Tejiendo Saberes Anudando relatos de Maestras y Maestros de a Pie

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ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ EDUCACIÓN Tejiendo Saberes Anudando relatos de Maestras y Maestros de a Pie RED CHISUA Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP

© Autores Lizeth Marcela Diaz Becerra- Julieth Daniela Vallejo Rincón- Diana carolina Quintero- Jaime González Sánchez- Yaqueline Mendieta- Jonathan Eduardo Ruiz- Irene Montoya-Rivera- Amanda Diaz Pérez – Edward Mozuca Ruiz – Alba Tique Calderón- Carlos Martínez – Hoovaldo Flórez Vahos- Sandra Montaño AchuryIngrid Yamile González – Juan Carlos Ramírez- Víctor Bernal – Wilson Saavedra - Ana Brizet RamírezCabanzo ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ Alcaldesa Mayor: Claudia Nayibe López Hernández SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO CAPITAL, SED Secretaria de Educación del Distrito Capital: Edna Cristina Bonilla Sebá © IDEP Director General: Alexander Rubio Álvarez Subdirectora Académica: Mary Simpson Vargas Asesores de Dirección: Ruth Amanda Cortés Salcedo Oscar Alexander Ballén Cifuentes Luis Miguel Bermúdez Gutiérrez Diseño y diagramación: Irene Montoya-Rivera

La presente publicación se produce en el marco de las actividades para el apoyo a redes, colectivos y semilleros escolares de investigación de docentes y directivos docentes del Distrito.

ISBN: 978-628-7535-31-2 Primera edición Año 2021 Este libro se podrá reproducir y/o traducir siempre que se indique la fuente y no se utilice con fines lucrativos, previa autorización escrita del IDEP. Los artículos publicados, así como todo material gráfico que en estos aparece fueron aportados y autorizados por los autores. Las opiniones son responsabilidad de los autores.

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Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP Avenida calle 26 No. 69D – 91, oficinas 805 y 806 Torre Peatonal – Centro Empresarial Teléfono +57 (601) 263 06 03 - Teléfono móvil (314)4889979. www.idep.edu.co – idep@idep.edu.co Bogotá, D. C. – Colombia Año 2021

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Presentación La Red Chisua propone este espacio para hacer “circular el pensamiento pedagógico”, entre maestras y maestros en colectivo, en aras de desplegar el encuentro de voces y relatos comunes que le apuesten a la “construcción del nosotros”. Sus propuestas pedagógicas y educativas, son las llamadas a ser narradas para dar cuenta de esas trayectorias que apostamos para la transformación de las realidades de los contextos familiares, escolares, barriales, comunitarios y de ciudad que habitamos.

Como objetivos que enmarcan esta publicación se plantean: -

Convocar a maestros y maestras a partir del diálogo de sus experiencias para hacer circular el pensamiento pedagógico y su incidencia en los contextos familiares, escolares, barriales, comunitarios y de ciudad que habitamos.

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Reconocer las apuestas de transformación social, política y cultural que adelantan las maestras y los maestros de a pie como intelectuales.

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Identificar las rutas de sistematización de las experiencias pedagógicas de las maestras y maestros.

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La presente publicación se organiza en 3 Nudos de la palabra: •

Tejiendo sentidos sobre Ser Maestra/Maestro de a “pie”

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Tejiendo rutas de sistematización

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Tejiendo relatos “Ser Maestro Investigador en

colectivo”

Consideramos que es a través del diálogo, que la Red Chisua contribuye a “tejer saberes comunes” para continuar con la problematización y la dignificación de la condición humana en niños, niñas, jóvenes y comunidades, como la clave de los procesos educativos. En consecuencia, la realización del encuentro Tejiendo relatos de Maestras y Maestros de a pie cuya producción se recoge en la presente publicación, es de máxima importancia dado que así estamos consolidando acciones concretas para revitalizar la construcción de conocimiento pedagógico con un sentido crítico, sistemático y de diálogo cultural.

Desde la red nos proponemos anudarnos como comunidades de saber y de formación permanente por una praxis pedagógica emancipadora.

Ana Brizet Ramírez-Cabanzo Lizeth Marcela Díaz Becerra

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Mingas de la Palabra y Oraliteratura Muisca: Construcción colectiva de un nosotros con estudiantes de primaria* Lizeth Marcela Díaz Becerra** ………………………………. * Experiencia desarrollada 2019 ** Estudiante Doctorado Interinstitucional en Educación Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Pedagogía Universidad La Sabana.

Licenciada en Humanidades con énfasis en Lengua Castellana de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente Colegio María Mercedes Carranza IED. Investigadora Red Chisua.

Bogotá, Colombia.

Correo: Marceladiazb2016@gmail.com

TEXTO CONTEXTO Esta experiencia propone “Mingas de la Palabra y Oraliteratura” entre estudiantes de cuarto de primaria de la jornada tarde del Colegio María Mercedes Carranza IED ubicado en el barrio Perdomo de la Localidad de Ciudad Bolívar y Sabedores de la comunidad Muisca, para tejer saberes en torno a mitos y leyendas que permiten construir memoria de nuestros pueblos indígenas y “circular pensamiento” a través de un encuentro de voces y “experiencias comunes” que le apuestan a la “construcción colectiva de un nosotros”.

Esta propuesta pedagógica surge por el desconocimiento de los niños y niñas de la importancia de las comunidades indígenas en la constitución de nuestras comunidades y cultura, por tal razón, se convoca al diálogo entre niños, niñas, docentes, padres de familia y miembros de la Comunidad Muisca a partir de la búsqueda de lazos de unidad frente al reconocimiento intercultural de los contextos familiares, escolares, barriales y de ciudad que habitamos.

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En ese orden de ideas, se asume la investigación – acción pedagógica desde un enfoque cualitativo con alcance descriptivo y orientada a la transformación de la práctica pedagógica de la docente de la asignatura de Lengua Castellana, la cual, presenta la necesidad de cartografiar y reconocer el contexto local a través de la incorporación de círculos de la palabra como fuente de memoria con base en Mitos y leyendas Muiscas desde su análisis contextual hasta la creación de nuevas interpretaciones. Las decisiones didácticas

que orientaron esta estrategia tales como Cartografía de mi comunidad, Minga de la palabra, Guardianes de la memoria y Oraliteratura; permitieron nutrir las experiencias de aprendizaje de los estudiantes con la comunidad Muisca de manera contextualizada y significativa que llevó a producir nuevos textos con impacto en el entorno institucional.

RELATO O NARRATIVA DE LA EXPERIENCIA Contextualización. El Colegio María Mercedes Carranza IED es una institución educativa de carácter público que brinda servicio educativo desde Preescolar hasta Media Vocacional (grado 11), en jornadas de mañana y tarde a niños, niñas y jóvenes pertenecientes a estratos 0, 1 y 2 del Barrio Perdomo y sus alrededores, en la Localidad 19 de Ciudad Bolívar al sur de la ciudad de Bogotá.

Según el informe de la Secretaría Distrital de Planeación (2009), “esta zona de urbanización incompleta; corresponde a sectores periféricos no consolidados, en estratos 1 y 2, de uso residencial predominante con deficiencias en su infraestructura, accesibilidad, equipamientos y espacio público” (p. 26). Analizado por Coy (2017), “el asentamiento de familias desplazadas a nivel nacional e internacional, la conformación de barrios ilegales, las inadecuada infraestructura y planeación, originan los elevados niveles de inseguridad, microtráfico, presencia de grupos delincuenciales y extrema pobreza” (p. 20), que permean el entorno de la institución educativa.

El grado cuarto donde se desarrolla la experiencia, está conformado por 140 estudiantes entre los 9 y 11 años, distribuidos en 4 aulas de 35 estudiantes cada una. Teniendo en cuenta los datos suministrados por el Sistema Institucional de matrículas (2019), la mayoría de los padres de familia tienen escolaridad incompleta, se dedican al comercio informal y a oficios varios compartiendo un mínimo de tiempo con sus hijos para orientar labores escolares. A pesar de esto, los niños muestran interés por escuchar historias de diferentes regiones, leer literatura variada, construir textos propios sobre diversos temas, participar de actividades propuestas en la asignatura y partir del error como oportunidad de aprendizaje para mejorar sus habilidades comunicativas.

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¿De dónde surge la propuesta? Al desarrollar el plan de estudios se propone a los estudiantes indagar en sus familias sobre mitos y leyendas conocidos para socializar en clase y analizar sus características. Al compartir estos textos, se da a conocer historias de diferentes regiones y países que en su mayoría fueron novedosas y en donde encontraron similitudes entre los relatos. Al escuchar textos como Bachué, la Laguna del Tequendama, los Caciques de Sogamoso y Ramiriquí, entre otros; los niños y niñas se cuestionaron si

sucedieron o no, si las comunidades indígenas existieron y si las personas de cabello largo, que vestían raro y vendían plantas y tejidos en las calles del barrio eran indígenas o no, y si ellos, hablaban nuestro idioma o pertenecían a otro país.

En palabras de Díaz Becerra (2020), “la presencia de la Comunidad Muisca marca una caracterización cultural en la localidad de Cuidad Bolívar, implicando que los procesos educativos se configuren alrededor del patrimonio cultural y diverso de quienes habitan estos territorios” (p. 1464). Por consiguiente, surge la necesidad de reconocer el contexto, trabajar de forma mancomunada con la comunidad Muisca y construir memoria con la historia y literatura que provee este intercambio de saberes.

Propósitos que orientan la experiencia ● Reconocer los saberes, las tradiciones y las memorias de la Comunidad Muisca que habita Ciudad Bolívar. ● Recuperar a través de mingas de la palabra los Mitos y Leyendas de la tradición oral de la Comunidad Muisca como fuente de identidad y patrimonio cultural a nivel local y de ciudad. ● Crear una bitácora de Oraliteraturas que reúnan las experiencias de los niños y niñas con los Sabedores de la Comunidad Muisca.

Ruta Didáctica. A continuación, se describe la ruta didáctica con cada una de las categorías trabajadas en el aula Reconocimiento del entorno y su tejido humano

Construcción colectiva de un nosotros.

Encuentro de voces y experiencias comunes.

CARTOGRAFÍA DE MI COMUNIDAD

MINGA DE LA PALABRA

ORALITERATURA

GUARDIANES DE LA MEMORIA

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Reconocimiento intercultural de los contextos presentes en el aula.

Figura 1. Elaboración propia

CARTOGRAFÍA DE LA COMUNIDAD

Figura 2. Cartografía elaborada por una estudiante de 402.

La Cartografía es vista como “un esquema de la realidad, constituido de signos, símbolos y/o palabras, su construcción debe obedecer a acuerdos y prácticas colectivas, conducentes a la producción de convenciones, las cuales hacen posible la producción de significados compartidos y proyecciones colectivas” (Giraldo, 2014, p. 134). Por lo tanto, los niños y niñas a través de dibujos y palabras reflejan las relaciones, comprensiones, costumbres y saberes sobre el lugar donde viven.

Con sus construcciones, los niños y niñas reflejaron los problemas de su entorno (basuras, animales abandonados, ventas informales, consumo de droga, casas inquilinato, vías inseguras por tráfico pesado), además, mostraron los diferentes espacios donde veían a los miembros de la Comunidad Muisca comercializando productos reflejando desarraigo y desconocimiento de su relevancia en la historia y comunidad. Como valor agregado al ejercicio, resaltaron zonas donde escuchaban grupos de venezolanos, costeños y habitantes de otras regiones con expresiones diferentes a los oriundos de la ciudad. Todo esto llevó a crear en los niños más interrogantes y expectativas por conocer a la comunidad Muisca.

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MINGAS DE LA PALABRA

Figura 3. Minga de la palabra La Minga en palabras de Alvarado, Botero y Ospina (2011), es: Un esfuerzo colectivo convocado con el propósito de lograr un objetivo común. Las Mingas ponen en evidencia la madurez de los pueblos. La escucha, la palabra, la disciplina, la capacidad de actuar en comunidad, la humildad, el aporte del esfuerzo individual máximo para un logro colectivo, la conciencia de que lo común supera lo particular, pero que cada esfuerzo particular es esencial (ACIN, 2008, p. 165).

En este espacio, se vincularon sabedores de la comunidad Muisca al aula, quienes a través de los círculos de la palabra compartieron sus orígenes, costumbres, mitos, leyendas y expresiones fruto del saber propio, lo que les permitió a los niños y niñas compartir sus inquietudes, pensamientos y sentimientos en torno a los nuevos aprendizajes; relacionar vocablos que se emplean a diario derivados de su lengua y lo más importante, aprender lo que nos une y tenemos en común. En consecuencia, el diálogo permitió construir un “nosotros” y estrechar lazos de unión en la comunidad.

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En cuanto al aprendizaje sobre la tipología textual de mitos y leyendas, los estudiantes pudieron identificar las características propias de estos textos, su función dentro de la memoria de las comunidades y compartir las enseñanzas en torno al origen de la vida, la cultura, los pueblos y el universo. Con esta mirada, no solo analizaron las comunidades base de nuestro país sino la de estudiantes venezolanos vinculados al grado, creando una mayor identidad y comprensión de la lengua.

GUARDIANES DE LA MEMORIA

Figura 4. Ejemplo de bitácora primer encuentro

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Es un espacio que recupera las tradiciones de la Guardia Indígena por su sentido colectivo, por la ética del cuidado de las actitudes, palabras y enseñanzas de cada miembro. Se rescata el diálogo compartido entre los participantes ya que todos son importantes y tienen aportes para construir una sociedad justa e igualitaria.

Cada creación se toma como la manifestación del saber y la experiencia de quien la escribe, por lo tanto, recibe las valoraciones de quienes escuchan su sentido, complementan su significado y se reafirma en defensa de la unidad y autonomía del territorio.

Aquí, cada estudiante elaboró su Bitácora con los “tejidos de saberes” y experiencias con los miembros de la comunidad Muisca. Cada uno consignó los elementos más significativos de cada encuentro y escribió los nuevos interrogantes para la próxima visita. Este ejercicio les permitió relacionar la importancia de los mitos y leyendas para la memoria de los grupos sociales, comprender las raíces indígenas que forjan nuestras comunidades, además, de sus aportes para la vida actual. Los niños con sus palabras y a su manera (cuentos, cómics y/o juegos de palabras), recuperaron historias y las compartieron con sus familias y otros compañeros deseosos por aprender. La capacidad de volver el presente pasado y viceversa reafirma la memoria de las comunidades y el mundo (Díaz Becerra, 2020, p. 1475).

ORALITERATURA La Oralitura la define Arenas (2019), como “Una expresión integral que comprende y trabaja conscientemente con todos los elementos a su disposición (el entorno, los sentidos, las herramientas) y hace visible un desplazamiento que vuelve a sí mismo” (p. 36). En palabras de esta autora, la Oraliteratura es la representación literaria de la tradición oral de las comunidades a través de diferentes tipologías textuales que conservan los saberes y experiencias con lenguaje actual.

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Figura 5. Oraliteratura sobre Bachué.

En este escenario, los niños con diferentes tipologías textuales recrearon la historia y memoria de la Comunidad Muisca para ser recordada no solamente desde su literatura sino desde los aportes en las diversas áreas del conocimiento. De allí surgió el rescatar recetas, remedios naturales, el cuidado de las fuentes hídricas, de los recursos naturales, la importancia de las negociaciones, la palabra en la sociedad, entre otros; que fueron consignados en textos de autoría propia. La recordación o la creación de una realidad que parte de referentes reales en el ejercicio de la narración libre, artística o pedagógica fue más significativa en la consolidación de saberes en torno a la Lengua Castellana.

INTERPRETACION-REFLEXION DE LA EXPERIENCIA Como resultado de la implementación de la experiencia, se resalta la importancia del contexto en la práctica pedagógica de la docente de Lengua Castellana, porque acerca a los estudiantes a su entorno, los vincula, los hace partícipe de su análisis y contribuye al desarrollo de habilidades de orden superior a través de la vivencia. Este tipo de decisiones didácticas promueve la indagación y reflexión continua que favorecen la comprensión y el desarrollo del pensamiento.

La creación de textos a nivel oral y escrito por parte de los niños y niñas sobre la Comunidad Muisca fue una fuente de motivación constante que reflejó nuevas formas de aprendizaje y trabajo colaborativo entre los partícipes del proceso. “A través de la palabra, es que se teje la memoria con el pasado de los padres y el presente de los niños que han de constituirse en ciudadanos del futuro” (Díaz Becerra, 2020, p. 1459).

Las mingas de la palabra son escenarios claves para la construcción de una identidad y memoria común entre los niños y niñas de grado cuarto y la Comunidad Muisca. La interacción entre diferentes generaciones llevó a reconocernos como partícipes y hacedores de un mundo más justo y empático partiendo de las necesidades e intereses de la comunidad. Sigue siendo un reto educativo vincular e impactar el entorno desde y para la escuela, es allí donde se recupera el carácter político y social de los maestros y las instituciones educativas.

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Para finalizar y como valor agregado a este ejercicio, se vincularon a las Mingas de la palabra abuelos de otras regiones del país y de Venezuela para mostrarles a los niños las diferentes adaptaciones que existen de los mitos y

leyendas abordados con la Comunidad Muisca. También, aportaron juegos de palabras que enriquecieron el plan de estudios a través de experiencias colaborativas y mejoraron la escucha y convivencia de los niños y niñas dentro y fuera del aula de clase.

REFERENCIAS Angarita, C. E. (2004). Imaginarios sociales en el Magdalena Medio colombiano. Theologica Xaveriana, (149), 13-32.

Alvarado, S., Botero, P., & Ospina, H. (2012). Experiencias alternativas de acción política con participación de jóvenes en Colombia: tendencias y categorías emergentes. Jóvenes, políticas y culturas: experiencias, acercamientos y diversidades, 79.

Arenas González, D. (2019). Binybe oboyejuayëng/Danzantes del viento: tejido oraliterario de memoria y tradición camëntsá.

Coy Molano, Y. P. (2017). Fortalecimiento de habilidades del pensamiento orientadas a la solución de situaciones problemáticas en los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Distrital María Mercedes Carranza, mediante el uso de herramientas TIC (Master's thesis, Universidad de La Sabana).

De Bogotá, A. M. (2009). Conociendo la Localidad de Ciudad Bolívar– Colombia–Secretaria Distrital de Planeación, Documento doi: file.

C:/Users/USER/Downloads/05_localidad_de_ciudadbolívar. pdf.

Díaz Becerra, L. M. (2020). Oralitura y memoria como mecanismo para forjar identidad: Una apuesta pedagógica con estudiantes de primaria. Revista Cambios y Permanencias, 11(1), 1462-1478.

Giraldo, D. F. B., & Báquiro, J. C. A. (2014). La cartografía socialpedagógica: una oportunidad para producir conocimiento y re-pensar la educación.

Itinerario educativo, 28(64), 127-141.

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TEXTO CONTEXTO Experiencia

Explorando la naturaleza; un tejido de palabras entre el adulto y el niño* Julieth Daniela Vallejo Rincón **

………………………………. * Documento enmarcado en el proyecto pedagógico de la práctica pedagógica de la línea de profundización lenguaje, Creación y Comunicación. Explorando la naturaleza; un tejido de palabras entre el adulto y el niño, iniciado en el año 2020 y en desarrollo actualmente. **Estudiante

Licenciatura en Pedagogía Infantil. Bogotá, Colombia. jvallejor@correo.udistrital.edu.co

Dar protagonismo al rol participativo de las infancias ha venido siendo un interés investigativo para diferentes autores (Hart, 1993; Trilla y Novella, 2001; Imhoff, Débora; Marasca, Roxana; Marasca, Micaela Y Rodríguez, Rocío, 2011; Tonucci, 2018) que han buscado entretejer un modelo participativo que atraviese el desarrollo familiar, social, cultural, político y educativo de cada niña y niño, lo cual ha viabilizado procesos pedagógicos que reconocen las realidades particulares de las infancias, logrando así, propiciar ambientes que le permiten al niño/a generar una participación efectiva como sujeto de derecho y opinión dentro de su contexto.

Si bien dicho enfoque, ha sido un amplio trabajo conceptual y práctico, a la luz de las realidades de las infancias persisten procesos que invisibilizan su rol participativo dentro de la sociedad, procesos que parten desde los contextos primarios del niño/a (la familia) donde la voz del adulto prevalece como directriz de poder sobre las decisiones de los niños y las niñas, fomentando de esta manera una participación infantil simple que recae en procesos consultivos o de actos de presencialidad que no invitan al sujeto a generar discursos orales o ser parte de espacios o mecanismos de participación con mayor complejidad, lo cual dificulta la construcción de la oralidad y por tanto del reconocimiento autónomo que pueda llegar a ser cada niño o niña sobre la importancia de su rol social y participativo dentro de su contexto.

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Así pues, surge el proyecto Explorando la naturaleza, es un trabajo pedagógico desarrollado en el proceso de Práctica Formativa de la línea de profundización Lenguaje, Creación y Comunicación, que se teje y articula dentro del contexto familiar en el tiempo de pandemia con experiencias de diálogo entre el adulto y el niño/a, transitando principalmente por la oralidad y trabajando en conjunto con la escritura, la investigación, la reflexión, entre otros, con el objetivo de analizar de qué manera una apuesta pedagógica enfocada en el acto comunicativo oral logra propiciar escenarios para la construcción de las herramientas y los conocimientos de las niñas y los niños en torno a su rol social y participativo.

Esto fue configurando un interés como docente en formación, por dar a conocer a través del proceso de sistematización del proyecto de aula, cuál es la importancia de los actos comunicativos orales asertivos entre el adulto-niño/a, como la herramienta que nos dará la oportunidad de reconocer su contexto y así desarrollar experiencias que les den la posibilidad a las infancias de tomar un papel participativo dentro de la sociedad para defender sus derechos, proponer proyectos y hacer valer su opinión como sujetos de derecho.

LA ORALIDAD En muchas ocasiones, como docentes nos centramos en llevar a nuestros estudiantes a una escritura y a una oralidad adecuada, bajo planeaciones que requieren de una, dos, tres o más semanas de preparación, que den cuenta de la búsqueda exhaustiva de teóricos para apoyar y sustentar las propuestas desarrolladas en al aula de clase con el fin de poner en marcha un nuevo conocimiento ya pre establecido para las y los estudiantes: crear proyectos con los estudiantes, construir un nuevo aprendizaje o finalizar de manera satisfactoria otro año escolar.

Esto conlleva a que, en el aula de clase se deje de lado el discurso oral que trae consigo la esencia y la identidad particular de cada niña y niño, aquel sujeto que requiere una escucha activa por parte del docente, una mirada particular de su contexto y un reconocimiento especifico, siendo estos elementos los puentes que permiten visualizar en la modalidad oral, lo natural y lo consustancial del ser humano (Calsamiglia y Tusón, 1999).

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Así pues, nos encontramos delante de una palabra que por sí sola recoge tantos significados, conceptos y detalles que han aportado de manera clave a la construcción de los sujetos, no obstante, la rigurosidad de las instituciones invisibilizan lo oral, ubicándolo en una subcategoría que no requiere mayor atención dentro del campo de la enseñanza y el aprendizaje y que por tanto

constriñen a la persona real, aquella que se vuelve protagonista a la hora de darle sentido y autenticidad a las oraciones, los discursos, y a la forma en cómo interactúa el sonido y las grafías dentro del lenguaje.

LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS Este tipo de metodologías, han permitido que a través de mi proceso de formación se afirme que es fundamental propiciar el reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos que cuentan con la habilidad de construir y expresar significados propios, esto con el objetivo de no minimizar o aislar el bagaje de conocimiento que ellos y ellas han venido construyendo desde la oralidad, sino por el contrario que estos nuevos conocimientos que dan los niños y las niñas a través de sus discursos empleados fuera y dentro de las aulas de clase, se conviertan en una herramienta y en un aporte que permita construir una práctica con un ambiente en el que se sientan identificados y con la seguridad de dar a conocer sus planteamientos al otro de manera oral y escrita. Como bien lo presenta Freire en la siguiente cita (Freire, 1996, p.77) “Nadie sabe todo, nadie lo ignora todo” estamos en un constante aprendizaje que se construye a partir de la escucha y la voz del otro desde una relación simétrica en la que se reconozca que cada sujeto posee un conocimiento único y cambiante construido a base de la palabra oral.

Sobre lo mencionado anteriormente se sitúa otro elemento, las explicaciones de los niños y las niñas, factor que permite ahondar en un contexto de riqueza oral, donde inicialmente es preciso mencionar a Santamaría (2019) quien expone: Cada sujeto es subjetivo como individuo diferenciado e igual a los demás, lo que significa que está constituido con partes de los otros, está atravesado por todo aquello que son, actúan y piensan los otros. Pero, al mismo tiempo, desde su punto céntrico trasciende lo intersubjetivo hacia un estado propio y autónomo que es la metasubjetividad. (p.320)

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Como se evidencia, cada niño y niña es un sujeto social que construye su conocimiento y su discurso a partir de la interacción directa con el otro, siendo

cada explicación infantil una carga cultural que trae consigo él o ella, permitiendo de esta manera conocer el contexto y la realidad de cada sujeto. En este orden de ideas los docentes se convierten en investigadores activos dentro del aula de clase, sujetos dados a la observación de los movimientos, el tono de la voz, el porqué del mensaje y las explicaciones tanto orales como escritas que nos brindan cada uno de ellos.

DIÁLOGO Debe señalarse, que esta construcción de significado que realiza el sujeto con el otro no está ligada a un solo espacio en particular, sino que es un proceso transversal que influye en cada uno de los entornos en los que este se vincula, un ejemplo claro se puede apreciar dentro de sus juegos que dan la posibilidad de encontrarnos con discursos que logran tener una comprensión colectiva, juegos como, el chim pum papas o zapatico zapatero, dejan ver un tipo discurso que requiere otra mirada de contexto, saber los posibles objetivos que busca alcanzar, entre otros, como lo menciona (Berger, Luckmann y Zuleta, 1968, p. 163) “Ahora no solo comprendemos nuestras mutuas definiciones de las situaciones compartidas: también las definimos recíprocamente.” Es así como esta construcción de significados desde el campo oral se hace primordial para el análisis en las aulas de clase, dado que permite identificar como se están dando los procesos de socialización de los niños y las niñas en el desarrollo de cada sesión y así mismo abordarlos desde una metodología precisa para ello.

Como resultado de esta metodología, los procesos de diálogo y construcción conjunta se verán altamente fortalecidos ya que se propicia un ambiente de confianza y seguridad para la participación, que les permitirá a los niños y las niñas exteriorizar sus ideas y edificar entre ellos propuestas de mutuo acuerdo.

DISCURSO ORAL Retomando las categorías que han hecho parte de este proyecto se puede apreciar la importancia de las vivencias que los niños y las niñas traen a colación en sus discursos, se quiere con ello hablar de los eventos y acontecimientos que desencadenan en el sujeto la expresión particular de su recuerdo, para lo cual el siguiente apartado es un buen punto de inicio (Jelin, 2001, p.3) “El ejercicio de las capacidades de recordar y olvidar es singular.

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Cada persona tiene «sus propios recuerdos», que no pueden ser transferidos a otros.” a la luz de las observaciones y la cita en mención, en efecto los recuerdos están acompañadas de una particularidad precisa de cada sujeto que le imprime características especiales al relato oral ofrecido por la persona, en este sentido la escucha atenta permite hacer una perspectiva general de lo que quiere dar a conocer el sujeto y el por qué lo quiere dar a conocer de esta manera.

BALANCES Y PERSPECTIVAS Retomando las diversas intervenciones de los niños y las niñas que han hecho parte de este proyecto, se logra evidenciar que al incluirlos como protagonistas se fortalecen sus habilidades y capacidades orales y participativas, que les permiten establecer mecanismos para la toma de decisiones de forma coherente, precisa y justa, en la que ellos y ellas se sientan satisfechos y escuchados y logran identificar y propiciar por sí solos espacios para hacerse escuchar en cualquier situación que los afecte, llegando así a conseguir la metaparticipación que plantean (Trilla & Novella, 2020, p.150) en la siguiente cita “Es la que consiste en que los propios sujetos piden, exigen o generan nuevos mecanismos y espacios de participación”.

En conclusión, al centrar la mirada sobre los niños, las niñas, sus juegos y su eje social y cultural, es posible encontrar un hilo de palabras que no están registradas en diccionarios o enciclopedias, solo palabras que se convierten en la oportunidad de reconocer y recuperar la esencia de lo que verdaderamente se construye a través de ese encuentro directo con el otro, de esos espacios de dialogo y construcción conjunta de conocimiento autentico y real, donde el maestro y la maestra encuentran en la voz del niño, el joven y el adulto, los canales para lograr a través de la palabra oral, escrita y gráfica, construir, re-construir y recuperar conocimientos y experiencias auténticas que se desarrollan en el día a día a través del encuentro dialógico con el otro.

REFERENCIAS Bauman, Z. (2008). Los retos de la educación en la modernidad líquida (2nd ed., p. 46) Barcelona: Gedisa.

Berger, P., Luckmann, T., & Zuleta, S. (1968). La construcción social de la realidad (1st ed., p. 163). Buenos Aires: Amorrortu.

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Calsamiglia H. y Tusón A., (1999). Las cosas del decir Manual de análisis del discurso. (Cap. 2) Barcelona. España

Freire, P. (1996). Pedagogía del oprimido (1st ed., p. 77). México: Siglo Veintiuno.

Jelin, E. (2001). Los trabajos de la memoria (1st ed., p. 2). España: Siglo Veintiuno editores.

Santamaría, F. (2019). Lenguaje, intersubjetividad y narratividad infantil.

Infancias Imágenes, (2), 320.

Retrieved from http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/infancias Trilla, J., & Novella, A. (2020). Educación y participación social de la infancia.

Revista Iberoamericana De Educación, (26), 151.

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TEXTO CONTEXTO Experiencia

Enunciando e hilando ruralidades: construcción de una red de saberes* Diana Carolina Quintero Bogotá.** *Documento enmarcado en la estrategia pedagógica Entonando e hilando ruralidades iniciada en el mes de mayo 2021 y en funcionamiento a la fecha actual* **Magister en Infancia y Cultura.

Magister en EducaciónComunicación. Licenciada en Pedagogía Infantil.

Bogotá, Colombia.

Correo: dcquinterobgta@gmail.com

Enunciando e hilando ruralidades surge de una serie de cuestionamientos por el hacer pedagógico del equipo Colsubsidio en las IED del acento de ruralidades que la caja de compensación acompaña en el marco de un convenio de asociación para la atención a la primera infancia en Bogotá, de cara a la baja conectividad en educación inicial durante la virtualidad instalada por cuenta de la pandemia del Covid-19.

Preguntas que desde lo pedagógico remitieron a formas de generar escenarios de aprendizajeenseñanza propios de las zonas campesinas caracterizadas por la distancia y el acceso limitado a infraestructuras de comunicación, ubicando entonces, a la radio y en especial a la radio infantil como una perspectiva con alto potencial por el amplio impacto de divulgación, así como por las singularidades que implica para una experiencia pedagógica ser diseñada desde una perspectiva de ecosistema sonoro.

Cuestionamientos por la cotidianidad del docente rural, que, llevan además a pensar en la necesidad de una red de saberes en las que pueda ser posible intercambiar prácticas significativas de maestros que viven distintas ruralidades y se relacionan con la primera infancia desde perspectivas diversas del campesinado, los territorios y la biofilia, posibilitando el diseño y realización de un grupo de estudio como un escenario mensual de intercambio de saberes de docentes de a pie, de indagación desde el sentir y la experiencia de conceptos relacionados con el lugar de las ruralidades en la primera infancia y de movilización de innovación en educación inicial con perspectiva diferencial.

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Esta estrategia, entonces, se diseña desde la reflexión por el quehacer docente en las IED del acento de ruralidades y las significaciones que el territorio, las relaciones con el entorno, la identidad cultural y la tradición campesina tienen en el momento de generar experiencias pedagógicas para niños y niñas, adaptándose a una realidad mediada por la virtualidad contando con la suficiente flexibilidad metodológica que le permita mantenerse viable aún en el regreso a la presencialidad y que se alimenta de un impulso de innovación a partir de una red de maestros y maestras cuyo quehacer cotidiano acontece en las ruralidades del país.

Hablar de las transformaciones pedagógicas actuales, es un ejercicio que se materializa en la estrategia Enunciando e hilando ruralidades pues su diseño y realización surge del preguntarse por el cómo innovar en medio de una contemporaneidad cambiante que se matiza por las realidades de los territorios rurales y sus particularidades en clave de diversidad.

LOS LUGARES DESDE LOS QUE SE ENUNCIA E HILAN LAS RURALIDADES En el marco del convenio de asociación 2413889 entre la Caja de compensación familiar Colsubsidio y la Secretaría de Educación del Distrito como parte del Proyecto 7784 de Fortalecimiento a la educación inicial con pertinencia y calidad, el programa Preescolar Integral Bogotá lleva a cabo experiencias pedagógicas con niños, niñas, familias y maestras de primera infancia en 141 colegios acompaña, entre ellos seis IED rurales en las localidades de San Cristóbal, Chapinero, Santa Fe y Suba.

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Y es en el acompañamiento a estas IED rurales que surgen una serie de cuestionamientos por el hacer pedagógico y las significaciones que el territorio, las relaciones con el entorno, la identidad cultural y la tradición campesina tienen en el momento de diseñar experiencias pedagógicas para niños, niñas y familias, gestando la necesidad de construir de forma reflexiva propuestas pedagógicas en contexto que partan del reconocimiento territorial en el que habitan los niños, niñas y familias, pero también que comprendan cómo estos espacios no solo físicos sino también culturales habitan a la primera infancia e influyen en el devenir como sujetos de los niños y niñas. Es, entonces, desde esta intencionalidad que Preescolar Integral Bogotá desarrolla un acento de ruralidades como una forma de reconocer cómo se vive la educación inicial en lo rural desde una comprensión de la existencia de múltiples infancias a partir de las particularidades e identidades de los territorios en los que se encuentran.

Para ello y retomando elementos del Lineamiento para la implementación de políticas, programas y proyectos educativos en la ruralidad (SED, 2018), se asume que el territorio es espacio habitado y dotado de sentido, ámbito de historia, sentimientos y relaciones que sustentan y reproducen la existencia. Es decir, el territorio es producto del hecho de apropiarse y habitar un lugar y por lo tanto puede ser comprendido en sí mismo como un actor educador que define las relaciones de aprendizaje a partir de las idiosincrasias, saberes, tradiciones y biofilias. Luego, pensarse la educación inicial en clave de territorio desde la perspectiva de las ruralidades obliga a cuestionar la forma en que se abordan las relaciones ecosistémicas de los niños, niñas y familias en la experiencia pedagógica, el papel de las prácticas familiares y los elementos naturales como recursos en la ambientación y la adaptación de lo propio, usos y costumbre del campesinado a las metodologías de enseñanza.

Comienzan así, a generarse preguntas desde la práctica docente de cuál es el carácter distintivo que las ruralidades le dan a la educación inicial, que significa para la experiencia de ser un niño y niña de primera infancia crecer en espacios rurales en zonas periurbanas y veredales de Bogotá, la relación entre tradición, cultura y desarrollo infantil, y las formas en que los entornos se convierten en un actor educativo desde las relaciones ecosistémicas y culturales con ellos establecidos, los recursos y ambientaciones que posibilitan.

Siendo entonces, estas preguntas el catalizador desde donde se materializa una forma de asumir el acento de ruralidades desde la práctica pedagógica de las agentes educativas Colsubsidio de Preescolar Integral Bogotá en distintas localidades, en ruralidades de diferentes características tanto geográficas como socio-culturales, que se nutre de una construcción de saberes a partir de la práctica cotidiana y las interacciones que con maestras, directivos, familias, comunidades, niños y niñas establecen, consolidándose en dos grandes estrategias; una radio web infantil en formato podcast y un grupo de estudio pensado como un escenario de intercambio de saberes a propósito de la cotidianidad de las aulas, surge entonces, Enunciando e hilando ruralidades, una forma de diseñar el acento de ruralidades en Preescolar Integral Bogotá.

CONSTRUYENDO UNA RED DE SABERES: EL GRUPO DE ESTUDIO “EXPLORANDO E HILANDO RURALIDADES” El Grupo de estudio Explorando e hilando ruralidades se diseña como una serie de escenarios de acercamiento y reflexión conceptual con una estructura de fortalecimiento técnico y sensible sobre ruralidades que cuenta con una

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elaboración teórica respondiente de las singularidades de las cotidianidades de las IED rurales acompañadas en el marco del convenio 2413889, logrando establecer articulación con redes y grupos nacionales y latinoamericanos de investigación e innovación docente, movilizando desde allí la estrategia de radio de ruralidades y construyendo un lugar apropiado para el intercambio de experiencias con centro en la participación infantil genuina y la identidad cultural a propósito de los territorios y lo rural.

El grupo de estudio surge al reconocer las potencialidades que tiene el intercambiar experiencias significativas entre maestras como fuente de innovación y consolidación de saberes, partiendo de la idea de gestar una red de aprendizaje basada en la práctica docente narrada en la voz de sus protagonistas. En donde las agentes educativas, dinamizadoras y auxiliares pedagógicas pudiesen interpelar a docentes pares con años de experiencia en las ruralidades, teniendo la posibilidad de acercarse a otras realidades de educación inicial en el país que fuesen distantes, diversas y convergentes aquello que acontecía en sus propias aulas.

Bajo esta intencionalidad el grupo de estudio se acerca a la red nacional Chisua de maestros y maestras investigadores, y establece la participación de docentes invitados no solo de Bogotá sino de otras regiones del país a participar en esta estrategia desde conversatorios, de manera que el grupo de estudio no solo funciona como una plataforma de socialización de experiencias sino que permite el intercambio de preguntas que surgen del día a día con los niños, niñas y familias en perspectiva de lo que significa lo rural para la educación inicial y que abre puertas para explorar metodologías y estrategias que aprovechan el potencial de lo rural.

El grupo de estudio permite solidificar la importancia de las redes de aprendizaje y el lugar que el Otro tiene en la construcción del saber docente propio, además de que significan los talleres de fortalecimiento conceptual desde un lugar más cercano al aula y lo que allí acontece. Cada encuentro de esta estrategia pone en comunicación y articula la historia contada por el maestro invitado con una perspectiva conceptual a ser abordada, así se transita por la noción de territorio desde cartografías sensoriales, la relación entre los territorios y la historia de vida en primera infancia, las corporeidades y las ruralidades en clave de juego en educación inicial y la sistematización de experiencias docentes en las ruralidades.

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El grupo de estudio, además, permite dar una consideración diferente al ejercicio documental en relación con la acción del maestro, de visibilizar la importancia de sistematizar en un estilo narrativo (escrito, audiovisual o fotográfico) aquello que se logra con los niños, niñas y familias, de poder dar cuenta de manera

sistemática y organizada de la práctica cotidiana y tomarlo como referente importante y central del ejercicio reflexivo y crítico sobre el quehacer propio.

Es entonces, la estrategia del grupo de estudio Explorando e hilando ruralidades, un camino para vivenciar como maestras el lugar de las redes de saberes, innovación e investigación, es la oportunidad de ponerse en comunicación con otras formas de ser maestra en interlocución con la primera infancia y los territorios rurales, pero sobre todo es la oportunidad de transformar la práctica cotidiana desde las elaboraciones conceptuales que se ven reflejadas en narrativas exitosas y significativas de pares que también conocen la multidimensionalidad del aula de primera infancia, es un impulso para innovar respondiendo a los contextos donde se interactúan con los niños y niñas, de generar estrategias situadas y propositivas ante la compleja dicotomía de las realidades del territorio rural en una ciudad como Bogotá.

“Las redes y los colectivos de docentes (…) intentan transformar el sentido del acto educativo, sus potencialidades, problemáticas y desafíos. Su sentido y acción se han centrado en hechos más cercanos a la vida misma de la escuela, así como en las ausencias, necesidades y expectativas del ejercicio de la profesión docente, en el compromiso de asumir como propios los problemas y demandas de las comunidades” (Gallo, C. et al., 2018, p.20) UNA RADIO INFANTIL: EL PODCAST “ENTONANDO E HILANDO RURALIDADES”* Radio Podcast Entonando e hilando ruralidades inicia con la consolidación de un equipo de agentes educativas, agentes itinerantes, y dinamizadoras pedagógicas en mayo del 2021, grupo de trabajo que se nombra A varias manos, en el que se aborda conceptual, metodológica y reflexivamente la idea de la radio como una estrategia pedagógica de amplio alcance que facilita la interacción de los niños, niñas y familias con propuestas pedagógicas intencionadas desde la idea del territorio, la identidad cultural, el cuidado del medio ambiente, las relaciones con el entorno y la preservación de recursos naturales, y que responde adicionalmente a la baja conectividad registrada en la virtualidad instalada por cuenta de la pandemia del Covid-19.

El equipo de A varias manos, construye una narrativa sonora para darle sello a la radio infantil generando cortinillas de inicio y cierre para cada emisión al aire, además de un estilo de relato para comunicar la experiencia pedagógica que

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en cada episodio se propone para los niños, niñas y familias oyentes del programa, nutriéndose de su participación en el grupo de estudio del acento de ruralidades para involucrar en cada diseño de los capítulos radiofónicos recursos literarios, musicales y sonoros que evocan lo natural así como la cultura campesina.

Adicionalmente, este grupo de trabajo enmarcado en el acento de ruralidades indaga y se forma de manera colaborativa para la generación de guiones, grabación, edición y publicación en la web abierta de programas de radio estilo podcast. Se determinan, además, tiempos de duración para episodios, locutores, materiales de referencia, así como construcción del sitio web de la radio y una página de navegación para su utilización en el marco del convenio.

Todo esto permite que en junio del 2021 se emita el primer programa al aire de la radio el cual se titula "Arrullos ancestrales", episodio que moviliza una experiencia pedagógica construida con base al libro Patas de armadillo, dientes de ratón (ICBF, 2013), en donde se propone un escenario desde lo poético y lo sonoro, explorando arrullos tradicionales de la zonas campesinas del país e involucrando no solo a los niños y niñas, sino también a los adultos cuidadores que les acompañan a escuchar el programa.

La radio podcast emite quincenalmente capítulos al aire y se publicita desde estrategias impresas en las IED del acento de ruralidades, así como a través de piezas gráficas digitales. En julio 2021 el equipo de la radio de ruralidad diseña un espacio de cualificación para la totalidad del talento humano Colsubsidio en el convenio 2413889 en el tema de radio infantil y comienza a tener una sección propia de divulgación en el grupo de estudio desde el mismo mes.

En agosto 2021 la estrategia transita metodológicamente como recurso epicentro para el diseño de experiencias pedagógicas en presencialidad para los niños y niñas de las IED rurales, y comienza a proyectarse como un recurso pedagógico de amplio espectro para otras IED fuera del acento, asumiendo que las ruralidades no solo se materializan en los espacios físicos rurales sino también desde la tradición familiar, los elementos ancestrales y los remansos de cultura campesina que se instalan en las cotidianidades y prácticas familiares de los niños y niñas de primera infancia que crecen en la urbe.

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En septiembre 2021, dentro de la radio infantil se lanza al aire la sección En voz de maestra, una serie de episodios especiales no consecutivos en los que desde un ejercicio periodístico se recoge el relato de maestras rurales de primera infancia en Bogotá que desde su trayectoria profesional, su cotidianidad en la aula y sus saberes devenidos de la práctica comentan acerca del lugar de las ruralidades en la educación inicial, el impacto de estos entornos en sus formas de

enseñanza y las estrategias que en el día a día revitalizan el sentido del campesinado en el marco de la educación inicial.

Ahora bien, cabe mencionar que la radio infantil “Entonando e hilando ruralidades” está diseñada teniendo como centro a los niños y niñas de primera infancia, desde la selección del material sobre el que se construye la experiencia pedagógica hasta la forma en que esta se comunica, ya sea por las palabras y cadencias seleccionadas e inclusive por los acompañamientos musicales y descripciones de escenarios. Y es esta intención de que los niños y niñas sean los protagonistas de la estrategia que lleva a la construcción de laboratorios de radio infantil, experiencias en presencialidad en los que desde la ambientación pedagógica se construyen cabinas de radio y se posibilita que los niños y niñas de las IED rurales escriban sus propios guiones y graben en su voz sus propios episodios de la radio.

De esta forma en octubre y noviembre 2021, se lanza al aire en la radio infantil la serie Reporteritos, una colección de episodios donde los niños y niñas de primera infancia de los tres a los cinco años de diferentes IED rurales de Bogotá se toman el micrófono y cuentan historias sobre sí mismos, sus familias y comunidades en relación con los territorios, las prácticas culturales familiares, la naturaleza y su cuidado. Cada episodio de reporteritos es diseñado por los niños y niñas, son ellos quienes eligen que contar y cómo contarlo, donde los equipos de maestras Colsubsidio solo son soporte técnico de los niños y niñas, encargadas de registrar los relatos y editarlos en un episodio.

Reporteritos permite darle una profundidad diferente a la radio infantil, son niños y niñas de primera infancia narrando su experiencia de desarrollo en la ruralidad, su constitución como sujeto en el marco de relaciones ecosistémicas, son niños y niñas hablándole a otros niños y niñas en la ciudad. Más allá de la emoción de escucharse a sí mismos a través de la radio, hablamos de un ejercicio de participación infantil genuina en donde la estrategia de la radio de ruralidad permite y moviliza contenido para los niños y niñas construido por sus propios pares, una versión sin diluir ni intervención del adulto de que es crecer en ruralidades en la ciudad de Bogotá.

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Se significan, así, otras formas de concebir las ruralidades desde reflexiones pedagógicas que tienen en cuenta la historia de vida familiar, las trayectorias de vida de los niños y niñas, la apropiación del territorio como lugar simbólico y de afectos, y el cuidado del medio ambiente, logrando impactar significativamente en el diseño de experiencias pedagógicas que parten de una idea de infancias como una polifonía del ser niño y niña dependiente de las interacciones y experiencias con los contextos y entornos. Teniendo como epicentro dar sello a la interacción pedagógica que acontece en las IED rurales explorando lo que significa para la

primera infancia crecer y aprender en entornos rurales, tanto físicos como simbólicos, estéticos y culturales, dando lugar y voz a la forma en que los niños y niñas habitan el territorio, pero también como el territorio habita el proceso de desarrollo infantil y las configuraciones de subjetividad.

Logrando generar experiencias pedagógicas radiofónicas para niños y niñas de primera infancia de las IED del acento de ruralidad desde las cuales se movilicen escenarios de vivencia de la identidad cultural propia de las ruralidades, así como de participación infantil, desde los cuales se explore la relación de los niños y niñas con el territorio, el medio ambiente, el entorno, y los recursos naturales.

BALANCES Y PERSPECTIVAS Enunciado e hilado ruralidades ha permitido significar otras formas de concebir las ruralidades desde la reflexión pedagógica que tiene en cuenta la historia de vida familiar, las trayectorias de vida de los niños y niñas, la apropiación del territorio como lugar simbólico y de afectos, y el cuidado del medio ambiente, logrando impactar significativamente en el diseño de experiencias pedagógicas que parten de una idea de infancias como una polifonía del ser niño y niña dependiente de las interacciones y experiencias con los contextos y entornos, en donde las ruralidades tienen un papel performativo del ser niño y niña.

Materializándose en una forma de asumir el acento de ruralidad desde la práctica pedagógica de los actores Colsubsidio de Preescolar Integral Bogotá en el convenio 2413889, que se nutre de una construcción de saberes a partir de la práctica cotidiana y escenarios de acercamiento y reflexión conceptual. Integrando la estrategia del grupo de estudio a una estructura de fortalecimiento técnico y sensible sobre ruralidades que le apuesta a una red de maestros en la que se teje saberes desde las prácticas propias y cotidianas, que busca gestar innovación centrada en la participación infantil, las concepciones simbólicas del territorio y comprensiones de las ruralidades como escenarios complejos de cultura que inciden en el desarrollo de los niños y niñas, gestando alianzas con redes nacionales e internacionales de maestros que investigan e innovan.

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Lo que permite, consolidar la estrategia Entonando e hilando ruralidades como una experiencia de radio infantil de amplio impacto que moviliza experiencias pedagógicas para niños y niñas de primera infancia a partir de la relación con el territorio, la identidad cultural, el cuidado del medio ambiente y la conservación de la tradición del campesinado, en la que no solo se diseñan contenidos para la primera infancia que enriquecen sus ecosistemas sonoros desde una perspectiva adulta sino que se entrelaza, además, con la propia voz de los niños y niñas

quienes narran sus relaciones con el territorio a partir de sus anécdotas, preguntas e invenciones.

Enunciado e hilando ruralidades es una apuesta por construir saber propio desde la cotidianidad de las agentes educativas y dinamizadoras pedagógicas de Preescolar Integral Bogotá cuyo quehacer acontece en espacios rurales de la ciudad en encuentros con la primera infancia, es una apuesta por soñar, crear e intentar nuevas formas de acercarse a las múltiples infancias que habitan el territorio de la ciudad en sus zonas veredales, en las periurbanas y en sus ruralidades dispersas.

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Experiencia

Hacia una propuesta pedagógica posterior a la Pandemia: Indagación, empatía y fortalecimiento de aprendizajes a partir de la Franquicia Pokémon* Jaime Jesús González Sánchez**

* El proyecto pedagógico de Aula de “Liga Pokémon Grado 401 (501)” se comenzó a implementar desde julio de 2019 hasta finales de 2020, año en el que trascendió al proyecto de Investigación titulado “Desarrollo de la habilidad científica de la indagación y fortalecimiento de la empatía a partir de una experiencia con Pokémon”. Posteriormente se modificó para el año 2021 teniendo en cuenta las vicisitudes propias de la Pandemia y se continúa implementando hasta el presente año (2022)

En el marco del desarrollo de los procesos pedagógicos durante la transición de la modalidad virtual a la presencial debido a la coyuntura de la Pandemia del Covid - 19, se replanteó y se emprendió la implementación de un proyecto que buscara fomentar la habilidad científica de la Indagación a partir de una articulación de varias asignaturas correspondientes a los estudiantes de un grupo de Grado Cuarto del Colegio San Agustín. Todo ello teniendo como base la vinculación de la Franquicia Pokémon y partiendo de la afinidad de los estudiantes con la misma, al apelar a su interés y empatía como pilar de la resignificación de los aprendizajes. Esta experiencia que se pretende continuar el presente año, ha permitido evidenciar la pertinencia de la habilidad de la indagación al constituir la articulación de conocimientos de distintas áreas del saber con elementos o situaciones cotidianas y que además motiva a los estudiantes con su proceso escolar; por otro lado debido a las particularidades que ha generado la coyuntura del regreso a la presencialidad, el proyecto se ha ido consagrando poco a poco en un promotor de la empatía que favorece sus procesos académicos al permitir la extrapolación de sus aprendizajes a sus vivencias.

**Magíster en Pedagogía, Universidad de La Sabana. Licenciado en Ciencias Sociales, Universidad La Gran Colombia. Normalista Superior, Escuela Normal Superior Nuestra Señora de la Paz. Docente de planta Secretaría de Educación Distrital de Bogotá. Colombia.

Correo electrónico:

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jjgonzalezs1@educacionbogota.edu.co

TEXTO CONTEXTO Es evidente que la llegada de la Pandemia Covid -19 reestructuró por completo las dinámicas sociales, económicas y culturales de cada país en particular, por lo que los procesos pedagógicos y los esfuerzos por consolidar aprendizajes complejos en los estudiantes no escaparon de esa realidad y se convirtieron en un reto abismal para los educadores y las instituciones educativas como tal. Esto se debe a que todas las acciones que se emprendieran no podían ser superficiales sino que debían ser de alto impacto, pues ante dificultades dadas por el aislamiento, problemas de comunicación y falta de seguimiento a los procesos de aprendizaje, se requería entonces de un cambio contundente en la práctica pedagógica: “No se trata solo de dar respuestas coyunturales a un problema de fondo, que requiere respuestas estructurales. […] cuando de lo que se trata es de redefinir el modelo educativo” (Mora, 2021, p. 131) Basado en lo anterior, el año 2020 se caracterizó por ser un periodo de “pilotaje” o ensayo experimental en el que docentes, estudiantes y familias intentaron acomodarse a una educación desde la distancia y dependiente de metodologías digitales, situación a la que muchas comunidades educativas no estaban preparadas y en el que las problemáticas económicas y brechas sociales acrecentaron el reto para mantener el desarrollo de los aprendizajes en un panorama que exigía prácticas educativas flexibles y reformadoras. No obstante, las dinámicas durante el año 2021 llevaron a una nueva transformación de dichas prácticas para posibilitar la alternancia y el posterior regreso a la presencialidad, realidad que también se marcó como otro “pilotaje” pero en esta ocasión en función de implementar acciones dirigidas a hacer del reencuentro una oportunidad para innovar y para subsanar los vacíos y dificultades tanto en los aprendizajes como en las interacciones sociales y la salud mental de los estudiantes.

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Bajo esas condiciones, surgió la presente propuesta investigativa que ha buscado articular el desarrollo de la Indagación y el fortalecimiento de la empatía como forma de responder a la pertinencia de cualificar los aprendizajes y de aportar a la convivencia y a la motivación de los estudiantes con su proceso escolar, tomando como eje articulador la franquicia Pokémon como elemento cotidiano de la realidad de los educandos que posibilita metodologías basadas en su interés y van dirigidas a la aplicabilidad en su contexto inmediato. Para ahondar más en la estructura de esta experiencia, se expondrán a continuación los principales componentes de la misma, comenzando con un acercamiento a los antecedentes y el escenario en el que se emprende, luego explicando su pertinencia y detallando los fundamentos teóricos para llegar así al plan de acción

que se ha implementado y que ha arrojado hallazgos relevantes y conclusiones parciales.

ANTECEDENTES Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROPUESTA La experiencia investigativa se desarrolla en el Colegio San Agustín, Institución Educativa Distrital ubicada en la periferia de Bogotá. Esta institución establece su modelo educativo desde un enfoque Constructivista, gestión social y Aprendizaje Significativo, de ahí que el Proyecto Educativo Institucional apueste al “Desarrollo del potencial humano desde el fortalecimiento de las Relaciones Interpersonales” pues acoge población marcada por problemáticas sociales y económicas y busca brindar alternativas a los estudiantes para que puedan transformar e intervenir su realidad, siendo: capaces de desarrollar procesos de gestión social que fortalezcan el liderazgo social y ambiental; la formación artística y deportiva y el desarrollo de procesos comunitarios asociados a la comunicación y la tecnología, que permitan el personal, económico, social y cultural de la comunidad. (Colegio San Agustín, 2017, p. 40) Basado en lo anterior, y teniendo en cuenta la intención reciente de la institución por reestructurar el currículo en función de una educación por competencias y habilidades, se implementó un primer proyecto pedagógico de aula durante el años 2019 y principios del 2020 con estudiantes de un grupo de Grado Cuarto que posteriormente fueron promovidos a Grado Quinto. En dicho proyecto se identificó que la Franquicia Pokémon – luego de vincularla con actividades meramente artísticas – era objeto de interés para ellos, por lo que se decidió posteriormente articularla con trabajos de otras asignaturas hasta consolidar unas metodologías más complejas que incidieron en la convivencia del grupo teniendo en cuenta que muchas de ellas se basaban en el trabajo colaborativo y el reconocimiento del otro. A la luz de esa propuesta, se tomó la franquicia como base para hacer un acercamiento a la habilidad de la indagación y se forjó la empatía del grupo, esto con el fin de resignificar sus aprendizajes al lograr un mejoramiento en las relaciones interpersonales y del rendimiento académico en general. Sin embargo, con la llegada de la pandemia el proyecto se suspendió, siendo retomado en la modalidad virtual para nuevamente el desarrollo de actividades artísticas pues las limitaciones de comunicación y de seguimiento de procesos no hicieron posible ejecutar alternativas que continuaran con la premisa del proyecto.

Posteriormente para el año 2021 se planteó la pertinencia de retomar el proyecto con el nuevo grupo a cargo: 32 estudiantes de Cuarto de primaria con

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edades entre los 9 y 11 años que iniciaron el año escolar bajo la modalidad virtual, pero que posteriormente regresaron a la institución bajo una inicial alternancia (clases sincrónicas) que luego se convertiría en una presencialidad total. En concordancia, se debían realizar adaptaciones convenientes para atender las necesidades propias de la transición de un modelo virtual a presencial, de tal forma que se intentara nuevamente implementar ejercicios de indagación que implicaran la extrapolación de sus aprendizajes, al mismo tiempo que se procurara la empatía tanto entre pares como con los procesos académicos como tal dando así una solución a ciertas problemáticas que se dieron durante la modalidad virtual como la pérdida de motivación y sentido de pertenencia con los procesos de aprendizaje, la afectación de dinámicas de interacción social, el debilitamiento de hábitos de estudio y el aumento de vacíos conceptuales y procedimentales por la notable intermitencia del acompañamiento pedagógico.

INDAGACIÓN Y EMPATÍA: PERTINENCIA Y FUNDAMENTOS

Categorías de la Propuesta de investigación. Fuente: Elaboración propia La actual experiencia se estructura sobre tres categorías o componentes sustanciales que al interactuar entre sí generan dinámicas y procesos que se encaminan a la cualificación de los aprendizajes de los estudiantes en el marco de una educación posterior a la pandemia. Dichas categorías y como se evidencian en la Figura: son la Indagación, la empatía y la franquicia Pokémon, que son pensadas desde la intención de generar procesos de pensamiento que lleve a los

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estudiantes a la apropiación de conocimientos con el fin de aplicarlos en situaciones de su realidad, al mismo tiempo que se incentiva la interacción con los pares y el fortalecimiento de la emocionalidad como forma de subsanar la motivación y el interés por el proceso educativo.

La indagación se entiende en el marco de este proyecto, como una habilidad de pensamiento científico, a través de la cual los estudiantes interactúan constantemente con el objeto de estudio por lo que lo detallan, abarcan, cuestionan y lo aplican a partir de estrategias que los incitan a preguntar, hacer conjeturas, llegar a descubrimientos y proponer soluciones a situaciones problémicas. De ahí surge su pertinencia pues coincide con la intención principal de esta experiencia que es incentivar los aprendizajes de los estudiantes luego de las acentuadas necesidades que la pandemia generó, apuntando a lograr procesos de pensamiento complejos basándose no solo en actitudes inherentes y naturalizadas en estudiantes de Primaria como preguntarse, inquietarse y motivarse, sino también por sacar provecho de las interacciones entre pares y el trabajo mancomunado entre los mismos. Por ende, la indagación: Involucra a los estudiantes en la construcción de habilidades del pensamiento científico tales como observar, medir, formular preguntas, formular hipótesis y predicciones, diseñar experimentos, interpretar datos, sacar conclusiones, hacer reflexiones autocríticas, trabajar en equipo y comunicar resultados en forma oral y escrita”. (García y Furman, 2014, p.

80) Por otro lado, la articulación de la indagación a los aprendizajes de los estudiantes resulta ser un acierto teniendo en cuenta tanto la coyuntura institucional en la que se busca que las prácticas de enseñanza sean repensadas a favor del desarrollo de competencias y habilidades superando las estructuras de una enseñanza netamente por contenidos y temas, así como también las exigencias gubernamentales respecto a los alcances que se esperan tener con los estudiantes a medida que avanzan en su formación escolar. Respecto a lo primero el Colegio San Agustín plantea en el marco de reestructurar su currículo, la necesidad de implementar acciones que lleven a los estudiantes a “cuestionar y problematizar la realidad en aras de generar acciones que promuevan una transformación, a partir del manejo y dominio de conocimientos específicos” (2017, sp) por lo que las dinámicas que la indagación posibilita llevan a una construcción procesual y científica de aprendizajes que fomentan la comprensión y la intervención del contexto (Harlen, 2013).

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Respecto a los segundo, desde instancias y parámetros gubernamentales se ha resaltado constantemente la pertinencia de “desarrollar el pensamiento

científico y en consecuencia impulsar la capacidad de pensar analítica y críticamente” (Ministerio de Educación Nacional, 2004, p. 105), por lo que han estructurado documentos y herramientas que invitan a las instituciones educativas y a los educadores a establecer prácticas que conlleven a la construcción de competencias y habilidades. Esto entonces, justifica también la relevancia de la indagación desde edades tempranas para aportar en la formación escolar de los estudiantes que posteriormente serán evaluados en pruebas estandarizadas y otros instrumentos que precisamente los pondrán en situaciones contextualizadas esperando que las comprendan y que propongan intervenciones y transformaciones.

Lo anterior, se relaciona fuertemente con la empatía, pues no solo se apela por fortalecer procesos de pensamiento sino también la emocionalidad y las relaciones interpersonales de los estudiantes, por lo que se hace importante pensar en metodologías educativas que hagan trascender los aprendizajes a escenarios cotidianos y las interacciones sociales que hacen parte de la realidad de los educandos. Por ende, la empatía se entiende en este proyecto como todas las formas de participación que llevan a los estudiantes a reconocer al otro y a relacionarse asertivamente con el mismo: “elementos centrales de la empatía son la percepción del comportamiento expresivo del otro, al igual que percibir su situación y la capacidad, relacionarla con esta, de tomar la perspectiva y el rol de ese otro” (Müller-Using, 2018, p. 62).

En ese orden de ideas, la articulación de la indagación y la empatía significa una oportunidad para cualificar los procesos de enseñanza y aprendizaje, puesto que impactan tanto en la construcción de los conocimientos complejo como en la dimensión social y emocional de los estudiantes, y aterrizando esto a la actual situación de la Pandemia, adquiere relevancia para atender las problemáticas necesidades tanto pedagógicas como convivenciales dadas por esta coyuntura.

De ahí que surja la pertinencia de involucrar un elemento basado en el interés de los estudiantes pues ello fomenta los procesos de pensamiento que eventualmente la indagación y la empatía posibiliten: “el interés se puede considerar como una emoción, como un estado motivacional o incluso como una emoción con características motivacionales, que explica procesos como la exploración, la resolución de problemas, la creatividad o la adquisición de destrezas”. (Egea, 2018, p.6)

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EXPERIENCIA CON LA FRANQUICIA POKÉMON: EJECUCIÓN Y LOGROS DE LA PROPUESTA Pokémon es una franquicia de videojuegos, mangas (cómics), serie animada y artículos de colección creada en 1996 por el japonés Satoshi Tajiri, que en grandes términos consiste en una serie de más de 900 criaturas basadas tanto en poderes mágicos como en conceptos culturales, que reemplazan los animales en su realidad ficticia y que en su mayoría pasan por un proceso de evolución en el que se convierten en criaturas diferentes y más fuertes dependiendo de la interacción que tienen con los humanos, específicamente con sus “entrenadores” que los hacen madurar y mejorar en sus habilidades. Analizando la premisa de esta franquicia se puede identificar la coherencia que guarda con esta experiencia pedagógica, pues también le da mucha importancia a la interacción social como forma de cualificarse y a la pertinencia del trabajo mancomunado como forma de alcanzar objetivos de manera más eficaz. Esto relacionado a las distintas dinámicas de entretenimiento que abarca, se consagra como una base para incentivar la creatividad y el ocio.

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Bajo ese supuesto, se propuso inicialmente a los estudiantes la franquicia a través de actividades aisladas basándose precisamente en la tendencia visual que el grupo tiene y logrando gran aceptación entre los mismos, por lo que se planteó la dinámica de que cada uno seleccionara un Pokémon que se iría perfeccionando (evolucionando) a medida que el educando avanzaba en sus procesos escolares.

De esta forma no solo se motivaba a que cumplieran con responsabilidades académicas sino que también se lo plantearan como un reto y una distracción en medio de las adversidades del confinamiento, esto teniendo en cuenta que era la primera vez que tanto estudiantes como maestro se conocían e interactuaban desde una modalidad netamente virtual,

haciéndose conveniente para propiciar la empatía y motivación, estrechando más los lazos interpersonales y evitando quedarse solo en el desarrollo de actividades escolares.

A partir de ese momento se generaron una serie de actividades complementarias que implicaban que los estudiantes involucraran su Pokémon escogido y de esta forma demostraban los aprendizajes que habían construido, al mismo tiempo que exteriorizaban sus gustos y los compartían en los espacios de socialización que se generaban en los encuentros virtuales. Lo anterior demostró que el fortalecimiento de la empatía era un medio eficaz para superar muchas adversidades dadas por la modalidad virtual, logrando que el grupo se adaptara rápidamente a las plataformas digitales y a las metodologías a distancia y a su vez, se generara un ambiente ameno con los pares y el docente: Generar dinámicas más empáticas, que construyan climas de desapego a la certidumbre, características que mostraron durante la emergencia sanitaria.

Así, de manera gradual, más que una sola alfabetización digital, se puede avanzar en la construcción de una alfabetización cultural del servicio educativo público de primaria (Díaz, 2020, p. 152) Pese a que varios estudiantes no podían acceder constantemente a los mencionados espacios virtuales de socialización, la oportunidad de regresar a la presencialidad significó una intensificación del proyecto y se llegó a esos estudiantes que habían estado de una u otra forma ausentes. Así, se dio la posibilidad de seleccionar otros dos pokémon que estuvieran basados en los gustos de los estudiantes y que también se iban perfeccionando a medida que los estudiantes continuaban con su proceso académico. Solo que para este momento, fue posible la implementación de estrategias que implicaran la interacción con sus pares por lo cual se pudo fomentar aún más la empatía.

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De esta forma, la aplicación de la franquicia Pokémon en estrategias a favor de la empatía permitió por un lado, que se forjara la emocionalidad de los estudiantes que propiciaron la motivación y el interés de los mismos con las actividades y con su proceso académico durante todo el año escolar. Esto se evidenció en el rendimiento y en el compromiso de cada quien que hizo posible que todos los participantes de la experiencia lograran la promoción a Grado Quinto. Por otro lado, se logró se consagró de una manera rápida y efectiva la transición de la modalidad virtual a la presencial por lo que no representó un cambio brusco sino al contrario, una oportunidad para intensificar las acciones de mejora como lo fue la evolución favorable de sus procesos educativos, el ambiente fraterno que se construyó y la extrapolación de sus aprendizajes a sus vivencias: “se muestra la urgencia de una nueva y radical operación pedagógica capaz de construir vínculos y articular demandas, voces, valores, creencias, costumbres, juegos de lenguaje y

formas de vida hacia la construcción de otra era de la humanidad” (De Alba, 2020, p. 292) Refiriéndose particularmente a la indagación, la aplicación de la franquicia Pokémon hizo posible que sus criaturas se convirtieran en protagonistas de sus producciones escolares, por lo que a partir de ellas se podía inferir tanto los descubrimientos o aprendizajes que cada estudiante construía así como también las formas creativas que ingeniaban para manifestar sus ideas. Por lo que se puede concluir que gracias a la articulación de un componente basado en el interés de los estudiantes, los procesos de pensamiento dados por la indagación fueron más complejos y significativos: La indagación es una manera de dotar de sentido a nuestra experiencia.

Exige pensar, y otras cosas por añadidura. Significa colocar a quienes aprenden en situaciones en las cuales deben efectuar las operaciones mentales que componen la indagación, obliga a quienes aprenden a construir sus propios significados partiendo de su propia experiencia” (Beyer, 1974, p.

22) Adicionalmente, se desarrollaron actividades más complejas que implicaban la extrapolación de sus comprensiones a partir del empoderamiento de conocimientos específicos para que a partir de ello se propusieran conclusiones y se asumiera una postura en determinados casos. Este logro ejecutado en dinámicas de participación y socialización forjaron relaciones interpersonales basadas en el respeto, en el fortalecimiento emocional y en el reconocimiento del otro.

Cuando un estudiante crece en el desarrollo emocional, logra un adecuado accionar dentro del aula de clase. Es capaz de dar acertadamente solución a los conflictos, de respetar y ser respetado, logrando identificar necesidades propias y ajenas, acompañadas de la manifestación de solidaridad y justicia” (Hernández, López y Caro, 2018, p.225).

BALANCES Y PERSPECTIVAS

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Desde el trabajo como docente investigador se es cociente que este proyecto fue más un complemento y apoyo a los procesos escolares, pues las particularidades de la transición de la virtualidad a la presencialidad y los mismos protocolos por el Covid no hicieron posible que se abarcara como la base de todos los procesos de aprendizaje. Precisamente, por protocolos de bioseguridad, el trabajo colaborativo y las dinámicas de interacción entre pares no eran habituales ni masivas, por lo que la indagación no pudo ser abarcada en todos sus componentes y no se explotó al máximo potencial que tiene.

No obstante, el impacto de la actual investigación es altamente significativo y constituye la base para cualificar, por un lado, los aprendizajes de los estudiantes teniendo en cuenta sus intereses, sus interacciones con los pares y los alcances de los procesos de pensamiento que se incentivan, y por otro lado, la práctica pedagógica personal pues ha exigido el ingenio y creación de estrategias múltiples que articulan la indagación y la empatía a la luz de estructuras y dinámicas de Pokémon como forma de garantizar experiencias innovadoras, contextualizadas y sugestivas en medio de esta coyuntura de la Pandemia de Covid – 19 que ha resaltado más que nunca la pertinencia de repensar el quehacer pedagógico.

Por último, se espera continuar con la investigación ajustándola a los cambios que estos tiempos posteriores a la pandemia sigan exigiendo, de tal forma que se consagre como una propuesta firme que se dé a conocer y llegue a otros estudiantes y docentes, invitándolos a incursionar en otras franquicias o elementos de la cotidianidad y la cultura actual, e incitándolos a su vez a generar oportunidades en situaciones de crisis y contrariedades, pues así como la sociedad se está transformando por esta coyuntura del Covid-19, la educación y los procesos de enseñanza y aprendizaje deben también evolucionar y así continuar legitimándose como el principal medio artífice de las futuras generaciones.

REFERENCIAS Beyer, B. (1974) una nueva estrategia para la enseñanza de las Ciencias Sociales: La indagación. Centro internacional de ayuda técnica Agencia para el desarrollo internacional (A.I.D.). Editorial Paidós. México/Buenos Aires Colegio San Agustín IED. (2017) Proyecto Educativo Institucional: Desarrollo del Potencial Humano a partir del Fortalecimiento de las relaciones interpersonales.

De Alba, A. (2020) Currículo y operación pedagógica en tiempos de COVID19. Futuro incierto. En: Educación y Pandemia: una visión académica. Universidad Nacional Autónoma de México. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, Centro Cultural Universitario.

Díaz, M (2020). Equipos directivos de educación primaria. Improvisar la alfabetización digital durante la cuarentena. En: Educación y Pandemia: una visión académica. Universidad Nacional Autónoma de México. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, Centro Cultural Universitario.

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Global Network of Science Academies (IAP) Science Education Programme (SEP) www.interacademies.net/activities/projects/12250.aspx. Trieste, Italia ISBN: 978-1-291-49836-3 Hernández, J.; López, R.; Cano, O. (2018) Desarrollo de la empatía para mejorar el ambiente escolar. Educación y Ciencia (21). 217 - 244 Ministerio de Educación Nacional, MEN. (2004). Estándares Básicos en Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales: Formar en Ciencias ¡el desafío!

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Müller-Using, S. (2018) Empatía y tacto pedagógico profesional: ¿un saber pedagógico y humanista?. Revista Nuevo Humanismo 6(1), 59 – 78.

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TEXTO CONTEXTO Experiencia

Secuoyas: Enredados con Nuestras Raíces*

Yaqueline Mendieta Martínez * Jonathan Eduardo Ruiz Ramírez **

* Magíster en Pedagogía de la Lengua Materna, Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Especialista en Administración de la Informática Educativa, Universidad de Santander; Licenciada en Español y Literatura, Universidad del Tolima. Docente de Lengua Castellana del Colegio Próspero Pinzón IED. Correo electrónico ymendieta@educacionbogota.edu.co

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** Magíster en Educación con énfasis en Aprendizaje de la lecto-escritura y las matemáticas, Universidad Externado de Colombia; Especialista en Educación Matemática, Universidad Pedagógica Nacional. Licenciado en Matemáticas y Física, Universidad La Gran Colombia. Docente de Matemáticas del Colegio Próspero Pinzón IED. correo electrónico: jeruizr@educacionbogota.edu.co

Este artículo describe la experiencia desarrollada en el proyecto “Secuoyas: enredados con nuestras raíces”, que promueve el mejoramiento de la convivencia escolar y evidencia la aplicación de las matemáticas en la solución de situaciones problema de la vida cotidiana. Es así como a partir de las experiencias de vida de las familias y sus conocimientos ancestrales, los estudiantes proponen iniciativas que les han permitido fortalecer sus vínculos familiares y crear lazos afectivos. De igual forma han profundizado en sus conocimientos matemáticos e incluso han ido más allá de lo propuesto en el plan de estudios, gracias a las dinámicas de trabajo en equipo, según la afinidad de las profesiones u oficios desempeñados por los ancestros de los estudiantes. En este documento en un primer momento narra cómo nace el proyecto en el año 2018 con estudiantes de grado noveno y décimo, en un trabajo interdisciplinario que permitió la articulación de saberes, más adelante muestra la forma como se ha venido desarrollando, gracias a la integración de las familias en los proyectos adelantados por los estudiantes. Por último, los resultados obtenidos y los logros alcanzados, cabe anotar que la experiencia descrita se encuentra vigente en el 2022.

SECUOYAS: ENREDADOS CON NUESTRAS RAÍCES En la escuela los estudiantes se ven enfrentados a diversas situaciones, que se convierten en retos por superar, en esa pequeña sociedad se les prepara para afrontar la realidad, allí, uno de los principales retos es la convivencia. Por ello, el trabajo en la resolución de conflictos y la sana convivencia debe ser uno de los principales propósitos de la vida escolar, ya que permite evidenciar los valores inculcados en la familia, fortalecer lazos, trabajar en equipo y favorecer el aprendizaje. Es por esto que desde el proyecto Secuoyas, se busca que los estudiantes se reconozcan como semejantes al entender su diversidad y así aportar en la construcción de paz a través de experiencias significativas. De acuerdo con Martínez (2012): Los maestros y maestras por lo tanto tenemos la responsabilidad no solo de enseñar datos y facilitar el aprendizaje científico en los alumnos y alumnas, sino de trabajar con los principios de la Educación para la Paz: la cooperación, el diálogo, la solución de problemas, la afirmación y el establecimiento de límites democráticos, principios que según Harris deben guiar a cualquier maestro. (p.73) La escuela no se puede limitar a ser un espacio donde se adquieren saberes de diferentes asignaturas, también debe propender por la formación en valores, desde cada una de las prácticas que allí se realizan, en el respeto hacia el otro, en el reconocimiento de la diversidad, siendo compromiso de todos los que tienen la misión de educar, por ello: Uno de los principales compromisos de los y las docentes es trabajar con la Educación para la paz porque esta nos presenta unos valores básicos para aprender a relacionarnos con los demás de una forma más humana en la medida en que vamos desarrollando nuestras potencialidades en comunidad, docentes y discentes. (Martínez, 2012, p.73) El reconocer estas necesidades dentro de la institución, convocó a un colectivo de docentes que, a través del diálogo, trabajan por la construcción social del conocimiento desde una amplia perspectiva. Es decir, que ya no se centra únicamente en el desarrollo de temáticas de un plan de estudios, que más que ser el fin, se convierten en un medio de interacción académica entre los que hacen parte de la dinámica escolar, dándole también prioridad a los valores, donde se resalta la importancia de vivir en armonía, repensando la educación para que los estudiantes interactúen desde diferentes escenarios, de tal forma que tengan la oportunidad de investigar y de fortalecer los valores a través de sus propios argumentos y reflexiones, favoreciendo su pensamiento crítico hacia lo que

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significa ser ciudadanos y que esto, se vea reflejado en la buena convivencia en la escuela y en sus hogares. Según Rodríguez (1995) Las experiencias tanto interiores como las externas al aula deben promover la vivencia de los valores. Irán en esta dirección aquellas que logren hacer partícipes y responsables a los alumnos; aquellas que susciten el compromiso ante los problemas sociales presentes en el entorno inmediato y lejano a la escuela; aquellas que simulen situaciones de resolución de conflictos o de dilemas originados en la vida real de los alumnos y de su zona o ámbito social; aquellas que inciten al respeto, a la democracia y a la autogestión de las obligaciones y derechos escolares (p.39) Esta vivencia de los valores es lo que ha motivado el desarrollo del proyecto Secuoyas: enredados con nuestras raíces, que mediante experiencias significativas apunta a la creación de estrategias que hagan de la disposición un agente primordial en el aprendizaje y la sana convivencia, dichas estrategias se implementan desde la etapa de planificación y contribuyen a la autorregulación, ya que “mejoran las condiciones en las que se produce el aprendizaje y la disposición del estudiante, e involucran componentes motivacionales, metacognitivos y de gestión de recursos” Pérez 2010.(p.443). De esta manera los estudiantes aprenden a plantearse metas, organizar sus tiempos de trabajo y asumir las diferentes tareas que se proponen, convirtiéndose en los actores principales con las historias de vida de sus familias y sus oficios, con lo cual se sienten identificados.

En el colegio Próspero Pinzón IED, ubicado en la localidad de Kennedy empieza a gestarse el proyecto Secuoyas en el año 2018, un año de cambios para nuestra institución ya que iniciaba la construcción de una nueva planta física y además, pensando en la educación de calidad, surgió la reflexión docente sobre sus propias prácticas pedagógicas, a la luz del proyecto educativo institucional “Educar para la vida a partir de una sana convivencia” y el modelo pedagógico enseñanza para la comprensión.

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Al observar las actitudes de algunos estudiantes, se evidenció la falta de tolerancia y aceptación en la relación entre pares, la resistencia al trabajo con otros compañeros que no hicieran parte de su círculo de amistades por falta de empatía, con este proyecto se busca consolidar el trabajo colaborativo entre estudiantes a pesar de las dificultades y diferencias que puedan existir entre ellos. Es así como para contribuir al fortalecimiento de la convivencia escolar nace Secuoyas, esta propuesta de trabajo con aproximadamente 140 estudiantes de grado noveno y décimo, con un rango de edad entre los 14 y 17 años.

El nombre de Secuoyas proviene de unos árboles originarios de California que poseen unas características particulares, entre ellas su altura, ya que llegan a medir más de cien metros y su crecimiento, que se da rodeado de otros de su especie, es decir, en comunidad. Estas peculiaridades son las que se resaltan en este proyecto, donde los estudiantes mediante el trabajo en comunidad enriquecen su aprendizaje. También en las secuoyas se destaca la función de sus raíces, en las cuales crecen varios troncos que están muy unidos, de manera que, si uno de sus tallos no funciona, los demás continúan creciendo y aportando al tallo lo necesario para fortalecerlo. Por esto, el nombre del Secuoyas: enredados con nuestras raíces, significa vivir y crecer en comunidad, mediante el trabajo en equipo que se da entre pares, de la mano de los docentes y del valioso aporte de las familias.

De igual forma, en el desarrollo de esta experiencia se logra crear comunidades de aprendizaje entre los estudiantes y sus familias, para llevar a cabo proyectos en los que consolidan sus conocimientos ancestrales. Este tipo de dinámica es definida por Wenger (2002), como comunidad de práctica: Un contexto viviente que puede ofrecer a los principiantes acceso a la competencia y que también puede provocar una experiencia personal de compromiso por la que incorporar esa competencia a una identidad de participación. Cuando estas condiciones se cumplen, las comunidades de práctica son un lugar privilegiado para la adquisición de conocimiento. (p.259) Conformar comunidades de aprendizaje contribuye a la superación de dificultades individuales, donde los estudiantes asumen otros roles, aportan ideas y crean sentido de pertenencia, apoyándose mutuamente. Lo anterior se pudo evidenciar en las diferentes propuestas que fueron llevadas a cabo, mediante las cuales reconocen sus lazos familiares y su ascendencia.

Durante el año 2019 empezaron a crecer y a desarrollarse ideas que fueron tomando forma en actividades como la construcción de árboles genealógicos y la heráldica, que permitieron distinguir de dónde venimos, nuestros lugares de origen y a la vez resaltar los trabajos u oficios de las familias de los estudiantes, encontrando ciertas similitudes entre ellas, lo que les permitió reconocerse desde lo individual hasta lo colectivo, evidenciando que no eran tan diferentes.

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Al identificar esos oficios, en particular los que tienen en común, se crearon equipos de trabajo en donde los jóvenes recrearon esas experiencias de vida de sus familias a través de las narrativas, donde surgieron interrogantes como ¿Por qué no necesitaban báscula para pesar la papa? ¿Por qué cortan las hojas de plátano para los tamales de esa forma?, entre otras, situaciones recopiladas a través de las historias de vida de sus ancestros, sus vivencias y anécdotas, que

fueron compartidas con los grupos de trabajo y los docentes. A partir de dichas narrativas, los estudiantes despertaron su interés alrededor del diseño y la confección de vestidos, la panadería, la elaboración de comida típica como la popular morcilla y bebidas como la chicha; la fotografía, los cultivos como la papa y el aguacate; la matemática en la música, la canasta familiar, el café, el comercio, entre otros. Los estudiantes se fueron interesando poco a poco por temas específicos de las matemáticas donde su aplicación no se hizo esperar.

Al plantear cada una de sus propuestas, centraron su atención alrededor de la proporción áurea en el diseño de vestidos y en el rostro de sus mascotas. En la panadería, trataban de aumentar el volumen de un pan al variar sus ingredientes y analizarlo a través del cálculo integral. En los grupos de agricultores, unos trataron de comprender el crecimiento de una planta de aguacate y otros de encontrar la diferencia en el sabor de dos tipos de papa, la pastusa y la roja corneto. Los músicos se preguntaban qué pasaría si modificaban los trastes de una guitarra teniendo en cuenta la sucesión de Fibonacci. Los fotógrafos por su parte indagaban sobre los reflejos que se generaban en el momento de tomar una fotografía, los comerciantes sobre si era posible aplicar la estadística en la joyería y bisutería, entre otras ideas.

Al iniciar el 2020, el colegio contaba con una sede nueva, estaban dadas las condiciones para continuar con el desarrollo de los proyectos, se tenían los espacios y recursos para la viabilidad de algunos de ellos que se iban a realizar dentro del plantel. Por ejemplo, el grupo de los agricultores que pensaba analizar las distancias entre los nodos de la caña de azúcar durante su proceso de crecimiento, contaba con un espacio asignado para empezar su cultivo, ya que sus familias actualmente no vivían en el campo. Éste, como otros proyectos, tuvieron que revaluar su viabilidad y revisar los temas de investigación, con la llegada de la pandemia.

Se realizaron asesorías grupales, que estuvieron acompañadas por docentes de la institución y en algunas ocasiones por docentes externos, por medio de diferentes canales de comunicación virtual como Meet, Teams, WhatsApp, Facebook, e incluso llamadas telefónicas. Estos encuentros se hacían de manera focalizada por equipos de trabajo y en diferentes horarios que en múltiples ocasiones se salían de los tiempos laborales, debido a las dificultades de conectividad de los estudiantes.

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Es importante resaltar la participación de las familias en algunos de estos encuentros y en el desarrollo de estas ideas, ya que se convirtieron en agentes activos del proceso de enseñanza y aprendizaje, observando, como lo manifiesta Delgado (2019):

Una conexión directa entre el rendimiento académico de los estudiantes con la participación de los padres en la educación de sus hijos; (...) entre a más temprana edad se establece una conexión entre los padres y el proceso educativo de sus hijos, se crea una base más sólida para el éxito del estudiante.

Si bien es cierto que el acompañamiento de los padres se da con mayor intensidad en los primeros años de escolaridad, es importante involucrar a las familias en el aprendizaje de sus hijos durante todo el proceso de formación en la escuela. Con este proyecto se pudo evidenciar una gran motivación y disposición de las partes involucradas, logrando avances no sólo en lo académico gracias al conocimiento ancestral de las familias, sino estrechando lazos afectivos mediados por el reconocimiento de los oficios que han hecho parte de sus familias por generaciones y que se buscan seguir cultivando en los más jóvenes.

Los estudiantes empezaron a darle sentido y a profundizar en diferentes temas relacionados con las matemáticas dependiendo de sus intereses investigativos, lo que requirió espacios de atención por parte del docente en encuentros sincrónicos. También el trabajo autónomo fue esencial, al asignar ejercicios prácticos y videos instructivos, que les permitiera a los estudiantes aprender a su propio ritmo, a través de Khan Academy y el programa de aprendizaje en línea Aleks. Motivados por el empoderamiento en sus diferentes proyectos, lograron cada vez más un dominio del conocimiento matemático en los temas de interés.

La fuerza de lo anterior no está en el aprendizaje de las matemáticas formales mediante el desarrollo de algoritmos, está en su aplicación, en la resolución de problemas de la vida real, explorando, observando, planteando preguntas y reflexionando sobre las respuestas. Al respecto, los lineamientos de matemáticas del Ministerio de Educación Nacional afirman que: Las aplicaciones y los problemas no se deben reservar para ser considerados solamente después de que haya ocurrido el aprendizaje, sino que ellos pueden y deben utilizarse como contexto dentro del cual tiene lugar el aprendizaje. El contexto tiene un papel preponderante en todas las fases del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas, es decir, no sólo en la fase de aplicación sino en la fase de exploración y en la de desarrollo, donde los alumnos descubren o reinventan las matemáticas. (p.24) Los proyectos se tornan interesantes y motivadores para los estudiantes cuando surgen de su realidad y son ellos los que asumen el reto de dar respuesta a sus interrogantes, sintiéndose escuchados y reconocidos por sus compañeros de equipo y docentes, allí van creciendo las secuoyas estrechando lazos.

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Las experiencias de los estudiantes se recopilaron en trabajos escritos que fueron acompañados por la docente de español en la parte estructural. Allí pusieron en práctica sus habilidades para la escritura como proceso, lo que implicó la permanente revisión y corrección en cada uno de los capítulos. De esta manera la escritura toma sentido dentro de la escuela, ya que tiene como propósito dar a conocer todo un proceso de investigación y los acerca a las prácticas que se desarrollan principalmente en la educación superior.

Al culminar el 2020, los estudiantes de grado undécimo, ante la imposibilidad de socializar sus proyectos de forma presencial debido a la pandemia, hicieron uso de Emaze, una aplicación multiplataforma para la creación de presentaciones en línea, donde contaron sus experiencias por medio de videos. Esta estrategia permitió poner de manifiesto sus habilidades para la oralidad, ya que debían organizar un discurso que diera cuenta del trabajo realizado. De igual forma se dio libertad para poner a volar la creatividad e imaginación de los estudiantes en la elaboración de los vídeos, eso sí, ajustados a un límite de tiempo. En ese proceso de socialización, también se trabajó la elaboración de posters, para esto se contó con la asesoría de docentes de diferentes asignaturas que contribuyeron a la cualificación de estos productos desde sus saberes específicos.

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En el año 2021, se continuó con el desarrollo de los proyectos y se dieron a conocer en el I Congreso Internacional STEAM y Metodologías Activas, en forma virtual, y en el IX Encuentro Juvenil de Matemáticas “matemáticas de jóvenes para jóvenes” como lo hicieron otras secuoyas. Entre dichas propuestas están: ● Área entre curvas: el misterio del Quilitl Ahucatl y su relación con la Persea Americana. Este proyecto se basa en la predicción del crecimiento de la planta de aguacate mediante el cálculo del área de sus hojas, la altura de esta en sus diferentes etapas de desarrollo y la sucesión de Fibonacci. ● Polyhedra Bag: papiroflexia, diseño y confección. La papiroflexia es la inspiración de este equipo de trabajo, donde a través del doblado de tela y con la ayuda de sus familias, construyen maletas en forma de poliedros regulares. ● Las matemáticas no son puro cuento: Jack y los frijoles mágicos. Inspirado en el cuento de Jack y los frijoles mágicos, que busca validar la historia narrada con la realidad, desde la perspectiva matemática. ● Los Coyaimas: entre tejidos hiperbólicos. A partir de sus raíces ancestrales y la modistería tratan de encontrar la geometría hiperbólica en los tejidos propios de la cultura Coyaima. ● La molienda: una razón de proporciones. Un proyecto sobre la elaboración de la panela, donde las proporciones y la función lineal están presentes en desde la producción, hasta la venta del producto.

● Caja acústica prismática: un viaje para mejorar la calidad de la onda sonora. La experimentación con cajas en forma de prismas con el mismo volumen, busca mejorar la calidad de las cajas de sonido para carro. ● Ekomuro canónico: más que una expresión algebraica una innovadora alternativa. Hace énfasis en la reutilización de plástico y el proceso de recolección de aguas lluvias, a través de expresiones algebraicas.

BALANCES Y PERSPECTIVAS A pesar de las adversidades que trajo consigo la pandemia, los proyectos fueron concretando sus intereses investigativos, así, empezaron a crecer, fortalecerse y madurar. Los estudiantes se sintieron identificados con sus proyectos, siendo protagonistas de sus propios aprendizajes, lo que demuestra que las prácticas pedagógicas no deben estar centradas en el docente y en el desarrollo de temáticas; que la convivencia y los valores deben ejercitarse desde la escuela a través de situaciones concretas que favorezcan la educación para la paz, sin dejar de lado la academia. Por otra parte, las familias son una fuente invaluable de conocimiento que aportan significativamente en el proceso de formación de los estudiantes, son especialistas en sus oficios y por ello son importantes para generar comunidades de aprendizaje.

En el desarrollo de estas experiencias los estudiantes lograron redescubrir el sentido de la familia, el valor de sus tradiciones, trayendo a la actualidad sus saberes ancestrales y creencias. Al comienzo, los estudiantes no querían dar a conocer los oficios que realizaban sus familiares, tal vez porque los consideraban menos importantes de aquellos que han tenido una formación profesional, pero, finalmente valoraron cada uno de ellos.

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Por otra parte, en los oficios desempeñados por las familias se encontraron muchas similitudes y a través del fortalecimiento de esos vínculos, se logró que los estudiantes reconocieran que no eran tan diferentes, que hay raíces que al desenredar se encuentran en historias similares, esto contribuye con el mejoramiento del clima escolar.

Un buen contexto actúa como mediador para generar escenarios de paz y de conocimiento en la escuela, potenciando al estudiante mediante el trabajo colaborativo donde todos aprendemos de todos. La necesidad de un conocimiento favorece su deseo por aprenderlo, cuando este surge de un verdadero interés, trascendiendo incluso los imaginarios de lo que se debe enseñar en el aula. El desarrollo de proyectos con estudiantes empoderados, no sólo incentiva al estudiante, sino también al maestro.

Cuando nos acercamos a los demás, disminuimos esa brecha que surge por las malas lecturas que hacemos del otro, ya que no sabemos las historias de vida de aquellos que están a nuestro alrededor. Si nos damos la oportunidad de hacerlo, podemos convivir en armonía, mejorando no solo la convivencia en la escuela sino también en los hogares.

REFERENCIAS Investigadores, R. D. D. D. C., de Orientación Educativa, N., en Colectivo, M., de Pandora, C. C., Contemporáneo, C. P. P., de Docentes Investigadores, R. D., ... & Física, N. D. A. (2021). Pandemia y Escuela en Bogotá: Crónicas de maestras y maestros 2020.

Martinez, C. La educación para la paz como eje transversal en el nivel medio superior. RaXimhai, vol. 8, núm. 2, enero-abril, 2012, pp. 71-91. Universidad Autónoma Indígena de México. El Fuerte, México Pérez, V. M. V., Valenzuela, C. M. F., Díaz, M. A., González-Pienda, J. A. & Núñez, P. J. C. (2011). Disposición y enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios de primer año. Universitas Psychologica, 10 (2), 441-449.

Rojo, M. R. (1995). La educación para la paz y el interculturalismo como tema transversal. Oikos-tau.

Secuoyas, S. (2021). Raíces que tejen historias en época de pandemia.

Wenger, E. (2002). Comunidades de práctica. Paidos Iberica, Ediciones S. A.

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TEXTO CONTEXTO Proyecto Investigativo

MemoriArte: Una respuesta al llamado de la historia que funge de antídoto* Irene Montoya-Rivera** Amanda Yaneth Díaz Pérez ***

* Proyecto de investigación- Colegio OEA IED ** Magister en Desarrollo Educativo y Social (Cinde-UPN) Doctoranda en ciencias de la Educación UNLP (Argentina) Docente e Investigadora Red Chisua y Grupo de Estudios Corporeidades, Géneros y Educación Colegio OEA IED Correo electrónico: irenemontriv@gmail.com mmontoya@educacionbogota.edu.co *** Licenciada en Ciencias Sociales Docente e Investigadora Colegio OEA IED correo electrónico: diyannis@gmail.com adiazpe@educacionbogota.edu.co

Los docentes de ciencias sociales gestamos un pacto con la historia, en particular la de nuestro propio país. Un compromiso ético que nos obliga a valernos de la memoria histórica y la apuesta por los derechos humanos para hacer conciencia sobre lo vivido, con la mirada siempre puesta en el anhelo de proveer rutas que promuevan la no repetición, en especial de la guerra y las violencia múltiples que como Nación nos han rodeado.

Este es el telón de fondo que nos ha llevado como docentes que investigan vinculadas al tejido de saberes de la Red Chisua, a aventurarnos por los caminos de MemoriArte: Narrativas Corporales del Desolvido para la paz y la reconciliación. Un proyecto con más de 9 años de vigencia, que mediado por procesos de investigación docente se ha válido de la memoria encarnada que nos habita para gestar prácticas corporales, sintientes y artísticas de re-existencia en los estudiantes vinculados como población participante y sus familia hacia el reconocimiento de sus vivencias y las de sus ancestros situaciones victimizante propias del conflicto y la violencia.

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Una forma de evocar en motus propio el pasado en perspectiva experiencial sintiente en lo vivido por si mismo y por sus

cercanos en el ahora y en lo transcurrido, rescatando recuerdos, vivencias, lugares, sentires. MemoriArte de ese modo tienda la alfombra por la que habrán de deambular a través del recuerdo los nuevos hacedores de la historia: los estudiantes y esta semilla-antídoto que en ellos, se espera reverdezca.

CUANDO LA HISTORIA LLAMA A TU PUERTA… MemoriArte- Narrativas corporales del desolvido para la paz y la reconciliación, proyecto de investigación gestado en el Colegio OEA IED de Bogotá, se ha constituido en una apuesta frente a la vigencia de la memoria histórica mediada por el arte, lo narrativo, las prácticas corporales y la investigación-creación. Un desafío a la indiferencia y al no reconocimiento del conflicto armado y la violencia que nos ha rodeado como Nación, centrado experiencialmente en los estudiantes y sus familias. Una alusión al desolvido para que no olvidemos, para enunciarnos en perspectiva crítica y de derechos con la esperanza de promover la transformación de la victimización a partir de una cultura de paz que transite hacia el reconocimiento de lo ocurrido, la resignificación y la reconciliación.

MemoriArte, emerge de las ciencias sociales rastreando las huellas dolosas de la violencia en Colombia, sus orígenes y modos de efectivizarse; interpretando sus continuidades, rememorando y conmemorando, relatando el pasado y el presente, sus protagonistas, sus escenarios, sus simbologías (Feld, 2010). La memoria histórica epicentro de Memoriarte, válida aquí su condición de hija natural del mundo social, y sus múltiples giros epistemológicos en función de lo subjetivo y experiencial, lo interpretativo, lo simbólico, lo narrativo y el recuerdo que redundan en significados diversos (Erice, 2006); así como lo corporal, vinculado a su renovada condición experiencial y alegórica.

Una revisión constante del pasado y el presente dolosos que permiten narrar lo vivido en perspectiva histórica y cultural, sus símbolos y sentidos anclados a su existencia en el mundo social con la férrea intención hermenéutica de descifrar los significados que encierran, dando la posibilidad a los sujetos del aprendizaje de interpretar bajo su luz, su propia experiencia (Geertz, 1993) frente al conflicto y la violencia acontecidos en el país, como una herencia que guiará su actuar frente a la realidad vivida por ellos y por otros, empatizándose con ello; posibilitando así hacer una conjunción entre la historia del país mismo y la historia de vida de los estudiantes y sus familias (Montoya, I & Pérez, A, 2021)

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MemoriArte germina del interés de un grupo de docentes de ciencias sociales y su cruzada frente a la indiferencia del no querer ver o acallar lo ocurrido, hacia búsquedas identitarias, subjetivas y colectivas de los actores escolares con una mirada histórica (Chartier, 2017) y genealógica de sí, de los suyos y del país

mismo. Una observación comprensiva de un escenario cuyos protagonistas asumimos la condición de víctimas directas, pasivas o espectadoras, pero víctimas al fin y al cabo; y el silencio y el olvido nuestra forma de contener el miedo. Algo habrá que hacerse. El remedio se ha dosificado en proporciones unas veces altas y otras veces bajas; las condiciones políticas y sociales del país sin embargo, han impedido la recuperación definitiva.

El antídoto del desolvido pese a lo dicho, se ha constituido en una búsqueda constante que ha permitido explorar ingredientes diversos, que poco a poco han provocado a través de ensayo y error solidificar cada vez más la formula.

Un ejercicio que se ha repetido innovando e indagando, aventurándonos en la expedición contra la indiferencia y el cuestionamiento crítico de lo acontecido, concientizando, visibilizando, despertando sentidos, posibilitando la participación, la transformación, la resignificación. Una incursión que ha agregado al brebaje componentes explícitos que han salido a nuestro encuentro: la memoria histórica y la perspectiva participativa, crítica y dialógica propia de las ciencias sociales; los relatos de la mano de las arqueologías y genealogías; las prácticas corporales y su diversidad de senderos y sentidos; la investigación-creación que rodea al arte y sus muy variadas expresiones, las performatividades, intersensibilidades y materialidades; los oficios, lo lúdico.

LOS CAMINOS DE MEMORIARTE: ANTÍDOTO EN CONTINUA CONSTRUCCIÓN

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MemoriArte, en principio le apostó a la noción de museo de memoria develando hechos victimizantes del conflicto, orígenes, actores, espacialidades, contrastándolos con acontecimientos de similar magnitud gestados en diversos momentos de la historia y en distintas latitudes de nuestra América y del mundo.

La intención inicial era develar lo ocurrido, despertar sensibilidades, generar ruidos, percepciones, criticidades. Sin embargo, poco a poco fue migrando hacia prácticas más sensibles, interactivas, participativas. Por el camino íbamos dejando

lo que no funcionaba, afianzábamos aquello que retumbaba y nos valíamos de nuevas recetas para alcanzar nuestro anhelado antídoto del desolvido. Una práctica constante de investigación e innovación cuyas aplicaciones tenían incidencia en la clase en el aula pero a su vez, en lo colectivo, en actividades transversales e institucionales.

La memoria histórica en MemoriArte es un eje vital que no solo promueve el relato de lo ocurrido sino que se presume con efectos reparativos. La memoria histórica desde aquí tiene cuerpo y voz que relata pero también denuncia, que empodera y exige el tránsito de las subjetividades y la resignificación de la victimización en perspectiva social. Una memoria que contribuye a la reparación afectiva y simbólica de víctimas directas y ¨victimas presenciales”. La memoria histórica que evoca las impresiones que como sujetos sociales nos forjamos de lo acontecido, conservando interpretaciones individuales o colectivas en permanente reelaboración (Le Goff, 1977).

En tal sentido la memoria en MemoriArte, obra más allá de la mera evocación del pasado, centrándose en especial en la representación de lo ahora ausente en el pasado y el presente, confrontándonos conscientemente y reencontrándonos con aquello que es materia de olvido para recordarlo, evocando sus huellas y sus significados (Ricoeur, 1999). Una memoria histórica que al asumir los hechos victimizantes del conflicto armado y de la violencia, sus efectos y sus condiciones de surgimiento, se dibuja como expresión de rebeldía frente a la impunidad, que permite asumir o confrontar el conflicto (Sánchez, 2013). Una memoria narrativa de lo experiencial, de lo vivido, interpretada bajo la lupa del presente que aboga por la verdad (Sepúlveda, 2015).

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Una empresa de tal naturaleza obliga a reconsiderar las prácticas de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela promoviendo el redescubrimiento de significados, situándose desde las propias historias de vida de sus actores, procurando el hallazgo de puntos de encuentro entre sus relatos, los de sus pares y los fenómenos históricos que han rodeado las violencias del país en el pasado reciente mismo. Tarea en la que la búsqueda de la verdad debe ser siempre el norte. Un ejercicio que exige la imperativa tarea de potenciar la germinación de la semilla crítica,

reflexiva, ética y política en los estudiantes, abogando por el cuestionar, por la denuncia, por el debate frente a las narrativas oficiales y mediáticas.

Resignificar la victimización implica desde apuestas escolares alrededor del conflicto y la memoria como MemoriArte, reconfigurar la praxis de las clases de ciencias sociales, hacia un currículo autónomo y liberador que se emancipe de los estándares y que promueva como pilares el estudio de los hechos históricos y espaciales cuya base sea la memoria, la violencia, la participación, el conflicto, la genealogía personal y familiar, la reparación.

Así las cosas, responder al llamado de la historia ha sido una natural consecuencia de MemoriArte, en tiempos difíciles y totalitarios, como maestros de ciencias sociales tenemos una responsabilidad ética y política no solo como sujetos que orientan el aprendizaje sino como individuos que construyen nación. Más allá del tan trivializado “adoctrinamiento” del que se nos acusa cuando proveemos los caminos para debatir alrededor de la violencia y el conflicto armado desde la memoria histórica, cuando contribuimos a visibilizar lo ocurrido, cuando damos a voz a las víctimas que encierran y mimetizan nuestras escuelas, debemos atender el llamado de la historia empoderando a nuestro estudiantes, proporcionando herramientas para repararse, reconstituirse, sanar pero también para exigir la verdad, cuestionar reflexiva y críticamente el pasado y el devenir, para ser esencialmente humanos, solidarios, empáticos con la necesidad y el sufrimiento del otro.

Estrategias como las trazadas por MemoriArte pueden ser un sendero al igual que otros que afortunadamente tantos maestros y maestras del país, han emprendido.

En nuestro caso estamos convencidas que centrarnos en las subjetividades mediante las prácticas corporales, narrativas y artísticas que se lían a la memoria histórica, son un sendero que permite el acercamiento real al estudiante configurando en si nuevos modos de sentir, pensar y saber. (Montoya, I & Pérez, A, 2021)

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El llamado de la historia debe responderse a nuestro juicio, promoviendo la enunciación de currículos no estandarizados, más propios de las ciencias sociales

que se centren en los derechos humanos, la memoria histórica, la apuesta por lo crítico, lo ético y lo participativo como ejes de análisis de los hechos propios de lo histórico, lo espacial, lo democrático. La memoria histórica en tal sentido ha de obrar como espacio de denuncia, de exigencia de la verdad, de debate, pero en especial de reparación de las subjetividades, de resignificación de la victimización.

MemoriArte ha recorrido ya un sendero de varios años, de muchos aprendizajes.

Pero aún persisten muchas rutas por emprender: la necesidad imperiosa de afectar el currículo de manera que responda a las necesidades de este momento histórico; el avance en nuestros proceso investigativo desde las perspectivas aquí enunciadas, observar y alcances, aliarnos en Red a otras propuestas que como la nuestra caminen en el mismo sentido; aprender de otros y compartir lo aprendido, eso es tejer mancomunadamente alrededor de lo investigativo.

REFERENCIAS Blair, Elsa. (2002). memoria y narración: la puesta del dolor en la escena pública. estudios políticos Brah, Avtar. 2018. Cartografías de la diáspora: identidades en cuestión.

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Rivas Flores, José Ignacio; Leite, Analía; Márquez, Mª Jesús; Cortés, Pablo; y Padua, Daniela (2010) La configuración de identidades en la experiencia escolar.

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TEXTO CONTEXTO Experiencia

Proyecto de Vida.

Perspectivas y vivencias* Edward Mozuca Ruiz * Alba Liliana Tique Calderón **

*El trabajo de investigación inicia en marzo de 2018 y se está en la etapa de exploración vocacional y de vida. **Edward Mozuca Ruiz. Maestría en Educación.

Docente de la Fundación Universitaria del Área Andina, grupo de Investigación: Kompetenz, línea Educación. Docente en nombramiento de la Secretaría de Educación de Bogotá. Colombia, Bogotá. edmozuca@areandina.edu.co. emozuca@educaciónbogota.edu.co. ***Alba Liliana Tique Calderón Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria.

Docente de la Fundación Universitaria del Área Andina, grupo de Investigación: Kompetenz, línea Educación. Docente en nombramiento de la Secretaría de Educación de Bogotá. Colombia, Bogotá. Atique3@areandina.edu.co. altique@educaciónbogota.edu.co.

Este trabajo se enfocó en la importancia que tiene el proyecto de vida como estrategia que llevó a los estudiantes a pensarse como sujetos sociales y activos dentro de su comunidad, la población fue 160 jóvenes, del barrio Tintalito ubicado en la localidad de Kennedy de grado 9° y oscilaron dentro de las edades de 13 a 16 años. A través de la escritura y la lectura como herramientas para comprender-se y la historia de vida como herramienta de análisis, se buscó, una observación de sí mismos y una comprensión de sus potencialidades. El proceso tiene diferentes fases, conócete a ti mismo, exploración vocacional y de vida, proyectando mi futuro, las dos últimas se encuentran en desarrollo. Sin duda, este proceso, permitió un trabajo arduo de revisión y análisis de la vida de los estudiantes, no sólo de sus proyectos futuros, sino un conocimiento frente a su rol y actuar social, como personas que hacen parte de una comunidad.

NOCIONES DEL PROYECTO DE VIDA Una de las grandes problemáticas que se tienen en las instituciones educativas, radica que el proceso de proyecto de vida siempre se direcciona en los últimos años, conllevando que el estudiante no pueda realizar un análisis, reflexión y puesta en marcha que consolide el camino y los derroteros que fortalezcan su trasegar en el contexto. A lo anterior, el discente al dejar el colegio, se enfrenta a miles de incertidumbres que conllevan a la no realización de sus expectativas, de sus sueños y sus anhelos de alcanzar sus objetivos.

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Es por ello, que esta investigación, siguiendo una línea de tiempo, pretende demostrar cómo a partir de un acercamiento a las intencionalidades que tienen los niños, jóvenes y adolescentes, construyen un camino que consolida su intencionalidad en descubrir sus talentos como herramientas para la transformación de su existencia, y a su vez, quienes hacen parte de su núcleo primario. Pero antes, se hace necesario realizar un acercamiento conceptual sobre qué es proyecto de vida, cuáles son sus características y por qué es fundamental relacionarlo en una educación integral y holística.

Un proyecto de vida es un plan personal en donde el individuo es capaz de reflexionar-se1 desde y para sí, en donde su potencial interior lo impulsa a demarcar un recorrido que está inmerso en sus propósitos de existencia e intencionalidades de mejora, por ello, traza objetivos desde el corto, mediano y largo plazo, que al evaluarlos, puede tomar distanciamiento y validar si fue alcanzado o es necesario reformular de nuevo. Es de aclarar que un proyecto de vida nunca termina, es un proceso en constante reflexión y al mismo tiempo genera cambios para mejora de lo que se quiere ser y hacer en contextos específicos.

Retomando a Heidegger (1951), que lo asume en su proceso reflexivo Fernández Sessarego (2016), que es citado por Suárez-Barros, Alarcón y Reyes (2018, s/p.), aclara que Proyecto de Vida, considerándolo, como una estrategia y unos objetivos para ubicar al individuo en la perspectiva de su desarrollo, planteando una condición temporal enfocada en el futuro, desde el pasado y el presente.

Entonces, esa “perspectiva” se considera como el camino que se construye en tránsitos reflexivos, los cuales se validan cuando tiene claridad con respecto a su interés en torno a la compleja red de relaciones, procesos, decisiones, mundos pensados y posibles que lo direccionan a la construcción de su propia vida, con una intencionalidad de reconocer-se en un mundo en particular.

Entonces se hace indispensable que el autoconocimiento, la autoevaluación, el querer-se, el reconocimiento de un contexto como espacio vital para el desarrollo de su existencia, la comprensión de sus habilidades y competencias y aquellas que se hace necesario trabajar para el desarrollo integral y holístico que conlleve a una vida plena. Entonces, representa la relación entre el individuo consigo mismo y con la comunidad a la que pertenece, teniendo las posibilidades para lograr esas aspiraciones, (D´Angelo, 2002).

Concepto desde el existencialismo, en donde el individuo se comprende desde y para un contexto, por ello, el verbo en infinitivo da cuenta de su intencionalidad y al conjugarse alcanza su transformación.

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¿Pero cómo se piensa este proceso con y para el estudiante? En primer lugar, es una itinerancia vital, la cual invita al sujeto a desplazarse desde sus pensamientos a sus procesos reales, conllevando a la postura reflexiva que conduzca al establecimiento de prioridades para el desarrollo de sus procesos y por ende, la consecución de sus objetivos. Es así que la invitación no solo se hace al estudiante, sino que participan los padres de familia, los cuidadores o personas más cercanas que contribuyan de manera asertiva sobre el fortalecimiento del camino que emprende.

Como segundo, la escritura y la lectura se convierten en las herramientas que llevan a la materialización de ideas y sueños que el estudiante tiene, entonces, el acompañamiento desde la práctica pedagógica lo lleva de la mano para que sea capaz de encauzar todos sus esfuerzos en concretar qué desea ser y hacer. Es por eso que los aportes de videos, de material bibliográfico seleccionado, de imágenes, de memes, entre otros, contribuyen para que el estudiante lo asuma como fuentes que lo llevan a la toma de decisiones.

Es así que en la concreción de su proyecto de vida, convierte lo implícito en explícito, ya que integra aspectos vocacionales, laborales, económicos, afectivos, sociales, espirituales, gustos y demás que aportan a su propio reconocimiento en cuanto a las potencialidades que ofrece a los contextos en donde se desenvuelve.

A lo anterior, y siguiendo a Fernández-Sessarego (2016), el estudiante permanentemente evalúa y corrige las metas que ha enunciado para lograr bienestar y satisfacción personal y así emprender una nueva etapa para el desarrollo de los objetivos trazados.

Correspondiente al tercero y siguiendo a Gómez-Urrutia, V. y Royo-Urrizola, P. (2015), que retoman a Rojas-Urrutia (2015), subrayan que el análisis personal, se sustenta en un modelo mental, el cual fortalece el sentido de la existencia quien emprende el sentido de su proyecto de vida, ya que se convierte en lo motivacional en todos los órdenes, desde lo físico a lo psíquico. Es así entonces, que cobra relevancia pensar cómo lo instrumental-operativo, consolida el deseo de alcanzar las metas, ya que el logro impulsa y fortalece el sentido y desarrollo de convertir-se en un referente para sí y los demás.

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Como cuarto, se asume lo complejo, ya que el estudiante relaciona sus intencionalidades y posibilidades que le brinda la realidad, ya que no se puede olvidar que los contextos en donde se desarrolla, son adversos, no gratificantes ni mucho menos que puedan reconocerlos como ejemplos de vida. Es así, que el diálogo, la reflexión sobre identidad y subjetividad son esenciales para que opten por otras oportunidades de vida. Esto por un lado, corresponde entonces, aclarar que las estructuras familiar y social juegan un papel relevante, ya que el

estudiante se reconoce y se vitaliza cuando encuentra respuestas a todas sus inquietudes con respecto a sus dilemas para el desarrollo de sus intencionalidades para concretar su proyecto de vida. Por ello, el trabajo del educador, como puente entre estas realidades, estudiante-familia-sociedad, es vital, ya que prepara diferentes experiencias positivas, reflexivas y que contribuyen en la toma de decisiones a los estudiantes que emprenden los caminos para su proyecto de vida.

Como quinto y último en el proceso, se hace indispensable el reconocimiento de la reflexión del yo, en donde logra reconocer y comprender que debe procurar la garantía de su futuro, entonces los imaginarios, la valoración de las posibilidades que le brinda su realidad, sus preferencias, competencias y habilidades personales, contribuyen en la focalización de un trayecto claro y pertinente para sí y de esta manera alcanzar la felicidad y la realización personal.

Finalizando y siguiendo a Mayer (2009). Por consiguiente, los cambios en la vida se producen en el largo plazo, se articulan con el ámbito familiar o social y combinan la acción individual con condicionamientos sociales, estructurales o institucionales.

CONTEXTUALIZACION El trabajo realizado contó con los estudiantes de grado 9° del I.E.D. Hernando Durán Dussán que se encuentra ubicado en la localidad de Kennedy, en el barrio Tintalito, ésta es una institución educativa de carácter oficial, la cual se encuentra comprometida con la formación de sujetos que tengan como características, la autonomía, que sean propositivos, competentes, críticos y desarrollen todas sus dimensiones al máximo.

En total fueron 160 estudiantes, sus edades están comprendidas entre 13 y 16 años, entre ellos 93 fueron mujeres y 67 fueron hombres; estos jóvenes pertenecen a contextos complejos, cuidados por sus padres de familia, (dos o uno), representantes legales, abuelos y/o abuelas, tías o tíos. Algunas y algunos deben trabajar para colaborar en la manutención de la casa. Otros, deben cuidar de sus hermanos más pequeños o encargarse del mantenimiento de la casa, ya que sus padres deben trabajar.

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Una de las características primordiales de esta población es que tienen grandes sueños, y desean cambiar su contexto y realidad en la cual viven, pues su medio es violento, no hay oportunidades y poseen mucha incertidumbre referente a su futuro.

AVANCES Y RETOS Se asume los siguientes trayectos para el desarrollo de la propuesta enunciada: a. Conócete a Ti mismo. En este momento el estudiante, desde grado 8° a 9°, emprende su proceso de reflexión, en donde a partir de una serie de preguntas se evalúa, logra reconocer-se como sujeto de cambio, que pertenece a un territorio en particular, que hace parte de un núcleo familiar que le brinda herramientas de toda índole. Como materialización, se reconoce lo siguiente: En grado 8° se asumen diferentes textos, tanto escritos como visuales para que el estudiante comprenda la importancia de reconocer el camino en la construcción de su proyecto de vida, se profundiza en uno en particular, ya que ofrece apartes que cuestionan la manera cómo debe apropiarse de su propio proceso en la concreción sobre su presente y futuro. En grado 9°, construye el texto denominado: Analizando-me, el cual se constituye en tres capítulos, el primero aclara sus objetivos a corto, mediano y largo plazo, realiza su autobiografía, describe y argumenta sus valores y aquellos que debe mejorar y como último, especifica su visión y misión en este mundo. En cuanto al segundo, aclara las metas en cada una de sus dimensiones: espiritual, intelectual, afectivo/emocional, familiar, recreativo, social, corporal, ocupacional y económico. Referido al tercero, especifican la meta prioritaria y estructuran un plan de vida. Para mayor comprensión se adicionan algunas imágenes que contribuyen para dilucidar lo antes expuesto:

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Imágenes retomadas de los documentos elaborados por los estudiantes. Se subraya que esta parte ha culminado.

b. Exploración vocacional y de vida. Se emprende esta segunda fase, la cual tiene como propósito invitar al estudiante que realice su exploración vocacional y de vida. Como momentos fundamentales, los estudiantes comprenderán las diferentes áreas de conocimiento que se han estructurado desde el MEN y a su vez, los núcleos básicos que hacen parte de éstos. Se aclara que algunos estudiantes han manifestado que han querido evaluar su decisión, su mirada frente a la oportunidad que han tenido para la toma de decisiones, en este sentido, se abre nuevamente la oportunidad de acompañamiento y diálogo al respecto, tarea que se hace en conjunto con orientación y/ representantes legales, padres de familia o cuidadores, esto lo decide la o el estudiante.

Volviendo a esta fase, luego de reconocer el área de conocimiento y el núcleo que hace parte de su interés, los estudiantes emprenderán una búsqueda de las oportunidades que le brindan las diferentes universidades tanto públicas como privadas, evaluarán la posibilidad para su ingreso, los requisitos en todos los aspectos y la manera cómo pueden acceder. Este proceso lo concretarán a partir de un portafolio. c. Proyectando mi futuro. Como último momento, en grado 11° se proyecta que el estudiante elabore una línea de tiempo en donde concretará los fines personales a corto, mediano y largo plazo, esto con el fin de concretar sus movimientos y trayectos para el desarrollo de lo que se propone para alcanzar sus metas de vida, tarea que no se finaliza solamente con la presentación de un documento, sino que se convierta en un compromiso personal y social que conlleve al desarrollo del éxito en todos sus ámbitos y dimensiones.

BALANCES Y PERSPECTIVAS

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Una de las razones fundamentales, que dan cuenta cómo la práctica pedagógica se convierte en camino en el acompañamiento para el desarrollo de sujetos

socialmente responsables, refiere que se crean escenarios en donde el estudiante es capaz de pensar-se como esencia de su propia transformación, que es responsable de su propia existencia, que construye su camino para el desarrollo de sus propósitos de vida. Entonces, esta experiencia ha demostrado que el acompañamiento, el diálogo con los actores de la Comunidad educativa, en este caso estudiantes, padres de familia, cuidadores y/o representantes legales, consolidan bases relevantes para que se cambien las historias de vida de quienes son parte del presente y futuro de un país que necesita cambios sustanciales.

Un trayecto sólido, en este caso: Conócete a Ti mismo, Exploración vocacional y de vida y Proyectando mi futuro, invitan a su realización en diferentes contextos, por ello, es una invitación que esta experiencia sea retomada en otros escenarios de enseñanza, para que de esta manera, se pueda validar, se realicen los posibles cambios y se asuma como estrategia para el desarrollo de mundos soñados y mundos posibles que construyen los adolescentes y jóvenes de las diferentes instituciones educativas del territorio colombiano.

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Experiencia

Los Diarios Personales: Un Tejido Entre la Otredad y la Subjetividad Infantil a partir de la Relación Dialógica de la Memoria*

TEXTO CONTEXTO Se enmarca una experiencia de aula que relaciona la ampliación de procesos comunicativos y diálogo de saberes en narrativas plasmadas en “Diarios” por infantes de primaria.

Sustenta la experiencia encontrar el valor y sentido del acto comunicativo bajo la acción dialógica entre las experiencias surgidas a partir de contextos, imaginarios empíricos y formales del conocimiento en la dinámica que se halla permeada por la singularidad de la etapa infantil y su proceso temporal.

La relación de saberes plasmados en los diarios, generan el surgimiento de una memoria que articula el pasado con el presente como vínculo del entramado social, cultural e intersubjetivo.

Carlos Andrés Martínez Pacheco**

*2017-2020 ** Doctorante en Educación, Magister en Comunicación y Educación, IED Carlos Albán Holguín, Red Chisua (Nudo, Tejiendo sentidos sobre Ser Maestra/Maestro de a “pie”), Bogotá, Colombia Correo: deontopia@gmail.com jeruizr@educacionbogota.edu.co

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RAZON DE SER El punto de partida de la experiencia desarrollada al interior del aula definió como objetivo primordial intentar resolver la problemática evidenciada en los estudiantes de tercero a quinto de primaria del colegio oficial Carlos Albán Holguín localidad 7° (Bosa, Colombia), consistente en el poco desarrollo de las habilidades y competencias oral, lectoras y escritas para realizar con grados de eficacia comparaciones, apropiar y desenvolver planteamientos, inferir y transferir conceptos concretos y concernientes al área de lenguaje, pero transversalmente a todas las demás áreas , destacando además que se hace visible en los diferentes niveles de básica primaria y bachillerato; reflejados en los bajos resultados ofrecidos por los y las estudiantes durante los ejercicios expositivos, argumentales, de producción escrita, entre otros, que hacen parte de las dinámicas pertinentes a los procesos de enseñanza-aprendizaje y que responden a las metas pedagógicas y curriculares propias del grado y de otros, como ya se mencionó, en la institución educativa.

Ante tales circunstancias que rodean supuestos que relacionan tanto las prácticas pedagógicas, como la labor de desarrollo didáctico, metodológico de fundamentación y formativo desde los grados educativos iniciales se formularon algunas propuestas que condujeron a considerar y proponer como eje articulador y de observación el fortalecimiento de las competencias lectoras y literarias como estrategia para disminuir en el grupo de estudiantes seleccionados las falencias y dificultades antes descritas.

Así mismo, se plantearon los primeros acercamientos a las preguntas estratégicas: ¿Cómo corregir los vacíos encontrados en el desarrollo de las competencias comunicativas manifiestas en los estudiantes de 3° a 5° grado?; ¿Qué recursos o herramientas didácticas y metodológicas son las más pertinentes para fortalecer la competencia lectora-literaria, como escrita en los estudiantes?

A partir de éstas, se comenzó a establecer un marco conceptual de análisis, que arrojara información relevante y concreta para abordar el tema de competencia lectora y literaria. Dicho rastreo documental oriento a establecer que la competencia lectora como literaria, son interdependientes y son eje vinculante entre una y otra, tomando como base los planteamientos de autores referenciados entre los que se destacan para el propósito de la indagación: Mijaíl Bajtín, Julia Kristeva o Antonio Mendoza, sobre intertextualidad y el papel fundamental que encierra para el fortalecimiento de la competencia lectora, pero así mismo coadyuba en el desarrollo de la competencia escrita paralelamente.

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Así mismo se definió como eje articulador, en primera instancia, la narrativa biográfica desde una perspectiva histórica, y de producción literaria como eje o hilo conductor para la fase de intervención y de forma complementaria la creación por parte de cada estudiante de un diario personal o diario de vida, como subgénero de las biografías y auto biografías.

Cabe puntualizar que la ruta metodológica establecida como experiencia de aula pretende provocar en los estudiantes una intención dinámica, fundamentalmente de acercamiento a la lectura y escritura guiada y así mismo de manera libre y espontánea, de narrativas basadas en las experiencias y memorias de sujetos que desde diferentes escenarios han tenido diverso impacto universal, pero de igual forma, pone en consonancia la configuración de la vida particular de los estudiantes en donde a partir de sus recuerdos, de sus aventuras cotidianas vayan relacionando y explorando de una manera más natural, menos “academicista” en el ámbito escolar actividades para el fortalecimiento de su campo cognitivo, socioemocional y comunicativo.

En consecuencia, se estableció como propósito una relación intertextual a partir de la lectura de un buen número de biografías de personajes con reconocimiento en campos como la política, la literatura, el arte, la ciencia, los deportes y el valor, sentido, desarrollo y significado de sus historias de vida, paralelamente con la personal, particular e intersubjetiva de los infantes.

Entiéndase intersubjetividad para este propósito como el conjunto de significados compartidos, construidos por la gente, en este caso de los estudiantes, en sus interacciones y usado como recurso cotidiano para interpretar el sentido y significado de los elementos de la vida cultural y social.

Es necesario precisar en este espacio por qué la competencia intertextual permite un diálogo entre las narrativas de tipo biográfico con el desarrollo de la lectura y la escritura de forma guiada y autónoma dentro y fuera del aula, por tanto, se expone una argumentación al respecto:

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La competencia intertextual como eje articulador y funcional para los propósitos de la experiencia de aula, a partir de los objetivos estratégicos propuestos e identificados en los antecedentes expuestos en el presente texto se define en términos generales como la capacidad, habilidad proyectada y cimentada a partir del desarrollo de la competencia literaria lectora y del intertexto lector, para poner en relación, en diálogo, en concordancia, como un tejido de voces (Barthes 1980), su acervo lector: obras de distintas épocas tendencias, tipologías; con el discurso de la historia, de la filosofía, de la psicología y de las ciencias; en términos de Humberto Eco (Eco, 1981).

Es de anotar que hay una estrecha relación entre la lectura, la escritura y la oralidad, ya que una y otra capacidad, competencia y habilidad se surten de un sistema concreto alojado en el sistema lingüístico, en sus componentes gramaticales, morfosintácticos y convencionales que se usan como producto comunicativo y cultural. Por lo tanto, para los intereses de la experiencia pedagógica de aula se formulan procesos y productos de tipo escrito, lector y oral en paralelo.

Sin embargo, la labor lectora rige como fundamento de los componentes tanto escrito, como oral, ya que siendo la lectura y escritura dos actividades diferentes en ejercicio formal y pragmático, distintas investigaciones han arrojado como resultado el hecho de que entre mayor acervo lector se logra mejor uso y dominio del lenguaje y utilización de los recursos del mismo al hablar y escribir.

LA EXPERIENCIA El proyecto parte de la relación entre lenguaje y contexto, como una posibilidad para los estudiantes de básica primaria (3° a 5° grado) de expresar sus sensaciones personales en cada uno de sus contextos, reflexiones, comentarios, pensamientos encadenados a su trasegar por ámbitos como la escuela, sus hogares, su familia, su barrio, su país, su mundo.

Se toma como punto de partida la lectura de biografías de personajes tanto de diferentes épocas, como de distintos contextos de vida: literatos, científicos, artistas, deportistas, líderes sociales y políticos, entre otros, propuestos por el docente, como por los estudiantes acorde con sus intereses.

Cabe anotar, que el recurso de la biografía, de leer un buen número de ellas, de realizar relatos en los diarios, tuvo como incentivo fundamental comprender el hecho de que todos los individuos, reconocidos, anónimos, tenemos algo que contar, algo que recordar, que compartir de nuestra vida como seres que tejen su existencia a partir de múltiples circunstancias, en otros términos, somos el resultado de una serie de variables individuales y colectivas que construyen un entramado particular de intersubjetividades que se relacionan dinámica y constantemente con los otros.

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En tal escenario se genera, paulatinamente, el reconocimiento y el surgimiento de una memoria de carácter historiográfico, pero así mismo emergente, que responde a procesos de identidad, que articula el pasado con el presente como vínculo para la recuperación de su historia, de una memoria

colectiva, reconociendo a otros y el “yo” del infante, como sujeto individual, pero de igual manera, como parte del tejido social, cultural, humano e intersubjetivo.

En primera instancia los estudiantes personalizaron un cuaderno, lo adornaron según sus gustos, le colocaron algunas imágenes y nombre, tal como les gusta ser llamados; entendiendo que su diario sería un compañero más, como la sombra de sus pasos y de sus recuerdos, a partir de sus vivencias.

En los diarios los chicos depositaron de manera desprevenida, pero profunda y vivencialmente aspectos que hacen parte de sus imaginarios, de sus percepciones respecto a las relaciones consigo mismo y con su mundo; recreando pasajes de sus entornos cotidianos, de sus tensiones más mediatas, provocando un espacio que evidenció y produjo profundos estados de catarsis, un diálogo entre la relación contextual, con su mundo interno y circundante.

Depositaron a través de sus narraciones situaciones muy personales, pero de igual manera, revelando su mirada sobre la vida como infantes, de los adultos con que coexisten, padres, maestros, familiares, vecinos. De igual manera, hicieron análisis recurrentes desde el sustento de su edad diversos hechos particulares que les impactan como la violencia de su barrio, la pobreza, la marginalidad, las drogas, el consumo de alcohol, los barristas, la fortaleza y lucha de sus padres por sobrellevar la situación económica, la indolencia humana, la situación política del país, el producto de sus viajes, la charla con amigos, días de helado juego y sol; dedicaron escritos a su mascota, a la noche, la lluvia, entre otros temas que plasmaron de manera inocente, pero aguda y trascendente para sus vidas.

Cabe aquí puntualizar que desafortunadamente muchas de las prácticas pedagógicas en un sistema educativo e institucional de corte tradicional positivista, estéril en la articulación transversal en cuanto a lo disciplinar ahoga el pensamiento dinámico y divergente de los estudiantes bajo un sistema de normas y contenidos, con criterios verticales en post de una supuesta subordinación y orden dentro y fuera del aula.

En ese orden de ideas cabe preguntar ¿en la escuela cuántas veces nos inquieta como docentes, como directivos, como comunidad educativa preguntar por el estado anímico, por los sentimientos de nuestros alumnos, más que por los conceptos pretendidos, por las lecciones y tareas propuestas?; sin entender que la base del aprendizaje se desborda a partir de su proceso emocional, reflexionar que el “talón de Aquiles” del conocimiento se moviliza y cimenta a partir del desarrollo y enunciación de su mundo emocional.

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Los agudos relatos de los infantes propuestos en sus diarios personales ofrecen la posibilidad de contemplar qué sucede en el mundo interno y externo de nuestros alumnos, siendo un punto valioso de inflexión para el que hacer pedagógico, donde su actuar acerca de manera concreta la escuela a las necesidades de los estudiantes, para eliminar la premisa expuesta por Celestin Freinet que indicaba: “Es en el trasegar del aula donde menos se conoce el potencial real de los alumnos” Los diarios personales, la cartografía que emana de sus narraciones han permitido como maestro ir descubriendo cada vez más a los alumnos en sus intereses, pensamientos, proyectos, sueños, dificultades en sus entramados y mediáticas alternativas de vida, pero también es un valioso puente para la relación entre pares, a partir de los espacios en que se hace lectura de los diarios, que incluye una ambientación del salón de clases con velas e incienso.

En estos espacios los chicos sin ningún tipo de tensión van pasando diario en mano a compartir sus experiencias, realizan la lectura y luego si así lo desean, amplían a nivel narrativo aspectos de la aventura que leen; es en este momento donde según el interés, sus compañeros surgen preguntas, le aportan sus reflexiones sobre lo escuchado y se efectúa un intercambio experiencial, catártico y formativo en su dinámica para todos los asistentes.

Son muchas las circunstancias vividas a partir de los relatos, que pasan por lágrimas, por abrazos, por risas, por solidaridades frente al dolor, por acercamiento entre chicos que poco se relacionaban, por la comprensión de formas de ser, de actuar; puede puntualizarse que esta dinámica tiene un insumo en el campo terapéutico, pues pone de precedente la mirada como los niños y niñas se enuncian y construyen una noción de realidad fuera y dentro de sí mismos.

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Por ello, entender al estudiante como interlocutor válido, como acto de coparticipación, ofrecer la garantía de expresar la fuerza de su voz, de sus ideas; aspectos que tantas veces son ignorados en escenarios como el aula de clase, el

hogar, es relevante, no sólo en campos como el pedagógico, sino en el desarrollo social y cultural y político, que debe ser analizado e incluido como vínculo de toda relación comunicativa y humana en una sociedad que margina, excluye, victimiza, desde la indiferencia , el egoísmo, la indolencia, especialmente al infante, al joven, desde el comportamiento y sesgo del mundo determinado, recreado y ofrecido por el adulto.

Considero que la experiencia del proyecto investigativo que se desarrolla en el colegio Carlos Albán Holguín, en la sede C de primaria, en Bosa San José, articula mucho de lo pretendido en los procesos pedagógicos, desde su óptica liberadora, menos bancaria, como lo propuso Freire en los objetivos de la Pedagogía Autónoma , en donde el ser se redescubre, se reconfigura, a partir de sus tejidos comunicativos, experienciales, conceptuales, contextuales, recreando imaginarios culturales y personales dentro de una convivencia que debe acercar y hacer florecer cada vez más, el sentido de vida, de ciudadanía, de protagonismo infantil, en y para la restitución, fortalecimiento de su autoestima, de sus derechos, de su valor como ser contextual, su dignidad y como testimonio de vida.

BALANCES Y PERSPECTIVAS Los procesos históricos sociales y culturales han situado en diferentes épocas la postura y localización de lo educativo y lo pedagógico entre las tensiones de relación alojadas entre el saber, el individuo y sus procesos de aprendizajeenseñanza.

Ha pasado por privilegiar el “saber”, incluso por encima de los intereses, habilidades y capacidades concretas de los estudiantes como sujetos; donde sus mecanismos se dieron a través de la disciplina vertical, la pretendida construcción del conocimiento que demandaba capacidades de retención memorística y de la invisibilidad individual, sustituida por la intención de homogeneidad masificada del colectivo, fundamentada en un enfoque positivista de corte escolástico.

Paulatinamente, el aporte a la educación de distintas disciplinas y ciencias humanas han en sus apuestas flexibilizado la localización formativa, situando como eje fundamental al alumno, en contraposición al enfoque positivista, ya mencionado, donde el conocimiento no debe ser una transmisión unilateral, exclusiva del maestro y el adulto, que se considera con el “saber” para los infantes y jóvenes que no lo tienen, como lo propuso en muchos de sus planteamientos Paulo Freire.

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Por lo tanto, por lo menos en términos formales de las políticas educativas en su propuesta actual filosófica y pragmática (criterio debatible), ha derivado a la

formación del desarrollo global, integral del sujeto educativo, mediante los pilares propuestos por Jacques Delors en su informe presentado a la Unesco en 1996, como fines de la educación: “aprender a ser, a hacer, a conocer y a convivir” Cabe anotar que, si bien es cierto como se mencionó en las líneas anteriores que desde un supuesto epistemológico la educación actual sitúa al estudiante como centro del proceso educativo y formativo, mucha de las dinámicas en los contextos del infante y el joven siguen preponderando la visión, sesgo e imaginarios sociales, culturales e institucionales, entre ellos la familia, del mundo adulto céntrico.

Por tanto, para lograr un desarrollo de la autonomía formativa pretendida que sea eje vinculante entre los supuestos de los objetivos establecidos en las políticas educativas y la praxis pedagógica, es necesario pasar de un nivel puramente instruccional a uno de mayor versatilidad, que fortalezca un conjunto de valores, de conceptos y procesos del pensamiento que influyen en los estudiantes como sujetos de forma estratégica.

En ello, juega un papel relevante la deontología profesional que plantea retos y responsabilidades, que se otorgan derivadas de la reflexión del poder y los límites de la formación educativa y su repercusión conceptual, comunicativa, emocional, social, intelectiva, que sientan las bases de los educandos como sujetos en todos los niveles formativos.

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De igual manera , dentro de la acción pedagógica es fundamental el reconocimiento y favorecimiento de lo metacognitivo como acción consciente y reflexiva sobre el propio proceso del pensamiento y el desarrollo de las múltiples

inteligencias alojadas en capital estudiantil y que se organiza como red integral e interrelacionada, son por tanto ejes sustanciales que logran la configuración del potencial individual y colectivo, que así mismo fundamentan los roles de la estructura educativa en el circuito formativo para la labor de enseñanzaaprendizaje.

Al estimular nociones y relaciones contextuales que circundan su realidad e intersubjetividad el estudiante se hace más consciente sobre su propio proceso de pensamiento, se logran conexiones que fundamentan una mayor capacidad de auto regulación en los procesos de aprendizaje, control, ampliación de mecanismos cognitivos, expresivos, comunicativos que intervienen en que un sujeto recabe, evalúe, produzca información y en definitiva aprenda.

Por tanto, en los infantes se cruza la posibilidad de ir pasando con la práctica de un pensamiento puramente intuitivo, a un pensamiento causal y estructural. En etapas posteriores y a partir de cierto “entrenamiento” se logrará un pensamiento de tipo deductivo y a otros más complejos de tipo deductivo-hipotético, que constituye un pensamiento de nivel crítico, regulador y reflexivo.

En efecto, diversos estudios han demostrado que los infantes y en general los individuos, en diferentes edades aprenden haciendo predicciones y experimentando continuamente, haciendo inferencias y deducciones sobre su actuar y también sobre las acciones de otros, tal como lo plantea Melina Furman (2016).

De esa manera el infante va obteniendo evidencias que los va ayudando a aprender explorando relaciones causales y poniendo a prueba distintas ideas de cómo funciona el mundo, en términos de Alison Gopnik (1997) Es en ese sentido que debe entenderse el rol activo del estudiante, el potencial que debe detonar y movilizar la acción pedagógica erradicando las prácticas y estructuras que pretenden un actuar de homogeneidad en las aulas dentro y fuera de ellas, para la activación de los desarrollos particulares del aprendizaje autónomo y colaborativo.

En ello, surge el docente como mediador para promover metodologías que deben desarrollarse para oxigenar la relación enseñanza-aprendizaje-conocimiento y así lograr las metas propuestas del ámbito curricular, transversal y en definitiva educativo.

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Es inminente por parte del docente reflexionar continuamente, diversificar, actualizar, ajustar cambios en la dinámica y prácticas educativas; aunar esfuerzos con los medios y recursos existentes alojados en el componente

triádico: estudiante-familia- institución, para alcanzar los retos y demandas sentidas por parte de sus alumnos, las instituciones y la sociedad.

Se hace menester en concreto que la labor docente tanto como el sentido de la institución educativa, se conviertan, como plantea Argemiro Pulido en acto concreto, en un eje de articulación y, a partir de ello, emanen preocupación por integrar “el mundo de la vida de los niños, su mundo de significaciones interiores con el mundo de la cultura universal” (Pulido, 2001, p 35).

REFERENCIAS Eco, U. (1981). Lector in Fabula. La cooperación interpretativa en el texto narrativo. Barcelona: --Lumen.

Freire, P (1990) Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona. Ed. Alertes Freire, P (1999) La educación en la ciudad. México. Ed. Siglo XXI Furman, M (2016) Educar mentes curiosas: La formación del pensamiento científico y tecnológico en la infancia. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ed. Santillana Gopnik, A (1997) Words, Thoughts, and Theories. Cambridge,MA.MIT Press Pulido, A (2001) Lectura, escritura y autonomía. Serie Innovaciones 3. IDEPAlcaldía Mayor de Bogotá. Ed. Antropos Ltda.

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Artículo de Revisión

Experiencias y Rumbos: Revelaciones de la Escuela en Clave de Género* Irene Montoya-Rivera ** Hoovaldo de Jesús Flórez Vahos*** *El presente artículo considera algunos elementos de la investigación postgradual de maestría denominada “Imaginarios de Género en la Cultura Escolar: una mirada desde el cuerpo, la subjetividad y el poder” Cinde (2016) ** Magister en Desarrollo Educativo y Social (Cinde-UPN) Doctoranda en ciencias de la Educación UNLP (Argentina) Docente e Investigadora Red Chisua y Grupo de Estudios Corporeidades, Géneros y Educación Colegio OEA IED Correo electrónico: irenemontriv@gmail.com mmontoya@educacionbogota.edu.co *** Docente e Investigador de la Secretaría de Educación Distrital - Bogotá, Colombia.

Magister en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia y CINDE. Doctorando en Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de la Plata – Argentina.

Docente e Investigador Grupo de Estudios Corporeidades, Géneros y Educación Correo Electrónico: hoovaldoflorez@gmail.com hflorez@educacionbogota.edu.co

TEXTO CONTEXTO Este artículo de revisión se centra en el análisis de las experiencias que emergen de la vida escolar alrededor del género, observadas en una institución educativa de Bogotá, Colombia. Una apuesta por revelar los imaginarios de género, sus nociones y creencias, entrelazados alrededor de la cultura escolar, permeada entre otros, por posturas sociales como la exclusión, el rechazo y la discriminación en lo que concierne directamente al género y sus roles, la violencia y la diversidad sexual, el empoderamiento de derechos, la superación de desigualdades, el desarrollo de oportunidades. Una labor indagatoria que abre el camino la resignificación de la escuela, sus códigos, actores y tensiones bajo la mirada inquisidora del enfoque de derechos en pro de la configuración de un nuevo sujeto ciudadano que aprenda a reconocer y reconocerse desde la diferencia, la diversidad y la pluralidad.

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Las vivencias en la escuela en ocasiones previsibles, pueden revelarse de manera distinta al mundo social cuando de género se trata, transparentando realidades, divulgando secretos.

La cultura escolar de una institución educativa estatal, en la ciudad de Bogotá, emerge como escenario en el que el género y los imaginarios que giran a su alrededor actúan como lente dispuesto a develar verdades que habrán de desestabilizar quizás, nuestro ideario sobre la escuela misma, sus sujetos, dinámicas y tensiones; constituyéndose así, en una excusa para traspasar sus fronteras en busca de verdades, que pese a producirse en un escenario particular bien pueden convertirse en referente óptico para la generalidad de las instituciones educativas.

Del análisis aquí referenciado, se desprenden observaciones que nos permiten leer la escuela bajo un orden distinto. Las manifestaciones de los diversos actores escolares cobran sentido en el marco del mundo simbólico que concierne a la cultura. La escuela y sus dinámicas se tornan materia de comprensión, lo que habría de permitir a los sujetos que agencian el aprendizaje a configurar una escuela diversa, igualitaria, respetuosa de las libertades.

La cultura escolar trae consigo una compleja red de significados que giran alrededor de la vida comunitaria, sus actores y procesos (Pérez Gómez, 1998), que vistos a través de los imaginarios de género proveen una nueva perspectiva comprensiva de su entorno. El género así, se presenta como emisario que anuncia permanencias, fracturas, y nuevos rumbos frente a la forma en la que tradicionalmente se ha concebido el papel de la escuela.

Pensar en los imaginarios que encarnan la cultura escolar, implica considerar que el mundo social se guía por significaciones que orientan la vida de los sujetos y las colectividades y que ordenan al imaginario social (Fernández A., 1992), instituyendo la identidad de los grupos sociales, a través de prerrogativas, normatividades, sentires y representaciones de sí mismos y de su interacción con los otros (Fernández, A., 2007).

Los imaginarios sociales de la escuela, constituyen a la comunidad escolar a través de sus normas, creencias, ritos, de allí que buscar una transformación de la escuela implicará trabajar en pro de la mutación de sus imaginarios, amalgamados a las estructuras sociales que en ella convergen. Los imaginarios vienen a ser, deseos colectivos que cohabitan en las enunciaciones discursivas de la escuela, que develarán los anhelos y proyecciones de una escuela que mediante distintas prácticas sociales se imagina a sí misma (Bocanegra E., 2008).

El género como imaginario social está colmado de significaciones para la mayoría de las sociedades, un hecho que cobra sentido dentro de lo que se conoce como ideología patriarcal, que dibuja en la cotidianidad situaciones de subordinación, marginación, exclusión o discriminación hacia las mujeres o entre las mujeres y los hombres o cuando los sujetos no se ajustan a los modelos hegemónicos de masculinidad o feminidad. El género visto a través de los imaginarios sociales, orienta la comprensión de las prácticas que se dan en las instituciones, reflejo en mayor o menor medida de significados, símbolos, estereotipos (Quaresma Da Silva & Ulloa Guerra, 2010)

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En la actualidad los discursos sobre la categoría “género” tienen una amplia aceptación, su análisis específico y con una intencionalidad explicativa, busca las

significaciones atribuidas al hecho de ser varón o ser mujer en cada sociedadcultura y en cada sujeto. El género es una categoría compleja que se arraiga en la subjetividad de la persona, en este sentido es un atributo del sujeto que lo constituye, son actos de la interioridad psicológica que la sociedad-cultura construye para varones y mujeres, aludiendo también al cómo debería ser un varón o una mujer. La asimilación de género ocurre a través de la reproducción cotidiana de los actos atribuidos a un cuerpo determinado, el género al ser instituido por la estilización del cuerpo se entiende en los gestos corporales, los movimientos y las normas de todo tipo constituidas de forma permanente (Butler, J. 1998).

Los estudios de género aspiran a ofrecer nuevas construcciones de sentido, para qué varones y mujeres perciban su masculinidad y su feminidad y reconstruyan los vínculos entre los dos, en términos que no sean los tradicionales opresivos y discriminatorios; permitiendo que los nuevos vínculos entre los géneros contribuyan a establecer condiciones de vida más justas y equitativas para ambos.

Además, la escuela es el lugar donde suceden encuentros, es decir donde todos los sujetos se comunican a partir de la conversación y el compartir de sus ideas, permitiendo la comprensión y el dar sentido a las situaciones y los actos por parte de cada uno, en ese contexto escolar, todo lo que ocurre educa, ya sea por medio del discurso o por medio del ejemplo, del cómo debe ser-actuar una mujer y cómo debe ser-actuar un varón, en suma, es donde se configura y fortalece ese rol tradicional-cultural a cada sujeto.

LAS REVELACIONES QUE LOS IMAGINARIOS DE GÉNERO HACEN SOBRE LA VIDA ESCOLAR La cultura de la escuela habla, emanando de su voz diversidad de significados que se nos relatan a través del lente en el que se constituyen el género y sus imaginarios. De allí nos resulta claro que en su aporte a la configuración del sujeto que aprende y su subjetividad, la escuela no es la única protagonista, la familia se ratifica ahora como principal responsable de este proceso. Al paso de algunas transformaciones la escuela conserva intactos, sin embargo, ciertos imaginarios sociales de género que han resistido hegemónicamente al paso del tiempo. Las vivencias que se dan en la escuela nos revelan entonces:

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El juego un dispositivo tradicional que se vive en la escuela y hace parte vital de las rutinas de los más pequeños, escenario de instauración del sujeto a través del género, evidencia hoy que prima como práctica aún más en la familia,

como un camino a la afectividad. La familia cobra vigencia en el juego; para los niños es allí donde tiene lugar, pero sobre todo con sus padres; así a más juegos, más afectividad, más cercanía a los progenitores y como tal, mayor diálogo y comunicación. En tal sentido el juego, en el caso de los estudiantes de edades tempranas, se convierte en un santuario de la relación familiar. Juego, afectividad y comunicación, harán imprescindible la inversión de los padres en términos de tiempo. Todo un asunto de cuidado del sujeto. También desde allí, sin embargo, surge la pregunta ¿Qué pasará entonces con aquellos sujetos escolares que no cuentan con la posibilidad de acercarse a la familia a través del juego?

El reconocimiento es para la adolescencia como reflejo de las vivencias escolares lo que la familia implica para la niñez; transitando hacia la necesidad de asegurarse ser validado por el otro en el marco de lo afectivo. La familia pasa a un segundo plano en la búsqueda de la afectividad. Así, la amistad como espacio de socialización será constructo social que “me permite constituirme en mi relación con el otro”. “Reconocimiento social que es patrimonio de cualquier individuo. Así pues, desde esta perspectiva de los soportes del cuidado de si, remitiría a la esfera política que, comprendida en su más amplio sentido, se referiría a la participación en el caso habitual de los asuntos colectivos” (Fernández Agis, D., 2007).

Una variable que opera a su vez, en otros sentidos que deambulan alrededor del género en los jóvenes educandos: en materia de relaciones sexuales resulta un lugar común que lo afectivo no vaya necesariamente ligado al sexo, un asunto más bien casual, que se torna espacio de reconocimiento o exclusión social.

Migra sin embargo el reconocimiento, hacia otras fronteras en algunas ocasiones cuando de homofobia hegemónica se trata, de modo que cuando se requiere ser considerado o al menos no excluido se exhibe temor a acercarse o mostrarse empático con compañeros homosexuales, dada además la presunción de diferencia frente a la heterogeneidad.

El reconocimiento diverge hacia la autoaceptación, quizás la más importante de todas, en tanto se anuncia desde varios lugares; la del reconocerme como soy desde la subjetividad, un evento que implicará la emancipación del sujeto; conlleva a detectar que reconocerse en lo sexual es una manifestación de autenticidad de la corporalidad; implicará desde lo subjetivo, la necesidad de conocerse, de comprender su mundo, de definir quién soy, de qué soy capaz.

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La construcción de la subjetividad en la escuela avanza con paso firme hacia la búsqueda de senderos de realización. La subjetividad se enuncia en lo social, de allí que el concepto de familia se encuentre amalgamado en algunos

sujetos para quienes ésta, es núcleo fundamental en sus vidas, en tanto que, en otros individuos, se ve como generador de malos momentos y situaciones de tristeza, ya sea por diferentes situaciones de conflicto económico, emocional o separación de los padres. Se enaltece el lugar de los abuelos en los procesos de crianza y acompañamiento.

Surge la noción resiliente de ver en las cosas malas que le ocurran a un individuo, una posibilidad de algo bueno, una enseñanza. Los aprendizajes también serán resultado de las enseñanzas proporcionadas por quienes participan en la crianza.

En este aspecto los sujetos visualizan su futuro a partir del nivel educativo en el que se encuentren; se tiene la concepción que el estudio es un factor importante al momento de “realizarse” como persona, así como también las vivencias por las que han pasado; el apoyo de la familia es fundamental al momento de visualizar su futuro.

El asunto de los valores, el respeto, la responsabilidad, la dedicación, el amor, la tolerancia, tan enunciados en la cultura hegemónica, como algo que se debe preservar como esencia de vida del sujeto; como una elaboración ética y moral, se convierte en un bien del sujeto.

Desde la subjetividad se comprende “el saber comportarse” concebido como no tener sexo, “hacerse respetar”, o en definitiva “no acostarse con el primero que aparezca”. Una noción que se configura como un ejercicio de auto-respeto y valoración de la mujer. Valorarse aquí, tendrá que ver con “el no rebajarse” a relacionarse sexual o afectivamente con “cualquier” individuo.

También aparece en algunos sujetos, la idea de una edad propicia para el inicio de la vida sexual: “no tengo edad para eso”. El límite adquiere otra connotación, como un artilugio para ejercer control sobre su sexualidad “no hacer nada que yo no quiera que pase”, “darse el lugar que corresponde”; o “no jugar con los sentimientos de nadie” como un mecanismo para no utilizar o dejarse utilizar para satisfacer las necesidades afectivas o sexuales, o no comprometerse.

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Lo religioso en esa búsqueda por el ser, gana en el encuentro de lo espiritual, en el aliarse a un pilar que “me sustente como individuo”. Independientemente desde dónde se mire y cuál sea la religión, el sujeto sigue necesitando estar atado a la espiritualidad, pese a que como prejuicio podría considerarse que en la actualidad lo religioso podría no ser tan vigente. Sin embargo, lo es y exhibe una fuerte potestad en la expresión de la sexualidad. La religiosidad en tal sentido, gana en las vivencias escolares, sus brazos se

extienden hacia sus logros de vida, a sus posibilidades en materia de salud, a su sostenimiento en este mundo complejo cuando se está lleno de dudas, de temores, de incertidumbres.

En lo religioso muchos estudiantes encuentran el bastión que requieren para comprender su mundo. Un hecho que pareciera sustentarse desde autores como Dewey y W. James, quienes han planteado que la religión es verdadera porque sus efectos sobre las personas son positivos (Urzúa, 2010: 225) Pero desde lo religioso, los imaginarios de género nos develan que la noción de pecado se preserva. El pecado en función a la virginidad, al no tener relaciones sexuales, a la fidelidad, a no ser promiscuo. Sorprende aquí, el estado de estos imaginarios hegemónicos de género que aún se instauran en la escuela.

Cobran importancia los ritos religiosos como parte del sujeto: hacer la primera comunión y el bautizo permite que las personas se reúnan, tengan fe en la familia y que todo vaya bien. En algunos casos la atracción sexual, se relaciona con el pecado como una falta a Dios desde la religión cristiana “por eso el creo al hombre y a la mujer, para que estén juntos”. La virginidad se liga a lo religioso: la vida sexual antes del matrimonio es un pecado, se debe guardar esa pureza para la persona que será especial para la pareja. Desde esta vía, algunos sujetos se cohíben de tener una vida sexual antes del matrimonio.

La socialización y la individualidad del ser. Pese a su carácter tradicional y academicista, para los sujetos escolares lo que prima de la escuela más que su carácter de enunciación del saber, son las posibilidades que ofrenda como espacio para constituirse como individuo en ella en la interacción con los otros.

Aquí se confirma, "la subjetivación es el deseo de individuación (...) construcción del individuo (o del grupo) como actor por la asociación de su libertad afirmada y su experiencia vivida asumida y reinterpretada”. Alain Touraine citado por Luna, L. (2008). La socialización se configura en especial fuera de las paredes de la escuela. Es decir, la principal razón por la que el sujeto acude a la escuela no es por su posibilidad como escenario de socialización; sin embargo, al final, los procesos de socialización que en ella tenga a lugar, será lo que lo único que le interesará al sujeto de su escuela, pero dentro de ella, todo lo que afecte directamente a su subjetividad, eso es lo que realmente le concierne. "El sujeto no es solo un sujeto relacionado, es un sujeto producido. No hay nada en él que no sea la resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases". Pichón Riviere (1985)

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La subjetividad desde una perspectiva sexo-génerica. Los imaginarios en la cultura escolar privilegian al sujeto que aprende sobre la colectividad, prima lo

subjetivo y la configuración del individuo para la vida. Al finalizar, en la cultura escolar termina siendo relevante sólo lo vivido, las experiencias en las que el sujeto se haya constituido como ser social en la escuela. Los estudiantes, su vida, su ser, se constituyen en el epicentro de la cultura escolar. Existe en el sujeto escolar un anhelo de superación, de tener logros, aunque en muchos casos, tales logros se validen en el reconocimiento de los otros. Persisten en estén sentido, ideales, sueños y metas vinculados a la noción del devenir. Las experiencias van construyendo la identidad del individuo, pero a la vez le configuran acorde a las metas que posea como ser social. En tal sentido, los estudiantes son el resultado de sus relaciones y experiencias que propician su autoaceptación y lo llevan a configurarse como sujeto.

La subjetividad se hace construcción social en mi encuentro con el otro, de allí precisamente, tomará vida la socialización como contexto de legitimación de la subjetividad, desde aquí los estudiantes observan el juego y los momentos compartidos en el descanso como espacios de encuentro social adversos a los escenarios de socialización provistos por lo sexual.

La socialización rescata la figura de la escuela como escenario de intercambios, en el que se instaura la posibilidad de conocer amigos. La socialización en la escuela, se esboza como un espacio en el que el estudiante puede hacer lo que quiere sin estar en compañía de los adultos, un lugar para relacionarse con los amigos. Sin embargo, pese a su relevancia en el ordenamiento social del sujeto escolar, se enuncia que no siempre la socialización es favorable al desarrollo del sujeto, en especial en aquellas condiciones, en las que se reproducen modelos “más bien negativos”, pasando de un individuo a otro.

Proyectarse como sujeto, un asunto que se construye en la familia, tiene que ver en algunos casos con la función social que como sujetos puedan prestar, en la posibilidad de lograr servir a los otros. De otro lado, la subjetividad vista desde los juegos, posibilita observar como a través de éstos, se logran desarrollar aspectos éticos y morales en relación al actuar, pensar y sentir de los sujetos.

La configuración de la masculinidad como terreno subjetivo, avanza hoy, desde los sujetos escolares hacia la igualdad, un evento que se materializa a través de las actividades que cada vez se comparten más entre un sexo y otro, la obligatoriedad de estudiar y formarse indistintamente del sexo.

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La percepción frente a la homosexualidad, es un asunto no del todo transparente.

Se tolera en tanto no afecte mi subjetividad y concierna a alguien cercano, manifiestan los estudiantes. La homosexualidad, en tanto no se logra

aceptar ni validar en la diferencia, genera temor en algunos sujetos de la escuela, incomodidad. Un evento que tiene lugar en la posibilidad de que al estar con quien se presume diferente, “se me configure como diferente y se me descalifique socialmente”, es un asunto que encuentra asidero en la subjetividad.

La igualdad hace latente los comportamientos éticos y morales en equidad en correlación al género. En términos generales, desde el sujeto de la escuela predomina como tópico de interés, la percepción de la homosexualidad sobre la violencia de género y la igualdad entre sexos. Bajo el encuadre de la identidad de género, la práctica sexual se liga a la posibilidad de contraer enfermedades de transmisión sexual, como un temor subjetivado que cobra vida en el individuo.

La cultura académica que hace parte de las vivencias de la escuela, evidencia tensiones frente a la gestión del conocimiento en vía a un aprendizaje acumulativo, estandarizado, abstracto, informativo. La escuela no puede ignorar promover el aprendizaje en contexto, a partir de los intereses y necesidades del individuo para su permanencia. Es como si en la escuela coexistieran dos mundos posibles: el de la academia absorta en sus intereses técnicos y abstractos: evaluaciones, logros, notas, saberes disciplinares, etc.; y el de los estudiantes inmersos en el ser. Unos y otros no se ven. Finalmente, los conocimientos no están quedando, al final lo que debería quedar, es qué tanto se le puede aportar al individuo frente a su posibilidad de ser.

El lugar del aula como espacio de socialización, en el que la construcción del saber no es lo trascendental en la vida del estudiante. Allí no puedo ser yo, ni socializar; por lo tanto, pierde relevancia, es un escenario de control y poder que me impide ser yo y relacionarme de manera tranquila con el otro. El patio del descanso de otro lado, si se configura como un lugar para socializar, para relacionarme con otros, pero no necesariamente en función de los adultos.

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En lo académico, pese a no es una idea mayoritaria, desde sus subjetividades, algunos estudiantes perciben a la escuela como un lugar que les provee educación como personas, un espacio de reconocimiento y transversalidad del ser; para otros por el contrario, el colegio forma en lo académico pero no en la constitución como sujetos; así las cosas, los procesos académicos son vistos como un valor agregado de la escuela, “por los patrones de exigencia de los profesores”, pero en definitiva no se preocupa por la formación del ser. El maestro desde aquí, es protagonista de afecto en algunos sujetos, pero en su generalidad se observa desde los estudiantes como una figura sin peso en los procesos de

subjetivación y en el marco de las dinámicas propias de la cultura escolar, hay indiferencia y escaso reconocimiento de su lugar en la escuela.

Los imaginarios de género se ordenan en varios frentes en la cultura experiencial escolar: La heteronormatividad, la cultura hegemónica misma, está empezando a resquebrajarse levemente, tiene unas vetas que dejan traslucidar avances frente a procesos más diversos en el vestir, los peinados, los colores que emplean uno y otro género; pero como representación social si se observan leves giros.

Un hecho que se evidencia en relación a las nuevas masculinidades e incluso frente a la violencia de género, que deja ver como el discurso mediático pese a su perspectiva sensacionalista, ha ido calando, manifestándose ya en la cultura escolar, en el rechazo a la violencia frente a la mujer y a su prevención en los hogares. En relación a la violencia de género, empleada como mecanismo de opresión y coacción para someter a los “inferiores”, validando la masculinidad androcéntrica (Soto Guzmán, 2013: 98), los padres se manifiestan en sintonía con los hijos y señalan que esta no será una responsabilidad de la escuela, sino más bien de la casa, en la que ellos asumirán la potestad de cara a sus hijos y su vida futura.

Pero de otro lado, los imaginarios de género se preservan, la escuela los reproduce confirmando una de los rasgos de la cultura: el hereditario. Se corrobora así, la existencia de un sistema patriarcal, hegemónico, opresor, en el que se validan los estereotipos que propician la desigualdad y la discriminación (Antolinez, L., 2004); se observa entonces, una diferenciación de roles sexistas, las mujeres señalan que fueron educadas para ser serviles, recatadas, generadoras de afecto, sumisas, etc., y los hombres como generadores económicos, autoridad, control.

Lo patriarcal y heteronormativo, se ratifica en el modelo de crianza impartido para configurar identidades de género, confirmando los estereotipos clásicos: una feminidad que legitima la masculinidad dominante, basada en la supremacía masculina y la disponibilidad femenina, el respeto a la jerarquía y la autosuficiencia del varón (Soto Guzmán, 2013). La cultura escolar sigue validando la configuración de imaginarios sexistas y homofóbicos (Bocan Leal, 2008). En tanto, se establece la necesidad de que en los procesos de orientación a los estudiantes se les forme en la validación de la heterosexualidad como orientación sexual.

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Ligeros avances empiezan a surcar las aguas de la escuela respecto a las ventajas de ser hombre o mujer y a plantear unos roles adaptativos de las mujeres y los hombres (Simón Rodríguez, 2008) frente a las exigencias del ordenamiento social vigente. De tal suerte que se sugiere en forma repetitiva, la maternidad como una de las ventajas de ser mujer, el poder compartir y estar más cerca a los hijos, el trato diferencial relacionado con la afectividad y la protección hacia la mujer y su papel, el ser luchadoras o más responsables.

El lugar del hombre como compañero y como padre, se observan visos de lo que podría ser el inicio de nuevas masculinidades y a la ruptura frente al control hegemónico de la masculinidad (Bordieu, 2000): el hombre y la mujer deben “compartir” la toma de decisiones en el hogar en razón a la igualdad de género, a las responsabilidades económicas compartidas, dar mejor ejemplo a los hijos, a que se tienen los mismos derechos.

LO QUE EL GENERO NOS DEJO Leer desde el género las vivencias de la vida en la escuela, abre las puertas a la interpretación de los significados que en ella redundan, tributando la posibilidad de verse y comprenderse, y de transformarse. Otorgando al mundo social y académico, y a la escuela misma la oportunidad de teorizar sobre lo que allí ocurre, analizarlo y constituirlo en punto de referencia para el devenir, brindando la oportunidad de constituirse de modos alternos en beneficio de los sujetos que busca formar.

Los hallazgos de este estudio han permitido corroborar la prevalencia de una serie de imaginarios constituidos alrededor del género en la cultura escolar de una institución educativa de carácter estatal, pero a la vez, enunciaron la transformación de algunas de sus estructuras: Lo que se rescata de la escuela no es sólo su función educativa en pro del conocimiento, sino la posibilidad que ofrece como marco para la socialización, de allí que sea este uno de los pilares en los que habrá de trabajar de cara al conocimiento, al igual que en la configuración del ser. Contextualizando sus saberes frente al sujeto que forma, sus intereses y necesidades, el saber cobrará sentido, será relevante y permanente.

87

En materia de diversidad se ha ganado: se percibe una mayor visibilidad de la población LGBTI y de sus derechos en la escuela, mayor aceptación de la diferencia; pese a que continúa manifestándose la homofobia hegemónica; no

ocurre lo mismo en la configuración de roles y estereotipos de la mujer, se perciben presencias de la mujer en espacios masculinos y en la toma de decisiones, pero, aun así, el imaginario es la permanencia de la mujer en el ámbito privado y como cuidadora. El sujeto y la familia, son las grandes prioridades para los cuerpos escolares. En su perspectiva está la necesidad de su desarrollo como sujeto humano, sus libertades y prácticas.

En la cultura de esta institución escolar, prima lo experiencial de los y las estudiantes. Las implicaciones para la escuela desde lo aquí encontrado, apunta a varias dimensiones: desde lo misional, la escuela debe hacer un alto y contemplar el para qué de la escuela, su sentido, revaluar alrededor de qué y de quién se debe constituir. La escuela debe transformarse a sí misma y sus prácticas, su norte mismo, sólo así develar sus imaginarios tendrá sentido, pues en ello radica la función social imagética.

Desde la cultura institucional, en la administración de los procesos académicos y directivos, desde su gestión, deberán transformarse los derroteros, idear nuevas formas de propiciar el gusto por el aprender, poniendo el conocimiento en contexto y en línea directa a las necesidades del ser, expresadas por los estudiantes; a sus intereses reales.

En relación a la cultura docente, el profesorado debe renovarse, cambiar de paradigma, enunciarse como guía real desde una perspectiva igualitaria, redefiniendo su rol acorde a las nuevas exigencias del mundo escolar. Los aprendizajes configurados en la cultura académica, deberán revaluarse, tornándose trascendentales para el sujeto, respondiendo a esa necesidad de constituir subjetividades, de preferencia desde una perspectiva del desarrollo humano. La academia así, deberá mutar sus prácticas hacia unas menos técnicas, menos centradas en el logro, la nota, la promoción, el resultado y más orientadas hacia la consolidación de un nuevo conocimiento centrado en el sujeto. En tal sentido, sería loable que la escuela pudiera aprovechar el anhelo de los estudiantes de configurarse en la socialización e interacción con el otro.

88

Las implicaciones de los imaginarios de género para la cultura escolar, son varias.

En definitiva, los imaginarios detectados son instituidos, no son nuevos, aunque en la superficie que emerge desde sus muchas capas de piel, se dibujan algunas transformaciones, aún no lo suficientemente sólidas como para anunciar su plena transformación. Siglos y siglos después de configurados, persisten, y la cultura hegemónica sigue deambulando por los pasillos de la escuela.

Esta es una verdad dolorosa y que lleva a preguntarse qué se requerirá para que transmuten. La respuesta quizás esté en la posibilidad de abrirse al desarrollo humano, al mundo, a la legitimación de la cultura, pero sobre todo al pensar en el sujeto. Es importante diseñar procesos educativos escolares que impulsen la deconstrucción de la cultura patriarcal. Hablar de escuela y género es reconocer que existen diferencias entre mujeres y varones que se encuentran incorporadas en cada uno, la tarea de ahora es la de educar superando el patriarcado heteronormativo.

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TEXTO CONTEXTO Artículo de Investigación

Factores que intervienen en el Liderazgo Estudiantil en los Jóvenes de las instituciones Educativas Oficiales.* Estado del Arte: el liderazgo en el contexto educativo, transición de estilos los sujetos líderes

Sandra Yasmín Montaño Achury ** * Estudio de caso en las instituciones educativas oficiales del municipio de Cajicá Cundinamarca. ** Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Magister en Educación de la Universidad de los Andes, Especialista en Gerencia Social de la Educación y Licenciada en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional.

Correo electrónico ymendieta@educacionbogota.edu.co

El presente texto se desarrolla en el marco del proceso de investigación del Doctorado Interinstitucional en Educación DIE de la Universidad pedagógica Nacional y tiene como principal propósito develar los factores individuales (motivaciones, expectativas, capacidades académicas, intereses; entre otros) que hacen que los jóvenes lideren procesos en las instituciones educativas, ya sea el caso de actividades relacionadas con la participación en los organismos del gobierno escolar o en diversas actividades, que demandan de estos jóvenes niveles de compromiso más altos para orientar equipos en la consecución de metas comunes.

Documento que tiene como finalidad presentar un recorrido por la producción académica en las dos últimas décadas alrededor del liderazgo al interior del contexto educativo, a partir de la revisión sistemática de 41 documentos publicados producto de procesos de investigación en el contexto global, latinoamericano y nacional. Los textos presentan diversos tipos de investigación que analizan en diversos contextos y revisando las diversas formas del liderazgo en la escuela y su incidencia.

ACERCAMIENTO

91

A raíz de las reformas uno de estos giros del acto educativo acontece a partir de la década de los 90s de manera particular para los países latinoamericanos y sucede en el marco de las reformas de la política educativa, que son altamente influenciadas por el régimen económico y de manera preponderante, por las lógicas del mercado. Esto evidencia el cambio del estado de bienestar hacia un estado que no garantiza el cumplimiento de funciones y que impulsan un esquema de

competitividad aplicado a la escuela y traen consigo la aparición de la perspectiva del gerenciamiento2.

Es así como se incorporan los términos de administración y gerenciamiento para responder a los fenómenos de globalización y localización, una nueva dualidad que es un escenario de acción de la educación y que implica para la escuela cambios e incorporación de nuevas lógicas, tales como la eficiencia en la administración de los recursos, la estructuración de procesos, la vinculación de las necesidades y expectativas de la comunidad, los logros de los estudiantes; lo que de manera directa ha tenido implicaciones en las maneras de reconocer los diversos actores en el proceso educativo, otorgando un papel más activo y una mirada dinámica en la que el agenciamiento para la mejora deja de ser exclusividad del estado. Esta visión ha tenido múltiples detractores por considerar que, por una parte, que esta es una vía para la evasión de la responsabilidad del estado y por otra por ser la incursión de la visión empresarial producto de las políticas de mercado.

Algunas preguntas permitirán orientar la revisión documental que hace posible tener un contexto para la comprensión general del liderazgo en el campo educativo ¿es el liderazgo un factor para favorecer el mejoramiento educativo?, ¿el ejercicio del liderazgo se relaciona con el rol que se ejerce en la escuela?, ¿el liderazgo es una capacidad que se puede formar?

Aspectos metodológicos. El presente análisis pretende revisar un número considerable de documentos que muestran las posibilidades del liderazgo educativo como un potencial de la democratización y mejoramiento de la escuela, esto teniendo presente la función como formadora de la ciudadanía y constructora de sujetos con capacidad de acción ante las realidades del contexto.

Procedimiento. La revisión de literatura se identificaron 41 textos pertinente al presente proceso investigativo, haciendo uso de bases de datos SCOPUS, REDALYC, ESBSCO, Google académico y Mendeley aplicando filtros para búsqueda con los siguientes criterios: liderazgo educativo, liderazgo pedagógico, liderazgo escolar, liderazgo estudiantil, formación ciudadana y participación ciudadana; adicionalmente se incluyó como criterio para filtrar la búsqueda los

2

92

El término gerenciamiento está relacionado con la gestión, que de acuerdo con lo que Grinberg (2008) “no sólo implica disponer los medios, sino también crearlos y articularlos. Esto es lo que suele expresarse en los distintos documentos” (p. 118), evidenciando una marcada diferencia con lo que tradicionalmente se concibe como lo administrativo en el campo educativo.

años de publicación, estableciendo el periodo comprendido entre el 2000 hasta 2021.

Tabla de frecuencia de producción académica sobre liderazgo

PRODUCCIÓN ACADÉMICA SOBRE LIDERAZGO POR AÑOS 7

2030 2025 2020 3

2015

2010

1 1

2005 2000 1995

2005

2

1

3

5

1

2

4

1

3

3

4

2019 2017 2018 2015 2016 2014 2013 2011 2012 2009 2010 2008 2007

2001

1990

1985 Series2

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

1

1

3

2

1

3

5

1

2

4

1

3

7

3

4

Series1 2001 2005 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019

Figura 1. Frecuencia de producción académica sobre liderazgo AND educativo en el periodo de 2000 a 2021. Fuente de elaboración propia a partir de datos

La figura 1. Evidencia el creciente interés por el estudio del liderazgo como un tema preponderante en el campo educativo; adicionalmente se presenta la distribución de acuerdo con los países que han abordado el tema del liderazgo en el escenario educativo, para tal fin en las diferentes bases de datos no hubo una exclusión inicial, esto considerando que el número de documentos es limitado, pues en términos generales aplicando los dos criterios de búsqueda se logró pescar tan solo 60 documentos, pero se seleccionaron de estos 13, dando primordial importancia a 13, por ser propios de países hispanohablantes que mantienen un proceso de reformas educativas similares a partir de la década de los 90s. El siguiente gráfico ilustra la agrupación de las investigaciones por país.

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Tabla de producción por país sobre liderazgo educativo

PRODUCCIÓN POR PAIS 8

8 6

6 4 3 1

1

2

2

Figura 2. Producción por País sobre liderazgo AND educativo. Fuente de elaboración propia a partir de datos.

De acuerdo con la figura 2, se identifica que los países de América Latina tienen un comportamiento similar de producción, lo que se relaciona con procesos similares en los cambios de la política pública educativa y la asunción de orientaciones propias de la escena global tal es el caso de las recomendaciones de Banco Mundial o la CEPAL o la OCDE, que establecen las condiciones para el mejoramiento de la calidad educativa. En el caso de los documentos de procedencia de países diferentes a los latinoamericanos, se encuentran las investigaciones de origen español que aportan al proceso de identificación de fuentes por ser este un país que se ha preocupado de manera importante en reconocer el poder movilizador del liderazgo en la escena educativa, en cuanto a los documentos de países como Estados Unidos o Nueva Zelanda se tienen en cuenta por la bibliografía de Estados Unidos son tenidas en cuenta por ser en caso de los EEUU compendios sobre liderazgo educativo que sirve de ilustración inicial para la comprensión del campo de estudio y en el caso de Nueva Zelanda el estudio es particularmente acerca del liderazgo estudiantil.

94

Para ampliar la búsqueda se incorporó la categoría Formación ciudadana, en este rastreo se encontraron 34 documentos, de los cuales se analizaron 21 documentos que permitieron encontrar información relevante para el interés del tema central, esto debido a que estaban relacionados con procesos de participación en cargos de representación de escolar o en la vinculación en procesos comunitarios o grupales que evidencian la importancia del liderazgo en

algunos casos como una capacidad inherente a la participación o relacionada con la formación para el ejercicio eficaz y propicio de la ciudadanía y además, como este proceso es relevante en el contexto escolar no solo porque se constituye en un área obligatoria del currículo, sino también porque contribuye como un aporte para el cumplimiento de la promesa del educación como la vía para la consolidación de las subjetividades y la incorporación de los sujetos a la sociedad.

Un filtro adicional de búsqueda en las diferentes bases de datos se adelantó con el criterio de liderazgo pedagógico, esto teniendo en cuenta que se ha evidenciado en la literatura asociada en las diferentes bases de datos se asocian las investigaciones relacionadas sobre la incidencia del liderazgo de los docentes en la mejora de los resultados de los estudiantes, en el impacto positivo para la formación de los jóvenes; así como, la importancia de la capacitación en liderazgo a los docentes en ejercicio o en formación. En este sentido, se encontraron 32 resultados de los cuales se adoptaron para la revisión 6 textos específicos que aporta en la línea de revisión documental.

Diagrama para la selección de textos para el análisis de antecedentes

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Figura 3. Diagrama para la selección de textos para el análisis de antecedentes.

La revisión y sistematización de los textos incluyó que fuesen leídos, analizados y sistematizados considerando los siguientes aspectos: autor, año del estudio, eje temático o categoría, titulo, metodología, ideas principales, universidad o editorial, referencia bibliográfica.

Tabla de sistematización documental AUTOR

AÑO DE CATEGORIA PUBLIC ACIÓN

TIPO DE TÍTULO, TEXTO TEMA. REVISADO

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

IDEAS PRINCIPALES

Artículo Revista de ciencias de la educación: Órgano del Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación.

ESPAÑA

El texto se construye a partir de una revisión documental acerca del liderazgo educativo como un factor para repensar la cultura de la escuela desde un enfoque democrático.

Revisión del liderazgo educativo y la necesidad de reinventar la cultura escolar y el papel del docente, a partir de la comprensión de las concepciones de liderazgo predominantes y propuestas alternativas, adicionalmente se hacen apuestas a partir de necesidad del cambio de la práctica educativa.

Margalef 2001 Garcia de Sotelsek L

LIDERAZG O EDUCATIV O CULTURA ESCOLAR

Mohamm 2016 ed El Homrani, Alfonso Conde Lacárcel e Inmacula da Ávalos Ruiz

LIDERRAZ Artículo GO ESTUDIANT ILPERCEPCI ONES DE LOS LÍDERES

El liderazgo educativo: ¿es posible reinventar la cultura de las institucion es educativas ?

UNIVERSIDAD O REFERENCIA EDITORIAL BIBLIOGRÁFI CA

R evista de ciencias de la educació n: Órgano del Instituto Calasanz de ciencias de la educació n

96

García, M De Sotelsek, L. (2001). El liderazgo educativo: ¿es posible reinventar la cultura de las institucione s educativas ? Revista de Ciencias de La Educación: Organo Del Instituto Calasanz de Ciencias de La Educación, (186), 197– 212.

Liderazgo Diseño no Investigación de Internatio El Homrani, estudiantil experimental tipo descriptivo nal M., Conde, y ramas de de tipo acerca de las Journal A. and conocimie descriptivo e percepciones de of Ávalos, I. nto: Un interpretativo. los jóvenes educatio (2016). estudio universitarios que nal Student aproximati son líderes leadershi leadership vo en la estudiantiles p and and Universida (representantes manage branches of d de estudiantiles) ment. knowledge: Granada. sobre sí mismos, an ESPAÑA los cargos y las approximat propuestas para e study at mejorar la the

Yurén 2010 Camarena .

FORMACIÓ Artículo N EN LIDERAZG O

Trayectori a y Formación de Liderazgo en académica s mexicanas : El caso Morelos

University of Granada.

Internationa l Journal of Educational Leadership and Manageme nt, 4(2), 177-197. doi: 10.17583/ij elm.2016.2 166

Montes-deOcaO’Reilly, A. y Yurén Camarena, T. (2010).

“Trayectanc ia y formación de liderazgo en académica s mexicanas: el caso Morelos”.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 18.n12 Recuperad o [fecha] de: http://epaa. asu.edu/ojs /article/view /768

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participación de los estudiantes.

Los resultados evidenciaron que las áreas de conocimiento con mayor participación son Ciencias sociales y Jurídica con un 41%, Ciencias de la salud con el 29% de participación y la Ingeniería y arquitectura con el 14%.

Investigación El articulo Archivos de carácter presenta los analíticos de analítico principales políticas reconstructivo. hallazgos de educativas.

Descripción de una Revista trayectorias investigación académica académicas de de carácter evaluada por los líderes. analítico en la pares que se independiente analizan las s, (2010) Vol. trayectorias 18 de un grupo de líderes de la ciudad de Morelos en México.

Se recorren trayectorias desde las experiencias formativas en la familia, las experiencias formativas académicas y de la vida profesional, las experiencias de formación desde grupos soietales diferentes a la familia, la formación

académica y profesional.

Tabla 1. Aparte del documento para la sistematización documental. Elaboración propia.

Categorización de la información y análisis de los campos de estudio.La revisión bibliográfica ha permitido obtener información necesaria para avanzar en el proceso investigativo sobre el liderazgo educativo y de manera particular, del liderazgo estudiantil como una puesta para el cumplimiento de uno los propósitos fundamentales de la educación como es la construcción de ciudadanía y adicionalmente, la contribución a la mejora de las instituciones desde los estudiantes como actores fundamentales en el escenario educativo. A continuación, se presentan algunos aportes generales de la revisión bibliográfica y los aportes desde tres grandes categorías de la búsqueda bibliográfica.

Aportes generales fundamentales. La revisión de antecedentes permitió determinar algunos de los hitos de la investigación en el campo del liderazgo educativo, entre ellos la identificación del creciente interés por el impacto en la mejora escolar, en la calidad educativa y en la consolidación de la cultura institucional. Estos efectos fortalecedores en el campo educativo se hacen evidentes en los resultados internos y externos, los procesos y las personas. En palabras de Leithwood (2009) “El liderazgo se da en varias situaciones dentro del complejo escenario que caracteriza a la mayoría de los sistemas educativos.” p.

17. Esto hace pensar que el liderazgo no se debe pensar de manera exclusiva como un atributo o capacidad personal, sino que también se puede concebir desde una perspectiva más amplia y funcional, a continuación, se plantean los atributos funcionales del liderazgo desde la propuesta de Leithwood (2009) y colaboradores.

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Tabla de definiciones funcionales del liderazgo escolar

Entendidos funcionales del liderazgo escolar El liderazgo existe dentro A pesar de que el liderazgo es un de las relaciones sociales y sirve atributo de los individuos, este se ejerce en a fines sociales. compañía de otros y sirve a propósitos grupales.

El liderazgo implica un El líder se caracteriza por proponer y propósito y una dirección. desarrollar metas grupales, pero de la misma manera por procurar el logro de metas que se originan en el proceso del aprendizaje de manera exclusiva, sino también a todos los propósitos que favorezcan el mejoramiento integral del proceso educativo.

El liderazgo es un proceso El liderazgo no solo favorece el de influencia cumplimiento de metas compartidas, sino también impacta en los miembros de los equipos para que sean efectivos en la consecución de propósitos particulares.

El liderazgo es una función El ejercicio del liderazgo no está necesariamente ligado con un cargo, de hecho, las personas pueden en diferentes roles pueden asumir tareas propias del liderazgo.

El liderazgo es contextual y El liderazgo se puede ejercer de contingente acuerdo con las condiciones contextuales, practicas organizativas, individuos, recursos o plazos, es decir, el ejercicio del liderazgo es aplicable en múltiples contextos.

Tabla 2. Tabla de entendidos funcionales del liderazgo. Elaboración propia.

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Esta visión amplia del liderazgo deja en claro que el liderazgo no es una condición que se desarrolle de manera individual, siempre se ejerce y se consolida en compañía de otros, se debe a propósitos de un colectivo, puede ser ejercido de acuerdo con el rol y el contexto y siempre tiene la capacidad de inspirar.

Adicionalmente es necesario considerar que no existe una forma específica de liderar, considerando el carácter contingente y contextual del liderazgo se han identificado al menos cuatro tipos de ejercerse en el campo educativo que se relacionan con estilo, a saber: liderazgo instruccional que se entiende como el que es ejercido de acuerdo con el cargo tal es el caso de los jefes de área los docentes directivos e incluso los docentes, liderazgo transformacional que se considera también como un liderazgo efectivo, es decir que se las acciones

propias del líder y sus planes de trabajo tienen una incidencia directa en el cambio de una realidad de la institución o comunidad, el liderazgo colectivo este se caracteriza por acción colectiva y liderazgo distribuido que se caracteriza por la distribución de responsabilidades de los miembros de los equipos para la consecución final de las metas. Adicionalmente son al menos tres tipos de liderazgo los que se identifican de acuerdo con el rol que se asume en la escuela, liderazgo directivo, liderazgo docente o pedagógico y liderazgo estudiantil.

En cuanto a la primera categorización del liderazgo, la bibliografía brinda en la literatura diversos estudios acerca de los efectos de los diferentes tipos de liderazgo que se relacionan con las el estilo del líder o de la organización, esto implica que el líder no ejerce un único estilo de liderazgo a lo largo del desarrollo de las actividades o proyectos que le permitan la consecución de las metas compartidas, el estilo de liderazgo puede cambiar de acuerdo con el momento mismo de la actividad o el rol que se ocupe en la organización; a modo de ejemplo, en el desarrollo de un programa o proyecto se puede ejercer en un primer momento ser un liderazgo instruccional, esto debido a la naturaleza propia de la actividad, esto es posible cuando es necesario organizar el trabajo, delegar funciones y asignar recursos, pero puede que en el momento de la ejecución de las actividades el liderazgo se puede distribuir en varios miembros del equipo de acuerdo con las habilidades específicas.

CATEGORÍAS Y CAMPOS DE ESTUDIO En cuanto a la tipología de liderazgo asociada con ¿Quién es el líder?, se puede observar que a lo largo de los años los estudios se han ido desplazando el interés del estudio de acuerdo con el sujeto-objeto de estudio.

Gráfico de producción académica quien ejerce el rol de liderazgo PRODUCCIÓN ACADÉMICA REVISADA DE ACUERDO CON QUIEN EJERCE EL LIDERAZGO

16

6 4 LIDERAZGO DOCENTE

LIDERAZGO ESTUDIANTIL

Figura 4. Producción académica revisada de acuerdo con quien ejerce el liderazgo .

100

LIDERAZGO DIRECTIVO

La producción académica frente al tema del liderazgo ha estado claramente inclinada al liderazgo ejercido por los directivos, lo que se relaciona con los efectos visibles en el corto y mediano plazo del ejercicio del liderazgo directivo en los resultados educativos y en aspectos del clima escolar como el posicionamiento en la comunidad o la mejora en los procesos. De acuerdo con la revisión realizada de los 16 documentos analizados 8 de ellos corresponden a estudios descriptivos a partir de revisiones documentales, 3 son estudios descriptivos con metodología mixta, 3 son diseños no experimentales y en 2 de ellos se empleó la metodología de estudio correlacional. Es de aclarar que los estudios documentales recogen múltiples estudios que involucran tanto metodologías cualitativas como cuantitativas.

Ahora bien, en cuanto a los estudios adelantados en el campo del liderazgo pedagógico o docente, los documentos revisados no son tan numerosos, no por no existir un desarrollo robusto de la investigación en esta área, si bien es cierto en los esfuerzos por documentar el ejercicio del liderazgo ha estado altamente influido por el rol directivo, no se pueden desconocer la importancia del liderazgo docente y pedagógico. En la muestra revisada se evidencia un patrón similar en cuanto al método de la investigación, es así que 3 de los estudios son de carácter documental y otro de ellos emplea el uso de la técnica del estudio de caso.

En cuanto a las investigaciones revisadas que tienen como objeto de estudio el liderazgo estudiantil, es de anotar que 2 de ellos emplean método mixto, dos corresponden a método descriptivo y dos hacen uso de métodos cuantitativos, de los cuales uno es de tipo hermenéutico. Pero más allá del método implementada, que sirve de referente para proponer un estudio futuro sobre el liderazgo ejercido por los jóvenes en los contextos escolares, es fundamental identificar que dentro de los principales hallazgos se relaciona el liderazgo como una forma de participación en los cargos de representación en los órganos colegiados en las instituciones educativas y se hace un especial llamado a la necesidad de la formación del ejercicio de la ciudadanía en entornos democráticos.

101

Hallazgos como los mencionados con anterioridad determinaron una categoría final para el rastreo documental, esta se estableció con los criterios formación ciudadana AND participación, bajo estos parámetros de búsqueda se ubicaron 18 documentos, de los que 11 se refieren a la formación ciudadana y 7 están relacionados con la participación, lo que permitió reafirmar la idea que el liderazgo es un elemento esencial en la consolidación de las nuevas ciudadanías y que es necesario ampliar el campo de la investigación educativa.

BALANCES Y PERSPECTIVAS La revisión sistemática de la información acerca de la producción investigativa sobre el liderazgo aplicado al campo de la educación ha permitido identificar varios asuntos cruciales para avanzar en el planteamiento de una propuesta que recoja tanto la incidencia del liderazgo como la necesidad de abrir nuevos espacios al campo de estudio.

Por una parte, es de capital importancia desmitificar la idea de que este tema que en sus inicios fue un aporte desde el área del gerenciamiento y la administración al escenario educativo y por tal motivo tiene opositores ante la idea que es la vía para la mercantilización de la educación, apartando en según sus argumentos a la escuela de su objetivo fundamental que es esencialmente el proceso de enseñanza- aprendizaje y la formación de sujetos; Dicha desmitificación es posible a partir de la evidencia aquí presentada y ante la necesidad de buscar formas innovadoras de dar cumplimiento a la normatividad educativa vigente.

En este sentido, las reformas educativas establecen que es una responsabilidad de la escuela la formación para la ciudadanía y alrededor de ello se han establecido cátedras, se han definido documentos de referencia emanados por el Ministerio de Educación Nacional y se han adelantado iniciativas de índole gubernamental y no gubernamental; sin embargo, muchas de estas acciones han concebido al estudiante como un sujeto depositario de la acción de otros, conllevando a una estandarización descontextualizada de la acción pedagógica y limitando la cátedra o el proyecto a la aplicación de disposiciones formales y acciones estructuradas que no reconocen por un lado las condiciones contextuales y la visión que tienen los estudiantes para contribuir a la transformación de la realidad.

102

Partiendo de los aportes de los diferentes documentos y de los hallazgos surgen nuevos cuestionamientos que permitan avanzar en el diseño de un

esquema de formación para la ciudadanía y el ejercicio de una participación consciente y responsable en los órganos colegiados de las instituciones, pero también en iniciativas estudiantiles que surgen de la iniciativa genuina de los jóvenes que ponen en evidencia que el liderazgo no está circunscrito a un cargo, de esta manera, se podría configurar una significativa experiencia de construcción de subjetividad y ciudadanía que aporte tanto a la consolidación de la identidad como a la mejora del contexto escolar.

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TEXTO CONTEXTO Experiencia

La Consolidación del Sujeto Ambiental en La IED Compartir Suba: Reflexión y Acción.*

Ingrid Yamile González** …………………………………………. *IED Compartir Suba **Correo electrónico: ingridyamilegonzalez@gmail.com iygonzalez@educacionbogota.edu.co

"El organismo humano es un sistema abierto que en su evolución adquirió la habilidad para modificarse a sí mismo, siempre y cuando exista un acto humano mediador" Feuerstein (1963).

En estos momentos históricos de pandemia difíciles con ocasión del virus del COVID-19, surge la necesidad de repensar el papel que desempeña la escuela, desde las diversas modalidades de los procesos educativos, como son la presencialidad y la virtualidad; para afrontar las secuelas y consecuencias generadas por este fenómeno mundial. Ahora bien, ante el menester de una alternativa de armonización y articulación de dichas modalidades, en la Institución Educativa Compartir Suba, se implementó con algunos grados de la Institución Educativa Compartir Suba, el modelo de la pedagogía de la Esperanza, tomando como punto de partida un modelo ambiental desde los postulados de la Modificalidad Cognitiva de Reuven Feuerstein, integrándolo al desarrollo de la inteligencia ambiental, logrando evidenciar una urgencia de cambio frente a ciertas actitudes en la vida cotidiana, de tal manera que, impacten de manera positiva el entorno natural, esto es, el planeta tierra, nuestra Pacha Mama.

Para formar seres sensibles, conscientes del lugar donde residen; seres sensibles que adquieran gradualmente los conocimientos fundamentales para la comprensión del ambiente global; seres que motivados, se arriesguen a participar activamente en la protección y mejoramiento del ambiente.

109

Teniendo en cuenta lo anterior, la presente experiencia apunta a que la educación ambiental se convierta en una disciplina acorde con el desarrollo de las competencias necesarias para la identificación y la solución de problemas ambientales; de tal forma que se despliegue en los estudiantes el sentido de la

responsabilidad en torno al medio ambiente, y se genera una conciencia clara e independiente; que provea al ser humano de herramientas que le permiten cambiar sus patrones de comportamiento para la protección y la conservación de la tierra; acciones que redundan en el mejoramiento de la calidad de vida desde dos grandes espacios: la reflexión y la actuación, que conlleve a la consolidación de sujetos ambientales capaces de asumir los retos ambientales que se presenten, tanto desde la presencialidad como desde la virtualidad.

AVANCES La importancia del conocimiento de la problemática ambiental a nivel mundial (global) es el punto de partida para el desarrollo de la presente experiencia educativa, en pro de un proceso de sensibilización ante la situación de emergencia de nuestro planeta y de la formación de nuevas actitudes en la vida cotidiana.

Desde luego, toda la información sobre los cambios climáticos a nivel mundial, debido a la destrucción del medio ambiente por el incremento de la población humana, de la pérdida de la biodiversidad, del calentamiento global, de la contaminación de los mares, el aire y la tierra; posibilita a los estudiantes de la IED COMPARTIR SUBA, tomar conciencia de la problemática a nivel mundial, nacional, regional y local, sobre temas que se han ido estudiando en las cumbres mundiales, que sirven como base para la reflexión y para una mayor claridad frente al deterioro de la tierra y frente a las medidas indispensables para salvar a la especie humana de su extinción.

Es por tanto, parte esencial del desarrollo de esta experiencia el proceso reflexivo desde dos dimensiones: La afectiva y la cognitiva. La dimensión afectiva, para Chuliá (1995), es aquella en la que están referidos los sentimientos de preocupación por el estado del ambiente y el grado de adhesión a los valores culturales favorables a la protección de la naturaleza. Bajo estos términos, Gómez et al. (1999), identificándose dos facetas de esta dimensión: La sensibilidad ambiental y la receptividad hacia los problemas ambientales, las cuales se refieren al interés por la cuestión ambiental y a la percepción de su gravedad, generándose de ello cuatro indicadores: ¨ 1. Grado en el que el ambiente se percibe como un problema que demanda una intervención urgente.

2.

Preocupación personal por la situación de las problemáticas ambientales. 3.

Prioridad de los problemas ambientales con respecto a los sociales. 4. Adhesión a valores pro ambientales a medida que las personas identifican los inconvenientes en determinadas prácticas productivas y estilos de vida, optando por medidas proambientales en la solución de distintos problemas.¨

110

La segunda dimensión (cognitiva) se refiere al grado de información y de conocimiento acerca de la problemática ambiental, así como de los organismos responsables en materia ambiental y de sus actuaciones. Para ello se identifican tres tipos de indicadores: ¨ 1. Grado de información general sobre la problemática ambiental que parte del interés del sujeto por la información de la situación ambiental. 2. Conocimiento especializado sobre temas ambientales, causas y consecuencias. 3. Conocimiento y opiniones sobre la política ambiental.¨ (Jiménez y Lafuente, 2010, p.p. 731-755).

Otra dimensiones claves para el desarrollo de la experiencia educativa, son la dimensión disposicional y conductual. La primera, se refiere a la disposición de actuar personalmente con criterios ecológicos. Chuliá (1995), la define como “la disposición de aceptar las prohibiciones, limitaciones o penalizaciones en relación con ciertas prácticas perjudiciales para el ambiente o la disposición de responder con un actuar de criterios ecológicos a costa de otros beneficios o con esfuerzos añadidos”. En pocas palabras, la dimensión disposicional se define como el conjunto de actitudes hacia la realización de conductas pro-ambientales que asuman los costos personales derivados de la política ambiental. De acuerdo con Gómez (1999), los indicadores que emergen de este eje son:¨ 1. Percepción de la acción individual con eficacia y responsabilidad. 2. Disposición a realizar diversas conductas pro-ambientales. Por ejemplo, dejar de utilizar el vehículo o participar en actividades de protección al ambiente. 3. Disposición de asumir los costos establecidos por las políticas ambientales. Por ejemplo, responsabilizarse de las multas e infracciones cometidas por acciones que repercuten en el ambiente de manera negativa.¨ (p. 701).

La dimensión activa, por su parte, también denominada dimensión conductual, se relaciona con los comportamientos ambientales de carácter privado, como el consumo ecológico, el ahorro de energía, de agua, el reciclaje, entre otras. A nivel colectivo se trata de conductas generales, públicas o simbólicas, de expresión de apoyo a la protección ambiental, colaboración con colectivos que demandan la defensa del ambiente, realización de donativos y la participación en manifestaciones, entre otras.

A la primera le concierne generar en el sujeto una conciencia ambiental que se alimenta del conocimiento ecológico donde se distinguen dos dimensiones: la afectiva y la cognitiva. La segunda, se dedica a tomar acciones que evidencien un uso racional de recursos para poder lograr un desarrollo sostenible real, en esta, se identifican dos dimensiones: disposicional y conductual o activa.

111

Grafica 1. Reflexión-Actuación Fuente: Ingrid Yamile González (2019) Ahora bien, desde el punto de vista metodológico, integrando la modalidad virtual y presencial; desde la virtualidad se inició el proceso de investigación, partiendo del dialogo virtual para diseñar el diagnóstico; priorizando las problemáticas socioambientales, haciendo uso de un instrumento que se denomina el Diagrama de Vester. En su orden el problema más crítico es la Comunicación, seguido de las actitudes ambientales, la interrelación del ambiente con las diferentes áreas del conocimiento y el desconocimiento del conocimiento del territorio natural.

Con ocasión del Proyecto PRAE3 se eligieron dos representantes de cada curso de grados 6° a 11°, pero los talleres de sensibilización (video foros, disco foros, debates, capacitación, juegos como kahott, evaluaciones se realizaron a los estudiantes de grado 601, 701, 801, 901, 902 y 903°, socializando el resultado de la investigación a los padres de familia, implementándose un modelo de educación ambiental institucional en el Colegio Compartir Suba IED de la localidad de Suba en la Ciudad de Bogotá, que conduce desde el campo de la comunicación-educación a la reflexión y capacitación a través diferentes líneas de acción que integran el enfoque social, biofísico, económico y técnico para la sostenibilidad ambiental.

*Decreto 1743/1994. Proyecto Ambiental Escolar.

112

3

Frente a la modalidad de presencialidad en la Institución Educativa Compartir Suba, con ocasión de la necesidad de repensar en las relaciones que la humanidad tiene con la naturaleza, teniendo en cuenta que la falta de reconocimiento de la interdependencia con los seres vivos, sobre el aporte y diversidad cultural a través de la palabra, ha sido fundamental incluir la dimensión ambiental de los saberes de la cultura afro y de la cultura muisca al PRAE, que dan cuenta del contexto, buscando que los conocimientos de la escuela sean significativos en la cotidianidad de los estudiantes y generen una formación en actitudes y valores acordes con las dinámicas naturales y socioculturales.

Figura No. 1 Conceptualización de Ambiente Fuente: Fuente: María Stella Escobar Benítez (2014) Si se tienen en cuenta los impactos ambientales que generaron, las relaciones entre estos dos componentes, se pudieron definir de cierto modo las interacciones entre los otros componentes: el político, económico y el social, junto a los cuales termina por dar forma a lo que significa el ambiente, para la comunidad educativa que formó parte de esta gran experiencia formativa.

BALANCES Y PERSPECTIVAS

113

1.A través de este proyecto de investigación en el IED Compartir Suba, se logró generar una propuesta eficaz desde el ámbito académico, teniendo como base el proceso de caracterización de la población, territorio, cartografía socio ambiental, sensibilización, reflexión, capacitación sobre las diferentes

problemáticas ambientales e identificación de las necesidades críticas internas institucionales.

2. En el modelo pedagógico propuesto los contenidos medio-ambientales se convierten en medios que sirven de enlace con la construcción de una nueva identidad del sujeto, permitiendo armonizar sus relaciones con el medio ambiente desde lo conceptual, actitudinal y procedimental. De este modo, la metodología, así como las estrategias pedagógicas, estuvieron nutridas por la experiencia del aprendizaje mediado, bajo el principio que todo organismo es modificable, siempre y cuando exista una acción mediadora sobre el sujeto.

3. Con la experiencia educativa llevada a cabo, se generó un vínculo entre la academia y la Institución Educativa, con personal especializado en el tema ambiental, logrando un diálogo de saberes con las diferentes áreas del conocimiento y con entidades públicas del sector ambiental, salud, administrativo local y por supuesto, educativo.

MEMORIA GRAFICA DE LA EXPERIENCIA Suba

Fotografía No.1 Fotografía No.3.

Equipo expertos de Fotografía No.2.

Socialización de Secretaria de Ambiente – Saberes saberes muiscas, Docente Líder del PRAE- ancestrales baile Uitoto- Secretaria de Ambiente – Colegio Compartir Suba Colegio Compartir Suba Colegio Compartir Suba

114

Fotografía No.5 Fotografía No.6 Fotografía No.4 Dialogo del origen Dialogo del Dialogo del origen y costumbres de cultura cuidado de si mismo y de de los habitantes de la cultura Room en América afrocolombiana -Colegio la tierra-Colegio Compartir Suba -Colegio Compartir Suba Compartir Suba

Fotografía No.7.

Fotografía No.8.

Respeto por recursos Forma de cultivo de la naturalesColegio cultura muisca y la Compartir Suba siembra Colegio Compartir Suba

Fotografía No.9.

Socialización de baile, alimentación y creencias de la cultura afro colombiana y la siembra Colegio Compartir Suba.

115

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Obtenido el 14 de abril de 2011, desde http://www.presidencia.gov.co/prensa_new/decretoslinea/1994/a gosto/03/dec1743031994.pdf, file:///C:/Users/Ingrid/Downloads/DialnetLaDimensionAmbientalDeLosSaberesDeLaCulturaAfrocol-5704916.pdf http://www.scielo.org.co/pdf/luaz/n33/n33a14.pdf file:///C:/Users/Ingrid/Downloads/DialnetLaDimensionAmbientalDeLosSaberesDeLaCulturaAfrocol-5704916.pdf

116

TEXTO CONTEXTO

Artículo de Investigación

El Liderazgo, una Experiencia Intersubjetiva en el Lenguaje.

Factores que intervienen en el Liderazgo Estudiantil en los Jóvenes de las instituciones Educativas Oficiales.*

El presente texto se desarrolla en el marco del proceso de investigación del Doctorado Interinstitucional en Educación DIE de la Universidad pedagógica Nacional y tiene como principal propósito develar los factores individuales (motivaciones, expectativas, capacidades académicas, intereses; entre otros) que hacen que los jóvenes lideren procesos en las instituciones educativas, ya sea el caso de actividades relacionadas con la participación en los organismos del gobierno escolar o en diversas actividades, que demandan de estos jóvenes niveles de compromiso más altos para orientar equipos en la consecución de metas comunes.

Sandra Yasmín Montaño Achury **

EL LIDERAZGO, UNA EXPERIENCIA INTERSUBJETIVA EN EL LENGUAJE

* Estudio de caso en las instituciones educativas oficiales del municipio de Cajicá Cundinamarca. ** Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Magister en Educación de la Universidad de los Andes, Especialista en Gerencia Social de la Educación y Licenciada en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional.

Correo electrónico ymendieta@educacionbogota.edu.co

El enunciado, en cuanto común-icación, entendida en este sentido existencial, implica el estar expresado [Ausgesprochenheit]. Lo enunciado en cuanto comunicado puede ser. “compartido.” por los otros con el enunciante, sin que el ente mostrado y determinado esté para ellos mismos en una cercanía palpable y visible. Lo enunciado puede. “seguir siendo comunicado de unos a otros.”. (Heidegger, 1926, p. 158)

117

La anterior cita de Heidegger nos plantea el papel de la comunicación en la existencia de un nosotros, la existencia del yo con el otros y con ello, de modo principal, el lugar del enunciado como potencial de una relación entre sujetos, entender lo común como algo que nos une como congéneres, hace pensar cómo el enunciado cumple una función de puente entre el sujeto enunciador y el sujeto enunciatario; entonces el

enunciado en cuanto a texto en la relación, está dotado de intenciones, emociones y razones.

El presente texto pretender hacer una aproximación a la concepción del lenguaje en el sentido de lo planteado el Dr. Vargas Guillen, en la lección 16 de la Cátedra Doctoral Lenguaje, educación, sujetos y sentido del Doctorado Interinstitucional en Educación “el lenguaje es una estructura del mundo de la vida, cuya función es formar al sujeto al sujeto y, al mismo tiempo, devenir en estructura formadora de sujetos”, esta mirada fenomenológica pone al lenguaje en función de la vida misma. En un segundo apartado, se retomará el ethos del discurso y como en la dinámica del discurso se establecen las dinámicas relacionales entre el sujeto enunciador y el sujeto enunciatario, considerando las dimensiones del ethos y, finalmente, se hará una aproximación a la posible relación del líder como sujeto enunciador construye un discurso a partir de las lecturas que hace de su entorno, de la dinámica relacional que se establece con los otros y como en estas relaciones cobran sentido las razones, los valores y las emociones que se presenta en los diferentes escenarios.

1.

La comprensión y la interpretación asuntos fundantes del lenguaje.

Una de las formas de aperturidad al hecho de estar en el mundo planteada desde la perspectiva de la fenomenología implica el comprender e interpretar como acciones desarrolladas por el ser para proveer de sentido al hecho de estar en. En cuanto a la primera acción, la comprensión, esta se presenta como posibilidad no solo de las cosas que están en el mundo, sino posibilidad de dar sentido al mismo ser, que se estructura a partir de las formas que el ser asume de estar en el mundo, en cuanto que es una vía para apropiarse de sí. Este apropiarse de sí implica también interpretar las condiciones del fenómeno que es estar en el mundo “la ocupación” y generar una significatividad de dicho fenómeno. El ser entonces asume una doble acción que se proyecta en términos de los enunciados con los que denomina en el mundo (padre, hijo, estudiante, campesino, empleado), esta es la forma de consolidar a través del lenguaje el estar en un tiempo y un espacio y el relacionarse con otros con los que comparte estas dos dimensiones que determinan al ser. Así se entendería que el lenguaje constituye al ser en tanto lo dota de atributos, significados y sentidos y a la vez, el lenguaje está constituido de los enunciados con los que el ser comprende e interpreta las formas de estar y de relacionarse en el mundo.

118

En palabras de Heidegger, “El comprender en cuanto poder ser está enteramente impregnado de posibilidad. Pero, al transponerse en una de estas posibilidades fundamentales, el

comprender no excluye la otra. Por el contrario, puesto que el comprender concierne siempre a la plena aperturidad del Dasein en cuanto estar en el mundo, el transponerse del comprender es una modificación existencial del proyecto en su integridad. En la comprensión del mundo siempre está comprendido a la vez el estar enxxix; la comprensión de la existencia en cuanto tal es siempre comprensión del mundo”. Heidegger, M. (1926, p. 149.)

Comprender desde la postura existencialista considera un carácter proyectivo de la existencia del ser en, es decir que el estar en es la misma existencia en las diferentes maneras que el sujeto asume en el mundo y la comprensión es siempre es autoconocimiento de los momentos esenciales en medio del mundo y en relación con otros como constitutivos de la existencia, de esta manera, es una comprensión común que abarcaría la constitución del enunciado como lectura del enunciatario, pro también la comprensión del enunciatario en cuanto lectura de intenciones, cogniciones emociones con el enunciante.

Interpretar como una acción del sujeto enunciante y sujeto enunciatario es una elaboración de la comprensión del mundo a través de la cual se accede a lo explicitado en la acción comprensora y a su vez explicita la visión de las cosas del mundo, incluido el mismo ser. En este sentido se entiende como un algo en cuanto algo, establece que el enunciado cumple un doble propósito por lado determina y expresa sobre un algo, la cosa enunciada en sí misma. Aquí se retoma el planteamiento de Heidegger “La interpretación no arroja cierto. “significado.” Sobre el nudo ente que está ahí, ni lo reviste con un valor, sino que lo que comparece dentro del mundo, ya tiene siempre, en cuanto tal, una condición respectiva abierta en la comprensión del mundo, y esta condición queda expuesta por medio de la interpretación”.

En este entendido la comprensión es una relación con respecto a la totalidad de la cosa en sí y la interpretación puede ser una forma de aprehensión parcial que está basada en el haber previo “a priori” que hace parte de la misma comprensión. De está manera interpretación y comprensión configuran tanta significatividad remitida a la ocupación y sentido en la medida en es contenido por el enunciado y abarca la estructura formal del ser.

119

1.1.

El enunciado según la comprensión y la interpretación.El enunciado es a la vez una forma fundante de la comprensión y se deriva de la interpretación, constituyéndose en un sentido explícito del ser, este sentido estará circunspecto al contexto en el que se encuentra, de manera tal que el enunciado derivado de la interpretación es modificado por la acción, intención razón o emoción presente en

el ser y este ser se constituye en la relación con el otro y con el mundo. Así, el enunciado cumple tres significaciones esenciales, a saber: El enunciado como mostración. Este es un sentido originario del enunciado, con el cual se nombra, se designa y se refiere, aunque el ente no se halle sea visible, no se refiere exclusivamente a la representación o a un aspecto psíquico del enunciante.

El enunciado como predicación. Esta significación no solo muestra al ente, aquí el sujeto enunciante determina una condición propia del ente.

El enunciado significa comunicación. En esta significación el enunciado en cuanto comunicado puede set compartido con otros y con el enunciante, sin que el ente determinado esté presente.

Las tres significaciones previamente definidas, dejan ver que el enunciado cumple funciones relacionadas con el definir, determinar y compartir el sentido verdadero del ente en cuanto al espacio, el tiempo, la ocupación o y la relación con el entorno; este sentido verdadero es traspasable, entendido por Heidegger como en un ir pasando de mano a mano, “También el oír es un estar-en-el-mundo y un estar vuelto hacia la cosa de la cual se oye hablar”. Heidegger, M. (1926. P, 158).

De acuerdo con la teoría del juicio, la validez es una forma ideal de mencionar la realidad que aparece inalterable e irreductible y es propia del contenido del juicio; este contenido es conserva vigencia en tanto es objetivo, es decir que es valedero para todo aquel que emite un juicio racionalmente, por lo tanto, esta validez adquiere una condición de universal que es vinculatoria al ente, al sujeto que emite el enunciado y al sujeto enunciatario.

1.2. El ser y el discurso “El discurso es existencialmente cooriginario con la disposición afectiva y el comprender.” Heidegger, M. (1926. P.163)

La comunicación como fenómeno considera el estar con otro en el mundo, es un fenómeno que evidencia la coexistencia que a través del discurso que se articulan

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Haciendo una interpretación de este enunciado propuesto por Martín Heidegger en ser y sentido, el discurso tiene una esencia ontológica y esta dotado de una carga comprensiva y afectiva. En este entendido, los sujetos tanto enunciante como enunciatario, desde la interpretación imprimen en sus enunciados no solo razones, también emociones, los que se plantean a partir de las lecturas que cada uno hace del otro y del entorno, esas comprensiones se traducen en relaciones construidas a partir de la alteridad.

las comprensiones y significaciones y se convierten en formas experimentales de relación, el discurso enuncia, significa y está dotado de sentido para que el enunciatario interprete, comprenda y le dé sentido de acuerdo con la imagen que se ha estructurado en la relación intersubjetiva, el yo con otros se configura en relación expresiva, declarativa o como manifestación don el otro. En acciones empíricas hablar al otro está cargada de las diferentes estructuras del discurso y escuchar al otro aprehende los sentidos y significados del enunciatario y a la vez los devuelve en forma de un enunciado o en silencio que plantea una información de regreso, es la relación de mayor reciprocidad que recoge la relación y la consolida.

2. Acerca del ethos y el discurso.

A propósito del planteamiento hecho por el Dr. Eduardo Serrano Orejuela en la Cátedra Doctoral Lenguaje, educación, sujetos y sentido “el discurso consta de tres componentes: - el que habla, - de lo que habla, - a quien le habla, y a su vez el discurso tiene una posición estratégica que permite establecer una interacción intersubjetiva” (2021). Esta forma de proponer el lenguaje permite enfatizar en la función empírica del discurso como puente relacional En este sentido, el establecen relaciones intersubjetivas en las que por una parte el enunciado se dispone de acuerdo con la imagen lo que el enunciador quiere mostrar de si, ante un enunciatario que posee una preconcepción del enunciante, bien sea por un conocimiento previo o por la intensión que supone emitirá a través de enunciado de acuerdo con el rol que ocupa, desde el que se posiciona. Esta condición referencial establecida desde el discurso, remite a la imagen proyectada y la imagen introyectada que se construye en el entendido de relación.

En palabras de Serrano (2021) “El hablante y el oyente asumen los roles de enunciador y enunciatario presupuestos por el enunciado que el primero dirige al segundo. Las imágenes de sí y del oyente que el hablante construye en su discurso asumen los roles de enunciador y enunciatario enunciados. En el plano del referente enunciado situamos la imagen del mundo (con sus actores y sus acciones o eventos, sus espacios y sus tiempos) al que se hace referencia en el discurso.” Aquí la relación entre el enunciador y el enunciatario se dan en el plano del Ethos (enunciador) que proyecta la imagen del orador y el Pathos (enunciatario) en tanto emoción del auditorio que se consolida en el discurso (enunciado).

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Esta forma relacional del discurso se da en tres escenarios en los que el sujeto enunciante y el sujeto enunciatario se logran encontrar, un primer escenario el del Ágora, con un tono deliberativo, un segundo escenario es el tribunal, con un tono

jurídico y en un tercer escenario el epidíctico con la pretensión de celebración o crítica de los personajes públicos. En estos tres escenarios las relaciones son transparentes, en tanto hay una intensión del que habla y una intensión en el que escucha, estructuradas de acuerdo con los roles que cada uno asume. Con respecto al anterior planteamiento, Heidegger propone: “Los intentos hechos para aprehender la “esencia del lenguaje” Se han orientado siempre hacia alguno de estos momentos, concibiendo el lenguaje al hilo de la idea de “expresión”, de “forma simbólica”, de comunicación declarativa, de “manifestación” De vivencias o de “configuraciones” de vida.

Expresar en este sentido, será una forma simbólica, de allí que el lenguaje no sea solo signo, es símbolo que evidencia la forma misma del ser en la vida con otros, del sujeto con otros sujetos, el lenguaje es una forma de simbolizar la intersubjetividad.

2.1. El sujeto líder y la consideración del lenguaje. A modo de reflexión final del papel de lenguaje en una de las formas de ocupación del sujeto, que para este aparte se considera el sujeto líder, más que nada por la condición de estar con otros y de asumir un rol particular del estar con otros, que se consolida como una forma de amparar, dirigir, orientar, guiar. El líder como sujeto con una misión específica con respecto a sus congéneres.

Esta posición del líder se vale de manera empírica del uso declarativo del lenguaje en la manera de la proyección de la imagen, esta proyección es transparente y refleja para los enunciatarios (auditorio) la comprensión e interpretación de las intenciones. El líder requiere entonces consolidar la capacidad de comprender su relación con los otros, construir una negociación fundamentada en los intereses comunes que pretende lograr. Esta negociación del lado del auditorio se leerá como el texto del otro que tiene el interés fundado en un bien común, en esta relación de doble vía el lenguaje es el hilo conductor de una relación reciproca de una construcción de intersubjetividad.

En palabras de Heidegger “El escuchar y el comprender quedan de antemano fijos en lo hablado en cuanto tal. La comunicación no hace. “compartir.” La primaria relación de ser con el ente el que se habla, sino que todo el convivir se mueve en el hablar de los unos con los otros y en la preocupación por lo hablado.” Heidegger (1926, p. 165).

122

El lenguaje construye caminos comunes, crea formas de habitar el mundo que le son propias a la relación con otros, permite formas de habitar el mundo que se piensen y se expresen desde el compartir y el convivir, estas formas de habitar implican reconocer las razones, las acciones y las emociones del otro y de sí

mismo con respecto a la visión de los otros. Liderar como ocupación del ser recurre no solo a la persuasión, también la celebración y el juicio.

En cuanto a la persuasión, es asunto del sujeto líder supone una vivencia interior en la que como una acto ético el yo líder se responsabiliza de todos los demás, esta relación de dependencia es para Bajtin una vivencia interior una totalidad interna, esta forma de ser en el mundo demanda, así mismo leer al otro, observarlo en la relación con lo circunspecto, para adelantar esta ocupación el yo líder hace uso de una contemplación en la que comprenda en interprete, a modo de ver de Bajtin (1992) “La contemplación estética y el acto ético no pueden hacer abstracción de la singularidad concreta del lugar que el sujeto de esta acción o contemplación ocupa en el mundo.” P. 35.

La contemplación del otro como vivencia propia del yo líder incluye una interpretación ética y estética, en tanto que la apariencia, imagen es un prejuicio concreto dado en la vivencia y reforzado pro la creencia y por la emoción, aquí el lenguaje como hilo conductor, recupera el vínculo la apariencia evoca y remite a un estado fáctico del otro, de lo estético. Para Bajtin “mi apariencia llega al campo de mis sentidos externo, sobre todo al de la vista, tan solo en forma de fragmentos dispares, de trozos suspendidos” (1992, p. 41), esta apariencia fragmentada se relaciona también con la ocupación del otro y a la forma de ocuparse en el mundo.

Otro momento de esta comprensión del otro se expresa en una valoración del otro y un tercer momento incluye la expresión de la valoración posible y el retorno de dicha expresión. Es decir que devolver la interpretación se puede dar por parte del enunciatario en forma de satisfacción, agrado, descontento, es decir en este último componente es la emoción del auditorio expresada como enunciado. Esta construcción conjunta supone ya no solo un discurso, es un diálogo en el que se da la construcción de un ser ético, el sujeto líder. La contemplación como acontecimiento es una forma de constituir el yo líder.

El Yo líder que se relaciona con los otros liderados se estructura a partir de relaciones discursiva que permiten comprensión, interpretación, significación y sentido como formas de leer, habitar y estar en el mundo con otros.

REFERENCIAS Bajtin, M. (1992). Yo también soy (fragmentos sobre el otro). Editorial Taurus.

123

Catoggio, L. (2012). La regla hermenéutica como sistema de significación y producción de texto. Universidad Nacional del Mar de Plata. Recuperado en http://www.scielo.org.co/pdf/ef/n45/n45a06.pdf Heidegger, M. (1926). http://www.heideggeriana.com.ar.

Ser

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Recuperado en https://upnvirtual.pedagogica.edu.co/pluginfile.php/58797/mod_resource/content/1/ Lectura_Lecci%C3%B3n_16_Fenomenolog%C3%ADa%20formaci%C3%B3n%20 y%20mundo%20de%20la%20vida.pdf Vargas, G. Cátedra Doctoral Lenguaje, educación, sujetos y sentido.

Lección 16. Lenguaje y formación: la sedimentación de la vivencia. Recuperado en https://www.youtube.com/watch?v=LMTYy9oB0sE&t=4312s.

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TEXTO CONTEXTO

Artículo de Reflexión

Autobótika: Laboratorio remoto de Neumática y Electroneumática* Juan Carlos Ramírez** Víctor Bernal*** Wilson Saavedra Potes**** * Experiencia de Aula ITI Francisco José de Caldas 2020.. ** **Magíster en Didáctica de las Ciencias.

Especialista en Edumática. Ingeniero de Sistemas con énfasis en Software. Docente ITI Francisco José de Caldas y Fundación Universitaria del Área Andina.

Investigador Red Chisua y Grupo de Investigación Educación Transformadora. Bogotá, Colombia.

Correo electrónico juanramza@gmail.com ***Magíster en Didáctica de las Ciencias.

Especialista en Edumática. Licenciado en Educación Industrial. Docente ITI Francisco José de Caldas y Escuela Colombiana de Carreras Industriales.

Investigador Red Chisua. Bogotá, Colombia.

Correo electrónico vhbernalt@gmail.com **** Especialista en Pedagogía y Docencia.

Especialista en Informática Educativa. Especialista en Liderazgo y toma de decisiones. Especialista en Sociología. Computer Science CUNY, New York.

Docente SENA y Colegio Estudios Superiores en Administración. Investigador Red Chisua. Bogotá, Colombia.

Correo electrónico: wilsonacua@gmail.com

Esta propuesta muestra el desarrollo de un proceso de Investigación Acción Educativa “Autobótika: Laboratorio remoto de Neumática y Electroneumática”, experiencia pedagógica que fortalece los procesos de Tecnología e Informática de la Educación Media en el Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas, en las asignaturas de Automatización y Robótica en la ciudad de Bogotá desde el año 2010.

Teniendo en cuenta las nuevas relaciones de enseñanza-aprendizaje dadas por el Covid19, surge la necesidad de implementar simulaciones con los estudiantes en el programa FluidSim para la comprensión de conceptos que integran diversas áreas del saber a través de un ambiente virtual de aprendizaje apoyado con OVAS que permiten la relación teórico-práctica de los conceptos abordados.

1. APARTADO INTRODUCTORIO

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Esta experiencia de innovación implementa un ambiente virtual de enseñanzaaprendizaje en las asignaturas de Automatización y Robótica del Área de Tecnología e Informática con jóvenes de grado décimo, con el fin de generar espacios de interacción con el programa de simulación FluidSim para el uso y aplicación de la neumática y electroneumática en retos virtuales propuestos debido a la desescolarización a causa del Covid-19.

Situación, que hace repensar las prácticas que deben desarrollar los estudiantes con los conceptos básicos de las asignaturas en mención.

El escenario donde surge esta propuesta es el Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas, ubicado en la localidad 10 (Engativá), al noroccidente de Bogotá. Institución Distrital que cuenta con 2 jornadas de mañana y tarde en cuatro sedes, las cuales brindan servicio desde preescolar hasta grado once con énfasis industrial. Los 304 estudiantes del grupo focal pertenecen al grado décimo repartidos en 8 cursos de 38 estudiantes cada uno.

Provienen de diferentes barrios de la ciudad cuyos estratos socioeconómicos oscilan entre 1 y 3. El entorno familiar de este grado provee los datos o servicio de internet para el desarrollo de la estrategia virtual ya sea desde el celular o equipo de cómputo. Para los estudiantes que no tenían estos medios, la Secretaría de Educación de Bogotá en convenio con la institución, dio en calidad de préstamo los computadores necesarios para cubrir las necesidades del grupo.

Estos grupos se caracterizan por el uso frecuente del celular y las redes sociales para interactuar en su cotidianidad, lo que nos llevó a analizar con la matriz DOFA, las debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas de nuestro ambiente de aprendizaje para así potenciarlo y fortalecerlo durante la desescolarización derivada por el Covid-19. A continuación, se presenta la matriz que surge de la autorreflexión de nuestra práctica pedagógica y el análisis crítico del ambiente virtual de aprendizaje denominado Autobótika:

Fuente: Elaboración propia

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Figura 1. Matriz DOFA

Por lo anterior, siendo la práctica un “proceso centrado en la investigación educativa, desde un espacio donde se reconoce al docente con capacidad de interrogarse a sí mismo, de cuestionar con otros para encontrar nuevos interrogantes” (Moreno, 2002, p. 6). Los procesos de enseñanza- aprendizaje en el grado décimo se implementarán en el ambiente de Autobótika adaptándose a los preconceptos y necesidades de los estudiantes, facilitando la interacción y el intercambio de conocimientos de manera visible para reconocer la transformación de pensamiento que se genera, además, se adecuará el simulador FluidSim que es portable, no consume capacidad ni memoria de los equipos para hacer las prácticas automatizadas de las asignaturas en mención y así contribuir a la formación integral.

Es así, como se determina la pregunta problematizadora dirigida a responder ¿cómo el ambiente virtual de enseñanza-aprendizaje Autobótika se adapta para que los estudiantes del grado décimo realicen las prácticas de automatización y fortalezcan su formación integral a través del aprendizaje colaborativo, la cooperación y la simulación?

En esta perspectiva, los propósitos van encaminados a adecuar el ambiente de aprendizaje de Autobótika con simuladores que permitan la práctica individual y/o grupal de retos de automatización. También, a promover la interacción entre pares con base en retos que integran diferentes áreas de saber a través de foros, correos, encuentros y simulaciones. Para finalmente, garantizar la formación integral de los estudiantes a través del ambiente virtual de aprendizaje durante la desescolarización generada por el Covid-19.

En consonancia, Autobótika se desarrolla a partir del enfoque cualitativo y desde la intencionalidad interpretativa. La Investigación Acción Pedagógica guía metodológicamente esta apuesta virtual, dado que permite sistematizar de manera rigurosa el proceso llevado por los estudiantes en el ambiente de enseñanzaaprendizaje, permitiendo que teoría y práctica se articulen en las simulaciones a nivel pedagógico y didáctico. En palabras de Díaz Becerra (2019), “La IAP se concentra en explicar lo que sucede alrededor de la problemática identificada sobre la práctica pedagógica para buscar mitigar el problema de enseñanzaaprendizaje y en esa medida fortalecer el saber pedagógico que redunde en beneficio de una educación de calidad” (p. 66).

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A lo largo de la Pandemia, se puede mencionar como hallazgos en los estudiantes, el aprendizaje autónomo que llevan a cabo al interactuar con los OVAS en el ambiente virtual, la transformación del pensamiento al resolver los retos de automatización en el programa FluidSim que los lleva a correlacionar los

conceptos de diferentes asignaturas. Además, de mejorar las competencias argumentativas y expositivas al participar en los chats y presentar videos con las simulaciones sugeridas. “Este escenario brinda la accesibilidad de todos los miembros educativos quienes participan y colaboran con fines claramente definidos en la construcción del saber con reglas claras que conducen a buenas prácticas en todos los espacios” (Ramírez & Berna, 2019, p. 5).

2. APARTADO ARGUMENTATIVO

M-LEARNING SIMULACIÓN FLUIDSIM

TICTAC-TEP

AUTOBÓTIKA VA

O

Figura 2. Contexto teórico

Fuente: Elaboración propia La experiencia de investigación se sustenta a nivel teórico, epistemológico y pedagógico con la relación de cuatro grandes ejes. En primera instancia con las concepciones sobre M-Learning en ambientes virtuales con Zambrano (2009) y Fombona & González- Videgaray (2017). En segunda instancia, simulación con FluidSIM con Toledo (2014) y Caba & Guamantaqui (2019). En tercera instancia, OVAS con Medina (2014) y Medina, Medina & Rojas (2016). Finalmente, Tic-Tac-Tep con Reig, (2016) y Ramírez-Cabanzo (2019).

M-Learning en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje. MLearning hace referencia a la adecuación de la página web www.autobotika.co a agendas personales y/o electrónicas, teléfonos inteligentes que integran aplicaciones multifuncionales, lectores digitales, reproductores de audio y/o video digital, tabletas entre otros dispositivos que emplean los estudiantes para acceder a las clases virtuales. Esto facilita la participación activa en tiempo real y también asincrónico de la estrategia de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, ninguno presenta dificultad en compatibilidad o espacio para su adaptación.

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Como docentes investigadores debemos adecuar los ambientes de aprendizaje que construimos para ser instalados en cualquier espacio, todo hace parte de la configuración del sitio para que pueda ser descargado. “Aprender a través de Internet, pero con máxima portabilidad, interactividad y conectividad. Se trata de la integración del e-Learning con los dispositivos móviles de comunicación con la finalidad de producir experiencias educativas en cualquier lugar y momento” (Zambrano, 2009, p. 39) En Autobótika la implementación de foros de discusión, chat grupal, chat general por cada temática vista de manera virtual (clase), el grabar y subir videos elaborados por los estudiantes con las prácticas de simulación permite un uso eficiente del tiempo por la atención personalizada de dudas y necesidades en tiempo real; contacto social al ver e interactuar con sus pares para fortalecer sus saberes lo que genera un incremento de estudio individual porque su aprendizaje se hace visible frente al grupo y es un reto demostrar el saber; también se genera un aprendizaje colaborativo que implica constancia, responsabilidad y motivación por parte del estudiante para cumplir con sus deberes. “Un componente fundamental del m-learning es el motivacional, derivado de lo lúdico de su experiencia. Varios análisis correlacionan el interés, concentración y rendimiento” (Fombona & González, 2017, p. 69).

Simulación con FluidSIM, práctica real e integral. En el ITI hay un laboratorio de Automatización donde los estudiantes hacían sus prácticas presenciales, pero, debido al Covid-19, se asumió las clases a través de la virtualidad, por lo tanto, se indagó sobre simuladores que pudieran integrar los conocimientos teóricos sobre neumática y electroneumática a prácticas programadas de forma individual y/o grupal. Para la elección, se tuvo en cuenta que fuera compatible con diferentes sistemas, se pudiera descargar en móviles, no necesitara memoria o gran cantidad de datos para su funcionamiento.

“FluidSIM permite crear el esquema del circuito de un fluido según DIN (Instituto Alemán de Estandarización); posibilita la ejecución sobre la base de descripciones de componentes físicos de una simulación plenamente explicativa; establece una división entre la elaboración de un esquema y la simulación de un dispositivo práctico”. (Toledo, 2014, p. 37).

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Este simulador fue instalado por cada estudiante a través de un tutorial dispuesto en Autobótika. En palabras de Caba & Guamantaqui (2019), FluidSIM soporta el aprendizaje, la formación y la visualización de los conceptos de la técnica neumática. Los explican con descripciones textuales, figuras y animaciones que ilustran los principios de funcionamiento subyacentes; ejercicios

y vídeos que aportan conocimientos sobre los circuitos esenciales y el uso de los componentes neumáticos.

Figura 3. FluidSIM Autobótika Fuente: www.Autobótika.co

OVAS, experiencias para visibilizar pensamiento. Los Objetos Virtuales de Aprendizaje vinculados al ambiente de Autobótika son recursos digitales que dan el soporte teórico de los conceptos abordados en Robótica, Automatización, Neumática y Electroneumática con pequeños retos que dan cuenta de la comprensión de estos. Éstos, redireccionan a Universidades e Instituciones que realizan simulaciones y trabajos afines con la malla curricular propuesta en nuestra institución.

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La integración de animaciones, gráficos, videos y audios amplía la experiencia de los estudiantes, también, hace visible sus avances y cambios de conceptualizaciones en la plataforma, siendo un referente para sus pares. “Los OVAS han adquirido especial trascendencia e importancia en los últimos años

dada la forma como consiguen conectar los procesos educativos con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), son una herramienta esencial para potenciar los procesos de educación (a tal punto que la UNESCO se ha comprometido en su análisis y desarrollo bajo el esquema de formatos de acceso abierto conocidos como Open Educational Resource OER” (Medina, Medina & Rojas, 2016, p. 5).

BALANCES Y PERSPECTIVAS Con respecto a la pregunta planteada ¿cómo el ambiente virtual de enseñanzaaprendizaje Autobótika se adapta para que los estudiantes del grado décimo realicen las prácticas de automatización y fortalezcan su formación integral a través del aprendizaje colaborativo, la cooperación y la simulación? Se deben tener en cuenta los siguientes hallazgos: La disposición de chat, foro y simulador FluidSIM en el ambiente de aprendizaje de Autobótika puso a disposición las TIC para la formación integral de los estudiantes, “la colaboración implica una interacción entre varias personas para producir el conocimiento basado en la responsabilidad de las acciones individuales en un ambiente de respeto por los demás y un compromiso con el objetivo común” (Medina, Medina & Rojas, 2016, p. 6).

FluidSIM favoreció la relación teórico-práctica de los conceptos abordados en la virtualidad. Dispuso las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento) para las comprensiones profundas de la teoría a través de resolución de retos, en donde los estudiantes grabaron videos de forma individual y grupal explicando sus comprensiones, mejorando su expresión verbal y argumentación las decisiones tomadas frente a las simulaciones hechas. Los estudiantes “lograron demostrar que la tecnología es una herramienta apta para el aprendizaje continuo, ya que combinan nuevos modos de intercambio entre pares con la personalización necesaria para que cada individuo saque provecho de esa comunicación para sus fines y necesidades personales” (Medina, Medina y Rojas, 2016, p. 11).

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En cuanto a la transformación de la práctica pedagógica y al diseño de ambientes de enseñanza- aprendizaje, es de vital importancia la autorreflexión y crítica de nuestro quehacer, siempre adaptarse a nuevas circunstancias y a los nuevos retos. Este análisis crítico “de las realidades presentes de los estudiantes, pues son también la bisagra que logra impactarlos, estimularlos, sorprenderlos, emocionarlos y hacerlos perdurables, en tanto que en torno a estos se agencian

procesos de análisis, comparación, síntesis, argumentación, toma de conciencia y, por ende, formación ciudadana” (Ramírez-Cabanzo, 2019, p. 53).

REFERENCIAS Caba Tierra, D. A., & Guamantaqui Villacís, J. F. (2019). Implementación de un banco electroneumático utilizando una interfaz de comunicación EasyPort, FluidSIM para el Laboratorio de Automatización y Manipulación Automática, Escuela de Ingeniería de Mantenimiento (Bachelor's thesis, Escuela Superior Politécnica de Chimborazo).

Díaz Becerra, L. M. (2019). Transformación de la práctica pedagógica mediada por el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas del aprendizaje para mejorar la comprensión lectora (Master's thesis, Universidad de La Sabana).

Fombona, J., & González-Videgaray, M. (2017). M-learning y realidad aumentada: Revisión de literatura científica en el repositorio WoS. Comunicar: Revista Científica de Comunicación y Educación, 25(52), 63-72.

Medina, I. I. S. (2014). Estado del arte de las metodologías y modelos de los Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVAS) en Colombia. Entornos, (28), 93-107.

Medina, J. M. C., Medina, I. I. S., & Rojas, F. R. (2016). Uso de objetos virtuales de aprendizaje ovas como estrategia de enseñanza–aprendizaje inclusivo y complementario a los cursos teóricos–prácticos. Revista educación en ingeniería, 11(22), 4-12.

Moreno, E. (2002). Concepciones de práctica pedagógica. Revista de la Facultad de Artes y Humanidades. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. (pp.

1-35).

Ramírez-Cabanzo, A. B. (2019). Investigando ¡Gestamos cultura de paz!

TIC-TAC-TEP. Magazín Aula Urbana, (113), 18-18.

Reig, D. (2016). TIC, TAC, TEP: Internet como escuela de vida. Cuadernos de pedagogía, (473), 24-27.

Toledo Arellano, M. A. (2014). Programación de PLCs en FluidSIM. Zambrano, J. (2009). Aprendizaje móvil (M-learning). Inventum, 4(7), 38-41.

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TEXTO CONTEXTO

Factores que intervienen en el Liderazgo Estudiantil en los Jóvenes de las instituciones Educativas Oficiales.* Sandra Yasmín Montaño Achury ** * Estudio de caso en las instituciones educativas oficiales del municipio de Cajicá Cundinamarca. ** Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Magister en Educación de la Universidad de los Andes, Especialista en Gerencia Social de la Educación y Licenciada en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional.

Correo electrónico ymendieta@educacionbogota.edu.co

Para adelantar este cometido, el presente texto se organiza en tres apartados que plantean el inicio de disertaciones que posibiliten el acercamiento al planteamiento del tema de investigación. El primer apartado aborda algunas consideraciones relacionadas con los relatos relacionados con el papel de la escuela en el desarrollo de las subjetividades y como esta función se ve permeada por las lógicas económicas y políticas. El segundo apartado presenta de manera sucinta el papel del maestro en la formación, la postura del estudiante derivado de los cambios que se dan en la escuela y posterior a ello se presentan algunas ideas que dan fuerza a la idea del liderazgo estudiantil como un acto político y ético en el contexto escolar.

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Liderazgo Estudiantil como Acto Político y Ético.

El presente texto pretende hacer un recorrido por los contextos social, político y económico que inciden en la escuela como escenario de formación de sujetos que a partir de su recorrido a lo largo del proceso de formación, consiguen estructurar una serie de habilidades que los hacen competente para el actuar como ser social y político a través de la vinculación en la vida adulta, la inserción al mundo laboral y productivo y como este proceso se da en el escenario escolar, considerando la función que le ha sido otorgada a la escuela como el escenario en donde se consolida la formación de la subjetividad.

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Artículo de Investigación

LOS RELATOS DE LA EDUCACIÓN EN EL CUMPLIMIENTO DE LA PROMESA DE LA FORMACIÓN Los relatos de la educación se han construido bajo la promesa de la formación de las nuevas generaciones a partir de lo llamado por Grinberg (2008) como la “promesa hacia al futuro” tal postulado encierra un constructo complejo que tiene por una parte incluida la consolidación de la subjetividad que implica la formación de los ciudadanos como sujetos éticos y políticos y por otra la incursión de los individuos a la sociedad y al sector productivo. Estos relatos son el reflejo de una serie de transformaciones relacionados con las tendencias económicas, políticos y culturales y que esbozan a menudo como una posibilidad de cambio para la escuela, un nuevo camino por el que se debe transitar con el objetivo de mejorar no solo las condiciones individuales, sino las colectivas, esto atendiendo a lo que Rousseau denomina el pacto social4(Rousseau, 1971, p.166).

Surge entonces la pregunta sobre el papel de la educación en este escenario en el que se configura la triada de gobierno, poder y libertad; lo educativo en el marco de las reformas, se presenta como una vía para abordar el cambio social, a partir de la vinculación de los miembros de la comunidad a través de la participación en prácticas eficaces y procedimientos adecuados que posibiliten el desarrollo de competencias, para cumplir la promesa de la realización humana. Sin embargo, esta misión de la escolaridad trae consigo una nueva antinomia entre diversidad y generalización; de una parte, está el llamado a la inclusión a la apertura de la escuela a la diversidad y a la subjetivación desde la diferencia y por el otro se encuentra la necesidad de construir una sola respuesta generalizada a las demandas sociales y políticas para el alcance del progreso.

Esta trayectoria del acto educativo como promesa hacia el futuro inicia desde la antigüedad, en donde se prima la relación entre el maestro y el alumno como la fuente de consolidación del vínculo que posibilita el proceso de formación, en el que el maestro se presenta como la guía y el alumno logra la adquisición de las habilidades necesarias para la incursión a la cultura, este encuentro requiere de las voluntades de los dos actores en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

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Se usará la acepción de pacto social “Cada uno de nosotros pone en común su persona y todo su poder bajo la suprema dirección de la voluntad general y recibimos en cuerpo a cada miembro como parte indivisible del todo.”

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Ahora bien, en la modernidad la educación pasa de esta consideración de las voluntades a un acto educativo en el que se da un encuentro de fuerzas, relación en la que el sujeto maestro se impone para dominar al otro sujeto, que es el alumno; esta relación se presenta un tanto desequilibrada, a favor de la institucionalidad, siendo referido por Grinberg como “sobrecodificación” citando a Deleuze y Guatarri que la

definen como “la operación que constituye la esencia del Estado y que mide a la vez su continuidad y su ruptura con las antiguas formaciones: el horror ante los flujos del deseo no codificados…” (Grinberg, 2008 p. 24). Queda en evidencia el uso de dispositivos de regulación de las voluntades a partir de una perspectiva vertical, que pretende la reducción del ímpetu de los “menores”, mostrando un giro hacia el dominio en oposición del sueño emancipador de posturas clásicas.

Aquí, la pedagogía presenta a la disciplina como la acción educativa con la que se debe actuar sobre los jóvenes de manera que se eviten ciertas conductas; este concepto de Durkheim permite esbozar a la disciplina como una técnica de la acción en el ejercicio del poder, en cuanto permite el direccionamiento de la conducta y la acción individual. En esta lógica del poder y la emancipación enunciada por Hunter “El estado programa la conducta a partir de circunstancias específicas y grados variados” (como lo cita Grinberg. 2008, p. 56). Las citadas circunstancias específicas son las que para la escuela determina el contexto y los grados variados se estructuran en la escuela a través del currículo.

De esta manera, es preciso reconocer que en la escuela existen prácticas discursivas y no discursivas que ponen en evidencia las formas de ejercer autoridad y poder y que pasan de ser arbitrarias hasta consensuadas y se ejecutan con el fin de delegar, distribuir responsabilidades, establecer mecanismos para la participación de los miembros del entorno escolar, lo que denota en cierta medida que con el proceso de descentralización se da en parte una pérdida de la libertad, autoridad y autonomía escolar.

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Se da entonces una ruptura del contrato social que se establecía entre el estado y la sociedad y que debería hacerse efectivo con la acción de la escuela como dispositivo de cumplimiento de la promesa. Dicha ruptura, da paso a la incorporación de nuevos actores en la escena educativa y a la delegación de las responsabilidades relacionadas con el bienestar, la construcción de procesos de identidad y pertenencia son delegadas

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Estas narrativas escolares son acontecimientos que crean realidades y que se configuran en la escuela con el currículo; el que se establece como un artefacto que sale de una construcción social y por lo tanto es creado, pero a su vez permite crear validez, significatividad y legitimidad al saber. Configurando así un campo de negociación entre las exigencias del estado para consolidar una subjetividad útil y la satisfacción de las necesidades de los integrantes de la comunidad para integrar a los nuevos ciudadanos a la vida adulta. Adaptando a este escenario educativo la concepción de Foucault, el poder para decidir estas prácticas se convierte en el espacio para construir realidades a través de determinados dispositivos institucionales para la producción de subjetividad (como lo cita Grinberg. 2008, p.88).

a las comunidades bajo el paradigma de la participación y la democratización de la escuela. Tal como los plantea Grinberg (2008) “la comunidad aparece como el locus en el cual sentar las bases de un nuevo contrato ya no pensado en forma de universalidad ciudadana sino como adscripciones particulares resultado de elecciones individuales.” (p. 139). Así, las demandas de la comunidad empiezan a ser asumidas por la comunidad y por actores asociados a la misma y el estado toma un papel de tercero en la escena, como aquel que propone y supervisa; sin embargo, conmina a los integrantes de la comunidad a la autogestión.

Uno de estos giros del acto educativo acontece a partir de la década de los 90s de manera particular para los países latinoamericanos y sucede en el marco de las reformas de la política educativa, que son altamente influenciadas por el régimen económico y de manera preponderante, por las lógicas del mercado. Esto evidencia el cambio del estado de bienestar hacia un estado que no garantiza el cumplimiento de funciones y que impulsan un esquema de competitividad aplicado a la escuela y traen consigo la aparición de la perspectiva del gerenciamiento5.

Es así como se incorporan los términos de administración y gerenciamiento para responder a los fenómenos de globalización y localización, una nueva dualidad que es un escenario de acción de la educación y que implica para la escuela cambios e imposición de nuevas lógicas, que no son de la naturaleza epistemológica esta , tales como la eficiencia en la administración de los recursos, la estructuración de procesos, la vinculación de las necesidades y expectativas de la comunidad, los logros de los estudiantes; entre otros, dejando de lado las preocupaciones propias de la enseñanza y el aprendizaje.

LOS ACTORES INVOLUCRADOS EN EL PROCESO DE FORMACIÓN

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El término gerenciamiento está relacionado con la gestión, que de acuerdo con lo que Grinberg (2008) “no sólo implica disponer los medios, sino también crearlos y articularlos. Esto es lo que suele expresarse en los distintos documentos” (p. 118), evidenciando una marcada diferencia con lo que tradicionalmente se concibe como lo administrativo en el campo educativo.

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Ante la incorporación de los relatos asociados a la administración y el gerenciamiento el maestro de la antigüedad que se plantaba digno por su quehacer, como un intérprete de un discurso trasladado del cual no se siente dueño, pero con el cual debe agenciar la construcción de subjetividad; en este escenario el maestro no es el mismo, no luce seguro, su saber se ha desplazado de la veracidad dada por el saber, a la ambigüedad producida por el azar. La incertidumbre imperante está en una constante pugna con el anhelo de la formación del sujeto y el dominio de la conducta a través del conocimiento.

Un cambio más que marca una ruptura importante está relacionado con el enunciado de la utilidad del saber influyendo radicalmente en la relación entre el docente y su formación pues se debe a través de la profesionalización de su labor, obtener el conocimiento necesario para generar la capacidad de conocerse a sí mismo y poder dirigir a otros; es decir, que la formación de los docentes tiene en sus enunciados al conocimiento como una herramienta a la verdad y que con ello se transforme el estudiante en un ser virtuoso, es entonces que, adquiere la labor del docente una condición de acto ético que permite sacar al otro de su falta de dominio de la conducta y se presenta como la salvación del mal.

No obstante los cambios enunciados hasta el momento, conviene identificar un cambio adicional en lo relacionado con el rol del maestro en el tránsito de las posturas que asume y que se transforman de acuerdo a los imperativos dados por las lógicas que influyen en el contexto escolar, estos roles inician con la figura del maestro guía, ejemplo que permite la formación de subjetividad, pasando el maestro orientador, que posibilita el arribo de los alumnos al conocimiento y al desarrollo de habilidades, para convertirse en el motivador el coach de los nuevos talentos que impulsa hacia la autogestión; lo anterior deja ver más que una multiplicidad de oportunidad una agonía de la identidad, el maestro- sujeto pierde su esencia y su rol se desgasta en tanto es acodado a las necesidades propuestas desde afuera de la escuela y la pedagogía.

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Los estudiantes en este escenario que es en parte de involucramiento, pero también en parte como delegación de responsabilidades del estado, con el pretexto de la autogestión y el empoderamiento, se posiciona como el gestor de su propio proyecto de vida. El hacerse cargo de si y el actuar sobre sí implica en este punto una ruptura de la promesa de la incursión de los nuevos ciudadanos en la sociedad, se da entonces el traslado de la responsabilidad de dicha inmersión, ya no al estado, tampoco a la sociedad e incluso se diluye función que se le había otorgado a la escuela como

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Ahora bien, las reformas normativas están dirigidas incorporar a la escuela hacia las dinámicas empresariales, para el caso colombiano tiene unas particularidades en el plano de la democratización y la participación de las instituciones, estas fueron posibles gracias a la participación de la representación de los maestros hecha por la agremiación sindical en la estructuración de la ley 115 Ley general de la Educación y que en el espíritu normativo incluyó la definición del Proyecto Educativo Institucional como herramienta para la dirección de las instituciones y que pone en escena la autonomía escolar como un principio para el trabajo pedagógico, la vinculación de los padres, estudiantes y demás miembros de la comunidad en vía de su representación.

Este último elemento, cobra principal importancia para el presente interés investigativo en cuanto que, con la participación como una vía para formar desde la democracia en la escuela, se convierte este en un escenario para la formación de los jóvenes como sujetos políticos y como sujetos éticos y se consolida lo que en términos de la participación y la representación estudiantil en el contexto escolar.

capacitadora de mano de obra productiva; el nuevo relato se construye a partir del binomio empleo- desempleo, y es aquí que las competencias blandas (innovación, emprendimiento, liderazgo),aparecen como soporte para poner a operar los saberes tecnológico y científicos, según lo mencionado por Grinberg (2008) “Por el otro, el debate en tomo del conjunto de nuevos saberes que deben enseñarse en las escuelas o cursos de reconversión capacitación laboral de modo que los sujetos adquieran una formación acorde con las nuevas demandas \ vicisitudes del desarrollo tecnológico. desarrollen a pleno sus potencias, sus capacidades.” (p. 215).

Entonces la escuela para qué, la escuela se propone como un espacio de eufemización de las demandas económicas, la escuela es concebida como una institución que deberá flexibilizar sus prácticas para convertirse en una productora de capital humano útil, poco demandante y aportante de soluciones; en este juego de palabras el ciudadano pareciera adquirir mayor dignidad ante el estado cuanto menos sean sus demandas, evidenciando un desvanecimiento del estado de bienestar y la emergencia de feroz autogerenciamiento en un proceso gradual de des escalonamiento de las responsabilidades – del estado a las comunidades y de las comunidades a los individuos-.

IDEAS FUERZA DEL LIDERAZGO COMO ACTO POLÍTICO Y ÉTICO

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Pero esta discusión acerca de la determinación entre estas dos esferas, es de principal interés en el campo educativo, ya que si en la antigüedad, gran parte de la formación ciudadana y política era primariamente asignada a la familia, pero es en la modernidad el estado le ha asignado la responsabilidad a la escuela, a partir de ello, se han estructurado una serie de dispositivos para la estructuración de una subjetividad y una ciudadanía cada, vez más activa, propositiva y vinculada a la construcción económica, social y política.

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La discusión de lo social y lo político propia del mundo moderno pone especial acento en la definición de la esfera pública que corresponde tanto a la vida en sociedad y el ejercicio político en favor de los demás y la esfera privada en la que se da especial privilegio al culto por la individualidad, trae consigo la necesidad de establecer la identificación del límite entre con lo político; tal como lo plantea Arendt, H. (2009): “Y aquí termina la posibilidad de describir en términos claros la profunda diferencia entre el moderno y antiguo entendimiento de la política. En el Mundo Moderno, las esferas social y política están mucho menos diferenciadas. Que la política no es más que una función de la sociedad, que acción, discurso y pensamiento son fundamentalmente superestructuras relativas al interés social, no es un descubrimiento de Karl Marx, sino que, por el contrario, es uno de los supuestos que dicho autor aceptó de los economistas políticos de la Edad Moderna. (p. 35)

De acuerdo con la definición de la ciudadanía simbólica, tal como lo establece Avishai Margalit citada por Barcena y Melich (2000), quien la define como “la participación en la salud simbólica de la sociedad, y su principio fundamental es que «una sociedad decente no debe desarrollar o apoyar a nivel institucional ningún símbolo que esté dirigido, explícita o implícitamente, en contra de algunos ciudadanos del Estado” (p.

48). En este sentido es importante identificar los elementos propios del orden simbólico que evidencian el sentido próximo y el sentido intangible que evoca, la idea más sublime del ejercicio ciudadano.

De tal manera, el ejercicio del liderazgo en los jóvenes se debe constituir como un espacio de formación que debe ser asumido primordialmente por la escuela como institución a la que clásicamente se le otorgó la misión de consolidar la subjetivación y el ejercicio de la ciudadanía como vehículo para la consolidación de la promesa de tejer los lazos de fraternidad. Esta demanda de la cohesión del vínculo societal sugiere que la escuela se cuestione acerca de los requerimientos institucionales para la puesta en marcha de la formación para el liderazgo, el fortalecimiento de la figura del maestro como agente formador de ciudadanía, del currículo como dispositivo para la subjetivación y la libertad.

REFERENCIAS Arent, H. (2009) La condición humana, The University of Chicago Press, Chicago Illinois USA. Barcena, F. Melich, J. (2000) La educación como acontecimiento ético.

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Rousseau, J.J. (1969). Discurso sobre el origen de las desigualdades entre los hombres El contrato social (2° Ed.) Barcelona, España: Ediciones Orbis, S.A. Simondon, G. (2005) La individuación a la luz de las nociones de forma e información. Editorial Cactus. Recuperado en SIMONDON, La individuación | Importar | Existencia (scribd.com)

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Ana Brizet RamírezCabanzo* * Doctora en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.

Docente y Coordinadora de la Licenciatura en Educación Infantill, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Maestra investigadora Correo: abramirezc@udistrital.edu.co

Desde las voces de maestras y maestros inquietos por compartir generosamente experiencias, saberes y afectos, hemos hecho del legado de Paulo Freire, un camino para aprender a tejer relatos pedagógicos en una red llamada Chisua. El * pensar con el corazón y sentir con la cabeza, como principios de la emancipación intelectual, derivan en prácticas y discursos sentipensantes críticos que deconstruyen relaciones positivistas y nos conectan a la vida y a la cultura misma como maestras y maestros “de a pie”.

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Lúdicamente, venimos situando metáforas para comprender lo que hacemos como pedagogos.

Berlanga (2014) en la Pedagogía del Sujeto enseña que el artilugio es dar lugar a la relación educativa. Cuando maestras y maestros se encuentran, vemos como funge la irreductible alteridad del otro para construir en los deícticos del lenguaje, el yo y el tú en el común del nos-otros.

Es en la juntanza cotidiana de los pensamientos y los sentimientos como surgen ideas y creaciones, o artilugios, para responder al otro que convoca a través de su rostro para nacer pedagógica y culturalmente. Así pues, algunos artilugios construidos en la colegiatura de saberes de la Red Chisua que permiten hacer-nos, existir-nos y vivirnos “como maestras y maestros de a pie” son:

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SentiPensares de Maestras y Maestros de “a pie”

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Artículo de ReflexiónExperiencia

Este texto retoma el artículo titulado Chisua, un tejido de relatos pedagógicos inspirados en el pensamiento de Paulo Freire (Ramírez-Cabanzo, 2021), para continuar trazando en el horizonte de lo que somos como educadores, narrativas colectivas que expresan estas trayectorias biográficas de movilización y comunitariedad.

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Tras múltiples encuentros que convocan a docentes de distintos niveles, áreas, territorios y disciplinas, con quienes en muchas ocasiones nos sentimos desde la oquedad de la profesión –solitarios-, hoy podemos nombrar estos artilugios para significar la colectividad en el horizonte de concebir a maestras y maestros como sujetos sentipensantes. Conversar, debatir y construir en la horizontalidad y

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Caminar el territorio con el otro y para el otro, dado que es la construcción de la alteridad lo que moviliza la búsqueda de acciones educadoras políticamente “más dignas”.

Hacer de la mochila un lenguaje abierto, dinámico y complejo en clave de praxis con el que sea posible recuperar las vivencias individuales y colectivas con compromiso auténtico, y dotarlas de significado en un proceder participativo “desde abajo”.

Respetar los modos de sentir, pensar, decir y actuar que emergen en las interacciones cotidianas y asumirlos como posibilidad de utopías y diversidades que fracturan el pensamiento único –hegemónico, capitalista, eurocéntrico, globalizado, negacionista, binario y colonial-.

Reconocer-nos en el pluriverso epistemológico, pedagógico y metodológico que se fecunda en el ejercicio investigativo en palabras de Fals Borda (1978).

Disentir para narrar-nos, porque así expresamos las rupturas frente a las ideologías dominantes que no solo soportan el sistema escolar, sino las inequidades sociales.

Tejer el pensamiento pedagógico latinoamericano, en aras de reconocer las epistemes diversas que se levantan en los territorios y con las comunidades.

Con-sentir para construir, apuestas micropolíticas colegiadas de saberes, memorias y utopías, desde las que germinan experiencias pedagógicas otras que armonizan nuestro tránsito en el mundo.

Co-razonar la condición de maestras y maestros, pues esta intelectualidad rebelde, inconforme y creativa se moviliza por todos los afectos y las emociones alegres que hacemos circular en red para con-tenernos y re-existir.

Crear artilugios en la comunitariedad con niños, niñas, jóvenes y familias, que permitan maneras de educar otras y les dignifiquen en su diferencia.

Continuar con esta “digna rabia” para seguir desencadenando reflexividades insurgentes que desnaturalicen las injusticias sociales y que le apuesten a generar micropolíticas nombradas como pedagogías de la empatía que hagan frente a las ecologías violentas de país que circundan las cotidianidades de las comunidades.

comunitariedad, aquellos discursos relacionados con la cultura escolar, las infancias, las juventudes, el conocimiento, el ejercicio docente, y lo que implica pensar la escuela, la didáctica y más aún, la pedagogía como acto político y como saber fundante del acontecimiento educativo nos diría Paulo Freire, son los pretextos que nos animan para conjugar esta polifonía de voces.

A lo largo de más de quince años, nos hemos dedicado laboriosamente a entramar el significado de “lo colectivo”, para dar forma a lo que implica anudar: hilar, tejer y destejer la palabra, la experticia y la memoria dialógicamente una y otra vez, logrando compartir experiencias pedagógicas “otras” de saber, escuela y universidad con otros.

Pronunciar-nos es una exigencia existencial y por ellos somos convocados en el deseo de trenzar la cotidianidad formativa en un diálogo cultural -diverso y plural- acerca de los saberes, las narrativas y las trayectorias vitales de las infancias y las juventudes, los adultos y las comunidades; así nace la Red como Chisua, vocablo muisca que significa mochila, una tinaja de encuentros entre “pensamientos, gentes y relatos”.

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En este horizonte, son innumerables los interrogantes que planteamos alrededor de la condición del maestro y la manera como se ejerce para comunicar las tramas de la cultura; en palabras de Freire, el pensamiento problematizador es el que hace al maestro en sus contextos, y por ello, en la Red Chisua de manera constante nos estamos preguntando ¿para qué educar?, ¿quiénes son los sujetos que participan en este acontecimiento?, ¿cómo reconocer sus experiencias vitales?, ¿qué intenciones políticas y culturales persigue el maestro como formador de humanidad?, ¿cómo su cotidianidad le permite aportar a la transformación de las inequidades y las ecologías

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Hoy más que nunca esta voz colectiva de llamarnos “maestras y maestros a pie”, es un artilugio al que se suman manos y voces abiertas que narran intersubjetivamente como transitan el territorio y como allí reconocen a niños, niñas, abuelas/os, sabedores, y a todos aquellos actores sociales en travesías por el país y la región latinoamericana; aquí se está escribiendo otra versión del “Maestro de Escuela de Fernando González”, un viaje que hace eco en las trayectorias y huellas de educadores con mochila, que recuperan la riqueza de la vida de las poblaciones en las que la enseñanza se surca en la historización de la relación educativa que cuestiona las inequidades. Este acto de pregunta permanente es el que nos habilita para sentar aquel despertar crítico de denuncia y anunciación que Freire nos legó, como primer paso del acto creador y recreador de lo posible.

violentas que vivimos?, etc. Con estos y otros cuestionamientos somos intelectuales de nuestro oficio, al tomar distancia del quehacer para reflexionarlo y volverlo praxis, y en este andar, realizarnos políticamente como trabajadores de la cultura, pedagogos, y profesionales de la educación (Ramírez-Cabanzo, 2018).

La camaradería del estar “en red”, nos ha permitido reconstruir reflexivamente lo que hacemos con curiosidad epistémica y con rigurosidad metodológica y crítica como lo expresara Freire (2001), para alimentar la capacidad creadora de inéditos viables, y así, descubrir innumerables posibilidades, nombrarlas y lenguajearlas de manera compartida, que llevadas a la conciencia máxima, son pensadas críticamente y convertidas en acción transformadora. Cada encuentro ha sacado lo mejor de sí con nuevas experiencias, proyectos, semilleros e iniciativas colectivas que se han ido fraguando cuando se está en la narración; es la correspondencia entre un tú, un yo y un nosotros que se junta en comunitariedad. Chisua en este sentido, se ha ido labrando para expresar la potencia de ser maestras/os en colectivo y para vehiculizar las luchas por el reconocimiento, en un saber pedagógico situado y desde abajo, en los sures que nos constituyen.

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La reflexividad emprendida para analizar las vivencias de las comunidades en los contextos de violencia, miedo y desigualdad que habitan, nos ha mostrado cómo resisten desde su riqueza cultural y por ello, como investigadores sociales hemos de hacer frente a las ecologías violentas con pedagogías solidarias y empáticas para la paz asumidas como: aquellas pedagogías amparadas en políticas de la esperanza y en saberes que recogen la tradición cultural del país, para apostarle a modos de encuentro y de convivencia más democráticos, pluralistas y dignificantes que le permiten a niños, niñas, jóvenes y familias, reconciliarse, repararse simbólicamente, construir memoria

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Inspirados en el legado freireano, en Chisua estamos aprendiendo a ser de otro modo; a partir de la indignación común germinan prácticas educativas distintas que persiguen fracturar las hegemonías instauradas de dominación que niegan las diversidades en los territorios; esta artesanía hecha al entrelazar amorosamente con educadores de Medellín, Tunja, Sucre y Bogotá a nivel nacional, y con redes y colectivos de México, Argentina, Perú y otras latitudes, promueve un espíritu cada vez más indócil y rebelde, que lúdica y creativamente vuelve a ser niño/a en las maestras y los maestros que día a día construyen experiencias de transformación social con “pedagogías colectivas para emancipar".

histórica, y formarse como ciudadanos, desde la acción educativa crítica, creativa y colectiva forjada en el entorno escolar, barrial, vecinal y comunitario (RamírezCabanzo, 2019).

A decir de Benjamín Berlanga (2013, 2014), estamos ideando como red, apuestas radicales de resistencia a los modelos hegemónicos capitalistas, a través de un diálogo de saberes que se ampara en la Educación Popular, la Pedagogía Crítica, las Pedagogía Comunitarias, las Pedagogías del Cuidado, las Pedagogías de la Madre Tierra, las Pedagogías Decoloniales, entre otros modos de nombrar las epistemes que se anidan en educaciones otras.

De esta reciprocidad que allí se instala, vemos como resultan acciones comprometidas cada vez más humanizantes que recuperan las sensibilidades de los sujetos en procura de proyectos de sociedad y de cultura más democráticos, pluralistas e incluyentes en los que se gestan luchas irrenunciables por la libertad, como lo enseñó Paulo Freire, Orlando Fals Borda, entre otros pensadores latinoamericanos.

Así pues, Chisua es un pretexto para hilar dialógicamente el pensamiento pedagógico latinoamericano y anidar reflexiones situadas que implican actuar desde otro lugar, el de la posibilidad de seguir tejiendo la esperanza y la vida. Esta es la invitación que nos anima, a seguir siendo inspirados por Paulo Freire, como trabajadores de una cultura más humana y más digna para todos los niños, niñas, mujeres, jóvenes y comunidades con quien nos llamamos Maestras-Maestros “de a pie”.

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Sentipensar con la tierra en palabras de Arturo Escobar (2014), nos alienta, nos conecta con la energía vital y nos llena de vida para re-existir. Ser maestras y maestros “de a pie”, se ha convertido en la consigna que identifica, moviliza y posiciona lo que hacemos al co-razonar lo educativo; es una metáfora que se va enunciando por el territorio local, nacional y latinoamericano, y lo mejor, es que ya nos pertenece a todas, todos y todes.

REFERENCIAS Berlanga, B. (2014). Fragmentos acerca del artilugio en la pedagogía del sujeto: UCIRed. Obtenido de UCI-Red Web site: http://www.ucired.org.mx Berlanga, B. (2013). Once ideas para pensar la Educación Popular como una apuesta radical, de resistencia, para hacer-nos sujetos de la digna rabia: UCI-Red. Obtenido de UCI-Red Web site: http://ucired.org.mx/index.php/publicaciones/pedogiasujeto/fundamentos/item/15-volveral-sujeto Escobar, A. (2014). Sentipensar con la tierra: Nuevas lecturas sobre desarrollo, territorio y diferencia, Medellín: UNAULA. Fals Borda, O. (1978). El problema de cómo investigar la realidad para transformarla por la praxis. Tercer Mundo editores, Bogotá.

Freire, P. (2001). La educación como práctica de la libertad. Argentina: Siglo XXI editores.

Ramírez-Cabanzo, A. (2018). Itinerarios que potencian al maestro como intelectual de la pedagogía. En: Maestra Escuela. La investigación y el maestro como intelectual de la pedagogía. Bogotá: Red Chisua.

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Ramírez-Cabanzo, A. (2021). Chisua, un tejido de relatos pedagógicos inspirados en el pensamiento de Paulo Freire. En: Arata, N. (Coord.). 100 voces (y una carta) para Paulo Freire. Colección Red de Posgrados en Ciencias Sociales. CLACSO. Secretaría de Educación de Bogotá. Buenos Aires. Noviembre de 2021. Disponible en: https://biblioteca-repositorio.clacso.edu.ar/bitstream/123456789/15175/3/100voces.pdf

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Ramírez-Cabanzo, A. (2019). Investigando ¡Gestamos Cultura de Paz! TICTAC-TEP. En: Premio a la Investigación e Innovación Educativa. Experiencias 2018.

Serie Premio N. 3, 2019, pp. 131 – 147. Alcaldía Mayor de Bogotá. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP. Bogotá – Colombia.