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Hezkuntza Aldizkaria. Barakaldo

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AURKIBIDEA / ÍNDICE EDITORIALA / EDITORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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GURE IKASTETXEAK / NUESTROS CENTROS • Alkartuko Liburutegia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Alkartuko hezhuntza-komunitate memoria ludikoaren berreskurapena . . . . . . . . . . .

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• Blogueando en la biblioteca. Un caso práctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Buenas prácticas en convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Gaurkotasuna lagun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ORRIALDE IREKIA / PÁGINA ABIERTA • El conflicto forma parte de la convivencia humana. Maltrato entre iguales. . . . . . . .

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• Elkarrekin hobeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• La acción tutorial como acción del equipo docente. El tutor coordinador del equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Tutoria de tarde. Cuando la diversidad estimula la imaginación . . . . . . . . . . . . . . . .

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• La acción tutorial y los retos educativos del futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Programa de tutoria de tarde. Análisis de una práctica municipal en materia educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Tutoria de tarde y apoyo socioeducativo: una práctica educativa en seis centros de Baracaldo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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BARAKALDO, HERRI HEZITZAILEA / BARAKALDO, CIUDAD EDUCADORA • Kastresana auzo-eskola Barakaldo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Red española de ciudades educadoras. Encuentro en Barakaldo. . . . . . . . . . . . . . .

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• Argazkiak 2.0. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Galeria de fotos libres de la A. F. Denbora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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JAKITEKO / PARA QUE SEPAS • Pilare Baraizarrarekin solasaldia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Aurkibidea Índice Arbela n.º 41

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ARBELA. Revista de Educación Barakaldo. Núm. 41 Zbkia. - 2009 Koordinaketa / Coordinación: Berritzegunea B04 Argitaraldia / Edición: Berritzegunea B04 C/. Zumalakarregi, n.º 21 48903 Barakaldo Tfno. 944 90 23 00 Fax 944 97 00 68 Correo electrónico: b04barakaldo@berritzeguneak.net www.bgune04.net Babeslea / Patrocina: Barakaldo Udala / Ayuntamiento de Barakaldo Fotokonposaketa / Fotocomposición: Imprenta Berekintza, S.L. Inprimategia / Imprenta: Imprenta Berekintza, S.L. ISSN: 1134-2420 D.L.: BI-1094-94 Mod. 196513 ARBELAk aldizkarian adierazitako esanen eta iritzien erantzukizunik ez du derrigor bere gain hartzen. / La revista ARBELA no asume necesariamente la opinión de los artículos.


EDITORIALA

EDITORIAL

Arbela presenta un nuevo número que recoge algunas de las reflexiones y aportaciones que se han ido realizando en nuestra zona. Sirviendo de altavoz a experiencias muy interesantes que se llevan a cabo en nuestros centros.

Gure ikastetxeetan martxan daude esperientzien ahotza izanez, gure inguruan egin diren hainbat hausnarketa eta ekarpen biltzen dituen ale berri bat aurkezten du Arbela aldizkariak.

La referencia fundamental para mejorar el formato y el contenido de esta revista es la opinión de sus propios lectores. Por ello, te pediríamos que nos hicieras llegar todas las sugerencias que se te ocurran, utilizando cualquiera de los siguientes medios: Email: b04barakaldo@berritzeguneak. net www.bgune04.net Correo postal: Zumalakarregi, 21. 48903 Barakaldo. Te recordamos que esta revista se presenta también en formato digital en la página web antes mencionado. Esperamos que en su contenido encuentres alguna aportación útil para tu trabajo,

Baina formatua edota edukiak hobetzeko asmoz, irakurleen iritziari garrantzia ematen diogula jakinarazten dizuegu. Hori dela eta, zuen iradokizunak jasotzea gustatuko litzaiguke. Horretarako hementxe dauzkazue hori egiteko bideak: Email: b04barakaldo@berritzeguneak. net www.bgune04.net Posta: Zumalakarregi 21. 48903 Barakaldo. Beste aldetik, aldizkari hau formatu digitalean topatzeko aukera ere izango duzuela gogorazten dizuegu. Zuen lanerako ekarpen erabilgarriak aurkituko dituzuela espero dugu. Barakaldoko Berritzeguneko Taldea

Equipo del Berritzegune de Barakaldo

Editoriala Arbela n.º 41

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PROYECTO ACEX COVADONGA MARTÍNEZ CEP Alkartu LHI Alkartuko liburutegiak urte gutxi ditu. Eraikuntza berria egin zenean (2006an) hutsik zegoen. Azken bi urtetan liburutegia hornitu, girotu, nortasun propioaz jabetu eta mediateka bihurtu da ikastolarako. Bere arduradunak irakurmena sustatzeko ekintza anitz antolatzen ditu, non ezagutzaren gizartean sortu du irakurmen mota berria ere lantzen den. Umeek betetzen dute gunea beren presentziaz egunero, bai irakurmenaz gozatzeko bai antolatzen diren tailerretan parte hartzeko. Tailerretan web 2.0ko tresnak erabiliz, ikasleak teknologia berrien heziketan hasten dira, era ludikoan.

Cuando me incorporé al proyecto ACEX (www.profacex.org) en el curso 07-08 como responsable de la biblioteca de la Ikastola Alkartu en Barakaldo, ésta ya tenía una andadura a manos de un grupo de profesoras que realizaban la labor de compra, catalogación y préstamo de libros y, sobre todo, se encargaban de mantenerla en funcionamiento. El año anterior a mi incorporación, y dentro de la tarde de formación que el centro dedica cada jueves, se formó un “grupo de biblioteca” que se encargó de diseñar el nuevo espacio físico en el que se iba a ubicar el que más tarde sería mi puesto de trabajo. En la memoria de fin de curso se constató la necesidad de contar con una persona responsable de la biblioteca. Desde mi llegada, la biblioteca abre sus puertas en horario extraescolar (13:0015:00; 16:30-18:00), siendo las actividades principales de este horario las siguientes:

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• Realización de deberes • Estudio • Lectura • Búsqueda de información 2009 Urtea

• Realización de trabajos • Labores de apoyo a la biblioteca • Préstamo • Talleres para los siguientes niveles: – HH4 – HH5 – LH1 – LH2 – LH3 Dentro del horario escolar, las principales funciones que se realizan son: • Formación de usuarios • Compra de libros • Catalogación y etiquetado • Preparación de actividades de animación lectora • Seguimiento de la mochila viajera • Coordinar las exposiciones itinerantes de la BBK • Reorganización del espacio • Préstamo • Realización de carnets lectores • Cuentacuentos • 5ª animación financiada por la BBK Arbela 41 zbka.


ALKARTUKO HEZKUNTZA-KOMUNITATE MEMORIA LUDIKOAREN BERRESKURAPENA JOSEBA GONZÁLEZ eta ABEL OROSA Alkartuko Heziketa Fisiko Irakasleak CEP Alkartu LHI En la Ikastola Alkartu de Barakaldo comenzamos el curso 2007-08 un proyecto para acercar a las nuevas generaciones el gozo por el juego tradicional. El tiempo del recreo se ha convertido en un momento de juego, en su expresión más lúdica, en el que prima más la diversión que la competición. En este blog http://aintzinakojolasak.blogspot.com reflejamos las actividades y juegos propuestos, puesto que creemos que la web 2.0 ofrece oportunidades educativas (de conocimiento de otros juegos tradicionales de lugares distantes), de comunicación con proyectos similares y de dar a conocer a las familias, y al mundo, el trabajo realizado.

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JOSEBA ETXEBESTE EHUko Gorputz eta Kirol Hezkuntza Saileko irakaslea “Haur batek jakin beharko luke gure kulturan zer nolako joko eta jolasak eman diren”. http://www.euskonews.com/0462zbk/elkar_es.html

Bi argazki hauen artean ia ia 500 urte pasatu dira. Pieter Brueghelek 86 ume jolas utzi zizkigun 1560an “Umeen jolasak” izeneko koadro benetan interesgarrian. Guretzako aitzaki ezin hobea pasa den kurtsotik hona abentura erabat hunkigarria jorratzeko asmoz.

bada euskaraz esaldi esanguratsua horren arira “haurrak haurlan”. Kontua da gaurko umeek beraien errealitate islatzen dutela aritzen diren jolasetan, argi dago teknologiaz inguratutako gizarte batean horri loturiko kultura ludikoa agerian egon behar dela, horregatik, gaur egun, gure umeek bideokontsolak lagun beraien aisialdia betetzen dute. Horrek ez du esan nahi, bestalde, erakargarri suerta dakizkiekeenik beraien guraso edota aiton-amonen garaiko jolasak. Ideia hori izpidetzat hartuta hasi ginen lanean Alkartu Ikastolan pasa den kurtsoan Heziketa Fisiko Departamentuan ikastolako hezkuntza-komunitatearen (H.K) memoria ludikoaren berreskurapenean.

Pieter Brueghel “Zaharra” (1525-1569)

GUZTION ONDAREA, GUZTION PARTEHARTZEA Carmen Cervantes Trigueros. Herrijolasak: “Ahoz aho, belaunez belaun irakatsi diren jolasak dira, bertakoak zein kanpokoak direlarik”. http://www.efdeportes.com/efd80/ recreos.htm

Alkartu Ikastolako umeak 2008

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Izan ere, askotan entzun izan dugu gaurko umeek ez dakitela benetan jolasten. Hasteko esan beharra dago umeek betidanik jakin izan dutela oso ondo zertara jolastu. Dudarik ez dago umeak, umeak direla, 2009 Urtea

Halaxe pentsatu genuen proiektu honi ekin genionean eta horregatik gure ikasleek ikerketa lanean aritu ziren beraien guraso zein aiton-amonei galdezka, haurtzaroko jolasen dibertigarrienaren bila. Ikerketaren ondorioz jolas aipatuenen zerrenda egin eta berreskuratze lana hasi egin zen, jatorrizko materialak bildu, jostailua ekoiztu, jolasaren arauak ikertu eta ikasi eta jolas horren testuinguru ludikoa barneratu. Ondoren, jolastu, bizitu eta bereganatu, hurrengo belaunaldiei irakasteko asmoz. Granadako Unibertsitateko Heziketa Fisiko irakasle eta jolasetan ikertzaile hoArbela 41 zbka.


gurasoekin interneten bidez erakustean.

LABORATEGIA Hasiera hasieratik argi geneukan errekreoa izango zela jolasak berreskuratzeko benetako laborategia. Guztiz beharrezkoa zen beraz zoru prestaketa eta materialak jolastordura agertaraztea. Nolabait errekreoak aintzinako parkea bihurtu zen non adin desberdinetako ikasleak etengabe elkarri irakasten zieten ikasitako, amaiabeko ikaste prozesua guztien onurako.

KANPOKO LAGUNTZA nek ondo adierazten digu jolasak aurreko belaunaldiek jasotako altxorra dela eta hurrengokoei irakasteko zerbait dela.

WEB 2.0 Alkartu Ikastolak denbora luzea darama beraren kurrikulumean teknologia berriak eguneroko irakaste prozesuan txertatzen. Proiektu honi bultzada emateko www.aintzinakojolasak.blogspot.com izenko bloga sortu zen non islatzen zen proiektuan suertatzen zen informazio gehiena. Horrela, egiten ziren argazki eta bideo gehienak eskegitzen ziren HezkuntzaKomunitate osoarekin elkarbanatzeko eta, bide batez, sortzen zire iradokizun eta komentarioak jasotzeko. Komunikatze tresna ezin hobea eta benetako motibagarria ikaslegoarentzat. Norberaren aurrerapenak besteekin elkarbanatzeko abagunea sortzen zuen blog honek. Ikasleak harro sentitzen ziren jolas berrietan aurrera pauso handiak egitean eta bere

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Hainbat jolasetarako kanpoko erkunde laguntza ezinbesteko suertatu zitzaigun. Esperientzia aberasgarria benetan arraoi askorengatik. Ikaslegoa ohartu zen berehala ahaztutzat ematen zuten ahinbat jolasek erabateko garrantzia zutela hainbat helduen aisialdirako. Izan ere zoragarria da konturatzea gizakia ez diola bizitzan zehar jolasteari uzten. Ikastolara etorritako talde horientzat ere esperientzia hunkigarria bezain erakargarria, beraien esanetan umeen harrera ona eta ezagutzeko gogoak bultzatuta hainbat saio berezi bizitu egin zuten.

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Ikastolako patio guztietan jolasak banatu ziren eta bertaratutako guztiek aukera ezinhobea izan zuten berriro ere galduta ez zegoen haurtzarotik bueltatxo bat emateko. Jolasteaz gain hilabete hoietan egindako argazki erakusketa antolatu zen eta une garrantzitsuenak ikusteko parada izan zuten. Zer esanik ez gurasoen esanetan errepikatzeko esperientzia izan zela, amona baten esanetan, “jolastea berriro bizitzea baita�.

HIRU BELAUNALDI BATERA Proiektoaren lehengo faseari amaiera emateko Ikastolako Aste Kulturalean gurasoak eta aiton-amonak gonbidatu genituen beraien semealaba eta loba ilobekin goia pasatzeko bai eta jolasteko ere.

HURRENGO PAUSUA Aurten proeiktuaren bigarren faseari ekiten ari gatzaizkio. Etapa berri honetan iaz ikasitako 41 bat jolasekin alakrtuko Jolasen liburua ekoizten ari gara. Umeek egina, umeentzat. Liburuarekin batera DVD interaktiboa aurkeztuko da non ikasleek taldeka azalduko dituzten ikasitako jolasak. Blogari dagokionez beste autonomietako hainbat ikastetxeekin harremanetan jarri gara ikasleen arteko elkarharremanak bultzatzeko eta jolasak trukatzeko asmoz.

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Ildo honetatik bat egiten dugu Pere Lavega i Burgues doktoreak esaten duenarekin: “No es bueno estimular sólo los juegos orientados a la competición y la búsqueda del éxito”

Horrez gain eta esperientziari sendotasuna emateko, PATen bitartez formakuntza ikastaroak antolatu dira . Bukatzeo aurtengo Aste Kulturalean lehenego aintzinako jolasen olinpiada sinboliko antolatuko dugu ikaskomunitate osoak parte hartu ahal izateko. Horrez gain konferentzia bat emango da Ikastolan gai honen inguruan.

Pere Lavega es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, Licenciado en Educación Física, Profesor en el INEFC-Universidad de Lleida desde 1988 de ‘Teoría y práctica del juego’ y de ‘Juegos y deportes Tradicionales’. http://www.revistateina.com/teina/ web/teina5/dos8.htm

BALORAPENA Argi dago esperientza honek piztu duela hezkuntza-komunitate osoan interesa eta gogoa. Guretzako bide berria ireki du eguneroko zereginan ulertzen baitugu veste erabateko heziketa Fisikoa jokoan dagoela.

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BLOGUEANDO EN LA BIBLIOTECA: UN CASO PRÁCTICO CÉSAR SANTANA MARTÍN Bibliotecario del CEIP Ntra. Sra. del Pilar, Barakaldo Email: csantana@irakasle.es Blog biblioteca: bibliotecaelpilar.blogspot.com Blog de 5º: elpilar5.blogspot.com Blog de 6º: elpilar6.blogspot.com Artikulu honetan blog-aren erabilera praktikoa aztertzen da. Abiaburuak, martxan jartzea, helburuak, parte hartzaileak, ordutegia, antolaketa, baliabideak eta prozedura aspektuak ere era eraginkor batean komentatzen baitira. Proiektua martxan jartzerakoan ea zeintzuk izan daitezkeen hasierako zailtasunak eta laguntza moduko gida txiki bat eskaintzea helburu nagusitzat jotzen dira. Honelako ihardueretan sartzen garenean buru aldaketa txipia egin behar da, hasierako beldurrak eta oztopoak baztertuz, gure “itsasuntzi digitala” portu on batera eraman nahi badugu. Baina zeintzuk dira kontutan hartu behar diren ezaugarriak proiektua beste lan gehigarri batean bihur ez dadin?. Eta nola lortu hau guztia gure sahiakera eta ahaleginak porrot ez egiteko?. Eskola liburutegiko eguneroko jardueran sartu ahal da honelako proiektua baina hezkuntza mailan pixkanaka joan behar izaten da beti, ematen ditugun pausuak ikertzen, pausu onak hontzat hartuz eta besteak ahaztuz, noski, eta inolako beldurrik gabe. Ikasleak ekin eta ekin proiektuan murgilduko dira, gure laguntzaile ordaingaitzak izango dira, beraiek liburutegian blogeatzen, benetazko protagonistak direla eta.

¿Un blog de la biblioteca? ¿Pero la biblioteca no era para leer? ¿El alumnado “domina” las TIC más que el profesorado? ¿Cómo potenciar la competencia comunicativa en etapas educativas tempranas? A éstas y otras cuestiones intentaré dar respuesta a lo largo de este artículo.

ANTECEDENTES

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Mi andadura en el mundo de las bibliotecas apenas alcanza unos meses, aunque 2009 Urtea

siempre me ha interesado la lectura, los libros… y las nuevas tecnologías también. Al inicio del curso escolar se ofertó, dentro del programa ACEX (Actividades Complementarias y Extraescolares) un seminario para crear y mantener un blog de la biblioteca. Pasados unos meses, prácticamente todas las bibliotecas disponían de flamantes blogs con el objetivo de convertirse en “ventana” de la actividad relacionada con la biblioteca escolar. Así es como empezó el blog de la biblioteca escolar del CEIP Ntra. Sra. del Pilar de Barakaldo. Arbela 41 zbka.


PUESTA EN MARCHA

OBJETIVOS “REALES”

Primero elegir medio (Blogger, Wordpress…), la presentación, la imagen de la mascota de la biblioteca y muchas dosis de ilusión y ganas de aprender. La verdad es que –como ocurre muchas veces en el mundo educativo– se empieza una experiencia que no se sabe a ciencia cierta dónde nos llevará, en parte por las tecnologías implicadas y sobre todo por el entusiasmo y la dedicación de las personas interesadas. La biblioteca produce suficiente caudal de noticias e información como para que casi no haya problema a la hora de encontrar qué poner cada día –o casi– en el blog. Más bien ocurre lo contrario: muchas veces hay que seleccionar. Ayuda mucho la visita a blogs y páginas web de otros colegas con más años de experiencia. Se puede seleccionar un puñado y visitarlas a diario como fase previa a la utilización de nuestro propio blog. Nos facilitarán ideas, técnicas de última hora, nuevos implementos web 2.0… es decir, recursos para el blog. Algunos eventos escolares proporcionarán una buena proyección del blog de cara al profesorado, padres, alumnado… Poner las fotos de Agate Deuna, Carnavales, salidas… nos incrementará un buen número de visitantes, sin caer en duplicidades, es decir, si el centro tiene página web y publican esos eventos, buscar otros de igual calado. Es importante –ya se ha dicho muchas veces y es realmente cierto– que con relativa frecuencia se cambie la información y se renueve, pues de lo contrario se consigue que el visitante deje de acudir a nuestro blog por falta de variedad y renovación. Es un proceso que en el ámbito empresarial se conoce como “fidelización”.

No entro en la parafernalia de la enumeración exhaustiva de objetivos de todo tipo a la que a menudo nos vemos forzados en el ámbito educativo. Hablamos de un caso práctico y por tanto resumiré en ese sentido.

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Un objetivo importante es dar a conocer las actividades de la propia biblioteca: novedades, actividades, noticias, celebraciones…; es decir, esa ventana a la comunidad escolar de la que hablábamos. Otro aspecto importante es el relacionado con el desarrollo de la competencia comunicativa puesto que la van a trabajar desde la realidad.

PARTICIPANTES, HORARIOS, ORGANIZACIÓN En los blogs del alumnado trabajan escolares de los niveles correspondientes, en este caso del Tercer Ciclo de Primaria. Como la idea original de los blogs del alumnado era hacer un periódico o revista escolar, la organización es la propia –en versión digital claro– de ese medio: se apuntan a las diferentes secciones según su gusto e intereses: cuentos, TV, videojuegos, poesía, noticias, entrevistas…

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Aunque disponen de una hora dedicada en exclusiva para esta actividad, suelen quedarse otra más, y los que son alumnado del comedor también trabajan en sus secciones durante otros días en la hora previa al uso del comedor.

RECURSOS Disponemos de tres ordenadores en red para uso exclusivo del alumnado, además del que utiliza el bibliotecario para la gestión del catálogo de la biblioteca, correo, recursos… Asimismo, podemos utilizar cámara digital, escáner, impresoras… En cuanto al alojamiento, nos inclinamos por Blogger y correo electrónico de Gmail.

afinen al máximo sus habilidades en estos aspectos e interaccionen para conseguir los mejores resultados. Para ello utilizamos la corrección ortográfica que nos proporciona Blogger al marcar en rojo términos incorrectos y entonces pueden pedir mi ayuda, buscar en el diccionario de la RAE o en Hiztegia 3000… Así se ha conseguido que algún alumno se haya interesado por los cuentos y se haya “especializado” en ello, cuando al principio no era ese su interés o sus competencias eran más bien reducidas. Se utilizan imágenes propias o de Internet para ilustrar las diferentes secciones. Como no podía ser de otra manera, la sección de videojuegos –si no puedes con tu enemigo…– ha tenido un éxito enorme, con comentarios de chicos y chicas de muchos sitios y que ha conseguido aumentar las visitas en muchos dígitos. Aquí debo comentar que se ha tenido que hacer un pequeño “ajuste” en la página del blog de 6.º porque cuando un tema les interesa… a menudo hay que frenarles y he tenido que “sugerir” un recorte en aditamentos y gadgets que les encantan pero que se estaban “comiendo” el blog con su proli-

PROCEDIMIENTO

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Cada sección trabaja sus contenidos de forma autónoma, aunque se revisan sus producciones antes de publicarlas (abundantes faltas de ortografía, bajos niveles de expresión escrita…) pero el simple hecho de que sus trabajos tendrán proyección exterior hace que 2009 Urtea

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feración excesiva. Esto se hace en reuniones del consejo de redacción en las que se resuelven estos y otros temas, se recogen sugerencias, críticas… Estas reuniones u otras notas de redacción se publican utilizando una estupenda herramienta informática denominada NetSupportSchool. Algún alumno puede llegar a contar con “privilegios” de autor, es decir, puede publicar desde casa u otros sitios en una labor de auténticos corresponsales y tiene mucho interés para seguir dando vida al blog en períodos vacacionales, por ejemplo. Tenemos en marcha otros proyectos, por ejemplo, uno de intercambio de actividades con la ikastola Alkartu, iniciado recientemente y con excelentes perspectivas. Se han hecho seguidores de otros blogs así como otros del suyo, incluso intercambian experiencias y se piden ayuda entre blogs. Por último, el blog de nuestra biblioteca está incluido en el Catálogo de Bibliotecas Escolares de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez de Salamanca.

En resumen, están escribiendo, se expresan utilizando un sinfín de herramientas: fotos, escáner, podcasts; ven como su blog crece (yo soy un mero “facilitador” digital, o como dice Carles Monereo, “Los profesores son mediadores profesionales que dotan de procedimientos a sus alumnos para conseguir habilidades”), comparten, se ayudan entre sí, discuten y… ¡leen!. Sí, leen… pero en otros medios y con los recursos propios de la época que les ha tocado vivir: blogs, podcasts, email… También me gustaría añadir, en contra de lo que se dice muchas veces respecto a que nuestros escolares dominan las TIC más que nosotros, que mi experiencia es que sí puede ser cierto respecto a videojuegos, móviles, consolas…, pero que cuando tienen que enfrentarse a escribir entradas en un blog, resumir un texto, comentar una noticia… sus carencias son importantes y ahí estamos nosotros para acompañar y sugerir, para facilitar y corregir.

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MAHAI INGURUA: JARDUNBIDE EGOKIAK ELKARBIZITZAN MESA REDONDA: BUENAS PRテ,TICAS EN CONVIVENCIA AURKEZPENA Barakaldoko eta Ortuellako berritzeguneek elkarbizitza mintegiak batera antolatu dituzte aurten. Hala, zonalde horietako zortzi ikastetxe, aurten elkarbizitza plana eta behatokia sortzeko proiektuan hasi berriak direnak (lehen urte) eta sei ikastetxe, bigarren urtez planean eta behatokian aritzen direnak elkartu dira Barakaldoko berritzegunean. Ikastetxeen artean, publikoak zein itunpekoak daude eta etapari dagokionez, Haur eta Lehen Hezkuntzakoak zein Bigarren Hezkuntzakoak. Ikastetxeez gain, udaleko ordezkaria izan dugu gurean, Barakaldoko hainbat behatokitan partaideen ordezkari gisa. Berritzegune horietako hiru aholkulari antolatu ditugu mintegi bilerak, batek programan jantzia eta beste biak, bai berritze-

guneetako zergerinetan zein programan hasi berriak. Beraz, esperientziadunengandik asko ikasi behar izan dugu. Bestalde, ikastetxeetako koordinatzaileengandik ere ekarpen mordoa heldu zaigu ikasi, hausnartu eta pozteko, ikastetxeetan egiten den lan potoloarekin. Mahai inguru honen xedea zera da: ikastetxe horietan eginiko praktika onak, arrakastatsuenak izan direnak, beste ikastetxeei, oraindik han proiektuan hasi barikoei, hain zuen, lagungarri izan daitezkeenak helarazi. Parte hartuko dutenentzat ere, eginiko hausnarketa baliogarria izan delakoan gaude, nahiz eta ekitaldi hau gauzatzeko aparteko lana eskatu diegun. Partaide gehienek kontatuko digute beren esperientzia, nahiz eta beste batzuk timido xamar agertu.

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BARAKALDOKO UDALA, BUENAS PRÁCTICAS: EXPERIENCIA DE PARTICIPACIÓN EN SEMINARIO Y EN OCS DE LA LOCALIDAD Yolanda Lucas Marcos Técnica de Educación en Absentismo Escolar

En el Departamento de Educación del Ayuntamiento de Barakaldo estamos convencidos de que, hoy en día, la formación y el aprendizaje de la convivencia es uno de los pilares básicos de la educación de los y las menores. A la vez somos conscientes de que esta tarea no es incumbencia exclusiva del sistema educativo. Creemos, por el contrario, que es imprescindible la implicación de las instituciones públicas y las organizaciones privadas que puedan colaborar en esta tarea a través de sus competencias o de sus programas. A este respecto, hemos decidido aportar nuestro grano de arena participando, como miembros activos, en el Seminario de Convivencia que el Berritzegune de Barakaldo ha puesto en marcha desde el curso pasado. Esta participación nos está posibilitando, al tiempo, sentirnos más cercanos a los centros y conocer desde dentro las tareas y los esfuerzos que se llevan a cabo para poner en marcha los Observatorios de Convivencia, a pesar de las dificultades con las que se encuentran. Esto nos está aportando también a nosotros/as una formación, que consideramos sumamente valiosa, por lo que estamos

agradecidos/as tanto al Berritzegune, como a los y las participantes del Seminario, el habernos permitido ser miembros activos del mismo. Respecto a los Planes de Convivencia y a los Observatorios, destacar que a día de hoy somos un miembro más del Observatorio de Juan Ramón Jiménez, participando en sus reuniones y, en la medida de lo posible, en las actividades que se realizan en relación a la Convivencia. Estamos valorando positivamente esta experiencia porque supone una implicación importante en la dinámica interna del centro escolar en un tema en el que podemos aportar algo y, a la vez, nos posibilita conocer mejor su dinámica interna. Es por ello que nos ofrecemos a participar en los Observatorios de los centros escolares que nos comuniquen su deseo de contar con un miembro de este Departamento en ellos. Sabiendo que la convivencia es cosa de todos y todas, ponemos a disposición de los centros los recursos con los que contamos, y les animamos a continuar con la difícil tarea de elaborar un Plan de Convivencia propio y afín a la realidad específica de cada uno.

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SALESIANOS, BUENAS PRÁCTICAS: FASE DE SENSIBILIZACIÓN Centro de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Coordinador: Manu Torralba

El centro educativo Salesianos-Cruces se gestiona según el modelo EFQM de Calidad Total. La Calidad Total es una estrategia de gestión cuyo objetivo es que el centro educativo satisfaga las necesidades y expectativas de todos los grupos de interés, es decir, familias, alumnado, trabajadores, entorno cercano y sociedad en general. Una vez en cada curso, se mide la percepción que las familias, alumnado y trabajadores tenemos respecto a nuestro centro educativo por medio de encuestas. En esas encuestas había dos ITEMS que habían bajado. Uno era relativo al ambiente del centro. Otro era relativo a la resolución de conflictos. Sabiendo entonces que aprender a convivir es uno de los objetivos fundamentales del Plan de Convivencia, y viéndolo como respuesta a parte de nuestras necesidades decidimos comenzar a elaborarlo. En la primera fase, la de sensibilización, quedamos muy satisfechos, sobre todo en tres aspectos:

– la respuesta de las familias, – la actitud participativa del claustro de profesores, – la voluntad de participación del alumnado. En este último aspecto destacaríamos la siguiente afirmación elaborada y consensuada por el alumnado, desde 5.º de Primaria a 4.º de la ESO: “los alumnos-as queremos participar más activamente en la elaboración de las normas y nos comprometemos a trabajar en ello”. Esto parece que nos da muchas pistas sobre cómo mejorar, por ejemplo, el clima de aula. A día de hoy, seguimos elaborando el Plan, con la inestimable ayuda del Berritzegune de Barakaldo. Queda por tanto, un ilusionante camino por delante para integrar la educación y el bienestar de todas las personas de nuestro centro Salesianos-Cruces.

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BEURKO, BUENAS PRÁCTICAS: OBSERVATORIO CONVIVENCIA Coordinador: Aure García Educación Secundaria y Bachiller

1.- SARRERA: Aure Garcia naiz, orientatzailea, eta Carmen Rodriguezekin batera Beurko B.H.I.ko Elkarbizitza Planaren koordinatzailea. Bigarren urtean gaude eta helbururik nagusiena izan da Elkarbizitzaren Behatokia martxan jartzea. Lehen urtean bai Sentsibilizazioa eta bai Diagnostikoa gauzatu ondoren, bi helburu nagusitu ziren hurrengo urtean lan egiteko: 1. Ikasleengan eta gurasoengan Zentruari egokitasuna (pertenentzia) sustatzea, 2. Estamentu guztiek Elkarbizitzaren edukiari buruz gauza bera ulertu ondoren, batutako plana aurrera eramatea: guztion interesak entzun behar dira, helburu komun batzuk denon artean eraikitzea, eguneroko harremanak hobetu behar direla, horretarako gatazka zer den eta zertarako balio duen denok adostu behar dugu eta planteamendu berritzailearekin hurrengo ROF-AJAa finkatzen joatea, bataz bestearen artean.

2.- ELKARBIZITZA BEHATOKIA MARTXAN JARRI: 07-08ko kurtso amaieran Elkarbizitzaren Behatokia martxan jarri genuen. Osaturik zegoen era honetan: – Zuzendaritza Taldeko bi partaide: Zuzendaria eta Ikasketa Burua – Guraso Elkartetik: bi ama – Ikuslegoengandik: Batxilergoko bi neska ikasle. Kurtsoan zehar komenigarria ikusi da D.B.H.ko beste bi ikasle egotea. Arbela n.º 41

– Udaletxeko ordezkaria gure kasuan Arratsaldeko Tutoretzaren Programaren hezitzailearen presentzia egokia dela iruditu zaigu. – Zentruko Elkarbizitza Proiektuko aipatutako koordinatzaileak. Lehenengo saioan, 08-09 kurtso hasieran eginda, Elkarbizitza Behatokiak zertarako balio edo balio behar duen argitzen saiatu ginen. Guztioi gustatzen zitzaigun xehea hau zen: Zentruko Elkarbizitzaren dinamizatzailea. Termino horrek zer esan nahi zuen: iazko diagnostikoak ikusarazi zigun bezala ordua da Zentruan parte hartzen duten estamentu hezitzaile guztiak batera jo behar dugula. Pizkanaka-pizkanaka espazio komun batzuk bilatzen joan beharko dugula, eta batez ere Elkarbizitza hobetzeko, batzen gaituzte gaiak eta errealitateak era positiboan aztertu eta ondorio eraikitzaileak ateratzen aritzea.

3.- HELBURUAK GAUZATZEN: Orain arte mahai gainean daukagun gauzak, materialak, akordioak, egindako iradokizunak, hauexek dira: – Estamentu guztietako definizio potoloa denez, horrek iradokitzen dituen zehaztasunak gauzatzen joatea. – D.B.H.ko delegatuen batzarraren plataforma osatua eta “Elkarbizitza osasungarria” lemapean ikasleengandik aztertutako jokabideak zelan moldatzen bideratzen: Hain zuzen ere, Zentruak dituen alde positiboak aztertu ondoren, gusturago sentitzeko zeintzuk izango ziren aldaketatik jarraituz, zer egin dezaken edo nola jokatu behar duen bakoitzak Zentruko giroa eta elkarbizitza hobetzeko, bukatzen. Año 2009

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– R.O.F.-A.J.A berriak planteamendu berriekin asmatutako dago. Aurten komenigarria ikusi dugu, beraz, berridazteko, birdefinitzeko eta egokitzeko prozesu batean, Zentru lez, sartzea. Ardatz nagusia hau izango da: Ikasleen Eskubideak (Biltzeko eskubidea, adierazpen eskubidea, osotasun, nortasun eta duintasun pertsonaleko eskubidea, holan 14 eskubide garatu arte) bermatu eta Elkarbizitzaren definizioaren arabera, estamentu (irakasleak, gurasoak eta ikasleak) guztion artean moldatu eta kudeatuko dugu. – Zentruko Klaustroak AJA garatzea erabaki du. Mintegi buruen bilera, besteak beste, aprobetxatuz, irakasleek haren mintegietan, AJAren garapena lan egingo dute. – Esan beharra dago, harreman guztietan eta zehatz-mehatz zentrukoetan, beti gatazkak agertuko direla. AJA berriak, oinarrizko xedearen barruan, berehalako ezaugarri bat dauka. Horrek suposatzen du batzuetan berehala erantzukizunaren onespenak arazoaren konponbidea lortuko duela eta beste batzuetan bitartekariak ahalik eta lasterren agertuko direla gatazkak hozten (Zuzendaritza, “Elkarbizitza Kontseilua” delako osatzeko ikusten dugun talde berezia, etc.). – Zentruko Elkarbizitza Osasungarrirako, dagoenekoz, zeintzuk diren gure “praktika onak” hausnarketa bat egitea eta esplizitatzea beharrezkoa ikusten dugu. Hain zuzen ere, gatazkak konpontzeko baliogarria izan zaiguna, irudimenezko neurriak, entzumenaren garapena, tolerantzia kontzeptuaren ezaugarriak, errespetuko jokabideak, etb. – Zentruko Elkarbizitza Osasungarriaren aldeko planteamenduarekin lan egin behar den irakasle kopurua handituz joan. Gai honi begira, beraiek iniziatiba batzuk aurrera eramaten animatuko dugu Adibideen artean, erakuskizun diren azaleko sinbolo batzuk eguneratzen: Zentruko logotipo ofiziala, es2009 Urtea

tamentu guztiei batzen gaituen irudi berriak asmatu (kamisetak, web orria, Zentruko urtekaria, etb.). – Ikasleengandik sortutako ekimenak (iniziatiba): kulturalak eta kirolezkoak, hain zuzen ere, onetsi, isladatu eta Zentru osoari jakinarazi. – Adi egotea, ingurutik etortzen diren errealitateei, hau da: teknologia berrien dimentsio onak eta arriskuak aztertu, Udaletxetik datozen elkar lan egiteko programak, irakasleen eguneko lanak aurrera eramateko laguntzak… – Elkarbizitza Planaren oinarrizko akordioak inpreganatuko ditu Zentruko Dokumentu guztiak.

4.- ONDORIOAK: a. Zentruaren Elkarbizitzan lan egitea harremanetako osasunean lan egitea da. b. Arazo eta gatazkak konpontzeko, Zentruak, ahalik eta komenigarrien era “dialogikoa” batean egin behar dela, onartzen joan behar da. AJA, estamentu guztion artean gauzatzen. c. Irudimenaz, hiru estamentuen artean elkarrekin lan egiteko espazio komun gehiago aurkitzen joango gara. d. Ikasleekiko parte hartzeko iniziatibak bermatu eta egonkorrak izan daitezen, lan egin beharko dugu.

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LA MILAGROSA, BUENAS PRÁCTICAS: CREACIÓN DEL OBSERVATORIO CONVIVENCIA Centro de Educación infantil, Primaria y Secundaria Coordinadora: M.ªJosé Álvarez En el colegio la Milagrosa comenzamos a tener contacto con el proyecto de elaboración del Plan de Convivencia y creación del Observatorio de la Convivencia a lo largo del curso 2007/2008. Durante este curso, creemos que la creación del O.C. ha sido muy exitosa, tanto por la participación del alumnado, profesorado, familias y personal no docente. Este proceso es el que narro a continuación.

1.er paso: Reunión con Dirección y decisiones tomadas con la Dirección: – Jefe de Estudios. – 1 profesora o profesor. – 2 representantes del alumnado. – 1 representante del PAS, personal del comedor. – 1 madre, padre o responsable legal. – 1 persona del departamento de orientación. – 1 representante de los organismos y entidades del entorno A la hora de configurar el OC, los distintos miembros salieron de: – 1 profesor, por decisión propia del Claustro de profesores. – 2 alumn@s de 2.º de ESO que quedaron en el segundo y tercer puesto en las elecciones del Consejo Escolar. – 1 representante del comedor que está implicada con el Centro y con muchas ganas de colaborar. Arbela n.º 41

– 1 madre de Primero de Primaria que también está en el consejo Escolar y muy implicada en el Centro. – 1 representante del departamento de orientación, como en el centro no hay, está realizando está función una PT. – 1 representante de los organismos, está la misma persona que participa en el Consejo Escolar.

2.º paso: Primera Reunión con el Observatorio de Convivencia. En este punto, las herramientas utilizadas han sido las siguientes: – Presentación – Herramienta 2: Elegir las dos funciones más importantes. – Herramienta 3: Se decidieron las siguientes reuniones del observatorio. – Herramienta 4: Se utilizó para apuntar todas las decisiones tomadas por el Observatorio de Convivencia.

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GURUTZETA, BUENAS PRÁCTICAS: FASE DIAGNÓSTICO CON FAMILIAS Centro de Educación infantil y Primaria Coordinadoras: Espi Galán etta Araceli de Marcos

Éste es nuestro primer año en el Proyecto para la Elaboración del Plan de Convivencia y creación del Observatorio de Convivencia. Al igual que el resto de centros de la zona hemos pasado por diferentes fases con los distintos sectores educativos, pero hoy vamos a resumir tan solo un apartado del trabajo realizado hasta el momento, se trata de la sensibilización e implicación de las familias en este proyecto.

SENSIBILIZACIÓN DE LAS FAMILIAS A principio de curso se les mandó una carta explicando nuestros objetivos en relación al Plan y al Observatorio

de Convivencia y un tríptico que resumía esa información con objetivos, fases,... y direcciones de internet donde ampliar la información. También en el cuadernillo en el que se da la bienvenida al curso y se informa de horarios y normas básicas del centro se hizo hincapié en este tema. En octubre se empezaron a pasar unas encuestas proporcionadas por el Departamento, que previamente se habían adaptado a nuestra realidad de centro. La participación fue muy alta, el 75% más o menos de las familias colaboraron dando su opinión en torno a temas relacionados con la convivencia entre los diferentes sectores. Las coordinadoras devolvíamos los resultados de la encuesta anterior con la nueva encuesta, para mantener informadas a las familias del proceso.

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FASE DE DIAGNÓSTICO DE LAS FAMILIAS Observamos que la participación e implicación de las familias así mismo iba mejorando también en otros aspectos de la vida escolar como en Agenda 21, fiestas... Este hecho nos animó a plantear de otro modo la segunda fase del plan, la fase de Diagnóstico. Nos interesaba tener un contacto más directo con las familias para conocer mejor sus inquietudes y necesidades de cara a la fase de Planificación. Es por ello, que conjuntamente con el Berritzegune, organizamos unos talleres que culminarían con la creación del Observatorio de Convivencia. El primer taller se realizó el 20 de enero 2009, tuvimos la colaboración de Neli Zaitegi, Gotzon y Berta. El tema fue “Convivencia Positiva e implicación de las familias”. La respuesta a esta convocatoria no fue todo lo satisfactoria que nosotras esperábamos puesto que en esta ocasión, a pesar del interés, participaron pocas familias. Hay que tener en cuenta que la invitación no sólo suponía una participación presencial, sino que además pedíamos voluntari@s para representar a las familias en el Observatorio de la Convivencia, por lo que el grado de implicación que se pedía era muy superior al de la fase anterior. Arbela n.º 41

Aunque las familias que asistieron a este primer taller se sintieron muy satisfechas, no hubo tiempo suficiente para cumplir todos nuestros objetivos. Es por esto que se realizaron dos talleres más, que dinamizó Gotzon y en los que contamos con la colaboración de Berta. En estos talleres se trabajó una encuesta que previamente adaptamos al centro. L@s asistentes a ellos intervinieron activamente. Como resultado de estos talleres, que se realizaron los días 17 de febrero y 3 de marzo, salieron cuatro personas voluntarias para representar a las familias en el Observatorio de la Convivencia, que se constituirá oficialmente el día 23 de abril con los representantes de los diferentes estamentos.

OBSERVATORIO DE LA CONVIVENCIA E IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS Por otra parte, hemos dado otro pequeño paso en relación a la implicación de las familias; se trata de la colaboración con sus hij@s en la lectura de cuentos cuyo tema fundamental está relacionado con la convivencia. Éstos cuentos han llegado a los hogares acompañados de una carta que explica nuestro propósito. Año 2009

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ASKARTZA-ISUSI, BUENAS PRÁCTICAS: ELKARBIZITZAREN ZUHAITZAK Centro de Educación Infantil y Primaria Coordinadora: Marinela Lavin

Ekintza honek Lehen Hezkuntzako implikazioa eta parte hartzea suposatu du. Familien interesa ikusi da, gurasoek bakearen egunean egindako ormirudiak irakurtzen egon ziren eta. Elkarbizitzako arduradunak bi zuhaitz handi margoztu zituen. Bi osto mota banatu zituen irakasleen artean. Irakasleek tutoretzan bakearen aldeko eta kontrako egoerak landu zituzten eta ekintza umeei azaldu zien. Talde handian: “Torbellino de idea” edo “Mantel de papel” egin zen geletan. Bakearen aldeko egoerak, ekintzak…./ Bakearen kontrako egoerak. Bakarkako lana: Bakoitzak idazten edo marrazten ditu aldeko edo kontrako ekintzak. Talde handian: zuhaitzaren aurrean idatzitako esaldia edo margoztu dutena azaldu.

Oso egokia izan zen ekintza, zeren gela bakoitzeko erritmoa errespetatu da. Tutoretza saioetan landu da, tailerretan ostoak prestatu dira eta bakearen egunean egunean zehar ostoak zuhaitzetan ipintzera jaitsi ziren. – Ormirudian jaso ziren elkarbizitzarako praktika positiboak dokumentu batean bildu ziren. – Dokumentu hori elkarbizitza txokoan kokatu zen. Arrakasta ikusita, pentsatu dugu urtero egun horretan ekintza bat antolatzea, ahal den neurrian estamentu guztiak parte hartuko zutelarik. Patioan egon den bitartean (2 aste) interesgarria izan da zeren eta gatazka bat gon den bakoitzean aztertu dugu gertatu dena eta gatazka horretan parte hartu dutenak elkarbizitza aldeko edo kontrako zuhaitzearen aurrean kokatu dira.

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IES CRUCES BHI, BUENAS PRÁCTICAS: TRAYECTORIA, NECESIDADES Y LOGROS Centro de Educación Secundaria y Bachiller Coordinadora: Mertxe Humaran

Iniciamos el proceso informando a las familias en las reuniones de comienzo de curso y al profesorado en el claustro de Septiembre y constituyendo el grupo de apoyo a la convivencia formado por 8 miembros: Orientador, Director, J. Estudios, Coordinadora de la Eso, Coordinadora de Convivencia y profesorado de 1.er y 2.º ciclo de Eso y Bach (reunión semanal). Se transmitió la idea de un plan que tuviera en cuenta no solo al instituto sino también al barrio, y de la necesidad de la implicación de todos/as. La acogida en las familias fue especialmente buena con varias llamadas informando de problemas puntuales y con algún ofrecimiento para formar parte del Observatorio de la Convivencia OC/EB

La Fase de Sensibilización se llevó a cabo con las herramientas de la “carpeta rosa” simplificadas. En una de las Sesiones de Formación se utilizó el material referente al “estilo docente” recibido en la charla de Isabel Fernández en Vitoria que funcionó bien y tuvo buena acogida .En general encontramos dificultades para darles verdadero contenido a las sesiones de formación, además de lo que es desarrollar el propio plan y sus fases. Se convocó un concurso de logos para el PCA/UEP con la participación de los departamentos de informática y tecnología. Durante la fiesta del instituto se organizará un taller para que los alumnos/as realicen sus propias chapas con el logo ganador. Actualmente estamos en la Fase Diagnóstico, hemos utilizado las herramientas 4 y 5 simplificadas para el profesorado y hemos elaborado nuevas herramientas para familias y alumnado, más concretas y con lenguaje más accesible que las de la carpeta. Estamos a punto de constituir el OC/EB y de iniciar la fase de planificación que nos dé forma a nuestro PCA/UEP para el próximo curso. Nos gustaría recibir impresiones de los centros de 2.º año y del modo de afrontar la puesta en funcionamiento del plan.

Resultado de la acogida en el Claustro fue el acuerdo de coordinación entre los proyectos de Convivencia, Normalkuntza y Agenda 21, que se plasmó inicialmente en una salida al “Parque Natural de Izki” para los alumnos/as de 1.º de bachillerato para ayudar a los nuevos a incorporarse al grupo. Posteriormente se ha continuado con otras actividades conjuntas. Arbela n.º 41

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CEP JUAN RAMÓN JIMÉNEZ LHI, BUENAS PRÁCTICAS: ASAMBLEA DE NIÑOS/AS PARA LA GESTIÓN DE LOS PATIOS (RECREOS) Centro de Educación Infantil y Primaria Coordinadoras: Sara de Prado y Elena Luque El compartir el mismo espacio alumnos/ as de diferentes edades e intereses con actividades y materiales variados hace que el recreo sea el momento y el lugar donde surgen infinidad de conflictos. Por eso pensamos que seria muy importante que fueran los propios chavales los que gestionasen esos momentos. Decidimos, por tanto, en el curso 07-08, poner en marcha lo que llamamos asamblea de niños/as y seguimos los siguientes pasos: • Cada tutor hace la propuesta en su tutoria y se tratan los siguientes temas: – normas generales – materiales que se pueden utilizar en el patio

– utilización de los espacios – utilización del balón • Se acuerdan dos responsables por clase que irán rotando semanalmente. Su misión es la de hacer el seguimiento de los acuerdos tomados. • Mensualmente se hace una reunión general con los responsables de cada clase. En general valoramos esta actividad de forma muy positiva ya que son los propios niños/as los que llegan a acuerdos, toman decisiones, proponen y gestionan lo relacionado con el recreo.

IES BALMASEDA BHI, BUENAS PRÁCTICAS: COMPARTIENDO EXPERIENCIAS, ANALIZANDO ESPACIOS Centro de Educación Secundaria y Bachiller Coordinadora: Celia Martínez

En el grupo de Ikasle Laguntzaile (IL), que ya existe en el centro, se plantea cómo compartir parte de la formación que ellos reciben, con el resto del alumnado, de forma que sirva para la mejora de la convivencia en el Centro.

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Estas actividades se han desarrollado en los grupos de ESO a lo largo de las dos horas de una tarde (dos tardes diferentes: una para primer ciclo y otra para segundo 2009 Urtea

ciclo). Los IL han dinamizado la actividad; ha participado todo el alumnado de ESO. El grupo de Convivencia ha elaborado los materiales de recopilación, los ha expuestos en los corchos de convivencia y los ha pasado al Dpto. de Orientación. Éste los pasará a los tutores y tutoras para seguir trabajándolo por clases en horas de tutoría. Arbela 41 zbka.


Lo más destacable es la buena implicación del alumnado IL y que nos dará pistas para marcarnos objetivos de mejora.

ACTIVIDADES OBJETIVO GENERAL: FOMENTAR LAS BUENAS RELACIONES Y MEJORAR EN LO POSIBLE LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO. Todas las actividades las han dinamizado los IL, en grupos de tres por aula. ACTIVIDAD 1: “OVILLO DE LANA” MEJORAR LA AUTOESTIMA (Los IL, en sus sesiones de formación, han constatado que les cuesta mucho hablarse en positivo) OBJETIVO: – Destacar las cosas positivas que tod@s nosotr@s poseemos. – Valorar en los demás las cualidades positivas frente a las negativas. Desarrollo de la actividad: El grupo se sitúa en un corro y se van lanzando el ovillo de lana uno a otro, diciendo una cualidad positiva de la persona a la que se lo lanzas. ACTIVIDAD 2: “ME HAN DICHO QUE HAS DICHO...” VALORAR CORRECTAMENTE LA INFORMACIÓN (Los IL, en sus sesiones de formación, han constatado que los rumores son una causa importante de los conflictos que surgen entre el alumnado) OBJETIVO: Reflexionar sobre: a) ¿Qué consecuencias tiene el hacer caso a los rumores? b) ¿Cómo actuar cuando formamos parte de los rumores? Desarrollo de la actividad: En base a una historia redactada, van jugando al teléfono descolgado. Al final valoran la influencia de esta cadena de rumores en el mensaje original. Arbela n.º 41

ACTIVIDAD 3: “LLUVIA DE IDEAS” ESPACIOS COMUNES (AULA, PATIO Y COMEDOR) OBJETIVO: Descubrir comportamientos positivos y negativos en los espacios comunes para potenciarlos o corregirlos según corresponda. Desarrollo de la actividad: En el aula hay tres cartulinas, en las que aparecen Las palabras AULA, PATIO, COMEDOR. Se hace una lluvia de ideas: cada alumno va escribiendo lo que le sugiere cada palabra. Valoramos muy positiva la participación de los IL. Ellos se han sentido parte activa en la mejora de la convivencia. La información producida se recoge en los grupos de trabajo, tanto de IL como de profesorado y se da a conocer en los txokos de la convivencia y a través de las tutorías. Estas actividades las hemos realizado para compartir con todo el alumnado de ESO algunas de las experiencias que trabajan en el grupo de IL y para obtener más pistas de mejora en la convivencia. Como logros destacamos la implicación del alumnado y la mayor sensibilización en la mejora de la convivencia. Esperamos que con el desarrollo del proyecto todo el profesorado del centro se sienta cada vez más implicado en el mismo.

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CEP ZUAZO LHI, BUENAS PRÁCTICAS: ELECCIÓN DEL ANAGRAMA DEL PROYECTO DE CONVIVENCIA Centro de Educación Infantil y Primaria Coordinadoras: Blanca Dapena y Felisa González (e Itziar) La actividad elegida está situada dentro de la 1.ª fase del proyecto, la fase de sensibilización. Tras explicarle a los tutores en las sesiones de formación en que consistía la actividad, se decidió llevarla a cabo con los alumnos de 4.º, 5.º y 6.º tanto de modelo A como de modelo B. La actividad dentro del aula se desarrolló en las horas de tutoría. La actividad, consistía en que todos los alumnos de estos cursos, presentaran un anagrama o dibujo sobre la convivencia. Una vez hecho esto, en cada clase por votación se eligieron dos. Estos anagramas o dibujos se expusieron durante una semana en el panel de convivencia para que el resto de los alumnos pudieran verlos y decidir cual era su favorito.

Tras ello, cada alumno eligió el suyo y por votación se eligió al ganador. En la votación participaron todos los alumnos del centro, tanto los alumnos de educación infantil, como los de educación primaria. Una vez hecha la votación y recontados los votos, se hizo una reunión para oficializar el resultado. El logo elegido fue expuesto en el panel y es el que se utiliza en todos los documentos oficiales del centro. El éxito de la actividad creemos que es debido, a que los alumnos se han sentido útiles y parte de un proyecto común. La valoración de la actividad es muy positiva.

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CEP MIMETIZ LHI, PRAKTIKA ONAK: HELBURUEN LORPEN MAILA Centro de Educación Infantil y Primaria Coordinadora: Gema Sagastibeltza eta Jaione Elorrieta 2007-08 ikasturtean elkarbizitza planari ekin genion lehenengo aldiz. Ikasturte horretan sentzibilizazio, diagnostiko eta planifikazio faseak burutu genituen. Fase horiei esker eskolako elkarbizitza inguruko lehentasunak, beharrak eta kezkak agerian gelditu ziren. Horiei erantzun egoki bat eman nahian aurtengo plangintzan hainbat jarduera gauzatzen joan gara: Beraz, gure aurtengo helburu nagusiak ondoko hauek izan dira: – Adostutako arautegi bat sortu. – Tutoretza Plana egin, adostu eta sistematizatu. – Hezkuntza komunitate osoak formakuntza jaso: gatazkak eraldatzeko estrategiak. – Elkarbizitza batzordea mantendu. – Adostutako akordioak eskolako planean txertatu. – Estamentuen artean elkar hobeto ezagutzeko eta harremanak estutzeko ditugun ekintza ludikoak guztion artean antolatu. – Ikasleak osotasunean baloratu. Guzti horiek bete ahal izateko ondorengo jarduerak aurrera eraman dira: • Adostutako arautegi bat sortu: – Eskolako hainbat eremu erabiltzeko eskubideak, betebeharrak eta ondorio logikoak (edo neurri zuzentzaileak) adibidez: ikasgelan, pasabidean, komunean, jolastokian, jantokian eta autobusean. – Lan hori burutzeko zikloka elkartu ginen lehen eta haur hezkuntzan; ekarpenak elkarbizitza batzordera eraman ziren eta honek batu, adostu eta itxura eman zion dokumentuari. – Tutoretza saioetan (Lehen Hezkuntzan), ikasleekin komentatu, eztabaiArbela n.º 41

datu eta haien ekarpenak jaso ziren. – Jantoki zein autobuseko monitoreekin ere prozedura berberari jarraitu genion. – Eskolako elkarbizitza behatokian aurkeztuko da bere oneritzia izateko. – O.O.G.an ere, datorren ikasturtearen hasieran jakinaraziko zaio onartzeko eta gure A.J.A.n txertatu ahal izateko. – Familia guztieei helaraziko zaie eskolan kurtso hasieran banatzen den liburuzkaren bidez eta kurtso hasierako batzarretan. • Tutoretza Plana egin, adostu eta sistematizatu. – Zikloka, tutoretzarako plangintza edo programazioa zehaztu da, non helburuak, edukiak, jarduerak eta ebaluaziorako irizpideak islatzen diren. Honekin batera, tutoretza planean agertu beharreko beste hainbat atal ere zehaztu dira eskolako dokumentu zehatz bat izateko. – Programazio edo plangintza hori gauzatzeko, astero ordu beteko saio bat ezarri da ordutegi barruan. Abian jarri ahala urtero sor daitezkeen aldaketak, proposamen berriak eta moldaketak, zikloko koordinatzaileak idatziz jaso beharko ditu hurrengo ikasturteko tutoretza planean gogoan izateko. • Hezkuntza komunitate osoak formakuntza jaso: gatazkak eraldatzeko estrategiak. – Lehengo hiruhilean klaustro kide guztiek Haur eta Lehen Hezkuntzako gatazkeen ebazpenerako kurrikulumaren inguruko formakuntza jaso zuten, 16 ordukoa izan delarik. Año 2009

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– Martxoaren bigarren hamabostaldian, jantokiko monitoreek ere gai berberari buruzko prestakuntza izan dute. – Familiek, martxoaren 31n, “Autoridad, diálogo y convivencia familiar” izeneko tailerrean parte hartuko dute. • Elkarbizitza batzordea mantendu. – Iaz osaturiko batzordea mantendu da kide berberekin (ziklo guztietako ordezkariak, aholkularia, zuzendaria eta ikasketa burua). – Batzorde honek aurreko eginkizun guztiak bideratu eta koordinati egin ditu. • Adostutako akordioak eskolako planean txertatu. – Sortutako dokumentu guztiek beren islada izango dute bai tutoretza planean zein eskolako A.J.A.n.

• Estamentuen artean elkar hobeto ezagutzeko eta harremanak estutzeko ditugun ekintza ludikoak guztion artean antolatu. – Proposamenak kurtso hasieran egin ziren, bai ikasturte hasierako gelako batzarretan zein O.O.G.ean. Inplikazioa eskasa izan da, nahiz eta puntualki zenbait ekintzetan parte hartu (gabonetan, inauterietan…). – Nahiz eta ekintza ludikoak ez izan, badude ordezkariak behatokian (2 ama) eta Agenda 21ean (3-4 ama). • Ikasleak osotasunean baloratu. – Edukin kontzeptualak eta prozedurazkoak ez dira soilik kontuan izaten, jarrerazkoei ere garantís handia ematen zaie. Umeen garapenarako garrantzitsuak diren hainbat aspektu ere oso gogoan izaten dira eta tutoretza saioetan landu eta baloratu egiten dira (autoestimua, norberen nortasuna, sentimenduak, emozioak, ahalmenak sustatzea, motibazioa etab.).

BAILIABIDEAK NON 1. Elkarbizitza mintegietako gela birtuala: www.bgune04.net/moodle 2. Elkarbizitza plan eta behatokia egiteko gida http://www2.elkarrekin.org/elk/elkarbizitzagida/ 3. Wiki Elkarbizitza http://maistrikt.wikispaces.com/ 4. Praktika onak bloga http://elkarbizitzapraktikaonak.blogspot.com/ 5. Bmartinez: elkarbizitza etiketa http://bertamares.blogspot.com/

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GAURKOTASUNA LAGUN RICARDO ARANA (Mukusuluba LHI) Debido a las características propias del municipio, es una realidad el hecho de que el euskera no encuentra un marco donde desarrollarse de manera clara. La producción de textos escritos en dicha lengua es escasa. Es en los colegios y centros públicos donde, de manera exclusiva, se trabaja este tipo de textos, aunque, dicho sea de paso, son muy limitados en su variedad. Siendo el objetivo ayudar al alumno a desarrollar su capacidad comunicativa y su autonomía e iniciativa personal, se presenta el proyecto “Asteko Kronika”, una recopilación de noticias, con una estructura similar a la de un periódico, donde se da cabida a numerosos temas de actualidad, y donde el euskera adquiere un marcado protagonismo. Son, además, los alumnos los verdaderos artífices del proyecto, ya que son éstos los responsables de buscar información, clasificarla, etc.

“La alfabetización es más, mucho más que leer y escribir. Es la habilidad de leer el mundo, es la habilidad de continuar aprendiendo y es la llave de la puerta del conocimiento”. (Paulo Freire. “Pedagogía del oprimido”) Gaurkotasuna, hau da, geure inguruan gaur egunean gertatzen denaren kontakizuna, lagungarria izan ahal da euskarazko klaseetan? Are gehiago, erabilgarria? Eta, izango balitz, nola lan liteke? Hurrengo lerrotan duela azken hiru urteotan Lehen Hezkuntzako hirugarren zikloan garatutako esperientzia baten berri ematen da, eta honekin batera hausnarketa bat.

IRAKURKETAREN KONPETENTZIA Lehendabizi, argi dezagun ondoko jardueraren helburu nagusia irakurketaren konpetentzia (gaur egungo hizkeran) lantzea izan dela eta, dekretu kurrikularrak dioen bezala, berarekin batera “ikasleen Arbela n.º 41

komunikazio-gaitasuna garatzea da, hau da, denetariko testuak ulertu eta sortu ahal izatea, etapa bakoitzaren komunikazio-egoeretara egokituak era koherentean, kohesionatuan eta zuzenean”. Nire ustez, zaila da oso euskaraz lantzea Barakaldoko inguruan, hizkuntza-ingurua nahiko mugatua dugulako, euskarazko testuak eskura gutxi izanda. Ez diot bakarrik kopuruari dagokionean, baita aniztasunari ere. Hemen, eskola da euskararen iturri bakarra eta eskolak bideratzen dituen testuak eskolarrak dira, eguneroko bizimodutik urrunekoak eta gainera, mota batekoak izaten dira batez ere, hau da, narratiboak. Bat nator, aldiz, Francisco Luna ISEIIVEIren teknikariak dioenarekin, ikasleak mota desberdinetako testuak aztertu beharko dituela (Luna, Escuela, 3.606 zbkia.). Beraz, jarduera honen bidez, ikaslearen ingurune espaziala zein denborala ulertzeko euskaraz baliatzea izan zen helburu nagusia, baita hizkuntza honen testu mota ugaritzea, hizkuntza beraren ulermena garatzeko. Jakin badakigu arlo bat lantzen dugunean konpetentzia bat baino gehiago Año 2009

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landu egiten dugula. Hori dela eta, egia da jarduera hau zabaltzen dugunean, ez dugula lantzen konpetentzia bat baino ez, kasu honetan, irakurketaren konpetentzia. Beste batzuk ere kontuan hartzen dira oinarrizko planteamenduan: gizarteko kide eta herritar konpetentzia, kultura zientifiko eta artistikoena… edo konpetentzia matematikoa, adibidez. Gaurkotasunarekiko lanak ikasle inguru fisiko eta sozialaren arteko elkarreragina bultzatzen du eta aukera ematen digu konpetentzia hauek guztiak garatzeko.

JARDUERAREN DESKRIBAPENA Asmo honekin ikas-tresna bat osatu dugu: eskolako ‘Asteko Kronika’. Kronika honetan, aurreko egunotan berri izan (edo, izango) dena bildu egiten du irakasleak. Honek egunkari baten egitura du: goiburukoa eta albistez osaturiko zenbait atal desberdin DINA4 batean, 5. zein 6. mailako ikasleek ostiralero etxera eramaten dutena. Gainera, Interneten ere, ikastetxearen web orrialdean (http://www.mukusulubalhi.net), PDF formatuan, irakurtzeko aukera dago. Arlo nagusia informazioarena da, edozein egunkaritan bezala, zenbait ataletan banaturik (badaude gizarte, herriko edo eskualdeko, kiroletako informazioak, adibidez) baina badira beste sail batzuk non euskara nagusi den, soilik ez izan arren: ‘eguraldia’, ‘atsotitza’, ‘poesiaren txokoa’ (gaztelaniaz idatzia), edo ‘events’ (efemerideak ingeleraz), besteak beste.

TESTUEN EGITURA

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PISA txostenak (PISA, 2006) testu jarraitu eta etenen arteko sailkapena osatzen du. Jarraituak ondoz ondoko esaldiek osatzen dituzten testuak dira, paragrafoz antolaturik eta hauen artean, deskribapenak, narrazioak, azalpenak, eta argudio testuak aurkitzen ditugu, besteak beste. Testu etenean, aldiz, grafikoak, mapak, taulak, iragarkiak eta abarrekoak izaten dira. 2009 Urtea

Testu jarraitua Deskribapenak Gertaerak Azalpenak Argudiozkoak Argibideak

Testu etena Formularioak Iragarkiak Grafikoak Diagramak Taulak Mapak Ziurtagiriak Txartelak

Kazetaritzako testuak, beraz, Asteko Kronikaren testuak, testu jarraituak izan ohi dira. Hala ere, ez dira ikasgeletan erabili ohi ditugun ohiko testu narratzaile motakoak. Honakoetan, aldiz, argibide testuak agertzen dira maizago, gertaerak, deskripzioak… Baita mapak eta infografiak, hau da, jarraituak ez diren testuak. Orduan, informazioaren antolaketa aberastuz ikaslearen irakurketarako konpetentzia osotasun gehiagoarekin landu egiten da. Hau guztia ondoko jarduerekin azpimarratu egiten da.

ALBISTE BATEN ERAGINA IKASLE ETA HIZKUNTZARI DAGOKIONEAN Ikasleek eskolan ostiralero banatutako asteko kronikak asteburuetan irakurtzen dituzte. Etxean betetzen da ataza honetan irakurketa dela nagusi. Hala ere, irakurketa prozesuan ez dugu testu baten ulermena soilik bilatzen. Maila honetan jarrera bat bultzatzen saiatzen gara. Ikaslearen autonomia: hitzak bilatzen hiztegian, informazioa kokatzen mapetan, informazioa bera aberasten komunikabide arrunta erabiliz edo senideekiko komentarioen bidez … Azken horrek oso inportantzia handia du. Etxera eramandako ‘kronikak’ albisteak dakartza eta gerta daiteke (maiz gertatzen da, benetako gaurkoak direlako), ikasleak berak berri bat ematea etxean. Ordura arte beste inork ez zekiena ikasleak plazaratzeak, geroago komunikabideek edo/ta beste pertsonek ziurtatuko dutenak, itzeArbela 41 zbka.


lezko protagonismoa ematen dio ikasleari (eta bere ikas-prozesuari, noski) espazio familiarrean 1. Esan beharra dago aldez aurretik, familiaren parte hartzea zehatzmehatz eskatzen dela estrategia honetan (normalean, ikasturtearen hasieran). Nahiz eta familia gehienak euskaldunak ez izan, laguntza nabarmena eman ahal dute. Gainera, euskaraz sortu da ikasleak egindako aurkikuntza (berria aurkikuntza bat da), zer edozer gertatu da, eta azken puntu honek hizkuntza berari ematen dio garrantzia. Motibazio horrek aspektu kognitiboak eta afektiboak garatzen ditu. Beraz, prozesu honetan, ikasleak zein hizkuntzak prestigio gehiago lortzen dute.

KONPETENTZIAK LANTZEN Astean zehar, ordea, ulermena intentsiboki lantzen da (galdera-sorten bidez), baita ahozko adierazpena (komentario eta solasaldietan) eta idazkera (garapen eta laburpenen bitartez) ere. Hizkuntzaren egitura semantiko/ gramatikalak lantzekoak dira: nor-nork, zer, non, nondik-nora, noiz… aditzekin jolastu, sinonimoak bilatu, etimologia landu, etab. edo albisteak aitzaki bilakatzen dira ahozkoa lantzeko, intentsibo eran ere bai. Sintesiak eta analisiak eskatzen dira eta oso interesgarriak dira batez ere, ja-

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rraituak ez diren testuekin: infografikoekin edo txisteekin, non informazioa atera behar dugun. Baina jarduera hauek ez dira hizkuntzarekiko lanak izaten soilik. Gaurkotasuna bera edozein ezaguera garatzeko erabilgarria den heinean, edozein ezaguerak gaurkotasuna ulertzeko balio du. Beraz, ‘Asteko Kronika’ erabiltzen da konpetentzia matematika, ingurunearekikoak, informazioarenak eta abarrak lantzeko. Hau dela eta, geroko galde-sorta batean, esaterako, inferentziak lantzen dira. KPIren datuak edo langabeziaren kopuruaren berri batek balio du kalkulua lantzeko edo esparru geografikoa jabetzeko. Aurkikuntza teknologiko edo biologiko bat, aldiz, baliogarria izaten da inguru fisiko edo soziala eta hiritarra lantzeko. Behin, adibidez, albiste labur batean, aberastasunaren erdia %20 biztanleen eskuetan dagoela adierazten zen. Etxean irakurri ondoren, ikasgelan bertan, zer adierazi nahi zuen honek kalkulatu zuten ikasleek, bi grafiko zirkularren bidez. Behin ondo ulertuta, zer iruditzen zitzaien adierazi behar zuten. Adibide honetako egun berean, hurrengo albistea landu genuen: pertsona baten atxiloketa langileak esplotatzeagatik. Zer suposatzen zuen 55 orduko lan asteak 230 euroren truke? Ikasleok kalkulatu zuten zenbat

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Hasieran, batez ere, “aita/amari kontatu diot eta ez zekien!” harrotasunez esanda, ohikoa da entzutea.

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ordaintzen zien ordu baten truke eta ados jarri ziren gutxiegi zela edozein pertsonarentzat. Ikasle batek, esaterako, bere kontuz kalkulatu zuen zenbat gastatzen zuen jantokian eta zenbat edukiko luke, behin ordainduta, eta komentatu zuen, guztion harridurarako. Azkenik, aipatu beharra dago, autonomia eta ekimen pertsonala garatzen dela ere jarduera honen bidez. Noizbait ikasleek planak egin dituzte astebururako ���Asteko Kronikan’ agertutako iragarki bati jarraituz: irteera egin, pelikula bat ikusi...

IKUS-ENTZUNEZKO TESTUETARA HURBILDUZ Honen ostean eta duela gutxi, beste proiektu batekin hasi gara. Proiektu honen lehen pausoak ikus daitezke egindako blog batean (http://ikusimukusi.blogspot.com). Kasu honetan, ulermen gaitasunarekin batera, adierazpena (ahoz eta idatzizkoa bietan) bultzatzea da nagusi. Hala ere, urrats batzuk baino ez ditugu egin, momentuz.

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Eskema erreza da: blogean testuak, irudi finkoak eta batez ere, bideoklipak eskaini, bozkatzeko (‘farregarri’ ala ‘interesgarriren’ 2009 Urtea

artean aukera dezakete bisitariek) eta iritzia luzatzeko aukera emanez. Bideoklipak laburrak dira eta noizbait guk geuk ekoizten ditugu. Azken kasu honetan, noizbait ikasleen parte hartzea handiagoa izaten da. Ikasleek badituzte, alde batetik, informazio pila bat; beste aldetik, irudiak eta informazioa aukeratu, laburtu eta egokitu beharko dituzte emandako irudiekin bat izateko. Behin prestaturik, idazten dute testuprozesadorearen bidez (eskolan edo etxean) eta zuzentzen da. Geroago, grabatu egiten dugu (modu berean, eskolan edo etxean) eta irakasleak elkartu egiten ditu soinua eta irudia, prozesu tekniko batean. Gainera, proiektu honetako komunikazioa areagotzeko 6. mailako ikasleek helbide elektronikoa lortu dute (‘gmailen’) eta hasi dira haien artean mezuak bidaltzen. Myriam Nemirovsky informatikaren erabilerak testuen interpretazioan zein ekoizpenean eragin argia gogorarazten digu (Nemirovosky, 2002). Guk, geure partetik, hasi baino ez dugu egin tresna digital honekin eta goizegi izaten da dinamika berriaren ebaluaketa zehatz bat egiteko. Beraz, denbora pasatu beharko da jarduera honetatik ondorioak ateratzeko. Arbela 41 zbka.


EL CONFLICTO FORMA PARTE DE LA CONVIVENCIA HUMANA – MALTRATO ENTRE IGUALES JOSÉ MIGUEL CRISTÓBAL FRAILE Berritzegune de Barakaldo Denbora pasa ahalean ikastetxeetan sortzen den indarkeria giza- arazo bihurtzen ari da. Hori dela eta, irakasleak ezezik hezkunza- administrazioak ere arazo honi aurre egiteko neurriak hartzen hasi dira. Agian indarkeria azaltzeko agintekeria eta biktimaren eskubideen falta hartu beharko genituen kontuan. Talde batzuk edota bi pertsonen arteko interesek elkarrekin jotzen dutenean sortzen da gatazka.

En el estudio publicado por el Ararteko en octubre de 2006 sobre la situación de los centros en la Comunidad Autónoma Vasca se resalta que: “Todos los componentes de nuestra comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias…) se muestran razonablemente satisfechos del clima escolar que perciben en sus propios centros. Sin embargo, en los medios de comunicación vemos como frecuentemente vuelve a estar presente el tema del “maltrato entre iguales” (Bullying). Esta preocupación, en determinadas ocasiones, llega a producir una alarma social. En este sentido el Informe del Defensor del pueblo sobre violencia escolar contempla que “…el maltrato entre iguales, que se produce en la escuela, tampoco puede explicarse sólo mediante las variables relativas al propio centro. Junto con los factores más relacionados con el medio escolar y con el grupo de amigos, existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenómeno cuyo conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su complejidad” (Defensor del pueblo, 1999). Vamos a intentar responder a algunas de las cuestiones que más preocupan a las familias. Arbela n.º 41

• ¿Qué entendemos por “maltrato entre iguales”? Hablamos de maltrato entre iguales, cuando un chico o una chica o, incluso un grupo, pega, insulta, ridiculiza, amenaza, acosa, abusa sexualmente, chantajea… a un compañero/a de forma repetida, durante un tiempo prolongado y con intención de hacer daño, estando la víctima en clara situación de inferioridad respecto al agresor o agresores. No todas las acciones agresivas, constituyen maltrato; conductas a veces frecuentes que se dan en el medio escolar de manera puntual como peleas entre iguales, cambios de amigos, conductas violentas contra el material o mobiliario escolar, indisciplina, disrupción dentro y fuera del aula, no constituyen maltrato. • ¿Quién está implicado? – El agresor o agresora que provocan el maltrato. – La víctima que sufre la intimidación y está indefensa. – Los espectadores y espectadoras, compañeros que conocen los actos de intimidación, observan y callan pero no suelen hacer nada. Año 2009

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– Las personas adultas (no detectan a tiempo la indefensión que vive la víctima). • ¿Por qué ocurren estos hechos? Por parte del agresor o agresora: La incapacidad para ponerse en el lugar del otro. El agresor puede llegar a pensar que la víctima se lo merece, al principio los malos tratos serán de intensidad baja, con el paso del tiempo y si observa que su víctima carece de protección aumentará la frecuencia e intensidad de los abusos. El matón, el agresor demostrará ante los demás que es fuerte al producir miedo y manifiesta superioridad en las relaciones con los que no pertenecen a su grupo. Por parte de la víctima: Aunque es difícil determinar un solo perfil, en general, son niños o niñas sobreprotegidos, que impide el desarrollo social conforme a su desarrollo evolutivo. Tienen falta de competencia social, es decir, no saben comunicar sus necesidades claramente ni se hacen respetar por los demás. No se debe olvidar que puede acabar siendo víctima cualquiera que no tenga el apoyo de sus compañeros y compañeras. • ¿Cómo detectar si su hijo o hija es una de las víctimas? – Busca excusas para no ir a clase. – Evita la relación con sus compañeros. – Llega a casa con la ropa deteriorada, le falta el material, dinero, tiene heridas. – Se aísla en su habitación. – No quiere ir a fiestas de cumpleaños, excursiones… – Tiene miedo a ir al colegio. – Llora con facilidad sin motivo aparente.

– Está nervioso e intranquilo. … • ¿Cuáles son los principales tipos de maltrato? Se pueden clasificar en: Físico: Empujones, patadas, puñetazos Verbal: Insultos, motes, menosprecios en público, resaltar de forma constante un defecto físico. El teléfono móvil se ha convertido en una vía muy importante para este tipo de maltrato. Psicológico: Acciones encaminadas a minar la autoestima de los niños/as, fomentando sensación de inseguridad y temor, cada vez se extiende más a través de Internet. Social: Intentan aislar al niño/a respecto del grupo. • ¿Estos actos tendrán incidencia en la evolución futura de los niños y niñas? Existen adultos que creen que el maltrato entre iguales forma parte de la evolución natural, suelen decir (tienen que hacerse fuertes y aprender a defenderse, se tienen que hacer mayores…). Pero es inmoral e indeseable tener que hacerse mayor de esta forma. • ¿Qué puedo hacer si mi hijo o hija sufre maltrato? – Hacerle saber que esa situación no debe ocultarse y que cualquier problema que tenga se puede solucionar si cuenta con la ayuda de la gente que lo quiere. – Tiene derecho a ser feliz y tú le vas a ayudar a conseguirlo. – Lo más difícil es romper el silencio, una vez conseguido hacerle sentirse seguro y ayudarle a ver el problema. – Hablar con él/ella y planificar en común estrategias para acabar con la situación.

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la persona que comunica los hechos: tutor, director, consultor, orientador… y rechazan aceptar la implicación de su hijo/a.

– Invitarle a que hable con sus profesores, con su tutor o con la persona que le ofrezca mayor confianza. – Los pasos que dé la familia con el centro, deben ser conocidos por los niños y niñas. – Intentar hacerle sentir más seguro de sí mismo, valorarlo y aumentar su autoestima. – Eliminar los sentimientos de culpabilidad. – Propiciar que amplíe el grupo de amigos del centro escolar. – Contactar con las instituciones (Inspección Educativa, Policía Municipal…). • ¿Qué relación debemos mantener con el centro escolar? Algunos padres y madres se enfadan con el centro pensando que no se presta suficiente atención a su hijo/a y por eso han sucedido las agresiones. La organización y el cuidado del alumnado en el centro escolar es muy importante, si bien a pesar de ello, las relaciones ocultas entre los alumnos pueden pasar desapercibidas por los profesores. Por ello debemos confiar en la escuela y asumir que es nuestra aliada. A veces hay padres y madres que piensan que la mejor forma de ayudar a sus hijos es mostrarse hostil hacia Arbela n.º 41

• ¿Cómo son las relaciones entre los chicos y chicas? En ocasiones, las relaciones entre chicos y chicas, crean conflictos que repercuten con mayor o menor intensidad en su bienestar. Los padres y madres deben estar cerca de sus hijos e hijas para detectar y conocer en qué medida están siendo afectados y como podemos intervenir para ayudarles. Nunca hay que quitar importancia a una situación de maltrato, pero tampoco aumentar su importancia que haga crear situaciones de mayores enfrentamientos. Los conflictos son un ingrediente consustancial a las relaciones interpersonales y por tanto algo que se presenta siempre que se convive con otros, y que es necesario para avanzar, “…proceso natural a toda sociedad y un fenómeno necesario para la vida humana, que puede ser un factor positivo en el cambio y en las relaciones, o destructivo, según la manera de regularlo” (Lederach, 2000). • ¿Qué no es maltrato? No conviene confundir un conflicto puntual con agresiones físicas frecuentes, si un día se produce un insulto, una pelea puntual, eso no es maltrato. Algunos niños y niñas se quejan de pequeños rechazos o de falta de atención por parte de sus compañeros y sienten que les están atacando, buscando razones para quejarse. En situaciones de conflicto denuncian como perversa la conducta de los demás, dando una versión parcial o incompleta del conflicto, nunca buscan soluciones al conflicto; las verdaderas víctimas siempre quieren que las situaciones de conflicto se resuelvan. • ¿Cuál es el papel de la escuela? La escuela, como institución basada en las relaciones humanas, está forAño 2009

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mada por tres pilares fundamentales: el alumnado, el profesorado y las familias. Las familias deben participar en la vida de la escuela, en especial en el conocimiento de los rasgos básicos del maltrato entre iguales por abuso de poder, abuso que se suele manifestar en el lugar idóneo de socialización, como es la escuela. Ha de trabajar junto a los padres y madres para buscar soluciones al conflicto que se plantee, intentando dar respuestas adecuadas a los problemas que se presenten, con el objetivo de crear unas relaciones satisfactorias en el centro. • ¿En qué lugares se produce el maltrato? El patio es el lugar donde suelen producirse las peleas, las agresiones físicas directas, aunque este tipo de conductas también tienen una fuerte presencia en la clase. Por otro lado, el aseo es el lugar idóneo para esconder cosas y los alrededores del centro para amenazar, incluso con armas. Sin embargo, el lugar donde suelen cometerse con mayor frecuencia insultos, poner motes, acosar sexual a algún compañero/a, romper o robar cosas es en el aula. • ¿Qué medidas toma el Departamento de Educación del Gobierno Vasco? El Departamento de Educación del Gobierno Vasco en el Decreto de derechos y deberes de los alumnos pretende mejorar la convivencia en las aulas. Se quiere luchar contra los casos de acoso, maltrato y situaciones conflictivas que se viven en las aulas. Las medidas que se quieren aplicar se pretende que sean de carácter 2009 Urtea

formativo, se apuesta más por la vía educativa que por la punitiva, por ello y para mejorar la convivencia en los centros escolares, numerosos centros escolares están elaborando un Plan de Convivencia Anual, donde las familias, los profesores y los alumnos, reflexionan y se sensibilizan sobre la realidad de su centro escolar, tomando conciencia de sus fortalezas y debilidades, es el primer paso para iniciar el proceso de mejora en lo cotidiano. Y, entre todos, analizar qué se debe hacer para convertir el centro en un espacio adecuado para el aprendizaje en el marco de una democracia. La Inspección de Educación ha elaborado una “Guía de actuación en los centros educativos ante el maltrato entre iguales”, cuya finalidad es la de proporcionar una orientación que facilite el tratamiento de posibles casos de maltrato escolar entre iguales que pueden detectarse en un centro escolar. Entre las diferentes estrategias que oferta el Departamento de Educación del Gobierno Vasco para evitar el maltrato, una de ellas es una dirección, a la que pueden escribir las familias y el alumnado para explicar su situación personal cuando se sienten perseguidos, acosados o maltratados, para pedir consejo. La dirección es ikasle@ hezkuntza.net. Síntesis: La mejor manera de prevenir conflictos es enseñar a todos los que forman parte de la comunidad escolar a “convivir”. El “maltrato” es un comportamiento que no debe ser admitido como estilo de relación. Las familias deben expresar con toda claridad, delante de sus hijos e hijas, el rechazo a ese tipo de conductas, se les debe inculcar el valor del diálogo y la comunicación como único método válido para solucionar los problemas que puedan surgirnos en la vida. Arbela 41 zbka.


ELKARREKIN HOBETO KONTXI ORCASITAS CEP Cervantes LHI Zuzendaria “ELKARREKIN HOBETO” proiektua aurkezten da. Errespetoa, tolerantzia eta elkar onartu, ezagutu, entzun eta ulertzeko nahia indartzeko sortu den proiektu honetan hainbat pertsona ezberdin hartu dute parte. Hainbat helburu izan ditu kontuan: – Aniztasun trataera, ikasleei erantzun arrakastatsu bat eskaintzeko beharrezkoak diren bideak erabiliz. – Heziketa-sistemara berandu gehitu egiten diren ikasleei harrera egitea. – Gatazken konponbidea, jarrera solidarioak eta giza-gaitasunen garapena indartzea.

Con este lema nuestra escuela ha presentado un proyecto de Convivencia a la convocatoria de Karmele Alzueta y ha sido galardonada con el primer premio. Este proyecto pretende generar en el centro un clima de respeto entre tod@s los componentes de la Comunidad Escolar, respondiendo de la mejor manera posible a los vertiginosos cambios sociales que han tenido una repercusión directa en la vida de los centros educativos, haciendo la tarea de éstos cada vez más compleja: cambios en la estructura familiar, en la composición social con la presencia de culturas hasta ahora desconocidas para nosotros. Estos cambios nos obligan a un proceso de adaptación constante con objeto de dar respuesta a la diversidad de culturas, motivaciones, intereses y capacidades que reúnen nuestras aulas. Para responder de la mejor manera posible a esta situación, el equipo docente del centro, en un proceso de Acción-Reflexión, viene desarrollando desde hace años sucesivos proyectos

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de formación e innovación. Todo este trabajo de actualización desembocó el curso 2006-2007 en un proyecto de intervención global a tres años. Las señas de identidad de este proyecto son: – Elección de la “convivencia positiva” como elemento vertebrador del proyecto. Porque es un elemento fundamental e imprescindible para el buen funcionamiento del centro y porque la convivencia abarca la totalidad de los aspectos de la vida del centro. Desde cómo se trabaja la normativa hasta la metodología del aula o la organización del centro.

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– La apuesta por la participación de todos los sectores de la comunidad educativa en la vida del centro. Por todo ello, nos planteamos un proyecto de Convivencia global con el lema “ELKARREKIN HOBETO”, que vertebrará toda la actividad escolar y que ha tenido 3 ejes de trabajo: •OBSERVATORIO DE LA CONVIVENCIA • PLAN DE ACOGIDA • PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL El proyecto de convivencia, tiene que ver con las siguientes líneas estratégicas recogidas en el PEC:

Una educación de calidad para todas las personas y entre todos-as. – Interculturalidad: Plan de acogida, parte fundamental del proyecto de convivencia, nace de una necesidad sentida de recibir de manera adecuada y eficaz al alumnado de incorporación tardía a nuestro sistema educativo. – PAT. Trabajamos el Plan de Acción Tutorial para que el proceso de inclusión y convivencia en el grupo sea del todo positivo: potenciación de actitudes solidarias, superación de prejuicios socioculturales, desarrollo de habilidades sociales, resolución de conflictos… te-

– Escuela para todos y todas: Atención a la diversidad, entendemos la diversidad no solamente como un hecho inherente a la condición humana, sino como un valor en el que podemos educar y en consecuencia el tratamiento a la diversidad pasa a ser una estrategia global para todo el alumnado. El objetivo es el éxito escolar de todo nuestro alumnado que sólo se puede conseguir procurando las mejores condiciones y medios para ello. Este es un esfuerzo conjunto que se ve reflejado en los planes generales de actuación de nuestro centro. Una escuela con una perspectiva inclusiva, de calidad y de equidad, donde tengan cabida todas las personas y donde se de una respuesta exitosa a la diversidad del alumnado, utilizando los sistemas de apoyo necesarios.

niendo siempre en cuenta, que no es un alumno o un grupo el que se tiene que integrar en otro y por tanto adaptarse a él, sino que todos se integran en el grupo escolar, cada uno aportando sus diferencias, puntos de vista, costumbres, valores, características y aspectos comunes que acercan y cohesionan a dicho grupo. Como ejemplo de trabajo muy importante, pero no único es el trabajo realizado alrededor de las normas (de clase, de espacios comunes...), para este trabajo hemos utilizado la mascota del centro (en Primaria) y otras mascotas Kiko y Kika en Infantil, realizando carteles, que se colocan en los lugares visibles del centro (aulas, patio...). Más información en: www.bgune04.net – La participación de todos los sectores de la comunidad. Observato-

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rio para la convivencia, proyecto en el está implicada toda la Comunidad Escolar: alumnado, profesorado, familias, personal de apoyo, el personal no docente y personas pertenecientes a otras instituciones que trabajan en la escuela. Como ejemplo de este trabajo conjunto (profesorado, alumnado, educadoras, personal no docente y familias), el curso pasado, desarrollamos acciones, actividades... en los diferentes sectores de la Comunidad Escolar, para recoger de manera escrita, lo qué entendíamos por convivencia y consensuar una definición, llegando a la siguiente:

Bilboko Cervantes eskolak “ELKARREKIN HOBETO” leloarekin “KARMELE ALZUETA SARIA”ren 2007-08ko deialdian parte hartu izan du eta lehenengo saria lortu du. Proiektu honetan ikasturteen barnean hainbat pertsona ezberdin (irakasleak, familiak, hezitzaileak, pertsonal ez irakaslea...) parte hartu izan dugu eta denon artean egindako lanari esker lortu da. Elkarrekin egindako lanari esker eta adibide gisa aurreko ikasturtean aktibitate ezberdinak eginez, denon artean gure eskolan “elkarbizitza” hitza zelan definituko genukeen saioa egin genuen eta hurrengo definizio hau burutu genuen:

Convivencia es comunicación, respeto, tolerancia y esfuerzo para escuchar, conocer, comprender y aceptar al otro. Es involucrarse completamente en el logro de un grupo cohesionado que coopera para la obtención del bienestar de todos y todas en su proceso de crecimiento como personas autónomas y solidarias.

Elkarbizitza komunikazioa errespetoa, tolerantzia elkar entzuteko nahia, ezagutza, elkar onartzea eta ulertzea da. Talde kohesioa lortzekodenon parte-hartzea eta lana beharrezkoa da. Taldearen ongizatea eta gizakiaren hobekuntzalortu ahal izatekopertsona autonomoak eta solidarioak eginez.

(Definición consensuada por toda la Comunidad Educativa de Cervantes)

(Cervantes Eskola-komunitateak adostutako definizioa 2007-08 ikasturtean)

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LA FUNCIÓN TUTORIAL COMO ACCIÓN DEL EQUIPO DOCENTE. EL TUTOR COORDINADOR DEL EQUIPO M.ª DOLORES MUZÁS Orientabideak eta tutoretzak, beti heldutasun eta garapen pertsonala kontuan hartuz, “izatea” hitza dute helburu; hau da, pertsona hobeak, zuzenak, solidarioak... izatea da helburua. Baina erronka honi bakarrik tutoreak berak ezin dio aurre egin. Prozesuaren eraginkortasuna lortzeko asmoz, ondo koordinatutako taldeko lanak gero eta inportantzia gehiago dauka. Dena den, pertsona bakoitzak bere nortasuna lortzen laguntzea baino ez dugula helburu ezin dugu ahaztu.

Todo el profesorado por el hecho de serlo somos también tutores, es decir, nos toca acompañar, orientar, motivar, hacer el seguimiento del crecimiento y la maduración de nuestros alumnos y alumnas. Más aún, es ese quehacer lo que da sentido a nuestro trabajo, porque ¿para qué hacer que nuestros alumnos aprendan más cosas, sepan más, saquen mejores notas si no es para que sean más personas, aprendan a desenvolverse en la vida, sean más capaces de relacionarse y de ser agentes activos en la construcción de una sociedad más intercultural, más justa y más solidaria? Sin duda éste es el plus más interesante que se nos pide y se nos ofrece a los profesionales de la educación.

1. LA FUNCIÓN EDUCADORA DE TODO PROFESOR. ALGUNAS CONVICCIONES DE PARTIDA Partimos en nuestra reflexión de algunas convicciones básicas:

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1. Considero que lo más importante 2009 Urtea

que vivimos como profesionales de la educación es ser testigos activos del crecimiento de cada uno de nuestros alumnos y alumnas, con la complejidad y la importancia que esto tiene. Nuestro trabajo no deja de ser un privilegio y una suerte ya que nos permite estar en contacto permanente con la vida, con el crecimiento, con la novedad, con lo sorprendente, con la construcción de futuro… esto va mucho más allá de la materia que imparto, de las evaluaciones que hago… La tarea educadora es, sobre todo, el encuentro con las personas y unas personas en crecimiento. 2. La implicación de cada profesor/a en la tarea educativa, el trabajo y la ilusión que esto supone, la dedicación que nos exige, hace que llevemos nuestro quehacer más allá de la obligación laboral. Generalmente trabajamos mucho, nos empleamos a fondo pero llegamos a un punto en el que no podemos hacerlo en solitario ni como franco tiradores. Es imprescindible toArbela 41 zbka.


mar conciencia de que estamos ante una tarea que nos exige sentarnos juntos, trabajar en equipo, planificar, debatir, construir juntos, de manera que garanticemos que avanzamos en la misma dirección. A veces ofrecemos al alumno un mapa de carreteras pero cada uno lo miramos desde una posición diferente, lo que hace que el alumnado tenga importantes dificultades para su comprensión. Es por tanto fundamental que avancemos en un trabajo coordinado y de equipo que oriente al alumno/a en su proceso de crecimiento y de aprendizaje de estrategias para la vida y para su responsabilidad como sujeto social.

2. LAS FUNCIONES DEL TUTOR/A EN EL MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE En el Modelo educativo de Transmisión (del que venimos) lo fundamental en el planteamiento de aprendizaje era la adquisición del conocimiento, por lo que lo más importante que el tutor tenía que hacer era informar sobre el resultado de dicha adquisición. Para el profesorado lo más importante era lograr transmitir adecuadamente esa información y ver hasta qué punto el alumno era capaz de “recogerla”. Como tutor: notas, asistencia, cumplimiento de las normas establecidas, eran los contenidos más significativos de su función tutorial. En el modelo de Enseñanza – Aprendizaje lo más importante es: 1. Lo que el alumno va construyendo, lo que va aprendiendo y el proceso de maduración y crecimiento que va haciendo. Por eso, un aspecto fundamental de la labor del tutor es hacer el seguimiento de ese proceso tanto a nivel escolar como a nivel personal en general, puesto que el aprendizaje está íntimamente ligado con lo que el alumno/a vive, al margen de los libros y de las clases. Arbela n.º 41

2. El proceso de aprendizaje está provocado por un grupo de profesores que han de ser coordinados, puesto que actúan sobre los mismos alumnos. Esta es la otra tarea fundamental del tutor, coordinar ese equipo y su acción educativa. Si analizamos las funciones que oficialmente se adjudican al tutor vemos que se pueden sintetizar en dos: 1) Es responsable del seguimiento integral de cada uno de los alumnos. 2) Coordinador de la acción educativa realizada con un grupo-clase y por tanto del equipo que la lleva adelante. Muchas veces al tutor le preocupan las actividades que debe desarrollar en la hora de tutoría con el grupo de alumnos y alumnas. Sin embargo, creo que no debemos olvidar que eso es un medio más, que hay que programarlo, pero tiene el valor que tiene, no más. Sin embargo, la función más importante es el seguimiento del proceso que el alumno hace y la coordinación de los agentes que influyen en ese proceso y de forma singular la coordinación del profesorado que trabaja directamente con ese alumno, con ese grupo de alumnos, es decir la coordinación del equipo docente. Seguramente todos tenemos experiencia de la diferente eficacia de la misma acción realizada por un solo profesor/a o aplicada tras un acuerdo de equipo del profesorado. Seguramente tenemos también experiencia de lo difícil que es llegar a acuerdos de actuación entre el profesorado. Por ello una de las funciones del tutor más complejas y a la vez más importantes y útiles es precisamente la de ser coordinador del equipo docente. Sería interesante abordar este tema desde un plan de formación de tutores. Año 2009

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Subrayamos, por tanto, esta tarea del tutor. Entendemos que su acción como tutor/a por buena que sea, sería poco eficaz si no se diera junto a la del equipo docente. Porque es precisamente la coordinación que se da entre el profesorado, esa trama invisible a los ojos pero real y absolutamente eficaz, es la que nos hace conscientes de que al actuar formamos parte de un todo y que nuestra actuación influye en la buena marcha del mismo. Luego, no tiene sentido un trabajo individualista de cada profesor por su lado, por bueno que éste parezca. En la etapa de secundaria esta acción de coordinación se hace absolutamente necesaria y casi siempre difícil. Cada profesor se define por su especialidad, cada materia es muy importante y cada uno sabe de una cosa. Sin embargo hemos de llegar a estar claros en que lo importante es el crecimiento del alumno y en eso todos tenemos nuestra parte y nuestra responsabilidad y no podemos cada uno hacer a nuestra manera.

3. LA NECESIDAD DEL TRABAJO EN EQUIPO. LA INTERDEPENDENCIA DE LA TAREA EDUCATIVA. Si hoy cualquier organización que esté en una línea innovadora tiene que pensar en un trabajo en equipo, en educación aún más, podemos decir que el trabajo en equipo es una condición indispensable, sin la cual el Centro educativo no podrá dar una respuesta adecuada a las necesidades del alumnado y del contexto en el que se desarrolla su acción.

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Somos muchos los adultos que estamos en torno al alumno y tenemos que ver con su crecimiento: la familia, los grupos sociales de referencia, los medios de comunicación y la escuela... todos aquellos que estamos cerca... Es verdad que según 2009 Urtea

dicen numerosos estudios quizás el influjo de la escuela sea menor que el que ejercen otros ámbitos. Pero a nosotros, como educadores, nos toca responder de una parcela y de la respuesta que demos somos responsables. Desde un enfoque sistémico sabemos además que las acciones que realicemos son interdependientes, las acciones que emprendamos desde distintos contextos, van a tener repercusión en otras partes de ese sistema y, si somos capaces de dar con una acción que actúe como eje en los comportamientos, sabemos que el influjo será más certero. Sólo así comprenderemos en profundidad la necesidad del trabajo coordinado, en equipo, en donde nuestras intenciones, nuestros modos de llevarlos a cabo, es urgente que pasen por el diálogo, por la discusión, por la toma de decisiones conjunta para que empujemos en la misma dirección. Si no se da esa coordinación, nos pasará como a los obreros de la viñeta. Nos mataremos a trabajar, pero al final las “cosas” no encajan. En la viñeta la gravedad está en que el tren al llegar al punto de encuentro entre las vías, descarrilará... En el aula, lo que no encaja puede ser el alumno que distorsiona el grupo, el grupo con el que no acabamos de hacernos, o la apatía y desinterés del alumno por lo académico... para lo que quizá se obtenga algún remedio cuando, como equipo, se plantea una acción coordinada de diálogo y relación positiva. El Trabajo en Equipo, a pesar de que la vida nos dice muchas veces lo contrario, se basa en un principio de eficacia. Nosotros pensamos que lo hacemos antes y mejor sin tener que hacerlo en equipo. Sin embargo, también tenemos experiencia, y si no merece la pena que la tengamos, de que con un trabajo en equipo, se produce más allá de lo que cada uno reconoce que hubiera sido capaz de hacer. El resultado llega más allá de lo que ninguno de los individuos podía pensar. Es la SINERGIA que se crea en el trabajo en equipo: “Nadie sabe tanto como todos juntos”. Arbela 41 zbka.


¿Por qué el trabajo en equipo? 1) Razones que se derivan del Modelo educativo de Interacción: • El trabajo en equipo como condición en el proceso de E-A: Somos muchos actuando sobre el mismo sujeto en evolución y es imprescindible hacerlo coordinadamente. Venimos de un modelo altamente individualista pero en este momento la teoría y la práctica nos demuestran que solo desde una coordinación y un planteamiento conjunto es posible actuar con eficacia. Solo desde una enseñanza coordinada se puede favorecer un aprendizaje integrado. • En este momento la ciencia, la elaboración teórica y los grandes descubrimientos científicos no se dan en un despacho o un laboratorio de forma individual, si nos fijamos detrás de cualquier gran realización de este tipo hay un equipo, aunque haya un genio incluido pero nunca está solo, siempre hay un equipo. La teoría de las inteligencias múltiples nos demuestra que se genera conocimiento desde diferentes enfoques, diferentes lenguajes, diferentes construcciones mentales y el conocimiento se construye con las aportaciones de unos y otros. La gestión del conocimiento se hace “entre todos”. • En la práctica escolar, en este momento, reconocemos los Departamentos Didácticos como una convocatoria de equipo y los Equipos Docentes como una necesidad. Pertenecen a modelos teóricos distintos y tienen diferentes necesidades Arbela n.º 41

y planteamiento. Los primeros (los departamentos didácticos) giran en torno a la materia, los segundos (los equipos docentes) en torno al alumno en grupo e individual. En el primero todos los profesores somos especialistas en lo mismo, en lo segundo somos diferentes especialistas con diferente formación y expectativas con relación al alumnado. No podemos resolver los problemas que nos presenta el aula, sin coordinarnos con el resto del equipo docente. La tutoría supone la integración de aspectos que no se circunscriben exclusivamente a una hora y a un área sino que implican a todo el equipo educativo. El trabajo del tutor tiene como finalidad garantizar y asegurar la eficacia del trabajo del profesorado con el grupo de alumnos. Todo profesor es responsable del seguimiento del alumno, aunque de modo específico será uno/a, el tutor/a, quien coordine las acciones que se llevan a cabo con un grupo concreto de alumnos/as. 2) Razones que derivan de los planteamientos teóricos: • El nuevo Modelo Organizativo incide en la necesidad de coordinación para que puedan producirse los aprendiAño 2009

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zajes integrados. La importancia de las relaciones, tanto en el grupo entre compañeros, como desde el equipo de profesores con todo el grupo de alumnos y con cada uno. • Entre las funciones del tutor destaca la importancia de la coordinación del equipo docente. • En el planteamiento de la gestión de calidad y mejora continua, toda la organización se apoya justamente en el trabajo de equipo: los equipos de mejora, los equipos de evaluación, los comités de calidad, etc. 3) Razones que emanan de la vida misma: • La complejidad de nuestro alumnado hace que necesitemos reflexionar conjuntamente. Subrayamos en este sentido la cultura de centro, la construcción colectiva sobre los planteamientos educativos que den respuesta a nuestra propia realidad. • Las exigencias sociales, familiares... La sociedad y el influjo sobre la acción educativa es cada vez más compleja, más fugaz, más multifacética..., no podemos vivirlo a la intemperie cada profesional por su cuenta. • La superación personal y profesional. Necesitamos de los otros también en términos de supervivencia. Cuanto más sistematizado tengamos el trabajo en equipo mas nos ayudará a hacer un camino de innovación, de mejora, de superación.

¿Para qué necesitamos trabajar en equipo? Podemos señalar tres núcleos de trabajo fundamentales: 1) La coordinación. 2) El seguimiento y la toma de decisiones sobre el grupo y sobre cada uno de los alumnos y alumnas.

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3) Formación e innovación. 2009 Urtea

4. ALGUNAS ESTRATEGIAS QUE PUEDEN AYUDARNOS A AVANZAR Señalamos a continuación algunas estrategias de las que la experiencia nos ha demostrado su importancia y eficacia. En secundaria, por la complejidad del equipo de profesores, podemos decir que la coordinación del profesorado para ese acompañamiento y seguimiento del crecimiento del alumno es el más difícil todavía. Por eso se hace especialmente importante buscar algunas estrategias que nos ayuden en esta tarea. 1. La unidad de acogida y evaluación inicial: Cuando un alumno/a nos llega al centro, sea cual sea su procedencia, su cultura, su nivel curricular, su situación personal, sus motivaciones, sus intereses... es bienvenido. Esta experiencia de acogida incondicional es una acción educativa de incuestionable valor que le va a ayudar a construirse en positivo, desde sus posibilidades y no desde sus límites. Para poder hacer el seguimiento del alumno tenemos que conocer bien el punto de partida, ¿quién es este alumno/a?, ¿cómo está?, ¿cómo va evolucionando?, ¿qué le está ayudando a crecer? Y si queremos hacer el seguimiento de forma coordinada, en equipo deberemos conocer el punto de partida de forma coordinada en equipo. Objetivos de la Unidad de Acogida y Ev. Inicial 1) Motivar al alumno/a para la nueva etapa escolar. Ayudarle a entrar progresivamente en el nuevo curso. 2) Conocer o reconocer la diversidad de alumnos y alumnas del aula, lo que nos permitirá tomar decisiones y situarnos con realismo en su punto de partida. 3) Introducir al alumnado, entre todos, en determinados hábitos, normas, rutinas imprescindibles desde el comienzo. Arbela 41 zbka.


Características: Interdisciplinar. A partir de un planteamiento realizado desde todas las áreas en torno al eje temático común. Exige un trabajo en equipo. • Experimental y activa: Interesa conocer del alumnado: – cómo se enfrenta ante las tareas, qué estrategias utiliza, qué procesos sigue, – cómo recoge los datos de la realidad, cómo los organiza, elabora y expresa. Variada en: • las modalidades del lenguaje que emplea en las tareas, • los espacios de trabajo que utiliza (aula, patio, calle) • las actividades que exigen diferentes agrupamientos y relaciones. Descriptiva: Iluminativa del proceso a seguir. Por tanto, no interesa tanto una evaluación de resultados sino que se trata de que el profesorado se ubique en el punto de partida del grupo de alumnos/as y de cada uno. Estamos hablando de un proceso que no es solo un modo de hacer la evaluación inicial sino sobre todo es un punto de

partida para el trabajo conjunto del equipo docente. 2. Las reuniones de coordinación del equipo docente ¿Qué son? Reuniones de trabajo de todo el profesorado que imparte clases en el mismo grupo de alumnos. Convoca y preside el tutor/a del grupo. Objetivos: – Coordinar las programaciones de las diferentes asignaturas. – Hacer el seguimiento del alumnado del grupo en su funcionamiento individual y grupal. Contenidos: 1.- Distribución de los contenidos de cada asignatura. 2.- Acuerdos sobre contenidos de programaciones coincidentes si los hubiera. 3.- Programación de actividades a realizar que afecten a varias asignaturas. Temporalización: – La coordinación al menos a principio y final de curso.

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– el seguimiento: al menos a mitad de la evaluación. Seguimiento y acuerdos:

Pretende:

– Los acuerdos se recogen en el cuaderno del tutor/a.

– Provocar una autoevaluación del propio grupo y

– Lo que afecta a las asignaturas se recoge en el cuaderno del profesor.

– Favorecer una reflexión que permita al alumnado presentar al equipo de profesores propuestas de mejora para la marcha de la clase.

3. Las juntas de evaluación ¿Sirven para algo más que para hacer terapia el profesorado o perder la tarde diciendo lo de siempre…? Son el espacio que tienen los equipos educativos para: El análisis del proceso de aprendizaje del alumnado, el análisis del proceso de enseñanza del profesorado, la toma de decisiones para la mejora de ambos. Son el espacio para la corresponsabilidad y la superación de subjetividades tanto en el diagnóstico como en la toma de decisiones. Son el espacio para el encuentro y el debate, la unificación de criterios y la toma de decisiones. Los objetivos de la Junta de evaluación son: • Profundizar en el conocimiento del grupo. • Ampliar el conocimiento de cada alumno/a. • Compartir información sobre el grupo y cada alumno/a.

Fase de desarrollo El tutor: 1. Planificará la sesión, teniendo en cuenta las aportaciones del resto del equipo educativo. 2. Reunirá los datos y documentación necesaria sobre el grupo y cada alumno/a. 3. Preparará los instrumentos adecuados para la recogida de información. Tendrá un doble contenido: a) El análisis del aprendizaje del grupo y de cada alumno/a. b) La toma de decisiones sobre estrategias de seguimiento y sobre las estrategias de enseñanza a implementar.

• Proponer las orientaciones de mejora que procedan. • Tomar decisiones sobre la promoción o permanencia de un alumno/a en un ciclo o curso.

Tercera fase: Devolución de las conclusiones.

• Tomar decisiones sobre la aplicación de medidas educativas complementarias.

Nos situamos en el momento posterior a la evaluación.

Fase de Preparación: Actividad previa a la Sesión de Evaluación propiamente.

Es importante que el proceso y las decisiones de la Junta sean conocidos por los/as alumnos/as para que se hagan cargo de su propio proceso y por los padres para que favorezcan el avance.

Su objetivo es ayudar a que el grupo de alumnos/as realice una valoración de lo vi-

Esta información se realizará a través de medios diversos:

Estructura de una Junta de Evaluación:

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La documentación que emane de esta fase se aportará a la Junta de evaluación bien con la presencia del delegado de curso o bien a través del propio tutor/a.

Será necesario llegar a realizar todas las concreciones: qué se decide, quién o quiénes van a llevar a cabo las decisiones, quién o quiénes se responsabilizan del seguimiento, cuándo se vuelve a revisar.

• Favorecer las acciones colegiadas sobre un alumno/a o sobre el grupo.

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vido en el periodo correspondiente a esa etapa del curso.

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• Elaboración de Informes de proceso ordinario • Informes y entrevistas individuales con padres/madres y con alumnos/as. • Diálogo grupal con los/as alumnos/as en el aula. Las sesiones de evaluación a lo largo del curso • La Junta Inicial • La Junta de seguimiento • La Junta de evaluación final 1) Proceso a seguir en la Junta Inicial: 1.º Deducir las necesidades educativas del grupo y de cada alumno/a. 2.º Decidir las medidas a poner en marcha o a priorizar. Marcar el seguimiento a realizar a lo largo del curso. 3.º Introducir en el Diseño de aula aquellos cambios que sean necesarios para que dicha programación responda al grupo concreto con el que se va a trabajar. 4.º Plantear las actividades de cada Unidad Didáctica de forma que todos los alumnos puedan participar en ellas. 5.º Implementar, si fuera necesario medidas organizativas o individuales. 2) Las Juntas de seguimiento Son las reuniones realizadas a lo largo del curso para el seguimiento del proceso del grupo y de cada alumno/a. Se trata de: 1. Analizar los resultados de cada alumno/a y del grupo. 2. Buscar posibles caminos que ayuden a mejorar al grupo y a aquellos alumnos/as que tengan mayor dificultad. 3. Tomar decisiones, respecto al funcionamiento del grupo, al proceso de alguno de los alumnos o alumnas y reflejarlas por escrito Proceso a seguir en las Juntas de Seguimiento: Arbela n.º 41

1.ª Parte: Análisis de datos: • Presentación escrita de los resultados de la evaluación. • Análisis de los datos estadísticos por áreas. • Análisis grupal: Actitud del grupo, Dinámica grupal y comportamientos del alumnado en el aula. Aportación de la reflexión que el grupo clase ha elaborado en la preevaluación. • Análisis de casos particulares: El tutor presenta los casos de forma individual o en grupos afines. 2.ª Parte: Toma de decisiones • Propuestas globales de trabajo con el grupo. • Medidas a tomar con relación a algún alumno. 3) La Junta de evaluación final Es el momento de controlar la eficacia del camino recorrido y el punto en que está el alumno/a dentro del proceso. Quedará reflejado por escrito en el Informe (= acta) Tanto de las sesiones anteriores como de ésta, se devolverá la información a los padres y a los propios alumnos/as. Entrevista individual en la que: • Se le comunicarán datos concretos que les sirva para ir realizando cambios. • Se les dará pistas que les permita diseñar los siguientes pasos a dar. • Se le subrayarán los aspectos positivos. En ellos se podrán apoyar. • Se les pondrá en la pista de las dificultades y del modo de superarlas. Cuando definimos esta tarea desde la posibilidad que tenemos de aportar juntos al crecimiento de la persona y cuidando que se den estas condiciones, la tarea educativa se convierte en un acto de creación, en una aventura apasionante que nos merece la pena, donde lo que nos preocupa no es rellenar vasijas vacías sino encender fuegos. Año 2009

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TUTORIA DE TARDES: CUANDO EL TRATAMIENTO A LA DIVERSIDAD ESTIMULA LA IMAGINACIÓN AURELIO GARCÍA DIOSDADO. Orientador en el Beurko BHI. Barakaldo Irakasleok gizartean sortzen diren aldaketa berriak onartzeko prest egon behar gara. Esan beharra dago Azken urteotan gehien kezkatu zaiguna Aniztasun Trataera dela, aldez aurretik ezarritako ikasketa-prozesua jarraitu ezin duten ikasle asko topa ditzakegulako. Azken bolada honetan ikastetxeak eta hezkuntza-programa desberdinak elkarlanean aritu dira arazo honi aurre egiteko asmoz. Hori dela eta, “Tutoría de tarde y prevención del absentismo” izandako programa martxan jarri da. Hau hezkuntza-erantzuna izateaz gain mentsa eta gizarte-ezberdintasunak egokitzeko baliogarria da.

1. INTRODUCCIÓN

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Vivimos tiempos muy dinámicos en los que es esencial estar abiertos al cambio. Puede resultar utópico pensar que hay que prepararse para todas las eventualidades que puedan surgir en esta apertura, pero no es más cierto que forma parte de nuestro trabajo el estar atentos/as y ser conscientes de lo que sucede a nuestro alrededor. En los centros de Enseñanza públicos somos un colectivo muy plural y heterogéneo que intenta ponerse de acuerdo para poder desarrollar dinámicas y proyectos educativos consensuados. La Diversidad –hace ya más de una década– que se convirtió en un concepto eje y primordial a la hora de materializar las metodologías educativas y explicitar las necesidades educativas tanto individuales como colectivas de nuestro alumnado. Y hoy, raro es entender nuestra práctica educativa sin atender a los distintos criterios en los que ella se manifiesta: niveles competenciales, diversidad de valores 2009 Urtea

éticos y religiosos, sentimientos de igualdad de género, diversidad del modelo familiar… En muchas ocasiones la diversidad en el ámbito educativo alude a un colectivo de alumnos/as con muchas dificultades de seguir ritmos preestablecidos de aprendizaje, lo cual lleva al profesorado a invertir tiempos y esfuerzos en diseñar respuestas educativas más cercanas a esa diversidad de procesos y necesidades educativas. Lo cual no evita el que muchas familias recurran a apoyos educativos extra-escolares (academias, profesor/a particular…) como una manera de paliar las limitaciones en el rendimiento adecuado, tanto del hijo/a como del propio sistema educativo. Abramos, sin embargo, otra línea de análisis más global. Se está constituyendo, ya desde hace unos años, como una práctica habitual, la estrecha colaboración de los centros de enseñanza con distintos programas socioeducativos ya sean municipales (preventivos, socioculturales, SerArbela 41 zbka.


vicios Sociales…), como sanitarios, etc. Por un lado, porque éstos aportan una definición muy necesaria de lo que supone convivir en la Diversidad ciudadana y por otro porque colaboran estrechamente desde sus propias prácticas, en llevar adelante urgentes intervenciones sociocomunitarias y de asesoramiento a nuestros Centros y a las familias. Es aquí donde aparece esta nueva iniciativa-colaboración llamada “Programa de Tutoría de tarde y prevención del Absentismo” estimulada desde el Área de Educación del Ayuntamiento de Barakaldo y que está teniendo una gran acogida tanto en el alumnado y sus familias como entre el profesorado de los Centros de Secundaria en particular.

2. LOS CENTROS DE ENSEÑANZA COMO ESPACIOS PARA LA CONVIVENCIA Y LA TOMA DE DECISIONES. Como síntesis a la introducción realizada podemos concretar en dos aspectos la importancia del Programa de Tutoría de Tarde y Prevención del Absentismo en nuestros centros y uno de los grandes principios que rige la práctica educativa en los centros, como es el Tratamiento a la Diversidad: – La práctica de la Tutoría de Tarde constituye un paso más dentro de las medidas extraordinarias en el tratamiento de la Diversidad dentro de los centros. Se une así a otros decisivos programas como son: P.I.E.E. (Programa de Intervención Educativa Específica), la Arbela n.º 41

Diversificación Curricular, las A.C.I. (Adaptaciones curriculares individualizadas), y los Programas Complementarios de Escolarización. – Por otro lado y como experiencia de colaboración el Programa constituye un nuevo lugar de encuentro entre el Centro y los proyectos de apoyo educativo que genera el propio municipio. Queremos aprovechar este artículo para exponer de manera explícita que los centros de enseñanza se están convirtiendo poco a poco también en espacios para el desarrollo y mejora de la convivencia. La vida en los centros en un sentido amplio de la palabra es rica en vivencias emocionales, experiencias y aprendizajes educativos, también laboratorio de experimentación sobre uno/a mismo/a y sobre todo comunicación. Parto de que es la metodología dialógica la que nos permite avanzar tanto a nivel profesional como personal. Y es por ello por lo que me atrevo a manifestar que es aquí (escuela, Instituto…) donde muchas familias, después de escuchado al alumno/a y bajo la mediación del profesorado va fraguando las decisiones que sobre el proceso educativo de su hijo/a irán tomando. No podemos cerrar los ojos a que muchas de estas decisiones tienen que ver mayoritariamente con Año 2009

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la consecución del curriculum, pero no es más cierto que también, en el proceso de convertirse en persona, el-la adolescente transita por procesos y crisis vertiginosas con continuos altibajos tanto emocionales, de desarrollo físico como de comprensión racional de su realidad. Es ahí donde las distintas visiones, o interpretaciones de todos/as los implicados/as (alumno/a, familia, profesorado…) en los momentos de crisis, lo que nos permitirá poder encauzar nuevas soluciones, bien sean terapéuticas, socioeducativas, sociosanitarias, etc. Ya no nos vemos solos/as a la hora de expresar lo que sentimos y lo que nos cuesta decidir. El profesorado, así mismo, necesita-mos cada vez más asesoramiento y colaboración con los recursos comunitarios.

3. PROGRAMA DE TUTORÍA DE TARDE Y PREVENCIÓN DEL ABSENTISMO EN BEURKO B.H.I. Beurko B.H.I. es un centro de Secundaria con modelo D en exclusiva. Con una población escolar media de 550 alumnos/ as cada curso y un n.º de profesorado alrededor de 60 profesionales. El Centro oferta 2 etapas: E.S.O. y Bachillerato, desarrollándose todos aquellos programas oficiales, ofertados por la Delegación de Educación y que favorecen una respuesta educativa más cercana a los intereses y necesidades del alumnado. – PIEE. Proyecto ubicado en el 1.er Ciclo de la ESO (con 10 alumnos/as previstos). – Diversificación Curricular con 11 alumnos/as. – N.E.E. 18 alumnos/as con apoyos selectivos y A.C.I. Adaptaciones Curriculares Individualizadas.

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– Formamos parte del Programa a tres años para la elaboración del Plan de Convivencia del Centro. 2009 Urtea

– Programa “Agenda 21” en colaboración con otros centros de la zona y el Ayuntamiento. – Programa de Eleanitza (oferta trilingüe) en toda la ESO. – Desarrollo de las T.I.C. (nuevas tecnologías aplicadas a la educación), por 4.º año consecutivo. – Además de todos aquellos programas que desde el ámbito municipal vienen siendo ofertados (prevención de las drogodependencias, planificación y seguimiento de intervenciones socioeducativas conjuntamente con los Servicios Sociales y de Salud Mental, actividades extraescolares, culturales...) y que compartimos con los demás centros del municipio. Nuestro alumnado con más dificultades no supera el 10% una vez evaluado el efecto de la puesta en práctica de las medidas tanto ordinarias como extraordinarias en el tratamiento a la Diversidad (PIEE, Diversificación Curricular, A.C.I.s...). En este bloque de máximas dificultades incluiremos el alumnado que asistirá a los Programas Complementarios de Escolarización (dos, el próximo curso 08-09), y alrededor de 10 alumnos/as que todos los años abandonan el Centro a los 16 años sin el Graduado en Secundaria para marchar a los Programas de Iniciación Profesional (PCPI). Desde hace 4 años venimos viendo como muy necesario el sumar a todas estas actividades de respuestas educativa a la diversidad ya explicitadas anteriormente, la que se realiza desde el Programa de Tutoría de Tarde y Prevención del Absentismo potenciada por el Ayuntamiento de Barakaldo y que en nuestro Centro ha servido también para compensar déficits y desigualdades sociales, por ser una respuesta educativa más cercana, necesaria y gratuita. – Atiende a un número entre 25-30 alumnas/os, con sus altas y bajas durante el curso, de 1.º, 2.º y 3.º de la E.S.O. – En el alumnado atendido, tanto por éste como por los distintos programas Arbela 41 zbka.


de tratamiento a la Diversidad crecen las expectativas de éxito. – Las necesidades básicas de nuestro alumnado serían: – Grandes dificultades de organización del trabajo diario. – Difícil adaptación a las diversas metodologías que exigen en las distintas áreas. – Necesidad de disponer de un espacio de tranquilidad para no perder de vista el área en su conjunto. – Ir construyendo objetivos realistas y recuperando un afán de logro, – Priorizar durante un tiempo la calidad del trabajo diario frente a la cantidad. – Posibilidad del enriquecimiento personal dentro de una rutina estimulante (saberse acompañados/as sin perder de vista el objetivo de mejorar el rendimiento académico).

4. CONCLUSIONES Y UN “BIENVENIDOS/AS AL NUEVO VIAJE JUNTOS/AS” Aceptando nuestras limitaciones como personas que somos además de educadores/as, reconocemos que hay un alumnado que, después de haber recibido ésta u otras alternativas para mejorar su adaptación personal y su rendimiento, marcha del Centro sin éxito. Pero podemos aceptar que nuestra intuición e imaginación existe y pueden verse estimuladas por nuevos programas o proyectos que lleguen cada vez más cerca de las necesidades educativas para las que ahora no tenemos respuesta. Desde el aula, desde la familia, desde cada educador/a y desde el propio municipio podemos encontrar los espacios educativos más enriquecedores y favorecedores del éxito personal y la convivencia sana. Es el tratamiento a la Diversidad con imaginación el que puede unir todas nuestras sensibilidades.

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LA ACCIÓN TUTORIAL Y LOS RETOS EDUCATIVOS DE FUTURO ARACELI ANGULO VARGAS Pedagoga XXI. mendeak erronka hezigarri berriak dakartza. Hauetako garrantzitsuenetariko bat tutoretza eta orientabidearen papera da. Honek tutoreak egiten duen lana ontzat hartu arren irakasle guztiak hezitzaileak direla xedatzen du. Arlo honetan, hiru konpetentzia desberdina hartu behar ditugu kontuan: Ikasten ikasteko gaitasuna, gizarterako eta herritartasunerako gaitasuna eta norberaren autonomiarako eta ekimenerako gaitasuna. Hori dela eta, edozein erabakia hartzerakoan argi dago taldeko lana eta hezkuntza-komunitatearen parte hartzeari gero eta garrantzi handiago eman beharko diogula.

LOS RETOS EDUCATIVOS DEL S. XXI La acción tutorial en los centros educativos no sólo es un reto en sí misma sino que puede dar respuesta a muchos de los retos que en estos inicios del S. XXI se nos plantean en la educación y a los que hay que hemos de responder: la cada vez mayor diversidad en las aulas, la importancia de aprender a convivir, las cada vez mayores fuentes de recogida de información que la nueva sociedad ofrece a alumnado mediante las nuevas tecnologías…

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En 1991, el Director General de la Unesco, Federico Mayor Zaragoza, le encarga a Jacques Delors convocar una comisión internacional para reflexionar sobre la educación y el aprendizaje en el S. XXI. De dicha comisión surgió en 1996 el Informe Delors “La educación encierra un tesoro”. En este informe se destaca que uno de los retos educativos fundamentales a los que se va a enfrentar la sociedad en el S. XXI será que “la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin 2009 Urtea

dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia”. De este informe surgen los llamados cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. A partir de estos pilares básicos se desprende el desarrollo de las competencias educativas generales que la Ley Orgánica de Educación (LOE) plantea y que cada Comunidad Autónoma con transferencias en educación ha de desarrollar.

LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS La Comunidad Autónoma del País Vasco (CAPV) en noviembre de 2007 (BOPV n.º 218) publica el Decreto de Desarrollo del Currículo de la Educación Básica del País Vasco. En él se señalan las siguientes finalidades: – Preparar al alumnado para incorporarse a la vida adulta de forma plena. – Lograr que adquiera los elementos básicos de la cultura vasca y universal y Arbela 41 zbka.


– Sensibilizar y capacitar a los alumnos y alumnas para un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Como nexo mediador entre las finalidades y las áreas están las competencias educativas generales, que son los grandes ejes referenciales para la educación integral, tanto básica como permanente para toda la vida, y que son aprendidas en todos los contextos educativos, tanto formales como informales. Dichas competencias aparecen resumidas a continuación: – Aprender a vivir responsablemente de forma autónoma. – Aprender a aprender y a pensar de forma crítica. – Aprender a comunicarse en las dos lenguas oficiales. – Aprender a vivir juntos, manteniendo interacciones positivas y usando el diálogo y la negociación. – Aprender a desarrollarse como persona. – Aprender a hacer y a emprender para tomar decisiones. Éstas, a su vez, se concretan en ocho competencias básicas, definidas como la combinación integrada de conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y valores que el alumnado debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa y la interacción social. – Competencia en cultura científica, tecnológica y de la salud. – Competencia para aprender a aprender. – Competencia matemática. – Competencia en comunicación lingüística. – Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital. – Competencia social y ciudadana. – Competencia en cultura humanística y artística. – Competencia para la autonomía e iniciativa personal. El desarrollo de estas competencias en los centros se podrá llevar a cabo a través de diferentes vías: Arbela n.º 41

• En el centro, a través del Proyecto Educativo (Plan de acción tutorial, Plan de Convivencia y el Programa de Actividades Extraescolares). • En el aula, a través de la planificación, la metodología y la atención a la diversidad. • En las relaciones, mediante las redes de comunicación, el trabajo en equipo y la participación de toda la comunidad en la toma de decisiones. Por tanto, en estos momentos nos encontramos con una serie de retos a los que la escuela necesita responder y que desde la tutoría podemos ayudar a encauzar.

PAPEL DE LA TUTORÍA ANTE LOS RETOS EDUCATIVOS En este sentido, en el Decreto arriba señalado se recogen dos aspectos relacionados con la tutoría que hasta la fecha nunca se habían planteado como obligatorios: La hora de tutoría obligatoria y el área de orientación y tutoría tanto en Primaria como en Secundaria. Y a esto hemos de añadir uno de los principios generales que se recogen en el decreto, donde se señala que “tanto la E. Primaria, como la ESO tienen carácter educativo y orientador, lo cual supone que todos los docentes son educadores que intervienen de forma conjunta y coordinada desde su correspondiente etapa educativa y área curricular, en colaboración con los corresponsables educativos, principalmente con la familia, pero también con otras instancias y agentes socializadores y educativos de la sociedad”. Es evidente que necesitamos el apoyo de la legalidad y el reconocimiento de nuestra función educadora para poder hacer frente al logro de muchas de las competencias que arriba se señalan tales como la Competencia para aprender a aprender, la Competencia para la autonomía e iniciativa personal y la Competencia social y ciudadana. La tutoría no es, sin embargo, algo nuevo en los centros educativos. El profesorado Año 2009

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profesorado, en las reuniones con padres/ madres... porque únicamente podremos ver resultados si los mismos objetivos educativos son puestos en práctica desde los todos los espacios que educan al alumnado. Por otra parte el planteamiento de trabajo ha de ser en espiral, es decir, se han de repetir los temas en los diferentes ciclos ahondando en su contenido ciclo a ciclo con el fin de conseguir que se terminen interiorizando muchas de los procedimientos y habilidades que se quieren lograr. lleva años tratando de abordar y de resolver, de manera en muchos casos bastante voluntariosa e intuitiva, situaciones que se dan en los centros y que no responden expresamente a las áreas curriculares habituales. Para que la acción tutorial funcione se ha de abordar desde todos los ámbitos de la Comunidad Educativa: alumnado, familias, equipo docente y otras instituciones (servicios sociales…). Respecto a la responsabilidad de llevarlo a cabo, el mismo Decreto señalado con anterioridad recoge que: “el desarrollo de este Plan de Acción Tutorial le corresponde al tutor/a, en coordinación con el equipo docente y otros agentes que incidan en el mismo grupo. Así mismo, contará con el asesoramiento de los profesionales de Orientación del centro”.

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Difícilmente funcionará una labor educativa con el alumnado si solo se plantea o se ejecuta por una sola persona (el tutor/a) y en un solo espacio (el aula). Un dicho africano, recordado a menudo por el profesor Jose Antonio Marina, dice “se necesita una tribu par educar a un niño”. Y dado que la experiencia nos lo demuestra día a día, es importante que la labor tutorial se extienda al resto de las personas que están en contacto con las criaturas y, por supuesto, a todos los espacios. Por eso, ante la pregunta de ¿dónde hacer tutoría? yo diría que se ha de hacer en la hora de tutoría, en el resto de las horas de clase, en el patio, en los pasillos, en el comedor, en las extraescolares, en las actividades complementarias, en las entrevistas con las familias, en las coordinaciones del 2009 Urtea

INSTRUMENTOS CON LOS QUE CONTAMOS Para elaborar un Plan de Acción Tutorial (PAT) son innumerables los recursos que hay en el mercado, especialmente para ESO. Ahora bien, por encima de los materiales disponibles es importante que el equipo docente que se proponga llevar a cabo dicha Plan, no pierda de vista una serie de criterios: ha de ser consensuado, es decir, elaborado por el equipo de tutores/ as y acordado con el resto del profesorado; debe contextualizarse, teniendo en cuenta el pasado y el presente del centro y tratando de responder a las características de su alumnado y su profesorado; otro criterio importante es el de que ha de ser viable, o sea, un plan de acción con objetivos factibles, no un marco teórico; a su vez ha de estar abierto a los cambios, nunca se puede dar por terminado, hay que revisarlo y actualizarlo y, por último, tiene que tener un carácter global: contemplar todos los ámbitos educativos. Una vez se inicia este proceso es bueno contar con la ayuda de todos aquellos materiales que se puedan adaptar a la realidad del centro. En ese sentido, el Departamento de Educación ha elaborado una Guía para la elaboración del Plan de Acción Tutorial para la Educación Básica. En ella se recogen una serie de objetivos para la tutoría que han de tratar de lograrse en cada etapa y su relación con las competencias que se trabajan. A continuación podemos ver los objetivos planteados para Primaria: Arbela 41 zbka.


OBJETIVOS PARA LA TUTORÍA EN PRIMARIA 1. Participar en la vida del aula implicándose en las actividades y decisiones de su funcionamiento y respetando las normas de convivencia, para comportarse de manera responsable, respetuosa y crítica.

– Competencia social y ciudadana.

2. Relacionarse con las personas del entorno con una actitud de colaboración, de escucha y comunicación, para que valore y sea capaz de jugar, divertirse y trabajar con otros.

– Competencia social y ciudadana.

3. Tomar conciencia ante situaciones sociales de injusticia o violencia reconociendo y respetando la pluralidad, para que su comportamiento responda a los valores de justicia, igualdad, paz y solidaridad en una sociedad intercultural.

– Competencia social y ciudadana.

4. Reflexionar con actitud abierta sobre su modo de desarrollar las prácticas escolares y su esfuerzo, de modo que evalúe su rendimiento escolar y acepte la ayuda necesaria valorando el trabajo bien hecho.

– Competencia para aprender a aprender. – Competencia para la autonomía e iniciativa personal.

5. Indagar en el conocimiento de sí mismo a fin de desarrollar una adecuada autoestima y hacer frente con seguridad a las nuevas situaciones.

– Competencia para la autonomía e iniciativa personal.

6. Analizar con criterio experiencias y situaciones de conflicto de la vida cotidiana, valorando alternativas para poder llegar a tomar decisiones con autonomía y respeto.

– Competencia social y ciudadana. – Competencia para la autonomía e iniciativa personal.

Para lograr estos objetivos se han construido cuatro bloques de contenido de donde partirán todos los contenidos específicos abajo recogidos: a. En el desarrollo personal se trabajarían la autoestima (autoconcepto, expectativas propias y ajenas y relajación), los sentimientos y las emociones (identificación, expresión y autorregulación de las emociones), la identidad personal (identidad de género, cultural...) y la potenciación de las capacidades (motivación, esfuerzo, rendimiento...). b. En las relaciones con los otros, tendríamos el grupo (análisis de los grupos, acogida e integración), las normas de convivencia, la organización y funcionamiento de la clase y la potenciación del grupo aula; las habilidades sociales y el conflicto y estrategias de resolución. c. En el bloque relacionado con los procesos de aprendizaje se recogen aspectos relacionados con los hábitos de trabajo y técnicas de estudio en 1

COMPETENCIAS BÁSICAS QUE SE TRABAJAN

cada área, así como estrategias para enseñar a pensar. d. En la orientación profesional se abordarían temas tales como la toma de decisiones, los valores asociados al trabajo, las metas y vías para su logro y la proyección futura. En esta línea y como material desarrollado a través de unidades didácticas para cada nivel de Primaria, y que el Departamento de Educación del Gobierno Vasco publicó en el 2005, tenemos el CD “Tutoretza Lehen Hezkuntzan: laguntzeko eskuliburua”1. Por último, señalar que, por encima de los decretos y las leyes e incluso, aunque contemos con la ayuda de todos los materiales existentes, no hay mayor reto en educación que ENSEÑAR A APRENDER EN ESTE MUNDO DE GLOBALIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y ENSEÑAR A MANEJARSE CON LAS EMOCIONES y esto sólo se conseguirá si se lleva a cabo el trabajo con cariño, con respeto, con paciencia y sobre todo escuchando.

De Araceli Angulo (autora del artículo). Existe la versión en castellano: “La tutoría en la educación Primaria: manual de ayuda”. Edit. Praxis. Madrid. 2003

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PROGRAMA DE TUTORÍA DE TARDE. ANÁLISIS DE UNA PRÁCTICA MUNICIPAL EN MATERIA EDUCATIVA LUIS CHOYA ALMARAZ Jefe de la Sección de Educación del Área de Cultura, Educación, Euskera y Deportes Ayuntamiento de Barakaldo Barakaldoko Udalak ikastegiei zuzentzen dizkien jarduketa eta programa multzoaren barruan, “Arratsaldeko tutoretzak” zuzeneko programa berezi bat da, udal instituzioak jarritako hezkuntza-langileen presentzia normalizatua duena. Hezkuntza Sekzioak hasiera batean hezkuntzaren alorrean garatutako udal ekintzaren ibilbidea ikusita, bereak dituen helburuak betetze aldera, hurrengo abiapuntu eta ildo estrategikoak kontuan hartuko balira ikastegiekiko elkarrekintza eraginkorragoa izango litzatekeela eta balio erantsia izango lukeela iruditu zaie: • Egungo gizartearen konplexutasuna, eta horren ondorio zuzena, gero eta konplexuagoa eta zailagoa den sozializazio prozesua. Ondorioz, sistema tradizionalak (FAMILIA eta ESKOLAK) beraiek bakarrik errealitate horri erantzuteko gauza ez izatea. • Errealitate konplexu horri heltzeko espazio, denbora eta profesionalez osatutako esparru koordinatua sortu beharra. • Toki esparrua jotzea erronka honi aurre egiteko perspektibarik egokientzat. • Hiri Hezitzailearen erreferentzi markoa izatea hiri eraiketaren eta jarduketen ardatza. • IKASTEGIA nerabeei zuzendutako jarduketa multzoa artikulatzeko lehentasunezko espazio-denbora markotzat hartzea. • Ikastegiek beren ordutegia eta jarduera eskaintza zabal dezaten ahalegintzea, laguntzea eta lortzea, hezkuntza espazio eta denbora eskaintzeko.

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2009 Urtea

Arbela 41 zbka.


Las aportaciones que se presentan a continuación son de carácter personal en función del trabajo realizado durante los últimos 17 años en la Sección de Educación del ayuntamiento de Barakaldo. Dentro del conjunto de actuaciones y programas dirigidos a los centros educativos desde el ayuntamiento de Barakaldo, el programa de “Tutoría de tarde “ constituye un programa singular de actuación directa en los centros con la presencia normalizada de personal educativo aportado desde la institución municipal.

I. ORÍGENES Y ANTECEDENTES El origen del programa parte de una demanda de colaboración del IES de CRUCES al área de Cultura y Educación ayuntamiento. Éstos fueron los primeros pasos y las variables barajadas: • Origen de la demanda y primeros pasos: Demanda del IES CRUCES. – La constatación por parte del Centro de que con los recursos disponibles, en especial con la distribución espacio-temporal que viene dada por sus horarios y recursos de profesores, se produce un fracaso escolar en una serie de alumnos que en otras circunstancias y con los refuerzos y ayudas adecuadas pudieran lograr los objetivos marcados para la enseñanza secundaria obligatoria. – Como consecuencia de esa constatación, junto con los técnicos municipales se plantea la posibilidad de actuar sobre ese colectivo de alumnos con las siguientes requisitos: · Que las actuaciones se dirijan a los alumnos con ciertas posibilidades de recuperación y éxito con los apoyos adecuados. · Que cuenten con la aprobación y complicidad de la familia. · Que sean a la vez instrumento pedagógico y elemento de apoyo para el profesorado en sus tareas educativas. • Delimitación de la población a la que está dirigida el Programa. Arbela n.º 41

– Desde un primer momento, con la aportación del IES Minas, se apuntaron dos líneas de trabajo en función de la población a la que se destinaría el Programa: · Trabajar exclusivamente con la población “diana”. · Trabajar , además de con la población diana con una población más amplia con objeto de “normalizar” la intervención. – Estos dos enfoques, en el transcurso del tiempo, han delimitado dos estilos de trabajo. El segundo, quizás por el numero reducido de alumnos del centro, se ha desarrollado en IES MINAS. • Antecedentes que facilitaron la materialización del programa – Una cultura de colaboración y de vinculación centro-entorno · La interrelación y colaboración mantenida entre el IES de Cruces y la Casa de Cultura, desde su creación, en todos los ámbitos culturales, colaborando estrechamente en la realización de actividades extraescolares y complementarias del Centro y viceversa. · La participación del Centro y/o sus alumnos en muchas de las actividades promovidas desde la Casa de Cultura. – La implicación desde el inicio de una entidad, GOIZTIRI, vinculada y muy establecida en la ciudad que ha sido la gestora, por encargo del ayuntamiento, de la participación municipal en el programa. • El programa de Extraescolares (Ocio-Educativo) como programa complementario al de Tutoría de Tarde: Nuevas incorporaciones desde la iniciativa municipal. – Desde sus inicios el Programa de Tutoría ha ido acompañado del Programa de Extraescolares. Los dos han compartido una filosofía de relación centro entorno y una misma estrategia de actuación hacia los centros educativos desde el ayuntamiento: Año 2009

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· En algún centro con una relación muy estrecha (MINAS). · En otros desde la intuición, a veces no bien articulada y materializada, de que ambas actuaciones tienen como principio básico una misma manera de entender la relación Centro-Entorno. – Con el tiempo, a esta forma de vinculación con los centros desde el ayuntamiento se suma otro programa de prevención de drogodependencias: ZURE TXOKO BIP. Los tres actúan bajo la denominación compartida de INSTITUTO GAZTEA con un planteamiento de actuación coordinada entre sí. – El curso pasado se incorporan los educadores de los equipos EISE, del Área de Acción Social, aunque no desarrollan,hasta ahora, una actuación directa en centros.

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• La materialización del Proyecto – El proyecto comienza asignando dos educadoras, a media jornada, para Tutoría de Tarde a dos Institutos (CRUCES y MINAS). Con posterioridad, dentro de un programa para promover nuevos nichos de empleo, denominado “Jóvenes Emprendedores”, promovido por el G. Vasco, al que el ayuntamiento se acoge a través del Organismo Autónomo INGURALDE, se amplia a LARBURU. Señalar que durante un curso ,con esta formula, se desarrollan tanto el programa de Tutoría como el de Extraescolares- Ocio Educativo. – Con el paso del tiempo esas becas de formación y practicas se consolidan como empleos a jornada entera en el caso de Tutoría de Tarde y a media Jornada en el Caso de Extraescolares: · Actualmente trabajan 6 personas, a jornada completa, en Tutoría mediante 2009 Urtea

un contrato establecido entre el ayuntamiento y la entidad GOIZTIRI. · En el caso de Ocio Educativo ( Extraescolares) son cinco las personas contratadas a media jornada de dedicación en los Institutos. En este caso es la entidad SUSPERGINTZA la contratada por el ayuntamiento para desarrollar el programa a través del área de Juventud y Calidad. · En el desarrollo del programa ZURE TXOKO BIP ( Hoy AIZU) están implicadas directamente tres educadoras con una dedicación estimada de media jornada a cada uno de los cinco centros donde se desarrolla el programa. Es la entidad Etorkintza la que gestiona el programa para el área de Prevención, Mujer y Solidaridad. • Fechas Clave: – Finales del curso 00-01. Demanda del I.E.S. CRUCES – Curso 01.02. Octubre. Comienzo en I.E.S. CRUCES. – Curso 01.02. Febrero. Comienza en I.E.S. MINAS. – Curso 03 04. Comienza en I.E.S. LARBURU. – Curso 04.05. Comienza en IES TRUEBA – Curso 05.06. Comienza en IES BEURKO y se produce la ampliación a Primaria con la incorporación del C.P. LARREA. – Curso 06.07. Se amplia a los centros concertados :Comienza en LA MILAGROSA y se amplia a otro centro de primaria: C.P. .BAGAZA. – Curso 08.09. Desaparece el programa en los centros de Primaria: LARREA Y BAGAZA, bajo esta denominación de “Tutoría de tarde”. Simultáneamente se ha ido implantado el programa de Extraescolares (Ocio-educativo) en los Institutos. Presentándose a los centros en un mismo bloque desde el ayuntamiento. El programa de Zure Txoko BIP como programa de actuación singular en centros comienza en el curso 05-06. Arbela 41 zbka.


• Las áreas municipales implicadas En la actualidad son cuatro las áreas municipales implicadas en el sostenimiento e impulso de estos tres programas. Tanto por la financiación de los mismos como por la aportación de tres técnicos municipales específicos para su gestión y seguimiento. Durante el pasado curso escolar se produce la incorporación del área de Acción Social.

para dar respuesta por si solos a esta realidad. • Algunos síntomas: – Falta de habilidades sociales y pérdida de la comunicación. – Lagunas y carencias en habilidades académicas básicas que aumentan el fracaso escolar y el absentismo.

– EL ÁREA DE CULTURA Y EDUCACIÓN. Tutoría de Tarde.

– Cambio de modelos familiares y patrones laborales.

– EL ÁREA DE JUVENTUD Y CALIDAD. Ocio Educativo-Extraescolares.

– Disminución del “tutelaje” de la familia respecto a la educación y evolución de los hijos. Conflictividad, consumo, etc.

– EL ÁREA PREVENCIÓN DE DROGODEPENDENCIAS, MUJER Y SOLIDARIDAD. Zure Txoko BIP ( Hoy Aizu) – AREA DE ACCION SOCIAL Educadores EISES ( Equipos de intervención socioeducativa).

II. LINEAS RECTORAS DE LA ACTUACIÓN MUNICIPAL EN MATERIA DE EDUCACIÓN: HIPÓTESIS Y PREMISAS La practica de la acción municipal en educación, desarrollada inicialmente desde la Sección de Educación, han entendido que su interacción con los centros educativos sería mas efectiva de cara a los objetivos que le son propios y tendría un valor añadido partiendo de las hipótesis y líneas estratégicas de actuación que se señalan a continuación: Con posterioridad Las diferentes áreas municipales para cumplir los objetivos propios correspondientes al ámbito de sus competencias se han venido vinculado a esta línea de actuación. 1. La complejidad de la sociedad actual y como consecuencia directa un proceso de socialización cada vez más complejo y dificultoso. Como consecuencia la incapacidad de los sistemas tradicionales (FAMILIA Y ESCUELA) Arbela n.º 41

2. La necesidad de crear un marco coordinado de espacios, tiempos y profesionales para abordar esta realidad compleja: Para ello es preciso: • Crear una red de profesionales e instituciones. Hablar de red significa superar la mera yuxtaposición de servicios, programas y actuaciones. • Superar las lecturas simplistas de los ámbitos competenciales exclusivos entre instituciones. Dejar de entender las competencias como meros espacios de poder. • Aprovechar la aparición de nuevas figuras profesionales. Estas figuras han de incorporarse también a los espacios e instituciones establecidos por ejemplo la escuela para aportar perspectivas y actuaciones nuevas ante esa realidad compleja. • Cambio y/o adaptación en los roles profesionales tradicionales. Las figuras profesionales tradicionales en la educación tienen que adaptar su rol e imaginario profesional a la actual realidad compleja y a las nuevas demandas que esta plantea. Por otro lado las nuevas figuras profesionales deben establecer su rol e imaginario profesional con otros parámetros, no imitando las practicas y modelos de las profesiones tradicionales. Año 2009

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3. La consideración del ámbito local como la perspectiva más adecuada para el abordaje de este reto.

su proyecto educativo asumiendo un significado protagonismo en el desarrollo de los mismos.

• Por su dimensión y cercanía para actuar.

• Deberán articularse fórmulas organizativas y de participación que articulen este conjunto de actuaciones. Algunas ya existen (OMR), Seminario de Extraescolares, etc y otras nuevas habrá que inventarlas

• En esta perspectiva local no se trata de entrar en discusiones sobre competencias entre instituciones. Se ha de evitar las discusiones competenciales en beneficio de la máxima efectividad. • El ámbito local no se reduce a la acción municipal. El tejido social y las organizaciones cívicas y sociales de la ciudad forman parte del mismo. • Los conceptos de Ciudad Educadora y Comunidad son los que más se aproximan a esta perspectiva. 4. El marco referencial de la Ciudad Educadora como eje de las actuaciones y de la construcción de ciudad. • No se trata de ofrecer un catálogo desmembrado de actividades, programas y/o espectáculos. • Es prioritario por un lado dotar de sentido educativo a todo el conjunto de actuaciones y por otro ofrecer recursos e instrumentos para una valoración crítica de la avalancha de datos e informaciones. • En suma, aplicar los referentes señalados en la Carta Internacional de Ciudades Educadoras a la que se ha adherido la ciudad de Barakaldo. 5. La consideración del CENTRO EDUCATIVO como marco espaciotemporal “preferente” y estratégico para la articulación del conjunto de actuaciones dirigidas a los adolescentes. • Entendiendo el Centro como institución en la que actúan, en distintos espacios y tiempos, distintos profesionales de instituciones diferentes, trabajando en red y coordinadamente.

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• El centro escolar articulará el conjunto de las acciones y programas dentro de 2009 Urtea

• La Comunidad Educativa es el término que mejor define este marco. • La Ciudad entra en el Centro y el Centro sale a la Ciudad. 6. Procurar, facilitar y conseguir que los centros educativos amplíen su horario y oferta de actividades ofreciendo un espacio y tiempo educativo complementario. • Aprovechando los centros: optimizando los equipamientos y recursos existentes. • Posibilitando la participación conjunta en actividades de alumnos de diferentes centros. • Poniendo en relación las actividades de los centros con las realizadas en otros equipamientos municipales y en la ciudad. Estas son las líneas rectoras que han estado a la base de la practica y actuación municipal en materia educativa y han posibilitado, hasta ahora, el conjunto de acciones directas y singulares dirigidas a los Centros y en especial los programas recogidos bajo la denominación INSTITUTO GAZTEA.

III. DATOS Y CIFRAS Los alumnos • PROGRAMA DE TUTORÍA Y ABSENTISMO TUTORIA

ABSENTISMO*

CURSO 06-07

132

156

CURSO 07-08

204

150

* incluye alumnos de prevención, seguimiento y absentismo.

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• PROGRAMA OCIO EDUCATIVO – EXTRAESCOLARES CURSO 06-07

400

CURSO 07-08

355

• PROGRAMA ZURE TXOKO BIP CURSO 06-07

425

CURSO 07-08

950

El coste económico (curso 07-08) TUTORÍA DE TARDE

244.500 *

OCIO EDUCATIVO

76.000

ZURE TXOKO

60.000 TOTAL

320.500

* Estimación curso 08-09:

IV. CONSIDERACIONES SOBRE EL DESARROLLO DEL PROGRAMA DE TUTORIA DE TARDE Después de cinco años de andadura, constatamos que hemos crecido mucho y muy rápido. Tanto en el número de centros, educadores, presupuesto e incorporación de diferentes áreas al proyecto de “Instituto Gaztea”. Estas son algunas conclusiones y análisis respecto del estado actual del Programa que hacemos. Las distribuimos en dos ámbitos.

– El coste económico de ha alcanzado cifras muy importantes. • Pese a que ha sido un programa ofertado y aceptado por los Centros, en algunas situaciones hemos apreciado mas una aceptación que una consideración del programa como propio del centro y por tanto, no integrado en la organización y dinámica interna del mismo. • Esta apreciación nos hace replantearnos algunos aspectos del Programa: – Hay que procurar objetivar y explicitar el grado de inserción y articulación del Programa en la dinámica y proyecto del Centro. – Partiendo de la premisa de que cada centro tiene un estilo propio y este estilo marca, también, el desarrollo de este Programa, se hace imprescindible la explicitación de un patrón básico común con unas características y compromisos comunes compartidos por todos los centros que asuman el Programa. – Hay que propiciar un proceso de reflexión sobre el Programa y es

1. Las referidas a la implicación y articulación del programa con los centros. Constatamos: • Se ha crecido mucho y muy rápido. Tanto en el número de centros, presupuesto, como en su extensión a otros niveles educativos: – Se ha Implantado en todos los IES del municipio. – Se ha ampliado a dos centros de primaria, aunque después el programa se ha limitado a Secundaría. – Se ha ampliado a un centro concertado. Arbela n.º 41

Orrialde Irekia Año 2009

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imprescindible que se traslade este proceso de reflexión a los propios centros como condición “sine qua non” para que sea completo, real y efectivo. – Es conveniente crear espacios de reflexión comunes entre los distintos centros y para eso la plataforma de Seminarios de Berritzegune pueden resultar de interés y útiles. Durante el pasado curso 07-08 se desarrolló un primer seminario de Tutoría de tarde. 2. Las referidas al ámbito municipal y del equipo de educadores • Que la práctica municipal en materia educativa que ha hecho posible el desarrollo de estos programas, se explicite y se materialice en un discurso político común y coherente en materia educativa desde las diferentes áreas municipales implicadas. • Que se establezca una estructura organizativa adecuada entre las diferentes áreas implicadas y entre los diferentes equipos de educadores de los que ellas dependen. Correspondiendo al área de Cultura y Educación el liderazgo de la misma en la interrelación y definición de las líneas y directrices de intervención con los centros. • Formalizar la implantación y desarrollo de este tipo de programas mediante la elaboración de convocatorias públicas que regulen el desarrollo y condiciones de los programas a las que los centros puedan acogerse. • Necesidad extender entre todos los educadores y agentes de los diferentes programas incluidos en “Instituto Gaztea” las línea estratégica de referencia que impulsa este proyecto. Facilitando elementos conceptuales que apoyen y den cobertura teórica ha esta estrategia.

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• Al mismo tiempo, propiciar el mutuo conocimiento, el intercambio de informaciones y la cohesión de los agentes y educadores que participamos en el programa. – Mediante acciones formativas. 2009 Urtea

– Foros de encuentro y discusión. – Marcando objetivos específicos y en plazos concretos. – Orientando y articulando las reuniones formales de coordinación establecidas. • Necesidad de desarrollar un “plan de acción”, concreto y operativo para el curso 08-09.

V. OBJETIVOS PARA EL PLAN DE ACCION CURSO 08-09 En relación a la articulación del programa con los centros Recogiendo las observaciones señaladas en el punto anterior sobre el desarrollo del programa y sobre las conclusiones del seminario Berritzegune del pasado curso, señalamos a continuación los aspectos claves que deben cumplirse en relación con los centros: • Que el centro solicite explícitamente a comienzo del curso su interés en incorporarse a los diferentes programas incluidos en INSTITUTO GAZTEA: – Presentando un proyecto en el que se vincule la participación en cada uno de los programas con el “Plan de centro” en sus diversos aspectos: atención a la diversidad, programa de extraescolares, control de absentismo, plan de orientación, etc. – Se comprometa explícitamente a cumplir los requisitos esbozados en los puntos siguientes. • Que los centros nombren un profesor responsable para cada uno de los programas que se incluyen bajo la denominación de INSTITUTO GAZTEA. Además uno de ellos actuará de coordinador e interlocutor general del conjunto de los programas. – Esta asignación supone a los centros la dedicación de un tiempo semanal de coordinación con el educador del cada programa. Tiempo que será mas intensivo en los periodos de inicio de curso. Arbela 41 zbka.


– Participación del centro en las reuniones mensuales de coordinación de los educadores de centro (PENTAPARTITO). • Tener dos reuniones, anuales, formales para evaluar, organizar y presentar el conjunto de los programas de INSTITUTO GAZTEA. Participando con el conjunto de los responsables de cada programa y la dirección del centro por un lado y por otro los educadores y responsables municipales. • Que los centros aporten los espacios físicos necesarios y los recursos materiales ( fotocopias, acceso ordenadores, acceso a los espacios del centro, teléfono) precisos para el desarrollo de los diferentes programas: – Garanticen la presencia de personal de conserjería en los horarios no lectivos en los que se desarrollan las actividades y programas incluidos en INSTITUTO GAZTEA. • Que el centro articule la difusión del los programas al Claustro de Profesores y Las familias. Posibilitando cauces de participación de los educadores de los programas (con voz) en los órganos del centro donde sea

conveniente su presencia: Juntas de Evaluación, Reunión de Tutores, Departamento de orientación, etc. • Que los centros participen en los Foros de trabajo ínter-centros por ejemplo (Seminarios Berritzegune u otros formatos) que se establezcan para reflexionar sobre el desarrollo de los diferentes programas. Para conseguir estos objetivos a finales del pasado junio se elaboraron sendas convocatorias para que los centros, si así lo estimaban, solicitaran la participación en los diferentes programas de “Instituto Gaztea” y en concreto en el de TUTORIA DE TARDE . Los centros debían presentar antes del 15 de septiembre su solicitud y su proyecto de programa detallando su articulación y vinculación al centro. Esta convocatoria estuvo restringida inicialmente a los centros vinculados anteriormente al los programas. Barakaldo, 5 de noviembre de 2008

Orrialde Irekia Arbela n.º 41

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TUTORÍA DE TARDE Y APOYO SOCIOEDUCATIVO: UNA PRÁCTICA EDUCATIVA EN SEIS CENTROS DE BARAKALDO ALMUDENA FERNÁNDEZ Educadora y coordinadora del programa de tutoría de tarde de la entidad GOIZTIRI Arratsaldeko tutoretza programa garatzeaz arduratzen diren hezitzaileen egitekoa, udalerriko sei ikastetxeetan, lau eskuartze arlotara bideratua dago: Ikasketa aztura eta tekniken bitartez indartzea, Eskola absentismoa prebentzio, absentismo eta jarraipen faseetan bideratzea, Famili bitartekaritza eta, azkenik, Eskola bitartekaritza. Aurreko atalean aipatutako lau alorretatik bi programaren giltzarritzat jo ditzakegu: Hezkuntza indargarria eta Eskola absentismoa. Horiek biak aldi berean Eskola eta Famili bitartekaritzaz elikatzen dira, hoberenen garatzeko.

1. MARCO DE ACTUACIÓN

2. ÁREAS DE INTERVENCIÓN

En la tabla que se muestra a continuación, se especifican los centros donde se está desarrollando el programa, así como los recursos humanos con los que se cuenta para ello y el número de alumnado con el que se está trabajando en estos dos ámbitos de actuación: Tutoría de Tarde y Absentismo Escolar.

El programa Tutoría de Tarde y Apoyo Socioeducativo contempla las cuatro áreas de intervención que se explican a continuación:

CENTROS

ETAPA

N.º ALUMNADO TT

N.º ALUMNADO ABSENTISMO

IES Cruces BHI

1

29

10

IES Minas BHI

1

33

9

IES A. Trueba BHI

2

31

78

IES Beurko BHI

1

22

21

Co. La Milagrosa Ik.

1

20

19

6

135

137

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EDUCADOR/A

– Tutoría de Tarde y Refuerzo Educativo: sesiones con grupos de ESO para trabajar hábitos y técnicas de estudio.

2009 Urtea

Secundaria

Arbela 41 zbka.


– Absentismo Escolar: Seguimiento individual del alumnado que aparece en el parte mensual de faltas y orientación en la búsqueda de salidas educativas. – Intermediación Familiar: Implicar a la familia en el desarrollo educativo del programa. – Intermediación Escolar: Intervenir con alumnado que participa en el programa, en ocasiones con alumnado que no participa directamente y con todos los agentes internos y externos implicados (centro, familia, Servicios Sociales, Diputación, CIPs, Instituto Gaztea, etc.).

3. TUTORIA DE TARDE Y ABSENTISMO ESCOLAR De las cuatro áreas que se han mencionado en el apartado anterior, hay dos que se pueden considerar clave del programa: Tutoría de Tarde y Absentismo Escolar, las cuales se nutren a su vez, de la Intermediación Escolar y Familiar para su óptimo desarrollo. A continuación se explica brevemente en qué consiste y como se desarrolla cada una de estas áreas clave del programa: TUTORIA DE TARDE Y REFUERZO EDUCATIVO FINALIDAD: Promover que los alumnos/as de ESO logren mejoras académicas a través de la adquisición de estrategias

de aprendizaje y hábitos de trabajo personal, de organización y planificación del estudio. DERIVACIÓN DEL ALUMNADO: En principio el alumnado es derivado por los/ las tutores/as y el departamento de orientación, aunque si alguno quiere, puede solicitar la entrada en el programa sin haber estado propuesto por su tutor/a, siempre que cumpla las condiciones y pueda incluirse en algún grupo. GRUPOS: Se tratan de hacer lo más homogéneo posible, en función del número de alumnos/as (no superior a 6) por grupo, el curso escolar, modelo lingüístico y objetivos a trabajar. SESIONES: Entre 45 minutos y 1 hora en horario extraescolar (comedor y tarde). CARACTERISTICAS: La Tutoría de Tarde tiene las siguientes características de acuerdo a las necesidades del alumnado que acuda al servicio: – Proceso de motivación y estimulación al estudio y a la formación. – Se desarrollan las destrezas básicas de puntualidad, orden y limpieza. – Se adquieren los conocimientos y estrategias suficientes para el buen uso de las técnicas de estudio. – Se posibilita la mejora del rendimiento. – Se desarrollan hábitos de organización y distribución de materias y tareas. – Se potencian actitudes de colaboración, comprensión, respeto y trabajo en equipo.

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ACTIVIDADES: Las actividades realizadas en Tutoría de Tarde están dirigidas a: – Compensar dificultades escolares y sociales. – Aportar motivación al estudio. – Adquirir hábitos de estudio. – Desarrollar la capacidad de trabajar en equipo. AREAS A TRABAJAR: – Organización y clima de estudio: Uso de la agenda escolar para organizar y distribuir deberes, anotar trabajos y exámenes a realizar. También se trabajan hábitos de trabajo como la limpieza, orden en la presentación de los trabajos y la planificación del tiempo de estudio. – Estrategias de aprendizaje: Técnicas de estudio, toma de apuntes, trabajos, técnicas mnemotécnicas, preparación y realización de exámenes, esquemas, resúmenes, repasos... – Atención y memoria: Ejercicios de atención continua, de diferencias, de asociaciones, de ortografía... – Habilidades instrumentales: Comprensión lectora, velocidad lectora, cálculo matemático, ejercicios de pensamiento lógico... – Habilidades sociales: Comunicación, trabajo en equipo, resolución de conflictos... ABSENTISMO FINALIDAD: Abordar e intervenir en los casos de no asistencia, asistencia irregular

y en la prevención de situaciones de riesgo de comportamientos asociales y conflictivos. CARACTERISTICAS: – Enmarcado dentro del “Programa para garantizar el derecho a la educación: erradicación de la desescolarización y absentismo escolar en el territorio de Bizkaia” promovido por el Departamento de Educación, la Diputación Foral de Bizkaia y EUDEL. – Con una aplicación concreta en Barakaldo mediante el "Protocolo municipal para el control del absentismo escolar y de la desescolarización" en el que están implicadas las áreas de Cultura y Educación, Acción Social y Policía Municipal. – Tiene un carácter preventivo del Absentismo Escolar mediante la detección precoz de la asistencia irregular. – Integrado en la estructuración del sistema del centro escolar. ACTIVIDADES: – Recogida del parte mensual de absentismo, realizado por el centro. – Comunicación con el personal docente (tutor/a, equipo docente, equipo directivo, etc.) para adquirir información. – Comunicación con Servicios Sociales. – Análisis de la información existente en los servicios municipales y del medio socio-familiar del menor. – Contactos/seguimiento con el menor. – Coordinación con familia, centro y agentes socio educativos. AREAS A TRABAJAR: – Prevención (10-20% faltas sin justificar). – Absentismo (≥20% faltas sin justificar). – Seguimiento posterior (mayor de 16 años).

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PROCEDIMIENTO: – Primer Paso: ACTUACIONES PREVENTIVAS Y SOCIO EDUCATIVAS. – Segundo Paso: ACTUACIONES ESPECIALES. En caso de que las actuaciones no den resultados positivos: • Contratos de asistencia. • Revisiones periódicas de asistencia y de conducta. • Vigilancia domiciliaria de la Policía Municipal. – Tercer Paso: CITACIÓN. El presidente de la Comisión convoca a la familia para advertirle de las consecuencias legales y sociales que acarrea el absentismo y para exigirle la rectificación de esa conducta. – Cuarto Paso: APERCIBIMIENTO. Si no se corrige la conducta, se le envía una carta advirtiendo que al próximo parte de faltas se le enviará el expediente al Gobierno Vasco para que lo remita a Fiscalía de Menores. – Quinto Paso: EXPEDIENTE DE DERIVACIÓN AL G.V. • Presentación del presidente de la comisión. • Informes de: Equipo Permanente, centro escolar y servicios municipales. • Documentos acreditativos. EQUIPOS DE TRABAJO: Los educadores de centro son coordinados por un técnico municipal en el desarrollo de esta área de absentismo. Esta coordinación se sustenta en reuniones mensuales del conjunto y bilaterales con el coordinador municipal, a acompañadas de diversos sistemas de control y registros de datos e intervenciones. Además cuenta con el siguiente soporte organizativo:

• COMISIÓN TÉCNICA DE SEGUIMIENTO – 3 reuniones anuales. – Integrada por: * Concejal del área de Cultura, Educación, Euskera y Deportes. * Concejal del área de Acción Social y l Desarrollo y la igualdad. * Técnico de Absentismo del área de Cultura y Educación. * Coordinadora de Infancia, Juventud y Familia. * Jefe de la Policía Municipal. * Director del Berritzegune. * Abogado del área de Cultura y Educación que actúa como secretario. • PERMANENTE EQUIPO – Reunión mensual. – Integrado por: * Técnica de Infancia, Juventud y Familia. * Técnico de Absentismo del área de Cultura y Educación. * Subjefe de la Policía Municipal.

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KASTRESANA AUZO-ESKOLA: BARAKALDO GARBIÑE GUTIÉRREZ MONTES Profesora de educación secundaria A principios del siglo XX la Diputación puso en marcha un programa de construcción de escuelas en zonas rurales.En el año 1917 Ramón Sota llega a la Presidencia de la Diputación de Vizcaya, e inicia entonces este ambicioso plan de creación de escuelas de barrio para la alfabetización de la población rural, mayoritariamente analfabeta. En la construcción de estas escuelas de barrio “Auzo-eskolak” participaron, también los ayuntamientos y, a menudo, los propios vecinos que trabajaron en la obra. En Barakaldo conservamos hoy en dia un testimonio claro de la escuela de barriada de Kastrexana en el edificio, conocido tambien en estos momentos como escuelas de Larrazabal. Tenemos la oportunidad de acercarnos y conocer de primera mano como era la vida de aquellos niños y niñas que consiguieron tener la oportunidad de ir a la escuela en aquellos duros años donde la miseria lo cubria todo, pero que la solidaridad de las gentes y de sus maestros y maestras dio un respiro y una oportunidad a los que vivían en los medios rurales. Las tres aulas de esta escuela de barriada las llenaron 105 sonrisa de niños y niñas que no supieron de distinciones de origen y donde estudiaba desde los hijos de maestros y del veterinario al más humilde agricultor de los barrios colindantes. Una oportunidad clara de intentar acabar con el analfabetismo de aquella época y de dar oportunidad de poder salir adelante a la población rural que hasta entonces debia caminar cerca de 10 km diarios hasta Bilbao, Burceña o Alonsotegi para poder estudiar. Esto ocasionaba un trastorno para poder ayudar en las tareas del campo y muchas veces no asistían a la escuela por estar tan lejos alejandolos de poder labrarse un futuro distinto al de sus orígenes. Luego, lo que tristemente vino con los años, es otra historia.

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XX. mendearen hasierakoak ditugu auzo eskolak. Garai hartan, hezkuntza eta kultura aldetik nekazari munduan eta herri txikietan bizi ziren umeen egoera kaskarra zela eta, Bizkaiko Aldundiak auzo eskolak sortzea erabaki zuen. Urteetan zehar, eta beti ere 1937an estatuaren menpean geratu arte, eskola hauek, ehundaka eskola eraiki zituen Bizkaiko Aldundiak hainbat auzotan. Honela, 5 urtetik hasi eta 12 urte bitartera arte, edozein auzotako umeak hezkuntza egokia jasotzeko eskubidea izan zuen, bi hizkuntzatan, euskara eta gaztelera. Diputazioak eskolen kokapena finkatzen zuen. Auzotarrek lan eskerga egiten zuten Aldundiak diruz lagundutako eraikinak jasotzen edota zeuden eraikinak egokitzen. Momentuan legean zeuden arauak bete behar zituzten eskolek: neurriak, argitasuna, higienea, komunak, sukaldea... eta udalarekin batera eraikinaren eredua erabakitzen zuten. Honetaz gain, Aldundia langileetaz, beharrezko materiala erosi eta helarazteaz, hezkuntza plana ezartzeaz eta ikuskaritzaz arduratzen zen. Material aldetik ongi hornitu ziren eskola horiek: mapak, barometroa, liburuak, pupitreak, josteko makina, plumilak, tintak... Bi eskola bereizten ziren: nekazal eskualdekoak eta eskualde mistokoak. Nekazal eskualdetan euskaraz soilik hitz egiten zenez euskaraz irakasten zen eta gaztelaniaren lehen urratsak ere bai. Eskualde mistoetan, berriz, irakaskuntza gaztelaniaz zen. Kasu honetan Barakaldoko Kastrexana auzokoa. Eskaera asko egon ziren eta Barakaldoko udalak, eskatu zuen auzo-eskola bat Kastrexana, Arbuyo, Zaramillo eta Gurutzetako auzoetarako (egun Gurutzeta eta Kastrexana herri erdia solilik dira Barakaldokoak). Hurbilago zeuden eskolak Alonsotegikoa eta Burtzeñakoa ziren, lehen aipatu dudan bezala, eta bete beharreko baldintza bat zen: Kilometra bat baino gehiago izatea hurbilen zegoen eskolaraino. Orain arte, Kastrexanako umeak bi eskolara joaten ziren: Iruregi auzokoak Alonsotegira joaten ziren (4 kilometro gutxi gorabehera dago) Arbela n.º 41

Zubilletakoak berriz, Bilbora (7 kilometrotara) joaan behar izaten zuten. Orotara, ehun ume ziren. Azken hau, (ikasle kopurua) izan zen Foru Aldundiko inspektoreak auzo eskola eraikitzeko eman zuen arrazoi garbia. Azkenean, 1926an, Barakaldoko Udalak erosi zituen lur batzuk (1500 m karratu) Ismael Gorostiza arkitektoak diseinatuko zuen eskola eraiki ahal izateko. Eraikin horretan, soilaru batean, zeuden: – 3 ikasgela, jantokia eta komunak. Ez zegoen orturik nahiz eta mendi magalean egon, eta ikasleek euren baserrietan jaten omen zuten. Eskola hau, 1928an zabaldu zen 105 ikaslekin eta B ereduan (erdera). 3 ikasgelarekin zabaldu zituzten: – 1 haur hezkuntzarako – 1 mutilarentzat (beheko, ertain eta goiko gradukoa) – 1 neskeentzat (beheko, ertain eta goiko gradukoa).

GERRA AURREKO ETA OSTEKO ESKOLA Auzo eskolek ez zuten nortasuna eta indarra hartzeko denborarik izan. 1938ko apirilaren 18aren ondoren auzo eskola guztiak eskola nazional bihurtu ziren eta aldaketa bat baino gehiago ekarri zuen horrek. Ordura arte materialez ondo hornituta baldin bazeuden, hori bukatu egin zen. Altxamenduak uniformismoa ekarri zuen, eta Escuela Nueva deitu zitzaion ideologiak eskola guztia aldatu zuen. Euskara baztertu egin zen, eta auzo eta bailaretako haurrek gazteleraz ez zekiten. Auzo eskoletan hainbat maistrak errepresioa jaso zuten. Errepresioa gogorra izan zen arlo guztietan. Sistema politikoa erabat aldatu zen eta kargu politikoak ere bai. Hala ere, Diputazioan agintzen zutenak euskaldun, fededun eta tradizionalistak ziren. Kontuan hartzekoa da horietako batzuk parte hartu zutela auzo eskolen proiektuaren eraketan. Maisu-maistra erdaldunak etortzen hasi ziren eta Diputazioa ez zegoen konforme Año 2009

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fedegabeak eta euskararik ez zekitenak zirelako. Gerra bukatu ondoren berriro ere aurreko proiektuari eustea nahi izan zuten, baina arazo handi bat zegoen: maisu-maistrak aukeratzeko eskumena galdu egin zuen. Proiektu autonomoa egin nahi izan zen beren kulturari, euskarari, herriko ohiturei eta erlijioari eusteko, baina hor bukatu zen autonomiaren ideia. Auzo eskolek martxa ona izateko, ardatza irakaslegoa izan zen. Irakaslea omen zen eskolaren arima. Auzo eskolen irakasle eskolak exigentzia handiak zituen bere ikasleak eratzeko orduan, beraz, gero praktikan ere, eskakizun horiek betetzen zituzten eta baita emaitza onak lortu ere. Hasieran Aldundiak 100 eskola eraikitzea erabaki zuen, baldintza bi jarrita: bata, euskaraz ondo jakitea, euskaraduna izatea, batez ere inguru euskaldunetara joateko (leku askotan euskaraz besterik ez zuten hitz egiten; eta bestea, lanpostu guztietan, mailarik bereizi gabe, hasteko urtean 3000 pezeta ordainduko zituztela. Barakaldo Kastrexanako auzo eskola honetan, erderaz izatean, ez zuten euskera menperatzea eta irakasleak kanpotik etorri ziren. Deialdi honek erantzun ona izan zuen eta bertatik sortu zen lehenengo irakasle taldea. Besteak beste, Irineo Diez Arroyo, Dolores Garcia Castillo eta Berta JimĂŠnez Eguizabal.

ANEKDOTAK Auzo eskola honek hasiera-hasieratik, mila gorabeherak izan zituen, izan ere, urte bat inaguratu ondoren, 1929ko azaroan, eskola itxi behar izan zen 19 ikasleak barizelak jota zeudelako .Bestetik, obrak, antza, ez ziren egin behar bezala, eta horrek, iskanbila bat baino gehiago sortu zuen Aldundia, Udala eta irakaslegoaren artean. Bukatzeko, eta hau, nire aburuz, auzo eskola honen zein Bizkaian zehar eraikin ziren guztienaren balorazioa bikaina da, ze urte horietako analfabetismo bukatzeko urrats handia eman zen, elebidun hezkuntzarako bidea zabaltzen hasi zen eta nekazal munduaren ateak eta bertoko jendeak bere bizitza eraikitzeko eta urrera ateratzeko aukera eman baitzen, nahiz eta geroxeago guda zibileko ostean bertan behara geratu. Bukatzeko, azpimarratuko nuke, egun, Larrazabal eskola honek zutik dirau eta honek aukera paregabea eskatzen digu bisitatzeko eta bertoko testigantzak ikusteko.Barruan dauden hainbat garai hartako liburu zein altzairu esker, aintzineko ikasgela bat montaturik daoenez, imagina ahal dugu zelan izan ziren garai gorri horiek. Ez galdu ikusteko aukera eta imajinatzeko ere ez!

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RED ESPAÑOLA DE CIUDADES EDUCADORAS ENCUENTRO EN BARAKALDO LUIS CHOYA ALMARAZ Jefe de la Sección de Educación del Área de Cultura, Educación, Euskera y Deportes Ayuntamiento de Barakaldo Joan den martxoaren 5 eta 6an Hiri Hezitzaileen estatu-sareko “Hiria, Hezkuntza eta Ondare balioak” lan taldea elkartu zen. Lan taldea estatuko 22 hirik osatzen dute, eta horien artean da Barakaldo . Lan talde horrek hiria ezagutzeko haietako bakoitzean burututako hezkuntza esperientziak konpartitu izan ditu, ondarea kontzeptua definitzen saiatu da eta aurkeztutako esperientzien hezkuntza balorea konpartitu du, ebaluatu ahal izateko irizpideak eta adierazleak ezarriz. Barakaldok aurten hamar urte bete dituen EZAGUTU BARAKALDO programa aurkeztu zuen lan taldean esperientzia gisa. Gai-sarearen lan taldea osatzen duten hiriek aurkeztutako jarduerak aztertu eta baloratzeko estudio bat egingo da. Lan hori Bartzelonako Unibertsitateari eskatu zaio, eta 9.000 inkesta egingo zaizkie ikasle, irakasle eta herritarrei.

El pasado 5 y 6 de marzo se reunió en Barakaldo el grupo de trabajo “Ciudad, Educación y Valores Patrimoniales” perteneciente a la red estatal de Ciudades EducaAlcalá de Guadaíra Avilés Barakaldo Figueres Getafe Granollers Murcia Rivas-Vaciamadrid Sagunt Sevilla Vic Arbela n.º 41

doras. Este grupo de trabajo esta formado por 22 ciudades del estado dentro de las cuales está Barakaldo. Los miembros del grupo son los siguientes:

Alcobendas Barcelona (ciudad coordinadora de la red temática) Donostia – San Sebastián Gandía Gijón Mislata Pozoblanco Sabadell Santiago de Compostela Tarifa Vigo

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Este grupo de trabajo ha compartido las diferentes experiencias educativas de conocimiento de la ciudad desarrolladas en cada una de ellas, ha intentando definir el concepto de patrimonio y ha compartido el valor educativo de las experiencias presentadas, estableciendo criterios e indicadores para su evaluación. El grupo se constituyó en junio de 2006, después del encuentro que cada dos años celebra la Red estatal de Ciudades Educadoras, y ha desarrollado su trabajo durante este tiempo desarrollando diferentes encuentros en Barcelona, Sevilla, Alcalá de Guadaira, Donosti y Santiago de Compostela. Este encuentro de Barakaldo es, probablemente, el último antes del próximo encuentro de la Red de Ciudades educadoras que se celebrará en Granollers los próximos 12, 13 y 14 de mayo. El grupo de trabajo ha tenido dos fases con objetivos diferenciados: – FASE I: De junio de 2006 a marzo de 2007 – FASE II : De diciembre de 2007 hasta mayo 2009

OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO EN SU PRIMERA FASE

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• Contrastar las diferentes experiencias de coordinación de entidades ciudadanas con oferta educativa. • Analizar los criterios de clasificación de las activi2009 Urtea

dades educativas que las entidades ofrecen a la ciudadanía y a los centros educativos. • Establecer instrumentos y criterios para la mejora cualitativa en las actividades educativas que ofrecen las entidades ciudadanas a las escuelas. • Establecer criterios de sistematización y organización de la información para la comunicación de la oferta educativa ciudadana a las escuelas. • Analizar los diferentes recursos disponibles a fin de evitar. discriminaciones en el acceso a las actividades educativas de ciudad. • Valorar las experiencias de difusión sobre el patrimonio y analizar el modo en que éstas contribuyen a la educación para la ciudadanía. En una primera fase se trataron los temas de coordinación, clasificación, comunicación y evaluación de las actividades educativas de ciudad, así como las medidas para promover la igualdad de oportunidades en el acceso a éstas. Se escogieron estos ámbitos porque son comunes a todas las ciudades participantes y permitieron abordar, posterior y conjuntamente, el tema de educación y patrimonio.

La metodología de trabajo ha consistido en: • Establecer instrumentos de recogida de prácticas sobre cada una de las áreas temáticas (coordinación, clasificación, evaluación y comunicación). • Analizar y sistematizar las prácticas aportadas por los miembros de la red temática. • Debatir en plenario las consideraciones sobre las áreas temáticas. • Itinerancia de los encuentros con el objetivo de conocer “in situ” “propuestas educativas de las ciudades miembro de esta red temática. Arbela 41 zbka.


OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO EN LA SEGUNDA FASE • Definir conjuntamente el concepto de patrimonio y su importancia educativa. • Establecer los criterios e indicadores para la clasificación y evaluación de actividades educativas de patrimonio. • Aplicar en actividades educativas de patrimonio los modelos de evaluación definidos conjuntamente.

La metodología de trabajo ha consistido en: • La primera tarea de este grupo de trabajo ha consistido en acordar conjuntamente los objetivos de trabajo, debatir y establecer juntos los contenidos en los que se fundamenta y planificar las acciones a llevar a cabo. • Posteriormente, el grupo de trabajo ha analizado, contrastado y establecido recomendaciones sobre: – El concepto de patrimonio y su importancia educativa. – La clasificación de actividades educativas de patrimonio. – La evaluación de actividades educativas de patrimonio. La metodología de trabajo del grupo ha consistido en el establecimiento de instrumentos y modelos eficaces sobre la clasificación y la evaluación de actividades educativas de patrimonio, su posterior síntesis y tabulación, en el debate en plenario, y la itinerancia de los encuentros con el objetivo de conocer in situ propuestas educativas sobre patrimonio de las ciudades miembros de esta red temática.

LA EXPERIENCIA PRESENTADA POR BARAKALDO. EL PROGRAMA EZAGUTU BARAKALDO: ALGUNAS CONSIDERACIONES. Barakaldo presentó como experiencia al grupo de trabajo el programa EZAGUTU BARAKALDO del que este año se celebra Arbela n.º 41

el X aniversario. En parte la celebración de este encuentro en nuestra ciudad tiene que ver con este hecho. Durante estos años han pasado por el mismo mas de 9.000 escolares de 6.ª de primaria y 1.º de la ESO. Jóvenes ciudadanos de Barakaldo que, de una u otra manera, han acercado a mas de 30.000 familias su ciudad, su historia y patrimonio, sus servicios e instituciones. Poniendo un granito de arena más en el impulso de valores como la pertenencia, solidaridad y participación. Así mismo, han sido mas de 350 profesores los que han participado con sus alumnos en los itinerarios semanales del programa. Prácticamente el 90% de los centros del municipio han tomado parte durante estos años en el mismo. Además. desde hace cuatro años se ha orientado también el programa dirigiéndolo a la ciudadanía en general con el establecimiento de itinerarios guiados por la ciudad y con la apertura del CIHMA (Centro de interpretación histórica y medio-ambiental) en el barrio de el Regato. Por otro lado, son mas de siete las áreas u organismos municipales los que vienen colaborando de una u otra manera con el programa. Desde el área de Cultura y Educación que lidera el programa hasta áreas como Urbanismo, Juventud, Servicios municipales; Alcaldía, El Teatro Barakaldo o el Organismo autónomo Inguralde. Además de los 10 profesionales directamente implicados en el desarrollo del programa: Profesores del programa ACEX del G. Vasco, técnicos municipales y personal de la empresa contratada para la gestión del programa, han colaborado y colaboran cerca de otras 20 personas de entidades, asociaciones, empresas y técnicos de otras áreas municipales. Incluso, y aunque en otros ámbitos es bastante difícil, contamos con la colaboración y participación d e l d e p a rtamento de Año 2009

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Educación del Gobierno Vasco. Una colaboración interinstitucional que debería ser modelo para otras materias. Por ultimo, si cuantificamos en términos económicos lo invertido durante estos 10 años en el desarrollo de este programa nos ponemos en cifras superiores a los 2 millones de Euros.

EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES PATRIMONIALES PRESENTADAS POR LOS MUNICIPIOS DE LA RED TEMÁTICA Como materialización del grupo de trabajo de la red temática se comenzó un estudio para analizar y valorar las actividades presentadas por las ciudades de la red temática. Este trabajo se encargó a la Universidad de Barcelona, en concreto al grupo de investigación DIPATRI, y ha sido coordinado por el Instituto Municipal de Educación de Barcelona. En el marco de este estudio se han elaborado una serie de fichas de evaluación de alguna actividad educativa relacionada con el patrimonio dirigidas al alumnado de primaria y secundaria, al profesorado y a la ciudadanía en general. Estas fichas se han cumplimentado en la mayoría de las ciudades de la red temática en cada una de las experiencias educativas presentadas por las mismas. En total las encuesta analizadas han sido las siguientes: Alumnado de centros de Primaria

777

Alumnos de centros de Secundaria

492

Profesorado

98

Ciudadanía en general

78 TOTAL

1.445

De estas evaluaciones analizadas, Barakaldo ha presentado más de 200 correspondientes a los diferentes ámbitos señalados.

El tipo de actividades educativas evaluadas han sido clasificadas en las siguientes categorías: Itinerarios, Talleres, Visitas guiadas, Cuenta cuentos y actividades múltiples que recogen varias de las anteriores. Éste es el caso de la actividad de EZAGUTU BARAKALDO presentado por Barakaldo. Las variables estudiadas han sido las siguientes: • La duración. • La existencia de material didáctico y la percepción de su utilidad. • La participación activa de los alumnos. • La percecepción subjetiva de su duración. • El nivel o grado de comprensión del discurso. • La relación con los educadores responsables de la actividad. • Los espacios donde se han desarrollado. • El gusto y valoración de la actividad. • La valoración de la organización de la misma. • La disposición a repetir la misma. Las conclusiones del estudio se presentarán en el citado encuentro estatal de Ciudades Educadoras a celebrar en Granollers el mes de mayo. Además, cada una de las ciudades que han participado en el estudio contarán con un documento pormenorizado que recoja los datos específicos referidos a la evaluación de su municipio. Desde el Área de Cultura y Educación del ayuntamiento adquirimos el compromiso de presentar los resultados del estudio específico de Barakaldo en el siguiente número de la revista Arbela. Para obtener mas detalles de la naturaleza del estudio realizado y de las experiencias presentadas por las ciudades se puede consultar el n.º 59 de la revista IBER de la editorial Grao: “La ciudad y el patrimonio histórico como recursos educativos”.

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ARGAZKIAK 2.0 El Ayuntamiento de Barakaldo ha puesto en marcha en su página web desde principios de 2009 una galería de imágenes que permita a todos los ciudadanos del municipio exponer sus fotos, siempre que estén referidas de alguna forma a la ciudad, a sus gentes o a sus ambientes. De esta forma se amplía y mejora el álbum de fotos de la ciudad, a la vez que se potencia la participación ciudadana. A través de esta página con tecnología 2.0 el ciudadano puede publicar, comentar y clasificar sus fotos de Barakaldo. Al mismo tiempo, al ser una página interactiva, los demás podemos disfrutar de las mismas, ampliar el conocimiento de nuestro pueblo y también aportar nuestros propios comentarios u observaciones. Existe también la posibilidad de imprimir o descargarse dichas fotos. Ahora bien, su

utilización para otros programas, blogs, páginas web, etc, está regulada por una serie de normas que protegen a los dueños de las mismas. En caso de dudas o de rectificaciones la página posibilita el contacto con el administrador. Este es el responsable de garantizar que en la edición de las fotos y de los comentarios se cumplan las normas establecidas para su buen funcionamiento y para mantener el respeto mutuo entre los usuarios. La respuesta del público está siendo excelente y ya en el tercer mes de funcionamiento contamos con 180 usuarios y con más de 500 fotografías. Hay una amplia colección de fotos antiguas que se remontan a los principios de 1900 y llega hasta los años 60. Junto con ellas podemos encontrarnos fotos preciosas con diversos enfoques de la realidad actual de Barakaldo, actividades festivas o instantáneas curiosas. Se anima a la participación de todos los amantes de la fotografía para que nos deleiten al resto de los ciudadanos con su arte. Se anima también a todas aquellas personas que tengan escondidas en el baúl de los recuerdos o en algún álbum olvidado fotos heredadas de los abuelos a que las editen. En caso de que no sepan o no tengan la posibilidad de pasarlas a formato digital, se pueden poner en contacto con el administrador para que les facilite su edición. http://ezagutubarakaldo.barakaldo. org/argazkiak/es/

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GALERÍA DE FOTOS LIBRES DE LA ASOCIACIÓN FOTOGRÁFICA DENBORA Con motivo de la celebración del 25 Aniversario de la Asociación Fotográfica Denbora, se presenta una Galeria de fotos libres de uso, con licencia Creative Commons, realizadas por los miembros de dicha Asociación. Se trata de poner a disposición, de los centros educativos y asociaciones de la localidad, un repositorio con fotos de distintos temas y barrios de Barakaldo.

Ohituta gaude argitaratzen diren sormen intelektualekin batera aukerak kentzen dizkiguten lizentziak ikusten. Denboran, argazkilariak garen einean, honi buelta ematen saiatu gara eta Barakaldo herriari buruzko galeria librea argitaratu nahi izan dugu. Irudien lizentzia Creative Commons BY-SA-NC da: argazkiak deskargatu ahal dituzu, zure aldizkarian edo blogean jarri ahal dituzu, eraldatu ahal dituzu..., hiru baldintza beteta: ezin duzu erabilpen komertziala egin, gure izena argi agertu behar da eta berrargitaratutakoak lizentzia berbera izan behar du.

Galeriaren helbidea hau da: http://barakaldo.denbora.org, bertan argazkiak ikusi ahal izango dituzu, hauek etiketatuta daude eta posible da bilaketak egitea. Argazkien tamaina karga abiadura eta kalitaren arteko konpromesua da, ez dira oso astunak nabigazioa azkarra izateko eta konpresioa ez da oso handia erabili ahal izateko. Dena den tamaina handiagoa behar izanez gero esaguzu eta saiatuko gara ematen. Beste aldetik zeure argazkiren bat argitaratu nahi izanez gero bidali posta elektronikoa helbide honetara denbora@denbora. org eta gustura jarriko dugu. Eta besterik ez, espero dugu galeria eta argazkiak erabilgarri suertatzea.

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Ideia, batez ere, ikastetxe eta ikasle/irakasleei begira dago pentsatuta, lanaren bat, zentroko aldizkaria... edozein gauza egiteko argazkiak behar badituzu hemen aurkituko dituzu.

www.denbora.org 2009 Urtea

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PILARE BARAIZARRAREKIN SOLASALDIA KENAR MARTINEZ COBO Barakaldoko Berritzeguneko Dokumentalista Al inicio de este curso se nos ha jubilado Pilare. Tras largos años trabajando en de los Servicios de Apoyo (CAR, COP, Berritzegune) en Barakaldo en favor del Euskera y de la Innovación Educativa, le ha llegado la oportunidad de tomar el merecido relevo en su tarea. A todos los que le conocemos, sin embargo, no nos queda la menor duda de que desde su nueva situación, continuará en la brecha dispuesta a colaborar en estos campos en los que ha demostrado su compromiso durante tanto tiempo. Como homenaje a su persona, os ofrecemos ahora parte de su historia personal y profesional con la seguridad de que además de interesante resultará formativa.

1. Bizitzako lehen urteek, bizitza osoko ibilbidea bideratzen omen dute. Nolako giroan bizi izan zinen txikitan? Ni Bizkaiko herri txiki batean, Meñakan, jaioa eta hazia naiz. Nire herria guztiz euskalduna zenez, ni ere txikitatik izan naiz euskalduna, eta gaztelania geroago ikasi izan dut. Gure txikitako giroa oso atsegina izan zen, nahiz eta orduan lana gaur egunekoa baino askoz gogorragoa izan, eta eskura gaur ditugun erosotasunik ez izan. Horren ordez, maitasuna, adiskidetasuna, elkarren arteko berez-berezko harremanak, baserri bizitzako lasaitasuna eta abar gozatzen genituen. Gurasoek eta herriko giro horrek eragin handia izan zuten nire txikitako heziketan. Batez ere gurasoen eragina gogora ekarri nahi dut. Niregan konfiantza osoa izan zuten. Etxean giro maitagarria sortzen saiatu ziren. Lanik gogorrenak gurasoen eta neba eta ahizpa zaharragoen kontura izaten ziren. Nik amaren inguruan egiten nituen neure lantxoak. Bizimoduari aurre egiteko ni ondo heztea nahi zuten gurasoek. Hau da, Arbela n.º 41

nik eskola-urteak amaitutakoan ere ikasten jarraitzea. Etxekoen esanetara eta amari eta ahizpa zaharrenari laguntzen gelditu gabe jardun nuen urte haietan. 2. Zure eskola urteak nola gogoratzen dituzu? Eskolara 6 urterekin hasi eta 14 urte bete arte joan nintzen. Neska guztiak, adin guztietakoak batera egoten ginen. Handiak txikien irakasle izaten ziren sarritan. Hurrengo urtean eskola uztekoa zen Miren izeneko neska batek irakatsi zidan irakurtzen. Irakaslea baino askoz gehiago maite nuen nik Miren. Maistrak noizbehinka galdetu eta jarraipena egiten zuen, baina, irakurtzen irakatsi handia ez genekien tutik ere gaztelaniaz eta maistrak ez zekienez euskararik, komeriak izaten ziren. Nahiko gogor hartzen gintuen, eskola orduetan euskara egiteagatik. Zenbat diru-zigor jaso ote nuen nik, eskola orduetan euskaraz egiteagatik! Gaztelania eskolan soilik erabiltzen genuen, behartuta; gainerako harremanetan, lagun artean, etxean eta elizan euskara bakarrik. Año 2009

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14 urte betetzean utzi egin behar izaten zen eskola. Nik hartu nuen pena! Ez nekien eskolan zein mailatara heldu nintzen, guk ez genuen azterketarik egiten eta. Guk ez genuen izaten gaur egungo azterketa larregi izatetatik sarritan sortu ohi den konplexurik. Guk bagenekien nor zen ikasten “fenomenoa” eta nor zebilen “justutxo” edo atzeratua. Baina, ez nuen inguruan inolako tonto konplexurik sumatu ez niregan ez inguruan, ezta lehiakortasunik ere. Metodologiari dagokionez, orduan gai guztiak biltzen zituen liburu mardul bakarra erabiltzen genuen (Enciclopedia Alvarez). Eta egia esan ez zen oztopo izan oinarrizko heziketa jasotzeko. Hortik abiatuta egin nuen gerora batxilerra. 3. Eta hamalau urte bete eta eskola utzi ondoren, zer?

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Orduko emakumeen egitekoak betetzeko prestatu beharra zegoen. Gure ama aparteko jostuna zen. Arrietatik Meñakara ezkondu aurretik etxerik etxe jardunez jostun lanetan atera zuen bizimodua. Ezkonduta gero ere jarraitu zuen, baina etxerik etxe ibiltzea alde batera utziz. Arrietan bera ondo ezagutzen zutenek modistarik onena bezala jotzen zuten. 2009 Urtea

Horrela, Amak niretzat ere bide hori aukeratu zuen, baina, nik titulua behar nuela uste zuen eta Larrauriko Monjetan izena emateko agindu zidan, eta horrela egin nuen. Titulua atera ondoren klaseak emateko kontratatu ninduten Meñakabarrenako Karmeldarretan. Gaztegazterik urte batzuetan lan horri ekin nion. Makinan brodatzen eta jertseak egiten ere ikasi nuen. Garai hartan ikasteko gogo bizia nuen eta urrats batzuk eman nituen neure kontura. Horrela, etxeko lanetan lagundu ostean, ordu libreak nire gustuko gauzak ikasteko erabiltzen nituen. Esaterako frantsesa ikasten hasi nintzen ASIMIL metodoaz. Gustuko nuen irakurtzea ere. Baina orduan baserrietan ez zen izaten libururik, elizakoak izan ezik, eta nik dirurik ez erosteko. 18 urte inguru nituela hasi nintzen gustuko liburuak erosten. Lehen pelikula ere (Siete novias para siete hermanos;klasiko eta musikala) 14 edo 15 urterekin ikusi nuen Mungiako zinema aretoan. 4. Txikitan beti izan ohi da gerora guregan aparteko eragina izan duen norbait. Zuregan izan zuen inork halakorik? Bai, izan zen niregan eta nire sasoiko beste hainbatengan eragin zuzena izan zuen emakume bat. Berau Mª Luisa Egiguren anderea izan zen. Meñakabarreneko Karmeldarren ongilea izanik Mª Luisa andereak hainbat jarduera jarri zituen martxan eta gu gaztetxo ekintzaile nekaezinak bihurtu gintuen. Bilboko familia on bateko alaba bakarra zenak, tailerrak eta abian jarriz, garai hartako gazteak erakartzeko moduko ekintzak bideratzen jakin zuen. Gure bilgune eta motor bihurtu zen. Gure ahalmenetan sinesten ere asko lagundu zigun. Ezkongabea edo ‘neskazaharra’ izatea hain txarto ikusia zen garai haietan meritu Arbela 41 zbka.


handikoa izan behar, orduko pentsaeraren aurka halako arrakasta lortzeko. Bide berriak ireki zizkigun. Asko zor diogu orduko Meñakako gazteok, Meñakaberrenekook bereziki. Guk uste baino gehiagorako balio genuela frogatzeko aukera eman zigun, herrian bertan ekintza desberdinak antolatu eta arduradun gu geu eginik. Berak ezin zuena, bere Bilboko lagunen bidez jartzen zuen martxan.

6. Nola bizi izan zenituen urte haiek herriko giroan?

M.ª Luisa Egiguren izan da, etxekoak aparta, nire nerabezaroan niregan eraginik handiena izan zuena. Zertara datorren guzti hau? Bada, adin horretako gazteei laguntzeko helduen eragina, onuragarri bilakatzen dela adierazteko bereziki.

Horrela honako jarduera hauek gogoratzen ditut: ‘Jontungintza’ Karmeldarren etxean ni neu irakasle nintzala, ‘Kultur jarduerak’ M.ª Luisak eta bere lanek bultzatuta, ‘Sukaldaritza’ Rosario Ajuriaguerraren ardurapean, ‘Antzerkigintza’ T. Umaran gidari zela, ‘Abesbatza’ S. Anton Orfeoiko M.ª Jesus Arregik zuzenduta, ‘Euskal Dantzak’ Mungiako txistularien eraginez, ‘Bertsogintza” Balentin Enbeitaren eskutik…

Gaur egun, Orain oso banatuak ikusi ohi ditugu gazteak, eta helduen eragina hutsaren hurrengoa izan ohi da; pena ematen dit horrek. Euskaren transmisiorako ere kaltegarria da. Nik izan nituen bizipenak ezingo nituen izan, adinen nahasketa bizi izan ez banu. Guk uste genuen baserritarrok ez genuela askorik balio eta M.ª Luisa ‘Señoritiak’ AUTOESTIMA izaten lagundu zigun, eta euskaldun izateaz harro sentitzen ere bai. Beti eskertuko diot bere jarrera.. 5. Garai hartan erlijio-giroak eragin handia izaten zuen herrietan. Zuenean ere bai? Bai, benetan handia, orduan familia bizitza, aisialdiak, kultura eta erlijioa elkarri lotuta ibiltzen ziran eta. Jaialdiek ere erlijio giroan bizi izaten ziran eta kultur egintzak (pilota-partidetan Angelusak...) ere bai. Askotan apaizek izaten ziren herri kulturaren eragilerik handienak. Gazteek berez taldekako egiturak gustuko izanik arrakasta handia izan zuten eliza inguruan antolatutakoak. Horrela baziren eliza-giroan eratutakoa zenbait erakunde. “Mariaren alabak” eta “Herri Gaztedi” izan ziren gure herrian elkarterik indartsuenak. Ni bietan arduradun ere izana naiz urte batzuetan. Oraingo egoeratik begiratuta, gehiegizkotzat jo daitekeen arren, nik oroitzapen onak ditut orokorrean. Nahiz eta latinez izan orduko mezak, gainerako guztiak euskaraz egiten ziren osorik, Francoren garairik gogorrenak izan arren. Arbela n.º 41

Gure herria, herri txikia izan arren, hainbat ekintza egiteko aukera izan genuen. Eguneroko lanak egiteaz gainera, beti izaten zen astia beste gauza batzuetarako. Gainera, M.ª Luisa Egiguren bezalako eragile baten laguntzak hainbat ekintza aurrera eramateko aukera eman zigun.

Guzti horri esker honako hauek lortu genituen: a) herriko nesken arteko batasuna eta ilusia; b) zenbait kultur eragile, esaterako Xabier Peña, ezagutrzea; c) herritik kanporako ateak zabaltzea, esaterako, Bilboko Herri irratiak ”EUSKAL ORDUAK” programa egiten zuen, eta hor ere parte hartzen genuen, modu xumean bada ere. 7. Eta gero zer? Nola jarraitu zenituen zure ikasketak? Zer gertatu zen Meñaka utzi eta Gipuzkoara joateko? Aurreko giro horren berez-berezko ondorio izan zen nik hartu nuen erabakia. Euskara, erlijioa eta Euskal mundua helburu nituela eman nuen pausoa. Etxekoek ia jakin ere egin gabe eman nuen Bizkaitik Gipuzkoarako saltoa. Aipaturiko ongileengana jo nuen, eta nahia agertu orduko bidea egiten lagundu zidaten. M.ª Luisa Egigurenek asko lagundu zidan. Ezagun asko zuenez, honen bidez ezagutu nuen Xabier Peña, eta honek Aita Agirretxe frantziskotarrarekin harremanetan jarri ninduan. Honek ireki zizkidan berak kontzilioko premia berriei egokituta martxan jarritako taldeko ateak eta horrela joan nintzen Gipuzkoara. Talde askea izatean, bakoitza zen bere ekintzen eta bizitzeko diru iturrien arduraAño 2009

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dun. Lan motetan, hautu politikoan zein profesioan guztiz askea izan zen. Eskatzen zen baldintza bakarra, euskalduna eta fededuna izatea zen. Meñakan hasitako martxa eten gabe aurrera egiteko bidea zen niretzat. Intentsitatean eta moduetan desberdina, baina funtsean berdina, helburu berdinen atzetik. Pisuan bizi ginen, eta gastuak ordainduz ikasten jarraitzeko, edozein lani ematen nion baietza. Horrela jardun izan nuen liburuak saltzen, etxeak garbitzen, Udako eta Aste Santuko oporretan Nafarroako Leire Monasterioko ostatuan lanean, “Nerienea” deitzen zen Donostiako mutilen erresidentziako arduradun lanetan, bertako ikasle-bezero izan zelarik Etxenike jauna; umeekin barnetegietara joaten, gaztetxoei euskarako klaseak ematen eta horrelakoetan ere jardun izan nuen. Bat-batean aparteko aukera sortu zitzaidan nahi nuen munduan lan egiteko. Ikastola mundura aldatzeko aukera izan nuen, oraindik irakasle titulurik izan ez arren. Karmele Esnal ikastolen hastapenetan funtsezko pertsona izan zena, gure pisura sarri etortzen zen eta berak sartu gintuzten ni eta pisuko kide batzuk Lizeo S. Tomas Ikastolan. Gure helburuak euskara, euskal mundua zanik, horretarako prestatzeko batxilerra egiten jarraitu nuen libretik Usandizaga institutuan. Ikastolan lanean hasi nintzanerako batxilerra nahiko aurreratua neukan, azken urteetan nenbilen, 5.ean edo. Donostiako Lizeo Santo Tomasen lan egiteaz gainera, Groseko Jesusen Bihotzeko ikasle nerabeei euskarazko klaseak ematen nizkien eskolaorduz kanpo. 8. Nola itzuli zinen Bilbora?

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nion, Bilboko Magisteritzan, Karmengo Ikastolan eta Labairu inguruan antolatutako adinekoentzako eskoletan. Bitartean Irakasle Ikasketak eta Euskal Filologiakoa egin nituen. Zorionez, Donostian nahiz Bilbon, bietan aurkitu ditut bidelagun egokiak edo euskaldun giroa. Bilatuz aurkitu egiten da, gehienetan. Harreman sistematikoak euskaraz izateko hautua egin nuen, nahiz eta erdarak gure bizitza osoa inguratu eta bustitzen duen; lortu ere neurri handi batean lortu dudala uste dut. Donostiatik Bilbora etorri ondoren, bertan bizi izan naiz, oso sarri, ia asteburu gehienetan, Meñakara joaten naizen arren. Eta hemendik jauzi eginez hasi nintzen irakaskuntza publikoan lan egiten. Ereduak hasi ziren garaia zen eta Eskoletako euskararen egoera negargarritzat jotzen ausartuko nintzateke. Urte gogorrak izan ziren arren, oso garai interesgarria, itxaropenez betea izan genuen. 9. Eta jubilatu arteko ibilbidea, Pilare? Magisteritzako Oinarrizko Hezkuntza orokorreko irakasle titulua eskuratu ondoren, prestakuntza hobetu nahirik, lan eginaz batera Euskal Filologiako ikasketak egin nituen Deustun. Horrela nire jarduna egokiro betetzeko prest nengoen. Esan dudan bezala, ikasketak egiten nituen bitartean, euskara irakasten jardun izan nuen Donostiako Lizeo Santo Tomasen zenbait urtetan, Donostiako Groseko Mariaren Bihotzean gaztetxuei euskarazko klaseak ematen, Bilboko Magisteritza Eskolan Euskarazko Klaseak ematen, Bilboko Karmengo ikastolaren inguruan, Labayrun Euskarazko klaseak ematen.

Bizkaiko taldekide bik Santutxuko Zabalbide kalean pisu bat hartu zuten alokairuan; niretzat lekua bazutela eta horrela izan zen Groseko pisutik Santutxuko pisura egindako aldaketa. Bilbon ikasten zebiltzan zarauztar bi eta Orozkoko ahizpa birekin osatu genuen Santutxuko pisuko taldea.

Irakaskuntza publikoan hurrengo leku hauetan egin dut lan: Ugaoko Eskolan; Santutxu Haur eskolan; Delegaritzan kokatuta: Euskara Koordinatzaile lanetan: Nerbioi Garaian eta Ezkerraldean: Barakaldo, Sestao, Santurtzi, Portugalete eta Enkarterrietako euskarako koordinatzaile izanik. ABT garaitik aurrera Barakaldon kokaturik.

Garai zoragarriak gozatu nituen Donostian zein Bilbon. Bizimodua aurrera ateratzeko, euskarako eskolak emateari ekin

Eskolan euskararen debekupean izan nintzenean sortu zitzaidan bidegabekeria horren aurka egiteko indarra eta gogoa.

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Nire gazte denboran euskal herriarekin zerikusia zuen guztia debekatu egiten ziguten; itota bezala sentitzen nintzen horregatik; gero, debeku guztien aurka egiteko aukera eta lagunartea izan ditut. Hori dela eta saiatu izan naiz ordutik hona, ahal izan dudan guztietan, euskaraz egiten. Lagunik onenak ere, euskaraz biziz aurkitu ditut bizitzako nire ibilbidean. 10. Pilare, egindako ibilbide luzean, hainbat oroimen on izango duzu ezta? Zuretzat berezia izan den baten bat kontatuko zeniguke? Nondik hasi? Onak askoz ere gehiago izan dira txarrak baino. Behintzat onak datozkit burura . Ikastolakoak oso onak izan ziren. Euskara adinekoei irakasten pasatu nituen urte haietako une onak askotan trumilka etortzen zaizkit gogora, batzuk gogorrak izan ziren, baina lanak berak sortukotzat jo izan ditut gehienetan. Eskoletan eredu berriak zabaltzea egokitu zitzaidan, eta nahiz eta kezka eta oztopo

asko pasatzea egokitu.Ugaoko eskolako oroitzapenak oso politak ditut. Santutxun D eredua zabaldu eta nik ardura hartu nuenekoa ere ez dut ahazteko. Oroimenik onena, agian, nire eta inguruko irakasleriaren ILUSIOA eta AUZOLANA izan dira, hau da, euskara aurrera ateratzeko ilusio handia. Delegaritzan Ereduetarako materiala prestatzen ari ginekoa izan zen, agian, zailena niretzat. Pozak ere neurri berean jasotzen genituen. Irakasleengana materiala aurkeztera joaten nintzanean, irakasle haien aurpegian ikusten nuen jarrera eta ilusioak, ikaragarrizko poza sortzen zuten niregan eta indar berriak ematen aurrera egiteko. Garai hartan Abel Ariznabarretak asko lagundu zidan. Gogorra bai, baina, era berean, une zoragarriak izaten zen niretzat irakasleei metodologia berriak ikasteko egindako deialdiek izaten zuten erantzun paregabea. Zenbat bisita Gipuzkoara, Arabara, Lizarrara‌

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Euskararen didaktikan ahalegin handiak egin genituen. 11. Eta zailtasun edo estutasun bereziko unerik? Batzuk izan dira. Laburtuz honako hauek joko nituzte nagusieentzat: a) ingurune erdaldunetako ikastetxeen egoera linguistikoa negargarria; b) Klaustro erdalzaleetan, euskarari oztopoak jartzen zitzaizkiola ikustea. c) Ikastetxeetako liburutegietan euskarako material didaktikorik ez izatea. d) orduko zuzendaririk gehienek ez ziotela euskarari biderik ematen ikustea. e) Irakaskuntza sistema euskaldundu nahian ari ginen lanean eta euskara ez zekiten irakasleek gure jarduna euren kontra egindakotzat jotzen zutela ikustea. Aurkakotasuna sumatzen genuen geure inguruan, eta hori sentitu ez duenak ez daki zein gogorra den. Hala, baina, zailtasunak lanaren izaeran bertan kokatzen nituen eta horrek asko erraztu zidan niri ibilbidea. Bestalde, nahiz eta guzti horiek oso gogorrak izan, une txarrak ahazteko erraztasun handia dudala uste dut. Horregatik pentsatu ohi dut zorte handikoa izan naizela, gustuko lanean lan egiteko aukera izan dudalako, Euskara koordinatzaile ginen une hartan, Euskara irakasten zuten irakasleriarekin BILERAK-AUZOLANA egitean, elkar animatzen genuen. Haiek guk emandako programaketak eta baliabideak ilusio handiz hartzen zituzten eta guk haien iradokizunak ere berdin. Denbora laburrean aurrerapen ikaragarriak gertatu ziren. Horrela hainbat lekutan A ereduak B eredu izatera pasatu ziren, eta B ereduak D eredurantz abiatu. Lan gogorra bezain ederra burutu genuela uste dut. Ez zitzaigun, behintzat, ilusiorik falta izan. 12. Zure iritziz, asko aldatu al da irakaskuntza-mundua lanean hasi zinenetik? Zein arlo aldatu dela gehien uste duzu? Baietz, esango nuke: Arlo batzuetan besteetan baino gehiago, jakina. Bi arlotan, behintzat, nabaritu da aldaketa:

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a) Irakasleen artean: orain ere, orduko joerako irakasle ugari ditugu, kritikoak eta 2009 Urtea

irakaskuntza Euskalduna bideratu nahian ekin eta ekin ari direnak, baina, ofizialtasunak aterki zabala eskaintzen duelako edo, asko dira, baita ere, goitik agintzen dutena bete eta kito egiten dutenak ere. b) Gurasoen artean: lehen, euskara nahi zuten gurasoek hurbiletik jarraitzen zuten eskolaren jarduna eta euskara zerbait gehiago egin ahal zen tokietan, gogor eskatzen zuten: udalean, Delegaritzan edota eskolan, eta lortu ezean grebara jotzen zuten. Gaur egun, umeak eskolara bidaltzera mugatzen dira gehienbat, edota protesta egitekotan ere, ez da horrenbeste egiten euskara kontuagatik. 13. Zenbait Laguntza Zerbitzutan (ABT/CAR, PAT/COP, Berritzeguneak) ibili zara lanean. Seinalatu zeintzuk diren zure ustez, bakoitzaren ezaugarri nagusiak eta nola sentitu zaren zu haietako bakoitzean. a) ABT/CAR: Delegaritzan izandako lanaren jarraipen zuzena izan zen. Delegaritzan egiten nuena Ezkerraldean bertan kokatuz egiten jarraitzea; horrela, lanari dagokionez, ez zen gauza handirik aldatu. Bai, ostera, lankideei dagokienez. Delegaritzako lankideak, ni bezala, euskarako koordinatzaileak ziren; une batzuetan astero egiten genituen bilerak Isabel Lertxundi orduko ikuskari buruarekin edota Guneetako beste ikuskariekin, euskara gaitzat harturik. ABTn zuzendari baten esanetara geunden, eta lana bakartiagoa bilakatu zitzaigun, baina, ona zen, eskoletatik, herrietatik hurbilago zegoelako, eta Euskararen mundu osoa, IRAKASGAI GUZTIAK EUSKARA BARNE biltzen zituelako. b) PAT/COP: aldaketa handia izan zen. EUSKARA TEKNIKARIAK deitzera pasatu ginen. Kosta egin zitzaidan lekua egin eta lehengo martxa hartzea. Hala ere, gure Mintegietan lana gogotik egitea tokatu zitzaigun, nahiz eta askotan emaitzak ez izan guk nahi bezalakoak. Bazirudien, Euskararen ikuspegi murriztuago batera, hau da, euskara beste edozein irakasgairen mailan tratatzera pasatu zirela orduko Hezkuntza Sailekoak. Arbela 41 zbka.


Nik hain egoera larrian aurkitzen zen euskarari beste tratamendu bat opa nion, eta hortik sortzen ziren inguruan arazotxo batzuk. Euskara oraindik ere zoritxarrez normalizatu gabe dago eta guztiz normalizaturik balego bezala edo desegoki planteatua izan zela uste dut PAT/COPen garaian eta jokabide horrek atzerakada edo geldi unea ekarri zion Barakaldoko euskarak aurretik bizi izan zuen martxa biziari, nahiz eta proiektu sendoak salbuespen modura izan. Erronka moduan hartu genuen PATetako Euskara Teknikari eta Eskualdeetako Mintegiek. Kontraesan asko gainditu beharrean izan ginen, eta nahiko gogorra egin zitzaidan garai hura. c) BERRITZEGUNEAN: HIZKUNTZA NORMALKUNTZAKO TEKNIKARIAK izatera pasatzeak Ikastetxeetako HIZKUNTZA NORMALKUNTZA PROIEKTUETAN buru-belarri jardutera eraman gaitu.Uste dut garai bakoitzak bere egitura izan duela, eta ez dela izan ez dena ona ezta dena txarra ere. Beti izaten dira argi-ilunak. Euskara eta euskal kulturarentzat BERRITZEGUNEKOA izan dela esango nuke garairik emankorrena. Niretzat, behintzat, horrela izan da. Aurrekoetan, irakasleen izaeraren arabera egiten genuen aurrera; orain, ostera, Ikastetxe osoarena da HIZKUNTZA NORMALKUNTZA PROIEKTUAK burutzea. Euskararentzat unerik emankorrena eta lan-giroari dagokionez ere egokiena eta atseginena izan dela uste dut. 14. Euskararen Normalkuntza, noizko, Pilare? Herrietako Eskola Komunitate osoen helburu sendoa izatera heltzen denean, esan ahal izango dugu Euskara Normaltasun Arbela n.º 41

mailara heltzear dagoela. Hau da, euskara funtzio guztiak betetzeko erabiltzera heltzen garenean. Data? Gure esku dago. Nik beti pentsatu izan dut, guk benetan proiektu baten sinesteak emaitzetara zuzen-zuzen eramango gaituela, baina, horretarako, nahiak eta baliabideak hori lortzera zuzendu behar dira, aurrebaldintza hori delarik lanak edo ekinbideak aktiboki epeka burutzen joatea litzateke bidea. 15. Zuretzat zeintzuk izan dira zure eta zure lankideen (Euskara Aholkulariak, Normalkuntza Teknikariak…) aportaziorik baliotsuenak? Oso handia izan dut lankideen eragina nire lanean! Horrela, ezer aipatzekotan, gure artean daukagun auzolan kulturak asko lagundu didala esan behar. Konfiantza handia eta harreman ezin hobeak izan ditut guztiekin. Jubilatzean gehien kosta zaidana horixe izan da, lankide apartak, Ikastetxeetakoak, Berritzegunekoak eta Euskara Zerbitzukoa utzi beharra. Año 2009

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AUZOLANIK gabe ezingo genituen burutu egin ditugun erdiak ere. Lankideez gainera benetako LAGUNAK aurkitu ditut Berritzegune garaiko Euskararen Normalkuntzako Ibilbide polit eta ederrean. Iritzi eta baliabideen trukaketa aberatsa nabarmentzeko alderdiak direla uste dut. 16. Amaitzeko, etorkizunari begira, irakaskuntzari zein Euskal kulturari lotutako proiekturik ba al dago zure agendan? Nire izakeran itsatsirik geratu diren alderdiak dira EUSKARA eta EUSKAL KULTURA. Egia esan, ez dut eten bide hori. Modu desberdinak erabiliz izan arren, xedeak berdina izaten jarraitzen du. Oraindik konpromiso sistematikorik ez dut hartu, eta opor giroan banengo bezala ikusten dut neure burua. Hala ere, bide horretatik etorri zaizkidan eskariei pozik eman diet erantzuna. Indartsu sentitzen naiz eta hortik bideratu nahi nuke etapa berri hau ere. Hemendik hilabete batzuetara, erantzungo nioke zehatzago zure galderari.

HITZ LABURRETAN Definitu zeure burua bizpahiru hitzetan. Zaila da norbera definitzeko orduan objetiboa izatea baina,saiatuko naiz lerro batzutan biltzen: – Lagunartea eta adiskidetasuna ditut gustuko. – Idealista samarra naiz. – Gutxi irauten dit haserreak. – Gorrotoak ez nau erraz harrapatzen. – Anarkista samarra naiz eta gehiago landu beharko nuke sistematizazioa; diziplinatuagoa izatea gustatuko litzaidake. – Naturak asko liluratzen nau. Irakaslea izan ez bazina? Behar bada, erizaina

Umetako bete gabeko ametsa? Bizikletan eta patinetan ibiltzea. Oraingo ametsa? Orain arteko adiskide eta ardurak baztertu gabe lanean jarraitzea; lasaiago, baina, tinko, horretarako osasuna eta lagunarte jatorra inguruan direla. Bide berdinetik egin nahi nituzke jubilatu ondoko urteak. Zure bizitza profesionaleko. Pertsona bat. Karmele Esnal, Gotzon Garate... Momentu bat. Normalkuntza proiektu berrien informea Lakuara bidaltzen nuenekoa. Toki bat. Barakaldo eta bertako Berritzegunea, Ezkerraldea, Bilbo, Ugao eta Nerbioi Garaia osoa. Bat? Barakaldo. Eremu pertsonalean. Toki bat. Meñaka eta Bilbo. EH-tik kanpoko toki bat. Normandia, Paris… Kolore bat. Naturakoak, berdea eta gorrixkak. Abesti bat. «Izotz ondoko Eguzki» Lizardiren testua Xabier Letek abestua, eta orokorrean euskal baladak, «Zazpiak oihal batean» Pedro Mª Otañorena. Abestiak oso gustukoak ditut; zaila egin zait batera mugatzea. Liburu bat. Bat? «Hitz Berdeak» Joxe Azurmendirena eta «Atsotitzak», Gotzon Garaterena. Film bat. “Los Chicos del Coro” (Christophe Barratier). Zaletasun bat. Autoa hartu eta lagunekin Euskal Herriko txokoak ezagutzea eta mahai inguruko lagunarteak.

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BARAKALDO

PATR OC I N AD O PO R BARAKALDOKO UDAL GORENA ILUSTRE AYUNTAMIENTO DE BARAKALDO


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