EduH, 19

Revista d’Història de l’Educació Núm. 19 Gener-Juny 2012

ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Educació

i Història

Revista d’Història de l’Educació Núm. 19 Gener-Juny 2012

So c ietat d’ Hi stòria de l ’E ducació dels P aïsos de L lengua Ca t alana

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

Filial de l’Institut d’Estudis Catalans http://revistes.iec.cat/index.php/EduH

Universitat de les Illes Balears http://www.uib.cat

e-ISSN 1134-0258

e-ISSN 2013-9632

Consell de redacció:

Joan Florensa Parés. Arxiu provincial de l’Escola Pia de Catalunya

Josep González-Agàpito. Universitat de Barcelona

Salomó Marquès Sureda. Universitat de Girona

Consell assessor:

Ernesto Candeias Martins. Escola Superior de Educação. Instituto Politécnico de Castelo Branco. Portugal

Marcelo Caruso. Humboldt-Universität zu Berlin

Héctor Rubén Cucuzza. Universidad de Luján. Argentina

Paulí Dávila Balsera. Euskal Herriko Unibertsitatea

Juan Manuel Férnandez Soria. Universitat de València

Willem Frijhoff. Vrije Universitei Amsterdam

Rita Hofstetter. Université de Genève

Gabriel Janer Manila. Universitat de les Illes Balears

Luís Miguel Lázaro Lorente. Universitat de València

Alejandro Mayordomo Pérez. Universitat de València

Jordi Monés i Pujol-Busquets. Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana. Barcelona

José María Muriá Rouret. Acadèmia Mexicana de la Història

Julio Ruiz Berrio. Universidad Complutense de Madrid

Roberto Sani. Università degli Studi di Macerata

Pere Solà Gussinyer. Universitat Autònoma de Barcelona

António Teodoro. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Lisboa

Alejandro Tiana Ferrer. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid

Antonio Viñao Frago. Universidad de Murcia

Direcció:

Joan Soler Mata. Universitat de Vic

Bernat Sureda Garcia. Universitat de les Illes Balears

Secretari:

Xavier Motilla Salas. Universitat de les Illes Balears

Educació i Història és una revista semestral de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis Catalans, especialitzada en estudis sobre l’educació des d’una perspectiva històrica. El temes més habituals són: el pensament pedagògic; les institucions educatives; els fenòmens de socialització i l’educació informal; la relació entre política i educació; la història de l’escola; l’educació del lleure; els llibres i materials escolars, les associacions juvenils i la història de la infància i els temes referents a l’ensenyament de la història de l’educació. Va dirigida als investigadors en historia de l’educació i es distribueix gratuïtament als socis de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana.

Aquesta revista és accessible en línia des de la pàgina: http://revistes.iec.cat/index.php/EduH i és subjecta a una llicència Creative Commons

© dels autors dels articles © de l’edició: Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis Catalans Carrer del Carme, 47. 08001 Barcelona i Universitat de les Illes Balears. Font o procedència del gravat: Monney, Jean-Jacques. En cartes postales, la vie et l’oeuvre de Jean-Jacques Rousseau. Genève: Éditions Sklatine, 1994.

Primera edició: juny 2012 Tiratge: 700

Edició: Edicions UIB. Cas Jai. Campus universitari. Cra. de Valldemossa, km 7.5. 07122 Palma (Illes Balears) http://edicions.uib.es

Impressió: Taller Gràfic Ramon. Gremi Forners, 18. Polígon Son Castelló. 07009 Palma ISSN 1134-0258

e-ISSN 2013-9632

DL: B. 14977-1994

La revista Educació i Història apareix als següents medis de documentació bibliogràfica: Bases de dades: ISOC, DIALNET, REDINED, IRESIE, ICIST

Sistemes d’avaluació de revista: Latindex, RESH, DICE, CARHUS Plus+, MIAR, CIRC

Índex / TABLE OF CONTENTS

Tema monogràfic MONOGRAPHIC THEME

Conrad Vilanou Torrano i Eulàlia Collelldemont Pujadas

Per un patrimoni conceptual de J.-J. Rousseau, pàg. 9

For a conceptual patrimony of J.-J. Rousseau

Jordi Garcia i Farrero

Els passeigs de Rousseau: solitud, rememoració i herborització, pàg. 17

Rousseau’s walks: solitude, remembrance and plant gathering

Isabel Vilafranca Manguán

La filosofía de la educación de Rousseau: el naturalismo eudamonista, pàg. 35

Rousseau’s educational philosophy: eudemonist naturalism

Anna Gómez i Mundó i Antonieta Carreño i Aguilar

La trampa de Rousseau. O com es pot saltar del convencionalisme al civisme, pàg. 55

Rousseau’s trick or how to jump from conventionalism to civic responsibility

Rita Hofstetter

Rousseau, le Copernic de la pédagogie? Un héritage revendiqué et controversé au sein même de l’Institut Rousseau (1912-2012), pàg. 71

Rousseau, the Copernicus of education? A legacy claimed and controversial even within the Rousseau Institute (1912-2012)

Conrad Vilanou Torrano i Eulàlia Collelldemont Pujadas

Presència de Rousseau a Catalunya: entre el mite i la realitat, pàg. 97 Rousseau’s presence in Catalonia: between myth and reality

Assajos i estudis

ESSAYS AND RESEARCHES

Francesc Xavier Barca Salom

El testament acadèmic de Josep Oriol Bernadet (1811-1860), pàg. 155

The academic testament of Josep Oriol Bernadet (1811-1860)

Informació sobre els autors dels articles, pàg. 205 INFORMATION ABOUT THE AUTHORS OF THE ARTICLES

Normes de presentació d’originals per a l’edició, pàg. 209 GUIDELINES FOR THE PRESENTATION OF ORIGINAL DOCUMENTS FOR PUBLICATION

Tema monogràfic MONOGRAPHIC THEME

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació

Núm. 19 (gener-juny, 2012), pàg. 9-16

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

Presentació

DOI: 10.2436/20.3009.01.92

Per un patrimoni conceptual de J.-J. Rousseau

For a conceptual patrimony of J.-J. Rousseau

Conrad Vilanou Torrano cvilanou@ub.edu

Universitat de Barcelona (Espanya)

Eulàlia Collelldemont Pujadas

eulalia@uvic.cat

Universitat de Vic (Espanya)

Data de recepció de l’original: gener de 2012

Data d’acceptació: març de 2012

Més enllà de les controvèrsies sobre l’obra de Jean-Jacques Rousseau, el cer t és que la seva obra i la mitologia que al seu entorn s’ha constr uït formen part del que podríem anomenar el patrimoni conceptual de la pedagogia.1 Escrits i idees, matèria i pensament, però també proposta i resposta, formarien, per tant, l’elenc dels elements a l’entorn de la seva figura als quals s’ha atorgat valor. Tres elements que, en si mateixos, representen una aportació a la pedagogia, tant per allò que s’esdevingué com per les reaccions que provocà. De tal manera que bé podem afirmar que aquest autor esdevé com un dels fonaments de la memòria pedagògica. En aquest sentit, no és estrany que, en ocasió del tricentenari del seu naixement, hagin estat diverses les iniciatives

1 Es configuraria aquest per les peces que conformen el patrimoni documental —com des de la UNESCO es va catalogar el 2011, amb document de referència núm. 2010-24, consultable a www. unesco.org [data de consulta: 30-01-2012] amb el títol de «Memory of the World Register. JeanJacques Rousseau collections in Geneva and Neuchâtel (Switzerland)»—, conjuntament amb el deixant ideacional que la seva obra ha tingut.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 9-16

per a la difusió de la seva biografia, del seu pensament i, també, del deixant que les seves propostes han tingut.2 Fet i fet, si recuperem el concepte de P. Nora a Les Lieux de mémoire, on assenyalava que:

Les lieux de mémoire naissent et vivent du sentiment qu’il n’y a pas de mémoire spontanée, qu’il faut crier des archives, qu’il faut maintenir des anniversaires, organiser des célébrations, prononcer des élégies funèbres, notarié des actes, parce que ces opérations ne sont pas naturelles,3

podem considerar significatiu el fet que l’autor disposi tant de centres com de projectes patrimonials dedicats a la seva vida, la seva obra i el seu impacte. I més, sabent que encara avui les cases museu, així com les institucions museístiques i arxivístiques dedicades a pedagogs i pedagogues, són ben minses si ho comparem amb altres àmbits de producció de saber.4

2 En són un exemple les recollides per l’Espace Rousseau al calendari que proposen a: http:// www.espace-rousseau.ch/f/rousseau-aujourdhui/rousseauiste.asp [data de consulta: 30-01-2012]. Fent una anàlisi de les activitats, es pot observar que hi ha una combinació entre les activitats dedicades a la difusió de la seva vida i obra de caràcter expositiu, i simposis, col·loquis i conferències dedicats a l’estudi d’aspectes parcials de la seva obra. Així mateix, són remarcables els espectacles visuals, musicals i cinematogràfics que hom li dedica. A l’últim, és d’interès també l’extensa proposta de «promenades» que segueixen el deixant de Rousseau. Per altra banda, com a difusió patrimonial destaquem el ja esmentat Espace Rousseau; la Salle Rousseau de la Biblioteque Publique et Universitaire Neuchâtel, accessible a http://bpun.unine.ch [data de consulta: 30-01-2012], pàgina que ens permet accedir al catàleg de l’exposició dedicada a l’autor; l’espai: www.memo.fr [data de consulta: 30-01-2012], en el qual tant podem localitzar una primera aproximació a Rousseau com diferents iconografies, textos i documents de la seva obra; i, també, l’espai http://rousseaustudies.free. fr [data de consulta: 30-01-2012], en el qual es pot accedir a un diccionari en línia actualitzat sobre la recepció de Rousseau (Dictionnaire de la réception de Jean-Jacques Rousseau), dirigit per Tanguy L’Aminot i Yves Vargas.

3 NORA, Pierre (dir.). Les Lieux de mémoire; 1: La République. París: Gallimard, 1984, pàg. XXIV.

4 Entre aquestes, trobaríem els exemples següents de cases museu: institucions museístiques i centres d’estudi que s’han dedicat a Pestalozzi (Pestalozzianum, 1878; Centre de Documentation et de Recherche Pestalozzi, Yberdon, 1977), a Fröbel (Fröbel Museum, Eisenach, 1907), a João de Deus (Museu João de Deus. Bibliográfico, Pedagógico e Artístico, Lisboa, 1917), a Dewey (Center for Dewey Studies, Universitat d’Illinois Meridional a Carbondale, 1951) i a Comenius (Pedagogické Muzeum Jana Amose Komenského, Praga, 1956). Com es pot observar en aquesta seqüència, és significatiu que la majoria d’aquestes institucions patrimonials s’haguessin inaugurat en dos moments diferencials de la pedagogia: el primer, aquell que es caracteritzava per ser el de consolidació dels sistemes educatius nacionals, i el segon, pel pas d’una pedagogia industrial a una pedagogia de serveis. Sobre això, vegeu CARRILLO, Isabel; COLLELLDEMONT, Eulàlia; MARTÍ, Jordi; TORRENTS, Jacint. Los museos pedagógicos y la proyección cívica del patrimonio educativo. Gijón: Trea Ed., 2011. Paral·lelament, i seguint amb la línia de l’extens patrimoni documental mundial registrat per la UNESCO, abans esmentat, cal dir que com a patrimoni pedagògic hi trobaríem només la figura de Tolstoi, de Goethe i de Schiller, així

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 9-16

No per res, i com assenyalava Pred al seu particular escrit Recognising European Modernities: a Montage of the Present, «reescriure» la història, «reinventar» la memòria i la identitat col·lectiva, «remitologitzar» el passat i «reencarnar» allò que s’esdevingué, són eines que des del present s’utilitzen per fiançar els projectes de la modernitat,5 en els quals segurament hem d’incloure el projecte d’identitat professional i intel·lectual de la pedagogia contemporània. Quelcom que, i retornant a Nora, es fa a través del concret, l’espai, el gest, la imatge i l’objecte.6 Frases com a lemes, idees com a temes, espais que són record de pas i de vivència, litografies i escenes que busquen destacar moments vitals, però també il·lustracions d’idees, o les cartes, els manuscrits, els herbaris i fins i tot el mausoleu, són indicadors d’aquesta necessitat de sustentar una «nova» pedagogia, adequada als temps moderns.

Pensem que clarifica aquesta idea la representació lúdica de la biografia de Rousseau en el joc de cartes editat per Éditions Plan Vert amb motiu del seu tricentenari,7 per tal com hi queden convocades tant la dimensió de veneració com la d’aniversari, atès que, com no podem obviar aquí, aquest és un joc de cartes en el qual es recuperen moments de la seva vida, espais en els quals l’autor va habitar, persones amb les quals es va relacionar, activitats que va exercir i objectes utilitzats.

Fi x ar-nos en aq uests centres i proj ectes ens obre, doncs, l’estudi de la memòria sobre ell creada. Una memòria que tot integrant record i anotació informada sobre fets i esdeveniments concrets, es constitueix complementant-se a partir de moments, dels elements materials, de pensaments escrits i manuscrits, però també de frases dedicades, de referències dites i suggerides, així com dels estudis realitzats. De tal manera que en el present monogràfic es realitza una aproximació a aquells aspectes vitals, intel·lectuals i de deixant que ens han de permetre conèixer i recuperar un dels símbols de la pedagogia contemporània.

com les obres literàries dedicades a la infància de Grimm, Andersen i Lindgreen i dues col·leccions, dedicades la primera a la constitució del sistema educatiu polonès, i la segona, a la Croada Nacional d’Alfabetització de Nicaragua.

5 PRED, Allan. Recognising European Modernities: a Montage of the Present. London: Routledge, 1995, pàg. 19-20. Cal esmentar que si bé l’obra de Pred està dedicada a l’impacte de les exposicions internacionals en la construcció de la identitat moderna nacional, podem considerar que els elements del seu discurs són extrapolables a la pedagogia.

6 NORA, Pierre (dir.). Les Lieux de mémoire; 1: La République París: Gallimard, 1984, pàg. XIX

7 Tal com s’assenyala a l’espai: www.jeanjacquesrousseau.ch [data de consulta: 30-01-2012].

1. Entre els espais biogràfics i els espais utòpics

En coherència amb el que hem dit, i entrant en la primera tipologia de les col·leccions patrimonials —això és, la que correspon a la seva biografia—, no sobta l’interès que suscita, atès que bé podríem afirmar que els «llocs» de Ro u sseau són «llocs de la memòria» de la pedagogia. En aquest sentit, els espais de Rousseau es perfilarien talment com a paisatges configurats a partir d’ empremtes fugisseres que, davant el fet que ja no són, recuperem ara en forma de símbol. Saber sobre la manera com Rousseau entenia el fet de moure’s pels espais i habitar-los ens pot portar a comprendre per què la naturalesa s’ha constituït com l’espai utòpic de la pedagogia moderna. Tant és així que, entre tots els espais en els quals habità Rousseau, només la naturalesa es perfila com a continuïtat en la seva biografia. Amb presència d’escrits de reflexió, de recerques botàniques o com a punt d’inspiració, la naturalesa adquirí en ell la dimensió d’espai simbòlic, tant pel coneixement que li provocava com per l’evasió que li permetia. Així ho recull Ariane Blac-Quenon en la seva reinterpretació artística dels pensaments dels passeigs de Rousseau quan seleccionava per a la seva interpretació aquell text que diu:

Je ne cherche point à m’instruire: il est trop tard. D’ailleurs je n’ai jamais vu que tant de science contribuât au bonheur de la vie. Mais je cherche à me donner des amusements doux et simples que je puisse goûter sans peine et qui me distraient de mes malheurs. Je n’ai ni dépense à faire ni peine à prendre pour errer nonchalamment d’herbe en herbe, de plante en plante, pour les examiner, pour comparer leurs divers caractères, pour marquer leurs rapports et leurs différences, enfin pour obser ver l’organisation végétale de manière à suivre la marche et le jeu de ces machines vivantes, à chercher quelquefois avec succès leurs lois générales, la raison et la fin de leurs structures diverses et à me livrer au charme de l’admiration reconnaissante pour la main qui me fait jouir de tout cela. Septième promenade.8

No cal dir que aquesta entesa del coneixement com a recopilació relacional d’obser vacions asistemàtiques orientades per aquells moments d’interès provocat per la natura es consolidà, ben aviat, com a intel·lecció d’una teoria de

8 BLAC-QUENON, Ariane. Rousseau des arbrisseaux Dimanche 4 décembre 2011, peça accesible a: http://rousseaudesarbrisseaux.blogspot.com/ [data de consulta: 30-01-2012].

l’aprenentatge fonamentat en el fet de poder aprendre amb serenitat i plaer, que implicava una correlació entre espai i principi pedagògic. De tal manera que la naturalesa es constituïa en si mateixa com l’habitatge propi d’una pedagogia biotòpica.

En conseqüència, i tot desafiant la conformació de centres d’educació collectiva —amb tot el que això implica de control comunitari i social, com és ara la creació moderna i actualment ineludible de les escoles—,9 la naturalesa com a espai simbòlic i d’habitatge és, i ha estat, referència en els projectes que discrepen dels discursos pedagògics estatalistes i dominants. L’escrit de Jordi Garcia i Farrero «Els passeigs de Rousseau: solitud, rememoració i herborització» és, doncs, una oportunitat per comprendre aquesta consolidació de la memòria d’aquest paisatge pedagògic que es conforma a partir de la interacció del subjecte amb l’entorn.

2. Discrepàncies des de Rousseau

Per altra banda, i situant-nos en l’àmbit del patrimoni intel·lectual, no hi ha dubte que Rousseau va bastir un corpus de pensament que, a tenor de l’oportunitat temàtica, així com de la revitalització i invenció d’alternatives, irrompé en el panorama intel·lectual del seu moment. Més pedagog que educador, més pensador que seguidor, més crític que polític, les seves propostes ben aviat aixecaren polèmiques que impulsaren noves maneres de veure i pensar la infància, l’educació i la comunitat. De tal manera que podem afirmar que va inaugurar una nova comprensió pedagògica, tot i que, certament, no va pensar ni va escriure al marge del seu moment, tal com assenyalaren François i Pierre Richard, tot usant l’estudi clàssic de Compayré quan llistava les principals obres que influenciaren Rousseau, entre les quals destacaren De l’institution des enfants de Montaigne, Clélie de Mlle. de Scudér y, en el Pla d’educació de Brutus, les compostes pels autors de Port-Royal, i concretament citen La Logique ou L’ar t de penser d’Arnauld, Jardin des racines grecques de Lancelot i Essai de morale de Nicole, i les obres de Fénelon i de Locke o de Mme. de Lambert, entre altres.10

9 Ó, JORGE RAMOS do. O Governo de si mesmo. Modernidade Pedagógica e encenações disciplinares do aluno liceal. Lisboa: Educa, 2003.

10 RICHARD, François; RICHARD, Pierre (int.), ROUSSEAU, Jean Jacques. Émile ou De l’éducation París: Éditions Granier Frères, 1964, pàg. XLI-XLIV

Conegut en aquest sentit és el fet que Rousseau posà l’infant en el centre de la preocupació educativa. Un infant que, al seu torn, s’entenia des d’una concepció que s’allunya de la classificació dels infants romàntics identificats per Lawrence Stone: aquell infant pecaminós que protagonitzava les obres de la literatura picaresca, aquell infant ambiental que podem localitzar en Dickens, o l’infant utòpic defensat tant per Hölderlin com per Blake,11 que passa a ser comprès com a infant biològic. Així doncs, podem dir que va ser amb la col·laboració de l’obra roussoniana que aquell infant que ja havia estat retratat per pintors com ara per exemple Jean-Baptiste Siméon Chardin en els seus quadres uns quants anys anteriors —especialment a la dècada de 1730-1740, quan pintava la vida burgesa i, en especial, escenes quotidianes, entre les quals trobem Un jove alumne dibuixant, pintat el 1735, Una noia jugant al volant, de 1737, El retrat del fill de M. Godefroy, joier, absort en la contemplació del gir d’una baldufa, de 1738, o La jove mestra d’escola, pintat el 1740—12 va passar a ser part constituent i quasi axioma del discurs pedagògic.

Així mateix, Rousseau també allunyà el model d’ensenyant d’aquell adult que exercia control sobre el no-saber absolut de l’infant, per acostar-lo al de l’ a dult acompanyant de l’aprenentatge d’ u n infant que pensa i usa la raó. L’ e xtensa proliferació de litografies que així mostren la reinterpretació del pensament de Rousseau sobre els subjectes de l’educació —això és, infant i mestre— representa fins a quin punt va arrelar aquesta visió.

Per altra banda, i en coherència amb la visió biotòpica de la pedagogia, aquesta intel·lecció implicava una concepció curricular que s’allunyava de les constr uc cions formulàries i normalistes d el coneixement de Descar tes i Comte. El respecte a l’infant i a la vida, com assenyala Isabel Vilafranca a l’article «La filosofía de la educación de Rousseau: el naturalismo eudamonista», així ho demanava.

No cal dir, però, que si bé la concepció que tenia Rousseau de l’infant va quedar arrelada com a fonament de la pedagogia moderna,13 la seva visió de la manera com havia de ser l’estructura de l’aprenentatge va topar amb el model d’escola imposat per les necessitats i ideologies de la pedagogia moderna. Fet i

11 Classificació extreta de: HALPIN, David. Romanticism and Education. Love, Heroisme and Imagination in Pedagogy. New York: Continuum, 2007, pàg. 46.

12 Exposició Jean Siméon Chardin (1699-1779) (Madrid, Museo del Prado, 2011. Comissari: Pierre Rosenberg).

13 NÓVOA, António. «Un Nuevo tiempo de los profesores», XVI Coloquio Nacional de Historia de la Educación. Arte y Oficio de Enseñar. Burgo de Osma, 13 de julio de 2011 [conferència inèdita].

fet, cal pensar aquí que la seva visió del que hauria de ser un currículum d’aprenentatge estava fortament influïda, no només per la seva concepció de vida, que el féu referent de l’idealisme pedagògic, sinó també per la seva ideació del que hauria de ser la societat. L’article d’Anna Gómez i Antonieta Carreño «La trampa de Rousseau, o com saltar del convencionalisme al civisme» ens ajuda, justament, a classificar les conseqüències pedagògiques d’aquesta referència social de l’educació, així com de les fal·làcies i faules que s’han construït i es poden construir en no considerar el que implicava la dimensió política del seu pensament.

3. Deixants: entre la referència i el potencial motriu

Tots aquests elements esmentats ensporten a assenyalar que, com s’ha dit anteriorment, el deixant del pensament de Rousseau no acaba amb la seva obra, sinó que disposa d’una patrimoni ideacional. I és que des d’avui, certament, no podem obviar frases com l’escrita per Grierson quan assenyalava que «Rousseau havia esdevingut un profeta» en la seva manera de viure les experiències de comprensió de la societat, a manera i semblança com ho farien posteriorment Blake i Gray,14 o els comentaris que, o bé assumint l’obra de Rousseau o bé renunciant-hi o denunciant-la,15 s’han anat desplegant al llarg dels textos que conformen la pedagogia contemporània.

Precisament, tots aquests elements i retalls són una breu mostra de la capacitat motriu del seu pensament. Això és, de la força per fer pensar i provocar elements de canvi. Una capacitat que, al seu torn, ja ha estat analitzada i discutida en treballs com ara el de Py sobre la influència de Rousseau en el segle xviii, en el qual analitza l’empremta del pensament rousseaunià tant en l’elaboració d’idees pedagògiques com en la direccionalitat que han pres els sistemes educatius europeus, o la transcendència en les àrees d’aprenentatge d’alguns dels temes esbossats, com ara la higiene i l’educació per a la salut o l’educació física i esportiva o, com no podia ser altrament, el pes en la conformació dels mètodes moderns d’aprenentatge.16

14 GRIERSON, Herbert John Clifford (int.). William Blake’s Designs for Gray’s Poems. London: Humphrey Milford — Oxford University Press, 1922.

15 Alguns dels exemples es poden veure a l’obra ja citada de COMPAYRÉ, Gabriel. Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le seizème siècle, 2 vols. París: Hachette et Cie., 1879, pàg. 544-658.

16 PY, Gilbert. Rousseau et les éducateurs. Étude sur la fortune des idées pédagogiques de JeanJacques Rousseau en France et en Europe au XVIIIe siècle. Oxford: Voltaire Foundation, 1997.

Fet i fet, tot i que Rousseau no és l’únic personatge que s’ha vist embolcallat d’una amalgama de reflexions, referències directes i indirectes, supòsits de «paternitat» o fins i tot de «maternitat» —també T. Hugues, amb la seva obra Tom Brown’s schooldays —, 17 que dificulta encara avui saber quina ha estat la seva presència en la fonamentació i creació de discursos, allò que és innegable és el fet que el seu miratge —quan no el seu pensament— està en l’horitzó del pensament modern, especialment, de la modernitat utòpica. Dit altrament, almenys part de la discursivitat conformada durant la modernitat pedagògica s’ha construït a partir del posicionament explícit i implícit envers alguns dels elements del discurs de Rousseau.

Així, i tal com es planteja als ar ticles de Rita Hofstetter «Rousseau, le Copernic de la pédagogie? Un héritage revendiqué et controve rsé au s ei n même de l’Institut Ro u sseau (1912-2012)» i de Conrad Vi l anou i Eulàlia Collelldemont «Presència de Rousseau a Catalunya: entre el mite i la realitat», publicats en aquest monogràfic, l’anàlisi del deixant de la proposta educativa de Rousseau fa pensar que la seva impor tància es deu més al fet d’haver esdevingut horitzó per la crítica a les formes de la pedagogia contemporània que no al fet d’haver sustentat la pràctica educativa imposada pels sistemes educatius. Una pràctica que, també ara, és potser el moment de repensar.

17 Sobre l’empremta d’aquesta obra, és clarificadora la visió de HONEY, John Raymon de Symons. Tom Brown’s universe: The development of the Victorian public school. London: Millington, 1977, quan assenyala que va influir més per la llegenda que no perquè se n’hagués fet una lectura atenta. Així mateix, creiem que és significatiu el fet que sovint aquestes obres d’extensa però controvertida ombra són teoritzacions presentades en forma de novel·la.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació

Núm. 19 (gener-juny, 2012), pàg. 17-33

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

Tema monogràfic

DOI: 10.2436/20.3009.01.93

Els passeigs de Rousseau: solitud, rememoració i herborització

Rousseau’s walks: solitude, remembrance and plant gathering

Jordi Garcia i Farrero

jgarciaf@ub.edu

Universitat de Barcelona (Espanya)

Data de recepció de l’original: gener de 2012

Data d’acceptació: març de 2012

RESUM

Aq u est treball, que té com a finalitat estudiar la manera de caminar de JeanJacques Rousseau (1712-1778), està configurat en dues parts. D’una banda, s’indica que en la darrera etapa de la vida de l’autor és quan es pot percebre més explícitament el seu vertader homo viator. Durant aquell període —tal com es pot obser var en les seves obres autobiogràfiques— va estar sotmès a dures acusacions dels enciclopedistes, i l’acte de caminar va esdevenir l’activitat més escaient, atès que li permetia pensar i rememorar el passat i, a la vegada, complaure el seu jo dolgut, trist i menyspreat per l’alta i il·lustrada societat francesa. Sigui com sigui, la manera de transitar rousseauniana fou solitària —una mena d’autoexili de les ciutats i dels aparats socials— i caracteritzada pel contacte amb la natura, com molt bé demostra la seva nova i principal ocupació: l’herborització. En darrera instància, aquest article pretén fer una reflexió de la tendència educativa que va sorgir a les acaballes del segle xix (neonomadisme pedagògic), ja que l’acció pedestre d’aquest autor, la qual podia ser concebuda com una excursió, és un clar antecedent del Romanticisme pedagògic.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 17-33

Paraules cl au : Rousseau, passeig, homo viator , homo naturalis, neonomadisme pedagògic, excursió.

ABSTRACT

This paper, which aims to study the walks of Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), is configured in two parts. On the one hand, we indicate that it is in the last stage of the author’s life that one can more explicitly perceive his true Homo Viator. During that period, as can be seen in his autobiographical works, he was subjected to harsh accusations from encyclopaedists, and the act of walking became the most appropriate activity as it allowed him to think and recall the past and, at the same time, soothe his ego, which was sad, hurt and despised by high and enlightened French society. In any event, Rousseau’s manner of walking about was a sort of lonely self-exile from the cities and social apparatus and characterized by contact with nature, and well demonstrates his new and main occupation: gathering plants. Lastly, this article attempts to reflect on the educational trend that emerged in the late nineteenth centur y (pedagogical neo-nomadism) as the author’s mobile activity, which could be perceived as a field trip, is a clear precursor of Romantic Pedagogy

Key wo rds: Ro usseau, walk, homo viator , homo naturalis , pedagogical neonomadism, field trip.

RESUMEN

Este trabajo, que tiene como finalidad estudiar el modo de andar de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), está configurado en dos par tes. Por un lado, se indica que en la última etapa de la vida del autor mencionado es cuando se puede percibir más explícitamente su verdadero homo viator . Durante ese período —tal como se puede obser var en sus obras autobiográficas— estuvo sometido a duras acusaciones de los enciclopedistas y, el acto de caminar se convirtió en la actividad más adecuada dado que le permitía pensar y rememorar el pasado y, al mismo momento, complacer su yo dolido, triste y despreciado por la alta e ilustrada sociedad francesa. Sea como sea, la manera de transitar rousseauniana fue solitaria —una especie de autoexilio de las ciudades y de los aparatos sociales— y caracterizada por el contacto con la naturaleza, como muy bien demuestra su nueva y principal ocupación: la herborización. En última instancia, este artículo pretende realizar una reflexión de la tendencia educativa

que surgió a finales del siglo xix (neonomadisme pedagógico) ya que la acción pedestre de este autor, la cual podía ser concebida como una excursión, es un claro antecedente del Romanticismo pedagógico.

Pal abras cl ave: Rousseau, paseo, homo viator , homo naturalis , neonomadismo pedagógico, excursión.

1. Quan caminar és molt més que «trasll adar-se a peu d’un lloc a un altre» 1

Abans de tot, convé especificar que el terme caminar —juntament amb altres derivats com podrien ser camí ral, caminada, caminant o encaminar— prové del mot camí, el qual és d’origen cèltic, i la seva forma primerenca fou camm ınus . Parafrasejant la gran obra de Coromines, trobarem que aquest terme fou estrany en el llatí arcaic i clàssic però no podem dir el mateix pel que fa a la seva penetració en el llatí vulgar. Per tant, cammınus, que es documenta que va aparèixer per primer cop a Espanya al segle vii, va esdevenir sinònim de carrer en moltes poblacions catalanes a causa de la seva etimologia. De tota manera, més tard va aparèixer el derivat que ens ocupa en aquesta ocasió (caminar). Sens dubte, llevat del romanès ( plimbáre), ha deixat descendència en totes les llengües romàniques: caminar (castellà), caminhar (por tuguès), cheminer (francès), camminare (italià) i camiñar (gallec). Val a dir que el seu abast fraseològic i semàntic és més restret en francès i castellà, atès que marcher i andar acostumen a tenir més concurrència. Això sí: no hi ha cap dubte que en totes les llengües llatines té el mateix significat. Quant a la sinonímia, destacaríem la quantitat de mots amb el mateix significat que aquest terme: traslladar-se, moure’s, avançar, camejar, circular, anar, camadejar, gambejar, trascamar, trescar, rodar, passejar, explorar, vagar, vagarejar, errar, marxar, pelegrinar. Dit això, destaquem que —des que els nostres avantpassats Australopithecus afarensis varen aconseguir posar l’esquena dreta— caminar és aquella acció humana que utilitzem per desplaçar-nos de forma autònoma. Per tant, és molt possible que caminar sigui l’activitat més ordinària i natural que els humans podem realitzar.

1 Diccionari de la llengua catalana. Barcelona: Edicions 62 i Enciclopèdia Catalana, 2007, pàg. 289.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 17-33

JORDI GARCIA I FARRERO

Però, si anem un xic més enllà, veurem que la nostra manera de desplaçarnos al llarg de la història també s’ha convertit en alguna cosa més que donar un pas darrere l’altre. Bona prova de tot plegat és que en alguna de les disciplines científiques existents va esdevenir un objecte d’estudi. Entre altres, convé recordar que l’antropologia física o biològica estudia el miracle del bipedisme en la família anomenada homínids (Hominidae) i les seves conseqüències socials i culturals en l’evolució de l’espècie humana; la psicologia evolutiva examina el procés que necessita una persona per aconseguir la postura erecta durant els primers anys de vida; i algunes de les disciplines que componen les ciències de la salut analitzen la marxa humana normal i patològica. En definitiva: tot i que cada una representa una manera ben distinta d’abordar el nostre desplaçament, el seu conjunt va fer possible que l’acte de caminar passés a ser considerat una categoria.2

En aquesta línia, també cal esmentar una sèrie d’autors que van prendre consciència del moviment i van considerar l’acte de caminar una autèntica experiència estètica. Entre altres, ens referim als passeigs romàntics del poeta William Hazlitt (Maidstone, 1778 - Soho, 1830) o Robert Louis Stevenson (Edi mburg, 1850 - Upolu, 1894); les exploracions naturalistes i humanistes per territoris exòtics d’Alexander von Humboldt (Berlín, 1769 - Berlín, 1859), el vagareig per la capital de la modernitat d’Honoré de Balzac (Tours, 1799 - París, 1850) o Charles Baudelaire (París, 1821 - París, 1867) i, endemés, els viatges que van permetre metamorfosar-se i conèixer altres cultures a Patrick Leigh Fermor (Londres, 1915 - Dumbleton, 2010) i Bruce Chatwin (Sheffield, 1940 - Niça, 1989). La veritat és que en podríem esmentar molts més exemples —com els trajectes iniciàtics d’Abraham, Ulisses o Enees—, perquè, com és sabut per tothom, qualsevol camí pot ser caminat de tantes maneres diferents com persones habiten en aquest planeta.

En funció del que acabem de dir, es pot intuir, doncs, que l’autor que ens ocupa aquí —Jean-Jacques Rousseau (Ginebra, 1712 - Ermenonville, 1778)— també fou un pensador que va fer llargues caminades al llarg de la seva trajectòria vital i, a més, la seva forma de portar-les a terme té clares connotacions educatives, com tot seguit podrem veure a través de les pràctiques pedagògiques pedestres i plenairistes que es van originar mercès al naturalisme pedagògic romàntic. Per tant, és obvi que aquest capítol abordarà un dels pensadors més importants de la història de la filosofia a partir dels seus passeigs (promenades).

2 Entesa com un «grup de casos que tenen un nombre determinat d’atributs comuns, la qual cosa els diferencia dels altres grups». Diccionari d’educació. Barcelona: TERMCAT, 2011, pàg. 67.

2. Breu biografia d’un IL·LUSTRE caminant

Només he viatjat a peu en els meus bons dies, i sempre ha estat una delícia. Ben aviat els deures, els negocis, un equipatge m’han obligat a fer el senyor i a viatjar en cotxe; les preocupacions que et rosseguen, les noses, les molèsties hi han pujat al mateix temps que jo i, d’aleshores ençà, en lloc de sentir com abans el plaer d’anar, només he sentit el d’arribar.3

Tal com apunta la citació que obre aquest capítol, podríem dividir la vida de Rousseau en tres etapes ben definides. És a dir: en primer lloc, trobem la seva infància i jove ntut (1712-1742); després, l’època en què va viure a París entre els enciclopedistes i va publicar les seves obres més emblemàtiques (1742-1762); i finalment quan va aparèixer la seva forma de transitar (les promenades) i, consegüentment, el seu retorn a la natura a través de l’herborització (1762-1778).

Doncs bé, Rousseau va néixer l’any 1712 a Ginebra. Fill d’un rellotger, Is a ac Rou sseau (1672-1747), i de Suzanne B ern ard (1673- 1712), que va morir en el seu naixement per culpa d’una febre puerperal. Per això, la seva tieta i el seu pare es van responsabilitzar de l’educació del petit Rousseau. Pel que fa a la tasca del seu progenitor, que va intentar transmetre-li el seu esperit lliure i republicà sense portar a terme cap educació sistemàtica, fóra bo subratllar que la majoria de vespres sempre l’obligava a llegir alguna de les novel·les sentimentals de l’època i de Plutarc, fet que no ens pot estranyar si tenim en compte les paraules de l’escriptor Bernardin de Saint-Pierre (Le Havre, 1737Éragny, 1814). És a dir: «en tiempos de su padre no había en Ginebra un solo ciudadano bien educado que no supiera Plutarco de memoria».4

Deu anys després del seu naixement i, arran del fet que el seu pare ha de mar xar forçosament de la ciutat suïssa per culpa d’una for ta discussió amb un antic cap dels exèrcits de l’electe de Saxònia, la tutela de Rousseau passa a mans del seu tiet. Gabriel Bernard prengué decisions —com la de situar-lo d’aprenent de gravador al costat d’un mestre tirànic que es deia Abel Ducommun— que, segons el punt de vista del filòsof ginebrí, varen suposar la fi

3 Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions. Barcelona: Edicions 62, 1985, pàg. 57.

4 Rousseau, Jean-Jacques. Las ensoñaciones del paseante solitario. Madrid: Alianza Editorial, 2008, pàg. 217.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 17-33

JORDI GARCIA I FARRERO

de la serenitat de la seva vida infantil. En altres paraules: quan va començar a mentir i a robar. Tot i així, l’any 1728 va deixar de patir la br utalitat del mestre, ja que, després de trobar les portes de la ciutat tancades quan tornava de fer una excursió amb uns amics, Rousseau va decidir allunyar-se del seu país i família per començar una nova vida tan miserable com independent. D’ aquesta manera, varen comença r els seu s coneguts viatges pedestres pel continent europeu,5 que, molt més tard, eren motiu d’interessants valoracions com aquestes: «allò que més lamento en els detalls de la meva vida, la memòria dels quals he perdut, és no haver fet diaris dels meus viatges. Mai no he pensat tant, existit tant, viscut tant, estant tant jo mateix, si goso dir-ho, que durant els viatges que he fet sol i a peu».6

Fruit d’aquest vagareig que tenia el clar propòsit de cercar una vida millor i més plàcida, Rousseau va conèixer bastants nobles i preceptors, però la figura de Françoise-Louise de la Tour ( Tour de Pil, 1699 - Annecy, 1762) —altrament coneguda com Mme. de Warens— fou la que va tenir més incidència en la seva trajectòria vital. Bona prova d’això és que el seu record sempre va perdurar en la seva vida. Per tant, no hi ha dubte que en la seva manera de ser i fer rauen els principals motius pels quals el pensador suís sempre manifestés que tenia molt bon record de la seva infància i joventut. Així, doncs, entre 1728 i 1741, la vida del nostre autor va estar marcada per la forta influència de Mme. de Warens, més endavant coneguda com l’estimada Maman. El va tutelar i li va proporcionar una educació acurada iniciant-lo en el catolicisme7 i ajudant-lo en la seva afició per la música.8

Des d’aquesta òptica, convé fer una pausa i destacar la seva estada —al costat de Mme. de Warens— en una petita i acollidora casa de Les Charmettes. Entre 1738 i 1740, Rousseau, que va tornar a gaudir de la vida sedentària després d’una colla d’anys de vagareig continu, va idear-se per a ell mateix un

5 Per ordre cronològic, esmentem tots els viatges a peu que va fer entre 1712 i 1742, amb el propòsit de demostrar el fet que va ser un gran caminant i viatger. Són els següents: Ginebra-Confignon (6 km); Confignon-Annecy (39 km); Annecy-Torí-Annecy (416 km); Annecy-Lió-Annecy (268 km); AnnecyGinebra-Nyon-Freiburg-Lausana-Neuchâtel (160 km); Boudr y-Berna (57 km); Berna-Soleure (700 km); Soleure-París (700 km); París-Lió (400 km) i, finalment, Lió-Chambér y-Les Charmettes (100 km). Val a dir que la majoria dels seus desplaçaments estaven motivats per les lliçons de música que impartia.

6 Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions. Barcelona: Edicions 62, 1985, pàg. 134.

7 Segons el segon llibre de l’obra Les Confessions, la seva conversió es va efectuar a l’església metropolitana de Sant Joan de Torí l’any 1728.

8 No és estrany, doncs, que més tard s’estrenassin diferents òperes de les quals era l’autor. Entre altres, destaquem les següents: Les Muses galantes (‘Les muses galants’, 1745) o Le devin du village (‘L’endeví en el llogaret’, 1752).

pla de vida que li va permetre llegir i instruir-se com a autodidacte. No hi ha dubte que durant aquells anys va tenir un progrés intel·lectual ben considerable. Fixem-nos en el seu pla de vida per tal d’entendre i corroborar aquesta darrera afirmació: abans d’esmor zar, feia un volt i deia les seves oracions, després llegia una estona algun clàssic (Locke, Descartes, Leibniz...), un poc més tard estudiava alguna d’aquestes matèries: Geometria, Llatí, Fisiologia o Astronomia. Dinava i, més tard, inspeccionava les flors i estudiava o llegia amb menys esforços que durant la jornada matutina. Seguint les paraules del mateix autor, no seria gens agosarat afirmar que foren temps en què la «meditació en el recés, l’estudi de la natura, la contemplació de l’univers, forcen a un solitari a enlairar-se contínuament cap a l’autor de les coses i a buscar amb una dolça inquietud la fi de tot el que veu i la causa de tot el que sent».9

Més tard, decideix trencar definitivament amb el món de la seva estimada Maman i marxa cap a París per presentar un nou sistema de notació musical10 a l’Acadèmia, que lamentablement va ser rebutjat i, com veurem a continuació, per llançar-se al torrent del món. 11 Així, doncs, Rousseau es va introduir en els entorns dels il·lustrats en qualitat de copista de música i, d’aquesta manera, va començar a establir relacions amb Denis Diderot (Langres, 1713 - París, 1784) i Jean D’Alember t (París, 1717 - París, 1783). Tot i que ben aviat va rebre l’encàrrec d’escriure alguns articles sobre la música a l’ Encyclopédie. Els seus primers anys a la capital de l’Hexàgon no van ser gens fàcils des del punt de vista material, per la qual cosa es va veure obligat a acceptar la feina de secretari de l’ambaixador francès a la capital de l’òpera italiana, Venècia. Tal com expressa la citació que encapçala aquest apartat, no podem passar per alt que el seu desplaçament amb carrossa de cavalls cap a la ciutat italiana possiblement seria el millor exemple d’aquesta segona etapa que s’acabava d’obrir a la vida del filòsof ginebrí, en què buscava fama i posició social. No obstant això, al cap de divuit mesos, va tornar a París per desavinences amb el cònsol. Va ser quan conegué Thérèse Levasseur (Orleans, 1721 - Le Plessis, 1801), que, al poc temps, es va conver tir en la mare dels seus cinc fills i, molt més tard, en la seva esposa.

9 Rousseau, Jean-Jacques. Els somieigs del passejant solitari. Barcelona: Edicions Proa, SA, 1996, pàg. 49.

10 En poques paraules: substituir el llenguatge musical xifrat per un de nombres. Vegeu: Ferrer, Anacleto. Rousseau: música y lenguaje. València: Universitat de València, 2010.

11 Expressió manllevada de l’obra de Rousseau, Jean-Jacques. Els somieigs del passejant solitari Barcelona: Edicions Proa, SA, 1996, pàg. 49.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 17-33

JORDI GARCIA I FARRERO

Si g ui com sigui, la detenció de Diderot, a causa de la publicació de la Carta sobre els cecs per a ús dels que hi veuen (‘Lettre sur les aveugles à l’usage de ceux qui voient’, 1749), a mans de les encara autoritats de l’Ancien Régime, va coincidir amb el moment en què el nostre autor es trobava més lligat a les idees dels il·lustrats francesos. Tant és així, que Rousseau va visitar-lo gairebé tots els dies quan va estar empresonat al castell de Vincennes. Heus ací quan, en un dels seus desplaçaments pedestres fets entre París i Vincennes (10 km), l’autor suís va tenir una visió sobtada —és coneguda com la Illumination de Vincennes— sobre les contradiccions del sistema social, tal com va demostrar al Discurs sobre les ciències i les arts (‘Discours sur les sciences et les arts’, 1750), on afirma que les ciències i arts no han fet progressar la felicitat humana. Com és sabut, va guanyar el premi de l’Académie de Dijon d’aquell any.

Convé recordar que uns anys després ho va tornar a intentar amb un text que es titulava Discurs sobre el fonament de la desigualtat entre els homes (‘Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes’, 1755).12 En aquella ocasió, en què va trobar la inspiració en un viatge que va fer amb la seva muller a Saint-Germain de set o vuit dies, no va tenir tanta sort, perquè la docta institució no va atorgar-li el premi. Tot i així, més endavant va tornar a assaborir l’èxit i les bones crítiques amb la seva primera novel·la, Julie ou la nouvelle Héloïse (‘Júlia o la nova Heloïsa’, 1761).

Aviat, però, es va fer palès que Rousseau no estava fet per a aquell món de tantes pompes i ornaments. Així, doncs, cal recordar que hi ha unanimitat entre els estudiosos de la seva obra i vida en el fet que, pels enciclopedistes, la ruptura oficial va venir causada per les idees que va defensar a les seves dues grans obres, que van ser Émile ou De l’éducation (‘Emili o De l’educació’, 1762) i Du contrat social (‘El contracte social ’, 1762), i que, posteriorment el nostre autor va fer més evident a la Lettre à D’Alember t sur les spectacles (‘ Car ta a D’Alembert sobre el teatre’, 1758).13 No podem oblidar que a això cal afegir-hi que l’any 1765 va prendre dues decisions que difícilment van entendre els

12 Paga la pena recordar que aquest text és considerat el primer en què el nostre autor aborda el tema de l’homo naturalis per tal de resoldre el problema del dret natural i de la desigualtat política. Fruit de tot plegat, Voltaire va escriure-li una carta amb aquestes sentències: «libro contra el género humano» o «dan ganas de caminar a cuatro patas cuando se lee vuestra obra». Rousseau, Jean-Jacques, Discurso sobre las ciencias y las artes. Discursos sobre el origen y fundamento de la desigualdad entre los hombres. Madrid: Editorial Tecnos, SA, 1987, pàg. 240.

13 En aquesta obra epistolar va fer una crítica sense embuts contra el teatre burgès que, com és sabut, fou llavors quan es va originar. Enfront d’aquesta manifestació artística, aquest autor preromàntic era més partidari de festes de caràcter lúdic a l’aire lliure, ja que promovien la inclusió de tots els ciutadans i, a més, els bons costums en comptes del deteriorament de les virtuts.

il·lustrats: el desig d’abandonar París —o, tal com deia ell mateix, el terbolí de l’alta societat— per viure al costat del bosc de Montmorency, ja que estava convençut que la seva preferència per la vida r ural estava arrelada en el fons de la seva sensibilitat i, a més, la voluntat de continuar amb el seu ofici, que rec ordem que era el de copista de música. En definitiva: finalment la idea que la naturalesa sempre li havia brindat més instants de profundes alegries i felicitat va tenir més força que l’ànim d’assolir la glòria i el reconeixement a la ciutat.

Per acabar aquesta presentació de la trajectòria vital de Rousseau, ara seria el moment d’abordar la seva darrera etapa (1762-1778). En tot cas, cal destacar que aquest pensador suís va arribar a la maduresa amb els seus dos grans llibres (l’Emili o De l’educació i El contracte social) condemnats i prohibits pels poders civils i eclesiàstics de París i de Ginebra, i per això aquest període vital va estar caracteritzat per les conseqüències d’aquest fet. A més, també es va veure obligat a abandonar precipitadament la Ciutat de les Llums perquè les autoritats van emetre una ordre de cerca i captura. Per tot plegat, fou llavors quan va ser conegut com un fugitiu en aquest món, 14 ja que va tornar a vagar pel continent europeu. Buscà asil en els llocs següents: Yberdon,15 MôtiersTravers (Principat de Neuchâtel), 16 Île Saint-Pierre, París, Londres, París i, finalment, Ermenonville, on va morir (1778).

Pe r un al tre cantó, ve a tomb repor ta r qu e la vida de Rousseau durant aquella època també v a estar summament condicionada per les crítiques constants que rebia d’aquell món que havia rebutjat (els philosophes) quan va decidir marxar de París. Però la cosa va anar molt més enllà arran d’una publicació de Voltaire (París, 1694 - París, 1778) que denunciava el seu major pecat com a pedagog de la modernitat: l’enviament de tots els seus fills a un hospici

14 Expressió manllevada de l’obra Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions. Barcelona: Edicions 62, 1985, pàg. 472.

15 No podem oblidar que, anys més tard (1805-1825), aquesta localitat suïssa es va convertir en el centre del pestalozzisme organitzant una escola d’ensenyament primari i secundari per a nens, una escola per a nenes, escola normal per a mestres i un centre de formació professional. Com és sabut, l’obra de Johann Heinrich Pestalozzi (Zuric, 1746 - Brugg, 1827) va estar molt influenciada per l’obra Emili o De l’educació

16 Tal com ho explica a Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions. Barcelona: Edicions 62, 1985, pàg. 477, fou llavors quan va abandonar la indumentària típica del món il·lustrat i va adoptar el vestit armeni. Val a dir que, gràcies al pintor Allan Ramsay (Edimburg, 1713 - Dover, 1784), tenim un retrat que ho demostra, concretament és l’obra Jean-Jacques Rousseau 1712-1778 de 1766 (National Galler y of Scotland). Aquesta obra és accessible a l’espai web del museu: http://www.nationalgalleries.org/collection [data de consulta: 7-7-2011].

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 17-33

JORDI GARCIA I FARRERO

anomenat Hôpital des Enfants-Trouvés.17 A partir de llavors, tal com diu ell mateix, Rousseau va passar de ser una persona incòmoda en l’entramat intellectual de l’època a esdevenir l’horror de la raça humana.18 Tenint en compte aquests supòsits, el nostre autor, en lloc d’escriure una car ta per contestarli com havia fet tantes vegades anteriorment, va decidir començar una nova empresa: l’ obra autobiogràfica. Va l a dir que, malgrat que està constituïda per les Confessions (1782-1789), els Dialogues de Rousseau juge de Jean-Jacques (‘Diàlegs de Rousseau jutge de Jean-Jacques’, 1782) i Les Rêveries du promeneur solitaire (‘ Els somieigs del passejant solitari ’, 1782), nosaltres aquí només ens referirem a la primera i la darrera, atès que més tard van esdevenir referents del gènere de l’autobiografia moderna.

Situats en aquest punt, potser ara seria l’hora de presentar breument les Confessions i Els somieigs del passejant solitari, que tenen dos propòsits ben diferents i, com podrem comprovar més endavant, són obres bàsiques per conèixer la passió que tenia Rousseau pel fet de caminar. Quant a la primera obra, en podríem destacar diferents aspectes. Tal com va fer sant Agustí (354-430) quan s’enfonsava l’Imperi romà, el pedagog modern va recuperar l’art de confessar-se públicament amb l’objectiu de salvaguardar la seva figura. Sostenia que l’única manera de defensar-se dels atacs severs que rebia era mostrant la seva vertadera naturalesa. De tal faisó, aquest llibre —dividit en dues parts i cadascuna de les parts en sis capítols— abraça tots els esdeveniments que van succeir des del seu naixement fins a l’any 1765 i, sens dubte, podria ser concebut com un retrat un xic intencionat en bastants ocasions, perquè, entre altres objectius, va intentar construir mites com el de la infància perduda aprofitant els seus records.

Pel que fa a l’altra obra autobiogràfica, que va ser publicada pòstumament, ara tan sols en farem un comentari, atès que, en la presentació de la seva forma de transitar que tot seguit abordarem, tindrà molta presència, perquè és el llibre que mostra més explícitament el nostre objecte d’estudi. Així, doncs, Rousseau, en els inacabats Els somieigs del passejant solitari, que està dividit en deu passeigs en lloc de capítols, ja no té cap pretensió d’establir un diàleg amb els lectors. Ans al contrari: és un text que va fer per a ell mateix i pensat per a la seva evasió cap a un ordre més natural i menys contaminat per la societat.

17 Ens estem referint a l’opuscle Le sentiment des Citoyens (‘El sentiment dels ciutadans’, 1764). En aquest sentit, també és interessant la següent obra: Boswell, James. Encuentro con Rousseau y Voltaire. Barcelona: Mondadori, 1997.

18 Rousseau, Jean-Jacques. Els somieigs del passejant solitari. Barcelona: Edicions Proa, SA, 1996, pàg. 18.

3. El caminant solitari que rememora i herboritz a

Veiem, doncs, que a l’obra Els somieigs del passejant solitari es confirma el que hem anat dient en aquestes darreres pàgines: Jean-Jacques Rousseau sempre va ser un gran caminant. Per molts, és considerat un dels primers que va practicar aquest exercici durant la seva època, ja que els seus contemporanis — els il·lustrats— habitualment preferien circular amb carrosses de cavalls durant els seus desplaçaments. Deixem parlar, per expressar-ho millor i confirmar la tesi dita, el mateix autor: «Caminar anima i aviva les meves idees, gairebé no puc pensar quan estic quiet; cal que el meu cos estigui en moviment perquè el meu cap treballi».19

Així, per tant, és en aquesta última obra autobiogràfica que podem percebre perfectament la figura d’aquest filòsof ginebrí en moviment i, sobretot, el mètode que va emprar durant aquells anys (1776-1778). Amb la idea d’expressar-ho millor, deixem parlar el mateix Rousseau:

Havent format, doncs, el projecte de descriure l’estat habitual de la meva ànima en la més estranya posició on pugui trobar-se mai un mortal, no he vist cap manera més simple i més segura d’executar aquesta empresa que portant un registre fidel dels meus passeigs solitaris i dels somieigs que els omplen quan deixo que el cap vagi completament lliure i que les meves idees segueixin el seu pendent sense resistència i sense destorb. Aquestes hores de solitud i de meditació són les úniques del dia en què sóc plenament jo i per a mi sense distracció, sense obstacle, i les úniques en què puc veritablement dir que sóc el que la natura ha volgut.20

Tot i així, no podem oblidar que just en aquella època el nostre autor era una persona turmentada per les disputes i les acusacions fetes pels enciclopedistes, i per aquest motiu precisament decidí fer petits passeigs, per estar lluny de les ciutats i els aparats socials i, endemés, per rememorar el seu passat, per tal de complaure el seu jo dolgut, trist i menyspreat per l’alta societat francesa. És a dir: tenia el convenciment que els afers de Diderot i Voltaire havien motivat que comencés aquest exercici tot preguntant-se «què sóc jo mateix?».21

19 Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions. Barcelona: Edicions 62, 1985, pàg. 134.

20 Rousseau, Jean-Jacques. Els somieigs del passejant solitari. Barcelona: Edicions Proa, SA, 1996, pàg. 29

21 Ibídem, pàg. 17.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 17-33

JORDI GARCIA I FARRERO

Dit això, tot seguit assenyalarem una sèrie de particularitats que constitueixen aquests passeigs rousseaunians i, per descomptat, la figura d’homo naturalis, ja que no podem oblidar que la principal finalitat de totes les seves obres autobiogràfiques fou descobrir —en la seva pròpia pell— aquell tipus d’home que no ha estat desfigurat per la cultura, l’educació o les arts.

Per començar, destacaríem que acostumava a caminar per senders solitàriament. Tot i així, val a dir que la solitud rousseauniana, que en aquella època es va convertir en un dels seus principals ideals, va viure diferents etapes en la seva vida, tal com ens planteja Tzvetan Todorov. Ens referim, doncs, a aquella solitud que volia recuperar la societat o la que desaprovava totalment tot allò social.22 Per contra, en Els somieigs del passejant solitari, fou quan va aparèixer una solitud feliç,23 quan va percebre la seva situació com una oportunitat per donar vida i sentit al gravat del temple de Delfos, «gnothi seauton».

Després, com és obvi, la naturalesa també hi va tenir un paper molt rellevant. Podríem dir que els arbres i els animals foren els seus únics acompanyants mentre transitava. Ho demostren les seves grans descripcions paisatgístiques24 i els seus herbaris (Hortus siccus, jardí de plantes seques). És evident que el goig de descobrir i recol·lectar plantes fou molt important per a Rousseau durant els últims anys de vida (1764-1778),25 perquè li va permetre oblidar «els seus enemics» (Diderot, D’Alembert) i, com a conseqüència d’això, somniar en la purificació de la seva vida, que, al cap i a la fi, era el seu objectiu final durant aquella època.26

22 Todorov, Tzvetan. Frágil felicidad. Un ensayo sobre Rousseau. Barcelona: Gedisa, 1987, pàg. 53-58.

23 En aquest sentit, convé recordar escriptors i caminants tan importants com William Hazlitt o Robert Louis Stevenson, ja que van caminar d’una manera molt semblant, tal com ens expressa la citació següent: «una excursión a pie, para disfrutarla debidamente, debe hacerse a solas. Si se va en grupo, o incluso en pareja, ya sólo de nombre no es una excursión; es algo distinto, más bien de la índole de un picnic». Hazlitt, William; Stevenson, Robert Luis. El arte de caminar. México DF: UNAM, 2003, pàg. 38.

24 En el cinquè passeig de l’obra Els somieigs del passejant solitari. Barcelona: Edicions Proa, SA, 1996, pàg. 93-109, el pensador suís fa un retrat bucòlic de l’illa de Saint-Pierre (al llac de Bienne, Suïssa). Arribats a aquest punt, ve a tomb recordar que la pintura, uns anys més tard, va produir una vasta obra de muntanyes, postes de sol, valls, el mar o, el que és el mateix, sobre la relació de l’home amb la naturalesa. Com sabem, un dels millors paisatgistes de l’època fou Caspar David Friedrich (Greifswald, 1779 - Dresde, 1840). D’aquest autor, volia destacar Der Abend, pintat a Leinwald, 1821-1822 (Niedersächsisches Landesmuseum), atès que hi apareixen dos caminants —amb semblances més que evidents amb el nostre autor— contemplant la naturalesa al bell mig d’un bosc estèticament ben suggestiu.

25 Per ordre cronològic, esmentem alguns dels indrets on va realitzar l’activitat d’herboritzar: serralada del Jura, Val-de-Travers, illa de Saint-Pierre, Estrasburg, Derbyshire, Lió, Grenoble, Bourgoin, Monquin i els afores de París (boscs de Boulogne, Fontainebleau, Ermenonville i Montmorency). A més, al llibre Cartas sobre botánica (2007), es pot veure una estàtua (pàg. 6) i un gravat (pàg. 12) que donen fe de la seva afició.

26 Rousseau, Jean-Jacques. Els somieigs del passejant solitari. Barcelona: Edicions Proa, SA, 1996, pàg. 146.

Al seu torn, paga la pena destacar que la botànica és una ciència que es va veure afavorida per aquella voluntat preromàntica de voler conviure harmoniosament amb la natura, tan típica de la societat de final del segle xviii. Així, doncs, no ens podem estar d’assenyalar autors tan impor tants per a la disciplina esmentada com Adanson, Jussieu o Buffon. De totes maneres, és ben possible que el més important de tots fos Carl von Linné (Rashult, 1707 - Uppsala, 1778), que, amb la seva obra Systema naturae (1735), va fundar la taxonomia moderna (nomenclatura binomial i sistema de classificació sexual de les plantes).

Tot i això, no podem oblidar que Rousseau, si el comparem amb l’important botànic suec, va donar un sentit ben diferent a la feina de fer plecs d’herbaris recol·lectats durant les seves campanyes botàniques. Es tractava, doncs, d’un estudi ociós 27 fet per un solitari sexagenari que estimava la naturalesa sense propòsits instrumentals (no va admetre que la botànica es pogués dividir en teòrica i pràctica) i, per aquest motiu, va presentar-la com una scientia amabilis per a totes aquelles persones sensibles i curioses per la varietat i complexitat del món vegetal. Segons aquest filòsof, el més impor tant d’aquesta disciplina era saber obser var la naturalesa i apreciar la seva bellesa, en comptes d’aprendre tots els noms del regne vegetal de memòria. Bona prova d’aquesta darrera idea són les Cartas sobre botánica, perquè, amb un esperit de divulgació científica indiscutible, va presentar distintes famílies del regne vegetal (liliàcies, brassicàcies, lleguminoses, lamiàcies o umbel·líferes) a la petite Madelon, Ma r guerite-Madeleine De l esser t (1767-1839) i, també, Fra gments pour un dictionnaire des termes d’usage en botanique (‘Diccionario de términos de uso en botánica’, 1781), que té un total de 184 entrades.

Finalment, convé recordar que l’acte de somiejar (les rêveries ) també va esdevenir una de les singularitats rellevants de l’univers del Rousseau en moviment. Per a l’autor d’ El contracte social , el somieig sub divo , que li permetia entretenir-se i descansar, a diferència de la reflexió,28 fou l’activitat més natural durant aquells dies. Fos com fos, no hi ha cap dubte que, malgrat la situació en què es trobava, passejar va permetre-li poder pensar, recordar, posar ordre a totes les seves vivències i treure les seves particulars conclusions a partir d’idees lleugeres, dolces i que no agitessin gaire el fons de l’ànima.29 En darrer terme,

27 Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions. Barcelona: Edicions 62, 1985, pàg. 508.

28 Rousseau, Jean-Jacques. Els somieigs del passejant solitari. Barcelona: Edicions Proa, SA, 1996, pàg. 127-128.

29 Ibídem, pàg. 105.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 17-33

JORDI GARCIA I FARRERO

afegiríem que aquesta activitat imaginativa era passiva, perquè les idees succeïen sense obstacles (sensibilitat física) però, al mateix moment, tot el contrari, perquè era la guia de les seves meditacions.30

En síntesi, podríem afirmar que les promenades solitàries de Rousseau —i per extensió, la figura de l’ homo naturalis, atès que aquest autor es definia d’aquesta manera perquè tenia un correcte desenvolupament de la facultat imaginativa i de la raó— van consistir en un somieig o una evasió per allò imaginari i una descober ta constant de plantes de les rodalies de París o de l’illa de Saint-Pierre. Dit tot això, arribem a un passatge que no podem evitar reproduir de manera íntegra:

Mai no he pogut fer res amb la ploma a la mà, davant del paper: és tot passejant, enmig de r oquissars o de boscos, a la nit, al llit, durant els meus insomnis quan escric en el meu cer vell; hom pot judicar amb quina lentitud, sobretot en un home absolutament desproveït de memòria verbal, i que en tota la seva vida només ha pogut recordar de me mòria sis versos.31

4. A tall de cloenda

Per concloure aquest ar ticle, escriurem dos breus apunts. D’una banda, farem un exercici històric i destacarem diferents experiències educatives que tenen importants semblances amb la forma de transitar de Rousseau i, d’una altra, plantejarem la possibilitat d’un territori comú tant per les experiències educacionals com per les accions pedestres.

Primer. Considerem que és important consignar que l’Emili o De l’educació és el senyal de sor tida a la pedagogia moderna i la presentació d’un mètode que té l’objectiu d’assolir la puresa d’aquesta figura amb la supressió de tota la maldat acumulada per la cultura artificiosa i la desigualtat humana. És a dir, a través de la narració de la trajectòria vital d’un individu totalment desvinculat

30 López Hernández, José. La Ley del Corazón (Un estudio sobre J.-J. Rousseau). Murcia: Universidad de Murcia, 1989, pàg. 161.

31 Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions. Barcelona: Edicions 62, 1985, pàg. 98.

de la seva història, família i societat,32 Rousseau tingué la pretensió de reconciliar l’home amb la natura (Retournons à la nature!); promoure un optimisme antropològic (l’home és bo per naturalesa i és la civilització que el corromp) enfront d’un pessimisme social i històric; exaltar l’exercici físic i el contacte amb la natura (el gust pel plenairisme) i, a més, construir una pedagogia viscuda i espontània perquè l’infant pugui experimentar per ell mateix i no a través dels altres o els llibres (individualisme).

Com és sabut, aquesta concepció naturalista de l’educació, que sens dubte és completament moderna i més aviat espiritualista, va tenir una molt bona acollida —amb lògiques restriccions (el paper de la societat i la cultura)— entre els anomenats pedagogs del Romanticisme (Pestalozzi o Fröebel) i, posteriorment, entre els principals representants del moviment renovador de l’Escola Nova (Montessori, Ferrière, Decroly o Dewey, entre altres). Bona prova d’això foren les diferents pràctiques educatives que es van portar a terme a la natura (colònies escolars, escoltisme, banys de mar, alpinisme, excursionisme, etc.) rere el deixant del naturalisme pedagògic romàntic a final del segle xix i principi del segle xx. Dit d’una altra manera: fou la institucionalització del retorn a la natura des de models pedagògics lúdics i pedestres. Vistes així les coses, queda palès que el llibre pedagògic novel·lat esmentat va posar sobre la taula dos aspectes fonamentals: la importància del medi i el cos (en moviment) de l’educand (l’educació física) en els processos de formació. És per aquest motiu que just en aquest moment ve a tomb recordar una petita polèmica entre el nomadisme i el sedentarisme pedagògic que va tenir lloc durant la dècada dels anys setanta del segle passat. Fent cas del professor Conrad Vilanou,33 destaquem que un dels defensors de la primera posició, que va néixer com un antídot als estralls causats per la vida urbana,34 fou el pare caputxí

32 Cal recordar que aquest llibre està dividit en cinc parts, i cada una correspon a un estadi evolutiu concret del personatge. Així, doncs, direm que en la primera part, que abraça la vida d’Emili des del naixement fins a l’edat de 2 anys, aborda l’experiència sensible del món, les tres educacions i la missió nutrícia i educativa de les mares. Després és el moment que comença a configurar la sensibilitat, a desenvolupar-se corporalment i, a més, porta a terme l’educació negativa. En la tercera part, trobem un Emili adolescent (de 12 a 15 anys) que inicia la culturalització (introducció de l’educació intel·lectual i lectura del seu primer llibre, Robinson Crusoe). Més endavant (dels 15 anys fins al matrimoni), narra la necessitat d’iniciar l’educació sexual, moral, social i religiosa. Finalment, descriu l’entrada d’Emili a la societat acompanyat de la seva muller, Sofia. Això sí: abans de casar-se, Emili fa un viatge de dos anys pel continent europeu per tal de conèixer pobles, governs i costums.

33 Vegeu: <http://www.edu21.cat/ca/continguts/505> [darrer accés: 14-11-2011].

34 Ens referim, doncs, a una època en què l’excessiva concentració de població a les ciutats causava unes condicions de vida precàries (falta de consciència higiènica; alimentació pobra; dèficit de salubritat als carrers i cases; manca d’assistència mèdica i pobresa) i, per descomptat, una alta taxa de mortalitat.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 17-33

Jordi Llimona (Barcelona, 1924 - Barcelona, 1999), que pregonava que l’ésser humà sempre és nòmada com Abraham. Enfront d’aquesta posició, trobem Joan Tusquets (Barcelona, 1901 - Barcelona, 1998), que criticava la pedagogia de l’aire lliure defensant la tesi que s’ha de buscar una mena d’equilibri entre el sedentarisme (la tradició) i el nomadisme (la innovació).35 Ras i curt: «moderar el neosedentarismo, frenar el neonomadismo y —finalmente— hermanarlos».36

Segon. Val a dir que aquest treball, que ha tingut la pretensió de presentar la vessant més pedestre del pedagog de la modernitat, també vol deixar constància que l’acte de camejar també pot ser entès com una interessant praxi educativa, atès que en ella mateixa coincideixen el mètode i la finalitat i, en canvi, la destinació per la qual es comença una travessia solament representa una ocasió perfecta per iniciar i viure un procés formatiu.

Situats en aquest punt, considerem que paga la pena recordar que el fet de passejar sembla que avui dia hagi quedat supeditat a discursos com el mèdic (un exercici més per baixar pes, reafirmar els músculs, elevar la freqüència cardíaca o millorar la tolerància a la glucosa); el del creixement personal (fer un pas darrere l’altre es converteix en una teràpia més per aprendre a tenir el control de la vida, reduir ansietats, millorar l’estat depressiu o la fatiga emocional); o el de l’espor tiu competitiu (no convé oblidar les pràctiques com la mar xa o el senderisme) que a po c a po c s’han po s tulat com a mo lt m és rellevants que el mateix acte en qüestió.

Pe r to t això, és obvi que la percepció d’aquest ar ticle és que qualsevol recorregut pedestre també pot ser concebut com una activitat formativa plena de bones opor tunitats, com fou el cas de Rousseau i tants d’altres com ara Stendhal o Nietzsche.

35 Val a dir que, tot aprofitant les metàfores de Tarzan (heroi del neonomadisme) i del Robot (símbol del neosedentarisme), aquest filòsof català neotomista tenia la següent interpretació historicocomparativa de la cultura: el nomadisme originari de l’home primitiu, el sedentarisme neolític, el neosedentarisme industrial i, finalment, el neonomadisme postindustrial que està format per tres tipus (l’excursionista, el migratori i el turístic). Vegeu: Tusquets, Juan. Tar zán contra Robot. El neonomadismo y el neosedentarismo, protagonistas de la crisis contemporánea. Vilassar de Mar: Oikos-Tau, 1986, pàg. 15-29.

36 Ibídem, pàg. 91.

Bibliografia

Boswell, James. Encuentro con Rousseau y Voltaire. Barcelona: Mondadori, 1997.

Coromines, Joan. Diccionari etimològic i complementari de la Llengua Catalana. Barcelona: Curial Edicions Catalanes, 1992.

Diccionari de la llengua catalana. Barcelona: Edicions 62 i Enciclopèdia Catalana, 2007.

Diccionari d’educació. Barcelona: TERMCAT, 2011.

Ferrer, Anacleto. Rousseau: música y lenguaje. València: Universitat de València, 2010. Hazlitt, William; Stevenson, Robert Luis. El arte de caminar. México DF: UNAM, 2003.

López Hernández, José. La ley del Corazón (Un estudio sobre J.-J. Rousseau). Murcia: Universidad de Murcia, 1989.

Rousseau, Jean-Jacques. Discurso sobre las Ciencias y las Artes. Buenos Aires: Aguilar Argentina, SA de Ediciones, 1974.

Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions. Barcelona: Edicions 62, 1985.

Rousseau, Jean-Jacques. Emili o De l’educació. Vic: Eumo Editorial, 1985.

Rousseau, Jean-Jacques. Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres y otros escritos. Madrid: Editorial Tecnos, SA, 1987.

Rousseau, Jean-Jacques. Els somieigs del passejant solitari. Barcelona: Proa, 1996.

Rousseau, Jean-Jacques. Discurso sobre las ciencias y las artes. Discurso sobre el origen y fundamento de la desigualdad entre los hombres. Buenos Aires: Losada, 2006.

Rousseau, Jean-Jacques. Cartas sobre botánica. Oviedo: KRK Ediciones, 2007.

Rousseau, Jean-Jacques. Julia, o la nueva Eloísa. Madrid: Ediciones Akal, SA, 2007.

Rousseau, Jean-Jacques. Las ensoñaciones del paseante solitario. Madrid: Alianza Editorial, 2008.

Rousseau, Jean-Jacques. Carta a D’Alembert sobre los espectáculos. Madrid: Editorial Tecnos, 2009.

Todorov, Tzvetan. Frágil felicidad. Un ensayo sobre Rousseau. Barcelona: Gedisa, 1987.

Tusquets, Juan. Tar zán contra Robot. El neonomadismo y el neosedentarismo, protagonistas de la crisis contemporánea. Vilassar de Mar: Oikos-Tau, 1986.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 17-33

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació

Núm. 19 (gener-juny, 2012), pàg. 35-53

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

Tema monogràfic

DOI: 10.2436/20.3009.01.94

La filosofía de la educación de Rousseau: el naturalismo eudamonista

Rousseau’s educational philosophy: eudemonist naturalism

Isabel Vilafranca Manguán ivilafranca@ub.edu

Universitat de Barcelona (Espanya)

Data de recepció de l’original: gener de 2012

Data d’acceptació: març de 2012

RESUM

Al llarg de la seva obra Jean Jacques Rousseau (1712-1778) realitza una profunda anàlisi de la naturalesa humana de la qual deriven tant la seva filosofia política com els principis teòrics de la seva educació. L’aportació de l’autor ginebrí va resultar un gir epistemològic en el pensament pedagògic contemporani: una proposta basada en la conquesta de la felicitat actual a través del respecte de les lleis naturals. Enfront dels discursos realistes, racionalistes i empiristes, Rousseau propugna una educació que no alteri en gran manera l’ordre teleològic natural. L’Emili, publicat el 1762, constitueix un punt d’inflexió en el discurs pedagògic que marcarà el posterior esdevenir de l’acció educativa. Rousseau és, a més del seu precursor, el més fidel representant del naturalisme pedagògic.

Paraules clau: Rousseau, naturalisme pedagògic, filosofia de l’educació, història de l’educació.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 35-53

ABSTRACT

Throughout his work, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) conducted a thorough analysis of human nature from which stem both his political philosophy and the theoretical principles of his education. The Genevan author’s contribution was an epistemological shift in contemporar y educational thought: a proposal based on the current pursuit of happiness through respect of natural laws. In comparison to realist, rationalist and empiricist discourses, Rousseau advocated an education that does not greatly alter the natural teleological order Émile, published in 1762, is a turning point in pedagogical discourse that marks the later evolution of educational activity. Rousseau is, apart from being its predecessor, the most faithful representative of pedagogic naturalism.

Key words : Rousseau, pedagogic naturalism, education philosophy, histor y of education.

RESUMEN

A lo largo de su obra Jean Jaques Rousseau (1712-1778) realiza un profundo análisis de la naturaleza humana de la cual derivan tanto su filosofía política como los principios teóricos de su educación. La aportación del autor ginebrino resultó un giro epistemológico en el pensamiento pedagógico contemporáneo: una propuesta basada en la conquista de la felicidad actual a través del respeto de las leyes naturales. Frente a los discursos realistas, racionalistas y empiristas, Rousseau propugna una educación que no altere sobremanera el orden teleológico natural. El Emilio, publicado en 1762, constituye un punto de inflexión en el discurso pedagógico que marcará el posterior devenir de la acción educativa. Rousseau es, además de su precursor, el más fiel representante del naturalismo pedagógico.

Palabras clave: Rousseau, naturalismo pedagógico, filosofía de la educación, historia de la educación.

Al profesor Buenaventura Delgado Criado en el quinto aniversario de su fallecimiento, por hacernos estimar la Historia de la Educación.

Releer a Rousseau en un momento de desasosiego e incertidumbre generalizado como el actual, en plena crisis de la economía neoliberal, es un halo de esperanza. Decía Derrida, contrariando la tesis de Wittgenstein, que aquello de lo que nadie habla es precisamente de lo que hay que hablar, rompiendo definitivamente el silencio. Ante al pesimismo social y económico propiciado por el malestar del mercado global y la coyuntura política internacional, el optimismo pedagógico de Rousseau nos ofrece un suspiro alentador, un anhelo refrescante y esperanzador. Su obra nos recuerda –como sostuvieran la mayoría de los autores modernos– que quizás la principal, si no la única, solución para salir del escollo sea la educación. Frente a los recortes sociales y educativos de las políticas reinantes, emplacemos, a propósito del tercer centenario del nacimiento del filósofo ginebrino, nuevamente la fe pedagógica. Y ésta es, entre otras, la intención del estudio que encabeza y da título a las líneas que a continuación siguen.

1. Breve esbozo de una biografía

La controvertida vida y personalidad de Rousseau se desarrolla a lo largo del siglo xviii. El siglo de las Luces es una época de transformación social que anticipa el origen de un nuevo sistema de pensamiento. A este movimiento germinante que el ginebrino inicia se lo ha catalogado como la primera teoría de la modernidad pedagógica. Si bien el impulso definitivo de este cambio cultural, político, intelectual, social y educativo lo propició la Ilustración, la contribución del naturalismo pedagógico del autor del Emilio no fue menos importante, como a continuación intentaremos relatar. El año en curso se celebra el tercer centenario del nacimiento de Rousseau que tuvo lugar en Ginebra el 28 de Junio de 1712. Nació en el seno de una familia humilde. Su padre era relojero y su madre falleció tras su nacimiento. Los primeros años de su vida los pasó, tras el trágico fin de su madre, con su progenitor que le dispendió una educación desarreglada iniciándole en algunas lecturas de forma trasegada. Con diez años fue a vivir con su tío pues su padre se vio obligado a huir de Ginebra a causa de una querella judicial. Más

adelante trabajó para un escribano y posteriormente en el taller de un grabador, siendo ambas experiencias funestas. Mejor suerte corrió en 1728, a los 16 años, cuando conoció, por recomendación de un cura católico, a Madame de Warens que marcará la vida del joven Jean-Jacques. Bajo su tutela acude a una escuela de catecúmenos de Turín. Después de diferentes avatares que ahora no viene al caso relatar, se trasladó a Annecy para entrar en el seminario de los lazaristas donde estudió latín y música.

Entre 1737 y 1740 vivió con Madame de Warens en Charmettes donde se consagró a la lectura y estudio de diferentes disciplinas como la historia, la literatura, la filosofía, las matemáticas, la astronomía, la física y la historia natural. Asimismo compuso algunas partituras de música. Corría el año 1747 cuando su padre falleció dejándole algún dinero. Dos años antes había conocido a Teresa Lavasseur, con la que inició relaciones siendo posteriormente la madre de sus cinco hijos. Empezó asimismo a entablar amistad con el círculo de intelectuales de París, de tal modo que cuando se formó el plan de la Enciclopedia, Rousseau fue incluido entre los principales colaboradores encargándose principalmente de los artículos de música. Su primer estudio serio fue el célebre Discurso contestando a la propuesta de la Academia de Dijon sobre si el reestablecimiento de las ciencias y de las artes había contribuido a mejorar las costumbres. La respuesta de Rousseau, en su estilo declamatorio, fue negativa justificando que las ciencias y las artes corrompen a la sociedad y estimulan la lujuria.

Este discurso hizo ganar popularidad al ilustre pensador ginebrino, tras el cual se iniciaron una serie de polémicas. Rousseau hacía ya años que simpatizaba con el círculo intelectual francés, de los cuales algunos promoverían la Enciclopedia: Diderot, Condillac, Voltaire, D’Alembert. Cuando la iniciativa se fraguaba, el pensador ginebrino fue incluido entre los colaboradores de la Enciclopedia encargándose de las secciones de música. Afirma, algún biógrafo suyo, que el contacto con la cúpula intelectual francesa le hizo abjurar definitivamente de su catolicismo.

En 1755 publicó un nuevo Discurso para el concurso de la Academia de Dijon: Discurso sobre el origen de la desigualdad de los hombres. A diferencia del primero, este Discurso no le mereció ningún premio. Quizás uno de los motivos que justifica este hecho sea que en él se distanciaba de algunos de los principios básicos de la Ilustración: la razón egoísta y calculadora –que no liberadora tal y como sus coetáneos sostenían– había convertido al hombre en un ser codicioso, malvado e infeliz. En su estado natural, inocente y primitivo el ser humano había desarrollado una vida dichosa y feliz. Es presumible aventurar que este discurso, atrevido y sutil, constituye la base sobre la que se

cimentará tanto su teoría educativa –contenida en el Emilio– como su filosofía política –compendiada en El Contrato Social–. Este Discurso tuvo una gran resonancia.

La siguiente obra publicada fue la Nouvelle Heloïse, de estilo novelesco, que vio la luz en 1761. En ella defiende abiertamente –como ya había sugerido en el Discurso de 1755– el retorno a la Naturaleza con el consecuente abandono del libertinaje por el verdadero amor. Dos años más tarde se publicarían sucesivamente las dos obras más importantes del autor: El Contrato Social y Emilio (1762). Sendos escritos fueron mal acogidos tanto por el gobierno como por la Iglesia –la católica y la protestante–. Tanto fue así que el Emilio fue quemado en Ginebra, ordenándose a la par la persecución de su autor y la confiscación de sus bienes. Asimismo, Rousseau fue desterrado de Francia obligado a buscar refugio en Prusia. Seis años más tarde, ya en 1778, se instaló en Ermennoville aceptando la invitación del paisajista René de Girardin, marqués de Vauvray. Allí, y en ese mismo año, había de encontrar su desventurada vida el fin. En la casa en la que había residido se encontraros los manuscritos de Las Confesiones y Las ensoñaciones del paseante solitario, que su amigo editaría a título póstumo en Ginebra en 1780 y 1782, respectivamente.

2. El siglo xviii: una era de cambios

Para entender la aportación de Rousseau es imprescindible ahondar, aunque sea brevemente, en el panorama filosófico de la modernidad. La filosofía moderna se inicia con Descar tes en el siglo xvii . Su giro epistemológico inaugura una nueva gnoseología basada en el cogito que, superando la clásica cuestión del ser, transita a la novedosa cuestión del conocer. Este cambio acaecido en el escenario filosófico supone que la certeza del sujeto, y no la verdad del objeto, será la base del conocimiento. Sobre la razón del sujeto gravita un nuevo tipo de ciencia y de pensamiento que se denominará racionalismo. Con la llegada de la Ilustración el transcurso de la modernidad tomará nuevos derroteros. Siguiendo la línea cartesiana, los ilustrados proponen que no es el objeto el que determina el conocimiento sino a la inversa, el conocimiento el que determina el objeto. En rigor, la razón aparece como principio individual y personal de verdad. En consecuencia, la razón constituye la vía y el método que legisla el saber y la certeza. Junto al racionalismo ilustrado, se realiza una fer viente defensa del naturalismo. El pensamiento gira entorno a una nueva idea de naturale za, una naturale za inmanente –axioma que

ISABEL VILAFRANCA MANGUÁN

se evidenciará en el planteamiento rousseauniano–. En tales condiciones, la naturaleza es entendida como el reino de la necesidad, fundamento único y absoluto de lo real. Por regla general, los ilustrados niegan la dualidad naturaleza-espíritu, máxima preceptiva de la filosofía anterior desde sus orígenes en la Grecia Arcaica. Para la modernidad el ser humano es de naturaleza racional. De esta guisa, todo lo natural es bueno y lo ar tificial enturbia el desarrollo bondadoso de la humanidad.

Sobre la base naturalista, el concepto de felicidad es inseparable de la existencia humana. Frente a la creencia cristiana de una felicidad trascendente y futura, los filósofos ilustrados proponen una felicidad del aquí y del ahora, desprendida de cualquier principio metafísico. Este apego a la felicidad del presente lleva inherente la defensa del mito del progreso, progreso que se desarrolla como un movimiento continuo e irresistible y basta con confiarse a él. Así, se apuesta por el progreso de la historia y de la sociedad. Acorde a su noción de felicidad, promueven una religión natural basada en las leyes de la razón. El hombre ha de ser fiel a sus dictados naturales por ser su naturaleza bondadosa, por lo cual ha de obrar conforme a las leyes de ésta. La auténtica religión es una religión sin dogmas, sin misterios ni gracia, centrada en un dios científico y racional.

Al amparo de esta nueva idea de ciencia, de conocimiento, de felicidad y de naturaleza, la Ilustración aspira a cambiar la cultura, la política y la sociedad. De este modo aboga por una secularización cultural cuestionando el papel de la Iglesia en el mundo y en los asuntos temporales. En lo político, pone en entredicho el maridaje Estado-Iglesia impulsando un modelo laico. Su actitud política proyecta el estado secular como rector y legislador del orden social Al entender que el destino del hombre no está marcado por la providencia divina, secundan el liberalismo, un liberalismo que apela un nuevo orden social basado en la felicidad natural en el que no tiene cabida el absolutismo. En consecuencia, propugnan la división de poderes, sostienen la imparcialidad de la ley y el sufragio universal. El gran logro del pacto social que los ilustrados proponen es el estado, derrocando definitivamente el absolutismo y los privilegios de la nobleza. De lo dicho se desprende que en el siglo xviii el Antiguo Régimen se desintegra, pasando de un sistema jerárquico inamovible –el viejo sistema estamental– a una sociedad que permite la movilidad de clases a través del trabajo y la acumulación del capital.

Bajo esta perspectiva una de las grandes apuestas ilustradas para la emancipación de las clases tradicionalmente marginadas fue la educación. Los ilustrados hicieron suyos los principios que había definido el Marqués de Condorcet

en 1792 para el sistema educativo: único, público, gratuito, obligatorio, laico y universal. A saber, u na educación igual para cualquier ciudadano de un estado –acorde con la máxima de igualdad ante del derecho–, gratuita para todos los niños independientemente del lugar y clase social de procedencia, obligatoria para todos y costeada por el estado –único garante de que estos principios fueran recogidos políticamente.

En este panorama rupturista, el naturalismopedagógico adquiere un gran interés, tanto en la teoría como en la práctica. Esta corriente surge como reacción al formalismo racionalista que imperaba en la educación de la época. Se trataba de infundir un nuevo espíritu a la sociedad y restablecer la creencia en la importancia de la naturaleza del hombre, menospreciada por la pedagogía cristiana que regía por aquel entonces en la educación. El retorno a la naturaleza fue la solución adoptada para acabar con la educación tradicional, basada en el verbalismo y el magistrocentrismo de corte ancestral. Una clara defensa de este espíritu la encontramos en Jean-Jacques Rousseau, que, en lugar de la vieja ley de la razón, optó por la confianza en la naturaleza y la aplicó a la educación de Emilio que, rodeado de situaciones estimulantes, es instr uido por su preceptor al margen de instituciones socioeducativas.

3. La concepción de la naturaleza en Rousseau

Si bien poco podemos añadir al estudio realizado por Quintana,1 el concepto de naturaleza del pensador ginebrino resulta cr ucial para entender su compromiso antropológico y pedagógico. Para éste lo natural es lo originario y como tal bueno. En consecuencia, preconiza como valioso aquello que guarde relación con el estado natural. Lejos de la doctrina iusnaturalista –que derivaba de fundamentos metafísicos el derecho positivo– Rousseau no aborda el estudio de la naturale za desde una aproximación metafísica sino simplemente con afán descriptivo. A saber, obser var lo originario del ser humano para orientar su educación. A fin de entender la naturale za en Rousseau es imprescindible referirse al Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres presentado a concurso en la Academia de Dijon en 1755. La finalidad de este discurso ya deja entrever su idea de naturaleza bondadosa. Así lo expresa en un párrafo que reza lo siguiente:

1 Quintana Cabanas, José María. «El concepte de naturalesa i d’estat de naturalesa en Rousseau», Temps d’educació [Barcelona], núm. 39 (2010), pág. 223-224.

VILAFRANCA MANGUÁN

¿De qué trata exactamente este discurso? De situar en el progreso de las cosas el momento en que, por suceder el derecho a la violencia, la naturaleza se vio sometida a la ley: de explicar por qué cadena de prodigios el más fuerte pudo resolver ser vir al débil y el pueblo comprar una tranquilidad de mente al precio de una felicidad real.2

Según el pensador naturalista, tal y como se constata en el párrafo anterior, el progreso de la humanidad es una involución, pues la razón ha acabado imponiéndose sobre el instinto natural. En detrimento de lo convencional, Rousseau ensalzará la ley, el sentimiento, la pasión, la fuerza, el lenguaje, la curiosidad, la necesidad, el afecto y la felicidad naturales.3 La naturaleza es, en su pensamiento, punto de partida y de contraste: lo natural es bueno, lo artificial maligno. Contrariar la naturaleza resulta perjudicial pues todo es bueno cuando sale de manos del Hacedor de todas las cosas.4 Este Actor no es el Dios trascendente cristiano, sino que se comprende desde la total inmanencia. Esto explicaría la inclinación bondadosa de la realización de la naturaleza. Para el filósofo ginebrino no puede contradecirse ni obstaculizarse la tendencia natural pues en ella se engendra un desarrollo que hace del ser humano un ser plenamente bueno. Así, obstruir sus instintos, oponerse a su armónico desarrollo, supone negarle a la naturaleza su potencialidad. Lejos de perfeccionar al hombre, resistirse de este modo a su plena actualización, corrompe al ser humano –tal acontece, bajo la cosmovisión rousseauniana, en la educación institucional consolidada por la tradición en la sociedad de su época.

De ahí, precisamente, que el autor helvecio sea considerado el precursor del naturalismo pedagógico. La educación no puede desobedecer la normativa emanada de la naturaleza. Esto explica el inmanentismo rousseauniano: una tendencia natural y originaria en el hombre a la realización del bien. Intención que se cumple cuando éste se rinde a los impulsos, a las pasiones, a la necesidad que el Actor de las cosas ha depositado en la condición humana en el momento de su creación. El inmanentismo divino justifica su propuesta ética:

2 Rousseau, Jean-Jacques. Sobre el origen de la desigualdad de los hombre. Barcelona: RBA, 2004, pág. 192.

3 Bernal Martínez de Soria, Aurora. Educación del carácter / Educación moral. Propuestas educativas de Aristóteles y Rousseau, Pamplona: EUNSA, 1998, pág. 144.

4 Rousseau, Jean-Jaques, Emilio. Madrid: EDAF, 1985, pág. 35

Po r mu cho que digan los moralistas, el entendimiento humano debe mucho a las pasiones que, según opinan todos, le deben también mucho a éste: por su actividad nuestra razón se perfecciona; no buscamos el conocimiento sino porque deseamos disfrutar y no se puede concebir por qué aquel que no tuviese deseos ni temores se esforzaría en razonar. Las pasiones, a su vez, están originadas por nuestras necesidades y su progreso por nuestros conocimientos; porque no se pueden desear o temer las cosas más que a causa de las ideas que sobre ellas se pueden temer o por el sencillo impulso de la naturaleza; y el hombre salvaje, privado de cualquier clase de luces, experimenta sólo las pasiones de esta última clase; sus deseos no van más allá de sus necesidades físicas.5

Más allá de c on cebir la moral tal y como la entienden las tradiciones éticas –un conflicto entre razón y pasión–, para Rousseau debería seguir la pasión natural. Esto es así porque la pasión, desde su óptica, es una inclina ci ón nat ural y, por ende, bondadosa. Los deseos por naturale za marcan sus propios límites. Por tanto, los límites son inherentes al orden natural. La transgresión de éstos procede de la convención social, como se deduce del párrafo anterior. De forma natural, las necesidades impulsan nuestras pasiones y su satisfacción el conocimiento. La constatación empírica que justifica esta tesis es la obser vación del hombre salvaje no corrompido por lo social. En su estado de inocencia natural, el ser humano no tiene más deseos que los inducidos por sus necesidades físicas. Por la vía negativa, esta afirmación supone que de no ser por la instigación de la sociedad, por la influencia de la convivencia social, los deseos humanos no tendrían más urgencias que las puramente físicas. Es la vida en sociedad, el efecto de la mano humana, lo que amplía indefinidamente la satisfacción de los impulsos hacia lo material, lo super fluo, lo ar tificial tornando al hombre ambicioso, envidioso, avaricioso e infeliz.

Para Rousseau la virtud está en el control de nuestras necesidades. En una suer te de teleología natural –que el progreso histórico de la humanidad ha reprimido indefectiblemente– la naturale za contiene sus propias normas de desarrollo, los principios rectores del crecimiento e, incluso, lleva implícitos los límites de progreso y per feccionamiento. Esto explicaría porqué la inter-

5 Rousseau, Jean-Jacques. Sobre el origen de la desigualdad de los hombre. Barcelona: RBA, 2004, pág. 204-205.

vención educativa debe respetar solícitamente estas reglas y no obstaculizar su desarrollo, sino simplemente orientar –desde una cuidadosa distancia– su florecimiento armónico.

Otro de los aspectos cardinales de la noción de naturaleza rousseauniana es el tema de la liber tad. Para él el hombre salvaje es libre pues únicamente obedece a sus instintos y busca su goce, mientras que el hombre «civilizado» se halla por todas partes encadenado.6 Al contrario de lo que postulaban los estoicos del Helenismo, para Rousseau la libertad natural es la realización de los instintos, de las pasiones, la búsqueda del placer. La razón encadena, constriñe y sujeta las pasiones obrando contra-natura.

4. La filosofía de l a educación de Rousseau

Una vez estudiada brevemente la condición natural humana, y acorde con estos principios, pasaremos a ahondar en la filosofía de la educación de Rousseau. Ya hemos advertido que la especulación del polifacético pedagogo determinará el posterior desarrollo de la modernidad educativa. En su reflexión teórica el autor salvaguarda el estado natural del ser humano y defiende la no interferencia en las normas de su desarrollo. Su obra se halla jalonada de innumerables ejemplos que muestran la insistencia de que la acción educativa no debe contrariar los impulsos, la fuerza, los deseos, el lenguaje y los movimientos propios de la infancia. De esta guisa, la máxima que resume su propuesta filosófica de la educación es el respeto por el orden natural.

Este orden natural ha marcado que en la vida humana existan etapas y que cada una sea sustancial en sí misma, no una mera transición ni una suerte de preparación para la posterior. He aquí, pues, uno de los principios filosóficos de su pedagogía naturalista: el respeto a cada etapa vital. Así lo expresa el autor:

6 Al respecto, Rousseau afirma en El Contrato Social: «Lo que el hombre pierde por el contrato social es su libertad natural y un derecho ilimitado a todo lo que le tienta y está a su alcance; lo que gana es la libertad civil y la propiedad de todo lo que posee. Para no engañarse en estas compensaciones, hay que distinguir bien la libertad natural, que no tiene otros límites que las fuerzas del individuo, de la libertad civil, que está limitada por la voluntad general, y la posesión; que no es más que el efecto de la fuerza o del derecho del primer ocupante, de la propiedad, que sólo puede fundarse en un título positivo». Rousseau, Jean-Jacques. El contrato social. Barcelona: RBA, 2004, pág. 49.

La humanidad ocupa su lugar en el orden de las cosas: la infancia tiene el suyo en el orden de la vida humana: es preciso considerar al hombre en el hombre y al niño en el niño. Asignar a cada uno su puesto y fijarlo, ordenar las pasiones humanas según la constitución del hombre, es todo cuanto podemos hacer por su bienestar. El resto depende de causas ajenas que no están en nuestro poder.7

Lejos de aquellas acciones educativas, tan comunes en la educación monástica de su época, que pretenden corregir la infancia a fin de acelerar el crecimiento y hacer cuanto antes del niño un adulto, su propuesta pedagógica se basa en la consideración de la infancia como etapa sustancial y crucial para el posterior desarrollo, etapa en la que se ha de respetar la peculiaridad de cada personalidad intentando ordenar las pasiones naturales sin reprimirlas. Cada etapa de la vida tiene su propia per fección y madurez. Precipitarse en franquear alguna sin consolidar la anterior supone acelerar el curso de la evolución.8 De este reclamo deriva, precisamente, otro de los principios filosóficos de la educación rousseauniana: el respeto al aprendizaje autónomo del niño. Contrario al abuso del verbalismo excesivo al que se somete a la infancia en los centros educativos, para Rousseau la clave reside en respetar que sea el propio niño quien desarrolle y satisfaga de forma natural la inquietud y necesidad de conocer un entorno que no deja de solicitarlo. Esto supone centrar el proceso educativo en el aprendizaje y no en la enseñanza. Pasar del magistrocentrismo tradicional al paidocentrismo. Así lo expresa el autor: «Nuestra manía magistral y pedantesca es siempre la de enseñar a los niños cuanto ellos aprenderían mucho mejor por sí mismo s, olvidando todo lo que nosotros hubiéramos podido enseñarles».9

No se trata, pues, de imbuir la cabeza del niño de la lógica y moral adultas, sino de respetar su libre y autónomo desarrollo, única garantía de aprendizaje. Tampoco se ha de advertir a la infancia del peligro ni del dolor, sino dejar que lo sufra para que aprenda por sí mismo los límites de sus capacidades, de sus deseos y de sus impulsos. Centrar la educación en el aprendizaje asegura la sólida evolución de sus facultades, la ordenación natural de sus deseos. Entorpecer o contrariar este progreso es soslayar su naturaleza y malmeter el libre desarrollo de sus energías vitales.

7 Rousseau, Jean-Jacques, Emilio. Madrid: EDAF, 1985, pág. 84.

8 Ibídem, pág. 180.

9 Ibídem, pág. 82.

La radical propuesta de Rousseau llega a sus últimas consecuencias al postular otra de las máximas que se deducen en su filosofía educativa: respetar el orden de los deseos para conquistar la felicidad. Tal y como hemos relatado en el apartado anterior, el orden natural es tan perfecto y cuidadoso que en su seno está establecido el equilibrio entre el poder y el deseo –paradigma de la felicidad–. A saber, en cada facultad se halla circunscrito de forma innata el límite de su deseo. De ahí, precisamente que la educación haya de respetar –y no reprimir– la realización del deseo de cada disposición, sin imponer la razón a la pasión a través de adver tencias externas o de castigos. Así lo justifica el pensador ginebrino:

Todo sentimiento de dolor es inseparable del deseo de liberarse de él; toda idea de placer es inseparable del deseo de gozar; todo deseo supone privación y todas las privaciones que se sienten son penosas; es, por tanto, en la desproporción de nuestros deseos y de nuestras facultades en lo que consiste nuestra miseria. Un ser sensible en el que las facultades igualasen los deseos sería un ser completamente feliz.10

Y prosigue el autor:

¿En qué consiste la sabiduría humana o la ruta de la verdadera felicidad? No está precisamente en disminuir nuestros deseos; pues si estos estuviesen por debajo de nuestra potencia, permanecería ociosa una parte de nuestras facultades y no gozaríamos de todo nuestro ser. No está tampoco en distender nuestras facultades, pues si nuestros deseos se extendiesen a la vez en una mayor relación, sólo llegaríamos a ser más miserables, sino que está en disminuir el exceso de los deseos sobre las facultades y en situar en perfecta igualdad la potencia y la voluntad. Entonces solamente cuando todas las fuerzas están en acción, permanecerá el alma sosegada y el hombre se encontrará ordenado. Es esta manera como la naturaleza, siempre sabia, lo ha establecido en principio. Ella no le otorga inmediatamente sino los deseos necesarios para su conser vación y las facultades le bastan para satisfacerlas. Todos los demás los ha colocado en el fondo de su alma para que se vayan desarrollando según su necesidad. Es únicamente en este estado primitivo cuando se encuentran el equilibrio del poder y del deseo, y cuan-

10 Ibídem, pág. 85.

do el hombre no es desgraciado. Tan pronto como su facultades virtuales se ponen en acción, la imaginación, la más activa de todas, se despierta y las supera.11

He aquí la clave de la felicidad y la sabiduría humanas. La finalidad de la educación es la felicidad, pero cabe preguntarse en qué consiste ser feliz. Rousseau considera que la felicidad no consiste en reprimir nuestros deseos, porque el deseo es lo que mueve la capacidad, lo que fuerza su actividad, lo que impul sa su movimiento. Si nuestros de seo s f ueran cohibidos nuestras facultades permanecerían ociosas, result arían in útiles. E ngendra das en la naturale za la existencia de las facultades no es arbitraria sino que, según la teleología natural, ha de responder a una finalidad. Si nuestras facultades no desearan o no pudieran desear, o vieran obstaculizada su satisfacción, toda nuestra potencialidad quedaría mutilada y jamás seríamos plenamente felices. He aquí el naturalismo eudaimónico: una naturaleza que tiende a la felicidad y una felicidad inalcanzable sino se sigue el orden natural. Para plantear la cuestión de la felicidad, Rousseau opta por la vía negativa, a saber, en qué consiste la infelicidad. Su respuesta, siguiendo un razonamiento lógico, está en consonancia con la noción de naturaleza que ha postulado: la infelicidad procede de la desproporción entre los deseos y las facultades. Una facultad que no desea, hemos dicho, es una facultad anulada y por tanto coar tada a conseguir su plenitud. Una facultad que desea demasiado es una capacidad que se torna miserable pues la satisfacción de su apetito se antoja insaciable. Su ambición y codicia devienen su verdugo llegando a hacer del hombre un ser desdichado. Y esto es, según el naturalista pedagógico, el efecto social: la insatisfacción permanente del espíritu que siempre quiere lo que no puede. Por eso el hombre social es infeliz y se halla encadenado por todas partes: porque sus desmesurados deseos ahogan sus facultades. A la luz de lo anterior, concluye que la felicidad consiste en la proporción entre potencia y voluntad. A saber, en que una facultad desee lo que está a su alcance conseguir para satisfacerse. En su estado natural –sabio y bondadoso– el hombre sólo desea lo que puede conseguir, lo que es estrictamente necesario para su conser vación, para su subsistencia. En su estado primitivo el hombre es feliz porque mantiene el adecuado equilibrio entre poder y deseo.

11 Ibídem.

Sólo entonces el hombre no es desgraciado. Por tanto, la felicidad consiste en la templanza, en la sabiduría, en la libertad de querer lo que se puede y hacer lo que le place. Porque sabe lo que puede querer y hace lo que quiere dado que quiere lo que puede. Al contrario de lo que sostuviera el neoestoicismo spinoziano, para Rousseau la liber tad consiste en seguir los impulsos de las pasiones, pero cuando se hallan ordenados por arreglo educativo.

De ahí que la educación deba respetar la libertad y no pueda ser autoritaria, porque la autoridad reprime. En rigor, la libertad nos enseña por nosotros mismos lo que podemos y no podemos querer, es fuente de sabiduría. Y ésta es la siguiente consecuencia de la educación rousseauniana: el respeto a la liber tad natural . A fin y efecto de que nuestros deseos se ordenen de forma autónoma es necesaria una educación en libertad. Para Rousseau un hombre dependiente es un hombre débil y su propia debilidad le obliga a multiplicar indefinidamente sus deseos distanciándose, como resultado, de su felicidad. Ya hemos argüido, con anterioridad, la necesidad que según el pensador ginebrino tiene el respeto al aprendizaje autónomo así como su insistencia en no mutilar o coar tar la experiencia directa del niño. Por este motivo, mantiene a su discípulo Emilio alejado de la sociedad, a fin de no limitar su liber tad. Para el filósofo helvecio la libertad va estrechamente ligada a la felicidad. Un hombre libre es aquel que es dueño de su voluntad, el que no sucumbe a sus caprichos sino que satisface sus necesidades.

5. Principios pedagógicos de la acción educativa roussoniana

Afirma Jouvenet12 que la propuesta de Rousseau es una pedagogía del conflicto que surge de la interacción entre los valores sociales establecidos y la búsqueda instituyente de unos nuevos. En efecto, y acorde a su naturalismo eudaimónico, los principios que regulan la acción educativa se resumen en una máxima: evitar la excesiva inter vención a fin de no interceptar el desarrollo armónico natural de las facultades humanas en estado de germen. De esta máxima derivan algunos postulados que intentaremos describir en el presente apartado.

12 Jouvenet, Louis-Pierre. Rousseau. Pedagogía y política. México: Editorial Trillas, 2002, pág. 23.

5.1 Aprendemos de la experiencia, sólo por la experiencia hay aprendizaje.

A lo largo de su obra el autor insiste en que de nada sir ve transmitir «desde fuera», que el auténtico y real aprendizaje proviene de la experiencia directa –principio que hizo suyo el movimiento de Escuela Nueva. La única intervención educativa que debe hacerse es aquella que propicie el ejercicio de las facultades, puesto que no se conoce el empleo de los órganos sino después de utilizarlos.13 En consonancia a lo dicho, para Rousseau, no puede haber separación –tal y como sostienen algunos pedagogos anteriores– entre el aprendizaje intelectual y el desarrollo corporal. La educación tradicional –por la que muestra animadversión– se ha obsesionado en el perfeccionamiento de la inteligencia, del espíritu, olvidando el ejercicio somático. Para rechazar estas prácticas arguye, el autor, que mientras el desarrollo del espíritu es aparente, el del cuerpo es real. El progreso del segundo es condición de posibilidad del primero.

5.2 El aprendizaje requiere el juego y la diversión

Ta m bién, en est a mis ma dirección, defiende el aprendizaje a través del juego y la diversión, respetando los movimientos que la naturale za exige al niño. La acción educativa, así entendida, estriba en proporcionar al educando algunas experiencias sencillas, nucleares, de tal modo que una vez conocidas pueda inducir las complejas. Según el pensador helvecio es preferible que el niño ignore algunos conocimientos a que necesite para deducirlos la ayuda del maestro –o del adulto–. Dentro de la insistencia por el fomento de la autonomía, postula que cuanta mayor naturalidad haya en la educación más cabal será el desarrollo. Tal situación impone que se ha de evitar lo innecesario o superfluo. Tanto es así que muestra abiertamente su desagrado por la instrucción de los hábitos que, como es sabido, surgen de la enseñanza tradicional de base aristotélica retomada en el medievo por la síntesis escolástica tomista. Para el tutor de Emilio, el hábito es artificial y construye una segunda naturaleza relegando así la genuina. A propósito de la alimentación, el autor menciona lo perjudicial del hábito:

El autor de las cosas no provee solamente a las necesidades que nos dio, sino también a las que nos damos nosotros mismos; y es por habernos puesto siempre el deseo al lado de la necesidad, lo que hace que nuestros

13 Rousseau, Jean-Jacques, Emilio. Madrid: EDAF, 1985, pág. 167.

VILAFRANCA MANGUÁN

gustos cambien y se alteren con nuestros modos de vivir. Cuanto más nos alejamos del estado de naturaleza más perdemos nuestros gustos naturales o más bien el hábito nos crea una segunda naturale za con la que de tal modo sustituimos la primera, que nadie de entre nosotros la reconoce.14

El hábito, tal y como el párrafo anterior constata, no es más que una coerción sobre la acción natural y primigenia. Resulta, como Aristóteles propuso, de la imposición de la razón sobre la pasión. Si bien hasta ahora hemos sorteado, en el pensamiento de Rousseau, la función de la razón, en este momento resulta insoslayable. Para el filósofo la razón no es una facultad propia de la edad infantil, sino que surge como derivación de las demás. Por este motivo su desarrollo es más difícil y tardío. El pedagogo nos advierte de que la educación escolar erróneamente se ha ofuscado en la instrucción de esta capacidad. No obstante, él no niega que la razón deba desarrollarse, lo que critica es el uso precoz de esta facultad propiamente adulta. Bajo su perspectiva, intentar desarrollar la razón supone invertir el orden original, empezar la casa por el tejado, como afirma el dicho popular.

5.3 La primacía del proceso

sobre el fin

La obra maestra de una buena educación es hacer un hombre razonable; ¡y qué se pretende educar a un niño por la razón! Esto es comenzar por el fin, es querer hacer el instrumento de la obra. Si los niños razonasen, no tendrían necesidad de ser educados; pero al hablarles desde su temprana edad en un lenguaje que ellos no comprenden, se les acostumbra a administrar palabras, a controlar todo cuanto se les dice, a creerse tan sabios como sus maestros, a convertirse en discutidores y tercos. Conocer el bien y el mal, percibir la razón de los deberes del hombre, no es asunto para un niño. La naturaleza quiere que los niños sean antes niños que hombres. Si nosotros pretendemos alterar este orden, produciremos frutos precoces, que no tendrían ni madurez, ni sabor, y no tardarán en corromperse; tendremos jóvenes doctores y viejos niños. La infancia tiene modos de ver, de pensar, de sentir, que le son propios; nada es menos sensato que querérselos sustituir con los nuestros.15

14 Ibídem, pág. 171.

15 Ibídem, pág. 96-97.

En la posición rousseauniana, la razón emerge como consecuencia del ejercicio de las demás capacidades. No puede ser punto de par tida –tal y como pretende la educación institucional– sino de llegada adquiriendo un carácter sintético. Aquí hallamos otro de los preceptos de la acción educativa para el pensador: la primacía del proceso sobre el fin. Sin embargo, para que la razón surja de la acción del resto de facultades es necesario poder ejercerlas libremente. En el caso de su propuesta, no se trata tanto de dar lecciones verbales, ni de mostrar al niño cómo se resuelve un problema, sino de respetar que él mismo, por ensayo-error, aprenda a obser var, a indagar, a calcular, a conocer, en definitiva, a aprender. No ha de dibujar, con instrumentos, una figura geométrica, sino aprender a constr uirla diseñando sus propios mecanismos, sin sentir prisa por dar soluciones prematuras. La primacía del acto educativo no recae en el contenido final del conocimiento que el niño adquiere, sino en el transcurso de su consecución. Siguiendo con el ejemplo geométrico, la constr ucción de la figura es lo que garantiza el aprendizaje de la misma. Se prioriza el procedimiento sobre el resultado final, dejando que el problema se dilate según su radio elástico. En tales condiciones, una educación que enfatiza el proceso es la que propicia el desarrollo de la razón sintética, de la razón que aparece por la estricta necesidad de reflexionar sobre la acción, de pensar, de obser var, de comparar, de descubrir, de resolver un dilema o un problema que se plantea. Sólo en tanto que se han ejercitado todas estas acciones y sus respectivas facultades irrumpe la razón.

6. Un apunte final

Sea como fuere, tal y como hemos expuesto, la obra de Rousseau constituye una utopía político-pedagógica. Inaugurábamos este estudio emplazando la relectura de su propuesta frente a un panorama desconcertante como el actual. En un momento en el que estamos sedientos de utopías pedagógicas, anhelosos de un horizonte que consiga reavivar nuestras ilusiones motivando nuestra fe pedagógica, el proyecto educativo de Rousseau nos ofrece un sosiego. Afirma Bermudo16 que a Rousseau no le dejaron reposar ni muerto, es ahora él el que no nos deja descansar. Sus planteamientos gravitan sobre nuestra reflexión pedagógica, nos invitan a replantear un sistema que no ha conseguido los fines

16 Bermudo, José Manuel. J. J. Roussseau. La profesión de fe del filósofo. Barcelona: Montesinos, 1984, pág. 9.

que se proponía. Rousseau nos anuncia, a lo largo de sus escritos que sólo es posible pensar la utopía irrealizable. Quizás la clave del reto educativo en la modernidad líquida sea la propuesta optimista roussoniana: volvamos a creer en el potencial de la educación. Una educación que enseñe al educando a pensar, a atreverse a pensar, a pensar por sí mismo, que, en definitiva, permita perder el tiempo para ganarlo.

Bibliografía

Bassó, Frederic. Cristianisme i Il.lustració: conflicte obert. El drama religiós de J. J. Rousseau. Barcelona: Editorial Claret, 1988.

Bermudo, José Manuel. J. J. Rousseau. La profesión de fe del filósofo. Barcelona: Montesinos, 1984.

Bernal Martínez de Soria, Aurora. Educación del carácter / Educación moral. Propuestas educativas de Aristóteles y Rousseau. Pamplona: Eunsa, 1998.

Caballero Harriet, Francisco Javier. Naturaleza y derecho en Jean Jacques Rousseau. Bilbao: Ser vicio editorial Universidad del País Vasco, 1986.

Cornejo Domínguez, Carlos. Ideario de Rousseau sobre Educación Física. Madrid: Gymnos, 1999.

Jouvenet, Louis-Pierre. Rousseau. Pedagogía y política. México: Editorial Trillas, 2002.

Lerma Jasso, Héctor. La subjetividad en Jean-Jacques Rousseau. Pamplona: EUNSA, 2003.

Luzuriaga, Lorenzo. Historia de la educación y de la pedagogía. Buenos Aires: Losada, 1997.

Meirieu, Philippe. Franskenstein educador. Barcelona: Laertes, 2008.

Quintana Cabanas, José María. «El concepte de naturalesa i d’estat de naturalesa en Rousseau», Temps d’Educació [Barcelona], núm. 39 (2010), pág. 223-234.

Rousseau, Jean-Jacques. Emilio. Madrid: EDAF, 1985.

Rousseau, Jean-Jacques. Joulie ou la Nouvelle Éloïse. Paris: Garnier, 1988.

Rousseau, Jean-Jacques. Las Confesiones. Madrid: EDAF, 1980.

Rousseau, Jean-Jacques. Las ensoñaciones del paseante solitario. Madrid: Cátedra, 1986.

Rousseau, Jean-Jacques. El contrato social. Barcelona: RBA, 2004.

Rousseau, Jean-Jacques. Sobre el origen de la desigualdad de los hombres. Barcelona: RBA, 2004.

Todorov, Tzvetan. Frágil felicidad. Un ensayo sobre Rousseau. Barcelona: Gedisa, 1987.

Trombino, Mario. L’«Emilio» di Rousseau e il problema della sua interpretazione tra ’800 e ‘900. Torino: Paravia, 1991.

Villaverde, María José. Rousseau y el pensamiento de las Luces. Madrid: Tecnos, 1987.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 35-53

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació

Núm. 19 (gener-juny, 2012), pàg. 55-69

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

Tema monogràfic

DOI: 10.2436/20.3009.01.95

La trampa de Rousseau. O com es pot saltar del convencionalisme al civisme

Rousseau’s trick or how to jump from conventionalism to civic responsibility

Anna Gómez i Mundó anna.gomez@uvic.cat

Universitat de Vic (Espanya)

Antonieta Carreño i Aguilar acarreno@ub.edu

Universitat de Barcelona (Espanya)

Data de recepció de l’original: gener de 2012

Data d’acceptació: març de 2012

RESUM

En aquest text es presenta una lectura de Rousseau des de la seva dimensió política i sota una perspectiva d’actualitat. Amb una aproximació a la concepció i l’argumentació dels elements que conformen el projecte polític en l’obra El contracte social —això és, justícia, moral i raó— les autores pensen a fons la modernitat des de l’assumpció del convencionalisme cívic liberal. L’espai públic és, doncs, l’eix que permet desgranar

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 55-69

els arguments que condicionen un ésser humà que es desplega molt més enllà de la naturalesa i que donen sentit a una educació conscient d’una de les seves finalitats intrínseques més rellevants.

Paraules clau: Rousseau, dimensió política, espai públic, moral, pedagogia contemporània.

ABSTRACT

This text pr esents a r eading of Rousseau fr om his political dimension and following a current perspective. With an approach to the conception and discussion of the elements that make up the political project in his work the Social Contract that is: justice, morality and reason—, the authors delve into considering modernity from the assumption of liberal civil conventionalism. The public space is, therefore, the crux that makes it possible to thresh out the arguments conditioning humans that spreads far beyond that of nature and gives meaning to an education aware of one of its most important intrinsic purposes.

Key words: Rousseau, political dimension, public space, moral, contemporar y pedagogy.

RESUMEN

En este texto se presenta una lectura de Rousseau desde su dimensión política y bajo una perspectiva de actualidad. Con una aproximación a la concepción y argumentación de los elementos que conforman el proyecto político en la obra del Contrato Social —esto es, justicia, moral y razón— las autoras se adentran en el pensar la modernidad desde la asunción del convencionalismo cívico liberal. El espacio público es, pues, el eje que permite desgranar los argumentos que condicionan un ser humano que se desarrolla mucho más allá de la naturaleza y que dan sentido a una educación consciente de una de sus finalidades intrínsecas más relevantes.

Palabras clave: Rousseau, dimensión política, espacio público, moral, pedagogía contemporánea.

La traición a la naturaleza y a uno mismo no es obedecer al amo, sino amarlo. Lo despreciable no es aceptar su poder, sino su discurso.1

Llum i penombra

Sembla que fer un escrit sobre Rousseau sigui haver de tornar al naturalisme. Aquest tret ha estat el més publicitat de l’aportació del pensador ginebrí. Però rellegir-lo —no cal ni fer-ho amb deteniment— posa en evidència que reduir el seu discurs pedagògic a l’esfera natural escapça la dimensió política i moral, que és, precisament, el motor que el conduí a imaginar una pedagogia que permetés arribar a la civilitat i participar-ne conscientment.

La dissociació d’allò natural i allò social —atribuint la bondat al primer i la maldat al segon— pot haver estat una de les causes per haver-los presentat com a idees independents. No obstant això, quan hom comença a indagar els possibles fils que connecten una i altra condició arriba fàcilment a observar que és en la condició natural on Rousseau falca el seu discurs entorn de la condició social —amb tot el component polític que implica—, i que reconeix com a component indispensable per poder pensar la dimensió humana. Podríem dir, doncs, que el que fa Rousseau és —malgrat el qüestionament explícit en relació amb la viabilitat de tot sistema democràtic— incorporar els ideals liberals de l’època a l’educació des de la via de partir de la natura com a ancoratge des d’on desenvolupar-los. En paraules de Zambrano, «Todo el afán de Rousseau significa un esfuerzo de naturalizar, de fundar en naturaleza y no en cultura los postulados liberales».2

Aquest article no deixa de ser un exercici més per explorar l’entramat d’un discurs amb ànim de revisar amb ulls d’avui alguns dels elements que li han estat atribuïts, i de quines maneres aquests encara par ticipen en el context contemporani de la pedagogia.

Po s ar en relle u aquelles idees qu e han q uedat a la penombra, ocupant un pla secundari i aliè a les idees clau que han estat fetes ressaltar i que, no obstant això, considerem bàsiques per comprendre la proposta pedagògica de Rousseau, ens ha por tat no només a valorar la seva transferència al present sinó també a considerar la hipòtesi de la possible causa per la qual els elements a l’ombra continuïn sent, com en l’origen, els que són.

1 Bermudo, José Manuel (coord.). Los filósofos y sus filosofías. Vol. ii. Barcelona: Vicens Vives, 1983, pàg. 334.

2 Zambrano, María. Horizonte del liberalismo. Madrid: Ediciones Morata, 1996, pàg. 250.

I. El context natural del projecte social

Potser la freqüència amb què s’ha presentat Rousseau com a defensor de la natura com l’entorn més idoni per a l’educació ha tapat la globalitat del corpus de la seva proposta, reduint-la a una mera aplicació d’un escenari d’esquena a la convivència humana. D’aquí que des de la pedagogia no hem pogut o no hem sabut tenir prou presents totes les dimensions que vertebraven el pensament rousseaunià. La potència de la idea força transmesa amb la divulgació de l’Emili —el valor de la infància amb la natural innocència, amor, generositat, ingenuïtat i individualisme i aïllament de l’entorn social— ha eclipsat altres idees sense les quals és difícil reconèixer l’orientació eminentment política dels treballs de Rousseau.

La dimensió política de l’obra és l’expressió del compromís polític que motivà les reflexions del filòsof, compromís que es pot reconèixer fàcilment en la seva forta preocupació per tot allò referent a les qüestions morals, això és, allò que fa de pont entre ser espècie (concepció simplista de natura) i ser humà (incorporació de la raó, la consciència i el lliure albir).

Tal com assenyala Quintana, «Rousseau entén que l’existència de la societat és un fet irreversible. En realitat, mai no va existir cap altra cosa. L’estat de la naturalesa és un mer ideal. Però, com a tal, ser veix per orientar l’existència humana, i a això hem d’atenir-nos».3 Així, considerar la naturalesa com a referència des d’on fundar el projecte humanitzador i no com un fi en si mateix és el matís que, en obviar-lo, difumina el caràcter polític i reclou la comprensió de l’obra en l’estretor d’ un a caricatura. La lucidesa de la lectura que en fa Quintana ens facilita exposar els arguments que ens fan pensar en el biaix que les veus de la pedagogia han tingut a l’hora de donar-ne a conèixer el model educatiu. Certament, per Rousseau la vida no es dóna fora de la naturalesa, i per tant, és en la naturalesa on té lloc el desenvolupament humà. Aleshores, l’organització de la convivència social no pot ser projectada fora de les bases que la naturalesa posa a disposició dels homes i dones, nens i nenes en néixer. D’aquí la persistent insistència a remetre’s a aquells elements que, inherents a la naturalesa humana, permeten la super vivència de les dones i els homes amb una civilitat que els diferenciï dels animals i plantes. En paraules de Bowen:

3 Quintana, José M. «El concepte de naturalesa i d’estat de naturalesa en Rousseau», Temps d’Educació [Barcelona], núm. 39 (2010), pàg. 232.

La educación natural propuesta en el Emilio es sólo el principio del genuino proceso educativo, ya que si siguiéramos siempre a la naturale za, la vida estaría privada de esa crucial toma de decisiones y, a semejanza de los animales y las plantas, estaría dominada por los apetitos. La humanidad previene de situaciones conflictivas que exigen una opción, lo cual requiere a su vez un juicio moral.4

La clau per resoldre la convivènc ia harm ònica entre nat ura i societat, doncs, és la que presenta amb el contracte social, defensant-la com allò que permetrà viure humanament sense negar el substrat natural del qual, a més, formem part.

Tal vegada, la traducció literal del procés educatiu novel·lat a l’ Emili va desembocar en el dibuix d’una seqüència progressiva, lineal, automàtica i universalitzable (a manera dels plantejaments psicològics evolutius del segle xx) que va situar la natura en un primer estadi separat de la resta d’etapes que és necessari superar per assolir l’objectiu últim d’arribar al projecte final: la capacitat de viure en societat. El fet de considerar-la com a etapa inaugural, i amb les connotacions d’indispensable, redemptora i decisiva per al bon curs del projecte educatiu atorgades a la natura, radicalitza la tradicional escissió de les vessants natural i social. Aquesta representació de la natura li atribueix una funció salvífica que enfosqueix la necessitat de pensar l’articulació d’altres elements indispensables per a la convivència humana. I en descartar-los, queda el missatge que tot comença i acaba en la natura, la llibertat individual i l’infant. La centralitat que l’Escola Nova dóna a la dimensió natural de l’infant rellevància que interessa per a la fonamentació del nou moviment pedagògic—col·labora en l’assentament de la idea que serà l’esdevenir natural allò que farà, com per art de màgia, que la criatura —una vegada superats tots els estadis— pugui moure’s «lliurement» en societat. I sí, aquesta reflexió és la base de Rousseau. Una base, però, que en la seva concepció originària concep tal lliber tat com una lliber tat cívica, no pas individual. És per això que diem que la llibertat natural en realitat ha de ser entesa com a llibertat social, una lliber tat eminentment nascuda i sostinguda pel caràcter relacional dels individus, conscients de la comunitat on estan incardinats i de l’esclavatge i la pobresa que comporta per a la seva humanització l’absència de vincles. És

4 Bowen, James. Historia de la educación occidental. Tom iii. Barcelona: Herder, 1985, pàg. 258-259.

en aquest punt on ja és possible palpar la qüestió moral com la qüestió fonamental que orienta les especulacions polítiques del pensador, perquè articula la llibertat amb relació, i de la qualitat d’aquesta amb la convivència que dóna forma a l’organització política dels individus.

La càrrega moral queda fora de dubtes en escriure a manera de sentència: «Despojarse de la libertad es despojarse de la moralidad».5 Si recloure la llibertat a una esfera individual porta a desenvolupar l’egoisme, la mesquinesa i la indiferència vers l’altre, un perill d’origen natural, Rousseau l’esquiva incloent la moral com a element de la lliber tat. A par tir d’unir dret i deure, individualitat i gr up, justícia i civilitat, sense deixar de reconèixer les pèrdues que comporta la sortida de la ignorància de l’estat de la naturalesa, Rousseau posa al centre la moral com a element indispensable per poder conduir a bon port el contracte social.

Aquest pas de l’estat de naturalesa a l’estat civil produeix en l’home un canvi força notable, en substituir en la conducta l’instint per la justícia i donar a les accions la moralitat que abans els mancava. Solament llavors, quan la veu del deure i el dret substitueixen l’impuls físic i l’apetit, es veu forçat l’home, que fins aquí només havia tingut miraments per a ell mateix, d’obrar segons uns principis diferents i de consultar la raó abans d’escoltar les inclinacions. Si bé es priva en aquest estat d’alguns avantatges que li vénen de la natura, en guanya d’altres tan grans, les facultats s’exerciten i es desenvolupen, les idees s’estenen, els sentiments s’ennobleixen i l’ànima en conjunt s’eleva a tal punt, que si els abusos d’aquesta nova condició no el degradessin sovint per sota d’aquella d’on ha sortit hauria de beneir sens treva l’instant feliç que el n’arrencà per sempre i que féu d’un animal estúpid i limitat un ésser intel·ligent i un home.6

Justícia, moral i raó substitueixen l’animalitat dels instints i l’egocentrisme. Desenvolupar-los requerirà, doncs, una consciència d’alteritat, saber que no existim sols i que en l’entorn «natural» ens relacionem amb d’altres, convivinthi. De la manera com s’ha d’organitzar la convivència n’ha de donar raó la raó, no l’instint. Desenvolupar aquesta raó és la porta a les eleccions justes i, per tant, morals, i tal propòsit de passar de l’estupidesa a la raó serà una de les

5 Rousseau, Jean-Jacques. El contrato social. Ciudad de México: UNAM, 1984, pàg. 13.

6 Rousseau, Jean-Jacques. Del contracte social. Barcelona: Edicions 62, 1993, pàg. 59.

finalitats de l’educació; i així com la civilitat és moral o no és, així —subratllem nosaltres— l’educació és moral o no és. Per tant, la dimensió política de l’educació es troba en la consideració de la condició social de les criatures i, per tant, la seva educació —la finalitat de la qual és bastir la raó necessària per a la convivència— no pot discórrer al marge dels itineraris que porten a aprendre els elements que les configuren com a éssers polítics.

II. De la convenció social al pacte social

Tornem al llegat pedagògic i a la penombra de la dimensió política del discurs rousseaunià. Una de les idees que hem exposat fa referència al biaix en la divulgació del model educatiu, biaix que participa de la contradicció que del seu discurs en separa la vessant pedagògica circumscrita a l’àmbit estrictament individual de la vessant política situada en l’àmbit col·lectiu. Si en seguim els indicis, potser comprendrem per què ha arribat amb la concreció amb què ha arribat i per què la dimensió política roman a la penombra.

Els arguments amb els quals Rousseau s’ajuda per justificar el seu contracte social descansen sobre la tesi que la naturalesa sense elaboració moral por ta a la vilesa. El desenvolupament natural de la generositat i bondat inicial fa que es transformi en egocentrisme en el moment d’entrar en relació amb els altres. La presència dels altres corromp la bondat primigènia, de manera que els altres són entesos com una nosa, són allò que impedeix que la lliber tat inherent en l’individu pugui estendre’s sense límit. Tal situació genera que allò que en un primer moment és generositat esdevingui egoisme: la llibertat és la «meva» llibertat i els deures s’esborren quan únicament i exclusivament només es reclamen els propis drets. Així, la cosmovisió de cada individu es tanca en l’autoreferencialitat, l’eix central on situar la perspectiva per valorar els afers que atenyen la vida és un mateix, concepció que menysté clarament l’existència dels altres. Aleshores, per Rousseau allò que en principi és amor esdevé odi i molèstia i el que era innocència ara és vilesa. Com a conseqüència del perillós resultat de les anteriors lògiques, l’autor conclou que allà on ens portaria el fet de mantenir-nos en el cicle natural és a la amoralitat.

Hauria estat la consciència de tal risc el motiu pel qual s’haurien aplicat les convencions socials, una determinada urbanitat dictada per uns i acatada pels altres. La funció reguladora dels codis socials a seguir porta al seu compliment més des de la inconsciència que no des del convenciment, quan no estableix una doble vara d’actuació que es preocupa més per l’aparença de concordança

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 55-69

externa amb la convenció del moment que no per corregir la que en realitat se segueix. Aquest punt de fingiment hipòcrita del comportament social que res ulta del seguiment de les convencions és el que Rousseau rebutja, entenent-lo com una forma d’esclavitud que nega la naturalesa. Aquest aspecte representa una aportació interessant que trobem en les bases de la proposta de Rousseau en tant que la basa en la natura i no en la condició del nivell social de la persona. Reprenent la relació entre la llibertat cívica i la moral, l’estén sobre tots els homes indistintament de la posició econòmica i social que tinguin, de manera que la universalització de la possibilitat de par ticipació política queda enunciada, i la consciència moral deixa de ser d’uns quants i passa aser reconeguda per a tothom: «Pues antes pudo haber libertad, pero restringida a una clase aristocrática, mediatizada, condicionada por ciertos valores. Era una libertad de cultura, y no de naturaleza».7 Els valors de la igualtat i la llibertat queden així articulats en la seva proposta.

Ara bé, l’argument no deixa de ser el nus on apareix el que podríem considerar com la paradoxa no resolta i que ha pogut donar com a fruit l’omissió d’esforços per arribar a la seva concreció. Ens hi referim en tant que la llibertat cívica fundada en la responsabilitat sense abandonar la condició natural implica viure en una doble subjecció sense concebre-la com a limitació, sinó com a base per a la més bona organització social a la qual es pot aspirar: «La aceptación de la sumisión no está permitida, es una traición a la naturaleza. No hay posibilidad de legitimar la sumisión; no hay razón alguna que justifique moralmente la renuncia del hombre a ser su dueño, a vivir libre, a someterse a la ley».8

Ser lliure i alhora sotmetre’s a la llei. Ser lliure gràcies a la submissió a una llei és una idea difícil si no es té en compte que la dita llei no és convenció sinó elaboració conscient i par ticipada pel sobirà i alhora súbdit. És a dir, el fil òsof concep les lleis com els registres de la voluntat general, en què participen tots i cadascun dels súbdits. En aquest sentit, ser amo d’un mateix no significa fer el que es vulgui sinó saber per què es fa. Tal consciència és lliber tat i no submissió. I és a fi de conèixer i assolir una consciència d’aquestes característiques que cal aprendre a consultar la raó abans que la inclinació natural, sempre contemplant els afers quotidians des del prisma de la moral.

7 Zambrano, María. Horizonte del liberalismo. Madrid: Ediciones Morata, 1996, pàg. 250.

8 Bermudo, José Manuel (coord.). Los filósofos y sus filosofías. Vol ii. Barcelona: Vicens Vives, 1983, pàg. 332.

Com ja s’ha apuntat, els discursos i les pràctiques pedagògiques contemporànies han tingut la tendència de quedar-se en la condició natural, promovent la concepció natural de llibertat i deixant en un segon terme la condició social posposant-la, quan se’n contempla la idoneïtat, a etapes formatives posteriors o bé incorporant-la tan sols de manera anecdòtica, a vegades fins i tot caricaturesca, amb iniciatives que l’assignaturitzen. L’ordre d’aquestes línies d’actuació porta a deslligar les qüestions morals de la resta dels continguts que formen el corpus del coneixement. Presentar de forma aïllada el que ateny la formació moral desvinculant-ho de l’acció científica i artística és despullar-la de la seva raó política. La dinàmica de compartimentació del saber ha desembocat a separar també els camins d’aprenentatge racional, moral i humà, que en la ment de Rousseau anaven intrínsecament units.

La dimensió moral de l’educació no és un annex ni un complement opcional de l’educació, no és una qüestió tangencial ni tan sols transversal, sinó que hi és intrínseca, substancial. Posar la moralitat com a satèl·lit del fet educatiu, deixar la llibertat cívica fora del que ocupa l’educació seria com fer una paella bullint l’arròs en una olleta a banda, és a dir, ens el podríem arribar a menjar, però no seria el que ens han dit que és. Per la mateixa raó, i segons el nostre punt de vista, l’educació és moral o no és; altra cosa és si allò que anomenem educació no és en realitat instrucció. Els requisits que Rousseau exposa com a necessaris per a la realització satisfactòria del pas al pacte social alcen la importància de dir les coses pel seu nom, i el repte de qui el llegeix i el vol interpretar és afinar el rigor del llenguatge amb el qual teixeix el seu discurs.

To t pl egat ha fet evident la falta de lucidesa i saber fer per educar en i per a la convivència de l’estat natural amb la condició social, de manera que l’estímul de les capacitats naturals de les criatures —les inclinacions— s’ha reduït a la dimensió individual i particular blindant-la de tot contacte amb la dimensió cívica. La cronificació en l’estat natural a par tir del cultiu de l’ego pot acostar-nos a comprendre la minsa consciència d’alteritat actual que, al seu torn, afebleix la dimensió cívica que Rousseau descriu com a necessària per a la super vivència en l’estat social.

La naturalesa entesa com a referència per desenvolupar un projecte social que sobrepassa amb escreix la concepció reduccionista —aquella que entén la natura com allò merament restringit a l’àmbit individual— col·laboraria a superar la idea d’entendre allò social —i, per tant, les qüestions polítiques com allò altre i extern a l’ésser humà.

L’anterior escissió no ajuda a viure l’alteritat com a necessitat i valor, sinó que la mostra com allò que sotmet, és a dir, l’alteritat s’equipararia a l’encar-

nació de la imposició externa. Fins i tot sotmetent-s’hi, assumint-la com a tal, no se superaria la incapacitació dels individus en relació amb l’exercici de la sensibilitat i la raó necessàries a l’hora de decidir els seus actes. Per tant, potser seria bo recordar que «El estado de naturaleza queda nítidamente como un límite, como un concepto de referencia, como un origen que permite la valoración moral, como un simple momento del discurso. Al poner Rousseau la imposibilidad de la vida natural, en cuyo orden se juega la especie, aquel paisaje idílico pasa a lo imaginario, noción que hace posible el juicio moral».9 I com a testimoni del recordatori, l’educació que no separa la transmissió del coneixement acadèmic de les capacitats creatives, que no dissocia les competències intel·lectuals de les d’ordre moral, que no contraposa el jo als altres i, per tant, pren consciència de la prioritat que «l’interès general» té a l’hora de formar els individus en la seva dimensió social i cívica. La dimensió moral imprescindible per poder considerar la persona com a persona és el que l’educació hauria de procurar desenvolupar de la mateixa naturalesa humana, això és, mostrar com l’assumpció conscient de la necessitat de l’alteritat és el que ens fa aptes per a la participació política.

I és que la consciència ètica també consisteix a ser capaç de discernir quan la norma té o no té sentit, i quan aquesta emana de la voluntat general o de la voluntat individual. Però els nostres temps ens fan pensar que la consciència ètica —la que en part consisteix a distingir la voluntat d’uns quants o de molts de la voluntat general— té poca presència en l’esfera social, ja que sovint es cau en l’error de no veure que allò que es defensa com a voluntat general respon tan sols als interessos privats d’una facció. Del risc d’incórrer en aquest error n’estava plenament al corrent Rousseau, i atès aquest risc ja advertia:

Sovint hi ha una bona diferència entre la voluntat de tots i la voluntat general; aquesta només mira per l’interès comú, l’altra mira per l’interès privat i no és sinó una suma de voluntats par ticulars; però si lleveu d’aquestes mateixes voluntats l’excés i el defecte que es destrueixen entre ells, queda com a suma de les diferències la voluntat general. Quan un poble prou informat pren decisions, a condició que els ciutadans no tinguin cap comunicació entre ells, del gran nombre de petites diferències resultarà sempre la voluntat general i la decisió serà sempre bona. Però així que es fan faccions, associacions parcials en detriment de la gran, la volun-

9 Bermudo, José Manuel (coord.). Los filósofos y sus filosofías. Vol ii. Barcelona: Vicens Vives, 1983, pàg. 333.

tat de cadascuna d’aquestes associacions esdevé general en relació amb els seus membres i particular en relació amb l’Estat; llavors es pot dir que ja no hi ha tants votants com homes, sinó solament tants com associacions.10

La confusió pot ser deguda a la gran dificultat per pensar en el binomi gairebé impossible d’incorporar de ser sobirà i alhora súbdit. Les diferents situacions que en la realitat present exemplifiquen les desviacions de les línies traçades per Rousseau són les que ens condueixen a dir que no hem estat capaços d’ar ticular i transmetre, per exemple, la diferència entre interès general —públic— i l’interès d’uns quants —privat—, de manera que fins i tot la corr upció dels interessos privats per sobre dels públics s’interpreta com una «cosa natural». El que hem fet és seguir Montesquieu aplicant les estructures per decret, però no des de la consciència de tot el poble, no des de la voluntat del sobirà. La «funció» del sobirà es delega en un gr up d’elit que agr upa els intel·lectuals escollits —els il·lustrats d’avui— que decidiran què, com i quan fer. La delegació en el grup d’experts a qui s’entén com els únics que gaudeixen de la «virtut» de conèixer la llibertat cívica, a més de l’efecte infantilitzador dels individus que han de ser tutelats pel grup escollit, reclou el pacte social en projecte i manté l’estadi polític anterior de les convencions socials. La proposta política s’ha truncat.

III. De la possibilitat del pacte social

La circulació de l’estat natural a la convenció i d’aquesta al pacte social no es dóna de forma automàtica. Al contrari que l’aprenentatge de la inhibició, el manteniment de formes o les anomenades «habilitats socials», la mesura que conté la subjectivitat en pro de les pautes legitimades per la tribu, convertint-se en estàndards, l’aprenentatge moral, no es dóna tan fàcilment. Quan no es resol la paradoxa del contracte social, quan no s’atén amb la mesura que necessita, quan una i altra vegada es relega a segon pla (potser perquè no segueix la lògica aristotèlica, que és la que encara preval avui), es fa extraordinàriament difícil pensar que en lloc de restar lliber tat, la lògica binària de ser alhora súbdit i sobirà n’és la garantia. És a dir, per tal de participar políticament en el nou contracte social, cal emancipar-se de la direcció externa i

10 Rousseau, Jean-Jacques. Del contracte social. Barcelona: Edicions 62, 1993, pàg. 66-67.

passar a ser el guardià de si mateix, considerant-ho com a acte lliure, voluntari i racional. Contràriament a la voluntat d’El contracte social, la dimensió cívica s’ha encongit a la pràctica d’un civisme passiu —sotmès a la vigilància dispensada per un complex d’estr uctures, dispositius i agents cívics— consistent a evitar la visibilització de les mostres d’hostilitat vers els altres. N’ha quedat un civisme de forma, no de consciència.

Amb la reflexió que hem anat desplegant, hem plantejat que l’educació del segle xx —la que es presenta com la més democràtica, renovadora i progressista fins al moment— ha emfasitzat una visió eminentment natural de l’educand que ha desembocat en un impuls sense precedents de les capacitats individuals; el desenvolupament de la individualitat en el punt màxim s’ha convertit en l’objectiu finalista de la pedagogia dels últims temps. La combinació de la finalitat amb els mitjans que es posen a disposició de la formació dels infants ha anat conformant el disseny del que podríem anomenar una «educació privada». L’itinerari formatiu, fet a mida, va paral·lel a la configuració i l’enaltiment de la identitat individual, d’una llibertat individual que va separant la formació inicial de la consciència de formar part de l’esfera pública. A causa del distanciament que fa que l’esfera pública esdevingui una estranya en el procés formatiu, l’interès comú —el criteri que segons Rousseau cal seguir per a les decisions del sobirà— ha quedat reduït a uns coneixements comuns. Res més.

Però l’educació pública (no en l’accepció de la que garanteix universalment l’Estat, que també, sinó en la que vetlla per la formació cívica i política dels individus), seguint les indicacions naturalistes, s’ha anat transformant en una suma d’educacions privades. Aquest element dificulta l’assumpció i la necessària distinció entre la voluntat general i la individual, entre la que cal tenir en compte a l’hora de pronunciar-se pels afers públics i la que respon únicament als interessos privats.

Així doncs, les etapes educatives també han volgut incorporar a les seves finalitats quines s’ocupen de l’esfera privada i quines de l’esfera pública. El problema és que quan arriba el torn de la pública, hem fet tard. I havent-se consolidat l’autoreferencialitat, la ignorància i l’aversió a l’alteritat, l’articulació amb l’altre i el que implica el pacte social ja no és possible. Aleshores és quan veiem entre nosaltres tots els Emilis frustrats, les educadores dels Emilis acaben la paciència i tota la comunitat es pregunta a què es deu l’estrepitós fracàs del sistema educatiu del moment. I amb sort, mentre continua el debat del que cal o no fer davant la desesperant situació, l’única opció que es contempla com a viable i s’emprèn és la que queda de les conegudes: donar a conèixer la moral com la torna de l’educació.

L’evidència del desfasament de la proposta de Rousseau en relació amb la concreció pràctica d’aquesta és clara. La pregunta seria on rau la responsabilitat de no haver portat a terme la totalitat del projecte polític del ginebrí. De fet, pel que hem exposat fins ara, podria pensar-se que la manca d’articulació entre la privacitat de l’esfera individual i la naturalesa política de l’esfera pública cal atribuir-la exclusivament als agents pedagògics que s’han ser vit de Rousseau com a fonament del seu discurs. Però no, o no només. Tot i que l’autor insinua que és possible resoldre la convivència de súbdits i sobirans donant lloc a la llibertat cívica on fonamenta el seu contracte social, el cert és que ell mateix topa amb la impossibilitat de traçar l’articulació entre un estadi i l’altre.

Sens dubte, queda clar que el pas que enllaça natura i civilitat és fonamental per arribar al model de ciutadà per al qual es forma Emili. Això no obstant, són la manera, les condicions, el conjunt d’elements necessaris per a tal fi allò que els seus textos no mostren. La fonamentació teòrica, argumentada de manera sòlida, no troba correlació en la realitat pràctica. Potser és per aquest motiu que l’hermenèutica de la pedagogia amb el pensador ha estat un intent fallit, no pas —o no només— per la incapacitat d’uns, sinó per l’omissió que l’autor mateix fa de la manera com es pot desfer el nus que permetria el trànsit del jo natural al jo social. La revolució que varen suposar per a l’educació les idees de l’ Emili, bàsicament les del llibre I, va eclipsar la globalitat del discurs, de manera que el corpus teòric va fixar-se a partir del sentit autònom del concepte «infància», situant-lo en un relat paidocèntric que buscava la coherència teoricopràctica del nou model pedagògic que inspirà l’obra. Dit d’una altra manera, la bondat de cada criatura era una idea tan atractiva i útil per a les inquietuds pedagògiques de l’època, que els esforços van anar dirigits a incorporar aquesta nova concepció a les diferents metodologies que buscaven diferenciar-se de les fins aleshores vigents deixant de banda el destí cívic de la proposta. La divulgació de la novel·la pedagògica la va presentar com un model tan complet en si mateix que no necessitava el suport teòric dels altres assaigs de Rousseau. L’Emili abraçava tots els elements necessaris per encetar un model alternatiu que, a més, tenia una estr uctura que facilitava la idea d’evolució natural, organitzant les etapes i els aprenentatges, el que avui serien els manuals i currículums escolars. La popularitat obtinguda en l’àmbit pedagògic va eclipsar la dimensió política per a la qual té sentit aquesta pedagogia i, amb aquella, el coneixement i la incorporació d’El contracte social per part dels educadors van quedar en un segon terme, deslligats del conjunt d’una obra que cal llegir c ompleta per tal de copsar les interrelacions —o salts— entre els diferents textos del llegat.

Tot i la responsabilitat de la comunitat pedagògica en la parcialització del projecte rousseaunià, no volem obviar que el límit per resoldre l’organització política es troba en la mateixa obra del pensador. La proposta organitzativa reposa en la idea de l’interès general, de la voluntat general. I sabem, perquè ell ens ho explica, que aquesta voluntat és l’assumpció per part de l’individu de ser sobirà i súbdit alhora. No obstant això, la voluntat general és un constr ucte que no troba fàcilment on fonamentar-se. I així, encara que creu que pot resoldre la qüestió: «L’home ha nascut lliure i pertot es troba encadenat. Hi ha qui es creu l’amo dels altres, quan no deixa de ser més esclau que ells. Com s’ha produït aquest canvi? Ho ignoro. Què pot legitimar-lo? Crec que puc resoldre aquesta qüestió».11 La pregunta que demana com es pot conjugar la dimensió pública amb la trajectòria formativa de cadascú segueix plantejada quan s’arriba a l’última pàgina.

És comprensible, doncs, que si avui volem afrontar la qüestió política en la formació ciutadana no pensem que és en Rousseau on trobarem la resposta que resolgui l’encaix que busquem. Conscients que en l’actualitat encara no hem fet un pas que vagi més enllà del convencionalisme social amb presència de tocs místics del naturalisme, el repte de trobar la manera continua pendent. Així doncs, tot i la trampa de no definir la concreció del camí que porta de les formes, de les convencions, al fons, a la civilitat conscient, la base heretada de Rousseau —la que lliga la condició natural amb la condició social— ens hauria d’ajudar a saltar del convencionalisme al civisme.

11 Ibídem, pàg. 44.

Bibliografia

Bermudo, José Manuel (coord.). Los filósofos y sus filosofías. Vol. ii. Barcelona: Vicens Vives, 1983.

Bowen, James. Historia de la educación occidental. Tom iii. Barcelona: Herder, 1985.

Quintana, José M. «El concepte de naturalesa i d’estat de naturalesa en Rousseau», Temps d’Educació [Barcelona], núm. 39 (2010), pàg. 223-234.

Rousseau, Jean-Jacques. El contrato social. Ciudad de México: UNAM, 1984.

Rousseau, Jean-Jacques. Emili o De l’educació. Vic: Eumo, 1989.

Rousseau, Jean-Jacques. Del contracte social. Barcelona: Edicions 62, 1993.

Zambrano, María. Horizonte del liberalismo. Madrid: Ediciones Morata, 1996.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 55-69

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació

Núm. 19 (gener-juny, 2012), pàg. 71-96

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

Tema monogràfic

DOI: 10.2436/20.3009.01.96

Rousseau, le Copernic de la pédagogie?

Un héritage revendiqué et controversé au sein même de l’Institut Rousseau (1912-2012)

Rousseau, the Copernicus of education?

A legacy claimed and controversial even within the Rousseau Institute (1912-2012)

Rita Hofstetter

Rita.Hofstetter@unige.ch

Universitat de Ginebra (Suïssa)

Data de recepció de l’original: gener de 2012

Data d’acceptació: març de 2012

RESUM

El metge i psicòleg Claparède va fundar l’any 1912, a Ginebra, una Escola de Ciències de l’Educació a la qual va donar el nom de Jean-Jacques Rousseau. Els conceptes «pedologia, pedagogia, ciència/es de l’educació, psicologia infantil, nova pedagogia, educació funcional» s’anaven dibuixant sota la ploma dels qui dissenyaven l’edificació necessària d’aquell «premier temple tout entier dédié à l’enfance» (carta de Claparède a Bovet, 23 de novembre de 1911). Aquest «temple», dedicat a Rousseau, s’ubicarà enmig del paisatge pedagògic i psicològic del segle xx. La pregunta per tinent és si aquestes denominacions són totes equivalents i poden cohabitar, de manera indistinta, sota el mateix apadrinament de Rousseau. No hi ha res menys segur si fem cas de les tergiversacions terminològiques i les controvèrsies teòriques dels primers constructors de les ciències de l’educació. Ens ho confirmen les nostres recerques en

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 71-96

els arxius i les anàlisis dels documents sobre aquestes primeres dècades del segle xx. Malgrat tot, més enllà d’aquesta constatació o per la mateixa raó d’aquestes confusions, sembla com si aquests elements contraris puguin seguir cohabitant sota la divisa de l’inquiet filòsof. En el moment de commemorar el 300 aniversari del naixement de Rousseau i el 250 aniversari de la publicació de l’Emile i del Contrat social , les confusions i contradiccions persisteixen amb tenacitat, més enllà de la terminologia, i Rousseau segueix interrogat, enmig de les disputes escolars. Claparède, seguit dels seus primers companys de ruta, ha contribuït profundament a mantenir aquest debat reivindicant aquesta filiació, finament argumentada i, malgrat tot, de manera paradoxal, segons diversos punts de vista. Tot això és el que ens proposem demostrar en aquest article, sobre la base dels voluminosos arxius que reten comptes de les primeres dècades de vida i activitat intel·lectual de l’Institut Rousseau i de les reflexions terminològiques, epistemològiques i conceptuals dels protagonistes –Claparède, Ferrière i Piaget–, que hem volgut reinterpretar a partir de les seves referències a Rousseau.

Paraules cl au: Institut Rousseau, Escola de Ciències de l’Educació, educació funcional, Claparède, Ferrière, Piaget, Jean-Jacques Rousseau.

ABSTRACT

The doctor and psychologist Claparède founded a School of Educational Sciences in 1912 in Geneva, which he named after Jean-Jacques Rousseau. The concepts of «paedology, education, science(s) of education, child psychology, ne w pedagogy, functional education» were being drawn under the pen of those who designed the building needed for that, premier temple tout entier dédié à l’enfance (Letter from Claparède to Bovet, 23 November 1911). This «temple» dedicated to Rousseau, was to be located in the middle of the pedagogical and psychological landscape of the twentieth centur y. The relevant question is whether these terms are all equal and can coexist, interchangeably, under the sponsorship of Rousseau. Nothing is less certain if we take a look at the distortions of terminology and theoretical controversies of the early builders of the sciences of education. Our research in the archives and analyses of documents in the first decades of the twentieth centur y confirm this. In spite of that, beyond this obser vation and for the same reason as this confusion, it seems as if these opposed elements can continue cohabiting under the insignia of the restless philosopher. At the time of commemorating the 300th anniversar y of Rousseau and the 250th anniversar y of the publication of Émile and the Social Contract, the confusion and contradictions tenaciously persist, beyond terminology, and Rousseau is still

questioned amid the school disputes. Claparède, followed by his first fellow travellers, has contributed deeply to maintaining this plebiscite claiming this finely argued affiliation, and, in spite of ever ything, paradoxically, according to several viewpoints. This is what we intend to demonstrate in this ar ticle, based on the voluminous archives that give accounts of the first decades of life and intellectual activity of the Rousseau Institute and terminological, epistemological and conceptual reflections of the protagonists: Claparède Ferrière and Piaget, which we wanted to reinterpret based on their references to Rousseau.

Key words: Rousseau Institute, College of Education Sciences, functional education, Claparède, Ferrière, Piaget, Jean-Jacques Rousseau.

RESUMEN

El médico y psicólogo Claparède fundó en el año 1912 en Ginebra una Escuela de Ciencias de la Educación que bautizó con el nombre de Jean-Jacques Rousseau. Los conceptos «paidología, pedagogía, ciencia (as) de la educación, psicología infantil, nueva pedagogía, educación funcional» se iban dibujando bajo la pluma de los que diseñaban la necesaria edificación del «premier temple tout entier dédié à l’enfance» (Car ta de Claparède a Bovet, 23 de noviembre de 1911). Este templo, dedicado a Rousseau, se ubicó en pleno paisaje pedagógico y psicológico del siglo xx. La pregunta que cabe formularse incide acerca de la equivalencia de todos estos conceptos y sobre la posibilidad que todos ellos, de manera indistinta, puedan realmente cohabitar bajo el mismo padrinazgo de Rousseau. Nada es menos cier to si atendemos a las tergiversaciones terminológicas y las controversias teóricas entre los primeros constructores de las ciencias de la educación. Nuestras investigaciones en los archivos y análisis documentales sobre estas primeras décadas del siglo xx confirman esta percepción. Sin embargo, más allá de esta constatación o por la misma razón de las confusiones mencionadas, parece cómo si estos elementos de signo contrario pudieses seguir cohabitando bajo la divisa del inquieto filósofo. En el momento de conmemorar el 300 aniversario del nacimiento de Rousseau y el 250 aniversario de la publicación del Emile y del Contrat social, las confusiones y contradicciones persisten de manera tenaz, más allá de la terminología, y el pensamiento de Rousseau sigue interrogado en pleno auge de las disputas escolares. Claparède, al lado de sus primeros compañeros de ruta, contribuyó profundamente a mantener este plebiscito reivindicando esta filiación, con una precisa argumentación que, a pesar de todo, es valorada de manera paradoxal desde distintos puntos de vista. A lo largo del ar tículo nos proponemos

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 71-96

demostrar estas afirmaciones partiendo del contenido de los voluminosos archivos que muestran las primeras décadas de vida y actividad intelectual del Instituto Rousseau y de las reflexiones terminológicas, epistemológicas y conceptuales de los protagonistas –Claparède, Ferrière y Piaget–, a los cuáles hemos intentado reinterpretar a partir de sus referencias a Rousseau.

Palabras clave: Instituto Rousseau, Escuela de Ciencias de la Educación, educación funcional, Claparède, Ferrière, Piaget, Jean-Jacques Rousseau.

1. L’Ecole des sciences de l’éducation, une réponse à «l’appel de Rousseau»

Lors qu e Claparède décide de fonder l’Institut Ro u sseau, il ambitionne d’en faire un Institut de pédologie1 et une Ecole des sciences de l’éducation, conjuguant recherche, formation, documentation et propagande en faveur de ce que ce biologiste dans l’âme appelle alors l’éducation fonctionnelle. L’opération est brillante, comme en témoignent la longévité et le rayonnement de l’Institut Rousseau.2

Avant même d’en avoir défini le concept et le programme, Claparède a, de fait, en son for intérieur, arrêté le nom de son Institut. En été 1911, dans ses premières lettres adressées à Pierre Bovet3 – sollicité pour en assumer la direction – il le surnomme déjà Institut Jean-Jacques Rousseau. Tandis que le bicentenaire de la naissance du citoyen de Genève (1712-1912) sert de prétexte, les écrits philosophiques et pédagogiques de Jean-Jacques fournissent la justification intellectuelle.

1 De pais, paidos, enfant, et logos, science; première dénomination retenue par Claparède durant l’été 1911, à l’heure où se tient le premier et dernier congrès de pédologie à Bruxelles, réunissant 563 congressistes convaincus pouvoir fonder ce qu’ils considèrent comme la «reine des sciences». Schuyten, Médard C. «Sur l’importance des sciences pédologiques», Ioteyko, Iosepha (Ed). Premier congrès international de pédologie, Compte-rendus des séances et communication. Bruxelles: Misch & Thron, 1912, p. 19.

2 Voir à ce propos nos précédentes analyses, dont nous nous inspirons, tout en déroulant ici un fil autre argumentaire: Hofstetter, Rita. Genève, creuset des sciences de l’éducation. Genève: Droz, 2010; «La transformation de l’enfant en écolier (du 19e au milieu du 20e siècle). Les “eurêkas” des sciences de l’homme naissantes, entre scientisme et romantisme: un “naturalisme” de l’enfance», Paedagogica Historica, sous presse; Hofstetter, Rita, Ratcliff, Marc, Schneuwly, Bernard. Cent as de vie (1912-2012). La Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, héritière de l’Institut Rousseau et de l’ère piagétienne. Genève: Georg, 2012.

3 Les copies des lettres de Claparède à Bovet ici citées sont déposées aux Archives Institut Jean-Jacques Rousseau (AIJJR), Fonds Général 25.

Le choix de Claparède ne laisse personne indifférent, suscitant tantôt enthousiasme, tantôt réprobation, le nom de Jean-Jacques, synonyme d’impiété et d’égalitarisme, faisant encore frémir nombre de bien-pensants, bien au-delà de la petite Genève, où, comme à Paris, l’Emile en même temps que le Contrat social furent promptement dénoncés, condamnés, brûlés; pour se voir aussitôt réclamés, réédités,4 canonisés. Claparède s’inscrit dans la lignée des enthousiastes, mai s, au-delà de l’admiration évidente à l’égard de son concitoyen, il a aussi pleinement conscience de l’impact publicitaire d’un tel parrainage. Durant l’année précédant l’ouverture de l’Institut, il s’attachera à tout le moins sans relâche, par la plume et la voix, à tenter de convaincre ses interlocuteurs du bien-fondé de son choix:

Bouvier [ancien recteur de l’Université de Genève] applaudit le titre de Jean-Jacques Rousseau. A propos, j’ai pensé que c’est l’an prochain son centenaire, ça sera une bonne occasion pour lancer la chose. Quant à Cellérier [pédagogue rentier, confident lui aussi de la première heure], il est moins enthousiaste, mais ne dit pas non. Mais il a en horreur Jean-Jacques. (Lettre du 25 juillet 1911).

Le nom de Rousseau a d’abord produit un choc à Millioud [professeur de philosophie puis aussi de sociologie à l’Université de Lausanne]; mais au bout d’une minute, il l’a trouvé épatant. […] Bouvier voudrait que l’on ne prononçât pas le nom de Rousseau avant que l’argent fût recueilli. Les conser vateurs genevois ont, paraît-il, conser vé contre Rousseau une dent terrible. (Lettre du 20 septembre 1911).

Si la première annonce officialisant la création de l’Institut du 25 novembre ne divulgue pas le patronyme de Rousseau, Claparède propose comme devise «Aim ez l’ e nfant» affirmant que «ça introduit le nom de Rousseau sans en avoir l’air» (Lettre du 28 novembre 1911). Tout en se montrant sensible aux réser ves, Claparède poursuit, en par fait diplomate, son prosélytisme durant tout l’hiver, comme en témoignent ses multiples lettres:

4 Il est particulièrement intéressant de noter que l’Emile, plus encore que le Contrat social, fera l’objet de moult rééditions avant même la Révolution française, 22 fois pour le premier, 13 pour le second. L’Emile constitue un des ouvrages les plus célèbres et les plus lus de son siècle, précise Baczko, auquel nous nous référons pour l’analyse de la réception de cette oeuvre. Baczko, Bronislav, «Rousseau, marginal et “grand homme”», Job, mon ami, Promesses du bonheur et fatalité du mal. Paris: Gallimard, 1997, pp. 175-254.

i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 71-96

Quant à Rousseau, je croyais que vous l’aviez accepté de bon cœur. Maintenant c’est Bouvier qui flanche: un sien ami de Paris a bondi quand il lui a dit ce nom. Duproix [titulaire de la chaire de pédagogie de l’Université de Genève], par contre, trouve ce nom tout indiqué. – J’y tiens encore. On pourrait commencer par le mettre en sous-titre, comme le voulait Naville [professeur de philosophie de l’Université de Genève]. (Lettre du 21 décembre 1911).

Revisitant l’œuvre du philosophe pour convaincre les plus réticents, Claparède se retrouve lui-même galvanisé: en janvier 1912, il ne masque plus son exaltation, Rousseau y devient le précurseur de la science moderne, qui aurait exprimé avec une «perspicacité étonnante» toutes «les principales affirmations auxquelles a conduit la science de l’enfant sous sa forme la plus récente». Le premier, Rousseau aurait exhor té les «amis de l’enfance» à fonder «l’ar t de l’ é du cation» «sur une conception scientifique de l’enfant». «Mais tous ces appels», se désole Claparède, «sont restés lettre morte, ou à peu près». Et Claparède de se poser en justicier, réhabilitant à Genève celui que sa patrie même aurait si longtemps indûment persécuté: l’Ecole des sciences de l’éducation aura pour première mission de répondre à l’«appel de Rousseau», inaugurant la «Renaissance de la pédagogie». L’Institut se pose donc d’emblée comme l’incarnation institutionnelle –la traduction pédagogique et scientifique?– des «géniales intuitions» de Rousseau.5

Aussi, à l’heure de lui conférer une assise juridique, c’est sous la double dénomination d’«E cole des sciences de l’éduca tion. Ins titut Jea n-Jacques Ro u sseau» que l’établissement verra le jour, le 14 février 1912. Et l’ar ticle programmatique de l’Institut édité en février 1912 revendique le nom symbolique, remplaçant la citation relative à l’amour par un exergue sur la connaissance de l’enfant: «Commencez donc par étudier vos élèves, car très assurément vous ne les connaissez point. J.-J. Rousseau». La devise de l’Institut est arrêtée; des milliers de feuillets, lettres et articles l’arboreront plusieurs décennies durant. C’est dans cette confusion paradigmatique avec Rousseau que les sciences de l’éducation trouvent leur assise institutionnelle à Genève. Une

5 A propos des références de Claparède à Rousseau, au cœur de notre réflexion ici, voir Claparède, Edouard. J.-J. Rousseau et la signification de l’enfance. Genève: Kündig, 1912a; Un Institut des sciences de l’éducation et les besoins auxquels il répond. Genève: Kündig, 1912b; «Jean-Jacques Rousseau et la conception fonctionnelle de l’enfance», Revue de Métaphysique et de Morale, xx, 3, (1912c), pp 391-416.

confusion exemplaire, et cela dans le double sens du terme: l’Institut constitue un exemple parmi bien d’autres, dans le même temps il où l’incarne avec une acuité –une exemplarité– particulière.6

2. La conception fonctionnelle de l’enfance, rapportée à Rousseau

Alors qu’il s’affaire nuits et jours pour créer son Institut, Claparède poursuit envers et contre tout ses lectures et ses écritures. L’étude croisée de sa correspondance et de ses articles permet d’avancer l’hypothèse que la relecture approfondie de Rousseau, de l’Emile en particulier, conduit Claparède à affiner ses propres conceptions psychopédagogiques. A nos yeux, c’est bien cette plongée dans Rousseau qui conduit Claparède à insister sur le remplacement de l’éducation attrayante par l’éducation fonctionnelle (1912b, c).7 Il apparaît évident surtout que ce soit à cette occasion qu’il revisite sa propre théorie fonctionnaliste. Il publie à cette époque coup sur coup trois textes8 qui deviendront durablement les «livres de chevet» des nuées d’amis de l’Institut Rousseau. Rédigés durant l’hiver 1911-1912, ses articles J.-J. Rousseau et la conception fonctionnelle de l’enfance (1912a) et Un Institut des sciences de l’éducation et les besoins auxquels il répond (1912b) s’attachent à promouvoir une nouvelle conception de l’enfance fondée sur une approche résolument scientifique des phénomènes éducatifs, qu’il rapporte alors à Rousseau et qui fondent le programme de son Ecole des sciences de l’éducation; sa conférence de juin sous l’intitulé J.-J. Rousseau et la signification de l’enfance (1912c) en transmet la substance au grand public.

6 Ce que Emile serait aussi, à en croire Martin Rueff dans ses lectures suivies de l’Emile, précisant que Rousseau voit en Emile l’exemple d’un homme parmi d’autres, certes exemplaire dans la mesure où son exceptionnalité fonde la norme; Rueff en conclut qu’exemple et exception est la même chose, prise dans les deux bords. Conférence d’octobre 2011, Université de Genève.

7 Il s’en explique d’ailleurs lui-même, plus tardivement (1931/1958, pp. 8-9), considérant que l’attrait n’est pas suffisant et n’a pas nécessairement valeur éducative. Il faut surtout, précise-t-il, que l’annonce soit de nature à éveiller un désir, un intérêt, un besoin, pour faire appel à l’intelligence, qui ne vient qu’en second lieu. Si ici Claparède ne se rapporte pas à Rousseau, on sait que l’Emile plaide pour une éducation fondée non seulement sur l’intérêt et la curiosité mais aussi sur la nécessité, l’utilité, la contrainte –découlant de l’ordre des choses et de la nature, et non de l’arbitraire de l’adulte. Le texte de sa Conférence de mai 1911 sur La conception fonctionnelle de l’Education (Education attrayante) à la Société lyonnaise pour l’étude psychologique de l’enfant –synthétisée par le Secrétaire de cette dernière P. Folliet, qui paraît dans le Bulletin de la Société libre pour l’étude psychologique de l’enfant en novembre (N° 75)– ne mentionne pas le nom de Rousseau.

8 C’est dans la réédition de 1916, et non de 1911, de Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale que Claparède remplace attrayant par fonctionnel, sans pour autant certes modifier la substance même de son propos. Certes, dans sa conférence de mai 1911, il préconisait déjà l’emploi de fonctionnel.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 71-96

Autrement dit, avoue Claparède, il réser ve ce qui lui reste de loisir à ce qu’il surnomme dans sa correspondance personnelle « mon dada, quoi! », à savoir « Rousseau et la conception fonctionnelle de l’enfance » (27 décembre 1911). Et de préciser:

Cette conception fonctionnelle peut se résumer ainsi: l’éducation de l’enfant doit se faire du dedans, non du dehors; elle doit consister non dans une action extérieure exercée par le maître sur l’élève, mais dans un acte même de l’enfant, acte consécutif à l’éclosion de mobiles intérieurs. Connaître ces mobiles propres à déclencher l’action et l’effort, et, une fois qu’ils sont connus, les mettre en jeu en plaçant l’enfant dans les conditions convenables, tel doit être le but de l’éducateur. (Claparède, 1912a, p. 37).

Plongeons-nous dans cette double relecture de Claparède, affinant sa théorie fonctionnelle l’Emile à la main. «Sans l’état d’enfance, la race eût péri». Cette simple remarque d’apparence bien pacifique, remarque Claparède (1912a, p. 80), est grosse pour tant de toute la révolution déchaînée dans le monde de la pédagogie par l’ Emile : le «trait de génie» de Rousseau serait d’avoir montré par là que l’enfance comme telle a une valeur, une «signification biologique, dirions-nous dans notre langage moderne» (1912c, p. 67), précise Claparède. Hanté par la question de savoir à quoi sert l’enfance, le fonctionnaliste Claparède prétend que Rousseau est certainement le premier qui lui ait «donné une réponse si satisfaisante que celles que l’on propose aujourd’hui ne font guère que développer, préciser, grâce aux lumières nouvelles de la science contemporaine, l’esquisse que, dans une extraordinaire intuition de génie, il avait tracée d’une main si sûre» (1912a, p. 80). Et Claparède de démontrer combien cette manière de voir concorde avec la conception de l’enfance qui s’imposera, certes un siècle plus tard, aux biologistes et psychologues, conquis aux théories évolutionnistes, et à ceux qu’il appelle les pragmatiques ( W. James, J. Dewey), acquis eux à la psychologie fonctionnelle et dynamique qui relie toute activité psychique aux conditions de milieu qui l’ont fait éclore. Qu’ils rapportent l’enfance à la race (surnommés ici les génétistes), qu’ils envisagent l’enfance en elle-même (les pragmatistes), ou qu’ils s’efforcent de la préser ver des supplices scolaires, au premier chef du stérile gavage encyclopédiste (les «néo-éducateurs»), tous auraient conclu de façon analogue à l’impor tance fonctionnelle et à l’autonomie de la vie enfantine; autrement dit, à en croire Claparède, les uns et les autres «ont pour avant-coureur notre Jean-Jacques» (p. 84).

C’est donc dans l’Emile que Claparède prétend trouver les prémisses de la con ce ption fonct ion nelle de l’enfance, celle qu e lu i-même s’éver tuera à théoriser voire à concrétiser dans son Institut. Les organes ne se développent que stimulés; c’est la nature qui le veut ainsi. Or, la période réser vée pour ce développement est précisément l’enfance. En elle réside donc tout le potentiel développemental de l’homme. L’éducation fonctionnelle c’est celle, argue-t-il, qui se propose de développer les processus mentaux en tenant compte de leur signification biologique; elle prend le besoin de l’enfant, son intérêt à atteindre un but, comme levier de l’activité qu’on désire éveiller chez lui (1912c, p. 47). Fort de ces postulats, Claparède précise les cinq lois du fonctionnement naturel de l’enfance. Sa première théorisation de ces lois est entièrement rapportée au traité de Rousseau. En témoigne l’article rédigé en janvier 1912 dont nous synthétisons l’argumentaire ici en suivant la démonstration de Claparède, muni, comme lui, de l’Emile dans l’autre main.

2.1 Loi de succession génétique

L’ e nfant se développe naturellement en passant par un cer tain nombre d’étapes; celles-ci sont les mêmes que celles qu’a parcourues l’esprit de l’humanité: quand bien même Claparède se targue de remplacer les doctrines spéculatives par une approche résolument expérimentale des phénomènes éducatifs, il passe alors sans hésitation –à l’instar de Rousseau– d’un constat à une norme, d’une description à une prescription: l’éducation doit donc se conformer à la marche de l’évolution mentale, à l’ordre de la nature. Il s’agit d’un ordre immuable, consistant dans le développement interne de nos facultés et de nos organes, contre lequel «nous ne pouvons rien». Et Claparède d’évoquer cette «vérité si profonde», bien que paradoxale, de l’éducation négative, considérant lui aussi que «Rien n’est plus nuisible que des inter ventions intempestives». L’éducateur ne peut et ne doit que seconder la nature. (1912a, p. 86).9

A en croire Claparède, Rousseau a donc tracé un tableau de la route qu’il conv ie nt de pa rc o ur ir, an tici pant les d émarch es de s pé do lo gues mo de rne s pour déterminer les stades de l’évolution des intérêts. Pour ce faire, il convient

9 Précisons que cet impératif de la nature est déjà présent dans d’autres écrits antérieurs de Claparède, dont témoignent notamment ses premiers textes sur la signification de l’enfance, le développement mental et l’éducation attrayante: «La nature fait bien ce qu’elle fait; elle est meilleure biologiste que tous les pédagogues du monde, et la façon dont elle s’y prend pour faire d’un enfant un adulte doit être leur unique guide» (1911, p. 207). Dans ces écrits, Rousseau est bien évoqué, mais au même titre que Fénelon, Pestalozzi, Herbart et Spencer

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 71-96

de connaître ces stades, ce à quoi s’attache précisément la science en ce début du 20e siècle, précise le fondateur de l’Ecole des sciences de l’éducation, dont c’est d’ailleurs le programme.

Claparède concède qu’il n’a pas trouvé che z Rousseau l’intuition d’une analogie, d’un parallélisme, entre le développement de l’individu et celui de la race, qui fonderont, au 19e siècle, les théories récapitulationnistes, affirmant que dans l’enfant se trouve ainsi la mémoire de l’humanité, le bilan de son histoire, permettant aussi de postuler un parallélisme entre la mentalité infantile et la mentalité primitive. Mais Claparède de souligner que Rousseau lui aussi investit le «sauvage», prétendant que l’état de sauvagerie «est la véritable jeunesse du monde»; Rousseau aurait voulu que son Emile soit un sauvage, qui expérimente à tout propos, apprend seul à se tirer d’affaire» (p. 89). A Rousseau reviendrait donc d’avoir pronostiqué «avec une sûreté extraordinaire de vue les avantages que la méthode génétique devait apporter à la psychologie». (p. 89).

2.2 Loi d’exercice génético-fonctionnel

L’exercice d’une fonction est la condition de son développement (loi fonctionnelle) et de l’éclosion de cer taines autres fonctions ultérieures (loi génétique). Précurseur sur ce registre aussi, Rousseau –estime Claparède– aurait postulé que le rôle de l’éducateur est de mettre l’enfant à même d’exercer les fonctions au moment où la nature l’exige, l’éducation de certaines fonctions (par ex. les sens) conditionnant le développement de fonctions supérieures (par ex. le jugement). «Son traité de l’éducation est d’un bout à l’autre d’une inspiration entièrement fonctionnaliste» puisque le «rôle de l’éducateur doit être de mettre l’enfant à même d’exercer les fonctions au moment où l’heure de leur apparition a sonné à l’horloge de la nature». (p. 90).

Et Claparède de renchérir encore en clamant que Rousseau aurait même été plus perspicace que Spencer, qui, malgré sa doctrine évolutionniste, n’aurait vu da ns cett e ac ti vité (m ouvemen t, jeu) qu e l’e xp re s si on in utile d’ un superflu d’énergie (p. 91).

On ne peut que s’étonner de voir ain si celui qui se fera le chantre d e l’activité spontanée de l’élève, en conformité avec le développement mental naturel –un Spencer que l’on taxera pour cette raison d’un rousseauiste qui ne s’est certes pas reconnu comme tel–, réduit à un tel manque de clair voyance, affublé d’un tel aveuglement. Tout à son éloge de Rousseau, Claparède écarte ici sans ambages le s appor ts des thèses organ icistes, proposant une vision

résolument ouverte du développement, où l’évolution de l’individu n’est pas seulement répétition du passé, mais créatrice de nouveauté, de changement, de progrès. Or c’est bien Herbert Spencer qui s’impose comme référence de cette théorie évolutionniste, établissant progressivement une correspondance entre développement physique et mental et rapprochant la différenciation des fonctions de la différenciation de l’espèce. A en croire Ottavi (2001),10 à cette étape déjà, une contradiction est patente: la vision rousseauiste du développement est fixiste, considérant que la totalité d’un être individuel existe au départ, alors que l’épigenèse sur laquelle pédologues, biologistes et psychologues s’arrimeront dès le 19e, défendent une vision transformiste du développement. Visiblement, à l’heure de rédiger ces lignes, l’attention de Claparède n’est pas retenue par cette question; reste à savoir s’il est alors trop préoccupé par sa démonstration, où s’il se reconnaît, sur ce registre aussi, davantage dans la vision de Rousseau que dans les théories de Spencer.11

Le sort que Claparède réser ve ici à Stanley Hall n’est guère plus enviable. Cer tes, il en connaît bien les travaux et les cite abondamment et élogieusement dans nombre de ses écrits. Mais il ne peut s’empêcher, dans son envolée rousseauiste, d’égratigner ici le psychologue récapitulationniste. Ce dernier aurait déjà une interprétation un peu particulière de la loi génétique, affirme Claparède, en prenant à la lettre l’idée d’une récapitulation de la race par l’individu; l’enfance aurait à ses yeux comme première fonction de purger, en quelque sor te, l’individu de ses résidus ancestraux incompatibles avec notre civilisation actuelle. Hall aurait ici attribué à Rousseau la prémonition de la vision cathar tique des jeux, ce que dénie Claparède, qui argue inversement que Rousseau plaide pour une éducation libre, en pleine nature, car ces conditions de liber té sont plus propres à susciter l’exercice de facultés propres à l’enfance. Et de conclure cette leçon d’herméneutique par une nouvelle filiation, rapprochant Rousseau non plus de Hall mais de Groos, dont on connaît l’importance pour Claparède.

10 Ottavi, Dominique. De Darwin à Piaget. Pour une histoire de la psychologie de l’enfant. Paris: CNRS, 2001. Outre sa réflexion stimulante sur La notion de développement (pp. 25-64), voir à ce propos sa démonstration dans le chapitre intitulé Herbert Spencer, mauvais élève de la République, pp. 219-246.

11 Comme en témoignent nombre d’autres de ses écrits, Claparède se rallie en réalité pleinement aux thèses organicistes et voit en Spencer un précurseur en la matière. La lecture de ses centaines de recensions montre combien Claparède sait reconnaître ses emprunts et mener une discussion critique respectueuse d’autrui. D’où notre étonnement à la lecture de cet article; certes, le procédé usuel de fabrication d’une figure prophétique implique la «panthéonisation» des uns et l’élimination des autres.

2.3 Loi d’adaptation fonctionnelle

L’ a ction se déclenche lorsqu’elle est de na ture à satisfaire le besoin du moment. Cette maxime, au cœur de tout l’Emile , constitue la plus importante du point de vue pé dagogiq ue, estime Claparède, puisqu’elle prescrit comme s’y prendre pour stimuler le jeu des fonctions mentales. Elle exige un enseignement qui fasse une large place à l’activité spontanée de l’élève. Claparède s’en saisit pour dérouler ce qui appelle alors la «méthode active» (p. 94), qu’il tient ici pour synonyme de méthode fonctionnelle. Pour faire agir un in divi du , il convient de le placer dans les conditions telles que l’action se déclenche. Autrement dit, faire jouer la fonction dans son contexte vital pour favoriser l’activité spontanée de l’élève, lui permettre ainsi de prendre conscience que ses facultés sont des instr uments qui ont pour fonction de ser vir, d’être utiles, comme l’école pragmatiste l’a mise en lumière ultérieurement. A l’heure d’en définir les modalités concrètes, c’est par la négative, une fois encore, que Claparède procède, diabolisant la méthode scolastique, dogmatique, encyclopédiste et sclérosante de l’école traditionnelle. Celle-ci prescrit du dehors ce que l’enfant doit apprendre, sans se préoccuper de savoir si le programme est conforme à ses aptitudes et au degré de son développement. Pour remédier à cet état de choses, un renversement des rôles entre l’adulte et l’enfant s’impose, le premier apprenant en obser va nt le second. D’où la devise de l’Institut, directement extraite de la préface de l’Emile «Commencez donc par étudier vos élèves, car très assurément vous ne les connaissez point». Et celle-ci s’applique indifféremment au savant, tenu d’adopter une posture expérimentale, qu’à l’éducateur, qui se doit de « donner le change à la Nature » en optant pour la nouvelle pédagogie et ses méthodes, self-government, travail libre, activité spontanée, etc. (p. 96).

Or c’est l’école, la classe plus précisément, qui pour Claparède (1905, pp. 27-28) constitue le laboratoire vivant et le milieu habituel, naturel, de cette obser vation, rompant à ce titre avec Rousseau, qui prône une pédagogie strictement individualiste, Emile étant élevé dans la seule dépendance des choses et préser vé de toute inscription sociale et institutionnelle.

2.4

Loi d’autonomie fonctionnelle

L’enfant n’est pas en soi un être imparfait; il est adapté aux circonstances qui lui sont propres. Son activité mentale est appropriée à ses besoins, aurait affirmé Rousseau, précise son porte-parole Claparède. A chaque âge, l’enfant

est un être par fait, biologiquement parlant, constituant un être sui generis . Ce qui diffère, ce n’est pas le principe même de l’activité –régi chez l’enfant comme l’adulte par le besoin et l’intérêt– mais les mécanismes et la nature des intérêts. Là réside le principe d’autonomie fonctionnelle, rappelle Claparède (p. 100), en se faisant ici aussi l’écho de Rousseau: «Chaque âge a ses ressorts qui le font mouvoir, mais l’homme est toujours le même».

C’est à Preyer que Claparède s’en prend cette fois-ci, un Preyer à qui l’on doit les premières études systématiques sur les toutes premières années de vie infantiles pour élucider les lois du développement psychologique. Or malgré ses bonnes intentions, Preyer comme ses émules se sont attachés à noter le moment d’apparition des facultés comme si elles surgissaient du néant pour combler un vide resté béant jusque-là. Manière de voir inexacte ou à tout le monde inféconde, juge Claparède, au sens où elle n’envisage l’enfance que comme être extrabiologique, dont la mentalité, lacunaire, n’est lue qu’à l’aune de celle de l’adulte.

Et Claparède d’en reveni r à l’école pragmatico-biologique qui, loin de comparer les processus intellectuels des enfants et adultes, les obser ve pour eux-mêmes, comme des instruments d’adaptation à l’environnement. Et Claparède de s’enthousiasmer à nouveau à coup de citations: Jean-Jacques a bien saisi cette harmonie fonctionnelle qui gouverne la psychogenèse de l’enfant; chaque fonction nouvelle n’apparaît que lorsqu’elle est devient nécessaire aux besoins: «C’est ainsi que la Nature, qui fait tout pour le mieux, l’a d’abord institué. […] Chaque âge, chaque état de la vie a sa perfection convenable, sa sorte de maturité qui lui est propre». (pp. 98-99).

2.5 Loi d’individualité

Tout individu diffère plus ou moins, sous le rappor t des caractères physiques et psychologique, des autres i ndividus. C’e st ce qu’av ait pressenti Rousseau, estime Claparède, quand bien même il n’a dans sa fiction suivi le développement que d’un seul enfant. Rousseau avait en effet concédé que ses exemples pour être bons pour un sujet, pourraient être mauvais pour mille autre, vu les différences d’esprits, d’humeurs, d’âges, de sexes, d’états et d’opinions (p. 101). La psychologie du 20e siècle s’inscrit dans cette même filiation, précise une fois encore ce tenant de l’«école sur mesure» qu’est Claparède; mais, pour la première fois, il concède que Rousseau, là, n’était pas novateur, puisque le «sage Locke» avait réclamé lui aussi une obser vation attentive de l’enfant pour ajuster son éducation à son tempérament. Dans les pages qui

concluent sa démonstration, Claparède rend hommage aux travaux de certains précurseurs, Montaigne, Fénelon, Locke, mais pour aussitôt les démonter et démontrer la puissance de Rousseau, qui, lui a élevé dans l’Emile la question de l’éducation à une hauteur où elle n’avait jamais été portée (p. 105). Certes, précisons que Claparède ne prend pas en compte ici le fait que son Emile est présenté comme un «homme abstrait», Rousseau ayant pour première ambition d’étudier la condition humaine dans une visée avant tout anthropologique.12 Et cet homme, de fait, n’incarne pas le genre humain, mais un jeune homme, de préférence un habitant de la France, précise même Jean-Jacques.13 La différence naturelle des sexes doit être respectée assurant pour Rousseau le fonctionnement social. Aussi, cette différence voulue par la nature doitelle être prise en compte dans la geste éducative: tandis qu’Emile est éduqué pour lui-même, Sophie le sera pour les autres du fait de son identité sociale au ser vice d’autrui.14 Dans cet article, Claparède ne s’attarde pas sur cette différence des sexes; ailleurs (1911a, 1916), lui-même cautionne cette différence sexuelle, assignée à la nature, en évoquant les recherches ayant démontré les différences d’intérêts entre filles et garçons.

Alors que Kant voyait en Rousseau le Newton de la morale,15 Claparède vo i t en lui le Co pernic de la pé dagogie. Son sens de la formule fera date;

12 Rousseau est fort explicite à cet égard, précisant que son étude a pour objet la condition humaine (p 42); pour ce faire, il se donne un «élève imaginaire», à partir duquel il puisse poser les principes (p. 54), la partie systématique, qui selon lui «n’est que la marche de la nature» (p. 32). Rousseau, Jean-Jacques, Emile ou de l’éducation. Paris. Flamarion 1966. Le psychologue fonctionnaliste Claparède est certes mû lui aussi, souligne Hameline, par l’ambition de poser les fondements théoriques d’une «anthropologie biologique appliquée à l’éducation». Hameline, Daniel. «Edouard Claparède (1873-1940)», Perspectives, 22, 161-173.

13 Le pays n’étant «pas indifférent à la culture des hommes, ils ne sont tout ce qu’ils peuvent être que dans les climats tempérés» (p. 56). Il en découle, précise Rousseau, que son élève modèle doit être pris «dans une zone tempérée, en France, par exemple, plutôt qu’ailleurs» (p. 56).

14 Nous nous référons ici à Fabre, Michel. Jean-Jacques Rousseau. Une fiction théorique éducative. Paris: Hachette, 1999, pp. 58-62. Voir aussi les analyses bien plus anciennes mais tout aussi éclairantes de Wallon: Wallon, Henri. «Introduction à l’Emile», Ecrits et souvenir, Enfance, 1-2, 1968, en particulier pp. 85-90.

15 «Rousseau fut le premier à découvrir sous la diversité des constellations humaines connues, la nature profondément cachée de l’homme et la loi secrète qui, grâce à ses obser vations, justifie la Providence». S’agissant de l’œuvre elle-même de Rousseau, nous nous référons aux analyses pénétrantes de Cassirer, Ernst. Le problème Jean-Jacques Rousseau. Paris: Hachette, 1932/1987, p. 52 et La philosophie des Lumières. Paris: Fayard, 1932/1966, p. 169, citant Kant (Werke, Hartensein, T. viii, p. 630). S’agissant plus particulièrement de l’Emile, voir aussi les diverses publications de Soëtard, Michel: «Profils d’éducateurs: Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)», Perspectives, vol xxi, 1, 77 (1991), pp. 141-150. «Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) », Houssaye, Jean. Quinze pédagogues. Leur influence aujourd’hui. Paris: Bordas, 2002, pp. 23-36. Cf aussi Py, Gilbert. Rousseau et les éducateurs. Etude sur la fortune des idées pédagogiques de Jean-Jacques Rousseau en France et en Europe au XVIIIe siècle. Oxford: Voltaire Foundation, 1997.

l’Emile inaugurerait ce faisant la révolution pédagogique plaçant l’enfant, et non plus le maître et le programme, au centre de la pédagogie:

C’est là le pas de géant qu’a fait le Citoyen de Genève: il a compris que l’éducation, comme les autres disciplines appliquées, devait être fondée sur une connaissance, que ses préceptes devaient pouvoir être déduits des lois auxquelles conduit l’obser vation de l’enfant. Avant d’éduquer l’enfant, obser vons-le. Le système éducatif gravitant autour de l’enfant, non plus l’enfant couché bon gré mal gré dans le lit de Procuste du système, voilà le grand principe de méthode qui fait de Rousseau le Copernic de la pédagogie. (Claparède, 1912b, pp. 103-104).

Claparède d’en profiter pour affirmer sans ambages que les chercheurs de laboratoire ne font en quelque sorte que répondre eux aussi à l’appel de Rousseau, cet «étonnant prophète» qui avait des décennies plus tôt plaidé pour que le vrai génie et le vrai goût d’un enfant soient mis au jour grâce à des obser vations plus fines, fondées sur «un traité de l’art d’obser ver les enfants». Et Claparède d’asséner encore:

Hélas, cet art, nous ne le possédons pas encore. Mais la « psychologie individuelle » travaille à en élaborer les fondements; les chercheurs de laboratoire qui imaginent des tests, recueillent des psychogrammes et établissent des corrélations, se doutent-ils […] qu’ils répondent à un souhait de JeanJacques? (1912a, pp. 101-102).

Pour Claparède, l’éducation négative constitue de facto l’éducation la plus vraiment active qu’il se puisse imaginer, puisqu’elle met constamment en jeu l’initiative de l’enfant, ses ressorts, ses impulsions spontanées, sa volonté. Dans le même temps où Claparède relie Rousseau à la conception fonctionnelle de l’enfance, autrement dit à sa propre théorie de l’éducation, il se revendique comme l’héritierlégitime du Citoyen de Genève, son compatriote. Il dénie pour cela toute autre filiation, en réduisant –et c’est rare sous la plume de cet impressionnant bibliomane qu’est Claparède– les apports de ses autres congénères ou précurseurs, qui pourtant ont indéniablement façonné sa pensée, à l’exemple de Spencer, Hall, Preyer, dont il reconnaît certes ailleurs l’ampleur des apports. La mission que Claparède confère à l’Institut Rousseau ne saurait donc se comprendre sans prendre en compte cet article sur l’éducation fonctionnelle

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 71-96

tout entier imprégné de Rousseau, et c’est à sa suite qu’il rédige Un Institut des sciences de l’éducation et les besoins auxquels il répond, présenté comme l’article programmatique des sciences de l’éducation.

3. Les écoles expérimentales, les laboratoires vivants de l’Institut Rousseau

Tout en revendiquant le patronyme de Rousseau, les fondateurs de l’Ecole des sciences de l’éducation considèrent les institutions éducatives, l’école au premier chef, comme les laboratoires vivants du renouveau éducatif, constituant le milieu désormais réser vé à l’enfance, où ils pourront conduire leurs obser vations, éprouver leurs théories et habituer leurs étudiants à «manier la pâte vivante». Aussitôt créé, l’Institut est doté de ser vices connexes, à l’exemple de la Maison des petits, d’une consultation médico-pédagogique, d’un office de psychotechniqu e, auxquel s s’ajoute le Laboratoire de psychologie alors établi à la Faculté des sciences de l’Université de Genève. Crèches, écoles nouvelles, écoles spéciales, classes gardiennes, colonies de vacances, œuvres sociales de tous genres sont investies comme terrains d’expérimentation. Après ceux de Claparède,16 les étudiants de Bovet, Audemars et Lafendel, Descoeudres, puis ceux de Piaget et Dottrens, sont exhortés à prendre exemple sur les botanistes, ornithologues et zoologistes et se positionner en naturalistes de l’enfance, obser vée de visu dans son milieu naturel, les classes expérimentales:

Si l’enfant se développe en agissant et s’il est indispensable au maître de connaître la façon d’agir et de réagir de l’enfant, cela implique que les réactions de l’enfant doivent pouvoir être obser vées dans un maximum de liberté. Les classes expérimentales sont à la psychologie aussi nécessaires (et bien davantage) que les «parcs nationaux» ou les «réser ves» à l’ornithologiste.17

Comme bien d’autres auxquels ils se réfèrent ou qui s’inscrivent dans leur mouvance –à l’exemple de Hall, Baldwin, Stern– les Claparède, Descœudres, Ferrière se réfèrent à une théorie biologique, fonctionnaliste, du développe-

16 Voir à ce propos Claparède, Edouard, Rapport sur le Laboratoire de Psychologie. Genève : Kündig, 1907, puis ses écrits sur l’Institut Rousseau.

17 Bovet, Pierre. Pour l’Ere Nouvelle, 1927, 31, p. 176.

ment.18 Et tous leurs effor ts consistent à décrire ce développement naturel pour en élucider les lois, appor tant ce faisant une contribution essentielle à la science de l’enfant. Mais leurs descriptions sont autant le fr uit de projections spontanées ou d’idéalités préétablies que d’obser vations systématiques, imprégnées ici encore d’une réification de la Nature (présents dans les théories évolutionnistes, biogénétiques et pédologiques). Par répercussion, leurs conceptions de l’enfance et de son développement, et surtout leurs prescriptions relatives aux conditions de son épanouissement intellectuel et physique, sont imprégnées de cette forme de naturalisme. Les métaphores hor ticoles dont les trava ux de Claparède regorgent en témoignent: le développement relève essentiellement d’une germination, visant la croissance de germes innés, croissance qui se produit si les conditions extérieures le permettent et surtout ne l’empêchent pas. Aussi, l’œuvre de Claparède se distingue-t-elle par le fait qu’il postule que la tâche de l’éducateur consiste à «organiser le milieu» –un postulat réinventé aujourd’hui à frais nouveaux– favorisant ce développement. Si Claparède lui aussi diabolise les méfaits de l’école dite traditionnelle –taxée de prison de l’enfance–, il se caractérise toutefois, comme Meumann, Lay, Adams, par le fait qu’il n’en conteste pas le rôle fondamental. En ce sens, la filiation proclamée avec Rousseau, ce pourfendeur à la fois des sciences et de l’institution scolaire,19 est doublement paradoxale,20 puisque Claparède considère l’école comme le laboratoire vivant du renouveau à la fois scientifique et éducatif: l’école constitue l’espace de vie désormais quotidien de l’enfant, où peuvent s’éprouver méthodes et investigations à même de découvrir et prescrire une pédagogie respectueuse de la nature propre de l’enfant; il y est placé dans des situations qui mobilisent ses intérêts et suscitent son activité, favorisant son développement. La Maison des petits incarne cette ambition. Ses

18 Voir en particulier de Ferrière, Adolphe. La loi biogénétique et l’éducation. Genève: Kündig, 1910; La loi du progrès en biologie et en sociologie et la question de l’organisme social. Paris: Giard et Brière, 1915 ; Claparède, Edouard. Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale. op. cit.; Claparède, Edouard. L’éducation fonctionnelle. Paris: Fabert, 1931/2003.

19 Dont l’«éducation négative» constitue le postulat princeps, fort de l’idée qu’il convient de ne pas dénaturer l’enfance, dont l’innocence est essentialisée, une innocence qui s’apparente de fait à une forme d’ignorance.

20 Soëtard (sous presse) montre aussi subtilement combien les pionniers des sciences de l’éducation genevoises que sont Claparède et ses premiers compagnons de route ont eu de la difficulté à conférer un statut épistémologique à la «rêverie» qui constitue la «partie systématique de l’ouvrage». Soëtard problématise ce faisant l’impasse de la science psychologique à rendre compte de la pédagogie, à penser la fin de l’éducation, ce que Soëtard appelle cette «tâche aveugle», plaidant pour une réhabilitation de la dimension métaphysique de l’éducation.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació,

premières directrices, Mina Audemars et Louise Lafendel, s’éver tueront plus de 30 ans durant à y expérimenter les principes de l’éducation fonctionnelle pour en prouver la fécondité :

Une obser vation intensive de l’enfant met l’éducateur en mesure de découvrir toutes les possibilités de croissance qui sont en lui. C’est cette observation qui impose rigoureusement les lois auxquelles il doit se conformer

C’est elle qui dicte les conditions du milieu qui doit être en harmonie avec ces lois (1923, p. 8).

Non que les enfants y fassent tout ce qu’ils veulent –réplique Claparède aux réfractaires d’une telle conception–, mais pour qu’ils «veuillent vraiment tout ce qu’ils font».21 Les pédagogues accourront du monde entier pour voir comment cette conception fonctionnelle de l’enfance –surnommée aussi méthode rousseauiste, indûment précise toutefois Bovet– s’expérimente à l’Institut et dans sa Maison des petits. Si c’est bien sous l’égide de Rousseau qu’elle s’exportera dans le monde entier, ce n’est pas sous la bannière de l’éducation fonctionnelle mais sous celle de l’Ecole active et dans les réseaux d’Education nouvelle.

4. L’Institut Rousseau, capitale de l’Ecole active et de l’Education nouvelle

L’Institut Rousseau s’inscrit dans le sillage des réseaux réformistes qui se densifient dans le temps même où s’imposent les systèmes nationaux d’enseignement dont ces réformateurs contestent le traditionalisme, le dogmatisme, l’encyclopédisme. Dans l’après-guerre, l’institution se profilera même sur la scène internationale comme carrefour de l’Education nouvelle. C’est avant tout sous l’égide de l’Ecole active, dont Ferrière se fait le «globe-trotter», que se propagera cette nouvelle conception de l’enfant et de l’éducation, qui de fait s’inspire amplement de l’éducation fonctionnelle. Et qui elle aussi revendique la filiation avec Rousseau. Apprendre c’est faire –learning by doing comme l’a proclamé Dewey, son porte-parole aux Etats-Unis. Aussi l’école nouvelle sera-t-elle active et non plus assise et passive. L’enseignement du maître s’estompe pour faire place à l’apprentissage de l’élève. Promouvant l’activité de l’enfant, l’école

21 Bovet, Pierre. Vingt ans de vie. L’Institut J.-J. Rousseau de 1912 à 1932. Neuchâtel: Delachaux & Niestlé, 1932, p. 53.

dite active valorise sa spontanéité, la curiosité naturelle étant perçue comme le plus fécond moteur des apprentissages. Tirant par ti de son énergie vitale, postulant le primat du vécu et des sens, elle plaide pour une école ouverte sur le monde, conçue comme milieu de vie, délestée de tout artifice (programme préétabli, contenu prémâché) au profit des centres d’intérêts (Decroly, Freinet).

Les innombrables écrits de Ferrière contribueront à la fortune exceptionnelle du slogan «Ecole active».22 Faisant écho à l’Arbeitschule de Kerchensteiner, Ferrière postule que «le vrai travail est une activité spontanée et intelligente qui s’exerce du dedans au dehors»,23 impliquant la mobilisation adroite de l’énergie (activité, effort) de tout organisme vivant. L’Ecole active rendrait justice à l’enfance en ajustant l’éducation aux lois de son développement naturel, prenant en compte son appétit spontané de connaître et d’agir. Ferrière se réclame à la fois d’une philosophie spiritualiste et vitaliste (Bergson) et d’une psychologie génétique (bien avant que Piaget ne la reconfigure), postulant la nécessité de se conformer aux stades du développement de l’intelligence enfantine. Dix ans après Claparède, Ferrière se réclame lui aussi abondamment de Rousseau, annonciateur de l’Ecole active.24 Sa démonstration s’opère elle aussi l’Emile à la main, sans jamais pourtant, à l’heure d’installer Rousseau en prophète des nouvelles conceptions éducatives dont l’Institut se veut le fer de lance, se référer à Claparède et à son éducation fonctionnelle.25 La démonstration de Ferrière se satisfait d’une litanie de citations choisies, ponctuées de commentaires élogieux. Longue est la liste des héritiers de Jean-Jacques, hissés du même coup en précurseurs de l’Ecole active: Pestalozzi au premier chef, mais Kant, Fichte, Froebel, Fellenberg, Basedow puis tous les fondateurs des écoles nouvelles, et, in fine , Tolstoï. A l’exception de ce dernier, tous 26 sont évalués à l’aune des théories rousseauistes, dont ils ne proposent que de pâles reflets.

22 Hameline, Daniel; Jornod, Arielle; Belkaïd, Malika. L’Ecole active: textes fondateurs. Paris: PUF, 1995.

23 Ferrière Adolphe. L’Ecole active. Neuchâtel & Genève: Forum, 1922, p. 6.

24 Sans nier le rôle fondateur de Socrate et Platon, ce sont les Luther, Rabelais, Montaigne, puis surtout Rousseau et Pestalozzi, qui auraient posé les fondements de l’Ecole active –qui est celle de la nature même–, ramenant l’école à la vie.

25 Il est d’ailleurs aisé de démontrer qu’on retrouve dans l’œuvre de Claparède – mais de bien d’autres aussi– les principes de l’école active, tels qu’ils seront ensuite formulés par Ferrière et même par Piaget.

26 Je m’en tiens ici aux théoriciens cités par Ferrière Adolphe. L’Ecole active. op. cit., pp. 13-56. Son analyse des précurseurs pratiques de l’Ecole active (pp. 57-65) les présentant en acte et non en référence à Rousseau.

[Toutefois, ces] disciples, comme autant de sources […] ont jailli, de-ci, de-là, et leur exemple est venu grossir le ruisseau de l’expérience humaine, en attendant que ce ruisseau, devenu le fleuve de la science d’aujourd’hui vienne se déverser demain dans l’Ecole active que nous attendons tous (p. 43).

Le succès foudroyant des publications de Ferrière relatives à l’Ecole active27 va indéniablement porter ombrage au concept d’éducation fonctionnelle, non sans participer aux controverses, déjà vives, relatives aux méthodes pédagogiques et théories prônées par l’Institut Rousseau. Au sein même de l’établissement, des voix dissonantes se font entendre et des règlements de compte s’opèrent. En 1923, déjà Claparède,28 par exemple, reprochera âprement à Ferrière de confondre vérités psychologiques et convictions philosophiques, dans cet écrit et tant d’autres mêlant indistinctement romantisme et scientisme, au détriment de la nouvelle science de l’enfant et son éducation fonctionnelle que Claparède ambitionnait d’asseoir en fondant l’Ecole des sciences de l’éducation.

5. Rousseau, détrôné de son piédestal par Piaget

Ave c la venue de Piag et s’opère progressivem ent un véritable tournant paradigmatique. Convié par Claparède à intégrer l’Institut en 1921, Piaget s’immerge comme un poisson dans l’eau dans cet espace tout entier dédié à l’étude de l’enfance. Il obser ve, analyse, éprouve, récupère, reconfigure, développe les techniques et les analyses déjà réalisées à l’Institut et dans ses ser vices, dont la fameuse Maison des petits. Il trouve ici un terrain privilégié et de la main-d’œuvre –avant tout féminine– qu’il saura pleinement exploiter pour ses centaines d’études et ses milliers d’obser vations: des conditions optimales pour que s’épanouisse le scientifique dont l’œuvre aura enrichi et marqué, comme nulle autre au 20e siècle, la psychologie de l’enfant et du développement.

Tout en s’inscrivant dans l’héritage de l’Institut, Piaget va construire une toute nouvelle théorie du développement, qu’il arrime aux lois théorisées par

27 Entre 1921 et 1959, Ferrière ne publie pas moins de sept ouvrages et quarante-trois articles sous cet intitulé; voir en particulier Ferrière Adolphe. L’Ecole active. Neuchâtel & Genève: Forum, 1922, traduit en moins de dix ans, dans une dizaine de langues. Mais aussi, La pratique de l’école active; puis La liberté de l’enfant à l’Ecole active, 1928, L’Amérique latine adopte l’Ecole active, 1931, et L’Ecole active à travers l’Europe, 1948. Voir à ce propos Hameline, Daniel; Jornod, Arielle; Belkaïd, Malika, op. cit, pp. 37-45.

28 Claparède, Edouard. «La psychologie de l’école active», Intermédiaire des Educateurs, 97, 369-379.

Claparède sous le concep t d’éducation fonctionnelle, déniant en re vanche toute légitimité aux réflexions de Ferrière. Sollicité en 1935 pour expliciter les bases psychologiques des méthodes nouvelles,29 Piaget, au rebours de ses deux prédécesseurs, récuse explicitement le fait que Rousseau en soit proclamé le précurseur –estimant même ce patronyme compromettant–, au vu de la métaphysique rousseauiste30 et du préformisme qui s’y déploie. Ce qui a manqué au rousseauisme pour par venir à constituer une pédagogie scientifique, affirme Piaget en contredisant explicitement Claparède, c’est une psychologie du développement mental (p. 192). Et c’est sa croyance en la constance des lois de l’évolution psychique qui aurait conduit Rousseau à sa fameuse formule de l’éducation négative, ou de l’inutile inter vention du maître, poursuit Piaget (p. 192). Or, à part ses remarques pénétrantes sur l’utilité de l’exercice et de la recherche tâtonnante et sur la nécessité biologique de l’enfance, les différences qu’il établit entre celle-ci et l’âge adulte sont d’ordre essentiellement négative; l’enfant ignore la raison, le sentiment du devoir. […] Donc rien d’une embr yologie réelle de l’intelligence et de la conscience, montrant comment les fonctions se transforment qualitativement » (p. 193).

Dès lors, pas plus Rousseau que ses disciples Fröbel et Pestalozzi, ou, à un autre titre Spencer et Herbart, ne peuvent être considérés comme les fondateurs des méthodes nouvelles, puisque celles-ci ne se constituent «réellement

29 Piaget, Jean. «Les méthodes nouvelles, leurs bases psychologiques», Encyclopédie française «Education et instruction», iv, 26, pp. 4-16. Je me réfère ici à la réédition de 1969: Piaget, Jean. Psychologie et pédagogie. Paris: Folio, 1969.

30 Lechevalier avance la thèse que Piaget, dans son procès de Rousseau, de fait, réhabilite son œuvre en reconnaissant qu’elle relève d’une philosophie avant tout (p. 368). Lechevalier, Bertrand. «Jean-Jacques Rousseau comme précurseur de l’Education nouvelle», Jean-Jacques Rousseau et la crise contemporaine de la conscience. Paris: Beauchesne, 1980, pp. 349-380. Il affirme dans ce même texte sur Rousseau que le mouvement d’Education nouvelle «aurait déformé sa pensée authentique», pour justifier que le soi-disant échec de l’Education nouvelle ne porte en rien atteinte aux thèses de leur inspirateur présumé. Si l’on ne peut que souscrire à la nécessité de reconnaître la dimension métaphysique de l’œuvre rousseauiste, comme s’y emploie Soëtard, le procès que Lechavelier lui-même intente à Claparède, puis à Wallon et à l’Education nouvelle nous apparaît en revanche dépour vu de toute légitimité; l’article, déjà cité, que ce représentant illustre de l’Education nouvelle qu’est Wallon dédie à l’Emile, au contraire, met avec perspicacité en lumière l’esprit dialectique à l’oeuvre dans l’Emile, d’emblée inscrit dans son contexte et discuté sur un ton pondéré qui contraste singulièrement avec celui, impétueux et tranché, d’un Lechevalier autant que celle, bien plus tôt, de Claparède, Ferrière et même de Piaget.

i Història: Revista d ’Història de l ’Educació,

qu’avec l’élaboration d’une psychologie ou psycho-sociologie systématique de l’enfance» (p. 195). Et d’en conclure que Rousseau aurait mérité le titre de «Copernic de la pédagogie s’il avait précisé en quoi consiste ce caractère actif de l’enfance. Fournir une interprétation positive du développement mental et de l’activité psychique, tel était le rôle réser vé à la psychologie de ce siècle, affirme Piaget en 1935, et à la pédagogie qui en a découlé» (p. 197). Quand bien même Piaget se défend d’être pédagogue, il détrône Rousseau de son piédestal pour de fait s’arroger sa place, en tant que fondateur de la psychologie génétique moderne, laquelle seule peut être considérée comme la source des méthodes nouvelles (p. 198).

Piaget instaure indéniablement une révolution dans la conception de l’enfance, dans le sens où, pour lui, le développement ne résulte pas de lois programmées génétiquement, comme pour Claparède, Ferrière et leurs émules, mais comme résultat de l’action de l’enfant sur le monde. Il s’attache dans ce même ar ticle à en faire la démonstration. A travers l’assimilation des str uctures du monde et l’accommodation de ses schèmes de compréhension à ce monde, l’enfant constr uit ses propres str uctures cognitives, dans un processus complexe d’adaptation et d’équilibration. Le développement ne constitue donc pas une donnée biologique, mais est le résultat d’une action sur le réel. En revanche, ce qui est déterminé biologiquement, ce sont les fonctions qui conditionnent le développement: adaptation à travers accommodation et assimilation.

Cette révolution théorique constitue la base pour comprendre la construction par l’enfant de ses structures et de ses procédures cognitives fondamentales. Dans la conception piagétienne, le développement demeure cependant naturel: un processus pour l’essentiel indépendant de toute influence éducationnelle, le résultat d’une interaction entre un sujet, l’enfant, avec le monde environnant, naturel et social. En un certain sens, les thèses piagétiennes portent à leur apogée la conception de l’enfant comme organisme auto-construit. D’ailleurs, ses recherches sont conçues de manière à évacuer dans la mesure du possible tout effet de l’action éducative, fort de cette conception: il faut «faire une part essentielle à la recherche spontanée de l’enfant ou de l’adolescent en exigeant que toute vérité à acquérir soit réinventée par l’élève».31 Radicalisant cette approche, tout en s’inscrivant parfaitement dans certaines tendances de l’Education nouvelle, Piaget va jusqu’à affirmer: «Toutes les fois qu’on apprend quelque chose

31 Piaget, Jean. Où va l’éducation ? Unesco: Denoël/Gonthier, 1948/1972/1988, p. 21.

à un enfant, on l’empêche [...] de le découvrir, inventer ou réinventer».32 De ce point de vue, Piaget constitue une figure particulièrement emblématique d’une conception naturalisante du développement de l’enfant,33 ce dernier étant conçu comme le constructeur autonome de ses capacités –une thèse qui traverse aussi l’Emile. Séparant les apprentissages du développement, l’impact de l’éducation et de l’enseignement est ramené à des facteurs secondaires, aptes sans doute à modifier la vitesse du développement, mais pas son fonctionnement et ses structures, issues de l’action du sujet. En ce sens, Piaget ne se différencie pas fondamentalement de Rousseau, quoi qu’il le prétende: l’impact de l’éducation et l’enseignement sur l’apprentissage s’apparente à un «point aveugle» de ses théorisations, même lorsqu’il aborde de front la pédagogie; la réalité sociale de l’écolier apprenant est éludée au profit d’une approche imprégnée d’une forme de «naturalisme» de l’enfance, postulant et prescrivant dans leurs théories du développement l’intangibilité et la prééminence de la nature et de ses lois.34

6. Ouverture

Sous l’empire Piaget, la «fameuse» «Ecole de Genève» change de nature. Après avoir évoqué le mouvement psychopédagogique impulsé par l’Institut des sciences de l’éducation, sous le patronyme de Rousseau et sous la bannière de l’éducation fonctionnelle, puis sous celles de l’Ecole active ou l’Education nouvelle35, ce que l’on appelle l’«Ecole de Genève» renverra surtout au courant de psychologie de l’enfant puis d’épistémologie génétique, issu des travaux de Piaget et de ses collaborateurs. Mais il n’est pas anodin de rappeler c’est bien au

32 Jean Piaget. Cheminement dans l’œuvre scientifique (Genève: Université de Genève, 1996 [interview; sans référence plus précise]). Concernant Piaget et l’éducation, voir, outre notre ouvrage sur l’Institut Rousseau, d’où nous tirons les conclusions ici avancées: Piaget, Jean. De la pédagogie. Paris: Odile Jacob, 1998; Xypas, Constantin. Piaget et l’éducation. Paris: PUF, 1997.

33 Piaget rapproche d’ailleurs lui aussi la mentalité enfantine, égocentrique, de la mentalité primitive, notamment dans Le jugement et le raisonnement chez l’enfant. Neuchâtel & Paris: Delachaux & Niestlé, 1924.

34 Nous avons montré ailleurs que «cette vision idéalisante biologise et essentialise l’enfance, et contient le triple écueil d’une vision normalisante, qui substantialise notamment le retard scolaire et le handicap, d’une vision ethnocentrique, qui tient “l’enfant de Piaget” pour l’enfant universel, et d’une vision sexiste, qui naturalise les différences entre genres, assignant les femmes à leurs fonctions génitrices». Hofstetter, Rita. «La transformation de l’enfant en écolier (du 19e au milieu du 20e siècle). Les “eurêkas” des sciences de l’homme naissantes, entre scientisme et romantisme: un “naturalisme” de l’enfance», Paedagogica Historica, sous presse.

35 Pour reprendre les désignations dont ils s’attribuent la paternité ou dont ils se conçoivent comme les représentants officiels, dépositaires de leurs définitions légitimes.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 71-96

sein de l’Institut des sciences de l’éducation, se revendiquant du patronyme de Rousseau, que l’œuvre piagétienne pourra se déployer, avec le «génie» que l’on sait. Ceux qui gravitent autour de l’Institut, en un sens, auront à se confronter à ce double héritage, tout aussi lourd et controversé l’un que l’autre.36

Et c’est bien autant à Rousseau qu’à Piaget –et non à Claparède–37 que se référeront, durablement, les pédagogues –tenants de l’Education nouvelle au premier chef–, à Genève comme en bien d’autres contrées dans le monde, non sans réinterpréter librement, comme c’est l’usage, son œuvre pour les besoins de la cause.

En est-il de même des cher che ur s en sciences de l ’éducation? Assurément, si l’on en cr oi t la for tune des références fai tes à ces deux géants de la p édagogie, qui tous d’eux, et c’est une autr e de leur par enté, se défendaient d’ê tre pédagogues. Assurément, si l’o n s’i nscrit dans la filiation de ceux qui postulent la prééminence de la psychologie pour penser les phénomènes éducatifs. Soulignons toutefois qu’à l’heure où l’Institut Rou sseau de vie nt la 7 e Fa cu lté de l’Université de Genève, les sciences de l’éducation vo n t puissamment changer de confi gu ra tion. Scellant une différ enciation entam ée a ntérieuremen t, la psychologie et les sciences de l’éduca tion y acquièr ent toutes deux leurs lettr es de noblesse académiques, délivrant leurs propres titres et définissant leurs propres champs d’inves tigations. Au sein de la nouv elle Faculté de psychologi e et des sciences de l’éducation, de nouvelles ma nières de concevoir l’enfant et son développement se font jour, pr enant désormais en com pte et t hé orisant les effets de l’éducation et de la forma tio n. Des études intercu lturel le s assouplissent l’image d’une vis ion univ ersaliste des stades; une visée différ entielle du dév eloppement des enfants permet de préciser et nuancer l’image du sujet épistémologique unique prévalant dans l’approc he pi agétienne classique; des concepts prove nant du puissant mouvement cognitiviste imprègnent le cœur même des

36 Voir à ce propos: Hofstetter, Rita. Genève, creuset des sciences de l’éducation. Genève: Droz, 2010; Hofstetter, Rita; Ratcliff, Marc; Schneuwly, Bernard. Cent as de vie (1912-2012). La Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, héritère de l’Institut Rousseau et de l’ère piagétienne. Genève: Georg, 2012.

37 Dans une notice biographique de 1993, qui n’a pas pris une ride, Hameline s’interroge sur cet oubli, postulant que «la gloire paradoxale de Claparède réside dans le fait même d’avoir été oublié, tant les positions pour lesquelles il a combattu figurent par les lieux communs de la culture pédagogique, au point qu’il n’est désormais plus nécessaire de les rapporter à un auteur particulier» (p. 161). Certes, de poursuivre en précisant aussitôt «que les idées éducatives de Claparède, plus que l’élaboration d’une pensée originale, constituaient le reflet d’une époque dont les équivoques se prolongent en la nôtre». Hameline, Daniel. «Edouard Claparède (1873-1940)», Perspectives, 22, pp. 161-173.

approches piagétiennes où des not ions telles que les procédures, les stratégies, les représen tatio ns, la microgenèse font leur apparition. Plus profondément, et par un retour en quelque sor te aux origines de la théorie piagétienne, qu’elle précise par là même, la description somme toute solipsiste de la constr uc tion de str uc tures cognitives fait place à une vision où le conflit cognitif entr e enfants devient un mote ur essentiel : le constr uc tivisme devient socioconstr uctivisme. E n continuité av ec un vieux débat entamé à plusieurs années de distanc e entre deux figures phares de la psychologie de l’enfant et du dév eloppement, l’appr oche historico-cultur elle élaborée par Lev S. Vy g otsky est mise en valeur, in sistant sur le fait que l’enfant se développe en faisant siens les outils que lui mettent à disposition la famille, l’ é cole, les pairs : à savoir le langage, les moye n s pour compter et calculer, pour se rappeler.

L’idée d’un développement supposé naturel est aussi puissamment questionnée par les sciences de l’éducation, qui se substituent progressivement à la pédagogie dans l’après-guerre. De nouvelles conceptions de l’enfant se construisent, sur la base de recherches empiriques et expérimentales recourant à une multiplicité d’approches et de méthodes. Les conceptions que l’on se fait de l’enfant et de son développement sont désormais elles-mêmes regardées comme des constructions socio-culturelles. Les rapports que les enfants et les élèves entretiennent avec les savoirs apparaissent comme des produits des contextes dans lesquels ceux-ci se construisent. Sociologie, anthropologie, politique, histoire de l’éducation, parmi d’autres, construisent ainsi une image complexe et diversifiée de l’enfant, prenant en compte son statut d’élève ainsi que le s dimensions sociales, culturelles, politico-écon omiques des phénomènes éducatifs.

Cette pluralité de points de vue disciplinaires, d’approches théoriques et méthodologiques, exclut toute conception unitaire de l’éducation et fait de la psychologie une discipline de référence parmi d’autres, lui déniant désormais son rôle matriciel si longtemps revendiqué ou concédé. Puisant dans diverses traditions, dont celles de l’éducation fonctionnelle et de l’école active toujours vivaces, les chercheur s dével op pent aujourd’ h ui des approch es basées sur des conceptions cognitives et métacognitives, sur la tradition séculaire de la didactique intéressée à l’apprêt du savoir dans une progression systématique ou encore sur la nécessité du drill –chère au behaviorisme– pour créer des automatismes.

Et les questions nodales posées par l’œuvre toujours vivante de Rousseau constituent désormais un bien commun de l’ensemble des disciplines qui se

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 71-96

déploient à l’Université de Genève. En témoignent les manifestations organisées à l’occasion du tricentenaire du Citoyen de Genève, auxquelles s’ajoutent celles célébrant le centenaire de l’Institut Rousseau fondé par Claparède en 1912. L’Emile, par exemple, qu’on ne saurait de fait dissocier du Contrat social, y fait l’objet de lectures croisées des h istorie ns , p édagogues , p hilosophes, anthropologues, théologiens, linguistes, politologues et juristes. Les sciences de l’éducation par ticipent du conce r t. Et si l’on souscrit à la thèse qu’une œuvre comprend toutes les réinterprétations et relectures qui en sont faites, elles aussi productives de sens,38 l’œuvre de Rousseau, aujourd’hui encore, est bien vivante et féconde, pour les sciences de l’éducation au même titre que pour d’autres disciplines.

38 Cette richesse est particulièrement manifeste pour une œuvre aussi disputée que celle de Rousseau, et met à mal ceux qui s’en arrogeraient l’interprétation légitime.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació

Núm. 19 (gener-juny, 2012), pàg. 97-152

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

Tema monogràfic

DOI: 10.2436/20.3009.01.97

Presència de Rousseau a Catalunya: entre el mite i la realitat

Rousseau’s presence in Catalonia: between myth and reality

Conrad Vilanou Torrano cvilanou@ub.edu

Universitat de Barcelona (Espanya)

Eulàlia Collelldemont Pujadas

eulalia@uvic.cat

Universitat de Vic (Espanya)

Data de recepció de l’original: gener de 2012

Data d’acceptació: març de 2012

RESUM

En aquest article s’ofereix un perfil del pensament de Rousseau a partir de la seva relació amb la filosofia estoica i la seva dependència respecte de les idees de Montaigne, alhora que es remarca —atenint-se a la Professió de fe del vicari savoià — la dimensió religiosa i espiritual de la seva cosmovisió. Sobre la base d’aquests supòsits es revisa l’impacte de les idees de Rousseau en el Romanticisme del segle xix, sense perdre de vista les crítiques que la seva pedagogia va merèixer dels ideòlegs del Noucentisme (Eugeni d’Ors, Joaquim Xirau). Finalment, es conclou que la presència de la pedagogia de Rousseau en el Moviment de Renovació Pedagògica, viscut durant les primeres dècades del segle xx a Catalunya, constitueix més un horitzó que no pas una realitat bastida sistemàticament i sòlidament.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

Paraules clau: Rousseau, Catalunya, estoïcisme, religió natural, Romanticisme, Noucentisme.

ABSTRACT

This paper offers an ove r vie w of Rousseau’s thought, using as its star ting point its relation with stoic philosophy and dependence on Montaigne’s ideas, while at the same time highlighting —in the light of the Pr o fession of faith of a S av oyard vica r , o ne of his most sa lien t te xts, as Ro uss eau him self sa id— the re l igio us an d spiritual dimension of his world vie w. It should not be forgotten that Rousseau not only turned away from the philosophy of the Enlightenment but also from those who maintained materialistic and atheistic theses, adv ocating instead a natural re l igion. Given these factors, it is not surprising that pedagogic naturalism found fer tile ground in Catalonia during the first years of the 20 th ce ntur y, as its adaptation facilitated the development of a spiritual philosophy that matched the vie ws of many schoolteachers who conceived Nature as a living thing. Thus, its religious under tones and quest for a natural life, without losing sight of the demand for aust erit y, held co nsid erab le app eal for the Cat alan pe dago gic re ne w al movemen t. In d eed, the Ro m anti c tr adition act ed as a b ridge th at, thr ough au thor s su ch as Alexander v on Humboldt, enabled R ousseau’s ideas to germinate in Catalonia. How ev er, with the adv ent of Noucentism in Catalonia in the early 20 th ce ntur y, authors such as Eugenio d’O rs published harsh criticisms of Rousseau’s ro m anticism. O ther thinkers, such as Joaquín Xirau –who wr ote within the historical context of the Spanish Republic— also move d aw ay from Rousseau’s ideas about educatio n. How e ve r, it is pos sible to po stulate that R ouss eau’s ideas tr iumphed indirectly through Go e the —the Romantic genius who came to be vie we d as th e champion of Neoclassicism— and Dewe y, considering the concomitances between naturalism and pragmatism. The paper concludes that the presence of Rousseau’s pedagogics in the pedagogic r ene wal move m ent during the early decades of the 20 th ce ntur y in Catalonia is more a horizon that was aspired towards than a systematically and solidly built reality.

Key wo rds: Ro u sseau, Catalonia, stoicism, natural r eligion, Romanticism, Noucentism.

RESUMEN

En este ar tículo se ofrece un per fil del pensamiento de Rousseau a par tir de su relación con la filosofía estoica y su dependencia respecto de las ideas de Montaigne, a la vez que se remarca —a la vista de la Profesión de fe del vicario saboyano — la dimensión religiosa y espiritual de su cosmovisión. Sobre la base de estos supuestos se revisa el impacto de las ideas de Rousseau en el romanticismo del siglo xix, sin perder vista las críticas que mereció su pedagogía por parte de los ideólogos del Novecentismo (Eugenio d’Ors, Joaquín Xirau). Finalmente, se concluye que la presencia de la pedagogía de Rousseau en el Movimiento de Renovación Pedagógica, vivido durante las primeras décadas del siglo xx en Cataluña, constituye más un horizonte que una realidad construida sistemática y sólidamente.

Palabras clave: Rousseau, Cataluña, estoicismo, religión natural, romanticismo, Novecentismo.

Rousseau, una porta a l a pedagogia contemporània

S’ha insinuat —i no simplement a tall de provocació— que ha estat un error considerar Rousseau (1712-1778) el pare de la pedagogia contemporània. Aquesta indicació va ser feta per Javier Pamparacuatro en un article en què revisava les aportacions educatives del jansenisme de Port-Royal.1 Després d’una acurada anàlisi, aquest autor es preguntava si no hauria estat més oportú per a la pedagogia seguir el camí fressat per la lògica de Port-Royal que no pas les idees que Rousseau va exposar l’any 1762 a l’Emili. Sigui com sigui, el cert és que l’Emili constitueix la seva obra de referència, que ha comportat des d’una perspectiva pedagògica una ruptura radical i profètica semblant al trencament que va representar —un xic més tard— la filosofia kantiana, que va bastir l’arquitectònica conceptual de la modernitat a través del desplegament de les tres crítiques. No perquè sí, Kant — que segons es diu tenia penjat el quadre de Rousseau a la seva casa de Königsberg, l’actual Kaliningrad— va posar l’home al centre de la reflexió filosòfica, després de preguntar-se què podem conèixer, què hem de fer i què podem esperar.

1 Pamparacuatro Martín, Javier. «Aspectes i innovacions pedagògics de Port-Royal: La logique ou l’art de penser i la Grammaire générale et raisonnée», Temps d’Educació, núm. 35, 2008, pàg. 139-168.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

La línia de pensament encetada per Descar tes i Pascal, continuada pels autors de Por t-Roy a l, sense perdre de vista l’antecedent de Comenius, i el colofó de Kant, hauria pogut significar probablement l’eix d’una pedagogia que assumís els valors d’una modernitat exempta de dissonàncies d’arrel estètica. I encara que Herbar t —deixeble de Kant, per bé que es va allunyar de l’imperatiu categòric i, precisament, de Rousseau— hagi estat considerat el fundador de la pedagogia científica, aquest mèrit ha estat atorgat majoritàriament a l’autor de l’Emili, novel·la educativa que posava les bases del Romanticisme pedagògic i que inclou la Professió de fe del vicari savoià, un dels textos de més relleu. I això encara més quan, segons reconeix a la carta que va dirigir a l’arquebisbe de París, Christophe de Beaumont, en resposta a la condemna de l’Emili, considerava aquesta professió «el escrito mejor y más útil del siglo en que se ha publicado».2

Paradoxalment, doncs, la pedagogia moderna —concepte que es podria identificar amb «científica»— troba les seves arrels en un plantejament literari de signe romàntic que exalta el sentiment i la bondat natural de l’ésser humà i que, sense forçar gaire les coses, podem posar en connexió —com va fer Pire—3 amb la filosofia estoica. Alhora, també es constata l’opinió d’aquells que diuen que no es tracta d’una còpia, ni d’una inspiració, sinó d’una pura coincidència. «Aquí Rousseau —qui escriu és François Vial— viene también después de Rabelais y Montaigne, después de Por t-Royal, después de otros todavía. Pero aquí también Rousseau sabe ser original; más que imitar a Montaigne y a sus predecesores, coincide con ellos». 4

Atès que, com veurem, sembla obvi que en l’ideari de Rousseau es veuen les empremtes de Montaigne, que no només va criticar els vicis d’una educació pedant i llibresca, sinó que també va pregonar, a l’apartat dedicat a l’educació dels fills, la conveniència d’aprendre del món de la vida. «La postérité de Montaigne —va escriure Jean Chateau— c’est seulement au xviii siècle qu’elle commencera à se montrer dans les Encyclopédistes, dans Rousseau, dans Voltaire».5 En aquest punt, convé apuntar que la tesi sobre el rerefons estoic de Rousseau ha estat corroborada per altres autors. Així, la professora María José Fernández ha insistit en

2 Rousseau, Jean-Jacques. Profesión de fe del vicario saboyano y otros escritos complementarios [Introducció, traducció i notes d’Antonio Pintor-Ramos]. Madrid: Trotta, 2007, pàg. 176.

3 Pire, George. Stoïcisme et pédagogie. De Zénon à Marc-Aurèle, de Senèque a Montaigne et à Rousseau. [Prefaci d’Henri-Irénée Marrou]. Liège-Paris: Dessain-Vrin, 1958.

4 Vial, François. La doctrina educativa de J. J. Rousseau. Barcelona: Editorial Labor, 1931, pàg. 143.

5 Chateau, Jean. Montaigne, psychologue et pédagogue. Paris: J. Vrin, 1971, pàg. 274.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

la dimensió estoica de la vida i del pensament de Rousseau. A més, afegeix que bona part de les intuïcions de Rousseau ja es troben —si més no en embrió— en Sèneca, Plutarc i Montaigne. De manera, doncs, que diversos aspectes de la filosofia de Rousseau —innocència primigènia de l’home, el paper corruptor de la vida social, el gust per la solitud, la defensa d’una vida frugal, etc.— corresponen a una línia de pensament estoica que xoca —al segle xviii— amb l’hedonisme que presidia la vida ociosa i luxosa dels salons del París de l’època rococó. 6 A banda d’aquesta referència, també convé esmentar el llibre del professor Belenguer Calpe, que en una excel·lent radiografia del naturalisme pedagògic ha posat de manifest els vincles que Rousseau manté amb l’humanisme francès, en especial amb Montaigne, però sense oblidar Rabelais.7 A això s’hi pot afegir el tracte que Rousseau, des de ben aviat, va mantenir amb els clàssics, que es van convertir en puntuals de la seva bastida intel·lectual, pedagògica (Emili) i política (El contracte social), apareguts ambdós l’any 1762. «Ocupat sempre amb Roma i Atenes, vivint, per dir-ho així, amb llurs grans homes, nascut jo mateix ciutadà d’una república, i fill d’un pare l’amor a la pàtria del qual era la passió més forta, m’inflamava amb el seu exemple; em creia grec o romà...».8 I entre els clàssics, un dels corrents filosòfics més destacats va ser —sens dubte— l’estoïcisme.

Montaigne i el deixant de l’estoïcisme

D’entrada apuntem, doncs, que en destacar l’empremta estoica en Rousseau, s’ha vinculat el seu pensament amb Montaigne, fins al punt que s’ha arribat a veure un precedent de la idea del bon salvatge en el text «Dels caníbals» que el senyor de la Muntanya va incloure en els Assaigs (i, 31). Tampoc no podem negligir els escrits que en aquest mateix primer llibre aborden la qüestió educativa, en concret el «Pedantisme» (i, 25) —«pedant» era un terme que s’atribuïa, llavors, als mestres— i «De l’educació dels infants», dedicat a Diana de Foix (i, 26), per tal d’orientar l’educació del seu fill.9

6 Villaverde, María José. Rousseau y el pensamiento de las luces. Madrid: Tecnos, 1997. En aquest llibre llegim: «Rousseau trata de imitar el ejemplo estoico. Desde sus primeros escritos, Jean-Jacques se declara públicamente seguidor del estoicismo, permaneciendo fiel a las enseñanzas estoicas hasta el final de su vida» (pàg. 80).

7 Belenguer Calpe, Enrique. El naturalismo pedagógico. Madrid: Síntesis, 2004.

8 Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions. Barcelona: Edicions 62, 1985, pàg. 20.

9 Hi ha una monografia sobre aquest darrer escrit: Llinàs, Joan Lluís. Educació, filosofia i escriptura en Montaigne. Un comentari a «De l’educació dels infants». Palma: Universitat Illes Balears, 2001.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

Després de llegir aquests escrits, fa la impressió que a Montaigne (15331592) li interessava més un cap ben fet que no pas curull d’informacions, atès que —al seu parer— saber de memòria no implica necessàriament saber una cosa. També recomana que l’infant faci exercici físic des de ben menut, per endurir el cos i l’ànima, segons feien antigament els atletes, amb la qual cosa s’anticipa a les idees sobre l’educació física de Rousseau, que és un veritable pioner d’aquesta disciplina.10 És més que probable que Rousseau es preocupés tan insistentment de l’educació física per haver nascut en un part complicat, que el va deixar mig moribund i que va comportar la mort de la seva mare. A Les Confessions escriu: «vaig néixer feble i malalt; vaig costar la vida a ma mare, i el meu naixement va ser la primera de les meves desgràcies».11 Aquestes dificultats van generar que Rousseau patís des de la infantesa, per un defecte de conformació de la bufeta, una retenció d’orina gairebé constant que els metges no van saber guarir.12

Al seu torn, Montaigne insisteix que els infants han d’evitar els ambients mundans, així com l’orgull i l’enveja. Per contra, les virtuts més preuades són el silenci i la modèstia, alhora que considera que el món constitueix el millor llibre per aprendre. Igualment, rebutja els càstigs severs i, sota la influència espar tana i sense bandejar el deixant estoic, vol promoure un estil de vida fr ugal i auster en què l’infant estigui preparat per afrontar les inclemències meteorològiques (sol, fred, calor, etc.) i les adversitats de la vida. D’alguna manera, l’ideal de savi de Montaigne —les petges del qual també trobem en Rousseau— recorda els plantejaments de l’estoïcisme i, amb aquests, els consells d’Epicur a la carta a Meneceu.

Des de l’òptica ideològica, podem assenyalar que les fonts del pensament de Rousseau són diverses, per bé que s’hi detecta una petja estoica important que es combina —això sí— amb altres influències, com les que provenen de Montaigne, que, en la seva condició d’humanista, va sintetitzar el saber de l’antiguitat. Així, per exemple, el Senyor de la Muntanya va fornir un ideal

10 Com argumentarem més endavant, Rousseau es disputa aquest honor amb Jacques Ballexserd, metge ginebrí que entrà en controvèrsia amb ell. Burgener, Louis. L’Éducation corporelle selon Rousseau et Pestalozzi. Paris: Librairie Philosophique J. Vrin, 1973. En aquest llibre l’autor destacava la singularitat que l’escola psicopedagògica de Ginebra (Ferrière, Claparède, etc.) no havia desenvolupat una interpretació funcional de l’educació física. En aquesta direcció, afegia el següent: «Nous invitons les chercheurs, historiens et pédagogues à examiner de près la influence de Rousseau sur les systèmes d’éducation corporelle, cars ces études pourraient apporter des lumières et des précisions inattendues dans les des domaines» (pàg. 43-44).

11 Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions, op. cit., pàg. 18.

12 Ibídem, pàg. 289.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

de saviesa que recorda els models que propugnaven els estoics i els epicuris, que no es poden identificar amb els hedonistes i materialistes, que —al cap i a la fi— són els grans enemics de Rousseau. Els primers —els hedonistes— perquè no porten una vida austera, i els segons —els materialistes, en especial, el baró de Holbach, del qual no guardava una bona opinió—, perquè neguen l’existència de Déu. De tot això en prové que Rousseau —que com Descartes va sotmetre el seu «interior a un examen sever»— optés per una vida que recorda la dels savis estoics: la renúncia sincera al món i el gust per la solitud.13

Mirades les coses des de l’angle de la pedagogia, no podem silenciar que Montaigne va ser sotmès, pel seu pare, a un veritable «experiment pedagògic», segons es desprèn de la biografia que Stefan Zweig va elaborar poc abans del seu suïcidi —ens referim als anys 1941 i 1942—: Zweig va dibuixar un magnífic perfil de Montaigne, on va remarcar la manera com va ser educat pel seu pare, que durant tres anys va posar-lo sota la cura d’uns llenyataires que el van fer créixer d’una manera senzilla i austera, per passar tot seguit a mans d’un preceptor que només li parlava en llatí. «A mediados del siglo xvi, doscientos cincuenta años antes de Jean-Jacques Rousseau y tres siglos antes de Pestalozzi, en un castillo retirado de la Gascuña, el nieto de unos comerciantes de pescado, y antaño soldado, proyecta la educación de su hijo como una cuestión perfectamente estudiada».14

No és cap suposició arriscada pensar que Rousseau —en el moment d’escriure l’Emili— va tenir present aquest experiment o assaig pedagògic. Curiosament, moltes de les tesis educatives de Montaigne —que es va manifestar en contra de l’ensenyament llibresc, escolàstic i memorístic— també són defensades per Rousseau. «A los trece años, la educación del muchacho ineducable concluyó oficialmente, y a partir de entonces y a lo largo de toda su vida Montaigne será a la vez su propio maestro y alumno».15

Cenyint-nos al possible paral·lelisme entre les vides de Montaigne i Rousseau, sorgeix més d’una sintonia i similitud. Anem a pams. En primer lloc, ve a tomb reportar que Montaigne, a trenta-set anys (1570), es va tancar a la torre del seu castell a fi d’evitar el brogit de la vida quotidiana i trobar tranquillitat per al seu treball intel·lectual. Allà, entre 1570 i 1580, moment en què va retornar a la vida pública, Michel Eyquem —el nostre Montaigne— va redac-

13 Rousseau, Jean-Jacques. Els somieigs del passejant solitari. Barcelona: Proa, 1996, pàg. 52.

14 Zweig, Stefan. «Montaigne», El legado de Europa. Barcelona: Acantilado, 2003, pàg. 26.

15 Ibídem, pàg. 35.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

tar la primera versió dels Assaigs. No sorprèn, per tant, que Rousseau seguís els seus passos, per bé que el seu trencament —que es va produir a quaranta anys— va ser molt més radical. Si fins en aquella edat havia desitjat honors i triomfs, llavors es va adonar que aquell estil de vida no el satisfeia. La importància d’aquest fet va ser tan significativa, que Rousseau ens ha deixat dues descripcions —la primera a Les Confessions, la segona, a Els somieigs del passejant solitari— d’aquest esdeveniment que va comportar un canvi en la seva vida.

Vaig encetar la reforma pel vestit; vaig abandonar els daurats i les mitges blanques, vaig adoptar una perr uca rodona, vaig deixar l’espasa, em vaig vendre el rellotge, bo i dient-me amb una alegria increïble: «Gràcies a Déu que mai més no hauré de menester saber quina hora és».16

D’altra banda, a Els somieigs del passejant solitari ho explica de la manera següent:

Vaig abandonar el món i les seves pompes, vaig renunciar a tot ornament, fora l’espasa, fora el rellotge, fora les mitges blanques. Les dauradures, els pentinats, una perruca ben senzilla, un bon vestit de drap gruixut i, millor que tot això, vaig desarrelar del meu cor les cupiditats i les cobejances que fan valer molt tot el que jo abandonava. Vaig renunciar a la plaça que ocupava aleshores, per a la qual jo no era de cap manera idoni, i em vaig posar a copiar música a tant la pàgina, ocupació per a la qual sempre havia tingut un gust decidit.17

A la llum del que comentem, Montaigne i Rousseau coincideixen a reclamar la independència personal per poder portar una vida solitària i autosuficient, atès que no s’ha d’aspirar a ser un saberut gramàtic, expert en les batalles de la lògica sil·logística de l’escolàstica decadent. De la mateixa manera que Descartes va criticar la pedagogia jesuítica, Montaigne no va guardar un bon record del seu pas pel col·legi de Guiena, on va romandre durant un període de set anys, després de les dues primeres proves —confinament amb els llenyataires i educació domèstica en llatí— de l’experiment pedagògic al qual va ser sotmès.

16 Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions, op. cit., pàg. 291.

17 Rousseau, Jean-Jacques. Els somieigs del passejant solitari, op. cit., pàg. 50-51.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

Quelcom similar va succeir amb Rousseau, que va aprendre d’aquí i d’allà i q ue va condem na r rep et ida ment l’e d ucac ió c ol·legial i acadèm ica i, pe r extensió, la cultura escolar i llibresca. Si Voltaire va ser alumne dels jesuïtes, Ro u sseau va ser un autodidacte que va estudiar sense un pla sistemàtic de formació. Ja en els seus primers anys a Ginebra la lectura va ser gairebé la seva única diversió, fins al punt de freqüentar una botiguera:18 «La Tribu, famosa llogadora de llibres, me’n proporcionava de tota mena. Bons i dolents, tots passaven; ja no triava gens: ho llegia tot amb la mateixa avidesa».19 A les primeres pàgines del llibre cinquè de Les Confessions, després de qualificar la seva educació de barrejada i sense continuïtat, el ginebrí corrobora la seva condició d’autodidacte. Ell que sempre reclamava arguments sentimentals i no geomètrics, ens explica que «comprava llibres d’aritmètica i en vaig aprendre molta, car la vaig aprendre sol».20 Pel que sembla, va gaudir d’aquest aprenentatge solitari que també va seguir en altres matèries, com ara la pintura, la botànica i la música. «Parlo de la música. Suposo que dec haver nascut per a aquest art, atès que vaig començar a estimar-lo a la meva infantesa i que és l’únic que he estimat amb constància sempre». 21 Per aquesta via, dedicar-se a moltes coses sense cap pla ordenat tot i el suport d’algunes persones que es van interessar pel seu destí, va reunir un important cabal d’informacions i erudició que més tard va invalidar i desacreditar per un altre. Per això, molt probablement, a la carta a l’arquebisbe de París, apareguda l’any 1763, per defensar-se de la condemna de l’Emili, va escriure el següent: «Busqué la verdad en los libros; allí no encontré más que el engaño y el error. Consulté a los autores; no encontré otra cosa que charlatanes que convier ten en un juego el engañar a los hombres, sin otra ley que la de su interés [...]».22

Ta m poc no volem passar per alt que Rousseau coincideix amb Montaigne a l’hora de reclamar una educació natural, que rebutja l’er ud ició llibresca . No podem oblidar que l’autor dels As sa igs em pra l’expressió occitana de lletraferits ( letr o- fer its ) per tal de censurar aquells jove s qu e, fami liaritzats amb el llatí i el gr ec, parlen de tot sen se senderi, un sentit comú que sí fa obser ve m en l’ actuació de qualsev ol pagès o sabater. Veritablement, la

18 Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions, op. cit., pàg. 23.

19 Ibídem, pàg. 42.

20 Ibídem, pàg. 147.

21 Ibídem, pàg. 148.

22 Rousseau, Jean-Jacques. «Carta al Arzobispo de París», Profesión de fe del vicario saboyano y otros escritos complementarios, op. cit., pàg. 182.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

senzillesa de la vida constitueix u n nexe ent re Mont ai gne i Rousseau, p er bé qu e si el Senyor de la Muntanya escriu els As sa igs pe r a ls altres, el gin ebrí elabora els seus Somieigs pe r a ell mateix. «Faig la mateixa empr es a que Mo n taigne , però amb una m eta totalment contrària a la d’ell; perquè ell no escri via els seus assaigs sinó per als altres, i jo no escric els meus somieigs sinó per a mi». 23

Cal fer notar que les referències pedagògiques de Montaigne afloren en els escrits de Rousseau de primera hora. Així, per exemple, al «Discurs sobre les ciències i les arts» (1750), Rousseau es feia ressò de les opinions educatives de Montaigne tal com apareixen als Assaigs (I, 25):

M’estimaria més, deia un savi, que el meu alumne hagués passat el temps jugant a pilota, si més no tindria el cos més trempat. Sé que cal tenir ocupada la mainada, i que l’oci li és el perill més a considerar. ¿Què cal, doncs, que aprenguin els infants? ¡Vet aquí una bona pregunta! Que aprenguin el que han de fer quan siguin homes, i no el que han d’oblidar.24

La cosa, emperò, no acaba aquí, perquè els arguments de Rousseau també es dirigeixen contra les institucions científiques i docents.

No se debe instr uir a los hombres a medias. Si deben permanecer en el error, ¿por qué no los dejáis en la ignorancia? ¿Para qué tantas escuelas y universidades si no se les enseña nada de lo que les interesa saber? ¿Cuál es, entonces, el objetivo de vuestros colegios, de vuestras academias, de tantas fundaciones doctas? ¿Acaso engañar al público, alterar su razón e impedirla acercarse a la verdad? Profesores de mentiras, fingís instruirlo con el fin de abusar de él, y del mismo modo que los bandidos que colocan linternas en los escollos, lo instruís para perderlo 25

23 Rousseau, Jean-Jacques. Els somieigs del passejant solitari, op. cit., pàg. 26.

24 Rousseau, Jean-Jacques. «Discurs sobre les ciències i les arts», Discursos. Professió de fe. Barcelona: Editorial Laia, 1983, pàg. 55. [Atès que aquesta va ser la primera edició en català de la Professió de fe del vicari savoià, les citacionss d’aquest passatge reproduïdes en aquest article corresponen a aquesta versió. La resta de referències de l’Emili es fan a partir de l’edició publicada per l’editorial Eumo l’any 1985, dins la col·lecció dels Textos Pedagògics].

25 Rousseau, Jean-Jacques. «Carta al Arzobispo de París», Profesión de fe del vicario saboyano y otros escritos complementarios, op. cit., pàg. 183.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

Ben mirat, aquesta qüestió —què cal que aprenguin els homes— constituirà una espècie de leitmotiv en la trajectòria intel·lectual de Rousseau, com a mínim entre 1750 —quan es planteja obertament la pregunta— i la resposta novel·lada que hi va donar l’any 1762 a l’Emili. No creiem que sigui forassenyat pensar que les idees educatives que Montaigne va exposar en diferents capítols dels seus Assaigs, sense una articulació a manera de tractat, van ser sistematitzades a través d’una narració literària —un récit o roman pédagogique— que, a banda d’exaltar el mite de l’home natural, té el mèrit d’ordenar evolutivament —és a dir, progressivament— les fases o etapes del desenvolupament psicopedagògic dels infants, de conformitat amb els postulats d’una educació natural que s’estén des del naixement fins a la joventut i que no persegueix acumular coneixements sinó preparar l’alumne per tal que estigui en condicions d’aprendre.

Doncs bé, aquesta presència de Montaigne en l’univers de Rousseau, juntament amb les citacions de Sèneca i Plutarc, posa de manifest que els autors estoics apareixen sovint en les obres del nostre autor. Si Montaigne fa una defensa de Sèneca i Plutarc, presentats com a models de saviesa ( Assaigs , ii , 32), Rousseau reconeix a Les Confessions que des de primera hora va llegir Plutarc, «que va esdevenir la meva lectura favorita», per afegir tot seguit que «el plaer que sentia rellegint-lo sense aturall em va guarir una mica de les novelles».26 Aquesta preferència per Plutarc queda recollida també a Els s omieigs del passejant solitari, on assenyala que «entre el petit nombre de llibres que de vegades encara llegeixo, Plutarc és qui em lliga més i més profit em fa. Fou la meva primera lectura quan era un infant i serà la darrera en la meva vellesa; és gairebé l’únic autor que mai no he llegit sense treure’n algun fruit». 27

Tot seguit, i a tall de simple il·lustració, reproduïm alguns fragments de l’ Emili que —al nostre parer— confirmen aquest rerefons estoic del pensament rousseaunià. Al llibre segon llegim: «La felicitat de l’ home en aquest món no és més que un estat negatiu; se l’ha de mesurar en funció de la menor quantitat de mals que sofreix».28 Més endavant, trobem el següent comentari amb trets inequívocament estoics:

El que no admet excepcions és la subjecció de l’home al dolor, als mals de l’espècie, als accidents, als perills de la vida, en definitiva, a la mor t; com més se’l familiaritzi amb totes aquestes idees, més se’l preser varà de

26 Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions, op. cit., pàg. 20.

27 Rousseau, Jean-Jacques. Els somieigs del passejant solitari, op. cit., pàg. 67.

28 Rousseau, Jean-Jacques. Emili o De l’educació. Vic: Eumo, 1985, pàg. 68.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

la importuna sensibilitat que afegeix al mal la impaciència de suportar-lo; com més se’l prepari per als sofriments que el poden esperar, més se li estalviarà, com hauria dit Montaigne, la picada de la novetat, i més també se li farà l’ànima invulnerable i dura; el seu cos serà la cuirassa que esmussarà tots els trets que el podrien ferir al viu.29

En aquest darrer text que hem reproduït es palesa no només l’ascendència estoica de Rousseau, sinó la sempiterna presència de Montaigne en el seu univers mental. Quan escriu —si més no en aquest últim paràgraf— Rousseau aventura el que el Senyor de la Muntanya hauria dit, la qual cosa confirma que Montaigne va ser una mena de germà gran que —a manera de mestre pensador— va contribuir decididament a donar forma al pensament del ginebrí. Això establert, es fa difícil negar l’empremta estoica que aflora en diversos passatges de l’Emili, en què es reclama una educació parca i frugal per endurir l’educand a fi de preparar-lo per fer front a la contrarietat i al sofriment. «El patiment és la primera cosa que s’ha d’aprendre, i la que més necessitat tindrà de saber».30

I aquest postulat, talment com si es tractés d’un càlcul epicuri, ens obliga a por tar una vida sòbria que confereixi for talesa, per tal d’evitar caure en el parany de les necessitats fútils, és a dir, d’aquelles que no són naturals ni necessàries. Ens trobem, per tant, davant d’una argumentació que justifica que hom segueixi els principis de l’educació negativa, sobretot durant la primera etapa de l’educació: «La primera educació ha d’ésser, doncs, purament negat iva. Consisteix, no pas a ensenyar la virtut ni la veritat, sinó a preser var el cor del vici i l’esperit de l’error».31 Només si ens mantenim propers a l’estat originari de naturalesa, podem por tar una vida natural i senzilla, que serà la millor garantia per fer front a l’infortuni i, sobretot, al vici i a l’error.

Altrament, la llei natural que guia la consciència de l’infant es pot entendre com un reflex del Logos estoic, d’origen gnòstic, que governa el macrocosmos. En conseqüència, la conscièn cia és la responsable de guiar el microcosmos humà, tot establint-se una concordança entre ambdós mons: el cosmos dirigit pel Logos i l’home conduït per la consciència. Com és ben sabut, el mètode que ha de seguir l’Emili —l’infant orfe que viu al marge de la hipocresia i de les

29 Ibídem, pàg. 143.

30 Ibídem, pàg. 64.

31 Ibídem, pàg. 87.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

conspiracions de la cort que va patir Rousseau— difereix dels plantejaments cartesians, que advoquen per un coneixement clar i distint, atès quela veritable filosofia rau en el cor de l’home. En resposta al mètode cartesià, la gènesi del qual apareix al Discurs del mètode (1637), encara que la seva especificació cal cercar-la a les Regles per a la direcció de l’esperit (redactades el 1628, però publicades pòstumament el 1701), Rousseau va escriure a la Professió de fe del vicari savoià, que va inserir al llibre quart de l’Emili, el següent, d’acord amb un naturalisme que discrepava dels esquemes racionalistes de la modernitat: «Bo i seguint sempre el meu mètode no extrec aquestes regles dels principis d’una alta filosofia, sinó que les trobo al fons del meu cor escrites per la natura en caràcters inesborrables». 32

Resulta així que Rousseau enceta una altra navegació de la modernitat, o, si es vol, formula un contrapunt a la modernitat que havia sorgit del triomf de la nova ciència (Descar tes, Galileu, Newton), que destacava el paper de les matemàtiques per llegir (more geometrico) el món físic. El nostre pedagog escriu:

Descartes amb daus formava el cel i la terra; però no pot donar la primera brandada a aquests daus; ni posar en joc la seva força centrífuga sense l’ajuda d’un moviment de rotació. Newton ha trobat la llei d’atracció; però aviat l’atracció sola reduiria l’univers a una massa immòbil... Que Descartes ens digui quina llei física ha fet voltar els seus remolins; que Newton ens ensenyi la mà que llençà els planetes per la tangent de llurs òrbites.33

Sobre aquestes bases, el vicari savoià va fixar els primers articles de fe: hi ha una voluntat que mou l’Univers i anima la natura, en la qual es descobreix una intel·ligència que podem identificar amb el Logos, entès com una voluntat poderosa i sàvia que, a més, ens interpel·la. Segons aquest pressupòsit, hom s’ha referit —com ha fet el professor Pintor-Ramos— al racionalisme religiós de Rousseau, on es combinen els arguments racionals d’arrel estoica amb una religiositat sentimental que gira al voltant de la consciència. Ara bé, ens trobem davant d’un plantejament en què el sentiment s’imposa a la raó, fins al punt que Rousseau segueix abans la consciència que les llums de la raó.

32 Rousseau, Jean-Jacques. «Professió de fe», Discursos. Professió de fe, op. cit., pàg. 238.

33 Ibídem, pàg. 216-217.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

En re a litat, es pot copsar l’ordre del món i de les coses perquè existeix —a l’interior de l’home— la veu de la consciència: «Hi ha, doncs, al fons de les ànimes un principi innat de justícia i de vir tut, des del qual, malgrat les nostres pròpies màximes, jutgem les nostres accions i les d’altri com a bones o dolentes, i és a aquest principi que dono el nom de consciència». 34 Una mica més endavant, deixa constància expressa del relleu que assoleix la consciència: «¡Consciència, consciència, instint diví, veu immortal celest; guia segura d’un ésser ignorant i limitat, però intel·ligent i lliure; jutge infal·lible del bé i del mal, que converteix l’home semblant a Déu!». 35

En conseqüència, no és gens casual que el discurs pedagògic rousseaunià sintonitzi amb una concepció biològica i naturalista que insereix l’home dins de la natura. Endemés, el biocentrisme que postula Rousseau s’enfronta a la visió mecànica, que també van criticar Hegel, Hölderlin i Schelling a El més antic programa de sistema de l’idealisme alemany (1796). Ara bé, mentre els redactors d’aquell breu text —recuperat per Franz Rosenzweig l’any 1917— destacaven el paper unificador de la bellesa, present també a la naturalesa, però no només, Rousseau insisteix en la importància de la natura com a forma unificadora. Ben mirat, segons això, l’home no pot dominar la natura, sinó que ha d’esforçar-se per escoltar la seva veu, perquè qui segueix la natura no s’esgarriarà mai, és a dir, no errarà el camí escollit. En última instància, i en sintonia amb els principis de l’estètica estoica, no hi ha millors espectacles que els de la naturalesa: «Vegeu l’espectacle de la natura, escolteu la veu interior».36 Finalment, i per cloure aquest apartat, que pretén fer ressaltar l’ascendència estoica del pensament de Rousseau i l’empremta de Montaigne, reproduïm el darrer fragment del segon passeig, en què, després d’esmentar sant Agustí, Rousseau deixa constància de la seva resignació, que fa dependre de Déu, tot establint un pont entre l’estoïcisme i la religió, després de donar compte i raó de les seves peripècies en ser atacat pels nombrosos enemics i detractors que feien córrer el rumor que havia mort:

La meva resignació ve d’una deu menys desinteressada, és veritat, però no menys pura i més digna al meu parer de l’Ésser perfecte que adoro. Déu és just; vol que jo pateixi; i ell sap que jo sóc innocent. Vet aquí el motiu de la meva confiança; el meu cor i la meva raó em criden que ella no m’enganya-

34 Ibídem, pàg. 242.

35 Ibídem, pàg. 245.

36 Ibídem, pàg. 253.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

rà. Deixem, doncs, que els homes i el destí facin; aprenguem, doncs, a patir sense mormolar; al cap i a la fi tot ha de tornar a entrar en l’ordre i tard o d’hora arribarà el meu torn.37

Docta ignorància

Poc o molt, fa la impressió que Rousseau es distancia de la tradició pedagògica europea representada pels ideals clàssics de la Paideia i de la Humanitas amb l’aportació de l’Studium medieval i els Studia humanitatis, sobre els quals els jesuïtes van fonamentar l’humanisme de la Ratio Studiorum, que, des de la seva aprovació (1599), va assentar les bases per a la configuració d’una matriu que sintetitzava l’esquema de la cultura occidental Ad maiorem Dei gloriam, preludi de l’ensenyament secundari que més tard Napoleó va posar al servei de la Universitat Imperial (1806). Per la seva banda, el pensament educatiu de Rousseau va influir en els doctrinaris de la Revolució Francesca (Condorcet, Lakanal, Daunou, etc.) i, a la llarga, sobre l’ideari pedagògic de la Tercera República (1870-1940), que va potenciar l’escola laica en consonància amb l’ethos cívic republicà.

Per poder copsar la posició pedagògica de Rousseau, sembla convenient revisar els seus anys d’aprenentatge, un autodidacte que va aprendre d’on va poder. Fins i tot, després de la seva conversió al catolicisme a instàncies de la senyora de Warens, va ingressar en un seminari. Però Rousseau va ser un esperit inquiet que va començar a iniciar-se en el món del gravat, l’ofici al qual estava destinat, i que va fer molts tombs que el van portar a tenir relació amb diferents capellans —a par tir d’aquest contacte va per filar la figura del vicari savoià— i també amb músics que el van introduir al seu món, al qual es va dedicar professionalment. A Les Confessions reconeix que va ser un mal deixeble, que es va deixar guiar per la intuïció i que va saltar d’un tema a un altre sense ordre ni previsió.

El poc que sé de més a més, ho he après sol... El meu esperit rebutja qualsevol mena de jou i no pot doblegar-se a la llei del moment; el temor de no aprendre m’impedeix ser atent; la por d’impacientar la persona que em parla em fa fingir que escolto i l’entenc. I aleshores ell continua i jo no entenc res.38

37 Rousseau, Jean-Jacques. Els somieigs del passejant solitari, op. cit., pàg. 43.

38 Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions, op. cit., pàg. 102.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

Si Rousseau estava destinat a prendre l’ofici de gravador, quelcom semblant havia de fer el seu deixeble ideal. És important de destacar que Emili no havia de formar-se segons el pes de les arts liberals, sinó més aviat a través del conreu de les arts mecàniques, que Llull va sistematitzar al Llibre de l’arbre de la ciència i que va recomanar per al seu fill Domènec. De manera similar, Emili —segons apareix al llibre tercer— també haurà de treballar amb les mans. «Treballar és, doncs, un deure indispensable per a l’home social».39 Més que un intel·lectual cregut i orgullós, fatxenda i prepotent, Rousseau desitja formar un home que porti una vida soferta i frugal, que pugui viure d’una manera autosuficient, i opta —com és ben sabut— per la fusta com a dedicació bàsica:

Ben mirat, l’ofici que m’estimaria que agradés al meu deixeble és el de fuster És net, útil, es pot exercir a casa; manté el cos prou actiu, exigeix de l’artesà destresa i habilitat, i en la forma de les obres que la utilitat determina, no queden excloses l’elegància i el bon gust.40

Per consegüent, a través de l’exercici d’un ofici manual, vol retornar a un temps pretèrit, quan les ciències i les arts estaven a les portes de desencadenar la mecanització del procés productiu a gran escala. Alain Verjat ho va veure clar, en la seva introducció a l’edició catalana de l’Emili, en assenyalar que Rousseau no persegueix el retorn a un estadi d’animalitat, sinó que busca un món ideal, perfecte i primigeni, quan el vici encara no dominava tots els àmbits de la vida humana.41 D’aquí la seva força utòpica, que mira cap endarrere, per tal de trobar un model de vida en què el treball atengui la realització de l’ésser humà, i no —com malauradament sovint succeeix— que perdi el seu sentit humanitzador. Per tant, i aquest és un altre aspecte a considerar, Rousseau s’anticipa a denunciar els estralls que es van produir —als segles xix i xx— per la mecanització del món laboral, que van comportar la despersonalització de l’ésser humà. «No m’agradarien —diu Rousseau— tampoc aquestes professions estúpides en què els obrers, inhàbils i quasi autòmats, sempre repeteixen amb les mans el mateix moviment; els teixidors, els fabricants de mitges, els talladors de pedres».42

39 Rousseau, Jean-Jacques Emili o De l’educació, op. cit., pàg. 238.

40 Ibídem, pàg. 246.

41 Verjat, Alain. «Això no és cap tractat d’educació», Rousseau, Jean-Jacques. Emili o De l’educació, op. cit., pàg. liii-lxv.

42 Rousseau, Jean-Jacques. Emili o De l’educació, op. cit., pàg. 246.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

A banda dels oficis que devaluen la condició humana, que fan que l’home sigui un vulgar apèndix d’una màquina, desqualifica també les ocupacions sobreres i innecessàries. Des d’aquesta perspectiva, que vol salvaguardar un ordre social estamental, en què l’home sigui feliç amb el seu treball, s’ha d’entendre el fragment de l’ Emili que reproduïm seguidament, en què el ginebrí detalla els oficis que considera que no són adients per al seu deixeble, pel fet de tenir alguna cosa a veure amb el luxe i l’ostentació.

No vull pas que sigui brodador, ni daurador, ni envernissador, com el gentilhome de Locke; no vull que sigui músic, ni comediant, ni que faci llibres. Tret d’aquestes professions i d’altres que s’hi assemblen, que esculli la que vulgui; no pretenc posar-hi obstacles en res.43

El que xoca és que Rousseau —que a par tir de vint anys es va guanyar la vida dedicat a la música, tema sobre el qual va fer diverses contribucions a l’ Enciclopèdia — també es desmarqui d’aquesta manifestació ar tística, que devia considerar que es vinculava a un món d’opulència i superfluïtat. El seu distanciament respecte al teatre s’explica a la vista del contingut de la car ta dirigida a D’Alembert sobre els espectacles (1758). Lògicament, també havia de negar la possibilitat que Emili es dediqués a escriure llibres, que en la seva opinió constituïen una autèntica xacra per al gènere humà.

Així, doncs, Emili haurà d’aprendre l’ofici de fuster, és a dir, caldrà que tracti am b un material natural, punt que també serà assumit per l’Esco la Nov a quan pr omou l’ús d’e lements nobles (argila, cera, llana, cotó, etc.), que són els sorgits de la natura i treballats al marge de la in dustria lització (com podria ser el ferro). Sembla bastant clar que la figura de l’ar tesà —que Rousseau reclama per a l’educació d’Emili— es va conver tir en un referent per als pedagogs de l’Escola Nova, que van recórrer al treball manual, per tal de fer front als estralls d’un món industrialitzat en què la deshumanització, com a conseqüència de la producció industrial en sèrie, es feia cada vegada més patent.

Es pot dir que Rousseau —en la seva croada contra la cultura llibresca— defensa una m ena de docta ignorància que recorda la filosofia de Nicolau de Cusa. En efecte, de la mateixa manera que el Cusà va bastir una teologia negativa, Rousseau va defensar una educació negativa, que consisteix a deixar

43 Ibídem, pàg. 241.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

fer, per tal de no acumular coneixements enciclopèdics i inútils. «Puix que com més saben els homes, més s’equivoquen, l’únic mitjà d’evitar l’error és la ignorància. No jutgeu, i no us equivocareu mai».44

No cal fer gaires voltes per adonar-se que darrere de la docta ignorància de Rousseau hi ha la famosa pregunta de Montaigne Que sais-je?, l’última i única expressió no llatina de les cinquanta-quatre inscripcions que va fer gravar a les bigues del sostre de la seva biblioteca. Aquest interrogant no és més que una manifestació, breu i concisa, d’aquesta docta ignorància. Tot comentant aquest fet, Zweig escriu: «El hombre que hizo grabar como lema en su medalla el Que sais-je? nada odió más en su vida que las afirmaciones categóricas».45 Al cap i a la fi, el mateix podem dir de Rousseau, que sempre es va oposar a tots aquells —per exemple, els enciclopedistes— que parlaven categòricament.

Pròpiament, l’educació negativa —un dels punts forts del seu ideari pedagògic— es pot entendre com un corol·lari d’aquesta actitud de la docta ignorància. Fixem-nos, per exemple, en la defensa de l’educació negativa que va fer a la carta que va adreçar a l’arquebisbe de París —Christophe de Beaumont— després que condemnés l’Emili. En aquest escrit —signat el 18 de novembre de 1762, poc després de la publicació de l’obra, i aparegut l’any següent— Rousseau insisteix en aquesta idea, i així contraposa l’educació positiva —que cal rebutjar— a l’educació neg ativa, que és el model a seguir. Vegem-ho a través d’unes paraules extretes de la carta suara esmentada, en què també es fa palès que Rousseau no es nega a acceptar l’educació positiva, sinó que insisteix en la conveniència de retardar-la fins a l’edat adequada.

Llamo educación positiva a la que tiende a formar el espíritu antes de la edad conveniente y a enseñar al niño el conocimiento de los deberes del hombre. Llamo educación negativa a la que tiende a perfeccionar los órganos, instrumentos de nuestros conocimientos, antes de darnos esos conocimientos y que prepara la razón mediante el ejercicio de los sentidos. La educación negativa no es ociosa ni mucho menos; no da las virtudes, pero previene los vicios; no enseña la verdad, pero preser va del error; predispone al niño a todo lo que puede llevarlo a la verdad cuando está en condiciones de entenderla y al bien cuando esté en disposición de quererlo.46

44 Ibídem, pàg. 251.

45 Zweig, Stefan. «Montaigne», El legado de Europa, op. cit., pàg. 56.

46 Rousseau, Jean-Jacques. «Carta al Arzobispo de París», Profesión de fe del vicario saboyano y otros escritos complementarios, op. cit., pàg. 164.

Tanmateix, i després de condemnar l’educació positiva i d’elogiar l’educació negativa, fóra bo que situéssim la posició educativa de Rousseau en les coordenades pertinents. Així, podem dir que Rousseau —que anticipa Kant— opta per un formalisme que afecta l’educació intel·lectual i, de retruc, l’educació moral. Ben mirat, aquest formalisme facilita que l’infant construeixi el seu coneixement i la seva praxi moral, amb la qual cosa es pot considerar Rousseau un precursor del recent constructivisme. En sentit estricte, doncs, no hi ha heteroeducació sinó autoeducació, atès que el paper del mestre és romandre en un segon terme, amb la intenció que l’infant elabori el coneixement. «No es tracta tant d’ensenyar-li una veritat com de mostrar-li la manera d’actuar per arribar a descobrir sempre la veritat».47 Aquesta afirmació es pot completar amb aquesta altra, no menys significativa: «L’Emili té pocs coneixements, però els que té són veritablement seus; no sap res a mitges».48

Si fem atenció als seus textos, veiem com aquest formalisme pedagògic —que remarca la dimensió constructivista del procés d’aprenentatge— no es pot dur a la pràctica amb presses i urgències, sinó que exigeix altes dosis de lentitud. Sense pretensions d’esgotar el tema, aquí podem recuperar dos textos de Rousseau —per altra banda, ben coneguts— que posen de manifest que, per poder seguir els passos de l’educació negativa, no cal córrer. «No es tracta pas de guanyar temps, sinó de perdre’n».49 No sembla, per tant, gaire arriscat suggerir —com reivindiquen alguns pedagogs actuals— que convé saber perdre el temps per tal de guanyar-lo. «La instrucció dels infants és un ofici en què s’ha de saber perdre temps per guanyar-ne».50

Amb això s’entén, doncs, que la via de la instrucció llibresca —que és una via ràpida i directa— quedi invalidada, aspecte que va exercir una gran incidència entre els mestres catalans, partidaris de la renovació, que se sentien incòmodes amb la majoria dels manuals de l’època i volien que els infants escorcollessin directament la natura, per poder descobrir les lleis que la governen.

Mai no comprendré que tot el que tothom és obligat a saber sigui guardat en els llibres... ¡Sempre llibres! ¡Quina mania! Perquè Europa és plena de llibres, els europeus els miren com a indispensables, sense pensar que, a tres quartes parts de la terra, hom no n’ha vist mai cap.51

47 Rousseau, Jean-Jacques Emili o De l’educació, op. cit., pàg. 253.

48 Ibídem, pàg. 255.

49 Ibídem, pàg. 87.

50 Ibídem, pàg. 159.

51 Rousseau, Jean-Jacques Discursos. Professió de fe, pàg. 266.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

Tal com veiem, queda clar que Rousseau no persegueix res més que posar en marxa l’art de ser ignorant, aspecte que també va ser recollit després per la pedagogia de Jacotot, per tal d’extreure el màxim profit d’aquesta actitud de niciesa que dóna sentit a la figura del mestre ignorant.52 En darrer terme, val més viure en la ignorància que posseir un coneixement aparent com el que transmeten els llibres, a través d’una er udició supèr flua, carregada d’errors i falsedats.

Po t ser per això la salvació humana no es troba en el saber pedant —ja criticat per Montaigne—, sinó en la senzillesa d’una vida solitària. El mateix Rousseau s’adona d’aquest procés, que el va portar a viure, després d’intentar triomfar a la co r t, al marge de tot i d e tothom. Així, ell mateix explica la seva insociabilitat i la seva misantropia, «perquè la solitud més salvatge em sembla preferible a la societat dels dolents, que només s’alimenta de traïcions i d’odi».53 Al cap i a la fi, aquesta és una actitud pròpia d’algú que si no és savi, busca —com els estoics— la saviesa.

Cal ser ignorant, si hom aspira a ser savi. Així podria formular-se la proposta pedagògica de Rousseau, que s’esmuny dels plantejaments filosòfics illustrats, que —com reconeix a Els somieigs— no s’assemblaven gens als antics. «En comptes de llevar-me els dubtes i de fixar les meves irresolucions, havien somogut totes les certeses que creia tenir sobre els punts que més m’importava conèixer; ardents missioners de l’ateisme i dogmàtics molt imperiosos com eren, no toleraven de cap manera sense còlera que sobre qualsevol punt algú gosés pensar altrament com ells».54

No només els filòsofs reben les censures de Rousseau, sinó que aquest també fustiga tot allò que té relació amb la vida corrupta i pestilent que envolta la camarilla reial. Aquí —com en tants altres punts— el pedagog ginebrí es va oposar a la vida decadent de la cort, on el més important no era saber, sinó aparentar, tal com va reflectir Lord Chesterfield (1694-1773) a les cartes que va dirigir al seu fill instal·lat a París. És clar que Rousseau manifesta el seu enuig per la vida galant dels salons cor tesans, on la mentida i l’engany afavorien l’art de la seducció, segons una prescripció ben coneguda: suaviter in modo, fortiter in re, és a dir, suau en les maneres, però decidit en l’acció. Aquí el saber restava al ser vei del poder reial i de la intriga política, ad maiorem Regis

52 Laudo, Xavier. «El mestre ignorant: la filosofia de l’educació de Joseph Jacotot», Temps d’Educació, 29, 2005, pàg. 151-165.

53 Rousseau, Jean-Jacques. Els somieigs del passejant solitari, op. cit., pàg. 134.

54 Ibídem, pàg. 52.

gloriam , de manera que si Rousseau vol educar Emili lluny de París —més encara, contra París—,55 Lord Chesterfield considera que la capital francesa és el centre del món i una veritable escola de la vida.

Tal com Marc Fumaroli recull a la introducció a la correspondència familiar de Lord Chesterfield, aquell noble britànic desitjava que el seu fill aprengués a moure’s en l’ambient de la cort, en aquell theatrum mundi en què calia sobresortir per reeixir personalment i socialment.56 Enfront d’aquest teatre del món, Rousseau reclama l’espectacle de la natura, el teatre de la vida, d’una vida (biològica, psicològica, social i, fins i tot, espiritual) que sorgeix de la natura. «Veure paisatges és una atracció que un ginebrí no pot resistir». 57

Del que hem dit en surt que l’ofici que Rousseau pretén ensenyar —tal com apareix a l’Emili— no és altre que el de viure, objectiu que s’imposa a qualsevol altra consideració pràctica o professional. La vida natural ha de suplantar la vida artificial, que segueix la pompa de la cort, que —al seu parer— sintetitza tots els mals que afecten la societat, en especial, l’ambició i la vanitat. La natura —amb els seus paisatges— constitueix el millor escenari per viure-hi i, en conseqüència, per sortejar aquell ambient cortesà, decadent i corrupte que els esdeveniments desencadenats a partir del 14 de juliol de 1789 van intentar abolir.

Així, per damunt de qualsevol ocupació concreta, Rousseau —que com hem vist va renunciar a aquell món cortesà a l’edat de quaranta anys— té molt clar que l’ofici que ha d’aprendre Emili no és altre que el de viure, de manera que ha de seguir una vida natural que, gràcies a les seves arrels estoiques i a la docta ignorància, s’ha de viure amb total plenitud, o, cosa que és el mateix, amb autenticitat i respecte a les lleis de la natura. En aquest sentit, no fóra desassenyat afirmar que ens trobem davant d’un vitalisme pedagògic que reclama un retorn als orígens, és a dir, a una vida austera i senzilla, al marge de la mentida i de la hipocresia social. En la declaració programàtica de l’Emili, i després de reconèixer que la natura fa una crida a la vida humana, ho rebla amb aquests mots ben famosos:

55 El desig de Rousseau de fugir de París apareix sovint a Les Confessions, on es poden llegir afirmacions com les que a continuació reproduïm: «Aquesta importunitat em tornava París cada vegada més insuportable, i em feia desitjar el camp abrandadament» (pàg. 298). Unes pàgines més endavant trobem els comentaris següents: «La vida a París, entremig de les persones amb pretensions, era tan poc del meu gust; les maquinacions dels homes de lletres, llurs baralles vergonyoses, la poca bona fe que tenien en llurs llibres, llurs aires arrogants en el tracte social m’eren tan odioses, tan antipàtics; trobava tan poca tranquil·litat, obertura de cor, franquesa en el mateix tracte dels meus amics, que, cansat d’aquella vida tumultuosa, vaig començar a sospirar encesament per viure al camp, i com que no veia que el meu ofici em permetés establirm’hi, hi corria si més no a passar les hores que em quedaven lliures» (pàg. 312).

56 Chesterfield, Lord. Cartas a su hijo. Edició de Marc Fumaroli. Barcelona: Acantilado, 2006.

57 Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions, op. cit., pàg. 54.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

Viure és l’ofici que jo li vull ensenyar. En sortir de les meves mans no serà, ho confesso, ni magistrat, ni soldat, ni sacerdot; serà primerament home: tot el que un home ha de ser, sabrà ser-ho, si cal, tan bé com qualsevol altre; i per més que la fortuna el faci canviar de lloc, ell sempre estarà en el seu.58

Hom entén així que Rousseau —cansat de les guerres de religió que havien assolat el continent europeu— no vol que el seu deixeble es dediqui a la milícia, però tampoc a la judicatura i, encara menys, al sacerdoci. Al cap i a la fi, el seu és un pensament pregonament religiós que advoca per l’establiment d’una religió natural que ha de permetre l’agermanament dels homes en lloc de contraposar-los, en una actitud de lluita bèl·lica. De manera, doncs, que la religió natural es pot entendre com una manifestació dels idearis humanitaris que es fonamenten en la idea de fraternitat —present en el trilema de la Revolució Francesa—, les arrels de la qual es troben en l’amor cristià (caritas) i, encara més lluny, en l’àgape grec. Per tal de justificar el seu retorn al calvinisme, va presentar el seu ideal de religió, que recorda un evangeli depurat de qualsevol nota dogmàtica, que —al capdavall— constituïa una opció política que afectava el sobirà:

Pensava que, atès que l’Evangeli és el mateix per a tots els cristians, i que el fons del dogma només és diferent en aquelles coses que hom vol explicar i que no pot entendre, corresponia únicament al sobirà de cada país fixar el culte i aquest dogma inintel·ligible, i que era per tant un deure del ciutadà admetre el dogma i seguir el culte que la llei prescrivia.59

Un pensament pregonament religiós

Hem vist com Rousseau —un home que es va confessar, com Agustí— presenta una alternativa als racionalistes, que confiaven en un Déu geomètric, constr uctor de l’Univers. No més ben parats queden els materialistes (Helvetius, Holbach), que defensaven l’ateisme. Recordem que a Els somieigs del passejant solitari —tercer passeig— desqualifica el grup de filòsofs que envoltaven el baró de Holbach, amb el qual es va relacionar a contracor i que l’any 1770 havia publicat el seu Sistema de la naturalesa, els quals titlla d’«ardents

58 Rousseau, Jean-Jacques. Emili o De l’educació, op. cit., pàg. 14.

59 Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions, op. cit., pàg. 314.

missioners de l’ateisme i dogmàtics molt imperiosos». No van quedar més ben parats els enciclopedistes, que «en lloc de fer trontollar la meva fe, l’havi[en] afermada per l’aversió natural que tinc contra les disputes i els partits».60

La seva resposta a aquest ambient d’agnosticisme i materialisme no va ser altra que la Professió de fe del vicari savoià —un dels eixos sobre els quals hem construït aquest article—, que Rousseau situa en un lloc preeminent. Precisament es tracta d’un dels escrits més estimats pel seu autor, tal com reflecteix a Els somieigs quan afirma el següent:

El resultat de les meves treballoses recerques fou poc més o menys tal com el vaig consignar a La professió de fe del vicari savoià , obra indignament envilida i profanada en la generació present, però que un dia pot fer revolució entre els homes si mai hi reneix el bon sentit i la bona fe.61

Tot amb tot, hi ha un fet que no deixa de sorprendre, ja que l’autor de la professió és un religiós catòlic. Tal com Rousseau reconeix a Les Confessions, la figura del vicari savoià va ser elaborada a partir del record del senyor Gaime, preceptor dels fills del comte de Mellarède, que també va impartir classes al nostre personatge.

Em va dibuixar un quadre autèntic de la vida humana, sobre la qual només tenia jo idees falses; em va mostrar com, en un destí contrari, l’home prudent pot sempre tendir cap a la felicitat i anar a favor del vent per assolir-la; com no hi ha autèntica felicitat sense seny, i com el seny és patrimoni de tots els estats.62

Més endavant remarca el paper que aquest mossèn va tenir en el seu pensament:

Em va donar les primeres idees sobre l’honestedat, que el meu cor ampul·lós només havia entès en els seus excessos. Em va fer sentir que l’entusiasme per les virtuts sublims era poc compartit per la societat; que si hom vola massa

60 Ibídem, pàg. 314.

61 Rousseau, Jean-Jacques. Els somieigs del passejant solitari, op. cit., pàg. 56.

62 Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions, op. cit., pàg. 81.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

alt, té el perill de caure; que la continuïtat dels petits deures acompler ts demana tant esforç com les accions heroiques; que hom en pot treure millor profit per a l’honor i per a la felicitat; i que valia infinitament més tenir sempre l’estimació dels homes que no pas alguna vegada la seva admiració.63

A la pàgina següent ho re b la així: «Ja us podeu imaginar que l’honest senyor Gaime és, com a mínim en una part, l’original del vicari savoià».64 A Les Confessions també es refereix a un altre mossèn, anomenat Gâtier, un jove que s’ocupà de la formació de Jean-Jacques al seminari catòlic on va romandre durant una temporada i després va caure —per causa d’uns amors— en desgràcia. «Però el sentiment de la seva desgràcia, profundament gravat al meu cor, em va tornar quan escrivia l’ Émile i tot barrejant el senyor Gâtier i el senyor Gaime vaig descriure el meu mossèn savoià. M’afalaga pensar que la imitació no ha deshonrat els seus models».65

No perdem, tampoc, de vista que Rousseau —nascut calvinista— es va convertir al catolicisme per influència de la senyora de Warens, tal com comenta a Les Confessions en referir els esdeveniments de l’any 1728, quan va complir setze anys. En sor tir de Ginebra, va trobar acollida a casa d’aquesta senyora —la qual anomenava Maman—, 66 que el va guiar cap a Torí, on es va convertir després d’un període de preparació a l’hospici de l’Esperit Sant, el 21 d’abril d’aquell any. Així descriu aquesta conversió a Els somieigs del passejant solitari:

Encara infant i lliurat a mi mateix, enllaminit per les carícies, seduït per la vanitat, ensarronat per l’esperança, forçat per la necessitat, em vaig fer catòlic, però vaig romandre sempre cristià i, aviat, guanyat per l’hàbit, el meu cor es va lliurar sincerament a la meva nova religió.67

63 Ibídem, pàg. 81.

64 Ibídem, pàg. 82.

65 Ibídem, pàg. 102.

66 Val a dir que si Rousseau no es va penedir d’haver abandonat els seus fills, no va succeir el mateix amb la senyora de Warens, la qual al final dels seus dies va demanar l’ajut de Rousseau, que no va atendre-la com es mereixia. «Ah! Aquell era el moment de pagar el meu deute! Ho havia d’haver deixat tot per seguirla, unir-me a ella fins a la seva darrera hora i compartir la seva sort fos quina fos. No vaig fer res de tot això... Vaig plorar per ella, però no la vaig seguir. De tots els remordiments que he sentit en la meva vida, aquest és el més fort i el més durador. Per això em mereixia els càstig terribles que d’ençà d’aleshores m’han aclaparat. Tant de bo hagin pogut expiar la meva ingratitud! El meu capteniment fou desagraït; però ha ferit massa el meu cor perquè aquest cor hagi pogut ser mai el d’un ingrat» (Ibídem, pàg. 313).

67 Rousseau, Jean-Jacques. Els somieigs del passejant solitari, op. cit., pàg. 49.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

Amb tot, l’1 d’agost de 1754 va retornar al calvinisme, a fi de recuperar la condició de ciutadà de Ginebra, tal com reflecteix a Les Confessions . 68 De fet, el puritanisme de Rousseau —que depèn en part de l’estoïcisme— també sintonitza amb els postulats calvinistes, més que amb les posicions catòliques. «Per regla general, els protestants estan més ben instruïts que no pas els catòlics. Això deu ser perquè la doctrina dels uns requereix la discussió, mentre que la dels altres exigeix la submissió». 69 Si gui com sigui, som de l’opinió que el vessant purità —que proclama seguir una vida austera— va captivar els mestres del Moviment de Renovació Pedagògica, sempre allunyats —per convicció i necessitat— de tot allò que representés sumptuositat supèr flua i innecessària. Tant és així que si pel que fa alacultura Rousseau pregona la senzillesa, en l’àmbit de la religió busca la simplicitat, la qual cosa el va portar a escriure: «la fe dogmàtica és fruit de l’educació».70 Així és que la fe del vicari savoià no cal buscar-la a l’exterior, a fora, en els llibres, sinó en el dedins de l’home, en el cor.

De fet, la seva discrepància amb els ateus va quedar reflectida a la crònica que Bernardin de Saint-Pierre —que va conèixer l’any 1772 el nostre filòsof— va elaborar sobre Rousseau després de la seva mor t. Segons aquest text, Rousseau manifestava que els ateus no estimen el camp, ja que viuen als voltants de París, on troben tot tipus de plaers i diversions. Però encara hi ha més, perquè Rousseau, després d’afirmar que els ateus no veuen res, afegeix els següents mots, que confirmen que la religiositat constitueix un universal cultural que dóna sentit a la religió natural: «Sin embargo, no hay pueblo en la tierra donde el simple aspecto de la naturaleza no haya introducido el sentimiento de la divinidad».71

De ca p man e ra , Ro u ss eau no se rà —c om bona pa rt dels pe ns ad or s illustrats i enciclopedistes— un ateu o agnòstic, perquè és un pensador profundament creient que confia en un Déu que garanteix l’ordre de l’Univers. A les seves obres, Déu és presentat com l’Autor de totes les coses. Aquesta circu mst ància —u n Rousseau pregonament religiós— explica l’ è xit de les seves teories a Alemanya, on la Il·lustració primer, i el Romanticisme més tard, van oferir una dimensió religiosa, ober ta si més no a la recerca del misteri.

68 Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions, op. cit., pàg. 314.

69 Ibídem, pàg. 62.

70 Ibídem, pàg. 60.

71 «Crónica de Jean-Jacques Rousseau por Bernardin de Saint-Pierre», Rousseau, Jean-Jacques. Las meditaciones del paseante solitario. Barcelona: Labor, 1976, pàg. 185.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

Només així s’entén que Eduard Spranger situï la figura de Rousseau en una línia de pensament genuïnament germànica, representada pels noms següents: Luter, Comenius, Rousseau, Goethe, 72 Pestalozzi i Hölderlin.73 Així, doncs, no és gens estrany que els corrents neohumanistes alemanys, a cavall dels vents il·lustrats i romàntics, veiessin en Rousseau un referent de primer ordre. «El ideal moral que Rousseau predicaba —escriu Spranger— es un precedente del pensamiento humanitario alemán».74 Per la nostra part, i tal com es veurà més endavant, hem inclòs en aquesta sèrie el nom d’Alexander von Humboldt.75 Certament, Rousseau s’ha distanciat dels llibres i, nogensmenys, dels catecismes, per bé que no es desdiu de la majestat de les Escriptures, ni de la santedat de l’Evangeli. En contra dels escèptics i dels ateus que pul·lulaven al voltant dels enciclopedistes, que dubtaven o negaven la religió, Rousseau expressa el següent:

La lectura de la Bíblia, i sobretot de l’Evangeli, a la qual m’aplicava des de feia uns quants anys, m’havia fet menysprear les interpretacions mesquines i nècies de Jesucrist que feien aquelles persones que eren menys dignes d’entendre’l.76

Una cosa és, doncs, segura i inqüestionable. El bé i el mal no es poden ensenyar a través d’un sistema catequètic de preguntes i respostes. En una línia que recorda Sant Agustí, Rousseau reclama la primacia del culte interior, on habita la veritat. Tant és així que cal interrogar la pròpia consciència, és a dir, el cor, on rau el culte diví i on es troba «el vertader temple de la Divinitat». «Ser veixo Déu —escriu Rousseau— en la simplicitat del meu cor».77 Per tant, ens situem lluny de les visions terrorífiques d’aquells que amenaçaven els infants amb les penes i calamitats de l’infern.

72 Es destaca que la influència de Rousseau sobre Goethe fou vehiculada, especialment, pels estudis botànics de l’autor, com es ressegueix a l’obra de Goethe Escrits botànics.

73 No podem deixar de citar aquí el poema de Hölderlin que porta per títol: «Rousseau», del qual destaquem aquella estrofa en la qual exalta la visió provocada per un saber experiencial de Rousseau: «Tu has viscut!... / També tu ets d’aquells / als quals el sol futur il·lumina el front, / i els missatges de temps més formosos / trobaren el camí en el teu cor.» El deixant de Rousseau en Hölderlin ha estat estudiat per diferents autors, entre els quals destaquem el clàssic treball de Paul de Man «Hölderlins Rousseaubild» Hölderlin Jahrbuch 1967/1968. Tübingen: J. C. B. Mohr, pàg. 180-208.

74 Spranger, Eduard. Cultura y educación (Parte histórica). Buenos Aires: Espasa-Calpe, 1948, pàg. 72.

75 Recordem aquí que amb les seves expedicions científiques va influir sobre la Catalunya dinovena tot col·laborant a desenvolupar la passió científica i excursionista.

76 Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions, op. cit., pàg. 314.

77 Rousseau, Jean-Jacques. «Professió de fe», Discursos. Professió de fe, op. cit., pàg. 274.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

Mai no he pogut creure que Déu m’ordenés, sota la pena de l’infern, de ser tan saberut. He desat, doncs, tots els llibres. N’hi ha un de sol obert a totes les mirades: és el de la natura. És en aquest gran i sublim llibre que aprenc a ser vir i adorar el seu diví autor. Ningú no pot excusar-se de no llegir-lo, perquè parla a tots els homes una llengua intel·ligible a tots els esperits.78

Com veiem, l’èxit de les idees de Rousseau es basa —si més no en part— en la seva senzillesa i, nogensmenys, en la seva càrrega utòpica. No per atzar, la rehabilitació o el retorn a la natura es converteix en la condició de possibilitat d’un món millor, de manera que el passat —una mena d’edat d’or— es projecta vers l’esdevenidor. Tampoc no es pot perdre de vista que el nostre autor va reconèixer que la República platònica constituïa el millor tractat d’educació que s’hagi escrit al llarg dels temps.79 Tant és així que Rousseau va imaginar una societat ideal que recorda l’Arcàdia inicial, una mena de paradís on l’home vivia feliç i que la història —és a dir, el progrés de les ciències i les arts— havia malbaratat.

En el fons, l’ambient de la segona meitat del segle xviii fou propici a l’expansió del seu programa educatiu, que trencava la concepció de l’home com a ésser caigut, que —de conformitat amb els principis de la narració bíblica— neix amb el pecat original. A banda de desconfiar de l’ordre ( Ratio) pedagògic humanista per ser var la memòria cristiana i clàssica, és a dir, el pes de la tradició i de la història, que sovint ser veix per justificar l’erudició i la falsedat, Rousseau foragita la raó mecànica de la ciència moderna, per la seva fredor i abstracció, per centrar l’ensenyament —com va fer el discurs pedagògic positivista— al voltant de l’hegemonia de la matemàtica, que presideix l’enciclopèdia comteana de les ciències.

78 Ibídem, pàg. 271-272.

79 Rousseau, Jean-Jacques Emili o De l’educació, op. cit., pàg. 12. Altrament, Rousseau justifica l’abandonament dels seus cinc fills en hospicis per haver actuat com un ciutadà de la república platònica. «Mai, ni un sol instant de la seva vida, Jean-Jacques no ha pogut ser un home sense sentiments, sense entranyes, un pare desnaturalitzat. M’he pogut equivocar, però no endurir-me. Si digués quines són les meves raons parlaria massa. Igual com m’han pogut seduir, em seduirien d’altres: no vull exposar els joves que em puguin llegir a deixar-se arrossegar pel mateix error. Em limitaré a dir que fou tan gros que, quan lliurava els meus fills a l’educació pública, mancat de poder-los educar jo mateix, quan els destinava a esdevenir obrers i pagesos en lloc d’aventurers i buscadors de fortuna, em pensava que feia un acte de ciutadà i de pare; i em contemplava com si fos un membre de la República de Plató» (Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions, op. cit., pàg. 286).

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

D’acor d amb el que diem, sembla clar que R ousseau v a ser un home pr o fu nd a me nt re l igió s — que es va pr eo cu p ar am b es cr ei x per la qü es tió re l igiosa—; que no v a negar el paper pedagògic de les cr eences r eligioses —«l’o bl it de tota rel igió condueix a l’oblit dels deures de l’home»—; qu e sempre es va manifes tar en contra de la intolerància i el dogmatisme rel igiós; que v a apel·lar a la llum interior de l ’home; que, esper on at per les dificultats del seu naixement, va desitjar formar persones for te s sego ns els principis de la natura i les sev es lleis ev olutiv es; que v a capgirar la lògica pe dagòg ica en situar el centre d’atenció en l’infant i no en el mestre, com havia estat normal fins llavors; que contemplava la graduació dels coneixement s tot p ar tint del més proper i immediat; que confiava en l’autonomia dels inf an ts i en les possibilitats d e la sev a formació per què assolissin la condició de bons ciutadans, i, cosa que no és menys impor tant, q ue v a re c lamar que hom seguís la veu de la natura que es pot escol tar a través de la consciència.

Aquest cúmul de factors va fornir un ideari filosòfic i pedagògic que si bé va escandalitzar la gent del seu temps, va entusiasmar —ni que fos d’una manera un xic difuminada— els mestres de la Catalunya dels primers compassos del segle xx. Al cap i a la fi, el culte que demana Déu, segons Rousseau, resideix en el cor, plantejament que coincidia —en les primeres dècades del segle passat— amb una revifalla de l’espiritualisme (sota diferents formes, com ara l’espiritisme i la teosofia), que es va presentar com una alternativa als corrents materialistes i ateus. No deixa de ser simptomàtic del que diem l’obra d’un teòsof com Frederic Climent Terrer, que l’any 1924 va prologar el llibre de Ferrière Transfor memos la escuela i, tres anys més tard, La educación en la familia, del mateix autor.80 Efectivament, al seu manual Educación de los niños, que va figurar a les lleixes de les biblioteques dels ateneus i de les associacions obreres, Climent defensa que el procés educatiu ha de respondre a la llei natural, en la línia marcada per Locke i Rousseau, alhora que es fa ressò de la màxima de Juvenal: mens sana in corpore sano.

80 Sobre les relacions entre el moviment teosòfic i la pedagogia, amb referències a l’obra de Frederic Climent Terrer, es pot veure el treball següent: Soler Mata, Joan. «Pedagogía contemporánea y teosofía en Cataluña durante el siglo xx: de los principios a las prácticas educativas», Celada Perandones, Pablo (ed.). Arte y oficio de enseñar. Dos siglos de perspectiva histórica xvi Coloquio Nacional de Historia de la Educación. Burgo de Osma: SEDHE, 2011, vol. i, pàg. 647-656.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

Si no es posible, como desearon Locke y Rousseau, que todos los niños aprendan un oficio manual, a lo menos que sepan ser virse de sus brazos para salir de cualquier apuro sin ayuda extraña. Porque la educación física, además de fortalecer el cuerpo y vigorizar el temperamento del niño poniéndole en favorables condiciones higiénicas, ha de dar también a todos los miembros la agilidad, destreza y flexibilidad indispensables en las profesiones manuales, y muy convenientemente en las liberales.81

En aquest cas, observem com un autor que participa de la teosofia defensa el naturalisme pedagògic, d’encuny rousseaunià, ja que no es poden trencar les lleis de Déu i de la Naturalesa (escrits ambdós mots amb majúscules). Fins i tot, som de l’opinió que un ideari com el de Rousseau feia compatible la tradició cristiana amb la religió natural, en un context dominat pels vents del modernisme romàntic, que van determinar que l’educació s’amarés —sobretot a Catalunya— d’una saó que procedia del naturalisme. D’aquí que algú s’hagi ocupat del drama religiós de Rousseau, en el sentit que parteix de la fe bíblica, encara que, després de passarla pel sedàs de la raó, sorgeix una religió natural que oferia moltes possibilitats pedagògiques.82 Per un coneixedor de la qüestió com el professor Antonio PintorRamos, la religiositat de Rousseau s’enquadra dins del deisme i, més concretament, en la varietat del teisme, per afegir que es tractad’un deisme càlid i «religiós».83

Si avui es parla d’una ètica de mínims, Rousseau es va mostrar favorable a una religiositat de mínims, sobre la qual els mestres podien desenvolupar —si s’esqueia— un programa religiós més ambiciós. Només des d’aquí es pot entendre com mestres de la vàlua de Rosa Sensat i Pere Vergés fossin amatents als missatges de Rousseau, per bé que en alguns casos —i Vergés pot ser un bon exemple del que diem— aquest naturalisme arribés a través de Goethe, que, al seu torn, va ser influït per Rousseau. Amb altres mots: Weimar, la ciutat de Goethe, l’home que va domesticar el Romanticisme gràcies a la cultura i una de les referències per al Noucentisme català, es va imposar a la natura feréstega que postulava el naturalisme de Rousseau, que rebutja la vida urbana i, per tant, és incompatible amb el projecte de la Catalunya ciutat noucentista.

81 Climent Terrer, Federico Educación de los niños. Barcelona: Calpe (Manuales Gallach), sense any, pàg. 13.

82 Brassó, Frederic. Cristianisme i Il·lustració: conflicte obert. El drama religiós de J. J. Rousseau. Barcelona: Claret, 1988.

83 Rousseau, Jean-Jacques Profesión de fe del vicario saboyano y otros escritos complementarios [Introducció, traducció i notes d’Antonio Pintor-Ramos], op. cit., pàg. 16 i 20.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

Els homes no són fets per a ésser entatxonats en formiguers, sinó per viure dispersos sobre la terra que han de cultivar. Com més es concentren, més es corrompen... L’home és, de tots els animals, el menys preparat per a viure en ramat. Els homes, entatxonats com bens, moririen tots en molt poc temps... Les ciutats són el xuclador de l’espècie humana.84

Encara que un plantejament d’aquest tipus —la vinculació entre el natural i el cristià— s’escapés de l’ortodòxia catòlica pel fet de no acceptar la revelació, no es pot negar que feia compatible la tradició amb la innovació, sense caure en el parany de l’ateisme i de l’anticlericalisme, que van fer forat —si més no en alguns casos— en l’educació catalana a les darreries del segle xix a través del publicisme d’un laïcisme escolar sovint contrari a qualsevol manifestació religiosa. El cientifisme —fruit de la combinació del positivisme, de l’evolucionisme i del materialisme— volia arraconar la presència de Déu del món escolar, en especial en el cas de les propostes alternatives de signe llibertari, mentre que el discurs pedagògic de Rousseau —amb la seva càrrega naturalista— feia possible la presència de la dimensió religiosa, ni que fos per la via de la religió natural. Si les coses són així, sembla plausible que aquesta religió natural —expurgada de dogmes, que com hem vist quedaven a criteri del sobirà— pogués servir per promoure —quan els mestres i els pares ho consideraven oportú— l’ensenyament d’una religió positiva, en especial, del catolicisme. D’aquesta manera, es podia combinar el principi de neutralitat —ben present al pressupost de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona de l’any 1908, un referent per a les posicions pedagògiques progressistes— amb la tradició, situació que es va agreujar després de la Setmana Tràgica de 1909. Des d’aquí, el missatge de Rousseau també es podia conciliar amb l’espiritualisme de Joan Maragall, en el pensament del qual bateguen el vitalisme de Nietzsche i el panteisme de Spinoza.

I vist en perspectiva, hom es pot adonar que les idees pedagògiques de Fe r re r i Guàrdia —que tanta influència han exercit arreu del món— h an mantingut un ascendent de baixa intensitat entre els mestres de la Renovació Pedagògica a Catalunya, en especial durant el primer terç del segle passat, tot i el suport dels cercles anarquistes i republicans a les idees ferreristes. En distanciar-se de les posicions de Ferrer i Guàrdia, la Renovació Pedagògica catalana —un moviment que compartien la petita burgesia i les classes menestrals— es

84 Rousseau, Jean-Jacques Emili o De l’educació, op. cit., pàg. 39.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

va amarar de l’esperit rousseaunià. Certament que això es va produir en una època tardana, ben superat el segle xix, quan el record de Rousseau va quedar un xic somort, tot i els vents romàntics.

Hem d’adver tir que aquesta religiositat natural oferia un altre aspecte a tenir en compte, des del moment que Rousseau es va manifestar a favor d’un humanitarisme que vol superar tots els credos i confessions. En la resposta que va donar a l’arquebisbe de París, Rousseau va manifestar el següent en relació amb la religió natural que es desprèn de la Professió de fe del vicari savoià: «Formad con este pequeño número de artículos una religión universal que sea, por decirlo así, la religión humana y social que todo hombre que viva en sociedad está obligado a respetar».85

Parem esment, igualment, al fet que Romain Rolland —un dels esperits que més coses van fer per mantenir la pau a Europa dediqués l’any 1938, quan la tragèdia planava de nou sobre el vell continent, una antologia que recollia les pàgines immortals de Rousseau, que incorporava —com no podia ser d’altra manera— fragments de la Professió de fe del vicari savoià. «Esta obra —escriu Rolland— había de sellar contra Rousseau la alianza del “fanatismo ateo ” y del “fanatismo devoto”, como él decía. Las presiones llegaron entonces hasta el paroxismo, y presagiaban por los síntomas una furiosa guerra civil».86

Rolland —francès d’origen que es va refugiar a Suïssa per tal d’escapolir-se de l’ambient bèl·lic que predominava a l’Europa del seu temps— va trobar en la vida i el pensament de Rousseau aquella independència de criteri que ell mateix cercava i també —per què no dir-ho— un desig de pau entre els homes. No per atzar, una de les crítiques que Rousseau llança contra el catolicisme són les guerres de religió, idea que recull Rolland en defensar el pacifisme enmig de l’ambient bel·ligerant que dominava la cultura europea durant les primeres dècades del segle passat.

D’aquí que Rolland —que passejava al costat del llac Leman, un escenari ben rousseaunià— posés en relació el pensament de l’autor ginebrí no només amb els romàntics alemanys (Herder, Goethe, Schiller) i francesos (Chateaubriand, Lamar tine), sinó també amb Tolstoj, un altre apòstol de la pau i de la concòrdi a humana. Segons sembla, si donem crèdit a ell mateix, l’autor rus —conegut per l’experiència pedagògica de Jasnaja Pol’ana, on va néixer

85 Rousseau, Jean-Jacques. «Carta al Arzobispo de París», Profesión de fe del vicario saboyano y otros escritos complementarios, op. cit., pàg. 190.

86 Rolland, Romain. El pensamiento vivo de Rousseau. Buenos Aires: Losada, 1959, pàg. 227.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

l’any 1828—87 va llegir les Obres Completes del ginebrí, i quan tenia quinze anys havia por tat al voltant del coll una cinta amb el medalló de Rousseau.88

Se n s dubte, cal convenir que Rousseau promou una espècie d’evangeli natural, teista i moral, que oferia moltes possibilitats per a la seva aplicació a l’escola a primers del segle xx. Així s’explica la presència de Rousseau, directa a vegades, indirecta en ocasions a través de Goethe, i fins i tot de Tolstoj, en el discurs pedagògic de la Renovació Pedagògica catalana, que desitjava innovar sense trencar de soca-rel amb el pes de la història i, per tant, amb l’herència de la religió. El naturalisme de Rousseau —que ofereix un aire de família amb els principis del modernisme, pel fet de coincidir en la condemna de la vida a les ciutats i en l’exaltació de la natura— havia de ser ben acollit per uns mestres preocupats per una educació cada vegada més natural i activa, que va fondre els esquemes educatius d’aquell món d’ahir, segons la feliç expressió que va emprar Stefan Zweig per posar títol a les seves memòries.

Vitalisme pedagògic

En un altr e ordr e de co ses, si obser ve m l’ itinerari de R ousseau fa la impressió que l’autor de l’Emili assaja un discurs del rebuig, en què s’oposa a totes les realitats educatives existents. 89 Per consegüent, podríem dir que ho va refutar tot, i que —entre altres aspectes— té el mèrit de situar l’educació

87 Tolstoi, L. N. La escuela de Yásnaia Poliana. [Pròleg d’Alexandre Sanvisens]. Palma de Mallorca: José J. de Olañeta, 2003 (2a edició).

88 És obvi que Tolstoj va influir pedagògicament a Catalunya, en bona part pel seu espiritualisme natural, que el va fer amable als ulls de molts educadors de diferents corrents ideològics. En aquest sentit, paga la pena recordar que l’any 1928 la Llibreria Catalònia va publicar l’Abecedari de Tolstoi: primer llibre de lectura per a ús de les famílies i de les escoles, que es va reeditar diverses vegades abans de 1939.

89 En aquest punt, podem esmentar l’article del professor José Manuel Bermudo Ávila, «El camino de Rousseau: de la negación a la nada», Resurgimiento, núm. 1, hivern de 1980, pàg. 31-49. Aquest autor –catedràtic de la Facultat de Filosofia de la Universitat de Barcelona– remarca que les tesis de Rousseau no són originals. A més, el seu itinerari intel·lectual es pot dividir en diverses fases. A la primera, i després de la il·luminació de Vincennes (1749), que va descriure a Les Confessions, al començament del llibre vuitè, Rousseau fa, amb el Discurs sobre les ciències i les arts (1750) i el Discurs sobre l’origen de la desigualtat entre els homes (1755), un discurs del rebuig. Més endavant, l’any 1762 –data en què apareixen les seves dues obres més emblemàtiques, l’Emili i El contracte social–, elabora el seu sistema, amb una doble via: pedagògica i política. Però finalment, Rousseau –amb Les Confessions (1770) i Els somieigs del passejant solitari (obra inacabada que es va publicar l’any 1782), llibres que va escriure enmig de notables trastorns psicològics–sembla que rebutgi el discurs. No es tracta d’un simple joc de paraules: la tesi del professor Bermudo ens fa veure la tragèdia del pensament de Rousseau, que va de la denúncia de la idea de propietat i de la crítica al mite de progrés al no-res, tot passant per una breu fase constructiva en què apel·la a l’educació i a la política.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

al centre de la discussió pública, en una direcció —i això és molt destacat— ben diferent de la proposada pel programa il·lustrat. Perquè Rousseau és un home a contracorrent que no n omés s’enfront a amb els prohoms de la Illustració, sinó que també impugna bona par t de les coses que va heretar del passat. Del naufragi de la civilització moderna en salva poques coses, encara que recomani el Robinson Crusoe —que recupera un munt de coses del seu va i xe l l— com a le ctura per al seu deixeble, que ha de passar —com va fer Ro b ins on a l’acc ió i no qu eda r imme rs en l a pa ss ivita t. Al c apda va l l, el bon salvatge que podia representar el personatge de Divendres a la novel·la de Defoe queda reduït al no-res, a la dominació o l’esclavatge. Enllà d’aquesta possible contradicció que hom ha retret més d’una vegada a Rousseau, el cert és que par teix d’un optimisme pedagògic —i per tant, d’una inequívoca fe pedagògica, que depèn d’una gran confiança vitalista—, alhora que par ticipa d’un pessimisme històric, segons el qual la societat i la història han per ver tit l’ésser humà.

Ens trobem, per consegüent, davant d’un autor —tal volta un xic contradictori— que afirma la bonesa humana, alhora que denuncia els estralls de la cultura, que havia estat transmesa escolarment per la Ratio jesuítica, sense oblidar el tractat dels estudis de Charles Rollin (1726-1731), que sintetitzen l’herència pedagògica humanista. Tot plegat fa que Rousseau posi de relleu a El contracte social (1762) sistemes d’organització social com els que seguien els lacedemonis a Esparta i els llatins a la Roma antiga. Al Discurs sobre les ciències i els arts (1750) carrega contra Atenes, que considera decadent i decrèpita pel luxe i dissolució dels seus costums. Tal vegada, si seguíssim aquest vessant polític, que no és el que aquí interessa, ens trobaríem amb un Rousseau defensor de l’Estat fort, que va influir en els homes de la Revolució, especialment sobre Robespierre i Marat, lectors incansables de les obres del ginebrí.

L’ e xaltació de la natura, no contaminada per l’ev ol ució de la història i de la cultura, pr opi cia una imatge idíl·lica de la vida dels camper ols, q ue vivien fora de les ciutats. En aquest sentit, la Car ta a D’Alember t (1758), en re l ació amb els espectacles, resulta ben aclaridora. Al seu parer, la tragè dia grega és pitjor que les lluites dels gladiadors. A més, els espectacles distreuen de la feina. Conscient que la sor t de Sòcrates es va decidir a Les bromes d’ A ris tòfanes, Rousseau es va oposar a la instal·lació d’un teatre a la ciutat de Ginebra. En el fons, el puritanisme de Rousseau aflora repetidament a les seves obres, que responen a un ethos calvinista, ben diferent de la concepció catòlica, que gràcies a l’eutrapèlia —la vir tut lúdica, que apareix a Aristòtil i sant To m às d’Aquino— accepta el joc. Per consegüent, Rousseau rebutja

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

els passatemps inútils, com els jocs d’atzar. «La opinión puede mucho también en este punto, y bastará con enaltecer los juegos d e ejercit ac ión física y de destrez a pa ra que las car tas, los dad os y dem ás jue gos de azar cai gan infaliblemente».90

El que co nvé fomentar no és altra cosa que els lligams socials entre els ciutadans, de la mateixa manera que ho feien els espar tans amb unes festes senzilles a l’aire lliure. Aquí l’exemple dels habitants de les diferents valls suïsses —amb les seves trobades cantonals— també pot ser vir de model. «Plantad en mitad de una plaza un jalón coronado de flores, reunid en torno suyo al pueblo, y tendréis una fiesta». 91

No cal dubtar que Rou sseau —apassionat pel món antic— tenia ben presents els jocs esportius que practicaven els grecs, fins al punt que reclama l’organització de concursos de rem, de premis de gimnàstica, sense rebutjar —tot i el seu pacifisme— els exercicis militars, que també convenen als homes lliures, és a dir, als ciutadans de la seva Ginebra ideal, la qual cosa el porta a denunciar el retrocés de l’educació.92

Se les protege del sol, del viento, de la lluvia, del polvo, a fin de que no puedan soportar nunca nada de todo eso. Como no se les puede preser var enteramente del contacto del aire, se procura al menos que éste no llegue a ellos sino después de haber perdido la mitad de su fuerza. Se les priva de todo ejercicio, se les despoja de todas sus facultades [....].93

Quatre anys després d’escriure aquestes paraules, a l’Emili ho va reblar amb el següent consell adreçat als educadors:

90 Rousseau, Jean Jacques. «Carta al Señor D’Alembert», Escritos de combate. Madrid: Alfaguara, 1979, pàg. 365. Per François Vial, la Carta a D’Alembert i la Professió de fe del vicari savoià –textos que hem tingut ben a la vista per redactar aquest article– constitueixen les manifestacions de Rousseau més intransigents i intempestives, que contrasten amb les precaucions de Voltaire (La doctrina educativa de J. Rousseau, op. cit., pàg. 61). Pel seu cantó, el professor Pintor-Ramos insisteix que la Professió de fe del vicari savoià constitueix un dels textos de Rousseau més ben perfilats literàriament, alhora que reflecteix una doctrina basada en la racionalitat. Dit amb altres mots: en ambdós textos trobem un Rousseau autèntic, que no enganya i que proclama obertament les seves conviccions més pregones.

91 Rousseau, Jean Jacques. «Carta al Señor D’Alembert», Escritos de combate, op. cit., pàg. 380.

92 Bentacor, Miguel Ángel; Vilanou, Conrad. «Fiesta, gimnasia y república: lectura espartana de tres modelos estatalistas de educación física (Platón, Rousseau y el jacobinismo revolucionario)», Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, núm. 14-15, 1995-1996, pàg. 81-100.

93 Rousseau, Jean Jacques. «Carta al Señor D’Alembert», Escritos de combate, op. cit., pàg. 367.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

Exerciteu-los, doncs, en les dificultats que un dia hauran de patir. Enduriu els seus cossos a la intempèrie de les estacions, dels climes, dels elements, a la fam, a la set, a la fatiga... Un infant pot suportar canvis que no suportaria un home. Es pot fer, doncs, que un infant esdevingui robust sense exposar-li la vida i la salut; i si hi hagués algun risc, tampoc no s’hauria de vacil·lar.94

Una i altra volta, Rousseau insisteix en la mateixa idea: l’infant pot aprendre a partir de la natura, però no mitjançant la cultura llibresca, i menys encara si es té en compte que els llibres són els causants de moltes guerres. En aquest punt, Rousseau aplica el principi d’obser vació i d’inducció, tot partint del més proper i immediat. D’aquesta manera, aposta per una teoria del coneixement de tall realista, quasi bé empírica, tot emprant un llenguatge que recorda la primera crítica kantiana. «Quan estudieu les lleis de la natura, comenceu sempre pels fenòmens més comuns i més sensibles i acostumeu el vostre deixeble a considerar aquests fenòmens com a fets, i no com a raons».95

En una paraula, Rousseau es troba a les antípodes de tots aquells que han confiat en la importància pedagògica de la història i, per tant, de la cultura. No m és cal recordar —a ta ll d’anècdota, altrament ben significativa— que Herbart considerava l’Odissea d’Homer com la peça clau —una mena de porta auroral— per procedir a la formació dels infants. Precisament, Herbart en el discurs pronunciat a Göttingen l’any 1802 sobre el tacte pedagògic es va desmarcar de Rousseau, el sistema del qual va considerar esclavitzador, alhora que va concloure que per assolir la formació ( Bildung ) cal dominar les matèries que són més adequades, a saber, la literatura grega i les matemàtiques.96 Així, doncs, mentre Herbart enforteix la idea de formació, d’acord amb els principis del neohumanisme, el moviment de l’Escola Nova procedia a una lectura vital de la pedagogia de Rousseau que abastava totes les manifestacions de la vida: biològica, psíquica, social i espiritual.97

94 Rousseau, Jean-Jacques Emili o De l’educació, op. cit., pàg. 22.

95 Ibídem. 211-212.

96 Montserrat i Vallvè, Anna de. «Herbart i el seu text a propòsit del “tacte pedagògic” (i)», Temps d’Educació, 41, 2011.

97 Les limitacions d’aquest treball, i el fet que el seu abast geogràfic se centri a Catalunya, ens impedeixen referir-nos al procés de renovació pedagògica (Reformpädagogik) que es va viure a Alemanya després de la Primera Guerra Mundial, sota el paraigua de la pedagogia de les ciències de l’esperit. Després de l’èxit de la pedagogia neoherbartiana durant el Segon Imperi (1871-1918), l’educació alemanya es va

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

En darrer terme, Rousseau proposa una pedagogia centrada en les ciències de la naturalesa i no pas en les disciplines formals i axiomàtiques, com la matemàtica, per bé que —com hem vist anteriorment— es va endinsar en el món de l’aritmètica. És interessant notar que, pel nostre autor, el llibre de la natura no es pot llegir en llenguatge matemàtic. Aquest no podia ser per Rousseau el centre del coneixement, que s’ha de basar —com és pertinent— en la natura, en el cultiu de les ciències naturals, que l’infant ha de descobrir a través d’un esperit de recerca, que parteix de l’obser vació i la intuïció. D’aquí que Rousseau —amb aquesta tesi biocèntrica— influís directament sobre el Romanticisme, amb la seva idea de metamorfosi que Goethe va fer seva i que, d’altra banda, va deixar la seva petja en el modernisme català, que va trobar un símbol en la figura de la papallona.

Ara bé, tampoc no es pot oblidar que l’any 1762 —tot coincidint amb l’aparició de l’Emili— va començar a caminar una nova disciplina, l’educació física, sintagma que va encunyar el metge Jacques Ballexserd (1726-1774), ciutadà de Ginebra també, a la seva Disser tation sur l’éducation physique des enfants, depuis leur naissance jusqu’à l’âge de puberté, obra publicada a París després de ser premiada el mes de maig d’aquell any per l’Acadèmia de Ciències holandesa. L’aparició d’aquest llibre no és un fet menor, des del moment que Rousseau, sempre crític amb la medicina per les seves pretensions, va entrar en polèmica —a Les Confessions— amb aquest autor, a qui va denunciar per haver-se apropiat de les seves idees.

Po c s dies abans o després de la publicació del meu llibre [es re f ereix a l’Emili], perquè no recordo exactament quan va ser, va aparèixer una altra obra sobre el mateix tema, copiada paraula per paraula del meu primer volum llevat d’algunes superficialitats que hom havia intercalat en aquell extracte. Aquell llibre duia el nom d’un ginebrí anomenat Balexert (sic), i en el títol es deia que havia aconseguit el premi de l’Acadèmia de Harlem. No em va costar gaire comprendre que aquella acadèmia i que aquell premi eren d’una creació molt recent, per dissimular el plagi davant dels ulls del públic, però també vaig veure que allà hi havia alguna intriga anterior, de renovar a partir d’un moviment com la pedagogia de les ciències de l’esperit, que va voler vivificar (és a dir, potenciar la vida espiritual) els ideals de formació (Bildung), tot intentant una síntesi entre la pedagogia experimental (Lay, Meumann) i la pedagogia normativa neokantiana (Natorp). Per aquesta via, es pot detectar una influència de Rousseau en la pedagogia alemanya, cosa que no ha de sobtar si es té en compte que Eduard Spranger –el veritable paladí de les ciències de l’esperit– va mostrar una especial predilecció pel filòsof ginebrí.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

la qual no entenia res; sia per la comunicació del meu manuscrit, sense la qual cosa el robatori no s’hauria pogut fer, sia per l’invent de la història d’aquell pretès premi, a la qual per força havia calgut donar algun fonament. Fins al cap de molts anys, per una frase que se li va escapar a d’Ivernois, no vaig poder escatir aquest misteri ni entreveure qui eren els que havien posat en joc el senyor Balexert.98

Al marge de les picabaralles entre ambdós autors, perquè Rousseau veia complots pertot arreu, de cara als nostres interessos convé destacar la importància que llavors va assolir l’educació física per poder lluitar contra la morbiditat infantil, una xacra que calia eradicar i que va afectar Rousseau mateix, que, en néixer, va estar a punt de morir després que la seva mare perdés la vida. Altrament, l’exercici físic és un topos, un biotopos, un lloc privilegiat, on l’infant pot desenvolupar la seva llibertat de moviments, al marge de privacions i limitacions. Doncs bé, Emili també sabrà nedar, una novetat pedagògica en aquella època, per bé que Rabelais i Locke ja s’havien manifestat a favor que hom aprengués l’ar t de la natació. «L’Emili sabrà moure’s a l’aigua com per terra. Tant de bo pogués viure en tots els elements! Si es pogués aprendre a volar pels aires, en faria una àguila; i en faria una salamandra, si el pogués endurir al foc».99

En sintonia amb això, i en difer ents llocs dels seus escrits, R ousseau —sempre crític amb l’aglomeració de les ciutats— enalteix la vida a l’aire lliure dels antics, fins al punt de lamentar l’estat de prostració en què es trobava la joventut de la seva època en relació amb els antics. A la Carta a D’Alembert llegim:

Si se compara la fuerza de los hombres antiguos con la de los hombres de hoy, no hallamos ni la más remota semejanza. Nuestros ejercicios académicos son juegos de niños junto a los de la antigua gimnástica. Hemos dejado el juego de pelota [aquí trobem una referència al jeu de paume, que llavors experimentava un clar retrocés a favor de jocs nous com el billar], por demasiado fatigoso, no podemos ya viajar a caballo. Y no digo nada de nuestras tropas. No se concibe ya las marchas de los ejércitos griegos y romanos.100

98 Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions, op. cit., pàg. 457.

99 Rousseau, Jean-Jacques. Emili o De l’educació, op. cit., pàg. 144.

100 Rousseau, Jean Jacques. «Carta al Señor D’Alembert», Escritos de combate, op. cit., pàg. 358.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

És clar que Rousseau reclama un enfor timent de la condició física de la joventut, en un moment en què considera que s’ha produït una regressió, a través d’un procés que condueix a la decadència física i, per extensió, moral. Fins i tot, a parer de Rousseau, la cacera ja no era el que havia estat en altre temps: ara les captures es posen davant dels caçadors, que només han de disparar des del cavall. A més a més, la importància del que és físic també té a veure amb el desenvolupament psíquic, tal com es reflecteix en aquest breu text de la carta suara esmentada: «Si este afán de vivir contra la Naturaleza es pernicioso para el cuerpo, todavía lo es más para el espíritu». 101

Aquest objectiu situava el cos al centre del discurs pedagògic, la qual cosa va compor tar nous aires per a la pedagogia, que havia d’atendre —en lloc privilegiat— les qüestions relacionades amb la salut higiènica, única part de la medicina que oferia avantatges als ulls de Rousseau. La reticència del ginebrí s’entén en vista dels comentaris que apareixen a Les Confessions sobre l’evolució de la seva malaltia crònica —que va arrossegar des del naixement. Per això es va posar en mans de metges, els quals, «sense alleujar el meu mal, m’havien esgotat les forces i destruït el temperament».102 Potser per això, a l’hora de les determinacions, Rousseau aposta sense reser ves per la higiene.

L’única branca útil de la medicina és la higiene; encara que la higiene no és tant una ciència com una virtut. La temperança i el treball són els dos veritables metges de l’home: el treball li estimula l’apetit, i la temperança li evita d’abusar-ne.103

Amb tot, tampoc no es bandejaven els aspectes morals, ja que es par tia d’una concepció antropològica de nova planta, que rebutjava el pessimisme anterior i que, alhora, advocava pel desvetllament de la consciència en una línia socràtica i estoic a. En rigor, la instr ucció —e ntesa co m a acumulació d’uns coneixements que havien de donar sentit a l’educació intel·lectual— restava en un segon terme. Amb aquests antecedents, la formació sentimental adquiria una significació capital, fins a l’extrem que la pedagogia es desmarcava del discurs filosòfic modern, que emfasitzava la posició central de la raó. En última instància, les raons de Rousseau són més cordials que no pas racionals,

101 Ibídem, pàg. 359.

102 Rousseau, Jean-Jacques. Les Confessions, op. cit., pàg. 311.

103 Rousseau, Jean-Jacques Emili o De l’educació, op. cit., pàg. 34.

i així obrien una porta a l’educació estètica, en una línia que s’empelta amb Shaftesbur y. Com és fàcil deduir, una pedagogia amb aquestes característiques —que presenta més d’una similitud amb la Naturphilosophie— havia d’exercir una notable influència al llarg del segle xix, o bé directament o bé indirectament, a través d’autors com ara Pestalozzi, que destaca el paper de la mare, i Froebel, amb la seva filosofia de l’esfera.

En aquest sentit, Rousseau —tot i que presenta l’Emi li com u n infant or fe— s’anticipa a Pestalozzi en l’exaltació de la mare de família, des d’una posició estamental que no qüestiona l’ordre social, i que la burgesia va exaltar al segle xix. A la llarga, aquesta actitud va generar que durant els anys seixanta del segle passat, quan el marxisme es trobava en el seu màxim apogeu, la pedagogia rousseauniana fos combatuda pels intel·lectuals d’esquerra, que veien en el ginebrí —però també en Diderot— un home amb por, que va tenir la clarividència per criticar la societat del seu temps amb els primers discursos, però que va ser incapaç de prendre una posició revolucionària. 104 Sigui com sigui, el que aquí interessa és posar en relleu, justament, aquesta exaltació de la mare i de la vida familiar, aspectes que van ser assumits per la burgesia dinovena i que Rousseau va formular en aquesta pregunta:

¿Hay en el mundo un espectáculo más conmovedor, más venerable que el de una madre de familia rodeada de sus hijos, dirigiendo las tareas de la ser vidumbre, procurando a su marido una vida feliz y gobernando hacendosamente la casa?105

104 No podem perdre de vista la duresa amb què la historiografia marxista ha tractat la figura –i per extensió, la pedagogia– de Rousseau. Així, per exemple, Aníbal Ponce –en el seu clàssic llibre Educación y lucha de clases (1937)– va veure en les propostes de l’Emili altes dosis d’egoisme i individualisme i, igualment, la manca d’un pla públic d’instrucció per al poble. Per la seva banda, l’any 1964 Galvano della Volpe (Rousseau y Marx. Barcelona: Martínez Roca, 1972) destacava la filiació petitburgesa del pensament rousseaunià. Aquest autor valora el paper de Rousseau, junt a Locke i Kant, en la defensa d’una igualtat humanitària que representa un avanç en relació amb la concepció platonicocristiana, és a dir, religiosa, metafísica i apriorista de la naturalesa humana, que, malgrat tot, manté una dimensió abstracta. Per Galvano della Volpe cal superar aquesta abstracció de Rousseau –un universal humà– a través d’un plantejament materialista que proposi una anàlisi històrica i experimental, és a dir, sociològica, de l’ésser humà. Pel seu cantó, Adolfo Sánchez Vázquez, en el seu llibre Rousseau en México (Mèxic: Grijalbo, 1969), procedia a una valoració més ponderada del pensament de Rousseau, alhora que reconeixia la seva influència en la ideologia de la independència.

105 Rousseau, Jean Jacques. «Carta al Señor D’Alembert», Escritos de combate, op. cit., pàg. 344.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

Malgrat aquest plantejament que avui considerem conser vador, és clar que el naturalisme pedagògic ginebrí —representat per Rousseau— dóna les claus per atendre una infància sota la perspectiva d’una nova filosofia de l’educació que exalta el món de la vida i que, per consegüent, ofereix uns trets inequívocament vitalistes. Si fins llavors la pietat i les lletres havien constituït el lema de l’escola cristiana, inspirada en la Ratio Studiorum i desenvolupada pels escolapis, a partir d’aquest moment la natura i el sentiment seran els pals de paller de la pedagogia contemporània. Els mestres catalans, a partir de començament del segle xx, van veure en les propostes educatives de Rousseau un ventall de possibilitats que es podien aplicar a les diferents esferes educatives: a l’educació física, gràcies a una educació més natural que aconsellava l’educació a l’aire lliure i la higiene, per tal d’envigorir els joves i infants; a l’educació moral, a través d’una educació de la consciència que troba la seva clau de volta en una introspecció o introversió cordial que apunta cap a la consciència i a la religió natural; a l’educació intel·lectual, amb el rebuig dels manuals enciclopèdics i llibrescs i l’acceptació d’una dinàmica didàctica que afavoreix els mètodes d’aprenentatge intuïtius i actius a partir del contacte directe amb la natura; i, fins i tot, a l’educació estètica, que fomentava un seguit d’activitats (excursions, viatges, passeigs, etc.) per tal que els infants poguessin gaudir dels espectacles de la natura i, alhora, promoure el seu potencial sentimental. En definitiva, ens trobem davant d’una pedagogia que aspirava a potenciar, a través del naturalisme, que l’alumne assolís la seva plenitud vital, en tots els àmbits i esferes.

El Romanticisme dinovè: el deixant de Rousseau

Anteriorment ens hem referit a la influència que Rousseau va exercir sobre Alemanya, cosa que no ha d’estranyar si tenim en compte la seva dimensió religiosa, que el va fer amable als ulls del Romanticisme i de l’idealisme germànic. Això va permetre —a més a més— que a Catalunya la presència de Rousseau fos mediatitzada pels vents romàntics, que van bufar amb força al llarg del segle xix . En aquest sentit, no es pot negar l’influx que va exercir Alexa nder von Humboldt (1769-1859), un d els principals naturalistes del Romanticisme, que, amb la seva passió viatgera, va fer moltes coses a favor del desenvolupament de la ciència i l’expansió de l’ideari neohumanista, de forta inspiració rousseuaniana. Rousseau —amb la seva afecció per la botànica— anticipa el naturalisme d’Alexander von Humboldt.

Aq u es t autor —que s’insereix de ple dret en el context n eoh umanista (1780-1830)— combina les seves descripcions naturalistes amb elements literaris i estètics, tot formant una unitat en què es mostra al gran públic el meravellós espectacle de la natura en els diferents escenaris: l’oceà, els boscos de l’Orinoco, les estepes de Veneçuela i la soledat de les muntanyes del Perú i Mèxic. Abans, emperò, Humboldt havia viatjat per la península Ibèrica. Des de Barcelona va anar d’excursió a Montserrat, «cuyas empinadas cumbres están habitadas por ermitaños y que, por el contraste de una robusta vegetación y de masas rocosas desnudas y desoladas, origina un paisaje característico».106

Vistes les coses així, Humboldt és conscient que la ciència i l’estètica, la natura i l’ar t, es troben en sintonia i correspondència. El paisatg e, doncs, constitueix no només una descripció de la naturalesa (és a dir, un veritable quadre que presenta la seva pròpia unitat), sinó que també desperta la imaginació a través de la poesia i la pintura. Amb altres paraules: l’obser vació i la contemplació de la naturalesa promouen la idea del sublim. Per tant, la visió positiva de la naturalesa que parteix d’un empirisme raonat que revela el principi d’unitat que es dóna a la natura, permet —gràcies a la influència del món exterior sobre la imaginació— l’aparició d’un sentiment estètic. Tant és així que la descripció física del món es converteix en condició de possibilitat d’una sensibilitat estètica que reconeix l’existència d’una força motriu que penetra la matèria, la transforma i la vivifica. Per consegüent, Alexander von Humboldt no veu en la naturalesa el regne de la necessitat, sinó el regne de la llibertat, de manera que per pintar les diferents cosmovisions que genera cal que l’esperit humà sigui lliure i noble i, per consegüent, que es trobi en harmonia amb la grandesa de la creació.

No hi ha dubte que el Romanticisme català va ser sensible al pensament de Humboldt, tal com es desprèn de les pàgines de la revista La Abeja, dirigida per Antoni Bergnes de las Casas entre 1862 i 1870. En efecte, els redactors d’ a questa publicació van fixar l’atenció en la pe rsona litat d’Alexander von Humboldt, que era presentat al primer número com el degà dels naturalistes europeus. Fet i fet, La Abeja volia agombolar la ciè ncia natural amb la literatura i la filosofia i, així, va trobar en la figura de Humboldt una referència inexcusable, tal com manifesta Bergnes de las Casas a la seva declaració programàtica:

106 Humboldt, Alexander Del Orinoco al Amazonas. Barcelona: Editorial Labor, 1981, pàg. 5.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

No puede negarse que a tan lisonjero resultado ha contribuido en gran manera el ejemplo de Humboldt, cuyas Representaciones de la Naturaleza, y cuya obra más reciente, El Kosmos , hermanan, con la hermosura de la forma y la viveza del colorido, tanto valor intrínseco, tanta ciencia, y, por decirlo en una palabra, tanta filosofía.

Durant aquests anys, La Abeja —publicació sempre interessada pels viatges i les qüestions geogràfiques, i que mai no va negligir els aspectes científics— va publicar diversos retrats d’espais naturals, tot començant pels Pirineus (1862) i continuant amb els Andes i els Alps escandinaus. A banda de l’extens article biogràfic que el metge Joan Font Guitart va donar a conèixer l’any 1862 (si bé està signat l’any 1859) per destacar la figura de Humboldt —a qui va tractar a Berlín l’any 1857, dos anys abans de la seva mort—,107 convé destacar l’article que l’any 1863 La Abeja (a la pàg. 3) va publicar d’Alexander von Humboldt, «Armonías de la Naturaleza. Los dos océanos», que sintetitza, a grans trets, la seva cosmovisió d’un món físiconatural regit per lleis harmòniques que, al seu torn, es presenta com a condició de possibilitat de la unitat del gènere humà:

Pero lo que más admira, lo que causa más profunda emoción en el ánimo del navegante, es la inmensidad del cuadro que se despliega a su vista. El hombre de corazón, aquel cuya alma se deleita en la contemplación de lo creado, no puede menos de sentirse lleno de la sublime idea de lo infinito, al aspecto del Océano, apartado de sus orillas, creyendo ver unidos allá en el remoto horizonte, y en vagoso contorno, cielo y agua, por donde los astros ascienden y descienden alternativamente. Es innegable además que el mar ejerce un influjo benéfico y saludable en la moralidad y en los progresos intelectuales de un gran número de pueblos, estrechando y multiplicando los vínculos que un día más o menos remoto deberán unir en una sola comunidad a todos los hombres. Al mar debemos también el conocimiento que tenemos de la superficie de nuestro planeta, los notables progresos que se han hecho en astronomía y en las ciencias físicas y matemáticas.

107 Tot i que La Abeja està disponible a la xarxa, aquest extens treball de Joan Font Guitart, titulat «Alejandro de Humboldt» i publicat l’any 1862, s’ha inclòs a: Puig-Samper Mulero, Miguel Ángel; Rebok, Sandra. Sentir y medir. Alexander von Humboldt en España. Madrid: Doce Calles, 2007, pàg. 301-335.

Amb independència de les valoracions científiques que es puguin deduir —la su per io ritat del model dar winista r especte de la ciència humboldtiana—, sembla opor tú no perdre de vista el corol·lari filosòfic i pedagògic que es desprèn de la concepció harmònica de l’univ er s d’ A lexander v on Humboldt que, a l’Estat espanyol, va ser ben acollida —a banda dels romàntics catalans— pels cercles institucionistes. Efectivament, en l’ambient de la Institución Libre de Enseñanza —fundada a Madrid l’any 1876 per Francisco Giner de los Ríos, segons els principis de la filosofia krausista importada per Julián Sanz del Río— la presència d’Alexander von Humboldt era ben viva, ja que Bernardo Giner de los Ríos (1846-1912) —germà de Francisco Giner de los Ríos— havia traduït els Cuadros de la Naturaleza (Madrid, Imprenta y Librería de Gaspar, editores, 1876). Poc abans, amb la col·laboració de José de Fuentes, també havia traduït l’obra principal de Humboldt: Cosmos, ensayo de una descripción física del mundo (Madrid, Imprenta de Gaspar y Roig, 18741875, en quatre volums).

A partir d’aquest moment, el paisatge —una altra de les passions de Rousseau— formarà part de l’univers cultural i pedagògic institucionista que, sense desc uidar la dimens ió ètica, assum irà una or ientac ió estètica q ue es troba ben representada per M. B. Cossío, el descobridor d’El Greco. Precisament, allà a Madrid, i en contacte amb l’ambient institucionista —amb les seves excursions al Guadarrama—, molts dels protagonistes de l’Edat de Plata de la cultura espanyola es van empeltar d’una estètica que —a través de les pintures de Ber uete i Sorolla— combinava el gust per la muntanya i el mar, segons el principi krausista de la unitat en la varietat. Tampoc no és casual, doncs, que la Institución Libre de Enseñanza hagués organitzat les primeres colònies escolars a San Vicente de la Barquera (1887), onze anys més tard que Walter Bion posés en marxa les primeres a Zuric, iniciativa que també va arrelar anys després (1906) a la ciutat de Barcelona gràcies al dinamisme d’Hermenegildo Giner de los Ríos i a l’acció d’Artur Martorell.108

Val a dir que Josep Pijoan, Agustí Calvet —el periodista Gaziel— i Joan Roura-Parella —filòsof i pedagog— van freqüentar, en diferents moments, l’ a mbient de la Institución. Fa bo de v eur e les descripcions que tots tr es ens han dei xa ts obre les excursions que Francisco Giner d e l os Ríos, l íd er de la In s titución Libre de En s eñanza, duia a term e al Guadar rama. Josep Pijoan, a Mi don Francisco Giner , escriu que «la principal belle za de este valle

108 Cambeiro, Juan Andrés. «Colònies escolars: anàlisi històrica d’una aventura pedagògica (18761920)», Educació i Història, núm. 9-10, 2006-2007, pàg. 193-243.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

del Manzanares es l a vi sta de la Sierra d el Guadar rama, que aparec e en el fondo».109 Tot seguit, comenta el que Giner de los Ríos experimentava a les excursions:

¡Dios mío, Dios mío, y qué indignos somos de esta terrenal belleza!... A veces se tiende en el suelo, levantando sólo la cabeza con las manos para mirar mejor; absorbe, diríase, con los ojos los colores el campo; huele la tierra; se adivina que percibe cantos en el rumor de las ramas de las encinas... Esto puede durar horas [...].110

No volem ser reiteratius, però les referències de Gaziel —que podem trobar a les seves memòries Tots els camins duen a Roma— i de Joan Roura-Parella, en l’elogi que va fer de Giner de los Ríos l’any 1965 a Mèxic, no fan més que reblar el clau: la natura esdevé per a molts educadors i intel·lectuals catalans, formats a redós de l’ideari de la Institución Libre de Enseñanza, quelcom religiós, quasi bé sagrat. D’aquesta manera, el naturalisme de Rousseau i el panenteisme del krausisme no quedaven gaire lluny, i s’establia entre ambdós corrents un veritable aire de família. Paga la pena recordar que alguns mestres catalans —i aquí esmentem el cas de Celestina Vignaeux, que va conèixer Pere Corominas, el seu futur espòs, en una excursió a Toledo— van freqüentar la Institución a Madrid i que, per tant, van assumir —si més no parcialment— els principis d’aquella pedagogia, sensible —com no podia ser d’una altra manera— als vents del naturalisme pedagògic. Amb el pas del temps, Celestina Vigneaux —preocupada, com Rousseau es preocupava al primer llibre de l’Emili, per l’alimentació dels infants— s’ha guanyat un lloc privilegiat en la pedagogia catalana, per tal com va ser la fundadora de la primera cantina escolar que es va obrir l’any 1907 al barri d’Hostafrancs de Barcelona, després d’haver fet el mateix —un xic abans— a la capital de l’Estat.111

És interessant obser var que aquest estat d’ànim va afavorir l’aparició del pleinairisme —és a dir, la vida a l’aire lliure, un dels temes nuclears de Rousseau—, que va afectar també l’estètica, en especial la pintura impressionista, que

109 Pijoan, Josep. Mi don Francisco Giner (1906-1910). Madrid: Biblioteca Nueva, 2002, pàg. 68.

110 Ibídem, pàg. 68.

111 Hernández, Mireia. Celestina Vigneaux i Cibils, 1878-1964. Les cantines escolars a Barcelona i la renovació pedagògica a l’escola pública. Barcelona: Ajuntament de Barcelona - Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2005.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

va significar un trencament en relació amb la pintura acadèmica anterior. Els pintors —com els educadors— remarcaran el paper del paisatge —ja reivindicat per Rousseau i Alexander von Humboldt— i portaran els cavallets fins al camp, per copsar una natura en quèl’ésser humà queda un xic empetitit.

Fet i fet, aquest concepte de plenairisme que van compartir els artistes els darrers anys del segle xix no es pot deslligar d’altres iniciatives —sobretot higièniques i educatives— que reclamaven la vida a l’aire lliure. Si a Alemanya aquest rerefons pedagògic naturalista va donar lloc al Moviment de la Joventut, i l’escoltisme en l’òrbita anglesa (1907), a Catalunya el modernisme havia apostat per l’excursionisme i l’alpinisme, sense oblidar que el Moviment de Renovació Pedagògica va insistir en la conveniència d’obrir escoles a l’aire lliure, amb l’especificació de «au plein air». L’Escola del Bosc (1914) i l’Escola del Mar (1922) són bones mostres del que indiquem.

Al cap i a la fi, l’oxigen és el medicament més barat, de manera que els infants havien de prendre una sèrie de banys —de mar, de sol, d’aire— per millorar la seva capacitat toràcica, que així es conver tia, juntament amb la ventilació d’aules i habitacions, en el millor ressort per combatre les malalties de transmissió microbiana. Darrere de tot aquest procés, que es va generar gradualment durant el segle xix, es detecta la presència diàfana, però real, de Rousseau que, a l’Emili, havia exaltat la vida a l’aire lliure en afirmar que l’aire actua sobre la constitució dels infants d’una manera eficaç, sobretot durant els primers anys de creixement.

Rousseau i el Noucentisme

És ben sabut que l’any 1910, pocs mesos abans d’escriure La Ben Plantada, Eugeni d’Ors va publicar una glossa dedicada a Bernard de Palissy, que després va utilitzar a la conferència pronunciada a la Residencia de Estudiantes de Madrid titulada Aprendizaje y heroísmo (1915). En efecte, Bernard de Palissy —el ceramista francès del segle xvi que va descobrir el secret de la composició dels esmalts— apareix com el tipus de l’heroi ar tesà, per haver fet del seu ofici un lloc de llibertat i d’ennobliment. L’artesà representa el paradigma de la relació Ar t-Vida i el prototipus de l’ar tista antiindividualista, és a dir, l’artista integrat a la col·lectivitat. A més, aquesta visió de l’ar tesà connecta amb la idea de l’antiindustrialisme, per apaivagar les funestes conseqüències de la industrialització a gran escala. En resum, l’art ha de propiciar —talment com va plantejar Schiller a les seves Car tes sobre l’educació estètica (1795)—

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

una mena d’estat ideal on ha de governar el reialme de la bellesa, que exalta l’Obra-Ben-Feta, en una espècie d’estètica de la perfecció: la llibertat es realitza quan es compleix amb la vocació —un altre nucli fort de la seva pedagogia— i s’aconsegueix la perfecció a l’obra acabada. En darrera instància, l’ètica orsiana s’identifica amb l’estètica en una espècie de retorn al model de l’hel·lenisme, que conjuminava en la paideia la virtut i la bellesa, segons els cànons de l’ideal de ser kalos kai agathos, d’inequívoques ressonàncies clàssiques que, en el seu moment, va ser assumit pel neoclassicisme (Winckelmann, Schiller).

Des d’aquesta perspectiva, el Noucentisme —un projecte de liquidació del segle xix— es pot entendre com un intent d’instauració d’un ordre civil i cultural, que sintonitza amb el passat humanístic d’arrels clàssiques. D’això se’n deriva una dialèctica d’oposició amb el Romanticisme de Rousseau, el gran enemic a abatre.

El ambiente del siglo xix fue de sentimental cinismo. Ya lo heredaba de Rousseau. El día en que Rousseau contó a los hombres cómo había llevado a sus hijos al Hospicio, fue para la humanidad entera como la hora en que una modelo de pintor sube por primera vez, desnuda, a una tarima. Después vino toda la literatura romántica.112

El diàleg que Xènius manté amb el modernisme té un objectiu ben clar: palesar els mals del segle xix , hereu directe del romanticisme de Rousseau, que troba el seu contrapunt en la figura emblemàtica de Goethe. Ben mirat, el camí goethià indicava la ruta a seguir per una Catalunya noucentista que volia rememorar l’esplendor cultural del petit ducat de Weimar.

Res més allunyat, doncs, de l’obra ben feta, que les manifestacions romàntiques. Calia mantenir, per tant, una lluita aferrissada contra un dels principis de la pedagogia romàntica com és l’espontaneïtat, que es pot interpretar com una manifestació de l’educació negativa, encara que ben bé no sigui el mateix. Vegem què diu Eugeni d’Ors a «Aprendizaje y heroísmo», un text breu però ben sucós:

112 Ors, Eugenio d’. «Aprendizaje y heroísmo», Diálogos. Madrid: Taurus, 1981, pàg. 53. Rousseau es va defensar en vida d’aquests atacs, tal com apareix a Els somieigs del passejant solitari: «Comprenc que el retret d’haver posat els meus fills a la borderia ha degenerat fàcilment, retorçant-lo una mica, en el de ser un pare desnaturalitzat i d’odiar les criatures. El que és segur, tanmateix, és que el que més em va determinar en aquella manera de procedir va ser la por que si ells seguien qualsevol altra via el seu destí seria mil vegades pitjor i gairebé inevitable. Més indiferent sobre el que ells esdevindrien i no estant en condicions de criarlos jo mateix, en la meva situació hauria calgut deixar-los criar per la seva mare, que n’hauria fet monstres» (Rousseau, Jean-Jacques. Els somieigs del passejant solitari, op. cit., pàg. 168).

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

El arte de ayudar a guiar a los estudiantes se llama Pedagogía. Y el peligro de la Pedagogía está, como el de tantas cosas, en la ideología romántica. Desde Rousseau hasta Spencer, y aún más tarde, ella ha impuesto, en la obra de enseñanza, con la superstición de lo espontáneo, la repugnancia a los que hemos llamado, desdeñosamente, «medios mecánicos», o «medios librescos», y sensiblemente, «medios fatigosos» de aprender. Se dice que esta pedagogía viene ya del Renacimiento. Pero hay aquí, me parece, algún error. Casi nada es, en el siglo xix, continuación del Renacimiento. Rousseau abre un ciclo mental, no ya distinto, sino contrario al iniciado por Rabelais.113

Amb aquest plantejament, Eugeni d’Ors defensava una educació que reconeix el pes de la cultura humanista, alhora que promou l’obra ben feta, i que, per tant, ha d’apaivagar el deixant dels vents del Romanticisme. Tant és així que Xènius, en el seu combat particular contra el barroc, i les seves múltiples manifestacions, entre les quals es troben el Romanticisme i el modernisme, reclama el retorn al Renaixement, representat ara per l’educació que, al Gargantua, planteja Rabelais, l’obra del qual va ser posada a l’abast de tothom, en especial dels mestres catalans.114

Comparemos el espíritu heroico de la educación y del aprendizaje que estalla magníficamente en el Gargantúa, con las blanduras del Emilio rousseauniano, de donde ha salido la ralea infinita de las blanduras modernas: claramente podremos ver que en estas últimas hay ya un principio de retorno a la sensualidad viciosa, oprobio de los primeros maestros del Gigante y de que le redimieron sus nuevos maestros renacentistas.115

En vista de tot plegat, s’entenen les crítiques orsianes al Romanticisme —i per tant, a la pedagogia d’ascendència rousseauniana—, per haver estat el causant dels mals de la modernitat, entre els quals destaquen dos punts

113 Ors, Eugenio d’. «Aprendizaje y heroísmo», Diálogos, op. cit., pàg. 66.

114 L’any 1918 Eugeni d’Ors va promoure l’aparició, dins la col·lecció Minerva, del volum L’educació de Gargantua i la joventut de Pantagruel, que va preparar Lluís Detany, pseudònim de Lluís Faraudo. Per Xènius les coses eren evidents: calia recórrer a l’humanisme de Rabelais per evitar l’escull que representava el romanticisme pedagògic de Rousseau.

115 Ors, Eugenio d’. «Aprendizaje y heroísmo», Diálogos, op. cit., pàg. 66.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

principals, a saber, l’individualisme subjectivista i l’utopisme filantròpic. Molt probablement Eugeni d’Ors va fer una lectura de Rousseau passada pel sedàs del Romanticisme, que havia estat un dels seus fills més clars. Així s’entén la condemna de la pedagogia rousseauniana, que interpreta des del prisma de l’espontaneïtat i del deixar fer, i no tan des de la invitació que fa Rousseau per tal que Emili també s’incorpori al món del treball i aprengui un ofici. Però posats a buscar oficis, i encara que Rousseau reivindiqui el de viure, Eugeni d’Ors veu en aquesta proposta una cosa tova, sense consistència, talment com si es tractés d’un entreteniment per passar l’estona.

Si Xènius reivindica l’esforç i el sacrifici, Rousseau postula una vida autèntica. Eugeni d’Ors —com a bon representant dels interessos de la burgesia— demana obres concretes i ben fetes, mentre que Rousseau —un esperit solitari que s’emmiralla en la seva pròpia interioritat— el que busca és situar la vida per davant de tot. En aquell moment de la història, en els primers compassos del segle passat, el Noucentisme reclamava —a través de l’autoritzada veu de Xènius— la supeditació de la vida a l’obra, la qual cosa compor tava una invitació a l’acció i al treball, una acció que s’embolcallava, a més, amb una estètica d’ascendència clàssica.

No estranya, per tant, que el Noucentisme obrís una porta al pragmatisme i a una pedagogia entesa des de la pràctica i l’experiència, la qual cosa conferia alguns punts de coincidència amb l’activisme de Rousseau, que havia refutat la passivitat. Probablement el que va succeir és que Eugeni d’Ors —en el seu combat particular contra Rousseau— no va fer més que posar de manifest quelcom ben pregó: la presència difusa a Catalunya de la pedagogia del pensador ginebrí, que es va accentuar des del moment que els nostres mestres, gràcies a les beques i als ajuts, van poder visitar l’Institut Jean-Jacques Rousseau de Ginebra, creat l’any 1912, la influència del qual ha estat estudiada pel professor Joan Soler.116

Si Eugeni d’Ors va dirigir ideològicament la pedagogia catalana durant les dues primeres dècades del segle xx, a partir de finals de 1930 —amb la creació del Seminari de Pedagogia de la Universitat de Barcelona— Joaquim Xirau va agafar el relleu que va deixar l’autor del Glosar i . Malgrat les diferències existents entre ambdós autors, coincideixen en la seva crítica a la pedagogia de Rousseau, que Xirau va expressar a Amor y mundo (1940), obra publicada

116 Soler Mata, Joan. «Entre Europa i Amèrica Llatina: Adolphe Ferrière i l’Escola Nova a Barcelona», Temps d’Educació, núm. 35, segon semestre 2008, pàg. 229-248, i «Influència i presència de l’Institut Rousseau de Ginebra en la pedagogia catalana del primer terç del segle xx», Temps d’Educació, núm. 37, segon semestre 2009, pàg. 11-38.

a l’exili mexicà però que es va afaiçonar a la Catalunya republicana. En aquest llibre, Xirau revisa els tres ideals de l’educació: 1) l’educació entesa com a procés de disciplina i reforma i que, en línies generals, coincideix amb l’educació tradicional; 2) l’educació vista com a alliberament de la personalitat de l’infant, segons un plantejament que segueix les orientacions de Rousseau pel que fa a l’espontaneïtat i, 3) l’educació axiològica, a partir del principi de l’amor. Com és lògic, Xirau se sent distant respecte a les dues primeres opcions, i així es desmarca de la pedagogia tradicional, alhora que rebutja les posicions que s’inspiren en Rousseau i, en concret, en la seva educació negativa. Val a dir, emperò, que la seva oposició al naturalisme és d’abast més general.

El naturalismo en todas sus formas, desde Spinoza hasta Freud, pasando por La Rochefoucauld, Spencer, Schopenhauer..., no ha consistido en otra cosa que en la amputación de una de las aspiraciones fundamentales de la vida, del valer al ser, de toda cosa a cualquier cosa y la consiguiente supresión de la realidad autónoma del movimiento amoroso.117

En concret, i pel que fa a la pedagogia rousseauniana, Xirau recrimina la manca d’uns ideals que poguessin donar resposta al nihilisme provocat per la recepció de les doctrines de Nietzsche.

Es preciso que la vida del educando no sea constreñida ni perturbada... Condición mínima para que el educando se eduque es, en efecto, dejarlo vivir, como afirma el naturalismo pedagógico. Pero esta condición mínima y necesaria no es en modo alguno suficiente. Rousseau no peca por carta de más, sino por carta de menos. Su afirmación no es excesiva, sino poco radical. Es, en efecto, vivir y fomentar los manantiales de la vida. Pero la vida humana no termina en el hecho de dejarse vivir. Ningún hombre digno de tal nombre limita su vida al hecho de ir viviendo… No es el hombre una realidad puramente inmanente, sino una realidad trascendente. La vida humana auténtica y plenaria tiene razones inefables que abren al mundo su corazón.118

117 Xirau, Joaquín. «Amor y mundo», Obras Completas. I. Escritos fundamentales. Barcelona: Anthropos, 1998, pàg. 182. 118 Ibídem, pàg. 258.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

Volem mencionar expressament que Eugeni d’Ors i Joaquim Xirau van coincidir en l’exaltació de la figura de Goethe, que havia de constituir el veritable referent per a la pedagogia catalana. Si Eugeni d’Ors volia ser Goethe, i es va buscar alguns pseudònims (Xènius, Octavi de Romeu) com si fossin substituts d’Eckermann, Joaquim Xirau va participar activament en el centenari de la mort de l’insigne polígraf alemany, esdevingut l’any 1932. Tant és així que va aparèixer una antologia escolar —reeditada en facsímil l’any 1981— dedicada a les escoles de Catalunya i que va ser il·lustrada per Josep Obiols. A més, l’edició portava un pròleg de Carles Riba en què es feia constar el caràcter iniciàtic d’aquell aplec. El fet és que, a través d’aquests passatges literaris, es manifestava que encara que ningú no es pot proposar viure com va fer Goethe, sí que s’ha de contemplar la manera com els grans homes han respost a les expectatives del seu destí, és a dir, com han donat resposta a la seva missió de desenvolupar una personalitat autèntica i original.119

El centenari de Goethe tampoc no va passar desapercebut als redactors de la Revista de Pedagogía, que va dedicar un número monogràfic, corresponent al mes d’abril de 1932, a commemorar aquella efemèrides. Entre altres col·laboradors —Fernando Vela, Lorenzo Luzuriaga— es va comptar amb la participació de Joaquim Xirau, que va deixar constància de la seva preferència pel naturalisme orgànic de Goethe, que regeix tota la natura, alhora que va destacar la idea de metamorfosi, que, juntament amb la noció d’evolució, comporta notables implicacions pedagògiques, ja que permet diferents formes del desenvolupament individual.

Xirau va reparar que Faust —que a parer de Spranger és una obra influïda per Rousseau— va reformular el famós inici de l’Evangeli de Joan: «En el principi era el Verb». Faust n’assaja un parell de noves redaccions: «En el principi era l’Esperit», a la qual segueix «En el principi era la Força». Finalment, Faust —després de sentir-se il·luminat en la solitud del seu gabinet— es decideix a favor de la fórmula següent, que serà definitiva: «En el principi era l’acció», amb la qual cosa es posa el descobert que la filosofia no és tant un saber de contemplació com una invitació a la praxi activa, és a dir, una acció que ens apropa —gràcies a l’exercici de la voluntat— vers l’ideal que ens hem proposat d’acord amb la nostra vocació, perquè la vida no s’arrisca en la passivitat sinó en l’acció, o, cosa que és el mateix, en l’activitat.

119 Riba, Carles. Obres Completes, IV. Crítica, 3. Barcelona: Edicions 62, 1988, pàg. 130.

Dios es la eterna afirmación, la actividad sin fin que suscita la inmensa sucesión de formas que nacen y se desarrollan y mueren y se transfiguran sin cesar. El «verbo» —concepto, idea, forma— es producto del ímpetu inagotable. En él reside el poder de irradiar eternamente todas las cosas vivientes. La actividad es el fundamento de todas las cosas. En un principio era la acción.120

Des d’aquesta perspectiva, la filosofia de Goethe —que, com indiquem, depèn de Rousseau—121 constituïa una invitació a l’acció i, per tant, al treball, perquè únicament la lluita pot salvar l’ésser humà. «La lucha salva al hombre. Su ser es su actuar. Luchar es ser y ser es luchar. Sólo en la acción constante se afirma la propia esencia».122 Xirau reclama, doncs, una pedagogia de l’acció orientada a les més altes esferes de la cultura i de la civilitat, i, en conseqüència, dels valors. És lògic que aquest plantejament reclamés una dimensió agonística per a la formació humana, una mena d’empresa autoeducativa que exigeix esforç i dedicació. Ara bé, aquesta formació personal que demana l’autorealització individual, no perd de vista la perspectiva social i, encara menys, la còsmica, des del moment que l’ànima humana i el món es troben en perfecta simbiosi: «Y sólo es posible salvarse mediante la salvación del mundo que llevamos perennemente en el alma».123

Probablement, gràcies a aquesta crida a l’acció, els mestres catalans —en el quefer del dia a dia— tenien ben present les recomanacions de Rousseau, encara que eren adaptades i aclimatades a la nostra situació particular a través de diferents mediacions: Pestalozzi, Froebel, Humboldt i Goethe, sense oblidar Krause i l’institucionisme. No es tractava de seguir Rousseau al peu de la lletra, sinó d’inspirar-se en els seus principis a fi de bastir una educació renovada, completa i integral, harmònica i natural, que afectés tots els camps de la formació per poder gaudir d’una vida de plenitud. Si analitzem els trenta principi s de l’Escola Nova , veurem que responen a aquestes quatre esferes

120 Xirau, Joaquín. «La concepción del mundo de Goethe», Revista de Pedagogía, Madrid, núm. 124 (abril 1932), pàg. 160 [També a: Xirau, Joaquín. Obras Completas, III, Escritos sobre historia de la filosofía, vol. 2, Artículos y ensayos. Barcelona, Anthropos, 2000, pàg. 226].

121 Rousseau, Jean-Jacques. Profesión de fe del vicario saboyano y otros escritos complementarios [Introducció, traducció i notes d’Antonio Pintor-Ramos], op. cit., pàg. 27.

122 Xirau, Joaquín. «La concepción del mundo de Goethe», Revista de Pedagogía, Madrid, núm. 124 (abril 1932), pàg. 161 [També a: Xirau, Joaquín, Obras Completas, III, Escritos sobre historia de la filosofía, vol. 2, Artículos y ensayos, op. cit., pàg. 226].

123 Xirau, Joaquín. Lo fugaz y lo eterno, a Obras Completas. I. Escritos fundamentales, op. cit., pàg. 306.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

(física, moral, intel·lectual, estètica), que —al seu torn— apunten vers una mateixa direcció: vivificar, és a dir, donar i promoure la vida, en totes les seves manifestacions.

És bastant clar, d on cs, que l’escola que es va impregnar de l’esperit del Moviment de Renovació Pedagògica va respondre a aquesta exigència de vivificar tot potenciant els diversos sectors de la vida: psicofísic, social i espiritual. «Tota maldat prové de la feblesa; l’infant no és dolent sinó perquè és feble; feu-lo for t i serà bo: aquell que ho pogués tot no faria mai mal». 124 Ben bé es pot dir que aquest objectiu coincidia amb l’aspiració d’aquella generació de mestres renovadors —i aquí podem esmentar el segon dels Manaments del bon mestre de Joan Bardina—, que aspiraven a formar nois i noies més for ts, més bons, més savis i més bells. Sota la influència del naturalisme, i sense perdre de vista l’influx evolucionista, Bardina —amb el pseudònim del Dr. Saimbraum— va publicar un seguit de llibres a favor de l’exercici físic, la gimnàstica i la higiene. Per la seva banda, el doctor Josep Estalella va establir una fórmula ben similar: «Ens hem proposat —escrivia l’any 1933 en referirse a l’Institut-Escola— en primer lloc fer homes bons; i si a més són for ts, millor; i si a més ens resulten savis, millor encara». Tot un programa pedagògic d’innegables ressonàncies rousseaunianes que —pel que sembla— encara no ha caducat.

Més un horitzó que una realitat

Fi n s ara hem intentat posar de manifest que la pedag ogia de Rousseau presentava una sèrie d’al·licients perquè fos adaptada a Catalunya. I la veritat és que fou adaptada, per bé que no es va produir una aplicació exacta de la filosofia de l’educació rousseauniana, la qual cosa —per altra banda— tampoc no hauria estat fàcil. Certament que es detecten una sèrie d’aspectes didàctics —l’educació evolutiva, el rebuig de la instrucció llibresca, el gust per la natura, el respecte al desenvolupament de l’infant, etc.— que van fornir un univers —molt genèric si es vol— que va propiciar la seva acomodació a les nostres escoles, per part d’uns mestres que estaven convençuts de la necessitat de canviar de soca-rel el rumb de l’educació de cara a millorar el món.

Lògicament, a pa rt i r d e 1912 els ca nals de co muni cació amb Gin ebra —santuari de la pedagogia de Roussea u— van facilitar els co nta ct es i els

124 Rousseau, Jean-Jacques Emili o De l’educació, op. cit., pàg. 51.

emprèstits i, per tant, un coneixement més apamat de la tradició pedagògica rousseauniana, adaptada als nous temps. Millor encara. Per alguns especialistes l’èxit de les idees educatives de Rousseau rau, justament, en la seva permanent actualitat o, cosa que és el mateix, en la seva per vivència, atès que —pel seu missatge d’aspirar a un «home natural»— no envelleix, atès que no depèn d’una situació històrica concreta, sinó que la seva abstracció genera una dimensió universal que no caduca i que, en conseqüència, sempre roman viva.

D’alguna manera, la ficció de l’home natural no és més que un tòpic —si se’ns permet, un tòpic utòpic, és a dir, un lloc ideal— que es manté en plena vigència —si més no teorèticament— en els cercles pedagògics, fins al punt de fornir un veritable mite que cada generació llegeix i interpreta des de la seva situació vital.

Però aquesta disposició no ens pot fer oblidar que, des de la filosofia de l’educació, pensadors tan significatius com ara Eugeni d’Ors i Joaquim Xirau es van distanciar de les propostes educatives de Rousseau, a voltes un xic simplificades i caricaturitzades. Comptat i debatut, el que Rousseau va suposar per a la nostra pedagogia —en el tombant del segle xix al xx— va ser un canvi de clima, una atmosfera nova, en el sentit que va generar un estat d’ànim, des del qual va ser possible renovar l’educació amb la introducció d’unes novetats que venien de lluny i que, directament o indirectament, estaven inspirades en el pensament de Rousseau.

Justament François Vial, a la seva monografia sobre la pedagogia de Rousseau, que data de 1920, no només en defensa la viabilitat —que al seu parer no és cap utopia—, sinó que remarca aquest estat d’ànim que influïa en l’educació de l’època.

Las ideas pedagógicas de Rousseau, por lo menos las más importantes, han pasado a nuestras instituciones y a nuestros métodos escolares; es «el espíritu» de la doctrina de Rousseau quien anima nuestra enseñanza actual. Ocurre, sin embargo, que no nos damos cuenta de ello porque, al leer el Emilio, nos sentimos sorprendidos por los aspectos pintorescos del sistema, por el vestido opulento y, con frecuencia singular, con que Rousseau ha envuelto sus ideas, ocultas por la poesía y la ficción. Seducidos por el color, dejamos escapar los principios.125

125 Vial, François. La doctrina educativa de J. J. Rousseau. Barcelona: Editorial Labor, 1931, pàg. 8-9. Podem afegir que Vial era inspector general d’instrucció pública a França i que aquesta edició va ser traduïda i prologada per Jesús Sanz, professor de l’Escola Normal de Lleida i un dels promotors de la Renovació Pedagògica.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

Quelcom similar va succeir a Catalunya, tal com hem intentat posar de manifest en aquest article. Un cop finia la seva elaboració —i només llavors— hem acudit a la introducció que els professors Josep González-Agàpito i Salomó Marquès van situar a manera de pròleg a l’edició catalana de l’Emili, apareguda l’any 1985 i quehem utilitzat en aquest treball. És fàcil de veure que la seva opinió —expressada ara fa més de vint-i-cinc anys— coincideix, en el que és més essencial, amb el fil que hem descabdellat al llarg del present article.

L’oblit relatiu de Rousseau durant el segle xix, menys intens en l’educació dels pàr vuls, es capgirà amb el traspàs de segle. La influència de l’Emili no féu cala buida sinó que desembocà en el sorgiment d’aquest moviment complex i diversificat que anomenem Escola Nova.126

Val a dir, emperò, que algunes d’aquestes novetats no encaixaven amb els principis de la pedagogia perenne, que, sobre la base de la tradició catòlica, era obser vada per molts ordes religiosos dedicats a l’ensenyament. Als seus ulls, el naturalisme de Rousseau bandejava qualsevol possibilitat de transcendència religiosa, perquè nega la viabilitat sobrenatural de l’ésser humà, en un moment en què la neoescolàstica va viure una revifalla que a Catalunya té molt a veure amb la recuperació —després de la Setmana Tràgica (1909)— de la figura de Jaume Balmes, que va esdevenir l’educador del Noucentisme catòlic. Dit amb altres mots: els noucentistes —ja fossin de vocació clàssica com Eugeni d’Ors, catòlics com els seguidors de Jaume Balmes, que van promoure una etapa brillant per a l’Església entre 1910 i 1936, amb campanyes a favor de l’escola confessional, o responguessin als esquemes axiològics de Joaquim Xirau, en la seva par ticular croada contra el nihilisme de Nietzsche— van manifestar obertament el seu rebuig de la pedagogia de Rousseau.

El que va ocórrer —tal com hem insinuat més amunt— és que la pedagogia rousseaunina no pot ser qualificada amb l’adjectiu d’atea, sinó que es tracta d’una manifestació pregonament religiosa, i, igualment, puritana, de manera que va ser atractiva —a començament del segle passat— per a tots aquells mestres que confiaven en la dimensió espiritual de l’educació. Resulta lògic que aquest aspecte fos ben estimat pels mestres partidaris de la renovació pedagògica a Catalunya, delerosos per fornir una nova moral de caire natural que —en alguns casos— es pogués posar en harmonia amb els principis més pregons del

126 Rousseau, Jean-Jacques Emili o De l’educació, op. cit., pàg. xlvii

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

cristianisme, o, com a mínim, d’un cristianisme destil·lat, lluny de dogmes i imposicions i que, tal volta, quedava reduït a una mena de deisme. En aquest sentit, podem afegir que Rousseau era un punt de partida, mai un punt i final, la qual cosa permetia que molts professionals de l’ensenyament anessin més enllà de la religió natural que va proposar el nostre autor. S’albiren, doncs, dues possibilitats: circumscriure’s simplement a la religió natural, una mena d’universal que pot afectar tots els infants, o ampliar l’ensenyament religiós de signe confessional per a aquells alumnes els pares dels quals ho desitgessin.

Qu a n arriba l’hora de l es v al oraci ons fi nal s, po dem concloure que la presència de Rousseau en la nostra pedagogia ha compor tat més un horitzó —un estat d’esperit o esperit d’època— que no pas una realitat coherent i sistemàtica. En tot cas, aquesta realitat s’ha bastit gradualment, talment com si es tractés d’un trencaclosques, amb apor tacions de diferents procedències que s’inspiraven en Rousseau. Altrament, convé tenir present que la vida a l’aire lliure i la crida a l’acció van significar que s’imprimís a l’educació una dimensió activa, que probablement no depèn directament del naturalisme de Rousseau sinó del pragmatisme de Dewey. Al cap i a la fi, no és infreqüent trobar interpretacions que consideren el pragmatisme de Dewey com una versió modernitzada del naturalisme de Rousseau, que es pot entendre com una raó pràctica, no en el sentit kantià, sinó en la línia de l’acció.

Tampoc no sembla gaire arriscat suggerir que si Rousseau exalta l’acció beneficiosa de la natura, el pragmatisme intenta adaptar o ajustar l’infant al seu medi natural. Insistim de nou en la idea que la recepció —per diferents camins— de la pedagogia de Rousseau va preparar el terreny per a l’entrada i consolidació d’aquests corrents actius, que beuen, no només del naturalisme, sinó també de l’evolucionisme (Spencer) i del pragmatisme (De wey), sense oblidar altres aportacions, com el discurs mèdic a favor de la higiene, els jocs i l’esport. No perquè sí, a la Barcelona de 1912 va tenir lloc —quan es complien dos-cents anys del naixement de Rousseau— un Congrés d’Higiene Escolar, organitzat per diverses associacions professionals de metges i mestres, que reivindicava l’escola perfecta o higiènica.127

Sigui com sigui, els nostres mestres van construir durant les primeres dècades del segle xx un corpus educatiu —que a la llarga va afaiçonar el discurs pedagògic de la Renovació Pedagògica— des de baix, a peu d’obra, a partir de

127 Monés i Pujol-Busquets, Jordi. «La higiene i la medicina escolars. De Pere Felip Monlau a Lluís Sayé», Moreu, Ángel C. (coord.) Pedagogía y Medicina. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, 2009, pàg. 83-115.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

la feina diària, amb intuïcions i reflexions, combinant la teoria amb la praxi, l’ assaig amb l’error, i restant amatents a qualsevol nove tat que procedís de l’exterior. Tres segles després del seu naixement (1712), i dos-cents cinquanta anys després de l’a parició de l’Emili (1762), podem dir que le s idees de Rousseau van ser vir de catalitzador per renovar un ensenyament que així va passar a formar part de l’avantguarda cultural. Aquí rau l’èxit de la Renovació Pedagògica, que no es pot presentar com un cos únic de doctrina, sinó com un conglomerat de novetats i influències en què Rousseau ocupa un lloc principal. Finalment, semblava que les profecies de la pedagoga sueca Ellen Key es complien: el xx havia de ser el segle dels infants, d’uns infants que Rousseau va ajudar a descobrir i situar a la història.

Després de moltes dècades de polèmica —de Rousseau es pot dir allò que s’ha aplicat a altres autors: que ha estat més combatut que discutit—, arriba l’hora de fer balanços. Més que d’una or todòxia metodològica, les idees de Rousseau —rebudes per diferents viaranys— van contribuir a canviar, no sense reticències, el món de l’escola a Catalunya —sobretot el vinculat a la Renovació Pedagògica—, que així va assumir un projecte que emfasitzava la necessitat que l’educació i la vida s’unissin en un tot. Situats en aquest punt, podem afirmar que el temps en què l’escola i la vida mar xaven per camins divergents havia quedat com una antigalla del passat.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 97-152

Assajos i estudis ASSAYS AND RESEARCHES

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació

Núm. 19 (gener-juny, 2012), pàg. 155-201

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

Assajos i Estudis

DOI: 10.2436/20.3009.01.98

El testament acadèmic de Josep Oriol Bernadet (1811-1860)

The academic testament of Josep Oriol Bernadet (1811-1860)

Francesc X. Barca Salom francesc.barca@gmail.com

Societat Catalana d’Història de la Ciència i de la Tècnica (Espanya)

Data de recepció de l’original: setembre de 2011

Data d’acceptació: desembre de 2011

RESUM

L’u de març de 1860, Josep Oriol Bernadet va llegir de torn una memòria a la Reial Acadèmia de Ciències i Arts de Barcelona titulada Sobre los sistemas generales de enseñanza en la qual es plantejava de donar resposta a unes preguntes que giraven al voltant de tres temes principals, que afectaven l’ensenyament secundari i professional en aquell moment: quines qualitats havia de tenir un professor? Quines eren les facultats que calia potenciar en l’alumne? I quines eren les necessitats requerides per dur a terme un bon sistema d’ensenyament? La vigència dels continguts i el fet que aquest text es conser vi en forma manuscrita i no hagi estat publicat encara, malgrat que des de la seva presentació hagin transcorregut 150 anys, ens ha animat a presentar-lo en aquest article. A més, el fet que l’autor morís el 30 de juliol d’aquell mateix any confereix a aquest manuscrit el valor de ser gairebé el document de les darreres voluntats de l’autor com a docent. Per això hem pensat que ben bé podria ser considerat com el seu testament acadèmic.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 155-201

Paraules clau: Qualitats del professor, facultats a potenciar en l’ensenyament, necessitats de l’ensenyament, segle xix, Barcelona, ensenyament secundari, escola industrial.

ABSTRACT

The 1st of March 1860, Josep Oriol Bernadet read a report while on shift at the Barcelona Royal Academy of Sciences and Ar ts entitled, Sobre los sistemas generales de enseñanza (O n general teaching systems) in which a pr oposal was made to answer the questions that revolved around three main issues affecting secondar y and professional education at the time: what qualities should a teacher have? What were the faculties that needed to be strengthened in students? And what were the requisites for implementing a good educational system? The validity of the content and the fact that this text is preser ved in manuscript form and has not been published yet, although 150 years have passed since its submission, has encouraged us to present it in this article. Furthermore, the fact that its author died on 30 July of that year gives this manuscript nearly the value of being the last will and testament of its author as a teacher. Hence, we thought it might well be regarded as his testament as a scholar.

Key words : professorial qualities, faculties to strengthen in teaching, teaching needs, nineteenth centur y, Barcelona, secondar y teaching, industrial school.

RESUMEN

El 1 de marzo de 1860, Josep Oriol Bernadet leyó una memoria en la Real Academia de Ciencias y Artes de Barcelona titulada Sobre los sistemas generales de enseñanza en la que se planteaba dar respuesta a unas preguntas que giraban alrededor de tres temas principales que afectaban a la enseñanza secundaria y profesional en ese momento: ¿Qué cualidades debía tener un profesor? ¿Cuáles eran las facultades a potenciar en el alumno? ¿Y cuáles eran las necesidades requeridas para llevar a cabo un buen sistema de enseñanza? La vigencia de los contenidos y el hecho de que este texto se conserve en forma manuscrita y no haya sido publicado todavía, pese a que desde su presentación hayan transcurrido 150 años, nos ha animado a presentarlo en este artículo. Además, el hecho de que su autor muriera el 30 de julio de ese mismo año confiere a este manuscrito el valor de ser casi un documento de las últimas voluntades de su autor como docente. Por lo que hemos pensado que bien podría ser considerado como su testamento académico. Palabras clave: Cualidades del profesor, facultades a potenciar en la enseñanza, necesidades de la enseñanza, siglo xix, Barcelona, enseñanza secundaria, escuela industrial.

I. El marc educatiu de Barcelona

La memòria d’Oriol Bernadet no pot entendre’s sense conèixer quines van ser les peculiaritats específiques de l’organització docent a Catalunya i en concret a la ciutat de Barcelona i com va evolucionar el context econòmic i social en què aquesta memòria s’inseria. Per això creiem que cal remuntar-se al segle anterior, quan arran de la Guerra de Successió les universitats catalanes van ser suprimides i se’n va aixecar una de nova planta a Cer vera. Barcelona es va quedar solament amb l’ensenyament dels nobles al Reial Seminari de Santiago de Cordelles, que regentaven els jesuïtes, i amb els estudis militars que s’impartien a l’Acadèmia Militar de Matemàtiques. Pel que fa a les universitats d’aleshores, s’accedia a dotze anys a la Facultat Menor de Filosofia i Arts, on s’aprenia, entre altres coses, gramàtica, aritmètica i geometria, lògica, física i geografia. Aquesta facultat donava pas a les altres, conegudes com a facultats majors, on es preparaven els metges, els advocats i els teòlegs. L’organització que acabem de descriure no era només pròpia de les universitats del nostre entorn sinó que era l’habitual de la majoria de les universitats de l’Antic Règim, i la de Cer vera no se’n va poder escapar. Del que acabem de dir es dedueix que l’ensenyament que ara en diem secundari estava inclòs dins els estudis a la universitat.

La universitat no s’ocupava de manera expressa de formar en el que se’n deien ciències útils, necessàries per al desenvolupament econòmic i industrial d’un país, sinó més aviat en les literàries i especulatives. Dels titulats universitaris, solament els metges rebien una formació més científica, i els alumnes que volien adquirir coneixements tècnics ho havien de fer als llocs de treball. Tradicionalment l’aprenentatge dels oficis s’havia anat duent a terme des de l’edat mitjana als tallers, i allí era on es transmetia la formació tècnica: mitjançant l’estructura productiva. Eren, doncs, els tallers i l’organització gremial els responsables de formar els seus aprenents de manera més o menys lligada al treball i, consegüentment, de preparar els tècnics o, com eren coneguts aleshores, els artistes, en sentit ampli del terme, que incorporava, evidentment, les arts mecàniques.1

1 Monés Pujol-Busquets, Jordi. L’obra educativa de la Junta de Comerç 1769-1851. Barcelona: Cambra Oficial de Comerç, Indústria i Navegació de Barcelona, 1987; Carrera Pujal, Jaume. La Universidad, el Instituto, los colegios y las escuelas de Barcelona en los siglos XVIII y XIX Barcelona: Editorial Bosch, 1957; i Escolano Benito, Agustín. Educación y Economía en la España Ilustrada. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 1988.

El desenvolupament econòmic succeït cap a la segona meitat del segle xviii, generat en bona mesura per l’ober tura de tots els por ts espanyols al comerç directe amb Amèrica, va donar lloc a una sèrie de canvis en la millora de les condicions de vida i va produir moviments de població del camp a la ciutat. Arran d’això, des de mitjan segle fins a final de segle, la població de Barcelona gairebé es va duplicar, sense que aquest increment compor tés el trencament del p er í metre de le s muralles medievals, un f et gai re bé ú nic a Europa. 2 És en aquesta ciutat, on no s’hi cabia i on s’havia edificat sobre les voltes i sobre carrers,3 que cada dia es feia més evident la necessitat de disposar de tècnics que comandessin el desenvolupament comercial i industrial. La creació de la Junta Particular de Comerç el 1758 i de la Reial Acadèmia de Ciències i Arts el 1764 va permetre donar resposta a aquestes necessitats. Fou així que va iniciar el seu camí un dels primers establiments educatius de formació tècnica de l’Estat espanyol com a indret separat del lloc de treball.4 La Junta de Comerç va crear entre 1770 i 1845 vint-i-tres escoles o càtedres gratuïtes on s’impartien continguts eminentment pràctics com la navegació, el comerç, el dibuix aplicat als estampats, la química aplicada a la millora dels vins i dels olis o el disseny de màquines. Juntament amb aquests estudis, i possiblement com a suport, se n’impartiren altres de més teòrics com les matemàtiques, la física, l’economia, l’arquitectura i els idiomes moderns.5

La Reial Acadèmia de Ciències i Arts també va inter venir en aquest procés. Havia estat creada el 1764 per iniciativa d’un gr up de deixebles de les classes gratuïtes de matemàtiques que impartia el jesuïta Tomàs Cerdà a l’aulari del Reial Seminari de Nobles de Cordelles. Eren metges, farmacèutics, algun noble i algun ciutadà honrat que, reunits a la rebotiga d’una farmàcia de la Rambla, van acordar de crear la Conferència Matemàtica Experimental, que poc després va rebre la denominació de Reial Acadèmia per part de Carles iii. Una de les primeres actuacions de l’Acadèmia va ser mantenir les classes de

2 El 1759 hi havia 62.000 habitants, mentre que el 1787 n’hi havia 94.000, sense comptar la guarnició militar. Vilar, Pierre. Catalunya dins l’Espanya moderna. Vol. iii. Barcelona: Edicions 62, 1987, pàg. 60.

3 Capmany, A. Memorias históricas sobre la marina, comercio y artes de la antigua ciudad de Barcelona. Madrid, 1792, iv, pàg. 368-370.

4 Per la mateixa època (1765) també es va crear la Sociedad Económica Bascongada.

5 Iglésies, Josep. L’obra cultural de la Junta de Comerç (1760-1847). Barcelona: Dalmau Ed. [Episodis de la Història, núm. 121], 1969; Ruiz Pablo, Ángel. Historia de la Real Junta Particular de Comercio de Barcelona (1758 a 1847). Barcelona: Talleres de Artes Gráficas Henrich y Cia. 1919; Barca Salom, Francesc X.; Bernat, Pasqual; Pont Estradera, Maria; Puig-Pla, Carles (coord). Fàbrica, taller i laboratori. La Junta de Comerç de Barcelona: Ciència i tècnica per a la indústria i el comerç (1769-1851) Barcelona: Cambra de Comerç, 2009.

matemàtiques que havia impar tit Cerdà fins i tot després de l’expulsió dels jesuïtes. Posteriorment va dividir aquestes classes en dues càtedres, per tal de poder assumir la gran afluència d’alumnes.6 A més, l’Acadèmia va llogar a la Junta de Comerç els seus locals —l’aulari de Cordelles— per impartir les classes de química, d’estàtica i hidrostàtica, i de taquigrafia. Així doncs, l’Acadèmia, a més d’una institució científica, era als ulls dels barcelonins un autèntic centre docent on s’havien de formar els futurs científics i d’aquesta manera complia un dels objectius dels seus estatuts, que era esdevenir un cos docent.7

Des de mitjan segle xvii fins al trienni liberal, l’Ajuntament de Barcelona va fer diversos intents per aconseguir recuperar la Universitat.8 Tanmateix, cap no va reeixir fins que va arribar el primer govern liberal, el qual va promulgar un Reglament General d’Instr ucció Pública segons el qual s’establia en cada capital de província una universitat de segon ensenyament. Aleshores l’Ajuntament va afanyar-se a crear la seva aprofitant aquells centres ja existents. Per als estudis de la Facultat d’Arts se suggeria d’aprofitar els ensenyaments que es feien a l’Acadèmia de Ciències i a la Junta de Comerç. Entre les càtedres que es veien involucrades en aquest projecte hi havia les dues de Matemàtiques de l’Acadèmia, i també la de Química, la de Física, la de Botànica i Agricultura i la d’Economia Política que s’impartien a la Junta de Comerç. Malauradament aquest experiment va durar poc, ja que el 1823 va patir un daltabaix. L’ocupació militar de les tropes franceses dels Cent Mil Fills de Sant Lluís i el restabliment del poder absolutista en la figura de Ferran vii van tenir com

6 Iglésies, Josep. «La Real Academia de Ciencias y Artes de Barcelona», Memorias de la Real Académia de Cièncias y Artes de Barcelona [Barcelona], tercera època, núm 707, vol. 38, núm. 1 (1964); García Doncel, Manuel. «Los orígenes de nuestra Real Academia y los jesuitas», Memorias de la Real Academia de Ciencias y Artes de Barcelona [Barcelona], tercera època, núm. 947, vol. lvii, núm. 3 (1998); Barca Salom, Francesc X. «La Reial Acadèmia de Ciències i Arts de Barcelona com a cos docent», Nieto, A.; Roca, A La Reial Acadèmia de Ciències i Arts de Barcelona als segles XVIII i XIX. Història, ciència i societat. Barcelona: IEC, 2000, pàg. 165-196; Barca Salom, Francesc X. «Introducción de innovaciones e implicación social. La Real Academia de Ciencias y Artes de Barcelona en el segundo tercio del siglo xix», Eä. Revista de Humanidades Médicas & Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología. Journal of Medical Humanities & Social Studies of Science and Technolog y. Vol. i, núm. 3 (abril de 2010) pàg. 1-38, http://www.ea-journal. com/art1.3/Introduccion-de-innovaciones-e-implicacion-social.pdf [darrer accés: setembre de 2011].

7 Barca Salom, Francesc X.; Lusa Monforte, Guillermo «Ensenyament de les Matemàtiques: recepció de noves tendències», Vernet, Joan; Parés, Ramon. La ciència en la història dels Països Catalans. Volum 3: De l’inici de la industrialització a l’època actual. Publicacions de la Universitat de València, Institut d’Estudis Catalans, 2010, pàg. 355-396.

8 L’Ajuntament Barcelona va fer intents reiterats i frustrats, durant la segona meitat del set-cents, per restablir la universitat, el 1749, el 1767, el 1776 i el 1777. Ventura Munné, Montserrat. «El Col·legi de Cordelles sense els jesuïtes, un projecte fracassat», Martínez Show, Carlos. Historia moderna, historia en construcción. Lleida: Editorial Milenio, 1999, pàg. 529-539.

FRANCESC X. BARCA SALOM

a conseqüències el tancament de la incipient universitat liberal i també el de l’Acadèmia, que va aturar la seva activitat científica durant onze anys però va mantenir, en canvi, actives les classes de matemàtiques que impar tia des dels inicis. Passada la Dècada Ominosa, aquesta institució va tornar a dedicar esforços a la docència amb la creació de diverses càtedres el 1835 com a preludi de la restauració de la universitat, que va tenir lloc pocs anys després.

El retorn de la Universitat a Barcelona va ser un procés llarg i dificultós que va iniciar-se i concloure en període liberal. Des de 1838, els liberals controlaven els òrgans de gove rn de la Universitat de Cer ve ra, mentre que els carlins tractaven de traslladar aquesta institució a Solsona. Finalment, el 1842 el claustre d’aquesta universitat va acordar el trasllat definitiu a Barcelona, on des de feia uns set anys, mitjançant l’agrupació d’institucions docents, s’havien establert els Estudis Generals, que actuaven de fet com a universitat. Una Facultat Menor de Filosofia i quatre de majors —de Teologia, Jurisprudència, Medicina i Farmàcia— constituïren la universitat restaurada. 9 Això va ser el primer pas per a la normalització de la societat catalana.

La promulgació del Pla Pidal el 1845 va permetre no sols modernitzar la formació universitària, de manera que les facultats de Filosofia van poder impar tir estudis d’ampliació de ciències, sinó també que es creés l’ensenyament secundari que tant va contribuït a la formació de les classes mitjanes i al desenvolupament de les capitals de província.10 El Pla Pidal no va tenir en compte els estudis tècnics, per això poc després, el 1851, va caldre promulgar per decret les Escoles Industrials. En el cas de Barcelona això es va fer per l’absorció de totes les escoles de la Junta de Comerç, que de juny a setembre van passar a constituir l’Escola Industrial Barcelonesa.11 Finalment, el 1857 la Llei Moyano va consagrar els instituts provincials i va establir les facultats de Ciències, de forma que s’establia una estructura que havia de permetre la modernització del país.

9 Puig Pla, C Activitats i perfil intel·lectual d’un científic a la Barcelona Isabelina: Llorenç Presas i Puig (1811-1875). Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona, 1994 [treball de recerca per obtenir el títol de Mestratge d’Història de les Ciències], pàg. 69.

10 Ruiz Berrio, Julio. «El Plan Pidal de 1845: Los institutos públicos dinamizadores de las capitales de provincia», CEE Participación Educativa, 7 de marzo de 2008, pàg. 28-38, http://www.educacion.es/ cesces/revista/n7-ruiz-berrio.pdf [darrer accés: setembre de 2011].

11 Lusa Monforte, Guillermo La creación de la Escuela Industrial Barcelonesa (1851). Barcelona: ETSEIB [Documentos de la Escuela de Ingenieros Industriales de Barcelona, núm. 11], 2001.

II. Biografia de Josep Oriol Bernadet

Josep Oriol Bernadet va ser deixeble directe de les escoles de la Junta i de les classes de l’Acadèmia, i fou en aquestes institucions i a la universitat on va desenvolupar bona part de la seva activitat professional. Havia nascut el 1811 a Alfar, un petit poble de l’Alt Empordà avui conegut com a Far d’Empordà, en el si d’una família de menestrals. Cap a 1819 es va traslladar a Barcelona per estudiar a les escoles de la Junta de Comerç italià, francès, física, química, dibuix, perspectiva i paisatge, i sobretot matemàtiques, matèria en la qual va ser deixeble d’Onofre Novellas, i arquitectura, en què ho va ser d’Antoni Celles.

El 1833 va obtenir el títol d’arquitecte a l’Acadèmia de San Fernando de Madrid. Per això calia presentar una instància, unes cer tificacions de bona conducta moral i política i poder demostrar mitjançant un certificat del mestre que hom s’havia dedicat a la pràctica de l’arquitectura durant dos anys. A més, havia de lliurar la memòria i els plànols d’un projecte. Si el dictamen era favorable, aleshores es passava a fer un exercici presencial on s’havia de demostrar la capacitat per al dibuix. Superat això, el candidat havia de defensar el projecte i el dibuix i passar altres proves de coneixements tècnics i generals. Oriol va presentar el projecte de disseny d’un teatre per a una capital mitjana amb capacitat per a 2.500 persones amb tots els accessoris, de manera que la forma exterior fos a la manera dels teatres antics i la interior, adequada als usos del moment. La valoració del projecte d’Oriol ens la dóna la mateixa junta examinadora en aprovar-lo per unanimitat.

En t re 1834 i 1836, Oriol va col·laborar amb An to ni Celles i el mestre d’obres Josep Mestres en l’aixecament d’alguns plànols de les restes de la muralla romana de Barcelona, com explica Pi Arimon en la seva obra clàssica.12 Com a arquitecte, Oriol va deixar diverses obres destacades, com el Balneari de la Puda, situat a Esparreguera, que va projectar el 1846 i que va dirigir el metge Manuel Arnús. Tot i que solament se’n va aixecar la meitat, va ser el

12 «Hace bastantes años que emprendimos las investigaciones y trabajos para el levantamiento del plano geométrico de estasmurallas, ayudados por la Junta de Comercio de Cataluña, á instancias de su digno vocal D. José Mariano de Cabanes, la cual nombró por la parte facultativa a los arquitectos D. José Oriol y Bernadet y D. José Oriol Mestres [s’estava referint a Josep Mestres i Gramatges], quienes, justo es decirlo, desempeñaron su cometido con inteligencia y de modo que claramente prueba su entusiasmo por todo lo que atañe a la historia monumental del arte que profesan». Pi i Arimon, Andrés Avelino. Barcelona antigua y moderna o descripción é historia de esta ciudad desde su fundación hasta nuestros días. Barcelona: Imprenta y Librería Politécnica de Tomás Gorchs, vol i, 1854, pàg. 325.

FRANCESC X. BARCA SALOM

primer edifici modern dedicat a les aigües mineromedicinals de Catalunya i d’Espanya, ja que el de Caldes de Montbuis’aixecà el 1853 i el de Carratraca (Màlaga) s’inaugurà el 1855. Un altre projecte d’Oriol va ser l’Hospital Mental de la Santa Creu a Nou Barris, que era destinat a malalts mentals de manera que poguessin ser atesos de forma separada dels altres pacients i evitar, així, els maltractaments. Oriol va col·laborar estretament amb el doctor Emili Pi i Molist, amb qui va fer alguns viatges a diferents hospitals psiquiàtrics europeus.13 Malauradament la construcció d’aquest hospital no es va fer en vida d’Oriol sinó que la manca de recursos la va endarrerir fins a 26 anys després de la seva mort. Finalment, Oriol també va projectar la fàbrica d’estampats de Can Ricart a Sant Martí el 1853. Aquesta fàbrica ha estat recentment objecte de lluites ciutadanes en defensa de la preser vació del patrimoni industrial de la ciutat de Barcelona. Oriol va exercir també de 1842 a 1847 com a arquitecte municipal de Sabadell, on va traçar el primer plànol de l’eixample, va construir l’hospital i la casa de beneficència. A més, com a agrimensor i director de camins veïnals va participar en la construcció de les línies de tren de Barcelona a Granollers i de Barcelona a Sant Joan de les Abadesses.14

Però l’activitat d’Oriol no es va limitar a l’exercici de l’arquitectura sinó que l a va compaginar amb la docència al llarg de tota la vida. El 1836 va ser nomenat catedràtic de Matemàtiques a la Societat Econòmica d’Amics del País de Tarragona, institució il·lustrada que havia estat creada per l’arquebisbe Francesc Armanyà el 1787 i on Oriol va impartir classes fins al 1840, en què, en transformar-se en Societat Arqueològica, va cloure les activitats docents. Novament a Barcelona, Oriol es va ocupar d’una de les càtedres de Matemàtiques de la Reial Acadèmia de Ciències i Arts, la que havia estat ocupada successivament per Isidre Gallarda, Josep Alegret i Joan Roges i per a la qual Oriol s’havia ofert com a substitut el 1836, poc abans de marxar a Tarragona.15

13 Es pot consultar l’obra de Pi i Molist, Emilio. Proyecto Médico Razonado para la construcción del Manicomio de Santa Cruz de Barcelona, conforme al cual ha levantado sus planos el arquitecto D. José Oriol y Bernadet. Barcelona: Imprenta y Librería Politécnica de Tomás Gorchs, 1860.

14 Tatjer Mir, Mercedes. «Josep Oriol Bernadet (1811-1860) i la seva aportació a la ciència, la tècnica i l’arquitectura del segle xix», Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universitat de Barcelona, vol. x, núm. 582, 10 de maig de 2005, http://www.ub.es/geocrit/b3w-582.htm [darrer accés: setembre de 2011].

15 Barca Salom, Francesc X. «La Càtedra de Matemàtiques de la Reial Acadèmia de Ciències i Arts de Barcelona (1766-1870). Més de cent anys de docència de les matemàtiques», Navarro, Víctor [et al.] (coord.). Actes de les II Trobades d’Història de la Ciència i de la Tècnica. Barcelona: SCHCT, 1993, pàg. 91-106

El 1841, la Junta de Comerç li va encomanar a Oriol una nova càtedra dedicada al dibuix lineal. Aquesta càtedra va dependre inicialment de l’Escola de Nobles Ar ts, nom que havia adoptat des de 1825 l’Escola Gratuïta de Disseny creada per la Junta el 1775. En aquesta escola es va començar a ensenyar dibuix de flors aplicat al disseny d’estampats, però a poc a poc es va anar establint una separació entre les ar ts aplicades a la indústria i les belles arts, adquirint cada vegada més pes aquestes últimes en detriment de les primeres. Aquest canvi d’orientació va fer més evident la necessitat de crear una nova càtedra destinada a impartir dibuix no artístic aplicat a la indústria, que va ser la que va ocupar Oriol. 16 No era aquest el primer cop que impar tia aquest tipus de continguts, ja que l’any abans el Col·legi Carreras li va confiar unes classes de dibuix lineal. El Col·legi Carreras era un establiment educatiu privat creat a Barcelona el 1816 i que aleshores ocupava el palau del comte de Centelles a la baixada de Sant Miquel i que el 1846 es va traslladar a Sant Ger vasi de Cassoles.17

Oriol va escriure diversos manuals sobre dibuix lineal, sobre aritmètica i geometria i sobre càlcul mercantil que foren llibres de text utilitzats en la formació de nens i joves.18 El 1841 va publicar Elementos de geometría y Dibujo lineal para uso de las escuelas primarias , on deixava clara la importància i utilitat del dibuix. El 1843 va treure a la llum el Tratado elemental completo de Dibujo lineal con aplicación a las ar tes, on defensava la necessitat del dibuix com a formació bàsica no sols dels operaris com els fusters, ebenistes, paletes o serrallers sinó també dels professionals com els metges, els físics, els dissenyadors de màquines o els arquitectes. El dibuix era per Oriol la clau del bon funcionament d’un país:

16 Vélez Vicente, Pilar «El dibuix, base de l’aprenentatge tècnic i artístic. L’Escola Gratuïta de Disseny. La Classe d’Arquitectura. La Classe de Dibuix Lineal», Barca Salom, Francesc X.; Bernat, Pasqual; Pont Estradera, Maria; Puig-Pla, Carles. Op. cit, pàg. 69-71.

17 Informació proporcionada per la professora Maria Lluïsa Gutiérrez Medina, que generosament ens ha lliurat els textos de les entrades Col·legi Carreras i Carlos Carreras y de Urrutia que ha redactat per publicar al Diccionari pedagògic català que elabora la Societat Catalana de Pedagogia, filial de l’Institut d’Estudis Catalans

18 La Aritmética de las escuelas y del comercio, y el álgebra mercantil (1839-40), Elementos de geometría y Dibujo lineal para uso de las escuelas primarias (1841), Tratado teórico práctico completo de Aritmética, álgebra mercantil y teneduría de libros (1841), Los rudimentos de Aritmética, o sea las principales definiciones, tablas y reglas de esta ciencia: para uso de las escuelas de niños y niñas (1842), Manual de Aritmética para niños y niñas (1842), Manual de álgebra para uso de las escuelas (1844), Manual de Aritmética demostrada: al alcance de los niños (1848), Ejercicios de Aritmética usual y comercial, para uso de las escuelas (1846), Elementos de geometría y Dibujo lineal para uso de las escuelas, colegios e institutos (1846) i Los rudimentos de la Aritmética (1850).

Las ventajas de este estudio son inmensas: vosotros comenzáis a sentirlas y a recoger el fr uto de vuestra aplicación en un ar te tan poco cultivado hasta ahora en nuestro suelo. Día vendrá en que tan razonado estudio [el dibujo] ocupará la atención de nuestros fabricantes, de nuestros artesanos y artistas, y entonces, solo entonces, podrá competir sus artefactos con los que a tan caro precio nos vienen del extranjero.19

El 1845, pocs anys després de ser restaurada la Universitat de Barcelona, el degà de la Facultat de Filosofia, aleshores Pere Vieta, va escollir Oriol Bernadet com a catedràtic substitut de Matemàtiques Elementals. Vieta coneixia molt bé Oriol, ja que havia estat primer deixeble seu a la càtedra de Física i més tard company a les escoles de la Junta de Comerç. Arran d’aquest nomenament Oriol va deixar les classes de Matemàtiques de l’Acadèmia que impartia des de 1843. L’acta de les sessions d’aquesta institució en deixen constància:

Habiéndose hecho presente que D. José Oriol y Bernadet había dejado de regentar la Cátedra de Matemáticas por habérsele conferido una de la Universidad literaria y que provisionalmente le había sustituido D. Cayetano Riera, quien deseaba que se le relevase de semejante encargo por no permitírsele sus muchas ocupaciones seguir en su desempeño, la Academia acordó que por la Sección de Ciencias Físico-Matemáticas se proveyese a dicha enseñanza sin necesidad de nueva resolución de este Cuerpo Científico.20

El 1846 Oriol va aprovar per unanimitat a la Universitat de Barcelona el grau de batxiller en ciències tot convalidant tres cursos de filosofia que havia rebut entre 1821 i 1823 al convent de San Agustí durant el període del trienni liberal en què va funcionar la Universitat de segon ensenyament. Formaven el tribunal Pere Vieta, Miquel Colmeiro, Onofre Novellas, Antoni Prat i Manuel Milà. El mateix any va convalidar també els cursos rebuts a la Junta de Comerç

19 Oriol Bernadet, José. Elementos de geometría y Dibujo lineal para uso de las escuelas primarias por... Profesor de Matemáticas y Arquitectura Civil y Director de Dibujo Lineal por la Nacional Junta de Comercio. Barcelona: Imprenta de Joaquín Verdaguer, 1841. Del pròleg que porta el títol: «A los alumnos de dibujo lineal del Colegio de D. Carlos Carreras», pàg. iv.

20 «Acta de 20 de noviembre de 1845», Reial Acadèmia de Ciències i Arts de Barcelona (RACAB). Libro de actas 1835-1849, vol. 4, pàg. 113v-114.

i a l’Acadèmia de Ciències per obtenir la llicenciatura. A més, en virtut de la llei de 26-11-1845, va ser admès com a doctor en Ciències. D’aquesta manera va poder accedir a fer els exercicis que li permetien esdevenir regent de primera classe i guanyar la càtedra de Matemàtiques Elementals amb un discurs sobre les seccions còniques.21

Amb la creació dels instituts provincials, la Facultat Menor de Filosofia i Arts va convertir-se en l’Institut de Segon Ensenyament, com es pot veure als documents d’obertura dels cursos 1849-1850 i següents, on s’esmenta aquest institut com a agregat a la Universitat, i Oriol hi figura com a professor de Matemàtiques Elementals.22 El maig de 1859, Oriol va ser nomenat director d’aquest institut i exercia aquest càrrec quan li va sobrevenir la mort.

La càtedra de Dibuix que Oriol impartia a la Junta de Comerç va passar, com la resta de càtedres i escoles, a constituir l’Escola Industrial Barcelonesa, com hem explicat abans. Als documents inicials d’aquesta escola, Josep Oriol hi figura com a professor de Matemàtiques de primer curs dels ensenyaments elementals i de Dibuix de primer i segon dels ensenyaments elementals i de primer i segon dels estudis d’ampliació, amb el suport d’un ajudant.23 Cal aclarir que els primers anys, l’Escola Industrial Barcelonesa sols impartia els ensenyaments elementals i d’ampliació. Hi faltaven els estudis superiors o d’enginyeria industrial. A l’Escola esperaven que la reforma dels estudis que prometien els progressistes els autoritzés a implantar el nivell que els faltava. Però això no va arribar, malgrat les intenses gestions que tant el mateix Oriol com el professor de Mecànica Hilarión Bordeje varen fer a l’Ajuntament, amb la intenció que aquest es pronunciés en favor d’aquest canvi, com va fer, sense cap èxit immediat. Va caldre esperar uns decrets d’agost i setembre de 1860 perquè l’ensenyament tècnic superior pogués ser impartit a Barcelona. El decret de 28 d’abril de 1861 va autoritzar les escoles de Barcelona, Sevilla i València a realitzar exàmens per obtenir el títol d’enginyer mecànic o químic. Des d’aleshores va passar a ser denominada Escola Superior Industrial de Barcelona.24 Però Oriol ja era mort.

21 «Expediente personal de José Oriol y Bernadet» [ref. 01-4023], Arxiu Històric de la Universitat de Barcelona.

22 Solemne apertura Universidad de Barcelona. 1845-1846; 1848-1849, 1849-1850; 1850, 1852; 1854 Barcelona: Universidad.

23 Lusa Monforte, Guillermo. Op. cit., 2001, pàg. 47.

24 Lusa Monforte, Guillermo. La dificil consolidación de las enseñanzas industriales (1855-1873). Barcelona: Documentos de la Escuela de Ingenieros, núm. 7, 1997, pàg. 47, i Lusa Monforte, Guillermo. Documentos de los primeros años de la Escuela Industrial Barcelonesa (1851-55). Barcelona: Documentos de la Escuela de Ingenieros, núm. 6, 1996, pàg. 78-79.

Jo s ep O riol Bernad et v a ser també acadèmic de la Rei al Acadèmia de Ciències i Arts de Barcelona (RACAB). Hi fou admès el gener de 1836 amb destinació a la Direcció d’Òptica i Cosmografia, després d’haver presentat un memorial el desembre de l’any anterior, i com era preceptiu, el 28 de gener va llegir l’oració gratulatòria. En aquesta institució hi va ocupar diversos càrrecs. En fou bibliotecari (1841), tresorer (1842), vicepresident (1856) i finalment president (1857). El 1859 va presidir la Secció de Ciències Fisicomatemàtiques.25 A l’Acadèmia, Oriol va presentar diverses memòries: Memoria sobre la teoría del claro oscuro (1836), Memoria relativa a los estudios que el nuevo reglamento de la Escuela de Nobles Artes de San Fernando señala (1848), Elogio histórico de D. Onofre Jaume Novellas (1850), Condiciones filosóficas y artísticas de los monumentos (1854), Sobre las columnas triunfales (1855), Elogio necrológico del académico D. José Melchor Prat (1856). Finalment el primer de març de 1860 va llegir de torn la memòria Sobre los sistemas generales de enseñanza. L’acta que es va aixecar d’aquesta sessió deia:

Acto continuo el Sr. Oriol pasó a leer una memoria sobre los sistemas generales de enseñanza. Concluida la lectura el Sr. Presidente invitó a los socios a que hicieran sobre ella las obser vaciones que considerasen convenientes; y no habiendo quien tomase la palabra, se dio el asunto por concluido prometiendo el Sr. Oriol presentar el extracto en la sesión próxima.26

L’acte va comptar amb l’assistència dels acadèmics següents: Josep Antoni Llovet i Vall-llosera, que n’era el president, Hilarión Bordeje Pina, Antoni Rave i Bergnes, Joan Monjo i Pons, Josep Roura i Estrada, Francesc Dunand i Sicre, Francesc Domènech i Maranges, Ramon Avellana i Pujol, Fructuós Plans i Pujol, Vicenç Munner i Valls, i Ferran Rodríguez de Alcántara i Deops, que era el secretari de la institució.

Josep Oriol Bernadet va morir el 30 de juliol d’aquest mateix any als banys de les Escaldes a Andorra, on s’havia traslladat per guarir-se d’una malaltia pulmonar adquirida a Roma deu anys abans, a causa de les emanacions de les llacunes d’aquesta ciutat. Fou enterrat al cementiri de Villeneuf du Fleur y, i el 1863 les seves restes es van traslladar a Barcelona.

25 «Expediente personal de José Oriol y Bernadet», Arxiu RACAB.

26 «Acta d’1 de març de 1860». RACAB. Libro de actas 1858-1871, vol. 6, pàg. 23v

III. El contingut de la memòria

Josep Oriol Bernadet comença la seva memòria amb un elogi al Pla Pidal, amb el qual s’havien organitzat els ensenyaments a Espanya. Segons ell, aquest pla havia permès dignificar el treball de professor fins a convertir-lo en honorable, ja que fins aleshores era considerat:

poco menos que en desprecio, a pesar de contarse en aquel inatendido Cuerpo personas las más distinguidas por sus profundos conocimientos en los varios ramos del saber humano y por la larga experiencia adquirida en el difícil ar te de comunicar a los demás conocimientos, con el método y claridad, con la sencillez y persuasiva que hacen de la enseñanza una especie de sacerdocio.27

Després d’aquesta introducció, Oriol va centrar el seu treball explicitant quin era el seu objectiu: exposar els principis generals de l’ensenyament aplicables als professors de matemàtiques. Aquesta havia estat, com hem vist abans, una de les principals activitats aquè ell havia dedicat la major part de la vida. Tot seguit, potser per educació o per costum, Oriol va demanar als assistents, mostrant una certa humilitat, que no s’estiguessin de corregir les seves opinions si així ho consideraven convenient. Val a dir que, segons ens diu l’acta, en acabar la sessió no hi va haver cap pregunta. Tanmateix, juntament amb el manuscrit es conser va un text de dos fulls i sense signar que duu el títol de «Obser vaciones a la memoria», on algun dels assistents va deixar per escrit les seves discrepàncies sobre el que allí s’havia dit. No sabem quin dels acadèmics en fou l’autor, el que sí que sembla evident és que, en lloc d’inter venir al final de l’acte, va preferir plasmar per escrit la seva opinió per possiblement lliurarla a l’autor. D’ara en endavant l’anomenarem l’acadèmic anònim.

La memòria està estructurada en tres parts. La primera parla de les qualitats del professor, la segona, de les facultats que cal potenciar en els alumnes, i la tercera, sobre les necessitats bàsiques per aconseguir un bon sistema d’ensenyament.

27 Arxiu de la Reial Acadèmia de Ciències i Arts de Barcelona [ARACAB] 2.1.20 (101.7). Memoria sobre los sistemas generales de enseñanza. Leída en Junta general de la Academia de Ciencias Naturales y Artes de Barcelona el 1 de mar zo de 1860 por D. José Oriol y Bernadet, pàg. 1

Així doncs, el primer punt presenta la descripció i l’anàlisi de les qualitats morals i físiques que hauria de tenir tot professor. Cal deixar clar que en tot moment s’està referint a un catedràtic de secundària o d’ensenyament professional, amb el que això representava en aquell moment històric. D’aquesta figura, Oriol afirmava que el seu:

elevado Ministerio es verdaderamente digno de la distinción más honrosa por par te de la Superior Autoridad ilustrada; porque de su buen o mal desempeño depende a no dudarlo el progreso intelectual y moral de las clases medias y elevadas de la sociedad, el completo desenvolvimiento de las carreras profesionales y especiales destinadas a dar movimiento y vida a los abundantes gérmenes de riqueza y prosperidad.28

Per això, considerava que per exercir aquesta feina calien qualitats intellectuals, qualitats morals i també qualitats físiques. Respecte de les primeres, creia que era imprescindible conèixer a fons la matèria que s’explica:

todos los caminos, todas las revueltas […] que pueden emplearse para demostrar analíticamente, ya sea sintéticamente los principios constitutivos de la ciencia. También ha de tener conocimiento de los sistemas de enseñanza y de los métodos particulares puestos en práctica por los profesores más acreditados.29

A aquesta qualitat intel·lectual calia afegir-ne d’altres de tipus moral sense les quals el professors no podria ser mai respectat pels alumnes:

No, jamás sacará discípulos aventajados el Profesor que haga gala de inmoralidad o irreligión, que no se avergüenza de ser un mal esposo, un descuidado padre, un hijo ingrato, un pérfido amigo, un mal ciudadano; que a un carácter brusco, intratable, añada un temperamento bilioso y violento, unos modales toscos o groseros, un genio fogoso y precipitado; solo el ejercicio cumplido de la virtud, en el sentido más lato de esta santa palabra; solo la dulzura, la calma, la amabilidad, la finura en el trato; solo atesoran-

28 Ibídem, pàg. 3.

29 Ibídem, pàg. 4.

do el precioso don de gentes, es como el Preceptor de la juventud puede hacerse escuchar con atención de sus discípulos, captarse su estimación y simpatía y obtener de su enseñanza el verdadero utile dulce del poeta.30

Així doncs, perquè el professor sigui respectat cal que primer es respecti a si mateix i a tots aquells que l’envolten. Oriol ho resol amb el proverbi llatí Nosce te ipsum , que procedia d’una inscripció grega trobada al temple d’Apol·lo a Delfos que significava: coneix-te a tu mateix i coneixeràs l’univers i els déus. Per això aconsellava al professor que emprés un llenguatge afable i afectuós, de manera que es mostrés sempre simpàtic, alegre, tranquil i content durant tota la classe, per poder així transmetre satisfacció als alumnes. Sols així aconseguiria ser estimat i venerat pels deixebles i aconseguir el que també resumeix amb una altra locució llatina, Utile dulce. Barrejar l’útil amb la dolçor era un tema que venia de la poesia d’Horaci. 31 Es feia ser vir en les obres didàctiques per justificar que es combinessin elements amens amb els més durs coneixements, per tal de fer més digerible la disciplina. Aquest plantejament es va tenir molt en compte a partir del segle xviii.

A les qualitats intel·lectuals i morals, Oriol n’afegia unes altres de tipus físic que podrien fins i tot anul·lar les anteriors. S’estava referint a l’existència d’un defecte físic greu o que afectés, per exemple, la dicció i a tots els altres que poguessin produir hilaritat en els alumnes o be distreure’ls. Aquesta actitud tan estricta d’Oriol no era compar tida per l’autor de les obser vacions abans esmentades, el qual puntualitzava:

Aquí sería conveniente distinguir según la edad de los alumnos. Cuando estos no son niños y el profesor tiene una superioridad intelectual bien marcada, no le desprestigia un defecto físico mientras no sea repugnante.32

En definitiva, Oriol considerava que el professor havia de ser considerat pels seus deixebles com un ésser superior tant pels seus coneixements com per

30 Ibídem, pàg. 6.

31 La locució llatina Omne tulit punctum, qui miscuit utile dulci (Ha obtingut un consens unànime qui ha integrat la dolçor amb la utilitat) apareix a l’Ars poetica d’Horaci (vers 343).

32 Arxiu de la Reial Acadèmia de Ciències i Arts de Barcelona [ARACAB] 2.1.20 (101.7). Memoria sobre los sistemas generales de enseñanza. Leída en Junta general de la Academia de Ciencias Naturales y Artes de Barcelona el 1 de mar zo de 1860 por D. José Oriol y Bernadet, «Obser vaciones a la memoria».

FRANCESC X. BARCA SALOM

les seves virtuts, ja que la seva feina comportava qualitats de tipus sacerdotal. Aquesta comparació entre la feina del mestre i la del capellà la repeteix en tres ocasions al llarg de la memòria.33

Després de delimitar les qualitats intel·lectuals, Oriol es proposa de conèixer quines facultats cal potenciar en l’alumne per aconseguir el seu màxim rendiment, i n’esmenta cinc: l’atenció, la memòria, el judici, el raciocini i la imaginació.

Per aconseguir l’atenció de l’alumne, Oriol recomana nou regles que van en la direcció de l’organització de la classe, primer, i de l’actitud de l’alumne i del professor, després. Sobre la disposició de l’aula, proposa situar els bancs en graderia, que els petits ocupin les primeres fileres i es col·loqui una tarima per al professor, de manera que vegi la cara de tots els seus alumnes. Aquests havien de tenir una postura correcta i mantenir els quaderns i els llibres a les car teres fins que el professor els digués que els traguessin. A aquells que no estiguessin atents, el professor els avisaria el primer cop, i si no li feien cas, els castigaria la segona vegada que es distraguessin.

El professor, per la seva banda, hauria de tenir en compte el tipus d’alumnat i les dificultats d’aprenentatge. Oriol li aconsella que dirigeixi la mirada cap als alumnes amb el propòsit de convèncer-los i li recomana que els parli amb veu clara i pausada. Cal que mostri interès per la formació, de manera que els alumnes vegin que no posa cap impediment a resoldre els dubtes que li presentin, no sols durant la classe sinó a totes hores, fins i tot a casa seva. Es tracta, doncs, que vegin que:

no es el mezquino sueldo el móvil de su conducta hacia sus queridos discípulos, sino el deseo de hacerles bien, de transmitirles lo que él sabe, lo que le ha costado largas vigilias, lo que le ha hecho digno de merecer la confianza del gobierno y el aprecio y gratitud de las familias.34

33 «hacen de la enseñanza una especie de sacerdocio, el más respetable y digno sin duda, después del que tiene por objeto la dirección de nuestras conciencias y la explicación de las doctrinas de nuestra Religión sacrosanta», Arxiu de la Reial Acadèmia de Ciències i Arts de Barcelona [ARACAB] 2.1.20 (101.7). Memoria sobre los sistemas generales de enseñanza. Leída en Junta general de la Academia de Ciencias Naturales y Artes de Barcelona el 1 de mar zo de 1860 por D. José Oriol y Bernadet, pàg. 1; «Tales son las cualidades intelectuales y morales que deben adornar a los Profesores, para desempeñar dignamente el sublime sacerdocio de la enseñanza pública», ibídem, pàg. 6; «las cualidades que se requieren para desempeñar dignamente el elevado Sacerdocio de la enseñanza», ibídem, pàg. 30.

34 Ibídem, pàg. 10.

Respecte a la facultat de la memòria, Oriol suggereix d’utilitzar-la principalment per adquirir més aviat idees que paraules, ja que aquestes s’obliden i aquelles no. Està en contra que els alumnes aprenguin de memòria definicions, regles i excepcions sense haver-ne adquirit primer el fonament, a fi d’evitar el que era habitual en aquell moment:

de formar papagayos para contestar como tales el día del examen, de obtener un gran número de eruditos a la violeta, que antes de un año de haber pasado el umbral de la escuela o del Instituto, hayan logrado olvidar completamente lo que aprendieron tan fácilmente, sin más trabajo que el de su memoria.35

Los eruditos a la violeta (1772) era una sàtira de José Cadalso (1741-1782) contra un tipus d’educació, freqüent en aquells anys i en altres de posteriors, basat en l’aprenentatge de memòria únicament per poder superar l’examen. El subtítol que aquest llibre portava era força clarificador del contingut: Curso completo de todas las ciencias, dividido en siete lecciones, para los siete días de la semana, publicado en obsequio de los que pretenden saber mucho estudiando poco. El títol, en canvi, es referia al per fum de violeta que era preferit pels joves d’aquells anys. Tanmateix, Oriol creia que la memòria ben emprada era un recurs important per a l’ensenyament i enumerava vuit regles bàsiques perquè l’alumne comprengui abans que memoritzi i que sols ho faci de les idees. Així doncs, recomana repetir les idees en veu alta i, si es creu convenient, escriureles amb el llenguatge propi de l’alumne de manera regular. Es tracta, doncs, de cultivar la memòria, però no pas per aprendre paraules sinó per retenir idees.

La utilització mesurada de la memòria que fa Oriol va ser objecte d’una altra puntualització de l’acadèmic anònim. Aquest considerava que en determinades etapes de l’educació, principalment en la infància i l’adolescència, era bo cultivar la memòria principalment en matèries com les llengües, les ciències naturals i la història:

La memoria es un vasto almacén que debemos llenar. La dificultad está en el orden y elección de lo que ha de atesorar a saber: principios en tratándose de ciencias racionales y, morales, hechos en las naturales e históricas, formas y tipos en las de ar te e imitación. El buen gusto se forma en los jóvenes por la simple imitación, antes y aun mejor que analizándoles las

35 Ibídem, pàg. 11.

FRANCESC X. BARCA SALOM

bellezas de los clásicos, aprendiendo de memoria trozos selectos. La prosodia y la ortografía se adquieren mejor con el uso que con las reglas gramaticales. El estudio de una lengua es trabajo casi exclusivo de la memoria, de manera que no son las gramáticas más razonadas, sino las más sencillas y abundantes en temas bien escogidos, las que dan mejores resultados.36

La facultat del judici, tan aplicable a les ciències, Oriol la considera fonamental, ja que és la que ha de permetre a l’alumne decidir entre allò que convé o no convé a un determinat atribut. En el cas de les matemàtiques els judicis que s’emeten són exactes i es basen en axiomes i proposicions, mentre que en les ciències de l’obser vació es poden emetre judicis discutibles o equivocats si es basen en supòsits falsos. Per tot això recomana seguir cinc regles encaminades a no permetre la formació de judicis si no es basen sobre objectes ben coneguts o es fonamenten en raonaments independents dels sentits. Suggereix aprofitar l’ocasió per fer veure als alumnes:

lo absurdo de los juicios que se forman de lo que ven, de lo que oyen, de los que leen y sobre todo de los juicios que ellos emiten en lo que dicen y en lo que escriben.37

La raó, segons diu Oriol, és la reina de les facultats i la responsable d’establir el fre a la imaginació. Sembla bastant clar que la importància que atorga a la raó per sobre de les altres fa cultat s és perquè Oriol s’e stà referint a les matemàtiques. Per això, en parlar de la facultat del judici desaconsella l’ús dels sentits com a forma d’aprenentatge i arrenca la disconformitat de l’acadèmic anònim, que considera que Oriol fa una aposta massa gran pel mètode deductiu i s’oblida de la inducció:

En la formación de juicios y aplicación del raciocinio me parece demasiado severo el autor consintiendo casi exclusivamente el método deductivo, siendo así que el inductivo es el más importante para las ciencias de hecho y obser vaciones.38

36 Ibídem, «Obser vaciones a la memoria».

37 Ibídem, pàg. 15.

38 Ibídem, «Obser vaciones a la memoria».

Finalment la facultat de la imaginació ha de trobar-se subordinada a la raó, de manera que pugui ser considerada com a inventora. Amb una imaginació poderosa controlada per una raó cultivada, la humanitat ha pogut donar genis de gran nivell com Rafael, Miquel Àngel o Cer vantes.

Per aconseguir que aquestes facultats puguin desenvolupar-se adequadament fa falta que la classe disposi d’uns mitjans mínims. Oriol es qüestiona quines han de ser les necessitats per a un bon si stema d’ensenyament, i la resposta la troba a partir d’un seguit de preguntes que es fa sobre temes concrets: el nombre d’alumnes per classe, la distribució horària de les matèries, la utilització dels llibres de text, el repartiment del període de classe i els mitjans per crear en els alumnes l’afició a l’estudi.

A la pregunta si hauria de limitar-se el nombre de deixebles confiats a un professor i quin hauria de ser aquest límit, Oriol respon que no haurien de ser més de 50 a les classes de lletres o ciències, és a dir, a les teòriques, i no més de 20 a les classes de belles arts, és a dir, a les classes pràctiques, en lloc de les 150 a 200 persones que diu que hi ha en algunes assignatures en l’ensenyament secundari.39 Sols així es podrà garantir que el professor pugui avaluar tots els alumnes tres cops al mes tot preguntant a cinc o sis cada dia. A més, aquesta pràctica els incentivarà a estudiar regularment, encara que només sigui per por de ser preguntats. En canvi, si a la classe hi ha un nombre molt elevat d’alumnes, la feina del professor serà més difícil i es veurà abocat a desatendre’n alguns en favor d’altres produint el desinterès per l’estudi entre els de pitjor aprofitament.

La segona qüestió és si convé que les lliçons d’una assignatura siguin diàries o alternin amb les d’altres assignatures. Aquí, Oriol conclou que les d’arts haurien de ser diàries, mentre que les de ciències i lletres, en dies alterns. La docència diària de les arts la justifica per la necessitat de:

hacer de cada día más entusiasta su afición al estudio de las obras maestras del arte; más profunda y sostenida su contemplación de las bellezas de la creación.40

Mentre que en el cas de les ciències i les lletres proposa que alternin les dues més difícils de les quatre que es puguin simultaniejar, a fi d’oferir:

39 Ibídem, pàg. 17.

40 Ibídem, pàg. 19.

al entendimiento el tiempo conveniente de una lección a otra para discurrir sobre la materia del libro y para meditar acerca de la explicación del Profesor.41

Defensa el seu argument amb els resultats poc satisfactoris que s’obtenien en aquell moment precisament per no haver seguit aquest criteri i haver triat el plantejament oposat, és a dir, posar diàriament les lliçons difícils i haver alternat les fàcils. Respecte a aquest punt, l’acadèmic anònim va fer també la seva puntualització. A ell no li semblava tan provat que les matèries difícils haguessin de ser alternes i les fàcils diàries, i introduïa un altre factor a tenir en compte, que era l’edat de l’alumne:

A mi me parece que aquellas asignaturas que tienen mayor extensión y que más necesitan de la explicación del profesor para su inteligencia deberían ser diarias. Dicha asignatura demasiado abstracta y que exija grandes esfuerzos de inteligencia, si por otra parte tiene poca extensión, es susceptible de reducirse a pocos principios, como la metafísica estaría mejor en lecciones alternadas. También influye la edad. Los más jóvenes no pueden fijar por mucho tiempo la atención en una materia, y les convienen lecciones breves o variadas y frecuentes. Más adelante las lecciones pueden abrazar mayor extensión de materia y ser menos frecuentes.42

La tercera qüestió és si convé que els escolars facin l’estudi en una obra de text, o és preferible que escriguin en quaderns les lliçons del seu professor per estudiar després a través d’aquests quaderns. Aquí Oriol comença per defensar l’ensenyament oral pel que representa de claredat i força vital respecte a l’escrit:

Enseñando directamente el profesor, eleva o simplifica su lenguaje, se hace más o menos popular, pero poniéndose siempre al alcance de los que le escuchan; acelera o retarda su locución, cambia o repite su frase, rectifica o completa su lección, reanima o descansa la atención y ofrece a la inteligencia las distracciones que necesita o el estudio que demanda.43

41 Ibídem, pàg. 19.

42 Ibídem, «Obser vaciones a la memoria».

43 Ibídem, pàg. 20-21

Ta n mat eix, com a la pràctica són molts els professor s, segons confes sa Oriol, que dicten perquè l’alumne ho copiï al quadern, potser en aquest cas seria més recomanable emprar llibres de text:

Que necesidad hay de distraerlos en un trabajo de taquígrafo o de amanuense, mientras que prestando su atención a la viva voz de su Maestro, podrían sacar tan grande partido de las ventajas notables que la recomiendan.44

En conseqüència, sense menystenir la classe oral, Oriol defensa el llibre de text com un mitjà perquè l’alumne pugui retenir les idees explicades i perquè el professor tingui la possibilitat d’ometre alguns temes que el deixeble pugui completar després pel seu compte:

Un buen libro de texto suple a estas imposibilidades de la enseñanza oral, pues no solo puede contener lo que no debe decir el Profesor, si que permite también repasar cuanto se quiera lo que ha dicho ya, y prepararse para entender mejor lo que le falta decir en las explicaciones subsiguientes.45

La quarta pregunta també gira al voltant dels llibres de text. Oriol es planteja, en cas que sigui convenient el llibre de text: quines circumstàncies principals ha de tenir? La resposta li dóna lloc a set nous apartats. Primer comença per afirmar que tota obra de text ha de tenir un esquelet complet de la disciplina. Que ha de ser desenvolupada amb el màxim rigor, i a més, ha d’anar acompanyada d’aplicacions i exemples. La forma expositiva recomanada és la que va d’allò que és més fàcil al que és més difícil, sempre mantenint la puresa en el llenguatge utilitzat. Pel que fa als textos d’ús als instituts, Oriol creu que han d’abandonar la forma de pregunta i resposta que era habitual als llibres destinats a les escoles de primària. Finalment, proposa d’utilitzar la tipografia com a recurs per destacar el més important:

empleando por ejemplo las versalillas para las palabras que se definan y la cursiva para las definiciones dichas; la cursiva también para el enunciado de las proposiciones o principios de la ciencia; la letra redonda para las

44 Ibídem, pàg. 20-21

45 Ibídem, pàg. 20-21

explicaciones y la glosilla con un calderón; asterisco o manecilla para las demostraciones; y la glosilla también, pero sin este signo, para los ejercicios o problemas.46

Amb aquests recursos creia Oriol que els alumnes no s’espantarien i els quedaria més clar què era el que havien d’estudiar i no creurien que s’havien d’aprendre de memòria totes les pàgines senceres de la lliçó que el professor els havia posat com a deure.

Després d’explicar com havia de ser el llibre de text per a alumnes d’institut, Oriol s’endinsava en el llibre per a les escoles professionals com l’Escola In dustr ial Barcelonesa, on, com hem vist abans, ell impar tia dibuix lineal. Per a aquests alumnes cal que el text contingui, segons Oriol, una exposició detallada de la doctrina i que discuteixi els principis i les controvèrsies més remarcables. L’autor s’hauria de centrar en el més fonamental i deixar per als apèndixs i les notes allò menys bàsic, tot recorrent als quadres sinòptics per facilitar l’estudi i ajudar en el repàs.

L’acadèmic anònim aquí es manifestava totalment d’acord amb Oriol sobre la conveniència del llibre de text com a suport de l’ensenyament oral, tot i que feia la seva precisió digna de ser tinguda en compte:

Pero para que mutuamente se auxilien y completen es menester que los profesores eviten los dos extremos: 1º que su lección sea una repetición ser vil del texto. 2º que hagan alarde de separarse en método, exposición y doctrina del texto adaptado.47

Malauradament, aquests criteris fonamentals que, segons Oriol, haurien de determinar la validesa d’un llibre de text, no eren els que eren tinguts en compte a l’hora d’elaborar les llistes que apareixien a la Gaceta de Madrid, que era el diari oficial on el govern indicava quins eren els textos triats com a preceptius. Per això Oriol es queixava i reclamava que:

mientras no se escoja un medio eficaz para cortar de raíz los abusos que a despecho del mismo Gobierno se cometen en la elección de los libros de

46 Ibídem, pàg. 23.

47 Ibídem, «Obser vaciones a la memoria».

texto, los progresos de la enseñanza serán necesariamente lentos, y las ventajas que de ella espera el país, no serán de mucho lo que fueran, poniendo en manos de la juventud los libros hechos en su exclusivo interés, y no en el de un gran número de autores, como en la actualidad sucede.48

Per solucionar aquest problema Oriol proposa d’establir un concurs on es valori els llibres de text en funció de la seva claredat i exactitud, en lloc del gran nombre dels que havia en aquell moment, que eren expressió de la cobdícia dels seus autors.

La pregunta cinquena que Oriol es fa es refereix a: quantes assignatures ha de seguir simultàniament un alumne de capacitat i aplicació mitjana? La resposta és quatre, i la basa en els vint-i-set anys d’experiència professional. De les quatre, dues han de ser difícils i s’han d’impartir en dies alterns, i les altres dues, fàcils, a diari. Aclareix que per fàcil entén aquelles matèries en què cal treballar més la memòria que l’enteniment, al contrari que les que considera difícils. A les escoles especials o professionals sols s’hauria de seguir tres assignatures simultàniament, de les quals dues de difícils i una de fàcil. Per deixar clar com hauria de distribuir les 24 hores del dia un alumne, tant en un institut com en una escola professional, Oriol ens facilita un quadre en què es veu com per a cada hora de classe creu que hauria d’haver-n’hi una d’estudi als instituts i dues a les escoles especials.

La qüestió sisena gira al voltant de la distribució del temps de la classe: de quina manera ha de distribuir el professor el temps destinat a la lliçó? Aquí proposa que les classes teòriques siguin d’una hora i quar t. El primer quar t s’hauria de destinar a repàs de la lliçó del dia anterior, la mitja hora següent a explicar la lliçó d’aquest dia i la mitja hora restant a preguntar. Oriol desaconsella tant explicar tota l’hora i no preguntar, com el contrari, dedicar tota l’hora a preguntar i no explicar res de nou:

Con la primera práctica el Profesor cansa comúnmente la atención de la mayoría de sus oyentes, no despier ta la emulación entre ellos, verdadero móvil de su adelantamiento, y no dándole razón del modo como se le ha entendido, ni puede corregir los propios defectos, ni es fácil poner remedio a los de sus discípulos. Con la segunda práctica el Profesor hace casi nula la importancia de la enseñanza oral, conduce a sospechar la poca confianza

48 Ibídem, pàg. 24.

que tiene en sus recursos oratorios y científicos; y privando a sus oyentes de la ventaja de aclarar con la previa explicación las dudas o dificultades que se les han ocurrido al estudiar la lección les expone a quedar confusos o cortados delante de sus compañeros, con mengua de su amor propio, que quizás se hubiera enaltecido, con la adopción del método que entraña la distribución del tiempo que dejó recomendada.49

Amb la setena i darrera qüestió Oriol conclou les necessitats bàsiques per a un bon ensenyament i també la seva memòria: quins mitjans s’han d’establir per crear i mantenir l’afició per l’estudi en la joventut? Segons Oriol, cal fer difícil l’ingrés a la carrera de professor mitjançant proves que la dignifiquin i permetin escollir els aspirants més aptes. També creu que cal endurir l’accés als estudis previs a les carreres superiors i també a aquestes per reduir-hi la concurrència. D’aquesta manera hi hauria menys persones titulades, i les que ho aconseguissin serien més valorades i millor remunerades. Aleshores, l’esperança d’aconseguir un reconeixement estimularia els joves a estudiar més. Per aconseguir aquests objectius, Oriol proposa establir premis per als alumnes més aplicats i càstigs per als que no ho són. Una mesura concreta que li sembla suficient per canviar en poc temps determinades actituds dels alumnes és no permetre’ls accedir al curs següent si no han superat totes les assignatures del curs actual. Aquesta mesura era a les mans dels professors, i no aplicar-la representava, segons ell, una mala pràctica que sols generava ignorància:

¿Y no habrá medio de convencer la mayoría de los Profesores aludidos, que con su conducta en los exámenes, se hacen responsables ante Dios y ante la Sociedad de los males sin cuento que causan a esta y antes que a esta a los mismos examinandos, dejando sin castigo su inaplicación o sin correctivo los efectos de su incapacidad? Difícil lo considero, mientras no se halle camino de llevar el castigo del incumplimiento del más sagrado de los deberes.50

Amb aquesta crítica ferotge als professors tous, Oriol acaba el seu discurs agraint als acadèmics assistents les seves possibles obser vacions.

49 Ibídem, pàg. 27.

50 Ibídem, pàg. 29.

IV. Conclusió

La memòria d’Oriol és un document valuós no sols per conèixer la situació de l’ensenyament secundari i professional en els moments inicials de la seva existència com a ensenyament independent de la universitat, sinó per saber les propostes dels professors per millorar-lo.

Cal tenir present que la feina del professor estava socialment menystinguda, per bé que arran del Pla Pidal s’havia començat a dignificar. Per incrementar aquesta consideració social, Oriol proposava endurir les proves d’accés a la docència i als estudis previs. Val a dir que aleshores hi havia professors de molt alt nivell, molt bons i dedicats a la seva professió. Però, evidentment, no tots devien ser igualment competents.

L’afirmació d’Oriol que el professor havia de conèixer a fons la seva matèria ens indica que potser n’hi havia que no en sabien prou. Més endavant, quan parlava dels llibres de text, ens comentava que hi havia alguns professors que es dedicaven a dictar perquè els alumnes copiessin en uns quaderns els continguts a estudiar. Val a dir que aquesta era una pràctica bastant comuna, hem trobat referències de quaderns idèntics copiats pels alumnes de l’Escola de Nàutica des de mitjan segle xviii que són prou indicatives del desenvolupament habitual de moltes classes i també del nivell d’alguns professors.51

El bon professor havia de ser admirat i venerat pels deixebles. Per això havia de ser un exemple de bona conducta pública i privada i el mirall en què s’havien de contemplar els alumnes. Havia de prendre’s la seva feina amb dedicació extrema als alumnes, no sols a la classe sinó també a fora. La docència tenia aleshores quelcom de feina sacerdotal. És evidentment que aquests desitjos d’Oriol indiquen que potser no tots els professors els seguien i n’hi havia que es negaven a respondre les preguntes dels alumnes o no eren un bon exemple moral a seguir. D’aquests, malauradament no en tenim exemples, ni tampoc d’aquells professors que per algun defecte físic provocaven les rialles dels alumnes. Però, la preocupació d’Oriol ens posa sobre la pista que potser sí que hi havia algun cas d’aquests. Com que Oriol impar tia matemàtiques donava a la raó una importància preeminent per sobre de la memòria i de la imaginació. Era, doncs, decididament favorable al mètode deductiu per sobre de l’inductiu, que era de major aplicació en algunes altres ciències.

51 Barca Salom, Francesc X. «Dels càlculs d’estima a l’astronomia nàutica. L’ensenyament de les ciències nàutiques a l’Escola de Nàutica de Barcelona», Batlló, J. [et al.] (coords.). Actes de les VII Trobades d’Història de la Ciència i de la Tècnica. Barcelona: SCHCT, 2003, pàg 43-63.

FRANCESC X. BARCA SALOM

El tipus de classes de les quals Oriol ens parla són les que ara en diríem magistrals, per a les quals calien aules de tipus auditori on tots els alumnes i el professor es veiessin mútuament. El professor havia de dedicar un temps al repàs, un altre a l’explicació i un tercer a preguntar. Totes tres par ts eren fonamentals, però la darrera, a més, ser via per incentivar els alumnes, encara que fos per la por de ser preguntats.

Però hi havia una clara massificació a les aules, de manera que no era fàcil atendre tots els alumnes ni es podia preguntar a tots i valorar la seva activitat. A més, hi havia pocs llibres de text i en calien més per ajudar el professor en les classes i els alumnes en l’aprenentatge. Els llibres de text proposats per Oriol havien d’emprar el recurs que proporcionaven les diferents variants tipogràfiques per destacar el més important del que era superflu, a fi de facilitar l’estudi a l’alumne.

Ara bé, hi havia una cosa pitjor que la manca de bons textos, faltava transparència en la tria dels llibres. Oriol es queixava d’aquest fet, tot i que no l’explicava amb detall. Sí que proposava en canvi una solució per fer més diàfana l’elecció, que consistia en un concurs públic per escollir els millors llibres de text.

L’organització de les matèries de manera que les classes pràctiques fossin diàries i les teòriques alternes era una distribució proposada per Oriol a fi de superar els mals resultats dels alumnes que no era compartida per tots els acadèmics, ja que alguns creien que el fet que fossin diàries o alternes havia d’estar lligat a la quantitat de continguts i no al fet que aquests fossin més o menys abstractes. Ara bé, per obtenir un bon rendiment i superar els fracassos, calia que l’alumne per cada hora de classe en dediqués una altra a l’estudi en l’ensenyament secundari i dues en el professional, en el qual havia d’haver-hi menys assignatures per poder aprofundir-hi més.

La memòria d’Oriol ens mostra la imatge estàtica de l’activitat d’un professor de mitjan segle xix, les dificultats i les inquietuds en un moment històric concret d’inici d’un tipus d’estudis i en una situació política concreta. És en aquest context que cal entendre aquesta memòria. Les comparacions entre els valors proposats per Oriol i els que han restat vigents hem tractat d’abordar-les en altres treballs.52 Aquí no és moment de fer comparacions ni extreure conseqüències, sinó de fer-vos a mans el text complet, perquè en feu una valoració pròpia.

52 Barca Salom, Francesc X. «Valores en la enseñanza. ¿Inmutables o cambiantes?», Celada Perrandones, Pablo (coord.). Arte y oficio de enseñar. Dos siglos de perspectiva histórica. El Burgo de Osma: SEDHE [Actas del xvi Coloquio Nacional de Historia de la Educación], 2011, vol. i, pàg. 487-496.

Annex

Memoria sobre los sistemas generales de enseñanza. Leída en Junta general de la Academia de Ciencias Naturales y Artes de Barcelona el día 1º de Mar zo de 1860 por D. José Oriol y Bernadet

En decreto de … de Setiembre de 1845 por el cual se organizaron los estudios filosóficos y universitarios de España, fue verdaderamente un paso agigantado en la marcha de la Instrucción pública, que sobrepujó de mucho a lo que se había hecho entre nosotros en este importante ramo durante los años transcurridos del presente siglo. Así es, que de aquella fecha data seguramente la elevación a carrera y a carrera muy honrosa la misión del Profesorado español, tenida antes poco menos que en desprecio, a pesar de contarse en aquel inatendido Cuerpo personas las más distinguidas por sus profundos conocimientos en los varios ramos del saber humano y por la larga experiencia adquirida en el difícil arte de comunicar a los demás conocimientos, con el método y claridad, con la sencillez y persuasiva que hacen de la enseñanza una especie de sacerdocio, el más respetable y digno sin duda, después del que tiene por objeto la dirección de nuestras conciencias y la explicación de las doctrinas de nuestra Religión sacrosanta. Desde entonces data igualmente el convencimiento de la necesidad de reformar los métodos de enseñanza puestos en práctica anteriormente, la necesidad de resolver los multiplicados y difíciles problemas que van embebidos en aquella palabra, ya se la considere en su aplicación a todas las materias que abraza el frondoso árbol de la Instrucción Pública, ya se concrete su significado a una sola de las ramas de este árbol. Poco, poquísimo, que yo sepa, se ha escrito hasta ahora sobre este esencialísimo punto en nuestro país, y no obstante, sin la resolución cumplida de aquellos problemas; sin adopción de los mejores métodos de enseñanza, especialmente aplicables a cada asignatura, sin seguir rigurosamente los preceptos psicológicos y las reglas lógicas que nos dan a conocer nuestras facultades y el modo de hacer uso de ellas, dirigiéndolas al fin para el cual nos fueron concedidas por el Creador; es imposible recoger los frutos que pueden producir las lecciones de todo Profesor entendido, es inútil esperar los adelantos que anhela obtener el Gobierno para la juventud estudiosa, en su constante solicitud a favor del mejoramiento del vasto ramo de la Instrucción pública.. Por estas razones, he creído que la exposición de los principios generales que rigen en la enseñanza, cuando se halla esta habitualmente desempeñada, para aplicarlos en otro trabajo literario a la enseñanza par ticular de las matemáticas, que ha formado hasta ahora la ocupación más agradable del resto de mi vida, podía ser un trabajo propio de esta Academia, que cuenta tan distinguidos Profesores en su seno, que en las aulas que sostiene pone en práctica todos los días aquellos principios, consiguiendo de

FRANCESC X. BARCA SALOM

sus alumnos los mayores adelantos. Bien sé que nada de nuevo voy a ofrecer a la consideración de los Sres. académicos, que tanto me honran con escucharme; pero si en gracia del deseo que me anima de rectificar mis opiniones en lo que tal vez tengan de erróneas; si en compensación del vivo anhelo que abrigo en mi pecho de oír la autorizada voz de mis estimados compañeros en cuestión tan importante, se me concede la indulgencia, de que tanto necesito, no solo tendré por largamente recompensada mi humilde tarea, si que también me consideraré nuevamente obligado por esta señalada prueba de deferencia.

Más antes de entrar en la materia que me propongo desenvolver en este discurso, permítaseme que diga en breves palabras cuáles son las cualidades intelectuales morales y personales que en mi concepto deben acompañar a todo Profesor público para desempeñar la elevada misión que le está confiada, con las mayores ventajas de sus oyentes y con el mayor lustre de su nombre.

Y desde luego se comprenderá, que al ocuparme de aquellas cualidades, no es mi objeto referirme a los Maestros de instrucción primaria tan acreedores a la protección del Gobierno como a la estimación de las familias; me dirijo tan solo a los profesores que regentan las asignaturas de las Enseñanzas secundaria y profesional, a los Catedráticos propiamente dichos, cuyo elevado Ministerio es verdaderamente digno de la distinción más honrosa por parte de la Superior Autoridad ilustrada; porque de su buen o mal desempeño depende a no dudarlo el progreso intelectual y moral de las clases medias y elevadas de la sociedad, el completo desenvolvimiento de las carreras profesionales y especiales destinadas a dar movimiento y vida a los abundantes gérmenes de riqueza y prosperidad, que se hallan todavía envueltos en los fecundos, pero hasta el presente improductivos pliegues del privilegiado suelo de nuestra querida España.

Pero ¿Cuáles son las cualidades intelectuales, las cualidades morales, las cualidades físicas que pueden hacer del Catedrático funcionario más útil y más respetable de las sociedades modernas después de los sagrados Ministros de nuestro Supremo Creador, fuente de donde mana todo bien y felicidad, y lumbrera donde salen los destellos de luz que iluminan la inteligencia del hombre en la oscuridad de sus investigaciones? En mi concepto no se aproximará a la perfección intelectual, el catedrático que no posea por completo la materia que forma el asunto de su enseñanza; que no conozca a fondo los mejores autores que hayan escrito sobre ella; que no sepa todos los caminos, todos los senderos, todas las revueltas que aquellos han seguido o que pueden emplearse para demostrar ya sea analíticamente, ya sea sintéticamente los principios constitutivos de la ciencia, o para establecer los fundamentos del Arte admitidos por el general asentimiento de los hombres de criterio de todos los siglos; que a una generalidad de conocimientos más o menos relacionados con los que comprende su asignatura, no reúna, en fin, la más cabal noticia de los sistemas de enseñanza y de los métodos

particulares que con mayor o menor éxito han sido puestos en práctica por los más acreditados Profesores nacionales y extranjeros o con mayor o menor aceptación han sido aplicados por los autores de mas nombradía que se han ocupado del todo o parte de dicha asignatura.¿Y quien duda Señores, que debe distar mucho de la perfección, el Profesor que carezca del cabal conocimiento de las materias que abraza su enseñanza y de las que más o menos estrechamente están con ella enlazadas? ¿Quién duda que para que la voz del Profesor sea verdaderamente fecunda en el adelantamiento de sus oyentes, preciso es su inteligencia abarque todo lo más difícil, lo más complicado, lo más sublime de la ciencia o arte cuya regencia le esté confiada? ¿Quién ignora en fin, que solo conociendo los sistemas generales y los métodos particulares de enseñanza, es como puede el Profesor combinar el suyo amoldarlo a sus ideas, a su experiencia, a la capacidad media de sus alumnos?

Pero si son necesarias, indispensables las cualidades intelectuales que acabo de bosquejar, para que la enseñanza de un Profesor sea lo más provechosa posible, es innegable también que no son ellas suficientes para alcanzar tan ventajoso resultado. Es preciso que el Catedrático sea respetado, querido y venerado de sus discípulos; que tenga una fe ciega en sus doctrinas, en su celo y amor por el adelantamiento de sus oyentes; que se le mire como un ser superior por su saber y sus virtudes, se le considere en fin como un solicito amigo, como un amoroso padre, que se afana para legar a sus hijos el más precioso de los bienes, el más pingüe de los patrimonios, la más entendida y vasta instrucción, la educación más útil y esmerada. Y para conseguir todo esto de sus discípulos, es preciso que empiece el Profesor por conocerse a si mismo, que el dificultoso nosce te ipsum sea el primero de sus empeños, su más eficaz diligencia, porque si desconoce sus defectos morales, sus más leves lunares, no le será fácil corregirlos, no será posible ocultarlos a la vista escudriñadora y perspicaz de sus educandos y desautorizando en la opinión de estos, sus lecciones serán estériles o a lo más escasamente provechosas. No, jamás sacará discípulos aventajados el Profesor que haga gala de inmoralidad o irreligión, que no se avergüenza de ser un mal esposo, un descuidado padre, un hijo ingrato, un pérfido amigo, un mal ciudadano; que a un carácter brusco, intratable, añada un temperamento bilioso y violento, unos modales toscos o groseros, un genio fogoso y precipitado; solo el ejercicio cumplido de la virtud, en el sentido más lato de esta santa palabra; solo la dulzura, la calma, la amabilidad, la finura en el trato; solo atesorando el precioso don de gentes, es como el Preceptor de la juventud puede hacerse escuchar con atención de sus discípulos, captarse su estimación y simpatía y obtener de su enseñanza el verdadero utile dulce del poeta. Si el profesor sabe respetarse a si mismo, si da a su ministerio la elevada importancia que realmente tiene; si es el primero en respetar el local donde se ostenta majestuosa y digna su cátedra; si con el lenguaje cariñoso y afable, con el semblante apacible y risueño desde el comienzo de

FRANCESC X. BARCA SALOM

su lección hasta el final de ella, demuestra su satisfacción y contento, si da a conocer que goza verdaderamente, porque se halla en su elemento, porque está entre sus amados discípulos, porque les trasmite sólidos conocimientos, que más tarde utilizarán en provecho propio y de sus familias, en bien de sus semejantes, y en honra de su patria; si el Profesor satisface a estas bellas condiciones, no lo dudéis, Señores, los frutos de su enseñanza serán abundantes y sabrosos, porque su clase será un modelo de orden y compostura, porque sus bancos se hallarán siempre atestados de afanosos alumnos, que cual agradecidos hijos, acudirán a oír los desinteresados consejos de su segundo padre, los sólidos fundamentos de la doctrina, que alimentando su inteligencia y formando su corazón, hará de ellos unos seres verdaderamente virtuosos, unos patricios cumplidamente laboriosos y entendidos, unos ciudadanos en fin, que serán más tarde la gloria de su patria y el orgullo del país que fue su cuna.

Tales son las cualidades intelectuales y morales que deben adornar a los Profesores, para desempeñar dignamente el sublime sacerdocio de la enseñanza pública; y tales serían las cualidades que únicamente deberían exigirse de los que aspiran a ocupar un distinguido lugar en aquella tan difícil como desigual y escasamente recompensada carrera, si no existiera en los hombre ya formados, y todavía más en los jóvenes, una preocupación general, que por lo mismo que no nos es fácil despojarnos de ella, merece que sea respetada. Y con efecto; por sabio y vistoso que sea un catedrático, por entusiasta que se muestre en el desempeño de su elevado cargo, si tiene algún defecto físico muy notable; si carece de aquella fina educación que corrige y pule los vicios de la naturaleza; si no posee una voz clara, sonora y simpática; si no es fácil, rica y esmerada su locución; de seguro que una gran parte de sus principales cualidades no será debidamente apreciada por sus discípulos; y la continua presencia de sus defectos exteriores, amenguará notablemente los quilates de su corazón y de su inteligencia. Así son los hombres, así es la juventud: la intuición predispone en pro o en contra; la reflexión obra después; si las impresiones de aquella son desfavorables al objeto obser vado, el trabajo del raciocinio es fatigoso, y por lo mismo se prefiere no hacerlo; es más cómodo poner de relieve los defectos ajenos, que no buscar los motivos que pueden atenuarlos y hasta borrarlos completamente. El hombre se cree más perfecto, cuanto mayor es el número de faltas que puede contar en sus semejantes; y se olvida que él es juzgado a su vez con igual consideración; con la misma medida. Más sea como quiera, siempre será un grande inconveniente para los adelantos de la juventud, el fiar su enseñanza a quien por sus defectos físicos muy visibles o por algún vicio en el organismo de la locución, pueda mover la fácil hilaridad de aquella, distrayendo a cada momento su atención, en vez de concentrarla agradablemente hacia el asunto que se esté explicando, en vez de lograr que la absorba toda la importancia de la lección que se esté oyendo y la difícil facilidad y elevada inteligencia que emplee el

Profesor en desenvolverla. Los antiguos figuraban a Miner va, Diosa de las Ciencias, como una Matrona de hermoso semblante y de esbelto y perfecto talle, y era un arrogante joven el Dios de la luz, el hermano de la Musas alegorías que solo ha podido ver realizadas la humanidad por completo, en el más sabio y sublime de los Maestros, en la persona de Jesucristo, en la figura del Crucificado; alegorías que no deben perderse nunca de vista, cuando se trate de sacar los más ventajosos resultados de las lecciones de un Profesor dotado de las cualidades intelectuales y morales, que forman el bello ideal de los que ejercen con merecida fama el respetable ministerio de la Enseñanza. He aquí, Señores, las cualidades intelectuales, morales y físicas que se han considerado hasta ahora como el tipo per fecto a que debe aspirar incesantemente los Preceptores de nuestras escuelas elementales y superiores; he aquí las cualidades que harán siempre cumplidamente fructuosas las lecciones de aquellos, si los Reglamentos oficiales les dejan ancho campo para realizar el mejor sistema de enseñanza, para aprovechar los métodos particulares que mejor se ajusten a la especialidad de la asignatura que les está encomendada. ¿Pero cuáles son las cuestiones que debe dejar resueltas aquel sistema, cuáles los métodos que pueden venir en auxilio de esta resolución? La enumeración y solución de aquellas y de la exposición y aplicación de estos he aquí, estimados consocios la materia que me propongo explanar en este mi humilde trabajo, si con vuestra conocida indulgencia os dignáis escucharme. Y desde luego deberé preguntarme: ¿Cuáles son las facultades del alma que más conviene poner en juego en los escolares, para conseguir de ellos el máximo de aprovechamiento? ¿Con que medios podrá contar un buen Maestro para educar más fácil y prontamente aquellas mismas facultades? La atención, la memoria, el juicio, el raciocinio y la imaginación, he aquí las facultades principales que conviene cultivar asidua y esmeradamente en los estudiantes, si se quiere allanarles el escabroso camino de las ciencias, si se quiere facilitarles la adquisición de los conocimientos que forman o deben formar más adelante el objeto de su estudio. Y efectivamente; el sistema de enseñanza que no logre concentrar la inteligencia de los alumnos de modo que solo atienda al objeto que explica y desenvuelve el Profesor; que no haga servir la memoria para retener más bien que palabras el mayor número de ideas, que no dirija los juicios de manera que las comparaciones que los constituyen, sean todas fundadas, todas verdaderas; que no ilumine con la luz de la razón las deducciones que derivan de la combinación de dos o más juicios, que no facilite en fin, la creación de nuevos objetos, de objetos que no han existido jamás, pero que nuestra imaginación los cree posibles porque halla las partes que los componen en la naturaleza porque reconoce en aquellos una feliz combinación o una entendida aplicación de estas partes; el sistema de enseñanza, digo, que no satisfaga cumplidamente a todas estas condiciones no podrá ser adoptado por ningún profesor que aspire a obtener de sus discípulos los mayores adelantos posibles. Pero se me pre-

X. BARCA SALOM

guntará tal vez: ¿hay acaso reglas para conseguir que aquellas facultades se desenvuelvan en los jóvenes con la mayor facilidad, al propio tiempo que con la intensidad necesaria, sin por esto dejar de satisfacer las condiciones apuntadas? Y en caso de existir tales reglas ¿son aplicables a todas las edades, a todas las asignaturas, a todas las capacidades? Difícil es contestar con la afirmativa a tales preguntas, en el modo general con que vienen enunciadas; no obstante cuento que serán aplicables a los jóvenes de diez años para arriba y de una regular capacidad, las siguientes reglas, cuya bondad creo tener experimentada con el desempeño de 25 años de cátedra pública de matemáticas, diez de dibujo lineal y tres de arquitectura. Empecemos por la atención, la primera de las facultades que conviene cultivar, porque sin ella los resultados de la enseñanza serán siempre nulos.

Pa r a mantener siempre viva la atención de los discípulos no se han de perder nunca de vista las siguientes reglas:

1º Disponer los alumnos de modo que el semblante de todos ellos esté siempre a la vista del Profesor, lo cual se conseguirá fácilmente, colocando los bancos en forma de gradería y la tarima donde esté la cátedra elevada de 0m,60 a 0m,90 sobre el suelo de la clase y paralela la propia cátedra á dichos bancos.

2º Colocar los discípulos de doce y menos años, si los hay, en los bancos más próximos a dicha tarima.

3º Procurar que cada oyente tenga el sitio que le corresponde (sobre unos 0m,50 de ancho por lo menos) y que su postura sea constantemente la que viene encomendada por los preceptos de buena crianza.

4º Obligar a los alumnos que tengan cerrados los libros de clase y guardadas dentro o en el bolsillo los cuadernos de problemas o de apuntes, mientras no trate el profesor de los primeros o de los últimos.

5º Dirigir el Profesor su vista a la de sus discípulos, hasta convencerles que cualquiera distracción que padezcan, ha de ser notada por su maestro.

6º Castigar esta distracción a la segunda vez de avisarla haciendo poner en pie al estudiante distraído, pero un sitio visible de la clase, que no estorbe a los compañeros la vista del Profesor ni la de la pizarra, si se trabaja en ella.

7º Explicar en voz clara y pausada la lección señalada de antemano, entrando en todos los pormenores y detalles que ella consienta y demostrando con ejemplos bien escogidos, la utilidad que pueden reportar los oyentes del estudio que los ocupa.

8º Tener siempre presente en las explicaciones la clase de alumnos que las escuchan, la fuerza media de su inteligencia, los otros deberes escolásticos que tienen que llenar, y los adelantos que lleven hechos en las lecciones anteriores.

9º y último. Llevar en el ánimo de los escolares la íntima convicción del amor que tiene hacia ellos su Maestro, del interés que se toma por adelantamiento, de la disposición en que se encuentra siempre de explicarles una lección que no hayan comprendido bien, de soltarles cualquier dificultad, de aclararles cualquier duda, no solo al entrar o salir de la clase, si que también en su casa y a todas horas, convencerles en fin que no es el mezquino sueldo el móvil de su conducta hacia sus queridos discípulos, sino el deseo de hacerles bien, de transmitirles lo que él sabe, lo que le ha costado largas vigilias, lo que le ha hecho digno de merecer la confianza del gobierno y el aprecio y gratitud de las familias.

Tales son, Señores, las reglas que aplicadas con perseverancia en una clase de cuarenta a cincuenta alumnos, no podrán menos de procurar a un Profesor entendido la grata satisfacción de ser escuchado con respetuoso silencio, con la viva atención, que según lo he dicho ya, es la verdadera panacea de los males que derivan de la harto frecuente distracción de los jóvenes, que en su falta de reflexión, desconocen la elevada importancia que tiene la enseñanza oral de su experimentado Maestro. Pasemos a la memoria.

Hemos dicho que esta facultad del alma debía dirigirse más bien a la adquisición de las ideas que no a la de las palabras, porque estas se olvidan fácilmente, cuando no son la expresión genuina de aquellas. Todos lo hemos reconocido: todos hemos olvidado fácilmente las reglas de la instr ucción primaria, los preceptos de la lengua latina, los sucesos de la historia, las fechas de la cronología y hasta las prácticas de las matemáticas, porque en su adquisición solo hemos trabajado la memoria porque en su estudio ha estado completamente inerte el entendimiento, no nos ha ser vido para nada la razón, esta reina de las demás facultades de la inteligencia, como la llama justamente el autor del Preceptor primario; es porque en nuestros primeros estudios y en nuestra enseñanza secundaria tan mal entendida como la hemos alcanzado algunos de nosotros y tan poco esmerada como desgraciadamente la encuentran una gran parte de nuestros jóvenes, se ha tratado más que de salir del paso, de aprender puramente de memoria un fárrago de definiciones, de reglas, de excepciones de estas reglas sin atender a su fundamento; unos cuantos enunciados de principios, de teoremas, sin comprender su espíritu, sin ocuparse de su demostración; una serie de fechas, de hechos, de sucesos sin enlace unos con otros, sin conocimiento de las causas que los

han producido, ni de las consecuencias a que han dado lugar: es en fin porque se trataba en nuestro tiempo, y se sigue por algunos tratándose ahora de formar papagayos para contestar como tales el día del examen, de obtener un gran número de eruditos a la violeta, que antes de un año de haber pasado el umbral de la escuela o del Instituto, hayan logrado olvidar completamente lo que aprendieron tan fácilmente, sin más trabajo que el de su memoria. Triste es, Señores este bosquejo, pero es por desgracia verdadero todos los que nos dedicamos con amor y fe a la enseñanza, sabemos por triste experiencia lo que significan muchas veces esas brillantes notas que harto inconsideradamente se prodigan a los resultados debidos más bien a los esfuerzos de la memoria, que a los trabajos del entendimiento, que a las conquistas del raciocinio; y todos los que tenemos conciencia del sagrado deber que nos impone nuestro ministerio, deploramos las consecuencias de semejante estado de cosas y nos creemos obligados a trabajar asiduamente para oponer el eficaz remedio a los males sin cuento, que son su forzada consecuencia. A pesar de todo, no se que trate de desconocer el inmenso partido que puede sacar un buen sistema de enseñanza de la facultad que me ocupa; al contrario me apresuro a manifestar que el desenvolvimiento de la memoria será siempre un poderoso auxilio para la instr ucción de nuestros jóvenes, si en su ejercicio se tienen presentes las siguientes reglas:

1º Hágase comprender a los escolares que en cada lección de toda obra didáctica hay expuestas cuatro clases de conocimientos, que han de procurar distinguir a la primera lectura a saber: las definiciones, las reglas, las explicaciones aclaratorias de estas y de aquellas, y los principios o teoremas constitutivos de la teoría, con sus demostraciones y consecuencias.

2º Confiese a la memoria, no las palabras de las definiciones, reglas, teoremas y sus consecuencias sino las ideas que aquellas expresan, amoldando cada uno las oraciones del texto a su propio lenguaje, pero sin alterar en lo más mínimo el sentido de estas últimas.

3º Antes de confiar a la memoria el trabajo que explica la regla anterior, procúrese comprender bien la significación de dichas definiciones y teoremas y entender la práctica de aquellas reglas; a cuyo objeto se leerán varias veces, (las que sean necesarias) , las explicaciones aclaratorias del libro, y los raciocinios que en él se hacen, para demostrar los teoremas y deducir sus consecuencias, procurando en estas lecturas concentrar completamente la atención a la materia de que se trata, a fin de facilitar este trabajo del entendimiento, el único que puede hacer útil el subsiguiente trabajo de la memoria.

4º Una vez retenida por esta facultad las ideas comprendidas en las lecciones estudiadas en el libro, ciérrese este y repítase aquella en voz alta, siguiendo lo más posible el orden de la obra textual, aclarando las definiciones con ejemplos diferentes de los del autor, aplicando las reglas con ejercicios nuevos y demostrando los teoremas y las consecuencias y reglas que de ellos derivan, con razonamientos iguales a los del libro, pero expresados en el lenguaje del propio estudiante.

5º Convencido este de que no necesita abrir de nuevo el libro para hacer sin interrupción los ejercicios de la regla anterior, escribir en una libreta las definiciones, los teoremas (con los corolarios y escolios, si los hubiere) y las reglas prácticas, y verifique enseguida en voz alta y en la pizarra, como si estuviese en la clase, las demostraciones de aquellas proposiciones resuelva los problemas que dependan de dichas reglas, olvidando las locuciones del libro para usar el lenguaje propio, y cambiando primero las letras de la figura del texto y luego la posición de esta última, sin el razonamiento de la demostración hubiese de hacerse sobre un diseño donde estuviesen representadas las hipótesis y las tesis de las proposiciones de la lección.

6º Manténgase constantemente activa la memoria sobre los conocimientos adquiridos, dedicando un día de la semana a un repaso de una o más lecciones estudiadas y practicando cada día dos o más lecciones estudiadas y practicando cada día dos o más ejercicios referentes a las materias aprendidas anteriormente.

7º Oblíguese a repetir los enunciados de las definiciones y de las proposiciones que sir van de fundamento o demostración de las nuevas proposiciones, obligando de tanto en tanto a repetir los raciocinios que sir vieron para demostrar la verdad de estas últimas.

8º Procúrese en fin, de convencer a los escolares, que la mejor memoria es la que se apodera fácilmente de los hechos y de las ideas, que los guarda o retiene fielmente y que los reproduce con prontitud, es decir, sin duda ni perplejidad, empleando en esta reproducción las palabras más adecuadas y al mismo tiempo las que son estrictamente necesarias.

A la par que el cultivo de la memoria es preciso educar otra facultad de nuestra alma; por lo cual prestando a la vez nuestra atención a dos objetivos, afirmamos que convienen o no convienen en tal o cual atributo, o en tal o cual cualidad, porque nuestra afirmación es hija de nuestro íntimo convencimiento. A esta operación se la llama juicio, y su uso es tan frecuente en el estudio de las ciencias, que puede decirse que cada una de ellas no es mas que una cadena de juicios, exactos, cuando están apo-

X. BARCA SALOM

yados en los axiomas o en proposiciones que tienen en estos su fundamento, falibles cuando solo se apoyan en el testimonio de nuestros sentidos, y erróneos cuando son una deducción de supuestos falsos. Las matemáticas puras y aplicadas solo hacen uso de los juicios exactos, mientras que las ciencias de obser vación emplean con frecuencia los juicios falibles y no pocas veces los erróneos, motivo por el cual los Profesores de estas últimas deben en mi concepto ser más rígidos, si cabe, que los que se ocupan de las enseñanzas de aquellas, en aplicación de las siguientes reglas, las más propias en mi concepto para llegar a la deducción de los juicios.

1º No se permite formar juicio alguno sobre objetos que no sean bien conocidos, considerados aisladamente todos ellos.

2º No se dé por exacto un juicio, que no venga fundado en razonamientos independientes del testimonio de nuestros sentidos.

3º Cuando este testimonio entre en nuestro convencimiento, téngase presentes las ilusiones y hasta aberraciones a que aquellos están expuestos, a fin de no tomar por exacto el juicio que tal vez es falible o hasta del todo erróneo.

4º Aprovéchense todas las ocasiones que se presenten, que no faltaran por cierto, para hacer notar a los escolares, la exactitud la falibilidad o lo absurdo de los juicios que se forman de lo que ven, de lo que oyen, de los que leen y sobre todo de los juicios que ellos emiten en lo que dicen y en lo que escriben.

Y 5º Evítese que se den definiciones que contengan la cosa que se define; que se cometan círculos viciosos ni peticiones de principio, que se empleen preposiciones desconocidas para demostrar otras también desconocidas, aunque sean verdaderas las primeras, ni que se funden los razonamientos en principios falsos.

He aquí las reglas, que aplicadas con perseverancia por un profesor inteligente, no solo serán el mejor preser vativo para el extravío de la inteligencia de los jóvenes, sino que ser virán de antorcha a la razón, que como he dicho ya, es la verdadera reina de las facultades de aquella y constituirán un poderoso freno de la imaginación, de esas extravagancias, de esos desarreglos, de esos delirios que con har ta frecuencia se toman por signos del genio, por destellos de la divinidad, mientras que no son más

que los paroxismos de un cerebro calenturiento, los síntomas de una cabeza enferma o perdida. Con la aplicación de aquellas reglas, se reconocerá en fin, que la imaginación, para merecer el elevado concepto de inventora, de una especie de creatriz ha de hallarse subordinada a la razón, ha de ejecutar sus mandatos, ha de cumplir su voluntad, combinando o mejorando si se quiere las imágenes que tengan recogidas, formando nuevos seres cuyas par tes tengan su previa existencia, y cuyo todo no sea contrario a las leyes de la naturaleza antes bien una corroboración de su inagotable belleza o un testimonio de su admirable armonía. Entonces se comprenderá fácilmente porque han sido celebradas hasta ahora por todos los pueblos civilizados, el Júpiter de Fidias y la Venus de Zeusis, la Odisea de Homero y la Eneida de Virgilio, las Vírgenes de Rafael y las Estatuas de Miguel Ángel; la Jerusalén libertada del Tassi y el Don Quijote de nuestro inmortal Cer vantes, y todas las demás obras maestras debidas a la fecunda imaginación de aquellos ingenios que conocedores de las bellezas que pueblan el Universo, y poseedores de una razón superior, delicadamente cultivada, han sabido escoger y combinar una gran par te de aquellas belle zas, aumentar, si cabe, su hermosura y expresando con el cincel, el pincel o la pluma su interno sentimiento o el arrobamiento de su alma, legar a la posteridad las incomparables obras que han hecho inmortales los nombres de los genios que las produjeron.

Pero para que el cultivo de las facultades del entendimiento que he mencionado, sea el más fructuoso para la juventud estudiosa, preciso es que se cuente siempre con dejar resueltas previamente algunas cuestiones, que por corresponder a un buen sistema general de enseñanza, creo conveniente ocuparme de ellas. Tales son las siguientes: ¿Debiera limitarse el número de discípulos confiados a un Profesor, y en la afirmativa, cual habría de ser el límite? ¿Conviene que las lecciones de una asignatura sean diarias o que alternen con las de otra asignatura? ¿Conviene que los escolares hagan su estudio en una obra de texto o es preferible que escriban en cuadernos las lecciones de su Profesor, para estudiar luego por ellos? En el caso de ser conveniente la obra de texto, ¿qué circunstancias principales deben acompañarla? ¿Cuántas asignaturas puede simultanear el alumno de aplicación y capacidad regular? ¿De que manera debe distribuir el Profesor el tiempo destinado a la lección? y últimamente ¿qué medios pueden y deben emplearse para crear y mantener en la juventud la afición al estudio y procurar su mayor aprovechamiento? Cuestiones son estas estimados consocios, que para ser discutidas con extensión que su importancia reclama, necesitaría ocupar por mucho tiempo vuestra preciosa atención, por más tiempo indudablemente del que me permite el trabajo literario, con el cual estoy llenando mi turno académico; por cuya razón seré lo más breve posible, reser vando ser más extenso, cuando llamado otra vez a este sitio por nuestros Estatutos, aplique a la enseñanza de las matemáticas los principios desenvueltos o apuntados en el presente discurso.

FRANCESC X. BARCA SALOM

Primera cuestión: ¿Debiera limitarse el número de discípulos confiados a un Profesor, y en la afirmativa, cual habría de ser el límite?

Suponiendo, como debe suponerse, que en las Cátedras de letras y ciencias la explicación del Profesor es simultánea, es decir, que se dirige a un tiempo a todos los alumnos de la clase; suponiendo igualmente que la enseñanza práctica de las bellas Artes, es individual, como debe serlo; admitiendo también, como lo diré luego, que siendo según los casos de cinco o siete cuartos de hora el tiempo destinado a la lección, solo tiene disponible el Catedrático la mitad próximamente de este tiempo para preguntar o corregir a sus oyentes o discípulos, lo que equivale a decir; que serán de cinco a seis los preguntados o corregidos cada día; se comprenderá desde luego, que a parte de la limitación de alumnos, motivada por el alcance de la voz y de la vista del Profesor, haya otra limitación impuesta por la necesidad de asegurarse este tres veces al mes por lo menos, de los adelantos particulares de sus educandos, por la necesidad también de mantener en ellos viva la esperanza o palpitante el temor de ser preguntados o corregidos el día menos pensado, cuya esperanza o temor dará necesariamente por resultado la constancia en el estudio por parte de aquellos y el consiguiente aprovechamiento de los mismos. Se ve pues, que el número de alumnos que concurren en una clase de letras o de ciencias no debería exceder de cincuenta, y de unos veinte los que frecuentan una clase de bellas Artes, si solo se atendiese al bien de estos; y que fuera preferible hacer más costosa la instrucción para disminuir el número de concurrentes a las clases públicas y para aumentar el número de Profesores destinados a su regencia que no encargar a un solo Catedrático de 150 a 200 alumnos, como sucede en ciertas asignaturas de la Segunda Enseñanza, con la implícita y forzosa condición de desatender por lo menos las dos terceras partes de estos, para cuidar difícilmente de la otra tercera parte, ya por ser ella la que se muestra afanosa de adelantamiento, ya porque no permite otra cosa la necesidad de dedicar el Maestro parte de su atención a corregir las distracciones de los inaplicados, que en su calidad de tales, suelen ser también los más habladores y turbulentos. ¿Y qué estímulo puede mover al alumno, que sabe de fijo que durante el curso no se le ha de preguntar más de una, de dos o de tres veces a la sumo? ¿Como puede el Profesor hacer adelantar a los discípulos cuyo nombre y figura le serán apenas conocidos cuando haya terminado el curso? ¿Cómo le es posible formar juicio sobre la capacidad, de la memoria, del aprovechamiento y de las demás circunstancias de todos sus alumnos, que por reglamento ha de poner de manifiesto en la Secretaría todos los meses, para que los Padres o encargados de los interesados puedan enterarse de ellas, si les parece conveniente? ¿Puede un Profesor hacer milagros, por celoso, por entusiasta que sea por la enseñanza de sus discípulos? No puede hacerlos, y realmente no los hace, resultando de todo ello, que en las clases numerosas, no llegas a una tercera parte los alumnos que consiguen un regular aprovechamiento.

Segunda cuestión: ¿Conviene que las lecciones de una asignatura sean diarias o que alternen con las de otra asignatura?

Si se trata de la enseñanza de las bellas artes, en la cual el adelanto de los jóvenes depende exclusivamente del gusto y del genio de que se hallen dotados, conviene en mi concepto que su instr ucción sea diaria, a fin de mantener en ellos siempre vivo el entusiasmo, a fin de hacer de cada día más entusiasta su afición al estudio de las obras maestras del ar te; más profunda y sostenida su contemplación de las bellezas de la creación, únicas fuentes donde se han inspirado nuestros Velázquez y Murillo, nuestros Canos y Berruguetes, nuestros Herreras y Villanuevas, nuestros Gracilasos y Meléndez y nuestros Parejas y Salinas. Pero si las lecciones han de referirse a una asignatura de letras o de ciencias; si el estudio de las páginas del libro deben acompañar los ejercicios prácticos y la apuntación de las ideas propias del Profesor, creo que fuera conveniente tener en días alternados las dos enseñanzas más difíciles de las cuatro que pueden simultanear sin dificultad los alumnos, que a una regular capacidad añaden una constante aplicación, con la doble condición empero de que dichas enseñanzas no tengan la menor analogía, para no engendrar confusión, y que las otras dos, que deben ser diarias, sean bastante fáciles de seguir, ya sea por su corta extensión, ya sea por no necesitar grandes esfuerzos de raciocinio para la comprensión de sus principios y de sus notables aplicaciones. De esta manera, dejando al entendimiento el tiempo conveniente de una lección a otra para discurrir sobre la materia del libro y para meditar acerca de la explicación del Profesor, se le evitará el fastidio a que se halla expuesto siguiendo el método contrario al que yo propongo, y se le aligeraría un trabajo que difícilmente pueden suportar la gran mayoría de escolares. Y esto es tan cierto, que me atrevo a asegurar; que la marcha generalmente seguida en la elección de asignaturas, reducida a reunir diariamente dos lecciones difíciles y la alteración de otras días fáciles, es una de las principales causas de ser tan poco satisfactorios los resultados que se obtienen con nuestro actual sistema de enseñanza.

Tercera cuestión : ¿Conviene que los escolares hagan su estudio en una obra de texto, o es preferible que escriban en cuadernos las lecciones de su Profesor, para estudiar luego por ellos?

«El más poderoso medio de instrucción, ha dicho fundadamente el entendido autor del Manual de las Escuelas primarias, es la palabra del Profesor, que no puede ser reemplazada por ningún libro ni cuaderno. Y con efecto, la enseñanza oral tiene un grado de claridad, un encanto y un poder de vida, que no puede acompañar jamás a la enseñanza escrita o impresa. Enseñando directamente el profesor, eleva o simplifica su lenguaje, se

X. BARCA SALOM

hace más o menos popular, pero poniéndose siempre al alcance de los que le escuchan; acelera o retarda su locución, cambia o repite su frase, rectifica o completa su lección, reanima o descansa la atención y ofrece a la inteligencia las distracciones que necesita o el estudio que demanda». Y si estas son las principales ventajas de la enseñanza oral, especialmente si está desempeñada por un Profesor de inteligencia clara, de grandes conocimientos, de fácil locución, de voz sonora y de profundo amor por el desempeño de su cargo, es imposible que pueda aprobarse la práctica de algunos Maestros, que por no señalar obra de texto o por una causa cualquiera, obligan a sus oyentes a que escriban las explicaciones que les dirigen. ¿Y que necesidad hay de privar a los escolares de las ventajas de la enseñanza oral que acabo de transcribir, cuando lo mismo que digan los cuadernos, y quizás más metódica y simplemente podría decirlo el Profesor en una obra; si está seguro de que no exista otra que la sea equivalente o que pueda llenar más o menos cumplidamente sus deseos a favor de los discípulos? Que necesidad hay de distraerlos en un trabajo de taquígrafo o de amanuense, mientras que prestando su atención a la viva voz de su Maestro, podrían sacar tan grande partido de las ventajas notables que la recomiendan. Más de que no sea admisible en un buen sistema de enseñanza el estudio de las lecciones por cuadernos escritos bajo el dictado del Profesor; no se deduciría la necesidad de hacer dicho estudio por medio de una obra textual, si no recomendasen la adopción de ella algunas circunstancias, que no puede reunir la enseñanza hablada. Y efectivamente; por mucho que sepa el Maestro, no puede o no conviene decirlo todo a fin de no agobiar la atención de los oyentes, o de dejarles algo para activar su inteligencia; y por viva y sostenida que sea aquella atención, es imposible que los alumnos retengan todas las ideas, todos los principios, todas las obser vaciones comprendidas en la lección oída; y que guardándolas como en depósito, puedan utilizarlas para comprender más fácilmente las lecciones sucesivas o para aplicarlas a otros estudios o a los usos de la vida. Un buen libro de texto suple á estas imposibilidades de la enseñanza oral, pues no solo puede contener lo que no debe decir el Profesor, si que permite también repasar cuanto se quiera lo que ha dicho ya, y prepararse para entender mejor lo que le falta decir en las explicaciones subsiguientes. Por estas razones pues, nadie pone en duda en nuestros días, que la adopción de una buena obra de texto para seguir y preparar las lecciones del Profesor, es uno de los medios más poderosos de enseñanza de que este pueda valerse para el mayor adelantamiento de sus discípulos.

Cuarta cuestión: En caso de ser conveniente la obra de texto, ¿qué circunstancias principales deben acompañarla?

Pero ya que la adopción de una buena obra de texto es tan útil para procurar el adelantamiento de los alumnos, ¿Cuáles son las circunstancias que deberán buscarse

en ella para que cumpla lo mejor este objeto? En mi concepto estas circunstancias pueden reducirse a las siguientes, cuando la obra de que se trata está destinada a explicar una de las asignaturas naturales de la segunda enseñanza.

1º No debe contener más que los elementos, las nociones estrictamente necesarias para formar por decirlo así el esqueleto de la asignatura, pero el esqueleto completo, el fundamento de todos los principios que abarque su doctrina y el germen de sus aplicaciones más importantes y curiosas.

2º Ha de emplear el mayor rigorismo y la mayor claridad en las definiciones y en la comunicación de los principios, deduciendo de los mismos las consecuencias más importantes, pero al propio tiempo necesarias para la elaboración del esqueleto de la asignatura.

3º Debe acompañar a cada principio las aplicaciones más interesantes o curiosas, buscando siempre los datos en los ejemplos que más puedan cautivar la atención de los estudiantes y mostrarles la utilidad que reportarán del estudio en que se ocupan.

4º En la exposición de los principios, no se ha de perder nunca de vista, que el aprovechamiento de los alumnos requiere que se pase siempre de lo conocido a lo incógnito, de lo fácil a lo difícil; y que el la marcha de aquellas haya el mayor encadenamiento posible.

5º Además de procurar en la exposición de la doctrina la mayor pureza de lenguaje, se ha de procurar que esté al alcance de las inteligencias que han de comprenderle, sin cuyo requisito sería enteramente inútil el libro.

6º Si bien debe desterrarse la forma dialogística de las enseñanzas de los Institutos, sobre todo en el modo cómo está desempeñada en muchos libros textuales de las Escuelas primarias, creo no obstante que fuera una ventaja numerar todos los párrafos, cuya idea debe retener el estudiante, y poner al pie de cada página las preguntas correspondientes, a fin de que pudiesen sacarse las ventajas de dicha forma, sin caer en los inconvenientes, que con fundamento se la atribuyen, cuando se hace depender la respuesta de la pregunta en términos, que faltando esta, no tiene sentido aquella.

7º y último. Es sumamente importante que por medio de la tipografía se distingan claramente las definiciones, los enunciados de los principios y de los problemas, las explicaciones de aquellas y de estos; sus demostraciones y los problemas o ejercicios; empleando por ejemplo las versalillas para las palabras que se definan y la cursiva

X. BARCA SALOM

para las definiciones dichas; la cursiva también para el enunciado de las proposiciones o principios de la ciencia; la letra redonda para las explicaciones y la glosilla con un calderón; asterisco o manecilla para las demostraciones; y la glosilla también, pero sin este signo, para los ejercicios o problemas.

Si tal medio se adoptase, no se abrumaría el entendimiento de los jóvenes como sucede ahora, pues careciendo por lo general del discernimiento necesario se espantan fácilmente de creer que deben aprender de memoria las páginas enteras que se le señalan de lección, mientras que en muchos casos, no son realmente más que cortas lineas las que constituyen su tarea escolástica. Ahora, si de las obras textuales de la segunda Enseñanza, pasamos a las que se destinan a las escuelas profesionales y especiales, será más fácil comprender: que además de las circunstancias 2ª, 3ª, 4ª y 5ª que he exigido para los libros de texto de los Institutos deben dejar satisfechas las siguientes:

1º Han de contener la completa exposición de la doctrina cuya enseñanza se proponen.

2º Han de discutir los puntos o principios que han sido y son objeto de sostenidas controversias, por los autores de más fama que se han ocupado de la materia, para formular en seguida la opinión del autor.

3º Su extensión ha de ser proporcionada al número de lecciones destinadas a la enseñanza de la asignatura, exponiendo en notas, apéndices o digresiones, puestas al fin del libro, las materias que no sean necesarias para constituir la ciencia o ar te de cuya exposición se trata.

4º Dicha extensión ha de ser tal que dejen ancho campo a la explicación del Profesor, a fin de que los escolares aprovechen las ventajas que tiene siempre la enseñanza oral, expresiva y animada de un celoso y entendido catedrático, cobre la enseñanza fría, inerte de un libro por excelente que se le suponga.

Y 5º Han de resumir toda la materia explicada en cuadros sinópticos, puestos al fin del libro, o por lo menos en una tabla analítica, a la cual pueda acudir el estudiante con frecuencia, para repasar en poco tiempo las materias que vaya aprendiendo a medida que adelanta en sus lecciones.

He aquí, Señores, las circunstancias que en mi concepto deben acompañar las obras de texto que se ponen en manos de los jóvenes de nuestras aulas o escuelas.

¿Más son estas las circunstancias que recomiendan a las obras que vienen continuadas anualmente en las listas de la Gaceta? ¿Es el saber de los autores, su práctica difícil en la pública enseñanza, el interés de los estudiantes lo que las recomienda? ¿O son la codicia o la ignorancia los verdaderos puntales de su adopción? No fuera difícil contestar a estas sencillas preguntas, si la demasiada extensión de mi discurso por un lado y el respeto que debo a las disposiciones del Gobierno por otro, no me impusiesen el mayor silencio tocante a este punto; pero diré por lo menos que mientras no se escoja un medio eficaz para cortar de raíz los abusos que a despecho del mismo Gobierno se cometen en la elección de los libros de texto, los progresos de la enseñanza serán necesariamente lentos, y las ventajas que de ella espera el país, no serán de mucho lo que fueran, poniendo en manos de la juventud los libros hechos en su exclusivo interés, y no en el de un gran número de autores, como en la actualidad sucede.

Quinta cuestión: ¿Cuántas asignaturas puede simultanear el alumno de aplicación y capacidad regular?

Para resolver esta difícil cuestión, con toda la extensión que su importancia reclama, fuera preciso recorrer una por una todas las asignaturas que abraza la enseñanza secundaria y superior, analizar los fundamentos en que estriba cada una de ellas, y determinando el tiempo diario que ha de absorber su estudio a una inteligencia regular, llegar a la resolución de la cuestión propuesta. Pero este trabajo, en que tal vez me ocuparé algún día, me haría salir de los límites que para el presenta discurso me he trazado; y por lo mismo me concretaré a decir; que si consulto la enseñanza que me han procurado los 26 años de ejercicio en el Profesorado, estableceré por regla general: que el máximo de asignaturas que puede simultanear en la segunda enseñanza, un estudiante de regular capacidad y de mucha aplicación, son cuatro, a saber. Dos asignaturas difíciles en días alternados y dos diarias de fácil estudio, entendiendo por estas últimas las que son de corta extensión y cuya adquisición debe trabajar más la memoria que el entendimiento, sucediendo lo contrario con las otras dos asignaturas que llamo difíciles. Y si se trata de resolver la misma cuestión respecto al estudiante de iguales cualidades que el anterior, pero que frecuenta una escuela superior o especial dejaré establecido que el máximo de asignaturas que puede simultanear son solamente tres; a saber, dos de difíciles en días alternados y otra fácil diaria; además de los ejercicios correspondientes a todas ellas, que habrán de consumirle también en parte del tiempo destinado al estudio. De esta manera, el cursante aplicado del Instituto distribuirá el tiempo diurno poco más o menos como sigue:

Es estudiante aprovechado de las enseñanzas superiores o especiales podrá distribuir su tiempo con corta diferencia del siguiente modo:

En estas dos distribuciones de tiempo supongo que en el estudio de las lecciones se comprende el repaso de las anteriores y la ordenación de los apuntes, que todo buen estudiante debe verificar diariamente, si con el primero se desea fijar solidamente en su memoria lo que lleva aprendido y quiere con los últimos utilizar los conocimientos que no están en el libro textual y que le han sido comunicados por el celoso catedrático.

Sexta cuestión: ¿De que manera debe distribuir el Profesor el tiempo destinado a la lección?

En la enseñanza de las bellas artes, este tiempo es regularmente de siete cuartos de hora, y como la corrección ha de ser en ella individual, según ya lo he dicho, considero que el Profesor debe emplear hora y media en esta corrección, promediando en el descanso el cuarto restante. En las enseñanzas orales cuya duración es por lo regular de cinco cuartos de hora, el primer cuarto ha de ser vir para repasar el Profesor la última lección, a fin de enlazarla con la señalada y en cuya explicación invertirá la media hora siguiente, quedándole el resto para preguntar a los discípulos, único medio para asegurarse de su aplicación y adelantos, y de darse razón de la manera como se ha entendido o interpretado dicha explicación. Con esta distribución, que podrá variar más o menos, según lo exija la mayor o menor extensión de la lección señalada y conforme a la mayor o menor dificultad en ser entendida, se huirá de los inconvenientes que ofrecen las prácticas, igualmente viciosas, en mi concepto, de los Profesores que consuman todo el tiempo en su explicación y no pregunten nunca o muy de tarde en tarde a los alumnos, o de los que gastan dicho tiempo en la interrogación de estos últimos, terciando con ellos la explicación, a medida que se ven atascados en su tarea. Con la primera práctica el Profesor cansa comúnmente la atención de la mayoría de sus oyentes, no despierta la emulación entre ellos, verdadero móvil de su adelantamiento, y no dándole razón del modo como se le ha entendido, ni puede corregir los propios defectos, ni es fácil poner remedio a los de sus discípulos. Con la segunda práctica, el Profesor hace casi nula la importancia de la enseñanza oral, conduce a sospechar la poca confianza que tiene en sus recursos oratorios y científicos; y privando a sus oyentes de la ventaja de aclarar con la previa explicación las dudas o dificultades que se les han ocurrido al estudiar la lección, les expone a quedar confusos o cortados delante de sus compañeros, con mengua de su amor propio, que quizás se hubiera enaltecido, con la adopción del método que entraña la distribución del tiempo que dejó recomendada.

Séptima y última cuestión: ¿Qué medios pueden y deben emplearse para crear y mantener en la juventud la afición al estudio y procurar su mayor aprovechamiento?

Entre los medios más poderosos que pueden excogitarse para contestar satisfactoriamente a esta pregunta, creo que pueden comprenderse los siguientes:

1º Hacer cada día más difícil el ingreso en la honorífica carrera del Profesorado, por medio de los ejercicios a que se sujeten los aspirantes a ella a fin de probar que poseen por completo las cualidades que se requieren para desempeñar dignamente el

FRANCESC X. BARCA SALOM

elevado Sacerdocio de la enseñanza. De esta manera, los profesores serán respetados y venerados por sus discípulos, y tras del respeto y veneración vendrá la atención de estos a la explicación de aquellos y el consiguiente aprovechamiento.

2º Procurar por medio de públicos certámenes la composición de buenas obras de texto para todas las asignaturas, cuyo mérito se mida por la claridad, el laconismo y la exactitud de los principios que expongan, más bien que por el número de sus volúmenes o de sus páginas, verdadera expresión muchas veces de la codicia de los que se han propuesto explotarlas. Con tales obras, los alumnos no se asustarán a su simple vista, como con harta frecuencia sucede con algunas de las que andan ahora entre sus manos; y sobre todo no caerán en el marasmo que en ellos ocasiona, la sola idea de tener que apechugar con libros que a fuerza de amontonar principios y más principios, digresiones y más digresiones, exigen de los que han de estudiarlos una capacidad y una aplicación tales, que la generalidad de escolares las consideran desde luego superiores s sus propias fuerzas.

3º Hacer cada día más inaccesibles los estudios previos para las carreras superiores, lo mismo que los estudios propios de ellas, para que se reduzca a justos límites la concurrencia a dichas carreras. De este modo, siendo menor el número de los que hayan de ejercerlas, serán más estimadas y mejor remuneradas; y la lejana esperanza de una mayor estimación y de un rendimiento más regular, estimulará a los jóvenes a la aplicación y al mayor aprovechamiento será la inmediata consecuencia.

4º Recompensar la aplicación y el aprovechamiento por medio de premios distribuidos con rigurosa justicia pero castigar con prudente severidad, la inaplicación y la incapacidad para seguir los estudios. Con el primer medio, se acrecerá el estímulo de los aplicados y se despertará una provechosa emulación en los que no lo sean, a pesar de contar con recursos para sobresalir entre sus compañeros; y con el segundo medio, o se corregirá dicha inaplicación desde luego, o se llevará el ánimo del que la tenga invencible o sea incapaz para aprovechar en el estudio, la profunda convicción de que debe dejar el aula para entrar en un taller o dedicarse a un ar te u oficio, para cuyo ejercicio sean suficientes los conocimientos de la instrucción primaria.

5º Convencer a los escolares por medio de los exámenes de fin de curso y de los de grados, que es imposible pasar a las asignaturas correspondientes al curso inmediato, y sobre todo que es imposible ser graduado en arte ni facultad ninguna, si por el resultado de dichos exámenes, no se viene en conocimiento del aprovechamiento obtenido durante el curso en el primer caso, o de la idoneidad del graduando para

ejercer provechosamente la profesión o carrera a que se destina en el segundo caso. Esta poderosa atribución, que sabiamente ponen los reglamentos en manos de los Profesores, ejercida con rigurosa justicia, sería sin disputa suficiente para cambiar en poco tiempo la índole de los estudiantes, especialmente la de los inaplicados o incapaces; pero por desgracia una mala entendida conmiseración o una culpable lenidad por parte de algunos Examinadores, la deja casi siempre sin efecto, y el entronizamiento de la ignorancia y de la holgazanería, son consecuencia inmediata de semejante conducta. ¿Y no habrá medio de convencer la mayoría de los Profesores aludidos, que con su conducta en los exámenes, se hacen responsables ante Dios y ante la Sociedad de los males sin cuento que causan a esta y antes que a esta a los mismos examinandos, dejando sin castigo su inaplicación o sin correctivo los efectos de su incapacidad? Difícil lo considero, mientras no se halle camino de llevar el castigo del incumplimiento del más sagrado de los deberes, a los que por abandono o por compasión mal apreciada, se consideran árbitros de conceder lo que no es de su fuero, lo que la misma Ley de la Enseñanza se niega a conceder, porque en esta negativa estriba precisamente el buen éxito de sus principales disposiciones, la esperanza de los legisladores que la han elaborado y el provenir de las familias y del Estado.

He concluido estimados consocios, la tarea que me había impuesto; si con vuestras superiores luces y con vuestra larga experiencia en la enseñanza os dignáis mostrarme los errores en que sin duda habré incurrido, me procurareis un estimable bien y os quedaré eternamente agradecido.

He dicho.

Informació sobre els autors dels articles

INFORMATION ABOUT THE AUTHORS OF THE ARTICLES

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació

Núm. 19 (gener-juny, 2012), pàg. 205-207

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

Informació sobre els autors dels ar ticles

Information about the authors of the articles

Barca Salom, Francesc Xavier. Doctor enginyer industrial per la Universitat Politècn ica de Catalunya (UPC), té el Diplôme d’Études Approfondies d’Economia de l’Energia de la Universitat de Ciències Socials de Grenoble (1977) i el Mestratge d’Història de la Ciència de la Universitat Autònoma de Barcelona (1995). Pro fessor d’Història de la Ciència i de la Tècnica de 1987 a 2011 a la UPC i catedràtic a l’Escola del Treball de Barcelona, on impar teix Organització i Projectes Energètics. És autor d’alguns estudis sobre història de l’ensenyament tècnic a Catalunya, com: Els inicis de l’enginyeria nuclear a Barcelona. La Càtedra Ferran Tallada (1955-1962) (Barcelona: 2002), L’Escola Industrial de Barcelona (1904-2004): cent anys d’ e nsenyament tècnic i d’arqu itectura (Diputa ci ó de Bar celona: 2008) i Fàbrica, taller i laboratori. La Junta de Comerç de Barcelona: ciència i tècnica per a la indústria i el comerç (1769-1851) (C ambra de Comerç: 2009).

Adreça electrònica: francesc.barca@gmail.com. Adreça postal: c/ Roger de Flor 289, 1r, 08025 Barcelona.

Carreño i Aguilar, Antonieta. És professora titular d’escola universitària del Departament de Teoria i Història de l’Educació de la Universitat de Barcelona. Actualment desenvolupa la recerca dins el GRHIPPS (grup de recerca en Història i Innovació del Pensament Pedagògic i Social), a l’entorn de la Història de l’educació; i dins el grup d’Innovació i Millora de la Qualitat Docent: El pràcticum en la formació de mestres en escoles d’adults de centres penitenciaris. Imparteix assignatures de l’àmbit de la Política de l’educació i la Legislació educatives, així com seminaris de pràctiques. Adreça electrònica: acarreno@ub.edu. Adreça postal: Departament de Teoria i Història de l’Educació, Facultat de Pedagogia, Universitat de Barcelona. Campus Mundet. Passeig de la Vall d’Hebron, 171, 08035 Barcelona.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 205-207

Collelldemont Pujadas, Eulàlia. Doctora en Pedagogia per la Universitat de Barcelona. És professora de l Depar tam ent de Pedagogia de la Unive r sitat de Vi c i m embre del GREUV (Gru p de Re cerca Ed u cativa de la Universitat de Vic). Actualment dirigeix el Museu Pedagògic Vir tual (MUVIP) de la mateixa universitat. Les seves investigacions s’han centrat en l’educació estètica i en el patrimoni pedagògic i educatiu. Així mateix, ha desenvolupat diferents estudis a l’entorn de les apor tacions a la pedagogia contemporània per part de diferents pensadors i pensadores. Adreça electrònica: eulalia@uvic.cat. Adreça postal: Depar tament de Pedagogia, Universitat de Vic. C/ Sagrada Família, 7, 08500 Vic.

Garcia i Farrero, Jordi. Llicenciat en Pedagogia per la Universitat de Barcelona. Ha compaginat els seus estudis amb una intensa vida professional en què ha desenvolupat diferents tasques als Ser veis Socials d’Atenció Primària relacionades amb l’acompanyament a la infància en risc social. És professor associat del Depar tament de Teoria i Història de l’Educació de la Universitat de Barcelona i consultor en el grau d’Educació Social de la Universitat Oberta de Catalunya. Actualment prepara la tesi doctoral sobre una aprox i mació fenome nològica i hermenèutica de l’acte de caminar. Adreça electrònica: jgarciaf@ub.edu. Adreça postal: Departament de Teoria i Història de l’Educació, Facultat de Pedagogia, Universitat de Barcelona. Campus Mundet. Passeig de la Vall d’Hebron, 171, 08035 Barcelona.

Gómez i Mundó, Anna. Doctora en Pedagogia per la Universitat de Vic. És professora del Departament de Pedagogia i membre del Grup de Recerca educativa de la Universitat de Vic (GREUV ). Com a investigadora, ha desenvolupat recerca entorn de la pràctica i la relació educativa, la investigació narrativa i la memòria educativa. Reparteix la seva docència entre els graus de Mestres i d’Educació Social, amb assignatures de sociologia de l’educació, educació amb persones adultes i seminaris de pràctiques. Adreça electrònica: anna.gomez@uvic.cat. Adreça postal: Departament de Pedagogia, Universitat de Vic. C/ Sagrada Família, 7, 08500 Vic.

Hofstet ter, Rita. Professora d’Història de l’Educació, presidenta dels Archive s In stitut Jean -Jac ques Ro u sseau, responsable d’ERHISE, Equi pe de Recherche en Histoire (des Sciences) de l’Éducation, i membre del comitè directiu de la Maison de l’Histoire de la Universitat de Ginebra. Els principals àmbits de recerca seus són la constr ucció de l’Estat educador, els canvis de la forma i la cultura escolars, l’evolució de les professions de

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 205-207

l’educació i la construcció del saber, sobretot en les ciències de l’educació. Actualment és codirectora de la col·lecció Exploration, membre de l’International Editorial Board de les revistes Paedagogica Historica i International Journal of the Histor y of Education. Adreça electrònica: Rita.Hofstetter@ unige.ch. Adreça professional: Section des Sciences de l’Éducation, FPSE, Université de Genève, Unimail. Boulevard du Pont-d’Ar ve 40, CH-1205, Genève (Suisse).

Vilafranca Manguán, Isabel. Doctora en Pedagogia i llicenciada en Filosofia. Professora agregada del Departament de Teoria i Història de l’Educació de la Universitat de Barcelona. S’ha especialitzat en el camp de la Història de l’Educació, per bé que també cultiva la filosofia de l’educació. Adreça electrònica: ivilafranca@ub.edu. Adreça postal: Depar tament de Teoria i Història de l’Educació, Facultat de Pedagogia, Universitat de Barcelona. Campus Mundet. Passeig de la Vall d’Hebron, 171, 08035 Barcelona.

Vilanou Torrano, Conrad. Catedràtic del Departament de Teoria i Història de l’Educació de la Universitat de Barcelona. Director de la revista Temps d’Educació, que edita l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona. Membre del GRHIPPS (Grup de Recerca en Història i Innovació del Pensament Pedagògic i Social). És membre del consell de redacció de la revista interuniversitària Historia de la Educación editada per la Universidad de Salamanca. S’ha especialitzat en l’estudi dels discursos pedagògics i ha publicat diversos estudis sobre la història del pensament pedagògic. Adreça electrònica: cvilanou@ub.edu. Adreça postal: Departament de Teoria i Història de l’Educació, Facultat de Pedagogia, Universitat de Barcelona. Campus Mundet. Passeig de la Vall d’Hebron, 171, 08035 Barcelona.

Educació i Història: Revista d ’Història de l ’Educació, pàg. 205-207 INFORMACIÓ SOBRE

NORMES DE PRESENTACIÓ D’ORIGINALS PER A L’EDICIÓ

1. Els articles han de ser originals i estar redactats en llengua catalana preferiblement. El Consell de Redacció podrà acordar la traducció o publicació d’articles d’especial interès rebuts en altres idiomes.

2. Els articles s’han de presentar en suport de paper i en disquet (preferiblement en MS Word per a PC o MAC).

3. El tipus de lletra ha de ser, preferiblement, Times dels cos 12, i el text s’ha de compondre amb un interlineat d’espai i mig.

4. L’extensió del articles no pot ser inferior a deu pàgines ni superior a vint i cinc (trenta línies de setanta espais). Tots els fulls han d’anar numerats correlativament. El Consell de Redacció podrà autoritzar la publicació d’articles més extensos.

5. Les notes es posaran numerades correlativament a peu de pàgina. Les referències bibliogràfiques de les notes han de seguir els criteris següents.

6. Els llibres s’han de citar: Cognom, [Atenció són versals no majúscules] Nom sense abreu jar; Cognom ; Nom sen se abreu jar; Co gnom , Nom sen se abreujar. Títol de la monografia: Subtítol de la monografia. Número d’edició. Lloc de publicació-1: Editorial-1; Lloc de publicació-2: Editorial-2, any. No m bre de volums. Nombre de pàgines. (Nom de la Col·lecció, Nom de la Subcol·lecció; número dins de la col·lecció o subcol·lecció) [Informació addicional].

Els ar ticles de publicacions periòdiques s’han de citar: Cognom , [Atenció són versals no majúscules], Nom sense abreujar; Cognom, Nom sense abreujar, Cognom, Nom sense abreujar. «Títol de la part de la publicació en sèrie», Títol de la Publicació Periòdica [L loc d’Edició-1; Lloc d’Edició-2], número del volum, número de l’exemplar (dia mes any), número de les pàgines en què apareix aquesta part. [Informació addicional]

7. En el cas que hagi figures, fotografies, gràfics o taules, s’han de presentar numerats correlativament en fulls a part i indicar dins del text el lloc en què s’han d’incloure durant el procés de maquetació. Les fotografies, dibuixos o imatges s’han d’entregar en reproducció fotogràfica o en format digital JPG o TIF i amb una resolució de 300 punts.

8. Els títols dels apartats han d’anar en versals i numerats.

9. Cal adjuntar algunes dades del currículum de l’autor o autors, amb un màxim de 4 línies, que inclouran: institució a la que per tany l’autor o autors i el seu correu electrònic.

10. Al principi de l’article cal afegir un resum d’un màxim de quinze línies en català i castellà que inclourà les paraules clau. També s’haurà d’incloure un resum en anglès d’unes 30 línies en què consti la traducció del títol i de les paraules clau.

11. Amb vista a la indexació en diferents bases de dades, es demana que es segueixi el Thesaurus català d’educació.

12. Pe r a g arantir la qualitat dels treballs que es publiquin, el Consell de Redacció enviarà de manera anònima els articles a especialistes, els quals recomanaran si un article pot publicar-se immediatament, necessita revisió, o bé és rebutjat. Es comunicarà als autors l’acceptació dels treballs. Si el treball requereix revisió, es facilitaran als autors els comentaris escrits dels especialistes que l’hagin revisat.

13. Els treballs s’han d’adreçar a algun dels membres del Consell de Redacció o al correu electrònic: bernat.sureda@uib.es

GUIDELINES FOR THE PRESENTATION OF ORIGINAL DOCUMENTS FOR PUBLICATION

1. All articles must be originals, preferably written in Catalan. The Editorial Board may agree to the translation of ar ticles of special interest that are received in other languages.

2. Ar ticles must be pr esented in hard cop y v ersions as w ell as on CD (preferably in MS Word format for PC or MAC).

3. Ar ticles for publication should preferably be written in font Times, size 12, and with a 1.5 interline space.

4. Ar ticles must be at least ten pages in length, and no more than twentyfive pages long (each page containing thirty seventy-space lines). All pages must be numbered consecutively. Nevertheless, the Editorial Board may authorise the publication of longer articles.

5. All notes must be numbered consecutively at the foot of the page. The bibliographic references of the notes must adhere to the criteria below.

6. Book references should be cited as follows: Su rname , [ They are small capitals, not capitals] Unabbreviated first name; Surname; Unabbreviated first name; Surname , Unabbr eviated first name. Mo n ograph title: Monograph subtitle . Edition number. Place of publication -1: Publishing house-1; Place of publication -2: Publishing house -2, year. Number of volumes. Number of pages. (Name of Collection, Name of Sub-collection; number within collection or sub-collection) [Additional information]. All references for articles from periodical publications should be cited as follows: Surname, Unabbreviated first name; Surname, Unabbreviated first name, Surname, Unabbreviated first name. «Title of the article of the serial publication», Title of Periodical Publication [Place of publication-1; Place of publication-2], volume number, issue number (day month year), page numbers on which such article appears. [Additional information].

7. If figur es, photographs, graphs or tables are included, they must be numbered consecutively on separate pages, specifying with in the te xt the places where they are to be included during the layout process. All photographs, drawings and images must be submitted in photographic copy or in digital JPG or TIF format with a resolution of 300.

8. Section titles must be in small capitals and numbered.

9. Au t ho rs are also asked t o enclose up to 4 lines of CV informat ion, including: the author(s)’s associated institution and their e-mail address(es). It is recommended to keep the names of the institutions in their original language.

10. All ar ticles must be prefaced with an abstract up to fifteen lines long written in Catalan and including the key words. An abstract of some 30 lines in English must also be included, with a translation of the title and key words.

11. In view of the indexing in different databases, authors are asked to follow the Thesaurus català d’educació.

12. To guarantee the quality of published papers, the Editorial Board will anonymously send the articles to two specialists, who in turn will suggest whether such articles can be published immediately, need to be revised, or are rejected. The authors of the papers will be notified if their papers are accepted. If a paper needs to be revised, the authors will be provided with the written comments of the specialists that have reviewed them.

13. All pa pers must be sent to a member of t he Editorial Board or to the magazine’s e-mail: bernat.sureda@uib.es

Conrad Vilanou Torrano i Eulàlia Collelldemont Pujadas

Per un patrimoni conceptual de J.-J. Rousseau

Jordi Garcia i Farrero

Els passeigs de Rousseau: solitud, rememoració i herborització

Isabel Vilafranca Manguán

La filosofía de la educación de Rousseau: el naturalismo eudamonista

Anna Gómez i Mundó i Antonieta Carreño i Aguilar

La trampa de Rousseau. O com es pot saltar del convencionalisme al civisme

Rita Hofstetter

Rousseau, le Copernic de la pédagogie? Un héritage revendiqué et controversé au sein même de l’Institut Rousseau (1912-2012)

Conrad Vilanou Torrano i Eulàlia Collelldemont Pujadas

Presència de Rousseau a Catalunya: entre el mite i la realitat

Francesc Xavier Barca Salom

El testament acadèmic de Josep Oriol Bernadet (1811-1860)