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Hezkuntza Aldizkaria. Barakaldo

BARAKALDO

PAT RO C I N AD O PO R BARAKALDOKO UDAL GORENA ILUSTRE AYUNTAMIENTO DE BARAKALDO

2008.ko 40 Zbka.


AURKIBIDEA / ÍNDICE EDITORIALA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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EDITORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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GURE IKASTETXEAK / NUESTROS CENTROS • Juego cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Ibaibe HI Ikas komunitate bihurtuz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Barakaldoko lanbide heziketa zentroa 15 urte gazteak sustatzen . . . . . . . . . . . . . . .

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• La reorganización del aula como respuesta a la disrupción . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Una pequeña gran biblioteca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ORRIALDE IREKIA / PÁGINA ABIERTA • Un proyecto escolar de educación para la convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Funtsezko hamar puntu ikastetxeetako bizikidetasunaz eta gatazkez . . . . . . . . . . .

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• Educar: un reto atractivo y agotador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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BARAKALDO, HERRI HEZITZAILEA / BARAKALDO, CIUDAD EDUCADORA • Bide Segurtasunari buruzko Europako Gutuna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Seguru Mugitzen Hezteko Gida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Alegoría del trabajo en equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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JAKITEKO / PARA QUE SEPAS • Elkarrekin.org. Portal del profesorado de la CAV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Aurkibidea Índice Arbela n.º 40

Año 2008

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EDITORIALA KONPETENTZIAK: ORAINGO ABAGUNE EDERRA Oinarrizko Hezkuntzaren Kurrikulumak dio gazteek norbere errealizaziorako eta garapenerako hainbat gaitasun lortu behar dituztela derrigorrezko eskolaketa amaieran. Gaitasun hauetako garapena lortzeko (Zientifikoa, hizkuntza komunikazioan, Matematika, digitala, ikasten ikasteko gaitasuna, gizarte eta hiri gaitasuna, norbere autonomia eta ekimena, kultur eta arte gaitasuna) helburu batzuk betetzea, hainbat eduki lantzea, metodologia zuzena hartzea eta ebaluazio irizpide konkretuak aplikatzea baino beste biderik ez dago. Era berean gaitasunen osagarrizko eta erabateko ezaugarriak kontuan hartuz arlo eta materia guztietako ekarpena beharrezkoa izango da. Aurreko beste lege batzuekin konparatuz honek berebiziko garrantzia, preskripzioa hain zuzen ere, edukietan ordez helburuetan jartzen du. Honek esan nahi du edukien hautaketaren ardura irakaskuntzako taldeek autonomiaz hartu ahal dutela. Hori dela eta eskoletan erabiltzen diren kurrikuluak/materialak (testu-liburuak, lan proiektuak, etabar…) aztertzea posiblea nahiz beharrezkoa delakoan gaude. Hauxek dira ezaugarriak: – Gaurko kurrikuluak gainzamatuegiak daude (beste arloetako formakuntzaren hutsuneek kurrikulua berrantolatzeko behartzen diote eskolari). – Azken urteotan emandako gizarte-aldaketen ondorioz eduki asko zaharkiturik geratu dira eta, ondorioz, beste eduki berri batzuk sartzea beharrezkoa da. – Gaurko kurrikulua astertzeko asmoz gaitasunak hartzen ba ditugu hutsuneak sor daitezke eta berriak sortzea beharrezkoa izan ahal da. Azterketa behin eginda proposamenak helduko dira. Era berean edukien handipena edota desagerpena, ongi dauden ikasketa-kontextuen mantenimendua eta beste berri batzuen disenua, erabilitako metodologien berrikuspena eta ebaluazio irizpideen zehaztapena hartu beharko dira kontuan. Hori dela eta irakaskuntzako taldeak onartu ahal duen erronka daukagu aurrez aurre. Baina horretarako denbora beharko dugu; eta era berean, esan beharra dago lasaitasunez, taldeka, egin behar diogula aurre. Halaber, ezaugarri tecnikoak nahiz profesionalak aplikatuz orain arte eginiko lana aztertzeko nahiz hobetzeko aukera ona dela kontuan hartu behar da ere. Barakaldoko Berritzeguneko Lan Taldea Maiatza 2008 Arbela n.º 40

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Editoriala 3


EDITORIAL COMPETENCIAS: UNA BUENA OPORTUNIDAD El Currículo para la Educación Básica (Primaria y ESO) establece que nuestros jóvenes deben finalizar la escolarización obligatoria consiguiendo una serie de competencias básicas que les permitan afrontar con garantías un proyecto de vida tanto personal como profesional. El desarrollo de estas competencias (científica, aprender a aprender, matemática, lingüística, digital, social y ciudadana, cultural y artística y autonomía e iniciativa personal) se plantea desde unos objetivos generales, que se consiguen a través contenidos y metodologías adecuadas y aplicando unos criterios de evaluación, que están organizados por áreas y etapas. Para poder asegurar la consecución de estas competencias, y dado su carácter global y complementario, será necesaria la aportación de todas las áreas y materias. A diferencia de otras leyes anteriores, ésta sitúa como prescriptivos los objetivos y no los contenidos. Esto significa que la selección de contenidos puede ser abordada por los equipos docentes con un amplio nivel de autonomía. Por esta razón sería necesario el análisis de los currículos que de manera real se están aplicando en las aulas (libros de texto, otros materiales complementarios o alternativos, proyectos de trabajo…), con la siguiente perspectiva: – Los actuales currículos están demasiado sobrecargados (las deficiencias formativas de otras instancias remiten a la escuela campos de trabajo que obligan a reequilibrar la organización curricular). – Los vertiginosos cambios sociales provocan que algunos contenidos queden obsoletos y otros deban ser introducidos. – El análisis del currículo con el enfoque de las competencias es posible que detecte insuficiencias que deban ser superadas con nuevas propuestas. Una vez realizado el análisis llegará el momento de las propuestas y la toma de decisiones en cuanto a eliminación o ampliación de contenidos, mantenimiento de los contextos de aprendizaje que funcionan bien y diseño de otros nuevos, revisión de las metodologías empleadas y ajuste de los criterios de evaluación. Así pues, tenemos por delante un reto que puede ser asumido por el equipo docente. Deberá ser enfrentado con tiempo suficiente, con serenidad, en equipo y con la idea clara que es una magnifica ocasión de reflexionar sobre nuestra práctica y poder mejorarla aplicando criterios técnicos y profesionales. Equipo del Berritzegune de Barakaldo Mayo 2008

Editorial 4

2008 Urtea

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JUEGO COOPERATIVO Joan den ikasturtean, 06-07, Haur Hezkuntzako irakasle talde batek Berritzeguneak antolaturiko mintegian parte hartu zuen. Mintegiaren helburua Jolas Kooperatiboaren Programa martxan jartzea zen. Programa honek haurren garapen soziala, emozionala eta sormenezkoa bultzatzen du. Programaren filosofia, helburuak, azalpenak eta jarduerak Maite Garaigordobilen liburuetan aurki daiteke (Piramide Argitaletxeak). Segidan agertzen diren adibideak Haur Hezkuntzako ikasgeletan egindako ekintzen erregistroak dira.

INTRODUCCIÓN Durante el curso 06-07 un grupo de profesoras de Educación Infantil de Barakaldo participaron en un Seminario organizado por el Berritzegune con el objetivo de introducir en la práctica habitual del aula los Juegos cooperativos. Con esta denominación nos referimos a un tipo de actividades, no sólo juegos, con las que se pretende favorecer el desarrollo de actitudes de participación y colaboración, así como diversos factores cognitivos y emocionales de los niños y niñas.

Para la puesta en marcha de este programa nos basamos en el material de Maite Garaigordobil “Juegos cooperativos y creativos” (Cuatro libros: para grupos de niños de 4 a 6 años; 6 a 8; 8 a 10 y 10 a12 editados por Pirámide), donde la autora explica en qué consiste el programa y describe las actividades propuestas para cada tramo de edad. Los ejemplos que vienen a continuación son registros realizados por las profesoras del Seminario de alguna de las actividades que llevaron a cabo durante el curso pasado.

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ABRAZOS MUSICALES Ana Juez M.ª Dolores Talaván CEP GURUTZETA LHI (Aula 5 años)

Descripción de la actividad

Registro de la actividad

Mientras suena una música, los niños y niñas se mueven libremente por el espacio. Cuando la música deja de sonar, tienen que buscar a un compañero o compañera y abrazarlo. Se repite varias veces, de modo que puedan cambiar de pareja y abrazar al mayor número de “amigosamigas”.

La actividad les parece muy divertida. Se mueven con libertad y ganas por el espacio. Algunos parecen desorientados cuando la música deja de sonar, pero otros toman la iniciativa para abrazarse. No muestran reparos en cambiar de persona en cada turno de abrazos. Sólo un niño se queda sentado junto al aula. Cuando le pregunto si quiere jugar dice que no y yo no le insisto. Pienso que viendo cómo se lo pasan los demás puede animarse y entrar después en el juego. Más tarde, sale del sitio en el que estaba y se mueve por el espacio pero sin abrazar a nadie; busca sitios para esconderse. En la reflexión expresaban que les había gustado y fueron diciendo el nombre de los “amiguitos” a los que habían abrazado.

Organización de la actividad La explicación del juego y la reflexión posterior se realiza en el aula-clase habitual; el desarrollo, en la zona central del edificio alrededor del cual se ubican las aulas. Este espacio tiene varias columnas pero permite más movilidad que el aula de psicomotricidad del centro.

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Col. La Inmaculada. 2008 Urtea

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CONSTRUCCIONES ORIGINALES Ana Juez M.ª Dolores Talaván CEP GURUTZETA LHI (Aula 5 años)

Descripción de la actividad Se divide el grupo-clase en grupos pequeños se les da a cada niño y niña varias piezas de construcción. En el grupo deben pensar y decidir entre todos lo que van a construir antes de iniciar la construcción.

Organización de la actividad Esta actividad se realiza en el aula ordinaria. Se forman cuatro grupos, dos con 4 niños y niñas y dos con 5. Para los grupos se utilizan los grupos-txokos habituales. Una vez explicada la actividad los niños y niñas se van a los respectivos txokos (con mesas). Ahí se les reparten las piezas y se les dice que antes de empezar a construir tienen que decir a la tutora qué es lo que van a hacer. Se anota en una tarjeta y entonces pueden empezar.

Cuando todos han terminado, todo el grupo-clase pasa viendo las diferentes construcciones y el grupo que la ha hecho explica qué es y cómo se han puesto de acuerdo.

Registro de la actividad El proceso de ponerse de acuerdo les costó bastante. Al principio cada uno decía una cosa. La tutora y yo intervenimos en los grupos para “dirigir” el consenso. Por ejemplo, en un grupo un niño quería hacer una casa y otro una torre les propusimos que si les parecería bien una casa con torre y aceptaron. En uno de los grupos no consiguieron llegar a acuerdo, ni con nuestra intervención. Un niño y una niña se empeñaban en construir lo que ellos decían. El grupo no terminó la construcción cuando dimos por concluida la actividad. En la explicación de lo que habían hecho se limitaban a decir “una casa”, “una granja”. No conseguimos que verbalizaran el proceso de ponerse de acuerdo. Cuando les preguntábamos si les había resultado difícil decían sí o no, simplemente. Viendo que la expresión oral era muy escasa, les preguntamos si querían dibujar lo que habían construido, y todos y todas aceptaron con entusiasmo.

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PINTORES FAMOSOS Susana López Rosa Martínez ZUAZO ESKOLA (Aula 5 años)

1. Descripción del juego Se reparte por parejas una copia en color de un cuadro famoso y una caja de ceras de variados colores. La copia en realidad es media copia, pues sólo aparece la mitad del cuadro y la otra mitad en blanco es la que cada pareja completará continuando así la labor del artista.

2. Desarrollo del juego La sesión se desarrolla en el aula ordinaria ya que este tipo de actividades creativas y en pequeño grupo no resultaban bien en espacios muy grandes, donde además de tener que transportar los materiales la postura no era la más adecuada y la dispersión era muy grande.

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La profesora tutora reúne al grupo y les explica brevemente en qué consiste la actividad, cuáles van a ser los materiales y les muestra los tres cuadros elegidos previamente. Tras comentar la actividad que realizarán en parejas, los niños y niñas se disponen a formarlas. El proceso ha sido rápido y se ha desarrollado sin ningún problema, quedando de la siguiente manera: 1. Nahikari - M.ª José (Nahikari se ha acercado a Marina y al ver que otros niños también lo hacían ha 2008 Urtea

desistido y se lo ha pedido a M.ª José. Ésta ha dicho que sí sin pensarlo). 2. Marina - Alexander (se han agarrado las manos rápidamente). 3. Julianna - Amanda (Amanda le ha agarrado la mano a Julianna). 4. Álvaro - Andoni (Álvaro le ha pedido a Andoni). 5. Desirée - Jhonnathan (se han quedado perdidos, sobre todo Jhonnathan. Al final Desi se lo ha pedido a Jhonnathan y éste, aunque ha dudado, ha dicho que sí). 6. Tristán - Juan Carlos (también se han quedado parados y al final, viendo que todos estaban sentados, se han agarrado y se han sentado juntos). Una vez formadas todas las parejas han pasado una a una a elegir el cuadro que querían pintar: 1. Alex y Marina se han puesto de acuerdo antes de decidir. 2. Julianna y Amanda también. 3. Tristán y Juan Carlos también. 4. Álvaro y Andoni también. 5. Nahikari decide y M.ª José se muestra conforme. 6. Desi le muestra uno a Jhonnathan y le pide parecer, éste coge otro y Desi no se opone.

3. Anecdotario En la pareja formada por Amanda y Julianna es Amanda la que dibuja y dirige la actividad. Julianna participa poco y en una ocasión, con mucha suavidad, Amanda le ha retirado la mano a Julianna acercándose más el dibujo. Les ha costado terminar, Amanda es muy detallista y finalmente han rellenado las dos con azul. Arbela 40 zbka.


llenado. El bosque lo estaban haciendo con mucho colorido y siguiendo la lógica composición del cuadro, pero de repente han empezado a pintar el árbol con unos colores sobre otros. Aún así el resultado es muy coherente.

En la pareja formada por Desirée y Jhonnathan el trabajo ha sido muy coordinado y rápido, con buena armonía. Han querido dar un poco de blanco encima y les ha gustado tanto que han terminado tapando todo lo que tenían y han disfrutado con la cera desecha entre las manos.

Marina y Alex han estado un poco perdidos y les ha costado empezar. De hecho Alex se ha acercado a pedir ayuda. Le hemos sugerido que usara formas de colores distintos y después han continuado los dos sin problemas. Marina ha participado menos.

Nahikari y M.ª José han planificado el trabajo. Han hablado de lo que faltaba y se han dividido la tarea. Finalmente han añadido elementos de su gusto (dos niñas). Juan Carlos y Tristán no han estado muy motivados. No han entendido la actividad y han rellenado por rellenar y sin mucha cooperación. Juan Carlos lo ha hecho casi todo.

Álvaro y Andoni han estado muy concentrados en el trabajo y han mantenido una conversación muy tranquila y agradable. Álvaro ha dibujado y Andoni ha reArbela n.º 40

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4. Debate

6. Producciones

La actividad les ha gustado mucho y han comentado que no les ha costado coordinarse con la pareja. Tristán dice que él no ha pintado mucho y es verdad.

Juan Carlos dice que el cuadro de Marina y Alex es feo. Álvaro dice que el de Juan Carlos y Tristán es un poco raro. Después de ayudarle a definir lo de “raro”, entendemos que lo que quiere decir es que no ve continuidad ni coherencia en el dibujo que han realizado, que es el mismo que él y Andoni han hecho. Tristán dice que el cuadro de Desi y Jhonnathan tiene mucho blanco y Desi explica que ha sido por jugar con la cera. Todos verbalizan que prefieren hacer en parejas, menos Desi. También han dicho que les gustaría repetir la actividad en otra ocasión.

5. Conclusiones

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Nos ha sorprendido la tranquilidad con la que han formado las parejas, y la suavidad con la que se lo han pedido unos a otros. La actividad ha transcurrido sin alboroto y sin enfados. El resultado de las producciones ha sido una grata sorpresa, hemos apreciado lo que han avanzado en esta faceta creativa en la que les hacía realmente mucha falta profundizar. Juan Carlos, por ejemplo, ha sido capaz de rellenar el dibujo y con el color predominante. Hemos notado que existe una preocupación por el trabajo de los demás al querer entenderlo, valorarlo, comentarlo… 2008 Urtea

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JUGANDO A QUE… Inés Bermejo ALKARTU IKASTOLA E. Infantil 3 años

Voy a contar la experiencia de dos días diferentes con sesiones diferentes. un profesor de apoyo que se queda con la otra mitad del grupo.

1.ª SESIÓN El mundo: Que los pájaros del mundo se conviertan en… Descripción de la actividad Se divide el grupo-clase en grupos más pequeños y se les dice que tienen que pensar cada grupo qué quieren ser. Se pone una música de fondo y cada grupo interpreta el papel que ha elegido. Cuando se para la música la maestra dice: “Que todos los… del mundo se conviertan en…” a cada uno de los grupos les cambia el papel. Se pone la música y los jugadores interpretan el nuevo papel. Al final todos a la vez interpretan un único papel asignado.

Organización de las actividades Lunes de 9.00 a 10.00: La mitad de A más la mitad de B Miércoles de 9.00 a 10.00: La otra mitad de A más la otra mitad de B A las sesiones acudimos las dos tutoras, turnándonos los papeles de animadoras de la sesión y de registro de la misma. Esta situación se puede dar porque a esta hora entran en las respectivas aulas

El lugar elegido para las sesiones de juego cooperativo es el comedor, ya que es un espacio muy amplio, sin obstáculos y que no tiene el componente de juego que puede tener el aula de psicomotricidad. También nos viene bien porque es el único que está libre en este horario.

Registro de la actividad En el primer momento hemos dividido la clase en dos grupos para que entendieran mejor la actividad. Un niño no ha querido jugar, le daba vergüenza. No están muy animados. Luego la hemos dividido en cuatro. Les ha costado mucho pensar entre todos qué querían ser y les he ayudado. Se han ido animando cada vez más, también el niño que no quería jugar se ha ido arrimando y al final ha participado. En cuanto a la música de fondo, hemos pensado que obstaculizaba la actividad en vez de ayudarla y la hemos quitado. En el debate han dicho que ha sido muy divertido y que les gustaría repetirla otro día.

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Pensando qué hacer. Arbela n.º 40

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Éste es mi amigo Descripción de la actividad Los jugadores se sientan en círculo con las manos unidas. Uno comienza presentando a uno de los compañeros que tiene a su lado y dice “éste es mi amigo” y al mismo tiempo le alza la mano. Así se hace una ronda. En la segunda ronda el primer jugador abraza al que tiene al lado y le dice “esto es un abrazo” hasta que lo hace todo el grupo.

Organización de la actividad Lo mismo del juego anterior.

Registro de la actividad En la primera ronda bastantes niñ@s se avergüenzan y no quieren hablar. En la ronda de los abrazos lo hacen muy a gusto, salvo tres niños, pero algunos no lo quieren verbalizar. En el debate dicen que les ha gustado más el juego anterior, pero que también les ha gustado abrazarse.

2.ª SESIÓN En esta sesión sólo hemos hecho un juego porque no había tiempo para más.

Las sillas indias Descripción de la actividad Se juega como el tradicional juego de las sillas, pero cuando un niñ@ se queda sin silla para sentarse se tiene que sentar encima de otro niñ@ y además se le pintará la cara como a los indios.

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Organización de la actividad Se organiza como todas las demás, pero cada niño ha tenido que transportar una silla desde el aula hasta el comedor. Se han divertido mucho. A algunos les hemos ayudado porque no podían. Les hemos pedido que formen un círculo con las sillas, pero no lo han conseguido.

Registro de la actividad Después de transportar las sillas han hecho un círculo para la explicación. Luego se han sentado cada uno en una silla y cuando han escuchado la música se han levantado y han empezado a dar vueltas alrededor de ellas, pero un niño no ha querido seguir jugando. Le hemos preguntado si quería jugar, pero ha contestado que no con la cabeza y no hemos insistido porque no es la primera vez que ocurre. Se lo pasan muy bien con el juego, aunque les tenemos que recordar que tienen que bailar alrededor de las sillas y no correr porque se pueden hacer daño. Algunos niñ@s prefieren no sentarse en una silla libre aunque tienen oportunidad, pero prefieren sentarse encima de algún compañer@ y que le pinten la cara. Acabamos el juego pintando la cara a tod@s y haciendo el indio. En el debate cuentan cómo se han sentado, que a algunos les ha gustado más estar abajo o encima. Se han divertido mucho y se han preocupado por el niño que no ha jugado, pero la andereño les dice que si alguno no quiere jugar no pasa nada y le da un beso al niño. Volvemos al aula cada un@ con su silla. Arbela 40 zbka.


STOP Susana López Rosa Martínez ZUAZO ESKOLA (Aula 5 años)

1. Descripción del juego Un jugador es elegido por sorteo para perseguir y tocar a los demás jugadores. Es entonces cuando el perseguidor dice “stop” y el jugador tocado debe quedarse parado con los brazos en cruz y las piernas abiertas hasta que otro jugador le salve pasando por debajo de ellas.

delimitado la zona de juego (hemos utilizado las propias batas de los alumnos). En otro juego anterior habíamos observado las dificultades que conllevaba hacerlo en un recinto excesivamente grande. Realizamos un sorteo para elegir al perseguidor y los niños y niñas, ya acostumbrados, lo aceptan sin comentarios.

2. Desarrollo del juego Antes de comenzar con el juego la profesora tutora ha reunido en el aula a sus alumnos y les ha explicado brevemente la dinámica y normativa del juego. Ha resultado que una niña ya lo conocía pero con algunas variantes. Para evitar confusiones la tutora ha hecho un pequeño ensayo en clase. Al llegar la profesora observadora los niños la han recibido con gran júbilo. Primeramente, porque llevaban varias sesiones sin juego cooperativo y segundo, porque ya la relacionan con una actividad lúdica y de carácter muy especial.

3. Anecdotario Todos los alumnos han participado por igual. Han demostrado que estaban disfrutando con el juego y que no han tenido ningún problema a la hora de poner en práctica las normas del mismo.

Nos hemos dirigido al frontón por ser un espacio abierto y al mismo tiempo protegido de la posible lluvia pero, hemos Arbela n.º 40

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No hemos observado ninguna preferencia a la hora de librar y los tiempos en espera han sido casi mínimos. Hemos repetido el juego tres veces y, aún así, nos han pedido seguir jugando porque se les ha hecho muy corto.

En todo el debate no ha habido una sola queja ni comentario negativo sobre el juego ni sobre sus compañeros. Todos han verbalizado, sin ayuda, que lo que más les ha gustado ha sido pasar por debajo de las piernas de sus compañeros para salvarles. Sólo ha habido una niña que ha expresado su preferencia por ser perseguidora, aunque las profesoras creemos que viene motivado más que por el juego en sí, por su necesidad de protagonismo. Así mismo, ellos también han observado que no han pasado mucho tiempo en espera y que no ha habido favoritismo a la hora de librar.

4. Debate Ha habido protestas cuando se les ha dicho que el juego había terminado. Hemos necesitado unos minutos para que se relajen y poder comenzar con el debate. Estaban muy contentos y la actividad les ha gustado mucho. De hecho, nos han pedido volver a repetirla.

5. Conclusiones Hemos observado una muy buena cohesión grupal. El grupo es poco numeroso y con unas características muy especiales, dándose con frecuencia entre ellos preferencias y rechazos que en este juego no hemos apreciado. Además es de destacar en ese día la asistencia de todos los alumnos del grupo y lo bien que lo pasaron porque así nos lo hicieron ver y sentir.

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IBAIBE HI IKAS KOMUNITATE BIHURTUZ IBAIABE IKASTETXEA Hay un provervio que dice “Para educar a un niño es necesaria toda la tribu”. Aunque la palabra “tribu” nos sugiere tipos de sociedades primitivas, lo cierto es que en nuestro siglo XXI este proverbio sigue siendo vigente. Es más, quizás en la compleja sociedad actual sea mucho más necesario. Conscientes de ello, en Ibaibe Ikastetxea están llevando a cabo una experiencia en la que participa toda la comunidad educativa: IKAS KOMUNITATEAK (COMUNIDADES DE APRENDIZAJE).

2007-08an IBAIBE HI ikas komunitate bihurtzeko bidean sartu da. Urte pare bat lehenago eta formakuntza barruan, gatazken aurrean, irakasle eta gurasoen irizpideen adostasuna landu genuen; hau egiten ikas komunitate proiektuaren berri izan genuen. Iaz sensibilizazio astea egin genuen, non familiak, irakasleek eta kanpoko agenteek formazioa jaso zuten. Horren ondoren ikas komunitate bihurtzeko erabakia hartu zen.

ZERTAN DATZA IKAS KOMUNITATEA? Gaur egungo informazio-gizartean, sare-lana eta informazioa aukeratu eta prozesatzeko gaitasunak hain garrantzitsuak direnean, pertsona guztiek ditugun komunikazioko eta ekintzako gaitasunetan oinarritutako ikaskuntzak ezinbestekoak dira. Aurrekoa kontuan harturik, argi dago eskola egokitu beharko dela aldaketa horiei; gaur egungo Hezkuntzaren egoera, Medikuntza XV. mendean zegoenaren antzekoa da: norberaren esperientzian, intuizioan eta kontatzen digutenaren oinarrituta. Gaur egungo medikuntza munduan emaitzik hoberenak izan dituzten trataArbela n.º 40

menduak exigitzen ditugu: inork ez luke onartuko 30 urteko esperientziadun mediku batek orain dela 30 urteko teknika baten bidez ebakuntza egitea, eta laserrez egitea eskatuko luke. Hezkuntzan ere badago komunitate zientifiko bat, eta beraien ardura da ikertzea non eta zergatik ematen diren emaitzik hoberenak. Har dezagun adibide bezala Pisa informea: urtero agertzen da Finlandia lehenengo postuan. Baina, zer nolako berezitasuna dauka Finlandiak horrela gerta dadin? Alde batetik 1985. urtean lege batek debekatu zuen ikasle talde homogeneoak Año 2008

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osatzea. Horren ondorioz, alde batetik, ikasleak ezin dira gelatik irten ordutegi lektiboetan, eta beste aldetik ez daude kurrikulum egokitzapen indibidualak. Hemen garai horretan kontrakoa egiten ari zen. Ikas komunitateak ume guztien arrakasta du helburu, ikasle guztiak informazio gizartean bizitzeko prestatzen dira. Ume guztiek ahalik eta gehien ikasteko ikaskuntza dialogikoa behar da. Eskola inklusiba batean non iritzi guztiak entzuten diren eta argudioak diren iritzien sostengu, elkarbizitza hobetzen da.

NOLA LORTZEN DU ARRAKASTA IKAS KOMUNITATE BATEK? Aurreko guztia lortu ahal izateko honako metodologia erabiltzen da: • Talde elkarreragileen bidez lan egiten da. Elkarreragin horiek ahalbidetzeko talde heterogeneoak bultzatzen dira eta hauetan helduek dinamizatuko dute ikasleen lana. Helburua ez da ikasleak beren zailtasunen arabera banatzea, aitzitik, gela barruan haien ikaskuntzak sustatzea da. Hori aurrera eramateko boluntarioen lana oso garrantzitsua da, estilo desberdinak eskeintzeko, hartu eman desberdinak umeek aberas daitezen.

• Solasaldi literarioak. Sentimenduak adierazteko, taldean partaide sentitzeko, pentsamenduak elkar-trukatzeko, bakoitzaren ideiak adierazteko eta besteenak ulertu eta errespetatzeko foro bilakatzen da gela. • Batzorde mistoak. Helburu zehatzak lortzeko, familiak eta irakasleen partaidetzarekin sortzen diren lan taldea

ZER ALDATU DA GURE ESKOLAN? Aurten Amets-fasea jorratzen ari gara hau da, komunitate osoari galdera hau egin diogu: Zer eskola nahi duzu zure semealabentzat? Ikasle, guraso eta irakasleen erantzunak jaso ondoren, guztion artean erabakiko dira aurtengo ametsak eta batzorde mistoen bidez lanean hasiko gara helburuak aurrera eramateko.

Talde elkarreragileak Gela 4 edo 5 ikasle- taldetan banatzen da. Taldearen lana irakasleak lana prestatzen du. Talde bakoitzean lan desberdin bat aurrera eramaten da denbora finko batean (20´, 30´…) Ikasleak taldez talde joaten dira. Talde bakoitzean boluntario bat dago (pertsona heldu bat). Pertsona

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horrek lana azaltzen du eta umeen arteko azalpenak bultzatzen ditu. Taldeak heterogeneoak izan behar dira. Arrakasta lortzen da gelakide guztiek lortzen dutenean, ez batzuek bakarrik. Horrela ere baloreak garatzen dira. Solidaritatea elkar laguntzan agertzen da, besteen errespetua ikasten era dialogikoan. Saio guztietan ez dira egiten talde elkarreragileak, baina elkar laguntza, partehartzea eta lan erritmoa orokortzen da ikasgeletan. Gure eskolan talde elkarreragileak badaude antolatuak 5 urteko geletatik 6. mailara arte. Mailaren arabera astero behin, 2, 3 edo 4 aldiz egiten dira. Saio horietan arlo instrumentalak, euskara eta matematika lantzen dira. Talde elkarreragileen boluntarioak guraso, praktiken ikasle, institutuko ikasle eta gure ordu erabiliz lortzen ditugu.

Solasaldi literarioak Iaz familientzat solasaldi literarioak antolatu ziren kanpoko agenteekin. Aurten solasaldi literarioak ere 2. mailatik gora antolatzea pentsatu dugu, momentuz 4. eta 6. mailetan egiten dira. Liburutegia eta konputagailu gelak zabaltzen saiatuko gara eskolaz kanpoko ordutegian, umeek etxeko lanak egiteko eta informazioa bilatzeko tokia izan dezaten. Arbela n.º 40

Batzorde mistoak Familien ametsak, irakasleenak, ikasleenak eta eskolako gainontzeko langileenak kudeatzeko lehenengo batzorde mistoa eratu da. Lan talde honetan bai guraso bai irakasle dira partaide. Guztion ametsak sailkatzea eta sailkapen horrekin txostena egitea batzorde honen funtzioa da, komunitate osoak helburuak aukera ditzan.

ETORKIZUNARI BEGIRA Ikas komunitate bat sortzea ez da egun bateko lana, ezta urte bateko lana ere ez. Guztion formazioa beharrezkoa da, emaitza onak lortzen dituzten gaurko praktikak ezagutu behar ditugu. Familiek proiektua ezagutzea beharrezkoa da, guraso bileretan, hainbat batzarretan… eskolak ere hitzaldiak antolatuko ditu proiektuen berri emateko; aurten Ramón Flecharen hitzaldia antolatu da familiei zuzenduz. Guztion partaidetza helburuak eta prozesua bideratzeko ezinbestekoa da.eta guztion ahotsak entzuteko komunitate osoak konpromisoa hartu behar du. Año 2008

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BARAKALDOKO LANBIDE HEZIKETA ZENTROA 15 URTE GAZTEAK SUSTATZEN BEATRIZ MORA Directora del C.I.P de Barakaldo Los aniversarios invitan a recordar experiencias vividas y reflexionar sobre ellas. Volviendo la mente a septiembre de 1993, recuerdo la ilusión que acompaña a los inicios que hace que todo el trabajo que hay que realizar para poner un proyecto en marcha no parezca inalcanzable.

Urteurrenek bizitako esperientziak gogoratu eta hausnarketa egitera ekartzen gaituzte. 1993ko iraila dut gogoan… bai eta hasiera guztiek berarekin duten ilusioa ere, egitasmo bat abiarazteko egin beharreko lan guztiak beldurrik ez emateko adina indar baitugu; denak dirudi erraz egiteko modukoa. Energia ugari genuen eta bi helburu argi: Barakaldoko gazteei –araututako irakaskuntza arrazoi desberdinengatik jarraitzerik izan ez zutenei– 93/94 ikasturte hartan eskainitakoetatik (informatika, soldadura, elektrizitatea eta automozioa) eurek aukeratutako ofizioaren hasierako heziketa eskaintzea, eta beren garapenean laguntza ematea, helduen lan munduari aurre egin ahal izateko. Desabantaila ugari zituen ikasle taldea zen hura: porrotez jositako historialak, mugak onartzeko zailtasunak…; orduan, eta orain ere, gure eginkizun nagusia “heldu egonkor erreferente” bihurtzea zen eta da, errespetuzko, elkarbizitzazko… muga argi eta zehatzak jartzeko.

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Lan eremua zen gure ikasleentzat motibatzaileena; urte osoz aritzen ginen lanean tailerrean, teoria eta praktika jorratzen; eta 450 orduko praktikak benetako 2008 Urtea

lanetan egiten ziren. Garrantzitsuena, lehenengo fase hartan, lan azturei, jokabide egokiei eta ongi egindako lanari lehentasuna ematea zen, eta bigarren fasean (praktikak), lanen bukaerak indartzea, ahalik eta arinen egiteko; alegia, errentagarritasuna eta autonomia hobetzea, lan munduan horrek irekitzen baitizkie ateak gure ikasleei. Praktikaldiak lan munduan kokatzeko aukera ematen die, zentroan bizi duten babes egoeratik kanpoko mundura behin betiko urratsa errazago eman dezaten. Egun, programa osoak bi ikasturte oso irauten du, enpresetako heziketa barne. Lan eta gizarte alorrean, norberaren garapenari laguntzeko, ofizioaren ikasketa bultzatu behar zenez, gure historiaren parte izango ziren gaiak prestatzen hasi ginen: sexualitatea, kontsumoa, drogak, ingurugiroa, lan arriskuen prebentzioa, higienea… bai eta matematikak eta tailerreko lengoaia espezifikoa ere. Inprimatutako materialik ez genuenez gero, lanbide hastapeneko Barakaldoko beste zentro batzuekin ez ezik famili plangintzako zentroekin, kontsumitzailearen bulegoarekin, prebentzioko bulegoarekin eta beste instituzio batzuekin elkarlanean aritzeari ekin genion. Arbela 40 zbka.


Orduan sortu ziren Gizarte-komunitateko Eskuartze Ekipoekin, Gizarte Ongizateko langileekin… lehenengo hartu-emanak. Beharrak sortuz nahiz aldatuz zihoazen neurriak, programak aldatuz joan ginen, haiei erantzuteko: • 94/95 ikasturtean, Ikasleak Aukeratzeko Batzordea finkatu zen. Batzordekide izan ziren: PATeko ordezkari bat, Gizarte Ongizateko ordezkari bat, Udaleko teknikari bat eta ikastegiko zuzendaritza. Batzordean aurre-inskripzioa egindako ikasle bakoitzaren balorazioa egiten zen, eta betetzen zituen beharkizunen arabera ematen zitzaizkion puntuak, horrela matrikulazio eta erreserba zerrenda egiten ziren. Denborak aldatuz joan dira, eta badira urteak batzordea deuseztatu zena, ez baitzegoen beharkizunak bete eta matrikula egin ezinik geratzen zen ikaslerik. • 1996ko irailean, Barakaldoko Udaleko Droga-menpekotasuna Prebenitzeko Bulegoaren bitartez, Etorkintzarekin hasi ginen lan egiten. Gizarte trebetasunak lantzen hasteko materialak prestatu genituen, gure ikasleek taldearen aurrean “ez esaten”

ikas zezaten. Denboran zehar, lankidetza hura ikastegiaren beharretara egokituz joan da, geure baliabideak eskuratu ahala. Gaur egun irakasleei kanpotik laguntzen jarraitzen dute, materialak eskainiz edo/eta egoera bereziki konplexuetan. • 1998ko maiatzean lehenengo aldiz aurkeztu genuen Sanitate eta Hezkuntzako “Nerabeen Gizarte Trebetasunak” egitasmoa, gure ikasleek, beren garapenari lagunduko dioten gizarte trebetasunak garatzeko lan prozesua biltzen duena. “Lan Arriskuen Prebentzioa” agertu zen, ikastegiko zeharkako jarduera legez. • 99-00 ikasturtean CEIDArekin hasi ginen lan egiten, bai eta “Ezagutu Barakaldo” egitasmoan parte hartzen ere, ikastegiaren barruan ingurumenaren alorra jorratze aldera. • Lehenengo aldiz izan genituen 16 urtekoak baino ikasle gazteagoak; 2000-2001 ikasturtean hasi baitziren gure ikastegian Eskolatzeko Egitarau Osagarriak. Hainbat formula saiatu eta gero, egitaraua egungo egituran finkatua dago, 2003tik. • Gure ikasleak bi urte osorik egin eta gero, praktikak barne, enplegu

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eskaintzarik ez izateak beharturik, 2001ean “Enplegua bilatzeko jarraipena eta laguntza” fasea ezarri genuen. • 2002ko martxoan, EAEko Osasuna Sustatu eta Hezteko II. Jardunaldietan hizlari jardun, eta “Nerabearen gizarte-laneko azturak ez ezik norberarenak ere hausnartu eta aldatzea” egitasmoa aurkeztu genuen. • “Ingurumena” eta “Lan Arriskuen Prebentzioa” zeharkakoak landu ditugu, baina ezagutza horiek ez dira lan ingurura modu egokian transferitu. Egoera hori konpentsatze aldera, 2003/2004 ikasturtean ikasleen partaidetzarako batzordeak sortu genituen. Aldi berean, Ingurugiroarekiko Praktika Egokiak hasi ginen garatzen, tailerretarako espezifikoak, bai eta lanbidearen arrisku espezifikoei buruzko estudioak ere. Egun batzordeak ikastegiaren martxa hobetzen parte hartzen dute, modu eraginkorrean. • Hezkuntzako legeetan izandako aldaketak direla eta, ikastegiaren helburuetan jauzi kualitatiboa eman da, hortik aurrera, Bigarren Hezkuntzako Graduatua eskuratzeak garrantzi handia izango du; horretarako 2008 Urtea

2003-2004 ikasturterako Oinarrizko Hezkuntza Arloa ikastegiko kurrikulumean sartzen da, denbora espezifikoa emanez, eta ez bakarrik tailerrarekin zerikusia duten ezagutzak garatzeko, ordura arte egin zen bezala. • DBHko Graduatua eskuratzea errazteko, 2004/2005etik aurrera ikasleak CEBADen matrikulatzen hasi ziren, ikastegian bertan matrikulatu arte. Era horretara gurekin prestatzen zituzten urrutiko deialdietan aurkeztu beharko zituzten irakasgaiak. • 2005/2006 ikasturtean Eskola Agenda 21ekin Konpromiso Akta sinatu genuen, urte horretan hasi baitzen gure udalerrian garatzen. • 2007-2008 ikasturtean eskolaz kanpoko laguntza izan genuen CEBADeko irakasgaiak prestatzeko bai eta hizkuntza errefortzua ere gaztelaniaz hitz egiteko arazoak zituztenentzat. Hamabost urteotan aurre egin diogun hori guztia ez da dena izan; izan da bestelako aldaketarik ere. Denbora horretan programa enplegu-eskaintzara egokituz joan da: alde batetik, ematen ziren ikastaroak aldatuz joan ziren, guztira, 14 espezialitate garatu ziren arte: automoArbela 40 zbka.


zioa, informatika, soldadura, elektrizitatea, igeltserotza, tapizgintza, sukaldaritza, zerbitzua, pintura, merkataritza, lorezaintza, iturgintza, ile-apainketa, zurgintza; eta bestetik, pixkanaka ugalduz joan ziren, ikasturte bakoitzerako eskatutako tailerrak, eta halatan, lau espezialitateetatik egungo seitara igaro ginen: zurgintza, sukaldaritza, merkataritza, elektrizitate, iturgintza, ile-apainketa. Antolakuntza mailan, 22 pertsonak dihardugu une honetan alor horretan; bakoitzak bere kultur ezagutza, eskarmentua eta heziketa du. Desberdintasun horiek gorabehera, egitasmoarekiko irizpide koherenteak ditugu, eta horrek, ikasleari, inguru argi, sinesgarri eta koherentean dagoelako pertzepzioa izaten laguntzean dio, bere hazkuntza prozesurako beharrezko duena. Bestalde, guk garatzen dugun lanak emozio karga bizia du, kolektiboak jada eskarmentu handia ez ezik ikasitako berezko baliabideak ere baititu, bere zama uxatu eta besteen esku uzteko modukoak. Bi faktore horiei esker, talde lanak berebiziko garrantzia du, esperientziak partekatzea, egoerak kontrastatu, erabakiak indartu eta alor profesionalean gainerakoak aberasteko bide ematen duena. Lana garatzeko, taldeak honako tresnok ditu, besteak beste: • Komunikazio-informazio sarea. • Antolakuntza egitura, honela osatua: talde dinamizatzailea, ingurumen eta lan arriskuen prebentziorako batzordeak, maila handiko ekipoak…; eta horrek irakasle diren eta ez direnen, eta ikasleen partehartzea bermatu behar du, helburuak erabaki eta lortzerakoan.

• Erabaki maila desberdinak, horietako bakoitzean erabakiak hartzen laguntzen duten arduradunekin. •… Hezkuntza maila, ikasleekin landu beharreko hiru alorrak garrantzi maila berean kokatu dira: gizarte-kultur alorra, lan alorra eta hezkuntza alorra. • Lan alorra da motibatzaileena oraindik ere, eta aukeratutakoaren lanbide soslaiaren teoria eta praktikak osatzen dute. • Gizarte-lan alorra honakoek osatzen dute: a) Gizarte-kultur gaiak, gure gazteentzat berebiziko garrantzia dutenak (sexualitatea, kontsumoa, aisia…). b) Talde dinamikak, lehenengo fase kontrolatuago batean, trebetasun sozial eta pertsonal beharrezkoenak hartuz joan daitezen lagunduko diena. c) Lan orientazioko gaiak, ondoren lana bilatzeko prestatutako baliabideak garatzeko. Gizarte-lan arloa da oraindik ere lantzen konplexuena, sinesmenak, harremanak eta norberaren erabakiak zalantzan jartzen dituelako, eta sentimenduen munduari zuzenean eragiten dielako, garai horretan (nerabezaroa), hain zuzen ere, oso sentiberak baitira. Horrezaz gainera, harremanak izateko, komunikatzeko… abileziak

• Maila desberdineko barne koordinazioko batzarrak, prozedura zehatz eta garatuekin. • Kanpoko laguntza sarea udalerrian: Berritzegune, Udaltzaingoa, eskola absentismoko programa, gizarte laguntzaileak, kale hezitzaileak, Etorkintza… Arbela n.º 40

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ere ditugu; horiek ere ez dira behar beste garatu gizartean moldatu ahal izateko. • Hezkuntza maila (oinarrizko heziketa) beharrezkoa da ikasleak denboran zehar aukeratutako soslaiaren barruan eta horrenbestez, lan merkatuan, bere heziketa areagotu ahal izateko; merkatu horren ezaugarriak gero eta gehiago dira etengabeko heziketa, material berriak, prozesu berriak eta teknologia berriak, alegia, etengabe bilakatu beharra. Etengabe hobetzen jarraitzeko behar diren baliabideak gure ikasleei emateko asmoz, CEBADekin lan egiten jarraitzen dugu, bi ikasturteetan. Honela, gure laguntzaz eta CEBADenaz ahazturiko ezagutzak berreskura daitezke edo berriak ikasi. • Trebetasun sozial eta pertsonala errazago transferitu ahal izateko, laguntza hau dugu: a) Banan-banako tutoretzak; norberaren garapenari lagundu eta sustatzeko espazio indibidualak (ikaslea-tutorea).

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b) Biltzarrak; baliabide eta trebetasun sozialak aurreko fasean baino modu autonomoagoan erabiltzeko aukera ematen dute. 2008 Urtea

Bi urteko epea bukatutakoan zenbait ikaslek ez du lanposturik aurkitzen, eta ikastegiak enplegua bilatzen has daitezen hainbat faseko plan aktiboa prestatzen die, konprometi daitezen: norberaren ezagutza, enplegua bilatzeko teknikak eta heziketarako sentsibilizazioa. Amaitu aurretik esan, hamabost urteotan zehar programa posible izan dela pertsona askoren partehartze eta lanari eskerrak. – 1.250 ikasle, guztira. – Familiak. – 45 profesional, zuzenean ikasleekin lanean aritu direnak. – Laguntza eman duten profesional ugari (teknikaria, administrariak…), Heziketa Fondokoak, Euskadiko Heziketa Fondokoak eta Barakaldoko Udalekoak. – Gizarte agenteak (gizarte laguntzaileak, kale hezitzaileak, etxe hezitzaileak, adingabeen auzitegiak…). – Programa espezifikoetan lagundu duten erakundeak (OIPD; ETORKINTZA; BERRITZEGUNE…). GURE HURRENGO ERRONKA: HASIERAKO LANBIDE PRESTAKUNTZAKO PROGRAMA BERRIAK!!! Arbela 40 zbka.


LA REORGANIZACIÓN DEL AULA COMO RESPUESTA A LA DISRUPCIÓN C.E.P. J.R. JIMÉNEZ L.H.I. Ez da batere erraza arazo ugari duten ikasleekin egunero ihardutea, baina antolaketa alorra, koordinazioa eta tutoretza ongi lotuta bideratzeak guztioi onura ekarriko digun eran aurre egiteko (ez konpontzeko) bidea eskain diezaguke. Hau izan da zenbait urtetan banaka zein taldeetan, egoera nahasiak tratatzean izan dugun esperientzia eta lanaren ondorioa. Afrontar el día a día de alumnos altamente disructivos no es una tarea fácil, pero el enfocar la situación desde una perspectiva en la que los aspectos organizativos, la coordinación y la tutoría estén amarrados, pueden encauzar (que no resolver) la situación de manera que todos salgamos beneficiados. Ésta ha sido nuestra conclusión después de varios años de experiencia y trabajo en el tratamiento de una situación conductual complicada individual y de grupo.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS La gestión de los recursos humanos, horarios y espacios son elementos muy importantes: • Recursos humanos: Como consecuencia de un proyecto de doble tutoría se nos concedió media persona más. Además el PRL, la PTE y la consultora tuvieron un papel activo muy importante. • Agrupamiento: Se hicieron tres grupos que funcionaban paralelamente

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para las áreas de lengua y mate contando para ello con la Tutora, la PTE y la consultora. Para las áreas de inguru y euskera se hacían dos grupos uno con la Tutora y otro con el PRL. • Gestión horaria: Realizábamos los agrupamientos en los momentos horarios de mayor nivel de conflictividad (sesiones después del recreo y las tardes). • Distribución de espacios: Decidimos que los espacios clase en los que se desenvolvían los diferentes grupos estuvieran cercanos, de manera que la movilidad fuese sencilla y práctica.

LA COORDINACIÓN • Del equipo docente, siendo éste el que valora, propone, toma decisiones… • Con la familia, para llevar a cabo un trabajo compartido dirigido hacia el mismo objetivo. • Con el Berritzegune, para proponer y orientar sobre pautas y formas de actuación, para tomar decisiones y realizar un seguimiento adecuado. • Con otros estamentos (Trabajadoras Sociales, Salud Mental), para intercambiar información importante.

LA ACCIÓN TUTORIAL

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Los objetivos principales de la acción tutorial fueron: • Avanzar hacia la creación de un clima de aula más positivo. • Avanzar hacia la formación de un grupo más cohesionado 2008 Urtea

• Desarrollar la comunicación y su herramienta, el diálogo, para resolver los conflictos. Comenzábamos el curso con unas actividades tutoriales fundamentales: • Elaboración consensuada de las normas de funcionamiento de clase. • Elaboración consensuada de las normas de funcionamiento en otros espacios. • Reunión de comienzo de curso con las familias. Las sesiones de tutoría en un primer momento se realizaban en grupo pequeño. El grupo pequeño nos permitía una mejor interactuación y diálogo por parte de todos los miembros del mismo. Fue más adelante cuando valoramos la conveniencia de trabajar en grupo grande. Los materiales utilizados los sacamos de diferentes fuentes: Etorkintza, propuesta para la acción tutorial de Araceli Medrano… Para terminar, y como conclusión, decir que esta experiencia nos ha servido como referente para afrontar otras situaciones problemáticas desde una perspectiva más amplia donde el trabajo en equipo y la implicación son elementos esenciales para llevar a cabo un abordaje adecuado. Arbela 40 zbka.


UNA PEQUEÑA GRAN BIBLIOTECA MILAGROS CASQUERO MERINO CEP Sta. Teresa Bagaza Gure eskolako liburutegia 138eko eskolaz kanpo eta osagarria jaurduerak proiektuaren parte hartzen dira, hauetatik 87 eskolako liburutegiak Bizkaian. Denok egiten dira bere lana. Eskolaz kanpo ordutegian bai eguerdian, bai arratsaldez.

Hace unos años, allá por 1997, cuando se iniciaba la Educación Secundaria… se fusionaron en un barrio de Barakaldo dos Centros Públicos de Enseñanza Infantil y Primaria. Ambos tenían sus diferencias pero encontraron un punto común: cada centro aportaba su propia biblioteca escolar; de la fusión de ambas surgió la actual, y se fue concretando en varias fases: 1.ª fase. Se realizó un PROYECTO de BIBLIOTECA ESCOLAR, en horario extraescolar, una vez aceptado el proyecto dentro del programa acex (actividades complementarias y extraescolares). El primer año se destinó a limpiar, reciclar mobiliario… y, sobre todo, a realizar la fusión física (de los fondos de C.P. Bagatza y C.P. Beurko). Un año después nació nuestra biblioteca escolar. Eso sí, en un espacio muy reducido, con un mobiliario fruto de la reutilización y reciclaje, y un esfuerzo personal que a nadie llamó la atención, a excepción del personal de limpieza, una parte del APA y de los antiguos alumnos/as. 2.ª fase. Así, poco a poco, NUESTRA BIBLIOTECA comenzó a crecer, a mejorar de aspecto, a ser lugar de encuentro del alumnado del 3.er ciclo de E.P. para realizar los deberes en grupo. También se iniArbela n.º 40

ciaron los primeros carnés de lector, necesarios para realizar el préstamo de libros; a continuación, teniendo en cuenta las normativas que en su día tuvieron ambas bibliotecas, elaboramos: • LAS NORMAS DE FUNCIONAMIENTO DE LA BIBLIOTECA, así como las NORMAS DE USO Y UTILIZACIÓN de la misma para los diferentes sectores del centro. • Se realiza la señaléctica tanto de acceso a la Biblioteca desde la calle, como desde el interior del Centro. • Se realiza el mural representativo y distintivo de nuestra Biblioteca. • Señaléctica del espacio bibliotecario, siguiendo la CDU adaptada. Año 2008

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• Distribución del espacio; Catalogación manual; Unificación de los Libros de Registro. 3.ª fase. Préstamo manual y realización de un carné de lector, a todo aquel que lo pida.

Se inician los TALLERES DE ANIMACIÓN LECTORA en horario de mañana y tarde, a saber: – – – – – – – – –

Taller del Libro Taller del Cómic Taller de Dibujo e Ilustración. Taller de Creatividad. Taller de técnicas documentales y elaboración de dossieres. Taller del Cuento. Taller del CROMOLIBRO. Taller de BIBLIOTECA. Taller de Juegos Teatrales.

• Los talleres van dirigidos a los usuarios de Educación Primaria.

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4.ª fase. Se abre el abanico de las Actividades de Animación Lectora, gracias a las ayudas del Departamento de Cultura y Deportes del Ayuntamiento de Barakaldo. 2008 Urtea

Nos conceden todos los años unas partidas para realizar sesiones de Cuentacuentos, Conferencias a las APAS, ilustradores, poetas, cantautores… En total nos subvencionan 5 animaciones. Además nos subvencionan el costo de ejemplares de la Revista Adibidez, un ejemplar por familia, en total 330 ejemplares. • La BBK nos proporciona, a través de su OBRA CULTURAL Y SOCIAL, una animación lectora conocida como la 5.ª Animación. La BBK COSTEA EL VALOR DE 35 libros de un determinado autor. Se leen con el tutor y finalmente se celebra el encuentro con el autor del libro seleccionado y ya trabajado. Siempre resulta una actividad gratificante para los chicos y para el propio autor. • Asimismo, la BBK nos facilita GUÍAS DE LA BIBLIOTECA, CUADERNILLOS DE LECTURA. • Puntos de lectura comunes a todas las Bibliotecas. • BLOQUES DE LIBROS PARA LOS PRÉSTAMOS FAMILIARES, PARA LAS MOCHILAS VIAJERAS O BIBLIOTECA FAMILIAR: Consiste en que ofertamos a las familias que quieran y que lo soliciten, un préstamo familiar o lectura en familia; inicialmente, la mochila es para las familias de Educación Primaria. Se equipa con un bloque de material lector y audiovisual, con fondos relativos a los miembros que forman esa familia. Es decir, si la familia está formada por los padres, dos hijos pequeños y un adolescente, y además hay una abuela… se introduce en la mochila lectura para el adolescente y para la abuela. Este préstamo tiene una duración de 15 días. La mochila la recogen y la devuelven los padres en la Biblioteca, una vez terminado el período de lectura. Por último, en la mochila hay un cuaderno para que plasmen sus impresiones del material que Arbela 40 zbka.


contenía, si le ha parecido adecuado o si esperaban otro tipo de materiales, etc. A fecha de hoy, ya tenemos una segunda mochila para familias de alumnos de Educación Infantil y una tercera mochila, para el alumnado de Educación Primaria. • EXPOSICIONES ITINERANTES: Son un conjunto de exposiciones creadas por la BBK para las Bibliotecas Municipales, y también accesibles a las Bibliotecas Escolares en horario extraescolar. La misma BBK se encarga de los carteles que anuncian la exposición que corresponda, el montaje y desmontaje de la exposición que toque; además vienen acompañadas de un material informativo, en euskera y castellano, para la profesora/or, que desee trabajar, el tema o autor de que se trate. Algunas de ellas: – Exposición de las fábulas de La Fontaine, Iriarte, Samaniego y Esopo. – Exposición relativa al Principito de Yves de Saint-Exupery. – Exposición de MARK TWAIN: Las aventuras de Huckleberry Finn / Las aventuras de Tom Sawyer. – Exposición sobre la obra: La isla del tesoro de Robert L. Stevenson. – Exposición de animales marinos del Cantábrico.

– Exposición de la obra de I. Aldecoa: Cuentos. – Exposición de TIN-TIN. – Exposición de Gabriel Aresti; este curso: MOLIÈRE y VICTOR HUGO. La CAIXA está haciendo un esfuerzo extraordinario por introducir las Ciencias en las Bibliotecas desde los 5 años. Ha ideado unos materiales valiosos de lectura y de manipulación de juegos relacionados con las matemáticas. También nos ha facilitado La central letrera, y El rincón de las ciencias, El baúl de los sueños, El baúl de las hadas… Nuestra Biblioteca Escolar forma parte de un grupo de 138 proyectos de Actividades Complementarias y Extraescolares; de ellos, 87 son de Bibliotecas Escolares, en Bizkaia. Todas ellos desarrollan su labor en horario extraescolar del mediodía y de tarde. Su actuación se desarrolla en la enseñanza no reglada, cuyo objetivo global es la educación para el ocio y la utilización de su tiempo libre, dando pautas para profundizar en su desarrollo personal y familiar, que le ayuden a formar criterios de selección de actividades en el uso de su tiempo libre, que mejore su calidad de descanso. La lectura, libremente elegida, puede ocupar tiempos de ocio y resultar una actividad muy positiva y gratificante. Por otra parte, también se puede enseñar a aprender algo, tan importante y necesario hoy en día como es aprender a informarse, a seleccionar la información hallada y a seleccionar qué parte de lo encontrado es aquello que vamos a seleccionar, por ser más comprensible para el usuario, o… Nuestra Biblioteca Escolar, como tantas otras, tiene una historia de 12 años. Nuestro espacio, no responde a las necesidades de los usuarios, ya que ocupa el espacio de un aula cualquiera. Tenemos un volumen de fondos, superior a la media. Por ello, podemos asegurar que… Nuestra Biblioteca, pequeña por el espacio, grande por sus contenidos, la calidad

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y número de usuarios; que nunca se quejan de las dificultades que sortean para estudiar, leer, consultar… o el hecho de no tener sitio, o de estar más holgado y, por tanto, más cómodo. En este momento nuestro espacio es el mismo que cuando empezamos; no se ha ampliado, aunque se quedó muy pequeño ya en el segundo año de funcionamiento. Diez años después, el centro cuenta con 330 familias aproximadamente. Si el espacio no ha sufrido variación alguna, no puede responder a las necesidades del continente, que cada día es más rico, ni a las necesidades de los usuarios habituales y los potenciales que se irán incorporando, ni a los nuevos espacios que en estos años se han ido incorporando, a saber: 1. LIBROS CON ESTRELLA: Consta de dos carros de cuentos, especialmente seleccionados, teniendo en cuenta tanto la calidad de los textos como la ilustración, la calidad de los ejemplares y el tratamiento de determinados temas y problemas.

4. BEBETECA o Biblioteca Infantil: 4.1. De 0 a 3 años. 4.2. De 3 a 7 años. 5. Sección de LIBRO INFORMATIVO: Usuarios de 3 a 7 años. 6. ZONA de INFORMÁTICA y AUDIOVISUALES: Consta de 3 ordenadores, un escáner, una impresora, una plastificadora y conexión a la red todo el tiempo. 7. PRENSA: Revista Natura, Ipulbetz, Muy Junior, Tráfico, Educación y Biblioteca. 8. Novela Juvenil. 9. Novela Adultos.

2. RINCÓN DE LAS CIENCIAS: 2.1. Juegos 2.2. Libros relacionados con las Ciencias en formato cuento, novela corta… hasta Secundaria.

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3. RINCÓN DEL CÓMIC: En realidad son dos carros con ruedas para que los usuarios los acerquen con comodidad: Tintín, Mortadelo y Filemón, Spiderman, Supermán, Ipulbertz… 2008 Urtea

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¿Qué pretendemos a largo plazo? 1. Tenemos informatizados unos 2.300 ejemplares para préstamo al alumnado del 2.º y 3.º ciclo, tanto en préstamo a las aulas como individual. 1.1. Estamos informatizando los fondos de ficción de la biblioteca infantil, de 0 a 7 años. Hay informatizados unos 300 ejemplares. El objetivo es que lleguemos a los 1.000 a finales de junio. 1.2. Conseguir más espacio en todos los rincones. 2. A fecha de hoy, es toda aquella actividad que lleve a nuestros usuarios a que se conviertan poco a poco en lectores libres, que vayan descubriendo que el hecho de leer por el puro placer de hacerlo es una actividad que nos ayuda a ocupar tiempos, que nos mantiene alerta… que nos ha enganchado y añoramos llegar a casa para saber cómo sigue, para saber cómo es el desenlace… mientras tanto, podemos imaginar lo no leído… La lectura es una actividad de comuni-

cación que nos enriquece y estimula de maneras insospechadas. Como alguien dijo, leer por leer, por el puro placer de hacerlo, es un gustazo, ¡…sin traba alguna nos aísla, comunica, relaja, nos hace selectivos… nos hace sentir un poco más cerca del cielo! además nos relaja, nos ayuda incluso a olvidarnos de un mal día. Éste es el objetivo, que los usuarios de Nuestra Biblioteca descubran que todas las actividades que allí se realizan van encaminadas a aquellos que poco a poco vayan reconociendo que eso de leer por leer, es… TODA UNA EXPERIENCIA única y personal. 3. El 3.er objetivo es dar respuesta a las necesidades que demandan todos los sectores de la Comunidad Educativa, es decir, los usuarios de Educación Infantil (0-7); al alumnado de Educación Primaria (7-14); al profesorado en general, a padres y madres del alumnado de cualquier nivel; al personal no docente del Centro (conserjes, personal de limpieza…) y antiguos alumnos que están en E.S.O.

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UN PROYECTO ESCOLAR DE EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA M.ª ASUN OLANO CEP Zamakola Gure helburua ikasleak bakearen, berdintasunaren eta desberdina denarenganako begirunean nahiz ahularenganako laguntzan eta elkartasunean arazoei elkarrizketa eta akordio bidez erantzutean oinarritutako portaera lortzea da; hain zuzen ere, garapena askatasunean lortzeko kultura demokratiko eta gizalegean lortzea, euren eskubide eta betebeharrak erantzukizunez bideratuz eta kide direnekiko gizarte-taldeetan modu eraginkorrean eta kritikoan parte hartuz; hots, garapen morala sustatuz printzipio etikoak bizitzako jarraibide izatea.

PRESENTACIÓN DEL PROYECTO Contexto El proyecto escolar Bizi gaitezen elkarrekin (en castellano, “vivamos juntos”) de educación para la convivencia, se está llevando a cabo en el Centro público Zamakola, de E. Infantil y Primaria, situado en La Peña, un barrio periférico de Bilbao. Están escolarizados unos 580 alumnos y alumnas, desde los 2 hasta los 12 años, con tres líneas por nivel. Pertenecen a un medio sociocultural medio-bajo (el 77,6% del alumnado es becario). Cerca del 80% del alumnado se queda al mediodía en el comedor escolar.

Objetivos del proyecto

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Partimos de la convicción de que procurar una buena convivencia no sólo es una condición para realizar el trabajo escolar, sino que es un aprendizaje básico en sí mismo, al que debe contribuir la educación escolar y que ha de ser resultado de un trabajo sistemático, no ocasional. Nuestro propósito es que el alumna2008 Urtea

do tenga un comportamiento basado en la cultura de paz, de igualdad y respeto ante el diferente, de apoyo y solidaridad con el débil, que afronta los conflictos con el diálogo y el acuerdo; que adquiera una cultura democrática y ciudadana para desarrollarse en libertad, ejerciendo sus derechos y deberes con responsabilidad y participando activa y críticamente en los grupos sociales a los que pertenece; que se rija por principios éticos, promoviendo su desarrollo moral. Para ello nos proponemos cuatro objetivos: • Mirando al presente, queremos que el alumnado se encuentre seguro, acogido y considerado, desde la convicción de que sólo en un contexto emocionalmente positivo y estimulante es posible la convivencia y el aprendizaje. • Mirando al futuro, pretendemos que los alumnos y alumnas adquieran las competencias necesarias para establecer unas relaciones sanas y constructivas consigo mismos y con Arbela 40 zbka.


los demás, con actitudes coherentes con los valores democráticos y el respeto a los derechos humanos, fundamento de una educación para la ciudadanía. • Mirando la labor de la escuela, con este proyecto pretendemos contribuir a la formación integral de todos los alumnos y alumnas, tanto para ser personas como para convivir en una colectividad, en la seguridad de que son las condiciones más idóneas para mejorar los aprendizajes curriculares. • Mirando al entorno de la escuela, contamos con las familias y todo el barrio, como agente educador del mismo modo que la propia escuela se ha sentido siempre un agente activo en la mejora del barrio.

Características del proyecto Destacamos, en primer lugar, que se trata de un Proyecto de centro, que “atraviesa” toda la vida escolar y en el que participa todo el profesorado, así como el equipo de monitores, las familias y el propio alumnado. Empezó a fraguarse hace quince años y se ha ido desarrollando, en un proceso continuado, con la participación de toda la comunidad escolar y, en especial, con la reflexión e implicación del profesorado en procesos de innovación, hasta construir una cultura común que nos permite definir un proyecto con el que todos nos sentimos identificados. Nuestro Proyecto tiene carácter preventivo-constructivo. Antes que la corrección o la sanción ante comportamientos contrarios a una buena convivencia, nos proponemos poner las condiciones y facilitar las pautas que favorecen las relaciones positivas entre todos. Reconocemos el valor del conocimiento en el aprendizaje de la convivencia, pero sabemos que en las relaciones influyen de forma decisiva nuestras emociones y actitudes, nuestras creencias y cultura, así como la forma de ser personal. En nuestro proyecto tenemos en cuenta los distinArbela n.º 40

tos ámbitos de la persona, el pensamiento con los sentimientos, el conocimiento con la moralidad, lo académico con lo personal, para una educación integral. Afecta a toda la vida y la actividad escolar: progresivamente vamos modificando el funcionamiento y la organización del centro, dando mayor relevancia a determinados contenidos del currículo y adquiriendo mayor interés las sesiones grupales de tutoría. Así vamos construyendo social y activamente la convivencia escolar. La escuela es un contexto adecuado para avanzar en el aprendizaje de la convivencia, que se inicia en la familia. En la escuela viven y trabajan juntos niños y niñas diferentes, lo que requiere aceptar y abrirse al otro y entablar relaciones de compañerismo y cooperación, bajo la mirada de un educador que observa el proceso, gradúa las dificultades y atiende a cada uno.

DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO Programas El aprendizaje de la convivencia tiene muchas dimensiones. Nuestro proyecto incluye nueve programas en los que abordamos los aspectos más necesarios en nuestro centro. Los hemos clasificado en tres bloques.

Bloque 1. Cuidamos nuestro entorno La convivencia depende en gran medida del entorno. En el aprendizaje de la convivencia es fundamental asumir nuestra responsabilidad para que el entorno sea un espacio que favorezca una buena convivencia. En este bloque incluimos dos programas: el primero se refiere al entorno físico y el segundo al entorno social. El programa “Un entorno físico cuidado y agradable” plantea educar en: – La responsabilidad de todos en el cuidado del espacio escolar, la limpieza y estética del edificio, de los pasillos y las aulas. Una comisión de Año 2008

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BIZI GAITEZEN ELKARREKIN CUIDAMOS EL ENTORNO Entorno físico agradable

Escuela abierta e integrada en el barrio

CUIDAMOS LAS PERSONAS Integración en el grupo

Entorno seguro

Desarrollo personal y habilidades sociales

CUIDAMOS LAS RELACIONES Multiculturalidad y diferencia como valor

Consenso de normas

Mediación

El patio, un espacio educativo

cios educativos. Así se planteó –con una magnífica respuesta– una campaña bajo el lema: “Se necesita un barrio para educar a un niñ@”. Este programa incluye las interacciones entre el centro escolar y las organizaciones del barrio: – Las familias y las asociaciones del barrio participan en las fiestas escolares (semana del euskera, carnavales, semana del libro, fiesta de final de curso). – El voluntariado de las organizaciones municipales y del barrio, fuera del tiempo lectivo, organizan grupos para el estudio y la realización de los deberes escolares y atienden al alumnado en situaciones de riesgo con actividades lúdicas. – El centro organiza actividades de formación con las familias (asambleas, escuela de padres y madres, encuentros-café, cursos…) para los que cuenta con expertos externos o con aportaciones de las asociaciones vecinales. – El centro junto con las asociaciones impulsa en el barrio actividades culturales y de desarrollo comunitario, primando el diálogo entre generaciones.

Bloque 2. Cuidamos las personas

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alumnos y alumnas asumen el control y realiza propuestas de mejora de los desperfectos. – El cuidado de los espacios verdes y los jardines del centro: cada grupoclase asume la responsabilidad de la plantación y cuidado de las flores en un parterre. – La educación para un desarrollo ecológico sostenible: utilización adecuada del papel, del agua, de la electricidad… así como la recogida selectiva de los residuos para su posterior reciclaje. El programa “Un centro abierto al barrio” tiene como objetivo hacer de La Peña un barrio educador, que las calles, los parques, los comercios… sean espa2008 Urtea

En este bloque incluimos tres programas: en uno tratamos de atender los sentimientos personales; en el segundo a las competencias personales y sociales, así como el desarrollo moral, que se necesita para saber convivir de forma positiva; en el tercero a la cohesión grupal e integración en el grupo. Con el programa “Un clima escolar acogedor y seguro” nos planteamos que todos y todas se sientan acogidas, consideradas y seguras. Atender los sentimientos personales; su bienestar emocional. – Cauces para que manifiesten sus estados de ánimo, de miedo, de depresión, problemas familiares… – En la tutoría personal se atienden a cada alumno y alumna, especialArbela 40 zbka.


mente en su comportamiento escolar, en las relaciones con los demás y en su aprendizaje. – Las estancias semanales en granjas-escuelas del alumnado de 2.º, 4.º y 6.º de Primaria permiten unas relaciones interpersonales más cercanas bajo la mirada del tutor o tutora, al tiempo que están en contacto directo con la naturaleza. – En los casos más difíciles recurrimos al servicio de protección del menor. Con el programa “Desarrollo de competencias personales y sociales” pretendemos ayudar al alumnado en la adquisición de las habilidades y competencias que precia para su desarrollo personal, social y moral. Para ello trabajamos los siguientes programas: – HABILIDADES SOCIALES: de amabilidad, para hacer amigos, de relación con el adulto, para el diálogo, relacionados con los sentimientos, otros. – AUTOESTIMA (sobre todo hasta los 6 años). – DESARROLLO DEL PENSAMIENTO para la autorregulación y la resolución de problemas interpersonales. – DESARROLLO MORAL. Para ajustar comportamientos a principios éticos. Desde las normas, hasta los dilemas morales que se debaten en 3.er ciclo. – De manera transversal, a lo largo del proyecto, el tema de VALORES: justicia, solidaridad, libertad, respeto… En el programa “Cohesión grupal e integración en el grupo” abordamos la situación y desarrollo del grupo y la posición de cada alumno y alumna en el mismo. – A través de sociogramas y observaciones sistemáticas tratamos de conocer las relaciones que se establecen dentro del grupo. – Prestamos especial atención a quienes están aislados, discriminados o excluidos o sufren algún tipo de Arbela n.º 40

maltrato: tras observar la situación, disponemos el programa de intervención adecuado a las características del problema. – Trabajamos también el sentido de pertenencia al centro y al grupo aula.

Bloque 3. Cuidamos las relaciones Saber establecer y desarrollar relaciones sanas y positivas con los demás es fundamental en el aprendizaje de la convivencia. En este bloque incluimos cuatro programas: las normas y su cumplimiento; reconocer la diversidad como un valor en una sociedad plural y multicultural; el patio escolar, espacio educativo; y la resolución de conflictos y mediación. El programa “Respeto y cumplimiento de las normas” plantea temas básicos en el aprendizaje de la convivencia y constituye la base del desarrollo moral: el reconocimiento de límites, la vinculación de la autonomía personal y la responsabilidad con el grupo, la acción reparadora (no el castigo) exigible tras el incumplimiento de una norma acordada. El alumnado conoce y valora los procesos democráticos en la definición de las normas de un grupo y lo que aportan a la seguridad individual y colectiva, a la disminución de conflictos y castigos. En las tutorías, al inicio de curso, se explican, analizan y recogen propuestas sobre las normas de centro y de patio para que sean entendidas y asumidas por todos; y en cada grupo se consensúan las normas de aula y la reparación en caso de su incumplimiento. Todas se formulan según cinco criterios: pocas, claras, evaluables, redactadas en positivo y en primera persona del plural (que expresa implicación personal). Es fundamental la colaboración con las familias y que éstas aprendan a establecer, formular y exigir el cumplimiento de las normas con los mismos criterios. En el programa “Diversidad de personas y culturas” tratamos de asumir que “todos somos diferentes, pero igualmente Año 2008

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importantes”. La presencia creciente de alumnado extranjero en el centro amplía la diversidad y nos obliga a educarnos para una sociedad intercultural. – La igualdad en la diferencia y la riqueza de la diversidad se trabaja en las sesiones de tutoría desde los primeros cursos con los niños y niñas. – El profesor de refuerzo lingüístico se encarga de la acogida del alumnado extranjero y la comunicación con sus familias y ofrece el apoyo preciso para que se integre en el centro y en el trabajo escolar. – A través de Internet el alumnado de 6.º mantiene correspondencia con un colegio de México; y, dentro del programa Conectando Mundos de Intermon, en el que también participamos, intercambian información con centros de otros países sobre sus condiciones de vida, como la vivienda, el tratamiento del agua, etc. – Una semana al mes, dentro de la actividad “Juegos del Mundo”, que se desarrolla en el patio, todo el alumnado tiene la oportunidad de practicar juegos que le permite co-

nocer expresiones culturales de diferentes partes del mundo. – Las fiestas escolares engloban aspectos de las distintas culturas a las que pertenece nuestro alumnado: talleres, juegos, comidas, etc. El programa “El patio escolar, espacio educativo” se puso en funcionamiento hace siete años, tras una encuesta a toda la comunidad educativa, en la que quedó patente que, aunque los problemas de convivencia escolar no eran graves, eran más continuos en él. Nos hemos propuesto propiciar que el alumnado conozca y practique juegos diferentes. Para ello hemos distribuido el patio en tres zonas, por las que rotan cada uno de los ciclos de Primaria, en las que pueden practicar distintos juegos: en el frontón juegos de pala, de pelota etc.; en el porche los que precisen menos espacio; en el campo las actividades deportivas y los juegos que requieren más espacio. Juegos que cambian también en función del ciclo que rota por cada uno de los espacios. No es obligatorio jugar, sólo es una oferta que es muy bien acogida por la

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mayoría del alumnado. Se le proponen juegos que cumplen unos requisitos educativos básicos, en los que participan por igual chicos y chicas. En el recreo escolar y en el del comedor la organización y funcionamiento de este programa es similar. Hace 4 cursos introdujimos los “juegos del mundo”, que se organizan una semana al mes, y desde hace dos hemos incluido también “juegos cooperativos”. Interesa destacar que el patio escolar es el lugar donde el alumnado, sin la presencia directa del tutor, establece las relaciones con sus iguales. En vez de que reproduzca determinados comportamientos que ha podido ver en la calle, nos planteamos que ponga en práctica las habilidades sociales que ha aprendido en el centro escolar. Es, por ello, un lugar muy interesante para observar de manera sistematizada y “con otros ojos” cómo se relacionan, qué papel adopta cada uno en sus relaciones con los demás con el fin de preparar programas que les ayuden a modificar las conductas inadecuadas. Con el programa “Resolución de conflictos y mediación” pretendemos aprender a resolver los conflictos de manera constructiva. Todos, incluido el profesorado, tuvimos que asumir que el conflicto es normal en las relaciones interpersonales y grupales, y que según la forma de abordarlo y resolverlo, un conflicto supone un avance o un retroceso en esa relación, por lo que puede ser positivo o negativo para la convivencia. El profesorado necesitó un proceso formativo para saber qué es un conflicto y por qué se producen; actitudes que se adoptan ante los conflictos y criterios para reconocer la actitud más adecuada a cada caso; conflictos más frecuentes entre nuestro alumnado, sus causas y consecuencias; cómo resolver un conflicto mediante el diálogo y el consenso; qué es la mediación, cuándo y cómo utilizarla y técnicas que se ponen en práctica. También hacemos llegar a las familias esta forma de entender y abordar los conflictos. Arbela n.º 40

La primera tarea es analizar la organización y el funcionamiento del centro para ver si en sus estructuras o en la cultura subyacente hay aspectos que dan origen a conflictos innecesarios y evitables con cambios lógicos. En las tutorías los alumnos reciben la formación basada en los mismos principios. Para que resuelvan sus conflictos interpersonales hemos montado en diversos puntos del centro unos rincones que llamamos “adostoki” (lugar para el acuerdo) con dos sillas, una para hablar (se señala con una boca) y otra para escuchar (con una oreja). Quienes entran en conflicto acuden a este lugar y, primero, uno habla mientras el otro escucha y, luego, cambian de silla y los papeles. En la mayoría de los casos, tras haber expresado y escuchado las razones y sentimientos de ambos, llegan a un acuerdo y resuelven pacíficamente su conflicto. Para los casos en que no son capaces de alcanzar por sí mismos un acuerdo hemos establecido la mediación, que realizan los propios compañeros y compañeras debidamente formados como “bitartekari” (mediador). Esta función la desempeñan 12 alumnos de 5.º y 6.º (6 chicos y 6 chicas, la mitad de cada curso), elegidos por sus compañeros y compañeras de grupo (un chico y una chica por aula) para dos cursos, de modo que cada año escolar se renueva la mitad del equipo. Para desempeñar su tarea siguen un protocolo de escucha de ambas partes y de ayuda a que lleguen a un acuerdo. Una vez elegidos, antes de iniciar el desempeño de su función, reciben la formación necesaria para ejercerla y, a lo largo del curso, tienen reuniones quincenales para realizar el seguimiento de su trabajo, analizar las situaciones que se hayan producido y ampliar su formación. Se les distingue por un pañuelo verde y su labor es reconocida por toda la comunidad escolar, especialmente en una asamblea con los padres y madres a quienes dan cuenta de su trabajo del curso y en la fiesta final en la que se agradece a quienes dejan el centro y se da la Año 2008

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bienvenida a quienes se incorporan a esta labor.

PUESTA EN PRÁCTICA DEL PROYECTO Aspectos didácticos

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• Cada uno de los programas de nuestro proyecto se basa en unos planteamientos teóricos que son objeto de la reflexión y formación del profesorado y que el alumnado ha de conocer y entender. Los aspectos cognitivos de los distintos programas se trabajan en la hora semanal de tutoría grupal. • Para modificar las actitudes es necesario interiorizar los principios que se han conocido. Para asegurar este proceso en el alumnado se necesita ponerlos en práctica en todas las situaciones de la vida escolar (en el modo de relacionarnos, en los conflictos, en el trabajo en el aula…) y por todos los adultos (profesorado, monitorado, conserjes…). • Es fundamental la participación y el compromiso del alumnado en la vida del centro y en la mejora de la convivencia: – Ayuda de los mayores a los más pequeños: en la plantación de las flores y el cuidado del jardín, en los talleres de la semana del euskera, contando cuentos en la semana del libro… – Asunción de responsabilidades: en la comisión del entorno escolar, en el reparto, cuidado y recogida de los materiales de los juegos del patio, en la recogida y reciclaje de materiales, como mediadores… – Participación en las actividades del grupo en los debates y actividades, en la elaboración y consenso de las normas de aula… – Trabajo de equipo en las actividades de aula y en los juegos de patio. 2008 Urtea

– Evaluación de las actividades realizadas y los aprendizajes adquiridos.

Aspectos organizativos Un Proyecto de Centro necesita contar con algunas condiciones: un equipo directivo que lidere el proyecto; un profesorado, con cierta estabilidad, que reflexiona y trabaja en equipo; la participación del alumnado en las actividades y en su gestión y evaluación, la colaboración de las familias, con una información continuada, la atención al contexto de la escuela y la complicidad de sus organizaciones y la gestión de recursos acordes con el Proyecto y las necesidades del centro. Además se necesita establecer un sistema de coordinación: – La Comisión del Proyecto, formada por la Directora, la Jefe de Estudios, un maestro o maestra de cada ciclo y el coordinador de monitores, coordina, supervisa y evalúa las actividades de los diferentes programas. – En algunos programas un maestro/maestra asume responsabilidades específicas (organización de juegos de patio, formación y apoyo a los mediadores, educación medioambiental…) para lo que cuenta con un cómputo horario. – El Plan de Acción Tutorial, que establece en sus líneas maestras el Claustro, marca el cronograma de las actividades de los distintos programas a lo largo del curso. – Los equipos de tutorías de los distintos ciclos preparan las sesiones de tutoría siguiendo y adaptando dicho Plan. La formación continua del profesorado es fundamental para continuar y profundizar en el proyecto. Dedicamos una tarde a la semana a la formación en el centro de todo el profesorado. Ha sido determinante que, desde el curso 1993-94, podamos dedicar una tarde a la semana a la formación en el centro, sin reducir el tiempo lectivo semanal del alumnado. Arbela 40 zbka.


FUNTSEZKO HAMAR PUNTU IKASTETXEETAKO BIZIKIDETASUNAZ ETA GATAZKEZ FERMÍN BARCELÓ Arartekoa. Gizarte harremanen arduraduna Se ofrecen aquí diez pinceladas sobre el paisaje que hoy nos muestra la convivencia en los centros. Diez brochazos un tanto personales pero que toman como base el informe del Ararteko (“Convivencia y conflictos en los centros educativos”) enviado a todos los centros el curso pasado y en el que tratábamos de analizar las respuestas y opiniones recogidas en una muestra de 80 centros de Educación Secundaria de nuestra Comunidad. (Informe disponible en la página web: www.ararteko.net).Se trata, por tanto, de destacar algunos elementos de ese paisaje, visto desde una determinada perspectiva: la defensa de los derechos de las personas que integran la comunidad educativa. Diez pinceladas a las que podríamos dar los siguientes títulos: 1. Ni apocalipsis, ni balsa de aceite. 2. En todas partes cuecen habas… 3. Un divorcio con graves consecuencias. 4. No todo es lo mismo. No siempre es igual. 5. Las víctimas: solas e indefensas. 6. ¿Perfiles o factores de riesgo? 7. La amenaza exterior. 8. Prevención, sí. Intervención, también. 9. Buenas prácticas: ¡Es posible mejorar! 10. De los datos a las causas. De los diagnósticos a las intervenciones.

Ikastetxeetako bizikidetasuna egiaz nolakoa den ongien dakitenak, dudarik gabe, berori egunero bizi dutenak dira: ikasleak, irakasleak, familiak, zuzendaritza taldeak… Hemen aurkeztu nahi dudan Arartekoaren txostenean (Bizikidetza eta gatazkak ikastetxeetan), gure erkidegoko Bigarren Hezkuntzako 80 ikastetxe hartu (horietatik 41 Bizkaikoak) eta hainbat erantzun eta iritzi aztertu ziren: DBHko 2. mailako 1.707 ikaslerenak, DBHko 4. mailako 1.616 ikaslerenak, 2.782 familienak, 1.257 irakaslerenak eta 80 zuzendarirenak. Arbela n.º 40

Txosten osoa ikastetxe guztietara bidali zen iaz, eta erakundearen web gunean ere eskuragarri dago (www.ararteko.net). Artikulu honetan, beraz, ez ditut 3-4 orritan laburtu nahi txosten horren 300 orrialdeak, baizik eta funtsezkoak iruditzen zaizkidan hamar puntu nabarmendu nahi ditut.

1. Gehienak nahiko pozik omen daude beren ikastetxeetako eskola-giroarekin Adibide bat jartzearren: familietatik %82k ez lukete semea edo alaba Año 2008

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ikastetxez aldatuko; %93,4 “oso pozik” daude beren alaba edo semea ikastetxean ikasten dabilelako… Adierazpen horiek ez datoz inolaz ere bat sarritan hedabideetan edo beste azterlan batzuetan helarazten zaigun irudi alarmistarekin. Egia esan, pertsona horiexei beren ikastetxearen gaineko iritzia ez, baina hezkuntza-sistema osoaren gainekoa eskatzen zaienean, iritzia ez da hain ona izaten. Horrek ez du esan nahi, ordea, bizikidetasun arazorik ez dagoenik. Egon badaude arazoak, era guztietakoak gainera. Arartekoaren txostenean batez ere sei motatako arazoak aztertu dira: ikasleen artean tratu txarrak emateko moduak; disrupzioa; ikasleek irakasleei egindako erasoak; irakasleek ikasleei egindako erasoak; bandalismoa; absentismoa. Gehixeago ala gutxixeago, horiek denak gertatzen dira. Orduan, ikastetxeak ez dira ez bareguneak, ez borrokaguneak ere. Edozein gizaki taldetan bezala, harreman arazoak eta bizikidetasun gatazkak sortzen dira. Baina heziketaren bila dabilen gizaki taldea denez, ahaleginak egin behar ditu edonolako tratu txarrak eragozteko, nahiz eta tratu txarrok taldeko kide batengan bakarrik izan eragina.

2. Ikastetxe guztietan izaten dira bizikidetasun arazoak, baina ez denetan maila berean, ezta ondorio berekin ere Ikastetxe bakar batek ere ezin du ziur esan: “Hemen ez dago jazarpenik”. Azterlan guztiek erakusten dutenez –baita gureak ere–, ikastetxe orotan gertatzen dira errespetuzko bizikidetasunaren kontrako egoerak, baina oso maila ezberdinetan ikastetxe batzuetatik besteetara. Badira ikastetxeen arteko alde horiek azaltzen dituzten bi faktore, gutxienez:

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1) Ikastetxeak gai hori lehentasunezko gaitzat hartzea (zenbaterainoko konpromisoa eta arreta, zenbat denbora eta baliabide jartzen dituen horretarako). 2008 Urtea

2) Zenbait egoeraren aurrean modu egokian esku hartzea (ondorio kaltegarriak gutxituz). Esaerak esaten duenez, “Etxe guztietan laratza beltza”, baina batzuetan besteetan baino beltzagoa.

3. Arazo guztiak ez dira beti bizitasun berberaz gertatzen, ez une orotan ere Ez da gauza bera ikasle batek bere ikaskide bat “gutxitan”, “batzuetan”, “askotan”, “beti” edo “inoiz ez” iraintzea edo hari eraso egitea. Horrelako eskalek eta bestelakoek (azterlanean erabili dira) arazoen bizitasuna neurtzen laguntzen dute. Zenbat eta larriagoak izan portaerak, orduan eta gutxiagotan agertzen direla esan daiteke. Baina hori erabat argitu beharra dago: baliteke portaera zehatz bat (esaterako, norbait barregarri uztea, haren izen ona zikintzea edo hura baztertzea) ustez larrienenetakoa ez izatea eta, hala ere, bai oso kaltegarria. Beste hau ere esan dezakegu (Bigarren Hezkuntzan bederen): zenbat eta adinez nagusiago, orduan eta eragin gutxiago izaten dutela ikasleen arteko jazarpen portaera ohikoek. Horrela, 4. mailako ikasleekin egindako eztabaida-taldeetan, “umekeriatzat” jotzen zituzten azterturiko portaeretako asko. Edonola ere, egintzek berek baino gehiago, egintzen ondorioek kezkatu behar gaituzte gehiena, eta ondorioetan eragina izaten dute ez soilik portaeraren larritasunak, baizik eta baita ere biktimaren bakardadeak, egintzen hedapenak, horien kontrako erreakzioek, e.a.

4. Oso kezkagarria da familien eta irakasleen artean antzematen den banaketa Banaketa? Bai. Urruntasuna, desadostasuna, iritzi kontrajarriak gai askotan: beren seme-alaba edo ikasleen portaeraren gainean; arazoei aurre egiteko moduetan; zigorren bidezkotasun edo bidegabekerian; gatazken sorburuen gainean… Arbela 40 zbka.


Hainbat irakaslek uste dute (%54k) familiak seme-alabei gehiegi uzten dietelako eta mugarik jartzen ez dietelako gertatzen direla diziplinazko edo indarkeriazko arazoak. Familia askok, berriz, zalantzan jartzen dute irakasleen ekitate edo alderdikeriarik eza… Arartekoaren txostenean desadostasun horien adibide ugari biltzen dira. Zergatik da kezkagarria? Bizikidetasuna hobetu nahi badugu, lankidetza, adostasuna, ildo berean lan egitea… funtsezkoak direlako. Hezkuntza elkar hartuta egin beharreko jarduera delako, elkarrekin partekatu beharreko ardura.

5. Biktimak sarritan bakarrik eta babesik gabe egoten dira Hemen gogoraraztea komeni da indarkeriazko portaera asko taldean burutzen direla. Taldeko fenomenoak dira eta, taldeotan, ezaugarri hauek funtzionatzen dute: taldearen indarrak edo presioak (bereziki garrantzitsua da nerabeen artean), isiltasunaren legeak, “lekuko mutuek”, baztertuta geratzeko edo taldekideek “salataritzat” jotzeko beldurrak… Erasoak jasandako pertsonak bakarrik eta babesik gabe sentitu ohi dira. Eta

egoera hori, normalean ikasleekin lotzen bada ere, askotan irakasleen egoera azaltzeko ere balio izaten du. Ondorio ezin txarragoak ditu: sufrimendua, bajak, depresioak, eskolara ez joatea, ikastexe aldaketak… Kasurik larrienetan, nork bere burua hiltzeko ahaleginak. Ikuspegi horretatik, estatistikako datuek ez digute balio. Demagun, adibidez, DBHko ikasleetatik %2k edo %3k (“%2-3k besterik ez”) eskolako jazarpena pairatzen dutela. Euskal Autonomia Erkidegoko ikastetxeetako 2.000tik gora ikaslez hitz egiten arituko ginateke, zanpatuta eta justifikatu ezineko egoeran biziko liratekeen 2.000tik gora adingabez.

6. Profilez ala arrisku-faktoreez hitz egitea komeni da? Batzuetan biktimaren profilaz, erasotzailearen profilaz, eta abar egiten da berba. Ezer gutxitarako balio izaten du, izan ere, une jakin batean, edonor izan daiteke biktima. Gainera, hitz egiteko modu horrek arriskuak ditu: pertsonak beren bizitzako aldi jakin batean sailkatzeko arriskua (aldaketak eta bilaketa bereizgarritzat dituen bizitzako aldian, hain zuzen), edo, esate baterako, erasoak ezaugarri psikologiko

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jakin batzuen ondorio logiko gisa justifikatzeko arriskua… Egiaz, biktimen ezaugarri komun ia bakarra “diferentzia” izan ohi da. Beraz, egokiagoa dirudi arrisku faktoreez edo ?kontrako aldetik begiratuta? babes faktoreez mintzatzea. Arartekoaren txostenean argi azaltzen dira faktore horietatik hiru: 1) Ikasketa arloan nork bere buruaz duen iritzia (bere burua ikasle txarragotzat daukanak probabilitate gehiago izaten ditu irainak jasotzeko, ikaskideei eraso egiteko, irakasleei begirunerik ez erakusteko, irakasleek bera barregarri uzteko…). 2) Soziabilitatea (zenbat eta soziabilitate gutxiago, orduan eta arrisku handiagoa). 3) Familiarengan konfiantza handia ala konfiantza gutxi izatea.

7. Gatazkak eskolan konpondu behar dira edo beste erakunde batzuetan? Ehizaldia ireki da. Gaur egun, eskolan sortzen diren bizikidetasun arazo guztiak ez dira bertan konpontzen. Badira salaketak auzibidean, ikusketak, poliziaren ikerketak, Arartekoari egindako kexak, hedabideetan agertzen diren berriak… Gai horri buruz ere, familien eta irakasleen balorazioek ez dute elkarren antzik: auzibidera jotzeko aukera, adibidez, egokitzat jotzen dute gurasoetatik %62k, baina ez irakasleetatik %27k baino gehiagok…

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Egoera horren aurrean, aldarrikatu beharra dago, antza, hezkuntzari dagokiola arlo hau (eskolan sortzen diren gatazkak konpontzea, bai behintzat gatazka gehienak). Beraz, ez dago inhibitzerik, ez horixe! Aldi berean, on litzateke gai honekin zerikusia duten beste gizarte-eragile batzuen jarduerek sorturiko ondorioak denboran barrena aztertzea eta baloratzea, edo hedabideei berriak tratatzean ardura handiagoa exijitzea. 2008 Urtea

8. Prebentzioa bai. Esku-hartzea ere bai Hezkuntzan, funtsezko lana prebenitzea da, dudarik gabe. Honelako balio eta ahalmenak lantzea: enpatia, errukia, mugak onartzea, negoziatzeko ahalmena, taldearen presioei aurre egiteko ahalmena, gu ez bezalakoa dena errespetatzea, agintariei zor zaien begirunea, e.a. Balio horiek, oro har, gutxi estimatzen dira gizartean. Eta prebentziorik onena heziketa ona da. Prebenitzea ez da, ordea, beti nahikoa izaten. Zenbaitetan, esku hartu beharra dago (erantzun beharra), zigorrik gabe geratzeak erasotzaileengan, biktimengan eta lekukoengan dituen ondorio kaltegarriak eragozteko. Hala ere, gogoan izan behar dugu jarduera guztiak ez direla onak izaten: borondaterik onenaz kalterik handienak eragin daitezke. Ondorio ezin txarragoak ekar ditzake behar denean ez esku hartzeak edo berandu edota gaizki jarduteak.

9. Badira esperientzia onak eta bizikidetasuna hobetzeko jokaerak Denok ezagutzen ditugu oso emaitza onak dituzten ikastetxeak edo esperientziak: ikas-komumitateak; ikasleen artean bitartekotza egiteko esperientziak; ikasleek eta familiek bizikidetasun-arauak jartzen, berrikusten eta ezartzen parte hartzea; bizikidetasuna sistematikoki lantzeko ikastetxe-proiektuak; banan-banako tutoretzak; taldeko tutoretzetan sistematikoki lan egitea; jolaserako tokiak eta denborak antolatzea; diziplina batzordeak baino zerbait gehiago diren bizikidetasun batzordeak; kexak, salaketak edo iradokizunak egiteko gutunontziak; eta abar. Zein da, itxuraz, emaitza onak lortzeko oinarrizko baldintza? Ikastetxeak helburu hori benetan lehentasuntzat hartzea (baina, kontuz! Dena ezin daiteke aldi berean lehentasunezkoa izan), lana koherentea izatea eta denboran iraunaraztea. Arbela 40 zbka.


keten faktoreez gogoeta egitea. Honako hauetaz, esaterako: – gure ikasleen eskolako arrakastaporrota; – curriculumaren edukiak interesgarriak edo ez hain interesgarriak ote diren; – erabilitako metodologia (zenbateraino den pasiboa edo zenbateraino bultzatzen duen parte hartzera); – irakasleen arteko koherentziarik eza bizikidetasun arauak ezartzerakoan; – ikastetxearen antolaketa (jolasorduak; klase aldaketak; ikasgela bakoitzean jarduten duten irakasleen kopurua; tutoreen egonkortasuna…) – dibertsitateari ematen zaion erantzuna…

Ziur aski, tratu txarren edo beste arazo batzuen eraginari buruzko azterlan gutxiago beharko lirateke, eta emaitza onak dituzten jarduera-programen jarraipen-lan eta ebaluazio gehiago. Programa horiek ebaluatu eta zabaldu behar dira.

10. Datuetatik zergatietara. Zein faktoretan eragin dezakegu? Dirudienez, guztiok bat gatoz ikastetxeetan bizikidetasun-arazoak sortzen dituzten zergatiak aipatzean: “Ikasle batzuk oso gatazka-eragileak dira” (ikasleen artean, ia %50ek adierazten dute hori zergati gisa); “Ez dute errespetatzen irakasleen aginpidea”; “Etxean nahi dutena egiten uzten diete” (irakasleetatik %54ren iritzia)… Gainera, gizarte ingurua ere hortxe dago (indarkeria erabiltzen eta onartzen duen gizartea…). Hori guztia egia da. Baina deigarria da zergati horien artean oso gutxi agertzen direla guk maneiatzeko modukoak, berariaz eskola-ingurukoak, arlo horretan bai baitugu eragiteko ahalmena. On litzateke, adibidez, gai honetan eragina izan dezaArbela n.º 40

Ez dira, ziur asko, faktorerik garrantzitsuenak izango, baina horietan eragiteko aukera gehiago dauzkagu, bai horixe! Egia da eskolak –berak bakarrik– ez daukala indarkeriaz jokatzen duen gizarte honen gatazketarako konponbiderik, baina, hori bai, lagundu dezake eta lagundu behar du bizikidetasun baketsu eta errespetuzkoa lortzen. Haize kontra lanean aritu behar badu ere. Beraz, txosten lodi bat –edo gai sakon bat–, 10 esaeratan nolabait laburtzeko edo errepasoa egiteko: 1. Ez apokalipsirik, ez erabateko baretasunik. 2. Etxe guztietan laratza beltza. 3. Ondorio larriko banaketa. 4. Ez da dena gauza bera. Ez da dena beti berdina izaten. 5. Biktimak: bakarrik eta babesik gabe. 6. Profilak edo arrisku faktoreak? 7. Kanpoko mehatxuak. 8. Prebentzioa bai. Esku-hartzea ere bai. 9. Esperientzia onak. Bizikidetza hobetu daiteke! 10. Datuetatik zergatietara. Diagnostikoetatik esku-hartzeetara. Horixe gure erronka. Año 2008

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EDUCAR: UN RETO ATRACTIVO Y AGOTADOR JAVIER URRA Psicólogo con la especialidad de Clínica. Pedagogo Terapeuta. Psicólogo Forense de la Fiscalía del Tribunal Superior de Justicia y de los Juzgados de Menores de Madrid. Profesor de Psicología en el Centro Universitario Cardenal Cisneros (Universidad Complutense de Madrid). Asesor y Patrono de UNICEF. Primer Defensor del Menor (1996-2001). Javier Urra labur bat egiten digu, gure seme-alabak irakasteko hainbat aldagai kontuan euki behar dugu, aldagai hauetako zailtasuna azpimarratuz.

ESOS DESCONOCIDOS. NUESTROS PROPIOS HIJOS

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A veces no conocemos en profundidad el pensamiento y la realidad de sus conductas. Bien es cierto que los hijos en muchas ocasiones no conocen el sentir íntimo de sus padres. No deja de ser una paradoja para quienes no hace tanto éramos jóvenes. Y es que los niños, los adolescentes, son en sí mismos una identidad, no son adultos pequeñitos o un proyecto, tampoco se les debe concebir como angelitos inermes sin imaginación o sin capacidad de obrar mal. Debemos preguntarnos cómo se está socializando, es decir, cómo va el proceso por el que nace y se desarrolla su personalidad en relación con el medio social. Tenemos que facilitar el vivir con, y para ello se ha de propiciar la inmersión en la cultura, el control de los impulsos, la experiencia en sí mismo, el desarrollo de la afectividad y la motivación de logro. Somos sabedores de que la infancia busca ser ella misma, desea romper el cordón umbilical con los padres, ser libre, autónoma. Y así ha de ser. 2008 Urtea

Existen ritos iniciáticos de independencia para mostrarse ante sí mismos y al grupo de referencia que ya son; algunos lo hacen con la ingesta de alcohol, de anfetaminas, con fugas o rotura de objetos o transgresión de normas. Los tutores hemos de propiciar los pasos iniciáticos adecuándolos a su edad y características (ir a un campamento, viajar por Europa en grupo…), canalizaremos sus impulsos y necesidades, no los cercenaremos. Pero para ello hay que haber ganado su confianza, haber estado a su lado desde pequeños, haberles acariciado con nuestra escucha, ser valorados. Todo padre debe dedicar tiempo a los hijos, un tiempo que será diario y de calidad. Se puede conocer a los hijos, se puede caminar y disfrutar juntos sin confundir el ser amigos con ser colega, pues los padres han de marcar límites; los niños los precisan. Se cuenta la historia de una niña que por la noche llamaba y decía: «Papá ven», y el papá fue y le dijo: «¿Qué quieres, hija?», y ella no contestó. Al rato gritó: «Papá, ven», y el papá fue y le dijo: «¿Qué quieres, hija?» y ella no contestó; así muchas veces, hasta que Arbela 40 zbka.


al final la niña exclamó: «Que me digas no». Dar a los niños de todo –juguetes, dinero, objetos– es un error haremos de ellos unos egoístas y caprichosos. Si además no les damos dedicación, nos vivirán como que nos lo quitamos de encima. Y es que hay quien constata que tiene hijos en vacaciones –algunos ni eso–. ¿Valoramos suficientemente el ser padres o hay tal falta de reconocimiento como ocurre con las amas de casa? Tener hijos no es lo mismo que ser padres. La familia educa por «presión osmótica», los niños aprenden de los modelos, no de la crítica destructiva. En el hogar se han de transmitir valores éticos, educar en los ideales, en la no-violencia, en la apreciación de lo distinto, en la reflexión. Hay que retomar la charla, el sentimiento de vecindad, el interesarse por el otro. Arbela n.º 40

Pero es que además de la familia, a la infancia y a la juventud las educan la escuela, las revistas, la música que escuchan, la televisión, el grupo de iguales. Los amigos pueden servir para socializar o para todo lo contrario, por eso es tan importante conocerlos, conseguir que las amistades sean sanas y duraderas. Y piénsese que los amigos se hacen en las actividades en que participen los hijos, que bien pueden ser de conocimiento de la naturaleza (un verdadero antídoto de otras formas de buscar aumentar la adrenalina) o de viajes en grupo (que enseñan a evitar la endogamia, a valorar la riqueza de lo distinto), en grupos de teatro, de música, de pintura… Hay otro gran amigo que debemos presentarles: es el libro. Pero es que además pueden colaborar en las ONG (hoy tenemos una generación de jóvenes solidarios). Año 2008

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Hay que educar en la capacidad crítica para poder defenderse de esos modelos psicopáticos que pueblan las películas de televisión, donde el duro, el vengador, el inmisericorde triunfa y se hace acreedor de lo que le apetece. Debemos entender a los jóvenes, esforzarnos por comprender sus modas, lo que significan los logotipos de sus camisetas, no podemos quedarnos sordos a sus intereses y emociones. No se puede delegar la educación a la escuela. Hay que retomar la figura del maestro (hasta económicamente), los padres han de hablar con el mismo y apoyarse mutuamente, no se puede restar autoridad, pues haremos de ellos unos tiranos. Hay jóvenes que no viven en casa, la utilizan como un hotel, se marchan los viernes y regresan los lunes por la mañana. Hay quien ejerce violencia intrafamiliar, algo, todo, ha fallado en la educación. El laissez-faire es un grave error. Las normas, la sanción, son necesarias, educativas, pero recuérdese que la sanción puede ser en positivo (hacer más y mejor) y nada tiene que ver con el castigo físico. Es tarea de todos los ciudadanos el educar a los más jóvenes en el respeto, en el autodominio, en valorar el silencio, el arrepentimiento, el conocerse a sí mismos y ponerse en el lugar del otro, es decir, ahondar en la autointrospección y la socialización, el emplear la razón y aprender a ser libres, el valorar lo realmente importante: la persona, el agua, los árboles, el aire, enseñar a disfrutar del patrimonio cultural de nuestros pueblos y ciudades, sentirse partícipes de un aprendizaje, utilizar el sentido del humor.

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Tenemos que conseguir que nuestros jóvenes no vivan deprisa, deprisa. Para ello tenemos que autoeducarnos y mirar sin miedo al horizonte. Dice una canción vasca, Txori, Txuria «si yo le cortara las alas, sería mío, no se escaparía, pero… de esa forma ya no sería nunca más un pájaro, y yo quería al pájaro». 2008 Urtea

LOS TIEMPOS ESTÁN CAMBIANDO Lo dijo Bob Dylan: “Vamos muy deprisa, pero a veces sin rumbo, miramos pero sin recrearnos, oímos pero no escuchamos, no aceptamos la espera y nuestra paciencia disminuye”. Los padres sienten que es cada vez más difícil que sus mensajes lleguen a los hijos, pues la competencia es atroz. Los progenitores hemos de estar disponibles, pues niños y jóvenes buscan “estar conectados”. Y entender que el bienestar emocional del hijo desborda el nivel de aprendizaje. Los padres precisan apoyo, han de poner amor, experiencia, lógica, tener conciencia de esta sublime tarea, pero debe aportárseles técnicas. Ya los alumnos de cursos preuniversitarios debieran ser formados en esa misión, las más trascendente. Posteriormente se ha de seguir coadyuvando a los padres, que puedan consultar, que reciban respuestas de todo tipo. Al igual que se les remite el calendario vacunal de los hijos, se les ha de proveer de programas educativos, facilitadores de resolución de conflictos (actualizados a una sociedad siempre cambiante). Y es que nunca en la historia de la humanidad los niños han recibido tantísima información sin pasar por el filtro de los adultos. Hay que enseñar a los padres la necesidad de que eduquen en la comprensión empática, en el razonamiento, para que transmitan seguridad, motivación y estímulo a sus hijos. La familia es un termómetro del sistema, su fracaso anticiparía un desbarajuste general. Hay que educar con amor, humor y respeto, transmitir confianza y responsabilización, dar libertad dentro de unos límites razonados. Utilizar las estrategias educativas elegidas por los padres como antecedentes y no consecuentes de las conductas de sus hijos. Arbela 40 zbka.


Imponer disciplina, que significa enseñar, no estar constantemente castigando. No olvidemos, sin embargo, que los adolescentes (y el resto de los humanos) precisan normas, para sentirse seguros. Transmitir a nuestros hijos que tienen una responsabilidad social y han de realizar acciones en favor del mundo (no sólo del más próximo).

SER PADRES “Sois los arcos mediante los cuales vuestros niños, como flechas vivientes, son disparados”. (KHALIL GIBRAN)

Por eso, ser padres supone saber educar, lo que se requiere es amor, lógica, técnica, arte y conocimiento. No es fácil, pero no es imposible. Es un acto ininterrumpido, pues, para educar bien a los hijos, hay que educar bien a los padres, es un gesto continuado de generosidad, pues se debe amar sin intentar poseer.

Ser padres es un alarde de optimismo, de confianza en los otros, de conocimiento positivo de sí mismos. Es incentivar la libertad de los pequeños, ejerciendo con responsabilidad la propia. Es buscar ser, siendo, pensar y actuar en búsqueda de una mejoría diaria. Ser padres es asumir que se educa en todo momento, más con los actos que con la palabra, que la educación es el combustible del alma, que se precisa autoeducarse en el altruismo, autocontrol y autodisciplina, que hay que enriquecer la competencia emocional. No deseo en estas líneas dar unas píldoras pedagógicas, pues nada se aprende realmente, si no se compromete la propia persona. Y además lo importante –creo– no es aprender muchísimo, sino lo útil, lo esencial, lo positivo, lo que le acerca a ser una mujer o un hombre completo; es cierto que sólo a través de la educación se alcanzan esas cotas emocionales y racionales, por eso se precisa la disciplina, pues viene de «discere», aprender, algo

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muy opuesto del erróneo «laissez-faire», dejar hacer. Estaremos de acuerdo, en que un hombre es la sumativa de sus actos, y coincidiremos con aquél Noble español del sigo XVII, que puso en la inscripción de su escudo: «Mis hechos, no mis abuelos, me han de llevar a los cielos». Tenemos que erradicar las enfermedades biográficas, heredadas; hemos de conformar el currículo de nuestros niños, con los latidos de nuestro corazón, sabedores de que como dijo Montaigne, «el niño no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender». Es cierto, un niño, si posee los mínimos puede llegar muy lejos, si le implantamos los medios; ¿no puede volar una mosca a 10.000 m si la introducimos en un avión? Ahora bien, el joven, que no se dude, debe ser indócil y rebelde, debe aprender «la parábola de la paloma que creía que sin la resistencia del aire volaría con más libertad. Pero esa resistencia es, precisamente, la que le mantiene en vuelo» (Kant). Resulta alegremente constatable que las familias hoy son más democráticas y simétricas, en cuanto a ostentación de poder y responsabilidad, buscan además una más pronta autonomía personal de los hijos, no siempre conseguida. Y sin embargo, en ocasiones se confunde la tolerancia con la permisividad, hemos generado una sociedad de padres «light», que no quieren asumir el rol de autoridad, que exigen del Estado una adopción de un papel tuitivo y castrador de derechos. Derechos para los niños, todos, pero educándoles en el respeto, la autoresponsabilidad, habiéndoles motivado para el acceso escolar, posibilitándoles la adquisición de los mínimos de atención, escucha, que les facilite ulteriores adquisiciones.

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No se olvide a lo largo de la vida que científicamente hemos constatado que la familia es la institución primaria de socia2008 Urtea

lización más reconocida por los jóvenes. Tan es así, que la transmisión de valores educativos se queda en un diálogo de sordos, cuando el joven no encuentra elementos adecuados para adaptar a su realidad cotidiana esos valores que recibe. Y es que al final, un maestro puede llegar a enseñar, pero se precisa a un alumno que realice el difícil acto de aprender. Algo importante falla. Si preguntamos a los niños, nos dirán que no son suficientemente escuchados ni queridos. O llevan razón, o les hemos enseñado sólo a exigir y reclamar. Hemos de mostrar a los niños nuestra entrega y que poseemos debilidades humanas, inevitables y muy humanas. Tenemos que transmitirles sin decirlo, la sensibilidad en carne viva, conscientes de que Sin amor todo chirría. La justicia es vindicativa, la norma artrósica, la ayuda egoísta, la disponibilidad ficticia, la inteligencia fría, la responsabilidad estricta, la dignidad inalcanzable, la fe fanática, la simpatía hipócrita, la sonrisa helada. Tenemos que erradicar la patética falta del sentido del humor, debemos rescatar y exaltar la cotidianidad como una parte de nuestra vida, y, en lo posible, conversar con los antecesores, antiguos griegos, que tanto sabían de práctica pedagógica. Importante será lo que enseñemos, pero más el gusto que transmitamos por aprender. Y en lo posible… «¡Castigar nunca! A tu niño nadie le debe castigar. Nunca. Sería un crimen, un holocausto. Nadie le debe castigar. Ni Dios lo hace. A tu niño, se le puede reprender. Arbela 40 zbka.


Pero, sólo quien le quiere tal como es, quien le quiere a fondo perdido. Tu niño –semillero soterrado, roto bajo la nieve paradójica– aflora y florece por tu pupila cálida». (ANTONIO BERISTAIN)

En conclusión, la relación de padres y madres respecto a sus hijos debe ser de amor y enseñanza a la par. No podemos, ni hemos de olvidar, que nacemos del amor físico y emocional de las personas de sexo distinto, que ambas figuras –paterna y materna– son esenciales para la más correcta maduración psíquica, en cuanto a identificación de valores sexuales. Por eso, hay que educar que el sexo no es sólo contacto físico –con serlo y muy grato– que hay y debe haber respeto y sentimientos recíprocos. La familia debe ser protegida por el Estado y específicamente a quienes puedan tener hijos (familias heterosexuales), esta mayor protección lo ha de ser, en cuanto es un derecho del más vulnerable (el que nace). Hemos de distinguir entre familias y parejas (sean o no, de hecho). Todo se aprende. Por eso tenemos que aprender y posteriormente enseñar a contemplar, a percibir la realidad. Hay que transmitir el amor a la Tierra, como ama el recién nacido el latido del corazón de su madre. Hay que inculcar a nuestros hijos que el suelo que está bajo sus pies tiene las cenizas de nuestros antepasados. Hay que educar en el afecto, la tolerancia, la empatía; ésta es la auténtica prevención y administrar capacidad para planificar, para demorar los impulsos. Arbela n.º 40

Hay que enseñar a labrar el propio ser con amor, sembrándolo de generosidad. Hay que transmitir una fundada sospecha de la perduración de las cosas, algo con lo que convivimos, pues cuando se nos mueren los nuestros, anticipamos nuestra propia muerte. Hay que domar el sentido de la vida, incluyendo un componente vital, como es la espiritualidad y es que en muchas existencias humanas se detecta el brote o la revolución mística. En todo caso, el hombre debe transcender de sus limitaciones y miserias, debe dar un sentido longitudinal pero también vertical a su «nacer, crecer, desarrollarse, reproducirse y morir». Una opción personal es la de formar parte de una religión, recordando lo que dijo Mahatma Gandhi en sus cartas del ashram: «Las religiones son como caminos distintos que convergen en un mismo punto. Qué importa que sigamos itinerarios distintos, si llegamos a una misma meta». Ciertamente la paz sólo puede empezar en los niños, pero a algunos les enseñamos a ser mentirosos compulsivos, o mentirosos de conveniencia, no nos referimos a la «mentirijilla», sino al primar el propio interés sobre la verdad y es que ven esa actitud a su alrededor. La mentira, en muchas ocasiones debe ser más sancionada que la causa que la ha generado. Las graves y continuadas faltas educativas, las vivencias traumáticas, ocasionan que algunos niños, deflecten emociones y sentimientos. Otros jóvenes caen en la indefensión aprendida, la cual aparece cuando la persona cree que los sucesos son incontrolables, que no puede hacer nada para cambiarlos, pues no influye sobre ellos. Es natural que el trato que se dé a «los reyes de la casa» sea de afecto, cariño, mimo; es comprensible que los abuelos estén para «mal educar» a los nietos, Año 2008

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pero tenemos que saber que entre los objetivos de la educación es prioritario el formar para vivir en sociedad y hacerlo democráticamente, sabiendo escuchar, respetar. Por eso el trato no puede ser entre algodones, sino desde el niño autogobernado, autoposeído, mostrémosle sin miedo que les enseñamos para que se emancipen, hagámoslo desde las cosas que pudieran parecer intrascendentes como la asignación económica, formémosles para que sean responsables ante la toma de decisiones, lo que conllevará su posicionamiento ante la oferta de drogas o su opción para mantener relaciones sexuales.

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Y cuando decimos que deseamos familias democráticas, nos referimos a la sumativa de individuos que respetan la intimidad del otro, sea o no niño, claro que hay que saber con quién va, qué le interesa, en qué riesgos puede incluirse pero 2008 Urtea

eso no da licencia para abrir su correspondencia, revisar sus cajones… A los niños tenemos que intentar enseñarles, la verdad de la vida, las verdades, las utopías; tenemos que mostrarles su capacidad para llevar su vida, en sus propios brazos, no debemos colocarlos ante los acontecimientos sin capacidad de crítica, de iniciativa, no podemos sentarlos ante una televisión que enseña a los niños, que les «muestra» pasivamente sin participación ni esfuerzo, sin diferenciación de estadíos, rompiendo el tradicional currículum escolar e impidiendo o dificultando la motivación por lo desconocido, el esfuerzo por aprender mediante la explicación, el estudio, la lectura (algo más costoso que ponerse a ver la TV). Al fin, y no se entienda como cursi, o «pastelito», transmitamos la idea de R. Tagore: «Yo dormía y soñaba que la vida era alegría. Desperté y vi que la vida era servicio. Serví y vi que el servicio era alegría». Arbela 40 zbka.


BIDE SEGURTASUNARI BURUZKO EUROPAKO GUTUNA BIDE SEGURTASUNA - BARAKALDOKO UDALA La Carta Europea de la Seguridad Vial es un llamamiento y una iniciativa dirigida a todos los grupos sociales y estamentos cuyo propósito es que cada uno pueda contribuir al aumento de la seguridad vial en Europa. Se trata del foro y la plataforma en la que los integrantes pueden intercambiar sus experiencias y nuevas ideas en su empeño por conseguir una mayor seguridad en las carreteras europeas, más allá de las fronteras de los propios estados.

Bide Segurtasunari buruzko Europako Gutuna gutako bakoitzak Europan bide segurtasuna areagotzen laguntzeko gizarte talde eta estamentu guztiei zuzendutako deia eta ekimena da. Foroa eta plataforma izango da, bertan parte hartzen dutenek beren esperientziak eta ideia berriak truka ditzaten, errepide europarretan, bakoitzaren estutuetako mugetatik harantzago, segurtasun handiagoa lortzeko. Barakaldoko Udalak Bide Segurtasunari buruzko Europako Gutuna bultztzeko konpromisoa hartu du, bide hezkuntzaren bitartez, eskola-guneetan trafikoa arautu eta antolatzeko hurbileko polizia Girotal-

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deen laguntzaz bultzatuz bai eta hainbat gaietan –ziklomotoreak, alkoholemia, segurtasun neurriak, ibilgailuen ikuskapen teknikoak– kontrol, informazio eta prebentzio kanpainak eginez. Irisgarritasun plan bat (espaloiak beheratzea eta oinezkoentzako pasabideak goratzea) ere garatu du, bi helburu lortzeko: elbarrituak erraz iristea eta trafikoa baretzea, bata, eta merke gidatzeko ikastaroa, bestea. Aurtengo edizioan, Barakaldoko Udalak hiru urterako konpromisoa betez finalista izatea lortu du Europako Komunitateko hainbat herrialdetako 35 erakunderekin batera, eta bera izan da Euskal Herriko ordezkari bakarra;hori dela eta, Bide Segurtasuneko Europako Batzordeak ingelesez eta frantsesez argitaratuko du lan konpromisoa, herrialde europar orok jakin dezan eta elkartrukea egiteko.Batzorde berak material grafikoa eta Barakaldoko udalerriko armarria dituen posterra prestatu zuen, gure herrian bide segurtasunaren alde egin jarduera ugariak azaltzeko, eta guztia erakutsi zen Bruselan azaroaren 26an Bide Segurtasuneko Europako Batzordeko arduradunaren eskutik egin sari-banaketa ekitaldian. Año 2008

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SEGURU MUGITZEN HEZTEKO GIDA BIDE SEGURTASUNA – BARAKALDOKO UDALA Guía de Educación para la movilidad segura Este proyecto parte de la demanda de la Dirección de Tráfico perteneciente al Departamento de Interior del Gobierno Vasco y se inscribe dentro del Plan Estratégico de seguridad vial 2007-2008.

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Proiektu hau Eusko Jaurlaritzaren Barne Sailari atxikitako Trafiko Zuzendaritzak egindako eskariari erantzunez abiarazi da eta bide segurtasunari buruzko 2007-2008ko Plan Estrategikoaren barruan kokatzen da. Aipatu proiektua 2007ko urte osoan zehar jorratu dugu eta emaitzak 2008tik aurrera ikusiko dira. Seguru Mugitzen Hezteko Gida prestatu dugu, Bide Hezkuntzan eskuartzen duten hainbat gizarte eta heziketa agentek tresna egokia izan dezaten Euskal Herriko Autonomi Erkidegoaren eredu propioaren arabera beren eskuartzea programatzerakoan. Ereduaren oinarria saihestu nahi diren jokabideak aldatzeko proposamena da, eta abiapuntua, ereduarekiko ikuspegi partekatua, ardatz harturik, jarrera aldaketa, perspektiba emozionala eta arriskuaren pertzepzioa. Prozesua gizarte agenteek, instituzioek eta udalek adostu beharko dute, baina batez ere, bide hezkuntzako monitoreak inplikatzeko bide izan behar du. 2008 Urtea

Seguru Mugitzen Hezteko Gidak erreferentzia izan beharko luke bide hezkuntzako maisu-maistra, irakasle eta monitoreek ez ezik seguru mugitzen hezi nahi duen orok ere lan egiteko. Seguru mugitzea bide heziketan jarduteko modu bat da, parte hartzen dutenek arriskuaz jabetuz istripuei aurrea hartzean datzana. Gidak adin edota pertsona mota bakoitzerako kurrikulum edukiak proposatzen ditu, Euskal Herriko Autonomi Erkidean eta gizabanakoen bizitza osoan zehar eskuartuko duen eredu eragile izateko asmoz. Arbela 40 zbka.


ALEGORÍA DEL TRABAJO EN EQUIPO IÑAKI RODRÍGUEZ CUETO Área de Educación y Cultura Ayuntamiento de Barakaldo Técnico Educador La alegoría no es más que un espejo que traslada lo que es con lo que no es, y está toda su elegancia en que salga parecida tanto la copia en la tabla, que el que está mirando a una piense que está viendo a entrambas. (Calderón de la Barca)

Edozein erakundek dituen helburuak lortzeko talde lan eredua da oinarrizko tresna, batez ere eraginkortasuneko eta kalitatezko parametroei begiratuz lortu nahi direnean. Beharrezkoa da talde lana eta taldean lan egitea desberdintzea, ikasteko prozesuaren ikuspuntutik. Ikas daiteke taldean lan egiten? Ikas daiteke talde lana hobetzen?

INTRODUCCIÓN El modelo de trabajo en equipo constituye una herramienta básica en cualquier organización que quiera conseguir los objetivos propuestos y, además, lo quiera conseguir dentro de parámetros de eficacia y calidad. En el entorno escolar merece especial atención el dominio de aprender y saber trabajar en equipo. Esta consideración se debe a que, habitualmente, el profesor/a está convencido de las virtudes de este instrumento. No en balde propone, en la medida de sus posibilidades, el trabajo en grupo de los alumnos/as, tratando de favorecer la comunicación y la interrelación entre ellos/as. No solamente se utiliza con el objetivo de la socialización y la ampliación de las Arbela n.º 40

redes comunicativas que pueden favorecer un buen clima en clase, sino que, también, abre posibilidades en los procesos de aprendizaje a nivel de contenidos en determinadas áreas de conocimiento. Si resulta comprensible el trabajo en grupo en la dirección maestro/a-alumno/a, ¿por qué resulta, a veces, tan complicado ponerlo en marcha entre el propio grupo de profesores/as? ¿Qué mecanismos se pone en funcionamiento cuando lo que se trata es de abrir un proceso de aprendizaje para saber trabajar en equipo? ¿Realmente es necesario trabajar en equipo en un equipamiento escolar? ¿Se puede trasladar lo que es, motivar el trabajo en grupo de los alumnos/as, a lo que no es, el trabajo en equipo de los profesores/as? Año 2008

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En efecto, es necesario diferenciar el trabajo de grupo, al trabajo en equipo, desde el punto de vista de un proceso de aprendizaje. ¿Es posible aprender a trabajar en equipo? ¿Es posible aprender a mejorar el trabajo en equipo? Responder a esas preguntas nos sitúa justo en aquello que procuramos incidir en los alumnos/as con los que se trabaja y esto es aprender para cambiar. La cuestión no es “¿qué tengo que hacer para trabajar en equipo?”, sino: “¿cómo puedo hacer de otra manera para favorecer el trabajo en equipo?”. Sin embargo, no podemos pensar que el trabajo en equipo pueda utilizarse en cualquier situación; será necesario cuidar el contexto y respetar la ecología del sistema. Este trabajo siempre deberá estar en función de un proyecto compartido. Merece especial atención los diferentes roles que se adoptan en los equipos y los que serían fundamentales para un buen funcionamiento del mismo. Por otro lado, habrá que valorar las variables que tienen que ver con el dominio de la interacción en el sentido de analizar cómo manejamos la emocionalidad, la corporalidad y el lenguaje (traducido en conversaciones) en la comunicación con los compañeros/as de trabajo. Estas variables plantean la posibilidad de pararse a reflexionar sobre la competencia profesional. Intentan generar una mirada diferente sobre aquellas situaciones, sensaciones, malestares o satisfacciones que se suceden a diario en el contacto que se establece en el trabajo en equipo. Sin embargo, a pesar de que salvemos todas las limitaciones impuestas por el sistema, a pesar de contar con la voluntad de querer hacerlo…, ¿cuántos fracasos vividos ante expectativas truncadas, que fueron desmoronándose paulatinamente?

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Si realmente consideramos que el esfuerzo merece la pena, tendremos que pensar como el corredor de fondo, cen2008 Urtea

trarse en el entrenamiento y decidir abrir un proceso de aprendizaje para lograrlo.

COMENZANDO POR PERCIBIR LAS DISTINCIONES Un grupo de científicos colocó cinco monos en una jaula, en cuyo centro colocaron una escalera y, sobre ella, un montón de plátanos. Cuando un mono subía por la escalera para coger los plátanos, los científicos lanzaban un chorro de agua fría sobre los que quedaban en el suelo. Después de algún tiempo, cuando un mono iba a subir la escalera, los otros le golpeaban. Pasado un tiempo, ningún mono subía la escalera, a pesar de la tentación de los plátanos. Entonces los científicos sustituyeron uno de los monos. La primera cosa que hizo fue subir la escalera, siendo rápidamente bajado por los otros, quienes le dieron una paliza. Después de algunas palizas, el nuevo integrante ya no subió más la escalera, aunque nunca supo el por qué de tales palizas. Un segundo mono fue sustituido, y ocurrió lo mismo. El primer sustituto participó con entusiasmo de la paliza del novato. Un tercero fue cambiado, y se repitió el hecho, lo volvieron a golpear. El cuarto y, finalmente, el quinto de los veteranos fue sustituido. Los científicos quedaron, entonces, con un grupo de cinco monos que, aún cuando nunca recibieron un baño de agua fría, continuaban golpeando a aquel que intentase llegar a los plátanos. Si fuese posible preguntar a algunos de ellos por qué le pegaban a quien intentaba subir la escalera, con certeza la respuesta sería: “no sé, aquí las cosas siempre se han hecho así”. ¿Por qué seguimos haciendo las cosas de la misma manera, pudiendo hacerla de otra? ¿Podemos, realmente, hacer las cosas de diferente manera? Arbela 40 zbka.


En primer lugar, será necesario comenzar por establecer distinciones. Dentro del trabajo en equipo, éstas giran en torno a: • La distinción del proceso de aprendizaje. • Los diferentes contextos. • La diferencia entre trabajo en equipo y grupo de trabajo. • La definición de competencia profesional. • La distinción de la “realidad”. • Los roles de equipo. • Los factores del espacio emocional. • Las modalidades del habla. • Competencias declarativas básicas. • Los juicios y el arte de la retroalimentación. • Coordinación de acciones. • El diseño de conversaciones. • Las rutinas defensivas del callar. • El diseño de la corporalidad.

EL MODELO DE TRABAJO EN EQUIPO Trabajar en equipo es un estilo de realizar una actividad laboral, es asumir un conjunto de valores, es conseguir un espíritu que anima un nuevo modelo de relaciones entre las personas. Se trata de un modelo de participación en el trabajo que se asienta sobre una base de confianza interpersonal, de comunicación fluida, de sinceridad, de apoyo mutuo, de respeto por las personas; y que supera las formas tradicionalmente rígidas, jerarquizadas, desmotivantes y no pocas veces ineficientes de la organización vertical y tradicional.

Características de un equipo de trabajo eficaz – Objetivo común. Es el punto de referencia que consigue aunar los esfuerzos individuales, por lo que los miembros de un equipo eficaz comparten un objetivo común. Saben cuál es el trabajo que el equipo debe Arbela n.º 40

realizar y la razón de su importancia. Esta visión de lo que el equipo quiere alcanzar, consigue que todos sus miembros conozcan hacia dónde se mueve el equipo y de qué manera su esfuerzo individual contribuirá a alcanzarlo. – Potenciación (sinergia). Existe una sensación de fuerza colectiva que produce confianza en la capacidad del equipo para hacer frente a los obstáculos y materializar la visión que tienen. El equipo posee un sentimiento de respeto mutuo lo que hace compartir responsabilidades y tomar iniciativas con las que afrontar los retos que se presentan. Todo esto hace que se fomenten las oportunidades de desarrollo de los miembros y el aprendizaje de nuevas habilidades. – Relación y comunicación abierta. Es el medio básico para que un equipo funcione. La existencia de un ambiente de relación y comunicación abierta hace que los miembros se sientan libres a la hora de expresar opiniones, pensamientos y sentimientos. Por lo tanto, la capacidad de escuchar se considera tan importante como la de hablar. A través del “feed back” los componentes del equipo son conscientes de sus fortalezas y debilidades en el equipo. – Flexibilidad. Los miembros del equipo deben realizar funciones y tareas diferentes según las necesidades que surjan, por lo que deben ser flexibles. La adaptabilidad debe darse también en lo referente a otros aspectos de mantenimiento del equipo como liderazgo, motivación y no sólo en aspectos técnicos. La responsabilidad del desarrollo del equipo y de liderazgo se comparte. – Óptimo rendimiento. Para ser un equipo eficaz sus resultados lo tienen que demostrar, por lo que tienen que ser significativos. Para ello el equipo debe desarrollar métodos Año 2008

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eficaces para la toma de decisiones y la resolución de conflictos, que generarán resultados óptimos y fomentarán la creatividad y la participación. – Reconocimiento y aprecio. Los miembros del equipo deben reconocer los éxitos alcanzados individualmente y a nivel colectivo. Igualmente, los resultados del equipo de trabajo son reconocidos por el resto de la organización y esto hace que se genere una sensación de satisfacción personal en relación al trabajo que se está realizando dentro del equipo. – Motivación. Los miembros se muestran ilusionados con el trabajo en equipo y se sienten orgullosos de pertenecer a él. Los componentes se muestran contentos con el funcionamiento de los miembros y esto hace que el espíritu del equipo sea alto. DIFERENCIA ENTRE UN EQUIPO EFICAZ Y UNO NO EFICAZ GRADO DE COHESIÓN QUE EL EQUIPO HA CONSEGUIDO En los grupos poco cohesionados cada uno se ocupa de su tarea individual y cuando termina se desentiende del grupo. Predomina el sentimiento de competencia sobre el de cooperación. Cada uno/a está preocupado/a de sí mismo, de hacer méritos, de que se le reconozcan las ideas y de superar a los demás. Todo ello lleva a unos resultados negativos para el equipo:

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• Surgen acciones dentro del equipo contradictorias. • Dichas acciones no consiguen llevar de una forma lógica hacia los objetivos. • El sentimiento de los miembros del equipo hacia el mismo es de resentimiento o resignación. • Se da una pasividad hacia los objetivos propuestos para el conjunto. • Deseo de abandonar el equipo por otro más favorable. 2008 Urtea

LA DISTINCIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Cuando el observador evalúa los resultados, es decir, las consecuencias de sus acciones, y le satisfacen, confirma la validez de su observación y de su actuar y, normalmente, sigue actuando igual. Cuando el resultado no le satisface suele tener dos opciones: – A pesar de ello sigue actuando igual. – Busca aprender.

Qué es aprendizaje • Aprender es una capacidad natural, innata a los seres humanos. Se basa en nuestros impulsos de atención y de curiosidad. Estos impulsos nos llevan a prestar atención a cualquier situación nueva, a plantearnos interrogantes y a recibir información. Dejamos de prestar atención a lo nuevo cuando no apreciamos consecuencias; sólo cuando las hay se produce una rápida adquisición de significados y un hacer y resultados diferentes. • Aprendizaje es un proceso por el que, en un tiempo mayor o menor, adquirimos nuevas competencias, o lo que es igual, nuevas posibilidades de acción, nuevos modos de hacer, que nos permitirán conseguir resultados antes no posibles.

La distinción del aprendizaje • El aprendizaje es un juicio hecho por un observador que compara la capacidad de un individuo o de una organización para actuar efectivamente en dos momentos distintos, de acuerdo con ciertos estándares. • Características del aprendizaje: – Efectivas. Se consiguen resultados. – Recurrentes. Su grado de frecuencia es elevado, pasando a integrar la forma “natural” de ser. Arbela 40 zbka.


– Autónomas. No impulsadas desde fuera de la persona, sino desde dentro. • Tipos de aprendizaje: Dependerá de nuestra decisión seguir actuando igual o introducir modificaciones en las actuaciones y, consecuentemente, aprender. La explicación de esta distinción podrá ser motivo de seguir reflexionando en la próxima revista. Mientras tanto y parafraseando a Eduardo Ibarzabal: “si seguimos igual, sólo conseguiremos lo mismo”.

BIBLIOGRAFÍA Y DOCUMENTACIÓN UTILIZADA ARGYRIS, CHRIS (1993). Cómo vencer las barreras organizativas. Díaz de Santos. ARITZETA, A. (2005). Desmontando mitos del trabajo en equipo: principios básicos para un trabajo en equipo eficien-

te (documento sin publicar). Universidad del País Vasco. BELBIN, MEREDITH (1993). Roles de equipo en el trabajo. M. Belbin. CASCÓN SORIANO, P. (2000). Educar para la paz y el conflicto. Cisspraxis. Barcelona. DE BONO, EDWARD (1988). Seis sombreros para pensar. Granica. EUSKALIT (2004). Equipos de mejora y herramientas. Euskalit. IBARZABAL, E. (1998). La pasión de mejorar. Si seguimos igual sólo conseguiremos lo mismo. Díaz de Santos. KOURILSKY, F. (2004). Coaching. Cambio en las organizaciones. Pirámide. NEWFIELD CONSULTING (2003). Trabajo en equipo (documento sin publicar). Newfield. SURDO, EDUARDO (1997). La magia de trabajar en equipo. Cierzo. Madrid. TODOROV, TZVETAN (1995). La vida en común. Taurus.

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ELKARREKIN.ORG. Portal del profesorado de la CAV PEPE ORENGA Berritzegune Nagusia www.elkarrekin.org azken 6 urtetan gure autonomi erkidegoko irakasleentzako erreferentzia tresna bihurtu da. Gainera gaur egun telematika beharrak betetzen dituen tresna da.

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www.elkarrekin.org se ha convertido, tras seis años de andadura, en el portal de referencia del profesorado de nuestra Comunidad porque cubre, mediante el uso de las herramientas telemáticas más actuales, las necesidades que éste tiene en cuanto a: • Información actualizada de eventos, cursos, convocatorias, etc. • Una gran cantidad de materiales educativos de uso libre en distintos formatos: biblioteca de materiales, colección de links, unidades didácticas, etc. • Herramientas telemáticas de intercambio de información y opiniones: foros, blogs. • Herramientas telemáticas de trabajo colaborativo: grupos de profesores con bibliotecas propias, wiki, etc. • Herramientas sencillas de creación de páginas Web personales en distintos formatos: sitios Web informativos realizables mediante plantillas, webquests, cazas del tesoro, pequeños portales (con información, blogs, foros y biblioteca), etc. • Alojamiento (gratuito) de estos sitios Web creados por los miembros de Elkarrekin. Los sitios ya creados y alojados durante estos años tienen una variedad de objetivos: personales, Web del centro, utilización didáctica con alumnos, etc. • Tele-formación (eLearning). De sencilla utilización para uso de los 2008 Urtea

usuarios y grupos de Elkarrekin y en la que se imparten desde asignaturas de Bachillerato hasta cursos para profesores de distinto tipo y procedencia (Garatu, Diputación de Gipuzkoa), etc. También es un portal de referencia porque en este momento hay más de 6.800 profesoras y profesores que son miembros (tienen su usuario y su contraseña para utilizar la parte privada), hay más de 300 grupos de profesores/as funcionando con objetivos muy variados y alrededor de 30.000 visitas mensuales. Para más información sobre estadísticas de uso: http://www2.elkarrekin.org/web/ElkEst/ En diciembre de 2007 se ha hecho una remodelación total y se ha puesto en marcha una nueva versión (la 3.0) que se adecua a los nuevos estándares de la web 2.0, con especial incidencia en el concepto de red social.

UN POCO DE HISTORIA El portal elkarrekin.org surgió como una necesidad de tener una Comunidad Virtual para el profesorado guipuzcoano. Auspiciado y financiado por la Diputación Foral de Gipuzkoa y llevado a cabo por el grupo TIC de Gipuzkoa, se creó en un principio para el profesorado guipuzcoano, pero, tras un año de andadura se extendió a todo el profesorado de la Comunidad Autónoma Vasca. Arbela 40 zbka.


Tanto la Diputación Foral como el grupo TIC de Gipuzkoa coincidimos, desde un principio, en la necesidad de poner a disposición del profesorado una herramienta para posibilitar el trabajo colaborativo, el intercambio de materiales, el trabajo en grupo, la formación on-line, el tener la posibilidad de crear sencillas páginas webs y dar albergue a las mismas. Nuestra principal preocupación era disponer de una herramienta sencilla en el uso y que diera respuesta a los puntos citados más arriba. Sabemos que para muchos profesores la sencillez y la facilidad de uso es una de las mayores demandas para acercarse al mundo de las nuevas tecnologías y teníamos especial interés en llegar al mayor número posible de usuarios. Así mismo, desde el primer momento pensamos que era necesario que hubiera un grupo que liderara el proyecto, que hiciera el trabajo de formación, motivación y ayuda a los profesores más cercanos a ellos. Para ello impulsamos e impartimos una formación a asesores de Berritzegune y a profesores que ya venían trabajando con grupos de profesores de forma presencial y les ofrecimos esta herramienta para que pudieran trabajar con los mismos grupos en forma telemática (recopilar materiales, impartir formación, difusión de noticias, intercambio de opiniones e ideas, etc.) en los periodos entre reunión y reunión. Con ello se rompía el concepto de tiempo y podían seguir con el trabajo desde sus propios centros. Esta formación dio excelentes resultados y de esta manera el portal Elkarrekin poco a poco se fue consolidando como un punto de referencia y como un medio de comunicación, de intercambio de materiales, y como un lugar de encuentro para el trabajo en grupo y de debate en el que participaban cada vez mas profesores de Euskadi. Arbela n.º 40

Después de cuatro años de andadura en la que se ha llegado a los 6.000 usuarios y como todo portal vivo, surge la necesidad de mejorar y actualizar sus posibilidades, y es lo que se ha hecho hace unos meses. Se ha presentado una nueva versión adaptada a lo que se viene en denominar web 2.0 y a la red social. Se han incluido en este nuevo portal las herramientas más significativas de la llamada web 2.0 como blogs, generador de páginas webs, así como webquest y cazas del tesoro. Además de wikis para los grupos de trabajo. Así mismo, en breve se implementará una plataforma de teleformación basada en Moodle. Todo ello para seguir potenciando y facilitando el trabajo colaborativo entre iguales. Pero además este trabajo colaborativo se afianza más al incluir la posibilidad de trabajar en una red social, ya que la plataforma ofrece apartados (nube de tags, mis intereses, mis posts) en los que cada usuario se muestra a los demás y herramientas de comunicación entre personas (mis mensajes). Ello permite interactuar con otras personas aunque no se las conozca. La red se va construyendo con lo que cada usuario aporta.

A MODO DE DESCRIPCIÓN Como se ve, es un entorno con muchas opciones a nuestra disposición. Como venimos insistiendo, su verdadera riqueza reside en la colaboración, en el intercambio y en el trabajo en grupo. Al fin y al cabo, es todo tan sencillo como compartir con otros compañeros y compañeras y enriquecerse mutuamente. Vayamos ahora a conocer con más detalle los distintos apartados que tiene el portal Elkarrekin. Empezaremos por decir que su url o dirección de Internet es: http://www.elkarrekin.org. El portal consta de dos grandes apartados: la parte pública de acceso universal y la parte privada a la que sólo pueden acceder los que se han registrado. Año 2008

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La parte pública es la que vemos al teclear la url citada anteriormente. El interface o entorno del portal se puede leer en cualquiera de los cuatro idiomas siguientes: euskera, castellano, inglés y francés, sin embargo el contenido de las noticias estará frecuentemente en euskera y/o en castellano. Para seleccionar un idioma basta con pulsar sobre uno de los iconos de la parte superior derecha.

ces, los lugares más visitados, las webquest y blogs más recientes o que tengan una cierta relevancia, etc. • Enlaces: Lugar clasificado por temas y etapas educativas en donde se ofrecen al profesorado enlaces de interés relacionados con el mundo educativo • Foros de debate: En ellos se requiere la participación del profesorado. Estos foros pueden ser propuestos por algún organismo oficial o por un grupo de profesores-as.

Debajo del logotipo de cabecera nos encontramos con las diferentes opciones de las que consta esta parte pública. Es el menú de contenidos:

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• Inicio: Nos muestra la página principal de Elkarrekin. Es la misma que se accede al entrar por su url: http://www.elkarrekin.org y en ella se ven las noticias sobre asuntos profesionales procedentes de la Administración educativa u otras entidades y organismos, algunos enla2008 Urtea

• Biblioteca: Lugar clasificado por temas y etapas educativas donde se puedan encontrar materiales y experiencias educativas que, en la mayoría de los casos, han elaborado otros compañeros y compañeras. • Blogs: Al pulsar sobre esta opción se accede a un listado de las Blogs que sus autores (miembros de Elkarrekin) han decidido que sean públicas. • WebQuest: Listado de las Webquest y cazas del tesoro realizadas por nuestros usuarios. Arbela 40 zbka.


• Buscar: Como su nombre indica, tras introducir las palabras clave por las que queremos que se realice la búsqueda, nos presentará todos los documentos, enlaces, blogs, webquest, noticias y, en general, cualquier contenido que contenga esa(s) palabra(s) y que se encuentren en esta parte pública. Si somos miembros de Elkarrekin y previamente nos hemos autentificado, la búsqueda incluirá también todo aquello a lo que tenemos derecho a ver: foros y biblioteca de los grupos a los que pertenecemos, etc. En resumen, es la parte libre a la que puede acceder cualquier profesor/a y encontrar noticias y materiales diversos, pero también aquellas webs, blogs, webquest y cazas del tesoro que han preparado otros compañeros. Es por tan tanto un lugar eminentemente educativo.

LA PARTE PRIVADA Para acceder a la parte privada se ha tenido que hacer previamente la inscripción a la comunidad y recibir la autorización del administrador de la misma.

La parte privada podría dividirse en dos grandes apartados: • Herramientas que Elkarrekin pone a disposición de sus miembros y que se orientan fundamentalmente a potenciar la red social; • y el trabajo en grupos.

La parte privada: las herramientas individuales Permite la creación libre de blogs, fotologs, webs, webquest, cazas del tesoro y la utilización de la plataforma de teleformación. El creador de cada una de estas herramientas gestiona también su uso. También incluye sistemas de información que, de forma automática, indican cuáles son los intereses del usuario, de cara a su relación con otros y al entramado de red social que se crea. Veamos en qué consisten algunas de estas cosas: • Un blog, o bitácora, es un sitio web que se actualiza periódicamente y que recopila textos o artículos de uno o varios autores. En cada artículo de un blog, los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor darles

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respuesta, de forma que es posible establecer un diálogo. A los blogs educativos también se les denomina edublogs. Los blogs en Elkarrekin tienen carácter personal y pueden ser públicos (pueden verse sin ser miembro del Portal) o privados (sólo los miembros del portal –y si el autor lo permite– podrán ver el blog). • Una WebQuest consiste, básicamente, en presentarle al alumnado un problema, una investigación, una guía del proceso de trabajo y un conjunto de recursos preestablecidos accesibles a través de Internet Las webquest contribuyen a desarrollar diferentes capacidades en los alumnos incitando a investigar y potenciando el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones. Los alumnos del autor de la webquest podrán acceder a ella sin ser miembros del portal y desde una url única para cada webquest. • Una caza del tesoro tiene características parecidas a las webquest en lo que al Portal se refiere. • Las tags son palabras clave o etiquetas que aportan información a un documento digital para clasificarlo según su descripción. Lo importante es que esas palabras describan el contenido del texto y permitan a los lectores localizar la información sin ninguna clase de dificultad. • Una nube de etiquetas (tag cloud en inglés) es una representación visual de las «etiquetas» o palabras clave usadas en un sitio web. Generalmente este listado de palabras se ordena alfabéticamente; sin embargo, las etiquetas más utilizadas se representan con un tipo de letra de tamaño mayor que el resto. Cada miembro de Elkarrekin tiene su propia nube que indica cuáles son sus intereses en función de lo que aporta y/o visita.

• Una función parecida tiene el apartado “mis intereses” de cada miembro. • El Generador de webs permite realizar webs personales con un sencillo sistema basado en plantillas. Es fácil de utilizar para que profesores sin conocimientos de diseño de páginas web, puedan crear una en muy poco tiempo. Estas webs se albergan y se pueden ver en el propio Elkarrekin.

La parte privada: los grupos Estar inscrito en Elkarrekin significa poder participar en uno o varios grupos de trabajo. Cada grupo se compone de • Uno o varios foros, para el intercambio de opiniones. • Una carpeta que admite subcarpetas, para el intercambio de materiales. • Un calendario, con información de los eventos interesantes para el grupo. • Un Chat, para mantener conversaciones on-line en determinados momentos. • Y un wiki (un sitio web colaborativo que puede ser editado por varios usuarios). Los usuarios de una wiki pueden así crear, modificar y borrar el contenido de una página web, de forma interactiva, fácil y rápida. Ésta es la parte más rica de Elkarrekin. A través de estos grupos de trabajo se ha ido haciendo comunidad y como consecuencia se produce el enriquecimiento de cada uno de los participantes. Cada grupo está coordinado por un moderador. Naturalmente, los materiales, foros, etc. de un grupo sólo pueden ser vistos por los miembros del mismo. Nadie más tiene acceso a ellos.

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