la llengua serveix per comunicar-se i ja està» per a assenyalar aquesta funció—). L’informant projecta una imatge positiva en el discurs quan postula la igualtat entre les llengües, encara que el «tots són més o menys iguals» sembla el reflex d’una visió que prioritzaria les llengües més «esteses» o més «pràctiques»: (3) AFM: mhm I: quina: quina tenia més prestigi?, o quina estava més: C4-1: Home l’anglès, més bé, perquè el parla més: AFM: L’anglès per a tu era la que tenia [més:] C4-1: [sí] AFM: més prestigi

03 Sec Miscelania TSC23.indd 218

27/05/14 13:33


«L’idioma que ens connecta a tots»

TSC, 23 (2013)

219

C4-1: Però, prestigi entre cometes, eh?, també, perquè: no sé, tots més o menys són iguals, i tal. I… ja està. AFM: I llavors ara pen- segueixes pensant, que l’anglès té més prestigi, o:? C4-1: No, penso que l’anglès està més estès però ja està. La llengua serveix per comunicar-se i ja està [entrevista C4].

Pel que fa a les valoracions més negatives de l’anglès, es justifiquen en la majoria de casos basant-se en la poca competència i la poca comoditat en l’ús d’aquesta llengua. Cal tenir en compte que l’adquisició de destreses i l’ús efectiu de la llengua en diversos àmbits són factors clau per a determinar la «proximitat» i la identificació o el distanciament amb una llengua. Es percep, en aquest sentit, una certa sensació de «bloqueig» —com el que assenyala Comellas (2009: 427-430)— en afirmacions com les següents: (4) C1-8: @ Antes cuando no sabías inglés no te gustaba el catalán [@RR@] C1-9, FXV: [@RR@] FXV: I ara… C1-8: Ahora que tienes inglés pues no te gusta el inglés, te gusta el catalán [entrevista C1-c].

De la mateixa manera, P1-4 diu que l’anglès és la llengua que menys li agrada «perquè:, em costa una mica», P4-1 que li és igual quina llengua parlar sempre que «no sigui el anglès que: sí que em costa més», o C3-5 que se sent a gust amb totes les llengües «menys amb l’anglès… @». Si la poca exposició a una llengua pot condicionar-ne valoracions més aviat negatives, en els discursos es reflecteix com, en canvi, una major presència pot afavorir-ne valoracions més positives: (5) P2-3: Jo amb l’anglès, ara em sento més còmoda. Perquè abans clar, era, {(L2) hello, bye}, sats? I ara pues clar, ara ja saps mantenir una conversa, mínimament. AFM: Ara t’agrada més que abans. P2-3: Clar. AFM: És a dir que com més: sabeu més còmodes P2-3: Clar [entrevista P2-a].

Un cas a banda seria el de P1-5, ja que tot i la manca de competència afirma que «m’agrada molt:, m’agrada, encara que no sàpiga m’agrada». La falta d’una justificació en el discurs no permet, però, anar més enllà d’aquesta constatació. 4.2.  Expectatives d’aprenentatge o perfeccionament de l’anglès En aquest segon apartat es tracta d’explorar els tòpics mitjançant els quals els informants justifiquen la seua voluntat d’aprendre o perfeccionar l’anglès, ja que s’hi recullen les respostes a la qüestió 25 de l’entrevista: «Quines llengües us agradaria aprendre? Per què?». Es presenten tot seguit en una taula els fragments més rellevants dels discursos que hi fan referència.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 219

27/05/14 13:33


220

TSC, 23 (2013)

AVEL·LÍ FLORS MAS

Taula 2 Justificació de la voluntat d’aprendre o perfeccionar l’anglès Informant

Fragments de discurs

Tòpics

C2-1

C2-1: Jo @ el xino, l’anglès, i: bueno l’alemany també m’agrada. […] No, jo: l’anglès trobo que és: molt important […] i a mi, a part, m’agrada molt.

capital (?)

C2-2

[C2-1: Jo @ el xino, l’anglès, i: bueno l’alemany també m’agrada.] C2-2: Jo també ((inintel·ligible)) […] Anglès, el xino i l’ale­ many.

C2-3

[C2-4: A la perfecció, l’anglès i: l’italià] C2-3: Jo també.

C2-4

C2-4: A la perfecció, l’anglès i: l’italià […] Jo també: però jo perquè de gran no vull viure aquí. […] No, no, jo vull (a)nar, jo vull (a)nar a viure a Londres, però: i bueno, vull parlar a la perfecció l’anglès.

mobilitat

[AFM: I l’anglès creieu que ja: el domineu, o:] C2-8: Jo bastant, però encara em queda: una mica per aprendre, però: se’m dóna bastant bé.

competència

C2-8: Però a més l’anglès, bueno, ara mateix, o sigui l’anglès està en tot, si te’n vas a: a qualsevol país: […] saps anglès, pots: pots (a)nar a treballar allà. No cal estudiar-te la llengua d’allà, sats? […] Sí és l’anglès és l’idioma: excepcional, que t’has d’aprendre per poder […].

horitzó capital

[AFM: I l’anglès creieu que ja: el domineu, o:] C2-9: S’ha de millorar […] J- jo haig d’aprendre més anglès, sí @, per (a)ixò vinc aquí… ((a classe de reforç d’anglès)) […] Perquè és necessari, perquè: sí. Un idioma sempre és m- […] com més coses saps millor, saps?

capital

[C2-8: Però a més l’anglès, bueno, ara mateix, o sigui l’anglès està en tot, si te’n vas a: a qualsevol país:] C2-9: Tothom parla anglès…

horitzó

C3-1

[AFM: I millorar l’anglès…] [C3-4: Sí, això també] C3-1: Sí, i mi­ llorar l’anglès.

C3-3

C3-3: A mi m’agradaria saber, bé, l’anglès, perquè ara sé una mica, però per: tenir una conversa perfecta […] amb un anglès em costaria molt… […] A mi m’agradaria l’anglès.

manca competència

C3-4

[C3-3: A mi m’agradaria saber, bé, l’anglès, perquè ara sé una mica, però per: tenir una conversa perfecta […] amb un anglès em costaria molt…] C3-4: Sí […] [AFM: I millorar l’anglès…] Sí, això també.

C3-5

[AFM: l’anglès què, ja: ja en teniu: prou o voleu: saber-ne més, o, o us és igual] [C3-7: Home estaria bé saber-ne més.] C3-5: Sí.

C3-7

[AFM: l’anglès què, ja: ja en teniu: prou o voleu: saber-ne més, o, o us és igual] C3-7: Home estaria bé saber-ne més.

C2-8

C2-9

03 Sec Miscelania TSC23.indd 220

27/05/14 13:33


«L’idioma que ens connecta a tots»

TSC, 23 (2013)

221

Taula 2 (Continuació) Justificació de la voluntat d’aprendre o perfeccionar l’anglès Informant

Fragments de discurs

Tòpics

C4-1: Sí, sí. Igual que l’anglès, o sigui, ara el nivell d’anglès: bé, però sempre: hem d’aspirar a més, sempre.

competència

C4-1: Perquè: no sé, són països que: tiren, sobretot, diguéssim, a nivell econòmic, polític…

dominància

C4-1: I, no sé, també és una: oportunitat de treball, sempre queda millor, no sé, dir que tens no sé quantes llengües [AFM: Queda millor @, al currículum?] Sí. És que lo principal és: és per (a)ixò. [AFM: No és: perquè t’agradi molt la cultura, diguem d’un país determinat, o:] L’anglesa sí, però… no sé.

capital

C5-1

[AFM: de les llengües que: saps voldries perfeccionar-ne alguna:?] C5-1: L’anglès, només. Bueno, és que, tinc un: un bon nivell.

competència

C6-1

C6-1: No sé, no: no sé, no: qualsevol llengua, l’anglès, però saber-lo parlar bé, bé. […] Exacte. El francès, m’és igual, l’italià, és igual. […] Algo que em pugui moure. No sé, a lo millor per anar-me’n de vacances i saber, i poder parlar allà.

horitzó

P2-1

P2-1: Anglès […] Perquè arreu on pu-, on vagis, algú parla anglès.

horitzó

P2-4

P2-4: Sí, l’anglès.

P3-1

P3-1: Bueno sí, l’anglès, és veritat. [P3-2: Perquè:, jo de, de anglès sé lo més simple. […] Hola, com estàs, quants anys tens, però…] What’s your name, {(L2) y esas cosas} […]

manca competència

P3-1: Perquè l’anglès és com més internacional […] o sigui, a tot arreu que vagis, anglès sempre el parlen.

horitzó

P3-2: L’anglès. […] Jo l’anglès. […] Perquè:, jo de, de anglès sé lo més simple. […] Hola, com estàs, quants anys tens, però… […] Sí. Però, per: una conversa, no sé fer-la.

manca competència

P3-2: Perquè: sempre que vas a un altre lloc, els de: els de altres països, eh, saben parlar anglès. I et pots comunicar.

horitzó

P4-1

[AFM: I el: l’anglès què, com el veieu? El teniu ja bé o:] P4-1: Bueno… […] La mitjana d’aquí, però, no és que sigui molt alta, la: mitjana [AFM: Però us agradaria aprendre:] més […] Sí.

P4-2

[AFM: I el: l’anglès què, com el veieu? El teniu ja bé o:] P4-2: Bueno… @@ no sé jo com ens faríem a Anglaterra @ [AFM: aprendre més us agradaria, o:] Sí… [AFM: Bueno, no, no cal que diguis que sí…] No, no, sí, però… [AFM: Però si és molt d’esforç potser […] AFM: ens ho pensem… @]

C4-1

P3-2

Un dels principals tòpics que justifica en aquest punt la voluntat d’aprendre i millorar el nivell d’anglès és, novament, l’horitzó territorial. Pels informants es tracta d’adquirir una destresa —el domini de l’anglès— que els ha de permetre «connectar-se» al món i «comunicar-se» amb el màxim de gent. És en aquest sentit que C2-9 diu que li

03 Sec Miscelania TSC23.indd 221

27/05/14 13:33


222

TSC, 23 (2013)

AVEL·LÍ FLORS MAS

cal millorar el nivell d’anglès perquè «tothom parla anglès…», que P2-1 assegura que «arreu on pu-, on vagis, algú parla anglès», que P3-1 afirma que «a tot arreu que vagis, anglès sempre el parlen», o que P3-2 diu que «els dels altres països, eh, saben parlar anglès», i que si en saps, per tant, «et pots comunicar». La posició de dominància de l’anglès en el mercat lingüístic mundial sembla que es troba naturalitzada: els factors econòmics i polítics que n’afavoreixen l’expansió passen força desapercebuts, i no s’arriben a explicitar en les entrevistes. Qui més s’hi aproxima és C4-1, que diu que «són països [EUA, Regne Unit] que: tiren, sobretot, diguéssim, a nivell econòmic, polític…». No cal recordar que el nombre de parlants per ell mateix no condiciona la posició de dominància d’una llengua —l’hindiurdú, per exemple, tot i els centenars de milions de parlants que té, no és gaire valorat com a capital lingüístic fora de l’Índia i el Pakistan. La consciència d’aquest fenomen l’explicitava C2-4 quan n’assenyalava una de les claus en un fragment que es recull a la taula 1: «s’aprèn anglès» a «q(u)asi bé tots els països», cosa que multiplica la potencialitat de la llengua pel que fa al nombre de parlants. La mateixa informant assenyalava que, per contra, el xinès el parla molta gent però no l’aprèn gairebé ningú fora dels xinesos mateixos. En una direcció similar, C2-8 considera que l’anglès és útil pel gran horitzó territorial i per l’alta capacitat discriminant o el seu valor com a capital lingüístic en l’accés al mercat de treball, però no només a dins dels estats que el tenen com a llengua oficial sinó també a d’altres països. La percepció que té de l’anglès s’aproxima al concepte de llengua «hipercentral» de Calvet (1999) que fins i tot permetria a determinats col·lectius prescindir del coneixement de la llengua oficial de l’estat: (6) C2-8: Però a més l’anglès, bueno, ara mateix, o sigui l’anglès està en tot, si te’n vas a: a qualsevol [país:] C2-8: [Tothom parla anglès…] C2-8: saps anglès, pots: pots (a)nar a treballar allà. No cal estudiar-te la llengua d’allà, sats? [entrevista C2-c].

Noteu el contrast en la modalitat entre «poder» anar a qualsevol lloc, amb l’anglès, una llengua que obre les portes de moltes ocupacions i de la majoria de racons del món; i «caldre», estar obligat a estudiar la llengua «nacional»: una dificultat que gràcies a l’anglès es pot esquivar. Els informants que assenyalen l’alta valoració dels capitals lingüístics associats al coneixement de l’anglès ho fan a través de mots —tot sovint intensificats a través de l’ús de quantificadors— com «important» —C2-1, C2-4— o «necessari» —C2-9. L’informant C4-1 és qui millor explicita la importància de poder acreditar els coneixements d’anglès —i d’altres llengües— a l’hora de trobar feina: (7) C4-1: I, no sé, també és una: oportunitat de treball, sempre queda millor, no sé, dir que tens no sé quantes [llengües] AFM: [Queda millor] @, al currículum? C4-1: Sí. És que lo principal és: és per (a)ixò [entrevista C4].

03 Sec Miscelania TSC23.indd 222

27/05/14 13:33


«L’idioma que ens connecta a tots»

TSC, 23 (2013)

223

Aquesta visió de l’anglès com a llengua necessària es tradueix en el fet que vint dels vint-i-set informants als quals se’ls planteja la qüestió sobre aprenentatge de llengües del qüestionari responen que volen aprendre o perfeccionar l’anglès, molt per sobre de la resta de llengües: deu aprendrien o perfeccionarien l’italià, nou el francès, set l’alemany, cinc el xinès, tres el basc i dos el japonès. Un factor que cal tenir en compte a l’hora de valorar la voluntat de perfeccionar el nivell d’anglès és el fet que s’haja assolit prèviament un nivell més o menys satisfactori en aquesta llengua i que, doncs, no s’experimenten les dificultats que es percebien en alguns informants en l’apartat anterior. Així, hi ha informants que tot i que ja valoren positivament la seua competència volen aprendre’n més i demostren un alt nivell d’exigència: per exemple, C2-8 diu que «encara em queda una mica per aprendre, però: se’m dóna bastant bé», C5-1 que «és que, tinc un: un bon nivell», o C4-1 que «ara el nivell d’anglès: bé, però sempre: hem d’aspirar a més, sempre». Així mateix, en l’anterior apartat es podia veure com per P2-3 l’adquisició de més destreses en la llengua la feia sentir-s’hi més propera i, potser, la impel·lia a ampliar-ne els aprenentatges. Cal assenyalar que, de la mateixa manera que una bona competència sembla que estimula la voluntat d’ampliar els coneixements de la llengua, també la percepció d’una certa manca de competència pot ser un esperó per a l’aprenentatge —com es pot veure en els casos de C3-3, P3-1 i P3-2. En qualsevol cas, les expectatives pel que fa al domini de l’anglès poden ser desiguals: fluctuen entre aprendre’l a la perfecció —C2-3 i C2-4—, poder mantenir converses «perfectes» amb parlants nadius de l’anglès —C3-3— o millorar les competències bàsiques que es tenen ara mateix —P3-1 i P3-2—: (8) C2-4: A la perfecció, l’anglès i: l’italià FXV: L’anglès i [l’italià.] C2-3: [Jo també] […] C2-4: Jo també: però jo perquè de gran no vull viure [aquí.] FXV: [@ Te’n] vols (a)nar cap a Itàlia? C2-4: No, no, jo vull (a)nar, jo vull (a)nar a viure a Londres, però: i bueno, vull parlar a la perfecció l’anglès. Perquè bueno, jo trobo que l’anglès és molt important [entrevista C1-a]. (9) C3-3: A mi m’agradaria saber, bé, l’anglès, perquè ara sé una mica, però per: tenir una conversa perfecta amb un anglès em costaria molt… [entrevista C3-a]. (10) P3-2: Perquè:, jo de, de anglès sé lo més simple. Hola, com estàs, quants anys tens, [però…] P3-1: [What’s your] name, {(L2) y esas cosas} P3-2: Sí. Però, per: una conversa, no sé fer-la. AFM: mhm. Clar. I us agradaria:, per algun motiu, i saber bé l’anglès…

03 Sec Miscelania TSC23.indd 223

27/05/14 13:33


224

TSC, 23 (2013)

AVEL·LÍ FLORS MAS

P3-2: Perquè: sempre que vas a un altre lloc, els de: els de altres països, eh, saben parlar anglès. I et pots comunicar. P3-1: Perquè l’anglès és com més interna[cional] P3-2: [mhm] P3-1: o sigui, a tot arreu que vagis, anglès sempre el parlen [entrevista P3].

En el cas de C2-4, voler anar a viure a una ciutat angloparlant fa molt real la possibilitat d’haver de fer ús efectiu de l’anglès en el futur, de manera que l’estímul per a aprendre i el grau d’exigència són més alts. Les informants de l’institut P3, en canvi, volen simplement millorar les competències bàsiques adquirides fins ara, sense aspirar a la «perfecció»: la qüestió és poder-se comunicar. Un cas a part és el d’alguns informants que aspiren a una ocupació d’alta qualificació, que fins i tot es proposen d’aprendre altres llengües, a més de l’anglès: (11) C2-8: Perquè, bueno, jo:, estic pensant en fer batxillerat tecnològic, i ara tot el tema d’enginyeria i tal, tothom s’està anant a Alemanya, i, no sé, potser estic pensant d’anar a estudiar allà, o… [entrevista C2-c].

Finalment, abans de tancar el punt es vol fer notar que en els discursos d’alguns informants es percep una certa desconnexió entre l’afirmació de voler aprendre o perfeccionar l’anglès —que coincideix en major o menor mesura amb el «sentit comú» segons el qual cal aprendre’l— i les seues motivacions i capacitats reals. Això fa pensar que podrien estar reproduint un discurs que perceben com a dominant i no expressant un punt de vista que partisca dels seus interessos i necessitats. El cas més clar es troba en el fragment següent, en què P4-1 justifica la seua competència tot situant-se entre la «mitjana»; i P4-2 respon que sí, que vol millorar l’anglès —fixeu-vos que seria la posició «normativa» en una societat que «dicta» la necessitat del coneixement de l’anglès—, però s’hi mostra força reticent: (12) AFM: I el: l’anglès què, com el veieu? El teniu ja bé o: P4-1: Bueno… P4-2: Bueno… @ no sé jo com ens faríem a Anglaterra @ P4-1: La mitjana d’aquí, però, no és que sigui molt alta, la: mitjana AFM: Però us agradaria aprendre: P4-1: més AFM: aprendre més us agradaria, o: P4-2: Sí… AFM: Bueno, no, no cal que diguis que sí… P4-2: No, no, sí, però… AFM: Però si és [molt d’esforç potser] P4-1, P4-2: [@RR@] AFM: ens ho pensem… @ [entrevista P4].

03 Sec Miscelania TSC23.indd 224

27/05/14 13:33


«L’idioma que ens connecta a tots»

TSC, 23 (2013)

225

4.3.  Relacions amb la classe social dels informants En aquest apartat es tracta de relacionar les opinions sobre l’anglès amb la classe social dels adolescents entrevistats. Com s’ha vist, entre els informants de Comellas (2009: 427-430) s’apunten diferències en la valoració que fan de l’anglès els alumnes de classe mitjana i benestant —que creuen que hauran de fer ús de l’anglès en el futur— i els adolescents de classe baixa —que ho perceben com una possibilitat remota i, en conseqüència, el consideren poc «útil» en les seues vides quotidianes i futures. Es vol comprovar si entre els informants de Mataró es troben ressons d’aquestes tendències. La part qualitativa —discursiva— del projecte RESOLSEC partia d’entrevistes en grup amb informants seleccionats a partir de la seua llengua inicial. S’han pogut aprofitar, però, les informacions recollides en les enquestes sociolingüístiques quantitatives del projecte per a classificar els informants en classes socials. Seguint el model que fan servir Martínez i Marín (2010: 18) s’han classificat els oficis del pare i la mare de cada informant12 en un dels deu tipus que fan servir aquests autors, i en funció d’això s’ha assignat a cada informant una de les quatre classes socials de la proposta: classe de servei, petita burgesia, classe mitjana funcional i obrers manuals (2010: 18). D’aquesta classificació n’ha resultat la distribució següent: GRÀFIC 1 Distribució dels informants per classe social (n = 41) Classes de servei (n = 1) Petita burgesia (n = 7)

Obrers manuals (n = 21) Mitjana funcional (n = 12)

Entrant en matèria, es pot constatar en primer lloc que, pel que fa a les valoracions més positives o més negatives de l’anglès, dels quaranta-un informants només n’hi ha setze que en facen alguna valoració en resposta a la pregunta 24 del qüestionari —que, com s’ha assenyalat, no feia referència a cap llengua en concret. D’entre els que en fan alguna valoració, onze la fan en termes positius i només cinc en termes més aviat ne12.  Les dades laborals dels pares corresponen a les dades recollides durant el curs 2010-2011 —4t d’ESO— excepte per als informants C1-3, C1-4, C1-9 i P3-2, les dades dels quals provenen del curs 20072008 —1r d’ESO—, i per a C1-8, amb dades recollides durant el curs 2006-2007 —6è de primària.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 225

27/05/14 13:33


226

TSC, 23 (2013)

AVEL·LÍ FLORS MAS

gatius. Pel que fa a la distribució de les valoracions en classes, tots els membres de la classe mitjana funcional i la petita burgesia que es pronuncien sobre aquesta qüestió ho fan en termes positius —són dos i tres informants, respectivament. L’únic informant de la classe de servei no es pronuncia sobre aquesta qüestió; i doncs, és clar que els únics discursos reticents es donen en els informants de la classe obrers manuals, entre els quals, tot i això, són majoria els que en fan una valoració en termes positius —sis, pels cinc que en fan una valoració més aviat negativa. Com s’ha vist en l’apartat 4.1, les valoracions més negatives de l’anglès estan condicionades per una sensació d’incomoditat a causa de la poca competència en aquesta llengua. En aquest sentit, també resulta rellevant la distribució per classes dels onze informants que fan alguna valoració sobre la pròpia competència en anglès: dels tres que la valoren positivament, dos —C2-8 i C5-1— pertanyen a la petita burgesia i un —C4-1— a la classe mitjana funcional; mentre que dels vuit que la valoren negativament només dos —C3-3 i P3-1— pertanyen a la classe mitjana funcional: els sis restants —C1-8, C3-5, P1-4, P1-5, P3-2 i P4-1— pertanyen a la classe obrers manuals. S’insinua doncs una tendència similar a la que assenyalava Comellas (2009: 427-430), en el sentit que es poden constatar algunes diferències en la percepció de l’anglès entre els adolescents de classes més baixes. En qualsevol cas, cal deixar constància que el que reflecteixen aquests discursos no és un net rebuig de l’anglès, sinó més aviat la constatació d’una incomoditat en l’ús d’una llengua que els resulta llunyana. En segon lloc, i pel que fa a la voluntat d’aprendre o perfeccionar l’anglès, cal tenir en compte que es parteix d’un total de vint-i-set informants —i no de quaranta-un— perquè als catorze informants dels centres C1 i P1 no se’ls va formular la qüestió, com s’ha vist anteriorment. Doncs bé, vint d’aquests vint-i-set informants afirmen que voldrien aprendre anglès o perfeccionar-ne el nivell que tenen actualment, i entre aquests vint informants s’hi troben membres de totes les classes socials: l’únic informant de la classe de servei, cinc dels set informants de la petita burgesia, quatre dels nou informants de classe mitjana funcional, i deu dels deu informants de la classe obrers manuals als quals es formula la pregunta.13 S’ha de notar que la proporció més alta d’informants que no es pronuncien sobre aquest fet es dóna entre la classe mitjana funcional, i que en canvi tots els informants de la classe obrers manuals afirmen que voldrien ampliar els seus coneixements d’anglès. Això reforça la idea que no existeix un clar rebuig cap a l’anglès, ja que els membres de la classe obrers manuals —els únics que en alguns casos en fan alguna valoració més negativa— afirmen que, tot i la poca competència que hi puguen tenir en el moment present, si en tinguessen oportunitat també en voldrien aprendre més. No s’ha de perdre de vista que, per tal d’assolir una visió més completa d’aquesta qüestió, en investigacions futures caldria contrastar aquesta voluntat genèrica d’«aprendre» més amb l’expectativa que aquests informants tenen sobre la competència i l’ús de l’anglès en el futur —un aspecte per 13.  S’ha de tenir en compte que el gruix dels informants de la classe obrers manuals es concentraven en els dos centres —C1 i P1— en els quals es va aplicar la primera versió del qüestionari, que no incloïa aquesta pregunta.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 226

27/05/14 13:33


«L’idioma que ens connecta a tots»

TSC, 23 (2013)

227

al qual ja s’han assenyalat algunes diferències en l’apartat 4.2. I encara més si es té en compte que, com s’ha apuntat anteriorment, s’intueix en els discursos d’alguns informants —en especial de la classe obrers manuals— una «desconnexió» entre la consciència generalitzada de la «importància» de l’anglès —la idea que cal aprendre anglès sembla que és compartida per tots els informants— i les necessitats, interessos i habilitats reals d’aquests informants. Una qüestió en la qual, doncs, cal aprofundir. En resum, les dades d’aquest apartat insinuen que entre els membres de les classes socials més elevades es tendiria a valorar l’anglès com a important i necessari i se’n faria una valoració positiva. En canvi, en la classe obrers manuals s’hi trobarien alguns informants que mostren més incomoditat en l’ús de l’anglès i el valoren una mica més negativament. Per tant, hi apareixen tendències similars a les descrites per Comellas (2009: 427-430). Finalment, els membres de la classe mitjana funcional sembla que es troben en una situació intermèdia entre la classe de servei i la petita burgesia, d’una banda, i els obrers manuals, de l’altra: caldria explorar quins factors poden fer-ne decantar els membres cap a una banda o una altra en aquesta qüestió. 5. Síntesi i propostes Els discursos analitzats assenyalen que els joves participen del «sentit comú» segons el qual cal aprendre anglès i que fan, en termes generals, una valoració positiva d’aquesta llengua. Els informants construeixen els discursos que substancien aquest sentit comú essencialment a partir de dos tòpics: l’horitzó territorial de l’anglès i el seu valor com a capital lingüístic, precisament els dos elements centrals del discurs a favor de l’anglès segons Iglesias (2005: 382-383). A més, es constata en els discursos que la competència —la real però també (o sobretot) la confiança en la pròpia competència— i l’ús de les llengües són importants a l’hora de valorar-les positivament i sentir-s’hi proper. I a l’inrevés: es veu com els discursos més reticents amb l’anglès es produeixen a causa de la incomoditat i la manca de competència en aquesta llengua, sobretot entre els informants de la classe obrers manuals. Tot i això, no s’ha trobat un rebuig nítid de l’anglès: com en l’estudi de Comellas, entre els nostres informants tampoc «no hi ha un discurs ideològic contra l’anglès» (Comellas, 2009: 428). També en una direcció similar a les conclusions de Comellas (2009: 427-430) s’insinua en les dades que —sense poder ser concloents— la pertinença a diferents classes socials tendiria a condicionar la percepció de la «necessitat» de l’anglès i la voluntat d’aprofundir-ne el coneixement. Així doncs, tot i les mancances d’aquest treball, es creu que algunes de les qüestions que s’hi han explorat podrien servir de punt de partida per a futurs estudis de caràcter específic, de tipus quantitatiu o qualitatiu, que tinguen com a objectiu assolir una visió més completa i nítida de l’impacte de l’anglès en els discursos i els repertoris lingüístics dels adolescents catalans. Aquesta investigació podria partir —si és de tipus qualitatiu-discursiu— d’entrevistes en grup dissenyades a partir de la classe social dels informants, i en el qüestionari s’hi haurien de recollir, entre d’altres,

03 Sec Miscelania TSC23.indd 227

27/05/14 13:33


228

TSC, 23 (2013)

AVEL·LÍ FLORS MAS

aspectes com ara: 1) informacions sobre els àmbits en els quals s’ha après l’anglès —només a l’escola, o també acadèmies de reforç, estades a l’estranger, etc.—; 2) a quines metodologies d’ensenyament/aprenentatge ha estat exposat l’informant, tractament de l’oralitat a classe, etc.; 3) avaluació de la pròpia competència en anglès; 4) expectatives laborals i de mobilitat dels informants, i quin paper creuen que hi pot tenir l’anglès; 5) xarxa social dels informants i si es produeixen relacions en anglès en aquesta xarxa; 6) presència de l’anglès en el consum cultural i mediàtic dels informants —música, pel·lícules i sèries, xarxes socials i Internet, mitjans de comunicació, etc. Per tancar l’article, l’autor gosa suggerir algunes reflexions al voltant de la preeminència, en el sistema educatiu català, de l’anglès com a llengua estrangera. En primer lloc, es creu que caldria potenciar l’adquisició de les destreses orals al mateix nivell que les de lectoescriptura als centres de primària i secundària, per a evitar la sensació d’incomoditat i manca de confiança que es percep en els discursos d’alguns adolescents i perquè tots siguen capaços de resoldre les situacions en què és més probable que una majoria haja de fer servir l’anglès —viatges, ocupacions en el sector turístic… (Stegmann, 2007). Al mateix temps, es podrien obrir espais horaris per a l’aprenentatge d’altres llengües, per a compensar el «descuit» a què s’ha sotmès les llengües veïnes —francès i occità, italià, portuguès…— i afavorir d’aquesta manera la diversificació dels capitals lingüístics de la població. I, per què no, plantejar aprenentatges bàsics de les llengües de les noves immigracions (Junyent, 1998: 174-175), un procés que hauria de ser paral·lel a la valorització dels capitals lingüístics dels adolescents immigrats. Finalment, es creu que s’hauria de relativitzar el pes que en els discursos dels mitjans o de l’escola s’atribueix a l’anglès a l’hora de trobar feina. En el context actual, en què s’agreuja el problema crònic de l’atur juvenil, que ja afecta el 36 % dels joves d’entre setze i vint-i-nou anys i arriba fins al 50 % en els joves d’entre setze i vint-i-quatre anys (Observatori Català de la Joventut, 2012), la idea que amb l’anglès ja està tot enllestit pot resultar descoratjadora en enfrontar-se a la realitat. 6.  Agraïments Aquest article, que exposa una part dels resultats d’un treball de recerca del màster oficial Estudis avançats i aplicats en llengua i literatura catalanes (Universitat Autònoma de Barcelona - Universitat de Barcelona), s’ha beneficiat dels ajuts al projecte Resocialització lingüística a la secundària (RESOLSEC) (FFI2009-09968), del Ministeri de Ciència i Innovació, i al grup de recerca consolidat Grup d’Estudi de la Variació (2009 SGR 521), de la Generalitat de Catalunya.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 228

27/05/14 13:33


«L’idioma que ens connecta a tots»

TSC, 23 (2013)

229

Bibliografia de referència Bastardas, Albert (1996). Ecologia de les llengües: Medi, contactes i dinàmica sociolingüística. Barcelona: Proa. — (2005). Cap a una sostenibilitat lingüística. Barcelona: Angle. — (2007). Les polítiques de la llengua i la identitat a l’era «glocal». Barcelona: Generalitat de Catalunya. Institut d’Estudis Autonòmics. Disponible en línia a: <http://www.gencat. cat/drep/iea/pdfs/IEA_50.pdf>. Billig, Michael (2006). Nacionalisme banal. Catarroja; València: Afers. Bladas, Òscar (2009). Manual de transcripció del discurs oral: Materials de treball. Barcelona: PPU. Blommaert, Jan (2010). The sociolinguistics of globalization. Cambridge: Cambridge University Press. Blommaert, Jan; Verschueren, Jef (1998). «The role of language in European nationalist ideologies». A: Schieffelin, Bambi B.; Woolard, Kathryn A.; Kroskrity, Paul V. (ed.). Language ideologies: Practice and theory. Nova York; Oxford: Oxford University Press, p. 189-210. Boix, Emili (1997). «Ideologies lingüístiques de les generacions joves». A: Mollà, Toni (ed.). Política i planificació lingüístiques. Alzira: Bromera, p. 193-226. Boix, Emili; Galindo, Mireia; Juanhuix, Marta; Vila, F. Xavier (2004). «Les ideologies lingüís­ tiques de les noves generacions barcelonines: aproximació a un projecte de recerca». A: Payrató, Lluís; Alturo, Núria; Payà, Marta (ed.). Les fronteres del llenguatge. Lingüís­tica i comunicació no verbal. Barcelona: PPU: Universitat de Barcelona. Departament de Filologia Catalana. Secció de Lingüística Catalana, p. 123-140. Boix, Emili; Vila, F. Xavier (1998). Sociolingüística de la llengua catalana. Barcelona: Ariel. Bourdieu, Pierre (1985). ¿Qué significa hablar?: Economía de los intercambios lingüísticos. Madrid: Akal. Bretxa, Vanessa; Vila i Moreno, F. Xavier (2012). «Els canvis sociolingüístics en el pas de primària a secundària: el projecte RESOL a la ciutat de Mataró». Treballs de Sociolingüís­ tica catalana [Barcelona: IEC], núm. 22, p. 93-118. Calaforra, Guillem (1999). «Ideologia i anàlisi del discurs: comentaris sobre una proposta». A: Paraules, idees i accions: reflexions «sociològiques» per a lingüistes. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat; València: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana, p. 243-265. —  (2004). «Ús lingüístic, legitimitat i discurs: consideracions weberianes». Caplletra [València: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana; Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat], núm. 37, p. 195-214. Calaforra, Guillem; Ferrando, Pol (2000). «Les llengües absoltes? Un liberalisme contra caníbals i gurus». L’Espill [València: Universitat de València: 3i4], núm. 5 (2a època), p. 25-43. Disponible en línia a: <http://www.valencia.edu/calaforr/CapllDef.pdf>. Calvet, Louis-Jean (1999). Pour une écologie des langues du monde. París: Plon. — (2002). Le marché aux langues: Les effets linguistiques de la mondialisation. París: Plon. Castells, Manuel (2003). L’era de la informació: Economia, societat i cultura. Vol. I-III. Barcelona: UOC. Comellas, Pere (2005). «Representacions lingüístiques a l’ensenyament secundari obligatori públic de Barcelona». Tesi doctoral inèdita. Universitat de Barcelona. Departament de Lingüística General. Comellas, Pere (2007). «Idees entorn del llenguatge i de les llengües a l’ensenyament secunda-

03 Sec Miscelania TSC23.indd 229

27/05/14 13:33


230

TSC, 23 (2013)

AVEL·LÍ FLORS MAS

ri públic de Barcelona: visibilitat, diversitat i correcció». Catalan Review [Barcelona: North American Catalan Society], vol. xxi, p. 175-205. —  (2009). «Idees entorn de les llengües a l’escola: representacions lingüístiques a l’ensenyament secundari obligatori públic de Barcelona». Treballs de Sociolingüística Catalana [Barcelona: IEC], núm. 21, p. 417-434. Disponible en línia a: <http://publicacions.iec. cat/repository/pdf/00000127/00000015.pdf>. Dijk, Teun A. van (1999). Ideología: Una aproximación multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa. — (2000). Ideologia i discurs: Una introducció multidisciplinària. Barcelona: UOC. —  (2001). «Un estudi lingüístic de la ideologia?». A: Mollà, Toni (ed.). Ideologia i conflicte lingüístic. Alzira: Bromera, p. 33-56. —  (2003). «La multidisciplinariedad del análisis crítico del discurso: un alegato en favor de la diversidad». A: Wodak, Ruth; Meyer, Michael (ed.). Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: Gedisa, p. 143-177. Fairclough, Norman (1995). Critical discourse analysis: The critical study of language. Londres; Nova York: Longman. Fishman, Joshua A. (2001). Llengua i identitat. Alzira: Bromera. Flors, Avel·lí (2011). «Les ideologies lingüístiques dels joves de 4t d’ESO de Mataró (curs 2010-2011)». Treball de recerca de màster oficial no publicat. Departament de Filologia Catalana, Universitat de Barcelona. Fukuda, Makiko (2009). «Els japonesos a Catalunya i la llengua catalana: comunitats, llengües i ideologies». Tesi doctoral inèdita. Departament de Filologia Catalana, Universitat de Barcelona. Heller, Monica (2005). «Llengua, habilitats i autenticitat en la nova economia globalitzada». Noves SL: Revista de Sociolingüística [Barcelona: Generalitat de Catalunya. Secretaria de Política Lingüística] (hivern). Disponible en línia a: <http://www6.gencat.net/llengcat/ noves/hm05hivern/docs/c_heller.pdf>. Iglesias, Ana (2002). Falar galego: «no veo por qué»: Aproximación cualitativa á situación sociolingüística de Galicia. Vigo: Xerais. —  (2005). «A pervivencia de ideoloxías e prácticas monolingües en sociedades bilingües: o caso galego». A: Rodríguez-Yáñez, Xoán Paulo; Lorenzo Suárez, Anxo M.; Ramallo, Fernando (ed.). Bilingualism and education: From the family to the school. Munic: Lincom. Junyent, M. Carme (1998). Contra la planificació: Una proposta ecolingüística. Barcelona: Empúries. Junyent, M. Carme [et al.] (2005). Les llengües a Catalunya: quantes llengües s’hi parlen? Barcelona: Octaedro. Lamuela, Xavier (1994). Estandardització i establiment de les llengües. Barcelona: Edicions 62. Luke, A. (2001). «Ideology». A: Mesthrie, Rajend (ed.). Concise encyclopedia of sociolinguistics. Amsterdam; Nova York; Oxford; Shannon; Singapur; Tòquio: Elsevier, p. 559-563. Macedo, Donaldo; Dendrinos, Bessie; Gounari, Panayota (2005). Lengua, ideología y poder: La hegemonía del inglés. Barcelona: Graó. Martínez, Xavier; Marín, Antoni (2010). Educació i ascens social a Catalunya. Barcelona: Fundació Jaume Bofill. Disponible en línia a: <http://www.fbofill.cat/intra/fbofill/ documents/publicacions/520.pdf>. Meyer, Michael (2003). «Entre la teoría, el método y la política: la ubicación de los enfoques relacionados con el ACD». A: Wodak, Ruth; Meyer, Michael (ed.). Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: Gedisa, p. 35-59. Observatori Català de la Joventut (2012). Situació laboral de les generacions joves a Catalunya. 1r trimestre del 2012: Informe elaborat a partir de les darreres dades de l’Enquesta de

03 Sec Miscelania TSC23.indd 230

27/05/14 13:33


«L’idioma que ens connecta a tots»

TSC, 23 (2013)

231

Població Activa. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Benestar Social i Família. Direcció General de Joventut. Disponible en línia a: <http://www20.gencat. cat/docs/Joventut/E-Joventut/Recursos/Tipus%20de%20recurs/Documentacio/ Arxiu/Document/Informe_EPA_12_1r_trimestre.pdf>. Payrató, Lluís (1996). «Transcripció del discurs col·loquial». A: Payrató, Lluís; Boix, Emili; Lloret, M. Rosa; Lorente, Mercè (cur.). Corpus, corpora: Actes del 1r i 2n Col·loquis Lingüístics de la Universitat de Barcelona (CLUB-1, CLUB-2). Barcelona: PPU, p. 181-216. — (2003). Pragmàtica, discurs i llengua oral: Introducció a l’anàlisi funcional de textos. Barcelona: UOC. Querol, Ernest (2011). Ser multilingüe o no ser…: Les representacions de les llengües dels joves barcelonins. Barcelona: UOC. Disponible en línia a: <http://www.uoc.edu/portal/ catala/catedra_multilinguisme/_resources/documents/Opuscle_ser_multiling.pdf>. Rosselló, Carles de; Boix, Emili (2005). «El català, el castellà i l’anglès: tres llengües en joc: les ideologies lingüístiques dels estudiants de la Universitat de Barcelona». Treballs de Sociolingüística Catalana [Benicarló: Onada], núm. 18, p. 189-208. Disponible en línia a: <http://publicacions.iec.cat/repository/pdf/00000050/00000048.pdf>. Schieffelin, Bambi B.; Woolard, Kathryn A.; Kroskrity, Paul V. (ed.) (1998). Language ideologies: Practice and theory. Nova York; Oxford: Oxford University Press. [Edició en cast., 2012] Silverstein, Michael (1979). «Language structure and linguistic ideology». A: Clyne, Paul [et al.] (ed.). The elements: a parasession on linguistic units and levels. Chicago: Chicago Linguistic Society, p. 193-247. Spolsky, Bernard (2004). Language policy. Cambridge: Cambridge University Press. — (2009). Language management. Cambridge: Cambridge University Press. Stegmann, Tilbert Dídac (2007). «Ser plurilingües més enllà de l’anglès (i de l’espanyol)». A: Climent, Laia; Pitarch, Vicent; Salvador, Vicent (ed.). La llengua d’acollida: La llengua a Europa i la integració lingüística a la Plana. Comunicació en català dins l’espai cultural europeu. Alacant: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana. Vila, F. Xavier (2008). «Language-in-education policies in the Catalan language area». AILA Review [Amsterdam: John Benjamins], vol. 21, p. 31-48. Wodak, Ruth (2003). «De qué trata el análisis crítico del discurso (ACD). Resumen de su historia, sus conceptos fundamentales y sus desarrollos». A: Wodak, Ruth; Meyer, Michael (ed.). Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: Gedisa, p. 17-34. Wodak, Ruth; Meyer, Michael (ed.) (2003). Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: Gedisa. Woolard, Kathryn A. (1998). «Language ideology as a field of inquiry». A: Schieffelin, Bambi B.; Woolard, Kathryn A.; Kroskrity, Paul V. (ed.). Language ideologies: Practice and theory. Nova York; Oxford: Oxford University Press, p. 1-47. —  (2008). «Les ideologies lingüístiques: una visió general d’un camp des de l’antropologia lingüística». Revista de Llengua i Dret [Barcelona: Escola d’Administració Pública de Catalunya], núm. 49, p. 179-199. Disponible en línia a: <http://www10.gencat.net/eapc_rld/revistes/ copy6_of_Revista_prova_2/article.2008-10-08.7453018489/ca/at_download/adjunt>. Woolard, Kathryn A.; Schieffelin, Bambi B. (1994). «Language ideology». Annual Review of Anthropology [Palo Alto, Calif.: Annual Reviews], vol. 23, p. 55-82.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 231

27/05/14 13:33


232

TSC, 23 (2013)

AVEL·LÍ FLORS MAS

Annex 1. Centres docents, codis de les entrevistes i codi, sexe i classe social dels informants14

Centre

Entrevista

C1-a

C1 C1-b

C1-c

Centres concertats

C2-a

C2 C2-b

C2-c

C3-a C3 C3-b

Informant

Sexe

Classe social

C1-1

D

Mitjana funcional

C1-2

D

Obrers manuals

C1-3

D

Obrers manuals

C1-4

H

Mitjana funcional

C1-5

H

Obrers manuals

C1-6

D

Obrers manuals

C1-7

D

Mitjana funcional

C1-8

D

Obrers manuals

C1-9

D

Obrers manuals

C2-1

D

Petita burgesia

C2-2

H

Petita burgesia

C2-3

D

Classe de servei

C2-4

D

Petita burgesia

C2-5

H

Mitjana funcional

C2-6

H

Mitjana funcional

C2-7

D

Petita burgesia

C2-8

H

Petita burgesia

C2-9

H

Obrers manuals

C3-1

D

Obrers manuals

C3-2

H

Obrers manuals

C3-3

H

Mitjana funcional

C3-4

D

Obrers manuals

C3-5

H

Obrers manuals

C3-6

D

Mitjana funcional

C3-7

D

Obrers manuals

C4

C4

C4-1

H

Mitjana funcional

C5

C5

C5-1

H

Petita burgesia

C6

C6

C6-1

H

Mitjana funcional

14.  Per tal d’agilitar la referència als informants i garantir-ne l’anonimat s’ha generat el sistema següent: els centres d’ensenyament reben una sigla corresponent a la tipologia de centre —C, concertat, i P, públic— i un número: C1, C2…, P1, P2… Per a fer referència a les entrevistes aquest codi anirà seguit d’un guionet i una lletra minúscula: C1-a fa referència a la primera entrevista duta a terme al centre C1; o P1-b, a la segona entrevista del centre P1. Als centres on només se n’hi ha fet una, l’entrevista s’anomena igual que el centre —C4, per exemple. Finalment, les sigles del centre seguides d’un guionet i un número fan referència als informants. En els casos en què només es va poder entrevistar un informant, s’hi manté el número —C4-1, per exemple— per distingir-lo de la referència al centre i l’entrevista —C4.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 232

27/05/14 13:33


«L’idioma que ens connecta a tots»

Centre

Entrevista P1-a

P1

Centres públics

P1-b

P2

P2

P3

P3

P4

P4

TSC, 23 (2013)

Informant

Sexe

Classe social

P1-1

D

Obrers manuals

P1-2

D

Obrers manuals

P1-3

D

Obrers manuals

P1-4

H

Obrers manuals

P1-5

D

Obrers manuals

P2-1

H

Obrers manuals

P2-2

D

Mitjana funcional

P2-3

D

Petita burgesia

P2-4

D

Obrers manuals

P3-1

D

Mitjana funcional

P3-2

D

Obrers manuals

P4-1

H

Obrers manuals

P4-2

H

Mitjana funcional

233

Annex 2.  Criteris de transcripció S’ha optat per una transcripció ortogràfica i en torns de parla —i no en grups tonals, com és propi de les transcripcions discursives més acurades. La puntuació és en certa mesura arbitrària, per a adequar la «realitat» lingüística a una versió escrita al màxim d’intel·ligible. Per a apropar la transcripció a algunes de les convencions habituals en la transcripció discursiva, s’han consultat les propostes de Bladas (2009: 201202) i Payrató (1996: 205-206; 2003: 209-212). En la llista següent només s’hi inclouen els símbols emprats en els fragments de text que apareixen en l’article: Allargament vocàlic: : (exemple: «els que: els, aquests que vénen de:, d’Andalusia»). Truncament de mot: - (exemple: «l’accent del ca-, del català»). Riure / riure llarg: @ / @RR@ (exemple: «A mi me hace gracia el chino… @RR@»). Assentiment: mhm (exemple: «C3-3: […] la manera de pensar / AFM: mhm i llavors […]»). Encavalcament simple: A: [text afectat] / B: [text afectat] (exemple: «C3-3: jo no noto [diferència]. / C3-1: [jo tampoc] / C3-3: noto diferència entre […]»). Elisió: (so elidit) (exemple: «clar, a ve(u)re»). Alternança de codi en el mateix torn de parla: {(L2) text afectat} (exemple: «a mí el italiano, no sé: {(L2) em fa gràcia}»).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 233

27/05/14 13:33


03 Sec Miscelania TSC23.indd 234

27/05/14 13:33


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 23 (2013), p. 235-268 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.59 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Una llengua en estat d’excepció: dades, discursos i perspectives de futur al voltant de la substitució lingüística a Castelló de la Plana A language in a state of emergency: data, discourses and prospects vis-à-vis linguistic replacement in Castelló de la Plana Josep J. Conill i Anna Salomé

Data de recepció: 14 de maig de 2012 Data d’acceptació: 13 de juliol de 2012

Resum L’article examina el retrocés experimentat al llarg del darrer mig segle per la llengua catalana a la ciutat de Castelló de la Plana i les seves comarques adjacents en vista dels canvis polítics, socials i demogràfics esdevinguts durant la transició del franquisme a la democràcia. Tot plegat, unit a la persistència d’una política lingüística hostil al català, s’ha traduït en un escenari de substitució lingüística avançada, on l’hegemonia del discurs nacionalista espanyol de la dreta i part de l’esquerra perpetua unes pràctiques lingüístiques en virtut de les quals el català apareix des de fa temps com un idioma en estat d’excepció, eminentment folklòric i associat a l’àmbit identitari provincià de la festa, tal com va ser codificat durant la dictadura del general Franco. Finalment, s’apunten algunes estratègies susceptibles de rectificar aquesta situació i fer possible la inversió de la substitució lingüística per mitjà de la construcció d’una hegemonia política alternativa basada en un projecte de redreçament del país, en el si del qual la promoció del català adquiriria un sentit renovat. Paraules clau: Castelló de la Plana, costumisme, estat d’excepció, festa, folklore, habitus lingüístics, hegemonia política, identitat, provincianisme, substitució lingüística.

Abstract This paper examines the setbacks undergone by the Catalan language in the last fifty years in the town of Castelló de la Plana and its surrounding areas due to the political, social and demographic changes that took place during the transition period from the Franco dictatorship to democracy. This, coupled with a language policy that has displayed a persistent hostility towards the Catalan language, has given rise to a well-entrenched linguistic substitution, where the hegemony of the Spanish nationalist discourse of the right wing and part of the left has continued to perpetuate certain linguistic practices. As a result, Catalan has been in a state of emergency for some time, taking on an eminently folkloric status that is associated with the provincial nature of local customs and celebrations, just as it was stigmatised under the Franco Correspondència: Josep J. Conill. C. de Navarra, 76, 6è 12a. 12002 Castelló de la Plana. Tel.: 964 250 167. A/I: http://www.josepconill.cat/. A/e: josep_conill@yahoo.es.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 235

27/05/14 13:33


236

TSC, 23 (2013)

Josep J. Conill i Anna Salomé

regime. In this article, we suggest a number of strategies envisaged to change this situation and bring about a reversal of this linguistic substitution by building an alternative political hegemony based on a project for the recovery of the region. At the heart of such policy, Catalan language promotion would take on new meaning. Key words: Castelló de la Plana, local customs, state of emergency, celebrations, folklore, linguistic habitus, political hegemony, identity, provincialism, linguistic substitution.

No han emigrat ells, sinó tu Franz Kafka

1. La fi del compte enrere

E

l 21 de febrer del 1971 l’alcalde franquista de Castelló de la Plana, Francisco Granjel Mascarós, va inaugurar el recinte firal de La Pèrgola en l’entorn del Parc de Ribalta, concretament en el mateix lloc ocupat fins aleshores per una pèrgola on se celebraven les revetlles estiuenques. En l’imaginari de molts castellonencs, l’enderrocament de l’antiga pèrgola i la seva substitució pel deplorable edifici del mateix nom, de factura grotesca, estil indefinit i acústica atroç, constitueix l’acta de defunció del Castelló de la seva joventut, sovint recordat com una ciutat petita i entranyable, on tothom es coneixia. No cal dir que es tracta d’un clixé en bona mesura fals, producte a parts iguals de la (des)memòria selectiva i de la manipulació ideològica del discurs oficial, que l’extrema dreta continua atiant a través de certes emissores locals de televisió —com l’antiga Televisión de Castellón o Castalia Televisión— amb considerable èxit d’audiència entre un sector important de la població autòctona. Ben mirat, però, aquesta percepció popular no està del tot mancada de fonament. D’una banda, la construcció de La Pèrgola cobra sentit quan la relacionem amb el projecte (en gran part reeixit) de recreació d’una identitat local de caire historicista i confessional, que les forces vives de la ciutat van emprendre d’ençà de la guerra amb la creació de les Festes de la Magdalena, alguns dels principals actes de les quals havia d’albergar el nou recinte. De l’altra, la construcció de l’edifici s’emmarca en el context dels canvis que al llarg de les dècades dels seixanta i els setanta van alterar radicalment la fesomia tradicional de la ciutat i la van transformar en un model negatiu de referència per als urbanistes, en virtut del seu casc històric ple d’edificis nous d’altures inversemblants i l’infern de ciment dels seus barris sense zones verdes. En el terreny demogràfic, el trasbals no fou menor: la població s’hi va duplicar i el 1981 atenyia la xifra de 126.000 habitants, gràcies sobretot a l’afluència d’immigració procedent del sud i el centre d’Espanya, una part considerable de la qual es va instal·lar als barris perifèrics o als nombrosos grups de cases que encara circumden la ciutat. Tot plegat es va produir en paral·lel a la transformació de l’activitat econòmica, en què el predomini del sector primari, basat en el monocultiu de la taronja, va cedir protagonisme a la indústria i els serveis. Entre les repercussions culturals d’aquest accés traumàtic a la modernitat, cal esmentar en primer lloc la substitució lingüística. Malgrat la persecució de la dictadura

03 Sec Miscelania TSC23.indd 236

27/05/14 13:33


Una llengua en estat d’excepció

TSC, 23 (2013)

237

franquista, fins a la dècada dels seixanta la conservació rutinària del valencià com a llengua oral hi obeïa primordialment a la continuïtat de les solidaritats mecàniques, pròpies de la forma de vida agrícola tradicional, i a l’existència d’una població reduïda, amb un alt grau de coneixença directa. Serà en aquesta època, doncs, quan es produirà, com recorda Enric Forner (2010: 377), «la gran empenta de la castellanització a nivell oral en termes quantitatius». Les llavors de la substitució lingüística, però, ja hi havien estat sembrades des de feia molt temps: circa 1875-1880 es va produir l’inici de la interrupció de la transmissió de la llengua a la Vila, entre les classes benestants, seguida per la seva propagació en l’última dècada del segle xix al Raval de la Trinitat, i mig segle després al Raval de Sant Fèlix. A partir d’aquí, el fenomen es va generalitzar pertot arreu, independitzant-se de les dinàmiques de promoció social i cultural que n’havien presidit les primeres etapes (Montoya, 2008: 160-161; Montoya i Mas, 2011: 197-206). De fet, la castellanització de gran part de les famílies dels notables —els autoanomenats patricis, entre els quals figuren coneguts escriptors castellonencs— fou, amb destacades excepcions (com la dels Huguet, republicans i valencianistes), anterior a la Guerra Civil, tot i que, a causa del seu escàs nombre, a penes es deixava sentir en la vida diària. En aquesta època es va produir també la irrupció dels primers mitjans de comunicació de massa (la ràdio i el cinema), que s’encarregaren de difondre nous estàndards de vida de procedència en part americana, però expressats sempre en castellà. Després de la guerra, enmig de la bel·ligerància institucional contra el valencià, la dinàmica apuntada es va accentuar encara més, gràcies a l’adopció familiar del castellà pel funcionariat i els sectors locals identificats amb el nou règim. Així i tot, la seva influència en les relacions interpersonals hi era prou minsa. La situació, tal com hem apuntat, començà a capgirar-se a partir dels anys seixanta gràcies a una conjunció de circumstàncies difícilment repetible com la substitució de l’autarquia per la nova política econòmica dels governs tecnocràtics, l’afluència del turisme estranger o les primeres fases de la industrialització, que repercutiren en un clima de major benestar social i en una certa mobilitat social ascendent entre les capes autòctones, com a conseqüència dels quals es va originar una populosa per bé que precària classe mitjana. És l’època del baby boom, que a Castelló provocarà entre aquests sectors un important canvi de llengua, tal com testimonien les històries de vida sociolingüística aportades per membres d’aquesta generació (Salomé, 2008). En paral·lel, la difusió generalitzada d’un mitjà tan potent com la televisió, sumat als ja preexistents, equivalia a introduir un castellanoparlant a cada llar, especialment actiu a l’hora de subministrar els models idiomàtics orals que van servir de base per a la substitució lingüística efectuada pels nous grups ascendents, però també en la difusió a distància del castellà com un valor digne de ser adquirit per la societat en general, més enllà de qualsevol estratègia classista. El panorama es completarà, com ja hem dit, amb la immigració massiva de mà d’obra no qualificada, procedent sobretot de les regions del sud d’Espanya, que va transformar radicalment la supremacia tradicional del valencià entre les classes populars de la ciutat, i va generar una reserva de població idiomàticament no integrada —les circumstàncies del franquisme i la defecció lingüística dels valencianoparlants

03 Sec Miscelania TSC23.indd 237

27/05/14 13:33


238

TSC, 23 (2013)

Josep J. Conill i Anna Salomé

no ho propiciaven pas— que temps a venir assolirà un pes decisiu en el retrocés del valencià. En paraules d’Enric Forner (2010: 371), «[e]ls castellanoparlants, que no van afavorir la integració dels fills a la llengua del país que els acollia (escassament en un 6 % dels casos) quan el català era francament majoritari, no ho han fet quan el seu grup lingüístic ha anat creixent. Encara més, fins i tot aquest mínim flux s’ha assecat. Per contra, entre els catalanoparlants, les desercions cap al castellà han continuat amb la mateixa força. I les parelles mixtes han reforçat el paper per via de castellanització». A partir d’aquest moment, es donaven ja les condicions per tal que el valencià hi experimentés la mateixa davallada que abans havia tingut lloc a Alacant i a València, potser d’una manera encara més accelerada i tot, com si el procés exhibís les característiques d’un autèntic rattrapage, agreujat a l’entorn del canvi de segle per l’arribada d’immigrants d’arreu del món. Potser un dels aspectes més sinistres de tot plegat té a veure amb el fet que, d’ençà de l’adveniment de la democràcia, amb la despenalització del valencià i la seva posterior introducció al sistema d’ensenyament, el procés d’abandó de la llengua a penes ha experimentat variacions pel que fa als seus ritmes i manifestacions (Ferrando et al., 1990; Prats, 2003), de manera que, segons totes les estimacions, si no s’hi produeix cap canvi substancial, «la substitució a Castelló del català es completarà abans d’acabar la centúria actual» (Forner, 2010: 363), i tot seguit podria estendre’s com una taca d’oli per tota l’àrea metropolitana de la ciutat, que inclou també els municipis de Vila-real, Borriana, Almassora, Benicàssim i Borriol, amb un total d’uns 300.000 habitants, gairebé la meitat del total de la província. Lògicament, el retrocés de la llengua repercuteix també sobre la «qualitat» de l’idioma emprat pels valencianoparlants urbans, l’estudi del qual constitueix un veritable forat negre, a causa de l’orientació retrospectiva (dialectològica) de la major part de la recerca lingüística. Les nostres remarques sobre el parlar de les joves generacions valencianoparlants de Castelló, doncs, hauran de ser per força impressionistes. D’entrada, en una primera aproximació, s’hi pot observar un increment alarmant de la castellanització lèxica, fins i tot en amplis sectors del vocabulari bàsic. Molt més rellevants, per bé que no tan espectaculars, són els canvis en el sistema fonològic, amb la penetració cada cop més sovintejada de diftongació castellana (verbigràcia: bueníssim per boníssim) i la pèrdua generalitzada de les vocals obertes i les consonants sonores, que podria desembocar en un isomorfisme amb la fonologia d’aquesta llengua. Igualment preocupant és la desestructuració de les combinacions pronominals amb el verb que, limitacions del sistema valencià a banda, evolucionen també cap a una equiparació amb les formes castellanes equivalents (verbigràcia: s’ho diu per li ho diu; o lis donaré per els donaré). No paga la pena que allarguem la llista, ja que es tracta en tots els casos de símptomes de decadència terminal, producte de la fortíssima interferència exercida pel castellà, en un context caracteritzat per l’absència dels principals mecanismes de reproducció lingüística propis de les llengües socialment legitimades. La degradació idiomàtica es deixa sentir, així mateix, entre els sectors més alfabetitzats de la població, els usos dels quals es troben molt lluny de l’espontaneïtat del valencià de fa tan sols mig segle i oscil·len entre la ultracorrecció llibresca i els barbarismes de procedència col·loquial.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 238

27/05/14 13:33


Una llengua en estat d’excepció

TSC, 23 (2013)

239

2. Els habitus lingüístics de la població Com el lector haurà pogut copsar, les previsions anteriors ens aboquen a un escenari de virtual desaparició del valencià a la ciutat de Castelló i el seu hinterland. No podem esperar, en aquest sentit, que l’actual crisi econòmica aturi el procés, si bé no n’és descartable una certa desacceleració, producte de l’afluència menor de contingents migratoris i la fallida dels projectes megalòmans de Carlos Fabra, com ara l’aeroport de Castelló o el parc temàtic Mundo Ilusión, que haurien repercutit a mitjà termini en una intensa castellanització de la Plana Alta i el Baix Maestrat, si més no. En tot cas, l’statu quo tan sols arribaria a veure’s seriosament qüestionat davant l’eventualitat (indesitjable) que l’actual crisi econòmica desemboqués en un escenari de crisi sistèmica del model econòmic imperant, agreujada per les repercussions de l’escalfament global —augment de les temperatures, desertització, salinització o contaminació dels aqüífers, crescuda del nivell del mar, etc.—, l’actuació conjunta de les quals seria capaç d’ensorrar en gran mesura el teixit productiu de la zona litoral, basat sobretot en el turisme, la construcció i la indústria del taulell, i incrementaria al seu torn el pes relatiu dels territoris valencianoparlants de l’interior. Ara com ara, però, tot això no passen de ser meres especulacions catastrofistes, i el sociòleg de la llengua ha de treballar amb les dades de què disposa. Aquestes dades assenyalen que les causes últimes de la substitució lingüística a la ciutat de Castelló tenen molt poc a veure amb la darrera onada immigratòria, composta per oriünds de l’est d’Europa, l’Amèrica del Sud i el Magrib. De fet, els romanesos —que en constitueixen de llarg el contingent més nombrós— no tenen envers el valencià els prejudicis característics dels nouvinguts de procedència espanyola i hispanoamericana i, en unes altres circumstàncies menys desfavorables, s’haurien aclimatat sense problemes a la llengua del país. Si finalment el desenllaç ha estat tot un altre, ningú no té dret a culpar-los-en. No ens enganyem, la precarietat de la situació actual de la llengua cal atribuir-la a la defecció sostinguda de les successives classes benestants valencianes i al seu confinament secular als àmbits col·loquials. Per a més inri, la llarga repressió franquista va complicar les coses fins al paroxisme. Ateses les circumstàncies, qui hauria estat capaç d’assimilar els enormes contingents de castellanoparlants que van arribar-hi d’ençà dels anys cinquanta? Així i tot, potser l’aspecte més dramàtic del procés que comentem té a veure, tal com hem assenyalat adés, amb la seva persistència en el temps, per damunt de les transformacions econòmiques i dels canvis de règim polític. El que això ens està indicant és que la substitució lingüística constitueix un mecanisme molt profundament arrelat en la societat valenciana, la lògica del qual s’ajusta a la perfecció a la trajectòria supremacista de l’Estat espanyol en matèria de política lingüística, mantinguda contra vent i marea. En el context castellonenc, la suma dels factors enumerats s’ha traduït en les últimes dècades en un espectacular retrocés del valencià, en paral·lel a la proliferació de les segones residències i la urbanització salvatge del litoral (Ramos, 2006). Una urbanització, sobretot l’extensiva de tipus americà —les anomenades edge cities—, formada per habitatges unifamiliars, cadascun amb la seva parcel·la, que destrueix la

03 Sec Miscelania TSC23.indd 239

27/05/14 13:33


240

TSC, 23 (2013)

Josep J. Conill i Anna Salomé

xarxa de relacions socials tradicionals basada en el predomini del veïnat, és a dir, del carrer i dels espais comunals, com ara la plaça o el parc, i que la reemplaça per una forma de vida basada en l’ús del cotxe i el consum en les grans superfícies, que han esdevingut alhora els nous llocs d’oci. L’èxit sense precedents del centre comercial La Salera, simultani a la pèrdua de pes comercial del nucli antic, s’explica en funció d’aquests canvis en els hàbits de la població, sobretot entre els sectors més joves, que són també els més castellanitzats (Aparici, 2006). No debades, com assenyala Rafael Castelló (2002: 214), «el procés urbanitzador que experimenta la societat valenciana genera uns efectes estructuradors dels capitals lingüístics que juguen, de forma creixent, en contra de la recuperació del valencià». En altres paraules: la desestructuració de la comunitat lingüística respon als mateixos paràmetres que la destrucció del territori, l’explotació econòmica i l’anorreament de la memòria històrica. Aquest diagnòstic es confirma quan apliquem a la població castellonenca, ni que sigui de manera una mica esbiaixada i aproximativa, el repertori dels habitus lingüís­tics dels valencians elaborat en diferents moments per Rafael Castelló (2002) i Artur Aparici i Rafael Castelló (2011: 170-213). Al nostre entendre, a la ciutat i la seva àrea metropolitana es registraria a grans trets un predomini de les classes de parlants següents, classificables en dues grans categories: a) Els assimilats, de llengua materna castellana, fills (o néts) de pares castellanoparlants d’origen, encara que també hi abunden els descendents de famílies valencianoparlants que interromperen la transmissió de la llengua una o, sobretot, dues (o més) generacions enrere. El seu posicionament oscil·la, en funció de la ideologia política i l’adscripció generacional, entre un discurs unitarista-excloent de la diversitat lingüística a l’Estat espanyol, que no admet la legitimitat de cap altra llengua que el castellà; i un discurs de caire liberal-darwinista, on s’obvia l’existència de qualsevol conflicte, tot argumentant que l’aptitud de les llengües es decideix en funció de les interaccions entre individus lliures, que interaccionen en el mercat comunicatiu en condicions d’igualtat i en funció dels seus interessos particulars. En una relació d’estreta dependència del discurs unitarista-excloent hi apareix el discurs regionalista-localista, partidari d’allò que se n’ha dit tòpicament la unidad en la diversidad (ma non troppo!) de las tierras de España. És un plantejament molt habitual en individus de dretes, sobretot d’una certa edat, procedents de famílies que interromperen la transmissió del valencià en la generació anterior a la seva, si és que no han estat ells mateixos els primers a interrompre-la. La seva actitud cap al valencià es mou entre l’adhesió sentimental —perfectament compatible amb l’assumpció de l’statu quo que en proclama la inferioritat— i una rabiosa hostilitat cap a qualsevol exigència de coneixement o ús formal de la llengua, que atribueixen de seguida a l’espantall del catalanisme. Presenten una caracterització coincident a grans trets amb el fenomen que Ninyoles (1969: 74-81) descriu com l’autoodi i sovint la seva identitat com a valencians atorga gran importància al que els antropòlegs en diuen factors d’identitat aparent, de tipus folklòric. Al seu torn, el discurs liberal-darwinista ha donat lloc també a una variant amb entitat específica, el discurs monolingüe-resistent, d’acord amb el qual la substitució lingüística ha esdevingut un fait accompli, de manera que el

03 Sec Miscelania TSC23.indd 240

27/05/14 13:33


Una llengua en estat d’excepció

TSC, 23 (2013)

241

coneixement d’una llengua residual com el valencià hi manca ja de tota rellevància. És important assenyalar que l’evolució observada al llarg dels darrers anys des dels discursos autoritaris i excloents fins als de caire neoliberal és determinada per l’abandó de l’argumentari secular al voltant de la imposició del castellà, que es veu reemplaçat per uns punts de vista fal·laçment liberals i políticament correctes, però que en realitat incentiven les desigualtats idiomàtiques de partida i no en difereixen gens ni mica pel que fa al seu objectiu final: la substitució lingüística. Finalment, en una posició una mica perifèrica, a cavall entre els discursos obertament hostils a la supervivència del valencià i els que donen suport a la seva vigència, hi trobem el discurs bilingüistaingenu, versió actual de la mitificació secular del bilingüisme —denunciada ja per Aracil (1973)— que els aparells ideològics de l’Estat duen a terme en la societat valenciana. És sustentat per individus molt sovint valencianoparlants i poc definits ideològicament, segons els qual els dos idiomes hi coexisteixen en condicions aparentment idíl·liques malgrat l’absoluta desigualtat. Òbviament, tots els discursos analitzats en aquest apartat resulten més habituals allà on la castellanització es troba més avançada, és a dir, a la ciutat de Castelló més que no a la seva àrea metropolitana. b)  Els parlants lleials tampoc no responen a una categoria monolítica, sinó que ofereixen un ventall discursiu susceptible d’una triple classificació. El grau més feble d’adhesió a la llengua hi vindria representat pel discurs pragmàtic-positiu, fruit d’una percepció distorsionada de la realitat sociolingüística, que el porta a identificar les resistències d’amplis sectors de la societat a qualsevol mesura efectiva en favor de la promoció del valencià com una prova que la seva extensió social es troba en el bon camí. Aquest punt de vista «idealitzador», diametralment oposat a l’autoodi, es pot observar sobretot entre els (escassos) neoparlants, això és, entre els valencianoparlants de primera generació, fills de parelles mixtes o de parelles valencianoparlants, que han recuperat la llengua que els seus pares no es van preocupar de transmetre’ls. Tenen el castellà com a llengua materna i empren poc el valencià en les relacions primàries, però l’han adquirit en l’àmbit acadèmic o laboral i posseeixen una visió francament positiva de la seva implantació social, a través de mesures com les línies en valencià. En segon lloc, cal esmentar el discurs pragmàtic-resignat, procliu a la normalització de la llengua però molt escèptic en relació amb el grau de viabilitat del projecte, atesa la seva percepció (essencialment correcta) del retrocés social de la llengua i l’escassa confiança en el paper de les institucions. Finalment, hem de referir-nos al discurs valencià-resistent, que es posiciona clarament en favor del redreçament de la substitució lingüística i és l’hereu directe «de l’impuls democratitzador i valencianista originat als anys seixanta i desenvolupat durant les dècades immediatament posteriors» (Aparici i Castelló, 2011: 194). Com a tal, s’enfronta obertament a les superxeries subjacents als discursos assimilistes i denuncia l’omissió culpable de les successives administracions valencianes pel que fa a la seva responsabilitat envers la situació de la llengua. És propi de fills de pares valencianoparlants i valencianoparlants ells mateixos, que fan ús de la llengua tant en les relacions primàries com en les secundàries i procuren transmetre-la a la generació següent. Ara bé: ni tan sols en aquest darrer cas podem constatar l’existència directa de lligams entre el discurs sobre la llengua i un

03 Sec Miscelania TSC23.indd 241

27/05/14 13:33


242

TSC, 23 (2013)

Josep J. Conill i Anna Salomé

projecte coherent de país. D’altra banda, existeix un contrast agut entre la tendència a l’especulació dels habitus lingüístics de la població valencianoparlant urbana, que es mou en un context força castellanitzat, i l’habitus subvalorador dels habitants de les zones rurals, on la llengua manté encara una presència important, per bé que els seus parlants denoten un cert sentiment d’inferioritat. En vista de la tipologia esbossada, podem afirmar sense excessiva por a equivocar-nos que els catalanoparlants que viuen a hores d’ara a la ciutat de Castelló es poden agrupar en dos contingents de població ben diferenciats, el retrat robot dels quals esbossem tot seguit. En primer lloc, cal fer referència a la gent autoanomenada «de la soca» o «de Castelló de tota la vida». Constitueixen un col·lectiu benestant, d’edat madura o avançada, filiació política eminentment conservadora i llarga vinculació familiar amb la ciutat que, en general, no ha transmès el valencià als seus descendents, per bé que molts d’ells continuen emprant-lo en la vida quotidiana, així com en certs contextos rituals, actitud perfectament compatible amb una clara animadversió cap a qualsevol ús normalitzat de la llengua. Professen un «castellonerisme» emblemàtic, tan abrandat com innocu, aplicat a l’exaltació del municipi i de la província, en la línia del regionalismo bien entendido que preconitzava el franquisme. Per a ells, el valencià no passa de ser una mena d’insígnia, una denominació d’origen, una mica a la manera del schibboleth dels jueus de l’Antic Testament, a la qual recorren sempre que volen afirmar la seva condició de castellonencs castissos, per marcar distàncies amb els oriünds de la immigració castellana, pejorativament anomenats «de la volta a França». L’altre grup destacable és el dels que podríem qualificar com a usuaris lleials de la llengua, és a dir, aquelles persones que, a més de transmetre-la i emprar-la, són partidàries de la superació de les discriminacions injustes que impedeixen la cristal·lització d’una comunitat lingüística moderna i viable. Estem parlant d’un sector social integrat, sobretot, per professionals liberals, funcionaris i docents, de classe mitjana o mitjana alta, amb estudis mitjans o superiors i predomini dels votants d’esquerres i/o nacionalistes, descendent d’aquelles seccions (molt minoritàries) de les classes populars i mitjanes que es van resistir conscientment a fer coincidir la mobilitat social amb el canvi de llengua. Hi podríem afegir, finalment, un tercer grup, format pels immigrants vinguts de les comarques valencianoparlants de l’interior, si no fos perquè les seves pautes idiomàtiques solen ajustar-se a les dels col·lectius anteriors, depenent sempre de la seva modalitat d’integració en la ciutat i de la naturalesa dels lligams (nostàlgics o prospectius) que mantinguin amb el món rural. 3. Els projectes identitaris: el provincianisme com a horitzó Tot plegat cal situar-ho en el marc d’un projecte identitari que enllaça sense solució de continuïtat amb la construcció d’ençà de mitjan segle xix d’un imaginari on destaca a escala local el paper de Castelló com a capital de província, així com la invenció del seu correlat provincial (Martí, 1999), en qualitat d’esferes concèntriques harmònicament integrades en el si de la nació espanyola. L’única nota (tímidament) dis-

03 Sec Miscelania TSC23.indd 242

27/05/14 13:33


Una llengua en estat d’excepció

TSC, 23 (2013)

243

crepant en aquest paisatge ideològic la van aportar històricament els valencianistes (de tall conservador o republicà), per als quals la dimensió regional valenciana resultava un ingredient indefugible de la manera de ser dels castellonencs (Archilés et al., 2011: 16). A hores d’ara, la persistència d’aquest projecte en l’àmbit provincial es manifesta a través del que ens agrada designar com la ideologia del «Castellón y provincia», a partir del sintagma més repetit en els discursos institucionals emanats d’aquesta factoria de provincianisme que ha esdevingut la Diputació, un ens administratiu anacrònic però que en contextos petits com el castellonenc adquireix una influència aclaparadora —sobretot si es troba en mans del Parit Popular (PP) i amb Carlos Fabra al capdavant durant més de tres lustres (1995-2011), per bé que el Partit Socialista Obrer Espanyol (PSOE) no hi resulta tampoc aliè. És de justícia reconèixer, amb tot, que la Diputació es troba ben lluny de constituir l’únic focus de propagació del provincianisme. De fet, aquest se’ns apareix com la perfecta encarnació del nacionalisme banal espanyol, a través d’un discurs imperceptible per omnipresent, tant se val si ens referim als mitjans de comunicació de massa —des de les emissores de ràdio a les televisions, tant nacionals com locals— com a la premsa escrita, l’Administració o les circumscripcions electorals, que hi actuen sense pudor com vertaders agents de conversió de la ciutadania. L’únic àmbit discrepant en aquest ordre de coses és l’Administració eclesiàstica, que divideix les terres de Castelló entre la diòcesi de Tortosa i la diòcesi de Sogorb-Castelló i, de moment, encara no ha cedit a les pressions creixents per tal d’ajustar-se a la «realitat» provincial. Tot plegat configura una percepció del ciutadà castellonenc mediatitzada per una retòrica profundament antivalenciana, a partir del recurs perenne a l’argument del greuge comparatiu contra la província d’un pretès centralisme de València. Les repercussions d’aquest discurs sobre la representació que es fan de la llengua molts valencianoparlants de les comarques castellonenques són fàcils d’aventurar: immersos en un context d’aïllament, on les referències a la totalitat del domini lingüístic brillen per la seva absència, no associen tampoc de manera automàtica el seu idioma a un patrimoni cultural i comunicatiu comú, compartit si més no amb la resta dels valencians, sinó que tenen sovint l’obscura sensació de parlar un valencià «de segona», un patois devaluat i innecessari, susceptible de ser abandonat sense conseqüències, en la mesura en què resulta insuficient per a la vida quotidiana i és objecte alhora d’execració i exaltació simultànies per la ideologia dominant, consistent en una variació barroera del que Bertrand Russell (1950: 74) caracteritzava irònicament com «la virtut superior dels oprimits» (les nacions sotmeses, els pobres, les dones, els infants, etc.), és a dir, el prejudici sustentat en la creença que «si la virtut és el més gran dels béns, i si la subjecció fa els pobles virtuosos, és millor de refusar-los el poder, ja que destruiria llur virtut». En l’àmbit estrictament local, la situació actual respon als projectes identitaris enfrontats que han afaiçonat la història de la ciutat de Castelló des de finals del segle xix (Meseguer, 1996; Martí, 2005; Archilés, 2007a; Archilés et al., 2011), així com a la reelaboració que se’n va fer al llarg del franquisme i, posteriorment, d’ençà de la Transició (Archilés, 2006, 2010 i 2012; Conill i Salomé, 2007 i 2009). A grans trets, podem parlar de l’existència d’un Castelló liberal o republicà i d’un Castelló conser-

03 Sec Miscelania TSC23.indd 243

27/05/14 13:33


244

TSC, 23 (2013)

Josep J. Conill i Anna Salomé

vador: el primer, fortament anticlerical, identificava abusivament democràcia i espanyolisme i afavoria una rotunda exaltació del patriotisme provincial, que es resolia en una rivalitat pueril amb els habitants de València i la seva província; el segon, en canvi, s’aferrava a les formes de vida populars, propugnant una versió religiosa, jeràrquica i estantissa —tradicional en suma— de la societat, amerada d’agrarisme i localisme. En realitat, es tractava de dues versions diferents de l’esperit de campanar, les quals podrien haver donat lloc a una síntesi prospectiva i progressista si el valencianisme republicà, representat entre altres pels Huguet, hi hagués arribat a quallar. Però aquesta tendència, com la republicana mateixa, es va veure dramàticament estroncada per la Guerra Civil i la dictadura subsegüent, durant la qual, en canvi, els sectors més representatius del conservadorisme local van gaudir d’àmplies prerrogatives en la matèria (Archilés, 2007b). Fruit de la seva actuació van ser les Festes de la Magdalena, una celebració de caràcter conservador al voltant del mite fundacional de la ciutat arran de la conquista cristiana, interpretada en clau religiosa i espanyolista, on el valencià representava un paper digne però subaltern. Els ajuntaments democràtics van perpetuar aquesta herència festera sense a penes modificacions: els uns, els socialistes (1979-1991), perquè mai no van disposar d’una proposta identitària pròpia, escindits com es trobaven molts d’ells entre un cert valencianisme cultural i l’obediència a les consignes espanyolistes procedents de la cúpula madrilenya o valenciana del partit; els altres, els populars (d’ençà del 1991), perquè el model de festa transmès s’ajustava com un guant a la ideologia que professen —no debades va ser dissenyat en bona part pels seus coreligionaris de generacions anteriors. Això no significa, és clar, que la festa hagi romàs inalterada amb el transcurs dels anys; al contrari, ha anat desnaturalitzant-se a mesura que la ciutat perdia la seva fesomia tradicional, fins a esdevenir una carcassa sense contingut, manipulable a l’antull de les instàncies oficials, que es complauen a fomentar un castellonerisme de vol gallinaci, en la línia d’un espanyolisme homogeneïtzador, on els trets identitaris valencians, començant per la llengua, apareixen reduïts a la mínima expressió. 4. Una màquina identitària local: les Festes de la Magdalena Un dels passatges més desencertats de Nosaltres, els valencians és aquell on Fuster (1962: 212) afirma que «Castelló de la Plana, com a ciutat, és, de les tres grans, la menys “provinciana” de tot el país, i, per tant, les vel·leïtats provincials no podien tenir-hi sinó un predicament mínim». Sens dubte l’error de l’autor es pot atribuir al seu coneixement superficial de la realitat castellonenca, producte sobretot de la seva assistència anual a les reunions del patronat de la Fundació Huguet. Tot plegat, unit al pes de l’aportació castellonenca a les lletres valencianes del primer terç del segle xx i a l’actuació dels membres de la Societat Castellonenca de Cultura en favor de l’acceptació de la normativa fabriana (Normes de Castelló, 1932), així com al fet que el català s’hi mantenia amb força vitalitat, molt major que a Alacant i València, són els principals factors que expliquen tal desenfocament. De fet, com hem vist més amunt,

03 Sec Miscelania TSC23.indd 244

27/05/14 13:33


Una llengua en estat d’excepció

TSC, 23 (2013)

245

l’existència d’un provincianisme i un localisme específicament castellonencs constitueix una realitat ben avalada per la història. El que resulta innegable, però, és que —a diferència d’Alacant i València, on la llengua era menystinguda per les forces vives— a Castelló els vencedors de la Guerra Civil, entre els quals predominaven els sectors agraristes i conservadors, no desdenyaren la inclusió del valencià entre els ingredients constitutius del model d’identitat local que patrocinaven. En la pràctica, això es va traduir en la transformació de facto del valencià en la «llengua oficial» de les Festes de la Magdalena. Amb més pena que glòria, el costum es perpetua a hores d’ara, tot i la castellanització galopant de la població. Ara bé: allò que no solen advertir els que s’acontenten amb aquesta presència de la llengua, tan pomposa com anecdòtica, és que el confinament del valencià en l’àmbit de la festa equival a proclamar tàcitament la seva irrellevància en qualsevol altre àmbit —que és com dir la seva irrellevància tout court. En un altre lloc, hem abordat aquest model de distribució idiomàtica a través de les dicotomies fundamentum/supplementum i ordinari/especial (Conill, 2007a: 73-75). Des d’un punt de vista complementari, emprant la categoria de nacionalisme banal encunyada per Michael Billig (1995), podríem parlar d’un estat de coses presidit pel contrast entre una política lingüística banal i una altra de pretesament transcendental. La primera s’aplica al castellà, «és implícita i compta amb un gran nombre d’instruments públics i privats per realitzar-se, encara que no hi haja departaments politicoadministratius dedicats específicament a la normalització lingüística. Les polítiques que tenen el castellà com a centre d’actuació són de caràcter generalitzat i estan assumides i interioritzades socialment i políticament com a normals, i, per això, són polítiques que esdevenen invisibles, que no són un problema polític, a les quals no es fa referència en el debat públic, excepte quan s’entén que hi ha alguna mena de dificultat o interferència en el seu desenvolupament» (Bodoque, 2009: 15). Per contra, la segona, que és la que escau al valencià, constitueix un exemple perfecte d’idealització compensatòria, on es conjuguen simultàniament l’exaltació i la denigració (Ninyoles, 1971: 68-92). Tot plegat configura una estratègia idiomàtica en perfecta sintonia amb els interessos de les classes dominants, gràcies a la qual poden fer gala del seu arrelam local mitjançant l’apel·lació en dates assenyalades a una llengua que no parlen, però la representació de la qual aconsegueixen monopolitzar de cara a la galeria amb una política lingüística d’actes emblemàtics a joc amb la resta d’una gestió política entesa com a espectacle i subhasta permanents. En altres mots: es tracta d’una política construïda sobre el paradigma de la festa com a estat d’excepció, susceptible de proporcionar una coartada irrefutable a qualsevol tipus de conductes (també en matèria de polítiques lingüístiques), per forassenyades o il· legals que puguin arribar a ser. L’anàlisi de les festes que proposem tot seguit ens ajudarà a comprendre una mica millor com funciona aquesta «màquina de fer poble», mecanisme privilegiat per a l’obtenció de la conformitat a escala local (Conill i Salomé, 2007).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 245

27/05/14 13:33


246

TSC, 23 (2013)

Josep J. Conill i Anna Salomé

4.1.  La Festa com a sistema Segons Niklas Luhmann (1998), una de les eminències grises de la sociologia de l’últim mig segle, el sistema social contemporani pot ser descrit com una societat funcionalment diferenciada, consistent en una sèrie de subsistemes cadascun dels quals persegueix les seves pròpies finalitats de manera autònoma. Sens dubte, la Festa n’és un. Com a subsistema ritualitzat de separació del binomi treball/oci, qualsevol festa introdueix un parèntesi de tipus cíclic en el continu temporal quotidià, que pot oscil·lar, d’acord amb una diversitat de ritmes, entre la setmana i l’any —tot i que, en certs casos, com ara el sexenni de Morella, el cicle pugui ampliar-se. D’habitud, l’abast d’una festa resulta inversament proporcional a la seva periodicitat, raó per la qual les festes majors mai no exhibeixen una periodicitat inferior a l’anual. Aquest tipus de festes, de cicle llarg, acostumen a anar precedides —segons el seu model paradigmàtic, representat pel calendari litúrgic— per una sèrie de fites preparatòries de tipus cerimonial, que s’esglaonen durant l’any i conclouen en un clímax final. Les Festes de la Magdalena coincideixen del tot amb el patró de festa major que acabem d’esbossar, tant pel que fa a la periodicitat com a la durada (vuit dies) i a la seqüència dels actes preparatoris que hi desemboquen, de marcat caràcter jocfloralista (elecció de la reina, presentacions de gaiates, nomenament de dames de la ciutat, etc.). Ara bé, abans de passar a la descripció del seu funcionament intern, faríem bé de començar a entendre de quina mena de festes estem parlant quan ens referim a l’actual celebració magdalenera. D’entrada, hi observem elements propis de les celebracions fundacionals, com ara les festes de moros i cristians, destinades a commemorar la conquista cristiana del país al segle xiii. Encara que les Festes de la Magdalena no evoquen tant l’apropiació per les armes d’un territori com el poblament del lloc on s’assenta l’actual ciutat de Castelló. Presenten també característiques de tipus devot, en la mesura en què el seu nucli el constitueix la romeria penitencial a l’ermita del mateix nom (Gascó, 1994; Sánchez i Monferrer, 2002), i entre els actes festius s’hi inclou una mastodòntica ofrena de flors a la patrona de la ciutat, la Mare de Déu de Lledó. D’altra banda, giren al voltant d’un repertori de símbols de naturalesa totèmica, les gaiates, que, a diferència de les falles o les fogueres, no resulten anualment sacrificades. Tot plegat configura, doncs, una modalitat de festa complexa, en què conflueixen característiques de procedència diversa, producte d’uns orígens autoritàriament planificats, circumstància que la dota d’un caràcter eclèctic, síntesi de les principals pràctiques festives valencianes. La constatació d’aquest caràcter no ens ha de fer pensar, però, que ens trobem al davant d’una mera barreja d’actes sense cap lligam intern. Res de més fals; la coherència del conjunt resulta assegurada —com no podia ser d’altra manera, tractant-se d’un subsistema social— per la intervenció d’un codi binari, la funció del qual consisteix a dotar la festa d’un criteri operatiu, capaç de permetre-li processar aquelles parcel·les de la realitat social que resulten pertinents per a la seva reproducció, tot excloent-ne les que no són considerades com a tals. Aquest codi binari, anàleg a l’interruptor encarregat de facilitar o impedir el pas del corrent en un circuit booleà, en el cas de les Festes de la Magdalena s’identifica amb el

03 Sec Miscelania TSC23.indd 246

27/05/14 13:33


Una llengua en estat d’excepció

TSC, 23 (2013)

247

parell conceptual —alhora mútuament excloent, però complementari— tradició / no tradició, la funció del qual consisteix a escindir la realitat en dos àmbits: el d’allò que hi resulta acceptable i acaba constituint-ne el contingut, susceptible d’ulterior elaboració, i el d’allò que hi esdevé aliè i dins el seu univers manca de qualsevol significat. Els diccionaris defineixen la tradició com allò que és transmès, és a dir, el contingut objectiu dels fets, les creences, els costums, etc., llegats de pares a fills. Sens dubte la definició anterior reflecteix un lloc comú, habitualment proclamat, per bé que sociològicament maldestre, en la mesura en què ni la modalitat de transmissió, ni l’antigor de l’herència, ni la qualitat del patrimoni rebut, en justifiquen de manera automàtica l’elevació objectiva a la categoria d’esdeveniment admissible pel subsistema social de la Festa. Hi cal, a més a més, la presència d’un dispositiu competent per determinar de manera inequívoca què és tradició i què no ho és, el qual en aquest àmbit s’encarna en les instàncies de poder. D’acord amb això, doncs, podríem tornar a definir la tradició, per paradoxal que pugui semblar, com un producte cultural no tradicional, que ha estat elevat a la categoria d’autoritat indiscutible, en el doble sentit que ni es discuteix ni pot ser discutida. I és que, a diferència del costum establert, prevalent a les societats anomenades «tradicionals» —i capaç d’admetre en certa mesura el canvi i la innovació—, la tradició constitueix la resposta, típicament moderna, a una situació nova, que adopta la forma de referència a situacions antigues mitjançant la repetició immutable del ritual. S’hi estableix així un cercle viciós, on el poder es presenta com a instaurador d’unes tradicions, que s’encarreguen al seu torn de legitimar-lo (Hobsbawn i Ranger, 1983; Lowenthal, 1985: 505-573). En la pràctica, tal dispositiu creador de tradicions es troba abocat a una dinàmica fatalment tautològica, atès que la forma d’actuar del codi binari tradició / no tradició implica que tot allò que hi és sistèmicament processat —pel mer fet de ser-ho— adquireixi un caràcter tradicional, amb independència del seu contingut concret o del seu origen temporal. D’aquí ve que certs actes festius hi apareguin, des de l’instant mateix del seu naixement, investits amb totes les condicions que la tradició estipula, mentre que d’altres —tant se val quants anys faci que se celebren, o l’èxit que assoleixin— mai no aconsegueixen adquirir aquest caràcter tradicional. El millor exponent del que acabem d’assenyalar el constitueix la Fira Alternativa, acte que, malgrat comptar amb l’assistència massiva del públic, mai no ha gaudit del beneplàcit legitimador de l’autoritat, a causa del seu caràcter «antisistema», i es veu permanentment exclòs, fins i tot pel que fa a la ubicació, del programa festiu. En contrast, d’altres actes apadrinats per l’establishment, com ara el Mesón de la Tapa o en el seu dia el Mesón del Vino, reben des del primer instant la consideració de tradicionals i s’hi mantenen contra vent i marea, encara que el seu contingut sigui ostensiblement contrari a la correcció política. 4.2.  Costumisme i literatura: orgull de genealogia La descripció anterior resultaria incompleta sense cap referència al moment històric en què la festa es va constituir tal com la coneixem actualment. Afirmava

03 Sec Miscelania TSC23.indd 247

27/05/14 13:33


248

TSC, 23 (2013)

Josep J. Conill i Anna Salomé

Nietzsche en el primer aforisme d’Aurora (1881: 11) que «totes les coses que viuen molt temps es van amarant a poc a poc de raó, de tal manera que sembla inversemblant que tinguin el seu origen en la desraó». En aquest sentit, caldria recordar que les Festes de la Magdalena, lluny de constituir el producte de cap tradició vetusta, representen tan sols una mostra a escala local dels procediments autoritaris del règim feixista que, després de la Guerra Civil, es va proposar l’objectiu de refer el país de nova planta. En el cas de Castelló, tal designi es va traduir, entre d’altres coses, en la creació l’any 1945 de les festes actuals, perfecte exemple de tradició inventada, prenent com a base l’existència prèvia d’una romeria penitencial, a la qual es van afegir un seguit de manifestacions d’exaltació eminentment folklòrica —en la línia dels Coros y Danzas de la Sección Femenina— de la identitat municipal i provincial, molt en sintonia amb els valors autàrquics i pagesos que l’Espanya de Franco preconitzava. L’acte que millor encarna aquesta ideologia és el «Pregó», una processó interminable on els pobles de la província, en una manifestació típicament feudal, desfilen davant la representació de les autoritats exhibint els seus costums tradicionals (música, danses, vestits…) i els productes de la terra. No és pas anecdòtic, en aquest sentit, que al text mateix del «Pregó» que s’hi recita aprofitant l’avinentesa, escrit pel poeta Bernat Artola l’any 1947, sigui l’alcalde de la ciutat qui convoca el poble a les festes, o que el fet d’anar a la romeria aparegui considerat com un «deure» (per molta «genealogia» que se li vulgui afegir), ni tampoc que s’hi exhorti els castellonencs a «ratificar la promesa / de mantindre sempre encesa / la llum de l’amor filial». Tenint en compte la depuració política soferta per Artola —potser el millor escriptor que ha donat mai la ciutat— després de la guerra a mans dels vencedors, així com el fet que, «després dels seus anys d’estudi a Barcelona, en retornar a Castelló, intentà posar “en pràctica” una espècie de “ramblisme”, en què la mentalitat de la Plana no passava, en el millor dels casos, de veure-hi res més que una cosa divertida i banal: una “extravagància”» (Andrés Estellés, 1986: 51), potser faríem bé de considerar el text com una mostra més del sentit de la ironia d’un autor que, durant la més negra postguerra, a falta d’altres possibilitats, va pretendre elevar a una categoria universal mitjançant la sàtira les misèries i les anècdotes quotidianes de la vida de la gent del seu poble. (Per contra, caldria reflexionar molt seriosament sobre les severes admonicions classistes presents a la lletra —un pastitx de cançons populars obra del metge i escriptor Ángel Sánchez Gozalbo— del conegut pasdoble magdalener Rotllo i canya (1945) en què, a l’entremig de tot un seguit de bajanades sense substància, apareixen de sobte, secs i contundents com una bufetada, aquells versos, extrets de la cançó popular «Les penes són», que aconsellen: «Roda i cavil·la a qui demanes, / trenca’t les cames, / busca qui te deixe diners. / Paga el trimestre al propietari, / de lo contrari, / se perd molt més, se perd molt més».) Més enllà d’eventuals interpretacions, però, del que no hi ha dubte és de l’íntima connexió existent entre una part important de la producció literària dels autors castellonencs i el projecte ideològic de la dreta local —marcat per un agrarisme catòlic i conservador d’arrels carlines, amb fortes vinculacions al sindicalisme groc patrocinat pel jesuïta pare Vicent—, que després de la victòria en la Guerra Civil es va alinear amb el franquisme i acabà cristal·litzant, entre d’altres designis, en la creació de les

03 Sec Miscelania TSC23.indd 248

27/05/14 13:33


Una llengua en estat d’excepció

TSC, 23 (2013)

249

Festes de la Magdalena. Ens referim al corrent costumista i pairal de la nostra narrativa, que recorre sobretot les tres primeres dècades del segle xx, de la mà de les obres de Salvador Guinot (Capolls mustigats, 1900), Enric Ribés Sangüesa (Quadros de costums castellonencs, 1916), Josep Pascual Tirado (Tombatossals, 1930; De la meua garbera, 1935), Ángel Sánchez Gozalbo (Bolangera de dimonis, 1931) i d’altres autors menys destacats (Meseguer, 2003: 288-308; Gimeno, 2006: 74-84).1 Deixant de banda el seu valor estètic, sempre magnificat per la crítica local(ista) però molt relatiu, tot i que no pot ser passat per alt, ni que sigui per comparació amb l’escassíssima qualitat de la major part de la narrativa valenciana de l’època, el tret més destacat d’aquest corpus literari —sorgit fonamentalment al caliu de la Societat Castellonenca de Cultura (fundada el 1919)— guarda relació amb una imatge peculiar de la ciutat i dels seus habitants (el castellonerisme), definida per una clara tendència normativa i exemplaritzant. I és que, per damunt de la vocació «etnogràfica», tants de cops assenyalada, que els portava a reflectir amb patrimonial afecte els usos populars o la llengua local, la producció dels autors costumistes apuntava cap a una finalitat molt més ambiciosa: pretenien captar la «forma de ser» idiosincràticament castellonenca, això és, una identitat permanent i perdurable, carregada de pretensions intemporals i capaç de desafiar amb èxit els canvis socials i culturals promoguts per la modernització. Una senzilla aproximació des de la sociologia de la literatura ens mostraria de forma contundent que, ja en el mateix moment de la seva aparició, aquestes obres —sustentades en els patrons orals de la rondallística tradicional— eren incapaces de satisfer la demanda en matèria de ficció narrativa procedent d’una societat en vies d’urbanització. De passada, ens situaria també sobre la pista dels seus potencials consumidors, que no solien reclutar-se més enllà de l’estricte cercle dels notables que la manufacturaven. Ateses les premisses anteriors, doncs, farem bé de sospitar que el valor d’ús del costumisme va ser sempre molt escàs; això sí, inversament proporcional al valor de canvi, derivat de la seva utilitat marginal en el terreny de la lluita per l’hegemonia dins l’àmbit de la definició identitària local. Si més no, la fortuna pòstuma d’una obra com Tombatossals de Josep Pascual Tirado així sembla confirmar-ho de manera paradigmàtica. Tan sols en funció d’aquests dos factors —existència d’una certa tradició i rèdit ideològic— s’explica la tenaç alhora que desproporcionada continuïtat del gènere dins les lletres locals (Meseguer, 2003: 388-409; Conill, 2010: 21-23), de la qual en constitueixen testimoni les obres d’autors corresponents a diverses generacions posteriors, com ara l’enginyer Casimir Melià, que el 1981 va donar a conèixer el recull De la meua terra. Contes, contalles i succeïts; l’empresari Rafael Ribes Pla, autor de Contes de la terra, de l’aire i del mar (1983); el publicista Antoni Rodrigo i Valls (amb el pseudònim Toni de Cuc), assidu cultivador de la narrativa i el memorialisme pairals en 1.  Simptomàticament, les obres de tots aquests autors, a més d’altres de temàtica sempre provincial, foren reeditades d’ençà dels anys vuitanta per una entitat tan conservadora com la Caja de Ahorros y Monte de Piedad de Castellón, que les repartia gratuïtament entre els seus clients amb motiu del Dia del Llibre.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 249

27/05/14 13:33


250

TSC, 23 (2013)

Josep J. Conill i Anna Salomé

títols com En Castelló, carabasses al balcó (1995), Romanços cara a la nit (2004) i A l’entorn del meu mon (2007); l’etnòleg i historiador Àlvar Monferrer, que ha publicat Històries de la Magdalena i altres contes (1996); l’etnòleg, publicista i traductor Tomàs Escuder Palau, creador de Contalles (1983) i Gent popular de Castelló (1983), aquest darrer editat juntament amb els versos costumistes de Francesc Marín Melià, o el polític nacionalista Antoni Porcar, amb Açò va de veres (1985) —escrit a quatre mans amb Josep Lluís Sotorra— i Les arrels d’un lledoner (1995). La baula d’unió entre els artífexs de la prosa castellonenca i els seus seguidors contemporanis la trobem en la figura de l’impressor Enric Forcada Traver, que al llarg del franquisme va mantenir viva la flama de la narrativa tradicional a través de la publicació de Casolanes (1954), Cavallers, falta o bona? (1973), Les Camiles (1974) i la pòstuma Un oncle malvat (1976), amb la particularitat que hi adopta una perspectiva liberal i progressista —no del tot aliena a la influència del neovalencianisme d’arrel fusteriana—, absent als textos canònics del gènere. La funció social d’aquest costumisme hauria de ser qualificada sense embuts com a eminentment ideològica (Archilés et al., 2011: 145-196). Segons la definició proposada per Karl Mannheim (1929: 83), la ideologia consisteix en l’elaboració, a càrrec d’un grup social, d’un conjunt de «disfresses més o menys conscients de la naturalesa real d’una situació el reconeixement autèntic de la qual no estaria d’acord amb el seus interessos». En aquest sentit, seria lícit parlar, tot parafrasejant Aracil (1983a: 47-65), d’una praxis literària marcada pel tradicionalisme oligàrquic, propi d’uns notables que s’autoproclamen tradicionalistes per tal d’usufructuar la tradició pro domo sua a través del recurs a una mística de la falsificació, consistent a invocar el fantasma d’un passat idíl·lic que caldria restaurar a totes passades (Rosset, 1973: 299-301). Al darrere s’amaga una utopia clarament reaccionària, en què el rebuig suscitat per l’increment de la complexitat i el risc de conflicte inherents a les societats modernes s’expressa apel·lant a una edat d’or malbaratada per alguna ingerència exterior, que ha de ser prèviament neutralitzada si hom vol atènyer el paradís original (Aracil, 1983b). Per bé que es deixa sentir al llarg de tota la narrativa costumista castellonenca, la fita que representa de manera particularment emblemàtica aquesta concepció del món és, sens dubte, Tombatossals, de Josep Pascual Tirado. L’atribució no és gens aventurada, tenint en compte que l’obra —una reeixida rondalla amb tocs novel·lístics sobre la gènesi fabulosa de la ciutat, construïda argumentalment com una variació al voltant de la història de Joan de l’Ós i escrita en forma de pastitx, amb clares reminiscències rabelaisianes i de la literatura catalana medieval (Tirant lo Blanc)— en constitueix la culminació literària i ideològica, autèntica sublimació mítica del costumisme local (Campos, 1983; Meseguer, 1988). No és per casualitat tampoc que l’obra ideològicament més potent sigui alhora la més reeixida artísticament, en la mesura en què Tombatossals forma part integrant, en clau municipal i essencialment amable, del mateix frondós multidiscurs d’abast europeu impulsat per figures de tan divers pelatge i rellevància com ara l’escocès James Macpherson, el finès Elias Lönnrot, l’occità Frederic Mistral, l’alemany Richard Wagner o el català Jacint Verdaguer i, en l’àmbit més casolà, el benassalenc mossèn Joaquim Garcia Girona, autor del poema èpic

03 Sec Miscelania TSC23.indd 250

27/05/14 13:33


Una llengua en estat d’excepció

TSC, 23 (2013)

251

Seidia (1920). Un multidiscurs, val a dir, que a partir del romanticisme es va lliurar en cos i ànima a la construcció d’un nou imaginari compartit, d’una mitologia alternativa —portada posteriorment al paroxisme durant el segle xx per la quincalla retòrica del feixisme— capaç de suturar les profundes ferides obertes per la modernitat en el cos i l’imaginari de les societats tradicionals (Juaristi, 2000). Tenint en compte aquests antecedents, doncs, faríem mal fet de prendre partit a la bestreta pel (sempre presumpte) caràcter popular d’aquestes obres, atès que procedir així equivaldria a acatar irreflexivament la visió idíl·lica i paternalista de les relacions socials que els representants del gènere ens hi proposen, atorgant-li carta de naturalesa. Per contra, el millor camí per defugir aquest parany passa per esbrinar quina és la noció real de «poble» —no diguem ja res de la de «ciutadania», que no tenia cabuda en la mentalitat dels autors— que es dedueix d’aquesta literatura, si és que hom n’hi pot deduir alguna. Mentre tal estudi no sigui dut a terme, ens haurem d’acontentar amb meres aproximacions impressionistes a la qüestió, per bé que la mancança tot just apuntada no exonera una part important de la crítica de la complaença mostrada envers el costumisme, en el qual caldria veure, per damunt de tot, la manifestació d’una escriptura de peatge, clarament emmarcable dins el procés de castellanització dels notables locals, més que no cap temptativa seriosa de cultivació de la llengua, inserida en el projecte coherent de construcció d’una literatura nacional en català. El recurs majoritari al vernacle com a llengua vehicular, per bé que mai no fou exclusiu —no hauríem d’oblidar l’existència d’un costumisme en castellà, representat, entre d’altres, per la novel·la Doña Abulia (1904), de Ricardo Carreras, i una part de l’extensa obra del versaire Carlos González Espresati (Azahar, 1930)—, hi obeïa més aviat a les consideracions eminentment estratègiques d’un grup social que, tot i haver encetat ja un procés de castellanització familiar, no renunciava a postular-se com l’intermediari privilegiat —«natural», en diríem— entre el poble analfabet valencianoparlant, dipositari de la cultura i els valors consuetudinaris, i el món «desencantat» de la burocràcia, la ciència i la racionalitat econòmica, d’expressió inequívocament castellana. En bona lògica, per molt que algunes de les tímides iniciatives que apadrinaren en favor de la normativització lingüística ens puguin portar a creure el contrari, els costumistes prescrivien a la seva activitat literària uns objectius molt circumscrits, de caire felibrenc, folklòric i indigenista, basats en l’exaltació de la llengua com a vernacle popular idoni per «traduir traçudament l’ànima de la terra» (Sánchez Gozalbo, 1934: 14) mitjançant l’exaltació del paisatge i les seves gents. Tot plegat es reduïa, com veiem, a una mera qüestió de geografia pintoresca. No menys pintoresca, per cert, que la llengua en què van escriure —ad maiorem gloriam dels dialectòlegs poc advertits— la seva narrativa, en què el recurs a una llengua pomposament castissa alterna amb la caricatura de la parla popular, com si calgués oferir al lector proves addicionals de la indigència mental d’unes capes socials heterònomes, sempre freturoses de l’atenta tutela de les classes dirigents. En conseqüència, la posició del sociòleg o del crític cultural enfront de la persistència del costumisme no pot ser més incòmoda, en la mesura en què el gènere aporta un testimoni inequívoc de la periferització del català dins el camp literari, producte de

03 Sec Miscelania TSC23.indd 251

27/05/14 13:33


252

TSC, 23 (2013)

Josep J. Conill i Anna Salomé

la minorització avançada de la llengua. Tal situació hi afavoreix la persistència d’habitus d’escriptura anacrònics —sempre amb el patrocini culpable de les institucions més representatives d’un establishment local caracteritzat per la seva absoluta desafecció idiomàtica—, paral·lels en tots els sentits als habitus lingüístics que hem analitzat més amunt. En aquest sentit, el costumisme representa en el terreny de la prosa l’equivalent exacte del jocfloralisme en l’àmbit de la poesia, i totes dues manifestacions representen una il·lustració perfecta del principi que afirma que la minorització lingüística no apareix acompanyada tan sols d’un retrocés de la llengua afectada per sota dels nivells de cultivació assolits, sinó que molt sovint implica també una refuncionalització «estilística» en l’interior de la llengua dominant que, al límit, pot desembocar en la seva transformació en un exclavament estructurat sobre la base del monocultiu —és a dir, del folklore. I és que, en el millor dels casos, el costumisme es distingeix per una actitud merament conservacionista davant el fet literari, la societat i la llengua que el sustenten, adreçada a la preservació (retrospectiva) de formes tradicionals que en les actuals circumstàncies han perdut tota raó de ser. Això no significa, és clar, que en mans d’un autor de geni no puguin donar pas tard o d’hora a la gestació de formes literàries noves, plenament competitives i autocentrades, fent bo el principi creatiu consistent a reculer pour mieux sauter (Conill, 2012). Ara com ara, però, aquesta perspectiva no sembla factible, i no tan sols per manca del personal capaç de dur-la a terme, sinó sobretot a causa de les dificultats mateixes amb què topa la historiografia literària catalana de cara a la integració del costumisme local dins el propi corpus, en un context hegemonitzat per un projecte nacional hostil que concep el camp literari en termes d’estricta distribució complementària entre Literatura Española, escrita en la llengua nacional, i literaturas regionales d’expressió patoisant. Comptat i debatut: els plantejaments inspiradors de l’obra dels nostres costumistes —a diferència dels d’altres escriptors castellonencs de l’època com Maximià Alloza, Bernat Artola o Enric Soler i Godes (Conill, 2007b)— estaven molt per sota del que la conjuntura històrica demanava, i va ser la història mateixa qui es va encarregar de posar-ho dramàticament en evidència: així ho demostra la col·laboració fervent de molts d’ells, sovint ocupant-hi llocs destacats, amb la dictadura franquista, causant de la repressió (no sols) lingüística més brutal que el país mai no ha hagut de patir. Importa assenyalar, finalment, que aquest discurs ha estat (i és encara) objecte de moltes més efusions còmplices que no de temptatives lúcides d’anàlisi i explicació. La mateixa filologia valenciana oficial, tal com la caracteritzen alguns dels seus representants més conspicus, se’ns apareix sovint com un mer escoli d’aquesta ideologia —per comprovar-ho, només cal llegir els documents segregats per l’Acadèmia Valenciana de la Llengua (Conill, 2006, 2007a i 2011: 260-267). Durant la Transició, el nacionalisme valencià va voler reconduir el romanent de lleialtat lingüística que hi podia haver al darrere del castellonerisme cap a la mobilització política, però aquestes temptatives mai no reeixiren. Més encara: a la llarga ha estat la dreta regional qui s’ha encarregat de fagocitar i reduir a una fraseologia plena d’inanitat demagògica el llenguatge polític dels nacionalistes. Per contra, el PSOE, molt més realista, va preferir acomodar-s’hi, procurant traure’n tot el profit possible,

03 Sec Miscelania TSC23.indd 252

27/05/14 13:33


Una llengua en estat d’excepció

TSC, 23 (2013)

253

encara que al capdavall l’acatament sense disputa d’aquesta concepció tradicional de la manera de ser castellonenca no podia sinó acabar afavorint, com de fet ha ocorregut, els seus beneficiaris naturals, és a dir, la dreta local. Això no significa, és clar, que el discurs del tradicionalisme actual sigui una prolongació sense més del d’avantguerra; a l’entremig hi ha hagut un fet decisiu: la consumació de la substitució lingüís­tica entre els notables castellonencs. En certa ocasió, vam escriure que «[l]a dreta valenciana s’ha mostrat perfectament capaç de digerir o, si més no, de fer com que la digeria, l’obra dels escriptors d’esquerres, per incòmodes que hi siguin —i tant se val si parlem de Blasco Ibáñez, Max Aub o Juan Gil-Albert—, però no pot ni sembla disposada a tolerar l’obra dels escriptors, antics o moderns, que empren el català, qualsevol que en sigui la ideologia. Sens dubte, en aquest fet trobem una prova irrefutable que l’abisme lingüístic atiat per alguns sectors socials del País Valencià és molt més profund que qualsevol divisió ideològica» (Conill, 2008: 22). Lògicament, el canvi de llengua ha repercutit de forma decisiva en l’adopció d’una estratègia que continua munyint el discurs tradicionalista, però fent en la mesura del possible abstracció del cànon literari que el sustenta, sistemàticament reemplaçat per la seva representació monumental, neutral des del punt de vista idiomàtic i, doncs, assumible pels nostres governants. Aquesta estratègia la trobem plasmada en la proliferació de nous monuments escultòrics, que, a diferència de l’escultura tradicional, dedicada per regla general a preservar la memòria de figures insignes, constitueixen una mera il·lustració plàstica del discurs tradicionalista. És per això que defugen la representació de persones concretes i prefereixen triar com a motiu els tipus populars, els ninots indultats d’un passat evocat com a entranyable. Deixant de banda les múltiples consideracions que aquest passat ens pugui merèixer —l’advocat del diable hi ensumaria de seguida la referència subliminar al franquisme—, l’aspecte més eloqüent de l’estratègia representativa de semblant estatuària castissista té a veure amb la recontextualització de certs estereotips humans «tradicionals» i la seva posada en escena en el marc de la societat actual. Per aquest costat, resulta difícil esquivar el record dels tipus ideals weberians, per bé que en un sentit estricte aquestes escultures remeten més aviat a una concepció impersonal de l’individu —a l’estil del Man (traduïble pel català ‘hom’) heideggerià, tal com l’interpreta Peter Berger (1963: 204-210)—, definida per l’existència inautèntica, l’alienació i la submissió a l’etologia catòlica o al què diran. Es tracta de la nova pedagogia social dels governs municipals conservadors que, per contrast amb el personalisme exemplaritzant, característic dels monuments escultòrics d’abans de la guerra, no pot exhibir les seves figures emblemàtiques amb cara i ulls, perquè això equivaldria a incórrer en l’apologia sense embuts del feixisme, actitud desaconsellada per la prudència democràtica més elemental. En el seu lloc, ha optat per l’apologia de l’home-massa, membre d’una comunitat constituïda, no per ciutadans crítics, capaços d’exercir l’autodeterminació i d’exigir respecte cap a les seves diferències, sinó per un col·lectiu obedient i indiferenciat de súbdits exemplars, conformats a imatge i semblança del tradicionalisme dominant (Conill i Salomé, 2009).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 253

27/05/14 13:33


254

TSC, 23 (2013)

Josep J. Conill i Anna Salomé

4.3.  Tòtem i tabú: de gaiates i processons Ferran Archilés (2006: 19) ha argumentat que l’èxit de les noves festes «en la reinvenció del patriotisme local va ser gairebé absolut, atesa la seva acceptació entre els castellonencs», però difícilment podia haver anat d’altra manera, tenint en compte la supressió de qualsevol alternativa de caràcter no religiós, com ara els carnavals o, sobretot, les festes de juliol, en què la ciutat liberal i republicana commemorava la resistència al setge de les tropes de Cabrera, durant la primera guerra carlina (Archilés et al., 2011: 25-143). Es tracta, al capdavall, de la típica estratègia del poder que, com apuntava Foucault (1971), no es limita només a reprimir, sinó que la seva actuació va sempre acompanyada d’un revers positiu en forma de saber adreçat a capil·laritzar el cos social per sotmetre’l a un control cada cop més exhaustiu. La remodelació del calendari festiu, doncs, no era pas casual. Deixant de banda el rebuig ideològic suscitat entre les autoritats franquistes per una celebració espanyolista però amerada d’esperit democràtic, hom pretenia alhora reemplaçar una concepció horitzontal de l’oci, virtualment «subversiva» (els carnavals) o socialitzadora (les revetlles), per una altra de vertical, de tipus encarrilat i moralitzant. La pauta inspiradora dels nous actes festius va ser la processó, on cadascú ocupa el lloc que li ha estat assignat i s’hi estableix una jerarquització ben definida entre les autoritats que la presideixen, el seguici que desfila al seu davant i el públic que la contempla, reduït aquest darrer a la condició d’espectador embadalit. La dada no és pas anecdòtica, perquè com s’han encarregat de mostrar els historiadors (Mezquita, 2007), el règim nascut de l’Alzamiento desconfiava profundament de la presència de les masses al carrer i l’esquema catòlic de la processó s’ajustava a la perfecció a la necessitat de controlar la multitud, atès que, tal com apunta Elias Canetti (1960: 153), aquesta representa la viva estampa de la jerarquia i «vol assolir la veneració conjunta dels fidels. Hom no hi desitja més comunitarisme, perquè podria portar a activitats i esclats emocionals ja incontrolables. També la veneració mateixa hi apareix graduada; bo i ascendint al llarg de la processó, esglaó a esglaó, esglaons coneguts i esperats, estàtics, que neutralitzen tot fibló de brusquedat». Per reblar el clau, el conjunt de la festa es va organitzar d’acord amb el principi del panòptic (Bentham, 1791), és a dir, com una estructura amb un centre invisible, des del qual es poden inspeccionar en tot moment les activitats perifèriques, prèviament sotmeses a condicions d’absoluta visibilitat. En el nostre cas, tal principi s’encarna en la Junta Central de Festes, així com en una divisió en sectors de l’espai urbà, concebuda a imatge i semblança de la distribució del territori nacional en capital i províncies i, al seu torn, a escala provincial, en capital de província i pobles —que tan bé reflecteix la disposició del «Pregó». D’altra banda, tornant a les paraules de Ferran Archilés, caldria puntualitzar que, a llarg termini, el pretès èxit de les festes també hauria de ser qüestionat. Per començar, el seu símbol totèmic, l’anomenada gaiata monumental, és un objecte aclaparadorament kitsch (Broch, 1970; Giesz, 1960), autèntica mostra del mal gust com a prefabricació i imposició de l’efecte, sempre a mitjan camí entre l’aparador d’una botiga de bijuteria i l’arbre nadalenc, amb unes possibilitats expressives tan minses

03 Sec Miscelania TSC23.indd 254

27/05/14 13:33


Una llengua en estat d’excepció

TSC, 23 (2013)

255

que ni l’artista més hàbil seria capaç de dotar-lo de dignitat estètica. En aquest sentit, la sensació de ridícul intens que es deriva de la seva contemplació procedeix del desajust entre l’extrema banalitat material i la sufocant càrrega ideològica que ha de suportar —i és que, tal com afirma el vell adagi horacià, parturient montes, nascetur ridiculus mus. Escrivia Espresati (1945) que «la alegoría ideológica de nuestra gayata […] es júbilo de luz y no turbiedad de humo, recuerdo de virtudes cívicas y no vilipendio de inmoralidades de barrio, es galardón y no castigo». Com sempre, Bernat Artola va encertar a definir-la amb moltíssima més gràcia, no exempta de soterrada ironia, com «un esclat de llum / sense foc ni fum», això és, sense solta ni volta. Sigui com sigui, no hi ha dubte que quan Espresati parangonava les falles i les gaiates no incorria en un passatemps totalment gratuït, ja que aquestes darreres, sense proposar-s’ho, han acabat per constituir en molts sentits el revers caricaturesc d’aquelles. Deixant de banda la qüestió de la banalitat estètica —a la qual accedeixen, però, per vies molt diferents—, només cal confrontar la professionalitat dels artistes, la desmesura dels dispendis i la grandiositat dels monuments fallers consumits pel foc, amb la maldestra factura casolana de la gaiata, producte d’una cultura festera extremament garrepa, que no desdenya el «reciclatge» de les obres d’un any per a l’altre. I tanmateix, més enllà de qualsevol consideració estètica, si per alguna cosa es caracteritza la gaiata, és pel fet d’encarnar a escala local la condició essencial dels objectes de la tradició, definitivament momificats, impermeables a qualsevol crítica o impugnació i, doncs, incapaços de la més mínima renovació. Ateses les circumstàncies, no hauria de sorprendre que l’única novetat destacable relacionada des de fa anys amb les Festes de la Magdalena tingui com a protagonista una modalitat associativa de caràcter, en principi, tan perifèric com les colles. La seva proliferació pertot constitueix, precisament, el testimoni de càrrec que les festes no han estat pas un èxit de cara a la ciutadania que, davant la seva exclusió real, s’ha vist abocada a desenvolupar modalitats alternatives d’autoorganització festera. En aquest sentit, en contrast amb la verticalitat ja esmentada de l’organització oficial, convé destacar l’accentuat caràcter horitzontal del tipus de sociabilitat que les colles fomenten, basada en lligams molt diversos com ara els grups d’edat, les amistats, les relacions professionals, els interessos comercials, les afinitats polítiques, etc., susceptibles tots ells de reflectir, ni que sigui de manera una mica rudimentària, la trama social cada cop més complexa de la ciutat —alhora que hi supleixen un dèficit associatiu endèmic. Durant el franquisme, les úniques associacions més o menys operatives existents eren les vinculades als cercles dels notables (Casino Antic, Ateneu, Societat Castellonenca de Cultura, confraries religioses, germandats de llauradors, etc.), la funció de les quals consistia a enfortir i reproduir la xarxa exclusiva (i exclusivista) de relacions entre l’autoanomenat «Tot Castelló» —fórmula amb la qual hom vol denotar, no en tingueu dubte, que la resta no hi pinta res. Atenent el seu caràcter eminentment classista, així com el fet que el personal que les integrava era en bona part el mateix que promovia l’organització de les festes, aquestes associacions mai no van tenir cap dificultat per encaixar-hi. Fins i tot es dóna el cas de l’existència d’un associacionisme dels notables en relació amb el món de la festa, encarnat paradigmàti-

03 Sec Miscelania TSC23.indd 255

27/05/14 13:33


256

TSC, 23 (2013)

Josep J. Conill i Anna Salomé

cament per la Germandat dels Cavallers de la Conquesta i d’altres que han aparegut després a imitació seva. Enmig d’aquest panorama estantís —que Espresati (1945) descrivia cínicament als anys de la més sòrdida postguerra com «la ética apacible de nuestro peculiar carácter castellonense»—, l’aparició de les colles arran de la Transició havia d’implicar, per força, un cert trasbals. En primer lloc, perquè les colles representen en certa forma una recuperació, ni que sigui sota un pretext festiu, de l’ampli ventall de l’associacionisme popular existent abans i durant la República i, com a tals, no resulten senzilles d’encabir dins una organització tan tancada i jeràrquica com la de les festes. Però també perquè reintrodueixen dins el subsistema de la festa el principi de diferenciació funcional característic de les societats modernes, enfront d’altres formes d’organització més arcaiques, com ara les societats estratificades, molt més adients amb la ideologia que en va presidir el disseny preliminar, i d’aquesta manera plantegen, encara que implícitament, la necessitat d’un nou model de celebració festiva. En el terreny idiomàtic, les colles reflecteixen a la perfecció la dinàmica sociolingüística de la ciutat. Tot i això, al costat d’una gran majoria que fan un ús emblemàtic del valencià o senzillament l’ignoren, el fenomen coller també ha donat origen a l’aparició d’alguns grups extraordinàriament dinàmics —sovint marginats per les instàncies oficials— i molt vinculats amb moviments en pro de la lleialtat lingüística, com ara Escola Valenciana. La característica més destacada d’aquests grups consisteix a conjugar les activitats merament festeres amb una projecció cívica de major abast, gràcies a la qual podem dir que la postulació del valencià com a llengua oficial de la festa no sols adquireix algun contingut real, sinó que es tradueix així mateix en una contribució valuosa a l’extensió de l’ús. En aquest apartat, cal destacar molt especialment, per la seva rellevància, la Colla Rebombori, que, a banda d’altres iniciatives, ha anat editant des de fa uns anys una sèrie de llibres, sovint de contingut monogràfic —consultables en part al seu lloc web—, on col·laboradors de les més diverses procedències aborden des d’una perspectiva sempre crítica, tot i que no exclou tampoc l’humor, la nostàlgia o la sornegueria, aspectes variats de la societat castellonenca i la seva història. 5. Cap a la construcció d’una nova hegemonia Els grans mals requereixen grans remeis, però, com hem tingut ocasió de constatar, l’actual hegemonia del discurs de la dreta, recolzada en un mecanisme ideològic tan potent com les Festes de la Magdalena, deixa molt poc de marge per a l’actuació de qualsevol proposta dissident adreçada a l’extensió de l’ús de la llengua. D’altra banda, la magnitud de la crisi econòmica proporciona als enemics del valencià l’excusa perfecta per extremar el liquidacionisme idiomàtic sense trobar a penes resistència, invocant la necessitat de retalls pressupostaris en totes aquelles partides que no siguin estrictament indispensables. Consumat el tancament de l’emissió de TV3, l’horitzó a curt i mitjà termini es presenta també molt ombrívol en relació amb qualsevol altra

03 Sec Miscelania TSC23.indd 256

27/05/14 13:33


Una llengua en estat d’excepció

TSC, 23 (2013)

257

iniciativa de foment de la llengua. Tant se val si pensem en les línies en valencià de les escoles com en les ajudes a la traducció i el doblatge, la producció de programes o l’augment del seu ús en els mitjans de comunicació de titularitat pública; la tendència predominant apunta inequívocament cap a la reculada progressiva del valencià en tots els fronts. Una reculada que podria no haver fet més que començar, tenint en compte que la privatització de Radiotelevisió Valenciana o la seva hipotètica integració —tal com ha proposat la Unión de Televisiones Comerciales Asociadas (UTECA)— en un canal autonòmic únic sense publicitat, amb programació comuna i desconnexions regionals, significaria la desaparició de facto del valencià en el camp dels mitjans audiovisuals. Per no parlar del protagonisme cada cop més gran que la política d’ampliació dels concerts escolars atorga a uns centres privats caracteritzats per una rocosa animadversió cap a la llengua; o de les propostes de plurilingüisme escolar «equilibrat», en què la introducció de l’anglès constitueix tot sovint un mer subterfugi per fer-hi fóra el valencià per la porta del darrere. Tot això, és clar, sense comptar amb una eventualitat que acostumem a obviar, però que penja com una espasa de Dàmocles sobre l’ensenyament del i en valencià: que no acabi esdevenint, tard o d’hora, una matèria escolar d’estudi voluntari. Caldria recordar, en aquest sentit, que el PP mai no ha donat suport a la Llei d’ús i ensenyament del valencià i en el seu programa continua defensant aquesta opció —encara que de moment no s’hagi atrevit a aplicar-la, cosa que no significa que no ho provi en el futur. L’ofensiva contra el valencià es produeix, ja ho hem vist, en un context marcat per una autèntica apoteosi en tots els terrenys, no sols en l’econòmic, de les ideologies de tall neoliberal, sense que els mecanismes de legitimació de les polítiques lingüístiques hi suposin cap excepció. Estem parlant d’un àmbit en el qual ningú no ha gosat impugnar la supremacia de la llengua espanyola i on, des de fa anys, s’ha anat afavorint amb notori èxit la consideració de l’assumpte entre la ciutadania com un problema personal, aliè per complet a les condicions desiguals d’existència del valencià en la seva pròpia societat. Es tracta d’una dada digna d’atenció, perquè és gràcies al suport majoritari obtingut per aquest plantejament que el PP ha aconseguit pràcticament esborrar el valencià de l’agenda política i recloure’l en els àmbits de l’escola i del folklore. L’única manera de combatre tal ocultació passa per dotar novament de visibilitat social el nostre conflicte lingüístic —inherent a les resistències suscitades per les temptatives d’inversió del procés de substitució lingüística. A hores d’ara podem afirmar sense por a equivocar-nos que el contenciós polític sobre la identitat (valenciana versus catalana) de la llengua ha servit per paralitzar durant dècades l’extensió del seu ús social, actuant com una maniobra de distracció susceptible d’arrossegar les energies dels parlants lleials cap a una modalitat molt específica d’enfrontament estèril, que deixa al marge amplíssims sectors de la societat —sobretot els no usuaris del valencià (Castelló, 2001a: 188). Per aquest procediment, s’ha aconseguit desactivar el potencial de canvi de què era portador el valencianisme progressista a començaments de la Transició, i se l’ha reduït a l’expressió d’un particularisme ple d’inanitat, amb escassíssima projecció social. No és gens casual que aquest procés de deslegitimació hagi coincidit en el temps amb la construcció del discurs hegemònic de la dreta, el

03 Sec Miscelania TSC23.indd 257

27/05/14 13:33


258

TSC, 23 (2013)

Josep J. Conill i Anna Salomé

predomini del qual s’ha tornat tan aclaparador que ha aconseguit eliminar pràc­ ticament del tauler del joc polític els seus contrincants, fent-los aparèixer com a antivalencians, de manera que els reiterats errors de govern no li reporten cost electoral, perquè el votant és incapaç de concebre l’existència de cap altra alternativa (Piqueras et al., 2011). Evidentment, la situació descrita és producte tant dels encerts estratègics de la dreta com dels errors comesos en el camp de l’esquerra. El valencianisme progressista no ha estat tampoc aliè a aquests errors, que convindria ventilar i rectificar, no sigui que estiguem contribuint sense voler a perpetuar una situació d’anomia so­ ciolingüística, on els objectius socialment prescrits a la llengua resulten des de fa temps incompatibles amb els procediments que en regeixen la consecució. A tal fi, convindria disposar no sols d’un relat històric detallat i lúcid, sinó també d’una interpretació en termes teòrics del que s’hi ha esdevingut en relació amb l’assumpte d’ençà de la Transició (Cucó, 1989). Com tindrem ocasió de comprovar tot seguit, les reflexions del teòric polític postmarxista argentí Ernesto Laclau (2002 i 2005) ens poden resultar molt útils per copsar la lògica subjacent al procés i trobar-ne un possible desllorigador. Segons la seva peculiar concepció tropològica de la política com a camp de la lluita per l’hegemonia i de la formació de les identitats socials, el populisme, més que no una ideologia concreta, constitueix una etapa indefugible en el camí cap a la constitució de qualsevol actor històric amb pretensions hegemòniques. En política —argumenta Laclau— la constitució de nous agents es gesta a través d’un procés d’acumulació de demandes democràtiques no reconegudes pel poder institucionalitzat. En la mesura en què es presenten de manera individualitzada, es mouen encara a l’interior de les institucions, però quan les demandes insatisfetes s’acumulen poden esdevenir exigències contra l’ordre institucional, la legitimitat del qual resulta indefectiblement qüestio­nada. Tard o d’hora, la pròpia simultaneïtat de les demandes afavorirà la seva articulació en una cadena equivalencial al voltant d’un lligam negatiu, derivat de l’absència de trets compartits, més enllà del fet de romandre insatisfetes en conjunt. De la seva transformació en un sistema estable de significació —que és qualitativament alguna cosa més que la mera suma dels lligams equivalencials— dependrà l’aparició d’una veritable identitat popular amb vocació d’universalitzar els seus continguts particulars, així com la formació d’una frontera interna antagònica que la separi del poder. El procés descrit s’ajusta prou bé a la dinàmica seguida pel moviment de contestació popular a la dictadura franquista, que s’articulava a començaments de la Transició a través de la demanda de «Llibertat, amnistia i Estatut d’autonomia». La reivindicació lingüística, tal com l’expressava l’aspiració a la «normalització», constituïa una més de les demandes associades de manera contingent en el si d’aquesta identitat popular que pugnava —ara sabem que endebades— per arraconar l’ordre emanat de la dictadura. Ara bé, les cadenes equivalencials no són estables per se, sinó que es troben subjectes a una sèrie de condicionaments, susceptibles d’afectar de manera decisiva la sort de certes demandes democràtiques. En aquest sentit, Laclau (2005: 116-117) precisa que «per a qualsevol demanda democràtica, la seva inscripció dins d’una cadena equivalencial constitueix una arma de doble tall. D’una banda,

03 Sec Miscelania TSC23.indd 258

27/05/14 13:33


Una llengua en estat d’excepció

TSC, 23 (2013)

259

aquesta inscripció sens dubte atorga a la demanda una corporeïtat que d’una altra manera no tindria: deixa de ser una ocurrència fugaç, transitòria, i es transforma en part d’allò que Gramsci va anomenar una “guerra de posició”, és a dir, un conjunt discursiu-institucional que n’assegura la supervivència a llarg termini. D’altra banda, el “poble” (la cadena equivalencial) posseeix les seves pròpies lleis estratègiques de moviment, i res no garanteix que aquestes últimes no portin a sacrificar, o si més no a comprometre substancialment, els continguts implicats en algunes de les demandes democràtiques particulars. Aquesta possibilitat és encara més real perquè cadascuna d’aquestes demandes està lligada a les altres només a través de la cadena equivalencial, la qual resulta d’una construcció discursiva contingent i no d’una convergència imposada a priori. […] Així, el destí del populisme està lligat estrictament al destí de la frontera política: si aquesta última desapareix, el “poble” com a actor històric es desintegra». De manera anàloga, el destí de la reivindicació lingüística, com el de tantes altres demandes democràtiques de l’època, es va veure fatalment determinat per la reestructuració de la frontera política que durant el franquisme i l’inici de la Transició oposava les forces opositores als defensors del règim, a partir del moment en què les principals forces de l’oposició acceptaren d’entrar en el joc parlamentari arbitrat per la monarquia restaurada. D’aleshores ençà, la lluita per la normalització lingüística hi va perdre bona part del seu suport popular, derivat de la inclusió en una cadena equivalencial de demandes democràtiques, i aparegué de sobte com el plet exclusiu d’algunes formacions nacionalistes i d’extrema esquerra, immersa en una crisi de representació que encara no ha aconseguit superar. Quan parlem de crisi de representació, ho fem almenys en un triple sentit. En primer lloc, té a veure amb la redimensionalització experimentada per les demandes de normalització, les quals, pel mer fet de comparèixer davant la societat desvinculades de les aspiracions hegemòniques del bloc nacionaldemocràtic antifranquista, es veieren de cop i volta amputades —en la mateixa mesura en què havien perdut el suport del «poble» que les havia «universalitzat»— de les seves aspiracions universalistes i quedaren automàticament reduïdes a la trista condició d’una causa «particular», lligada als interessos d’una part molt minoritària de la societat. Això enllaça, en segon lloc, amb la impossibilitat d’aconseguir representació parlamentària per un nacionalisme valencià que, fins abans-d’ahir com qui diu, s’ha estavellat contra una llei electoral especialment dissenyada amb el propòsit de marginar-lo. Finalment, tot plegat es completa —d’acord amb la vella tàctica feixista que adjudica a l’adversari les pròpies intencions— amb l’estigmatització a mans del populisme hegemònic de la dreta, hereu directe de la retòrica del blaverisme, dels valencianistes com a antivalencians i agents a sou de l’imperialisme català. En aquest sentit, podríem dir que la funció de la demagògia blavera no sols va consistir a tornar popular una causa impopular, sinó sobretot a tornar impopular una causa popular (Bello, 1988; Viadel, 2006; Flor, 2011). El desconcert ocasionat entre les files del nacionalisme valencià per la maniobra descrita el va marcar de manera tan profunda i traumàtica que ha tardat dècades a refer-se’n. Potser el millor testimoni d’aquest desconcert el trobaríem en la fixació

03 Sec Miscelania TSC23.indd 259

27/05/14 13:33


260

TSC, 23 (2013)

Josep J. Conill i Anna Salomé

obsessiva en l’argumentum ex auctoritate com a mecanisme susceptible de clausurar el debat sobre la identitat dels valencians i la seva llengua (Calaforra, 1994; Viana, 1997), oblidant que «un discurs científic és un tipus de discurs més entre d’altres lluitant socialment pel seu reconeixement i assumpció social» (Castelló, 2001b). Aquesta estupefacció s’ha traduït en l’elaboració d’una ideologia de signe culturalista i defensiu, massa propensa a la commemoració d’efemèrides, com ara els aniversaris de les Normes de Castelló i els panegírics de difunts il·lustres com Fuster, Estellés, Sanchis o Valor. Es tracta, deixeu-nos-ho remarcar, de celebracions destinades a refermar la lleialtat a la causa dels (escassos) incondicionals, però incapaces de suscitar la menor curiositat entre una gran majoria de la població. No direm ja entre els sectors juvenils, imprescindibles per a la supervivència del valencianisme, tant pel que fa a la renovació del personal com de la ideologia. Una il·lustració alarmant: des de fa alguns anys a la Xarxa han començat a proliferar els blogs de «crítica literària» escrits per xiquets i adolescents lectors, entre ells un bon nombre de valencians, però ni un sol d’aquests espais és escrit en valencià (Costa, 2011). A més a més, per si tot això no fos prou revelador, encara hi ha un altre motiu de pes per abandonar aquest mena de plantejaments: resulten fàcilment instrumentalitzables pel discurs hegemònic del PP, que identifica el valencianisme amb factors d’identitat aparent, de tipus religiós i tradicional —la referència al monestir de Santa Maria de Valldigna inclosa en l’article 57 de l’Estatut d’autonomia valencià, com a «temple espiritual, històric i cultural de l’antic Regne de València, i […] símbol de la grandesa del poble valencià», constitueix una mostra impagable d’aquesta concepció identitària. S’imposa, doncs, una profunda rectificació de les línies rectores del pensament valencianista, per tal de transformar-lo en una ideologia prospectiva, capaç de caminar cap a la construcció d’una nova hegemonia, on les demandes lingüístiques ja no apareguin en un context aïllat i particularista —tal com ocorre, posem per cas, amb les campanyes d’Escola Valenciana, centrades a més a més en un àmbit com l’escolar, de repercussions molt limitades de cara a la valencianització de la població—, sinó en el marc d’una cadena equivalencial, integradora de les reivindicacions del «poble» com a actor històric que s’enfronta a l’hegemonia de l’ordre establert i en qüestiona la legitimitat. Com ha recordat recentment el sociòleg Salvador Cardús (2009: 20), aquesta transformació passa, abans de tot, per la revisió de tres llocs comuns: a) l’associació retrospectiva de la idea d’«arrels» a la dels «orígens» ha de ser abandonada en benefici d’una concepció que lligui les arrels amb el projecte de construir entre tots un País Valencià amb un futur viable, en el qual pagui la pena arrelar, amb independència dels orígens de cadascú; b) la distinció entre establerts i nouvinguts (o immigrants), que associa la immigració a la presència d’una estrangeritat amenaçadora, ha de donar pas a la idea que la immigració és una experiència compartida també pels autòctons, sotmesos per la «lògica» econòmica del capitalisme global a unes experiències de desterritorialització/reterritorialització (idiomàtiques, culturals, laborals, de residència, etc.) similars en molts sentits a les experimentades pels nouvinguts, i c) la identitat no ha d’enfocar-se com una qüestió d’autenticitat, sinó de reconeixement públic, lligada a les lluites per l’hegemonia social, de manera

03 Sec Miscelania TSC23.indd 260

27/05/14 13:33


Una llengua en estat d’excepció

TSC, 23 (2013)

261

que «l’únic debat identitari que ens interessa és el que deriva del combat per obtenir el poder polític que garanteixi el reconeixement d’una realitat social i cultural sense la murga d’haver d’estar donant explicacions fins a l’extenuació de qui som o deixem de ser». Tot plegat vol dir que hem de prescindir de la concepció del valencianisme com a defensa, sectorial i enyoradissa, de les «essències», reemplaçant-la pel projecte de construcció d’una societat valenciana més reconeguda (i reconeixible), justa i igualitària, a partir d’una recuperació actualitzada de l’ideari de la socialdemocràcia, com la que proposa Tony Judt (2010). Dit d’una altra manera: cal lluitar per una (re)politització de la nostra questione della lingua, defugint tant la «lingüització» dels contenciosos polítics (Ninyoles, 2008: 23), característica de la Transició, com la seva trivialització a mans d’una instància acadèmica (l’Acadèmia Valenciana de la Llengua) obsedida per una dèria castissista que, amb el pretext de preservar les formes «genuïnes», entrebanca l’extensió social de la llengua, així com la circulació dels productes culturals arreu del domini lingüístic. En el context de l’actual crisi econòmica, cobra més sentit que mai una concepció de la política lingüística inserida en programes capaços d’unir els components de la classe treballadora i de la classe mitjana al voltant de la defensa renovada de l’Estat del benestar. A partir d’aquests paràmetres, que no podem explicitar aquí amb el detall que mereixerien, la facilitació del valencià adquireix el rang d’una prestació social, equiparable en tots els sentits a la universalització del dret a l’educació —amb el qual manté una relació estretíssima—, la sanitat, les pensions, l’ajuda familiar i altres mesures adreçades a superar el marasme en què es troba immersa a hores d’ara la societat valenciana. De moment, sembla que a la Coalició Compromís ja hi ha gent que ha començat a entendre-ho, tot i que encara ens trobem als inicis d’un camí llarg i ple d’obstacles. 6. Què s’ha fet i què pot fer-se (de moment) a Castelló A Castelló el desconcert ocasionat per la Transició entre les forces valencianistes va ser peculiar, atès que el populisme de dretes no hi va adquirir ni la virulència ni les característiques del seu homòleg de la ciutat de València, sinó els d’un provincianisme rabiosament espanyolista que no qüestionava la unitat de la llengua, per bé que apostava (i aposta) sense embuts per la seva marginació total de la vida pública, re­ duint-la a un mer vehicle d’expressió folklòrica en el marc de les Festes de la Magda­lena. Això no ha impedit, però, l’existència a casa nostra d’un sector ultradretà explícitament blaver, constituït per entitats sostingudes amb generoses subvencions oficials, com ara l’Associació [sic] Cultural Cardona Vives o les cadenes de televisió dels telepredicadors locals Vicente Miralles Troncho i Josety. D’altra banda, convindria tenir ben present que, quan va caldre, les forces oposades a qualsevol concessió en matèria lingüística foren capaces d’exhibir prou presència pública i capacitat de pressió com per aturar el desenvolupament de la Llei d’ús i ensenyament del valencià en aspectes decisius, com ara la implantació del valencià a les escoles en l’àrea de ciències socials.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 261

27/05/14 13:33


262

TSC, 23 (2013)

Josep J. Conill i Anna Salomé

No debades, arran de la campanya protagonitzada a mitjan dècada dels vuitanta per la Coordinadora Pro Libertad de Enseñanza en Valenciano, el seu portaveu local, José Luís Gimeno, adquirí una notorietat en la vida pública que el va portar a convertir-se en regidor el 1987 i a ocupar l’alcaldia de la ciutat com a candidat del PP al llarg del període 1991-2005. La dada és si més no reveladora, perquè no resultaria gens fàcil trobar entre els alcaldes de les capitals valencianes un cas semblant de polític que hagi forjat tota la seva reputació en el camp de la lluita contra l’extensió de l’ús social del valencià. Ateses les circumstàncies, el primer que hauríem de fer a Castelló és cobrar cons­ ciència d’una vegada per totes de la gravetat de la situació, evitant el col·laboracionisme gratuït i procurant que els tòpics que els sectors lleials al valencià hi han contribuït a difondre —com ara, allò de «Ciutat de les Normes» i fidel a la llengua— no ens n’impedeixin l’anàlisi lúcida. La Universitat Jaume I hauria d’erigir-se en capdavantera d’aquesta tasca, però lamentablement la sociologia del llenguatge —per no parlar d’altres matèries— a penes figura entre els interessos dels seus professors, si no és des del punt de vista de la dialectologia social i en relació amb l’espanyol, de manera que les principals contribucions locals en aquesta matèria procedeixen de gent que realitza la seva labor totalment o parcial des de fora de la institució, com Vicent Pitarch, Enric Forner o els que signem aquestes línies. L’absència de la sociologia del llenguatge no constitueix una anècdota merament acadèmica, atès el paper crucial representat per la universitat en la formació dels equips dirigents que lideren les reivindicacions socials. Mentrestant, amb totes les limitacions apuntades, el nostre objectiu no pot ser altre que el combat per l’hegemonia, procurant associar la causa de la reivindicació de la llengua al creixent paquet de demandes democràtiques desateses pel poder institucional. No repetirem aquí arguments desenvolupats en altres ocasions (Conill, 2007c: 157-168), tan sols ens limitarem a recordar que els defensors del valencià —que no hem de confondre amb els valencianoparlants tout court, entre els quals hi ha, com hem vist, nombrosos partidaris de la defecció idiomàtica— no podem trobar-nos als dos costats de la trinxera, si no és que volem veure totalment compromesa la nostra credibilitat. Ara més que mai, s’evidencia que l’únic projecte viable de país és el del valencianisme polític, l’aspiració a l’hegemonia del qual resulta indissociable de l’assoliment del liderat cultural. Es tracta d’una aspiració molt ambiciosa —potser algú dirà que massa i tot, ateses les nostres limitades forces—, impossible de dur a terme sense una coordinació acurada, a fi d’optimitzar els recursos, de les iniciatives procedents dels àmbits polític i cultural, que hauria de traduir-se en un increment de l’oferta de valencià. Perquè, com va assenyalar Josep Inglès (1990: 16), si en una comunitat no es produeix la suficient oferta en una llengua, tampoc no s’hi genera comunicació ni augmenta la competència idiomàtica de la ciutadania. Al capdavall, l’objectiu perseguit no és altre que la presència de la llengua en tots els àmbits de la vida social, contribuint a corregir en la mesura de les nostres forces l’habitus de subvaloració dels parlants de les nostres comarques i fent alhora realitat el bilingüisme que tant es complauen a invocar retòricament les nostres instàncies oficials. En gran mesura, això passa per recuperar la iniciativa individual i col·lectiva, cons-

03 Sec Miscelania TSC23.indd 262

27/05/14 13:33


Una llengua en estat d’excepció

TSC, 23 (2013)

263

truint xarxes de relació i associacions destinades a enfortir una societat civil corcada per la subvenció i el clientelisme. La fundació el 2011 de l’associació El Pont Cooperativa de Lletres, on s’agrupen la majoria dels escriptors de les nostres comarques, podria esdevenir una eina valuosa al servei d’aquests objectius —sempre que no es transformi, és clar, en una societat de bombos mutus al servei de la vanitat infantil dels seus integrants— i, sobretot, un exemple capaç d’estimular l’aparició d’iniciatives similars en altres camps. De fet, constitueix una autèntica vergonya que a aquestes altures no disposem a penes de diaris, escoles o mitjans de comunicació audiovisuals privats en la nostra llengua, tenint en compte l’existència de professionals preparats per gestionar-los i d’un mercat potencial que s’incrementaria amb l’oferta. Sens dubte aquestes mancances deriven d’una fixació paralitzant en el rol de les institucions públiques, característica del que els politòlegs Gabriel Almond i Sidney Verba (1963) van anomenar una cultura política de súbdit, definida per una orientació subjectiva —de caràcter afectiu i normatiu abans que cognitiu— dels ciutadans envers el sistema polític globalment considerat i les prestacions que aquest els pugui aportar, que contrasta amb una nul·la tendència a la participació activa. La comparació amb la capacitat d’autoorganització d’un petit col·lectiu humà, d’unes 15.000 persones, com la petita Noruega de l’Alfàs del Pi (Suleng, 2011), deixa en evidència aquesta dramàtica falta d’empenta dels valencianoparlants, a la qual hauríem de començar a posar remei. L’alternativa no pot ser més ominosa: la reducció del valencià a la condició de llengua de museu. No cregueu que es tracta d’una llicència poètica, el projecte ja fa temps que va ser concebut pels dirigents del PP castellonenc, quan decidiren que el futur macroprojecte faraònic de La Ciudad de las Lenguas, dedicat al «turisme idiomàtic» —és a dir, a l’ensenyament del castellà a estrangers—, havia d’albergar en les seves instal·lacions un Museo del Valenciano, consistent en un arxiu sonor de les maneres de parlar actuals, destinat a les futures generacions, per tal que tinguin l’oportunitat d’escoltar la llengua dels seus avantpassats (Conill, 2005). Mentrestant, no passa dia que no ens acostem a la realització d’aquest malson. Bibliografia de referència Les referències consignades al text al·ludeixen a l’any d’edició original de les obres i els articles de la bibliografia, però les pàgines que s’hi citen corresponen sempre a les reedicions i traduccions ressenyades. Almond, Gabriel A.; Verba, Sidney (1963). The civic culture. Londres: Princeton University. [Trad. castellana: La cultura cívica. Madrid: Euramérica, 1970] AltreCastelló. Lloc web amb informació alternativa sobre la ciutat. Disponible en línia a: <http://altrecastello.probeta.yi.org/>. Andrés Estellés, Vicent (1986). El forn del sol. València: Gregal. Aparici, Artur (2006). «Castelló, entre la irracionalitat i l’esperança». Saó, núm. 305, p. 21-23. Aparici, Artur; Castelló, Rafael (dir.) (2011). Els usos lingüístics a les universitats públiques valencianes. València: Acadèmia Valenciana de la Llengua.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 263

27/05/14 13:33


264

TSC, 23 (2013)

Josep J. Conill i Anna Salomé

Aracil, Lluís V. (1973). «Bilingualism as a myth». Revista Interamericana Review, vol. 2, núm. 4, p. 521-533. [Trad. catalana: «El bilingüisme com a mite». A: Aracil, Lluís V. Papers de sociolingüística. Barcelona: La Magrana, 1982, p. 39-57] — (1983a). Dir la realitat. Barcelona: Edicions Països Catalans. — (1983b). «Història inèdita de la llengua catalana (segles xix-xx)». Canigó, núm. 806-807, p. 28-31. [Reeditat a Caplletra, núm. 21, p. 185-188] Archilés, Ferran (2006). «La ciutat i la memòria: Castelló, la (improbable) capital de la Plana». Saó, núm. 305, p. 18-20. — (2007a). «La identitat local de la ciutat de les Normes. Patriotismes locals i valencianisme polític a Castelló (c. 1900 - c. 1932)». A: Meseguer, Lluís; Palomero, Josep (ed.). N32: Els escriptors castellonencs del primer terç del segle xx i les Normes del 32. València: Acadèmia Valenciana de la Llengua, p. 57-79. — (2007b). «La festa de la Magdalena abans de les noves festes (1938-1944)». A: Carceller, Josep Miquel [et al.]. De la Magdalena, la romeria. Castelló de la Plana: Colla Rebombori, p. 27-32. Disponible en línia a: <http://www.collarebombori.cat/>. —  (2012). «Història i memòria de la “Transició”: els llegats identitaris». A: Carceller, Josep Miquel [et al.]. Fem memòria. Castelló de la Plana: Colla Rebombori, p. 33-40. Disponible en línia a: <http://www.collarebombori.cat/>. Archilés, Ferran (coord.) (2010). Dossier «Transició política i qüestió nacional al País Valencià». Afers, vol. 25, núm. 67. Archilés, Ferran [et al.] (2011). Ser de Castelló: La identitat local en l’època contemporània (c. 1880-1936). Castelló de la Plana: Fundación Dávalos-Fletcher. Bello, Vicent (1988). La pesta blava. València: Tres i Quatre. Bentham, Jeremy (1791). Panopticon. [Trad. catalana: El panòptic. Barcelona: Edicions 62: Diputació de Barcelona, 1985] Berger, Peter (1963). Invitation to sociology: A humanistic perspective. Nova York: Doubleday. [Trad. castellana: Introducción a la sociología. Mèxic: Limusa, 1967 [4a ed., 1976]] Billig, Michael (1995). Banal nationalism. Londres; Thousand Oaks, Calif.: Sage. [Trad. catalana: Nacionalisme banal. Catarroja: Afers: Universitat de València, 2006] Bodoque, Anselm (2009). La política lingüística dels governs valencians (1983-2008): Un estudi de polítiques públiques. València: Universitat de València. Broch, Hermann (1970). Kitsch, vanguardia y el arte por el arte. Barcelona: Tusquets. Calaforra, Guillem (1994). «Arguments d’autoritat i noms “científics”». Zeitschrift für Katalanistik, vol. 7, p. 37-56. [Reeditat amb addicions a: Paraules, idees i accions: Reflexions «sociològiques» per a lingüistes. València: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana; Barcelona: Abadia de Montserrat, 1999, p. 111-132] Campos, Javier (1983). «Ensayo provisional sobre la mitología contenida en “Tombatossals” (1930), cuento de J. Pascual Tirado y mito de toda la vida». Boletín de la Sociedad Castellonense de Cultura. Suplemento literario, núm. 1, p. 35-41. Canetti, Elias (1960). Masse und Macht. Hamburg: Claassen. [Trad. castellana: Masa y poder. Madrid: Alianza, 1983. 2 v.] Cardús, Salvador (2009). Tres metàfores per pensar un país amb futur. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. Disponible en línia a: <http://www.salvadorcardus.cat/wp-content/ uploads/2011/03/091112DiscursIEC.pdf>. Castelló, Rafael (2001a). «Nacionalismes i actituds lingüístiques al País Valencià: una apro-

03 Sec Miscelania TSC23.indd 264

27/05/14 13:33


Una llengua en estat d’excepció

TSC, 23 (2013)

265

ximació». A: Mollà, Toni (ed.). Ideologia i conflicte lingüístic. Alzira: Bromera, p. 145199. Disponible en línia a: <http://www.uv.es/~socant2/Alcoi%20_2_.pdf>. — (2001b). «Les posicions nacionals al País Valencià i Catalunya: diferències en la composició de la definició nacional de la realitat». Quaderns de Ciències Socials, núm. 5, p. 3-54. Disponible en línia a: <http://www.uv.es/socant2/posicions.pdf>. —  (2002). «Economia dels intercanvis lingüístics al País Valencià». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 16, p. 195-215. Disponible en línia a: <http://www.uv.es/socant2/ Economia.pdf>. Conill, Josep J. (2005). «Una llengua de museu». Disponible en línia a: <http://www. josepconill.cat/>. —  (2006). «Quan el parlar ofega el dir: consideracions sobre la situació lingüística del País Valencià d’ençà de la creació de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua». Comunicació presentada al III Seminário de Políticas Linguísticas (Santiago de Compostel·la: Universitat de Santiago de Compostel·la, 28-29-30 de març). Disponible en línia a: <http:// www.josepconill.cat/>. — (2007a). «Tres textos i un sol discurs, o el lluç que es mossega la cua: consideracions intempestives sobre la normativització al País Valencià». Ribalta, núm. 12, p. 63-95. Disponible en línia a: <http://www.josepconill.cat/>. — (2007b). «Els poetes castellonencs». A: Meseguer, Lluís; Palomero, Josep (ed.). N32: Els escriptors castellonencs del primer terç de segle i les Normes del 32. València: Acadèmia Valenciana de la Llengua, p. 190-215. Disponible en línia a: <http://www.josepconill.cat/>. — (2007c). Del conflicte lingüístic a l’autogestió: Materials per a una sociolingüística de la complexitat. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. — (2008). Submarins de butxaca: Impertinències sobre la societat, el llenguatge i els déus. Lleida: Pagès. —  (2010). «Raons i relats: la prosa castellonenca d’ençà de la Transició». A: Carceller, Josep Miquel [et al.]. La lletra ferida. Castelló de la Plana: Colla Rebombori, p. 17-28. Disponible en línia a: <http://www.josepconill.cat/>. —  (2011). «Pradilla, Miquel Àngel (2008). La tribu valenciana: Reflexions sobre la desestructuració de la comunitat lingüística». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 21, p. 253-269. Disponible en línia a: <http://revistes.iec.cat/revistes224/index.php/TSC/ article/view/ 53864/pdf_130>. — (2012). Entre Calimero i Superman: Una política lingüística per al català. Barcelona: El Tangram. [En premsa] Conill, Josep J.; Querol, Vicent (2006). «El futur del valencià: Un dilema (també) castellonenc». A: Carceller, Josep Miquel [et al.]. Castelló… sostenible? Castelló de la Plana: Colla Rebombori, p. 71-80. Disponible en línia a: <http://www.josepconill.cat/>. Conill, Josep; Salomé, Anna (2007). «Tradicions que traeixen». A: Carceller, Josep Miquel [et al.]. De la Magdalena, la romeria. Castelló de la Plana: Colla Rebombori, p. 49-60. Disponible en línia a: <http://www.collarebombori.cat/?cat=9>. —  (2009). «Pretèrits petrificats, present paròdic». A: Llombart, Xavier [et al.]. Castilgone… a la riba de la mar. Castelló de la Plana: Colla Rebombori, p. 97-108. Disponible en línia a: <http://www.collarebombori.cat/?cat=9>. Costa, Esperança (2011). «Els crítics literaris més implacables». El País. Quadern, núm. 569 (20 octubre), p. 1-2. Disponible en línia a: <http://cultura.elpais.com/cultura/2011/10/20/ actualidad/1319061604_850215.html>.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 265

27/05/14 13:33


266

TSC, 23 (2013)

Josep J. Conill i Anna Salomé

Cucó, Alfons (1989). Roig i blau: La transició democràtica valenciana. València: Tàndem. Espresati, Carlos G[onzález] (1945). «La última gayata». Mediterráneo (4 març). Ferrando, Aureli [et al.] (1990). «L’ús del valencià i les actituds lingüístiques dels alumnes de BUP i COU de la ciutat de Castelló de la Plana». A: Ferrando, Aureli [et al.]. Miscel·lània 89. València: Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, p. 7-45. Flor, Vicent (2011). Noves glòries a Espanya: Anticatalanisme i identitat valenciana. Catarroja: Afers. Forner, Enric (2010). «La transmissió de la llengua entre generacions a Castelló de la Plana». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 20, p. 357-382. Disponible en línia a: <http://www.raco.cat/index.php/TSC/article/ viewFile/229950/311995>. Foucault, Michel (1971). «Nietzsche, la généalogie, histoire». A: Bachelard, Suzanne [et al.]. Hommage à Jean Hyppolite. París: Presses Universitaires de France. [Trad. catalana: «Nietzsche, la genealogia, la història». A: Foucault, Michel. L’ordre del discurs i altres escrits. Barcelona: Laia, 1982, p. 149-179] Fuster, Joan (1962). Nosaltres, els valencians. Barcelona: Edicions 62. [Citat per la 3a edició del 1977, a la col·lecció «El Cangur»] Gascó, Antonio J. (dir.) (1994). Festa: Historia de las fiestas de Castelló. València: Levante de Castellón. Giesz, Ludwig (1960). Phänomenologie des Kitsches: Ein Beitrag zür antrhropologischen Ästhetik. Heidelberg: W. Rothe. [Trad. castellana: Fenomenología del kitsch: Una aportación a la estética antropológica. Barcelona: Tusquets, 1973] Gimeno Betí, Lluís (2006). Panorama sumari de les lletres valencianes: Escriptors castellonencs dels segles xii al xx. Castelló de la Plana: Societat Castellonenca de Cultura. Hobsbawn, Eric J.; Ranger, Terence (ed.) (1983). The invention of tradition. Cambridge: Cambridge University Press. [Trad. catalana: L’invent de la tradició. Vic: Eumo, 1988] Inglès, Josep (1990). Els espais compartits en l’oferta lingüística: Elements per a les bases d’un projecte de normalització. Barcelona: El Llamp. Juaristi, Jon (2000). El bosque originario. Madrid: Taurus. Judt, Tony (2010). Ill fares the land. Nova York: Penguin. [Trad. catalana: El món no se’n surt. Barcelona: RBA: La Magrana] Laclau, Ernesto (2002). Misticismo, retórica y política. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. — (2005). On populist reason. Londres: Verso. [Trad. castellana: La razón populista. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2007] Lowenthal, David (1985). The past is a foregin country. Cambridge: Cambridge University Press. [Trad. castellana: El pasado es un país extraño. Madrid: Akal, 1998] Luhmann, Niklas (1996). Introducción a la teoría de sistemas. A cura de Javier Torres Nafarrate. Mèxic: Anthropos: Universidad Iberoamericana: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). — (1998). Complejidad y modernidad: De la unidad a la diferencia. Madrid: Trotta. Mannheim, Karl (1929). Ideologie und Utopie. Bonn: Friedrich Cohen. [Trad. catalana: Ideologia i utopia. Barcelona: Edicions 62: Diputació de Barcelona, 1987] Martí, Manuel (1999). «La fabricación de la provincia: la identidad provincial y sus beneficiarios». A: La provincia de Castellón. Castelló de la Plana: Diputación de Castellón, p. 259-262.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 266

27/05/14 13:33


Una llengua en estat d’excepció

TSC, 23 (2013)

267

Martí, Manuel (2005). «Ser de Castelló: a propòsit de la identitat local en l’època contemporània». Boletín de la Sociedad Castellonense de Cultura, núm. 81, p. 643-650. Meseguer, Lluís (1988). «Estudi introductori». A: Pascual Tirado, Josep. Tombatossals. València: Tres i Quatre, p. 7-84. —  (1996). «La invenció de Castelló de la Plana». A: Miscel·lània Germà Colón. Vol. 5. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. (Estudis de Llengua i Literatura Catalanes; 32), p. 171-182. — (2003). Castelló literari: Estudi d’història cultural de la ciutat. Castelló de la Plana: Universitat Jaume I: Diputació de Castelló. Mezquita Broch, Francesc (2007). «La multitud en la festa». A: Carceller, Josep Miquel [et al.]. De la Magdalena, la romeria. Castelló de la Plana: Colla Rebombori, p. 39-42. Disponible en línia a: <http://www.collarebombori.cat/?cat=9>. Montoya Abat, Brauli (2008). «La transmissió familiar del valencià». A: Acadèmia Valenciana de la Llengua. Llibre blanc de l’ús del valencià - II: Iniciatives per al foment del valencià. València: Acadèmia Valenciana de la Llengua, p. 149-167. Montoya Abat, Brauli; Mas i Miralles, Antoni (2011). La transmissió familiar del valencià. València: Acadèmia Valenciana de la Llengua. Nietzsche, Friedrich (1881). Morgenröte. [Trad. castellana: Aurora. Barcelona: José J. de Olañeta, 1981] Ninyoles, Rafael L. (1969). Conflicte lingüístic valencià. València: Tres i Quatre. — (1971). Idioma i prejudici. Mallorca: Moll. —  (2008). «Els reptes de la normalització: societat, economia i llengua». A: Acadèmia Valenciana de la Llengua. Llibre blanc de l’ús del valencià - II: Iniciatives per al foment del valencià. València: Acadèmia Valenciana de la Llengua, p. 19-31. Piqueras, José Antonio [et al.] (2011). El secuestro de la democracia: Corrupción y dominación política en la España actual. Madrid: Akal. El Pont Cooperativa de Lletres. Disponible en línia a: <http://www.elpontdeleslletres.cat/>. Prats, Joaquim (2003). «Estudi comparatiu del coneixement i l’ús del valencià als IES públics de Castelló (1985-2000)». A: Martines, Vicent (coord.). Llengua, societat i ensenyament. Vol. III. Alacant: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana. Disponible en línia a: <http://publicaciones.ua.es>. Ramos, Joan Àngel (2006). «Urbanisme sostenible a la Plana?». Saó, núm. 305, p. 26-28. Rosset, Clément (1973). L’anti-nature. París: Gallimard. [Trad. castellana: La anti-naturaleza. Madrid: Taurus, 1974] Russell, Bertrand (1950). Unpopular essays. Londres: George Allen: Unwin. [Trad. catalana: Assaigs impopulars. Barcelona: Edicions 62: Destino, 1985. (Llibres a Mà; 22)] Salomé, Anna (2008). «Venir al valencià». A: Carceller, Josep Miquel [et al.]. Anys d’impremtes de gelatina. Castelló de la Plana: Colla Rebombori, p. 11-18. Disponible en línia a: <http://www.collarebombori.cat/?cat=9>. Sánchez Adell, José; Monferrer i Monfort, Àlvar (2002). Magdalena: Historia y leyenda de un pueblo. València: Federico Doménech. Sánchez Gozalbo, Ángel (1934). El paisatge en la literatura valenciana. Castelló de la Plana: Sociedad Castellonense de Cultura. Suleng, Kristin (2011). «La pequeña Noruega mediterránea». El País (Comunidad Valenciana) (11 desembre). Disponible en línia a: <http://elpais.com/diario/2011/12/11/ cvalenciana/1323634685_850215.html>. Viadel, Francesc (2006). No mos fareu catalans: Història inacabada del blaverisme. Barcelona:

03 Sec Miscelania TSC23.indd 267

27/05/14 13:33


268

TSC, 23 (2013)

Josep J. Conill i Anna Salomé

L’Esfera dels Llibres. [Reedició corregida i augmentada: València: Universitat de València, 2009] Viana, Amadeu (1997). «Quina llengua? Quina ciència?». Ressò de Ponent: Revista de l’Ateneu Popular de Ponent, núm. 150, p. 8-9. Disponible en línia a: <http://www.racocatala.cat/ forums/fil/30950/quina-llengua-quina-ciencia>.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 268

27/05/14 13:33


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 23 (2013), p. 269-286 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.60 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

La recerca sobre normativa: proposta general Research on linguistic prescription: a general proposal Joan Costa Carreras Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge. Universitat Pompeu Fabra

Data de recepció: 15 de maig de 2012 Data d’acceptació: 17 de juliol de 2012

Resum Aquest article presenta una proposta del que hauria de ser una pla general de recerca sobre la normativa en català. Aquesta recerca s’hauria d’emmarcar dins de l’àmbit epistemològic, acadèmic i professional de la lingüística aplicada. Partint de conceptes operatius de normativa i de recerca en normativa, s’exposen els que haurien de ser l’objecte, els objectius, els marcs teòrics, les metodologies i els actors propis d’aquest àmbit de recerca. Paraules clau: aproximació interdisciplinària, avaluació de la planificació lingüística de corpus, lingüística aplicada, normativa lingüística, planificació lingüística de corpus.

Abstract This article presents a proposal of what a general research project on Catalan prescriptive grammar ought to be. Such research ought to be framed within the epistemological, academic and professional areas of applied linguistics. Taking ad hoc concepts of prescriptive grammar and prescriptive grammar research as a base, this study recommends more effective guidelines regarding the purpose, objectives, theoretical framework, methodologies and agents of this research field. Key words: interdisciplinary approach, evaluation of linguistic corpus planning, applied linguistics, linguistic prescription, linguistic corpus planning.

Mots preliminars

P

ensant en el contingut d’aquesta exposició, una possibilitat hauria estat fer una revisió sistemàtica de tot el que s’ha escrit (publicat o no) i que es podria considerar «recerca sobre normativa». Ho vaig desestimar perquè, per poca «recerca» que s’hagi fet (a partir de quan?) és previsible que hi hagi massa informació i Correspondència: Joan Costa Carreras. Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge, Universitat Pompeu Fabra. C. Roc Boronat, 138. 08018 Barcelona. Tel.: 935 421 255. Fax: 935 421 617. A/e: joan.costa@upf.edu.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 269

27/05/14 13:33


270

TSC, 23 (2013)

Joan Costa Carreras

massa dispersa perquè una sola persona la pugui reunir, classificar i valorar. Això no obstant, és una tasca que seria molt útil per a la comunitat científica: disposar d’un repositori que contingués tota la recerca, publicada i no publicada, sobre normativa. A tall de resum d’urgència —procurant consignar, si més no, els treballs més recents— es poden esmentar les perspectives següents: a)  Sobre el concepte de normativa: el treball de Badia (1977), que la contraposa a la descripció; les ponències recollides a Cabré, Martí i Pons (1984); el pròleg de Solà (1994), que hi reflexiona explícitament; i Pradilla (2001), amb un recull d’articles amb una variada gamma de perspectives. b)  Sobre el concepte de norma: la monumental miscel·lània de Bédard i Maurais (1983) i Costa (2000), que, a partir d’una anàlisi de les diferents definicions, n’ofereix una de sintètica. c)  Sobre el discurs normatiu: Berrendonner (1982), sobre el discurs normatiu francès; i Costa (2010), concretament sobre el de l’Institut d’Estudis Catalans (IEC). d)  Sobre la percepció que tenen els parlants del seu ús: Maurais (2008). e)  Sobre la visió que tenen els «agents» de la seva feina: Martí, Pons i Solà (1989). f )  Sobre la normativa fabriana: Segarra (1985 a i b); tots els estudis continguts a Argenter (2000) i Mir i Solà (2005-2013); Ginebra i Solà (2007); i Costa (2009a). g)  Sobre la implantació de la normativa: Mas (2008), analitzant les actituds i la ideologia lligada a certes formes lingüístiques; Baldaquí (2006), analitzant la inseguretat lingüística dels escolars valencians; Costa (2009b) i Costa i Labèrnia (en premsa acceptat), analitzant la implantació dels relatius normatius; i Pla (2010), assaig d’un assessor lingüístic sobre les dificultats d’ús de la normativa en els mitjans de comunicació. h)  Sobre la implantació de la terminologia: Vila, Nogué i Vila (2007), Montané i Cabré (2007 i 2010) i Quirion (2012). Descartada la revisió sistemàtica de la «recerca sobre normativa», vaig decidir d’oferir una reflexió sobre el concepte de recerca en normativa, a partir de l’anàlisi de quins n’haurien de ser els objectes, els objectius, els marcs teòrics, les metodologies, la infraestructura i els actors implicats. En aquesta exposició, acollint-me a l’actitud de Josep Maria Espinàs, faré servir en general un «jo de modèstia»: tot i que formo part d’un «protogrup» d’investigadors (Avalnorm), aquesta exposició és bastant personal i cal entendre-la com una reflexió en curs que agrairà les aportacions de tothom qui hi vulgui participar. 1. Concepte de normativa Amb el risc de dir una obvietat, em permeto de recordar que una gramàtica normativa és una «g[ramàtica] que estableix una sèrie de regles per a delimitar els usos correctes d’una llengua tot seguint, sobretot, els models escrits i les varietats dels grups socioculturalment dominants. Contrasta amb la g. descriptiva i la g. predictiva» (Pérez Saldanya, 1998).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 270

27/05/14 13:33


La recerca sobre normativa: proposta general

TSC, 23 (2013)

271

Recordada la definició clàssica d’aquest concepte, però, són rellevants per a la meva exposició les possibilitats que Joan Solà (1994: 9-11) dóna sobre el contingut d’una tal gramàtica: «uns codis de principis bàsics i generals» i/o «una resposta a totes les qüestions que preocupen», en les quals és fonamental el caràcter pràctic d’aquesta mena d’obres.1 Aquestes dues possibilitats poden semblar incompatibles, però poden ser parts diferents d’una mateixa obra: les «respostes» es donen seguint uns «principis bàsics i generals». Aquestes possibilitats em permeten d’abordar el que seria l’objecte i l’objectiu amb què s’elabora una normativa. La normativa pot ser «una resposta a totes les qüestions que preocupen»: si algú «respon», és que hi ha algú que «pregunta». Per tant, intenta resoldre problemes de comunicació. 2. Concepte operatiu de recerca en normativa 2.1.  Definició de recerca No és agosarat pensar que les persones que teoritzen, ensenyen i/o treballen en el món de la normativa defensarien que es fa «recerca» en aquests àmbits, però l’estatus epistemològic (v. § 3.3) d’aquesta disciplina aconsella partir d’un concepte general d’aquesta activitat normalment universitària. Així doncs, parteixo de la definició del Termcat (http://www.termcat.cat/ca/Cercaterm):2 «Conjunt d’activitats intel·lectuals i materials adreçades a aclarir, trobar, descobrir, comprendre o transformar determinades qüestions d’un àmbit concret del coneixement». Més endavant (§ 3.4.2), concreto i exemplifico els infinitius de la definició. 2.2.  L’objecte i l’objectiu de la normativa, propis de la lingüística aplicada En el món acadèmic, les disciplines que busquen resoldre problemes de comunicació són classificades epistemològicament dins de l’àmbit que s’ha convingut a anomenar lingüística aplicada (d’ara endavant, LA). I què és la LA? Per respondre a aquesta pregunta podem seguir l’esquema següent, que distingeix entre l’estatus epistemològic i l’extraepistemològic de la lingüística aplicada.

1.  Tot i que he recollit definicions de gramàtica normativa, aquestes consideracions es poden fer extensives a l’ortoèpia i el lèxic normatiu. 2.  Si no dic el contrari, quan citi el Termcat serà a partir d’aquesta web.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 271

27/05/14 13:33


272

TSC, 23 (2013)

Joan Costa Carreras

2.2.1.  Estatus epistemològic de la lingüística aplicada 2.2.1.1.  Què investiga la lingüística aplicada? L’objecte de la LA és definit per una de les primeres i màximes teoritzadores sobre la lingüística aplicada, Tatiana Slama-Cazacu (1984: 96-98), a partir de set relacions entre, d’una banda, l’objecte i, de l’altra, els objectius, la teoria, la metodologia, el context i el codi per definir aquest objecte; resumits són els següents: a)  La LA teoritza en relació estreta amb una finalitat de millorar la comunicació. b)  La LA ha de tenir en compte el mode real de funcionament de la llengua en la comunicació. c)  Cal recollir fets reals als quals s’aplicaran els resultats d’una recerca (també fonamentada en fets reals) i confrontar tota teoria manllevada a la lingüística amb els fets. d)  L’objecte de la LA comporta una «adéquation parfaite» dels principis teòrics a cada objectiu a cada moment. e)  L’objecte de la LA només comprèn per a cada objectiu concret els fets lingüístics que es consideren rellevants. f )  L’elaboració dels resultats per a una aplicació pràctica a un objectiu concret pot comportar la tria d’una metallengua específica. g)  Cal una integració multidisciplinària en la recollida, elaboració i interpretació dels fets per la realitat complexa sobre la qual opera, els mètodes, els objectius, la teoria interdisciplinària. 2.2.1.2.  Per a què investiga la lingüística aplicada? En paral·lel amb Slama-Cazacu (1984: 22), Kaplan (2002: ix), llistant disciplines de les quals el lingüista aplicat hauria de saber alguna cosa, afirma que l’únic element en comú és que pretenen resoldre problemes lingüístics. Segons Grabe (2002: 11) «Applied linguistics often defines itself broadly in order to include additional fields of language-related studies (e.g., language pathology, natural language processing, first language literacy research, and first language composition studies). The large majority of these fields do not see themselves as applied linguistics, but the broad definition gives license for applied linguists to work with and borrow from these disciplines for their own goals». 2.2.1.3.  Com investiga la lingüística aplicada? La característica metodològica bàsica de la LA, segons Lacorte (2007: 17-46), és la mediació entre teoria i aplicació. Des d’un punt de vista teòric, Kaplan (2002: vii) reconeix, però, que «it is clear that applied linguistics lacks a central organizing

03 Sec Miscelania TSC23.indd 272

27/05/14 13:33


La recerca sobre normativa: proposta general

TSC, 23 (2013)

273

theory», i Grabe (2002) afirma que la lingüística teòrica és un coneixement bàsic per a la lingüística aplicada. Per Slama-Cazacu (1984: 76), però, això no exclou que «le rôle majeur des recherches en LA […] est d’établir des lois à grande valeur de prédiction, de construire des modèles généraux de comportement linguistique, qui puissent faciliter les prédictions dans toute situation spécifique, sans réclamer chaque fois de nouvelles recherches». Cal una integració multidisciplinària dels mètodes, els objectius i la teoria interdisciplinària en la recollida, elaboració i interpretació dels fets per la realitat complexa sobre la qual opera. Entrant en la perspectiva descriptiva, Grabe (2002: 3-4) afirma que una de les conseqüències que «the notion that applied linguistics is driven first by real-world problems rather that theoretical explorations» és «the need to see language as functional and discourse based, thus the reemergence of systemic and descriptive linguistics as resources for problem-solving, particularly in North American contexts». De tot això es desprèn la importància fonamental de la perspectiva pràctica en la LA (Lacorte, 2007: 17-46). Com tota disciplina ben establerta, la LA treballa amb una metallengua pròpia, ja sigui perquè adopta la de les disciplines a les quals acut discrecionalment, ja sigui perquè en crea de nova en intentar resoldre problemes concrets. 2.2.2.  Estatus extraepistemològic de la lingüística aplicada En l’àmbit acadèmic, tal com demostra per exemple Grabe (2002: 10), la LA és una disciplina acadèmica ben establerta: és present en l’ensenyament superior, s’hi fa recerca, se’n publiquen revistes, se’n fan molts congressos, etc. I en l’àmbit professional, Lacorte (2007: 17-46) exposa la gran quantitat d’«agents» —entre els quals podem comptar el professorat de llengües, els traductors, els assessors lingüístics, els logopedes, els lexicògrafs, etc.— i d’«usuaris» —entre els quals podem comptar els aprenents de llengües, els lectors de llibres originals i de traduc­ cions, els pacients amb trastorns de parla, els consultors de diccionaris, etc.—, que cal emmarcar dins d’aquest terreny tan ampli, variat i difús que és la LA. Per comoditat —però també perquè és la màxima referència en aquest camp en els àmbits acadèmics català i espanyol—,3 seguirem la definició que en dóna Lluís Payrató (1997: 22): «la lingüística aplicada pot ser concebuda […] com una orientació o dimensió de la recerca lingüística, pròpia de tots els camps d’estudi inclosos en les ciències del llenguatge, que, partint de marcs (teòrics) interdisciplinaris, persegueix com a objectiu la resolució de problemes (pràctics) derivats de la praxi lingüística, de l’ús lingüístic en què es concreta la capacitat humana del llenguatge». En els epígrafs següents glosso aquesta definició. 3.  La traducció espanyola d’aquesta obra va per la 4a reimpressió de la 2a edició (ampliada i actualitzada).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 273

27/05/14 13:33


274

TSC, 23 (2013)

Joan Costa Carreras

2.2.3.  Metodologies i mètodes en lingüística aplicada Els plurals, tant del sintagma marcs teòrics interdisciplinaris de la definició precedent com dels mots metodologies i mètodes, ja donen a entendre que, per resoldre un «problema de comunicació», normalment cal més d’una aproximació teòrica i metodològica. Acostuma a ser imprescindible la multidisciplinarietat en la recollida de dades (exercicis, enquestes, entrevistes, corpus, etc.), en l’elaboració de les dades (corpus) i en la interpretació dels fets (anàlisis quantitatives i qualitatives, reflexió, comparació, etc.). Això es deu al fet que un problema de comunicació acostuma a ser una realitat complexa i es podria dir que gairebé única —i demana una combinació específica de perspectives i metodologies. A continuació exposo el que es poden anomenar metodologies, mètodes o procediments possibles en una recerca aplicada. Del que he dit fins ara, es dedueix que acostuma a ser imprescindible anar-los combinant durant la investigació d’una manera discrecional segons el problema que calgui resoldre. 2.2.3.1.  Mètodes quantitatius Segons el Termcat, una anàlisi quantitativa de dades és el «procés d’organització de les dades en el qual s’introdueixen les dades, es depuren en matrius, es calculen índexs estadístics i s’apliquen proves estadístiques». Si qui investiga necessita aquesta metodologia, necessitarà l’assessorament d’un estadístic professional. Humberto López Morales (1994: 11) afirma que «los hechos son parte importante en la investigación científica: se definen como observaciones, en nuestro caso, acerca de fenómenos lingüísticos, 1) comprobadas, 2) apoyadas empíricamente, 3) coherentes y 4) que buscan un fin». És a dir, que la recerca ha de buscar que els seus resultats siguin significatius estadísticament: que cada vegada que es repeteixi, en les mateixes condicions, l’experiment dissenyat per l’investigador, hi hagi una probabilitat tan alta com sigui possible que els resultats siguin els mateixos. López Morales (1994: 11), a més, distingeix entre dos nivells de recerca: a) «Nivel de investigación descriptivo[, que] se limita a reunir los datos, a describirlos y a relacionarlos entre ellos o con determinadas variables en busca de asociaciones pertinentes para establecer generalizaciones empíricas.» b)  «Nivel de investigación explicativo[:] el porqué de los datos. Son esencialmente dos las tareas de este nivel: 1) planteamiento de hipótesis y 2) corroboración de hipótesis.» L’investigador ha de decidir en quin nivell li cal treballar. 2.2.3.2.  Mètodes qualitatius Al costat dels mètodes quantitatius, hi ha els qualitatius. No crec sobrer recordar —o insistir en— el fet que totes dues menes d’anàlisis són complementàries en l’àm-

03 Sec Miscelania TSC23.indd 274

27/05/14 13:33


La recerca sobre normativa: proposta general

TSC, 23 (2013)

275

bit de la lingüística aplicada. Segons el Termcat, una anàlisi qualitativa de dades és el «procés fonamentalment inductiu d’organització de les dades en el qual s’estableixen categories, models o patrons i se cerquen relacions entre les categories amb la finalitat de dotar de sentit el fenomen analitzat». No sembla (massa) desencertat incloure en aquesta classe de procediments de recerca els que comentem en els epígrafs següents. a)  Avaluació: segons el Termcat, l’avaluació és el «procés sistemàtic, planificat i rigorós de recollida d’informació que permet emetre un judici de valor i prendre decisions per a la millora d’un procés, un programa, una organització, etc.». La recollida d’informació pot consistir en l’administració d’exercicis, de tests, qüestionaris, però també pot consistir en l’observació de comportaments durant la impartició d’una sessió d’ensenyament-aprenentatge. El «judici de valor» demana recollir informació no sols sobre la «variable dependent» (l’objecte de l’estudi) sinó també sobre «variables independents» (els factors que se sospita que poden ajudar a explicar el comportament que s’estudia). No cal dir que, si es busquen resultats significatius, cal aplicar-hi també mètodes quantitatius. Només si l’investigador està segur dels factors que expliquen els resultats, es poden prendre decisions per a la millora d’un procés, un programa, una organització, etc. Un exemple d’ús de l’avaluació en una fase inicial de la recerca es pot trobar a Costa i Labèrnia (en premsa acceptat), Montané (2012) i Vila, Nogué i Vila (2007). No puc deixar de recordar que la comunitat científica podria treballar sobre un material tan preciós i suficient per a la recerca sobre normativa com les proves que les diferents administracions educatives del domini lingüístic fan, per exemple, a 6è de primària, 4t d’ESO i per accedir a la universitat. b)  Comparació: és un procediment de recerca habitual, la definició del qual és bastant clara: «Examinar (dos objectes o més) a fi de determinar-ne els punts de semblança o de dissemblança» (Gran diccionari de la llengua catalana [d’ara endavant: GDLC]).4 De fet, pot constituir un dels tipus d’avaluació: ordenar dos o més subjectes, productes, etc., segons el grau de compliment d’una qualitat, comportament, etc. N’és un exemple clar el treball de Reynaldos (2012). c)  Experimentació: «Mètode de recerca que consisteix a modificar expressament i de manera controlada les condicions que determinen un fet, i observar i interpretar els canvis que s’hi esdevenen» (Termcat). En seria un exemple l’experiment a què vaig sotmetre onze correctors fent-los corregir tres textos manipulats consultant només les obres oficials de Fabra (la gramàtica de 1933 i el Diccionari general de la llengua catalana).5 Un possible experiment seria —a grans trets— donar la formulació oficial literal d’una o unes normes a un nombre triat de professors, que les haguessin de glossar i a continuació corregir unes frases aplicant aquestes normes. D’aquesta manera, es podria avaluar la «claredat» de certes normes oficials. 4.  Consultat a http://www.diccionari.cat/lexicx.jsp?GECART=0032417. Quan el citi serà a partir d’aquesta web. 5.  Els criteris que van explicitar aquests correctors estan publicats a Costa (1998).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 275

27/05/14 13:33


276

TSC, 23 (2013)

Joan Costa Carreras

d)  Especulació i reflexió: són dues activitats intel·lectuals que es poden practicar abans o després de treballar amb dades empíriques. L’especulació és el «pensament no controlat científicament» (Termcat). Jo entenc que la manca de control científic es refereix al fet que no hi ha un contrast sistemàtic amb els fets. Això no vol dir que, d’acord amb la inter- i la multidisciplinarietat que es necessiten per resoldre els problemes relatius a la normativa, no sigui necessari, per exemple, especular sobre quines serien les conseqüències d’un fet hipotètic o d’un possible experiment. És a dir, justament una de les fases inicials d’una recerca és l’establiment d’hipòtesis, activitat que no deixa de ser una especulació. Per tant, qualsevol formulació d’hipòtesis en una recerca es pot considerar una especulació. Que, en virtut de la multidisciplinarietat, caldrà contrastar empíricament a fi de resoldre el problema concret investigat. Pel que fa a la reflexió, és definida com l’«operació mitjançant la qual la ment fa atenció als propis actes de coneixement, i àdhuc al jo o subjecte que els sustenta, i no al contingut d’aquests mateixos actes» (GDLC). Entenc que, traslladant-ho als procediments de recerca, la podem considerar un exercici metacognitiu de control de l’adequació dels procediments de recerca aplicats als objectius. No cal dir que controlar en quina mesura la manera d’abordar els objectius és eficaç o no ha de ser inherent a la recerca científica i acadèmica en general. e)  Anàlisi: «Mètode d’investigació de la veritat que consisteix en la descomposició d’un tot en els seus elements simples per tal d’examinar-los separadament» (Termcat). L’anàlisi és un procediment molt ben establert en la recerca lingüística, per exemple des d’una perspectiva textual (com la unitat text es pot descompondre en subunitats textuals). f )  Síntesi: «Mètode d’investigació de la veritat que va de les nocions més simples a les més complexes» (Termcat). Com a exemple d’aquest procediment, em permeto de referir-me a la proposta que vaig fer (Costa, 2005b) d’estendre la norma d’apostrofació dels articles determinats (el i la) i la preposició de davant de essa líquida més consonant (l’stop, la Scala, de scout) a qualsevol altra fricativa seguida de consonant. Seguint els exemples que he donat caldria escriure, per exemple: l’ftalat, la ftiriasi, de ftalat. g)  Observació: «Mètode científic que es diferencia de l’experimentació en el fet que no hi ha intervenció del subjecte cognoscent per a modificar les condicions del fenomen» (GDLC). Ja és sabut que en molts terrenys justament es dóna la «paradoxa de l’observador», i l’observació tal com s’acaba de descriure no es pot complir. Dit això, no hauria de ser cap problema provocar aquesta paradoxa a l’hora d’analitzar fins a quin punt els parlants usen les formes normatives. Sembla clar que les formes normatives són les pròpies dels discursos controlats i que els parlants, si se senten observats, tendeixen a produir les formes normatives. Si algú, en aquestes condicions de màxima observació i control, no és capaç de produir la forma normativa, seria un indici d’un problema d’aprenentatge o d’actitud contrària a l’ús de la normativa. Una variant de l’observació és l’observació participant, definida com a «observació en què l’investigador pren part activa en la realitat que estudia» (Termcat). El que és rellevant d’aquesta tècnica és que té com a objectiu d’interpretar les dades com ho

03 Sec Miscelania TSC23.indd 276

27/05/14 13:33


La recerca sobre normativa: proposta general

TSC, 23 (2013)

277

faria un membre de la comunitat estudiada: és una aproximació «èmica» (Riba Campos, 2007, i en la línia de l’anomenada folk linguistics, hi ha els treballs, per exemple, de Niedzielski i Preston, 2000, i Wilton i Stegu, 2011). Aquesta tècnica podria ser adequada per observar in situ l’ensenyament de la normativa. 2.2.4.  Relació entre «teòrics», «agents» i «usuaris» de la normativa Slama-Cazacu (1984) dóna com a característica fundacional de la LA la «circularitat» entre, d’una banda, la recerca teòrica i la recerca aplicada, però també entre qui ha de fer recerca (teòrics), qui ha d’aplicar el producte de la recerca (agents) i qui ha de fer servir els productes de la recerca (usuaris). Albert Pla (2012) va plantejar aquesta circularitat a través d’un sistema metafòric molt gràfic. Els usuaris de la normativa serien els conductors dels vehicles que circulen; els agents de la normativa serien els «guàrdies urbans» que regulen el trànsit i fan complir el codi de circulació; finalment els teòrics de la normativa serien els «codificadors de la circulació», els qui elaboren el codi de la circulació. Quan un usuari té o causa un problema de normativa, l’agent ho acaba sabent i el trasllada al teòric, que hauria de mirar si cal fer més clar un determinat article del codi, modificar-lo, eliminar-lo o afegir-n’hi un de nou. Pel que fa a les conseqüències de no fer servir la normativa oficial —tot i que en algun moment algú ha plantejat la possibilitat de sancionar econòmicament els usuaris professionals que la vulneren—, tenen a veure amb el que Lamuela (1994: 47-66) anomena la «funció discriminant» de l’estàndard: en un «marc de condicions sociolingüístiques favorables» (v. § 3.4), cometre faltes impedeix, per exemple, superar exàmens, passar de curs, accedir a la universitat o fer determinades feines. 2.3.  Concepte operatiu de recerca en normativa Parafrasejant el Cercaterm i Payrató (1997), es pot dir que la recerca en normativa com a model és un conjunt d’activitats intel·lectuals i materials adreçades a aclarir, trobar, descobrir, comprendre o transformar determinades qüestions d’aquest model, que, partint de marcs (teòrics) interdisciplinaris, persegueix com a objectiu la resolució de problemes (pràctics) derivats de l’aplicació d’aquest model. Una noció fonamental que cal retenir en aquesta definició és la concepció de la normativa com un model complet (Lamuela, 1995) que ofereix al parlant un conjunt sistemàtic i coherent de normes fonètiques, morfològiques, sintàctiques, lèxiques i ortogràfiques per expressar-se amb comoditat en les situacions que requereixen discursos formals controlats.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 277

27/05/14 13:33


278

TSC, 23 (2013)

Joan Costa Carreras

3. La recerca en normativa 3.1.  Objecte i objectius de la recerca en normativa La recerca en normativa s’ha d’ocupar dels problemes de comunicació relacionats amb la normativa que tenen els usuaris, siguin detectats o no pels agents. En conseqüència, l’objectiu fonamental de la recerca en normativa ha de ser fornir, o bé als agents o bé als mateixos usuaris, els fonaments per resoldre els problemes de comunicació relacionats amb la normativa que tenen els usuaris. En el cas dels usuaris —sobretot els no professionals—, cal procurar donar-los solucions concretes. 3.2.  Metodologies i mètodes de la recerca en normativa Difícilment, com exposarem més endavant, un problema plantejat per un usuari podrà ser investigat si no és mitjançant una multidisciplinarietat ajustada al problema que s’hagi d’investigar. 3.3.  Estatus epistemològic de la recerca en normativa Qualsevol àmbit de recerca ben establert està plenament situat en el món universitari: se’n fa docència i recerca, i disposa d’una certa infraestructura com associacions acadèmiques, grups de recerca reconeguts, revistes i congressos. Mirem tot seguit fins a quin punt la recerca en normativa gaudeix de tots aquests elements. Pel que fa a la docència universitària en normativa, sense ànim de ser exhaustiu, es pot dir que es fa docència de grau i de postgrau en estudis com els de filologia catalana o traducció i interpretació. Des del punt de vista de la recerca, s’han elaborat i s’elaboren tesis —com ara la de Sebastià Bonet (1991), Joan Costa (2005a), Narcís Iglésias (2002), Amor Montané (2012) i Aina Labèrnia (en curs). Pel que fa a grups de recerca consolidats, es pot esmentar el grup Sociolingüística: Planificació Lingüística i Educació de la Universitat d’Alacant (Josep M. Baldaquí). Quant a associacions d’investigadors universitaris, no n’hi ha cap que es dediqui específicament a aquesta recerca, però societats com la Societat Catalana de Sociolingüística o la Xarxa CRUSCAT poden tractar qüestions que hi tinguin a veure. Tampoc no hi ha revistes ni congressos en els títols o noms dels quals aparegui explícitament el mot normativa, però n’hi ha molts que accepten treballs de recerca en normativa: revistes com Llengua i Ús, Treballs de Sociolingüística Catalana, Els Marges, Estudis de Llengua i Literatura, Estudis Romànics o Caplletra, i congressos com els de la lingüística de Pompeu Fabra o de l’Associació Internacional de Llengua i Literatura Catalanes.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 278

27/05/14 13:33


La recerca sobre normativa: proposta general

TSC, 23 (2013)

279

3.4.  Proposta de possibles aproximacions als problemes de normativa Les propostes que vénen a continuació neixen de la constatació que hi ha un problema socialment significatiu: l’«alarma social» per la falta d’ús de certes formes oficials o d’aplicació de certes regles oficials. Poso entre cometes alarma social com a voluntat de mirar amb distància aquest sentiment que algú pot tenir, per veure fins a quin punt està justificat o no. Tal com explicaré tot seguit, l’ús de la normativa —com l’ús o l’aplicació de qualsevol precepte— és el resultat final del trànsit de l’ensenyament a l’ús passant per l’adquisició o l’aprenentatge (Costa, 2012). Generalment, fem servir allò que algú ens ha ensenyat. Adaptat de Vila, Nogué i Vila (2007: 34), aquest trànsit es pot formular com segueix: «En normativa, la implantació significa que, un cop exposats a les formes oficials proposades en un marc de condicions sociolingüístiques favorables, els destinataris les aprenen, les valoren i acaben usant-les». El concepte fonamental i que hauria de ser potser el primer pas de la recerca en normativa és el de «marc de condicions sociolingüístiques favorables».6 Aquesta formulació, crec que és paral·lela a l’esquema presentat per Isidor Marí (2012) sobre les «dimensions de la dinàmica sociolingüística» que condicionen l’ús de la llengua: la «psicosocial» fa referència a la «valoració» necessària per usar una forma; la «lingüística» té a veure amb l’ús real de la forma; l’«educativa», amb l’aprenentatge; i la «política i d’ús social», amb el «marc de condicions sociolingüístiques favorables». En l’àmbit de l’ensenyament de l’espanyol com a llengua estrangera, Martín Martín (2005) presenta l’adquisició de la llengua com el resultat general de processos cognitius, de factors socials, individuals (edat, aptitud, intel·ligència i personalitat) i altres (sexe o creences sobre el procés d’aprenentatge). I afirma (p. 264): «En condiciones normales, el desarrollo de la capacidad lingüística del niño va necesariamente ligado a su relación con el medio que le rodea y a la capacidad intelectual inherente a todo ser humano. Cabe así establecer una relación directa entre los tres elementos, de forma que un momento en la evolución de sus habilidades sociales y cognitivas se corresponde con un determinado estadio en su desarrollo lingüístico […]». I més endavant (p. 267): «Desde una perspectiva más teórica, pero con obvias implicaciones prácticas, la adquisición y uso de la lengua pueden analizarse en tres niveles distintos […]: (a) el del comportamiento, analizado por estudios empíricos sobre la producción y comprensión, los juicios de gramaticalidad, etc.; (b) el nivel cognitivo […]; en este nivel también se incluyen aspectos como los sociales y motivacionales; y (c) el nivel cerebral […]. Cada uno de estos tres niveles ha sido objeto de estudio de lingüistas, psicólogos y neurofisiólogos respectivamente». Per tant, pel que fa a l’objectiu d’identificar les causes de la falta d’ús o de l’evitació 6.  Amb l’espai de què disposo no em puc aturar a analitzar-lo. Potser un punt de partida serien Labov (1994: 878) i, modèstia a part, Costa (2007). Actualment estic treballant sobre aquest concepte.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 279

27/05/14 13:33


280

TSC, 23 (2013)

Joan Costa Carreras

de certes normes, es podria treballar amb conceptes i procediments de les perspectives acadèmiques, sempre partint de la perspectiva general de la lingüística aplicada, que exposem en els epígrafs següents. Caldria començar pel factor que és més probable que influeixi en la falta d’ús i anarlos descartant (com les proves que fan els metges per trobar la causa de la patologia). 3.4.1. Disciplines rellevants per a la recerca en normativa des d’una perspectiva general Una recerca en normativa no pot negligir la seva condició d’avaluació de la planificació lingüística de corpus, donada la necessitat d’identificar les causes de la possible falta d’implantació de les normes dictades per l’acadèmia oficial. I no pot deixar de banda una qüestió latent bàsica: fins a quin punt és possible avaluar adequadament els resultats de les polítiques públiques (Cooper, 1989; Pons, 2011; Quirion, 2012; Vila, Nogué i Vila, 2007: 39).7 3.4.2. Disciplines rellevants per a la recerca en normativa en la fase d’exposició a les formes i regles oficials a)  Ensenyament de llengües. Si un grup significatiu de parlants no usa la forma oficial, és perquè no se li ha ensenyat adequadament? b)  Aprenentatge de llengües. Si un grup significatiu de parlants no usa la forma oficial, és perquè té algun problema d’aprenentatge? c)  Sociolingüística. En macrosociolingüística, la recerca s’hauria de centrar en si el grup significatiu de parlants que no usa la forma oficial té una característica social que li dificulta fer servir la forma oficial. Des d’una perspectiva microsociolingüística (en la línia, per exemple, de William Labov quan recull narracions de vida contraposades a produccions controlades), la pregunta seria: la falta d’ús de la forma oficial, és perquè hi ha un factor estilístic que li dificulta fer servir la forma oficial? d)  Lingüística teòrica o descriptiva. Si un grup significatiu de parlants no usa la forma oficial, és perquè hi ha característiques de les formes o variables independents lingüístiques («factors interns»: context, etc.) que la fan més difícil d’aprendre i usar? e)  Dialectometria. Si un grup significatiu de parlants no usa la forma oficial, és perquè hi ha massa «distància» entre les «variants» considerades faltes (vernacle del grup) i les «variants» oficials (del model normatiu complet d’ús)? f )  Anàlisi del discurs. Aquesta perspectiva, d’entrada, serviria per analitzar si el fet 7.  Un cop en fase de revisió aquest article, he tingut coneixement de l’existència de l’Institut Català d’Avaluació de Polítiques Públiques, Ivàlua (www.ivalua.cat), el qual, a priori, podria ser de gran ajuda per al planteig general de l’avaluació de la implantació de la normativa. Tanmateix, analitzada la seva activitat no sembla que pugui aportar res significatiu a la recerca en normativa.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 280

27/05/14 13:33


La recerca sobre normativa: proposta general

TSC, 23 (2013)

281

que un grup significatiu de parlants no usa la forma oficial és perquè hi ha característiques discursives dels textos normatius que dificulten o impedeixen l’aprenentatge o l’ús de les formes normatives. Però, d’altra banda, comença a ser urgent una recerca detallada sobre la possibilitat d’ambigüitat real en el discurs real, ja que moltes discussions sobre l’adequació de determinades normes giren al voltant d’aquesta possibilitat i la necessitat d’evitar-la. g)  Psicologia o psicolingüística. Des d’aquesta disciplina, es podria analitzar si el fet que un grup significatiu de parlants no usa la forma oficial és perquè hi ha característiques cognitives de la població estudiada que li impedeixen o dificulten l’aprenentatge o l’ús de les formes normatives. h)  Psicologia social. És molt probable que si un grup significatiu de parlants no usa la forma oficial és perquè hi ha actituds, valors, creences, sentiments, etc., de la població estudiada que li impedeixen o dificulten l’aprenentatge o l’ús de les formes normatives. 3.4.3.  Metodologies i mètodes per a la recerca en normativa a)  Anàlisi d’errors. Aquesta pràctica té una llarga tradició: consisteix en la identificació i la classificació dels errors més freqüents i dels factors que els provoquen. b)  Lingüística de corpus. Aquesta disciplina permet tractar grans quantitats de dades amb un procediment estadísticament significatiu. c)  Investigació per enquestes. Poden ser molt útils entrevistes als «teòrics», als «agents» o als «destinataris» (en la línia de la folk linguistics) mateix de la normativa, sobretot en matèria de psicologia social. d)  Estudis longitudinals (temps real) i semilongitudinals (temps aparent). El primer tipus d’estudis permet veure l’evolució d’un grup al llarg del temps —per exemple: deixa, amb el temps, de fer servir un grup una forma normativa? El segon tipus d’estudis permet comparar l’ús de diversos grups en un mateix moment: en la tesi doctoral en curs d’Aina Labèrnia, s’han administrat dos exercicis i s’ha fet fer una redacció a l’alumnat dels quatre cursos del grau en traducció i interpretació de la Universitat Pompeu Fabra (UPF).8 3.5.  Circularitat de la recerca en normativa Si apliquem la circularitat explicada en general (§ 2.2.4) a la recerca en normativa, cal fer-hi les observacions següents. 8.  Sóc conscient que quatre cursos seguits d’un grau universitari donen per a una estratificació universitària o de competència, però per a una estratificació social molt minsa: són quatre grups amb poca diferència d’edat, enquadrats, a més, en una institució que valora i promou la normativa i implica pràctiques discursives en què l’ús de les formes normatives és obligatori.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 281

27/05/14 13:33


282

TSC, 23 (2013)

Joan Costa Carreras

Els teòrics potencialment necessaris per a una recerca per resoldre un problema de normativa són els investigadors de la universitat de les branques següents, d’acord amb el que he exposat anteriorment: teòrics de l’avaluació de la planificació lingüística de corpus, de l’ensenyament de llengües, de l’aprenentatge de llengües, de la macro- i la microsociolingüística, de la lingüística teòrica o descriptiva, de la dialectometria, de l’anàlisi del discurs, de la psicologia, de la psicolingüística, de la psicologia social, de l’anàlisi d’errors, de la lingüística de corpus o de la recerca per enquestes. Pel que fa als agents, crec que ho són, d’una banda, l’acadèmia de la llengua (IEC) i l’Administració educativa, i de l’altra, els assessors lingüístics i el professorat de català. Faig aquesta distinció, perquè el contacte entre els teòrics d’una part i l’IEC i Educació de l’altra és molt estret. Per començar, molts membres de la Secció Filològica (SF) són teòrics. Aleshores per què no considero la SF com a membre del sector teòric? Perquè la majoria dels teòrics ho són de branques (lingüística teòrica, dialectologia, per exemple) que no s’adeqüen completament a la funció d’entitat normativitzadora de la SF. Aquests teòrics, quan actuen dins de la SF es converteixen en agents que col· laboren a elaborar productes normatius, no a fer recerca. En les feines de la SF, fins i tot els teòrics de la normativització (Mila Segarra) o de l’estandardització (Isidor Marí, Miquel Àngel Pradilla, per exemple) no fan recerca sinó que apliquen la recerca a l’elaboració de normes. Segons Argenter (2010), una cosa és «fer gramàtica» i una altra «redactar “una gramàtica”». Pel que fa a l’Administració educativa, recorre als teòrics perquè l’assessorin en les seves funcions (programació, avaluació, etc.). El segon grup d’agents, els assessors lingüístics i el professorat de català, pot tenir contacte amb el producte de la recerca dels teòrics (estudis, publicacions, etc.), però ha d’aplicar la normativa oficial de l’IEC. Fins i tot en alguns casos, certs teòrics i certs assessors col·laboren en el seguiment de la implantació de la normativa (cas dels seminaris Sirocco [http://latel.upf.edu/xaloc/SIROCCO] de Lluís de Yzaguirre, de la UPF). L’IEC ha buscat el diàleg amb els assessors lingüístics i els usuaris professionals (per exemple, en les Jornades per a la Cooperació en Estandardització). La complexitat de les interrelacions es completa quan recordem que el mateix IEC presta un servei d’assessorament lingüístic amb l’Optimot i l’Oficina de Consultes. Si passem als usuaris —els parlants i els escrivents—, també s’hi imposa una distinció. Un primer grup el formen els usuaris professionals de la llengua (escriptors, pe­ riodistes, traductors, redactors, locutors, etc.), els quals cobren per produir textos orals i/o escrits. Un segon grup està constituït pels usuaris no professionals de la llengua. Als usuaris professionals se’ls ha d’exigir una responsabilitat pel que fa a la qualitat dels seus productes, com a qualsevol altre col·lectiu professional. Alguns d’aquests professionals també col·laboren amb certs teòrics (cas dels seminaris Sirocco). Aquesta col·laboració posa de manifest que, en alguns casos, una mateixa persona pot fer d’assessor lingüístic i d’usuari professional. Cal fer una menció explícita de l’inherent caràcter inestable de la relació entre norma i ús: els usuaris —entre els quals, no ho oblidem (i d’aquí la dificultat de treballar en normativa!), hi ha els teòrics i els agents mateixos—, per necessitat o per creativitat

03 Sec Miscelania TSC23.indd 282

27/05/14 13:33


La recerca sobre normativa: proposta general

TSC, 23 (2013)

283

lúdica, creen freqüentment noves formes o noves estructures, davant de les quals la SF ha de decidir si intervé o no i en quin sentit (entra en el sou dels «normativistes» i dels «normativòlegs»!). Si passem al circuit que hauria de seguir la recerca en normativa per investigar els problemes realment significatius i urgents, podem recuperar el sistema metafòric conductors-guàrdies-legisladors. Quan els usuaris, sobretot els professionals, trobin un problema que no poden resoldre per si mateixos, l’han de traslladar als agents de primer nivell (els assessors). Si aquests agents no són capaços de resoldre’l o només hi poden donar una solució provisional, aleshores aquests agents l’han de traslladar a l’agent de segon nivell, la SF. La SF —com faria un metge de capçalera davant d’un malalt— ha d’organitzar un pla (amb una complexitat proporcional a la magnitud del problema) de recerca amb la previsió de quines disciplines serien pertinents per identificar bé el problema i els factors que el provoquen. La SF recorre als teòrics de les branques considerades adequades i els coordina. Un cop obtinguts els resultats de cada teòric, estableix un diagnòstic de quin és el problema i quins els factors que el provoquen. Aleshores, proposa una solució. No cal dir que haurien de tenir prioritat els problemes més freqüents. 4. Observacions finals En aquest treball, he intentat elaborar una proposta de com podria ser la recerca a fi de fornir als agents de la normativització els fonaments per resoldre els problemes d’aplicació de la normativa entre els usuaris. Per fer-ho, en primer lloc he destacat el caràcter d’activitat pràctica del corpus normatiu oficial. A continuació, he intentat establir un concepte operatiu de recerca en normativa, emmarcant aquesta activitat en l’àmbit professional i acadèmic de la lingüística aplicada. Seguidament, sempre dins de l’àmbit acadèmic i epistemològic d’aquesta disciplina, he proposat que: a)  L’objecte d’aquesta recerca han de ser els problemes que es deriven de l’aplicació de les seves normes. b)  El seu objectiu fonamental ha de ser fornir als agents els fonaments per resoldre els problemes dels usuaris. c)  Els marcs teòrics i les metodologies que s’hi associen i als quals pot acudir la SF com a agent són l’avaluació de la planificació lingüística de corpus, l’ensenyament de llengües, l’aprenentatge de llengües, la macro- i microsociolingüística, la lingüística teòrica o descriptiva, la dialectometria, l’anàlisi del discurs, la psicologia, la psicolingüística, la psicologia social, l’anàlisi d’errors, la lingüística de corpus o la recerca per enquestes. d)  La relació adequada entre usuaris, agents i teòrics ha de ser de circularitat: per mor de l’eficiència dels recursos públics, l’inici ha de ser ascendent —dels usuaris als teòrics passant pels agents— i, un cop solucionat el problema, descendent —dels teòrics als usuaris passant pels agents.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 283

27/05/14 13:33


284

TSC, 23 (2013)

Joan Costa Carreras

Jo mateix, juntament amb Elisenda Bernal, Carme Bach, Aina Labèrnia —col· legues del Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge de la Universitat Pompeu Fabra— i David Paloma —de la Universitat Autònoma de Barcelona—, estem treballant, amb el nom provisional d’«Avalnorm», sobre la implantació de la normativa. No cal dir que estem oberts a qualsevol intercanvi o col·laboració sobre aquesta qüestió.

Bibliografia de referència Argenter, Joan A. (ed.) (2000). Simposi Pompeu Fabra: Jornades Científiques de l’Institut d’Estudis Catalans. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. —  (2010). Declaració feta a Branchadell, Albert. «Solà, llegat i successors». El País. Quadern (25 novembre). Badia i Margarit, Antoni M. (1977). «Gramàtica normativa enfront gramàtica descriptiva en català modern». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 1, p. 37-54. Baldaquí, Josep M. (2006). El model de llengua i la seguretat lingüística dels jóvens valencians. València: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana; Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. Bédard, Édith; Maurais, Jacques (ed.) (1983). La norme linguistique. Quebec: Gouvernement du Québec. Conseil de la Langue Française; París: Le Robert. Berrendonner, Alain (1982). L’éternel grammairien. Berna; Frankfurt: Peter Lang. Bonet, Sebastià (1991). «Els manuals gramaticals i la llengua normativa: estudis de gramatografia catalana». Tesi llegida a la Universitat de Barcelona. Cabré, M. Teresa; Martí, Joan; Pons, Lídia (ed.) (1984). Problemàtica de la normativa del català: Actes de les Primeres Jornades d’Estudi de la Llengua Normativa. Barcelona: Abadia de Montserrat. Cooper, Robert L. (1989). Language planning and social change. Cambridge: Cambridge University Press. Costa Carreras, Joan (1998). «La norma lingüística a l’ensenyament». Articles: Revista de Didàctica de la Llengua i la Literatura, núm. 16 (juliol-setembre), p. 85-98. —  (2000). «El concepte de “norma” en lingüística, sociolingüística i planificació lingüística». Els Marges, núm. 68 (desembre), p. 89-105. —  (2005a). «Norma i variació sintàctiques: la concepció de Pompeu Fabra (1891-1948)». Tesi doctoral llegida a la Universitat de Girona. —  (2005b). «Proposta d’ús de l’apòstrof davant de mots començats amb una consonant fri­ cativa seguida d’una altra consonant». Llengua i Ús: Revista Tècnica de Normalització Lingüística, núm. 34 (3r quadrimestre), p. 58-59. —  (2007). «Réflexions sur la diffusion de la norme linguistique catalane». A: Viaut, Alain (dir.). Variable territoriale et promotion des langues minoritaires. Pessac: Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, p. 287-300. —  (2009a). La norma sintàctica del català segons Pompeu Fabra. Munic: Peniope. (Études Linguistiques = Linguistische Studien; 2) Costa Carreras, Joan (2009b). «Deladi: un análisis estilístico de los relativos en catalán». A: Bretones, C. M. [et al.] (ed.). Applied linguistics now: Understanding language and

03 Sec Miscelania TSC23.indd 284

27/05/14 13:33


La recerca sobre normativa: proposta general

TSC, 23 (2013)

285

mind = La lingüística aplicada actual: Comprendiendo el lenguaje y la mente. Almería: Universidad de Almería, p. 1017-1026. També disponible en línia a: <http://www.aesla. uji.es/actasalmeria/pdfs/costa.pdf>. —  (2010). «Sobre el discurs normatiu de l’Institut d’Estudis Catalans». Document de recerca del Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge. Disponible en línia a: <http:// www.recercat.net/bitstream/2072/50783/1/working+papers+JOAN+COSTA.pdf>. —  (2012). «Avalnorm sense AA». Document de treball. Costa Carreras, Joan; Labèrnia, Aina (en premsa acceptat). «La implantació de la normativa dels relatius: els resultats en dos exercicis gramaticals». Caplletra. Ginebra, Jordi; Solà, Joan (2007). Pompeu Fabra: vida i obra. Barcelona: Teide. Grabe, William (2002). «Applied linguistics: an emerging discipline for the twenty-first century». A: Kaplan, R. B. (ed.). The Oxford handbook of applied linguistics. Oxford: Oxford University Press, p. 3-12. Iglésias, Narcís (2002). «L’obra lingüística de Josep Calveras Santacana». Tesi doctoral llegida a la Universitat de Girona. Kaplan, Robert B. (2002). «Preface». A: Kaplan, R. B. (ed.). The Oxford handbook of applied linguistics. Oxford: Oxford University Press, p. v-x. Kaplan, Robert B. (ed.) (2002). The Oxford handbook of applied linguistics. Oxford: Oxford University Press. Labèrnia, Aina (en curs). «Els errors dels alumnes universitaris de Traducció i Interpretació de la UPF quan escriuen en català». Tesi doctoral. Labov, William (1994-2001). Principles of linguistic change. Oxford: Blackwell. 2 v. Lacorte, Manel (coord.) (2007). «Introducción: lingüística aplicada del español. Consi­de­ra­ cio­nes generales». A: Lingüística aplicada del español. Madrid: Arco/Libros,p. 17-46. Lamuela, Xavier (1994). Estandardització i establiment de llengües. Barcelona: Edicions 62. —  (1995). «Criteris de codificació i de compleció lingüístiques». Els Marges, núm. 53, p. 15-30. López Morales, Humberto (1994). Métodos de investigación lingüística. Salamanca: Colegio de España. Marí, Isidor (2012). Intervenció en el debat «Estàndard i correcció en el català», organitzat pel Col·legi de Llicenciats en Filosofia, Lletres i Ciències, el 8 de març de 2012. Martí, Joan; Pons, Lídia; Solà, Joan (ed.) (1989). Actes de les Terceres Jornades d’Estudi de la Llengua Normativa: Departament de Filologia Catalana de la Universitat de Barcelona. 17 i 18 de desembre de 1987. Barcelona: Abadia de Montserrat. (Milà i Fontanals; 12) Martín Martín, José Miguel (2005). «La adquisición de la lengua materna (L1) y el aprendizaje de una seguna lengua (L2) / lengua extranjera (LE): procesos cognitivos y factores condicionantes». A: Sánchez Lobato, Jesús; Santos Gargallo, Isabel (dir.). Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, p. 261-286. Mas, Josep-Àngel (2008). El morfema ideològic: Una anàlisi crítica dels models de llengua valencians. Benicarló: Onada. Maurais, Jacques (2008). Les Québécois et la norme: L’évaluation par les Québécois de leurs usages linguistiques. Quebec: Office Québécois de la Langue Française. Mir, Jordi; Solà, Joan (cur.) (2005-2013). Pompeu Fabra: Obres completes. Barcelona: Enciclopèdia Catalana: Edicions 62; València: 3i4; Palma: Moll. Montané, Amor (2012). «Terminologia i implantació: anàlisi d’alguns factors que influencien l’ús dels termes normalitzats de la informàtica i les TIC en llengua catalana». Tesi llegi-

03 Sec Miscelania TSC23.indd 285

27/05/14 13:33


286

TSC, 23 (2013)

Joan Costa Carreras

da el desembre de 2012, a l’Institut Universitari de Lingüística Aplicada de la Universitat Pompeu Fabra. Montané, Amor; Cabré, M. Teresa (2007). «La implantació de la terminologia normalitzada». Disponible en línia a: <http://www.realiter.net/IMG/pdf/Amor_Montane_March -Teresa_Cabre.pdf> [Consulta: 24 abril 2011]. —  (2010). «Factores de implantación en la terminología normalizada en lengua catalana: una aproximación metodológica». A: Bueno, J. L. [et al.] (ed.). Analizar datos > Describir variación / Analysing data > Describing variation. Vigo: Universidade de Vigo. Servizio de Publicacións, p. 658-582. Niedzielski, Nancy A.; Preston, Dennis R. (2000). Folk linguistics. Berlín: Walter de Gruyter. Payrató, Lluís (1997). De professió, lingüista: Panorama de la lingüística aplicada. Barcelona: Empúries. [N’hi ha traducció espanyola: De profesión, lingüista: Panorama de la lingüística aplicada. 2a edició ampliada i actualitzada, 4a impressió. Barcelona: Ariel, 2008] Pérez Saldanya, Manuel (1998). Diccionari de lingüística. Oliva, València: Colomar. Pla, Albert (2010). Això del català: Podem fer-ho més fàcil? Barcelona: Columna. —  (2012). Intervenció en el debat «Estàndard i correcció en el català», organitzat pel Col·legi de Llicenciats en Filosofia, Lletres i Ciències, el 8 de març de 2012. Pons, Xavier (2011). L’évaluation des politiques éducatives. París: Presses Universitaires de France. Pradilla, Miquel Àngel (ed.) (2001). Societat, llengua i norma: A l’entorn de la normativització de la llengua catalana. Benicarló: Alambor. Quirion, Jean (2012). «Diffusion et usage des termes au Québec: bilan des recherches socioterminologiques». A: Espais terminològics 2012: Difusió i ús dels termes (28 de juny de 2012). Barcelona: Universitat de Barcelona. Visionable a: <http://www.youtube. com/watch?v=MVpBMuV-6HE>. Reynaldos, Elisenda (2012). «Anàlisi de set correctors electrònics». Ponència presentada a la I Jornada sobre Correcció i Assessorament Lingüístic, organitzada el 8 de maig de 2012, pel Departament de Filologia Catalana, la Facultat de Traducció i Interpretació i la Facultat de Ciències de la Comunicació de la Universitat Autònoma i l’Institut d’Estudis Catalans. Riba Campos, Enric (2007). La metodologia qualitativa en l’estudi del comportament. Barcelona: UOC. Segarra, Mila (1985a). Història de l’ortografia catalana. Barcelona: Empúries. —  (1985b). Història de la normativa catalana. Barcelona: Enciclopèdia Catalana. Slama-Cazacu, Tatiana (1984). Linguistique appliquée: une introduction. Brescia: La Scuola. Solà, Joan (1994). Sintaxi normativa: estat de la qüestió. Barcelona: Empúries. Vila, Xavier; Nogué, Marina; Vila, Ignasi (2007). Estudis d’implantació terminològica: Una aproximació en l’àmbit dels esports. Vic: EUMO; Barcelona: Termcat. Wilton, Antie; Stegu, Martin (2011). A[ssociation] I[nternationale de] L[inguistique] A[ppliquée] Review, vol. 24: Applied folk linguistics.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 286

27/05/14 13:33


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 23 (2013), p. 287-302 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.61 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

L’adopció d’actituds lingüístiques: un estudi transversal sobre les actituds vers el català en adolescents de Catalunya i la Franja Language attitude adoption: a cross-sectional study on attitudes towards Catalan among adolescents from Catalonia and La Franja Josep Ubalde Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació. Universitat de Barcelona

Data de recepció: 16 de maig de 2012 Data d’acceptació: 24 de juliol de 2012

Resum Les actituds lingüístiques dels parlants d’una determinada llengua poden tenir un impacte important en la seva situació i evolució, especialment en els casos de contacte entre comunitats de parla. En el present estudi s’analitzen, comparativament, les actituds lingüístiques dels adolescents de primer d’ESO de diferents municipis de Catalunya i la Franja de Ponent. Concretament, es busca explicar el perquè de l’adopció d’aquestes actituds mitjançant un model de regressió lineal múltiple que combina les variables rellevants de diferents aproximacions empíriques i teòriques. Els resultats mostren que hi ha una major valoració d’aquesta llengua en els municipis catalans que en els de la Franja. En el context català són les variables d’identificació les que millor expliquen aquesta situació, mentre que a la Franja el factor clau és l’autoconfiança lingüística. És destacable, en els dos casos, l’efecte de les comunalitats de les diferents variables en l’explicació de les actituds. Paraules clau: actituds vers el català, Catalunya i la Franja, regressió lineal, mesures d’importància de les variables.

Abstract The linguistic attitudes of the speakers of a language can have great impact on the status and evolution of that language, particularly in cases in which there is contact among different speech communities. This study provides a comparative analysis of the attitudes towards the Catalan language among adolescents in the first year of secondary school in different municipalities of Catalonia and the bordering Catalan-speaking region of Aragón, known as La Franja. The primary aim of this article is to explain the causes of language attitude in adolescents. To do so, we use a multiple linear regression model that combines the most significant variables of different empirical and theoretical approaches. The results show a higher appreCorrespondència: Josep Ubalde. Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació, Universitat de Barcelona. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. Tel.: 934 037 065. Fax: 934 035 757. A/e: jubalde@ub.edu.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 287

27/05/14 13:33


288

TSC, 23 (2013)

Josep Ubalde

ciation for the Catalan language in the municipalities of Catalonia than in those the neighbouring areas of La Franja. Whilst this situation is best explained by identity variables in Catalonia, linguistic self-confidence is the key factor in the case of La Franja. In both cases, the effects of commonalities among the different variables are noteworthy in explaining language attitudes. Key words: attitudes towards Catalan, Catalonia and La Franja, linear regression, variable importance measures.

1. Introducció

L

es actituds lingüístiques proporcionen una informació molt útil a l’hora d’explicar l’estat i l’evolució de les llengües en els casos de contacte entre comunitats de parla. Tot i que les actituds lingüístiques es concreten en el comportament individual, es constitueixen i es modifiquen per causes psicosocials (Baker, 1992: 26). És així que les actituds lingüístiques han suscitat un gran interès en el camp de la sociolingüística (Strubell, 2011: 169-181), sobretot quant a l’estudi del bilingüisme i els fenòmens que se’n deriven, com són la diglòssia, la substitució o el manteniment de les llengües. Com que les actituds s’adopten i es modifiquen socialment, conèixer quines són les causes d’aquesta formació o d’aquest canvi pot permetre incidir de manera més eficaç sobre la percepció i els comportaments dels individus. Baker (1992: 9) suggereix que els estudis d’actituds proporcionen indicadors socials sobre l’estat de les llengües, el canvi en les valoracions de les persones i també sobre les possibilitats d’èxit en la implementació d’una política. En el present treball es realitza una anàlisi quantitativa sobre les actituds lingüístiques vers el català manifestades pels adolescents enquestats en diversos municipis de Catalunya i la Franja de Ponent.1 La comparació de les valoracions dels adolescents es duu a terme entre aquests territoris perquè presenten una vitalitat etnolingüística notablement diferenciada, la qual cosa pot tenir efectes importants sobre la naturalesa de les actituds dels enquestats. Diferents autors han posat de manifest la millor valoració que fan els estudiants de zones de Catalunya que no pas de la Franja en relació amb la llengua catalana (Huguet i Suïls, 1998; Bretxa, Comajoan i Sorolla, 2009). Resulta oportú, doncs, analitzar comparativament les actituds dels adolescents d’aquests territoris. Els dos objectius que es persegueixen en l’article són: primer, conèixer els principals factors psicosocials implicats en l’adopció de les actituds lingüístiques. Es pretén unificar, sota una mateixa anàlisi, els factors que apareixen com a rellevants en les dife1.  Les dades per a l’elaboració d’aquest treball procedeixen del projecte Resocialització i llengües (RESOL): els efectes lingüístics del pas de l’educació primària a secundària en contextos plurilingües. Projecte finançat pel Ministeri d’Educació i Ciència (HUM2006-05860/FILO). Investigador principal: Dr. F. Xavier Vila i Moreno. El projecte rep també el suport del grup de recerca consolidat Grup d’Estudi de la Variació (2009 SGR 521), reconegut per l’AGAUR de la Generalitat de Catalunya.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 288

27/05/14 13:33


L’adopció d’actituds lingüístiques

TSC, 23 (2013)

289

rents aproximacions empíriques i teòriques, tractant de determinar els seus efectes relatius sobre la variable estudiada a partir d’una anàlisi de regressió lineal múltiple. Concretament, s’empraran els coeficients de regressió estandarditzats juntament amb les correlacions semiparcials. I, segon, sobre la base dels resultats obtinguts s’intentarà entendre per què es poden donar les diferències actitudinals entre els dos grups analitzats. 2. Marc teòric 2.1.  L’actitud lingüística: variable explicativa i variable explicada El constructe teòric d’actitud fou elaborat primerament pels sociòlegs William Isaac Thomas i Florian Znaniecki el 1918 en el seu clàssic estudi sobre la conducta en la vida quotidiana dels camperols polonesos emigrats als Estats Units d’Amèrica. Per a aquests autors, les actituds tenen una dimensió mental i subjectiva, però, al mateix temps, tenen una dimensió social, atès que han de ser considerades com la plasmació en les persones dels valors definits per la societat vers un objecte social (Ibáñez, 2003: 186). Tot i la definició inicial presentada per aquests autors, al llarg de la història i des de diverses disciplines i perspectives teòriques, la conceptualització de les actituds s’ha anat modificant. No obstant això, és força generalitzada la idea que les actituds són el producte de la interrelació de tres components: el cognoscitiu, que constitueix la base de l’actitud, està format per creences i coneixements sobre un objecte determinat; l’afectiu, conjunt de vivències, emocions, sentiments i preferències que condicionen l’actitud cap a aquest objecte, i el comportamental, que representa la manifestació de l’acció i la declaració d’intencions que permeten identificar les actituds (Baker, 1992: 12). Sembla que també hi ha consens a entendre l’actitud com una variable intermèdia que permet explicar les conductes dels individus vers els objectes socials. En el present treball s’estudia un tipus particular d’actituds, que són les lingüístiques. Es tracta de les valoracions de les persones vers les llengües i les varietats, les quals fan referència a les actituds sobre els individus i grups que les representen (Ryan, Giles i Sebastian, 1982: 1-2, citat a Baldaquí, 2004). Com assenyala el sociòleg del llenguatge Joshua A. Fishman, en l’estudi dels comportaments i les actituds lingüístiques és de gran rellevància la relació existent entre la llengua i la identitat. Així ho posa de manifest la teoria de la identitat etnolingüística de Giles i Johnson (1987), la qual es construeix entorn de la teoria de la identitat social de Tajfel (1981). Segons aquest psicòleg social, la identitat de les persones sorgeix a partir d’un procés de categorització i de comparació social. S’utilitzen categories per ordenar, simplificar i comprendre la realitat; és així com hom s’ubica a si mateix i classifica els altres en categories socials. La valoració positiva o negativa de les diferents categories es produeix a partir de la comparació social entre els grups d’individus que les componen. D’aquesta manera, hom tendeix a identificar-se amb els grups

03 Sec Miscelania TSC23.indd 289

27/05/14 13:33


290

TSC, 23 (2013)

Josep Ubalde

que comporten una major valoració i a abandonar aquells dels quals es percep una valoració menor o negativa. D’altra banda, en la comparació es busca reforçar positivament la pertinença a l’endogrup, per la qual cosa, quan de la comparació sorgeix una valoració negativa, és a dir, quan es percep inferioritat en algun aspecte, es fa ús de diferents estratègies per tal de capgirar la situació. Així doncs, la identitat etnolingüística es basa en el procés d’identificació social que sorgeix de les relacions que s’estableixen en les situacions de contacte entre comunitats de parla. A fi d’entendre la valoració que els individus fan de la seva pertinença a un grup lingüístic, es pot encaixar la teoria de la identitat social amb la teoria de la vitalitat etnolingüística, formulada inicialment per Giles, Bourhis i Taylor (1977). Per a aquests autors, la força i la vitalitat d’una llengua vénen determinades per una sèrie de factors socioestructurals que poden determinar la importància d’aquesta per als seus parlants. Aquests factors són: l’evolució demogràfica d’un grup lingüístic, que correspon al nombre relatiu de parlants d’una llengua; l’estatus socioeconòmic, que representa el grau d’accés que un grup lingüístic té sobre els recursos econòmics i els serveis, i la representació institucional, que fa referència al grau de control d’un grup lingüístic sobre les polítiques i els mitjans institucionals. Allò que guia el comportament és la percepció que es té d’aquesta vitalitat, la qual es coneix com a vitalitat etno­ lingüística subjectiva. Aquesta percepció en realitat no ve influenciada per la vitalitat objectiva, sinó per l’experiència pròpia derivada de la xarxa de contactes individuals (Clément, 2005: 38). En el model sociocontextual d’explicació de com s’adquireixen segones llengües (Clément i Noels, 2001; Noels i Clément, 1996), es proposa la xarxa social com a variable antecedent a l’hora d’explicar les actituds lingüístiques positives i el sentiment de pertinença cap al grup de segona llengua. En aquest model apareix el constructe de confiança lingüística com un element clau per tal d’entendre les relacions entre grups. La confiança es pot definir com el grau d’angoixa o de confiança que sent un individu en el moment d’emprar una segona llengua. La confiança lingüística actuaria de varia­ble mediadora en el procés d’adquisició de segones llengües: les característiques dels contactes individuals amb els membres de l’altre grup (la freqüència i la qualitat) són les que determinen la confiança de l’individu en si mateix. Alhora, la confiança també pot tenir una influència sobre les actituds cap a l’altre grup i, per tant, sobre la seva identificació amb aquest. 2.2.  Els estudis d’actituds lingüístiques sobre Catalunya i la Franja Hi ha diferents estudis realitzats en el context català, i també en el de la Franja, en relació amb les situacions de multilingüisme, en què les actituds són incorporades a l’anàlisi: Ros, Huici i Cano (1990) van investigar les relacions entre els grups lingüístics de l’Estat espanyol sota el marc de la teoria de la identitat etnolingüística. Per a l’anàlisi

03 Sec Miscelania TSC23.indd 290

27/05/14 13:33


L’adopció d’actituds lingüístiques

TSC, 23 (2013)

291

de la identitat social es va construir un índex anomenat d’identitat subtractiva, compost a partir de la diferència obtinguda entre la identitat del grup propi (de la comunitat autònoma) i l’espanyola. Van determinar que existia una forta relació positiva entre la identitat subtractiva i la preferència per l’ús de la llengua pròpia, així com també en relació amb els sentiments cap a aquesta. En el mateix estudi van trobar que els individus de grups lingüístics amb una identitat subtractiva més elevada consideraven la llengua pròpia com la característica definitòria del grup i n’explicaven l’ús apel·lant a raons de caràcter endogrupal (voluntat de diferenciació, defensa de la llengua i cohesió interna). Per contra, les regions amb una identitat subtractiva baixa atorgaven més importància a l’ús del castellà que al de la llengua pròpia. I la identificació amb el grup propi no venia condicionada per la llengua, sinó per altres factors (per exemple, el geogràfic). Viladot i Siguan (1992) també van aplicar les teories de la identitat i la vitalitat etnolingüística per estudiar els comportaments i actituds lingüístics dels catalans. Aquests autors exploren quins factors tenen un pes més elevat a l’hora d’explicar la variable d’actitud cap al català, construïda a partir d’una sèrie de preguntes sobre els usos de la llengua i les valoracions sobre aquest ús. De la seva anàlisi es desprèn que les variables d’identificació etnolingüística són les que tenen més relació amb les actituds, de forma positiva considerar-se català i negativa considerar-se castellà. També apareix com una variable explicativa rellevant la percepció de l’estatus del català respecte al castellà. Diverses investigacions socials fetes a la Franja mostren que, en general, la major part dels habitants d’aquest territori, independentment del fet de ser catalanòfons, s’identifiquen com a aragonesos (Espluga, 2008: 42). Per als habitants d’aquest territori, la llengua no és pecebuda com un element central a l’hora de constituir la seva identitat social. Com explica Espluga (2008), des d’Aragó es tendeix a construir una identitat col·lectiva mitjançant un seguit de símbols que conformen els trets d’identitat amb què certs poders dibuixen una determinada imatge d’Espanya. Es promouen uns símbols que, entre altres coses, exclouen alguns dels trets més identitaris de la Catalunya moderna, com és la seva llengua. Una altra línia d’investigació, encapçalada per Àngel Huguet, ha centrat l’atenció a trobar les variables que expliquen les actituds dels estudiants de diferents contextos sociolingüístics, tals com la frontera catalano-aragonesa (Huguet i Suïls, 1998) o les localitats catalanes de Girona i de Lleida (Huguet, 2007). En aquests treballs es dóna importància a la socialització dels individus per explicar les actituds i els comportaments lingüístics. Es destaca el paper que tenen el context familiar i l’escola a l’hora de transmetre uns valors i unes pautes de comportament. En el primer dels dos estudis referenciats s’analitzen les actituds vers el català i el castellà en una mostra d’alumnes d’instituts de dues zones frontereres entre Catalunya (Baix Segre) i la Franja (Baix Cinca). En ambdues zones s’observen unes actituds favorables cap al català, malgrat que és al Baix Cinca on hi ha uns percentatges més baixos de valoracions positives. Una primera constatació davant d’aquesta diferència és l’assistència a classes de català (que a la Franja és opcional), atès que els alumnes que assistien a les classes de l’idioma tenien unes valoracions més pròximes a les que van donar els alumnes del Baix Segre. Un altre factor que en l’estudi sembla tenir influèn-

03 Sec Miscelania TSC23.indd 291

27/05/14 13:33


292

TSC, 23 (2013)

Josep Ubalde

cia sobre les actituds és la condició lingüística familiar. Quant al segon estudi d’Huguet mencionat anteriorment, aquest es va dur a terme sobre una mostra d’estudiants universitaris de les localitats de Girona i Lleida. Van observar que les variables que més influïen en les actituds lingüístiques vers el català eren: la llengua familiar, sent les actituds més favorables les d’estudiants que tenien com a primera llengua el català; el model lingüístic escolar, atès que els alumnes escolaritzats en català presentaven unes actituds més positives vers l’idioma, i a més, va resultar també destacable la llengua predominant de la ciutat (context sociolingüístic). En resum, un volum considerable dels estudis que treballen amb la variable d’actitud lingüística destaquen l’existència d’una relació important amb els sentiments d’identificació (etnolingüística, etnonacional, etc.). D’altra banda, el model sociocontextual ha posat de manifest la rellevància que té la xarxa social en la configuració de la identitat i de les actituds, així com el paper mediador de la confiança percebuda en l’ús de la llengua. Finalment, altres investigacions destaquen la importància que tenen la llengua familiar i el paper de l’escola en la formació de les actituds dels adolescents. Aquestes seran les variables que posarem a prova en relació amb l’explicació de les actituds lingüístiques vers el català manifestades pels adolescents dels municipis de Catalunya i de la Franja. 3. Mètode d’estudi 3.1.  Obtenció de les dades L’anàlisi quantitativa s’ha efectuat sobre un total de 2.167 adolescents. Constitueixen la població de l’alumnat de primer d’ESO de 24 instituts de Catalunya i la Franja que va assistir a les classes en el moment en què es va efectuar la recollida de qüestionaris. Es tracta de la totalitat dels instituts de diferents municipis seleccionats pertanyents als dos territoris (taula 1).2 Aquests municipis van ser seleccionats per representar unes tipologies determinades, les quals sorgeixen de la combinació de dues variables principals: el tipus d’hàbitat (urbà, semiurbà i rural) i la llengua ambiental predominant (català, bilingüe i castellà).3 Aquest disseny d’investigació respon als objectius del projecte RESOL, en el qual s’emmarca aquest estudi (vegeu Bretxa i Vila, 2.  Els municipis seleccionats de Catalunya van ser Manlleu (n = 198), Mataró (n = 1.141), Sant Just Desvern (n = 163), Sant Joan Despí (n = 267) i Balaguer (n = 178). I els de La Franja van ser Fraga (n = 166), Saidí (n = 10), el Torricó (n = 8) i Tamarit de Llitera (n = 36). 3.  Pot sorprendre que en els resultats que es presentaran a continuació no es tinguin en compte els nivells de significació relatius als índexs i coeficients de l’anàlisi. Tal com es comenta en el text, la investigació ha estat centrada en l’estudi d’unes poblacions «típiques» on no hi ha hagut selecció aleatòria de casos. És per això que resultaria inapropiat pretendre fer inferència estadística. D’acord amb el caràcter exploratori del present estudi, les dades obtingudes permeten interpretar les actituds manifestades pels alumnes de primer d’ESO dels municipis escollits, les quals poden ajudar a esbossar també les del conjunt de l’alumnat de primer d’ESO de Catalunya i la Franja.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 292

27/05/14 13:33


L’adopció d’actituds lingüístiques

TSC, 23 (2013)

293

2012: 3-5). En el conjunt dels municipis catalans, la població resultant a estudiar va ser de 1.947 individus i, en el cas dels de la Franja, va ser força inferior, exactament de 220 individus. El treball de camp es va dur a terme durant el curs 2008-2009. Les dades obtingudes procedeixen d’un qüestionari sociolingüístic elaborat en el marc del projecte RESOL que recull informació sociodemogràfica, d’usos, competències i actituds lingüístiques, consum cultural i xarxa social dels enquestats. Taula 1 Municipis escollits Catalunya

La Franja

Municipis

n

Municipis

n

Manlleu

198

Fraga

166

Mataró

1.141

Saidí

10

Sant Just Desvern

163

El Torricó

8

Sant Joan Despí

267

Tamarit de Llitera

36

Balaguer

178

N

1.947

N

220

3.2.  Variables utilitzades En aquest estudi s’analitzen les variables que semblen tenir més importància en els estudis d’actituds que s’han dut a terme, juntament amb el sexe com a variable de control. A continuació es detalla, sobre cadascuna de les variables d’estudi, el procés de construcció que s’ha efectuat a partir de les preguntes del qüestionari, així com la seva naturalesa i grau de consistència: — Índex d’actitud vers el català (αCat. = 0,77; αFr. = 0,77): variable escalar que va del valor –10 (actitud totalment negativa) al valor 10 (actitud totalment positiva). Aquest índex procedeix de la combinació de 10 ítems, dels quals 5 feien referència a actituds positives vers la llengua i 5 a actituds negatives (vegeu Huguet i Suïls, 1998). — Identificació catalana, aragonesa i espanyola. Variables escalars que van del valor 0 (poca identificació) al 10 (identificació elevada). Aquestes variables s’han utilitzat directament a partir de la pregunta formulada en el qüestionari. Es demanava als enquestats que ubiquessin en una escala numèrica el seu grau d’identificació amb la comunitat autònoma4 (Aragó en el cas de la Franja) i amb el conjunt de l’Estat espanyol. 4.  En el qüestionari es preguntava també sobre el grau d’identificació europeu i es deixaven dues escales més sense especificar, oferint la possibilitat als enquestats d’afegir altres opcions identitàries (identificacions locals, lingüístiques, etc.). En aquest estudi no s’han tractat aquestes altres opcions; queda pendent per a pròxims treballs. No obstant això, cal dir que el percentatge d’alumnes enquestats de la Franja que va especificar que se sentia català va ser del 4,1 %. Atesa la baixa freqüència de resposta, s’ha decidit no analitzar aquests aspectes en aquest estudi.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 293

27/05/14 13:33


294

TSC, 23 (2013)

Josep Ubalde

— Índex de competència (αCat. = 0,85; αFr. = 0,93): escala compresa entre el valor 0 (desconeixement del català) i el 10 (màxim coneixement del català). És el resultat de la mitjana aritmètica entre quatre variables escalars que recullen l’autopercepció del nivell de parla, d’escriptura i de comprensió oral i escrita (extretes de l’EULC03). — Índex de confiança (αCat. = 0,86; αFr. = 0,90): variable escalar que va del valor 1 (confiança baixa) al 5 (confiança elevada). Aquest índex procedeix de la combinació de 12 ítems mitjançant la mitjana aritmètica, on 6 feien referència a la confiança i 6 a l’ansietat percebudes a l’hora d’utilitzar el català (adaptació de Clément i Baker, 2001). — Llengua inicial (L1) catalana. Variable dicotòmica que pren el valor 1 quan la llengua inicial és el català i 0 en cas contrari. — Llengua inicial (L1) castellana. Variable dicotòmica que pren el valor 1 quan la llengua inicial és el castellà i 0 en cas contrari. — Diferència d’ús de català i castellà en la xarxa social: escala compresa entre el valor –1 (màxim ús de castellà) i el valor 1 (màxim ús de català). La variable s’ha construït a partir de la diferència obtinguda entre la proporció de contactes en català i en castellà de la xarxa social dels enquestats. — Sexe (home): variable dicotòmica que pren el valor 1 quan la persona és home i 0 quan és dona. 3.3.  Tècniques d’anàlisi En les investigacions en les quals el marc teòric porta a l’especificació d’un model de variables independents (X1, X2… Xk) a partir del qual s’intenta donar compte d’una altra dependent (Y), una tècnica adequada d’anàlisi és la regressió múltiple. S’han analitzat les dades partint del supòsit que les variables es relacionen linealment. És així que s’ha utilitzat la regressió lineal mitjançant mínims quadrats ordinaris per modelitzar les relacions entre aquestes. Aquest procediment d’anàlisi es pot utilitzar per quantificar el grau d’associació lineal entre la variable dependent i una sèrie de variables independents o explicatives. A més, la tècnica de regressió no només preveu l’efecte conjunt del model, sinó que també permet calibrar la influència de cadascuna de les variables predictives controlant l’efecte que poden exercir entre si. A fi d’avaluar la importància relativa de les diferents variables s’han obtingut tant els coeficients de regressió estandarditzats (β ) com els coeficients de correlació semiparcial (sr). Els coeficients normalment utilitzats en l’anàlisi de regressió lineal múltiple per calcular la influència relativa de les variables independents sobre la dependent solen ser els anomenats coeficients de regressió estandarditzats o pesos beta. Mitjançant aquests es pot comparar l’impacte que cada variable independent exerceix, tot indicant el canvi que es produeix en la variable dependent quan cadascuna d’aquestes varia en una unitat de desviació estàndard (mantenint-se la resta constants). No obstant això, quan es produeix un cert nivell de col·linealitat entre les variables independents, aquests coeficients comptabilitzen la variància compartida entre els regressors i no poden expressar la seva contribució neta sobre la variable estudiada. És així que

03 Sec Miscelania TSC23.indd 294

27/05/14 13:33


L’adopció d’actituds lingüístiques

TSC, 23 (2013)

295

en aquest estudi es proposa una anàlisi complementària a partir dels coeficients de correlació semiparcial. El seu valor elevat al quadrat expressa la proporció de variància que cada variable independent aporta de manera «exclusiva» al model. D’aquesta manera es poden determinar tant els efectes únics de les variables com també la quantitat de variància explicada per combinacions lineals entre aquestes, és a dir, de manera comuna. 4.  Presentació dels resultats 4.1.  L’actitud vers el català en els adolescents de Catalunya i la Franja Els adolescents pertanyents als instituts dels municipis catalans presenten unes actituds bastant més positives que els dels municipis de la Franja (gràfic 1 i taula 2). En el conjunt dels centres catalans trobem una actitud mitjana de 6,4, tot i que el valor modal se situa al capdamunt de l’escala, és a dir, en el 10. D’altra banda, el valor central de la distribució correspon al 8. Pel que fa al grau de dispersió de les actituds, es pot dir que estan bastant disgregades respecte als valors centrals, amb una desviació típica de 4,3 i un IQR (interquartile range) de 6. Quant al conjunt d’alumnes dels municipis de la Franja, trobem una actitud mitjana bastant més baixa, concretament de 3,6, tot i que la moda se situa també en el valor màxim de l’escala. L’actitud mitjana de la distribució és la meitat que en el cas anterior: concretament correspon al valor 4. Pel que fa a la dispersió de la variable, aquesta està més disgregada que en els municipis catalans, ja que presenta una desviació típica de 5,2 i un IQR de 8. En resum, es pot dir que hi ha una diferència important entre les actituds vers el català en el conjunt de municipis d’ambdós territoris, atès que les dels adolescents de la Franja, tot i que tendeixen a ser positives, ho són la meitat que en el cas dels de Catalunya. Cal dir també que, tot i haver-hi una dispersió considerable en els dos Gràfic 1 Distribució en l’escala d’actituds vers el català. Instituts de Catalunya i la Franja 40 % 35 % 30 % 25 %

Catalunya

20 % 15 %

La Franja

10 % 5% 0% –10

–8

–6

–4

–2 0 2 Escala d’actitud

4

6

8

10

Font:  Elaboració pròpia a partir de les dades del projecte RESOL.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 295

27/05/14 13:33


296

TSC, 23 (2013)

Josep Ubalde

territoris, a la Franja hi ha un major repartiment de les actituds al llarg de l’escala. Per contra, en el context de Catalunya, hi ha una major concentració de casos en els valors més alts. A la taula 2 es presenta una breu descripció dels resultats de la resta de les variables. Pel que fa a les d’identificació (catalana, aragonesa i espanyola), s’observa que hi ha unes mitjanes elevades en els dos territoris. No obstant això, mentre que la identificació mitjana amb les comunitats autònomes respectives és similar (7,6 a Catalunya i 7,8 a la Franja), la identificació mitjana espanyola és més gran a la Franja (7,3 en el context català respecte al 8,9 de la Franja). Trobem també diferències pel que fa a la competència i a la confiança percebudes, ja que apareixen unes mitjanes més grans entre els alumnes de Catalunya que entre els de la Franja (8,7 i 6,8 respectivament en competència, i 4,12 i 3,43 en autoconfiança). Pel que fa a l’ús del català i del castellà s’observen unes divergències més grans. Hi ha una diferència d’ús en la xarxa social (XS) favorable al castellà en tots dos territoris, tot i que a Catalunya la diferència mitjana és bastant menor que a la Franja (–0,09 respecte a –0,54). Un terç dels enquestats dels instituts de Catalunya tenen L1 catalana, mentre que a la Franja només representen un 10,9 %. Pel que fa a la L1 castellana, el percentatge d’enquestats és similar entre els alumnes de les dues zones (37,2 % respecte a 42,7 %). Finalment, aproximadament la meitat dels enquestats són homes en el conjunt dels municipis. Taula 2 Estadístics de resum Catalunya Mitjana

Desv. est.

1.  Actitud cat.

 6,38

2.  Identif. cat./arag.

La Franja Percent.

Mitjana

Desv. est.

4,28

 3,64

 5,17

 7,60

3,06

 7,87

 3,13

3.  Identif. esp.

 7,38

3,28

 8,96

 2,35

4.  Compet. cat.

 8,76

5,26

 6,82

10,67

5.  Confiança cat.

 4,12

0,71

 3,43

 0,96

6.  Cat.-cast. en XS

–0,09

0,76

–0,54

 0,51

Percent.

7.  L1 cat.

33,90

10,90

8.  L1 cast.

37,20

42,70

9.  Sexe (home)

51,00

54,60

Font:  Elaboració pròpia a partir de les dades del projecte RESOL.

4.2.  Factors rellevants en l’adopció de les actituds vers el català A la taula 3 es mostren els coeficients de correlació d’ordre zero de Pearson (r) entre les variables considerades. S’observen algunes diferències en les relacions bivariades amb l’actitud cap al català entre les dues zones estudiades: mentre que hi ha una forta

03 Sec Miscelania TSC23.indd 296

27/05/14 13:33


L’adopció d’actituds lingüístiques

TSC, 23 (2013)

297

correlació amb les variables d’identificació en els contextos catalans (r21 = 0,57 i r31 = –0,21), a la Franja el grau d’associació és molt més baix (r12 = 0,16 i r13 = –0,12). Tant l’ús del català a la xarxa social com la llengua inicial dels enquestats presenten una associació considerable amb la variable d’actitud en el cas de Catalunya (r61 = 0,40 i r71 = 0,38), mentre que a la Franja s’observen unes relacions no tan importants (r16 = 0,24 i r17 = 0,22). D’altra banda, hi ha una certa coincidència amb les competències, així com amb la confiança percebuda, ja que presenten un grau d’associació important en el conjunt de municipis, especialment en el context de la Franja (són r41 = 0,27 i r51 = 0,42 a Catalunya, i r14 = 0,42 i r15 = 0,48 a la Franja). Cal dir que el sexe (concretament el fet de ser home) té una minsa associació negativa amb la variable dependent (r91 = –0,11 i r19 = –0,19). Taula 3 Correlacions d’ordre zero de Pearson entre les variables considerades* 1 1.  Actitud cat.

2

3

4

5

6

7

8

9

 0,16  0,12  0,42  0,48  0,24  0,22 –0,17 –0,19

2.  Identif. cat./arag.

 0,57

3.  Identif. esp.

–0,21  0,04

 0,68  0,17  0,17  0,13  0,08  0,00  0,10

4.  Compet. cat.

 0,27  0,40  0,04

5.  Confiança cat.

 0,42  0,49 –0,12  0,50

6.  XS cat.-cast.

 0,40  0,42 –0,42  0,24  0,37

7.  L1 cat.

 0,38  0,41 –0,37  0,23  0,34  0,63

8.  L1 cast.

–0,34 –0,33  0,31 –0,19 –0,26 –0,55 –0,55

9.  Sexe (home)

–0,11 –0,05 –0,04 –0,06 –0,05 –0,02 –0,01  0,03

 0,21  0,22  0,10  0,05  0,08  0,03  0,66  0,37  0,27 –0,16 –0,12  0,45  0,31 –0,17 –0,11  0,38 –0,38 –0,17 –0,30 –0,06 –0,01

* Corresponents als instituts de Catalunya (per sota de la diagonal) i de la Franja (per sobre de la diagonal). Font:  Elaboració pròpia a partir de les dades del projecte RESOL.

També es desprèn de la taula de correlacions que hi ha associacions importants entre la resta de les variables. Arran d’aquesta observació es decideix excloure algunes varia­ bles per evitar la redundància i la col·linealitat en l’anàlisi de regressió: apareix un nivell elevat de correlació entre la competència i la confiança amb el català en els dos àmbits territorials. Es resol excloure la primera de les dues variables, ja que teòricament la competència és una dimensió que s’engloba dintre del concepte més ampli de confiança lingüística. A més, la confiança percebuda presenta una associació més forta amb la variable d’actitud. També hi ha una correlació alta en ambdós territoris entre la diferència d’ús de català i castellà en la xarxa social i la L1 catalana i la castellana. En aquest cas es decideix mantenir la llengua inicial i excloure les altres dues. Com s’ha comentat en apartats anteriors, la llengua inicial apareix com una variable important en la literatura científica. També es procedeix d’aquesta manera considerant que les llengües de la xarxa social poden estar condicionades en gran mesura per la llengua inicial. A més a més, la variable L1 presenta menys interrelació amb les independents.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 297

27/05/14 13:33


298

TSC, 23 (2013)

Josep Ubalde

Malgrat eliminar aquestes variables, s’observen també correlacions específiques en el conjunt de municipis de cada territori. En el cas dels instituts de la Franja, sentir-se aragonès i sentir-se espanyol té una elevada relació positiva (r32 = 0,68). En canvi, no hi ha associació en el cas dels instituts catalans. Considerant la importància tant teòrica com empírica d’aquestes variables, es decideix incloure-les en el model. Finalment, en el cas de Catalunya, trobem una interrelació entre les variables d’identificació, confiança lingüística i llengua inicial catalana. No trobem la mateixa intensitat de relació entre aquestes variables en el context de la Franja. Es decideix mantenir-les també per examinar-ne la influència sobre les actituds. Una vegada seleccionades les variables predictives, passem a mesurar els seus efectes a l’hora de donar compte de les actituds vers el català. A la taula 3, i de manera il·lustrativa al gràfic 2, es mostren els principals resultats de l’anàlisi de regressió lineal múltiple.5 La primera constatació és que el model de regressió amb les variables considerades té una major capacitat explicativa per a les actituds lingüístiques dels adolescents dels instituts catalans que per als de la Franja. Concretament, en el conjunt dels municipis de Catalunya, el model contribueix a explicar un 40 % de la variància de la variable dependent, exactament R2 = 0,407. En canvi, la combinació de variables seleccionades no arriba al 30 % pel que fa a les actituds dels adolescents de la Franja (R2 = 0,286). Taula 4 Regressió lineal múltiple. Instituts de Catalunya i la Franja Catalunya (N = 1588)

La Franja (N = 150)

β

sr

β

sr2

Identif. cat./arag.

 0,471

0,146

 0,195

0,019

Identif. esp.

–0,172

0,024

–0,125

0,007

Confiança cat.

 0,143

0,015

 0,448

0,169

L1 cat.

 0,071

0,003

 0,081

0,006

Sexe (home) R2

–0,098  0,407

0,009

–0,176  0,286

0,030

R2 ajust.

 0,405

2

 0,261

Variància dels factors

0,198

0,231

Comunalitats

0,209

0,055

Font:  Elaboració pròpia a partir de les dades del projecte RESOL.

5.  Per conèixer el nivell de multicol·linealitat del model de regressió s’han obtingut els indicadors de tolerància de les diferents variables, amb un resultat mitjà de 0,75 (rang 0,6-0,9) per a Catalunya i de 0,73 (rang 0,4-0,9) per a la Franja. Es gestionarà aquesta situació mitjançant la comparació entre els coeficients beta i els coeficients de correlació semiparcial. Com que no és pretén fer inferència estadística, no s’ha comprovat el compliment dels requeriments per a l’ús dels contrastos d’hipòtesis. Finalment, cal advertir que en l’anàlisi multivariable s’ha reduït considerablement el nombre total de casos a causa de la manca de resposta (–359 i –70 individus per als municipis de Catalunya i els de la Franja, respectivament). No obstant això, ja que el volum d’individus continua essent suficient per a l’anàlisi, s’ha decidit no imputar-los els valors i excloure’ls de l’anàlisi.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 298

27/05/14 13:33


L’adopció d’actituds lingüístiques

TSC, 23 (2013)

299

La segona constatació important derivada de l’anàlisi de regressió és que les variables considerades tenen uns efectes diferents entre els territoris analitzats. En el cas dels adolescents dels municipis de Catalunya, els coeficients beta mostren que les variables identitàries són les que més impacte tenen sobre les actituds vers el català, de manera positiva i en major mesura sentir-se català (β = 0,471) i negativament i en molt menor mesura el fet de sentir-se espanyol (β = –0,172). La variable que segueix en importància és la confiança lingüística. I tant la llengua inicial com el sexe tenen un pes insignificant. Aquesta mateixa ordenació mostren les correlacions semiparcials elevades al quadrat: la identificació catalana aporta un 14,6 % d’informació «exclusiva» al model, una contribució molt per sobre de la de les variables restants. D’altra banda, cal destacar que el 20,9 % de la variància de la variable explicada és resultat de diferents combinacions lineals entre els predictors del model. En termes percentuals (gràfic 2), el 51 % (obtingut amb sr2 = 20,9 % de la variància total) del coeficient de determinació és degut a les comunalitats, mentre que el 49 % restant correspon als efectes específics de cada variable. Així doncs, i resumint, la major part de la variància de les actituds és representada de manera comuna entre les variables del model, però destaca la contribució exclusiva que aporta la identificació catalana. En el cas dels municipis de la Franja, els coeficients de regressió i de correlació semiparcial mostren una situació molt diferent a l’anterior. Els pesos beta indiquen que la variable amb més poder explicatiu és la confiança lingüística amb el català (β = 0,448), la qual té un pes molt més gran que qualsevol de les restants. Els quadrats dels coeficients de correlació semiparcial mostren que la confiança contribueix de manera exclusiva en un 16,9 % en l’explicació de la variància de la variable dependent. D’altra banda, tot i que els coeficients beta indiquen que les variables següents en importància són les d’identificació, el sexe té una contribució específica més gran; concretament representa un 10 % de l’R2 obtingut (sr2 = 3 % de la variància total). Així doncs, sembla que el fet de ser home pot comportar algun efecte negatiu sobre les actituds. D’altra banda, igual que en el cas dels municipis catalans, la llengua iniGràfic 2 Percentatges de variància específica i comuna en relació amb l’R2 obtingut* L1 cat. 1 %

Sexe 2 %

Comunalitat 19 %

Ident. arag. 6%

Ident. cast. 3%

Ident. cat. 36 % Comunalitat 51 %

Sexe 10 % L1 cat. 2 %

Conf. 4 %

Ident. cast. 6%

Catalunya (R2 = 0,407)

Conf. 60 %

La Franja (R2 = 0,286)

* Calculats a partir dels quadrats dels coeficients de correlació semiparcial. Font:  Elaboració pròpia a partir de les dades del projecte RESOL.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 299

27/05/14 13:33


300

TSC, 23 (2013)

Josep Ubalde

cial hi té un pes escàs. A diferència del que passa en el conjunt d’instituts catalans, les variables d’identificació no tenen tanta importància. Finalment, cal destacar que també hi ha una part igualment important de comunalitats en l’explicació de la variable dependent, la qual representa el 19 % del total de l’R2 obtingut (sr2 = 5 % de la variància total). 5. Conclusions Aquest treball suposa una contribució a la capacitat explicativa en la recerca sobre l’adopció d’actituds lingüístiques. Mitjançant les tècniques d’anàlisi utilitzades s’ha pogut determinar l’impacte que les variables procedents de diferents models teòrics tenen sobre l’adopció d’actituds vers el català en els adolescents: Primerament, s’ha comprovat que les actituds dels adolescents dels municipis de Catalunya i de la Franja estan diferenciades, essent gairebé la meitat de positives en el segon cas que en el primer. En el context català, el factor més rellevant per donar compte d’aquestes percepcions ha resultat ser el sentiment d’identificació, sobretot la identificació catalana, i en menor grau i de manera negativa, la identificació espanyola. Per contra, a la Franja, malgrat que hi ha un elevat grau d’identificació amb Aragó i també amb Espanya entre els alumnes enquestats, no ha aparegut aquesta relació. Com van demostrar Ros, Huici i Cano (1990), a les regions on hi ha una vitalitat etnolingüística elevada la llengua representa un element de gran importància en la construcció de la identitat. En canvi, en regions amb una baixa vitalitat etnolingüística la llengua no té un paper identitari important. Espluga (2008) també constata aquest fet per al cas de la Franja. Mentre que en els municipis de Catalunya la confiança lingüística no té un paper destacable a l’hora d’explicar les actituds dels adolescents, en els municipis de la Franja presenta una forta relació positiva. Així, els adolescents que mostren unes actituds més positives probablement seran els que han estudiat català, els quals es veuran més segurs a l’hora d’emprar la llengua i podran valorar-ne el seu ús. Cal dir, en aquest context, que la confiança percebuda ha resultat tenir un grau de relació més alt amb les actituds que no pas la competència lingüística analitzada per altres autors. Pel que fa a la llengua inicial dels enquestats, podem dir que no ha resultat rellevant en cap dels dos contextos analitzats. Malgrat la importància que Huguet i Suïls (1998) i Huguet (2007) han atorgat en els seus estudis a aquesta variable, sembla que té una influència exigua quan és controlada per la resta de les variables. Finalment, cal destacar l’elevat percentatge de variància explicada per les comunalitats. En el cas dels instituts de Catalunya, s’ha vist que les variables considerades comparteixen una gran part de la seva capacitat explicativa, fet que ens pot estar indicant que fan referència a una mateixa dimensió a l’hora d’explicar la variable dependent. En el context de la Franja, les comunalitats no tenen un pes tan important, tot i que també s’ha observat un percentatge considerable de variància explicada de manera conjunta.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 300

27/05/14 13:33


L’adopció d’actituds lingüístiques

TSC, 23 (2013)

301

Aquests resultats mostren la situació existent en els diferents municipis seleccionats de Catalunya i la Franja. No obstant això, representa una limitació del present estudi el fet de no poder garantir la representativitat sobre la totalitat de la població dels alumnes de primer d’ESO dels dos territoris analitzats. Un altra mancança d’aquest estudi és que no s’han analitzat les possibles relacions entre les actituds lingüístiques i les identificacions locals. D’altra banda, cal recordar també que, malgrat haver obtingut una bondat d’ajust important, aquesta podria ser millorada amb la incorporació de variables que aportessin nova informació en l’explicació de la variable dependent. Finalment, com es comenta més amunt, s’han trobat uns percentatges importants de variància explicada per combinacions lineals de variables predictores. Seria interessant desentrellar aquestes relacions mitjançant models explicatius per tal de conèixer d’una manera més aprofundida les interrelacions existents entre les variables explicatives. Totes aquestes qüestions queden pendents, doncs, per a futures investigacions. A l’inici d’aquest article es qüestionaven els motius de les diferències actitudinals entre els adolescents d’ambdós territoris. En els resultats obtinguts s’ha vist que la confiança lingüística percebuda pels alumnes té un paper fonamental en els municipis de la Franja, on la llengua catalana gaudeix de menys vitalitat que en el context català. No obstant això, sembla que la identificació amb el grup lingüístic propi és el factor que pot marcar la diferència en les valoracions que es fan de la llengua. Com s’ha comentat, en el context de Catalunya la identificació amb la comunitat pròpia té un fort impacte positiu en les actituds. En canvi, a la Franja no hi ha una identificació diferenciada de l’espanyola, per la qual cosa el factor identitari no aconsegueix el mateix efecte que en els municipis catalans. 6.  Agraïments L’autor d’aquest article expressa els seus agraïments als professors Xavier Vila i Llorenç Comajoan per les seves recomanacions i correccions en les primeres versions del treball. Bibliografia de referència Baker, Colin (1992). Attitudes and language. Clevedon: Multilingual Matters. Baldaquí, Josep M. (2004). La percepció de la vitalitat etnolingüística pels jóvens de l’Alacantí. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. Bretxa, Vanessa; Comajoan, Llorenç; Sorolla, Natxo (2009). «De les pràctiques monolingües familiars a la identificació bilingüe: el cas dels preadolescents de Mataró i la Franja». Noves SL: Revista de Sociolingüística (hivern). Disponible en línia a: <http://www6. gencat.net/llengcat/noves/hm09hivern/bretxa_comajoan_sorolla1_9.htm>. Bretxa, Vanessa; Vila i Moreno, F. Xavier (2012). «Els canvis sociolingüístics en el pas de primària a secundària: el projecte RESOL a la ciutat de Mataró». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 22.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 301

27/05/14 13:33


302

TSC, 23 (2013)

Josep Ubalde

Clément, Richard (2005). «Identitat, adaptació i ús lingüístic: una perspectiva psicosocial». A: Llengua i identitat. Barcelona: Fundació Congrés de Cultura Catalana, p. 35-50. Clément, Richard; Baker, Susan (2001). «Measuring social aspects of L2 acquisition and use: scale characteristics and administration». Research Bulletin [University of Ottawa. School of Psychology. Language Research Laboratory], núm. 1. Clément, Richard; Noels, Kimberly (2001). «Interethnic contact, identity, and psychological adjustment: the mediating and moderating roles of communication». Journal of Social Issues, núm. 57, p. 557-577. Espluga, Josep (2008). «Dificultats i potencialitats de la llengua catalana per a generar identitat social a la Franja». A: Massip, Àngels (coord.). Llengua i identitat. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, p. 39-46. EULC03: Torres, Joaquim (coord.); Vila i Moreno, F. Xavier; Fabà, Albert; Bretxa i Riera, Vanessa; Pradilla, Miquel Àngel (2005). Estadística sobre els usos lingüístics a Catalunya 2003: Llengua i societat a Catalunya en els inicis del segle xxi. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de la Presidència. Secretaria de Política Lingüística: Institut de Sociolingüística Catalana. (Publicacions de l’Institut de Sociolingüística Catalana. Estudis; 8) Giles, Howard; Bouhris, Richard; Taylor, Donald (1977). «Towards a theory of language in ethnic group relations». A: Giles, Howard (ed.). Language, Ethnicity and Intergroup Relations. Londres: Academia Press, p. 307-348. Giles, Howard; Johnson, Patricia (1987). «Ethnolinguistic identity theory: a social psychological approach to language maintenance». International Journal of the Sociology of Language, núm. 68, p. 69-100. Huguet, Àngel (2007). «Language use and language attitudes in Catalonia». A: Lasagabaster, David; Huguet, Àngel (ed.). Multilingualism in European Bilingual Contexts: Language Use and Attitudes. Clevedon: Multilingual Matters, p. 17-39. Huguet, Àngel; Suïls, Jordi (1998). Llengües en contacte i actituds lingüístiques: El cas de la frontera catalano-aragonesa. Barcelona: Horsori. Ibáñez, Tomás (ed.) (2003). Introducció a la psicologia social. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Noels, Kimberly; Clément, Richard (1996). «Communicating across cultures: social determinants and acculturative consequences». Canadian Journal of Behavioural Science, núm. 28 (3), p. 214-228. Ros, María; Huici, Carmen; Cano, Ignacio (1990). «Categorización lingüística, identidad social y atribución social». A: Musitu Ochoa, Gonzalo (coord.). Psicología social y sociedad del bienestar. Vol. I. Barcelona: PPU, p. 43-49. Strubell, Miquel (2011). «Psicologia social». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 21, p. 169-181. Tajfel, Henri (1981). Human groups and social categories: Studies in social psychology. Cambridge: Cambridge University Press. Viladot, Maria Àngels; Siguan, Miquel (1992). «Aproximación empírica a la teoría de la identidad etnolingüística en el contexto catalán». Anuario de Psicología, núm. 52, p. 79-93.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 302

27/05/14 13:33


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 23 (2013), p. 303-341 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.62 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials: anàlisi dels factors intervinents Primary language of use in social networks among initially bilingual children: a study of intervening factors Maria Dolors Areny i Cirilo Societat Catalana de Sociolingüística. Institut d’Estudis Catalans Data de recepció: 23 de maig de 2012 Data d’acceptació: 14 de juliol de 2012

Resum En aquest article es comuniquen els resultats d’un estudi sobre les xarxes socials establertes en un entorn escolar de primària, fent una atenció especial a les xarxes personals dels infants bilingües inicials. La recerca parteix d’una anàlisi minuciosa dels factors sociolingüístics que intervenen en el comportament lingüístic d’aquest grup d’alumnes. Paraules clau: llengües en contacte, xarxes socials, bilingües inicials, llengua inicial, llengua d’identificació, etapa de socialització primària, usos lingüístics declarats.

Abstract This article shows the results of a study on the social networks that form in a primary school environment. Particular emphasis is placed on the personal networks of children who are initially bilingual. This research is based on a detailed analysis of the sociolinguistic factors involved in the linguistic behaviour of this group of students. Key words: languages in contact, social networks, initially bilingual, first language, language of identity, stage of primary socialization, reported language use.

1. Contextualització

D

urant dos cursos escolars, en el marc del programa de doctorat de la Universitat de Barcelona, vaig dur a terme unes recerques microetnogràfiques en dues aules paral·leles d’una mateixa escola que aplica el Programa d’Immersió Lingüística (PIL).1 Es tracta d’una escola de Barcelona ubicada al barri del Guinar-

1.  La intervenció es va dur a terme al llarg de dos cursos escolars, i amb els mateixos grups d’alumnes, mentre cursaven 4t i 5è de primària (Areny, 2005 i 2006).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 303

27/05/14 13:33


304

TSC, 23 (2013)

Maria Dolors Areny i Cirilo

dó, un barri amb una condició lingüística ambiental (CLA)2 elevada, pel que fa al coneixement i l’ús del català parlat. Ambdues recerques tenien un interès comú: fer un apropament al procés d’aprenentatge lingüístic que segueixen els infants que viuen en una societat de llengües en contacte, a través de l’anàlisi dels seus textos escrits, per tal de distingir indicadors de caràcter sociolingüístic que ens ajudin a comprendre de quina manera l’entorn social condiciona el procés d’adquisició del llenguatge i, en definitiva, com influeix aquest aprenentatge en l’adopció d’un comportament lingüístic determinat. La primera recerca posava l’èmfasi a estudiar la interacció que es produeix entre els factors sociolingüístics existents en una comunitat lletrada de llengües en contacte i el procés d’adquisició del llenguatge dels infants que es troben en l’etapa del desenvolupament tardà del llenguatge (Tolchinsky, 2004). Es partia del supòsit que aquest procés tendiria a diferenciar-se del que es desenvolupa en una comunitat lletrada monolingüe, ja que els patrons de comportament lingüístic són diferents. La segona recerca proposava una anàlisi de les interferències lingüístiques del castellà en textos escrits en català, elaborats per nens i nenes de 10-11 anys, fent una atenció especial als bilingües inicials. Aquesta anàlisi es va formular des de la perspectiva de la lingüística de contacte (Argenté i Payrató, 1990). Òbviament, la problemàtica plantejada en ambdues recerques requeria conèixer la realitat sociolingüística dels alumnes, per tal de poder analitzar les possibles interaccions entre la llengua inicial (L1) dels alumnes i la llengua d’escolarització. Per aquesta raó, al llarg d’aquells dos cursos escolars, es va dur a terme una anàlisi sociolingüística acurada dels dos grups d’alumnes implicats que va servir per interpretar els resultats obtinguts de manera significativa. Val a dir que els resultats d’aquelles recerques no van aportar dades rellevants per donar una resposta als interrogants concrets que ens havíem plantejat, no pas més enllà d’un exercici d’anàlisi minuciosa que pot ajudar a entendre una mica més la problemàtica estudiada. En canvi, l’estudi sociolingüístic realitzat aleshores ens aporta una informació detallada que m’ha semblat interessant comunicar en aquest article. Poques vegades se’ns ofereix l’oportunitat de fer un estudi sociolingüístic qualitatiu, llarg en el temps, per poder conèixer —i comprendre— la realitat. Conèixer quins són els factors socioculturals i sociolingüístics que incideixen en la construcció dels patrons de comportament lingüístic i, al capdavall, en l’aprenentatge i l’ús del català, ens podria ajudar a trobar noves vies per ensenyar llengua en una situació de contacte de llengües. Per poder analitzar les possibles interaccions entre la llengua inicial (L1) dels alumnes i la llengua d’escolarització, calia estudiar prèviament la situació sociolingüística familiar dels grups investigats i esbrinar les representacions individuals que tenia cadascú sobre el usos lingüístics interpersonals establerts a la seva llar. Per aquest motiu, el primer curs ens vàrem centrar en dos objectius: 2.  En aquest article farem referència als criteris de valoració de centres descrits per Vila i Vial (2003): condició lingüística ambiental (CLA), condició lingüística de la docència (CLD) i condició lingüística del centre (CLC), d’acord amb la realitat sociolingüística de l’alumnat.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 304

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

TSC, 23 (2013)

305

— Conèixer la situació sociolingüística familiar dels grups investigats. — Facilitar una presa de consciència, per part dels infants, de la seva realitat sociolingüística. El segon curs, l’estudi sociolingüístic es va orientar en assolir els objectius següents: — Conèixer els usos lingüístics interpersonals establerts a la llar dels infants bilingües inicials. — Esbrinar els usos lingüístics que regeixen la interacció entre iguals dels grups implicats, especialment en les xarxes personals dels bilingües inicials. — Conèixer la llengua d’identificació dels infants bilingües inicials i les raons que guien aquesta tria. — Analitzar els efectes de les xarxes personals entre iguals en el comportament lingüístic d’aquests infants. — Analitzar la relació existent entre la llengua d’identificació i els usos lingüístics establerts. 1.1.  Modalitat d’investigació i instruments d’anàlisi utilitzats Tenint en compte que l’estudi sociolingüístic es va realitzar dins el context d’unes recerques microetnogràfiques, farem una breu reflexió sobre les característiques d’aquest model d’investigació, per tal de donar coherència a l’acció investigadora que s’ha dut a terme. Un dels trets característics d’una recerca etnogràfica és el fet que hi ha una implicació intensa de l’investigador, el qual utilitza diverses estratègies per recollir la informació i, d’acord amb el caràcter fenomenològic de la recerca, actua com a observador participant, immers en el context. Aquesta perspectiva èmica li permetrà establir triangulacions, que augmenten la credibilitat dels resultats de la investigació (Rincón, 1997). En el nostre cas, direm que es tractava d’una microetnografia educativa realitzada des de dins de l’aula (Contreras, 1996b), conjuntament amb les persones que formen part del context escolar, amb l’objectiu de comprendre els fenòmens que tenen lloc a l’aula des del punt de vista de les persones implicades. Per fer l’estudi sociolingüístic, doncs, es va utilitzar una metodologia qualitativa centrada a analitzar els significats socials dels comportaments. Ens proposàvem recollir la informació de mans dels mateixos alumnes i per això es va plantejar com una acció educativa, encaminada a promoure la reflexió sobre els usos lingüístics interpersonals i es va orientar la generació/recollida d’informació amb l’aplicació d’instruments d’anàlisi adequats al context i a l’edat dels subjectes. Així doncs, els qüestionaris i les enquestes es van dissenyar com un material didàctic interactiu, amb la intenció de conèixer les representacions que tenien els infants sobre el seu comportament lingüístic, o la seva llengua d’identificació.3

3.  A l’annex s’adjunten els models dels instruments d’anàlisi aplicats en aquest estudi.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 305

27/05/14 13:33


306

TSC, 23 (2013)

Maria Dolors Areny i Cirilo

Aquesta mena d’informació exigeix una implicació personal, i això fa que es converteixi en un element clau per generar un procés de reflexió col·lectiva i promoure canvis en els comportaments dels alumnes, ara o més endavant. Alhora, la investigadora va adoptar el paper d’observadora participant i agent facilitador, per tal de promoure l’establiment de vincles afectius i el creixement d’una relació d’empatia amb els nois i noies dels grups implicats, cosa que permetria recrear un escenari natural al llarg del procés de la recerca. D’acord amb la finalitat de les observacions es van utilitzar diferents tècniques de recollida i generació de dades: notes de camp, qüestionaris, enquestes d’opinió, entrevistes individuals, i també sessions de debat en gran grup, posant un interès especial a conèixer la perspectiva dels mateixos alumnes. Val a dir que, en tots els casos, la informació recollida va ser contrastada amb l’opinió de les mestres i a través de l’observació participant realitzada per la mateixa investigadora. A partir d’ara, anirem presentant i detallant els instruments d’anàlisi utilitzats en cada cas. 2. Estudi sociolingüístic de la llengua familiar dels alumnes Partíem del supòsit teòric que una investigació naturalista pretén construir nous significats de la realitat que es vol transformar, durant el mateix procés de la investigació. En la nostra recerca, aquest aspecte esdevé essencial, ja que els nois i noies de la nostra mostra es troben en una etapa primària del seu procés de socialització. Precisament, és en aquestes primeres etapes quan els infants entren en contacte amb les creences de nous grups socials (escola, grups d’esplai, familiars d’amics, etc.) i, de mica en mica, ja sigui de manera conscient o inconscient, faran seves aquestes maneres d’entendre el món i adoptaran els comportaments lingüístics establerts. Aquest és l’inici d’un procés d’aculturació que durarà tota la vida. Amb aquest convenciment, el primer curs es va iniciar el contacte amb els alumnes en una sessió de gran grup, organitzada conjuntament amb la tutora de l’aula, amb el propòsit de motivar els alumnes a col·laborar com a investigadors i fer-los sentir coresponsables dels resultats. En aquesta sessió es va presentar el tema de la recerca i es va promoure una conversa col·lectiva per aclarir possibles dubtes interpretatius. A continuació, es van presentar unes petites enquestes d’opinió,4 plantejades a manera d’entrevista estructurada, amb l’objectiu de promoure un procés de reflexió sobre el propi comportament lingüístic familiar i facilitar, alhora, una presa de consciència de la seva realitat sociolingüística. Es van donar les indicacions oportunes per respondre l’enquesta i, per acabar, es va demanar als alumnes que fessin un dibuix de la família al revers del full, amb l’objectiu de facilitar la interpretació de les respostes a posteriori.

4.  Vegeu a l’annex el model de l’enquesta sociolingüística «Parlem-ne!».

03 Sec Miscelania TSC23.indd 306

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

TSC, 23 (2013)

307

2.1.  Valoració de la realitat sociolingüística del context escolar

Usos lingüístics observats en el context escolar

A partir de l’observació participant que es va dur a terme durant el decurs de les activitats realitzades dins el context escolar, contrastada amb altres situacions escolars observades al llarg de l’experiència professional d’aquesta investigadora,5 estem en condicions d’emetre una avaluació positiva de la llengua vehicular del centre, o la condició lingüística de la docència (CLD) dins aquest àmbit escolar concret, tal com detallem a continuació: El català va ser la llengua d’ús exclusiu en les relacions establertes per aquesta investigadora, amb la direcció del centre, la cap d’estudis, les tutores dels grups investigats i el professorat en general. El català és la llengua d’ús predominant (o exclusiu) en les retolacions i els panells informatius visibles al vestíbul, passadissos, secretaria, sala de professors, etc. El català és la llengua d’ús predominant entre el professorat del centre, pel que fa als usos informals observats al vestíbul, passadissos, sala de professors, secretaria… El personal no docent amb el qual es va poder contactar feia un ús preferent del català: conserge/telefonista, alguna monitora de menjador… El català va ser la llengua d’ús exclusiu en les relacions establertes per aquesta investigadora, amb els alumnes, amb les tutores i amb el professorat present a les aules.

Usos lingüístics observats en el context aula

El català és la llengua d’ús exclusiu en les retolacions de tipus organitzatiu i els panells informatius relacionats amb la docència, visibles a l’aula o als passadissos. El català és la llengua d’ús exclusiu en les relacions que s’estableixen entre les tutores i els alumnes. Aquestes situacions d’ús es van poder observar de manera regular, dins de l’aula i fora de l’aula, tant pel que fa a les situacions formals d’aprenentatge, com a les situacions relacionades amb els usos informals. Les mestres parlaven sempre en català amb tots i cadascun dels alumnes, fins i tot amb els que s’havien incorporat tardanament al sistema educatiu català. El català és també la llengua d’ús predominant per part dels alumnes, en les situacions formals d’aprenentatge, dins de l’aula. Tots els alumnes, inclosos els nouvinguts, s’adreçaven en català a les mestres i usaven el català de manera preferent per parlar en gran grup. Pel que fa a la llengua d’ús interpersonal, en situacions informals, els alumnes feien ús del català i del castellà, encara que no s’han fet observacions sistemàtiques que permetin treure conclusions sobre la tria lingüística feta pels alumnes per parlar amb els seus companys.

2.2.  Resultats de l’estudi sociolingüístic Un cop revisades totes les dades obtingudes a partir de les respostes dels qüestionaris, degudament triangulades amb la informació aportada per les mestres i amb algu5.  Vegeu Areny, 1999 i 2003.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 307

27/05/14 13:33


308

TSC, 23 (2013)

Maria Dolors Areny i Cirilo

nes dades captades a través de l’observació participant a l’aula —referent a la llengua d’ús d’alguns alumnes determinats— es va detectar que algunes respostes eren incompletes o, suposadament, presentaven incoherències. Aleshores es van organitzar unes entrevistes individuals semidirigides per tal de fer un intercanvi d’impressions i així poder contrastar i confirmar aquelles respostes o, si esqueia, poder aclarir i reconduir possibles malentesos o biaixos interpretatius, fruit de l’edat i de les diverses realitats sociolingüístiques dels alumnes.6 Precisament el dibuix de la família va ser molt útil per completar algunes dades i concretar determinats factors, com ara si es tractava d’una família nuclear o extensa, quins familiars convivien realment a la llar, l’edat dels germans i les germanes, etc. Aquestes entrevistes ens van permetre conèixer de prop la realitat sociolingüística familiar dels alumnes per mirar d’entendre les representacions que tenia cadascú de la freqüència d’ús del català (o de la seva llengua d’ús familiar), per tal de facilitar l’establiment d’una categorització ordenada de les respostes. Resultats globals de l’estudi sociolingüístic familiar dels grups classe Llengua inicial (L1) dels alumnes Grups

Català

Castellà

Bilingües familiars (pare o mare catalanoparlant) Català/castellà

Català / altres llengües

Altres llengües

A

6 (25 %)

13 (54 %)

4 (15,4 %)

1 (català/rus)

B

6 (25 %)

8 (33,3 %)

8 (33,3 %)

1 (hongarès) 1 (anglès)

Total

12 (25 %)

22 (43,7 %)

12 (25 %)

1

2

A partir de les dades sociolingüístiques recollides en aquests grups d’alumnes, ens adonem, en primer lloc, que la condició lingüística del centre (CLC) és d’un 50 % aproximat d’alumnes catalanoparlants, inclosos els bilingües familiars. Una dada important a destacar dels resultats obtinguts és la presència d’un grup de 12 alumnes que es declaren bilingües inicials (català/castellà), que representen un 25 % del total de 48 alumnes. En comparar aquesta dada amb els resultats de l’EULC03,7 on només un 2,8 % dels enquestats es declara bilingüe inicial, ens vam adonar que el pes d’aquest grup lingüístic en la nostra mostra era rellevant, i això ens va fer pensar que aquest context escolar podia ser un banc de proves privilegiat per indagar sobre 6. Recordo, per exemple, el cas d’un infant que vivia immers en un entorn castellanoparlant i afirmava que la seva mare «sovint» li parlava en català. A l’entrevista vam aclarir que l’única cosa que li deia la mare en català era: «Pedro, avui et toca parar la taula», frase que possiblement li havia dictat la mestra del nen, i que s’havia convertit en una rutina divertida. Per aquest nen l’ús d’aquesta frase diària era interpretat com un ús sovintejat del català, en comptes de catalogar-ho com un ús esporàdic i fins i tot anecdòtic. 7.  Torres (coord.) et al., 2005.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 308

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

TSC, 23 (2013)

309

els comportaments lingüístics d’aquests infants, fet que va condicionar l’estudi sociolingüístic de la segona recerca. Comparació de les dades amb els resultats de l’EULC03 Llengua inicial (L1) Bilingües familiars català/castellà

Altres situacions

43,7 %

25 %

12,5 %

53,5 %

2,8 %

3,3 %

Català

Castellà

Escola

25 %

EULC

40,4 %

3. Interacció entre llengua inicial, llengua familiar i llengua d’identificació: marc de referència per a l’anàlisi L’estreta relació que hi ha entre llengua inicial, llengua familiar i llengua d’identificació es fa visible en l’últim estudi estadístic sobre els usos lingüístics a Catalunya (EULC03), on diversos investigadors analitzen la realitat sociolingüística catalana a partir d’una mostra representativa de la població catalana més gran de 15 anys. En el nostre estudi, hem volgut utilitzar aquelles dades i —més concretament— les reflexions que se’n desprenen, amb l’objectiu d’establir un marc de referència que ens serveixi de base per comprendre i interpretar significativament la informació qualitativa obtinguda, referent al comportament lingüístic dels petits bilingües de la nostra mostra, per tal de poder dissenyar una intervenció eficaç en un futur. Som conscients que estem comparant universos de població diferents: d’una banda, una mostra representativa de població i, de l’altra, un petit grup d’alumnes d’una escola concreta. Tal com ja hem dit més amunt, ens interessa comprendre sobretot la relació existent entre llengua inicial, llengua familiar i llengua d’identificació, perquè són conceptes que sovint es confonen o s’obvien per manca de coneixement sociolingüístic. A continuació exposem alguns dels arguments que han guiat les reflexions d’aquest estudi. A fi d’avaluar la relació entre llengua inicial i llengua d’identificació, Albert Fabà (2005) construeix una variable que indica quins enquestats s’identifiquen amb la seva llengua inicial i quines d’aquestes persones trien opcions diferents. Als primers, Fabà els anomena homolingües i als segons els anomena mutants. En una primera anàlisi de les dades, observem que un 40,4 % dels enquestats són homolingües catalans, un 43,8 % són homolingües castellans i un 1 % són homolingües bilingües. Es constata, doncs, que la majoria de la població (82,2 %) és homolingüe, és a dir, la major part de les persones enquestades consideren que la seva llengua és la primera llengua que van aprendre de petits. Si més no, això és el que afirmen majoritàriament els qui tenen com a llengua inicial el català o el castellà. En canvi, si ens fixem en els enquestats de 15 anys i més, nats a Catalunya, que declaren haver rebut ambdues llengües dels seus pares des de petits (11,4 %), considerats aquí

03 Sec Miscelania TSC23.indd 309

27/05/14 13:33


310

TSC, 23 (2013)

Maria Dolors Areny i Cirilo

bilingües inicials,8 observem que la categoria majoritària ja no és la dels homolingües, com caldria esperar (formada només pel 32,9 % dels casos), sinó la dels mutants: un 60,5 % favorables al català i un 6,6 % favorables al castellà (Fabà, 2005: 70, gràfic 3.8). D’altra banda, Joaquim Torres (2005: 83-84) ressalta la forta associació que hi ha entre la llengua d’identificació i la llengua d’ús familiar i fa notar que hi ha una influència mútua entre ambdues variables, és a dir, la llengua que hom utilitza a la llar és aquella que considera com «la seva llengua» i, lògicament, l’àmbit familiar exerceix també una influència inversa. Així, si es compara la llengua d’ús familiar dels enquestats amb la seva llengua d’identificació, es pot observar que en la majoria dels casos hi ha una coincidència entre ambdues variables, especialment pel que fa als grups lingüístics majoritaris. Efectivament, veiem com un 87,2 % de les persones que parlen català a la llar actual es declaren catalanòfons,9 i un 86,8 % dels que fan servir el castellà a casa es consideren castellanòfons. Però en el cas dels que declaren usar el català i el castellà a la seva llar actual, observem que un 23 % trien el català com a llengua d’identificació, un 41 % s’identifiquen amb el castellà i només un 34,5 % d’aquestes persones es declaren bilingües identitaris. Així, doncs, en aquest últim cas, no notem que la influència mútua entre ús i identificació sigui tan clara com en els casos dels individus que usen una única llengua a casa seva.10 També és lògic, atès que la llengua a la llar actual pot condicionar la determinació de la llengua d’identificació. Sobretot si l’individu encara viu a la seva llar inicial. Fins i tot en el cas de no trobar-s’hi aquesta influència pot tanmateix existir, ja que les relacions familiars teixeixen profunds lligams emocionals que poden condicionar la intensitat del nexe psicològic amb una o altra llengua durant tota la vida. (Torres, 2005: 84)

Les reflexions anteriors posen en evidència l’especificitat d’aquest sector de població, cosa que ens empeny a focalitzar la recerca en l’estudi de la realitat sociolingüística dels infants bilingües inicials de la nostra mostra, per tal de poder conèixer amb més profunditat la naturalesa dels factors que intervenen en la construcció dels patrons de comportament lingüístic d’aquest grup.

  8.  Fabà considera bilingües inicials les persones nascudes a Catalunya, fills/filles de parelles lingüísticament mixtes, amb només un dels membres nascut a Catalunya.   9.  Fem servir la terminologia proposada per Fabà (2005): catalanòfons, castellanòfons i bilingües identitaris, per als grups de persones que s’identifiquen amb el català, el castellà o ambdues llengües alhora, respectivament, sigui quina sigui la seva llengua inicial. Així, el grup dels catalanòfons està format pels que es declaren homolingües catalans, més els castellanoparlants inicials i bilingües inicials que afirmen que el català és la seva llengua d’identificació, als quals anomenem mutants favorables al català. I amb els mateixos criteris es conformen els altres dos grups: castellanòfons i bilingües identitaris. 10.  Vegeu el gràfic 4.2 a Torres, 2005: 85.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 310

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

TSC, 23 (2013)

311

3.1.  El cas dels infants bilingües inicials Alguns petits infants aprenen dues llengües des del principi; es pot dir que tenen dues llengües maternes. Aquests petits bilingües s’enfronten amb molts problemes de tipus especial. S’ha plantejat la qüestió, per exemple, de l’edat a la qual els infants s’adonen que estan aprenent dues llengües. (Weinreich, 1953: 177)

És evident que els significats construïts dins l’entorn familiar dels infants que es troben en una etapa de socialització primària tenen un paper important en l’adopció dels comportaments lingüístics dins de l’escola. Així, l’estatus atorgat a la llengua catalana per cada individu no serà el mateix si es tracta d’infants de llengua inicial catalana o de llengua inicial castellana, ni tampoc si són infants que van aprendre a parlar per primera vegada en una llengua estrangera. Tal com fa notar Torres, és lògic que els individus estableixin un lligam afectiu amb la llengua utilitzada en les seves relacions familiars. Sens dubte, les representacions dels infants sobre l’aprenentatge i l’ús del català estaran relacionades amb els lligams afectius vers la primera llengua que van aprendre a parlar de petits, sobretot si encara la utilitzen a la llar. En conseqüència, podem inferir que els individus que van aprendre a parlar dues llengües simultàniament des de la infantesa amb els progenitors tenen dues llengües inicials amb les quals han teixit els mateixos vincles afectius i, alhora, ambdues llengües poden convertir-se en elements constitutius de la identitat pròpia. Per aquest motiu, ens interessa conèixer fins a quin punt els infants bilingües de la nostra mostra, infants de 10-11 anys, són conscients que tenen dues llengües familiars i quins vincles afectius han establert amb cadascuna d’aquestes llengües. Així mateix, seria interessant saber com influeix la percepció d’aquesta realitat en el comportament lingüístic adoptat per relacionar-se amb les persones del seu entorn escolar i social.

4. Indagació sobre els usos lingüístics a la llar dels bilingües A partir de les reflexions anteriors, es va decidir orientar una segona recerca, centrada a analitzar els factors sociolingüístics que conformen l’entorn ecològic dels infants bilingües, per provar de descobrir la seva interacció amb el procés d’aprenentatge i ús del català. Val a dir que en aquesta recerca només es van prendre en consideració els infants que tenien un progenitor catalanoparlant i l’altre castellanoparlant, entenent com a tal aquell que parla habitualment en aquesta llengua amb els seus fills/ filles, als quals passarem a considerar, per tant, bilingües inicials en català/castellà. Aquesta indagació pretenia determinar la realitat sociolingüística del grup d’alumnes bilingües inicials (dotze en total) amb el màxim de rigor. Partíem de les dades sobre els usos lingüístics familiars declarats en la recerca anterior i volíem conèixer amb més profunditat els usos lingüístics familiars d’aquest petit grup, per tal de poder

03 Sec Miscelania TSC23.indd 311

27/05/14 13:33


312

TSC, 23 (2013)

Maria Dolors Areny i Cirilo

entendre les seves representacions sobre la llengua i la seva percepció sobre els hàbits lingüístics instaurats en el seu entorn familiar. En primer lloc, es van considerar les dades sobre el comportament lingüístic amb els germans i germanes i, en segon lloc, es va elaborar i aplicar un nou qüestionari (Q1)11 per ampliar la informació referent a les dades personals i familiars. Interessava conèixer la història escolar d’aquests infants i la seva llengua d’identificació, així com el lloc de procedència del progenitor castellanoparlant. Aquest qüestionari es va aplicar en el transcurs d’unes entrevistes individuals semiestructurades. A mesura que els alumnes anaven responent les preguntes, s’anaven fent comentaris i aclariments oportuns per tal de corregir els possibles biaixos interpretatius. Les preguntes que requerien més falques per afavorir la comprensió són les següents:12 — Quina és la teva llengua? — Quina és la primera llengua que vas aprendre a parlar de petit/a? La primera pregunta pretenia indagar sobre la llengua —o les llengües— amb les quals s’identifica l’infant, i saber si es corresponia o no amb la llengua inicial d’un dels seus progenitors, o amb les de tots dos, i la segona, aclarir quina era la L1 de l’entrevistat. Hem de dir que la major part dels alumnes van respondre aquestes preguntes sense plantejar cap mena de dubte. Tot i així, en finalitzar el qüestionari se’ls formulaven les preguntes per segona vegada i la major part d’ells confirmaven la seva resposta amb seguretat, de vegades reforçant les seves paraules amb un gest expressiu d’afirmació. En alguns casos, però, va ser necessari aclarir aquests conceptes perquè els confonien amb les llengües d’ús familiar. Vam haver d’aclarir la diferència que hi ha entre la llengua que hom parla habitualment, les llengües que sap parlar, i la llengua (o llengües) que una persona aprèn a parlar en primer lloc, i vam apuntar que una altra cosa és la llengua que hom considera com «la seva». Per acabar de concretar aquest últim concepte, més d’un alumne va preguntar espontàniament: «Vol dir la llengua que més t’estimes?». Amb aquest protocol es pretenia que els conceptes quedessin clars per a tothom, en benefici d’obtenir una informació rigorosa i significativa, però no podem descartar la interacció amb els factors cognitius relacionats amb les representacions mentals d’aquests infants, sobretot si tenim en compte les seves edats. Respecte a la història escolar d’aquests infants, volem destacar que tots havien nascut a Barcelona i estaven escolaritzats a l’escola actual des de l’educació infantil. Només una nena es va incorporar al primer nivell de primària, tot i que igualment havia estat escolaritzada en català des de P3 en una altra escola del mateix barri.

11.  Vegeu a l’annex el model del qüestionari Q1. 12.  Ambdues preguntes s’han extret del qüestionari utilitzat per a l’estudi estadístic sobre els usos lingüístics a Catalunya de 2003 (Torres et al., 2005: annex 2).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 312

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

TSC, 23 (2013)

313

4.1.  Algunes conclusions sobre els usos lingüístics a la llar La informació recollida a través de les entrevistes va permetre establir una sèrie d’interrelacions entre els factors estudiats: 4.1.1.  Llengua inicial i llengua d’identificació Destaquem que dels dotze alumnes enquestats n’hi ha nou que diuen haver après a parlar català i castellà simultàniament, dels quals sis s’identifiquen amb el català, dos s’identifiquen amb les dues llengües i només en un cas es manifesta la identificació exclusiva amb el castellà. Els tres alumnes restants perceben que el català va ser la primera llengua que van aprendre a parlar, encara que aquests casos no són versemblants,13 ja que aquesta percepció no concorda amb els usos lingüístics familiars declarats pels mateixos alumnes. Així, la Natàlia afirma que abans alternava l’ús d’ambdues llengües amb la mare, però ara sempre hi parla en castellà;14 la Carme diu que amb la seva mare adopta un ús preferent del català i amb la resta de la família ha adoptat un ús exclusiu d’aquesta llengua; en Víctor manifesta que amb el pare parla sempre en castellà i, en canvi, amb la mare alterna l’ús d’ambdues llengües, però amb un ús preferent del castellà. Respecte a la llengua d’identificació, notem que la Natàlia i la Carme s’identifiquen amb el català, i el Víctor amb les dues llengües. En resum, s’observa que la majoria (8) són mutants favorables al català, alguns (3) s’identifiquen amb les dues llengües i són, per tant, homolingües bilingües, i només hi ha un mutant favorable al castellà, que manifesta una identificació exclusiva amb aquesta llengua. 4.1.2.  Llengua d’identificació i usos lingüístics familiars Si analitzem els usos lingüístics dels vuit infants que s’identifiquen amb el català, notem que en set casos parlen català exclusivament amb un dels progenitors (amb independència de si és la mare o el pare), i també amb els germans, quan n’hi ha. Aquesta observació ens permet inferir una relació entre usos de l’infant en l’àmbit familiar i llengua d’identificació. En la resta dels casos no podem observar una relació directa entre ambdues variables, ja que en cada cas hi intervenen altres factors sociofamiliars, com ara la procedència geogràfica d’un dels progenitors, la llengua de relació amb els avis, l’ús exclusiu 13.  Les mares respectives són originàries de fora de Catalunya (Sevilla, Granada i Ciudad Real). 14.  Els pares d’aquesta nena es van separar fa pocs anys i ella diu textualment: «Abans, quan vivíem amb el meu pare, la meva mare em parlava més en català, però ara només em parla en castellà perquè vivim amb la meva àvia i ella no entén el català».

03 Sec Miscelania TSC23.indd 313

27/05/14 13:33


314

TSC, 23 (2013)

Maria Dolors Areny i Cirilo

del castellà entre els pares, etc. Pel que fa als usos establerts entre els germans, en tots els casos s’aprecia una evolució favorable cap a l’ús del català. Precisament, un factor important a considerar és l’ús exclusiu o predominant del castellà entre els pares, ja que condiciona l’estatus de les llengües familiars i fa pensar que podria tenir un paper important en la construcció identitària. Tot i així, en aquesta mostra no s’ha pogut observar que aquest comportament influeixi en la llengua d’identificació dels seus fills. Més aviat constatem que, en tots els casos, els progenitors parlen sempre castellà entre ells i, en canvi, la majoria dels alumnes s’identifiquen amb el català, amb independència de l’origen geogràfic dels seus pares i de la llengua d’ús que utilitzen per parlar entre ells. D’altra banda, el lloc de procedència dels progenitors ha estat considerat com un factor de gran transcendència per diversos investigadors, els quals aporten dades suficients per demostrar la interrelació existent entre l’origen familiar, els usos lingüístics i la tria de la llengua d’identificació.15 Tot i això, en aquesta mostra no s’ha pogut apreciar que aquest factor16 influeixi en una freqüència d’ús familiar del català més o menys elevada, així com tampoc es pot considerar que l’hàbit de parlar castellà entre els pares tingui relació amb la procedència forana d’un d’ells, sinó més aviat amb els hàbits lingüístics socials imperants a casa nostra. Com a cas excepcional, hi ha un progenitor de procedència forana (Bilbao) que és percebut per la seva filla com a catalanòfon, pel fet que la seva llengua d’ús habitual per parlar amb els fills és el català. Podem inferir que aquesta percepció pot exercir una influència sobre els usos lingüístics familiars, independentment, doncs, de la procedència geogràfica d’aquest pare. En aquest cas concret, la mare és de procedència andalusa i fa un ús preferent del castellà amb els fills, per la qual cosa aquesta nena ha estat considerada com a bilingüe familiar, seguint els criteris adoptats en aquesta recerca. En resum: els resultats de la nostra indagació sobre els usos lingüístics a la llar dels infants bilingües inicials ens indiquen que, efectivament, hi ha una interrelació entre llengua inicial, llengua familiar i llengua d’identificació, tal com es constata en els resultats a l’EULC. En canvi, les característiques de la nostra mostra no ens han permès observar si la procedència forana dels progenitors és un factor intervinent en els hàbits lingüístics familiars. 5. Les xarxes socials entre iguals existents dins els grups estudiats […] la xarxa social és el conjunt de persones que comparteixen una de les seves llengües i que tenen interaccions lingüístiques entre elles. (Querol, 2001)

Habitualment, les recerques sobre xarxes socials distingeixen dos tipus de xarxes: personals i grupals. En el cas de les xarxes personals (XP), els investigadors se centren 15. Torres (coord.) et al., 2005. 16.  En la mostra estudiada hi ha sis progenitors nascuts fora de Catalunya.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 314

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

TSC, 23 (2013)

315

a analitzar les relacions socials dels individus i, en el segon cas, s’interessen per estudiar els patrons de relacions establerts entre els individus que conformen un determinat grup social (McCarty, 2010). En aquest estudi es van dur a terme ambdós tipus d’anàlisi, amb la intenció d’interpretar els comportaments lingüístics dels alumnes en vista dels conceptes bàsics que conformen la teoria emergent de les xarxes socials.17 Per començar, ens preguntàvem de quina manera pot influir l’entorn social en el comportament lingüístic dels infants bilingües inicials. Donar resposta a aquest interrogant requeria partir d’un estudi de les xarxes socials existents dins dels grups classe implicats, perquè aquest coneixement ens permetria distingir alguns factors psicosocials intervinents i ens podria ajudar a entendre les relacions existents entre aquests factors i els comportaments lingüístics dels grups i dels individus. Seguint Chris McCarty, per obtenir les dades de xarxes completes que ens permetin definir les relacions existents dins d’un grup, hom pot fer-ho a partir d’observacions realitzades, o bé demanant als membres de la xarxa informació sobre un tipus de relació determinada. Possiblement, des d’una visió positivista —visió que està condicionada per una determinada manera d’entendre la ciència— es consideri que una informació d’aquest tipus té una càrrega elevada de subjectivitat, però no oblidem que la nostra recerca està plantejada des d’una perspectiva interpretativa i, per tant, allò que més ens interessa no són les dades obtingudes a través d’una observació directa, sinó la percepció que els individus tenen d’aquesta realitat. D’acord amb la perspectiva ecològica del desenvolupament humà (Bronfenbrenner, 1987), entenem que no podem observar amb objectivitat el funcionament de les interconnexions existents entre els diferents ambients que conformen l’entorn ecològic de l’individu, en el nostre cas entre els ambients familiar i escolar, però aquest coneixement no és indispensable, ja que allò que compta per al desenvolupament no és la realitat objectiva d’aquests ambients, sinó com són percebuts. Així doncs, en primer lloc, es va fer una anàlisi completa de les relacions interpersonals existents dins dels grups de 5è, amb el doble objectiu d’esbrinar els usos lingüístics que regien la interacció entre iguals i també per fer visibles les xarxes personals d’influència (XPI)18 existents dins de cada grup. En segon lloc, es van analitzar els efectes que exercien aquestes xarxes sobre el comportament lingüístic dels individus.19 5.1.  Anàlisi de les xarxes completes de cada grup En aquest cas, es va partir de la informació aportada pels mateixos membres de les xarxes. La informació es va recollir a través del qüestionari «Xarxes socials i tria lin17.  Vegeu Querol, 2001 i 2002. 18.  Entenem com a xarxes personals d’influència (XPI) les XP que es conformen al voltant dels individus visualitzats com a elements influents dins del grup, per raó del nombre d’eleccions obtingudes. 19.  L’anàlisi de xarxes socials l’he aplicat també en altres recerques. Vegeu Areny, 2010: 45-49.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 315

27/05/14 13:33


316

TSC, 23 (2013)

Maria Dolors Areny i Cirilo

güística» (a partir d’ara Q4),20 que es va aplicar en unes sessions de gran grup. Els protocols per a l’aplicació d’aquest qüestionari proposen que es presenti en forma de joc: la informació que s’hi escriu ha de ser «secreta» i s’ha d’emplenar seguint uns passos marcats per un senyal convingut de caire lúdic. En primer lloc, cadascú havia d’escriure, com a mínim, el nom dels cinc companys de la classe considerats els seus millors amics i calia fer-ho per ordre de preferència. En un segon pas, havien de marcar en una casella la llengua que parlaven amb cadascú: català, castellà o altres llengües. Tota la informació recollida es va contrastar amb l’opinió de les mestres i també a través de l’observació participant i, si sorgien dubtes, es feien entrevistes individuals per fer els aclariments oportuns. Els resultats finals del Q4 es van enregistrar en unes matrius sociomètriques convencionals que recollien les dades de les interrelacions existents dins de cada grup (Qui és amic de qui?) i unes matrius descriptives per detallar el nombre d’eleccions i les tries recíproques acumulades per cada alumne (Qui tria a qui?). D’aquesta manera, la informació quedava ordenada, de cara a facilitar una anàlisi posterior de les XPI de cada grup. 5.1.1.  Anàlisi qualitativa de les xarxes personals d’influència Per definir les XPI existents a cada grup ens vam basar en el nombre total d’eleccions obtingudes. Així, es van considerar individus influents els qui havien estat escollits set o més vegades en les cinc primeres eleccions, considerades les més significatives, i que, alhora, aquestes eleccions fossin coincidents, com a mínim, amb quatre eleccions mútues, o tria recíproca (TR). Per raons d’eficàcia es va decidir reduir l’anàlisi a cinc XPI de cada grup i, lògicament, es van triar les xarxes personals que havien acumulat més eleccions. A partir de l’aplicació d’aquests criteris es van obtenir els resultats següents: 5è A

Total eleccions

TR

5è B

Total eleccions

TR

f

11

5

g

9

4

b

10

5

v

9

4

l

9

5

y

8

4

n

9

5

c

7

5

x

9

5

s

7

4

El segon pas era validar aquests resultats a partir de l’anàlisi de les tries recíproques acumulades entre totes les eleccions. Es tractava de contrastar els usos lingüístics declarats pels individus influents amb les dades declarades pels seus interlocu20.  Vegeu a l’annex un model del qüestionari Q4.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 316

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

TSC, 23 (2013)

317

tors i comprovar si hi havia coincidència en les seves declaracions. Val a dir que, en general, hi havia un acord en la tria lingüística declarada pels diversos interlocutors, encara que en determinades XP s’apreciaven opinions incoherents o hi havia una evidència de desacord. En aquests casos es va veure la possibilitat de contrastar aquelles declaracions a través de l’observació participant en unes sessions de joc per parelles. 5.1.1.1.  Sessions de joc dirigit per parelles Aquesta activitat tenia l’objectiu de fer visibles els usos lingüístics establerts entre les parelles que havien mostrat desacord en les seves declaracions, per indagar fins a quin punt els infants d’aquestes edats podien ser conscients del seu comportament lingüístic. Per assolir aquest propòsit no calia, doncs, que l’observació fos exhaustiva, sinó representativa del context que estàvem estudiant, per la qual cosa només es van fer sis entrevistes. La selecció de les parelles es va fer a partir de les xarxes personals que presentaven més diversitat i incoherències i, a l’hora de seleccionar els interlocutors es va donar preferència als bilingües familiars. El joc consistia en una activitat típica de localitzar diferències entre dos dibuixos, seguint les següents normes de joc: 1) El joc s’havia de fer entre ambdós participants i, per tant, s’havien d’ajudar mútuament. 2) Cadascú tenia una còpia del full amb els dibuixos i havia de descriure els detalls del lloc on es trobava la diferència, per tal que l’altre pogués localitzar-la. 3) No es podia fer cap marca ni cap senyal damunt del dibuix. En qualsevol cas, el fet d’organitzar l’activitat a partir de les tries d’amistat fetes pels mateixos alumnes ens va permetre una observació etnogràfica del comportament lingüístic de les parelles dins l’entorn escolar i, alhora, vam poder observar els hàbits lingüístics implícitament negociats per interlocutors que tenien una relació d’amistat. Per enregistrar la conversa entre ambdós interlocutors es van fer servir notes de camp i aquestes notes confirmen els usos lingüístics que els alumnes havien declarat en el Q4. En general, les converses es van desenvolupar bàsicament en català, amb algunes alternances de codi i amb algunes interferències lèxiques i gramaticals, però, en cap cas, no es produeix el pas del català al castellà al llarg de la conversa, encara que no podem deixar de banda la possibilitat que la presència de l’adult participant en l’activitat fos un factor dissuasiu perquè es produís el canvi de llengua. Adjuntem el fragment d’una conversa entre dos interlocutors que no mostraven acord sobre la llengua que feien servir per parlar entre ells:

03 Sec Miscelania TSC23.indd 317

27/05/14 13:33


318

TSC, 23 (2013)

Maria Dolors Areny i Cirilo

Parella: Raül i Víctor En Raül i en Víctor són bilingües inicials i, alhora, figuren com a persones influents dins el grup. Segons les declaracions que fa el Raül en el Q4, per parlar amb el Víctor fa servir català i castellà. En canvi, el Víctor diu que sempre parla en català amb en Raül. Veiem com es desenvolupa la seva conversa: R: V: R: V: V: R: V: R: V: R:

Ara et toca a tu. Quantes n’hi tenen d’haver? ¿No encuentras? Eh? Si tu la trobas… […] El camell té que tindre algo, no? Però no li hem trobat res… Sí, només una corda… […] On pot estar? Ah! Ja l’he trobat. ¿Dónde? Dímelo. Està a la cama del senyor.

Comprovem que el desacord sobre els usos lingüístics declarats al Q4 era un indicador d’aquesta realitat. Possiblement, la diferència d’opinions es deu a les representacions que cadascú té de la freqüència d’ús del català (o del castellà), les quals dependran dels referents personals sobre l’estatus de la llengua o, dit d’una altra manera, dependran de la comparació amb el propi comportament lingüístic a la llar. Així, un infant que parla sempre en castellà en el seu àmbit familiar percebrà una freqüència elevada de l’ús del català en les seves converses amb persones percebudes com a catalanoparlants, amb les quals s’alterna l’ús d’ambdues llengües. Així mateix, en el cas dels catalanoparlants es pot produir l’efecte invers. Aquest fenomen es pot explicar a través del model sociocognitiu del desenvolupament del llenguatge proposat per Hamers i Blanc (2000), segons el qual la interiorització dels valors socials que fan possible el desenvolupament de competències comunicativolingüístiques i lingüisticoconceptuals es produeix sobretot en l’entorn so­cial de l’infant. Així, l’estatus que té la llengua en l’entorn familiar d’un infant influirà en les seves representacions sociocognitives sobre els usos lingüístics, i aquestes representacions només podran evolucionar a través de les interaccions interper­ sonals que es produeixin en les noves xarxes socials que l’infant anirà teixint al llarg de la seva vida, en el nostre cas, dins l’entorn social escolar on, progressivament, l’infant tindrà la possibilitat d’interioritzar uns nous valors socials sobre la llengua. En fi, en el nostre cas, aquesta indagació va servir per donar consistència a les declaracions dels infants d’aquestes edats, per tal de descartar, en la mesura possible, que el factor edat fos un element pertorbador.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 318

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

TSC, 23 (2013)

319

5.2.  Conclusions de l’anàlisi de les xarxes socials dels grups La suma de les xarxes personals d’influència (XPI) d’un grup determinat és un indicador fiable de la seva xarxa social. Aquestes dades ens permeten fer una anàlisi molt aproximada dels usos lingüístics que regeixen les relacions dins de cada grup, i dels efectes que exerceixen aquestes xarxes sobre el comportament lingüístic dels individus.21 Si analitzem la composició dels grups, observem que totes les xarxes tenen com a element comú el gènere, és a dir, els nens es relacionen amb els nens i les nenes amb les nenes, amb molt poques excepcions. Notem també que no hi ha cap xarxa personal formada per individus d’un sol grup lingüístic, sinó que en totes les xarxes hi ha representació dels tres grups lingüístics (català, castellà i bilingües familiars). D’altra banda, els individus considerats com a elements d’influència pertanyen també als tres grups lingüístics majoritaris i es distribueixen de la manera següent: Distribució de les xarxes d’influència per grups lingüístics L1 catalana

L1 castellana

Bilingües inicials

5è A

2

2

1

5è B

1

0

4

Total

3

2

5

Pel que fa als usos lingüístics, observem que en les diferents xarxes que es conformen al voltant dels individus influents del grup sovint coincideixen les mateixes persones,22 però les normes d’ús lingüístic poden ser diferents. En primer lloc, es constata que en les tres XPI de L1 catalana hi ha un ús majoritari o gairebé exclusiu del català. En les dues XPI del grup A només s’observa una alternança de llengües en les interaccions amb una persona de L1 castellana (H) que, casualment, és la mateixa. D’altra banda, notem que les dues XPI de L1 castellana (F i N), ambdues de 5è A, es regeixen per unes normes d’ús lingüístic diferent. En la XP de F, la que té una representació més àmplia, es constata un ús preferent del català. En concret, F fa un ús exclusiu del català amb les companyes de L1 catalana i bilingües inicials (cinc en total). Amb la resta de les interlocutores, que pertanyen com ella al grup lingüístic de L1 castellana, hi ha diversitat de situacions, des de l’ús exclusiu del català (un cas), passant per l’ús altern d’ambdues llengües (tres casos), fins a fer un ús exclusiu del castellà en un sol cas. En canvi, en la XP de N s’observa un ús preferent del castellà, ja sigui de manera exclusiva o alternat amb el català. En aquest cas, veiem que només es manté l’ús exclusiu del català amb la persona de L1 catalana. Amb la resta de les interlocutores (bilin21.  Vegeu a l’annex les estructures sociomètriques més significatives de cada grup. 22.  Això passa perquè estem analitzant les xarxes de relació d’uns grups reduïts d’individus.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 319

27/05/14 13:33


320

TSC, 23 (2013)

Maria Dolors Areny i Cirilo

gües inicials i L1 castellana), en sis casos es manté l’ús altern d’ambdues llengües. Només es manté l’ús exclusiu del castellà amb una sola persona de L1 castellana. Finalment, notem que en les XPI dels bilingües inicials, cinc en total, és on s’observa més diversitat de situacions. Hi ha dues xarxes (una de cada grup) que tenen comportament lingüístic semblant al de les XPI dels individus de L1 catalana, és a dir, fan un ús gairebé exclusiu del català. Per contra, en una altra xarxa es fa un ús preferent del castellà, fins i tot més elevat que en les XPI dels individus de L1 castellana. Les dues XPI restants mostren un comportament lingüístic inestable, amb predomini de l’ús altern d’ambdues llengües, però amb tendència a l’ús preferent del castellà. Només es manté un ús exclusiu del català amb els individus de L1 catalana. Si ens centrem en els usos lingüístics establerts en les diferents XPI d’ambdós grups, podem resumir els resultats de la manera següent: Xarxes que fan un ús gairebé exclusiu del català

5

Xarxes que fan un ús gairebé exclusiu del castellà

1

23

Xarxes que alternen l’ús d’ambdues llengües

4

Per acabar, direm que s’aprecia una relació entre la llengua inicial dels individus considerats influents i el comportament lingüístic de la seva xarxa personal, especialment en cas que la seva L1 sigui catalana o castellana. Val a dir que en la majoria de les xarxes s’observa una tendència a l’ús del català, sobretot amb o entre els companys percebuts com a catalanoparlants, encara que també es fa visible el manteniment de la norma d’adaptació al castellà, en algun cas fins i tot explícitament. En el cas dels bilingües inicials, com ja hem fet notar més amunt, aquesta influència no queda tan clara i serà motiu d’una anàlisi més profunda en l’apartat següent. Veiem doncs, que la percepció de la llengua de l’interlocutor és un element que intervé en la tria lingüística adoptada en aquestes xarxes, tot i que, atesa la composició d’aquests grups, i també per la interacció d’aquestes xarxes amb la cultura escolar i els valors transmesos sobre l’estatus del català, s’observa una tendència a l’ús del català, cosa que, amb tota probabilitat, exerceix uns efectes positius per a l’evolució de l’ús del català entre iguals. 5.2.1.  Interrelació entre la SSL familiar i les xarxes socials entre iguals Per concloure aquesta anàlisi, intentarem esbrinar la interrelació existent entre la situació sociolingüística familiar (SSL) i els usos lingüístics que regeixen la interacció entre iguals dins de cada grup. 23.  Notem que en les quatre xarxes que alternen l’ús d’ambdues llengües hi ha diferents graus d’ús, encara que sovint no concorden les percepcions dels diferents interlocutors, possiblement per una manca de consciència lingüística.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 320

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

TSC, 23 (2013)

321

Si observem la SSL familiar, descrita en l’apartat 2 d’aquest article, ens adonem que la distribució d’alumnes de L1 catalana és idèntica en ambdós grups (sis a cada grup), mentre que a 5è A hi ha més alumnes de L1 castellana que a l’altre grup (tretze i vuit respectivament). En canvi, els bilingües inicials són més nombrosos a 5è B que a 5è A (vuit i quatre respectivament). Així, a primer cop d’ull, si tenim en compte les observacions fetes per Fabà (2005: 70) —on es constata que la majoria dels bilingües inicials adopten la categoria de mutants favorables al català—, pot semblar que la composició sociolingüística del grup de 5è B pot afavorir l’establiment d’una xarxa social en català dins el context de l’aula, més que no pas la composició de l’altre grup. Però aquesta hipòtesi no la podem confirmar, ja que quan analitzem els resultats comprovem que l’element que marca la tendència d’ús d’una llengua o l’altra és la llengua inicial de les persones influents del grup, independentment de la composició sociolingüística del grup classe, tot i que en aquests grups s’observa també un ampli ventall de situacions que responen a circums­ tàncies personals o actitudinals dels interlocutors. Aquí caldria valorar la influència favorable vers l’ús del català que exerceix el context escolar, o la condició lingüística de la docència (CLD) citada abans, ja que en aquestes xarxes, globalment, es percep un ús preferent del català, tot i que el nombre d’alumnes de L1 castellana és superior al de catalanoparlants inicials. Per acabar, i a manera de resum, destacarem els dos factors principals que apareixen com a elements determinants del comportament lingüístic establert en aquestes xarxes: — la condició lingüística de la docència (CLD); — la llengua inicial i el comportament lingüístic dels individus influents del grup. Amb tot, no podem obviar el paper que exerceix, de manera indirecta, la condició lingüística ambiental (CLA) del barri on està ubicada l’escola. Finalment, per facilitar una lectura visual de les interaccions existents dins de cada grup, s’ha fet una representació gràfica dels resultats, fixant-nos sobretot en les estructures sociomètriques que apareixen més clares.24 6. Estudi de les xarxes personals dels bilingües inicials Fins aquí, hem fet una aproximació a la realitat sociolingüística del context aula per conèixer els intercanvis socials que s’hi produeixen i intentar comprendre la interrelació d’aquests factors amb els patrons de comportament lingüístic. A partir d’ara, el focus de la nostra recerca se centra en l’estudi de les XP dels bilingües inicials, per conèixer amb més detall els usos lingüístics adoptats per aquests alumnes dins el microsistema escolar. Tal com ja s’ha dit, es treballava essencialment amb les dades declarades pels mateixos alumnes, ja que, en definitiva, són l’expressió de les seves representacions sociocognitives. 24.  Vegeu a l’annex els sociogrames de les xarxes personals d’influència més representatives.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 321

27/05/14 13:33


322

TSC, 23 (2013)

Maria Dolors Areny i Cirilo

Per dur a terme aquesta anàlisi, es va fer servir el mateix procediment que en l’estudi de les XPI dels grups classe, descrit a l’apartat 5.1. Igual que en aquella ocasió, ens volíem centrar en els efectes que poden tenir aquestes xarxes en la conducta o en les actituds lingüístiques dels individus, només que ara ens limitem a fer una anàlisi de xarxes personals. […] el enfoque de redes personales está diseñado para determinar la influencia de cada miembro de la red sobre el encuestado […] (McCarty, 2010: 245)

Les dades s’han extret de les respostes del Q4, prenent en consideració les cinc primeres eleccions fetes per aquests alumnes (en total, 12 XP: 4 de 5è A i 8 de 5è B). En aquest cas, la percepció de la tria lingüística s’ha contrastat amb les dades declarades pels seus interlocutors en les deu eleccions i, en algun cas, amb l’observació participant en les sessions de joc dirigit per parelles. 6.1.  Anàlisi de les xarxes personals25 Com en l’anàlisi anterior, observem que tots els individus es relacionen gairebé exclusivament amb persones del mateix gènere. Pel que fa a les característiques lin­ güístiques, constatem també que no hi ha cap xarxa personal formada per individus d’un sol grup lingüístic. Notem novament que, en les diferents xarxes que es conformen al voltant dels individus bilingües, sovint coincideixen les mateixes persones, cosa que permet observar si hi ha canvi en les normes d’ús lingüístic d’un mateix individu. S’observa també que, en general, hi ha una tria recíproca entre els membres que conformen cadascuna de les xarxes, fet que denota l’existència d’unes xarxes de relació força estables. A continuació detallem els usos lingüístics observats en les diferents XP dels bilingües, establertes en cadascun dels grups estudiats. 6.1.1.  Xarxes personals de 5è A En totes les xarxes (quatre) hi ha representació dels tres grups lingüístics. Hi ha una XP que es relaciona exclusivament en català i, en les tres restants, s’observa un ús preferent del català, en dos casos gairebé exclusiu. En canvi, no hi ha cap xarxa on s’observi un ús exclusiu o preferent del castellà. Si fem una anàlisi detallada de les tres xarxes on s’observa l’ús d’ambdues llengües, notem que en dues XP, el castellà només és usat per parlar amb una nena de L1 castellana i, en l’altra xarxa, amb dues persones també castellanoparlants, encara que en cap cas es fa un ús exclusiu d’aquesta llengua. En total es tracta de dues nenes, una de 25.  A l’annex s’adjunten els sociogrames de les XP dels bilingües inicials d’ambdós grups.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 322

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

TSC, 23 (2013)

323

les quals és procedent de Colòmbia; l’altra nena —es dóna el cas que coincideix en les tres xarxes— precisament està considerada com a persona influent dins el grup.26 6.1.2.  Xarxes personals de 5è B En aquest grup notem que hi ha quatre xarxes que es relacionen exclusivament en català i, per contra, només hi ha una xarxa que fa un ús gairebé exclusiu del castellà. En les tres xarxes restants, s’alterna l’ús d’ambdues llengües, encara que en diferents graus d’ús. En una anàlisi més detallada d’aquestes xarxes observem que hi ha una relació entre la L1 dels components de la xarxa i els usos lingüístics existents, tal com es pot apreciar en els sociogrames corresponents i que comentem a continuació: 6.1.2.1. Xarxes que fan un ús exclusiu del català (4) En tres d’aquestes xarxes no hi ha cap membre que pertanyi al grup lingüístic de L1 castellana, i en la quarta xarxa només hi ha una persona castellanoparlant. Cal dir que en dues d’aquestes xarxes coincideix una nena anglesa que encara no té domini del castellà. 6.1.2.2. Xarxa amb un ús gairebé exclusiu del castellà Hi ha una xarxa on es manté un ús exclusiu del castellà amb els quatre membres de L1 castellana i, en canvi, amb el membre de L1 catalana s’adopta un ús exclusiu del català. 6.1.2.3. Xarxes que alternen l’ús d’ambdues llengües (3)

XP de la Natàlia

S’observa un ús exclusiu del català amb tres persones de L1 catalana i una bilingüe familiar (en la xarxa personal de la qual és manté un ús exclusiu del català). Només s’observa una alternança de llengües amb una persona de L1 castellana. La Natàlia justifica aquest comportament explícitament: «Jo parlo en català amb les persones que parlen català, i amb les que parlen castellà hi parlo en castellà».

XP del Raül

En aquest cas, s’observa un ús exclusiu del català amb l’única persona de L1 catalana de la xarxa i també amb una persona de L1 castellana, cas que és una excepció de la norma observada a les altres xarxes. Amb la resta dels membres (un de L1 castellana, un de L1 hongaresa i un altre bilingüe familiar) s’observa l’alternança d’ambdues llengües.

26. Respecte al grau d’influència d’aquesta nena, fent cas de l’opinió de la tutora, volem aclarir que no es tracta d’una líder sinó d’una nena agradable que es relaciona bé amb tothom, i que tothom la tria perquè no crea mai problemes de relació. Això explicaria que, en general, s’apliqui la norma d’adaptació al castellà per relacionar-se amb ella.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 323

27/05/14 13:33


324

TSC, 23 (2013)

XP del Víctor

Maria Dolors Areny i Cirilo

En aquest cas, s’observa un ús exclusiu del castellà amb l’única persona de L1 castellana d’aquesta xarxa i amb la persona de L1 hongaresa. Amb les persones de L1 catalana es manté un ús exclusiu del català i, finalment, s’alterna l’ús d’ambdues llengües amb el bilingüe familiar.

Notem, doncs, que les XP d’aquest grup mostren un comportament lingüístic divers, encara que amb tendència a l’ús preferent del català. Els individus que alternen les dues llengües només fan servir el castellà amb un o dos interlocutors, i només en un cas es fa de manera exclusiva. 6.2.  Conclusions de l’anàlisi de les xarxes personals En resum, entre els dos grups d’alumnes (A i B), hi ha cinc XP que es relacionen exclusivament en català i quatre que fan un ús preferent d’aquesta llengua. Per contra, només hi ha una xarxa que fa un ús gairebé exclusiu del castellà. En les dues xarxes restants, s’alterna l’ús d’ambdues llengües. Destaquem que en les interaccions amb els companys de L1 catalana en tots els casos es manté un ús exclusiu d’aquesta llengua. Globalment, doncs, podem valorar que s’observa una tendència favorable cap a l’ús social del català. Tot i així, en general, s’observa que la percepció de la llengua de l’interlocutor és un element que intervé en la tria lingüística adoptada en aquestes xarxes, possiblement per l’acceptació de la norma d’adaptació al castellà, norma que forma part de la cultura familiar d’aquests infants. Aquesta constatació ens permet inferir que la llengua que regeix les xarxes socials dels bilingües inicials pot estar condicionada per la composició del grup. 7. Conclusions finals i propostes de futur Al llarg del procés de la recerca hem provat de distingir alguns dels factors socioculturals i sociolingüístics que interaccionen en l’entorn ecològic d’un grup d’infants bilingües inicials. A partir d’ara, farem un repàs dels resultats obtinguts, i conclourem aquest apartat amb unes reflexions personals sobre la influència de l’entorn social i familiar en el comportament lingüístic dels infants bilingües, ja que aquesta era la qüestió essencial de la nostra recerca. 7.1.  Interrelació entre els factors estudiats Per començar, s’ha establert una relació entre els indicadors que ens donen informació sobre la realitat sociolingüística d’aquests infants: les xarxes personals creades dins el context escolar, els usos lingüístics familiars declarats pels alumnes, la seva

03 Sec Miscelania TSC23.indd 324

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

TSC, 23 (2013)

325

llengua d’identificació i la procedència dels progenitors. Per fer aquesta aproximació, s’ha partit de les xarxes personals com a unitats d’anàlisi i s’han fet uns encreuaments amb la resta dels factors, amb la intenció de fer visible una possible interacció. 7.1.1.  Xarxes personals que mantenen un ús exclusiu del català Llengua d’identificació

Llengua d’ús familiar

Procedència dels progenitors

Benjamí

Català

Ús exclusiu del català amb la mare i els germans Mare: Barcelona Ús preferent del castellà amb el pare Pare: Barcelona

Carmen

Català

Ús exclusiu del català amb el pare i els germans Ús preferent del català amb la mare

Mare: Sevilla Pare: Barcelona

Irene B.

Català

Ús exclusiu del català amb el pare Ús preferent del castellà amb la mare

Mare: Andalusia Pare: Bilbao

Irene R.

Català

Ús exclusiu del català amb el pare i els germans Ús preferent del castellà amb la mare

Mare: Barcelona Pare: Esterri d’Àneu

Mireia

Català i castellà

Ús exclusiu del català amb el pare Ús exclusiu del castellà amb la mare Ús preferent del català amb els germans

Mare: Barcelona Pare: Barcelona

Totes les XP (cinc) que fan un ús exclusiu del català dins el context escolar corresponen a individus que usen exclusivament el català per parlar amb un dels progenitors. Observem també que les quatre persones que s’identifiquen amb el català mantenen aquesta llengua amb els germans, quan n’hi ha, i en fan un ús preferent amb l’altre progenitor. Aquí s’observa una interrelació entre la llengua d’identificació i els usos lingüístics familiars. En el cas de l’infant que s’identifica amb ambdues llengües, veiem que a casa seva manté un ús exclusiu del castellà amb la mare i utilitza el català de manera preferent per parlar amb els germans. No podem observar que aquest comportament tingui relació amb la procedència dels progenitors, ja que tots dos han nascut a Barcelona. 7.1.2.  Xarxes personals que alternen l’ús d’ambdues llengües Llengua d’identificació Anna

Català

Ariadna

Català

Natàlia

Català

03 Sec Miscelania TSC23.indd 325

Llengua d’ús familiar Ús exclusiu del català amb la mare i els germans Ús exclusiu del castellà amb el pare Ús exclusiu del català amb el pare Ús preferent del català amb la mare i els germans Ús exclusiu del castellà amb la mare Ús exclusiu del català amb el pare

Procedència dels progenitors Mare: Barcelona Pare: Andalusia Mare: Barcelona Pare: Barcelona Mare: Granada Pare: Catalunya

27/05/14 13:33


326

TSC, 23 (2013)

Llengua d’identificació Raül

Català Català i castellà Català i castellà

Paula Víctor

Maria Dolors Areny i Cirilo

Llengua d’ús familiar

Procedència dels progenitors

Ús exclusiu del català amb la mare i els germans Ús exclusiu del castellà amb el pare Ús preferent del català amb els pares i els germans Ús exclusiu del castellà amb el pare Ús preferent del català amb la mare

Mare: Barcelona Pare: Barcelona Mare: Barcelona Pare: Barcelona Mare: Ciudad Real Pare: Barcelona

En el cas de les XP que alternen l’ús d’ambdues llengües dins el context escolar (sis) és on s’observen els comportaments lingüístics més inestables i també més diversi­ ficats. En primer lloc, distingim que hi ha quatre infants que s’identifiquen amb el català, dels quals tres parlen sempre català amb un progenitor i amb els germans, quan n’hi ha, i usen el castellà exclusivament per parlar amb l’altre progenitor. L’altre cas manté un ús exclusiu del català amb el pare i un ús preferent d’aquesta llengua amb la mare i els germans. Les dues XP restants pertanyen a infants que s’identifiquen amb les dues llengües i observem que no s’ha establert un ús exclusiu del català amb cap membre de la família: en un cas s’adopta un ús preferent del català a la llar i, en l’altre cas, hi ha un ús preferent del català amb la mare (que és de procedència forana), i un ús exclusiu del castellà amb el pare, que, precisament, és de Barcelona. En aquest cas, tampoc podem observar que la procedència forana dels progenitors tingui relació amb els usos lin­ güístics familiars. Aquestes dades coincideixen amb els resultats de l’EULC03, ja que també aquí es confirma la inestabilitat entre els bilingües (inicials o identitaris), és a dir, les persones que pertanyen a aquest grup lingüístic no coincideixen en llengua inicial i d’identificació, tal com acostuma a passar amb la immensa majoria de la població monolingüe i, a més, es confirma que, també en aquest cas, els canvis són majoritàriament favorables al català, ja sigui exclusivament o de manera compartida amb el castellà (Fabà, 2005). 7.1.3.  Xarxa personal que manté un ús exclusiu del castellà Llengua d’identificació Carles

Castellà

Llengua d’ús familiar

Procedència dels progenitors

Ús exclusiu del català amb els germans Mare: Barcelona Ús preferent del castellà amb la mare Pare: «un poble d’Espanya» Ús preferent del català amb el pare (desconeix el nom del poble)

Finalment, la xarxa personal que manté un ús gairebé exclusiu del castellà en l’àmbit escolar correspon a un nen que s’identifica amb el castellà. Aquest nen afirma que manté un ús exclusiu del català amb els germans; tot i això, observem que adopta un

03 Sec Miscelania TSC23.indd 326

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

TSC, 23 (2013)

327

ús preferent del castellà amb la mare, que és de Barcelona, i en canvi, amb el pare, que és de procedència forana, diu que s’hi relaciona en català, de manera preferent. 7.2.  Reflexions entorn a la interacció amb els factors socioculturals Per acabar, volem remarcar la informació qualitativa obtinguda a través de l’observació participant (vegeu l’apartat 2.1), a partir de la qual destaquem que la llengua catalana ocupa l’estatus de llengua pròpia de la institució escolar, tant pel que fa als usos formals, com als usos no formals. El comportament lingüístic dels docents, especialment l’ús exclusiu del català entre mestres i alumnes dins de l’aula (CLD), reflecteix una cultura lingüística que es transmet als alumnes a través dels hàbits i les rutines de la institució escolar: és allò que s’ha anomenat un currículum viu i ocult. A partir d’aquestes constatacions, podem inferir que existeix una interacció entre els factors sociolingüístics que conformen aquest àmbit escolar concret (CLA i CLD) i els comportaments lingüístics observats en els alumnes. En conseqüència, podríem valorar que aquest entorn escolar afavoreix el procés de canvi de llengua llar/escola, objectiu principal del model d’immersió lingüística. 7.3.  Reflexió personal i propostes de futur La informació obtinguda ens mostra que l’ecosistema en el qual es desenvolupen aquests infants se centra essencialment en els microsistemes familiar i escolar, ja que les relacions que mantenen amb altres membres de la família extensa, veïns o altres grups d’iguals de fora de l’escola són molt esporàdiques i qualitativament poc significatives.27 Precisament, els entorns familiar i escolar constitueixen el nínxol ecològic (Bronfenbrenner, 1987) dels infants d’aquestes edats, en el qual aprehendran la cultura lin­ güística de la nostra societat i construiran nous significats culturals, a partir de les seves percepcions. Per tant, ambdós entorns —o modes de vida— seran els pilars per al seu desenvolupament cognitiu (Vigotski, 1988). Els resultats de la recerca, en especial les opinions declarades pels mateixos alumnes, ens han permès apreciar una interacció entre els factors psicològics o cognitius —relacionats amb les representacions mentals d’aquests infants— i els factors sociolingüístics que conformen la seva realitat social. És a dir, els comportaments lingüístics aprehesos en l’entorn familiar, on impera la norma d’adaptació a la llengua de l’interlocutor, transmeten una manera de veure el món —una cultura— i incideixen 27.  Hem de dir que, durant el procés de la recerca, es va aplicar un qüestionari per conèixer els usos lingüístics adoptats en l’entorn ecològic dels alumnes: família extensa, grups d’iguals fora de l’escola i altres persones adultes del seu entorn proper, però la informació obtinguda no s’ha considerat significativa per als objectius de la nostra recerca.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 327

27/05/14 13:33


328

TSC, 23 (2013)

Maria Dolors Areny i Cirilo

en la construcció d’uns determinats significats sociolingüístics que justifiquen aquesta actuació. Haurem de confiar que aquestes creences vagin evolucionant a mesura que s’amplia l’experiència de vida d’aquest infants, i entrin en contacte amb altres realitats socials, a través de nous nínxols ecològics que els permetin accedir a la construcció d’uns nous valors socials sobre la llengua. Recordem que en l’anàlisi de les XPI realitzada en aquesta recerca hem pogut apreciar que hi ha una relació entre la llengua usada pels individus influents d’un grup i el comportament lingüístic de la seva xarxa personal. Així, doncs, l’abandonament —o no— de la norma d’adaptació per part dels bilingües, en certa manera, dependrà de les xarxes socials en català en les quals intervinguin aquests individus. De tota manera, els resultats de les últimes investigacions demolingüístiques ens indiquen que hi ha moltes possibilitats que aquests petits bilingües optin, en un futur, per adoptar el català com a llengua de comunicació amb els seus fills. Una altra dada interessant és que entre els que parlen les dues llengües sense dominància de cap d’elles amb els progenitors, una clara majoria, els dos terços, trien també el català com a llengua amb els fills. Aquesta és una dada també molt positiva per al català, atès que, d’acord amb allò dit abans, és sobretot en la tria de la llengua amb els fills de les parelles barrejades lingüísticament que es mesura la força social i emocional de cadascuna de les llengües. (Torres, 2005: 98)

Mentrestant, si volem incidir en els hàbits lingüístics d’aquests infants, ens caldrà ser creatius i plantejar una acció educativa que encari obertament el tractament de l’ús social del català des de l’escola primària, fomentant una interacció entre iguals en català. Però alhora, haurem de teixir acuradament una xarxa d’interconnexions qualitatives amb l’entorn familiar, per tal que ambdós àmbits es connectin harmònicament, sense entrar en contradicció. Bibliografia de referència Areny i Cirilo, M. Dolors (1999). Avaluar per construir: Eines de diagnosi i d’intervenció en la situació sociolingüística de l’escola. Vic: Eumo; Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat. [Premi Baldiri Reixac, 1998] — (2003). La institució escolar davant el fet multicultural: El clima escolar pot afavorir l’aprenentatge de la convivència?. Memòria d’una recerca. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. Disponible en línia a: <http://www.xtec.cat/sgfp/ llicencies/200001/resums/dareny.html> [Consulta: 25 juliol 2013]. [Llicències d’estudis del curs 2000-2001] —  (2005). «Anàlisi del discurs en textos escrits d’alumnes de 8 anys». Treball de recerca realitzat dins el programa de doctorat «Lingüística i comunicació» de la Universitat de Barcelona. [Inèdit]

03 Sec Miscelania TSC23.indd 328

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

TSC, 23 (2013)

329

Areny i Cirilo, M. Dolors (2006). «Anàlisi del comportament lingüístic dels bilingües inicials en una situació de llengües en contacte». Treball de recerca realitzat dins el programa de doctorat «Lingüística i comunicació» de la Universitat de Barcelona. [Inèdit] —  (2010). «Les xarxes socials entre iguals: element clau d’identificació amb la societat d’acollida». Llengua, Societat i Comunicació, núm. 8: Llengua i immigració, p. 43-53. [Monogràfic]. Disponible en línia a: <http://www.ub.edu/cusc/revista/lsc/hemeroteca/numero8/ lsc_actual.htm> [Consulta: setembre 2010]. Areny, M. Dolors; Enrech, Araceli; José, M. Isabel (1998). «Fem-los parlar!». A: Arnau, Joaquim; Artigal, Josep M. (ed.). Els programes d’immersió: Una perspectiva europea. Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona, p. 193-201. Argenté, Joan A.; Payrató, Lluís (1990). «Contacte de llengües: antecedents i constitució de l’àmbit de recerca». Límits, núm. 8, p. 81-98. Boix Fuster, Emili (2009). Català o castellà amb els fills?: La transmissió de la llengua en famí­lies bilingües a Barcelona. Sant Cugat del Vallès: Rourich. Bronfenbrenner, Urie (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós. Contreras, José (1996a). «La investigació educativa». A: Pérez Gómez, Ángel I. (coord.). Models d’investigació a l’aula. Barcelona: Ediuoc. — (1996b). «Comprendre i transformar la vida a l’aula: la investigació en l’acció». A: Pérez Gómez, Ángel I. (coord.). Models d’investigació a l’aula. Barcelona: Ediuoc. EULC03: Vegeu Torres (2005). Fabà, Albert (2005). «Llengua inicial i llengua d’identificació». A: Torres, Joaquim (coord.) [et al.]. Estadística sobre els usos lingüístics a Catalunya 2003: Llengua i societat a Catalunya en els inicis del segle xxi. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de la Presidència. Secretaria de Política Lingüística: Institut de Sociolingüística Catalana. (Publicacions de l’Institut de Sociolingüística Catalana. Estudis; 8), p. 55-79. Fishman, Joshua A. (2001). Llengua i identitat. Alzira: Bromera, p. 21-55. Galindo, Mireia (2008). Les llengües en joc, el joc entre llengües: L’ús interpersonal del català entre els infants i joves de Catalunya. Lleida: Pagès. Galindo, Mireia; Payà, Marta (2000). «Les parelles lingüísticament mixtes: un focus important d’actuació en política lingüística escolar». Llengua i Ús [Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura], núm. 18, p. 59-68. Disponible en línia a: <http:// www6.gencat.cat/llengcat/liu/18_311.pdf> [Consulta: 12 febrer 2006]. Galindo Solé, Mireia; Vila i Moreno, F. Xavier (2009). «Els factors explicatius dels usos lingüístics informals entre l’alumnat català: llengua inicial, xarxes socials, competència i llengua vehicular d’ensenyament». Noves SL: Revista de Sociolingüística (hivern). Disponible en línia a: <http://www6.gencat.cat/llengcat/noves/hm09hivern/galindo _vila8_9.htm> [Consulta: 10 juny 2012]. Hamers, Josiane F.; Blanc, Michel (2000). Bilinguality and bilingualism. Cambridge: Cambridge University Press. Disponible en línia a: <http://catdir.loc.gov/catdir/samples/ cam032/99012600.pdf>. [Edició original: Mardaga, Pierre (ed.) (1983). Bilingualité et bilingüisme. Lieja; Brussel·les: Pierre Mardaga] McCarty, Christopher (2010). «La estructura en las redes personales». REDES: Revista Hispana para el Análisis de Redes Sociales, vol. 19-11. Disponible en línia a: <http://revista -redes.rediris.es/pdf-vol19/vol19_11.pdf> [Consulta: 26 març 2011]. Payrató, Lluís (1990). Català col·loquial: Aspectes de l’ús corrent de la llengua catalana. 2a. ed. València: Universitat de València. [1a ed., 1988]

03 Sec Miscelania TSC23.indd 329

27/05/14 13:33


330

TSC, 23 (2013)

Maria Dolors Areny i Cirilo

Querol, Ernest (2001). «Evolució dels usos i de les representacions socials de les llengües a Catalunya (1993-2000)». Noves SL: Revista de Sociolingüística. Disponible en línia a: <http://www6.gencat.net/llengcat/noves/hm01estiu/catalana/querolb1_10.htm> [Consulta: 10 abril 2006]. —  (2002). «Usos i representacions socials de les llengües a les Illes Balears». Noves SL: Revista de Sociolingüística. Disponible en línia a: <http://www6.gencat.net/llengcat/noves/ hm02estiu/catalana/querol.pdf> [Consulta: 6 juny 2006]. Rincón, Delio del (1997). «Metodologia qualitativa orientada a la comprensió». A: Mateo, Joan; Vidal, M. Carme (coord.). Enfocaments, mètodes i àmbits de la investigació psicopedagògica. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Sorolla Vidal, Natxo (2009). «Casa, escola i pati: usos lingüístics quan s’acaben les classes. Síntesi i anàlisi de l’estudi sociodemogràfic i lingüístic als centres d’educació secundària de Catalunya». Noves SL: Revista de Sociolingüística. Disponible en línia a: <http:// www6.gencat.cat/llengcat/noves/hm09hivern/docs/Sorolla.pdf> [Consulta: 18 juliol 2012]. —  (2010). «Famílies lingüísticament mixtes segons l’enquesta EULP08». Cercle XXI, núm. 8. Disponible en línia a: <http://www.cercle21.cat/ca/butlleti/les_families_multilingues _en_lentorn_catala/2/families_linguisticament_mixtes_segons_lenquesta_eulp08/12> [Consulta: 18 juliol 2012]. Tolchinsky, Liliana (2004). «The nature and scope of later language development». A: Berman, Ruth A. (ed.). Language development across childhood and adolescence. Filadèlfia: John Benjamins. Torres, Joaquim (2003). «L’ús oral familiar a Catalunya». Treballs de Sociolingüística Catalana [Benicarló: Onada], núm. 17. p. 47-76. Disponible en línia a: <http://publicacions.iec.cat/ repository/pdf/00000066/00000053.pdf> [Consulta: 4 maig 2010]. —  (2005). «Ús familiar i transmissió lingüística». A: Torres, Joaquim (coord.) [et al.]. Estadística sobre els usos lingüístics a Catalunya 2003: Llengua i societat a Catalunya en els inicis del segle xxi. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de la Presidència. Secretaria de Política Lingüística: Institut de Sociolingüística Catalana. (Publicacions de l’Institut de Sociolingüística Catalana. (Publicacions de l’Institut de Sociolingüística Catalana. Estudis; 8), p. 81-108. Torres, Joaquim (coord.); Vila i Moreno, F. Xavier; Fabà, Albert; Bretxa i Riera, Vanessa; Pradilla, Miquel Àngel (2005). Estadística sobre els usos lingüístics a Catalunya 2003: Llengua i societat a Catalunya en els inicis del segle xxi. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de la Presidència. Secretaria de Política Lingüística: Institut de Sociolingüística Catalana. (Publicacions de l’Institut de Sociolingüística Catalana. Estudis; 8). Disponible en línia a: <http://www20.gencat.cat/docs/Llengcat/Documents/ Publicacions/Publicacions%20en%20linea/Arxius/EstadisticaUsosLingCat2003.pdf> [Consulta: març 2012]. Vigotski, Lev S. (1988). Pensament i llenguatge. Vic: Eumo. [1a edició en rus, 1934] Vila i Moreno, F. Xavier (2003). «Els usos lingüístics interpersonals no familiars a Catalunya. Estat de la qüestió a començaments del segle xxi». Treballs de Sociolingüística Catalana [Benicarló: Onada], núm. 17, p. 77-158. —  (2005). «Els coneixements lingüístics». A: Torres, Joaquim (coord.) [et al.]. Estadística sobre els usos lingüístics a Catalunya 2003: Llengua i societat a Catalunya en els inicis del segle xxi. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de la Presidència. Secreta-

03 Sec Miscelania TSC23.indd 330

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

TSC, 23 (2013)

331

ria de Política Lingüística: Institut de Sociolingüística Catalana. (Publicacions de l’Institut de Sociolingüística Catalana. Estudis; 8), p. 17-54. Vila i Moreno, F. Xavier; Galindo Solé, Mireia (2009). «El sistema de conjunció en català en l’educació primària a Catalunya: impacte sobre els usos». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 20: Llengua i ensenyament, p. 21-69. Disponible en línia a: <http:// www.raco.cat/index.php/TSC/article/viewFile/229934/311979> [Consulta 28 juny 2011]. Vila i Moreno, F. Xavier; Vial, Santi (2003). «Models lingüístics escolars i usos entre iguals: alguns resultats des de Catalunya». A: Perera, Joan (ed.). Plurilingüisme i educació: Els reptes del segle xxi. Ensenyar llengües en la diversitat i per a la diversitat. Barcelona: Universitat de Barcelona. Institut de Ciències de l’Educació, p. 207-226. Disponible en línia a: <http://www.ub.edu/ice/portaling/seminari/seminari-pdf/65vilafx.pdf> [Consulta: 8 febrer 2010]. Weinreich, Uriel (1953). Languages in contact: Findings and problems. La Haia; París: Mouton. [Edició catalana: Llengües en contacte. Alzira: Bromera, 1996. Trad. a càrrec de Francesc Martínez Marco]

03 Sec Miscelania TSC23.indd 331

27/05/14 13:33


332

TSC, 23 (2013)

Maria Dolors Areny i Cirilo

Annex 1.  Models dels instruments d’anàlisi utilitzats — Enquesta «Parlem-ne!» — Qüestionari «Les meves dades personals i familiars» (Q1) — Qüestionari «Xarxes socials i tria lingüística» (Q4) 2. Gràfics — Xarxes socials dels grups estudiats — Xarxes personals dels bilingües inicials

03 Sec Miscelania TSC23.indd 332

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

TSC, 23 (2013)

333

1. Models dels instruments d’anàlisi utilitzats

03 Sec Miscelania TSC23.indd 333

27/05/14 13:33


334

TSC, 23 (2013)

03 Sec Miscelania TSC23.indd 334

Maria Dolors Areny i Cirilo

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

03 Sec Miscelania TSC23.indd 335

TSC, 23 (2013)

335

27/05/14 13:33


336

TSC, 23 (2013)

03 Sec Miscelania TSC23.indd 336

Maria Dolors Areny i Cirilo

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

03 Sec Miscelania TSC23.indd 337

TSC, 23 (2013)

337

27/05/14 13:33


338

TSC, 23 (2013)

Maria Dolors Areny i Cirilo

2. Gràfics

03 Sec Miscelania TSC23.indd 338

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

03 Sec Miscelania TSC23.indd 339

TSC, 23 (2013)

339

27/05/14 13:33


340

TSC, 23 (2013)

03 Sec Miscelania TSC23.indd 340

Maria Dolors Areny i Cirilo

27/05/14 13:33


Llengua d’ús principal de les xarxes socials dels infants bilingües inicials

03 Sec Miscelania TSC23.indd 341

TSC, 23 (2013)

341

27/05/14 13:33


03 Sec Miscelania TSC23.indd 342

27/05/14 13:33


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 23 (2013), p. 343-373 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.63 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

El rus com a lingua franca als estats postsoviètics Russian as a lingua franca in post-Soviet countries Miquel Cabal Guarro Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació. Universitat de Barcelona

Data de recepció: 29 de maig de 2012 Data d’acceptació: 26 de juliol de 2012

Resum Després de la caiguda del règim soviètic, les antigues repúbliques de l’URSS van emprendre un procés de nation-building que, en la majoria dels casos, encara s’està desenvolupant. Els canvis que ha suposat i que continua exigint aquest procés en matèria d’ensenyament i de política lingüística i cultural són tan diversos com els estats sorgits de la desintegració de l’URSS. Un dels punts d’estudi dins d’aquest procés és la posició actual de la llengua russa en aquests estats: quin paper té a l’ensenyament, a l’administració i en les relacions entre els diferents estats postsoviètics. Aquest treball analitza, doncs, els factors que han conduït a la situació actual i se centra en el paper del rus com a lingua franca en el territori de l’antiga Unió Soviètica i en la importància de l’actual (re)construcció identitària russa en les relacions amb els veïns exsoviètics. Paraules clau: llengua russa, lingua franca, sociolingüística postsoviètica, identitat russa.

Abstract After the fall of the Soviet Union, the former republics of the USSR undertook a nationbuilding process that in most cases is still underway today. The changes involved in this process, which take in both education and cultural and language policies, are as diverse as the states that have emerged from the dissolution of the USSR. One issue of study within this process is the current status of the Russian language in these states: the role it plays in education, administration and relations among post-Soviet states. Hence, this article analyses the factors that gave rise to the current situation and focuses on the role of Russian as a lingua franca in the territory of the former Soviet Union, while evaluating the importance of the present (re)construction of the Russian identity vis-à-vis the country’s relations with its former Soviet neighbours. Key words: Russian language, lingua franca, post-Soviet sociolinguistics, Russian identity.

Correspondència: Miquel Cabal Guarro. Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació, Universitat de Barcelona. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. Tel.: 934 037 065. Fax: 934 075 757. A/I: www.ub.edu/cusc. A/e: miquelcabal@ub.edu.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 343

27/05/14 13:33


344

TSC, 23 (2013)

Miquel Cabal Guarro

1. Introducció

P

er tal d’entendre la situació lingüística actual als estats postsoviètics, cal que fem un breu repàs de les polítiques lingüístiques i nacionals que va aplicar l’URSS durant set dècades. Les diferents fases que va travessar la política lin­ güística soviètica van conduir a una situació que és reflex d’una contradicció profunda en tots els vessants: els processos de centralització i descentralització, la promoció i la repressió de les llengües minoritàries (Leprêtre, 2002). Aquestes contradiccions, que es van donar tant de manera simultània com de manera consecutiva, són fonamentals per entendre les polítiques de caire continuista, en uns casos, i rupturista, en d’altres, que s’han aplicat i s’apliquen als estats postsoviètics en matèria lingüística. Cal veure, doncs, quins són els processos contradictoris que es van anar succeint a l’URSS i quin efecte tenen en l’actualitat. Igualment, es fa necessari dibuixar un panorama de l’estat de la qüestió a les diverses repúbliques, per tal de facilitar la comprensió de la conjuntura actual als diversos territoris. Per acabar, és necessari veure el paper que té la identitat nacional russa en l’actualitat i quines perspectives de futur podem aventurar-nos a pronosticar a les repúbliques postsoviètiques. 2. Fases de la política lingüística a l’URSS Les diverses fases de la política lingüística del Govern soviètic s’articulen tradicionalment al voltant de quatre grans cicles que coincideixen en gran mesura amb canvis polítics i socials fàcilment identificables (Albin, 1970; Crisp, 1989; Kreindler, 1989; Lewis, 1972). Així, els investigadors estableixen els períodes següents: 1.  Korenizàtsia (‘indigenisme’, ‘arrelament’), alfabetització massiva, implantació de llengües estàndard i de sistemes ortogràfics nous (de base llatina), suport a totes les llengües de les nacionalitats, política nacional centrífuga, creació de repúbliques ètnicament homogènies. Lenin, Nova Política Econòmica (NEP). 2.  Implantació del rus com a matèria obligatòria en l’ensenyament, entrada de vocabulari d’origen rus a les llengües minoritàries, política nacional centrípeta, naixement del nacionalisme soviètic (i identificació amb el nacionalisme rus). Stalin, plans quinquennals, grans purgues. 3.  Afavoriment del rus a tots els nivells, malestar de les minories nacionals (espe­ cialment a les repúbliques bàltiques i de l’Àsia central), glorificació del poble rus. Khrusxov i Bréjnev. 4. Recuperació de l’equilibri entre el rus i les llengües de les altres nacionalitats. Perestroika. Repassarem breument els punts més significatius d’aquestes fases, sobretot per la repercussió que han tingut i els efectes que en perduren actualment.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 344

27/05/14 13:33


EL RUS COM A LINGUA FRANCA ALS ESTATS POSTSOVIÈTICS

345

TSC, 23 (2013)

2.1. La korenizàtsia Lenin, que estava sensibilitzat amb les minories ètniques i nacionals del territori de l’Imperi rus (Kreindler, 1977), havia afirmat ja abans de la revolució: «Pensem que no hi ha ningú que hagi d’estudiar la gran i poderosa llengua russa a cop de bastó», «Els marxistes russos creiem que no ha d’existir una llengua estatal obligatòria, mentre que sí que cal dotar la població d’escoles on s’ensenyi en llengües locals i cal incloure a la Constitució una llei fonamental que invalidi qualsevol privilegi de cap de les nacions i qualsevol infracció de les lleis de minories nacionals…» (Lenin, 1914; la traducció és meva). Durant els anys 1920, la política lingüística i cultural de l’omnipotent Estat soviètic va fomentar un procés de nacionalització de les minories anomenat korenizàtsia a les noves repúbliques de la Unió. Aquest procés, que va coincidir en el temps amb la Nova Política Econòmica, volia garantir que les minories nacionals poguessin desenvolupar-se plenament i en tots els sentits com a pobles lliures dins de l’URSS: el foment de l’alfabetització i dels mitjans de comunicació en llengües minoritàries va passar a ser un dels estendards de la política cultural dels primers anys de l’URSS (Leprêtre, 2002; Slezkine, 1994). Tal com afirma Crisp (1989), «The mass eradication of illiteracy is recognised even by those most suspicious of the motives of Soviet nationality and cultural policy as one of the major achievements of the early period». La taula següent il·lustra el creixement de la població alfabetitzada entre 1926 i 1959 en algunes de les nacionalitats soviètiques: Karakalpaks

Kazakhs

Kirguisos

Tadjiks

Turcmans

Uigurs

Uzbeks

1926

1,3

7,0

4,5

2,2

2,0

4,5

3,8

1959

51,0

52,1

52,4

52,3

51,9

54,5

51,0

Dades en %. Font:  Lewis, 1972 (a partir dels censos de 1926 i 1959).

Les bases teòriques de la política de korenizàtsia s’estableixen en els punts següents, resumits (Crisp, 1989; Lewis, 1972; Slezkine, 1994) a partir de les actes del Partit Comunista de la Unió Soviètica de 1921: It was resolved to help the non-Russian peoples to: — Develop and consolidate their Soviet statehood in forms appropriate to the national characteristics and way of life of these peoples; — Develop and consolidate judicial, administrative, economic and governmental bodies operating in the native language and composed of local people who know the way of life and psychology of the local population; — Develop the press, schools, theatre, clubs and cultural institutions in general in the native language; — Establish and develop a wide network of general and technical-professional courses and schools in the native language. (KPSS v rezoliútsiakh, 1970: 252; traducció extreta de Crisp, 1989)

03 Sec Miscelania TSC23.indd 345

27/05/14 13:33


346

TSC, 23 (2013)

Miquel Cabal Guarro

Tal com es desprèn d’aquests principis bàsics, i per fer servir terminologia de la societat de la informació, la korenizàtsia volia ser una localització del socialisme. És a dir, una adaptació de la política soviètica a les llengües i costums de les nacionalitats de la Unió que, durant el període tsarista, s’havien vist privades de drets col·lectius. D’aquesta manera, es pretenia que el socialisme penetrés com a garant de la llibertat dels pobles i com a marc únic per al desenvolupament de l’home lliure dins d’un món socialista (Leprêtre, 2002). La korenizàtsia era la via d’entrada de la doctrina de l’internacionalisme proletari, era una actuació local amb aspiracions globals. Les mesures pràctiques que es van adoptar per tal de poder tirar endavant aquestes bases teòriques de localització van afectar molts àmbits. Un dels vessants més destacables en el tema que ens ocupa és precisament l’estudi científic de les llengües de l’URSS i el desenvolupament de les llengües minoritàries en totes les funcions socials i culturals. Per primera vegada van fer-se estudis sistemàtics i rigorosos de fonètica i dialectologia de llengües que fins llavors amb prou feines havien estat documentades. L’objectiu d’aquests estudis era escollir la variant dialectal que havia de servir de base per dur a terme processos complexos i complets d’estandardització (Crisp, 1989). Quant als sistemes d’escriptura, moltes llengües àgrafes van adoptar-ne un de nou i moltes altres van canviar de sistema. Aquest últim és el cas de les llengües turques, escrites fins llavors en alfabet àrab. Totes les llengües turques de l’URSS, a més a més de les llengües paleosiberianes, finoúgriques i caucàsiques, van iniciar un procés d’adopció de l’alfabet llatí entre 1926 i 1936 (Koutaissoff, 1951; Sebba, 2006). La tolerància envers els nacionalismes de les minories, la creença en l’expansió immediata del comunisme arreu del món i la voluntat ferma de garantir l’èxit del procés de korenizàtsia van facilitar aquesta adopció (Lewis, 1972). Pel que fa als mitjans de comunicació, entre 1928 i 1938 el nombre de diaris no russos va passar de 205 en quaranta-set llengües a 2.188 en seixanta-sis llengües (Slezkine, 1994). Per il·lustrar-ho amb xifres relatives, hem de tirar més enrere i més endavant en el temps: el 1913, només el 10 % dels 859 diaris existents es publicaven en les llengües minoritàries, mentre que el 1940, amb deu vegades més diaris, les publicacions en les llengües de les minories nacionals arribaven ja al 25 % (Lewis, 1972). 2.2.  Ciril·lització i russificació 2.2.1. Ciril·lització La política d’alfabetització sorgida de la korenizàtsia, però, va fer un gir sobtat (de la mateixa manera que el va fer la política econòmica, que va deixar enrere la NEP per entrar en els plans quinquennals): es va decidir que totes les llengües de l’URSS havien d’escriure’s en alfabet ciríl·lic. Probablement, el triomf de la conversió a l’alfabet llatí a Turquia el 1928 i la por d’un creixement ràpid de sentiments panturcs van fer saltar les alarmes ja a principi de la dècada de 1930 (Sebba, 2006). El 1937, finalment, el Comis-

03 Sec Miscelania TSC23.indd 346

27/05/14 13:33


EL RUS COM A LINGUA FRANCA ALS ESTATS POSTSOVIÈTICS

TSC, 23 (2013)

347

sariat de la Unió per al nou alfabet, amb el suport del Comissariat per a les nacionalitats soviètiques de l’URSS, va decidir que totes les llengües del territori de la Unió havien d’escriure’s en alfabet ciríl·lic (Lewis, 1972). Entre 1937 i 1939, l’alfabet ciríl·lic va substituir el llatí en tots els estàndards que s’havien creat durant els anys 1920 (Slezkine, 1994). Tanmateix, mai no es va fer pública una campanya clara de ciril·lització. El Govern soviètic afirmava que les llengües nacionals havien abraçat el ciríl·lic motu proprio, d’una manera totalment democràtica, però mai no s’han adduït documents que ho demostrin (Crisp, 1989; Koutaissoff, 1951). L’objectiu de la ciril·lització era clar, tal com va expressar el 1952 el turcòleg Baskàkov després de veure’n els efectes: The adoption of the Russian script by most of the languages has not only contributed to their development, but has been of notable assistance to the various nationalities of the Soviet Union in their successful mastery of the Russian language and in the assimilation of Russian culture. It has in fact provided them with a uniform basis on which to acquire literacy both in their native tongue and in Russian. (Citat a Sengupta, 2003: 146)

Així, doncs, s’entenia que la ciril·lització era el pas previ a la russificació de les minories. Per tant, ens trobem davant d’un plantejament contradictori, un dels molts que al·ludeix Leprêtre (2002): mentre d’una banda es fomentava l’ensenyament i la premsa en totes les llengües de les nacionalitats soviètiques amb l’objectiu de fer-los arribar el comunisme i facilitar-los el camí cap a la llibertat dins d’un món socialista, d’altra banda se’n ciril·litzava l’escriptura a fi de facilitar una russificació soterrada a tot el territori de l’URSS. En concomitància amb el procés d’adopció de l’alfabet ciríl· lic, el 1938 la llengua russa va ser introduïda com a matèria obligatòria a totes les escoles de l’URSS. Així mateix, es va aprofitar l’oportunitat que donava l’estandardització de les llengües de les nacionalitats minoritàries per fer-hi incorporacions lèxiques (Lewis, 1972). Totes les llengües havien de disposar d’una terminologia completa per als nous temps (Koutaissoff, 1951) i es va optar per fomentar els sistemes interns de producció de neologismes i per afavorir la incorporació de calcs i préstecs, en gran mesura del rus: «Not less than a half of all entries in a modern Soviet national language-dictionary consists of Russian borrowings and calques» (Moskovich, 1989). A les llengües turques, el procés va anar acompanyat per una eliminació més o menys sistemàtica de préstecs moderns del persa i de l’àrab (Crisp, 1989). Així, doncs, veiem com la russificació soviètica va tenir un fort component invasiu en les llengües minoritàries: While tsarist russification may have been more blatantly aimed at people, Soviet russification was more pervasive: it was no longer just people who were russified but also languages, their lexicons, grammars, and orthographies, and even territories, russified as a result of state-sponsored migration. (Pavlenko, 2008a)

03 Sec Miscelania TSC23.indd 347

27/05/14 13:33


348

TSC, 23 (2013)

Miquel Cabal Guarro

La revisió de 2002 de la llei de llengües de la Federació Russa va implicar un nou procés de ciril·lització. El punt sisè de l’article tercer obliga totes les llengües del territori de la Federació a emprar l’alfabet ciríl·lic: A la Federació Russa, els alfabets de la llengua oficial de la Federació i de les llengües oficials de les repúbliques es fonamenten sobre la base gràfica del ciríl· lic. Les lleis federals poden establir altres alfabets per a la llengua oficial de la Federació i les llengües oficials de les repúbliques. (http://www.erzan.ru/news/ zakon-rf-o-jazykah-narodov-rossijskoj-federacii)

Aquest procés va provocar nombroses tensions amb la República de Tatarstan, que havia recuperat l’escriptura llatina per al tàtar i que es va veure obligada a tornar al ciríl·lic després de la sentència del tribunal constitucional de la Federació Russa de 16 de novembre de 2004 contra l’adopció d’alfabets diferents del ciríl·lic.1 2.2.2. Russificació L’ensenyament del rus va anar en augment en tots els nivells de l’educació. A partir del curs 1958-1959, i encara que en principi tinguessin una llengua vehicular diferent del rus, totes les escoles van començar a impartir classes de llengua russa des de primària i a generalitzar l’ús del rus com a llengua vehicular en altres matèries d’ensenyament. Així, per exemple, les escoles de Carèlia van passar íntegrament al rus ja al curs 1958-1959, mentre que les escoles txuvaixes no van fer el canvi complet fins al curs 1962-1963 (Bilinsky, 1962; Kreindler, 1989). Les repúbliques van reaccionar de maneres molt diverses davant la nova llei d’educació. El rus s’impartia en totes les escoles de la Unió, mentre que les llengües nacionals anaven reduint la seva presència a les escoles russes de tot el territori (Bilinsky, 1962). El fet és que la llengua russa es va instal·lar a tots els nivells educatius de les escoles de l’URSS. De tota manera, gairebé deu anys després de la implementació de la llei d’educació de 1958, encara ens trobem que «…as a general rule, Russification of national minorities in the Soviet Union is not increasing at a significant pace» (Lipset, 1967). L’Estat soviètic va entendre la importància cabdal d’una política lingüística russificadora a l’hora d’atribuir al poble i a la llengua russos una posició central en el procés de modernització de totes les nacionalitats de l’URSS: As a more centralist ideology of the state developed, the authorities recognised that the simultaneous modernisation of more than a hundred individual peoples was no longer a desirable goal, the official line of consolidation around the Russian people began to be prominent, and it was realised that in many ways the best means of achieving this was through L[anguage] P[lanning]. (Crisp, 1989)

1. http://www.lawrussia.ru/texts/legal_216/doc216a751x562.htm.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 348

27/05/14 13:33


EL RUS COM A LINGUA FRANCA ALS ESTATS POSTSOVIÈTICS

TSC, 23 (2013)

349

2.3.  Factors geogràfics i demogràfics Tal com afirma Lewis (1972), les llengües de les nacionalitats de l’URSS no haurien pogut assolir el nivell de desenvolupament cultural i la importància instrumental que van aconseguir amb tanta rapidesa i efectivitat si no hagués estat pel procés de creació de repúbliques, emprès l’any 1924 i operatiu fins al 1956, amb períodes de molta activitat (1924-1936 i 1945) i d’activitat nul·la (1956-1991). El procés va consistir en la redistribució del territori i en la concentració dels grups nacionals en repúbliques epònimes. Culminat el procés, la nacionalitat esdevenia nació titular de la república que habitava. D’aquesta manera, l’estat central s’assegurava de minimitzar possibles i probables tensions nacionals i lingüístiques en territoris que, tradicionalment, havien estat un immens gresol. Per veure-ho amb xifres, en el cas dels uzbeks i dels turcmans, per exemple, la redistribució va comportar els moviments següents:

Turquestan

Bukharà

Khorezm

Sobre el total de la població nacional

66,5 %

22,2 %

11,3 %

82 %

75 %

43 %

27 %

29,8 %

94 %

70 %

Població a les RSS fins al 1925

Uzbeks Turcmans

Sobre la població total de la nova república

Font:  Elaboració pròpia a partir de les dades de Lewis, 1972.

El procés de concentració nacional, però, amagava una trampa que va acabar causant problemes a llarg termini: les minories nacionals que es trobaven dins d’una república amb nació titular però que no eren prou nombroses per aconseguir un grau d’autonomia especial veien com el seu desenvolupament com a poble quedava molt lluny del que havia assolit o podia assolir la nacionalitat detentora de la titularitat. A més a més, el procés no va afectar de la mateixa manera totes les nacionalitats de l’URSS. En determinats casos, la importància geoestratègica del territori va pesar més que no el procés de concentració nacional. És el cas de nacionalitats com els coreans, els tàtars de Crimea i els carelians, cada una d’una manera diferent. D’altra banda, els processos d’industrialització i de (consegüent) urbanització que van tenir lloc a l’Estat soviètic des de final de la dècada de 1920 i, especialment, durant i després de la Segona Guerra Mundial van facilitar la mobilitat de la població per tot el territori de la Unió. Les deportacions preventives (dels territoris en guerra) o forçades (per Stalin entre 1940 i 1952) van provocar el desplaçament de grups nacionals sencers d’una zona a una altra, així com l’assentament de població russa a tot el territori de l’URSS (Lewis, 1972; Polian, 2001).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 349

27/05/14 13:33


350

TSC, 23 (2013)

Miquel Cabal Guarro

3. El rus com a lingua franca 3.1.  El rus com a lingua franca a l’URSS Tal com hem vist, un dels objectius de la política lingüística de l’URSS va ser el de­ senvolupament de les llengües nacionals. D’ençà dels anys 1930, però, l’objectiu prioritari del Govern soviètic va passar a ser la creació d’una societat plenament bilingüe. Cal entendre aquest bilingüisme com a asimètric: els parlants de llengües nacionals havien d’adquirir competència en llengua russa i no a l’inrevés (Akiner, 1989). Els moviments de població van provocar en moltes ocasions que les llengües nacionals veiessin reduït el seu àmbit d’actuació. Com sempre, la necessitat real de comunicar-se amb el veí va fomentar l’aparició d’una llengua de comunicació interètnica, una lingua franca. Altres llengües havien fet ja aquesta funció en el territori de l’URSS abans de la seva creació. És el cas de l’àrab al Caucas (al Daguestan i a Txetxènia havia funcionat com a llengua de comunicació intertribal) i del persa a l’Àsia central (Bennigsen i Lemercier-Quelquejay, 1985). A més a més, algunes llengües minoritàries havien desenvolupat la funció de llengua de comunicació interètnica en territoris molt reduïts (el nogai, el kabardí, el lesguià, el circassià, el kumik, etc.) (Chirikba, 2008; Lewis, 1972). Ja durant el procés de korenizàtsia i, sobretot, a partir de la imposició del rus com a assignatura obligatòria a totes les escoles l’any 1938, la llengua russa va implantar-se definitivament com a única lingua franca possible al territori de l’URSS: No other language in the USSR can satisfy so well the demands which have to be met in a multilingual society; and the fact that polemicists exaggerate the superiority in range of usefulness is no reason for not recognizing this objec­ tively. (Lewis, 1972)

La penetració, el paper predominant i la identificació del rus com a llengua d’estat van fer un pas de gegant en l’època de Bréjnev (1964-1982). L’objectiu era que el rus deixés de ser una llengua estrangera a les repúbliques nacionals i esdevingués la llengua comuna de tots els ciutadans soviètics (Kreindler, 1989). La llei de 1958 garantia als pares el dret d’escollir la llengua d’ensenyament dels fills. Els pares no russòfons que decidien enviar els fills a l’escola russa havien de decidir si hi estudiarien la llengua materna o no: «Ainsi, les parents avaient l’occasion de renier deux fois leur origine ethnique» (Maurais, 1991). La política de Bréjnev estava encarada i conduïa irremeiablement a la identificació dels conceptes soviètic i rus. Aquest ideari estava molt lluny dels preceptes leninistes en matèria de política sobre les nacionalitats de la Unió. De fet, la idea d’imposar una llengua estatal era contrària al leninisme. Bilinsky (1981) posa un exemple per il· lustrar la perversió ideològica impulsada per la política lingüística de Bréjnev: «Ukrainian school children in Ukraine are being taught Russian from a textbook titled The Native Language, while they study their true native language, Ukrainian, from

03 Sec Miscelania TSC23.indd 350

27/05/14 13:33


EL RUS COM A LINGUA FRANCA ALS ESTATS POSTSOVIÈTICS

TSC, 23 (2013)

351

textbooks called The Ukrainian Language». No queden lluny els anys en què a Barcelona, en una escola pública amb línia d’educació en català, estudiàvem català amb un Manual de llengua catalana, mentre que apreníem el castellà amb un llibre que es deia Lenguaje. La política de l’Estat soviètic en època de Bréjnev és il·lustrativa d’allò que Moreno (2008) anomena nacionalisme lingüístic: l’estat s’esforça a fer creure que la llengua de l’estat és l’única llengua apta per a la comunicació en tots els àmbits i inverteix tots els recursos necessaris per aconseguir-ho. El 1979 va tenir lloc a Taixkent, a l’Uzbekistan, una conferència científica i teòrica amb el títol La llengua russa, llengua d’amistat i cooperació dels pobles de l’URSS. Els especialistes de tota l’URSS reunits a la capital asiàtica van pactar mesures per tal de potenciar l’aprenentatge i l’ús de la llengua russa (Kirkwood, 1991). Fruit d’aquests pactes va ser la implantació de la tercera hora de rus a les escoles secundàries que no tenien el rus com a llengua vehicular (Bilinsky, 1981) o l’obligació de presentar les tesis i tesines en rus (Kirkwood, 1991). L’educació superior passava a ser una de les noves armes d’imposició del rus com a lingua franca a tota l’URSS, tal com ho era també la mobilitat en totes les seves formes, fossin o no voluntàries (els matrimonis mixtos, el servei militar, la feina, etc.) (Grant, 1989). Igualment, no va ser fins al curs 1980-1981 que les repúbliques més reticents a la política d’educació soviètica (Estònia i Lituània) van acabar introduint la llengua russa a l’educació primària. Comrie (1981) afirma que el rus «is the only Soviet language that can be used at all levels and registers, and for all purposes, anywhere in the country» i això, sens dubte, és conseqüència de la dura política de russificació de l’era Bréjnev. Ara bé, tal com apunta Bilinsky (1981), This recent emphasis on the intensive study of Russian as the summum bonum of Soviet political and cultural achievement flies in the face of traditional Soviet nationality policy.

3.2.  La posició del rus als estats postsoviètics L’esfondrament del bloc comunista el 1989 va sacsejar l’Estat soviètic. Coincidint amb aquest fet, les repúbliques de l’URSS havien endegat ja el 1988 un procés per definir una llengua oficial a les seves constitucions. Durant el 1989, Estònia, Lituània, Letònia, el Tadjikistan, el Kazakhstan, el Kirguizistan, Moldàvia, l’Uzbekistan i Ucraïna havien adoptat noves legislacions lingüístiques. Bielorússia ho va fer l’any següent (Maurais, 1991). L’Estat soviètic va recomanar que el rus fos reconegut a les cartes magnes de les repúbliques com a llengua oficial, per tal de preservar de iure el bilingüisme que ja existia de facto a tot el territori de l’URSS (Kirkwood, 1991). La desintegració de l’URSS durant el segon semestre de 1991 i la creació de la Comunitat d’Estats Independents (CEI) el desembre d’aquell mateix any van dibuixar un nou marc per a les noves repúbliques i, evidentment, van obligar els nous governs a adoptar polítiques clares en matèria de llengua. El procés de desmembrament de la

03 Sec Miscelania TSC23.indd 351

27/05/14 13:33


352

TSC, 23 (2013)

Miquel Cabal Guarro

Unió va anar acompanyat de tensions de més o menys intensitat entre nacionalitats a dins i a fora de la Federació russa. El desmembrament, les tensions, l’aparició de nous estats (especialment la independència d’Ucraïna i de Bielorússia) i altres factors de caire socioeconòmic van provocar que la nació russa patís una crisi aguda d’identitat (Leprêtre, 2002; Brubaker, 1994). Aquesta crisi, com apunta també Leprêtre (2002), va propiciar que el poble rus s’esforcés a recobrar la seva identitat nacional a partir dels valors que mantenien un fort pes identitari. Un d’aquests valors era, sens dubte, la llengua russa. Els canvis en el mapa polític van comportar, en primer lloc, l’adopció de la llengua titular de les repúbliques com a única llengua oficial. Això va implicar que els russos monolingües veiessin perillar la seva estabilitat lingüística a les noves repúbliques, pel fet que l’equilibri de llengües s’havia de revisar i calia veure el paper que tindria el rus d’ençà d’aquell moment en territoris on havia funcionat com a lingua franca durant dècades i fins i tot durant segles (Khruslov, 2006; Pavlenko, 2008a). La revisió de la política lingüística plantejava (i planteja encara) complicacions molt serioses. Potser la més important de totes era la gran quantitat de població russa o russòfona. L’any 1991, hi havia 36,5 milions de parlants nadius de rus a les noves repúbliques, entre nacionals russos i titulars russificats. A Bielorússia, Estònia, el Kazakhstan, el Kirguizistan, Letònia, Moldàvia i Ucraïna, el nombre d’habitants que tenien el rus com a llengua materna anava del 23 al 47 % de la població total (Pavlenko, 2008a). A més a més, en els nous estats de composició multinacional, el rus funcionava (i, en molts casos, encara funciona) com a llengua de comunicació interètnica. Així, per exemple, actualment les comunitats armènia i àzeri de Geòrgia poden fer servir el rus per comunicar-se amb l’Administració central (Pavlenko, 2008a). En el punt següent, revisarem de manera sumària l’estat de la qüestió a les diferents repúbliques de l’espai postsoviètic. 4. Les repúbliques bàltiques Els tres països del Bàltic comparteixen certs trets diferenciadors, sobretot en matèria de política lingüística. Els tres estats van ser independents en el període d’entreguerres i això va fer que el sentiment identitari hi fos més fort que en altres territoris de l’antiga URSS (Rannut, 2008). Les polítiques empreses per aquests estats estan encarades a la derussificació efectiva i a la promoció i protecció de les llengües nacionals (Hogan-Brun et al., 2008). L’entrada d’aquests estats a la Unió Europea l’any 2004 va marcar la darrera fita del procés d’abandonament de l’òrbita postsoviètica. 4.1. Estònia Després de l’ocupació russa de 1940 i del control nazi fins al 1944, la població d’Estònia tenia el 1945 un 97,3 % d’estonians. L’últim cens soviètic (1989) referia un per-

03 Sec Miscelania TSC23.indd 352

27/05/14 13:33


EL RUS COM A LINGUA FRANCA ALS ESTATS POSTSOVIÈTICS

TSC, 23 (2013)

353

centatge de només un 61,5 % de població estoniana, mentre que les dades del cens de 2011 indiquen que hi ha un 68,7 % d’estonians.2 La política de russificació fou molt intensa en aquest país. La immigració de població russòfona va ser promoguda pel Govern soviètic i, d’aquesta manera, durant la dècada de 1980 el rus era la llengua oficial, mentre que l’estonià funcionava de facto com una llengua minoritària. La llei de llengües de 1989, a fi d’invertir aquesta situació, proclamava l’estonià única llengua oficial i endegava algunes mesures per fomentar el bilingüisme de la població russa que, a la llarga, van resultar insuficients (Rannut, 2008). Les polítiques adoptades després de la independència de 1991 van dedicar-se al problema de la llengua i del dret de ciutadania dels arribats durant l’ocupació soviètica: estipulaven una llei de ius sanguinis (residència al país des d’abans de 1940) i un coneixement mínim de l’estonià per accedir a la ciutadania estoniana. Igualment, l’estonià esdevenia obligatori a totes les escoles del país, fos quina hi fos la llengua d’instrucció (Hogan-Brun et al., 2008). Amb això, el coneixement de l’estonià entre la població d’altres nacionalitats va passar del 14 % de l’any 1989 al 38 % del 2000 (les dades del cens de 2011 relatives als indicadors etnoculturals encara no s’han publicat). Els graus d’immersió en estonià a les escoles russes estan encara en fase de prova. El Govern entén que la llengua estoniana ha de ser el factor que faciliti la integració de la minoria russa i que asseguri la igualtat de tots els ciutadans de la república (Rannut, 2008). 4.2. Letònia La població russa de Letònia representa un 26,90 % del total, mentre que els letons són vora el 62,10 % (cens de l’any 2011).3 Un 62,07 % declara el letó com a llengua familiar, mentre que en el cas del rus ho fa un 37,23 %. El rus és la llengua més parlada pels qui no la tenen com a llengua materna; el letó li va molt per darrere (cens de 2000; el cens de 2011 encara no ha divulgat aquestes dades). Després de la implementació d’una política de ius sanguinis com la d’Estònia el 1994 (Pavlenko, 2008a; Uzulis, 2007) i d’una obertura a la naturalització feta a partir de 1995 i, sobretot, de 1998, a la república letona hi ha un 14,40 % de no-nacionals, és a dir, de població sense ciutadania però amb certs drets reconeguts.4 Actualment, com a la veïna Estònia, hi ha en funcionament polítiques educatives amb diversos graus d’immersió lingüística que pretenen millorar l’aprenentatge i l’ús del letó entre la població russòfona. Tant a Estònia com a Letònia, mentre que les generacions més grans de russòfons manifesten un rebuig frontal envers la llengua titular, sembla que les més joves estan canviant de tendència: els nivells de competència en rus entre els titulars estan disminuint, mentre que els nivells de competència en llengua titular dels russòfons estan augmentant (Bulajeva i Hogan-Brun, 2008). Ara bé, cal tenir en compte que les dues generacions 2. http://pub.stat.ee/px-web.2001/Dialog/varval.asp?ma=PO0222. 3. http://www.csb.gov.lv/en/statistikas-temas/population-census-30761.html. 4. http://www.pmlp.gov.lv/lv/statistika/dokuments/2011/2ISVN_Latvija_pec_TTB_VPD.pdf.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 353

27/05/14 13:33


354

TSC, 23 (2013)

Miquel Cabal Guarro

anteriors, en lloc d’adquirir competència en la llengua titular, van optar per crear una comunitat totalment segregada, amb negocis i serveis propis. Això fa que, en determinats entorns, continuï sent difícil assimilar la llengua de l’estat (Commercio, 2008). 4.3. Lituània La república de Lituània és l’estat de l’espai postsoviètic que ha tingut més èxit en el procés de retorn a la llengua titular i en l’assimilació de les altres nacionalitats (Pavlenko, 2008b). La poca quantitat de russos instal·lats al país durant l’ocupació soviètica ha facilitat en gran mesura aquesta consecució. En el darrer cens de la república (de 2011), un 84,20 % dels censats es declaraven lituans, un 6,60 % polonesos i un 5,80 % russos.5 La llei de llengües de 1995 determinava l’ús únic del lituà en totes les esferes de la vida pública i de l’ensenyament (Bulajeva i Hogan-Brun, 2008). L’estat lituà finança escoles públiques per a les minories nacionals sempre que hi hagi un nombre d’alumnes suficient. El lituà, però, és matèria obligatòria en igual mesura a totes les escoles d’ensenyament general. De tota manera, cada vegada hi ha menys escoles per a la minoria russa, bàsicament per manca d’alumnes. Els russòfons a poc a poc s’identifiquen més amb el Govern i reconeixen la importància de l’educació en lituà per a una bona integració al país (Bulajeva i Hogan-Brun, 2008; Radzevicˇiute·, 2007). Els alumnes de totes les línies d’ensenyament han d’acabar passant un mateix examen de llengua que els acredita per accedir a estudis professionals o superiors i per incorporar-se al món laboral. D’altra banda, l’anglès és la llengua més estudiada com a primera llengua estrangera (la competència declarada d’anglès ha passat d’un 16,90 % el 2001 a un 30,40 % el 2011, segons els censos), mentre que el rus conserva el primer lloc com a segona llengua estrangera i manté una presència destacable en el sector de serveis (un 63 % de la població declara que és competent en rus). Això reflecteix la voluntat d’obrir el país cap a Occident, sempre amb un ull posat a les arrels del centre i de l’est d’Europa (Bulajeva i Hogan-Brun, 2008). Hem vist que Estònia i Letònia comparteixen bona part de les mesures preses en matèria de política lingüística. Lituània, en canvi, s’ha beneficiat d’una conjuntura pràcticament uninacional i ha pogut aplicar mesures menys restrictives. Igualment, veiem que Letònia és l’estat que presenta una situació més complicada. 5. Moldàvia L’únic estat amb majoria de població llatina de l’espai postsoviètic és el país més pobre d’Europa. La llengua romanesa de Moldàvia va patir un fort procés de russificació (el qual hem descrit més amunt) que va incloure el pas a l’alfabet ciríl·lic el 1938. S’hi van fer entrar una gran quantitat de calcs i de préstecs del rus. Tot plegat, amb 5. http://www.stat.gov.lt/uploads/Lietuvos_gyventojai_2011.pdf.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 354

27/05/14 13:33


EL RUS COM A LINGUA FRANCA ALS ESTATS POSTSOVIÈTICS

TSC, 23 (2013)

355

l’objectiu de distingir al màxim possible l’estàndard moldau de l’estàndard romanès (Deletant, 1989). El Govern soviètic va encarregar-se de promoure aquesta distinció, alhora que va fomentar la immigració massiva de russos a Moldàvia i l’emigració de població romanesa cap a altres territoris de l’URSS. D’aquesta manera, volia assegurar-se un estat amb un sentiment d’autonomia i un nivell de russificació prou marcats a la frontera sud-occidental de la Unió (Ciscel, 2008; Deletant, 1989). La llei de llengües de 1989 va aconseguir tres objectius: la identificació del moldau i el romanès, el retorn a l’alfabet llatí i la declaració del romanès com a única llengua oficial (Deletant, 1989). Quan el Govern comunista va anunciar, a final de 2001, que faria obligatori l’estudi del rus i que el declararia segona llengua oficial del país, es va desfermar una confrontació política i social que va obligar el Govern a rectificar. El 75 % de la població (cens de 2004)6 que declara el romanès com a llengua habitual es va imposar (Ciscel, 2008). Actualment, el rus no és matèria obligatòria a l’ensenyament, mentre que el romanès sí que ho és a totes les escoles, sigui quina en sigui la llengua d’instrucció. Gairebé un 80 % dels escolars estudia en romanès, però a l’ensenyament hi ha un cert caos en la implementació de la legislació lingüística (Ciscel, 2008). Mentre que una gran part de la població té una competència bona en llengua russa, aquesta està en retrocés a l’ensenyament, sobretot amb el gir europeista del Govern escollit el març de 2012. Val a dir que les estadístiques i les informacions aportades aquí no tenen en compte ni són aplicables a la república secessionista del Transdnièster, amb un règim autoritari, una població estimada d’entre sis-cents mil i vuit-cents mil habitants, que es divideixen a terços entre romanesos, ucraïnesos i russos, i només un 13,5 % d’alum­ nes escolaritzats en romanès (escrit en alfabet ciríl·lic en aquest territori)(Ciscel, 2008). 6. Les repúbliques eslaves 6.1. Bielorússia El 1995, cinc anys després de la independència, Bielorússia va adoptar el rus com a segona llengua estatal.7 Això va acabar d’abocar el bielorús a un procés imparable d’estancament que ja l’any 1999 el va dur a ser considerat per la UNESCO una llengua potencialment amenaçada.8 Segons el cens de 1999, un 63 % de la població de la república fa servir el rus com a llengua habitual i un 37 % utilitza el bielorús.9 El cens, però, no preveu la categoria del rus-bielorús (també anomenat trassianka), una llengua mixta o un seguit de varietats que parlen habitualment entre un 20 % (Giger i Sloboda, 2008) i un 66 % de la població (Kittel et al., 2010). Brown (2007) assenyala que el bielorús està quedant totalment abandonat a un paper simbòlic i que l’ús oficial que 6. http://www.statistica.md/pageview.php?l=en&idc=295. 7.  http://www.rec.gov.by/zakon/constitution01.html#top, article 17 . 8.  http://www.helsinki.fi/~tasalmin/europe_index.html. 9.  http://belstat.gov.by/homep/en/census/p6.php.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 355

27/05/14 13:33


356

TSC, 23 (2013)

Miquel Cabal Guarro

se’n fa està estrictament encarat a justificar-ne l’estatus de cooficialitat. Als mitjans de comunicació, el bielorús té un paper marginal i és pràcticament inexistent a la televisió (Kittel et al., 2010). Quant a l’actitud dels parlants, val a dir que el bielorús presenta una marcació social de doble cara (Giger i Sloboda, 2008): d’una banda, és vist com una llengua rural i antiquada. Això és fruit tant de la predominança del rus i del jiddisch a les ciutats fins a principi del segle xx, com de la política de forta russificació urbana que va dur a terme el Govern central soviètic. D’altra banda, és percebut com una llengua reivindicativa. La llengua d’ús habitual a les ciutats és el rus i els parlants urbans de bielorús hi tenen una competència plena. Pel que fa a les zones rurals, s’ha detectat una forta russificació dels parlars bielorussos (Kittel et al., 2010). El fet que la nació titular del país i de l’ètnia majoritària del territori estigui perdent la llengua pròpia en favor de la llengua de l’estat veí que, en temps passat, ha exercit una forta dominació del país (Giger i Sloboda, 2008) fa que la situació actual de la llengua bielorussa des del punt de vista sociolingüístic sigui tant interessant com dramàtica. La conjuntura recorda molt la del gaèlic irlandès (Alpàtov, 2000). Per tant, doncs, no sembla que s’hagin de tenir gaires esperances de revitalització o fins i tot de supervivència a llarg termini. 6.2. Ucraïna Tradicionalment marcat també com a llengua rural i de poc prestigi i relegat a un paper secundari fins als anys 1980 (Solchanyk, 1985), l’ucraïnès va ser proclamat única llengua estatal ja el 1989, dos anys abans de la independència de la república. La Constitució ucraïnesa, però, presenta algunes vaguetats i contradiccions en matèria de llengua; l’article 10 diu: La llengua estatal d’Ucraïna és l’ucraïnès. L’Estat assegura el desenvolupament i la funcionalitat de l’ucraïnès en totes les esferes socials i per tot el territori d’Ucraïna. A Ucraïna, el lliure desenvolupament, l’ús i la protecció del rus i de la resta de llengües de les minories nacionals d’Ucraïna estan plenament garantits. El Govern afavoreix l’estudi de llengües de comunicació internacional. L’ús de les llengües a Ucraïna està garantit per la Constitució i definit per la llei.

Mentre que l’article 53 estableix: Els ciutadans que pertanyen a les minories nacionals tenen, segons la llei, el dret de rebre l’ensenyament en la seva llengua materna, o bé d’estudiar la seva llengua en centres educatius públics o per mitjà d’associacions culturals de la seva minoria.10

10.  http://zakon1.rada.gov.ua; la traducció és meva.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 356

27/05/14 13:33


EL RUS COM A LINGUA FRANCA ALS ESTATS POSTSOVIÈTICS

TSC, 23 (2013)

357

Aquest article i el fet que Ucraïna va ratificar la Carta Europea de les Llengües Regionals o Minoritàries el 1999 han donat lloc a una situació certament irònica: la Carta es va dissenyar per protegir les llengües amenaçades i ara la llengua que havia estat colonitzadora (i, en aquest cas, amenaçadora) és la que s’hi veu emparada (Varfolomeyev, 2006). Ucraïna presenta una situació lingüística certament complexa. El darrer cens de població (2001) incorporava preguntes sobre filiació ètnica i sobre competència lingüística. Un 78 % de la població es reconeixia com a ucraïnesa, mentre que un 17 % es declarava russa. Pel que fa a la llengua, un 68 % escollien l’ucraïnès com a llengua pròpia, mentre que un 30 % optaven pel rus.11 La distribució d’aquests parlants va del 98 % de parlants d’ucraïnès que trobem a Ternópil (a l’oest del país), fins al 75 % de russòfons que hi ha a Donetsk o el 77 % d’habitants de la república autònoma de Crimea que declaren el rus com a primera llengua. També cal destacar l’existència, com a Bielorússia, d’una llengua mixta rus-ucraïnès (anomenada súrjik) que, en diverses formes, és parlada per una gran part de la població. El cens, però, no la té en compte (Bilaniuk, 2004). El paper que ha pres l’ucraïnès com a única llengua d’estat, present a totes les esferes de la comunicació quotidiana, de l’ensenyament, dels mitjans de comunicació i de la vida política i judicial, ha anat creixent els darrers anys (Khruslov, 2006). No obstant això, la regionalització de la política en matèria d’ensenyament ha fet augmentar el nombre d’escoles russes (com també les d’altres minories lingüístiques) i ha apaivagat les tensions a l’est i al sud del país, que és on es concentra la major part de la població russa (Bilaniuk i Melnyk, 2008). També cal tenir en compte el naixement d’una identitat neoucraïnesa (russòfons que han adoptat l’ucraïnès com a llengua vehicular quotidiana), sorgida com a reacció conscient a les injustícies històriques envers l’ucraïnès (Bilaniuk i Melnyk, 2008). La llei sobre les bases de la política lingüística estatal, signada pel president Ianukóvitx l’agost de 2012, ha suposat un canvi de rumb en les polítiques del Govern ucraïnès en matèria de llengües. Després d’un procés de redacció conspicu i d’una aprovació convulsa al Parlament, la llei continua provocant el rebuig frontal de partits i entitats proucraïnesos.12 A grans trets, la llei dóna autonomia a regions i municipis perquè puguin concedir un grau d’oficialitat territorial a tota llengua que aglutini més d’un 10 % de Parlants dins de la regió o municipi en qüestió i a qualsevol altra llengua que no arribi a aquesta xifra però que els parlants de la qual ho sol· licitin. L’ucraïnès es manté com a única llengua oficial de l’estat i de l’exèrcit.13 Això suposa que el rus esdevé llengua cooficial a gran part del territori ucraïnès. Però també suposa que el tàtar de Crimea, el romanès i l’hongarès puguin assolir el grau de cooficialitat que les comunitats de parlants han demanat llargament als seus territoris històrics. 11.  http://2001.ukrcensus.gov.ua/eng/. 12.  http://korrespondent.net/ukraine/politics/1367131-rada-prinyala-yazykovoj-zakon. 13.  http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/5029-17.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 357

27/05/14 13:33


358

TSC, 23 (2013)

Miquel Cabal Guarro

Cal destacar la cultura diglòssica que persisteix als dos països eslaus de la CEI (Pavlenko, 2008a). Si bé a Bielorússia aquesta actitud està notablement en expansió (Giger i Sloboda, 2008), a Ucraïna sembla que comença a estar en retrocés, sobretot als territoris on l’ucraïnès és la llengua de la majoria de la població (Bilaniuk i Melnyk, 2008). Caldrà vigilar el retrocés del bielorús. També s’haurà de veure quines repercussions té la implementació de la nova llei de llengües ucraïnesa. D’altra banda, serà interessant seguir de prop l’expansió i l’evolució d’aquestes llengües mixtes que s’estan desenvolupant en tots dos països, analitzar-ne el grau de fixació, d’expansió i, qui sap, fins i tot de criollització. 7. Les repúbliques del Caucas Més enllà de la posició geogràfica i de diversos processos històrics, Armènia, Azerbaidjan i Geòrgia comparteixen posicions i assoliments en el desenvolupament de la seva política nacional i lingüística. En aquestes tres repúbliques, la llengua titular era llengua oficial ja durant els temps de l’URSS, malgrat les campanyes explícites de l’Estat soviètic per anorrear les llengües de la regió (Gvantseladze, 2003). Des de la independència, la presència del rus i la competència en aquesta llengua han anat minvant a les tres repúbliques (Khruslov, 2006), per bé que les actituds cap al rus hi són ben diferents. 7.1. Armènia Aquesta república caucàsica és la que ha fet més canvis en matèria de política lin­ güística durant els últims anys (Khruslov, 2006). Des de 1999, el país ha adoptat una sèrie de mesures encarades a estimular el multilingüisme de la població i, especialment, a millorar i fomentar l’aprenentatge de la llengua russa. Essencialment monoètnica (Danielian, 2004), la república va signar la Carta Europea de les Llengües Re­ gionals o Minoritàries l’any 2001. Aquell mateix any, el Govern va impulsar el pla El rus en el sistema educatiu i en l’activitat sociocultural de la República d’Armènia (Danielian, 2004; Khruslov, 2006). El rus va esdevenir matèria obligatòria a totes les escoles de primària, de la mateixa manera que una segona llengua estrangera del bloc occidental. A més a més, es van obrir línies d’educació secundària en totes les llengües minoritàries del país i es va eixamplar el camp de l’educació superior en rus (Pavlenko, 2008b). Així, doncs, mentre que la Constitució del país, ja des de 1978, estableix que l’única llengua oficial de la república és l’armeni i que el Govern emet totes les comunicacions en aquesta llengua (Danielian, 2004), la majoria de la població presenta un alt grau de competència en rus. El rus, present també als mitjans de comunicació, s’accepta com una porta al progrés i com un mitjà per enfortir les relacions amb els països veïns (Khruslov, 2006). El gener de 2011, després de llargues disputes, protestes i deliberacions, el president armeni va signar la nova llei de llengües i educació, que

03 Sec Miscelania TSC23.indd 358

27/05/14 13:33


EL RUS COM A LINGUA FRANCA ALS ESTATS POSTSOVIÈTICS

TSC, 23 (2013)

359

permet la creació d’escoles d’educació secundària que no tinguin l’armeni com a llengua vehicular (Kartashyan, 2011).14 Encara és d’hora per analitzar si aquesta mesura donarà al rus un paper encara més visible al panorama lingüístic de l’Estat armeni. 7.2. Azerbaidjan El setembre de 2002 la república va adoptar una nova llei de política lingüística, segons la qual el rus deixava de ser la llengua de comunicació interètnica i passava a ser una llengua estrangera més (Khruslov, 2006). Segons el cens de 2009, la població russa representava l’1,34 % del total de la població de l’Azerbaidjan.15 Tanmateix, i malgrat la disminució de població russa des de la independència, cap de les quatrecentes escoles que tenen el rus com a llengua vehicular i que s’havien obert en època soviètica no s’ha tancat, i el rus continua essent matèria obligatòria a moltes escoles de secundària (Garibova i Asgarova, 2009). Pel que fa als mitjans de comunicació, At present, radio stations, for instance in the Belokan and Khachmaz regions, broadcast in the Avar, Lezgin and Tat languages. Written media is mainly offered in Azerbaijani and Russian. Some newspapers are also available in Kurdish, Lezgin and Talysh but such publications reportedly lack funds. Television broadcasting in minority languages has halted behind and few to no programs are available in regional languages. (Popjanevski, 2006)

Com a conseqüència de la nova llei de política lingüística i de les successives revisions i modificacions que l’aplicació n’ha comportat, ha desaparegut la pràctica totalitat de programes en rus, mentre que el nombre de diaris i revistes ha anat en augment (Alíeva, 2007). S’apunta una crescuda de l’interès del Govern per la difusió i l’ensenyament de la llengua anglesa (Kaftan, 2004). A més a més, i com a reflex de la proximitat lingüística i cultural i dels intercanvis econòmics amb la veïna Turquia, també hi ha hagut un augment de l’estudi de la llengua turca (Garibova i Asgarova, 2009). 7.3. Geòrgia A la república de Geòrgia s’ha desenvolupat un fort sentiment antirús durant els darrers anys, tant en la classe política com entre la població; el conflicte armat amb la Federació Russa pels territoris fronterers d’Abkhàzia i Ossètia del Sud va agreujar una situació que ja era tensa (Trenin, 2009). La conjuntura georgiana és complicada, pel fet que el país és marcadament plurinacional, amb minories assentades històricament al seu territori, com els àzeris i els armenis, a més a més de russos, ossetes i abkhazos, 14.  http://araratmagazine.org/2011/03/debate-over-foreign-language-schools-armenia. 15.  http://pop-stat.mashke.org/azerbaijan-ethnic2009.htm.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 359

27/05/14 13:33


360

TSC, 23 (2013)

Miquel Cabal Guarro

entre d’altres (Metreveli et al., 2009). Aquesta diversitat nacional va fer que, ja en temps de l’URSS, el rus s’erigís com a lingua franca al territori de la república. Per aquest motiu, un alt percentatge dels representants de les minories no van desenvolupar mai competència en georgià (Hewitt, 1989). Fins al 2005, i malgrat que la pràctica contravenia la llei de política lingüística de l’estat, el Govern central va acceptar mantenir les comunicacions en rus amb els governs regionals dels territoris de població àzeri i armènia (Wheatley, 2006). De llavors ençà, només n’accepta en georgià. Per facilitar l’aprenentatge del georgià a tota la població, el Govern va posar en marxa un pla per a l’ensenyament de la llengua georgiana que ha anat en detriment del coneixement del rus (Khruslov, 2006; Metreveli et al., 2009; Pavlenko, 2008a). La reducció de la presència del rus a la funció pública ha anat acompanyada d’una sèrie de mesures (exàmens de llengua i proves de mèrits) per assegurar que els funcionaris tenen un nivell de competència suficient en llengua georgiana (Metreveli et al., 2009). El rus continua present a l’ensenyament secundari. El nombre d’escoles russes, però, s’ha reduït dràsticament (Botxorixvili, 2007; Khruslov, 2006). Ja abans de la confrontació amb la Federació Russa, l’aleshores president de Geòrgia, Mikhaïl Saakaixvili, va afirmar que les tensions entre Geòrgia i Rússia derivaven del fet que la república rebutjava el rus com a lingua franca. Va afegir-hi que «you don’t need to know Russian. You need to study English, Turkish» (Pavlenko, 2008a). Tal com es desprèn d’aquestes afirmacions, de la política prooccidental de la república (Khidasheli, 2011), que va abandonar la CEI de manera definitiva l’agost de 2009,16 de les tensions constants amb la Federació Russa i de la implacable eradicació del rus de la funció pública i dels mitjans de comunicació, Geòrgia és un dels països de l’espai postsoviètic on el rus té menys esperances de sobreviure com a llengua de relació, ja sigui interètnica o en les relacions amb els països de l’entorn. Veiem, doncs, que les repúbliques caucàsiques es comporten de manera diferent pel que fa a la llengua russa. Així, Armènia presenta polítiques que afavoreixen l’aprenentatge del rus i que fomenten un cert grau de bilingüisme entre la població. Aquesta situació no es pot desvincular del fet que el país ha tingut històricament molts conflictes amb els seus veïns musulmans i amb l’Azerbaidjan (per la regió de Nagorno-Karabakh) i que ha travat relacions polítiques, militars i culturals molt estretes amb la Federació Russa. L’Azerbaidjan també té bones relacions amb Rússia, tot i que la presència del rus s’hi està reduint a molts nivells. Darrerament, s’observa una tendència a l’estudi de la llengua turca. A l’altre costat de la balança hi trobem Geòrgia, amb una política lingüística declaradament antirussa i amb una aposta ferma pel georgià i per l’estudi de llengües occidentals. Queda clar que la posició lingüística dels països caucàsics està directament relacionada amb les tensions històriques de la zona, així com amb la voluntat política futura dels estats sorgits després de la desintegració de l’URSS.

16.  http://www.rferl.org/content/Georgia_Finalizes_Withdrawal_From_CIS/1802284.html.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 360

27/05/14 13:33


EL RUS COM A LINGUA FRANCA ALS ESTATS POSTSOVIÈTICS

TSC, 23 (2013)

361

8. L’Àsia central Després de la independència l’any 1991 o fins i tot abans, els cinc països que trobem en aquest vast territori que va des de la mar Càspia fins a la Xina i des de Rússia fins a l’Iran i l’Afganistan van declarar les seves llengües titulars com a úniques llengües oficials i el rus com a llengua de comunicació interètnica. Des de llavors, cadascun ha seguit un camí diferenciat en matèria de política lingüística. 8.1. Kazakhstan El novè país més extens del món ha aconseguit capgirar el mapa nacional des de la caiguda de l’URSS. Segons els censos oficials de població, el 1970 la població kazakh representava tot just un 32 %, el 1989 era un 40 % i el 2009 havia assolit el 63,10 %.17 Tenint en compte que l’any 1926 els kazakhs eren un 58 % de la població, veiem que s’ha superat la proporció que hi havia abans del domini soviètic.18 En aquest mateix període, la població russa ha passat de ser el 43 % de 1970 al 23 % de 2009. La política de migracions forçades i voluntàries va fer arribar molta població de fora durant els primers trenta anys de pertinença a la Unió Soviètica (Lewis, 1972; Polian, 2001). Els kazakhs eren l’única nacionalitat titular minoritària a la seva república. A més a més d’això, els russos posseïen el poder polític, econòmic i cultural (Smagulova, 2008). El 1989, un 63 % de kazakhs declaraven fluïdesa en rus, mentre que només un 1 % de russos afirmava que parlés kazakh. El cens de 2009 només ofereix dades de competència passiva, però veiem que els russos que afirmen que entenen el kazakh són un 25 % del total, mentre que un 74 % del total de la població del Kazakhstan declara que entén el kazakh (davant del 94 % que declara que entén el rus). L’enorme fidelitat lingüística dels parlants, la urbanització de la població kazakh, l’arrelament del sentiment nacional i un caòtic però efectiu procés de kazakhització han impedit que la llengua russa acabés desplaçant la llengua kazakh a tots els efectes (Smagulova, 2008). La consideració del rus al Kazakhstan ha millorat des de la independència. Tant la llei de llengües de 1989 com la Constitució de 1993 li atribuïen el paper de llengua de comunicació interètnica. La Constitució de 1995 l’elevava ja a llengua oficial. El kazakh, però, es manté com a única llengua estatal (Pavlenko, 2008a; Smagulova, 2008). Si bé la diferència d’aquests dos conceptes és poc clara, cal entendre que la llengua estatal és la llengua que ha de fer servir l’estat per defecte en totes les seves actuacions i comunicacions. Així mateix, ha de ser la llengua que l’estat ha de defensar, promoure i difondre per sobre de totes les altres. La llengua oficial, d’altra banda, és la llengua a què s’han de traduir tots els documents oficials, la llengua en què els ciutadans poden dirigir-se a les institucions i que ha de ser present al sistema educatiu. Si aquesta dife17.  http://www.stat.kz/p_perepis/materyaly/Documents/Об%20истории%20переписей%20 населения%20Казахстана.doc. 18.  http://www.stat.kz/publishing/Pages/publications.aspx.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 361

27/05/14 13:33


362

TSC, 23 (2013)

Miquel Cabal Guarro

renciació ja és prou vaga i difícil d’aplicar en si mateixa, en el cas del Kazakhstan encara ho és més. Al Kazakhstan hi ha censades 129 nacionalitats (2009), les més nombroses de les quals són la kazakh i la russa. La lingua franca que molts d’aquests pobles havien utilitzat tradicionalment era el rus. Ens trobem, doncs, amb un cas semblant al dels armenis i els àzeris de Geòrgia. El Govern, per impedir que el rus avancés en detriment del kazakh, va impulsar una política lingüística que havia d’assegurar la presència i la funcionalitat del kazakh en totes les esferes de la vida del país (Smagulova, 2008; Pavlenko, 2006). Aquest procés va anar acompanyat d’un pla d’educació que introduïa l’ensenyament del kazakh a totes les escoles (així com del rus), fos quina fos la llengua vehicular del centre. Igualment, es va voler fer penetrar el kazakh a la literatura científica, tècnica i de divulgació. Tot plegat, sense un pla de normalització i d’estandardització terminològica adaptat a la realitat. Això va desembocar en un caos que el Govern va voler arreglar amb el pla del trio de llengües de 2007: el kazakh, el rus i l’anglès havien d’arribar a tota la població en igualtat de condicions (Smagulova, 2008). Per conèixer l’ús real de les llengües en qüestió, Smagulova (2008) aporta dades de les enquestes sobre usos lingüístics que va dur a terme amb altres investigadors entre 2005 i 2007, amb una mostra de 2.255 individus. Vistos els resultats, Smagulova addueix que «Russian is a dominant language of communication across all domains. It is also the language of a more powerful group —affluent urban residents». De totes maneres, i després de tenir en compte la distribució per edats dels resultats, afegeix: «the sociolinguistic situation is changing: […] Kazakhs, according to these findings, are making conscious efforts to reverse language shift by educating their children in Kazakh». Així, doncs, el kazakh va guanyant terreny i prestigi però, malgrat tot, el rus continua sent la llengua d’ús més habitual al Kazakhstan. 8.2. Kirguizistan La República del Kirguizistan presenta una composició multinacional. El 69,2 % de la població es defineix com a kirguís, el 14,5 % com a uzbeka i el 8,7 % com a russa (cens de 2008).19 La llei de política lingüística de 1989 declarava el kirguís un símbol per a la construcció nacional i la sobirania i en garantia la protecció. També reconeixia el rus com a llengua de comunicació interètnica. El 1996, el rus es va igualar al kirguís com a llengua oficial. L’any 2000, el Govern va promulgar una nova llei sobre la llengua amb l’objectiu de revitalitzar, modernitzar i estandarditzar la llengua kirguís. El programa de la llei tenia com a objectiu començar a introduir el kirguís com a llengua del Govern i de l’Administració el 2008 (Orusbaev et al., 2008).

19.  http://www.stat.kg/stat.files/razd.files/census/3.7.pdf.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 362

27/05/14 13:33


EL RUS COM A LINGUA FRANCA ALS ESTATS POSTSOVIÈTICS

TSC, 23 (2013)

363

Actualment, i segons la Constitució aprovada el 2010, la llengua estatal de la república és el kirguís, mentre que el rus hi és reconegut com a llengua oficial.20 La minoria uzbeka reclama més presència a les institucions (clam al qual s’uneix la poc nombrosa minoria russa) i un reconeixement oficial de l’uzbek al territori kirguís (Orusbaev et al., 2008). El principal escull en la consecució d’una normalització plena del kirguís (i, de fet, també del rus) és l’educació. Teòricament, el sistema d’educació kirguís promou el multilingüisme: kirguís, rus, una llengua estrangera i, allà on escau, una llengua minoritària. Aquestes llengües són obligatòries (amb més o menys hores, segons el currículum de l’escola) a totes les escoles del Kirguizistan, independentment de la llengua d’instrucció (Orusbaev et al., 2008). Tal com apunta Txepurnikh (2005), el principal problema és la manca de recursos en l’educació: llibres de text, professors de llengua, mitjans audiovisuals, etc. L’ensenyament de totes les llengües està sota mínims (Chapman et al., 2005). Malgrat el predomini del rus en el món acadèmic i científic, la diversitat nacional dels parlants, les influències de les llengües maternes i, probablement, una manca d’aprenentatge correcte de la llengua estan conduint a un procés de pidginització del rus que està cridant l’atenció de certs lingüistes (Orusbaev et al., 2008). Per fer-nos una idea de la complexitat de la situació i del paper que s’espera del rus, Orusbaev et al. (2008) presenten aquesta conclusió al seu estudi: To sum up, it appears that those who remain in Kyrgyzstan will face Kyrgyzification of most of the country, Uzbekization of the South, Kyrgyz-Russian bilingualism in the cities, and Kyrgyz-Russian-English-Turkish multilingualism of the elite. Russian remains important as a means of official, interethnic and worldwide communication, and the government is discussing measures for the maintenance of high-quality Russian in the mass media and other public uses.

8.3. Tadjikistan El Tadjikistan atorgava al rus el paper de llengua de comunicació interètnica ja a la llei de política lingüística de 1989. La Constitució atribueix al tadjik el paper de llengua estatal, exclusiva en el Govern i en l’Administració (Nagzibekova, 2008). El juliol de 2009, va entrar en vigor una nova llei de llengües, segons la qual21 el rus deixava de ser llengua de comunicació interètnica. El juny de 2011, però, una modificació a aquesta llei va tornar a concedir-li aquest estatus.22 El cens de l’any 2000 donava un 1,1 % de població russa,23 mentre que la darrera informació del servei d’immigració (Nagzibekova, 2008) en referia només un 0,3 %. Això no obstant, i per decret presidencial, el rus és matèria obligatòria d’ensenya20.  http://base.spinform.ru/show_doc.fwx?rgn=31497. 21.  http://base.spinform.ru/show_doc.fwx?rgn=29442. 22.  http://base.spinform.ru/show_doc.fwx?rgn=46041. 23.  http://demoscope.ru/weekly/2005/0191/analit05.php.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 363

27/05/14 13:33


364

TSC, 23 (2013)

Miquel Cabal Guarro

ment a totes les escoles secundàries del país des de 2004 (Nagzibekova, 2008; Kaftan, 2004). El Govern tadjik va iniciar el 2004 un pla de deu anys per a la millora en l’ensenyament del rus i de l’anglès. Tanmateix, els principals punts del programa parlen exclusivament del rus. L’objectiu és el foment del rus com a lingua franca, tant a dins del país com en les comunicacions amb els països bàltics i de la CEI. Hi ha una tendència incipient cap a l’estudi de la llengua anglesa, però és encara molt minoritària (Nagzibekova, 2008). Un dels problemes de l’ensenyament al Tadjikistan és la manca de professorat qualificat de llengua russa. Igualment, les minories uzbeka i turcmana tenen greus problemes per accedir a manuals en les seves llengües: els que s’envien de l’Uzbekistan i del Turkmenistan no són útils, perquè en aquestes repúbliques s’ha adoptat l’alfabet llatí, mentre que al Tadjikistan es manté la grafia ciríl·lica (Nagzibekova, 2008). 8.4. Turkmenistan El règim totalitari i personalista del president Nyýazow va dur a terme una política ferma de nacionalització del país. Va prendre mesures que afavorien la població turcmana i discriminaven els membres de les minories nacionals del territori de la república (Abdurassúlov, 2007; Vinogràdov, 2009). El rus, malgrat que mantenia l’estatus de llengua de comunicació interètnica, cada vegada era menys present en totes les esferes de la vida pública i tenia una presència residual a l’ensenyament (Kaftan, 2004). Nyýazow va eliminar els departaments de rus de les universitats, les línies en rus d’escoles i centres d’educació superior, va prohibir la premsa en rus i les entitats de defensa de la llengua i la cultura russes (Vinogràdov, 2009). El Turkmenistan va deixar de ser membre de ple dret de la CEI el 2005 per passar a ser-ne membre associat.24 El president actual, Berdimuhamedow, va emprendre el 2006 una política d’acostament a Rússia. En virtut de diversos acords amb la Federació Russa, s’han obert escoles russes a la capital, Asgabat, i s’ha permès que els centres russos d’educació superior instal·lin filials al país (Vinogràdov, 2009).25 Finalment, la llei d’educació d’agost de 2009 reintrodueix el rus com a matèria obligatòria a secundària i a l’ensenyament superior.26 8.5. Uzbekistan En temps de l’URSS, la República de l’Uzbekistan havia fet servir sempre el rus com a llengua de comunicació interètnica. Després de la independència del país, s’inicià un 24.  http://www.rferl.org/content/article/1061002.html. 25.  http://www.prometeus.nsc.ru/contents/books00/vinograd.ssi. 26.  http://base.spinform.ru/show_doc.fwx?rgn=28835.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 364

27/05/14 13:33


EL RUS COM A LINGUA FRANCA ALS ESTATS POSTSOVIÈTICS

TSC, 23 (2013)

365

procés fervent de derussificació que es va perllongar tota una dècada (Pavlenko, 2008a; Nazarian, 2007). La idea del Govern era substituir el rus per l’anglès com a llengua de comunicació interètnica, reduir al màxim el nombre d’escoles russes, fer desaparèixer el rus dels mitjans de comunicació i augmentar l’interès de la població per l’anglès i les altres llengües occidentals (Nazarian, 2007). La falta de recursos i de mestres ha impedit en gran mesura el triomf de l’anglès com a segona llengua del país (Hasanova, 2007), però sobretot hi ha contribuït el fet que els usos lingüístics de la població no han variat: el 96 % de la població de l’Uzbekistan continua fent servir el rus com a llengua de comunicació interètnica (Nazarian, 2007), la qual cosa li atribueix de facto aquest paper de lingua franca, gairebé més que a cap altra república. Actualment hi ha un ressorgiment de l’interès per la llengua i la cultura russes, així com un augment del prestigi del rus (Kobil, 2007; Khruslov, 2006). Tot i que es reconeix la importància de l’anglès com a llengua de comunicació global (Hasanova, 2007), sembla que la tendència s’està invertint i que ara és el rus qui atrau més les generacions joves (Kobil, 2007). Veiem, doncs, que les repúbliques de l’Àsia central presenten enormes diferències en el tractament de la llengua russa. Mentre que el Kazakhstan i el Kirguizistan presenten polítiques clares, amb el rus com a llengua oficial, els altres tres estats es comporten de manera diversa: al Tadjikistan la situació és semblant a la del Kazakhstan; el Turkmenistan s’ha anat acostant també a aquest model. Per contra, a l’Uzbekistan veiem que el rus no gaudeix de cap reconeixement, però sí d’un ús massiu i d’una popularitat que sembla que va en augment. 9. El pes de la (re)construcció nacional russa Després de veure les diverses posicions adoptades pels nous estats de l’espai postsoviètic en matèria de política nacional i lingüística, cal que analitzem com poden incidir aquestes posicions en els processos de (re)construcció nacional que, en major o menor mesura, hi continuen oberts i com s’interrelacionen aquests processos amb la crisi identitària del poble rus i la seva (re)construcció nacional. Tal com assenyala Brubaker (1994), el poble rus tendia a percebre tot el territori de la Unió Soviètica com a propi. Els russos podien desenvolupar-se a qualsevol república de l’URSS sense haver-s’hi d’adaptar i, encara més, el poderós Govern central fomentava l’assentament de població russa a les repúbliques perifèriques. Smith et al. (1998) qualifica la política d’expansió de l’URSS de colonialisme federal. Brubaker apunta que els russos, paradoxalment, se sentien desafavorits dins del territori de la república de la qual eren titulars i de la qual és hereva l’actual Federació Russa. «The Russian Republic was not for Russians what other national republics were for their corresponding nationalities», afirma Brubaker (1994: 70). Bona part del territori de la Federació estava (i està encara) repartit en unitats amb més o menys autonomia bastides en bona part sobre fonaments nacionals. Leprêtre (2002) descriu algunes de les raons que van conduir els russos a sentir-se menystinguts dins de la república de la

03 Sec Miscelania TSC23.indd 365

27/05/14 13:33


366

TSC, 23 (2013)

Miquel Cabal Guarro

qual eren nació titular: els indicadors econòmics no eren millors que a les altres repúbliques, les purgues dels anys 1930 i la Segona Guerra Mundial n’havien delmat la població més que a cap altre territori, la situació mediambiental era desastrosa, les minories nacionals identificaven els russos amb el totalitarisme soviètic i, a més a més, la Federació estava infravalorada i subrepresentada institucionalment. Així mateix, l’autor exposa que, després de l’esfondrament de l’URSS, la Federació Russa va esdevenir l’única entitat territorial amb una composició multiètnica tan complexa com la de la Unió. Aquest va ser un dels motius que va comportar el naixement de la necessitat d’autoafirmació del poble rus com a nació, per mitjà d’un procés bastit a imatge del que tenia lloc a la majoria de les repúbliques de l’antiga Unió Soviètica. De tota manera, tal com defensa Laitin (1998), Rússia mai no havia existit com a estat-nació. Això sempre és una dificultat afegida en la creació de l’imaginari col·lectiu necessari per endegar un procés de construcció d’identitat. Laitin assenyala que Rússia ha iniciat un procés d’adopció de l’Ortodòxia com a motor per fer créixer el sentiment identitari. Després dels llargs anys d’ateisme soviètic, observem avui dia un ressorgiment incontestable del cristianisme ortodox com a element vertebrador de la nova identitat russa. L’altre gran eix d’aquest procés identitari és, indiscutiblement, la llengua russa. De la mateixa manera, reviuen en l’imaginari col·lectiu les grandeses del tsarisme, en un intent d’esborrar els anys que el règim soviètic va desnacionalitzar la russicitat, és a dir, va fer créixer la identificació entre la identitat russa i la soviètica per fer néixer una identitat transnacional que ha acabat pagant amb una forta crisi el procés de (re)construcció nacional endegat necessàriament després de la caiguda de la Unió. Brubaker (1994: 70-71) afirma: «ethnocultural nationality […] was more fundamental in the Soviet institutional scheme than territorial nationhood». D’aquesta manera, els territoris nacionals pressuposaven l’existència de nacions etnoculturals, segons la terminologia del mateix autor. El fet que els russos no gaudissin estrictament d’un territori nacional propi feia trontollar l’existència mateixa dels russos com a nació etnocultural. La crisi identitària desfermada després de la caiguda de l’URSS és, sens dubte, un reflex d’aquesta asimetria provocada per una política que era, com ja hem repetit molt, contradictòria en diversos sentits. En aquest cas, podríem afirmar que la Unió Soviètica duia a terme alhora polítiques de russificació al near abroad (el terme de Laitin per a les repúbliques de l’espai postsoviètic), mentre potenciava la identitat soviètica entre la població russa de la Federació en detriment de la pròpia identitat russa (Low, 1963). La identitat russa que s’està forjant a l’actual Federació Russa s’identifica plenament amb la dels russos del near abroad (Laitin, 1998; Brubaker, 1994). Aquest fet, sumat a la idea exposada abans segons la qual en la identitat russa la idea de nació etnocultural preval per damunt de la de territori nacional, fa que les elits russes vegin legítima i necessària la preocupació envers els russos que actualment són (en la majoria dels casos) ciutadans dels nous estats de l’espai postsoviètic. Aquests es veuen com a part integrant de la nació russa i, consegüentment, de l’Estat rus (Brubaker, 1994). Això fa que el procés de consolidació d’aquesta identitat russa s’exporti d’una manera deliberada a tots els territoris on hi ha minories (i majories) de població russa i que,

03 Sec Miscelania TSC23.indd 366

27/05/14 13:33


EL RUS COM A LINGUA FRANCA ALS ESTATS POSTSOVIÈTICS

TSC, 23 (2013)

367

per tant, entri en conflicte directe i frontal amb els processos de derussificació que han emprès les repúbliques exsoviètiques. Creiem que aquest conflicte és tant o més important que molts dels altres factors que intervenen en el correcte desenvolupament de les noves polítiques que els estats postsoviètics volen i han d’implementar en matèria nacional i lingüística. Pavlenko (2006) també apunta la importància del fet demogràfic en la situació lingüística dels nous estats. Considera el pes de la població russòfona com un dels grups de factors que intervenen d’una manera directa en les pràctiques i les polítiques lingüístiques dels nous estats: la quantitat de població russòfona i el paper que té en l’economia local, la competència en llengua russa de la població local d’altres nacionalitats i la competència en les llengües locals de la població russòfona, així com la distància cultural i lingüística entre el rus i la llengua local (o llengües locals). L’autora refereix tots aquests factors —a més a més dels aspectes polítics, històrics i socioeconòmics— com a essencials per entendre el comportament de la llengua russa i, consegüentment, de la població russòfona en els estats postsoviètics. Ens sembla, però, que obvia la força del vector neorussificador que el Govern de la Federació Russa està exercint sobre tota la població russòfona del near abroad, i que no es pot incloure d’una manera clara en cap dels factors assenyalats, sinó que actua d’una manera transversal. Com diu Brubaker (1994), l’Estat rus creu que les minories russes de les repúbliques exsoviètiques li pertanyen. Per tant, l’autor pensa molt encertadament que aquesta posició entra de manera directa en el joc de tensions que es donen en els processos de construcció nacional que s’estan desenvolupant a tot el territori de l’antiga Unió Soviètica. 10. Consideracions finals: cap a on va el rus als estats postsoviètics? Abans d’intentar esbossar una predicció de futur, posarem una mica d’ordre a les dades que hem exposat sobre les diverses situacions lingüístiques i nacionals que s’observen a l’espai postsoviètic. Pavlenko (2006) distingeix cinc categories en termes de polítiques i pràctiques lingüístiques: 1.  Política bilingüe amb el rus com a llengua principal de facto (Bielorússia). 2.  Política bilingüe amb la llengua titular com a llengua estatal i el rus com a llengua oficial o llengua de comunicació interètnica (Kazakhstan, Kirguizistan, Tadjikistan). 3.  Política monolingüe amb un bilingüisme de facto de la llengua titular i el rus (Ucraïna). 4.  Política monolingüe amb determinats usos públics del rus (Armènia, Azerbaidjan, Geòrgia, Moldàvia, Turkmenistan, Uzbekistan). 5.  Política monolingüe amb la llengua titular com a llengua principal de iure i de facto (Estònia, Letònia i Lituània). Aquesta classificació és del tot acceptable en els termes plantejats per l’autora. No obstant això, si tenim en compte els factors identitaris dels quals hem parlat més amunt, podem aventurar-nos a preveure com evolucionarà el rus (la llengua i el po-

03 Sec Miscelania TSC23.indd 367

27/05/14 13:33


368

TSC, 23 (2013)

Miquel Cabal Guarro

ble) en alguns dels nous estats. Certament, la direcció que prenguin els esdeveniments farà que les repúbliques passin d’un dels grups de la classificació de Pavlenko a un altre i, fins i tot, que hi apareguin noves categories com a resultat de realitats sociolingüístiques que encara ara no s’han acabat de dibuixar. En el cas de Bielorússia, tal com hem dit més amunt, creiem que el futur de la llengua titular és francament negre. La probabilitat que els parlants de bielorús continuïn abandonant la llengua en favor del rus és molt elevada. La diglòssia endèmica del país no solament no ha entrat en recessió, sinó que no ha deixat d’exacerbar-se des de la caiguda de l’URSS, malgrat una política lingüística que en origen havia de fomentar i protegir la llengua bielorussa. És previsible que el bielorús acabi relegat a un paper poc més que folklòric. Aquest procés de folklorització pot accelerar-se si prenem en consideració la conjuntura política actual entre Bielorússia i la Federació Russa. L’orien­tació prorussa del Govern bielorús és una gran porta d’entrada per al nou procés identitari de russificació que promou l’actual Govern de la Federació. Si Bielorússia sembla abocada a un nou procés de russificació, Ucraïna presenta una realitat infinitament més complexa. Tot i que fins ara s’havia observat un avanç de l’ucraïnès com a llengua d’ús quotidià a totes les esferes, també és cert que el país compta amb pràcticament un terç de població russòfona. Això es complica encara més pel fet que molts d’aquests russòfons es declaren nacionals ucraïnesos. El país està certament dividit per una diagonal que va de nord a sud: la banda més oriental d’Ucraïna té una població majoritàriament russòfona, igual que la península de Crimea. El paper del rus com a lingua franca entre la població de nacionalitats diverses és inqüestionable. Caldrà deixar passar un temps per veure els resultats de la implementació de la nova llei de llengües de 2012 i per comprovar quins efectes té sobre el procés de normalització de l’ucraïnès. A l’Àsia central (si n’excloem el Turkmenistan, que tot just l’està recuperant), el rus s’imposa com a lingua franca d’una manera molt clara. Tant els països que el declaren llengua oficial com els que l’accepten com a llengua de comunicació interètnica se’n serveixen per a les comunicacions interestatals i intraestatals. A més a més, en el cas de l’Uzbekistan, s’ha observat una tendència de rerussificació després d’una etapa de derussificació. Això ens fa pensar que la llengua russa es consolidarà en els vastos territoris dels països centreasiàtics. També caldrà seguir l’evolució del rus al Kirguizistan on, a més a més d’operar plenament com a lingua franca, interacciona amb les llengües locals en un procés de pidginització que tot just arrenca. Els processos de pidginització de llengües en entorns postcolonials han estat nombrosos al llarg de la his­ tòria i, per tant, no resulta forassenyat pensar que aquest nou rus amb elements turquesos acabarà prosperant també com a lingua franca en determinats territoris. La naturalesa del territori i dels habitants, en bona part encara nòmades, pot ajudar a assentar aquest procés. L’Azerbaidjan s’ha anat alineant d’una manera progressiva amb les posicions més allunyades de l’òrbita russa, com són les de Geòrgia o les repúbliques bàltiques. El retrocés del rus en aquesta república majoritàriament musulmana sembla ja imparable. A aquest grup podem afegir-hi també Moldàvia, que ha consolidat una política

03 Sec Miscelania TSC23.indd 368

27/05/14 13:33


EL RUS COM A LINGUA FRANCA ALS ESTATS POSTSOVIÈTICS

TSC, 23 (2013)

369

lingüística que redueix substancialment la presència del rus i el relega a un segon pla. Per contra, Armènia és un dels països on el rus funciona encara com a segona llengua i on el Govern en promou l’estudi i en fomenta l’ús. Com a llengua postcolonial, el rus és vist encara com a llengua de prestigi i com a via de millora socioeconòmica. Quant a les repúbliques bàltiques, si Lituània ja ha tancat i ha consolidat plenament el procés de retorn a la llengua nacional, Estònia i Letònia continuen tenint problemes amb les importants minories russòfones. En aquests dos estats, cal tenir molt en compte la posició que ha d’adoptar la Federació Russa en el futur. L’enfortiment del sentiment identitari rus entre els russòfons d’aquests dos països bàltics pot invertir el procés de derussificació que s’hi havia endegat i complicar encara més una conjuntura politicosocial que ha costat molt d’estabilitzar. El procés actual de (re)construcció de la identitat nacional russa que hem esmentat més amunt pot ser un focus de tensió entre Estònia i Letònia d’una banda i la Federació Russa de l’altra.

Bibliografia de referència Totes les pàgines web citades a l’article i en aquesta bibliografia van ser visitades el 12 de novembre de 2012. Abdurassúlov, Abdujalil (2007). «Rússkie v Turkmeni: razruixaia txari Rukhnami». BBC News, 27 juliol 2007. Disponible en línia a: <http://news.bbc.co.uk/hi/russian/in _depth/newsid_6929000/6929162.stm>. Akiner, Shirin (1989). «Uzbekistan: Republic of many tongues». A: Kirkwood, Michael (ed.). Language planning in the Soviet Union. Londres: Macmillan, p. 101. Albin, Fred (1970). «Decision-making in Soviet Higher Education (A Documentary History)». Soviet Education, núm. 12 (9-10-11), p. 1-287. Alíeva, Aiten (2007). «Rússkie v Azerbaidjane: bez problem, no s iazikom». BBC News, 27 juliol 2007. Disponible en línia a: <http://news.bbc.co.uk/hi/russian/in_depth/newsid _6265000/6265714.stm>. Alpàtov, Vladímir (2000). 150 iazikov i polítika: 1917-2000. Sotsiolingvistítxeskie problemi SSSR i postsovétskogo prostranstva. Moscou: Kraft+: Institut vostokovédenia RAN. Bennigsen, Alexandre; Lemercier-Quelquejay, Chantal (1985). «Politics and linguistics in Daghestan». A: Kreindler, Isabelle (ed.). Sociolinguistic perspectives on Soviet national languages: Their past, present and future. Berlín: De Gruyter Mouton, p. 125. Bilaniuk, Laada (2004). «A typology of Surzhyk: mixed Ukrainian-Russian language». International Journal of Bilingualism, núm. 8 (4), p. 409-425. Bilaniuk, Laada; Melnyk, Svitlana (2008). «A tense and shifting balance: bilingualism and education in Ukraine». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, núm. 11 (3-4), p. 339-372. Bilinsky, Yaroslav (1962). «The Soviet Education Laws of 1958-9 and Soviet nationality policy». Soviet Studies, núm. 14 (2), p. 138-157. —  (1981). «Expanding the use of Russian or russification? Some critical thoughts on Rus­sian as a lingua franca and the “language of friendship and cooperation of the peoples of the USSR”». Russian Review, núm. 40 (3), p. 317-332.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 369

27/05/14 13:33


370

TSC, 23 (2013)

Miquel Cabal Guarro

Botxorixvili, Keti (2007). «Rússkie ne khotiat uiezjat iz Gruzi. No uiezjaiut». BBC News, 27 juliol 2007. Disponible en línia a: <http://news.bbc.co.uk/hi/russian/international/ newsid_6718000/6718829.stm>. Brown, N. Anthony (2007). «Status language planning in Belarus: an examination of written discourse in public spaces». Language Policy, núm. 6 (2), p. 281-301. Brubaker, Rogers (1994). «Nationhood and the national question in the Soviet Union and Post-Soviet Eurasia: an institutionalist account». Theory and Society, núm. 23, p. 47-78. Bulajeva, Tatjana; Hogan-Brun, Gabrielle (2008). «Language and education orientations in Lithuania: a cross-Baltic perspective post-EU accession». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, núm. 11 (3-4), p. 396-422. Chapman, David W.; Weidman, John; Cohen, Marc; Mercer, Malcolm (2005). «The search for quality: a five country study of national strategies to improve educational quality in Central Asia». International Journal of Educational Development, núm. 25 (5), p. 514530. Chirikba, Viacheslav A. (2008). «The problem of the Caucasian Sprachbund». A: Muysken, Pieter (ed.). From Linguistic Areas to Areal Linguistics. Amsterdam: Benjamins, p. 25-93. (Studies in Language Companion Series; 90) Ciscel, Matthew H. (2008). «Uneasy compromise: language and education in Moldova». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, núm. 11 (3-4), p. 373395. Commercio, Michele (2008). «Systems of partial control: ethnic dynamics in post-Soviet Estonia and Latvia». Studies in Comparative International Development, núm. 43 (1), p. 81-100. Comrie, Bernard (1981). The languages of the Soviet Union. Cambridge: Cambridge University Press. Crisp, Simon (1989). «Soviet language planning 1917-53». A: Kirkwood, Michael (ed.). Language planning in the Soviet Union. Londres: Macmillan, p. 27. Danielian, Meri (2004). «Russki iazik v iazikovoi polítike sovreménnoi Armeni». Vestnik Mapryal, núm. 44. Disponible en línia a: <http://www.mapryal.org/content/vestnik-Nº44>. Deletant, Dennis (1989). «Language policy and linguistic trends in Soviet Moldavia». A: Kirkwood, Michael (ed.). Language planning in the Soviet Union. Londres: Macmillan, p. 189. Garibova, Jala; Asgarova, Matanat (2009). «Language policy and legislation in post-Soviet Azerbaijan». Language Problems and Language Planning, núm. 33 (3), p. 191-217. Giger, Mark; Sloboda, Marian (2008). «Language management and language problems in Belarus: education and beyond». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, núm. 11 (3-4), p. 315-339. Grant, Nigel (1989). «Mechanisms: policy formation and implementation». A: Kirkwood, Michael (ed.). Language planning in the Soviet Union. Londres: Macmillan, p. 64. Gvantseladze, Teimuraz (2003). «The main socio-linguistic tendencies in the post-Soviet Caucasus». Disponible en línia a: <http://www.inst.at/berge/kaukasus/gvantseladze_t.htm>. Hasanova, Dilbarhon (2007). «Teaching and learning English in Uzbekistan». English Today, núm. 23 (1), p. 3. Hewitt, George (1989). «Aspects of language planning in Georgia (Georgian and Abkhaz)». A: Kirkwood, Michael (ed.). Language planning in the Soviet Union. Londres: Macmillan, p. 123. Hogan-Brun, Gabrielle; Ozolins, Uldis; Ramonien, Meliut; Rannut, Mart (2008). «Language

03 Sec Miscelania TSC23.indd 370

27/05/14 13:34


EL RUS COM A LINGUA FRANCA ALS ESTATS POSTSOVIÈTICS

TSC, 23 (2013)

371

politics and practices in the Baltic states». Current Issues in Language Planning, núm. 8 (4), p. 469-631. Kaftan, Larissa (2004). «Kak txuvstvuiet sebià “veliki i mogutxi” russki iazik na prostórakh bívxego SSSR?». Komsomólskaia Pravda, 15 juny 2004. Disponible en línia a: <http:// www.kp.ru/daily/23297/29657/>. Kartashyan, Anna (2011). «The debate over foreign-language schools in Armenia». Ararat. Disponible en línia a: <http://araratmagazine.org/2011/03/debate-over-foreign-language -schools-armenia/>. Khidasheli, Tamar (2011). «Georgia’s European way». Internationale Politik und Gesellschaft, núm. 3, p. 95-108. Disponible en línia a: <http://www.fes.de/ipg/sets_d/arc_d.htm>. Khruslov, Gueorgui (2006). «Funktsionirovànie russkogo iazikà v stranakh SNG». Russian Language Journal, núm. 56, p. 131-166. Kirkwood, Michael (ed.) (1989). Language planning in the Soviet Union. Londres: Macmillan. —  (1991). «“Glasnost”, “the national question” and Soviet language policy». Soviet Studies, núm. 43, p. 61-81. Kittel, Bernhard; Lindner, Diana; Tesch, Sviatlana; Hentschel, Gerd (2010). «Mixed language usage in Belarus: the sociostructural background of language choice». International Journal of the Sociology of Language, núm. 206, p. 47-71. Kobil, Rustam (2007). «Rússkie v Uzbekistane: ne zaboievàteli». BBC News, 27 juliol 2007. Disponible en línia a: <http://news.bbc.co.uk/hi/russian/in_depth/newsid_6919000/ 6919539.stm>. Koutaissoff, Elisabeth (1951). «Literacy and the place of Russian in the non-slav republics of the USSR». Soviet Studies, núm. 3 (2), p. 113-130. Kreindler, Isabelle (1977). «A neglected source of Lenin’s nationality policy». Slavic Review, núm. 36, p. 86-100. —  (1989). «Soviet language planning since 1953». A: Kirkwood, Michael (ed.). Language planning in the Soviet Union. Londres: Macmillan, p. 43. Kreindler, Isabelle (ed.) (1985). Sociolinguistic perspectives on Soviet national languages: Their past, present and future. Berlín: De Gruyter Mouton. Laitin, David D. (1998). Identity in formation: The Russian-speaking populations in the near abroad. Ithaca: Cornell University Press. Lenin, Vladímir (1914). «Nujen li obiazàtelni gossuràrstvenni iazik?». Komsomólskaia Pravda, 18 gener 1914. Reproduït a les obres completes: Pólnoie sobrànie sotxineni. Vol. 24. Moscou: Izdàtelstvo politítxeskoi literaturi, 1967, p. 295. Disponible en línia a: <http:// vilenin.eu/t24/p295>. Leprêtre, Marc (2002). «Política lingüística a la Federació Russa: diversitat lingüística i identitat nacional». Noves SL: Revista de Sociolingüística, 2002, núm. 1. Disponible en línia a: <http://www6.gencat.net/llengcat/noves/hm02primavera/internacional/marc1_8.htm>. Lewis, E. Glyn (1972). Multilingualism in the Soviet Union: Aspects of language policy and its implementation. La Haia: De Gruyter Mouton. Lipset, Harry (1967). «The status of national minority languages in Soviet education». Soviet Studies, núm. 19, p. 181-189. Low, Alfred D. (1963). «Soviet nationality policy and the new program of the Communist Party of the Soviet Union». Russian Review, núm. 22, p. 3-29. Maurais, Jacques (1991). «Les lois linguistiques soviétiques de 1989 et 1990». Revista de Llengua i Dret, núm. 15, p. 75-90.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 371

27/05/14 13:34


372

TSC, 23 (2013)

Miquel Cabal Guarro

Metreveli, Ekaterine; Nilsson, Niklas; Popjanevski, Johanna; Yakobashvili, Temuri (2009). «State approaches to national integration in Georgia: two perspectives». Informe de Central AsiaCaucasus Institute and Silk Road Studies Program. Disponible en línia a: <http://www. isdp.eu/images/stories/isdp-main-pdf/2009_metreveli-et-al_state-approaches.pdf>. Moreno Cabrera, Juan Carlos (2008). El nacionalismo lingüístico: Una ideología destructiva. Barcelona: Península. Moskovich, Wolf (1989). «Planned language change in Russian since 1917». A: Kirkwood, Michael (ed.). Language planning in the Soviet Union. Londres: Macmillan, p. 85. Nagzibekova, Mehrinisso (2008). «Language and education policies in Tajikistan». Interna­ tional Journal of Bilingual Education and Bilingualism, núm. 11 (3-4), p. 501-508. Nazarian, Ruben (2007). «Iazikovaia situàtsia v Uzbekistane: reàlnost i perspektivi». Disponible en línia a: <http://www.mapryal.org/content/языковая-ситуация-в-узбекистане -реальность-и-перспективы>. Orusbaev, Abdykadyr; Mustajoki, Arto; Protassova, Ekaterina (2008). «Multilingualism, Russian language and education in Kyrgyzstan». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, núm. 11 (3-4), p. 476-500. Pavlenko, Aneta (2006). «Russian as a lingua franca». Annual Review of Applied Linguistics, núm. 26, p. 78-99. — (2008a). «Multilingualism in post-Soviet countries: language revival, language removal, and sociolinguistic theory». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, núm. 11 (3-4), p. 275-314. — (2008b). «Russian in post-Soviet countries». Russian Linguistics, núm. 32, p. 59. Polian, Pàvel (2001). Ne po svoiei voli. Istória i gueogràfia prinudítelnikh migratsi v SSSR. Moscou: OGI. Popjanevski, Johanna (2006). «Minorities and the State in the South Caucasus: assessing the protection of national minorities in Georgia and Azerbaijan». Informe de Central AsiaCaucasus Institute and Silk Road Studies Program. Disponible en línia a: <http://www. silkroadstudies.org/new/docs/Silkroadpapers/0609Popjanevski.pdf>. Radzevičiutė, Aušra (2007). «Rússkie v Litve: tiaga k integratsi i politítxeskaia apàtia». BBC News, 27 juliol 2007. Disponible en línia a: <http://news.bbc.co.uk/hi/russian/in _depth/newsid_6918000/6918904.stm>. Rannut, Mart (2008). «Estonianization efforts post-independence». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, núm. 11 (3-4), p. 423-439. Ricento, Thomas (2006). An introduction to language policy: Theory and method. Oxford: Blackwell. Schatz, Edward (2000). «The politics of multiple identities: lineage and ethnicity in Kazakhstan». Europe-Asia Studies, núm. 52 (3), p. 489-506. Sebba, Mark (2006). «Ideology and alphabets in the former USSR». Language Problems and Language Planning, núm. 30 (2), p. 99-125. Sengupta, Anita (2003). The formation of the Uzbek Nation-State: A study in transition. Lanham, Maryland: Lexington Books. Slezkine, Yuri (1994). «The USSR as a communal apartment, or how a socialist state promoted ethnic particularism». Slavic Review, núm. 53, p. 414-452. Smagulova, Juldyz (2008). «Language policies of kazakhization and their influence on language attitudes and use». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, núm. 11 (3-4), p. 440-475.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 372

27/05/14 13:34


EL RUS COM A LINGUA FRANCA ALS ESTATS POSTSOVIÈTICS

TSC, 23 (2013)

373

Smith, Graham; Law, Vivien; Wilson, Andrew; Bohr, Anette; Allworth, Edward (1998). Nation-building in the post-Soviet borderlands: The politics of national identities. Cambridge: Cambridge University Press. Solchanyk, Roman (1985). «Language politics in the Ukraine». A: Kreindler, Isabelle (ed.). Sociolinguistic perspectives on Soviet national languages: Their past, present and future. Berlín: De Gruyter Mouton, p. 57. Taagepera, Rein (1971). «The 1970 Soviet census: fusion or crystallization of nationalities?». Soviet Studies, núm. 23 (2), p. 216-221. Trenin, Dmitri (2009). «Russia: an aspiring power center». Internationale Politik und Gesell­ schaft, núm. 2, p. 142-153. Disponible en línia a: <http://www.fes.de/ipg/sets_d/arc_d. htm>. Txepurnikh, Ielena (ed.) (2005). Russki iazik v mire: Sovreménnoie sostoiànie i tendentsi rasprostranénia. Moscou: Ministeri d’Afers Estrangers de la Federació Russa. Uzulis, Vladislav (2007). «Russki voprós v Latvi». BBC News, 27 juliol 2007. Disponible en línia a: <http://news.bbc.co.uk/hi/russian/in_depth/newsid_6901000/6901065.stm>. Vardys, V. Stanley (1972). «Geography and nationalities in the USSR: a commentary». Slavic Review, núm. 31 (3), p. 564-570. Varfolomeyev, Oleg (2006). «Regions of Ukraine comes back, takes up language issue». Eurasia Daily Monitor, núm. 3 (96). Disponible en línia a: <http://www.jamestown.org/edm/>. Vinogràdov, Andrei Vassílievitx (2009). «O sostoiànie russkoiazítxnogo obrazovània v Turkmenistane». Pérvie Iermakóvskie Txténia. Novossibirsk: Sibírskoie Otdelénie RAN. Disponible en línia a: <http://www.prometeus.nsc.ru/contents/books00/vinograd.ssi>. Wheatley, Jonathan (2006). «The status of minority languages in Georgia and the relevance of models from other European states». Document de treball de l’European Center for Minority Issues [Flensburg], núm. 26. Disponible en línia a: <http://www.isn.ethz.ch/ Digital-Library/Publications>. Wilson, Andrew (1995). «The Donbas between Ukraine and Russia: the use of history in political disputes». Journal of Contemporary History, núm. 30 (2), p. 265-289. Wolfe, Thomas C. (2000). «Cultures and communities in the anthropology of Eastern Europe and the former Soviet Union». Annual Review of Anthropology, núm. 29, p. 195-216.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 373

27/05/14 13:34


03 Sec Miscelania TSC23.indd 374

27/05/14 13:34


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 23 (2013), p. 375-389 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.64 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

«M’encantaria poder venir a l’estadi a jugar contra el meu equip»: dixi de persona, footing i identitat, una entrevista a Pep Guardiola “I’d love to come to the stadium to play against my team”: person deixis, footing and identity, an interview with Josep Guardiola Neus Nogué Serrano Universitat de Barcelona

Data de recepció: 28 de maig de 2012 Data d’acceptació: 7 de juliol de 2012

Resum Aquest article té dos objectius bàsics. En primer lloc, mostrar la capacitat analítica d’un estudi de cas a l’hora d’estudiar l’expressió de la identitat i dels rols assumits pels participants en la comunicació, posant-la en relació amb els marcs participatius d’Erving Goffman (1981), d’una banda, i amb la dixi de persona i les seves manifestacions gramaticals (Levinson, 1983; Nogué, 2008), de l’altra. I en segon lloc, mostrar com l’estructura gramatical pot proporcionar indicadors lingüístics que donen informació sobre la identitat i els rols assumits, posant l’èmfasi en una circumstància concreta: la manera com es reflecteix lingüísticament la col·lisió entre dos o més rols. Paraules clau: dixi de persona, identitat, rol participatiu, marc participatiu.

Abstract This article has a dual purpose. The first aim is to display the analytical capacity of a case study when exploring the expression of identity and the different roles assumed by individuals when communicating with one another. To do so, the author draws on both the participation frameworks of Erving Goffman (1981) and person deixis and its grammatical manifestations (Levinson, 1983; Nogué, 2008). The second objective is to show how grammatical structure can provide linguistic indicators relating to identity and role, by placing emphasis on the way in which the collision among two or more of these roles is linguistically conveyed. Key words: person deixis, identity, participation role, participation framework.

Correspondència: Neus Nogué Serrano. Departament de Filologia Catalana, Facultat de Filologia, Universitat de Barcelona. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. Tel.: 934 035 630. Fax: 934 035 698. A/I: http://www.neusnogue.cat. A/e: nnogue@ub.edu.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 375

27/05/14 13:34


376

TSC, 23 (2013)

Neus Nogué Serrano

1. Introducció1

E

n la cultura occidental, la noció d’identitat està estretament relacionada amb la consciència d’un mateix, de ser persona. I la manifestació lingüística, gramatical, més evident d’aquesta consciència és l’ús de la primera persona gramatical amb el seu valor bàsic. L’objectiu d’aquest article és mostrar com un estudi de cas, un breu estudi empíric que tracta les dades des d’un punt de vista qualitatiu, pot proporcionar força informació interessant als (socio)lingüistes —i potser també als sociòlegs i als psicòlegs— sobre les diferents facetes en què es manifesta la pròpia identitat, segons els rols i responsabilitats assumits a cada moment, i també sobre la manera com es reflecteix lingüísticament, en determinades circumstàncies, la col·lisió entre dos o més d’aquests rols i el pas d’un rol a un altre. El text consta d’una primera part en què presento els marcs d’anàlisi que he utilitzat, a la segona part presento i comento les dades estudiades, i acabo amb un breu apartat de conclusions. 2. Els marcs participatius d’Erving Goffman Fins fa trenta o quaranta anys, en els estudis lingüístics va prevaldre una idea més o menys vaga i imprecisa sobre els participants en la comunicació. D’acord amb aquesta idea, habitualment implícita, els participants eren concebuts —i de fet, sovint, encara avui són concebuts— com a dos elements, el parlant i l’oient, que corresponen a només dues persones. En termes de Levinson (1988: 162), es tracta de «the preponderance of the dyadic model of verbal interchange». Però en els darrers anys ha anat prenent cos, a partir de plantejaments diversos i no necessàriament connectats, una concepció dels participants en els esdeveniments comunicatius que qüestiona aquest plantejament. La concepció d’un parlant i un oient, o d’un emissor i un receptor, únics i indivisibles ha anat deixant pas a una altra de més complexa i matisada que dóna compte del fet que els diferents rols associats amb la producció i la transmissió d’un enunciat, d’una banda, i amb la recepció i la interpre1.  Una primera versió d’aquest treball va ser presentada com a ponència convidada en el col·loqui Migration und Minderheiten, organitzat per la Facultat de Ciències Socials i Culturals de l’Europa Universität Viadrina (Frankfurt Oder, Alemanya, gener del 2009), i al 40. Jahrestagung de la Societat de Lin­ güística Aplicada alemanya (Leipzig, Alemanya, setembre del 2010). El meu reconeixement als assistents a aquestes dues trobades científiques per l’interès que van mostrar pel meu treball i els comentaris que hi van fer. També vull agrair a Lluís Payrató i Núria Alturo (Universitat de Barcelona), Konstanze Jungbluth (Europa Universität Viadrina, Frankfurt Oder, Alemanya) i Barbara de Cock (Université Catholique de Louvain, Bèlgica) els seus comentaris. I finalment, vull donar les gràcies als dos avaluadors anònims d’aquesta revista les observacions que van fer a la versió del text que hi vaig presentar, que sens dubte han contribuït a millorar-lo. Com se sol dir, els errors i les imprecisions que encara hi pugui haver només són responsabilitat meva. D’altra banda, l’elaboració d’aquest treball s’ha beneficiat d’un ajut del Ministeri de Ciència i Innovació (FFI2011-25236).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 376

27/05/14 13:34


«M’encantaria poder venir a l’estadi a jugar contra el meu equip»

TSC, 23 (2013)

377

tació, de l’altra, poden ser, i sovint són, assumits per persones diferents.2 Els principals autors que han contribuït a aquest qüestionament són, en l’àmbit anglosaxó, el lingüista i antropòleg Dell Hymes (1974), el sociòleg Erving Goffman —en diversos treballs recollits en el llibre Forms of Talk (1981)— i el lingüista Stephen C. Levinson (1988); i en l’àmbit francòfon, els lingüistes Oswald Ducrot (1984) i Catherine Kerbrat-Orecchioni (1990). Les aportacions d’aquests autors permeten distingir diversos components dins de les categories d’enunciador i d’enunciatari, termes amb els quals també s’intenta evitar la visió simplificada que es pot associar amb els de parlant o emissor, d’una banda, i oient o receptor, de l’altra. Centrant-nos específicament en la categoria d’enunciador, i seguint bàsicament Goffman, que en diu format de producció (en anglès, production format), la podem desglossar en tres components:3 1. L’animador (animator) és qui, en la comunicació oral, posa la veu i fa treballar l’aparell fonador i tot el seu cos per a la producció sonora de l’enunciat; i qui, en la comunicació escrita, posa les mans per produir físicament les lletres i els altres caràcters que constitueixen un enunciat expressat gràficament. 2. L’autor (author) és qui codifica lingüísticament l’enunciat, qui selecciona les paraules i construeix les oracions que permetran verbalitzar el que es vol dir. 3. El responsable (principal) és el rol o el càrrec des del qual s’assumeix la responsabilitat del que es diu, el punt de vista que s’adopta en relació amb allò que es diu. Es tracta d’una identitat social activada, d’una funció adoptada per l’individu com a membre d’un grup social amb el qual s’identifica o en el qual ocupa un càrrec. Dels tres components de l’enunciador, aquest és el que resulta més productiu a l’hora d’analitzar fenòmens relacionats amb la identitat i els rols assumits pels participants en la comunicació, i és també el referent de les formes gramaticals de primera persona, aspecte especialment rellevant per al propòsit d’aquest article. En un esdeveniment comunicatiu, aquests tres components poden coincidir en una mateixa persona (el cas més habitual) o ser assumits per persones diferents (com passa, per exemple, en la lectura en veu alta d’un text d’una altra persona i en la redac2.  Se sol definir un enunciat com un producte textual contextualitzat (Payrató, 2008 [2002]: § 3.1.3), o dit d’una altra manera, com una oració contextualitzada. Però més enllà d’aquesta definició «clàssica», les dificultats per delimitar on comença i on acaba un enunciat són evidents. En la llengua escrita, se sol recórrer a la puntuació (un enunciat escrit comença amb majúscula i acaba amb un punt final o un signe equivalent) (Nunberg et al., 2002: § 20.1.4; Nogué, 2010b: n. 4), però en la llengua oral cal tenir en compte tant la sintaxi (oració o estructura equivalent; Hernanz, 2008 [2002]: § 1.2.3) com la semàntica, l’entonació i les pauses (Payrató, 1996 [1988]: § 5.5.2). 3.  Les traduccions que proposo dels termes utilitzats per Goffman s’han de considerar provisionals. Stephen Levinson (1988: 171) ja constata la dificultat de trobar els termes adequats per expressar aquests conceptes en anglès, i les mateixes consideracions podrien fer-se sobre el català: «The terms suggested here are, I am aware, far from felicitous; but natural English metalanguage (although helpful up to a point with terms like ‘spokesman’) could hardly be expected to run to this level of discrimination». És cert, però, que en les llengües romàniques els termes enunciador i enunciatari permeten referir-se al conjunt del format de producció i del format de recepció, respectivament, d’una manera prou transparent i unívoca, i doncs, útil.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 377

27/05/14 13:34


378

TSC, 23 (2013)

Neus Nogué Serrano

ció de discursos per a algú altre). També poden anar-se modificant al llarg d’un mateix esdeveniment (com passa en la combinació del discurs reportat directe i indirecte o en l’assumpció progressiva de diferents rols). Goffman anomena footing el conjunt format pels components assumits per cada participant en un moment determinat de l’esdeveniment comunicatiu en curs, i canvi de footing el procés pel qual aquests components, o algun d’ells, es modifiquen al llarg d’un mateix esdeveniment comunicatiu.4 Els canvis de rol, en comparació amb els d’animador i els d’autor, són els més freqüents, com és el cas dels fenòmens analitzats en aquest text. Com diu Matoesian (1999: 494), al darrere de la noció de footing hi ha la idea bàsica que «our social identities are not static or structurally determined, but contextually situated and interactionally emergent». Descomponent la noció d’enunciador —i també la d’enunciatari, tot i que ara no hi entrarem—, Goffman pretén obtenir un marc conceptual que permeti caracteritzar els diferents tipus de participació que es troben en els esdeveniments comunicatius d’una comunitat de parla. Per fer-ho, inclou aquestes nocions dins el concepte de marc participatiu, entès com la relació que s’estableix entre el conjunt de participants en un esdeveniment comunicatiu i un enunciat emès en un moment determinat d’aquest esdeveniment, i d’una manera més àmplia, com la relació que s’estableix entre els participants i l’esdeveniment comunicatiu en conjunt (Goffman, 1981: 137). Goffman també suggereix que l’anàlisi lingüística ha de proporcionar dades de tipus estructural que permetin caracteritzar els diferents tipus de footing que es poden adoptar en la interacció. I believe linguistics provides us with the cues and markers through which such footings become manifest, helping us to find our way to a structural basis for analyzing them. (Goffman, 1981: 157)

3. La dixi de persona I efectivament, la lingüística proporciona indicadors que constitueixen una base estructural que permet analitzar el footing: els participants en la comunicació constitueixen un dels components bàsics del context (Goodwin i Duranti, 1992), i totes les llengües tenen unes formes lingüístiques que permeten referir-se al context d’una manera directa: les expressions díctiques. Així, la dixi de persona codifica la referència als participants en la comunicació en relació amb el context: prototípicament, la primera persona fa referència, dins de la categoria participativa de l’enunciador, al res4.  Vegeu les aportacions específiques de cadascun dels autors esmentats, els diferents components en què es desglossa el concepte d’enunciatari i diversos exemples discursius de cada distinció a Nogué (2005: cap. 4; 2008: cap. 4; 2011: § 2). D’altra banda, cal tenir en compte que la consideració de fenòmens interlingüístics i interculturals com la traducció faria necessària una versió més complexa d’aquest marc bàsic, que, fins on jo he pogut saber, encara no s’ha elaborat.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 378

27/05/14 13:34


«M’encantaria poder venir a l’estadi a jugar contra el meu equip»

TSC, 23 (2013)

379

ponsable o al rol assumit; la segona persona, dins la categoria participativa de l’enunciatari, fa referència al destinatari directe d’un fragment de discurs, i la tercera persona remet a qualsevol entitat que no és ni el responsable ni el destinatari directe de l’enunciat, i que pot ser un participant en l’esdeveniment comunicatiu o qualsevol entitat, animada o inanimada, que en queda fora. Al seu torn, la dixi d’espai codifica la referència al context físic, i la dixi de temps, la referència al context temporal. En un exemple com el de (1), el morfema de primera persona del verb tinc té com a referent el responsable —que alhora assumeix els altres components de la categoria de l’enunciador—; el morfema verbal de present té com a referent el moment de l’enunciació —el moment de la transmissió d’un programa esportiu per televisió—, i l’adverbi aquí, el lloc en què té lloc l’enunciació —un plató de televisió.5 (1)

JBA

aquests col·laboradors els tinc aquí al costat

Tant aquests exemples com l’anàlisi que presento tot seguit mostren clarament, al meu entendre, que la dixi és «an interactional accomplishment by which participants elaborate not only their reference to the world but also their positioning within the socio-cultural space as well as within the discoursive space» (Mondada, 2002: 110). 4. Dixi de persona i rols activats: el cas d’un futbolista Tenim, doncs, dos marcs analítics, un de sociològic —i més concretament, procedent de la sociologia de la situació— i un altre de lingüístic —la dixi de persona és un fenomen que se situa a cavall de la gramàtica i la pragmàtica (Nogué, 2005: § 3.1, i 2008: § 3)—, que integrats m’han permès analitzar els progressius canvis de footing, i més concretament de rol, que es poden trobar en un esdeveniment de parla concret: una entrevista televisiva al futbolista Pep Guardiola. Per contextualitzar mínimament l’anàlisi, haig de dir que es tracta d’una entrevista que es va emetre per TV3 el mes d’octubre de l’any 2001, quan Guardiola feia pocs mesos que havia deixat voluntàriament el Futbol Club Barcelona i, després d’especular-se bastant sobre quin seria el següent club on jugaria, acabava de fitxar pel Brescia, un equip de la Lliga italiana relativament modest. El dia de l’entrevista, aquest jugador, que posteriorment tornaria al Barça com a entrenador, havia jugat el primer partit amb el club italià, i el resultat havia sigut un empat. 5.  En els exemples, la transcripció de la llengua oral s’ha fet seguint una versió abreujada de les convencions de Payrató (1996). La referència completa de la major part dels fragments, i un context més ampli, es pot trobar a http://www.tesisenred.net/handle/10803/1680 (annexos), atès que la part central d’aquesta entrevista formava part del corpus utilitzat a Nogué (2005 i 2008). D’altra banda, l’enregistrament íntegre de l’entrevista es pot veure a http://youtu.be/BKNYvwALRrQ. Finalment, en la presentació dels exemples s’ha optat sovint per subratllar les seqüències més directament afectades pel fenomen il· lustrat i per posar en negreta les formes díctiques de persona rellevants.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 379

27/05/14 13:34


380

TSC, 23 (2013)

Neus Nogué Serrano

Molt resumidament, a l’entrevista es parla primer del seu primer contacte amb el nou equip i amb el futbol italià; es compara el Brescia i el Barça; es parla d’un jugador del Brescia més o menys conegut, Roberto Baggio; es comenten les negociacions prèvies amb altres equips, com la Juventus de Torí, el futur del jugador un cop s’acabi la temporada, i la possibilitat de tornar al Futbol Club Barcelona; es parla de la possibilitat de jugar contra el Barça en un partit de celebració de la primera Copa d’Europa d’aquest club, i finalment, es comenten els resultats del Barça en els primers partits de la Lliga espanyola i de la Lliga de Campions d’aquella temporada. Partint de la transcripció de l’entrevista sencera, he analitzat totes les formes lingüístiques que estan en la primera persona gramatical, singular o plural (morfemes verbals i pronoms personals, àtons i tònics, incloent-hi els possessius), i també altres formes en segona i tercera persona que resultaven pertinents, bàsicament per contrast, per a l’anàlisi. Aquesta anàlisi permet constatar diversos canvis de footing de la persona entrevistada al llarg del diàleg amb el periodista, que situen Pep Guardiola assumint diferents rols. En alguns casos, com veurem, són rols que poden arribar a entrar en conflicte —la qual cosa es manifesta lingüísticament— i donar lloc a enunciats que els enunciataris, els espectadors que veuen l’entrevista per televisió, interpreten d’una manera adequada perquè tenen prou coneixement del context, i en concret dels diferents rols que el jugador va activant. Paral·lelament, l’anàlisi lingüística del fenomen fa necessària la descomposició de la noció d’enunciador, tal com ho fa el marc que he presentat. Cal dir també que ni els diversos rols que adopta el jugador ni l’exposició que en faig aquí segueixen necessàriament un ordre temporal progressiu, sinó que es van activant i desactivant al llarg de tota l’entrevista. 4.1.  L’exjugador del Futbol Club Barcelona Pep Guardiola es refereix diverses vegades a la seva etapa de jugador del Futbol Club Barcelona; per exemple, quan parla de Roberto Baggio, a qui es fa referència a l’entrevista, com a no participant, en tercera persona. Les formes díctiques de primera persona del singular referides a Guardiola es combinen amb morfemes de temps verbal, també díctics, en passat. (2)

03 Sec Miscelania TSC23.indd 380

PGU

jo tenia_ a mi m’agradava com jugava_ però_ realment_ quan el veus de prop_ és_ una cosa excepcional\ dels_ m_ jugadors que he jugat_ ((?) en molt) de temps_

27/05/14 13:34


«M’encantaria poder venir a l’estadi a jugar contra el meu equip»

(2)

PGU

TSC, 23 (2013)

381

comparable_ a tots els grans que he pogut jugar amb el Barcelona\ doncs_ seria un d’ells_

Pep Guardiola fa explícita la seva condició d’exjugador del Barça, a causa de la insistència de l’entrevistador en la possibilitat que hi torni a jugar: la primera persona del singular es combina amb formes verbals en passat (3), i en futur en un enunciat negatiu (4). (3)

PGU

la meva etapa en el Barcelona es va acabar_ l’any passat\

(4)

PGU

amb la samarreta del Barça del primer equip no hi tornaré a jugar\

4.2.  El jugador sense equip El període estiuenc en què Pep Guardiola no va estar vinculat professionalment a cap equip també és comentat a l’entrevista, bàsicament per explicar o justificar la decisió de fitxar pel Brescia. Aquesta condició de jugador sense equip és el rol que s’activa en el moment de l’entrevista a què correspon l’exemple (5). Els temps verbals també són de passat. (5)

PGU

i si vaic esperar quatre mesos_ podria haver esperat dos més_ o tres més_ o_ o el que hagués calgut si no hagués trobat alguna cosa_ que m’hagués seduït_ […] a mi em va seduir el que em van explicar_ […] a les altures que vaic arribar_ no tenia tant- tantes coses com per decidir_ i aquesta em va semblar la millor opció\

4.3.  El jugador del Brescia Evidentment, el rol de Guardiola com a jugador del Brescia és un dels que s’activen amb més freqüència al llarg de l’entrevista. Per exemple, quan el jugador comenta el partit que ha jugat aquell dia, el primer amb el seu nou equip. Els temps verbals són ara de perfet, com correspon a un passat perfectiu hodiernal (accions acabades dins del dia en què té lloc l’enunciació), i de present (accions referides al

03 Sec Miscelania TSC23.indd 381

27/05/14 13:34


382

TSC, 23 (2013)

Neus Nogué Serrano

moment de l’enunciació o a un temps més ampli que la inclou) (Pérez Saldanya, 2008 [2002]: § 22.5). (6)

PGU

dintre del camp m’he trobat força bé\ malgrat_ encara em falta: força temps\ sobretot en el tema d’adaptació_

I quan és preguntat per les diferències entre el Barça i el Brescia, considera que no ha tingut prou temps per tenir-les clares. Els temps verbals són una altra vegada el perfet (7), i també el futur i el condicional (8), d’acord amb el contingut semàntic dels enunciats. (7)

PGU

encara que porti_ dinou dies aquí_ he jugat només un partit_ i_ és_ poc temps\

(8)

PGU

aquesta pregunta_ d’aquí uns mesos_ te la podré contestar_ mm_ de millor manera que no pas ara\ perquè et podria dir quatre cosetes_ però són insignificants_

4.4.  Col·lisió de rols individuals Guardiola ja no és jugador del Barça, però continua sent culer, aficionat del Futbol Club Barcelona. Quan li pregunten per la possibilitat de jugar contra el Barça en un partit de celebració de la primera Copa d’Europa aconseguida per l’equip, col·lideixen dos rols individuals diferents: el de jugador actual del Brescia i el d’aficionat del Barça. I aquesta col·lisió s’expressa, dins d’una mateixa oració, per mitjà de formes lingüístiques de primera persona del singular. Vegem-ho. (9)

03 Sec Miscelania TSC23.indd 382

PGU

amb la samarreta del Barça del primer equip no hi tornaré a jugar\ ja_ t’ho he dit abans\ e_ però_ amb_ amb_

27/05/14 13:34


«M’encantaria poder venir a l’estadi a jugar contra el meu equip»

(9)

PGU

TSC, 23 (2013)

383

amb un altre_ equip_ m’encantaria molt\ m’encantaria poder venir a l’estadi a jugar_ e_ contra el meu equip\ em f-_ em faria molta molta il·lusió tornar a trepitjar_ l’estadi_ tornar a viure una experiència com aquesta\ jugar a l’estadi_ amb una samarreta que no sigui la meva\

La descomposició de la categoria participativa d’enunciador permet, efectivament, explicar combinacions de rols com la que acabem de veure. A l’hora d’assignar un referent a les formes de primera persona del singular, es fa necessari tenir present que en algunes el rol activat és el de jugador d’un equip que no és el Futbol Club Barcelona (m’encantaria jugar, em faria molta il·lusió […] jugar a l’estadi) i en d’altres el d’aficionat d’aquest club (contra el meu equip, amb una samarreta que no sigui la meva). En aquest fragment, doncs, trobem dos rols diferents que s’activen dins d’un mateix enunciat. El canvi de footing respecte al rol d’exjugador del Futbol Club Barcelona, que trobem activat al començament del fragment, es reflecteix lingüísticament per mitjà d’un connector adversatiu (però) seguit del sintagma amb un altre equip, que deixen pas als dos rols tot just comentats. 4.5.  L’integrant del seu equip actual En referir-se a la seva situació actual com a jugador del Brescia, Pep Guardiola s’inclou sovint en el col·lectiu que formen el conjunt de jugadors del seu equip, i també el club de què formen part. Aquest canvi de footing es reflecteix gramaticalment en el pas de la primera persona del singular a la primera del plural, que és la forma que els parlants utilitzen habitualment quan volen referir-se a un grup del qual formen part. (10)

PGU

si haguéssim guanyat ens haguéssim posat molt bé a la classificació_ però crec que hem fet un:_ molt bon partit_ e:_ hem sigut millors davant d’un equip_ on era una verdadera sensació aquí a Itàlia_ […] i crec que nosaltres hem jugat millor que ells_

I quan parla de l’adaptació mútua amb els altres membres de l’equip, estableix una oposició entre la tercera persona del plural (la resta dels companys: que els companys

03 Sec Miscelania TSC23.indd 383

27/05/14 13:34


384

TSC, 23 (2013)

Neus Nogué Serrano

em coneguin, els, ells, l’equip) i la primera persona del singular (ell mateix: necessito, que jo els pugui conèixer), que al final del fragment citat es neutralitza quan el jugador recorre un altre cop a la primera persona del plural per referir-se a tots plegats (puguem aportar-nos), al final de l’exemple. (11)

PGU

necessito_ més de temps\ que els companys em coneguin_ que jo els pugui conèixer a (mb) ells_ que_ que puguem aportar-nos mútuament coses_ i que l’equip en surti beneficiat\

4.6.  Col·lisió de rols col·lectius Quan l’entrevistador pregunta a Guardiola per les diferències entre el Barça i el Brescia, ens tornem a trobar davant d’una col·lisió de rols, en aquest cas de rols col· lectius, com es pot veure a (12). (12)

PGU

el Brescia no es pot_ comparar amb el Barcelona\ a_ a nivell de_ aficionats_ d’estadi_ de_ de moltes coses_ però no deixa de ser un equip de futbol_ que s’ho prenen d’una manera molt ser-_ que s’ho prenen de_ d’una manera molt seriosa_ on hi ha unes_ normes_ on hi ha un_ treball a fer_ on hi ha una idea de com s’ha de fer_ tot és molt semblant\ però evidentment_ el vestidor és diferent_ no tenen els luxes que_ que teníem_ a Barcelona_

El jugador comença parlant del Brescia en tercera persona (no deixa de ser un equip de futbol, s’ho prenen d’una manera molt seriosa), sense incloure’s en el col·lectiu, pot-

03 Sec Miscelania TSC23.indd 384

27/05/14 13:34


«M’encantaria poder venir a l’estadi a jugar contra el meu equip»

TSC, 23 (2013)

385

ser perquè fa molt poc temps que hi pertany; però a la part final del fragment, en un enunciat comparatiu que difícilment hauria admès dues terceres persones —tant des del punt de vista semàntic com des del punt de vista pragmàtic— (no tenen els luxes que teníem a Barcelona), opta per un dels dos equips, el Futbol Club Barcelona, i ho fa per mitjà de la primera persona del plural. En el fragment anterior, doncs, Guardiola es refereix a l’equip del Brescia en present i en tercera persona del plural —com si ell no en formés part—, i a l’equip del Futbol Club Barcelona en primera persona del plural i en passat —perquè ja no en forma part.6 L’opció triada pel jugador pot estar motivada per diversos factors: 1) l’adopció del punt de vista del canal per on s’emet l’entrevista —TV3, com ja he dit—; 2) el fet que fa molt poc temps que ha deixat de ser jugador del Futbol Club Barcelona, i encara menys que és jugador del Brescia, i finalment, 3) la circumstància que ell, com també hem vist a propòsit de la seva identitat individual com a jugador, a més de ser exjugador del Barça, és culer. 4.7.  L’integrant de l’afició blaugrana Quan li demanen l’opinió sobre la situació actual del seu exequip, els morfemes i els pronoms personals que utilitza Pep Guardiola permeten establir un altre contrast: ara, entre l’equip actual, al qual ja no pertany, i el club, al qual encara pertany com a aficionat. Per facilitar la lectura i l’anàlisi del fragment que ho il·lustra (13), les referències al primer estan subratllades i les referències al segon, en negreta. (13)

PGU

jo només sé que estan_ a dalt de la classificació_ i que ho estan fent_ e_ ho estan fent molt bé_ i que a la Lliga de Campions_ si_ tanquen els partits de casa_ es classificaran per la segona_ lligueta_ cosa que_ en els darrers quatre anys_ tres vegades no va poder ser_ per tant_

6.  En altres contextos discursius, tant dins (per exemple, en els casos del subapartat 4.7) com fora de l’entrevista que analitzem, es poden trobar combinats valors diferents de la primera persona del plural, i també formes morfològicament diferents per referir-se a un mateix participant. L’exploració dels principis que regeixen les combinacions possibles i les no possibles queda fora dels objectius d’aquest treball, però podria ser objecte d’estudis futurs dins d’aquesta mateixa línia de recerca.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 385

27/05/14 13:34


386

TSC, 23 (2013)

(13)

Neus Nogué Serrano

PGU

jo crec que s’ho han d’agafar d’aquest punt de vista_ que això és molt llarg_ que la gent tingui paciència_ que_ ff_ que jugar cada tres dies_ ara jo que jugo un partit cada_ bueno_ […] que sé que el que és jugar un partit cada setmana_ el_ el cos es recupera molt més_ s’està molt més tranquil mentalment_ (?) és més fort_ que vull dir_ que moltes vegades potser hem de ser molt_ més tolerants amb l’equip_ perquè jugar cada tres dies_ […] tot això és un pes_ que es porta_ radere_ que evidentment_ s’ha d’assumir_ perquè és el Barcelona\ perquè si no doncs no_ e_ no seríem el Barcelona\ però que_ que cony_ estem_ a dalt de la classificació_ e_ a la Champions League_ repeteixo_ estem allà_ per tant_ hem de tenir_ paciència\ i tant de bo_ segueixin en la línia per aconseguir els títols\

En aquest fragment Guardiola adopta diversos rols, i els canvis de footing els marquen les formes de primera persona, díctiques, i les de tercera, anafòriques. D’una banda, es manté al marge de l’equip, i per fer-ho recorre a la tercera persona del plural, que és el procediment no marcat, prototípic (estan a dalt de la classificació, ho estan

03 Sec Miscelania TSC23.indd 386

27/05/14 13:34


«M’encantaria poder venir a l’estadi a jugar contra el meu equip»

TSC, 23 (2013)

387

fent bé, ho estan fent molt bé, si tanquen els partits a casa es classificaran per la segona lligueta, s’ho han d’agafar d’aquest punt de vista, segueixin en la línia); i de l’altra, s’hi inclou fictíciament, per mitjà de la primera persona del plural (estem a dalt de la classificació, estem allà), en un ús no prototípic de la primera persona del plural que podem anomenar d’empatia amb persones no participants. Aquesta segona estratègia, a més de permetre fer referència a l’equip, contribueix a crear un espai comú, no només amb l’equip i amb el club, sinó també amb la resta dels aficionats, i alhora introdueix un efecte d’empatia a l’enunciat: Guardiola parla —i podria fer-ho de la mateixa manera qualsevol altre aficionat— com si formés part de l’equip.7 També a (13), per referir-se al conjunt d’aficionats i al club, del qual encara forma part com a culer, l’entrevistat utilitza la primera persona del plural amb un altre valor, ara amb el seu ús prototípic (hem de ser molt més tolerants amb l’equip), i també recorre a la tercera persona i al nom col·lectiu genèric gent (que la gent tingui paciència). I entremig encara assumeix un altre rol, la condició d’exjugador d’un equip «gran», que ha de jugar entre setmana per poder disputar totes les competicions en què participa, i ho fa per mitjà d’una estratègia generalitzadora: la construcció pronominal de subjecte inespecífic, amb el pronom es (tot això és un pes que es porta radere, que evidentment s’ha d’assumir) (Bartra, 2008 [2002]: § 16.3; Nogué, 2008: § 6.4.1b). Aquesta estratègia li permet alhora distanciar-se del rol en qüestió —ja no és jugador d’un equip gran— i alhora incloure-s’hi —ho ha sigut durant molts anys. I per contrast, adopta la mateixa estratègia per referir-se als equips «petits», que només juguen un partit cada setmana (s’està molt més tranquil mentalment). En aquest fragment, els canvis de footing flueixen d’un fragment de discurs a un altre, per mitjà de les formes lingüístiques comentades, de manera que no hi ha cap moment en què es produeixin col·lisions de rol com les que havíem vist en els subapartats 4.4 i 4.6. 4.8. L’entrevistat Finalment, a l’esdeveniment de parla analitzat, Pep Guardiola encara activa un altre rol, el de persona entrevistada, complementari al rol d’entrevistador que activa l’altre participant, el periodista, d’acord amb les característiques del gènere discursiu que constitueix l’esdeveniment comunicatiu analitzat, l’entrevista. Aquest rol es manifesta d’una manera clara en tot un seguit d’enunciats metapragmàtics, és a dir, que tracten sobre l’esdeveniment de parla mateix. Les característiques principals d’aquests enunciats són, a banda de l’ús de la primera persona per referir-se a l’enunciador, les següents: l’ús de noms (pregunta) i verbs (contestar, dir) de dicció, les referències al text en desenvolupament per mitjà de díctics textuals (aquestes preguntes, ja t’ho he dit abans) i la incorporació del destinatari directe de l’enunciat, el periodista, per mitjà de la segona persona del singular (te la podré contestar, et podria dir, ja t’ho he dit). 7.  Vegeu una explicació més detallada d’aquesta estratègia a Nogué (2008: § 6.1.1e, i 2010a: § 3.3).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 387

27/05/14 13:34


388

TSC, 23 (2013)

Neus Nogué Serrano

(14)

PGU

aquesta pregunta_ d’aquí uns mesos_ te la podré contestar_ mm_ @@ de millor manera que no pas ara\ perquè et podria dir quatre cosetes_ però són insignificants_

(15)

PGU

{ (@) amb la samarreta del Barça del primer equip no hi tornaré a jugar\} ja_ t’ho he dit abans\

5. Conclusions La identitat de Pep Guardiola, com la de qualsevol altra persona, té moltes facetes: és un ésser humà, és un home, pot ser pare, fill, germà, català…, té una ideologia política, és jugador de futbol, és culer, a vegades l’entrevisten, o va al metge… L’entrevista televisiva que he analitzat, com a esdeveniment comunicatiu inserit en un context sociocultural concret, va permetre als espectadors descobrir alguns aspectes d’una de les seves facetes, la de jugador de futbol. I al seu torn, l’aplicació de les eines sociopragmàtiques que he presentat al començament (la descomposició del format de producció de Goffman i la dixi de persona) ens ha donat la possibilitat de veure com es reflecteixen en l’estructura lingüística els diferents rols que adopta al llarg d’aquesta entrevista, que es corresponen amb diferents manifestacions de la seva identitat. I en alguns casos, també hem pogut veure com es reflecteixen lingüísticament els canvis de footing, d’un rol a un altre. Les formes gramaticals a què recorre Guardiola actuen, doncs, com a indicadors lingüístics d’un fenomen social, tal com havia apuntat Goffman, i contribueixen, al mateix temps, a construir aquest mateix fenomen. Per mitjà d’aquesta metodologia d’anàlisi, doncs, hem pogut entendre millor uns fenòmens dis­cursius concrets, que són gramaticals i pragmàtics alhora: les diferents tries lingüístiques que fa un enunciador per referir-se als rols que va adoptant en cada moment de l’activitat comunicativa. Bibliografia de referència Bartra, Anna (2008 [2002]). «La passiva i les construccions que s’hi relacionen». A: Solà, Joan [et al.] (dir.). Gramàtica del català contemporani. Vol. 2: Sintaxi. Barcelona: Empúries, cap. 16. Ducrot, Oswald (1984). Le dire et le dit. París: Éditions de Minuit. Goffman, Erving (1981). Forms of talk. Oxford: Basil Blackwell. Goodwin, Charles; Duranti, Alessandro (1992). «Rethinking context: an introduction». A: Duranti, Alessandro; Goodwin, Charles. Rethinking context: Language as an interactive phenomenon. Cambridge: Cambridge University Press, p. 1-42.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 388

27/05/14 13:34


«M’encantaria poder venir a l’estadi a jugar contra el meu equip»

TSC, 23 (2013)

389

Hernanz, M. Lluïsa (2008 [2002]). «L’oració». A: Solà, Joan [et al.] (dir.). Gramàtica del català contemporani. Vol. 2: Sintaxi, cap. 1. Hymes, Dell (1974). Foundations in sociolinguistics: An ethnographic approach. Filadèlfia: University of Pennsylvania Press. Kerbrat-Orecchioni, Catherine (1990). Les interactions verbales. Vol. I. París: Armand Colin. —  (1999 [1980]). L’énonciation: De la subjectivité dans le langage. 4a ed. París: Armand Colin. Levinson, Stephen C. (1983). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press. —  (1988). «Putting linguistics on a proper footing: explorations in Goffman’s concepts of participation». A: Drew, Paul; Wootton, Anthony (ed.). Erving Goffman: Exploring the interaction order. Cambridge: Polity, p. 161-227. Matoesian, Gregory M. (1999). «The grammaticalization of participant roles in the constitution of expert identity». Language in Society, núm. 28 (4), p. 491-521. Mondada, Lorenza (2002). «Die Indexikalität der Referenz in der sozialen Interaktion». Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik, núm. 125, p. 79-113. Nogué, Neus (2005). «Dixi de persona i marcs participatius en català». Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona. Departament de Filologia Catalana. Disponible en línia a: <http://www.tesisenred.net/handle/10803/1680> [Consulta: juliol 2012]. — (2008). La dixi de persona en català. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. — (2010a). «La primera persona del plural en català». Llengua & Literatura, núm. 21, p. 155-198. — (2010b). «La puntuación de los escritos académicos de los estudiantes universitarios». ITL International Journal of Applied Linguistics, núm. 159, p. 27-51. —  (2011). «Person deixis in Catalan». A: Payrató, Lluís; Cots, Josep M. (ed.). The Pragmatics of Catalan. Berlín: De Gruyter Mouton. Nunberg, Geoffrey; Briscoe, Ted; Huddleston, Rodney (2002). «Punctuation». A: Huddleston, Rodney; Pullum, Geoffrey K. The Cambridge grammar of the English language. Cambridge: Cambridge University Press, cap. 20. Payrató, Lluís (1996 [1988]). Català col·loquial: Aspectes de l’ús corrent de la llengua catalana. 3a ed. València: Universitat de València. —  (1996). «Transcripció del discurs oral». A: Payrató, Lluís; Boix, Emili; Lloret, Maria Rosa; Lorente, Mercè (ed.). Corpus, corpora. Barcelona: PPU: Universitat de Barcelona. Departament de Filologia Catalana, p. 181-216. —  (2008 [2002]). «L’enunciació i la modalitat oracional». A: Solà, Joan [et al.] (dir.). Gramàtica del català contemporani. Vol. 2: Sintaxi, cap. 3. Pérez Saldanya, Manuel (2008 [2002]). «Les relacions temporals i aspectuals». A: Solà, Joan [et al.] (dir.). Gramàtica del català contemporani. Vol. 3: Sintaxi. Barcelona: Empúries, cap. 22. Solà, Joan; Lloret, Maria Rosa; Mascaró, Joan; Pérez Saldanya, Manuel (dir.) (2008 [2002]). Gramàtica del català contemporani. 4a ed. Barcelona: Empúries. 3 v.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 389

27/05/14 13:34


03 Sec Miscelania TSC23.indd 390

27/05/14 13:34


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 23 (2013), p. 391-406 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.65 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Orígens, llengües i motivacions dels pares d’alumnes de l’ensenyament en català a la Catalunya del Nord Origins, languages and motivations of parents who prefer the use of Catalan as the language of instruction in Northern Catalonia Rita Peix Institut Catalan de Recherche en Sciences Sociales (EA 3681). Universitat de Perpinyà Via Domícia Data de recepció: 23 d’abril de 2012 Data d’acceptació: 14 de juliol de 2012

Resum L’estudi tracta sobre els pares d’alumnes de les seccions bilingües francès-català a paritat d’horaris i per immersió en català a la Catalunya del Nord. Es presenten les opcions metodològiques des d’un enfocament de caire etnogràfic —portat a terme gràcies a qüestionaris— que permeten de conèixer millor els seus orígens, llengües i motivacions per a l’ensenyament en català. Paraules clau: Catalunya del Nord, escola primària, paritat d’horaris, immersió, pares i mares d’alumnes, orígens, llengües, motivacions, plurilingüisme.

Abstract This study explores the parents of students enrolled in bilingual French-Catalan schools in which both languages are equally used and their preferences for Catalan immersion in Northern Catalonia. The methodological options are presented ethnographically, by means of questionnaires, as this provides more complete information on the origins of the parents and the languages they speak, as well as the reasons for their desire for instruction in Catalan. Key words: Northern Catalonia, primary school, balanced bilingual program, immersion, origins, languages, parents, motivations, plurilingualism.

Correspondència: Rita Peix. 11, carrer Lieutenant Gilles. 66330 Cabestany. França. A/e: rita.peix@ fde.univ-montp2.fr

03 Sec Miscelania TSC23.indd 391

27/05/14 16:28


392

TSC, 23 (2013)

Rita Peix

1. Introducció

A

tès que l’escolaritat en una línia bilingüe francès-català o immersiva en català recolza la seva base en el voluntariat, la investigació s’aplica a esbossar el perfil de les famílies demanant si l’ensenyament en català atreu principalment les famílies d’origen català o si al contrari són escoles que integren la diversitat d’orígens de la societat nord-catalana. Sovint quan es parla de les classes bilingües a paritat d’horaris de l’ensenyament públic1 o les escoles immersives privades laiques en la societat nord-catalana, la majoria de les persones s’espera trobar nens i nenes de pares i mares d’alumnes d’origen català i catalanoparlants desitjosos de transmetre llur llengua i cultura (Peix, 2011). França és un dels pocs estats europeus (conjuntament amb Grècia) que no ha ratificat la Carta Europea de les Llengües Regionals o Minoritàries (1992), o que, tot i ratificar la Convenció sobre els Drets de l’Infant (1989), aprovada per l’Organització de les Nacions Unides, no va voler acceptar l’article 30, que reconeix el dret als infants de minories ètniques, religioses o lingüístiques o d’origen indígena a conservar la seva cultura, llengua o religió, tot i que pertanyin a un estat on la majoria de la gent té una llengua, cultura o religió diferent. Des de la llei Toubon (1992), la llengua francesa va ésser declarada llengua de la República, refusant fer tota referència a les altres llengües del territori francès, i malgrat la petició constant d’un reconeixement de les llengües regionals. La recent reforma constitucional adoptada pel Congrés el 21 de juliol de 2008 inclou una disposició, a l’article 75-1, que menciona per primera vegada les llengües regionals dins la Constitució francesa. Les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France. (Assemblée Nationale, 2008: 1)

És obvi que aquest estatus particular de la llengua catalana té repercussions sobre l’ensenyament en català a la Catalunya del Nord en el marc estatal francès. Abans de lliurar els resultats de les enquestes sobre els orígens, les llengües i les motivacions de les famílies, ha semblat important esbrinar quina és la demanda dels pares per a un ensenyament en català i quina resposta hi donen els serveis del Ministeri d’Educació francès (Ministère de l’Éducation Nationale) al departament nord-català dels Pirineus Orientals.

1.  Existeixen dues modalitats d’ensenyament: — Un mestre - una llengua: la línia bilingüe es basa sobre el principi de repartició dels ensenyaments en francès i en català entre dos mestres, l’un sent la persona referent per al francès, l’altre per a la llengua regional. — Un mestre - dues llengües: un únic ensenyant bilingüe s’encarrega i decideix, dins el respecte de la paritat d’horaris, sobre l’alternança de les llengües dins el seu horari de classe (Ministère de l’Éducation Nationale, 2001).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 392

27/05/14 13:34


Orígens, llengües i motivacions dels pares d’alumnes

TSC, 23 (2013)

393

2. Consideracions sobre l’oferta i la demanda d’ensenyament en català A l’inici del curs 2011-2012 hi havia 2.144 els alumnes escolaritzats en les classes bilingües a paritat d’horaris (dotze hores en francès i dotze hores en català setmanals) segons fonts de la Inspecció Acadèmica dels Pirineus Orientals (2011). En el procediment a seguir per obrir una classe bilingüe en l’ensenyament públic, és obvi que la demanda dels pares d’alumnes és a l’origen de la demanda d’obertura d’una línia bilingüe. Ara bé, una demanda reconeguda pels pares no desemboca automàticament en una obertura, atès que la decisió final és presa per l’inspector acadèmic, com a director dels serveis departamentals de l’Éducation Nationale, d’acord amb el rector. La demanda de creació d’un pol bilingüe2 es compon de la llista dels pares interessats i del vistiplau de l’ajuntament del poble o ciutat on s’implanta. Si bé la Inspecció Acadèmica disposa de dades recents sobre els alumnes que han seguit i que segueixen un ensenyament primari bilingüe francès-català, les darreres dades disponibles sobre la demanda d’ensenyament de català daten, per part de la mateixa Inspecció Acadèmica dels Pirineus Orientals, del 1995 (Baylac-Ferrer, 2010). L’enquesta feta als pares d’alumnes de maternal va concernir 11.950 alumnes. Hi va haver 10.706 respostes i el 90 % de les famílies va contestar. Sobre la base d’aquests resultats i segons l’anàlisi que fa Becat (2000) de l’enquesta elaborada per l’aleshores encarregada de missió del català, Maria Dolors Solà, s’hauria de crear una línia bilingüe al 72 % de les escoles, és a dir, a noranta escoles. En un estudi encomanat per la Regió Llenguadoc-Rosselló el 1997, una de les preguntes de les enquestes també va fer referència a la demanda d’ensenyament. A la pregunta condicional «Souhaiteriez-vous que vos enfants suivent un enseignement concernant le catalan à l’école?», els dos terços de la població (un 62 %) de més de quinze anys va respondre favorablement. Les enquestes esmentades evidencien un fort nivell d’acceptació per part dels pares de l’ensenyament bilingüe francès-català (Baylac-Ferrer, 2010) i una oferta que no correspon a la demanda social, ja que arribarien només al 5 % els nens i nenes que estan seguint un ensenyament bilingüe per manca d’escoles públiques que ofereixen una línia bilingüe. També cal subratllar que, segons els textos oficials (Ministère de l’Éducation Nationale, 2001), cada pol bilingüe ha d’oferir una doble línia (monolingüe i bilingüe). A la pràctica, la Inspecció Acadèmica controla que cada escola que ofereix una línia bilingüe proposi en paral·lel una línia monolingüe. Aquesta lectura dels textos oficials fa que si la demanda d’inscripcions en classe bilingüe és superior a la de monolingües, el director de l’escola pot trobar-se en la delicada situació d’haver de refusar la inscripció d’un cert nombre de nens o nenes en classe bilingüe i de trobar un criteri de selecció a aplicar, procediment que sembla contradictori amb l’esperit de l’escola pública, una escola que ha de poder oferir l’ensenyament bilingüe a tots aquells pares i mares que en facin la demanda. Per aquesta raó, una gestió de la doble línia mitjançant 2. El pol bilingüe es compon de la línia bilingüe de l’ensenyament secundari (col·legi i institut) i de les escoles que hi són adscrites (de conformitat amb el mapa acadèmic d’ensenyament de la llengua regional).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 393

27/05/14 13:34


394

TSC, 23 (2013)

Rita Peix

un pol bilingüe permetria una millor adequació a les demandes dels pares tant en secció bilingüe com en monolingüe. La resposta positiva a la demanda d’inscripció en classe bilingüe a tots els pares que així ho sol·licitin pot desembocar en la repartició de les dues línies no només en l’àmbit de l’escola —amb els problemes d’equilibri d’efectius que representa— sinó també en l’àmbit del pol bilingüe, com ja és el cas a l’escola pública de primària Saint Roch, a la ciutat de Lannion (Bretanya), on de mica en mica l’escola va esdevenir totalment bilingüe. La Inspecció Acadèmica, amb el suport de l’Ajuntament, va optar per respondre positivament a totes les demandes dels pares. Aleshores, l’Ajuntament bretó va organitzar el transport escolar per tal que els infants dels pares que no estaven interessats en el programa bilingüe poguessin seguir l’escolaritat triada inicialment a l’escola del barri veí. El que és poc probable a l’escola pública de la Catalunya del Nord ho és a la mateixa escola pública a Bretanya, on la Inspecció Acadèmica i els polítics semblen aplicar una política més voluntarista a favor de l’ensenyament bilingüe amb la llengua dita regional. Per tant, a la Catalunya del Nord és majoritàriament el lloc de residència i el nombre de places disponibles en classe bilingüe allò que dóna la possibilitat als pares d’optar o no a un ensenyament parcial en català. 3.  Llengües i orígens de les famílies El propòsit de la investigació és conèixer millor el perfil d’aquests pares i mares que opten per un ensenyament en català parcial o total en un estat on l’estatus de la llengua catalana és ben particular, com ja s’ha esmentat. 3.1. Enquestes Atès que el nombre d’alumnes escolaritzats en les classes de curs mitjà 23 (a partir d’ara CM2) era de 295 (curs escolar 2009-2010), han estat 295 les enquestes4 enviades als directors de les escoles per correu postal. La implicació en l’enquesta de les dinou escoles que acullen aquest nivell ha estat variada: les famílies de certes escoles han contestat massivament i d’altres, parcialment. La taula següent presenta la distribució del nombre de famílies enquestades per escola. La participació de les famílies ha estat del 47,79 %, amb un resultat de 141 enquestes respostes d’un total de 295 famílies enquestades.

3.  El curs mitjà 2 equival a 5è de primària a l’escola de la Catalunya del Sud. 4.  Les enquestes van ser redactades en francès i en català. L’enquesta és una adaptació dels qüestionaris del professor d’escola i mestre formador Llorenç Reynaud, i les professores en pràctiques Sophie Canal i Cillie Tirach (Memòria de PE2 2007-2008. Tutora: Rita Peix. Delegació dels Instituts Universitaris de Formació de Mestres de Perpinyà).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 394

27/05/14 13:34


Orígens, llengües i motivacions dels pares d’alumnes

TSC, 23 (2013)

395

Taula 1 Nombre de famílies d’alumnes de CM2 (ensenyament en català) que han respost l’enquesta per escola a la Catalunya del Nord (curs escolar 2009-2010) Nombre d’alumnes de CM2 Escoles elementals públiques a paritat d’horaris

Núm.

Localitat de l’escola

Nombre d’enquestes respostes

Circumscripció de Prada 1

Font-Romeu

13

0

2

14

3

Prada 20 Angostrina i Vilanova de les 2 Escaldes Circumscripció del Litoral

4

Cabestany

24

23

5

Elna

23

19

6

Illa

2

Circumscripció del Riberal 22

0

Circumscripció de Perpinyà Nord 7

Ribesaltes

24

19

Circumscripció de Perpinyà Sud 8

Perpinyà 1

24

0

Circumscripció de Perpinyà Oest 9

Perpinyà 2

16

10

10

El Pertús

3

0

11

Ceret

24

24

Circumscripció de Ceret

Escoles públiques immersives Circumscripció del Riberal 12

Perpinyà

28

14

Escoles privades laiques immersives Circumscripció de Perpinyà Sud 13

Perpinyà 1

13

7

14

Perpinyà 2

4

0

15

Nils

4

4

Circumscripció del Soler 16

El Soler

7

17

Càldegues

18

Prada

19

Sant Esteve del Monestir

5

Circumscripció de Prada No comunicat

0

11

0

Circumscripció del Riberal

03 Sec Miscelania TSC23.indd 395

9

0

27/05/14 13:34


396

TSC, 23 (2013)

Rita Peix

A la taula 2 s’indica la distribució del percentatge de participació per tipologia d’ensenyament: Taula 2 Resum de participació per tipologia d’ensenyament (curs escolar 2009-2010) Nombre d’alumnes de CM2

Retorns d’enquestes de les famílies

Percentatge de participació

A paritat d’horaris

219

111

50,68 %

Per immersió

 28

 14

50 %

Ensenyament privat laic per immersió

 48

 16

33,33 %

Total

295

141

47,79 %

Tipologia d’ensenyament Ensenyament públic

Els pares i mares de l’ensenyament públic i en particular els pares i mares de l’ensenyament a paritat d’horaris són els més representats, amb una participació del 50,68 %. La participació de la globalitat dels pares i mares independentment del programa triat ha estat de gairebé un 48 %. Encara que el propòsit no sigui avaluar les competències dels pares i mares, cal remarcar que la versió que les famílies han emplenat per participar en l’enquesta ha estat majoritàriament la francesa, el 92,85 %, com es podia intuir. La versió catalana ha estat triada per un 4,76 % (cinc respostes en català i una resposta en francès), i les dues versions en català o en francès, per un 2,38 % (tres enquestes). Ara bé, tindria un efecte reductor interpretar aquesta tria com una manca global de coneixement del català, ja que és força possible que entre els enquestats hi hagi persones que, tot i tenir les competències per expressar-se en contextos particulars o per comprendre un text escrit (no especialitzat), no s’hagin sentit capaces de contestar per escrit una enquesta en català. Ho podria il·lustrar la iniciativa d’un dels enquestats, que ha triat de contestar en francès en la versió catalana de l’enquesta. Cal notar que en una escola el director ha pres la iniciativa de distribuir només la versió en francès, cosa que pot donar indicacions sobre l’estatus de la llengua catalana dins l’escola, vers els aprenents i els seus pares. 3.2.  Llengües de les famílies Pel que fa a les llengües de les famílies altres que el francès, els resultats mostren que un 29,09 % de l’alumnat de CM2 de l’ensenyament bilingüe (a paritat d’horaris) o per immersió públic (Arrels) i privat (La Bressola) està en contacte dins l’àmbit familiar amb una altra llengua que no sigui la francesa, i que un 18,19 % ho està amb una altra llengua diferent del català o el francès. Les llengües mencionades han estat, en ordre decreixent:

03 Sec Miscelania TSC23.indd 396

27/05/14 13:34


Orígens, llengües i motivacions dels pares d’alumnes

TSC, 23 (2013)

397

Taula 3 Llengües de les famílies d’alumnes de CM2 (curs escolar 2009-2010) Per ordre decreixent

Llengües de les famílies altres que el francès

Percentatge per llengua

1

Català

10,90 %

2

Castellà

10,30 %

3

Àrab

3,03 %

4

Anglès

1,21 %

5

Grec

0,60 %

Indonesi

0,60 %

Cabilenc

0,60 %

Neerlandès

0,60 %

Occità

0,60 %

Portuguès

0,60 %

Si hom s’esperava un percentatge relativament feble de la presència del català a causa del fenomen de substitució lingüística que pateix la Catalunya del Nord, ha sobtat que el resultat assolís només el 10,90 %, denotant una feble presència del català. Un 70,96 % dels enquestats diuen que no estan en contacte amb cap altra llengua que la francesa. La forta presència d’immigració espanyola per raons històriques, econòmiques i geogràfiques5 feia que hom s’esperés que el castellà arribés al segon lloc de les llengües citades. No s’imaginava que la diferència entre el català i el castellà es reduís al 0,60 %. També s’ha constatat que el nombre de famílies que es declaren d’origen estranger no correspon necessàriament al mateix nombre de famílies que mencionen que l’infant està en contacte amb altres llengües diferents del francès o el català. Per tant, no es pot parlar de correspondència entre els dos elements, car el fenomen és asimètric: a vegades el nombre de les llengües mencionades —altres que el francès i el català— és inferior al nombre de famílies que es declaren d’origen estranger, com en el cas de l’escola d’Elna; i altres vegades és a l’inrevés, com en el cas d’una escola a Perpinyà. D’una manera més general, els resultats apunten que l’escola ha de reflexionar sobre la situació de les llengües d’origen i sobre la valoració de les competències que representen, amb l’objectiu de promoure el plurilingüisme com a valor i com a competència (Conseil de l’Europe, 2007). Una promoció del plurilingüisme no es pot limitar a algunes llengües amb un estatus reconegut, sinó que ha d’englobar la riquesa del repertori lingüístic dels alumnes, que òbviament integra les llengües d’origen. Hom s’interessarà ara per les raons que motiven els pares a inscriure els seus infants en seccions bilingües o escoles immersives. És la transmissió lingüística intergeneracional del català que motiva aleshores aquestes famílies? 5.  Segons un estudi realitzat per l’Institut National de la Statistique et des Études Économiques (INSEE), la meitat dels immigrants del departament dels Pirineus Orientals eren nascuts a Espanya el 1999.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 397

27/05/14 13:34


398

TSC, 23 (2013)

Rita Peix

3.3.  Origen de les famílies És bo precisar que si bé el nombre d’enquestes és 141, les respostes sobre l’origen de les famílies és un xic superior, car una mateixa família ha pogut expressar orígens diversos. Així, per a 141 enquestes, el nombre d’orígens expressats ha estat 168. Potser s’hauria hagut de preveure una resposta o una enquesta per a cada membre de la parella, però es va pensar que podia posar els nens i nenes en una situació delicada segons la seva situació familiar. Els resultats obtinguts es resumeixen en la taula 4. Taula 4 Origen i llengües de les famílies d’alumnes de CM2 en seccions bilingües i escoles immersives a la Catalunya del Nord (curs escolar 2009-2010)

Escoles

Català

Núm.

Nombre Origen de la família de retorns Estranger d’enquestes D’una (d’un estat de les altra regió altre que el famílies per de França francès) escola Circumscripció de Prada 0 — — —

1

Font-Romeu

2

Prada

14

6

2

7

3

Angostrina i Vilanova de les Escaldes

2

1

0

2

Llengües de la família altres que el francès

— Català (4) Castellà (1) —

Circumscripció del Litoral 4

Cabestany

23

10

3

14

5

Elna

19

11

5

4

6

Illa

Circumscripció del Riberal 0 — — Circumscripció de Perpinyà Nord

7

Ribesaltes

19

1

8

Perpinyà 1

Circumscripció de Perpinyà Sud 0 0 0 Circumscripció de Perpinyà Oest

9

Perpinyà 2

03 Sec Miscelania TSC23.indd 398

10

13

5

5

4

0

3

Català (2) Castellà (2) Àrab (1) Neerlandès (1) Català (3) Castellà (5) Portuguès (1) — Castellà (2) Àrab (2) — Català (1) Castellà (2) Indonesi (1) Anglès (1) Grec (1) Àrab (2)

27/05/14 13:34


Orígens, llengües i motivacions dels pares d’alumnes

TSC, 23 (2013)

399

Taula 4  (Continuació) Origen i llengües de les famílies d’alumnes de CM2 en seccions bilingües i escoles immersives a la Catalunya del Nord (curs escolar 2009-2010)

Escoles

10

El Pertús

11

Ceret

Català

Núm.

Nombre Origen de la família de retorns Estranger d’enquestes D’una (d’un estat de les altra regió altre que el famílies per de França francès) escola Circumscripció de Ceret 0 — — — 24

13

4

11

Llengües de la família altres que el francès

— Català (4) Castellà (3) Cabilenc (1) Occità (1)

Escoles públiques immersives Circumscripció del Riberal 12

Perpinyà

14

3

Escoles privades laiques La Bressola Circumscripció de Perpinyà Sud 7 4 0 0 — — 4 4 0 Circumscripció del Soler

13 14 15

Perpinyà 1 Perpinyà 2 Nils

16

El Soler

5

17 18

Càldegues Prada

0 0

19

Sant Esteve del Monestir

0

Total

9

4

1

Circumscripció de Prada — — — — Circumscripció del Riberal

141 enquestes, però 168 orígens expressats

84

27

8

Català (1) Anglès (1)

4 — 2

Català (1) — Català (1)

1

Català (1) Castellà (2)

— —

— —

57

Català: 18 Castellà: 17 Occità: 1 Portuguès: 1 Anglès: 2 Àrab: 5 Grec: 1 Indonesi: 1 Cabilenc: 1 Neerlandès: 1

D’una manera general pel que fa als orígens, un 50 % de les famílies enquestades és d’origen català, un 33,92 % és originari d’altres regions de l’Estat francès i un 16,07 % és d’origen estranger.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 399

27/05/14 13:34


400

TSC, 23 (2013)

Rita Peix

Gràfic 1 Repartició dels orígens de les famílies d’alumnes de CM2 (curs escolar 2009-2010)

Resta de l’Estat francès 33,92 %

Català 50 %

Estranger 16,07 %

Encara que no formés part dels objectius inicials de la recerca, s’ha volgut verificar, tornant a consultar les enquestes, si les úniques famílies que transmetien el català eren originàries de la Catalunya del Nord o si la majoria de les famílies en contacte amb el català es declaraven originàries de l’Estat espanyol i si eren aquestes mateixes famílies les que citaven la presència del català i del castellà. La taula 5 en recull el resultat: Taula 5 Origen de les famílies que mencionen el català Famílies que mencionen només el català

Famílies que mencionen el català i el castellà

Famílies que mencionen només el castellà

Origen català

10

2

4

Origen estranger

0

2

5

Origen català i estranger

0

0

2

Origen català i d’una altra regió de França

2

0

0

Origen estranger i d’una altra regió de França

0

0

1

Total

12

4

12

Segons les dades recollides de les 16 famílies que han mencionat el català, 12 es declaren d’origen català, 2 d’origen d’una altra regió de França i 2 d’origen estranger. Les 12 famílies que mencionen únicament el català declaren totes orígens catalans. En no mencionar cap origen estranger es podria deduir que són originàries de la Catalunya del Nord. Ara bé, l’enquesta, tal com ha estat formulada, no permet de precisar si la procedència catalana de les famílies és de la Catalunya del Nord, del Principat de

03 Sec Miscelania TSC23.indd 400

27/05/14 13:34


Orígens, llengües i motivacions dels pares d’alumnes

TSC, 23 (2013)

401

Catalunya o d’un altre país català. Si fos el cas, aleshores aquests pares o mares serien considerats com a part de la població immigrada segons l’INSEE6 i, per tant, d’origen estranger. De les 4 famílies en citar el català i el castellà, la meitat es declara d’origen estranger —tot i residir a la Catalunya del Nord—, sent probablement originàries de l’Estat espanyol. Pel que fa al castellà, una proporció important però no majoritària dels pares i mares es declara d’origen català. Seria interessant investigar l’evolució del repertori lingüístic d’aquestes famílies. Per tant, encara que els resultats semblin apuntar que les famílies que mencionen el català són majoritàriament de la Catalunya del Nord, no es pot establir amb contundència la proporció de famílies originàries de la Catalunya del Nord que transmeten la llengua catalana. Ara bé, la conclusió principal que es pot treure d’aquesta enquesta és que per sort l’ensenyament en català no atreu únicament els pares d’origen català, la qual cosa posa en evidència que les seccions bilingües o les escoles immersives estan obertes a la diversitat, i això vol dir que els pares i mares d’origen estranger —més del 16 %— se senten ben acollits. Segons l’enquesta, sembla que la proporció de pares d’origen estranger és més important a l’escola pública que a la xarxa de les escoles privades laiques de La Bressola. Atès que solament van participar en l’enquesta tres escoles de La Bressola de les set que hi ha, s’ha de ser cautelós a l’hora d’interpretar aquestes dades i de generalitzar. 4. Motivacions de les famílies La pregunta que va tractar sobre les motivacions dels pares per a un ensenyament en català, «Quina és la raó principal que ha motivat la inscripció del vostre infant en la línia bilingüe o d’immersió?» (versió catalana), és una pregunta d’opinió formulada de manera oberta amb l’objectiu de comprendre què motiva la inscripció dels pares i mares. S’ha considerat que, si es demanava als pares i mares de triar entre unes respostes, s’estaria privant-los de contestar el que voldrien i imposant unes respostes. En haver optat per una pregunta oberta, això ha portat a fer un inventari de les respostes per classe per tal d’efectuar un reagrupament de l’argumentació. Mitjançant la lectura de l’inventari i després de diferents esbossos, s’ha establert una graella de lectura comuna a tot el corpus que ha permès de classificar les motivacions dels pares de manera transversal, preferint-ho a una classificació escola per escola. Els resultats s’han de considerar amb molta prudència, car es tracta de les motivacions declarades pels pares i mares d’alumnes, unes representacions que no es poden contrastar amb una realitat observable en aquest cas. A partir de les motivacions expressades, la classificació que s’ha aplicat s’ha dividit en les set categories següents:

6.  Segons l’INSEE, la població immigrada es defineix amb «un double critère de nationalité et de lieu de naissance, elle est composée d’étrangers et de personnes ayant acquis la nationalité française» (INSEE, 1999, disponible en línia a <http://aehsc.chez.com/csp.htm#bbba> (consulta: 26 juny 2011)).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 401

27/05/14 13:34


402

TSC, 23 (2013)

Rita Peix

1.  Valors i competències del bi-/plurilingüisme o pluriculturalitat 2. Integració 3.  Coneixement o transmissió de la llengua i cultura catalanes 4.  Interès professional en un context transfronterer 5.  Voluntat de l’infant 6.  Dispositiu pedagògic 7.  Sense resposta

Malgrat que la formulació de la pregunta demani quina ha estat «la raó principal» de la inscripció en una secció bilingüe o en una escola immersiva, molts pares han expressat més d’un argument, la qual cosa fa que el nombre de respostes no coincideixi amb el nombre d’arguments recollits, i que el nombre d’aquests sigui molt superior al nombre de les famílies enquestades. La taula següent resumeix els percentatges d’arguments classificats per categoria obtinguts a partir del llistat de les respostes recollides i presentats en ordre decreixent. Taula 6 Arguments de les famílies d’alumnes de CM2 (curs escolar 2009-2010) per tipologia d’ensenyament

Núm.

1

2

3 4 5 6 7

Arguments

Ensenyament bilingüe a paritat d’horaris

Coneixement o transmissió de la 40 llengua i cultura catalanes Valors i competències del 30 bi-/plurilingüisme o pluriculturalitat Interès professional en un context 24 transfronterer Dispositiu 11 pedagògic Integració 14 Voluntat de l’infant 14 Sense resposta 4 Nombre total d’arguments

Ensenyament per immersió Públic

Privat

Nombre d’arguments per categoria

3

8

51

28,49 %

5

8

43

24 %

4

2

30

16,75 %

5

6

22

12,29 %

1 0 0

2 0 0

15 14 4 179

8,37 % 7,82 % 2,23 % —

Percentatge per categoria

L’operació de classificació que s’ha portat a terme amb la lectura de les respostes resulta d’una interpretació personal. Si es presenten els resultats en ordre decreixent, l’argumentació que arriba en primer lloc i que, per consegüent, ha estat la més

03 Sec Miscelania TSC23.indd 402

27/05/14 13:34


Orígens, llengües i motivacions dels pares d’alumnes

TSC, 23 (2013)

403

Gràfic 2 Tipologia dels arguments de les famílies d’alumnes de CM2 (cus escolar 2009-2010) Voluntat de l’infant 7,82 % Integració 8,37 %

Sense respota 2,23 %

Coneixement o transmissió 28,49 %

Dispositiu pedagògic 12,29 %

Interès professional 16,75 %

Valors i competències del bi-/plurilingüisme o pluriculturalitat 24 %

citada pels pares i mares d’alumnes ha estat el «Coneixement o transmissió de la llengua i cultura catalanes», amb un 28,49 % de presència. Dins aquesta categoria s’han referenciat totes les motivacions que al·ludeixen a l’aprenentatge de la llengua i/o de la cultura catalanes, sovint com un patrimoni a transmetre a les noves generacions, independentment que la persona sigui originària del país o no. Mentre que alguna família expressa de manera molt explícita que veu en la inscripció de l’infant la possibilitat de compensar una ruptura generacional en la cadena de transmissió de la llengua catalana en l’àmbit familiar («Le grand-père de Théo parlait avec lui quelques fois en catalan alors j’ai trouvé intéressant qu’il puisse apprendre à mieux connaître cette langue que moi-même j’apprends»), d’altres subratllen la importància de mantenir viu l’ús de la llengua catalana, sense precisar sistemàticament si són d’origen català o no («Qu’elle soit née ici, que cette langue soit toujours pratiquée, entendue et presente […]»). És un element força positiu el fet de constatar que la transmissió de la llengua i de la cultura catalanes concerneix persones vingudes d’altres llocs, també. Encara que la revitalització de la llengua catalana sigui l’argument més citat pels pares, són un 71,51 % que no citen el català com a motivació principal. La categoria que ocupa el segon lloc és la que engloba els «Valors i competències del bi-/plurilingüisme o pluriculturalitat», amb una presència del 24 %. S’hi han aplegat totes les argumentacions lligades als valors aportats pel plurilingüisme com un component essencial dels valors democràtics (Conseil de l’Europe, 2007), com ara «La possibilité de découvrir une autre langue, en espérant que cela lui offrira une plus grande ouverture d’esprit et un plus fort niveau de tolérance». En tercera posició, amb una presència del 16,75 %, arriba l’«Interès professional en un context transfronterer». Com calia esperar, apareix en l’argumentació el pes econòmic del Principat de Catalunya i l’oferta universitària de la ciutat barcelonina: «Le marché de la Catalogne du Sud est une véritable opportunité pour nos enfants, que ce

03 Sec Miscelania TSC23.indd 403

27/05/14 13:34


404

TSC, 23 (2013)

Rita Peix

soit pour les études ou pour leurs futures carrières professionnelles», «Pouvoir suivre le cursus universitaire en Catalogne (École de commerce à Barcelone)», «Pays frontalier Espagne», «La proximité de Barcelone, bassin d’emploi». El «dispositiu pedagògic» ha aplegat les motivacions relacionades amb el dispositiu de l’ensenyament, fent referència de manera redundant al principi de precocitat, que és esmentat independentment de la tipologia («Pour apprendre une seconde langue dès le jeune âge»). En canvi, les referències a uns efectius més febles i a una pedagogia diferent són reservades gairebé exclusivament a la xarxa d’escoles La Bressola («[…] le mode d’enseignement différent […]»; «La pédagogie de La Bressola ne peut que séduire les parents»). La categoria «Integració» ocupa el cinquè lloc i reagrupa tots els arguments dels pares i mares que veuen en l’aprenentatge de la llengua i el coneixement de la cultura catalanes un element d’integració («Pour une meilleure intégration dans la région») o d’arrelament («Nous avons choisi d’habiter dans cette région et voulions que nos enfants y aient des racines»). No s’esperava que alguns pares o mares justifiquessin la inscripció en classe bilingüe per la sola voluntat de l’infant («Choix de l’enfant»), en la mesura que la secció bilingüe comença com a molt tard en la gran secció de maternal7 i que, per tant, en aquestes edats la decisió sol recaure en els pares. Uns pares precisen que van consultar el seu infant a l’hora de fer la inscripció a l’escola elemental per saber si volia continuar la seva escolaritat en la línia bilingüe («Nous lui avons demandé son avis en CP et elle a voulu continuer») i que la resposta fou positiva, la qual cosa va comportar l’adhesió de l’infant al projecte. D’un total de 141 enquestes, solament quatre pares no han argumentat la seva tria, representant només un 2,83 %. Si es comparen els resultats amb les respostes esperades, ha sorprès veure aparèixer en segon lloc els valors del plurilingüisme, que s’interpreta com una evolució de les mentalitats en un estat més habituat a un model d’ensenyament monolingüe. Contràriament al que s’esperava, els arguments de tipus més pragmàtic que fan referència a uns efectius més febles, als intercanvis escolars freqüents en les classes bilingües o fins i tot a uns ensenyants considerats més dinàmics han estat finalment molt poc esmentats, tot i que presents per a alguns d’ells («[…] l’effectif réduit, des élèves en classe, l’attention particulière des enseignants aux enfants et leur amour et engagement pour leur métier»; «[…] effectif peu chargé des classes favorisant une meilleure éducation»). Pot ser que els quatre pares o mares que no han argumentat la seva inscripció hagin estat sensibles a aquests aspectes, però no han gosat formular-ho per escrit. Un altre aspecte que ha atret l’atenció és la manera de percebre la llengua i la cultura catalanes. Si hom s’esperava denominacions del tipus «llengua regional», «langue natale», «langue d’origine», l’apel·lació «langue étrangère» o més precisament «une autre culture proche de chez nous» ha sorprès, car voldria dir que la llengua començaria a no ser més sentida per una part dels pares i mares d’alumnes com la o una llengua de la Catalunya del Nord, sinó com una llengua i una cultura «proches de chez 7.  La gran secció de maternal equival a P5 al Principat de Catalunya.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 404

27/05/14 13:34


Orígens, llengües i motivacions dels pares d’alumnes

TSC, 23 (2013)

405

nous», properes geogràficament però estrangeres i pròpies de la Catalunya del Sud només, la qual cosa no deixaria de ser un símptoma de substitució lingüística molt avançada. La llengua catalana s’ha convertit de llengua primera o materna (fins a 1910-1950) a llengua segona (a partir de 1950-1960) en el millor dels casos, i això fa que la situació en la qual es troba la llengua actualment sigui preocupant (Bazia, Puig i Torrent, 2009). 5.  A tall de conclusió Respecte de la implicació de les famílies en la revitalització de l’ensenyament del català, l’oferta escolar a la Catalunya del Nord s’ha diversificat amb la introducció de l’ensenyament per immersió primer en el privat associatiu i més recentment en el públic (Peix, 2011). Per comprendre millor les motivacions de les famílies vers l’ensenyament en català, la recerca s’ha focalitzat obligatòriament sobre les que han pres la iniciativa d’inscriure els seus infants en les classes bilingües de l’escola pública o bé en el sector privat de l’ensenyament per immersió. L’anàlisi dels resultats situa el coneixement de la llengua i la cultura catalanes en primer lloc i mostra l’interès dels pares per la revitalització de la llengua, això sense que l’origen de les famílies sigui sistemàticament català. Però, malgrat el fet que la revitalització del català és l’argument més citat, amb gairebé una tercera part de les respostes, per a més del 70 % dels participants el català no ha estat la motivació principal, i això quan un 50 % de pares i mares són d’origen català. L’interès per les competències i els valors del plurilingüisme (des d’una perspectiva d’enriquiment personal) arriba en segona posició dels arguments presentats per pares i mares davant l’interès professional (des d’una perspectiva instrumental de la llengua) en un context transfronterer. S’ha constatat també que les motivacions pel sector públic (les línies bilingües a paritat d’horaris) i privat (La Bressola) són sensiblement semblants, amb una atenció especial per l’ensenyament per immersió a la pedagogia de l’escola i uns efectius menys nombrosos per classe. Contràriament a una idea molt estesa en la societat nord-catalana, la recerca constata que la majoria dels nens i nenes escolaritzats en les classes bilingües o immersives de CM2 són al·lòfons respecte de la llengua (o una de les llengües) de l’escola, en el sentit que parlen una llengua altra que el català: tan sols un 10,90 % dels pares i mares declaren que els seus infants estan en contacte amb el català en l’àmbit familiar. L’ensenyament en català apareix com un ensenyament integrador que reflecteix la diversitat dels orígens de la societat nord-catalana actual. Bibliografia de referència Assemblée Nationale (2008). Modernisation des institutions de la Vème République, núm. 820. Baylac-Ferrer, Alà (2010). Societat, llengua i ensenyament del català a Catalunya Nord. Tesi

03 Sec Miscelania TSC23.indd 405

27/05/14 13:34


406

TSC, 23 (2013)

Rita Peix

doctoral dirigida per J. Becat. Disponible en línia a: <http://recerc.casa-paisos-catalans. eu/catalunya_nord/ala-baylac> [Consulta: 10 octubre 2011]. Bazia, Hervé; Puig, Gentil; Torrent, Miquela (2009). Les filières bilingues français-catalan à l’école publique de Céret. [Havia estat disponible en línia a <http://www.portal-vallespir. cat/PDF/fileres.pdf> i va ser consultat el 10 d’octubre de 2011] Becat i Rajaut, Joan (2000). La situació del català a França: Aspectes jurídics i docents i estudis sobre la matèria. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. Secció de Filosofia i Ciències Socials. 76 p. Conseil de l’Europe (1992). Charte européenne des langues régionales ou minoritaires. Dis­ ponible en línia a: <http://conventions.coe.int/Treaty/FR/Reports/Html/148.htm> [Consulta: 5 octubre 2010]. — (2007). Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives. Estrasburg: Conseil de l’Europe. Disponible en línia a: <www.coe.int/lang/fr> [Consulta: 27 desembre 2010]. INSEE (1999). Les catégories socioprofessionnelles (CSP) et professions et catégories socioprofessionnelles (PCS). Disponible en línia a: <http://aehsc.chez.com/csp.htm#bbba> [Consulta: 26 juny 2011]. Inspection Académique des Pyrénées Orientales (2011). Enseignement du catalan: Tableau des effectifs 2011-2012. [Document facilitat per la Inspecció Acadèmica a la meva demanda per correu electrònic] Nacions Unides (1989). Convenció sobre els Drets de l’Infant. Disponible en línia a: <http:// www.amnistiacatalunya.org/edu/docs/nu-conv-infants-resum.htm> [Consulta: 5 octubre 2010]. Ministère de l’Éducation Nationale (2001). Modalités de mise en oeuvre de l’enseignement bilingue à parité horaire. Disponible en línia a: <http://www.education.gouv.fr/ bo/2001/33/encartd.htm> [Consulta: 10 octubre 2009]. Peix, Rita (2011). Bi/plurilingüisme amb el català a l’escola de la Catalunya del Nord. Tesi doctoral inèdita. Perpinyà: Universitat de Perpinyà Via Domícia.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 406

27/05/14 13:34


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 23 (2013), p. 407-426 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.66 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Llengua inicial i llengua amb progenitors. Una mateixa realitat o dues variables diferents? First language and language with parents. A single reality or two different variables? Xavier Tenorio Segarra Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació. Universitat de Barcelona

Data de recepció: 17 de maig de 2012 Data d’acceptació: 27 d’agost de 2012

Resum En aquest article s’analitza com es relacionen dues de les variables sociolingüístiques més importants: la llengua inicial (L1) i la llengua amb progenitors. Gràcies a les dades de la primera onada del projecte RESOL dels municipis de Sant Just Desvern i Sant Joan Despí, amb una mostra de 407 alumnes de 6è de primària, es duu a terme una anàlisi exploratòria amb la intenció de descriure aquesta realitat i s’intenta exposar els motius pels quals es donen les diferències entre les dues variables. Les dues poblacions estudiades tenen unes realitats sociolingüístiques diferents, ja que a Sant Just Desvern hi trobem un ús predominant del català i a Sant Joan Despí un ús predominant del castellà. Amb les dades conjuntes de les dues poblacions, s’obtenen unes xifres on els perfils sociolingüístics dels alumnes estan més equilibrats pel que fa a les dues llengües. L’objectiu principal és investigar quins són els perfils d’adolescents que donen una resposta diferent pel que fa a la seva llengua inicial i pel que fa a la seva llengua amb progenitors, posant especial èmfasi en variables psicolingüístiques (actituds lingüístiques en català i castellà), en els usos lingüístics (llengua entre progenitors, amb germans, amb la xarxa social i llengua ambiental de l’aula) i les identificacions (sentiment de pertinença a Espanya, a Catalunya i llengua d’identificació). Els resultats ens mostren que la diversitat lingüística dins de la pròpia llar i amb la xarxa social, on hi conviuen usos de català i de castellà en proporcions diverses, és l’element clau que determina les diferències entre la llengua inicial i la llengua amb progenitors, si bé altres variables com la llengua d’identificació també hi tenen un paper important. Paraules clau: transmissió lingüística intergeneracional, llengua inicial, llengua amb progenitors, usos familiars, anàlisi exploratòria. Correspondència: Xavier Tenorio Segarra. Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació, Universitat de Barcelona. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. Tel.: 934 034 663. A/e: xtenorio@ub.edu.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 407

27/05/14 13:34


408

TSC, 23 (2013)

Xavier Tenorio Segarra

Abstract This article analyses the interplay between two of the most important sociolinguistic variables, the first language (L1) and the language used with parents. Thanks to the data gathered from the first wave of the RESOL project in the municipalities of Sant Just Desvern and Sant Joan Despí based on a sample of 407 sixth-grade primary school students, this study offers an exploratory analysis in order to describe the sociolinguistic reality and the possible causes underlying the differences between these two variables. The two towns studied display different sociolinguistic realities, as Catalan is the predominant language of use in Sant Just Desvern, whereas in Sant Joan Despí, the primary language is Spanish. According to the numbers obtained by combining the data from the two communities, the sociolinguistic profiles of the students show more of a balance bet­ween the two languages of use. The main objective of this study is to examine the profiles of the youths whose L1 does not coincide with the language they use with their parents, placing particular emphasis on psycholinguistic variables (language attitudes in Catalan and Spanish), linguistic uses (language spoken between parents, with siblings, in the social network and in the classroom) and variables relating to identity (the feeling of belonging to Spain, to Catalonia and the language of identification). The results show that linguistic diversity in the home and within the social network, where the uses of Catalan and Spanish coexist in different proportions, is the key determining factor for the differences between the first language and the language spoken with parents, although other variables such as the language of identification also play an important role. Key words: intergenerational language transmission, first language, language with parents, family uses, exploratory analysis.

1. La recerca sobre llengua inicial i llengua amb progenitors en la demolingüística catalana

L

a demolingüística en els territoris de llengua catalana, basada en estudis quantitatius i representatius de tota la població, té una història relativament recent a causa de la tardança a recuperar les institucions autonòmiques i democràtiques. A partir de l’any 1975, gràcies a la creació d’organismes públics i del reconeixement oficial del català, la demolingüística catalana agafa un gran impuls. Paral·lelament, es produeix un canvi constant en els plantejaments que adopta la sociolingüística catalana, abandonant el seu caràcter militant i diversificant les seves perspectives i objectius (Boix i Vila, 1998: 38; Torres, 2011b: 185). És en aquest context quan, en tots els territoris de llengua catalana i especialment a Catalunya, es comencen a realitzar diferents enquestes destinades a conèixer els usos, coneixements i representacions de les llengües (Querol, 2009). Un dels estudis que té més importància a causa de la seva grandària mostral, la gran quantitat d’informació recollida i la possibilitat d’establir comparacions en diferents anys i amb altres estudis és l’Enquesta d’usos lingüístics duta a terme per la Direcció General de Política Lingüís­ tica de la Generalitat de Catalunya.1 1.  L’any 2003 se’n va dur a terme la primera edició: l’Enquesta d’usos lingüístics de Catalunya (EULC), i el 2008, la segona: Enquesta d’usos lingüístics de la població (EULP).

03 Sec Miscelania TSC23.indd 408

27/05/14 13:34


Llengua inicial i llengua amb progenitors

TSC, 23 (2013)

409

L’augment de les fonts de dades ha comportat, lògicament, una major explotació d’aquestes, així com un augment del coneixement que es té sobre la presència i pes de les llengües en la societat catalana. En aquest article, es tractaran dues de les preguntes que han tingut més interès dins la demolingüística catalana: la llengua inicial i la llengua amb progenitors. Aquestes dues variables han estat tractades, en moltes ocasions, com a indicador d’una mateixa realitat. La llengua inicial s’obté a partir de la pregunta «Quina llengua va parlar primer a casa, quan era petit?», mentre que la llengua amb progenitors és una variable construïda a partir de les preguntes «Quina llengua parla amb el seu pare?» i «Quina llengua parla amb la seva mare?». De fet, Fabà (2005b: 56), en el capítol destinat a exposar la llengua d’identificació de l’EULC, diu: «Amb el concepte de llengua inicial, ens referim a la llengua que els enquestats van aprendre a casa seva, quan eren infants. De fet, és la llengua amb què, en la majoria dels casos, els van parlar els seus progenitors». Amb tot, però, en la mateixa EULC 2003, quan s’entra a explotar més a fons les dades concretes de la llengua inicial i de la llengua amb progenitors, s’observa que la relació entre aquestes no és tan forta com s’havia mostrat fins aquell moment, ja que s’observa que en les cohorts d’edat més joves (en el cas de l’EULC, dels quinze als vinti-nou anys) hi ha un distanciament en les dades d’aquestes dues variables a causa d’un augment del català com a L1, que no es dóna en el cas de la llengua amb progenitors. En aquesta segona variable, el creixement es dóna en les combinacions entre català i castellà (Fabà, 2005a: 229). De la mateixa manera, quan s’entra a analitzar els usos lingüístics —comparant llengua inicial, llengua amb progenitors i llengua d’identificació en les diferents franges d’edat— s’observa com, mentre que en la gran majoria d’aquestes la diferència entre la llengua inicial i la llengua amb progenitors no arribava al 3 %, en la franja més jove aquesta augmenta fins al 6 % (Vila, 2005: 135). Per acabar de confirmar aquesta realitat, en l’Enquesta d’usos lingüístics de la població del 2008, el percentatge de discordança entre llengua inicial i llengua amb progenitors augmenta fins al 10,5 % (Torres, 2011a: 83). En les diferents enquestes d’usos lingüístics, no s’entra a estudiar a fons el perquè d’aquest fenomen, tot i que Vila i Moreno (2005) apunta, com a possibles hipòtesis, els canvis de comportament derivats de la composició dels nuclis familiars tradicionals o bé les modificacions en les representacions mentals de la generació més jove. Per tant, estem davant una problemàtica relativament recent, que tot just va aparèixer en les cohorts més joves d’edat de l’EULC el 2003, confirmada al mateix estudi l’any 2008 (Solé (coord.), 2011), i també en les presentades en el present article, provinents del projecte RESOL2 de les poblacions de Sant Just Desvern i Sant Joan Despí. Per aquest motiu, es pot dir que la diferència entre llengua inicial i llengua amb pro2.  Resocialització i llengües (RESOL): els efectes lingüístics del pas de l’educació primària a secundària en contextos plurilingües (HUM2006-05860), amb el suport del Grup d’Estudi de la Variació. Equip investigador: F. Xavier Vila (dir.), Llorenç Comajoan, Joan Melià, Vanessa Bretxa, Natxo Sorolla, Eva Gomàriz, Neus Nogué, Marina Álamo, Mireia Galindo, Marta Juanhuix, Antoni Ignasi Alomar i Miquel Àngel Pradilla.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 409

27/05/14 13:34


410

TSC, 23 (2013)

Xavier Tenorio Segarra

genitors és una realitat. En aquest article es vol fer una primera anàlisi exploratòria a partir de les dues preguntes següents: 1. Quins són els motius que expliquen els canvis entre llengua inicial i llengua amb progenitors? 2.  Quin perfil tenen les persones que els fan? Tal com s’ha apuntat, Vila plantejava dues respostes possibles: els canvis de comportament derivats de les noves estructures familiars o les modificacions de les representacions mentals. La primera d’aquestes hipòtesis incorpora elements tant purament sociològics com específicament sociolingüístics. Els primers s’emmarquen sota el paradigma del nou model de societat (que ha rebut diferents etiquetes, com modernitat líquida de Bauman, tirania de la identitat de Sennett, democratització de les emocions o societat del risc de Beck). Les característiques bàsiques es basen en una sèrie de canvis socials i familiars. Sota aquesta lògica, i en el marc d’una societat individualitzada, la família viu en una tensió constant entre les formes clàssiques i les (post)modernes. Això vol dir que, tot i mantenir les estructures clàssiques, es veu abocada a noves formes de convivència que comporten un debilitament dels llaços familiars a favor d’altres llaços socials (Palacio Valencia, 2009). Des d’aquest punt de vista, els usos en progenitors no serien tan determinants a l’hora d’explicar la llengua inicial («Quina llengua va parlar primer a casa, quan era petit?»), sinó que també hi tenen importància la resta de les relacions socials que s’estableixen fora de la família nuclear. Des d’un punt de vista sociolingüístic, quan parlem dels usos lingüístics dins de la família, també s’han produït canvis, tant pel que fa als usos entre progenitors —amb l’augment de parelles lingüísticament mixtes—, com entre progenitors i els fills —amb una transmissió lingüística favorable al català—, així com entre germans. Aquest fet el podem trobar, sobretot, en famílies immigrades, però també en les nascudes a Catalunya (Torres, 2011a i 2005; Sorolla, 2010; Comajoan et al., 2013). Per contrastar aquesta hipòtesi, s’utilitzaran les variables referents a la llengua parlada amb la xarxa social, la llengua entre progenitors i la llengua parlada amb els germans. La segona hipòtesi plantejada fa referència a les possibles modificacions en les representacions dels alumnes. Tal com planteja Bourdieu (1985: 88), «les representacions poden utilitzar-se estratègicament per interessos materials, però també simbòlics». Sota la seva visió, les representacions socials poden estar influïdes per la voluntat d’imposar una frontera simbòlica entre diferents grups socials. Per tant, és un acte de categorització que vincula l’ètnia i l’acció. Segons l’autor francès, darrere de tota representació hi ha un cas de «lluita de classes» o de «fer veure, creure, conèixer, reconèixer i imposar la definició legítima de les divisions del món social i, a través d’això, fer i desfer els grups». Interpretant els postulats de Bourdieu al nostre objecte d’estudi, la hipòtesi defensa que un major sentiment de pertinença a un grup etnonacional (espanyol o català) o la

03 Sec Miscelania TSC23.indd 410

27/05/14 13:34


Llengua inicial i llengua amb progenitors

TSC, 23 (2013)

411

identificació amb una llengua (català, castellà o ambdues) comporta que la representació en un dels dos grups lingüístics sigui més forta. Per tant, en aquest supòsit, la llengua inicial estaria influïda pel grup de pertinença on l’individu se sent identificat, fet que li trauria pes a la llengua parlada amb els progenitors. Per tant, es defensa que la llengua inicial, com a representació del passat, no estaria tan influïda pels usos lingüístics reals (expressats per la llengua amb progenitors) sinó per un seguit de factors ideològics o sentimentals que deriven en una identificació amb el grup de referència. Una tercera hipòtesi plantejada es basa en la diferència temporal entre les dues variables estudiades: la llengua inicial com a ús lingüístic del passat i la llengua amb progenitors com a ús en el present. La hipòtesi defensa que s’ha produït un fenomen de canvi lingüístic amb els progenitors al llarg de la vida de l’alumne. Aquest canvi vindria donat per unes actituds lingüístiques i una identitat social molt forta respecte a aquesta llengua. Segons Clément (2006), l’atracció i el canvi cap a una segona llengua vénen donats per un canvi cognitiu i un canvi cultural. En aquest cas, un entorn lingüístic amb molta presència d’una llengua i una forta actitud positiva cap a aquesta afavorirà que, durant el transcurs de la seva vida, els adolescents hagin canviat els seus usos amb els progenitors, incorporant una altra llengua. Per tant, el marc hipotètic que es presenta es pot resumir en la taula següent: Hipòtesi

Resum

Variables utilitzades Llengua entre progenitors

Hipòtesi 1: canvi en La llengua inicial ve determinada per altres usos l’estructura familiar lingüístics a part dels dels progenitors.

Llengua amb germans Llengua amb la xarxa social

Hipòtesi 2: identificació amb el grup propi

Sentiment de pertinença a Espanya La representació de la L1 ve determinada per la identificació amb el grup de pertinença.

Sentiment de pertinença a Catalunya Llengua d’identificació Actitud en català

Hipòtesi 3: canvis en Les actituds favorables a una llengua i l’entorn fan l’ús amb progenitors canviar l’ús amb els progenitors al llarg de la vida.

Actitud en castellà Ús ambiental amb companys d’aula

En primer lloc, s’intentarà saber com es donen aquestes diferències, observant de quina quantitat d’alumnes estem parlant i coneixent de quina manera concreta es produeixen els canvis entre llengua inicial i llengua amb progenitors. En segon lloc, s’intentarà buscar relació amb altres variables que pugin explicar aquest fet.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 411

27/05/14 13:34


412

TSC, 23 (2013)

Xavier Tenorio Segarra

2. El projecte RESOL Com ha quedat palès, el fenomen de distanciament entre la llengua inicial i la llengua amb progenitors és recent i, per tant, característic de la població més jove. És per aquest motiu que les dades que ens proporciona el projecte RESOL són molt pertinents a l’hora d’analitzar aquesta situació. El projecte RESOL és un estudi longitudinal, que té com a objectiu principal conèixer els canvis en el pas de primària a secundària pel que fa als usos lingüístics interpersonals, la tria de llengües en els espais de lleure, el contacte de llengües, les competències lingüístiques i les representacions i identificacions, mitjançant proves demoscòpiques i qualitatives en dos moments de l’escolarització dels alumnes a 6è de primària i a 1r d’ESO, en tots els centres educatius de diferents poblacions de Catalunya, la Franja de Ponent i les Illes Balears. En aquest cas, s’estudiaran els canvis en la llengua inicial i la llengua amb progenitors als municipis de Sant Just Desvern i Sant Joan Despí, quan els alumnes cursaven 6è de primària. 3. Descripció de la mostra i plantejament de la problemàtica Les dades que es presenten van ser recollides durant l’any 2008 en tots els centres en què es cursava 6è de primària (cinc a Sant Just i vuit a Sant Joan). Per tant, es disposa d’informació de la pràctica totalitat de la població d’aquest curs dels dos municipis, sent un total de 159 alumnes a Sant Just i 248 a Sant Joan Despí. Les dues poblacions tractades3 pertanyen a la comarca del Baix Llobregat i, tot i ser properes en l’espai, tenen característiques socioeconòmiques i sociolingüístiques molt diferenciades. Segons les dades pròpies de RESOL, Sant Just Desvern té una major presència del català, tant pel que fa a la llengua inicial, amb progenitors i també en els usos interpersonals, mentre que a Sant Joan Despí es dóna la situació inversa, amb el castellà com a llengua amb un màxim protagonisme (vegeu Comajoan et al., 2013; Tenorio, 2008). Si fem una petita descripció dels dos municipis, a la taula 1 es poden observar les diferències pel que fa a la llengua inicial, on trobem una simetria quasi perfecta als dos municipis, amb una majoria del català a Sant Just Desvern i del castellà a Sant Joan Despí, que s’acosta al 55 % de la població, i una presència de les combinacions de les dues llengües entre el 10 i el 15 %.

3.  Segons les dades del padró continu del 2009, Sant Just Desvern tenia 15.811 habitants i Sant Joan Despí, 32.030.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 412

27/05/14 13:34


Llengua inicial i llengua amb progenitors

TSC, 23 (2013)

413

Taula 1 Llengua inicial dels estudiants de Sant Just Desvern i Sant Joan Despí (2008) Sant Just Desvern

Sant Joan Despí

n

%

n

%

Català

 84

 53,2

 61

 24,6

Català i castellà

 18

 11,4

 41

 16,5

Castellà

 47

 29,7

136

 54,8

Altres

  9

  5,7

 10

  4,0

Total

158

100,0

248

100,0

Un altre tret diferencial entre les dues poblacions és el de la presència d’immigració. Així, a Sant Just Desvern, la immensa majoria dels alumnes estudiats són nascuts als territoris de llengua catalana (92 %), mentre que a Sant Joan Despí el percentatge es reduïa fins al 83 %, essent la immigració bàsicament d’origen hispanòfon4 (12,9 %) (taula 2). Taula 2 Origen geogràfic i llengua inicial dels estudiants de Sant Just Desvern i Sant Joan Despí (2008) Sant Just Desvern

Sant Joan Despí

n

%

n

%

Autòctons

138

 92,0

187

 83,1 

Immigrants hispanòfons

  7

  4,7

 29

 12,9

Immigrants al·loglots

  5

  3,3

  9

  4,0

Total

150

100,0

225

100,0

3.1.  Llengua inicial i llengua amb progenitors Abans de començar l’anàlisi, cal exposar dos fets. En primer lloc, i atès que l’estudi que es presenta pretén investigar els canvis lingüístics entre català, castellà i la combinació d’ambdues llengües, no tindria sentit introduir, dins de la nostra mostra, els parlants d’altres llengües. És per aquest motiu que s’ha decidit excloure de l’anàlisi els al·loglots5 (que, tal com s’ha vist, representen un nombre força baix). En segon lloc, es farà l’anàlisi ajuntant les mostres de les dues poblacions. La causa d’aquest fet és que, si es diferenciessin els dos municipis, la mostra seria massa petita per fer anàlisis estadístiques. Així, finalment es treballarà amb dades de 380 persones. 4.  Nascuts a la resta de l’Estat espanyol o a l’Amèrica del Sud. 5.  Els alumnes que tenen alguna altra llengua que no és ni català ni castellà com a inicial.

03 Sec Miscelania TSC23.indd 413

27/05/14 13:34


414

TSC, 23 (2013)

Xavier Tenorio Segarra

Per dur a terme l’anàlisi entre les divergències entre llengua inicial i llengua amb progenitors, s’han de tenir en compte dos factors de gran importància en l’estudi que es realitzarà i que diferencien a priori les dues variables estudiades: 1.  Metodològic: la llengua inicial és una variable declarada amb tres categories de resposta, i la llengua amb progenitors és una variable construïda a partir de la llengua amb pare i la llengua amb mare. Aquest fet provoca que la llengua inicial tingui tres categories de resposta: Català, Castellà i Ambdues llengües, i que la llengua amb progenitors en tingui sis: Català (només català amb els dos progenitors), Més català que castellà (català amb un progenitor i català i castellà amb l’altre), Parelles mixtes (català amb un progenitor i castellà amb l’altre), Combinacions (català i castellà amb els dos progenitors), Més castellà que català (castellà amb un progenitor i català i castellà amb l’altre) i Castellà (només castellà amb els dos progenitors). 2.  Temporal: la llengua amb progenitors es refereix al moment de fer l’enquesta, mentre que la llengua inicial es refereix a la infància de l’entrevistat (per tant, és una representació del passat). El primer factor implica que hi hagi un gran nombre de combinacions possibles, pel que fa al canvi (o manteniment) entre llengua inicial i llengua amb progenitors: un total de divuit. A les poblacions de Sant Just i Sant Joan, el percentatge es distribueix de la manera següent (taula 3): Taula 3 Combinacions entre llengua inicial i llengua amb progenitors

03 Sec Miscelania TSC23.indd 414

n

%

L1 cat. - LP cat.

100

26,32

L1 cat. - LP més cat.

 14

3,68 

LP comb. - L1 cat.

 11

2,89

LP parelles mixtes - L1 cat.

 10

2,63

LP més cast. - L1 cat.

  4

1,05

LP cast. - L1 cat.

  3

0,79

LP cat. - L1 comb.

  3

0,79

L1 comb. - LP més cat.

  5 

1,32

LP comb. - L1 comb.

 21

5,53 

LP parelles mixtes - L1 comb.

  7

1,84

L1 comb. - LP més cast.

  7

1,84

L1 comb. - LP cast.

 15

3,95

L1 cast. - LP cat.

  1

0,26

L1 cast. - LP més cat.

  2

0,53

27/05/14 13:34


Llengua inicial i llengua amb progenitors

415

TSC, 23 (2013)

Taula 3 (Continuació) Combinacions entre llengua inicial i llengua amb progenitors n

%

L1 cast. - LP comb.

  7

1,84 

L1 cast. - LP parelles mixtes

 11

2,89

L1 cast. - LP més cast.

 20

5,26 

L1 cast. - LP cast.

139

36,58

Total

380

100,00

Tal com es pot observar, hi ha una gran varietat de possibilitats pel que fa a la combinació entre llengua inicial i llengua amb progenitors, quatre de les quals (les que estan ombrejades) expressen el que, fins fa poc, es considerava un comportament «normal», és a dir, el manteniment d’una mateixa tria lingüística com a inicial i amb progenitors. Aquestes quatre categories continuen agrupant la gran majoria de la població: el 26 % té el català com a llengua inicial i fa un ús exclusiu del català amb progenitors, poc més del 7 % ho fa amb les dues llengües (ja sigui amb l’ús de les dues amb els progenitors o amb l’ús monolingüe amb cadascun d’ells) i, finalment, el 36,5 % manté el castellà com a llengua inicial i amb progenitors. Pel que fa a les categories que expressen discrepàncies entre les dues variables, els percentatges més destacables són els que impliquen una variació lleu: de L1 castellana a «Més castellà que català amb progenitors» (5,2 %), o la mateixa situació però amb presència del català (3,6 %). També hi ha una segona tendència destacada, que és la de joves amb una sola llengua inicial, però amb dues llengües amb els progenitors (a partir de combinacions, 2,8 %, i de parelles mixtes, 2,6 %). En darrer lloc, també és destacable el 3,9 % de la població que declara parlar les dues llengües com a inicials, però que només utilitza el català amb els seus progenitors. En tot cas, per intentar conèixer els motius pels quals es donen aquestes discrepàncies, es fa necessari agrupar les categories segons uns criteris comuns. L’anàlisi s’ha fet de la manera següent (taula 4). Taula 4 Recodificació de la variable de canvi de llengua amb progenitors i llengua inicial LP-L1 (18 categories)

n

%

LP-L1 (7 categories)

n

%

LP cat. - L1 cat.

100

26,32

Manteniment en català

100

26,32

LP més cat. - L1. cat.

 14

 3,68

LP comb. - L1 cat.

 11

 2,89

LP parelles mixtes - L1 cat.

 10

 2,63

L1 només català

42

11,05

LP més cast. - L1 cat.

  4