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Hezkuntza Aldizkaria. Barakaldo

2004.ko 34 Zbka.


AURKIBIDEA / ÍNDICE EDITORIALA ..................................................................................................................

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EDITORIAL .....................................................................................................................

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GURE IKASTETXEAK / NUESTROS CENTROS • Arratsaldeko tutoretza: Institutuak eta Udalak koordinatutako ekintza, aukera berdintasuna sustatzeko ............................................................................................

5

• Lo que hacemos en Ntra. Sra. del Rosario (Dominicas) .............................................

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• Los inmigrantes en los centros de educación para adultos .......................................

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• ¡Y van diez años! ........................................................................................................

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• Introducción de las TICs en la orientación educativa ................................................

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ORRIALDE IREKIA / PÁGINA ABIERTA • Las otras patas del banco ..........................................................................................

31

• Experiencia en la zona del Duranguesado sobre la escolarización de alumnado inmigrante ...................................................................................................................

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• Inmigrazioak berritzen laguntzen digu ........................................................................

45

• Goiztiri eta integraziorako erronka ..............................................................................

51

• Ikasle berriak, galderak eta zenbait kezka ..................................................................

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• Educación intercultural, la óptica del Norte ...............................................................

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BARAKALDO, HERRI HEZITZAILEA / BARAKALDO, CIUDAD EDUCADORA • Barakaldo, ciudad acogedora ....................................................................................

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• Jendaurreko entzunaldia Barakaldon .........................................................................

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JAKITEKO / PARA QUE SEPAS • Doinu anitzetako eskola .............................................................................................

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• Reseñas bibliográficas ................................................................................................

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Aurkibidea Índice Arbela n.º 34

Año 2004

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ARBELA. Revista de Educación Barakaldo. Núm. 34 - 2004 Koordinaketa / Coordinación: Berritzegunea B04 Argitaraldia / Edición: Berritzegunea B04 C/. Zumalakarregi, n.º 21 48903 Barakaldo Tfno. 944 90 23 00 Fax 944 97 00 68 Correo electrónico: b04barakaldo@berrikuntza.net barakaldo04@gaztenet.com www.gaztenet.com/barakaldob04 Babeslea / Patrocina: Barakaldo Udala / Ayuntamiento de Barakaldo Fotokonposaketa / Fotocomposición: Imprenta Berekintza, S.L. Inprimategia / Imprenta: Imprenta Berekintza, S.L. ISSN: 1134-2420 D.L.: BI-1094-94 Mod. 162240 ARBELAk aldizkarian adierazitako esanen eta iritzien erantzukizunik ez du derrigor bere gain hartzen. / La revista ARBELA no asume necesariamente la opinión de los artículos.


EDITORIALA Gure ikastetxeetan gero eta ikasle etorkin gehiago ditugunez, aukera paregabea dugu hezkuntza-jarduera osoari buruzko hausnarketa egiteko. Eztabaida horrek ikastetxeetan ez ezik (euren egitura, antolamendua, irakaskuntza-sistemak, ingurunearekiko harremana…), familian (kontzeptuak, aurreiritziak, balio-sistemak…) eta, nola ez, gizarte osoan ere (administrazioen zeregina, komunikabideen eragina…) izan behar du eragina. Ikastetxeei dagokienez, oso une egokia da ikastetxean berriro antolatu behar ditugun alderdi guztiak mahai gainean jartzeko. Horrela, bada, ikasle guztiek, inolako salbuespenik gabe, euren lekua izango dute. Ez dago gure hizkuntza ulertzen ez duen umearen aurpegia baino galdera handiagorik. Gu ez bezalakoa bada ere, gainerako ikaskide guztiek bezala hazi eta ikasi nahi du. Horra hor auziaren iltzea. Ikasgeletako giroa beste kultura batzuek egindako ekarpenen bidez aberasteko eta etapa edo maila bakoitzerako zehaztutako helburuak lortzeko, zenbait baldintza bete behar direlakoan gaude: • Administrazioak eskolaratzeko baldintza egokiak zehaztu behar ditu eta jarduketa-lerro bateratuak garatzeko jarraibideak prestatu behar ditu. • Ikastetxeek euren egiturak malgutu behar dituzte, ikasle guztiak gizarteratu daitezen. • Laguntza-zerbitzuek ikastetxeekin batera lan egin behar dute, lanproiektuak diseinatu, ezarri eta berrikusteko. • Familiak zeregin horretan inplikatu behar dira. • Gizarte osoak fronte guztietatik jardun beharra dagoela ulertu behar du, amorrua eta gatazka etengabe ez sortzeko, desberdinen errespetua eta onarpena sustatzeko eta elkarbizitza aberatsagoa eta iradokitzaileagoa eraikitzeko. BARAKALDOKO BERRITZEGUNEKO TALDEA Arbela n.º 34

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Editoriala 3


EDITORIAL La creciente presencia de alumnado inmigrante en nuestros centros está suponiendo una magnífica oportunidad para replantear la actividad educativa en su conjunto. Este cuestionamiento tiene que afectar no sólo a los centros (su estructura, organización, sistemas de enseñanza, relación con el entorno…), sino también a la familia (conceptos, prejuicios, sistemas de valores…) y evidentemente a la sociedad en general (papel de las Administraciones, influencia de los medios de comunicación…). Focalizando la atención en los centros educativos, éste debe ser un buen momento para colocar sobre la mesa todos los aspectos que debemos reorganizar en el centro para que todo el alumnado sin excepción tenga cabida. Nada interroga más que la cara de una niña o niño que no entiende nuestro idioma, es distinta/o a nosotros, pero sin embargo quiere crecer y aprender como todos los demás compañeros. Y ese es el quid de la cuestión. Para lograr que en las aulas se dé un clima enriquecido con las aportaciones de diferentes culturas, alcanzando los objetivos marcadas para cada etapa o nivel, creemos que son necesarios algunos requisitos: • Que la Administración fije unas condiciones de escolarización adecuadas y elabore instrucciones que sirvan para desarrollar líneas comunes de actuación. • Que los centros escolares flexibilicen sus estructuras para permitir la inclusión de todo el alumnado. • Que los servicios de apoyo colaboren con los centros para diseñar, aplicar y revisar proyectos de trabajo. • Que las familias se impliquen en esta tarea. • Que la sociedad en su conjunto entienda que se debe actuar desde todos los frentes para evitar la crispación y el conflicto permanente, y potenciar el respeto y la aceptación de los diferentes para construir una convivencia mucho más rica y sugerente. EQUIPO DEL BERRITZEGUNE DE BARAKALDO

Editorial 4

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ARRATSALDEKO TUTORETZA: INSTITUTUAK ETA UDALAK KOORDINATUTAKO EKINTZA, AUKERA BERDINTASUNA SUSTATZEKO EMILIO GONZÁLEZ eta JOSÉ LARRAURI TUTORÍA DE TARDE: UNA ACCIÓN COORDINADA INSTITUTO-AYUNTAMIENTO, QUE FAVORECE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES La idea de crear un servicio para atender fuera del horario escolar al alumnado de Primer Ciclo de ESO con problemas de rendimiento académico nace a lo largo del curso 2000-01. La demanda surge en algunas juntas de evaluación, al comprobar que hay alumnos que no “tiran”, aunque no tienen una actitud muy negativa, y a los que se podría intentar recuperar.

I. PROPOSAMEN OROKORRAK Ikasketetan arazoak dituzten DBHko Lehen Zikloko ikasleak eskola-orduez kanpo atenditzeko zerbitzua antolatzeko ideia 2000-2001 ikasturtean zehar sortu zen. Eskaria zenbait ebaluazio-bileratan agertu zen, euren jarrera txarra ez den arren “aurrera” egiten ez duten eta berreskuratu litezkeen ikasleak daudela egiaztatzean. Hona hemen ikasle horien ezaugarri batzuk: • Hutsuneak dituzte oinarrizko gaitasunetan: ulermena, mintzamena, idazmena, pentsamendu matematikoa… • Ez dute ikasteko motibaziorik, lan pertsonal eskasa egiten dute eta, beharbada, ez dira lan pertsonala euren kabuz antolatu eta egiteko gai. • Familiak ez du inolako jarraipenik egiten eta ez ditu motibatzen: Arbela n.º 34

– Giltzadun umeak dira. – Familian jasotzen duten heziketa eskasa da. – Familiak ez du ikasketetako arrakasta behar bezala balioesten. • Askotan, gizarte eta kultura maila eskaseko familiak eta/edo desegituratutako familiak dituzte.

Honako galdera hauen inguruan sortzen da eztabaida 1. Zer puntutaraino da institutuaren eginkizuna familiaren erantzukizuneko alderdiak estaltzen dituen zerbitzua antolatzea? 2. Sistemako “arrakastarik gabekoak” bidaltzeko “klase partikularrak” sortzeko arriskua dugu?: – Ikasgelako lana alde batera utz dezakete. Pareko sistema sor daiteke. Año 2004

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– Irakasleek alde batera utz ditzakete ikasleok, zentrotik kanpoko “adituaren” “alde” egin dezakete eta haren esku utz dezakete ikasle horiek aurrera ateratzeko erantzukizuna. 3. Larregizko tutoretzak ez ditu ikasleak pasiboago, menpekoago egiten?

Eztabaida horretatik, behin-behineko ondorio hauek ateratzen ditugu

2. Arazoa korapilotsua denez eta tartean eragile asko eta asko daudenez, diziplinarteko eta erakunde arteko lan koordinatua garatu beharra dago. Hori dela eta, hezkuntzako teknikari moduan dugun jakituria eta beste erakunde batzuen jakituria bateratu behar dira, elkarrekin egin beharreko lan-plana egituratzeko. Hiritarrengandik hurbilen dagoen administrazioa denez, Udaleko Hezkuntza eta Gizarte Ongizate Zerbitzuak bazkide onak izan daitezke zeregin horretan.

1. Derrigorrezko hezkuntza 16 urtera arte luzatzea aurrerapena da aukera-berdintasunari begira, baina eskolaratzeak ez ditu aukera horiek bermatzen. Bigarren Hezkuntzako ikasketetako emaitzen estatistikek egiaztatu egiten dute bi urtez luzatutako erantzun kurrikularra ez dela nahikoa eskolaratutako hiritarren zati baten hezkuntza-premiei

3. Ikuspegi horretatik, Arratsaldeko Tutoretzak bere aukeren arabera eta beste erakunde batzuekin lan eginda aukeraberdintasuna lortzeko erronka bere gain hartu nahi duen Hezkuntza Sistemaren bokazioan du justifikazioa. Horrela, partaidetzan oinarrituta erantzuten die zerbitzu publikoa den hezkuntzak proposatutako erronkei.

4. Garatuz gero, nork har dezake bere gain zerbitzua?: – Boluntarioak: ikasle ohiak, praktiketan dauden irakasle-ikasketetako, pedagogiako… ikasleak. – Ordutegia egokituta duten institutuko irakasleak. – Kontratatutako profesionalak.

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eraginkortasunez aurre egiteko. Ikasketekin zerikusia duten eragileak ez ezik, gizarte, familia, ekonomia… arloko aldagaiak ere badaude. Aldagaiok hezkuntza baldintzatzen dute, ikasketen arrakasta mugatzen dute eta institutuak ezin die berak bakarrik aurre egin.

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4. Institutuak “aniztasuna atenditzeko” estrategia orokorraren barruan hartu behar du kontuan jarduera hori. Ez du bere erantzukizuna alde batera uzterik: zerbitzu hori jasoko duten ikasleen premien diagnostikoa egitea, antzemandako gabeziei aurre egiteko jarraibide eta lan-plan egokiak zehaztea, euren bilakaera ebaluatzea eta gizarteratzeko beste arlo batzuk eskaintzea gizarte eta hezkuntza testuinguru zabalagoetan, horrelako ikasleek gainerako ikaskideekin berdintasunean parte hartu dezaketelako bertan. 5. Ikasle horiei eman beharreko laguntzak ez du inoiz ordezkatu behar ikasgelako lana, osagarria izan behar da-eta. Ohiko ikasgelan atenditzen dituzten irakasleek zuzendu behar dute, euren autonomia sustatu behar du eta ikasteko gai den pertsona moduan duten autokontzeptua hobetu behar du. 6. Azaldutako arazoan testuinguruak eta, batez ere, familiako giroak duten garrantzia kontuan hartuta, Arratsaldeko Tutoretzak, ahal den neurrian, familiak inplikatu behar ditu seme-alaben ikasketen aurrerapenean.

II. ANTOLAMENDUA ETA FUNTZIONAMENDUA 1. Norentzat da? Euren kabuz lan egiteko ohiturarik ez dutenez eta beste ikaskuntza batzuk eskuratzeko oinarrizko arloetan gabezia zehatzak dituztenez, eskolan atzeratuta dabiltzan ikasleentzat da, batez ere.

2. Helburuak a) Hezkuntza-munduari partaidetzan oinarritutako eta konprometitutako erakunde arteko erantzuna eskaintzea, ikasleen gizarte eta familia jatorriaren ondorioz sortutako desberdintasunetan jatorria duen eskola-porrotari aurre egiteko. b) Euren kabuz lan egiteko, lan pertsonala antolatzeko eta bete-betean ikasteArbela n.º 34

ko ohiturak garatzea. Inolaz ere ez dira izan behar ikasgelan ikusitakoa berriro azaltzen duten “klase partikularrak”. c) Eskolan atzeratuta dabiltzan nerabeen poztasun pertsonala eta autoirudia hobetzea. d) Gurasoak seme-alaben eskola-arrakastan duten garrantziaren inguruan kontzientziatzea.

3. Familiaren zeregina Oso garrantzitsua iruditzen zaigu familia engaiatzea, ahal den neurrian. Honako honetan oinarritzen da lankidetza hori: a) Jarraipen eta ebaluazio bileretan parte hartzea. b) Kontratuan jasotako konpromisoak euren gain hartzea: bizkar-zorroa kontrolatzea, koadernoaren eta agendaren jarraipena egitea, etxean lan egiteko eskatzea… c) Egokia iruditzen bazaie, seme-alabak saritzea helburuak bete dituztelako.

4. Ikasleen aukeraketa eta euren bilakaeraren jarraipena a) Ikasgeletako irakasle-batzordeek aukeratzen dituzte ikasleak. Tutoreak proposamenaren berri ematen dio irakasle ordezkariak eta Tutoretzako arduradunak osatutako talde koordinatzaileari. b) Tutoreak koordinatutako irakasleek ikasleek egin beharreko lan-plana diseinatzen dute: – Ikasleen arazoei buruzko informazio xehea. – Landu beharreko edukiak eta jarduerak. – Partaidetzaren iraupena. c) Ikasleak eta bere familiak borondatez onartu beharko dute egitasmoan parte hartu nahi dutela. Inolaz ere ez da izango lan egiten ez duten ikasleentzako “zigorra”. Onarpen hori kontratu batean jasoko da, eta familiak, ikasleak eta irakasleen ordezkari den tutoreak Año 2004

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sinatuko dute. Kontratu horretan, lanplana, helburuak eta ikasleak, familiak eta ikastetxeak hartutako konpromisoak zehaztuko dira. d) Ikaslearen jarraipena tutoretzako arduradunak eta ikaslearen tutoreak aldianaldian antolatutako bileretan egingo da. Eguneroko jakinarazpena ikaslearen agendaren bidez egingo da: zereginen kontrola, jarrera…

5. Arratsaldeko Tutoretzako partaidetzaren iraupena

6. Egitasmo-motak Bi egitasmo-mota garatzen ditugu: a) Jarraipen-egitasmoa: lan pertsonalaren kontrola, lanaren plangintza, agendaren erabilera, lan egiteko ohiturak… b) Egitasmo bereziak. Irakasleek antzemandako premien arabera antolatzen dira. Ulermena lantzeko irakurketa, ikasteko teknikak, azterketen prestaketa, atentzioa eta oroimena lantzeko ariketak…

7. Zein da ordutegia?

Gure ustez, oso garrantzitsua da proposatutako hezkuntza-partaidetzak garatzeko epe jakin bat izatea. Dena dela, epe hori egingo diren ebaluazioen arabera aldatu ahal izango da. Interes horrek zerikusi handia du proposamen honen helburu nagusiarekin: ikasleek euren kabuz egin beharreko lana sustatzea. Tutoretza ez da izan behar ikasteko zailtasunak dituzten ikasleak biltegiratzeko “txokoa”.

8. Nor da arduraduna?

Egitasmoaren iraupena lau hilabetekoa da gutxi gorabehera. Horrek ez du esan nahi ikasleak saio guztietara joango direnik. Asteroko saioen kopurua, saioen iraupena eta irakasleak emandako laguntzamota ikasleen bilakaerara egokitzen dira.

Lan horretarako “ex profeso” kontratatutako profesionalak bultzatzen ditu tutoretzako saioak. Egitasmoa Barakaldoko Udaleko Hezkuntza Sailak eta institutuak sinatutako lankidetza-hitzarmenari esker jarri da abian.

“Arratsaldeko Tutoretza” egunean bi ordutan eta astean lau egunetan dago abian. Ordutegia arratsaldeko 5etatik 7etara da, astelehenetik ostegunera. Egitasmoen arabera, egunero bi edo hiru ikasle-txanda daude, eta saioek 40 minutuko iraupena dute gutxi gorabehera.

FUNTZIONAMENDUAREN ORGANIGRAMA UDALA

INSTITUTUA

TALDE KOORDINATZAILEA

TUTORETZAKO ARDURADUNA

ZUZENDARITZA TEKNIKOA

LAGUNTZAILE BOLUNTARIOAK

MAILETAKO TUTOREAK

TALDEETAKO IRAKASLEAK

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III. BEHIN-BEHINEKO ONDORIOAK ETA HOBEKUNTZAPROPOSAMENAK a) Ikasturte bateko esperientziaren ondoren, gure balioespen orokorra ona da. Datu objektiboagorik ez dugunez, honako adierazle hauek hartzen ditugu kontuan: • Esperientzian parte hartzen duten ikasleen balioespena ona da eta laguntzatzat hartzen dute: – Egunero eta nahita joaten dira. Ez dute “piper” egiten, eta, esperientzia osoan zehar, bi ikaslek baino ez dute utzi. – Iazko ikasturtean parte hartu zuten ikasleek aurton jarraitu nahi dutela adierazi dute. • Familien balioespena ona da: – Guztiak jarraipen eta ebaluazio bileretara joan dira, eta “kontratuko” baldintzak bete dituzte. • Egitasmoan parte hartu duten ikasleen tutoreen balioespena ere ona izan da. a) Esku hartzeko planen diseinua hobetu behar dugu: diagnostikoak zehatzak izan behar dira, helburuak zehaztu behar dira… Ezinbestekoa da tutoretzako arduradunaren lana bideratzeko. b) Tutoretzan eskuratutako lan-estrategiak ikasgelako lan autonomora transferitzeko eta orokortzeko arazoak antzeman ditugu. Metodologian arazoren bat dagoelako edo tutoretzako lanaren eta ikasgelako lanaren arteko koordinazioa eskasa delako gertatu daiteke hori. c) Eskola-porrotan historial luzea duten ikasleen buru-estimua “konpontzeko”, eskolan dituzten gabeziei aurre egiteko laguntza baino zerbait gehiago eskaini behar zaie. Seguruenik, gehiago hausnartu behar dugu afektibitateak ikasketen arrakastan duen garrantziari buruz (eskuduntzen zeregina, euren gabezietatik edo ondo egiten dituzten gauzetatik abiatzea…) eta partaidetza bereziak prestatu behar ditugu. Arbela n.º 34

d) Irakasleek esperientziari buruz duten balioespen orokorra ona bada ere, agerikoa da konpromiso-maila ez dela berdina. Esperientziarekin konpromiso handiagoa duten irakasleak dira ikasle gehien proposatzen dituztenak. e) Familiak egitasmoan duen engaiamendua ona bada ere, ez da nahikoa. Eztabaidaezina dirudi neska-mutilen prestakuntzan duen zeresana, euren prestakuntza osoan zein eskola-prestakuntzako alderdi berezietan: ikasketa-aurreikuspenak, euren arrakastei eta porrotei ematen dieten garrantzia, motibazioa… Jatorrizko diseinuan, “gurasoen eskolako” bilerak aurreikusten genituen, baina ez gara antolatzeko gai izan. Dena dela, ideia hori ez dugu alde batera utzi. f) Zailtasunak ditugu tutoretzako txandak antolatzeko orduan: • Hizkuntza-eredua hartu behar da kontuan. • Gure ikasleek lehenengo txandan parte hartu nahi dute. • Gure ikasle batzuk eskolako garraioa erabiltzen dute, eta, tutoretzan parte hartzen dutenean, oinez itzuli behar dira etxera. Año 2004

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LO QUE HACEMOS EN NTRA. SRA. DEL ROSARIO (DOMINICAS) YOLANDA VALDIVIELSO CIMARRAS Profesora de aula de apoyo Aurtengo Pedagogi Jardunaldien gai nagusia ikasle etorkinentzako hezkuntza-erantzuna izan da. Azalpen batean ikastetxe honek bere esperientzia aurkeztu zuen: Ikasle berrien harreraren antolamenduaren zertzeladak, beste ikasle guztiekiko baterabiltzearen aldeko ekintzak, baita guztion hezkuntzarako onurak ere. Hona hemen komunikazio honi buruzko artikulua.

La llegada de alumn@s procedentes de Colombia, Perú, Brasil, Argentina y Venezuela a nuestro Centro Educativo, nos obligó a pensar de nuevo sobre el principio de integración y todo lo que dicho principio conlleva. Nuestro objetivo es afrontar el reto de educar desde un planteamiento que atienda a la diversidad cultural, respetando las diferentes formas de entender la vida, de cara a conseguir que todos nuestr@s alumn@s adquieran aptitudes y actitudes que les permitan vivir de una forma satisfactoria en esta sociedad multicultural.

El nuestro es un centro concertado, que dispone de los modelos educativos A (a partir de 5.º de Primaria) y B, y en el que el total de l@s alumn@s procedentes de otros países constituye un 8%.

FASES DE LA ACOGIDA Consideramos que la acogida es clave tanto para el proceso de integración como para el progreso del aprendizaje de l@s alumn@s. Por ese motivo son varias las personas que se encargan de llevar a cabo dicha acogida. La secuencia de intervención es la siguiente: 1. La directora se encarga de informar del funcionamiento del centro, la normativa de convivencia y de las ayudas económicas. 2. El aula de Apoyo-Acogida, en la cual tendrán gran importancia l@s alumn@s embajadores, y donde se realizarán diferentes actividades: ordenador, mural, txoko de matemáticas…

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3. El aula Grupo-Clase, el/la tutor/a llevará a cabo dinámicas de grupo programadas al efecto.

El aula de Apoyo-Acogida Teniendo en cuenta los recursos con los que cuenta el centro, se decidió que el aula de Apoyo sirviera también para la acogida del nuevo alumnado. Esta aula es el lugar en donde los alumn@s embajadores están esperando a sus compañer@s. L@s alumn@s embajadores son guías y ayudas para l@s recién llegad@s y se encargan de recibir a sus nuev@s compañer@s. Les ayudarán a apuntar en su agenda el horario de clases, explicarles las normas mínimas del centro, acompañarles al comedor, estar con ell@s en el recreo, acompañarles al autobús…

ca de presentación, que facilitará la acogida, tanto para l@s alumn@s autócton@s como para l@s recién llegados.

Est@s alumn@s embajadores suelen ser un chico y una chica por clase, siendo uno de ell@s de su país de origen y el otr@ autócton@.

Tenemos alumn@s procedentes de otros centros educativos y alumn@s recién llegados de su país de origen, con o sin informes escolares.

Cuando l@s nuev@s alumn@s llegan al aula de Apoyo-Acogida, acompañad@s por la directora, l@s alumn@s embajadores están realizando diferentes actividades; a las cuales se unen rápidamente, ya que les resultan muy atrayentes y significativas.

A l@s alumn@s recién llegados de su país de origen les realizamos una evaluación psicopedagógica, para planificar, si fuera necesario, una respuesta educativa adaptada a sus necesidades:

En el aula de Apoyo suelen estar dos horas aproximadamente, dependiendo de la edad y después de conocer a sus compañer@s van a su aula ordinaria, en donde el/la tutor/a llevará a cabo una dinámiArbela n.º 34

RESPUESTA EDUCATIVA ADAPTADA A LAS NECESIDADES

• Refuerzo lingüístico en castellano y/o euskera. • Programa de refuerzo educativo en otras áreas. • A.C.I. El aula es el lugar de convivencia e intercambio, alrededor del cual gira un Año 2004

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porcentaje muy importante de las actividades de nuestr@s alumn@s. Pensamos que debe de ser el lugar de encuentro con l@s otr@s. La coexistencia en una misma aula de un grupo de alumn@s con necesidades, intereses… diversos ha de hacer factible la construcción de una clase como grupo cohesionado con objetivos, metas e ilusiones comunes. Como ya se ha comentado, dependiendo de cada alumn@ la respuesta educativa será una u otra, pero en todo momento intentamos partir de la no separación física del alumn@ de su grupo clase, principalmente porque consideramos que es el primer paso para educar en y para la diversidad cultural. Este planteamiento nos lleva a una concepción de trabajo en el aula ordinaria a través de los TXOKOS (Primer Ciclo de Primaria). Por medio de estos rincones de trabajo, l@s alumn@s tienen la posibilidad de experimentar, realizar actividades cooperativas… En los demás ciclos, la respuesta educativa se da fuera del aula ordinaria y se realiza en el aula de Apoyo.

En función de qué tipo de agrupamientos planteemos, las actividades que se realizan son las siguientes: Gran grupo • Asamblea general. • Lecturas. • Proyección de películas…

Pequeño grupo • Supermercado: Comprar y vender, realizar pedidos, pesar diferentes alimentos… • Realización de murales. • Juegos: Catetos, parchís, dominós… • Teatro de marionetas. • Programas informáticos.

Tareas individuales • Inventarse cuentos. •Realizar diferentes fichas: Campos semánticos.

Los tipos de Agrupamiento que se llevan a cabo en los txokos nos permiten trabajar distintos aspectos del currículo y poder atender de una manera más individualizada a tod@s l@s alumn@s. Gran grupo • Detección de conocimientos previos.

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Pequeño grupo • Contenidos procedimentales. • Autonomía. • Actitudes solidarias. • Atención del profesor a necesidades concretas.

Tareas individuales • Adaptarnos al estilo de aprendizaje de cada alumn@.

LO QUE SUPONE PARA EL PROFESORADO La llegada de alumn@s procedentes de otros países constituye un reto para el colectivo docente y una ocasión de avanzar en propuestas metodológicas innovadoras y de abrir nuevas perspectivas para tod@s los miembr@s de la comunidad educativa. Supone, pues, para el profesorado: • Muchas ganas por poner en práctica una metodología diferente. • Gran coordinación entre los profesionales que están en el aula. • Adaptar y elaborar materiales diferentes. Arbela 34 zbka.


LA PATATA La patata, si está frita, a que la comas te invita. La patata, si está asada, es sabrosa y delicada. Son delicia y maravilla las patatas en tortilla. Se comen mucho en Bilbao patatas con bacalao. En Perú papas con atún, en Brasil patatas con iruin y en Colombia asadas. A Yoli le gustan mucho en puré, a Thalia y a Dhebora en tortilla. A Jessica, Estíbaliz y María les gusta la patata en ensaladilla, ¡Vaya maravilla! y a Daiane le gusta con salsa verde. La patata es el alimento que se guisa de mil modos para darle gusto a todos. ¡BUEN APETITO!

LO QUE SUPONE PARA L@S ALUMN@S En cuanto al alumnado, chicos y chicas tienen oportunidad de participar en aquellos aspectos en los que son más competentes y de comprender en la convivencia diaria que la educación intercultural es, en definitiva, una educación para tod@s.

ASKO GUSTATZEA ESPERO DUGU

¡Menuda receta tan sabrosa que han elaborado este grupo de alumnas de 5º y 6º de Primaria!

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LOS INMIGRANTES EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN DE ADULTOS SANTIAGO HERRANZ ARRANZ Profesor de EPA de Barakaldo/Barakaldoko HHIeko irakaslea Ikasle etorkinen sarrerak erronka berriak planteiatzen ditu HHI-r-eko ikastetxeetan ere. Artikulu honetan Barakaldoko ikastetxeko ikasle helduen irakasle bat dugu, egoeraren berezitasunak azaltzen. Hausnarketarako planteiatzen dituen puntu nagusiak honako hauek ditugu: zeintzuk diren gainditu beharreko zailtasunak eta beharrizanak, eta zeintzuk ikasle guztientzako onurak eta aukerak.

LA REALIDAD

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Haciendo números, en E.P.A. Barakaldo, en estos momentos, tenemos unas 70 personas extranjeras aprendiendo español. Más o menos el 10% del total del alumnado. No contamos, porque aumentaría la cifra, las personas que realizan estudios integrados en los diversos grupos, mezclados con los autóctonos. • Proceden de China, Marruecos, Brasil, República Saharaui, Ucrania, Tailandia, Túnez, República de Filipinas, Senegal, Nigeria, Rusia, Reino Unido, Francia y Holanda. • Trabajan en restaurantes o en tiendas de todo a 100; venden flores en la calle; son amas de casa; hacen chapuzas a domicilio; trabajan en la construcción, de barman de fines de semana o en el restaurante de un hotel; se casan con españoles; cuidan ancianos o enfermos en sus domicilios o en residencias de ancianos; vienen por motivos médicos porque necesitan tratamientos que en sus países de origen no pueden recibir; reparten propaganda; hacen venta ambulante por las calles; son empleadas 2004 Urtea

de hogar e, incluso, una es profesora de la escuela de idiomas de Barakaldo (lectora de inglés). • Tienen tradiciones culturales y experiencias previas muy diferentes: visiones del mundo muy distintas (orientales y occidentales; de países del Este, árabes, brasileños, del África Subsahariana… • Tienen lenguas madres muy diferentes entre sí con un grado de parecido al español que varía desde el chino o el árabe al italiano o portugués. • Presentan problemáticas vitales y necesidades muy distintas: desde personas en proceso de marginación a casadas con profesionales de prestigio y gran nivel de vida o con maridos que llevan a casa más dinero que el que gana su profesor/a (son excepciones rarísimas, pero se dan). • Han alcanzado niveles formativos muy diversos: desde analfabetos, además de en español en su propio idioma, hasta personas que, además de su propia lengua dominan el español y otros idiomas extranjeros y pueden tener alArbela 34 zbka.


gún título universitario. Esto último en casos también excepcionales. • Tienen en muchos casos una historia nada desdeñable tras de sí: saben lo que es luchar para sobrevivir; lo han dejado todo o lo han perdido todo; conocen el desarraigo; utilizan una o más lenguas que nosotros ignoramos; en su interior viven culturas que nos sorprenderían; han sabido arreglárselas en un medio desconocido para ellos, indiferente cuando no hostil.

DIFICULTADES A la hora de organizar los grupos, presenta una gran dificultad el graduarlos por niveles. Vienen a las horas que pueden y nosotros pretendemos agruparlos del modo más adecuado clasificándoles según sus características comunes para atenderlos mejor y hacer más fácil y productivo el trabajo. Arbela n.º 34

Estas dos lógicas no coinciden en muchas ocasiones: es difícil agrupar a personas que solamente coinciden en preferir una banda horaria cuando tienen puntos de partida muy diferentes en cuanto a tradición cultural, estructura mental, lenguas madres muy diversas entre sí y con un grado de parecido con el castellano que varía desde el chino al italiano o portugués y con problemáticas vitales, necesidades y experiencias previas muy diferentes. A ello se añade que, incluso en personas que proceden del mismo medio, hay una gama amplia de niveles formativos, capacidades y ritmos de aprendizaje diferentes a lo que se añade una asistencia que va desde diaria y sin falta hasta escasa e irregular Cuando todas estas características se juntan, el resultado es una gran dificultad de planificar y organizar una estrategia global (de todo el conjunto de factores que es necesario madurar para llevar adelante el proceso de adquisición de la lenAño 2004

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gua en un marco de acción común) y de utilidad general (que sirva para cada una de las personas que, cada cual a su modo, configuran el microclima del aula y se nutren de él. Echamos de menos un modelo de organización y gestión del conjunto del trabajo con los extranjeros en general y del aula en particular a todo nivel. Para ello es preciso dotarnos de toda una estructura organizativa que movilice adecuadamente todos los recursos: 1. Personales y organizativos: fijar las plantillas de profesorado dedicado a esta misión dotándole de formación adecuada, un estatus claro y una estabilidad para que no sea el puesto que nadie quiere y que coge el último que llega con el objetivo de dejarlo en cuanto pueda. 2. Locales: aulas adecuadas. La infraestructura que en este momento ofrece la sede de Arana es totalmente insuficiente por falta de espacio.

3. Soportes de información y recursos curriculares: libros, carpetas, fichas, cedés, disquetes, formularios de pruebas, plantillas de clasificación; modelos de perfiles de alumnos de diversos tipos según las diferentes necesidades que presentan y los intereses o posibilidades que tienen, todo lo cual ayudará a configurar los distintos tipos de itinerarios formativos; un elenco completo de los diferentes modelos de itinerarios formativos que puedan seguirse, bien de modo independiente, bien de modo integrado de manera que permitan pasar de uno a otro o complementarse entre sí, dando lugar a una red de programas que responda del modo más completo a las diversas situaciones que se presenten; un repertorio de hojas de evaluación adecuadas para todos estos propósitos; la creación de un marco general de intervención con un sistema de objetivos, funciones y recursos y, por último, un

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currículo completo que dé coherencia, sostén y rigor a toda la organización del trabajo. En suma: un banco de recursos de todo tipo, debidamente seleccionados, clasificados y organizados para ser utilizados según las necesidades de cada momento. 4. Recursos de organización grupal de alumnos: Agrupamientos flexibles, con una temporalización y periodización prácticas, ágiles, adaptables a las circunstancias, cambiantes y eficaces. 5. También se ven necesarios grupos de acogida y acomodación de los recién llegados hasta que estén en disposición de pasar a los grupos ordinarios. 6. Igualmente echamos en falta formas de presencia de alumnos de Español para Extranjeros en otras aulas de autóctonos para desarrollar estudios en español, repensar sus conocimientos en la lengua meta o participar en el diálogo intercultural que tanto beneficio hará a unos y otros por medio de Arbela n.º 34

módulos adecuados, todo ello sin perder la posibilidad de seguir profundizando su formación específica en español de modo más académico o preparar pruebas oficiales de acreditación de su nivel de español como las que organiza el INSTITUTO CERVANTES que se muestra abierto a este tipo de colaboraciones.

POSIBILIDADES Pero, por encima de todas la dificultades, la llegada de estas personas ha sido un regalo de la vida que nos brinda, a través de ellas, la posibilidad de abrirnos a panoramas insospechadamente amplios y ricos y nos hace una vigorosa llamada a mejorar y a repensarlo todo:

Repensarlo todo 1. Repensar desde nuevas perspectivas científicas las claves básicas de nuesAño 2004

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tro quehacer: la lengua vista desde las aportaciones de la sicolingüística, la sociolingüística, la pragmática, la lingüística del texto.

nadora del proceso comprensivo-productivo-interactivo en su lugar y su tiempo, dándole su importancia, pero sin sobredimensionarla.

2. Repensar la finalidad de nuestra enseñanza como competencia comunicativa, es decir, capacidad de comprender y producir textos variados, diferentes, cada vez más complejos y adaptados a situaciones distintas de modo adecuado, coherente, cohesionado, correcto, y eficaz, manejando estrategias para superar las limitaciones y aprovechar los recursos que cada uno tiene.

4. Repensar la forma de evaluar, haciéndola más global, completa e integradora y teniendo en cuenta no solamente el producto final, sino también los procesos y los materiales reflejo de la elaboración de los alumnos así como la actividad programadora del profesor, la práctica de la clase y la puesta en marcha de de las medidas correctoras emanadas de anteriores evaluaciones para ver si han dado los resultados esperados y por qué (autorregulación del proceso de enseñanzaaprendizaje).

3. Repensar la metodología siendo consecuentes con lo que sabemos sobre el aprendizaje significativo, el trabajo sobre textos, aprendizaje desde la experiencia (acción, reflexión, acción), las tareas comunicativas; cultivar la implicación del alumno y desarrollar su autonomía para autorregular sus usos lingüísticos; saber situar la reflexión sobre la lengua como instancia ilumi-

5. En este sentido, es muy útil el trabajo con extranjeros desde el punto de vista de la segunda lengua porque permite una fecunda colaboración y diálogo a nivel de objetivos, contenidos, metodologías, evaluación y materiales con

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los profesores que trabajan el castellano en las aulas para autóctonos con efectos muy renovadores. Algo que se podría bautizar como español funcional en correlación con el más gramaticalizado y más centrado en el código de la lengua. Las preguntas y dudas de nuestros alumnos extranjeros son un acicate que nos obliga a reflexionar sobre nuestro propio idioma que hablamos de un modo tan inconsciente y automático y a comprenderlo mejor pasando desde el marco de la gramática puramente normativa al de unos abordajes más comunicativos y acordes con las actuales perspectivas.

Recentrar el foco en el grupo 1. Crear un clima de grupo distendido, alegre y colaborador, acogedor e inclusivo donde cada persona sea alguien con nombre propio para los demás y que permita recibir el reconocimiento que posibilite bajar la barrera afectiva Arbela n.º 34

y utilizar la lengua como el objeto-herramienta de enseñanza-aprendizaje y donde sea posible utilizar el error como un medio necesario y sorprendentemente útil en el quehacer de la adquisición de la nueva lengua. Un grupo donde la risa y el buen rollo sirvan de lubricante para suavizar el roce con el esfuerzo, la tensión, la monotonía y el desaliento de volver a fallar una y otra vez, de “que parece que no avanzo”, “si yo antes hablaba mejor”, “si cada día esto se pone más cuesta arriba”. Aceite de risa para curar las heridas. 2. Suscitar, incentivar y potenciar en el interior de cada grupo de referencia la toma de iniciativa de los alumnos en la negociación del programa, la socialización del aprendizaje, la creación de agrupamientos flexibles y variados (parejas, grupo pequeño, gran grupo… para rentabilizar y garantizar el desarrollo del trabajo y aprender de la experiencia utilizando todos los recursos Año 2004

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que aporta el grupo rico y variado y poniendo en marcha y desarrollando todo tipo de sistemas de intercambio de información, de aprendizaje cooperativo y de fórmulas para potenciar la interactividad. 3. Dentro del conjunto de los grupos de aprendizaje del Centro de Adultos en general y de los grupos de aprendizaje del español para extranjeros en particular, estudiar fórmulas flexibles en cuanto a espacios, tiempos y agrupamientos, de modo que cada persona pueda hacer su propio menú dentro de la barra libre que supone la oferta del centro, pudiendo pasar de un grupo a otro de acuerdo con su propio itinerario formativo marcado por sus necesidades, intereses y posibilidades y llevarlo a cabo participando de diferentes modos y con diversos niveles de espacio horario semanal, integración, intensidad y duración a lo largo del curso en grupos diferentes, todo ello desde su propio grupo de referencia y debidamente supervisado y asesorado por su tutor que vela por la coherencia y efectividad del proceso. 4. Y todo ello sin olvidar que también es necesario fomentar espacios de trabajo individualizado donde cada persona vaya completando a su ritmo y de manera autónoma, pero apoyada y supervisada, todos los aspectos del itinerario formativo personal que lo requieran y materializando un diseño de aprendizaje propio y personal adaptado a sus necesidades y modulado por sus intereses, posibilidades, situación concreta y preferencias individuales.

Papel del profesor (redefinirlo) • Catalizador, fermento, potenciador del trabajo de los alumnos y hablante competente que les oferta modelos de apoyo incondicional y les ayuda a corregir sus errores sin asustarse de ellos hasta que consigan autorregular y dirigir sus procesos lingüísticos, aportándoles gran cantidad de lengua; incluyendo más de la que puedan manejar ellos, pero sin esperar logros por encima de su actual fase de desarrollo.

Interrelación con los autóctonos • Favorecer la interrelación de los inmigrantes con los autóctonos, a ser posible creando vínculos que posibiliten en algunos casos mayor exposición a la lengua de acogida y que facilite su interrelación e integración a todos los niveles, incluida la participación activa en los colegios de sus hijos. Hay todo un campo de colaboración insospechado. Tal vez el mediador/a intercultural que tu colegio necesita sea un alumno de la E.P.A. y, así, pudiéramos resolver muchas cosas al tiempo y más fácilmente con una colaboración más realista e imaginativa.

Integración en los grupos de autóctonos • Favorecer la integración de los inmigrantes en los diversos grupos de autóctonos del centro para continuar estudios en español o para repensar sus conocimientos en la lengua meta.

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…¡Y YA VAN DIEZ AÑOS!… BEATRIZ MORA Directoras del CIP de Barakaldo Iadanik hamar urte bete dira…!!! “Behin batean, duela hamar urte, Barakaldo izeneko udalerri bat… edo “Barakaldoko Lanbide Hastapenetarako Ikastegia abiatu zen, duela hamar urte… Bakoitzak bizi duenaren arabera, artikulu edo historiaren hasiera izan liteke. Nola bizi dudan nik neuk, hamar urte esperientzia hau konpartitzen igaro ondoren?, Lehendabizi, begirale gisa eta gero zuzendari izanez?

“Erase una vez, hace diez años, un municipio llamado Barakaldo…” o “El Centro de Iniciación Profesional de Barakaldo, comienza su andadura, hace ahora diez años…” podría ser el inicio de esta historia o artículo, según cómo lo viva cada uno.

mero como monitora y luego como directora del centro?…

¿Cómo lo vivo yo después de diez años compartiendo esta experiencia, pri-

El comienzo, septiembre de 1993, como todos los comienzos, no fue fácil;

¡YA TENEMOS DIEZ AÑOS! (Es imprescindible leerlo con entonación alegre y feliz; si no lo ha hecho, repítalo, por favor… Gracias)

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teníamos mucha ilusión, mucho trabajo por hacer y dos objetivos claros: ofrecer a los jóvenes de Barakaldo, que por diversos motivos no continuaban la enseñanza reglada, una formación inicial del oficio que ellos eligieran entre los que se ofertaron aquel curso 93/94 (informática, solda-

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dura, electricidad y automoción), y facilitar su desarrollo personal para enfrentarse al mundo laboral adulto. En ese momento comienza también la colaboración entre el Ayuntamiento de Barakaldo, titular del centro, y Fondo Formación-FPE, convertida hoy en Fondo Formación Euskadi, como empresa gestora del proyecto para el Ayuntamiento; colaboración que se ha mantenido hasta nuestros días. Diez años puede parecer un período corto de tiempo en el que pocas cosas cambian; pero nos encontramos ubicados en un municipio que durante este tiempo ha sufrido un cambio muy importante: pasar de ser una ciudad industrial a una ciudad de servicios. Dicha transformación, que aún está por finalizar, ha afectado principalmente a tres sectores económicos: el del Comercio, la Hostelería y la Construcción. Durante este tiempo se han construido varios centros comerciales con los consiguientes puestos de trabajo en el Comercio y la Hostelería. Además se han recuperado zonas de la ciudad, se han construido nuevas urbanizaciones y reconstruido antiguos edificios, con el increArbela 34 zbka.


mento del sector de la Construcción que ello conlleva.

importancia: ámbito sociocultural, ámbito laboral y ámbito educativo.

Motivado por estos cambios, el centro ha ido evolucionando y se ha ido adaptando a la oferta de empleo. Por una parte, variando los cursos que se impartían hasta desarrollar en el tiempo un total de 14 especialidades: automoción, informática, soldadura, electricidad, albañilería, tapicería, cocina, servicio, pintura, comercio, jardinería, fontanería, peluquería, carpintería; y, por otra, incrementando paulatinamente el número de talleres solicitados por curso, pasando de cuatro especialidades a las seis actuales: carpintería, cocina, comercio, electricidad, fontanería, peluquería.

El ámbito sociocultural, es el más difícil de trabajar pues cuestiona las creencias, las relaciones, las decisiones propias y afecta directamente al mundo de los sentimientos, que en esta época de la vida (adolescencia) están a flor de piel. Además nos encontramos con que las habilidades de relación, comunicación… tampoco han sido suficientemente desarrolladas para defenderse en el ámbito laboral. Para facilitar el desarrollo contamos con:

A día de hoy, y con los cambios que hemos sufrido a nivel educativo con la LOGSE primero y la LOCE después, ha habido un salto cualitativo en los objetivos del centro y ha cobrado gran importancia la obtención del Graduado de Educación Secundaria, de tal forma que durante los dos cursos que dura el programa, los tres ámbitos a trabajar con los alumnos han adquirido el mismo grado de

a) Las tutorías individuales que permiten un espacio individual (alumno-tutor) para favorecer y fomentar el desarrollo personal. b) Las asambleas que permiten poner a prueba aquellos recursos y habilidades sociales y personales en una segunda fase más autónoma que la anterior. c) El área de sociolaboral, en el que se trabajan temas socioculturales de vital importancia para nuestros jóvenes

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El ámbito educativo es necesario para que el alumno, con el tiempo, pueda mejorar su formación dentro del perfil elegido, y por lo tanto su lugar en el mercado laboral; un mercado que cada vez se caracteriza más por la formación continua, nuevos materiales, nuevos procesos y nuevas tecnologías; un mercado en el que es necesario evolucionar constantemente. Con el objetivo de proporcionar a nuestros alumnos los recursos necesarios para que la mejora sea posible, se trabaja en colaboración con el CEBAD durante los dos años. De esta forma, con nuestra ayuda y la del CEBAD, pueden ir recuperando conocimientos que ya están olvidados o que no se han llegado a adquirir.

(sexualidad, consumo, ocio…); dinámicas de grupo que permiten que vayan adquiriendo, en una primera fase más controlada, las habilidades sociales y personales más necesarias; temas de orientación laboral para desarrollar recursos dirigidos a la posterior búsqueda de empleo…

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El ámbito laboral es el más motivador para nuestros alumnos, y se trabaja durante año y medio desde el taller con conocimientos teóricos y prácticos, y durante 450 horas de prácticas en centros de trabajo reales. En este ámbito es importante que en una primera fase se prioricen los hábitos de trabajo, las conductas adecuadas y el trabajo bien hecho, para en una segunda fase reforzar la finalización de tareas en tiempos lo más cortos posibles, es decir mejorar el rendimiento y la autonomía, que en el mundo laboral va a abrir puertas a nuestros alumnos. La fase de prácticas es importante pues, les permite ubicarse en el mundo laboral real partiendo de una situación protegida por el centro, como paso previo a su salida definitiva a dicho entorno. 2004 Urtea

Una vez finalizado el proceso de dos años, algunos alumnos no encuentran un puesto de trabajo y desde el centro se les oferta el apoyo para movilizarse y comprometerse en un plan de búsqueda activa de empleo, que consta de varias fases: autoconocimiento, técnicas de búsqueda de empleo y sensibilización para la formación. Para finalizar, recordar que a lo largo de estos diez años, el programa ha sido posible gracias a la participación y trabajo de muchas personas: • Un total de 945 alumnos. • Familias. • 45 profesionales trabajando directamente en el centro con los alumnos. • Un número aún mayor de profesionales de apoyo (técnicos, administrativos…) pertenecientes a Fondo Formación y al Ayuntamiento de Barakaldo. • Agentes sociales (asistentes sociales, educadores de calle, educadores de hogar, tribunal de menores…). • Entidades colaboradoras en programas específicos (OIPD, ETORKINTZA, BERRITZEGUNE…). Sin todas estas personas hubiera sido muy difícil llegar a cumplir una década; por ello: GRACIAS POR COMPARTIR Y FELIZ ANIVERSARIO Arbela 34 zbka.


INTRODUCCIÓN DE LAS TICS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA MARTÍN MARTÍNEZ GARAY Orientador del I.E.S. Minas de Barakaldo Informazio eta komunikazioaren teknologia berriak tresna indartsuak ditugu hezkuntzarako, baina hezkuntza prozesua, ondoko esaldiak biltzen du ondoren orain eta beti eta hala izaten jarraitzea nahiko nuke. “Haurra hezteko beharrezkoa da, bere bizitzako bilkaeran gizarte osoaren partaidetza tinko eta aktiboa”

El origen remoto de la informática podría estar en el primer artilugio conocido que permitía facilitar el cálculo aritmético básico: el ábaco chino “suan-pen” (en el que cada varilla tiene 7 cuentas distribuidas en dos mitades, en la inferior 5 cuentas de valor 1 y en la superior 2 cuentas de valor 5). En el siglo XVII, el científico francés Blas Pascal inventó una máquina calculadora con engranajes y varillas múltiples. En el siglo XIX, el matemático inglés Babbage desarrolló la “Máquina Analítica” que podía realizar cualquier operación matemática.

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En 1944 se construyó el primer ordenador, con fines prácticos, que se denominó ENIAC (Electronic Numerical integrator and Computer). En 1951 se desarrollan el Univac I y el Univac II. Estos primeros prototipos eran gigantescos y disipaban tal cantidad de calor, por el uso de lámparas incandescentes como elementos de regulación de su operatividad, que hacían innecesario el montaje de sistemas de calefacción en los edificios que los contenían. Según los historiadores de la ciencia y la tecnología, estamos ahora en la quinta generación de los ordenadores, generación que se inicia con la aparición del primer PC en 1981. Dos años después, en 1983, la revista norteamericana Time nombró “personaje del año” al ordenador personal: el PC (Personal Computer) de la empresa norteamericana IBM. Era la primera vez que se nombraba personaje del año en Estados Unidos a una no-persona, a un utensilio que se presentaba en la portada de la revista como un moderno centauro, mezcla de minitelevisión con letras verdes sobre fondo oscuro y máquina de escribir. Ese primer PC costaba unas 400.000 pesetas de la época (los pisos medios rondaban el 1.500.000 ptas.) y tenía unas prestaciones que hoy parecen Año 2004

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Todos los que peinamos alguna cana recordamos, con simpatía y cierto estremecimiento, unas imágenes del vagabundo Charlot, obligado quizás por las hambrunas del siglo anterior a trabajar en la industria, luchando con su frágil humanidad contra las insondables necesidades de una robustísima cadena de montaje. Reencarnación de la desigual lucha del trabajador contra la ciclópea instalación industrial de comienzos del siglo XX en la película “Tiempos modernos”.

ridículas: un procesador Intel 8088 a 4,7 MHz, un sistema operativo MS-DOS, sin disco duro y con una memoria de 64 kilobytes (lo que ocupa cualquier archivo medio sin imágenes de Microsoft Word en la actualidad). La empresa fabricante, era, y aún hoy lo es, la reina de la informática empresarial y su procesador de silicio se regía con el MS-DOS, un sistema operativo creado al efecto, por una empresa de los dos colegiales inquietos de la foto: Paul Allen (izqda.) y Bill Gates (dcha.) creadores de Microsoft. En esta quinta generación la idea inicial de construir superordenadores, defendida por los primeros fabricantes de informática, como IBM, ha sido en buena parte sustituida por la actual interconexión por vía telefónica en redes de millones de usuarios con sistemas personales de características técnicas más modestas, pero con acceso a nichos de información muy variados que se han ido generando en los últimos años: Internet.

Pasado el tiempo, el monstruo industrial que Charles Chaplin representaba como un enorme conglomerado de tuercas y engranajes, se ha transmutado en un aparato que llevamos en su cuna portafolial colgado de nuestros hombros, este aparatito de unos 3,5 Kg. –la misma masa de un bebé humano al nacer. ¡Esperemos

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que no crezca!– es en realidad uno de los millones de tentáculos de un nuevo modelo de civilización: La sociedad de la información y las comunicaciones. Pero esta nueva sociedad que se presenta desde la Avenida Madison (Manhattan, Nueva York) –el nido selecto donde se generan las imágenes publicitarias de la sociedad de la globalización– como internacionalmente extendida, joven, dinámica, tecnológica, independiente, abierta, libre… tiene algunos claroscuros que conviene conocer. Las prácticas monopolísticas del dúo: INTEL (fabricante de los microprocesadores que gobiernan la mayoría de los ordenadores personales del mundo) y MICROSOFT (la empresa de Bill Gates que ha convertido la informática personal en un monopolio asfixiante eliminando a la competencia con prácticas poco éticas, según los propios tribunales de la competencia de Estados Unidos y de Europa). Una vez que se logró el quasimonopolio por estas dos empresas, los gastos de adquisición de los terminales informáticos y los programas necesarios para su uso eficaz son constantes, debido a la necesidad de mantenerlos actualizados ante los requerimientos técnicos de los “nuevos servicios” ofertados. Por otro lado, los gastos telefónicos del acceso a internet se incrementan de manera alocada, siempre se necesita más velocidad de transmisión de datos. A esto se suma, la cada vez más creciente amenaza de que pronto todo servicio de cierta calidad en internet, el gran señuelo de la nueva era post-Gutenberg, será de pago y el resto meros contenidos de acompañamiento de Arbela n.º 34

la publicidad… Esto ya ha sucedido con los medios informativos –véase el caso del “New York Times” o del “El País” en España antes totalmente gratuitos– y con los servicios de las grandes instituciones: universidades, grandes empresas, editoriales, editoras musicales, productoras cinematográficas… nos dan servicios cada vez más interesantes, pero eso sí, de riguroso pago. Incluso en los países donde se da un desarrollo económico suficiente para encarar estas incesantes inversiones, los conocimientos intelectuales y el complejo manejo de estos utensilios informáticos provoca que gran parte de la población adulta y la de menor formación encuentren difícil su adaptación a estos nuevos sistemas.

En estos 20 últimos años la informática y sus aplicaciones derivadas –la robótica, la automática, la domótica, los sistemas de control numérico, los programas inteligentes, etc.– han modificado significativamente todos los sistemas productivos. Así en el sector primario con la automatización de gran parte de la producción agropecuaria –ahora… ¡hasta las vacas se autoordeñan…!– y de los sistemas prospectivos de materias primas descubiertos desde los satélites geoestacionarios, haciendo posible envidiar las riquezas del subsuelo y de las costas ajenas desde el espacio. En el sector secundario –la inAño 2004

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dustria– la revolución informática ha modificado sustancialmente todos los procesos productivos; todos hemos visto la robotización y automatización casi absoluta de las cadenas de montaje industriales actuales, hasta límites impensables. Y, por último, ha promovido la transformación de todo el sector terciario –los servicios sociales y los servicios de servicios– creando plataformas virtuales que contienen información que crece exponencialmente y que las grandes empresas y los propios estados tratan de encauzar para su provecho. Un ejemplo paradigmático de este tipo de control indeseable sería el intento de un antiguo monopolio estatal, por tanto, de obligado uso –la Telefónica– de vender a otras empresas todos sus datos personales y de consumo, si usted no se opone expresamente por escrito. Del desarrollo y posibilidades de estas tecnologías tenemos que ser capaces de extraer lo positivo, que en definitiva consiste en poner en manos de grandes sectores de población medios audiovisuales y multimedia que no se imaginaban ni en sueños un lustro atrás; pero también se hace necesario, por los abusos de su control que agencias estatales e intereses empresariales empiezan a tener sobre la información de la ciudadanía, así como de contenidos y medios de publicación en internet. Lo que hace ver cada vez con más claridad la necesidad de promover sistemas jurídicos que garanticen los derechos de los ciudadanos cada vez más inermes ante el mal uso potencial de estas nuevas

tecnologías de la comunicación e información. Hace unos 10 años, se crearon en el sistema educativo unas figuras profesionales nuevas que tenían como misión dotar a los centros de profesores –COPs y posteriores Berritzegunes– y a las instituciones educativas de profesionales expertos en instrumentos educativos y con conocimientos psicopedagógicos para la transformación y mejora, en su caso, de los servicios educativos: los orientadores. Estos profesionales nacían en nuestro país al amparo de un marco legal: La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.). En esta ley se modificaron las bases epistemológicas de los modelos anteriores tendiendo al establecimiento de elementos novedosos tales como: el aprendizaje significativo, la integración educativa, la atención a la diversidad, el aumento del periodo de enseñanza obligatoria, el aprender a aprender, la investigación-acción, la valoración sistematizada de procedimientos y actitudes… Pronto se vio que la acción de estos nuevos profesionales, a los que se definió en el territorio del Gobierno Vasco al que pertenezco, como un”servicio de orientación” tenía muy poco sentido ya que eran poco más o menos que profesionales que debían esperar la visita de los sujetos para los que teóricamente al menos habían sido nombrados: alumnado, profesorado y familias. Éramos pues una especie de “profesionales liberales” en el seno de un sistema educativo reglado. A pesar de su-

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un curso de formación para orientadores sobre instrumentos informáticos básicos. Mis compañeros pidieron que me encargase de tal tarea. El cartel del curso diseñado e impartido por mí fue el siguiente.

MANEJO BÁSICO DE INSTRUMENTOS INFORMÁTICOS PARA ORIENTADORES Objetivos cesivos intentos para modificar este modelo, sólo en los tres últimos cursos se ha cambiado esta situación creando los Departamentos de Psicología y Pedagogía en los institutos de enseñanza secundaria. Dichos departamentos tienen ya una serie de profesionales que se integran funcionalmente en los mismos –la diversificación curricular, las aulas de aprendizajes de tareas, los proyectos de intervención educativa específica y los alumnos con ACIS, así como los orientadores– y es posible ir abordando las tareas inicialmente propuestas por el marco legal educativo. Pronto detectamos los orientadores que nuestro trabajo tenía que obtener y guardar mucha información: didáctica, material para tutores, itinerarios formativos, derivas profesionales, coordinación con otros profesiones, etc. Pero esta información acumulada sin flexibilidad, actualización y adecuación a las diversas necesidades carecía de sentido (todos recordamos los famosos “corta y pega” para actualizar materiales de nuestros inicios profesionales). Y, poco a poco, hemos ido coincidiendo en que para lograr nuestros objetivos profesionales se ha ido generando la necesidad del uso de los instrumentos informáticos de manera creciente, tanto en el trabajo propio, como en el asesoramiento y disposición de medios para todos los agentes con los que intervenimos en el proceso orientador. En este último curso, en el Berritzegune de Barakaldo, concretamente en el seminario permanente de orientadores de centros, se tomó la decisión de promover Arbela n.º 34

1. Conocer y utilizar las posibilidades del correo electrónico como elemento de comunicación flexible e inmediata. 2. Articular la búsqueda de información en páginas web. 3. Establecer criterios de organización de materiales producidos u obtenidos en los programas informáticos o en la red. 4. Desarrollar sistemas de organización y presentación de los materiales para el trabajo en orientación educativa.

Programas que se manejarán en el curso 1. Herramientas de correo electrónico como: Irakasle.net y Outlook Express. 2. Word y el Explorador de Windows. 3. El navegador Explorer de Microsoft, los buscadores en general y el Google en particular. 4. Programas de lectura y comprensión más utilizados en internet: Winzip, Adobe Acrobat Reader, y el programa Corel Photo House 2. 5. FrontPage y Word en la construcción de índices dinámicos. Es evidente que los estudiantes actuales tendrán que dominar estos nuevos medios, las TICs que jugarán, sin duda, un papel decisivo en su mundo laboral y social del futuro próximo. Y que el profesorado deberá dar respuesta a ese desafío que nos ha tocado vivir promoviendo un uso crítico y activo de dichos medios para promover marcos de humanidad y libertad. Es también cierto que del mero Año 2004

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“para educar a un niño es necesaria la participación activa y sin desmayo de toda la sociedad donde éste desarrolle su vida…”

ENLACES DE INTERÉS EN INTERNET Para más información sobre la historia del desarrollo de la informática personal les recomiendo ir a: http://www.fortunecity.com/marina/ reach/435/micro.htm http://www.monografias.com/ trabajos10/recped/recped.shtml http://www.mallorcaweb.net/mostel/ index.html?http://www.mallorcaweb. net/mostel/historia.htm contacto de los alumnos con los nuevos medios no se promueve acción educativa eficaz alguna. Y que es la acción de los docentes la que logrará que estas tecnologías cumplan su papel educativo. Planificando, adecuando medios y contenidos a las características del desarrollo evolutivo de los alumnos, graduando la complejidad de los materiales, estimulando la creatividad del alumnado… Y en última instancia, guiando y evaluando sistemáticamente los procesos educativos que pretendemos promover en los discentes. Las nuevas tecnologías de la información y comunicación son instrumentos potentes en educación, pero el proceso educativo es todavía, y espero que lo sea siempre, una consecuencia del proceso que bien puede sintetizarse en la frase:

Para conocer más sobre la película de Charles Chaplin seleccionen los siguientes enlaces: http://www.filmsite.org/mode.html http://www.terra.es/cine/nuestra_ filmoteca/peliculas/3743.tiemposmodernos.html http://www.elrinconcito.com/opinion/ 15.htm Para conocer algo más sobre el mundo publicitario seleccionar alguna de las siguientes: http://www.ull.es/publicaciones/latina/ biblio/tesis/sicard/antecedentes/ antecedentes/antece01.htm http://www.publimark.cl/nanterior/ n114/1.html http://cvc.cervantes.es/actcult/muvap/

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LAS OTRAS PATAS DEL BANCO LUIS FERNANDO GIL Técnico de Garantía Social Departamento de Educación del Ayto. de Barakaldo LOS SERVICIOS MUNICIPALES EN LA EDUCACIÓN Barakaldoko Udalak barakaldotarren hezkuntza burutzeko dituen konpromisoak: Ikastetxeetako instalazioen zainketaz gain, Barakaldo benetan hiri hezitzaile bihurtzeko zenbait programa aurrera eramateko konpromisoa.

EL MARCO

lizada que no está preparada para estos retos.

Estamos hartos de escuchar y de decirnos que vivimos en un mundo globalizado. La economía, los mercados, la información, la competencia… todo esto está provocando un cambio vertiginoso no sólo a nivel de las grandes estructuras socioeconómicas; también afecta a las pequeñas células del entramado social desde el empleo hasta el funcionamiento familiar.

Por su parte esta organización vertical de las instituciones conlleva una serie de actitudes negativas en las personas que trabajan en ellas. Por una parte, nos conformamos con responder de nuestras incumbencias concretas. Resulta muy difícil levantar la vista más allá de nuestro propio muro para ampliar nuestras perspectivas. Por otra, se desconfía de todo aquel que nos parezca que quiere entrometerse en nuestro trabajo y se tiende a echar la culpa de lo que pasa a otras instancias. Incluso se espera que nos lleguen las soluciones hechas desde arriba.

Cuando ese asunto es la educación de los menores la complejidad se multiplica por todos los aspectos que abarca y por la cantidad de agentes a los que implica. Todos ellos tienen una parte importante de responsabilidad pero ninguno puede arrogarse el tener la exclusiva ni siquiera en su propia parcela de intervención. No es nada fácil organizar este tinglado, y, mucho menos, si añadimos otro problema que nos bloquea a la hora de generar soluciones. No existe una cultura de coordinación porque aún no hemos interiorizado en nuestro imaginario personal la perspectiva global de nuestras incumbencias educativas. Más aún, contamos con una estructura social y administrativa totalmente especializada y departamentaArbela n.º 34

En el contexto de estas jornadas vamos a exponer, por una parte, cuáles son nuestras pequeñas piezas en el puzzle educativo y, por otra, dejar claro que no intentamos poner una pata más al banco, como si ésta fuera un adorno, sino que nos consideramos parte del banco. Como todas las demás partes, aunque seamos la más pequeña, queremos aportar lo nuestro y no tenemos intención de escurrir el bulto. Muy al contrario nos hemos tomado a pecho la tarea de fomentar el espíritu de colaboración entre todos. Año 2004

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LAS TAREAS ¿Tiene algo que hacer un ayuntamiento en educación? Normalmente se entiende que sus funciones se limitan al mantenimiento de las escuelas, a poner conserjes, a garantizar la matriculación y, como mucho, a colaborar en las actividades extraescolares y deportivas. Pero en las funciones que se consideran estrictamente escolares no se cree que tenga mucho que hacer. Los que lleváis algún tiempo en este pueblo ya sabéis que aquí el Ayuntamiento se está empeñado en algo más. Este empeño no es exclusivo del Departamento municipal de Educación sino que se comparte con otras áreas intentando coordinar las intervenciones de todas ellas en un esfuerzo común.

¿Quién le pone el cascabel al gato? Hay casos de alumnos que superan no sólo la paciencia de cualquiera, sino los recursos normales y especiales de los centros escolares. Cuando no faltan a cla-

se se dedican a reventar el grupo, se encaran y faltan al respeto a los profesores, no se molestan ni en coger el lapicero, agreden a sus compañeros más débiles… y otras lindezas que no es preciso enumerar. Este tipo de conductas empiezan a aflorar ordinariamente en los últimos años de la primaria y se manifiestan en la primera etapa de secundaria. A esto hay que añadir los absentismos prolongados o intermitentes que acarrean fracasos irrecuperables. Suele suceder que las familias han tirado la toalla, los encubren o pasan de ellos. “A ver si en el colegio lo meten en cintura”. Pero en esos sitios no suelen hacer milagros ni magia. Los profesores, en su mayoría, no ven el momento de perderlos de vista y reclaman apoyos o que se los saquen del aula aunque sea a ratos. Se acude a los servicios sociales para que “hagan algo con ese chico que aquí ya no tenemos nada que hacer”. Las trabajadoras sociales se quedan con la sensación de que se les empluma una patata caliente y que ellas son la última mano de la que todos esperan la solución.

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En la mayor parte de estos casos existen problemas familiares. Unos por desestructuración familiar, otros por las tensiones que conllevan las separaciones matrimoniales o las segundas “nupcias”, también porque los padres han perdido la autoridad… Algunas de estas familias piden ayuda y son receptivas. La mayor parte, sin embargo, no dan la cara ni responden a las llamadas del centro, cuando no se presentan en plan agresivo culpando al centro de los problemas de sus hijos. No es fácil para el profesorado contar con las familias, incluso en algunos casos les es imposible localizar a los padres. En este tipo de situaciones no sólo se pone en solfa la disciplina y la buena marcha del centro sino también la autoestima del profesorado que se ve impotente ante el fracaso, muchas veces previsto, de unos alumnos que le han sido encomendados para su formación. Los centros tienen cada vez más recursos para atajar el fracaso escolar pero estos problemas siguen escapándoseles de entre las manos. Ante estos fracasos no cabe mirar para otra parte o echarles en cara su inoArbela n.º 34

perancia o su incompetencia. Tras esos fracasos escolares subyacen unos problemas sociales más o menos graves que están provocándolos. Sin una intervención eficaz en éstos serán inútiles todos los recursos educativos. Y sin los programas especiales de los centros las intervenciones de los servicios sociales tampoco servirán de mucho. No nos podemos conformar, por tanto, con pasarnos unos a otros la responsabilidad de “poner el cascabel”. Todos tenemos nuestra función y la obligación de desempeñarla coordinadamente con unos objetivos y con unos medios debidamente definidos y consensuados. Visto desde la otra parte, estos menores son unos ciudadanos del municipio que están en unas situaciones de riesgo que pueden impedir su desarrollo personal y social o abocarles a una vida inmersa en la marginalidad cuando no en la delincuencia. Ante todo esto, el Ayuntamiento ha asumido el compromiso de desarrollar al máximo sus competencias e, incluso, de dotarse de recursos que van más allá de sus obligaciones porque en Año 2004

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este terreno no se tienen que escatimar esfuerzos. Para ello están funcionando los servicios de atención al menor, los programas de prevención, los programas conjuntos con el Berritzegune para apoyar al profesorado y se está poniendo en marcha uno nuevo para tratar los casos de absentismo. Además de estos servicios, el Ayuntamiento ha asumido desde hace tiempo otros compromisos institucionales de garantía social manteniendo el centro de iniciación profesional (C.I.P.) de Lutxana con la colaboración del Gobierno Vasco. En este centro, además de iniciar en el ámbito profesional a los alumnos que no han finalizado con éxito la ESO, se les ayuda a recuperar las materias pendientes para poder sacar el graduado o poder acceder a los módulos profesionales de grado medio. A partir de este año se le ha dotado de un nuevo recurso en colaboración con Inguralde y financiado por la D.F.V. Se trata de tutorar a los alumnos que han finalizado los dos años de iniciación profesional para ayudarles a conseguir su primer empleo. También desde Inguralde se es-

tán prestando servicios de orientación profesional para todos los alumnos de secundaria. Además se ha asumido dentro del mismo colegio de Bituritxa un programa de escolarización complementaria para los casos graves de fracaso escolar que aún están en edad de escolarización obligatoria. Este programa se puso en marcha hace dos años a petición del Departamento de Educación de Gobierno Vasco, dada la cantidad de alumnos del municipio que se derivaban al centro de Compensatoria de S. Mamés. Pero, como indicaba al principio, existe un vacío que es preciso cubrir. Queda por desarrollar los mecanismos necesarios para conseguir una interacción eficaz entre todos los recursos y un hilo conductor que posibilite la coordinación y el seguimiento de las intervenciones. En esta dirección se están encaminando muchos esfuerzos a través de encuentros para tomar contacto directo entre todos las instancias implicadas y a través de la puesta en marcha de nuevos programas.

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Más vale prevenir que curar Tal como está diseñada la enseñanza hoy en día son inevitables algunas lagunas educativas sobre todo en la E.S.O. La cantidad y la variedad de profesores que desfilan por cada aula, los compartimentos estancos en que están encorsetadas las asignaturas, los horarios y las condiciones laborales de los profesores, la cantidad de tiempo y de energías que absorbe la burocracia interna, la escasa presencia de las asociaciones de padres en la segunda etapa… son algunos de los factores que dificultan tener una concepción global y conseguir una práctica integral de la educación. Por otra parte, gran parte de las familias han cedido a los centros toda la responsabilidad de la enseñanza como si el ambiente familiar, la organización doméstica y la motivación de los padres no pintaran nada en este terreno. Bien es verdad que tal como están muchas familias hoy en día el tiempo no da para florituras y la atención directa a los hijos sale perArbela n.º 34

diendo en el reparto de prioridades cada vez en más casos. En medio de todo esto, nos hemos preocupado desde el Ayuntamiento en cubrir algunas de esas lagunas. Muchos alumnos tienen serias dificultades para sacar bien los estudios porque les faltan herramientas básicas: lectura comprensiva y rápida, organización del trabajo, técnicas de estudio, concentración… Están funcionando en dos institutos las llamadas tutorías de tarde como respuesta inmediata a estas necesidades. Se pretende ampliarlas a otro instituto más durante el presente curso y su extensión a los demás dependerá en un futuro de las posibilidades económicas. No nos hemos parado a sopesar si ésta es una tarea que corresponde al Gobierno Vasco o a la organización de los centros o a la iniciativa de las APAS. Hemos visto la importancia y la necesidad de este recurso por su carácter preventivo y lo hemos puesto en marcha. Por ahora hemos conseguido consolidar las Año 2004

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experiencias emprendidas a través de unos convenios entre el Ayuntamiento y los institutos correspondientes, para implicar y coordinar a todos en su funcionamiento. Otra de esas lagunas que llaman la atención es la escasez de iniciativas y de actividades extraescolares en la ESO. En los CEP éstas tienen una mayor presencia. Esa laguna es otro corte más en el paso de la primaria a la ESO. Es importante crear lazos de afección al centro y mantener en él un ambiente acogedor más allá de la disciplina docente. Este es uno de los objetivos principales de las actividades extraescolares. Es una pena que en el momento en que más falta hacen es cuando más escasean. Por otra parte, la dinamización de actividades extraescolares cobra gran importancia educativa en un ambiente social donde priman las diversiones pasivas y consumistas. En esta etapa evolutiva conviene primar la creatividad y la socializa-

ción a través de los hobbys propios de la gente de esta edad y de iniciativas deportivas y asociativas. Ordinariamente se considera “de segunda” a toda esta área y lo poco que hay en marcha se tiene pillado con alfileres, tanto por la escasez de presupuestos como por la dificultad de encontrar personal dispuesto y adecuado para trabajarlo. Por otra parte, este Ayuntamiento entiende que hay que propiciar una igualdad de oportunidades para aquellas familias que por su nivel socioeconómico o por dificultades organizativas no pueden aportar recursos de este tipo a sus hijos. Se trataría de garantizar una oferta básica de estos recursos para todos los jóvenes y adolescentes de Barakaldo. Por ello se está haciendo una apuesta fuerte desde el área de cultura en dos ámbitos coordinados entre sí: la ampliación de agentes dinamizadores de las extraescolares en los centros de ESO y el desarrollo de los programas de juventud dinamizados desde las casas de cultura.

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La ciudad también educa Cada día se habla más del papel educador de la ciudad como tal, no sólo de las actividades culturales de todo tipo y de los programas de apoyo al entorno escolar. La ciudad en sí misma tiene unas potencialidades educativas que es preciso desarrollar al máximo, desde la concepción urbanística hasta su historia, su medio ambiente o su entorno geográfico. La población del Barakaldo actual proviene de un conglomerado de gentes venidas de muchas partes que, a pesar de llevar tiempo viviendo aquí, aún no han hecho propia esta tierra. Su condición de Anteiglesia y su pasado ligado al servicio de la industria pesada han colaborado a darle un aspecto de puzzle incompleto más que de ciudad. A la hora de intentar poner en marcha programas educativos desde la perspectiva de una ciudad educadora había que tener en cuenta que era necesario superar esas dificultades. Por una parte, era preciso actualizar los recursos urbanísticos e ir dando a Barakaldo un diseño de ciudad moderna con una personalidad propia, superando la herencia del caos urbanístico y de la precariedad de infraestructuras. Por otra, había que intentar que las nuevas generaciones asumiesen a Barakaldo Arbela n.º 34

como su propio pueblo, es decir, que se sintiesen barakaldeses de pleno derecho aunque sus progenitores hubiesen venido de otras partes. No creo que sea preciso hablar de la transformación de Barakaldo. A la vista está. Más allá de las opiniones de cada uno sobre si se está haciendo más o menos correctamente, quiero señalar aquí que es indiscutible que las mejoras en el aspecto urbano y en los recursos ciudadanos colaboran positivamente a educar el talante y el comportamiento cívicos. Pero para crear conciencia de pertenencia a algo es preciso potenciar su conocimiento. La mayor parte de los barakaldeses no conocen su pueblo, solamente dominan el entorno inmediato del barrio en que viven y de la zona centro. Para cubrir este objetivo el Ayuntamiento puso en marcha en colaboración con el Departamento de Educación del Gobierno Vasco un programa pionero: Ezagutu Barakaldo. Este programa está dedicado a los escolares de los últimos cursos de primaria y a parte de los de secundaria, tanto de los colegios públicos como de los concertados. A través de él van recorriendo el municipio conociendo sus recursos, sus organismos, su entorno rural, su medio ambiente, sus proyectos de futuro… Esto se completa con otras Año 2004

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actividades para conocer tanto su historia remota como la reciente: desde el camino de Santiago hasta la minería, la industria pesada y la transformación postindustrial. Al rebufo de este programa han ido surgiendo diversas iniciativas y actividades que revierten en beneficio de todos los ciudadanos. La antigua escuela del barrio de El Regato se transformó en un centro de interpretación medioambiental e histórica. Un seminario de historiadores lleva varios años haciendo estudios históricos de Barakaldo y se están dando a conocer a través de conferencias, de vídeos, de material multimedia y de publicaciones en la revista Arbela que se edita en colaboración con el Berritzegune. Se han colocado en puntos estratégicos del municipio paneles con planos de diversos itinerarios para conocer paseando Barakaldo y su entorno… Además se ha proporcionado a los profesores un material didáctico muy valorado hasta el momento.

LAS PERSPECTIVAS Hemos ido enumerando una serie de programas y de recursos con los que el Ayuntamiento quiere colaborar en la tarea educativa de sus ciudadanos menores de

edad, tanto en los centros como a través de sus familias. Es muy importante que dichos recursos se implementen y se consoliden. También será imprescindible que en los programas enumerados se sigan implicando otras instituciones para que éstos resulten lo más eficaces posible. Así mismo, se ve cada vez más necesario fomentar y contar con la iniciativa social y el asociacionismo juvenil. Pero todo ello solamente será válido y operativo si se da en un marco de relaciones y de coordinación entre todos los agentes sociales e institucionales que tienen algo que ver con los menores. Nuestro objetivo último es conseguir un tejido educativo en el que cada hilo aporte su textura y su color y al mismo tiempo se encuentre perfectamente entrelazado con el resto. Todos nuestros esfuerzos irán encaminados en esa dirección. Quizás para empezar nos tengamos que conformar con fomentar la conciencia de que somos complementarios y de que no podemos quedarnos aislados en nuestra parcela convencidos de que somos autosuficientes. Esta conciencia nos llevaría a dar un segundo paso: la cultura de la coordinación. Esta cultura supone no dar un paso sin contar con los demás y, al mismo tiempo, contar con los demás para aportar lo nuestro sin pretender que

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la coordinación sirva para delegar las soluciones de nuestros problemas en otros. Estamos también convencidos de que no se debe poner límites a este tejido. En él deben entrar desde las aportaciones de un urbanismo correcto hasta los programas de recuperaciones, pasando por el mantenimiento de los centros o por las ayudas sociales… Nuestro empeño será, entonces, saber acomodar a cada cual en su sitio para que aporte sus posibilidades sin interferir en los demás. Creemos que en estos momentos existen unos puntos de referencia que pueden servir de guías para ir entretejiéndolo: • Partimos de que el convenio de colaboración entre el Berritzegune y el Ayuntamiento se va consolidando y ampliando cada año. • En el ámbito de la enseñanza el Berritzegune está desarrollando una labor de cohesión y de coordinación que consideramos muy importante.

• En el ámbito municipal se están fomentando a nivel técnico la unificación de criterios y la armonización de las intervenciones tanto en los centros escolares como en las actividades directas para niños y jóvenes. • Desde el Departamento de Cultura se está incluyendo en los programas juveniles las actividades y las iniciativas de grupos y de asociaciones que intervienen en el campo juvenil e infantil. En base a esto, podemos afirmar que en estos momentos tenemos bastante avanzada la fase del conocimiento mutuo y que cada vez estamos consiguiendo tener más noticias de cómo son y de qué pueden aportarnos los demás. También se puede notar que las coordinaciones que se están dando comienzan a ser fluidas y tienen cada vez más contenido. Lógicamente no nos vamos a conformar con eso, pero lo consideramos ya un logro que va a ir posibilitando el resto.

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EXPERIENCIA EN LA ZONA DEL DURANGUESADO SOBRE LA ESCOLARIZACIÓN DE ALUMNADO INMIGRANTE (DESDE LA PERSPECTIVA DEL SERVICIO DE APOYO-BERRITZEGUNE DE DURANGO) JON LÓPEZ ARMENDÁRIZ Durangaldeko Berritzegunea b09zuzendaria@berrikuntza.net (Durangoko esperientzia bat) Egileak ikasle etorkinen eskolaratzeari buruz egindako esperientzia aurkezten digu: Nola sortu zen, planteamentuaren ildo nagusiak, emaitzak, sortutako materialak, kezkak…, azken baten, mezu bat iradokitzen digu: HARRERA MAITEKORRA etorri berriarentzako MALGUTASUNA eskolako antolaketarako IRUDIMENA irakas praktikarako

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CÓMO SURGIÓ. ASPECTOS MÁS SIGNIFICATIVOS

xión inicial a propósito de una situación nueva que demanda a todos los centros educativos planteamientos nuevos.

• Durante el curso 98-99 surge el tema en una reunión de coordinación de Equipos Directivos de Ed. Primaria de los Centros Públicos. Se plantea fundamentalmente como problema lingüístico y de desajuste en la estructura de modelos bilingües (D-B) generalizada en la zona.

• En colaboración con Inspección se presenta a la Delegación Territorial un informe y en una entrevista con la Delegada se intercambian puntos de vista.

• Con el objetivo de profundizar en el tema se aborda un Análisis de la situación, examinando los siguientes aspectos: datos por centro, medidas y tipos de intervención que se realizan, primer acercamiento a las necesidades que presenta este tipo de alumnado y refle2004 Urtea

• Como fruto de esta iniciativa, se abre la posibilidad de presentar, en formato de proyecto, la solicitud extraordinaria de recursos humanos para la intervención con alumnado inmigrante. Si bien la solicitud la realizaba el centro, tanto la gestión (Berritzegune-Inspección-Equipos Directivos) como la intervención directa con alumnado tenía carácter zonal (todos los centros de la zona habían asumido el compromiso). Arbela 34 zbka.


• El primer año se dispone de 3 profesores para la zona. Cada curso se revisa y, desde una comisión Berritzegue-Inspección, se presenta un informe-memoria-solicitud para el próximo. En el presente curso escolar 03-04 se cuenta con 5 profesores/as que atienden a 3 centros de Primaria y 3 profesores que dan apoyo en 4 institutos de Secundaria.

IDEAS FUERZA DEL PLANTEAMIENTO ZONAL • Escolarización en el propio entorno: ha sido una opción que tomamos en el primer momento, por convencimiento y porque las características socio-geográficas de la zona así lo demandan, a nuestro entender. La escolarización en modelos D es la cuestión más evidente que se plantea. Creemos que el objetivo de “aprender a vivir juntos”, tanto para los recién llegados como para los autóctonos, está por encima de cualquier otro. • La intervención específica con este alumnado se desarrolla desde los recursos ordinarios; no es un asunto de Ed. Especial. • Los recursos humanos extraordinarios destinados a los proyectos de Intervención se organizan (y se reorganizan) desde un planteamiento zonal: análisis de las necesidades (cambiantes) de los centros, carácter itinerante del profesorado específico, compromisos de los centros, grupo de formación y coordinación con el profesorado, elaboración de materiales de apoyo. • El Berritzegune asesora también a otros centros que no tienen proyecto específico y que escolarizan alumnado inmigrante. El planteamiento para la acogida y las posteriores fases de adaptación se enriquece con las aportaciones derivadas de cada intervención. • La intervención se dirige a cada alumno/a concreto: todos los cursos se elabora un Proyecto de Centro junto Arbela n.º 34

con el que se presenta un Programa Individual de cada alumno y alumna. • La colaboración entre los Servicios de Apoyo y la Inspección en el seguimiento de los Proyectos es posible, es conveniente y ayuda y agiliza el trabajo en los centros educativos. • En el Berritzegune se organiza un seminario que atiende a la formación del profesorado implicado en la experiencia y que da forma a la documentación y materiales necesarios para el desarrollo de los Proyectos. Desde hace dos años está abierto a la participación de todo el profesorado interesado.

QUÉ ESTAMOS APRENDIENDO DE LA EXPERIENCIA Durante todos estos años la reflexión ha sido continua. Muchos han sido también los prejuicios, las falsas seguridades y los planteamientos “inamovibles” que hemos ido derribando, clarificando y reformulando. Queremos destacar que: • No podemos esperar a que exista un marco legal para desarrollar una iniciativa, sobre todo cuando tenemos delante un reto tan importante. Una propuesta bien planificada, cuidando los aspectos formales y documentales y con un plan de seguimiento ofrece credibilidad. • El planteamiento zonal favorece la implicación de los centros y de los profesionales: profesorado definitivo en la experiencia, cumplimiento de compromisos por parte de las Direcciones… • A la hora de plantearse una intervención, los mayores problemas vienen de la rigidez organizativa de los centros: Rigidez de horarios que marcan la disposición del profesorado. Organización de una vez para todo el año, que choca con la necesidad de hacer frente a las matriculaciones que pueden darse en cualquier momento, o que no prevén que las ayudas y refuerzos han de reviAño 2004

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sarse y reorganizarse a medida que se superan las diferentes fases de la adaptación. Estas dificultades son más acusadas en Secundaria. • La escolarización de alumnado inmigrante nos está poniendo en cuestión muchos planteamientos y modos de hacer: la rigidez que supone la escolarización por modelos lingüísticos, las diversas situaciones académicas que no encajan en los moldes de la burocracia (exenciones de euskera, ACIs no significativas, criterios de promoción de ciclo/curso…), etc. La diversidad cultural que está cada día más presente en nuestras aulas está poniendo encima de la mesa cuestiones que estaban escondidas y que una ficticia homogeneidad no dejaba traslucir. • Aunque lo primero que se tambalea es el Tratamiento Lingüístico y los temas lingüísticos se lleven muchas horas en reuniones y seminarios, la acogida y la integración de los hijos e hijas de inmigrantes tiene muchos más ángulos (desarrollo personal, curricular, integración social…). “La guía no debe de ser cuál es la lengua de la escuela, sino cuáles son las necesidades del alumno/a” (Uri Ruiz Bikandi, 2003) • Enseñar euskera a los hijos e hijas de inmigrantes es un elemento importante para la integración. El Euskera, como cualquier otra lengua, se aprende en contextos de relación con iguales autóctonos, “haciendo cosas” (en la escuela, aprendiendo contenidos escolares) y con actitudes positivas (que tienen mucho que ver con el sentimiento de aceptación que perciban los emigrados). • El aprendizaje de una lengua no puede limitar y obstaculizar el normal desarrollo curricular que corresponde al alumno/a por edad y capacidades personales.

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• El profesorado está desorientado, sobre todo en temas de tratamiento lingüístico. Es necesario reflexionar 2004 Urtea

sobre: los mecanismos de adquisición de una lengua (las diferentes fases y los tiempos que requiere cada una de ellas, el diferente tratamiento que debemos dar a la comprensión y a la producción, las distintas capacidades que entran en juego a la hora de trabajar lengua de comunicación y lengua vehicular de desarrollo curricular, etc) los criterios metodológicos actualmente más aceptados y los códigos de intercomunicación con personas de diferentes culturas e idiomas. • Es imprescindible que todos los centros educativos tengan organizado un protocolo de acogida que no es más que una toma de decisiones sobre diferentes aspectos y una planificación de responsabilidades ante las tareas (comienza con la primera entrevista con la familia y llega hasta el diseño de un programa individual). Las escuelas no pueden seguir “sorprendiéndose” ante cada llegada de un hijo e hija de inmigrante. • Una buena acogida requiere una preparación previa. Las prisas no son convenientes. Es mejor retrasar un poco el primer día de escolarización y llevarlo a cabo con las mínimas garantías y planteamientos claros: trabajo previo con los compañeros y compañeras de clase, entrevistas con la familia, planificación de las actividades del primer día, agrupamiento, evaluación inicial… • El alumno o alumna recién llegado no es el “problema”. El problema es nuestra rigidez en la organización escolar, nuestra falta de metodología innovadora para la atención a la diversidad, nuestras inseguridades con respecto al tratamiento de las distintas lenguas de la escuela, nuestra práctica educativa basada fundamentalmente en el aprendizaje de contenidos conceptuales donde el peso de los aspectos lingüísticos es determinante… Es fundamental dar prioridad a la situación individual del alumno/a y a la atención de sus necesidades. Arbela 34 zbka.


DOCUMENTACIÓN ELABORADA

QUÉ TEMAS NOS PREOCUPAN

Las necesidades que iban surgiendo en el seminario y en la asesoría del Berritzegune han marcado la temática de los materiales elaborados. Desde el primer momento, quisimos que todas nuestras reflexiones y formulaciones se volcaran en formato de documentos y herramientas que hemos ido colgando en la página berrikuntza.net/aniztasuna/ikasleinmigranteen eskolarizazioa. De la misma forma que nosotros y nosotras aprendemos mucho navegando en la red, queremos compartir todos nuestros trabajos.

• Todo lo que rodea al refuerzo como medida de intervención didáctica más generalizada: que los refuerzos se organicen atendiendo más a la disponibilidad del profesorado que a las necesidades del alumno/a; que no se les ponga fecha de revisión; que estén poco coordinados con la clase de referencia; que olviden que el objetivo es la integración en la clase ordinaria; que se contemple en pocas ocasiones la posibilidad de plantear el refuerzo dentro de la clase ordinaria.

• Diseño de guiones para la presentación del Proyectos de Intervención Específica de Centro, Programa Individual y Evaluación Individual.

• Las medidas administrativas (instrucciones, circulares, Comisiones de Escolarización…). Hace falta un plan marco que dé coherencia a las diferentes disposiciones. Los modos de actuar de la Administración, en ocasiones, discurre por caminos diferentes en cada uno de los territorios. La cuestión lingüística centra en demasía la atención de las disposiciones. La crispación política no ayuda nada a clarificar los conceptos. No basta con redactar las normas. Es necesario el consenso entre diferentes profesionales que trabajan el tema y hace falta un trabajo de explicación entre el profesorado. En este aspecto, la labor conjunta entre Servicios de Apoyo e Inspección es muy necesaria. Que todos los agentes externos den el mismo mensaje.

• “Propuestas de Ed. Intercultural”. Boceto de plan de acogida que sirvió al primer seminario para centrar los temas y plasmar por escrito las primeras reflexiones. • “Hizkuntza Trataera ikasle etorkinekin”. Programación de currículo oral básico en euskera, con aportaciones teóricas sobre la metodología comunicativa. • “Hurbilketarako estrategiak”. Reflexión sobre aspectos actitudinales, creencias y estereotipos del profesorado. Características de los colectivos marroquí y chino. Estrategias de aceptación, verbales, no-verbales y de enfoque de la tarea. • Módulo de formación en centro sobre Ed. Intercultural: sensibilización, plan de acogida, evaluación inicial, tratamiento lingüístico, orientaciones para la convivencia, recursos didácticos y bibliografía. • “Idatzizko testuak errazten”. Criterios para favorecer la legibilidad de los textos. Adaptándolos, trabajamos los mismos contenidos que el resto de la clase pero con unos textos más fáciles de comprender. Ejemplificaciones de textos narrativos y expositivos. Arbela n.º 34

• La tendencia a perpetuar el carácter extraordinario de la intervención, debido a la existencia de figuras específicas para la intervención con alumnado inmigrante en los centros escolares. ¿No tenemos el peligro de que nos ocurra como con la integración en educación Especial? Por otra parte, no debemos olvidar que la mayoría del profesorado de modelos bilingües tiene experiencia en enseñanza de L2 y que esto otorga a los profesionales del sistema una potencialidad enorme. • La formación del profesorado (desde nuestra óptica centrada en la formación Año 2004

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permanente) en una doble vertiente: propuestas de educación intercultural y enseñanza de segundas lenguas. En este último aspecto no debemos olvidar la experiencia en enseñanza bilingüe que tiene la mayoría del profesorado, ni las nuevas necesidades que supone la llegada a nuestras escuelas de alumnos/as con lenguas totalmente desconocidas para nosotros. • El peligro de convertir los modelos lingüísticos en un filtro, en un sistema de selección y guetización de este alumnado. En este tema hacen falta más análisis pedagógicos y didácticos y menos planteamientos ideológicos y corporativistas.

• El olvido frecuente de la necesidad de trabajar valores interculturales con el alumnado autóctono y sus familias. Unido a lo anterior, las actitudes racistas, por el momento aisladas, que se dan entre el alumnado autóctono con respecto a la población inmigrante. • La poca coordinación entre los diferentes elementos y sectores de la red comunitaria: servicios sociales, sanitarios, escolares… AMABILIDAD para con el recién llegado FLEXIBILIDAD en la organización escolar IMAGINACIÓN en la práctica docente

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INMIGRAZIOAK BERRITZEN LAGUNTZEN DIGU LUISA MARI PUERTAS Responsable del programa de convivencia y diversidad B01 LA INMIGRACIÓN NOS AYUDA A INNOVAR El extraordinario cambio que supone el paso de la anterior sociedad industrial a la actual sociedad de la información está planteando en los Sistemas Educativos drásticos y novedosos enfoques filosóficos y curriculares. Una de las características de esta nueva sociedad es la movilidad laboral y las migraciones económicas que originan el desplazamiento de grandes bolsas de población hacia otros países, poniendo en contacto culturas distintas, con valores costumbres y condiciones de vida muy diferentes. Como consecuencia, la escuela se encuentra ante el gran reto que le plantea la multiculturalidad: incluir a todo el alumnado que llega procedente de diversas culturas.

Aurreko gizarte industrialetik informazioaren gaur egungo gizartera igarotzean gertatutako aldaketa izugarriaren ondorioz, ikuspegi filosofiko eta kurrikular zorrotzak bezain berritzaileak agertu dira hezkuntza-sistemetan. Besteak beste, gizarte berri horrek lanmugikortasuna eta beste herrialde batzuetara doazen biztanle-talde handien lekualdaketa sortzen duten migrazio ekonomikoak ditu ezaugarri. Horrela, bada, oso bestelako balioak, ohiturak eta bizimodua dituzten hainbat kultura jartzen dira harremanetan. Horren ondorioz, eskolak kultura artekotasunaren erronka handiari aurre egin behar dio: hainbat kulturatatik datozen ikasle guztiak kontuan hartzea. Kultura-aniztasunari erantzuteko zenbait modu daude (parekotasuna, kultura artekotasuna…). Guzti-guztiak gertakariari aurre egiteko bestelako moduak dira, eta erraz antzeman daitezke erakunde eta gizakien jarrera sozialean. Dena dela, Arbela n.º 34

guztiak kontuan hartzen dituen eskolaren testuinguruan, gure ikastetxeek kultura arteko hezkuntzaren alde egin behar dute, epe luzera hezkuntza horrek bakarrik bermatzen dituelako arrazakeriaren aurkako jarrera, begirunea eta elkartasuna. Orekatutako eta kohesionatutako kultura anitzeko gizartearen aldeko apustua egiten da. Nolanahi ere, hori lortzeko, beste kultura batzuetatik datozen ikasleen arteko desberdintasunak gainditu behar dira. Gero, berriro aztertuko dugu ikasgelan eta ikastetxean egindako lanak duen garrantzia, desberdintasun horiek gainditzeko orduan. Eskola-arrakastarako eta kultura arteko elkarbizitzarako hezkuntzak zenbait berrikuntza eskaintzen dizkigu, eta gure ikasleentzat oso aberasgarriak izango dira prestakuntzari eta gizarteari begira. Benetan merezi du guztiok, administrazioak, ikastetxeek, irakasleek eta ikasAño 2004

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leek ahalegina egitea. Horrela, bada, administrazioak behar bezalako legeak egin behar ditu. Ikasle horiei bertoko ikasleen baldintza berberetan hezkuntza-sisteman sartzeko aukera eskaintzen dieten legeak eta egitasmoak egin behar ditu. Horrez gain, baldintzak eta bitartekoak ezarri behar ditu, ikasle horiek arrakasta lor dezaten etapa guztietan. Administrazioak Eusko Jaurlaritzako beste sail eta erakunde batzuekin koordinatu behar du lan hori. Esate baterako, familiei hezkuntza-sistemari buruzko informazioa eman beharko die zenbait hizkuntzatan. Era berean, itzultzaile-zerbitzua izango du, familien eta ikastetxeen artean komunikatzeko beste aukerarik ez dagoenean. Irakasleei dagokienez, pizgarriak eman beharko zaizkie, erronka zaila hartuko dutelako euren gain. Berrikuntzako eta prestakuntzako proiektuetarako deialdiak egin beharko dira eta material egokiak prestatu beharko dira. Ghettoak saihesteko neurri garrantzitsua, behar-beharrezkoa da erakundeen arteko koordinazioa. Proiektu egokiak sustatu behar dira, euren araberakoa izango delako ikasleen eta, batez ere, gizartekohesioaren arrakasta. Proposamen hori aho batez onartuko lukete hezkuntza-arloko sektore guztiek. Edonola ere, ez litzateke hain erraza izango adostasuna lortzea, ghettoak zer diren edo nola saihestu behar diren aztertzeko orduan. Jendartean ghettoak zer diren eta kontzeptu berezi horren azpian zer dagoen aztertuko dugu.

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Pertsona askok “pilaketa” terminoarekin lotzen omen dute. Hori dela eta, euren ustez, nahikoa izango litzateke gutxiengo etnikoetako eta beste errealitate batzuetako ikasleak hainbat ikastetxeren artean “banatzea”. Hala ere, atzerriko ikasleak goi-erdi mailakoak direnean edo ikastetxe bateko ikasle guztiak bertokoak direnean eta baztertuak ez direnean, ez dute berbera proposatzen. Egia esan, proposamen horren atzean ikasle-mota bati buruzko 2004 Urtea

oso ikuspegi txarra dagoenez, arazoak banatzeko proposamena egiten da, guztion artean eramangarriagoak izan daitezen. Beste pertsona batzuek, ikastetxe bat ghettoa den ala ez azaltzeko orduan, ikastetxetik hurbil bizi den biztanle-mota hartzen dute erreferentetzat: ikastetxeak inguruneko errealitateari erantzuten badio, ez da ghettoa; eta erantzuten ez badio, ghettoa da. Dena dela, ez dute azaltzen erdialdetik urrun dagoen eliteko ikastetxea ghettoa den ala ez, eta, horren ondorioz, ikasleentzako arriskuak izango lituzkeen ala ez. Hala ere, euren esanetan, ez da ghettotzat hartu behar baztertutako auzo batean kokatuta dagoen eta ikasle baztertuak dituen ikastetxea. Ondorio moduan, ikastetxean bertan gertatzen dena gertatzen dela ere, ez da ghettoa ikasleak inguruko errealitate sozialaren adierazgarri izateagatik. Ondoren, neurriak hartu edo proposamenak egin behar dira. Beste ikuspegi batzuk ere badaude. Ghettoez hitz egiten dugunean eta saihestu edo eraldatu egin behar direla esaten dugunean, ikastetxeetatik bertatik egiten dugu azterketa eta ez bertara doan ikaslemotatik. Ghettoak direla esaten dugu, elkarbizitza txarra eta ikasleen eskola-porrot handia duten lekuak direnean, hau da, ikasketa-edukiei barik ohiturekin, arauekin, garbitasunarekin… zerikusia duten alderdiei buruzko lanari garrantzi handiagoa ematen dioten lekuak direnean. Azken batean, irakasleek ez lituzkete seme-alabak ikastetxe horietara inoiz eramango eta nahiago lukete ikastetxe horietan lan ez egitea. Agerikoa denez, ghettoak azaltzeko edo esku hartzeko proposamenak egiteko modu guztiak aniztasun kulturalaren eta, batez ere, aniztasun sozio-ekonomikoaren onarpenean edo gaitzespenean oinarritzen dira. Ghettoen inguruko jarrera ohikoenak azaldu ondoren, proposamenak egingo ditugu pixkanaka-pixkanaka, administrazioak, irakasleek eta familiek ghettoak saihestu ditzaten edo ghettoak ikasle guzArbela 34 zbka.


tiak kontuan hartzen dituen ikastetxe bihurtu ditzaten. Besterik ezagutzen ez denean, hartzen den lehenengo neurria ikasleen derrigorrezko birbanaketa dela aipatu dugu. Hori egiten dutenen arabera, kultura artekotasuna izugarrizko eragozpena da ikaskuntzari eta elkarbizitzari begira. Hori dela eta, oso irtenbide egokia da ikasleak ikastetxe publiko eta itundutako ikastetxe guztien artean banatzea. Administrazioak horixe bera egiten du irakasle gehienen onespenaz. Beste argudio bat ere erabiltzen da kuota horiek defendatzeko eta ikasleei laguntzeko asmoz, hau da, kultura bereko ikasle asko elkartzen badira, nekez gizarteratuko dira. Egia esan, bestela bezala adierazten da gure kultura onena dela eta, antzeko jatorri kulturala duten ikasle asko elkartzen badira, zailagoa izango dela nagusi den kulturarekin bat egitea. Administrazioak eta ikastetxeek lehenengo aldaketa egokia egin behar dute. Hain zuzen ere, matrikulatzeko orduan (zuzenean edo zeharka) arraza-bazterketa sustatzen duten ikastetxeak izan behar dituzte helburu. Ikastetxe horiek kontrolatu behar dituzte, bertara joan nahi duten ikasle guztiei matrikula egin diezaieten.

Horrez gain, ikuspegi negatiboak bere horretan iraun arren, ikastetxeak ere izango lirateke errudunak. Are aldaketa egokiagoa egin daiteke, hau da, matrikula egiteko ahalegina alde batera utz daiteke nahi ez duten ikastetxeetan eta ikastetxearen finantziazioa eta ordu-kredituak graduatu daitezke, euren eremuko kultura-aniztasuna desbideratzeko mailaren arabera. Hirugarren jarduketa horren bidez, ikastetxeen jarrera aldatzen da: kultura-aniztasuna saihestu beharrean bilatu egiten dute, oraindik ere balioespen positiboaren ondorioz egiten ez badute ere. Laugarren jarduketa ikastetxeetan proiektu egokia sustatzea izango litzateke, ikaskuntza instrumentalak, hizkuntzak, informatika‌ hobetzeko. Horrela, bada, ikastetxeari ospea ematen zaio eta eragin handia du beste ikasle batzuk eta hainbat gizarte-jatorriko ikasleak erakartzeko orduan. Gainera, bertoko ikasleek ez dute ikastetxetik alde egiten. Praktikan ikusten denez, askatasunez erakarritako kultura-aniztasun horrek kultura-aniztasunik ez dagoen lekuetan baino ikaskuntza eta elkarbizitza hobeak sortzen ditu.

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Irakasleen egoera kritikoa da, bat-batean ikasle etorkinak dituztelako ikasgelan. Hori dela eta, berehala egokitu behar dira eta erantzun berritzaileak eskaini behar dituzte. Lehenengo eta behin, irakasleek erronka bera hartu behar dute euren gain. Ikasleentzat eta aldatzen ari den gizartearentzat berrikuntzak beharrezkoak direla onartu behar dute. Pertzepzioei eta estereotipoak zein aurreiritziak tratatzeko moduei buruz hausnartu behar dute. Autore batzuek deszentrazioa esaten diote horri. Era berean, errealitatea eta proposamenak hainbat ikuspegitatik interpretatu daitezkeela onartu behar dute. Azkenik, egoera berriak sortzen direnean, ohiko jarduera aldatu egin behar dute eta erantzun berritzaileak eman behar dituzte, horretarako metodologia aldatu behar bada ere. Berrikuntzei dagokienez, behar-beharrezkoak dira ikastetxe guztietan, aspaldidanik ikasle etorkinak jasotzen dituzten herrialdeetan (Kanada, Erresuma Batua, Estatu Batuak…) garatutako zenbait esperientzia arrakastatsuren arabera. Era berean, oso garrantzitsua da ikastetxe guztietan arrazakeriaren aurkako hezkuntza ezartzea. Horrela, estereotipoak ez diren jarrera egokiak lantzen dira. Kultura anitzeko testuinguruetan jarduteko gaitasuna garatzen da. Aurreiritzien eta/edo bazterketaren ondorioz sortutako arazoak konpontzen ikasten da. Curriculuma beste kultura batzuetako edukien bitartez aberasten da… Horrez gain, antzeko eskolaemaitzak lortzen dira bestelakoak diren ikasleen artean.

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Arrazakeriaren aurkako hezkuntza edo kultura arteko hezkuntza (horrela esaten diote beste autore batzuek) aurrera eramateko, ikastetxeek curriculuma berrikusi beharko lukete, tradizioaren arabera ikuspegia eurozentrista izan delako eta oraindik ere badelako. Literaturak, Historiak, Zientziek edo Matematikek, hau da, arlo, ikasgai eta/edo esparru kurrikular guztiek Europako klasikoetan eta osteko garapenetan dituzte euren iturri eta erreferenteak. Izan ere, hori horrela da edukiei zein interpretatzeko ikuspegiei dagokienez. Beraz, 2004 Urtea

ez da harritzekoa guretzat onargarria izatea ijitoek gure artean 500 urte eraman ondoren euren kultura curriculum ofizialetan ez agertzea. Curriculumak aldatu edo aldaketak eta kultura anitzeko ikuspegiak pixkanaka sartzeko orduan, 4 fase egongo lirateke, Banksen arabera: Lehenengo fasean, curriculum ofizialaren arabera lan egiten duten ikastetxeak daude. Hala ere, lantzean behin, bestelako kulturak lantzen dituzten jarduerak antolatzen dituzte. Kasu gehienetan bezala, hainbat herrialdetako ohiko platerak, elikagaiak, kantak, pertsona ospetsuak… hizpide dituzten jarduerak dira. Beste kultura batzuetara hurbiltzeko modu horri “food, festivals and famous men” edo couscousearen pedagogia esaten zaio. E. Coelhoren esanetan, proposamen hori hobetu egin daiteke. Onargarria izango litzateke kultura hori ezagutzeko aldez aurretik egindako hurbilketatzat hartzea. Dena dela, gogoan izan behar da kultura arteko hezkuntzak proposatutako helburuak azaleko ikuspegitik urrun daudela. Banksek ikuspegi gehigarria esaten dio hurrengo faseari. Bertan, curriculumari eusten zaio, baina ikasgelan, ikastetxean edo herrialdean dauden kulturetako bateko bizimoduari, historiari, ohiturei, literaturari… buruzko unitateak eransten dira monografiko moduan. Hirugarren fasean, beharrezkoa izango litzateke ikuspegia eta eduki batzuk aldatzea. Kultura guztiek dituzten antzekotasunak bilatu beharko lirateke (kezkak, premiak, arazoak, etxebizitza, elikadura, energiaren kontsumoa, harremanak, jabetzak, ikaskuntzak…), historian zehar arazo horiek nola konpondu diren aztertzeko, kultura guztiek balio bera dutela ahaztu gabe. Gizarte-ekintza izeneko laugarren fasean, konpromisoari, ekintzari emango litzaioke lehentasuna. Hau da, alderdiren bat edo prentsako gairen bat aztertu edo liburu bateko edukiren bat landu ondoren, Arbela 34 zbka.


ikasleek landu dezaketen desberdintasun edo bidegabekeriaren bat badago, ikastetxean bertan eta ikastetxetik kanpo lantzeko eskatzen zaie. Banksen eredua gutxietsi gabe, beste modu batera sartu daitezke curriculumean gure ikastetxean, udalerrian edo herrialdean dauden kulturak: berdintasunezko elkarrizketaz ari naiz, Ikaskuntzako Erkidegoen proiektuan proposatzen den bezala. Horren arabera, kultura horietako pertsonei galdetuko litzaieke euren kulturako zer alderdi landu nahi dituzten ikastetxean. Garatzeko orduan, pertsona horien eta euren elkarteen laguntza izango genuke eta eurek ekarritako bibliografia eta beste euskarri batzuk erabiliko genituzke. Horrela, kultura guztiek berdintasunean hitz egingo lukete, eta, truke horretan, elkarbizitza eta ikaskuntzak sendotuko lirateke. Ikastetxe guztietarako egindako arrazakeriaren aurkako edo kultura arteko oinarrizko hezkuntza-proposamena ez ezik, desberdintasunak gainditzeko proposamenetan oinarritutako kultura arteko beste proiektu batzuk ere badaude, ikastetxeetan beste kultura batzuetako ikasleak dauden ala ez kontuan hartu gabe; esate baterako, Ikaskuntzako Erkidegoen proiektua. Desberdintasunaren alderdia behin eta berriro aipatzen da, horrelako ikasle gehienek eskola-arrakasta lortzeko duten muga handiena delako eta gutxien jorratutakoa delako. Oso garrantzitsua da ikasle guztiek ikastetxean ondo hartu dituztela sentitzea, euren kulturaren islak ikustea, giza talde jakin bateko kidea izateak harrotasuna sortzea eta zoriontsuak izatea. Dena dela, gogoan izan behar da eskolak bitarteko guztiak ere jarri behar dituela, ikasle guztiek eskola-arrakasta lor dezaten. Hori erdiesteko, bizi duten desberdintasun-egoera hartu behar da kontuan, baina helburua ez da egoera horretara egokitzea, egoera hori gainditzea baizik. Hona hemen desberdintasunak gainditzeko proiektuak egiteko orduan lagungarriak izan daitezkeen zenbait ideia: Arbela n.º 34

– Antolatzeko neurri malguak hartzea, hau da, ikastetxean aldaketa zorrotza edo ez hain zorrotza egin daiteke; esate baterako, egokitutako ordutegiak, beste era bateko programazioa… – Erkidego guztia inplikatu behar da. Eskolak familiekin, erakundeekin… konpartituko ditu bere hezkuntza-eginkizunak. – Harrera-plana, banan-banako plana eta ikasleen jarraipena. – Banan-banako eta taldekako tutoretzak. – Hizkuntza ofizial bien ikaskuntza baztertuta ez dauden testuinguruetan, komunikatzeko eta ikasteko tresna den hizkuntza bestela tratatu behar dela ahaztu gabe. – Euren ama-hizkuntzari eusteko aukera. – Euren hizkuntzak ikasgaitzat hartzeko aukera (hautazko atzerriko hizkuntza…). – Edukien maila jaisten ez duen curriculum egokitua (beste estrategia eta bitarteko batzuen bidez; esate baterako, 2 heldu edo gehiago egon daitezke ikasgelako…). – Ikastetxeko ordutegi zabala: tutoretzapeko liburutegiak, tailerrak, internet… – Ikastetxeko egutegi luzatua: klaseak oporretan, asteburuetan… – Curriculumaren zati bat euren hizkuntzan jarraitzeko aukera (internet, urrutiko tutoretzak..). Amaitzeko, maxima erraz batzuk aipatu nahi ditut, eta gure hezkuntza-zeregin zail bezain atseginean kontuan hartzeko eskatu nahi nizueke: – Ez ahaztu gizarte eta kultura testuinguru guztietan neska-mutikoek ikasteko gaitasuna dutela eta ikasi egiten dutela. – Ez ahaztu gure ikasleek izan dezaketen distantzia kulturala eta desberdintasunegoera hartu behar ditugula kontuan, eta, sarritan, desberdintasun horren ondorioz sortzen dela eskola-porrota. – Ez ahaztu iristen denaren esku barik hartzen duenaren esku dagoela behar bezalako gizarteratzea. – Ez ahaztu gure antzekotasunak gure desberdintasunak baino handiagoak direla. Año 2004

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GOIZTIRI ETA INTEGRAZIORAKO ERRONKA AMAIA GÓMEZ Inmigrazio programaren koordinatzailea Goiztiri elkartea GOIZTIRI Y SU APUESTA POR LA INTEGRACIÓN La Asociación Goiztiri surge en Barakaldo en los años 90, concretamente en el 94, intentando dar respuesta a las necesidades de las personas en situación de exclusión, o en riesgo de estarlo, siempre desde una perspectiva educativa. Aqui explican su proceso de trabajo, para centrarse más en el proceso formativo laboral y en el de vida cotidiana, porque son los que más interés pueden tener.

Goiztiri elkartea Barakaldon sortu zen 90ko hamarkadan, 94an zehazki, baztertutako egoeran, edo baztertuak izateko arriskuan zeuden pertsonei, beti ere hezkuntzaren ikuspegitik, laguntza eman asmoz. Sortu zenetik bilakaera handia jasan du, hala baliatutako metodologiei dagokienez –kalitatea bilatu nahian, araztuz joan baitira– nola eskuartuak izan diren kolektiboei dagokienez. Hasieran, kontsumitzaile, toxikomano eta kartzelaratutako pertsonei arreta emateko sortu zen. Ordutik, ordea, adin txikikoekin, nerabeekin, ikastegiekin, anderearekin eta, 2000-2001 urteetatik hona, baita inmigranteekin ere aritu da. Alor horretan, aldaketa handia gertatu da hasieratik gaurko egunean dugun egoerara. Lehenengo, inmigranteekin harremana hasi genuen, Loiuko adin txikikoekin laneratzeko laguntza programan sartuta geundelako. Laneratzea ezinezkoa zela ohartu ginen. Hara zergatik: Arbela n.º 34

– Batzuek ez zuten lanean hasteko adinik. – Gehienek ez zuten lanbide prestakuntzarik (euskal merkatura egokituta lanbide-heziketa). Bazen bere jaioterrian lanean jardundakorik, baina hango enpresetako beharrak honakoetara egokitzeko urratsa falta zuten). – Azkenik, eta beharbada hau zen eragozpenik handiena, ez zuten hizkuntza gaitasunik. Gaztelania maila oso eskasa zuten. Año 2004

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Horrela, bada, lehen mailako beste behar batzuei aurre egitea eta lanaren alorra alde batera uztea erabaki genuen. Hori horrela, hizkuntza gaitasuna lortu ahal izateko egitarauak martxan jartzeari ekin genion oinarrizko mailetatik hasi (alfabetoa ikasiz) eta beste maila espezifikoagoak iritsi arte (ortografia, irakurtzeko ulermena, ahozko adierazpena, etab.). Hori guztiori beharrezkoa zen guk jarduten genuen populazioaren zati handi bat magrebtarra zelako… beste alfabeto bat, beste grafia batzuk, alegia, eta hori zen trabarik handiena. Horrela joan ziren gure hasierak. Jende horrekin genuen hurbileko harremanak beste behar batzuek ere zituztela ikusarazi zigun, hezkuntzarekin zerikusirik ez zuten beharrak. Eta horietako bat zen, hain zuzen ere, adin nagusitasuna. 18 urtetik gora Aldundiak ez zien laguntzarik ematen, eta horrenbestez, adin txikikoen zentroetatik irten egin behar zuten. Are gehiago, adin txikikoak gero eta gehiago zirelako, eta arreta emateko plazak berberak. Gure egitasmoa aurkeztu genuen garaian zabaldu zen Urduñako zentroa. Hala ere, plaza kopurua ez zen aski, eta adinez nagusi zirenek ez zuten zentroetan lekurik. Bizkaiko probintzian ez geunden 18 urte bete eta bizitza autonomoa egiteko aukerarik ez zutenei –dela heziketa prozesua amaitua ez izateagatik dela egoera legala bideratu gabe egonagatik edota independentzia ekonomikorik ez izateagatik- arreta emateko prestaturik.

Horrela sortu zen, bada, 18 urteak bete eta, prozesuak bukatu gabe izanik bizitza autonomoa garatzeko gaitasun guztiak trebatzeko epe bat behar dutenentzako autonomia pisu bat prestatzeko egitasmoa. Horretan gabiltza 2001etik. Burutzen dugun lana honela dago banaturik (bereizketa hau adierazte aldera dago egina batik bat, praktikan guztia erlazionaturik dago eta): – – – – –

Aukeraketa eta harrera. Legalizazioa. Lanerako heziketa. Eguneroko bizitza. Irteteko prestaketa.

Horietatik guztietatik, lanerako heziketaz eta eguneroko bizitzaz arituko naiz hein handi batean, horiek baitira interes handiena izan dezaketenak. Eguneroko bizitzaren prozesuan, etxeko trebetasunez gainera (sukaldea, garbiketa, erosketak etab.) osasunaren, aisiaren, aisialdiaren eta alfabetatzearen alorretako heziketa garatu behar da. Interesaturik dauden pertsonak, eta denbora dutenak helduen eskoletan (HHI), egiten dute matrikula. Ahal baldin bada, bizitokietatik hurbil daude (Barakaldon nahiz Gurutzetan), baina inoiz, Bilbora ere jo dugu, talderik ez zegoelako. Bestalde, interesaturik dauden pertsonentzat gaztelaniazko eskolak antolatu izan ditugu, libre dituzten orduetan (larunbata goizetan): batez ere, ahozko adierazpena, ulermena eta abar jorratzen dira, gramatika gaiak alde batera utziz. Azkenik, eguneroko bizitza aprobetxatzen dugu, lengoaiaren beste alderdi batzuk indartu, finkatu edo zuzentzeko. Honela, gauza xumeak egiten ditugu, gaztelania hobetzeko: – Zuzenketak, mintzatzean. – Telebistan irteten duten adierazpenak nahiz hitzak azaldu. – Gaztelaniazko kantuen letrak entzun, eta esanahiak azaldu. – Erosketen zerrenda eta menuak idatzi eta zuzendu.

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– Idatzitako errekaduak oharretan idatzi. – Inprimakiak bete. – Pisuan, irakurtzeko txoko bat dago. Garrantzi handia eman diogu gaztelaniari, funtsezkoa iruditzen baitzaigu: 1. Harremanak izateko eta Barakaldon integratzeko. 2. Laneratzeko beharrezkoa delako.

HEZIKETA PROZESUA Helburua pertsona guztiek lanerako heziketa lortzea da, lan mundurako sarbidea errazteko moduko heziketa, alegia. Pertsona batzuek burutua dute lan heziketa, beste batzuek, ordea, horretan dihardute, eta jarraitzeko laguntza ematen zaie, eta beste batzuek hasi eta bukatu egin behar dute prestakuntza, gurekin ematen duten denboran. Prozesu horretan, gure eginbeharra erabiltzailearen interes eta gaitasunetara egokitutako lan heziketa bilatzea da, baina kontuan izanik lan merkatuan dituen irteerak. Heziketaren jarraipen sakona egiten dugu, eta horretarako astero nahiz hamabostean behin harremana izaten dugu tutoreekin, lana batera egiteko: pisuan zenbait alderdi indartzeko, praktikak bizkortzeko… hori guztiori pertsonaren egoera kontuan izanik. 2003an, gure erabiltzaileen %50 (22 pertsona) hezkuntza zentroren batetan egon zen matrikulaturik. Zehazki, 15 ikastegitan, eta horietatik gehienak, LHZak izan dira. Kasu horretan, bistan denez, Goiztiri, hezkuntza zentroen kanpoko laguntzaile izateaz gainera, laguntza hartzaile bilakatu da, elkarrekiko laguntza harremana gailendu delarik. Hala ere, ikastegiek legeei dagozkien kontsultak egin ohi dituzte, batik bat. Azkenik, laneratzeko prozesua. Eskas geratuko litzateke, heziketa prozesuaz osatuko ez balitz, gure erabiltzailerik Arbela n.º 34

gehienak lan mundura heziketa praktiken bitartez sartzen baitira. Heziketa prozesua lan prozesuaren gakoa da, horrek emango dielako autonomia ekonomikoa pisutik irten eta independente izateko. Pisutik irteterakoan, ordea, beste traba batekin egin ohi dugu topo, eta hori izan da, hain zuzen ere, azken programa martxan jartzera eraman gaituena. Guk pisu satelite deritzegu. Barakaldon alogera etxebizitzak eskuratzeko zailtasunek –batetik, pisu gutxi eta garestiak eta bestetik, gazte marokoarrei etxebizitzak errentan uzteko aurreiritziak– eraman gintuzten soluziobideak bilatzera. Besteak beste, pisuak elkartearen izenean alokatzea otu zitzaigun (nahiz eta jabe guztiek badakiten nor biziko den etxeetan). Kontratua gure izenean egoteak bermatu egiten du alogeraren kobrantza. Ez da horrela gertatzen kasu guztietan, baina bai gehienetan. Gure ustez, ez da hori onena, baina gauzak horrela dira, eta errealitatearekin egokitu beharra dago. Pisua gure izenean egoteak haren erantzule izatea dakar, eta horrenbestez, hezkuntza jarraipena egin beharra ere. Are erantzuleago, gainera, bertara bizitzera Año 2004

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joandakoetako batzuk “jatorrizko� gure etxekoak ez direnez, gure neska-mutikoen gaitasunak lortu ez dituztelako, etxeko lanei, gastuen administrazioari, eta abarrei dagokienez. Gure pisukoek 9 hilabetez jardun dute alor horiek lantzen. Horrengatik guztiagatik, pisuotan, aurreko egitarautik atera behar izan den lana egiten da, 2003ko urtean egundokoa izan delako iritsitako bolumena (6 pisu satelite). Eta aurten, dagoeneko 9 pisurekin ari gara lanean. Pisuetara sartzen diren pertsona guztiek autonomia ekonomikoa izan behar dute. Profila ez dago guztiz zehaztua. Gure asmoa elkarbizitza atsegina izatea da, eta horretarako bertan bizi direnak elkar ulertu behar dute. Pisuetako batean familia bat dago. Era horretako gure lehenengo esperientzia

da. Erronka berriei aurre egin behar izan diegu, lehendik landu gabe geneuzkan alorretan. Horietako bat eskolarekin sortu behar izan den harremana izan da, semeetako bat eskolan dagoelako. Harreman horrek umearen jarraipena egitera eraman gaitu, etxean ikasteko motibazioa landu, gurasoen eta irakasleen arteko bitartekaritza egin hizkuntzaren arazoagatik‌ Kasu horretan, familiaren eta eskolaren arteko zubia gara. Gure lana arreta ematen diegun pertsonen behar guztiak kontuan hartzean datza, betiere hezkuntza ikuspegiari kasu eginez. Egunero ditugu erronka berriak, eta ilusioz, profesionaltasunez eta imajinazioa lagun dugula ahalegintzen gara guztiei aurre egiten.

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IKASLE BERRIAK, GALDERAK ETA ZENBAIT KEZKA FERMIN BARCELÓ Arartekoaren Gizarte harremanen arduraduna Día a día estan llegando hasta nuestra escuelas nuevos alumnos/as inmigrantes que crean en nuestro sistema educativo interrogantes y nuevas respuestas pedagógicas. Se origina un encuentro de culturas y se busca como meta el derecho a la educación de todos los alumnos/as de nuestra comunidad. Este objetivo, la correcta escolarización, debe ser bien analizado para discernir si se hace de forma correcta o estamos entrando en la formación de verdaderos ghetos que para nada son deseables. En las siguientes lineas, el autor de este articulo, hace una reflexión de esta realidad cada vez más cercana.

“ETORKINEI” BURUZ ARITZEAK, BA AL DU ZENTZURIK? Aspaldi honetan etengabe hitz egiten dugu haur atzerritarrez edo haur etorkinez, edo haien eskolatze-baldintzez… Baina, “etorkinei” buruz aritzeak, horrela, inongo zehaztasunik gabe, ba al du zentzurik? Zertarako balio du kategoria horrek? Errealitateaz zer berri adierazten digu 2004 urte hasieran gure ikastetxeetan 8.017 ikasle atzerritar eskolatu daudela jakiteak? Begira dezagun zenbakien azpian: – A.M.: marokoarra; mutila; 17 urte (medikuaren azterketak hala dio behintzat; ez baitu dokumenturik); bere herrian 9 urte bete arte eskolatua, gero lanean; zenbait lekutan bueltaka ibili ondoren, orain zortzi hilabete guregana etorri zen; Bizkaiko Foru Aldundiak duen zentro batean bizi da geroztik; oso argi dauka zer nahi (behar) duen: gaztelania ikasi, paperak lortu eta lanean hasi, eta hori dena, lehenbailehen. Arbela n.º 34

– I.E.: txinatarra; neska, 3 urte; adoptatu berria; Bilboko ikastetxe publiko batean eskolatua. – R.O.: portugaldarra; neska; hamar bat urte; urtero etortzen da Arabako Errioxara, bere gurasoekin, mahats bilketa garaian; haiek lan egiten duten bitartean, bera “etxea” (furgoneta bat) zaintzen geratzen da. Hemen ezin da eskolara joan, eta badirudi han ere ez dela joaten, edo ez egun askotan, behintzat. Etxeko bost seme-alaben artean zaharrena da bera, eta txikiak zaindu behar izaten ditu askotan. – R.H.: alemaniarra; neska; 15 urte; etorri arte, Alemanian zegoen eskolatua, eta hona etorri zenetik hemengo ikastetxe alemaniarrean jarraitzen ditu bere ikasketak. – E.O.F.: kolonbiarra; neska; 9 urte; bere ama orain bi urte etorri zen hona; bera, urte bat geroago, ikasturtearen erdian; B eta D ereduak dituen ikastetxe publiko batean eskolatua dago. Año 2004

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Eta horrela, zortzi-hamar mila arte; bakoitza bere ezaugarri propioekin. Jatorri desberdinak, bai, baina ez hori bakarrik, baita ere adinak, hizkuntzak, aurreko eskolatze prozesuak, laguntzak, aukerak, premiak…

aztertu ditugulako (familiarik eta dokumentaziorik gabeko gazteen egoera; sasoikako langileen seme-alabena; kartzelan duten egoera; edo auzo zehatz batean Ertzaintza edo Udaltzaingoarekin arazoak sortu direnean ikertu egin dugulako…).

Zer zerikusi dute hiru urteko ume txinatar adoptatu berri baten eskolatze premiek ama behartsuarekin bizi den bederatzi urteko neskatxa kolonbiar baten premiekin? Edo zer zerikusi dute lekuz aldatu bitartean Alemanian bizi ondoren, orain hemengo ikastetxe alemaniarrean ikasten ari den enpresa alemaniar bateko zuzendariaren alaba nerabearen premiekin? Edo zer zerikusi dute itsasartea pateretan edo kamioi azpian igaro ondoren, orain Aldundiaren zerbitzuetan ostatu hartuta, paperak eta lana lortzeko zain dauden familiarik gabeko gazte horien premiekin?

Egia esateko, jaso edo ezagutu ditugun arazoek ez dute, gehienetan, hezkuntza eskubideekin zerikusirik. Bestelako arazoak izaten dira normalean: lan baimena edo beste paper batzuk lortzeko aurkitzen dituzten zailtasunak; erroldetan sartzeko udal batzuek jartzen dizkieten oztopoak, etxebizitzak alokatzeko aurkitzen dituztenak, eta abar.

Ikuspegi zehatzagoak behar ditugu. Eta etiketatzeko arriskua ez ahaztu. Bestela, datu hotzen arabera, ikastetxe ingelesa edo alemaniarra izango da “etorkin” gehien integratzen duena gure Erkidegoan. Nire ustez, hezkuntza arloan, premia bereziak dituzten ikasleei buruz (eta, horien barruan, premia bereziak dituzten etorkinei buruz) aritu behar dugu, eta ez edozein “etorkini” buruz.

GURE IKUSPEGI MUGATUA Egia esateko, ez da erraza gai honetaz ikuspegi orokorra izatea; are gutxiago, ikuspegi hori lau orrialdetan azaldu ahal izatea. Guk, Arartekoan, ezagutu ditugu arestian aipatutako neska-mutil horiek, baita beste batzuk ere, baina ez dugu ikuspegi orokor bat. Bestalde, berri onak baino gehiago arazoak iristen dira guregana, eta horrek belztu egiten du errealitatea ikusteko modua.

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Zer arazo heltzen zaizkigu eta zer bidetatik? Zuzenean (etorkinek, beraiek aurkeztu dituztelako kexak), gutxi. Zeharka, elkarteen bidez, gehiago. Eta gehienak, geuk, motu proprio, gai hau edo bestea 2004 Urtea

Hala ere, ez da gauza bera kexarik ez izatea eta kexatzeko arrazoirik ez izatea. Hartarako baldintza batzuk nahitaezkoak dira. Esaterako: zer eskubide dagozkigun edo eskubide horiek defendatzeko zer baliabide ditugun jakitea.

HEZKUNTZA ESKUBIDEAK Ikuspuntu honetatik, neska-mutil berri horien hezkuntza eskubideak, gaur eta hemen, horrela labur daitezke: 1) Gure hezkuntza sisteman leku bat izatea (eskolatua izatea, beraz). 2) Hezkuntza sisteman erantzun egokia lortzea (haien beharrei erantzuteko modukoa). 3) Hezkuntza sisteman besteen pareko aukerak izatea (edo batzuek esaten duten moduan: “El derecho de los ‘diferentes’ a alcanzar la igualdad educativa y social”). Hiru eskubide horiekin lotuta, eta gure esperientzien arabera, hiru kezka nagusi aipatuko ditugu hemen, edo hiru kezkaiturri: 1) Eskolatu gabe egotea. 2) Ikastetxe batzuk gaindituta egotea. 3) Ikastetxe batzuek ghetto bihurtzeko duten arriskua. Hiru puntu horiek jorratuko ditugu, labur bada ere, hurrengo lerroetan. Arbela 34 zbka.


GUZTIOK ESKOLATZEA LORTU AL DA BENETAN? Ea hemen lortu den, esan nahi dut. Ez, beste herrietan, bai baitakigu 65 milioi neska eta 56 milioi mutil eskolatu gabe daudela oraindik munduan. Baina hemen arazo hori erabat gainditu dela dirudi, gure gizarte aurreratuetan eskolatze osoa aspaldian lortu zela. Baina, zenbait kasutan gauzak ez daude hain argi. Adibide bat: Urtero, patata eta mahatsa biltzeko garaia iristen denean, sasoikako langileen familia osoak joaten dira Arabako eskualde jakin batzuetara: gehienak ijitoak izaten dira edota Portugaletik etorritakoak. Mahatsa biltzen den aldean, esaterako, 2001 urteko kanpainan 150 familiatik gora “zentsatu” ziren, eta eskola joateko adina zuten 400 adingabe baino gehiago. Horietatik 159 (% 38) egun batean gutxienez joan ziren eskualde horietako ikastetxeetara. Gainontzekoak ez ziren eskolan agertu ere egin, nahiz eta garraioa, jantokia eta hezkuntzazko egitarauak eskura izan. Eta egoera ahuletan dauden beste talde batzuen eskolatzea aztertuz gero, antzeko datu eta zalantzak sortuko lirateke: non daude eskolatuak, esate baterako, familiarik gabe etorri berri diren gazte magrebtarrak? Ez al dago gurean 12 edo 14 urte bete ondoren, eskola uzten duen neskarik? Zenbat heltzen dira derrigorrezkoak ez diren mailetara? Zenbat ikasi behar dute “arruntak edo normalak” ez diren programa alternatibotan… Egoera horietan daudenak, egiaz, ez dira asko izango. Hala ere, kezkatzeko egoerak dira; egin beharreko galderak.

ERANTZUN EGOKIRIK EZIN EMAN ZENBAIT IKASTETXETAN Ararteko erakundeak orain bi urte burututako ikerketan eta argitaratutako txostenean euskal hezkuntza-sistemak zer-nolako erantzuna ematen dien hezkuntza-premia bereziei aztertu zen eta, horien barruan, gizarte edo kultura egoera Arbela n.º 34

txarrak eragindakoei edo egoera horiekin lotura dutenei: pobrezia, bazterketa, gutxiengo etniko batekoa izatea… Azterketa horren arabera, kezkatzeko arrazoien artean honako hauek nabarmentzen dira: ikasle horiek zenbait ikastetxetan pilatzeko joera (ghettoak sortzeko arriskua), banaketa ezberdina sare publiko edo pribatuen artean, edo hezkuntza-sistemak gizarte-bazterketari behar bezala ez erantzutea, beste premia batzuei ematen dien erantzunaren aldean. Diskriminazio positibozko neurriak proposatzen ziren baliabideak ematerakoan, baina baita beste neurri batzuk ere, ikasle horiek modu orekatuan banatzeko eta eskoletan ghettoak ekiditeko. Azken puntuan helduko diogu berriz gai horri. Aipatutako ikerketa horretarako, atal batean, premia bereziak edo egoera berezi horietako ikasle asko hartzen zituzten 84 ikastetxe aukeratu ziren (50 Bizkaikoak; 20 ezkerraldekoak) eta horien “emaitzak” beste ikastetxeko batez besteko emaitzekin parekatu. Ikaragarrizko aldeak antzeman ziren gehienetan. Ezberdintasun handiak erakusle guztietan: • ikasturtea gainditu dutenen tasetan; • adin egokia ez dutenen tasetan; • ikasturtea errepikatu behar dutenen tasetan: • hezkuntza premia bereziak dituztenen tasetan. Zenbait kasutan, 20-30 puntuko aldeak ikusten dira tasa horietan; ez ikastetxe baten emaitzak beste batekoekin konparatuz, ez; 84 ikastetxe horien emaitzak ikastetxe guztien batez besteko datuekin parekatuz. Zer esan nahi du horrek? Zenbait ikastetxe gaindituak daudela, erantzun egokiak eman ezinean, nahiz eta, ziur aski, ahalegin guztiak egin. Baten batek esango du beste ikastetxe batzuk, ordea, gai direla antzerako egoera bati aurre egiteko; baldintza antzerakoetan, erantzun egokia emateko. Eta hala da. Denok ezagutzen ditugu adibideak. Txalotu, bultzatu, eta zabaldu behar diren adibideak. Baina, zoritxarrez, hori ez da kasu guztietan gertatzen. Eta hor dago koska. Año 2004

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GHETTOAK SORTZEKO ARRISKUA Talde ahulenetako ikasleak ikastetxeetan berdin banatuta ez egotea, nire ustez, arazo kezkagarrienetako bat da, orain arte gutxi jorratua; horretan faktore erabakigarriak izaten ari dira, gure kasuan, zonaldea (auzoa), titulartasuna eta hizkuntza-eredua. Datuek erakusten dutenez, ikasle horiek zona jakin batzuetako ikastetxe publikoetan pilatzeko joera dago, hain zuzen, A eredukoetan askotan. Arartekoak hezkuntza premia bereziez Eusko Legebiltzarrari egindako txostenean, eskoletan ghettoak sortzeko arriskua dagoela adierazi dugu behin eta berriz, eta neurriak hartu behar direla horiek saihesteko: matrikulatzeko arauak berriz aztertu, kasu jakin batzuetarako gehienezko eta gutxienezko ratioak ezarri, ezkutatutako desbideratzeak edo ikasleen kanporaketak aztertu… Jakina, neurri horiek arazoak dakartzate berekin, bai kontraesanak ere. Hala ere, kontu honetan, beste askotan bezalaxe, gizarte-dinamikaren adierazgarri bat besterik ez da eskola. Arazoa ez da (bakarrik) eskolek beren ikasleria aukeratzen dutela. Arazo larriena hauxe da: gizarte-taldeek modu desberdinean banatzen dituztela baliabideak. Ikus, esate baterako, zer-nolako zailtasunak dauden

etxebizitza lortzeko, eta nola pilatzen diren talde horiek zenbait auzotan: San Frantzisko-Bilbo Zaharra aldea da, gure artean, hemen diogunaren adibiderik onena; gehienbat alde hondatu horretan biltzen dira atzerritarrak –ijito, prostituziotik bizi diren pertsona, edadetu eta lanik gabekoekin batera–. Edo beste adibide bat: honelako edo halako lanpostutan lan-baldintza hobeekin ala okerragoekin sartzeko aukera ezberdinak. Gizarteko ondasunen banaketa desberdin horrexen ondorioz dirudi “normala” halako ikastetxe batek, alde hondatu batean dagoenak, soilik edo gehien bat atzerritarrak edo ijitoak eskolatzea…, beste gizarte-talde batzuek “hain gatazkatsuak ez diren” ikastetxeetara ospa egiten duten bitartean. “Normala” dirudi, baina horretan ez dago ezer normalik. Halako egoerek galarazi egiten dute elkar aberastea eta gizarteratzea. Ezinezkoa egiten dute integrazioa. Argi eta garbi esan beharra dago: ghettoak ez dira sortzen talde ahulenetako ikasleak ikastetxe bat aukeratu eta bertan pilatu egiten direlako, baizik eta “besteok” beste ikastetxe batzuetara ospa egiten dugulako. Eta dinamika horretatik ezin da ezer onik espero.

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EDUCACIÓN INTERCULTURAL, LA ÓPTICA DEL NORTE RAKEL ENCINA Kulturarteko hezkuntza desafioa dugu oraindik gure gizartean. Hala ere, bai erakunde politikoak zein sozialak, bai eskolak oso zeregin garrantzitsua jokatzen ari dira une honetan, gure artean etorkinen kopurua gero eta handiagoa da eta.

INTRODUCCIÓN La educación intercultural es un reto todavía en nuestra sociedad. Las pasadas décadas ha sido cuando en nuestra sociedad, de manera creciente, se han impulsado la educación en valores y con ella la coeducación, la educación para la paz, la educación medioambiental, la educación para el desarrollo y la educación intercultural. Se puede hablar de un esfuerzo por parte de las instituciones, escuelas y de las organizaciones sociales. Las asociaciones están jugando un papel importante como agentes educativos y, en particular, en la elaboración de propuestas didácticas, dirigidas tanto a la educación formal como a la no formal. El reto es la apertura recíproca de los sujetos a las culturas, el respeto y promoción de las culturas en desventaja y la creación de una cultura universal de valores, vigencia de los derechos humanos, reconocimiento de la diversidad y convivencia intercultural.

DEFINICIONES DE EDUCACIÓN, CULTURA E INTER-CULTURAL Antes de definir la educación intercultural comentaré qué es educación, qué es 1 2

cultura y qué es inter-cultural. La educación, tal y como la concebimos muchas organizaciones sociales del norte y del sur, es “la capacidad de ir entendiendo y actuando para transformar y dirigir la realidad, individual y colectiva”1. La educación ayuda a transformar la realidad y el mundo donde vivimos y esto implica cuestionarnos en favor de quiénes y de qué estamos educando o en contra de qué y de quiénes. Esta forma de entender la educación u opción por la educación se conoce también como educación popular. La educación popular construye conocimientos capaces de provocar influencias, parte de la realidad local, se relaciona con otros esfuerzos de transformación social, busca la satisfacción de las necesidades colectivas y está de acuerdo a intereses de las mayorías populares, a favor de todo lo que les permita poder decidir, participar y gozar de una vida en la que las personas sean capaces de participar para resolver sus necesidades, intereses y aspiraciones2. Las mayorías populares son el 80% de las personas en el planeta que no tienen cubierto el acceso a la educación, la salud, los alimentos, la vivienda, el trabajado, la participación política y social, etc. Nuestra referencia más próxima la tenemos en la presencia de inmigran-

Aldana Mendoza, Carlos. Educación popular y Derechos Humanos. Pág. 19. Aldana Mendoza, Carlos. Educación popular y Derechos Humanos. Pág. 30.

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tes, que viene a cuestionar la capacidad de la sociedad internacional y de nuestras sociedades para resolver los problemas sociales. Paulo Freire criticó la educación que aísla a los sujetos de su mundo, de su entorno, de su cultura, y de su propio saber, para hacerles sumisos e incomunicados receptores de quienes les llenan de contenidos alienantes reduciéndolos a ser depósitos receptivos. Para Freire, la educación es una práctica de libertad, en la que las personas como sujetos, y en diálogo con nuestro entorno creamos cultura3. Este enfoque es importante porque las personas no estamos subyugadas a la cultura, sino que podemos ser protagonistas de los cambios culturales y somos sujetos para proyectar los cambios deseables desde el ejercicio de nuestra libertad. Existen numerosas definiciones de cultura. En un sentido amplio la cultura comprende tanto el sistema de valores, creencias, normas y formas de relación social, como los objetos creados y las técnicas de producción económica, artística, etc. La antropología tradicional equiparó la cultura a la localización territorial de ésta, para así establecer sistemas de comparación y confrontación entre las culturas, con relación a elementos afines y diversos de los pueblos, en un sentido evolutivo, que conllevó también la valoración de las culturas en términos de desigualdad o de superioridad. En consecuencia, la Antropología puso de manifiesto las diferencias entre las culturas, en lugar de los elementos afines entre los seres humanos y pueblos de todo el mundo. Esto ha conllevado a su vez, la aprehensión de las culturas como homogéneas al interior de sí mismas y heterogéneas en su comparación con otras, limitando otro tipo de acercamientos a la diversidad cultural y las subculturas. El fenómeno de la globalización económica de las últimas décadas, debido en 3

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gran parte a los avances en las tecnologías de las comunicaciones, donde productos, información y personas circulan con una movilidad espacial y temporal nunca antes conocida, ha puesto de manifiesto la complejidad de las sociedades. El mundo global más amplio de la importación, donde dominan no las dinámicas de residencia, sino las de viaje, nos sitúan en un mundo intercultural, donde predomina el intercambio entre las culturas (Geertz). No obstante, este intercambio no tiene lugar en términos de equidad, horizontalidad o reciprocidad, sino que la cultura dominante, que no siempre se corresponde con la cultura de la mayoría de un país, tiende a exterminar o asimilar a la otra. Esto ha favorecido repensar la acepción de cultura, para dar cabida a múltiples situaciones que interactúan en los nuevos contextos de las sociedades modernas y el panorama internacional. Es así que en la actualidad reconocemos y hablamos de culturas urbanas, culturas rurales, cultura hippy, cultura de la paz, cultura femenina, cultura cooperativa, cultura del consumo, cultura europea, etc., tratando de dar cabida a procesos sociales que generan identificación de los colectivos y la diversidad social dentro de las culturas étnicas y nacionales. El prefijo “inter” marca una interacción y una reciprocidad de perspectivas4. Así pues, el enfoque intercultural nos pone en el camino de la convivencia y de la horizontalidad entre las culturas y las personas. El enfoque intercultural supone un planteamiento global cuya finalidad es doble: Por un lado, potenciar el intercambio existente de manera que se dé un enriquecimiento cultural a través del diálogo entre las distintas culturas. Por otro lado, promover la igualdad de oportunidades dotando a los diferentes grupos culturales (mayoritarios y minoritarios) de los recur-

Placer Ugarte, Félix. Animación sociocultural y educación. Pág. 32. Martínez, Tomás Néstor. Educación en la diferencia, una experiencia intercultural.

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sos necesarios para ser competentes e insertarse en una sociedad compleja y diversa. El enfoque intercultural supone el derecho a educarse en la propia cultura combinado con el ser competente en una sociedad compleja. Para ello es necesario adquirir elementos de otras culturas sin renunciar a la propia a través del diálogo, entre las diferencias culturales y del intercambio, que posibilita el enriquecimiento mutuo (Jausi y Carcedo).

cidad de apertura de comunicación y de aceptación de las otras personas en igualdad.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Un elemento fundamental de la educación intercultural es el reconocimiento de la diversidad cultural y de los seres humanos, destacando la diversidad interindividual que se expresan en factores físicos como el sexo, roles de genero, edad, desarrollo corporal y discapacidades; factores socioculturales relacionados con la procedencia, orígenes étnicos, religión, costumbres, idioma, hábitos, etc; y factores académicos entre los que cave citar la capacidad de aprendizaje, conocimientos previos y la motivación (Díez y Huete, 1997). En este sentido, los retos de la educación intercultural son los mismos que corresponderían a la educación general.

Las respuestas socioeducativas ante las realidades multiculturales han tenido distintos planteamientos y posturas: 1. Asimilacionista; esta postura radica el problema en los grupos minoritarios (grupos en inferioridad de poder), quienes tienen que aprender la cultura mayoritaria lo más pronto posible para pasar a formar parte de ésta. 2. Compensatoria; este enfoque sitúa las dificultades de integración de las personas en los vacíos o deficiencias motivadas por sus orígenes étnicos, dándose una respuesta de refuerzo con clases extras y aprendizajes de la lengua de acogida o dominante. 3. Multicultural; parte de las reivindicaciones de los grupos minoritarios a cultivar sus lenguas y culturas y el reconocimiento de éstos como parte de una sociedad pluricultural. 4. Intercultural; la aceptación del pluralismo implica no solamente el reconocimiento de las otras culturas, sino el interés mutuo por el conocimiento de las distintas culturas, mayoritaria o minoritaria, en igualdad para aprender a convivir conjuntamente. El objetivo de la educación intercultural es que las personas puedan cultivar y desarrollar sus señas de identidad, pero que al mismo tiempo desarrollen la capa-

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La educación intercultural en un sentido amplio se ocupa de todo lo relacionado con los intercambios culturales, pero orienta su atención especialmente hacia aquellos sectores de población que se encuentran en alguna situación de dificultad, de desventaja o de minoría respecto al conjunto o la mayoría de la población escolar y no escolar5.

La educación intercultural en sí misma no es una materia, sino un enfoque intercultural de la educación y que por tanto debe ser un eje transversal del currículum escolar. Se orienta al desarrollo de valores y actitudes para la convivencia en una sociedad plural. Concretamente, cuando hablamos de educación intercultural se están abordando situaciones específicas relacionadas con las dificultades de integración de los grupos étnicos minoritarios y de las poblaciones inmigrantes y refugiadas, las cuestiones del bilingüismo y el multiculturalismo, y los problemas de convivencia derivados de los prejuicios, el racismo y la xenofobia. Los objetivos que persigue la Educación Intercultural son:

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1. Combatir el etnocentrismo de la cultura escolar y dar cabida con pleno derecho a otros tipos de cultura en la escuela. 2. Escolarizar a los niños y niñas, jóvenes y personas adultas, realizando una especie de puente entre su cultura familiar originaria y la escolar. 3. Organizar el aprendizaje de la lengua y cultura originaria como algo con valor positivo y no como una cualidad desfavorable. 4. Eliminar del sistema de enseñanza las diversas formas de discriminación y prejuicios. 5. Promover la igualdad de oportunidades para todas las personas. 6. Respetar los derechos humanos.

EL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y AL ENFOQUE INTERCULTURAL La educación es un derecho fundamental y es un elemento central en la lucha por los derechos humanos. Este derecho universal está recogido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, artículo 26, punto 1. 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

En el punto 2 del mismo artículo se señala que la educación tendrá como objeto el fortalecimiento y respeto de los DDHH, favoreciendo actitudes de comprensión, tolerancia y amistad entre todas las naciones y grupos étnicos y religiosos. Esto equivale al Derecho a una Educación Intercultural, ya que solamente un enfoque intercultural de la educación podrá garantizar una sociedad tolerante con la pluralidad cultural.

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2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos 2004 Urtea

humanos ay a las libertades fundamentales: favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

En el punto 3, se reconoce el derecho de las madres y padres a escoger el tipo de educación para sus hijas e hijos. En este punto es donde las minorías culturales padecen, por falta de opciones y de desarrollo del sistema educativo, una limitación de opciones, pues sus culturas y lenguas no están representadas en el currículum escolar. 3. (las madres y) Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

Al respecto, no sólo las minorías étnicas pueden verse afectadas en su derecho de elección, sino también otras minorías sociales, por ejemplo, personas que puedan sentirse parte de una nueva cultura en valores y que aspiran a otras pedagogías educativas, pero que no encuentran receptividad, sino imposición desde el sistema de enseñanza. Otros derechos fundamentales para la defensa y argumentación de una educación con enfoque intercultural, son los que se recogen en los artículos 2 y 18, relativos a la titularidad de los derechos universales por todas las personas, con independencia de su condición física, social, cultural y política. Artículo 2. 1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamadas en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. 2. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía. Arbela 34 zbka.


Artículo 18. Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencias, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente., tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia.

Los derechos universales a la educación y a la propia cultura (concebida como conjunto de elementos subjetivos de creencias, ideas, valores, religión, etc.), combinados entre sí, nos hablan de la necesaria educación intercultural para lograr unas relaciones de igualdad en la diversidad y el disfrute de los derechos humanos por todas las personas de todos los pueblos.

con la legislación interna y a buscar sus propias fuentes de financiación, la importancia del conocimiento y conservación de la lengua materna en el proceso educativo de las minorías nacionales, posibilitar las condiciones para la participación de un modelo bilingüe en todos los niveles de la enseñanza y fomentar que los miembros de la mayoría aprendan los idiomas de las minorías nacionales.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN EUROPA Y EUSKADI

La evolución de los instrumentos internacionales de los Derechos Humanos tiene su siguiente paso en los Pactos Internacionales de Derechos Civiles y Políticos y de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, de 1966. En el artículo 13 del Pacto de los DESC, se reconoce el derecho a la educación. Los Estados tienen obligación de garantizar el acceso a la educación en la medida de sus posibilidades. Esta relatividad en la responsabilidad de los Estados tiene como efecto más de 900 millones de personas sin alfabetizar en el mundo de las cuales el 70% son mujeres y niñas.

La configuración europea responde a una realidad multicultural, acentuada al interior de los países después de la segunda guerra mundial y de los procesos de descolonización. Europa es un mosaico de culturas nacionales, regionales y étnicas, a las que se suman las culturas de las personas inmigrantes de países terceros. En la actualidad el número de inmigrantes extracomunitarios residentes en la UE tiene una tendencia ascendente. Las disposiciones Europeas relacionadas con la educación de las minorías están recogidas en la Carta Europea de Lenguas Regionales o Minoritarias, el Convenio Marco para la protección de las minorías nacionales de 1995 y el documento de Copenhague de la OSCE.

Respecto de los Derechos de las Minorías a la Educación, las recomendaciones de la Haya de 1997, estipulan la aplicación del principio de igualdad y de la no-discriminación por parte de los Estados en las políticas de Educación, la interpretación de los compromisos internacionales de manera no restrictiva, el abordaje de los derechos de educación de las minorías de una forma activa, la participación de las minorías en la elaboración y la aplicación de políticas y programas relacionados con su educación, el derecho de las minorías a establecer y administrar sus propias instituciones docentes privadas de acuerdo

Los problemas y nuevos retos ocasionados por la emigración en la Unión Europea están tomando especial relevancia. El incremento de los flujos migratorios está haciendo surgir una diversidad social y cultural así como la existencia de grupos minoritarios, con identidad propia y unificados por nacionalidad y origen étnico. Los escenarios multiculturales, multiétnicos, multilingüísticos y multireligiosos demandan de manera creciente decisiones políticas integradas que comprendan enfoques sociales, económicos y educativos. Los Consejos de Educación de Europa6 recomiendan:

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Conferencia de la Red Europea de Consejos Escolares septiembre de 2000, Madrid.

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1. La realidad multicultural ocasionada por la emigración debería estar presente en todos los debates dirigidos a la producción de decisiones con la actuación de los organismos europeos. 2. Al debatirse sobre movilidad, se debería adoptar un concepto amplio, acordándose propuestas relacionadas con la sociedad multicultural europea. 3. Teniendo en consideración los conflictos asociados a la realidad multicultural en Europa, que tienen su origen en las minorías y grupos no integrados, los valores democráticos y la promoción de la cohesión social deberían ser destacados y promovidos a través de los programas económicos y sociales, además de los enfoques educativos. 4. La realidad multicultural y diversidad social debería tener como respuesta iniciativas de educación intercultural, para preservar la unidad y la identidad de los grupos minoritarios, e incorporar los conceptos de tolerancia, respeto e integración, evitando en todo caso la asimilación cultural.

5. La enseñanza intercultural debería estar dirigida no sólo al conocimiento, sino también a la adopción de actitudes y comportamientos, encaminados a la aceptación y el respeto hacia la diversidad cultural y social. 6. Se debería desarrollar la puesta en práctica de programas adecuados y materiales específicos. 7. En la producción de materiales específicos interculturales, deberían evitarse las interpretaciones nacionalistas de los hechos. En su lugar…, deberían incluir referencias históricas y culturales… no solamente del pueblo europeo, sino también de grupos minoritarios. 8. Desarrollar políticas para la mejora de las relaciones entre la educación en la escuela, el entorno y la formación, a la hora de abordar las cuestiones relativas a la multiculturalidad, destinadas al profesorado y a otros actores presentes en el ámbito educativo, principalmente los padres (y madres). 9 La promoción de una educación interlingüística, facilitando el aprendizaje

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de las lenguas maternas y ofreciendo recursos escolares suplementarios para la enseñanza de la lengua local. 10. Se deben considerar a las lenguas como una herramienta de comunicación en lugar de como un recurso para mantener o promover el dominio cultural o económico alguno. 11. Con vistas a implantar condiciones de trabajo, la educación inicial y continua del profesorado debería incorporar planes formativos que incluyeran proyectos metodológicos específicos y, en la medida de lo posible, se debería favorecer la contratación de profesorado del mismo origen que el alumnado. 12. Se deberían fomentar equipos multidisciplinares e incluso deberían incluirse mediadores especializados en la materia. No obstante, las disposiciones para la integración educativa de las minorías culturales chocan de frente con las políticas de seguridad, que fomentan la visión de las y los inmigrantes como una fuente de problemas para la economía local. Se exacerban en el control del flujo de inmigrantes, las restricciones al acceso de las personas extracomunitarias de los países más empobrecidos, las negaciones cada vez más generales del estatuto de refugiado y fuertes controles fronterizos. En mayo de 2004 se comenzó la política de visados, las devoluciones, los retornos y las expulsiones, las reagrupaciones familiares, el asilo y el refugio, suponiendo un traslado de competencias de los estados hacia el marco de la Unión Europea. En el Estado Español también las directrices educativas y de seguridad interior chocan en este mismo sentido. Por un lado, la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) de 1990 muestra especial interés por la atención intercultural recomendando a las instituciones nacionales y autonómicas priorizar la atención y educación compensatoria dirigida a evitar desigualdades derivadas de factores Arbela n.º 34

sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos, o de otra índole. España ratificó el convenio marco para la protección de las minorías nacionales. El real decreto 299/1996 del 28 de febrero regula las medidas para prevenir y compensar las desigualdades en educación por causa de una cultura o origen étnico diferente. La aprobación de la ley orgánica 4/2000 y posterior modificación 8/2000 conocida como ley de extranjería, reconoce el derechos a una enseñanza dirigida a su integración dentro de la sociedad española y el respeto a su identidad cultural. La LOCE (Ley Orgánica de Calidad Educativa), reconoce el derecho del alumnado inmigrante a elección de centro y señala que las administraciones promoverán programas específicos de lengua castellana y otras lenguas oficias y elementos básicos de la cultura para facilitar la integración de las personas inmigrantes. No obstante la ley de extranjería estipula permiso de residencia de hijos extranjeros nacidos en España idéntico al tipo de residencia al de los padres y madres. Esto puede afectar la situación regular de las niñas y niños, hijos de inmigrantes extranjeros. Además, la actual Ley de Extranjería se caracteriza por un sistema de cupos, que perpetua la situación irregular de la mayoría de personas inmigrantes; actualmente 600.000 personas carecen de papeles y consecuentemente están desprotegidas con respecto de los derechos que se han reconocido a quienes han obtenido un permiso de trabajo y residencia. Además, este sistema de cuotas, está pensado para cubrir necesidades mínimas del mercado laboral, fomentando la residencia temporal en función de la duración del contrato y el retorno al país de origen. Euskadi presenta una realidad multicultural. Un tercio de la población vasca durante los años 60 procedía de otras comunidades autonómicas. Las culturas regionales han coexistido a través de las casas regiones, pero sin ningún tipo de interacción con la cultura vasca. Ésta, a Año 2004

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su vez, ha tenido que revivir frente al castellano, el uso del euskera que estuvo prohibido durante la dictadura. El modelo de escolarización responde al de bilingüismo, existiendo tres modelos donde la combinación de euskera y castellano se enfatiza hacia una de las dos lenguas, siendo la enseñanza en euskera la de matriculación en aumento. La inmigración supone el 1,7 % de la población en Euskadi. Más del 70% procede de Portugal, Colombia, Brasil, Cuba y otros países de América Latina. El 20% es de origen africano, principalmente Marruecos y el 7% de Asia, mayoritariamente de China. Aunque el gobierno autonómico no tiene competencias en materia de inmigración, resalta la creación de una Dirección de Inmigración, cuyos esfuerzos se han orientado hacia la puesta en marcha de un servicio de atención a las personas inmigrantes en los tres territorios, la firma de convenios de asistencia con los ayuntamiento y colegios de abogados, la puesta del foro para la inmigración, la creación de un observatorio de la inmigración y de un sistema de subvenciones para las asociaciones que trabajan en el campo de la inmigración. Las dificultades que tienen las y los inmigrantes para regularizar su situación repercute en el acceso al empleo, la vivienda, el empadronamiento y las prestaciones sociales como ayudas de emergencia y renta básica. La LEPV (Ley de la Escuela Publica Vasca), en su artículo 3, punto 1 dice: La escuela pública vasca, cada uno de sus centros se define como plural, bilingüe, democrática, al servio de la sociedad vasca, enraizada social y culturalmente en su entorno, participativa, compensadora de las desigualdades e integradora de la diversidad. {…}, eliminando los obstáculos, o de cualquier otra índole que lo impida.

Como elementos fundamentales de estos fines destacan:

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La capacidad y actitud critica, la igualdad, la justicia, la participación, el respeto al pluralismo y a la libertad de conciencia, la solidaridad, la inquietud social, la tolerancia y el respeto mutuo, así como la defensa de los derechos humanos. 2004 Urtea

LOS AGENTES DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Los agentes de la educación son el conjunto de la sociedad y de igual manera los agentes de la educación intercultural somos todas las personas de la sociedad donde vivimos. La educación es una interacción de todas las instituciones, grupos e individuos. Nuestra sociedad moderna está en una crisis de valores. Conviven en la actualidad valores opuestos en pugna y tensión: competencia y cooperación, intolerancia y respeto, materialismo y humanismo, individualismo y movimientos sociales, consumismo de masas y consumo justo y responsable, indiferencia y solidaridad, confrontación política y diálogo, violencia y paz, etc. La cultura del consumo, basada en la accesibilidad, la inmediatez y la ilusión de un consumo sin límites, propiciada por la influencia de los medios de comunicación, tienen consecuencias importantes en nuestra cosmovisión y nuestros hábitos sociales. Las generaciones más jóvenes han nacido en esta cultura de consumo de masas, y esto ha puesto en crisis la capacidad de la Escuela como agente de transformación social, que no puede enfrentar sola las dinámicas sociales tan veloces relacionadas con la cultura del consumismo, las nuevas tecnologías comunicativas y la individualización de la sociedad. La responsabilidad de la Escuela como agente único de la Educación lleva ya años en cuestión. La familia, los medios de comunicación, las instituciones y las organizaciones sociales tienen un papel primordial en la transmisión y reproducción de valores. La escuela, tradicionalmente ha sido un espacio de asimilación cultural. En la escuela se han recibido colectivos en minoría, pero no se les ha dado una atención adecuada a sus necesidades, sino que se esperaba su integración en el modelo mayoritario. Ejemplo de ello es la escasa participación de la comunidad gitana Arbela 34 zbka.


en el sistema escolar, la nula representatividad de las culturas minoritarias en el currículo escolar, la educación especial de las personas con discapacidades en contextos no integradores o la falta de atención y espacios para la socialización equitativa de las niñas. En los últimos años se han realizado numerosas investigaciones sobre pedagogía socioeducativa, relacionadas con las nuevas necesidades y exigencia culturales y educativas. Progresivamente la escuela se ha ido adaptando a las necesidades del alumnado, promoviendo la participación de este y la comprensión de las necesidades y procesos específicos de las personas. Fruto de ello es la integración en el currículo de enfoques y metodologías para la coeducación, la educación especial, y la educación intercultural. Paralelamente otra serie de transversales han sido incorporadas como la educación medioambiental, la educación para la paz y la educación para el desarrollo. La educación popular, la educación en derechos humanos, la educación en valores, la educación para el desarrollo, y la educación intercultural, comparten algunos componentes: – Conocimientos: de la propia cultura, de las demás culturas, del desarrollo histórico de la realidad pluricultural, de los tratados y acuerdos internacionales y de las causas de la desigualdad. – Actitudes y valores: de respeto, tolerancia, diversidad, justicia, equidad, empatía, solidaridad. – Habilidades: para la comunicación afectiva y efectiva, el diálogo, el debate, el sentido crítico, el aprendizaje de las otras personas, la solución a los problemas y el manejo de conflictos. La colaboración de las organizaciones sociales con la escuela se puede entender como un esfuerzo conjunto o alianza para contribuir a la formación de pensamiento crítico de las nuevas generaciones y la transformación social, de cara a potenciar actitudes que favorezcan la solidaridad, el respeto de los Derechos Humanos y la concienciación sobre las Arbela n.º 34

desigualdades y las injusticias sociales. A través de numerosos materiales didácticos, las organizaciones sociales, y en particular, la ONGD, han tratado de llevar a la escuela la reflexión sobre las desigualdades norte-sur, a través de la educación para el desarrollo. La educación para el desarrollo es un proceso interactivo y dinámico que comprende un conjunto de acciones, de informaciones, para la sensibilización y educación del público y de quienes toman las decisiones respecto de cuestiones ligadas al desarrollo local, nacional e internacional. La educación para el desarrollo posibilita la comprensión de los factores que determinan las desigualdades crecientes norte-sur. Esta debe conducir a la toma de conciencia de las desigualdades planetarias en la distribución de la riqueza y el poder, la comprensión de los vínculos entre realidad global y desarrollo local, y debe permitir a cada individuo tener las claves de su propio desarrollo dentro de la sociedad en que se halla. Es además un enfoque de la educación y un instrumento para fomentar el conocimiento mutuo entre los pueblos y culturas, la solidaridad y la cooperación. Son también la ONGD quienes han visto la gran necesidad de trabajar la educación intercultural, conscientes de las causas del fenómeno creciente de la inmigración y de la necesidad de influir en la comprensión del mismo, para prevenir y evitar conflictos originados por comportamientos racistas y xenófobos. Es precisamente el contacto con las personas de los países del sur y de otras culturas, lo que posibilita a las ONGD elaborar herramientas para trabajar este tema desde la comprensión del necesario respecto y reconocimiento de las culturas minoritarias o, no tan minoritarias, pero en desventaja debido a la falta de poder económico y político de algunos pueblos y sus habitantes. La escuela tiene sus retos dentro del aula en cuanto a planificación de planes de centro para la educación intercultural y utilización de metodologías y herramienAño 2004

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tas adecuadas. Para ello seguirá contando con la alianza de las ONG. De todos modos, sería deseable una mayor interacción con profesorado del sur, de todos los niveles de enseñanza, para conocer y abrirse al intercambio de pedagogías y unidades didácticas entre centros escolares, reforzando relaciones horizontales y la aplicación de la educación intercultural desde la propia formación del profesorado. Las ONG también tienen sus propios retos fuera de la Escuela, en las asociaciones, en las acciones de calle, en las actividades dirigidas a otros colectivos sociales de mayores, jóvenes, mujeres, etc. Los talleres multiculturales o interculturales, en función del enfoque organizativo pueden posibilitar el conocimiento de las personas y las culturas, si se promueve la comunicación y el conocimiento mutuo. Pero es habitual que las actividades se queden en la superficie material de la cultura, visualizando la presencia de otras culturas y posibilitando conocer las producciones creadas por estas, pero sin entablar una relación recíproca de intercambio, para conocer los valores, creencias, cosmovisión, formas de relación. Las actividades así planteadas están respondiendo a un enfoque multicultural. Por ello las organizaciones sociales tenemos un gran reto creativo y comunicativo para fomentar la interculturalidad, el intercambio y la reciprocidad.

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A continuación voy a citar algunos ejemplos de creación intercultural que me llamaron la atención cuando los vi. Uno de ellos fue un concierto organizado por Amnistía Internacional, donde participaron una decena de mujeres cantantes de distintos países del mundo, de todos los continentes. El espectáculo se llamó Fábrica de Mujeres. En un escenario colorista, cada una de ellas preparó una canción que fue cantada a coro con el resto, transformando la canción en algo nuevo, sin perder la identidad cultural de la canción y haciendo de todas las canciones cantadas un conjunto completo, un todo, 2004 Urtea

mucho más rico que cualquier suma de las participaciones de estas. Otro ejemplo fue una obra de teatro donde un grupo de acróbatas de Asia y un grupo de clowns, creo que de algún punto del estado español, combinaron sus distintos artes en un espectáculo intercultural, donde el intercambio y reciprocidad mutua entre los dos grupos se podía percibir con claridad, y cuyo resultado fue algo totalmente nuevo, mucho más rico que cualquiera de los grupos aisladamente. En la música tenemos también ejemplos magníficos de combinación e intercambio cultural, como son los discos de Kepa Junkera en colaboración con otros grupos folk y jazz, que nos dicen del proceso tan rico que es el intercambio. Nada de la identidad propia se pierde, porque ésta es la base sobre la cual aportar. Por el contrario, el intercambio es ganar para todos los músicos que participan, con la posibilidad de crear algo nuevo, algo que en solitario sería imposible. También hay películas que muestran este proceso de integración intercultural. “El Almendro - Plaza Nueva” es una película que retrata la experiencia de un conductor de un bus que realiza un trayecto urbano entre un barrio, donde viven en su mayoría población gitana, y el centro de la ciudad. Lo que en un principio resulta un choque cultural, con el paso del tiempo y a través del conocimiento mutuo, la comprensión y el respeto mutuo, se convierte en una convivencia intercultural, donde las personas se han dejado permear de los valores recíprocamente y sin perder la identidad se alcanza una armonía de relación y convivencia intercultural. Para mí, estos son ejemplos del resultado de un intercambio cultural, que es lo que pretende la educación intercultural. El resultado es excelente y sólo puede ser posible a través de la relación interpersonal, el conocimiento mutuo, el respeto y la apertura para compartir lo que otras personas y culturas tienen que ofrecernos. Arbela 34 zbka.


CONCLUSIONES Nuestro mundo cambia, nuestra cultura cambia. Cuidemos que la dirección de los cambios se haga hacia los valores de la convivencia, la pluralidad, los derechos humanos, la solidaridad, las relaciones de cooperación, la equidad de género, el respeto a la Naturaleza, el consumo responsable… Las culturas a lo largo de la historia se han influido mutuamente, porque los contactos e intercambios humanos han sido parte de la evolución. Es cierto que los intercambios no han sido horizontales y que muchas culturas han perdido su identidad, su lengua, su territorio, su poder y su pueblo. Por ello, tenemos el deber de respetar, conocer y promover las culturas minoritarias, aprender de ellas lo que puedan aportar a la humanización de nuestras culturas nacionales y de la cultura universal. Somos parte de una gran cultura universal, la cultura de los derechos humanos universales y la cultura de que otra globalización de la solidaridad, la justicia y la paz es posible. La apertura a las relaciones interculturales es una actitud necesaria para la transformación de la sociedad y para la construcción de una cultura universal en valores. No hay pérdida de identidad en interacción intercultural, sino el fortalecimiento de la propia identidad, porque desde la propia identidad podemos darnos en reciprocidad. Nuestra identidad nacional ha tenido modificaciones en el tiempo

y seguirá teniéndolas. La industrialización, las nuevas tecnologías, la implantación de capitales y empresas extranjeras, el consumo en masa, los medios de comunicación, la política internacional, la importación de productos manufacturados a gran escala, los cambios demográficos, etc. Todos estos factores han modificado nuestra identidad, mucho más de lo que pueda cambiarnos el contacto con personas de otros grupos étnicos y sociales. En los próximos años seguiremos asistiendo a un proceso demográfico cambiante en nuestro entorno, derivado de las injusticias sociales para con los países del sur. De manera creciente veremos llegar un número mayor de personas que buscan oportunidades de desarrollo individual y familiar. Paralelamente, las hijas e hijos de las actuales inmigrantes, habrán crecido aquí, en la frontera entre dos o más culturas. Todos estos elementos van a traer una transformación de nuestra demografía, de las relaciones sociales y por tanto de nuestra cultura, haciéndola más plural de lo que ya es hoy día y suponiendo un reto de convivencia. Nuestro desafío es la apertura al intercambio recíproco y horizontal con las nuevas realidades culturales y nuestro objetivo transformar la sociedad para lograr justicia, igualdad, paz y desarrollo para todos los pueblos. Para ello es necesaria la plena vigencia de los Derechos Humanos y un importante esfuerzo educativo con enfoque intercultural.

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BARAKALDO, HERRI HEZITZAILEA

BARAKALDO, CIUDAD EDUCADORA

PATXI LÓPEZ BLANCO

PATXI LÓPEZ BLANCO

Hiriaren hezkuntza egitarauen arduraduna

Responsable programas educativos de ciudad

Ezagutu Barakaldo hezkuntza-egitarauak 1997-98 ikasturtean hasi zuen ibilbidea. Urte horietan zehar, asko eta asko izan dira herriari buruzko ezagupenak handitzeko aukera izan duten ikasleak eta irakasleak. Barakaldoko Udaleko Hezkuntza Atal Teknikoan, argi eta garbi izan dugu, hasieratik, Barakaldo hiriak hezteko indar izugarria duela. Jakin badakigu gure auzokideen heziketa ez dela eskolatik bakarrik sortzen, eta hezkuntza formalaren, ez formalaren eta informalaren elementu desberdinen konbinaketa ezinbestekoa dela herritar parte-hartzaileagoak eta gizatiarragoak lortzeko. Horregatik, jende guztiari hurbildu behar dizkiogu lehen aipatutako helburuaren inguruan garatzen diren esperientziak eta bizipenak. Barakaldoko Berritzegunek bat egiten du gure helburu eta ahaleginekin, eta zentzu horretan, Arbela aldizkariaren bitartez irakurle guztiei hiriko hezkuntza egitarauen barruan sartuta dauden eskuartze guztiak hurbil geniezazkiela pentsatu dugu, hala nola, beste herrialde batzuekin ikasleak trukatzeko egitarauak, haurren entzunaldi publikoa, zuhaitzaren eta liburuaren egunak, Barakaldoko Historiaren eta Ingurumenaren Interpretaziorako Zentrorako bisitaldi gidatuak (Regaton), Toki Agenda 21en barruan sartutako jarduerak, etab. Horregatik, ale honetatik aurrera, esperientzia horien berri izango duzue, atal honetan. Hiria hezitzailea izango dela uste dugu, tradizioz bete izan dituen funtzioez gainera Arbela n.º 34

En el curso 1997-98 comenzó su andadura el programa educativo Ezagutu Barakaldo. Tras estos años, han sido muchos las alumnas/os y profesores que han tenido ocasión de ampliar sus conocimientos sobre la ciudad en la que viven. Desde los inicios, desde la Sección Técnica de Educación del Ayuntamiento de Barakaldo, teníamos claro que la ciudad de Barakaldo tenía y tiene un amplio potencial educador. Somos conscientes de que la educación de nuestras vecinas/os no sólo surge en la escuela, y que la combinación de los diferentes elementos de la educación formal, no formal e informal son imprescindibles para la consecución de unos ciudadanos más participativos y cívicos. Por todo ello, necesitamos acercar a todo el público posible las experiencias y vivencias que en torno al objetivo antes señalado se desarrollen. El Berritzegune de Barakaldo comparte nuestros objetivos y esfuerzos y, en ese sentido, hemos considerado que a través de la revista Arbela podíamos acercar a todos los lectores aquellas intervenciones encuadradas dentro de los programas educativos de ciudad, como: programas de intercambio con estudiantes de otros países, los programas de actividades extraescolares y tutoría de tarde, la audiencia pública infantil, los días del árbol y del libro, visitas guiadas al Centro de Interpretación Histórico y Medioambiental de Barakaldo (en El Regato), actuaciones encuadradas dentro de la Agenda Local 21, Año 2004

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(ekonomikoa, soziala, politikoa eta zerbitzugintzakoa), funtzio hezitzailea ere onartu, bete eta garatzen baldin badu, intentzioz eta erantzukizunez, bizilagun guztien heziketa, sustapena eta garapena helburu harturik, gazteenetatik hasita. Barakaldoko Udaleko Hezkuntza Atalak hezkuntzazko egitasmo eta egitarau guztietarako ondorengo jarduteko oinarrizko printzipioak hartu ditu abiapuntutzat, egitarau eta egitasmoak “hezkuntza espazio erakunde artekotzat, diziplinartekotzat eta globalizatzailtzat” joaz. • Gure abiapuntua hiria da eta hiria espazio hezitzaile gisa ulertzeko aukera. Horrek esan nahi du lurraldea, tokikoa, hezkuntza ekintzaren ardatz egituratzaile izatea. Gainera, gure helburua inguruarekiko –hiriarekiko– elkarrekintzak arautu eta kontrolatzen ahalegintzea dela ere esan nahi du, eta guztia ez bada, zati bat behintzat, elkarrekintza multzo hori hezitzailea izan dadin, horretarako behar diren baliabide eta elementuak bideratuaz, errealitatea pertsonen giza garapena ahalbidetzeko ereduetatik eta baloreetatik abiatuta kodifikatu eta deskodifikatzeko. • Diziplinartekotasunaz eta globalizazioaz mintzo gara. Diziplinartekotasunak, errealitatea aztertzerakoan, isolamendua eta deskonexioa baztertzea esan nahi du. Eta hori gauzatuko bada, hezkuntzaren hainbat profesionalek batera jardun beharko dute, beren imajinarioki profesionala gainditzeko. Honela irakasleak ez du bere erreferentziaesparrua, ezta jarduketa ere, eskola eremu arautura soilik mugatuko, eta ez dira, gizarte hezitzailea, suspertzaile soziokulturala edota aisialdiaren monitorea ere eskola esparrutik edo/eta espaziotik kanpo, hari buruzko inolako erreferentziarik gabe, jardutera mugatuko. Bestalde, pertzepzio globaletatik hasi, analisi prozesua igaro eta sintesi totalizatzaileetara isurtzen diren ikasketa prozesuak bultzatuko dituzte.

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• Azkenik, erakunde arteko jarduketaren erreferentea baliatuko dugu. 2004 Urtea

etc. Por eso, a partir de este número podréis encontrar esta nueva sección en la que acercaremos estas experiencias. Consideramos que la ciudad será educadora cuando reconozca, ejerza y desarrolle, además de las funciones tradicionales (económica, social, política y de prestación de servicios), también una función educadora, en el sentido de asumir una intencionalidad y una responsabilidad con el objetivo de la formación, la promoción y el desarrollo de todos sus habitantes, empezando por los más jóvenes. Desde la Sección de Educación del Ayuntamiento de Barakaldo, partimos de considerar los siguientes principios básicos de actuación para todos los proyectos y programas educativos, entendiendo éstos como “espacios educativos interinstitucionales, interdisciplinares y globalizadores”: • Partimos de la ciudad y de entender ésta como una oportunidad de espacio educativo. Esto significa considerar el territorio, lo local, como el eje vertebrador de la acción educativa. Además, quiere decir que nuestro objetivo es intentar regular y controlar las interacciones con el medio, ciudad, por lo menos en una parte, para que este conjunto de interacciones tenga carácter educativo, posibilitando para ello recursos y elementos para poder codificar y descodificar la realidad desde unos patrones y valores orientados al desarrollo humano de las personas. • Hablamos de interdisciplinariedad y globalización. La interdisciplinariedad significa abandonar el aislacionismo y la desconexión en el análisis de la realidad. Esto se concreta, por una parte, en la actuación conjunta de diversos profesionales de la educación desde la perspectiva de superar su propio imaginario profesional. De esta manera, el profesor no reduce su marco de referencia e incluso su actuación, exclusivamente, a un medio escolar reglado, ni el educador social, el animador sociocultural o monitor de tiempo libre se Arbela 34 zbka.


Espazio, egitasmo eta hezkuntza eskuartze berean, bat baino erakunde gehiagoren baterako jarduketa koordinatua, alegia. Eta horrek esan nahi du ez direla alorrak eta eskuduntzak mugatu behar, bai ordea, alde batera utzi, norbera nahiz politika protagonista bihurtzea. Gauza ororen gainetik jarri behar dira, beraz, herritarren interesak. Instituzioez mintzo garenean, ez gara soilik erakunde publikoez ari, baizik eta publikotasunean parte hartzeko borondatea duten instituzio pribatuez ere, publikotasuna hitzaren zentzurik zabalenean ulertuta. Laburbilduz ondoriozta dezakegu, hiri hezitzailea izango dela, bere ahalmen guztia eskuzabaltasunez eskaintzen duena, bizilagunei eskuartzeko aukera ematen diena eta hori guzti hori nola egin irakasten diena. Horretan dihardugu.

limitan a actuar fuera del marco y/o espacio escolar sin ningún referente sobre el mismo. Por otro lado, supone que se propician procesos de aprendizaje que parten de percepciones globales, pasan por un proceso de análisis y desembocan en síntesis totalizadoras. • Por último, utilizamos el referente de la actuación interinstitucional. Es decir la actuación conjunta y coordinada de varias instituciones en un mismo espacio, proyecto e intervención educativa. Esto significa no guiarse por el reduccionismo de los ámbitos y limites competenciales, dejar de lado protagonismos personales o políticos y poner por encima de ellos los intereses de los ciudadanos. Cuando hablamos de instituciones no nos referimos solamente a las instituciones públicas, sino que nos referimos también a las instituciones privadas que tienen voluntad de participar en lo público entendido en el sentido amplio de la palabra. A modo de resumen, podemos concluir que una ciudad será educadora si ofrece con generosidad todo su potencial, si se deja tomar por todos sus habitantes y les enseña a hacerlo. En eso estamos.

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BARAKALDO, CIUDAD ACOGEDORA IONE PARIZA VIDAL Técnico de inmigración Ayuntamiento de Barakaldo BARAKALDO, HIRI ATSEGINA En definitiva, el primer Plan de Inmigración de Barakaldo pretende impulsar el papel de lo local como garante del proceso de acogimiento de los inmigrantes y pretende sentar las bases necesarias para la integración, garantizando la igualdad de trato entre todas las personas y la lucha contra cualquier forma de discriminación.

Barakaldok berezkoa du atsegintasuna, eta horregatik aurkitu ahal izan dute jatorri desberdinetako gizon eta emakumeek bizitzeko leku aproposa. Egungo Barakaldo beren jaioterriak utzita etengabe joan-etorrian ibili diren hainbat pertsonen fruitu da, haiek izan baitziren gure udalerriaren aurrerakada eta hazkundea bultzatu zutenak. Gure udalerriaren garapen soziala, ekonomikoa eta kulturala erabaki duen barruko inmigrazio hori zeharo aldatu da, estatuaren gainerako migrazio joerekin bat etorriz. Espainia, 80 urteen erdialdetik aurrera, nazioarteko inmigrazio hartzaile gisa sendartu zen. Izan ere, 17 urteotan, atzerriko populazio egoiliarra ia sei halakotu egin da: 1985ean ia 250.000 pertsona baziren erroldatuak, 2002an udalerri espainiarren multzoan ia 2 milioikoa izan da erroldatutako atzerritarren kopurua. Urtero jendetza-oldeak ugarituz joan diren neurrian, asentamenduak egonkortu egin dira, eta horrek atzerritarren presentzia nabarmen areagotu du lurralde espainiarrean. Espainian, azken hamarkadan bizitzera etorritako atzerritarren bolumenari dagozkion kopuruak goranzko joera horren isla dira, eta era berean, haz-

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kundea nabarmentzen noiz hasi zen eta azken urteotan daraman erritmoa zenbaterakoa den erakusten dute. Barakaldo ez dago errealitate horretatik kanpo. 2003ko1 urtarrilaren lehenean, Barakaldon 63 nazionalitate desberdinetako 1.097 pertsona atzerritar agertzen ziren erroldan, populazio osoaren %1,15 alegia. Horietatik, 902 populazio osoaren %0,9 alegia, ez ziren komunitatekoak. Barakal-

1 “Barakaldoko Tokiko Administrazioa eta Atzerriko Inmigrazioari buruzko Estudio-Diagnostikoa”, EHUko Soziologia2 Departamentuak burutua.

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dora etorritako atzerriko inmigrazioa berria da, kasuen %70ean (2000tik aurrera iritsiak). Udaleko Estatistika departamenduak dauzkan datuek, 2004ko urtarrilaren 1ean, aipatu taldeak gure udalerrietara etorri eta bertan pausatzearen ondorioz gertatutako goranzko joera erakusten dute, eta horren adierazle dira, esate baterako, komunitatekoak ez diren 1.359 atzerritarrak (2003ko 902en aldean).

ESKOLA Hiriaren eraketa berri horrek eskolako unibertsoan du isla, eta berriz ere, ikasgelak dira gure errealitate sozialaren ispilu. Horrela bada, aipatu estudioan, Barakaldok 178 ume atzerritar eskolatu dituela agertzen da, eskola-mapa barakaldarrak dituen 28 ikastetxeetatik 17tan banaturik. Eskoletan neska-mutikoek aniztasunean bizitzeko aukera dute. Hezkuntza komunitatea pertsonen gizarteratze prozesuaren funtsezko alderdietako bat denez, eskola gure auzotar berriak integratzeko prozesuaren aktore nagusi bihurtzen da. Prozesu integratzaileak, beti ere, bi norabidetan izango dira: inmigranteen semealabek eskola komunitatea ezagutu, eta haren parte izanik, Barakaldoren inguru sozialean integratzeko, eta, Barakaldoko neska-mutikoek beren haur unibertsoan desberdintasuna modu baikorrean txertatzeko, eta helduei horrela helarazteko. Inmigranteak benetan integratzeko oinarriak finkatuko badira, hezkuntza komunitatea konprometitu egin behar da. Ikastegiek, eskola-kontseiluek, irakasleek

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eta zuzendaritza taldeek beren alorrean, kulturarteko ikuspegia bultzatu behar dute desberdintasunarekiko ikuspegi ezkor guztiak baztertuz.

UDALA Alor honetan, bada, Barakaldoko Udalaren, eta zehazki, Gizarte Zerbitzuen apustua argia eta sendoa da, eta martxan jarri nahi ditu giza eskubideak eta oinarrizko askatasunak bete-betean garatuko direla bermatuko duten mekanismo normalizatuak, hala andrazkoentzat nola gizonezkoentzat, eta jatorri etnikoa, erlijioa, arraza eta sinesmenak kontuan hartu gabe. Udala auzotarren arteko harremanetan bitartekari aktiboa da. Barakaldoko herritarrek, Euskal Herri osoak eta Espainiak bezala, pertsona inmigranteak gero eta gehiago direla, eta, gure komunitatearen parte izatera, oso herrialde desberdinetatik datozela ikusten dute. Barakaldoko Udalak gure herrialdera inmigraziotik datozen pertsonak ondore guztietarako hiritar izatea nahi du, hots, besteok dauzkagun eskubide eta obligazio berberak izan ditzatela. Horretarako, Eusko Jaurlaritzako Inmigrazio Zuzendaritzak sustatutako ekimenaren barruan, egitasmo handi bati ekin diogu, Inmigrazioaren Tokiko Planari, alegia. Planak herritarrak harrera onekoak izatea sustatuko du, bai eta datozen pertsonei informazioa eta aholkularitza ematea, biziko duten errealitate soziala ezagut dezaten. Plana etorkizuneko egitarauak diseinatzeko erreferentzi estrategikoa, zeharkakotasunetik, lan koordinatua eta eraginkorra ahalbidetuko duen testuingurua izango da, gure herritarren guztientzat. Horretan parte hartuko duten erakunde eta instituzioen eta hirugarren sektorearen adostasuna izango dugu abiapuntu. Planaren helburu nagusia, horrenbestez, atzerritarrak bete-betean integratzea izango da, harrera, gizarteratzea, kokatzea eta eguneroko bizitza gainontzeko herritarrekin egin dezaten. AĂąo 2004

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Udal planaren eremua Barakaldoko hiria izango da baieta txertaturik dauzkan gune guztiak ere. Planaren indarraldia eta harekin loturiko ekintzak hiru urtekoak izango dira, Inmigrazioaren Euskal Planean eta Udal Planaren marko operatiboan agertzen den moduan. 2004-2006 bitarteko indarraldian prozesu desberdinak burutuko dira, urtero ebaluatuko direla helburuak eta horiei egokitutako jarduketak. Hara zein diren Barakaldoko Udalerriko Tokiko Planaren orotariko helburuak: • Barakaldoko udalerriko inmigrazioaren fenomenoaren errealitate kuantitatiboa eta kualitatiboa ezagutzea. • Udal partzela desberdinak koordinatzea, pertsona inmigranteak integratzeko burutuko diren jarduketa guztiak orokorrak izan daitezen. • Pertsona guztien eskubideak eta obligazioak berdintzea, eta gizarte barakaldarraren bizitza alor guztietan aukera berdintasunaren printzipioa bermatzea. Ekintza positiboak garatzea, pertsona inmigranteek beren eskubideak baliatzerakoan eta dauden ondasun eta zerbitzuak eskuratzerakoan jasan behar izaten dituzten diskriminazioak eragozteko neurri espezifikoetara egokituz. • Inmigrazioaren gizarte politiken diseinuan eta kudeaketan, erantzukizun publikoaren eta hirugarren sektoreak parte hartzearen printzipioa bermatzea. • Hiritarren elkarbizitza sustatzea, solidaritatearen, tolerantziaren, elkar ezagutza-

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ren eta aniztasunaren errespetuaren balio demokratikoei lehentasuna emanez. • Kolektibo inmigrantearen eskeak eta beharrak bideratzeko partehartze eta elkarrizketa bideak erraztu. • Udal jarduketak koordinatzea, gainerako administrazio publiko, sindikatu eta enpresa erakunde, GKE eta inmigrante elkarteetakoekin bat egiteko. Plana taiutu aurretik, “Barakaldoko Tokiko Administrazioa eta Atzerriko Inmigrazioa”ri buruz arestian aipatutako EstudioDiagnostikoa egin zuen EHUko Soziologia 2ko Departamentuak, Cristina Blanco2 irakasleak buruturik, bera izan zela plana egiterakoan erreferente klabe bat. Azken finean, bada, Barakaldoko Inmigrazio Planak tokikoaren egitekoa bultzatu nahi du, bera baita inmigranteei harrera egiteko prozesuaren bermatzaile, eta berak jarri nahi baititu integraziorako beharrezkoak diren oinarriak, pertsona guztientzat tratu berdintasuna eskainiz, eta edozein diskriminazio modu borrokatuz. Tokiko espazioa –herritarrek eskubideak baliatzearen eta eguneroko bizitza garatzearen adierazpen gorena izanik –ezinbestekoa izango da auzotar berriak, harrerako gizartera datozen pertsonak, integratu ahal izateko prozesuaren oinarriak ezartzeko, gizartea ezagutu eta ulertu egin beharko baitute; bai eta halaber, harrera egiten dien gizarteak, inmigranteek dakarzkiguten erreferentzi sozial eta kultural berriak baitaratu beharko baititugu.

Testu osoa eskura daiteke Udaleko web orrian, Inmigrazioa leihotik sartuta (www.barakaldo.org).

2004 Urtea

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JENDAURREKO ENTZUNALDIA BARAKALDON HERRIAN NESKA-MUTIKOEN PARTE HARTZEKO ESKUBIDEA BERMATZEKO EKIMENA JUAN MANUEL DE LOS SANTOS ARANAZ Umeen Laborategiko koordinatzailea. laboin@barakaldo.org 94 478 94 18 Kultura, Hezkuntza, Euskara eta Kirolak Arloa Desde el Área de Cultura, Educación, Euskera y Deportes del Ayuntamiento de Barakaldo hemos puesto en marcha una serie de propuestas encaminadas a lograr el impulso de iniciativas dirigidas a garantizar el cumplimiento de la Convención sobre los Derechos del Niño, entre los que el de la Participación, está situado como eje vertebrador del desarrollo de los mismos, que como bien expresa la propia convención son un conjunto de derechos que no pueden ser divididos.

Barakaldoko Udaleko Kultura, Hezkuntza, Euskara eta Kirol Arloak Umearen Eskubideei buruzko Konbentzioa betetzea bermatzeko ekimenak bultzatzera bideratutako proposamen sorta bat jarri du martxan, horien artetik partaidetza ardatz hartuta garatuko direla beste guztiak, konbentzioak berak ongi dioenez, banandu ezin diren eskubide multzo bat da eta. Ekimen multzo hau eta haurrekin sustatu ohi diren hezkuntza ekintza sozialak sustatzen dituzten agente desberdinen arteko koordinazioa bultzatzen duen organoa Umeen Laborategia da. Kultur eta Hezkuntza Ekintzarako Plana ez ezik udalerrian haurrez hausnartzeko eta neskamutikoak eskubide osoko herritar gisa onartzeko foroa kudeatzeko espazioa da.

NESKA MUTIKOAK NAGUSIEN GISAKO HERRITAR DIRA? Gauza jakina eta nabaria irudituko zaigu agian, praktikan, ordea, ez da horrela. Ume izatea zer den uste dugunak irudi bat sortzera garamatza, ume babestuegi baten irudi batera. Gehiago ikusten dugu umea, helburutzat, heldu izatea duen proiektu baten gisara eboluzio-une jakin batean dagoen subjektu oso baino. Jakina da, neska eta mutilak hazi egiten direna, eta epealdi horretan heziketa oso garrantzitsua dena, bai eta senitartekoen aldetik hartzen duten arta ere, eta instituzioek bermatu egin behar dietena. Eta jakina da, baita ere, helduen gaitasunak –heldu izate hutsagatik ontzat ematen direnak– ez direla hiru urteko mutiko baten, zazpi urteko neskato baten eta hamabi urteko beste baten antzera kontuan hartu behar. Alabaina, erabakiak hartzen ditugun helduok neska-mutilengan pentsatzen dugunean, ez gara ohartzen haien iritziak

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herrialdea, udalerria…) osatzen dugun pertsona guztiak ukitzen gaitu, eta horrexegatik bermatu behar zaie guztiei bizitza sozialean parte hartzeko eskubidea, zeren eta bestela, hiritarren parte handi bat gutxiengo isil eta isildu bihurtuko baita.

gureak bezain garrantzitsuak direna, ez zaigu bururatu ere egiten kontuan har daitezkeena, eta are gutxiago, haienak eta gureak kontrajarriak izan daitezkeena, geuronek hartzen baititugu erabakiak, geu baikara bozketetara deituak, geuk diseinatzen baititugu hiriak, eta abar. Azken batean, ez dugu uste umeak –geure antzera– lehen mailako hiritar izan daitezkeenik. Horrek ez du esan nahi maite ez ditugunik, hezten ez ditugunik, babesten ez ditugunik, sendatzen ez ditugunik… Esan nahi duen bakarra da, ezin direla gure moduan herritar izan, ezin dutela hiritartasun eskubidea erabili. Hiritartasun eskubidea parte garen bizitza sozialean aktiboki parte hartzeko dugun gaitasunaren adierazpen hiritarra da. Demokrazia batean, eskubide hori bermatua dago, beti ere, guztion artean adostutako gutxieneko arauak aintzakotzat hartuz gero, noski. Bestalde, herrialderik gehienetan hemezortzi urteetatik aurrera lortzen da adin nagusitasuna, eta horrenbestez, badirudi, une horretatik soilik erabil daitekeela eskubide hori. Sinismen formal hori baitaratu dugu, parte hartzeko eskubidea bermatzeko oinarri gisa, agian, demokraziek beren dotrina praktikoa boto eskubidea baliatzean oinarritu izan dutelako, boto eskubidea izango litzatekeelarik hiritarrek parte hartzeko duten eskubidearen adierazpen nagusia.

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Hala ere, partaidetzak –demokraziak bezala– erkidegoa (dela estatua, nazioa, 2004 Urtea

Orain arte esandako guztiak Umearen Eskubideei buruzko Konbentzioan onartuta dagoen parte hartzeko eskubidea kokatzeko da, hain zuzen ere, neskak eta mutilak eskubide osoko hiritartzat jotzekoa, alegia, erkidegoaren gaietan parte hartzeko gaitasun osoaz. Hori guztiori, jakina, ordenamendu juridikora egokituz, zeinak adin zehatz baterako ezarri baitu boto eskubide espezifikoa, eta adin bakoitzaren gaitasunak kontuan edukiz, beti ere, txiki izateagatik, ume izateagatik, beren ekarpenek testigantza-balioa baino ez dutela uste izate okerrean erori gabe. Muinean, bat etorriko gara, erkidego baten gaietan ez dugula parte hartzen soilik hauteskundeetan parte hartzen dugunean.

BARAKALDOKO NESKAMUTIKOEN BILTZARRA ETA JENDAURREKO ENTZUNALDIA Barakaldoko Umeen Laborategiak printzipio hori du oinarritzat, eta une bakoitzean neska-mutikoen partehartzea bermatzen du. Ekimen garrantzitsuenetako bat Barakaldoko Neska-Mutikoen Biltzarrarekin loturik dagoen Jendaurreko Entzunaldia da, hain zuzen ere. Barakaldoko Umeen Laborategia udalerriko umeen ordezkaritza organoa da. Biltzarraren bitartez, partaideek eskoletan aldez aurretik gainontzeko ikaskideekin eztabaidatu dituzten proposamenak mahairatzen dituzte, beren irakasleekin aldez aurretik interesgune baten inguruan hausnarketa egin ondoren. Interesgune horietako bat ekimen honek oinarri duen egitasmoan –Baso Biziduna izenekoa, alegia– agertzen da, eta horren bitartez sustatzen da hiri osoari eragiten dioten gaiei buruzko neska-mutilen hausnarketa. Oraingo honetan, egitasmoa 5. mailako Arbela 34 zbka.


umeei zuzenduko zaie operatibitate arrazoiengatik (urteko beste garai batzuetan beste talde batzuekin arituko gara). 2003. urtean ingurugiroari eta hiriari buruzko gaia jorratu genuen eta umeak hiria zaintzeko zer konpromiso hartzeko prest zeuden. 2004.ean Hiria, Mugikortasuna eta Elkarbizitza lema landuko dugu, ikuspuntu desberdinetatik abiatuta: Neska-mutikoak kaleetan ibiltzen gara.– Garraiobideak eta gure inguruan duten eragina.– Guztion mugikortasuna eragozten duten langak eta mugak.– Guztiok gara oinezko. Garraiobide tradizionalak (automobilak) ez diren beste aukera batzuk. Parte hartzen duten neskek eta mutilek ez dute soilik beren ikuspegia mahairatzen, hirian gai horiei buruz erabakiak hartzen dituzten pertsonei –udalean ordezkaritza duten talde politikoei bai eta Alkateari, Korporazioaren buruari– hobekuntzak eta proposamenak ere aurkezten dizkiete. Ekimen horrekin ordezkari publikoen eta umeen arteko konpromisoa finkatu nahi da, umeen ekimenak erabakiak hartzeko eztabaidara eramanez. Eta hori da, hain zuzen ere, Jendaurreko Entzunaldia, hots, Neska-mutikoen Biltzarrak Alkateari eta Korporazioari deialdia egiten dieten unea, beren ekarpe-

nak adierazi eta arduradun politikoei ekimen horiekin konpromisoa har dezatela eskatzeko. Ekimenak korporazioak eztabaidatu beharko ditu, ondoren, organo eskudunei hirirako interesgarritzat jotakoak burutu ahal izateko. Haien proposamenak Biltzarrean (parte hartzen duten eskoletatik neska eta mutiko banaz osatua) adostutakoa biltzen duen agiri batean argitaratzen da. Horrela beren proposamenen testigantza idatzia dago, eta Jendaurreko Entzunaldia egin ostean, bazter guztietara hedatzen da. Ez dira horiek udalerriko neskato eta mutikoen partaidetza sozialaren forma desberdinak sustatzen dituzten ekimen bakarrak. Solidaritatearen eremuan, Haurrentzako Merkatu Txiki Solidarioa kalitate handiko proposamen gisa finkatu da, zeinetan, guraso, irakasle, Umeen Laborategi eta haurrak batera esperientzia global solidario batean protagonista izateko aukera paregabea duten, benetako egileak umeak berak direla. Konpromisoa, beraz, hiriarekin dugun pultsuari eustean datza, neska-mutilak parte hartzeko duten eskubidea erabil dezaten, beren autonomia errespetatuz, bizi dituzten prozesuetan laguntza emanez eta zentzu hiritarra sendartuz, zentzua ukaten den unetik erabili egin behar da eta.

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KONTRAESANAK KONTRAESAN… KONPROMETITURIK Prozesu hau amairik gabeko bide baten gisara ulertzen du Laborategiak. Irmotasunez ibili beharreko bidea da, baina ez, ordea, 100 metroko lasterketa baten antzera. Bide luze hori egiteko, udalerriko neska eta mutikoekin hezkuntza eta gizarte mailan lanean diharduten agenteen arteko itun estrategikoak eta noizbehinkakoak –zenbat eta gehiago hobe– bilatu behar dira, inplikaturik dauden instituzioek (kulturazkoak, hezkuntzazkoak, aisialdikoak, solidarioak, genero berdintasunaren aldekoak, prebentziozkoak, sozialak, sanitarioak, urbanistikoak, etab.) helburutzat dituzten prozesuei lehentasuna emanez, horiek hobetzeko bide ematen duten inputak erantsiz.

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Lehen ere esan dugu luzerako dela prozesua, eta ez gara hasi baino egin. 2003. urtean ekin genion bideari Umeen Laborategia –organo bultzatzaile gisasortuz, eta 2001ean oraintsu uztartzen ari garan ekimenetako zenbait hasi genituen. 2005eko horizontea une garrantzitsua izango da Barakaldoko Neska-mutikoen Biltzarrak egitasmo bakar bati lotutako 2004 Urtea

egitasmo izateari uzteko, eta neska-mutilen arteko topaketa etengabea mugiarazteko, hiriari buruzko gaiak eta beraiek kezkatzen dituztenak aktiboki eztabaidatu eta hausnartzeko. Jada jarrita daude oinarriak, eta horrek itxaropenez betetzen gaitu umearen zentzu hiritarra datozen urteotan gero eta nabarmenagoa izango dela uste izateko. Laborategiaren helburu hau finkatuko bada, lehenik eta behin gainontzeko gizarte agenteei mahairatu beharko zaie, erkidegoan umeak duen zereginari buruzko hausnarketa. Belaunaldi bakoitzak hurrengoari uzten dion herentziaz jabetuta egon behar dugu, eta haurrei dagokionez, ez dira gurasoak eta irakasleak soilik inguru onuragarri batean bizi daitezen beharrezko tresnak emango dizkieten arduradun nagusiak. Horregatik, gure bizitza eredua birpentsatzeko gai izan beharko dugu, bai eta hemendik aurrera egingo dugun bide luzean sortuko diren kontraesanak onartzeko gaiere, kasu askotan, abiapuntua bera baita kontraesana: • Ohiko joan-etorrietarako norberaren automobila erabiltzea erabakitzen dugunean, hiriak eta inguruak ibilgailuen beharrak gero eta hobeto (eta gehiago) Arbela 34 zbka.


jasateko moduan diseina ditzatela exijitzen ari gara, beste edozein beharri jaramonik egin gabe. Hala ere, denok baitaratu dugu, motor jarduera horrek sor ditzakeen arriskuengatik segurtasunik gabeko inguruetan bizitzea “ekidinezina” dela. • Telebistaren ikusle gisa, bihotzaren gorabeherei buruzko programak ordutegi zehatz bateko zerrendan eman beharko liratekeela erabakitzen dugunean, programazio parrillan ari gara eragiten, izan litezkeen beste ikusle batzuen interesak eragozten, bai eta zentzu bikoitzean, haur programazioa ordutegi egokian ikusteko ezintasunean eta telebistan ikusi beharko liratekeen programen kalitatean ere. • Gure seme-alabak eskolara eramatea erabakitzen dugunean DBHra heldu arte, duten adina kontuan hartu gabe, hiria etxearen eta eskolaren artean dagoen leku arriskutsu bat dela adierazten ari gatzaizkie, eta beren segurtasunarekiko gure ardura beren autonomia behar arduratsuaren gainetik dagoela. • Eskolaz kanpoko bost jardueretan izena ematera bultzatzen ditugunean, beren jolas beharrak ordenaturik, zainpean, leku seguruetan eta aldez aurretik ezarritako orduetan ase behar dituztela Arbela n.º 34

esaten diegu, eta ez dugu kontuan hartzen, umeek aske jolastu behar dutela, aurreko belaunaldietan egin ahal izan genuen bezala. • Arkitektoak plaza diseinatzen duenean, eta umeak zabuak dituen bazter batera mugatzen dituenean, han umeak bere jolasteko ahalmen guztia garatzeko aukera izango balu bezala, eta handik kanpo jolastea debekatzen diegunean, etengabe, helduentzako hiria, eta soilik helduentzako hiria ari gara diseinatzen. • Ospitaleak ez duenean umeen beharretara egokitutako lekurik, jateko ordutegirik ezta zaintzari, eta helduek onartzen dugun politika arautzailea ezartzen diegunean, helduaren moldatzeko gaitasuna soilik kontuan hartzen duen sanitatea diseinatzen ari gara. Eta horrela aletuko genituzke hainbat eta hainbat ohiko alor, zeinetan gaur eguneko neskato eta mutikoen belaunaldiaren bizitzak orainaldi gris samarra marrazten duen. Agian, ez da inoiz, umeak bizi duen ingurua gaur bezain mehatxatzailea izan, helduaren ikuspegirako. Gaur egungo ezein helduk bera txikitan jolastu zeneko baldintza berak irudikatzen baldin baditu, eskuak burura eraman, eta serio pentsatuko luke gurasoak auzitara eramatea. Ez

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dut uste nire haurtzaroan orain baino arrisku gehiago zegoenik. Automobilen erdia zegoen orduan, bai, eta gainera, kaleko dendetan zeudenak ezagutzen genituen, eta bertara sar gintezken behar izanez gero, estualditxoren bat izatekotan, eta beste aita nahiz ama batek zer edo zer esaten bazigun, gogo onez ala txarrez, kasu egiten genion, edota ezkutatu, gaiztakerietan jarraitzeko. Azken finean, ezin ditugu harriak besteren teilatura bota. Ez dizkiete bestek soilik umeen beharrei erantzunak eman behar. Ez dira irakasleak soilik umeen hezitzaileak, eta ez dizkiete hezkuntza nahiz kultura nahiz gizarte zerbitzuek soilik segurtasuna, aisia eta abar ziurtatu behar. Ez diete gurasoek soilik seme-alabei ongizatea bermatu behar. Denak dugu haurra hiritar gisa onartzeko erantzukizuna, eta haren eskubideak bermatzekoa. Bestela, plazaren izkinan bi zabu aski irudiko zaizkigu gure haurtzaroko jolas mundua ordezkatzeko.

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Esperientziak erakusten digu, umeei, hirian, auzokoengan, guztion beharretan‌ pentsatzeko aukera ematen diegunean, helduek egiten ditugunak baino ikuspegi irekiagoak mahairatzeko gai direla. Gu2004 Urtea

reak, sarritan, gure erantzukizunen eta beharren ukituak izaten dituzte. 2003ko azaroaren 20an (Haurren Eskubideen Konbentzioa ospatzeko eguna) egin zen Jendaurreko lehenengo Entzunaldian, Barakaldoko udaletxeko Osoko Bilkuren Aretoan egon ginenok ederki asko egiaztatu genuen errealitate hori: umeek ez zituzten soilik beren intereserako proposamenak planteatu, baizik eta populazioaren beste sektoreetarako ongizatea lortzeko soluziobideak ere Ez dut umeen diseinatzeko eta ebazteko gaitasunari buruzko irudi itsu faltsua eman nahi. Ezin diegu plano bat eman eta beren ametsetako hiria diseinatzeko eskatu. Ez haiei ezta guri ere, esperientzia eta ikasketarik gabe ezin egin baitugu. Ez diegu protagonismoa eman nahi parke tematiko bat eraiki dezaten. Hori, hain zuzen ere, ikuspegi interesatu bat izango litzateke, eta batere konpromisorik gabekoa. Umeek kasu egitea nahi dute, eta beraiekin soluziobideak bilatzeko eztabaidak sortzea. Azken finean, hori da kontua, guztiok bizitokitzat dugun hiria, gizarte ingurua, inguru fisikoa, harremanetarako ingurua, lanerako ingura, ikasketarakoa‌ eraikitzen parte hartzeko aukerak izatea. Arbela 34 zbka.


DOINU ANITZETAKO ESKOLA KENAR MARTÍNEZ COBO XVII Jardunaldi Pedagogikoetako koordinatzailea Doinu anitzetako eskola (La escuela de múltiples sonidos), ha sido el título elegido para las XVII Jornadas Pedagógicas del Berritzegune de Barakaldo. En las mismas hemos querido reflexionar sobre la respuesta que ha de dar la escuela a las necesidades que plantea un alumnado cada vez más numeroso en nuestros centros, alumnado de diversas procedencias, idiomas, conocimientos, hábitos… con el denominador común de aquello que ha de ayudarles a desarrollarse como personas e integrarse socialmente junto a nuestros hijos e hijas: nuestra escuela. Celebradas en torno al mes de febrero, han recogido un Acto Central (28 de enero), tres jornadas de Comunicaciones (4, 11 y 18 de febrero) y cuatro cursos, todos ello relacionado con el tema elegido: La respuesta de la escuela al alumnado inmigrante.

Doinu anitzetako eskola izan da aurten aukeratutako lema Jardunaldi Pedagogikoetarako. Gai honekin, gure ikastetxeetan ikasleri etorkina gero eta anitz eta ugariagoa dela kontuan hartuz, atzerriko ikasleen eskolarizazioan eskolari dagokion paperaz hausnartzea izan da gure helburu nagusia gai hau jorratzean. Hori dela eta, ikasturtero ospatzen dugun Saio Nagusiaz gain, aurten komunikazioetarako hiru saio eta lau ikastaro labur ere antolatu ditugu. Eskaintza zabala eta interesgarria izan delakoan gaude eta, era honetan, gure partetik egindako ahalegin handia merezi izan du.

SAIO NAGUSIA Barakaldoko Antzokian urtarrilaren 28an ospatu zen XVII. Jardunaldietako Saio Nagusia. Goizean ponentzia pare bat eta arratsaldean mahai ingurua programatu genituen. Bataz beste, 125 pertsonak hartu Arbela n.º 34

zuen parte goizean eta 75 inguruk arratsaldean. Jardunaldia goizeko 10:00etan hasi zen. Aurkezpenean Tontxu Rodriguez, Barakaldoko Alkate, eta Konrado Mugerza, Hezkuntza Berriztatzeko Zuzendaria, izan genituen gurekin, Udala eta Jaurlaritzaren aldetik. 10:30etan Luisa Mari Puertasek, Hezkuntza Departamentuko Aniztasuna eta Elkarbizikidetza Programaren Bizkaiko arduraduna, “Etorkinak eskola berritzeko beharra” hitzaldia garatu zuen. 12:00etan, atsedenaldian, CIP-eko Ostalaritza ikasleek aperitibo gozoa eskaini ziguten. Haien trebetasun eta profesionaltasuna konprobatzeko aukera izan genuen. 12:30etan, indarra eta gogoa berpiztuta, José Chamizok, Andaluziako Arartekoa, “Alumnado inmigrante, la necesidad de reajustar la escuela” hitzaldia aurkeztu zuen. Bi ponentzien balorazioa entzuleen partetik oso altua izanda, goizeko atala 14:00ak aldera bukatu zen. Año 2004

Jakiteko 83


Arratsaldeko 17:00etan, Barakaldoko Antzokian bildu ginen berriro Saio Nagusia osatzeko asmoz. Programatutako Mahai Inguruan Luisa Mari Puertas-ek errepikatu zuen eta berarekin Alberto Agirrezaldegik (Hezkuntza Departamentuko etorkinen eskolarizaziorako arduraduna), Andoni Basterrak (Etxebizitza eta Gizarte Gaietako Departamentuko teknikaria) eta Fermín Barcelók (Ararteko bulegoko teknikaria) parte hartu zuten.

viesok (Barakaldoko Nuestra Señora del Rosario ikastetxea), Javier Egidazuk (Durangoko Landako LHI) eta Luis Mari Landaluzek (IES Mungia BHI).

Amaitzeko, 19:00ak aldera, Jose Pablo de Juanek, Hezkuntza Berriztatzeko Lurralde Burua, bere agurra eta animoa eskainiz, saioa itxi egin zuen.

Komunikazio saio horietan, Sestaoko Berritzeguneko M.ª Jesús Torres, eta Barakaldoko Berritzeguneko Idoia Arrizabalaga eta Marili Yarritu aholkularien gidaritza eta interbentzioak ere izan genituen.

Antzokiko goiko pisuan, egun osoan zehar, etorkinen eskolarizazioari buruzko material erakusketa prestatu genuen. Bertan Argitaletxe, Elkarte eta ONG batzuen proposamenak ezagutzeko parada izan genuen.

KOMUNIKAZIOAK Otsaileko hiru asteazken-arratsalde, hilaren 4, 11 eta 18koak, aukeratu genituen gaiari buruzko komunikazioak izateko. Horiek ere, aurrekoa bezala, Barakaldo Antzokian burutu ziren, arratsaldeko hiruretatik bostak arte, kasu hauetan Antzokiko Areto Txikia erabili bagenuen. Bai komunikazioen kalitate maila altuagatik, bai eskualdeko irakasleriaren partaidetza ugariagatik, 90 pertsona bataz beste, atal hau izan zen XVII. Jardunaldietako sorpresarik atseginena. Otsailaren 4an, Ikasle etorkinari erantzuteko ikastetxearen antolaketari buruzko esperientziak aurkeztu zituzten Jon López Armendarizek, Durangoko Berritzeguneko zuzendaria, eta Ana Buenok, Nati Ovelleirok eta Txomin Martínezek, Bilboko Zurbaran LHI-ko irakasle eta Guraso Elkarteko kideak.

Para que sepas 84

Otsailaren 11an, Ikasle etorkinari erantzuteko gelako esperientziak eskaini zituzten ondoko irakasleek: Yolanda Valdi2004 Urtea

Azkenengo asteazkenean, otsailak 18, “Ikasleria etorkinari erantzuna, kanpoko laguntza”, izan zen aukeratutako gaia. Honetan, Goiztiri, Azraf eta Txinatarren elkarteek, Jone Parizak (Udaleko teknikaria) eta Santiago Herranzek (EPA Barakaldo) hartu zuten parte.

IKASTAROAK Jardunaldiak borobiltzeko lau ikastaro antolatu genituen, horietatik bat ez zen burutu izenemate gutxi izateagatik, beste hirurak ondoko hauek izanik: “Estrategias para trabajar las actitudes”, otsailaren 2 eta 3an, Begoña Gómez Rojo irakaslearekin. “Lenguas de la escuela y alumnado inmigrante”, otsailaren 9an, M.ª Jesús Torresekin, Sestaoko Berritzeguneko aholkularia. “Voces inmigrantes, experiencia vitales”, otsailaren 17an, Beatriz Diaz-ekin. Bukatzeko, eskerrak luzatu behar Barakaldoko Udalari eta Hezkuntza Sailari laguntza eta babesa eskaintzeagatik eta hizlari ibili diren irakasle, teknikari eta elkarte ezberdinetako ordezkariei, beren jakinduria eta esperientziak gurekin konpartitzeagatik. Baita errekonozimendua eta esker mila ere, programatutako ekintzetan entzule gisa parte hartu dutenei eta ikastetxeko geletan, eguneroko zereginean, Jardunaldietako objektu den ikasleria etorkinari (baita bertokoari), arreta eta laguntza eskaintzen dion irakasleriari, hauxe baita jardunaldi hauetako protagonista nagusia. Arbela 34 zbka.


Reseñas bibliográficas

COMUNICACIÓN Y PEDAGOGÍA Revista de Nuevas Tecnologías y recursos didácticos Primeras Noticias de Comunicación y Pedagogía es una publicación bimensual especializada en la aplicación pedagógica de la informática y las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Las secciones de información, informática y didáctica, multimedia, recursos didácticos, educación especial son habituales de la revista Comunicación y Pedagogía que acompañan a los temas monográficos, las entrevistas y los coleccionables que se incluyen en todos los números.

Le acompaña un CD-ROM con recursos relacionados con las necesidades educativas especiales (software y webs de interés) con el fin de acercar a los centros educativos y a la sociedad en general aquellos contenidos que pedagógicamente pueden resultar de mayor utilidad. Los contenidos que recoge esta herramienta se dividen en dos apartados: • Directorio de recursos: en este apartado se hace una recopilación de recursos para alumnos/as con necesidades educativas especiales. • Enlaces: donde tenemos acceso a un buscador de páginas webs sobre temas relacionados con las necesidades educativas especiales.

El n.º 192 esta dedicado a las Necesidades Educativas Especiales. A través de 12 artículos se recorren proyectos, programas, experiencias, artículos… sobre distintos aspectos de la discapacidad y la diversidad.

Fernando Martín Mardones Asesor de TIC del Berritzegune de Barakaldo

CUENTA CUENTOS Autor: ANDREW WRIGHT Editorial: OXFORD UNIVERSITY PRESS ESPAÑA, S.A. Año: 1996 ISBN 84-8104-002-9 Este libro lo encontramos dentro de la coleccion “Biblioteca de Recursos para Primaria” y es la versión en español de la obra Storytelling with children, publicada originalmente en inglés. Cuenta Cuentos es una compilación de ideas originales sobre cómo utilizar los Arbela n.º 34

cuentos para enseñar inglés a alumnos y alumnas de Primaria, pero es perfectamente transferible a cualquier otra lengua. A los niños y niñas les encantan los cuentos de todo tipo. Los cuentos motivan a los niños a escuchar, a repetir y a aprender. Les ayudan a familiarizarse con el soAño 2004

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nido del otro idioma, con sus nuevas estructuras mientras disfrutan de la historia.

propio autor, e incluyen hojas de trabajo fotocopiables y dibujos fáciles de copiar.

Este libro contiene una selección de cuentos (en inglés) elegidos por el autor, pero las actividades que se sugieren pueden utilizarse con historias alternativas. Las ilustraciones han sido realizadas por el

Andrew Wright es formador de profesores, autor, ilustrador y narrador de cuentos. Marily Yarritu B04 Asesora de Primaria

GAZTEAK ETA EUSKARA Egileak: ARRUTI, MUÑOZGUREN, PLAZAOLA, AMONDARAIN ETA AUZMENDI Argitaletxea: XANGORIN Urtea: 2000 Orrialdeak: 181 Euskararen gaitasunari eta jarrerari dagokienez, ikastetxeak garrantzi handikoak diren arren, horri erakundeen ahaleginak erantsi beharra nabarmentzen da. Aurretiazko planteamendu horretatik abiatuz, egindako plangintzaren berri ematen digute liburuaren egileek. Euskararen azterketetan ezagupen alorrean igoera nabaria gertatu dela ikusten den arren, oraindik, badugula kezkatzeko nahiko arrazoi gogoratzen digute. Bestalde, ezagupen alorreko igoera hori ikastetxeei zor zaie, gehienbat. Beraz,

erakundeen eskuartzeak ezinbestekoa izaten jarraitzen du. Gazteen artean euskara sustatzeko ekimen berriak sortzen hasi aurretik, hurbileko jardueran oinarrituta egindako bidearen berri ere ematen da liburuan. Berau, gaur egun eta Euskaren Normalkuntza mundurako garrantzi handiko gaia denez, arretaz irakurtzea eskatzen duela uste dut. Pilare Baraiazarra Txertudi Barakaldoko Berritzeguneko HNT

ENCULTURACIÓN MATEMÁTICA La educación matemática desde una perspectiva cultural Autor: ALAN J. BISHOP Editorial: PAIDÓS Año: 1999

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¿Son difíciles las matemáticas? ¿Son para una minoría dotada de una inteligencia especialmente brillante? La respuesta que demos a estas preguntas denotará 2004 Urtea

nuestro concepto sobre las matemáticas, así como, en el caso de dedicarnos a la educación, nuestra forma de trabajo general respecto a esta área curricular. Arbela 34 zbka.


En este libro Bishop desmitifica el halo de dificultad que tradicionalmente rodea a las matemáticas y transmite una visión más social de las mismas. Propone las matemáticas como un producto cultural al que todos los miembros de esa cultura deben tener acceso. Define la educación como una forma intencional de transmisión de la cultura y la educación matemática, en concreto, como la que se ocupa de una manera de conocer más que como una manera de hacer. Su análisis comienza por hacer un recorrido de aquellas actividades matemáticas que, aunque con diferentes formas, están presentes en todas las culturas. Éstas son: contar, medir, localizar, diseñar,

jugar y explicar. Hace, también, un análisis profundo de los valores de la cultura matemática, es decir aquéllos que sustentan la matemática como disciplina, que es el aspecto de la cultura matemática que se transmite intencionalmente a través del sistema educativo. Así mismo, dedica una buena parte del libro a la exposición de lo que él denomina enculturación matemática, describiendo el proceso, los valores que deberían guiarlo y la preparación de los encultuaradores, que seríamos los docentes. Dedica varios apartados a ejemplificar formas de trabajo para desarrollar los seis tipos de actividades mencionados anteriormente. Loli Talaván B04 Asesora de Primaria

LENGUAJE, PODER Y PEDAGOGÍA Autor: JIM CUMMINS Editorial: EDICIONES MORATA, S.L. Mejía Lequerica, 12. 28004 Madrid La movilidad de la población es una de las características del mundo en que vivimos. Esto explica que, en muchos sistemas escolares, los estudiantes monolingües y monoculturales son mas la excepción que la regla, sobre todo en las zonas urbanas. Este cambio de la realidad demográfica conlleva unos retos enormes para el profesorado y responsables políticos. Todos los teóricos están de acuerdo en que los factores causantes del bajo rendimiento de los estudiantes pertenecientes a minorías lingüísticas son de carácter sociopolítico, en concreto las relaciones entre el grupo dominante y el grupo subordinado en la sociedad y las Arbela n.º 34

formas de manifestarse estas relaciones coercitivas de poder en las interacciones entre los educadores y alumnos en la escuela. Jim Cummins, profesor del Departamento de Currículum, Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad de Toronto, aborda en esta obra no sólo los problemas del aprendizaje y la enseñanza de los idiomas, sino que destaca también de qué forma influyen en el aula las relaciones de poder que rigen socialmente en las pautas de interacción entre docentes y alumnado, centrándose en la diversidad cultural y lingüística. Marily Yarritu B04 Asesora de Primaria Año 2004

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EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSEÑANZA, EVALUACIÓN Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg: Council of Europe, 2001 Editorial: ANAYA Año: 2002 El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación es el resultado de más de diez años de investigación llevada a cabo por especialistas del ámbito de la lingüística aplicada y de la pedagogía, procedentes de los cuarenta y un estados miembros del Consejo de Europa. El Marco de referencia se ha elaborado pensando en todos los profesionales del ámbito de las lenguas modernas y pretende suscitar una reflexión sobre los objetivos y la metodología de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, así como facilitar la comunicación entre estos profesionales y ofrecer una base común para el desarrollo curricular, la elaboración de programas, exámenes y criterios de evaluación, contribuyendo de este modo a facilitar la movilidad entre los ámbitos educativo y profesional. El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación es, pues, un documento cuyo

fin es proporcionar una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales y materiales de enseñanza en Europa. El documento que aquí se presenta es una traducción y adaptación española del European Framework del Consejo de Europa, y es fruto de la labor coordinada por la Dirección Académica del Instituto Cervantes. La publicación para su consulta en el Centro Virtual Cervantes parece obligada, por su especial relevancia para los profesores, examinadores, autores de manuales y materiales didácticos, formadores de profesorado y administradores educativos. Es de esperar que contribuya de modo importante a la mejor reflexión sobre los problemas que interesan a los profesionales de la enseñanza de lenguas y, de modo especial, a los de la lengua española. Marily Yarritu B04 Asesora de Primaria

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BARAKALDO

PAT R O C I N A D O P O R BARAKALDOKO UDAL GORENA ILUSTRE AYUNTAMIENTO DE BARAKALDO


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