Motivacion: Ilusion por aprender by IESPP CREA

MOTIVACIÓN: ILUSIONAR POR APRENDER. Luis Gómez Pérez La ley romana establecía que el esclavo era propiedad de su amo. Cuando en el reinado de Adriano (117-138) se prohibió que los amos torturasen a los esclavos, estos, al no temer castigos boicoteaban con mayor frecuencia los trabajos. Cuando el problema de la motivación parecía irresoluble, los amos ingeniosos establecieron un sistema de pago por los trabajos bien hechos, permitiendo que los esclavos ahorrasen para comprar su libertad. (Yamauchi, 1985)

1.- PRESENTACIÓN. NOTAS DIRIGIDAS A LOS FORMADORES DE FORMADORES.

Coloquialmente nos referimos a la motivación como al conjunto de razones que explican los actos de un individuo. La motivación es considerada como una energía que guía la conducta y activa los procesos implicados en los comportamientos. Comprender estos procesos es importante porque permite influir conscientemente en los demás.

Conocer las razones que llevan a una persona a actuar de una u otra manera resulta de gran interés para quien pretende influir en la vida de otras personas. Para el profesorado conocer las leyes que explican la motivación del comportamiento humano es relevante, ya que nuestra profesión implica influir en el aprendizaje y en el desarrollo humano del alumnado. Son los motivos los impulsores y soportes de la fuerza de acción y guías de la dirección de esta acción (Dorsch, 1985). Podemos preguntarnos cuales son las razones que hacen que tal alumno presente determinada conducta, qué motivos hacen que los alumnos se interesen por el contenido de las áreas, cuales dirigen su actividad hacia el respeto a las personas y a las normas... o cuales les impulsan a buscar satisfacciones inmediatas, sin considerar el momento, el lugar o las consecuencias. La respuesta a cuestiones como estas debe contribuir a organizar y orientar nuestra actividad docente. Los motivos que definen las conductas no siempre son evidentes y es necesario analizar serenamente datos procedentes de ámbitos diversos, dentro del proceso de evaluación

multifactorial que debe incluir cualquier intervención docente. Aumenta la dificultad el hecho de que los motivos suelen ser dinámicos, cobran valor un tiempo y después desaparecen. Lo que nos ilusiona y atrae mucho en un momento determinado puede ser desconsiderado cuando se ha conseguido. Los deseos de prestigio pueden llevar a un alumno o a un docente a participar en un proyecto o a asumir un cargo, el cual puede perder potencial motivador al poco de ser logrado, siendo necesario otro motivador, que podría ser el sentirse apoyado y seguro o la satisfacción obtenida al realizar la tarea con eficacia. También lo que no puede ser alcanzado deja de ser deseado, pierde valor como motivador. El alumno con amplio historial de fracaso académico puede despreciar las calificaciones brillantes. En este contexto, determinados ambientes en los que vive nuestro alumnado pueden generar expectativas de que las metas y las satisfacciones han de ser aportadas desde fuera, sin que el individuo se tenga que ocupar más que de situarse fácilmente en ambientes cómodos para recibir y sentir bienestar. En esta posición, las personas acostumbran a ir cambiando de un ambiente a otro cuando el anterior deja de satisfacer, sintiéndose usuarios o consumidores de ambientes que satisfagan, en los que no han de esforzarse. Es cierto que esta actitud se ha forjado fuera de la escuela, pero genera una rutina que el alumnado también manifestará en el aula. Es muy probable que inicialmente el alumnado de este perfil acuda a la escuela/instituto esperando aquello a lo que está acostumbrado, ambientes agradables, y que sea el docente quien se los vaya suministrando.

Los dinamismos que afectan a la motivación obligan al educador a ser también dinámico respecto a la motivación en sus intervenciones.

La labilidad motivacional que destaca en algunos de nuestros alumnos y alumnas, obliga al docente a considerar permanentemente motivaciones variadas y plurales. En la actividad cotidiana del aula es difícil competir con el atractivo que ofrecen los ambientes de consumo de bienestar que en forma de espectáculos, juegos electrónicos, parques de atracciones, etc. El alumno tiene a su alcance. Pero no creemos que se deba competir con esos ambientes creados para la evasión tratando de imitar sus modelos aunque con menos recursos, ya que el objetivo de la educación no es la evasión ni el consumo, sino el desarrollo. Mantener el desarrollo humano como objetivo prioritario de la educación, a pesar de que no sea compartido por otros referentes sociales constituye una de las dificultades esenciales, y por tanto uno de los retos esenciales de la profesión. Cada docente acepta o rechaza este reto, según su propia motivación. Y sabemos que su motivación profesional está relacionada con su satisfacción profesional y personal, de las que en buena medida depende su equilibrio personal y su salud. Por ello es importante que al analizar los contenidos de este tema también los apliquemos a la motivación del docente.

2.- MOTIVACIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO: ASPECTOS BÁSICOS. 2.1.- Doble perspectiva: motivación en el alumnado - motivación en el profesorado. La importancia de la motivación en el rendimiento ha sido resaltada simbólicamente desde una ecuación en la que R representa el rendimiento, C la capacidad. y M la motivación. R=C.M Se quiere ilustrar con ella cómo la persona que posea máxima capacidad en una materia (P.Ej.: valor 100 sobre 100) y nula motivación (0 sobre 100) no rendirá. Una persona con capacidad baja combinada con alta motivación puede producir un rendimiento superior al de la persona de mayor capacidad y menor motivación. El saber popular ha observado tradicionalmente este aspecto: “Hace más quien quiere que quien puede.” La importancia de la motivación en esta publicación estriba en que los comportamientos del alumno, tanto aquellos deseados por el docente (los que permiten el aprendizaje, mantienen el orden en el aula y satisfacen las expectativas del docente...) como los comportamientos más indeseados (aquellos que desprecian a la persona del docente y a su trabajo, que distorsionan y dificultan o impiden las actividades de enseñanza...) todos ellos, comportamientos deseables y comportamientos indeseados están configurados por motivación. La experiencia y las investigaciones demuestran que la buena gestión y la organización de las clases repercuten en mejores rendimientos educativos, del mismo modo que el control del aula y la disciplina, que son componentes principales de la enseñanza eficaz (Emmer, 1987). Nos interesará estudiar cómo trabajar sobre la motivación del alumnado desde estos factores.

Si el docente es eficaz en la intervención sobre la motivación del alumnado, puede conducir su conducta y determinar el ambiente del aula y el rendimiento académico.

Un aspecto más define la importancia de la motivación en esta publicación: la incidencia de la motivación del alumnado en la salud y el desarrollo del docente. En el primer volumen hacemos referencia a factores relacionados con los procesos de estrés, ansiedad, depresión, burnout en docentes. En ellos, la satisfacción/insatisfacción del profesorado aparece como un importante factor causal. Sabemos que los problemas de desinterés del alumnado por el aprendizaje, los problemas de conducta, la indisciplina y el descontrol del aula están entre los factores que generan mayor insatisfacción y conflicto en el profesorado.

La disciplina y el control del aula están relacionados con la satisfacción y la salud del profesorado.

En relación con esa gestión del aula, si analizamos la situación actual desde el principio de la realidad, podemos convenir que: 1.- Es esperable encontrar a una parte del alumnado que ofrece problemas de desmotivación y es esperable también que se produzcan problemas de conducta y de bajo rendimiento. 2.- Es de esperar que aunque existan actuaciones positivas en las familias y en la sociedad, acciones externas a las escuelas e institutos, tales actuaciones positivas por sí solas no resulten suficientes para motivar al aprendizaje dentro del aula a buena parte del alumnado. 3.- Es de esperar también que se siga pidiendo al profesorado que trabaje respecto a las actitudes y los valores que subyacen a la desmotivación, a las conductas disruptivas y a las conductas asociadas al bajo rendimiento de su alumnado. 4.- Es esperable también que parte del profesorado se sienta desmotivado para desarrollar sus funciones como educador, es de esperar que parte del profesorado muestre comportamientos desimplicados, e incluso indisciplinados en algunos casos.

Puesto que es previsible que en el ejercicio de la profesión encontremos serios problemas de motivación y de comportamiento, parece lógico que nos preparemos para atenderlos.

Parece ilógico que sabiendo que los problemas de motivación y de conducta son tan frecuentes e importantes como sabemos que son, algunos centros docentes aun carezcan de planes de intervención para los casos que de forma segura se producirán, y que encontremos intervenciones docentes asistemáticas, aisladas, imprevistas o impulsivas. La imprevisión de estrategias y recursos de acción en los centros para afrontar los problemas de motivación y comportamiento y el estilo docente individualista e improvisador ante los conflictos hacen al profesorado más vulnerable.

2.2- Conceptos relativos al tema. 2.2.1.- Motivación. En su origen latino la palabra motivación aparece asociada al concepto de motivo, que tiene su etimología en el latín “movere, motum”. Son derivados móvil, emoción (e-moción), motor, motriz.... Coloquialmente se asocia a motor, lo-que-mueve, la energía implícita en los comportamientos, comportamientos dirigidos a un fin, que pretenden lograr objetivos. En el ámbito de la educación, la motivación es definida por los procesos y factores que determinan la dirección, persistencia, intensidad... de las conductas con las que el alumno persigue adquirir conocimientos... (Tapia, J.A. 1991) o cualquier otro objetivo. El organigrama siguiente relaciona los principales aspectos del concepto:

MOTIVACIÓN.

SUSCEPTIBLES DE SER ACTIVADOS

PROCESOS TENDENCIAS MOTIVOS ENERGÍA

QUE ORIENTAN LA CONDUCTA HUMANA

POR NECESIDADES, INCENTIVOS, MOTIVOS...

PROPIOS DE LA ACTIVIDAD EN SÍ MISMA

AJENOS A LA ACTIVIDAD MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

HACIA UN OBJETIVO

Los motivos son definidos como variables internas y externas que configuran el tipo y la dirección de la conducta que pretende lograr un fin. (E.E. Santillana, 1989) Los motivos internos suelen ser calificados como necesidades, su cualidad atractiva es que permiten satisfacer las necesidades. Los motivos externos suelen ser denominados incentivos. Importa que consideremos la connotación diferencial de estos términos: El incentivo es considerado frecuentemente como aquello que mueve a desear o a hacer algo, como un aditivo, añadido a la tarea en sí, independiente de la satisfacción intrínseca por la actividad. Mueven desde fuera de la actividad.

Los motivos personales o internos se refieren a necesidades a satisfacer, entre ellas se incluyen necesidades de lograr las metas propias, de obtener satisfacciones, de autorealizarse, donde la tarea en sí y su calidad son elementos esenciales.



Para considerar la relevancia de la motivación (motor-en-elaprendizaje) puede ofrecerse esta analogía: al dirigir un vehículo cuyo motor funciona, nuestra actividad, esfuerzo y satisfacción son distintos que en el caso de que debamos hacer marchar un vehículo cuyo motor no funciona. El vehículo sin motor puede ser remolcado, empujado, deslizado por pendientes... pero con mayor esfuerzo y menor satisfacción. La distancia que pueda alcanzar estará más limitada y su destino más probable se halla entre aquellos a los que se llega cuesta abajo.

En definitiva, algunos motivos son generados desde el propio individuo y otros son facilitados por otras personas: se habla de automotivación y de motivación inducida.

CONTEXTOS DE MOTIVACIÓN. AUTOMOTIVACIÓN

INCENTIVACIÓN

INTERESES, NECESIDADES, IMPULSOS, PENSAMIENTOS, PROPÓSITOS, ASPIRACIONES, INQUIETUDES, DESEOS QUE MUEVEN A ACTUAR. ESTIMULACIÓN EXTERNA QUE MUEVE O EXCITA AL INDIVIDUO A ACTUAR.

Proceso educativo: INCENTIVAR AL INDIVIDUO HASTA QUE SE AUTODIRIJA. En educación todas las opciones son valiosas y debe utilizarse cada una de ellas cuando sea la más adecuada al grado de madurez del alumnado. Es muy probable que encontremos alumnos inmaduros que necesiten de docentes como definidores y guías de su progreso.



Para ampliar este referente de la intervención educativa en relación con la motivación para comportamientos disciplinados, utilice el Anexo I, Perspectiva Evolutiva/Educativa de la Disciplina que presentamos al final del capítulo.

2.2.2 Motivación intrínseca y extrínseca. Tanto alumnos como docentes actúan en unas ocasiones por satisfacer necesidades de progreso personal, en otras por no marginarse del grupo, en otras por sentirse seguros, en otras por evitar el hastío, en otras por incentivos materiales a cambio de realizar una tarea indeseada... Cuando la motivación es intrínseca, la conducta está asociada a sentimientos de satisfacción por el logro o autorealización personal. Los expertos hablan de procesos cognitivos que vinculan la tarea a la satisfacción guiando el comportamiento de la persona. Respecto al aprendizaje, los motivos intrínsecos están relacionados con aspectos como la curiosidad, la expectativa de éxito o el compromiso con el aprendizaje. Se acostumbra a poner como ejemplo de motivos intrínsecos la satisfacción por el conocimiento o por el logro del dominio de técnicas y procedimientos. Son motivos intrínsecos en el profesorado la satisfacción por ser guía eficaz en el desarrollo del alumnado, por descubrir el progreso en los aprendizajes, por comprobar su progreso profesional o por ensayar procedimientos didácticos con los que el alumnado evoluciona... La motivación extrínseca dirige la conducta en función de la consecución de beneficios y de la evitación de perjuicios que se generan colateralmente a la tarea. En el contexto educativo es tradicional utilizar refuerzo mediante premios para los comportamientos deseables, extinción de los no deseables y, sobre todo, castigo también de los indeseados.

Existe un amplio conocimiento científico a partir del ensayo práctico de las leyes que explican el comportamiento humano bajo el efecto de premios y castigos, aunque demasiados docentes las desconocen y aplican premios y castigos asistemáticamente y de forma intuitiva, impulsiva en ocasiones. Se acostumbra a poner como ejemplo de motivos extrínsecos los premios y los castigos que un alumno puede recibir de sus padres en función de sus calificaciones. Se considera motivos extrínsecos los del docente que ejerce la profesión motivado por la seguridad laboral o por la existencia de periodos vacacionales mayores que en otras opciones laborales. El siguiente cuadro muestra una síntesis comparativa entre ambos tipos de motivación, respecto a los que volvemos a indicar que ambos pueden ser útiles en educación, correspondiendo al docente diseñar y aplicar las combinaciones pertinentes a las características del alumnado.

Con el cuadro siguiente podrá realizar un ejercicio de aplicación. En el Anexo II encontrará otro ejercicio diseñado para profundizar en el concepto de motivación y sus modalidades. Cuadro: MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA. Concepto y ejemplos de aplicación.

Analice el cuadro siguiente aplicando los ejemplos a casos procedentes de su experiencia profesional. Alumnado

Profesorado

Conseguir premios, evitar castigos, destacar, ser considerado, lograr buenas calificaciones...

Estabilidad laboral, horarios compatibles con otras actividades, periodos vacacionales mayores que en otras opciones laborales, autonomía, falta de control de productividad...

Curiosidad por el conocimiento. Expectativa de éxito. Compromiso con el aprendizaje. Sensación de dominio de técnicas y procedimientos.

Satisfacción por ser eficaz como guía del alumnado, por descubrir el progreso en los aprendizajes, por comprobar su progreso profesional, por ensayar procedimientos didácticos, organizativos...

Extrínseca Conducta por logro de beneficios y evitación de perjuicios generados colateralmente a la tarea

Intrínseca Conductas asociadas a sentimientos de satisfacción y autorealización por la propia tarea .

Ejercicio: Amplíe la relación de ejemplos y razone sobre su incidencia en el ámbito educativo.

Intrínseca

Extrínseca

Alumnado

Profesorado

2.3.- Gestión y control del aula. La importancia de la gestión eficaz del aula radica en que de esta gestión debe derivarse el control educativo de lo que en ella sucede y por tanto la eficacia en los objetivos y como consecuencia la satisfacción intrínseca del docente. Para lograr el control del aula frecuentemente se recurre a intervenciones más o menos exitosas sobre la disciplina del alumnado. Se entiende que mantenimiento de la disciplina y control del aula están relacionados de forma causal. Consideraremos que control del aula y disciplina deben ser entendidos como factores complementarios: Control del aula se refiere a la actividad organizativa y de gestión del docente por la que hace que el alumnado se ocupe en las tareas de aprendizaje. Disciplina se refiere a la conducta del alumnado, que debe priorizar las actividades de aprendizaje sobre cualquier otra actividad deseada La gestión y el control del aula favorecen los comportamientos adecuados para el aprendizaje y previenen los problemas de conducta con actuaciones rentables. Emmer, a principios de los 80 (En Woolfolk, 1996) presentó un modelo para el control y la planificación de aula organizado en tres fases que sintetizamos en el organigrama siguiente:

PLANIFICACIÓN Y CONTROL DEL AULA

SEGUNDA FASE. (Inicio de curso con alumnado)

FASE PRIMERA. (Previa a la llegada del alumnado.) Adecuación del entorno físico y de los materiales. (Selección y adecuación de aulas respecto a sonoridad, luminosidad, espacio, disposición de mobiliario...) Programación/planificación de actividades de inicio de curso. (Análisis de información sobre el alumnado y su contexto, actividades de Jornadas de Acogida, asignación de tutorías ...) Análisis de expectativas respecto al comportamiento del alumnado y de las exigencias del programa de aprendizaje. Contraste y toma de decisiones congruente con los análisis.

TERCERA FASE (Durante todo el curso, en cualquier actividad de aprendizaje...) Implicación del alumnado participando en las actividades. Aplicación y seguimiento de las normas de trabajo y orden.(*)

Acceso del alumnado a la información acerca de las actividades a desarrollar, el modo de desarrollarlas y el comportamiento esperado, recursos para comunicación y la interacción, etc. Establecimiento de normas de clase, que regulan el trabajo y el comportamiento. Adaptándose a las características evolutivas del alumnado puede utilizarse un sistema más estructurado (P.Ej.: Técnica de Medsen) u otros más abiertos.(*) Inicio de las actividades de Enseñanza/Aprendizaje priorizando el ensayo y habituación a los procedimientos, normas... Se avanza lentamente respecto a contenidos de la materia, pues se está invirtiendo tiempo en sistematizar rutinas de trabajo que previenen problemas de rendimiento y conducta y ahorran tiempo durante el resto del curso.

(*) Se presenta un modelo en otro apartado de la publicación.

En algunos casos los docentes deseamos que la disciplina (conducta del alumnado) se produzca sin que tengamos que ampliar más nuestro trabajo con tareas organizativas y de gestión. La expectativa de disponer disciplina adecuada en el aula sin tener que gestionarla eficazmente puede generar conflictividad, insatisfacción, tensiones...

Ejercicio. Con los referentes aportados por el cuadro “Fase Primera” del organigrama anterior, defina actuaciones que favorecen la motivación al aprendizaje. ACTUACIONES EN FASE PRIMERA. (Previa a la llegada del alumnado.) Adecuación del entorno físico y de los materiales.

Programación/planificación de actividades de inicio de curso. Análisis de expectativas respecto al comportamiento del alumnado y de las exigencias del programa de aprendizaje.

Posibles aplicaciones.

Concreción a su contexto real.

Selección y adecuación de aulas respecto a sonoridad, luminosidad, espacio, disposición de mobiliario...

Análisis de información sobre el alumnado y su contexto, actividades de Jornadas de Acogida, asignación de tutorías ... Contraste y toma de decisiones congruente con los análisis.

Con los referentes aportados por el cuadro “Fase Segunda” del organigrama anterior, defina actuaciones que favorecen la motivación al aprendizaje. ACTUACIONES EN FASE SEGUNDA (Inicio de curso con alumnado.) Acceso del alumnado a la información

Establecimiento de normas de clase,

Inicio de las actividades de Enseñanza/Aprendizaje priorizando el ensayo y habituación a los procedimientos, normas...

Posibles aplicaciones. Información sobre las actividades a desarrollar, el modo de desarrollarlas y el comportamiento esperado, los recursos para la comunicación y la interacción, etc. Normas que regulen el trabajo y el comportamiento. Adaptándose a las características evolutivas del alumnado puede utilizarse un sistema más estructurado (P.Ej.: Técnica de Medsen) u otros más abiertos.(*) Se avanza lentamente respecto a contenidos de la materia, pues se está invirtiendo tiempo en sistematizar rutinas de trabajo que previenen problemas de rendimiento y conducta y ahorran tiempo durante el resto del curso

Concreción a su contexto real.

Ejercicio. Con los referentes aportados por el cuadro “Fase Tercera” del organigrama anterior, defina actuaciones que favorecen la motivación al aprendizaje.

ACTUACIONES EN FASE TERCERA (Durante todo el curso, en cualquier actividad de aprendizaje...)

Posibles aplicaciones.

Concreción a su contexto real.

Implicación del alumnado participando en las actividades.

Aplicación y seguimiento de las normas de trabajo y orden.(*)

Ejercicio. a).- Liste algunos problemas de rendimiento o de conducta que recuerde de su experiencia profesional reciente, anote sólo algún dato que le permita evocar la situación y el problema. b).- Utilizando como referente el organigrama anterior, procure identificar variables organizativas y de gestión del aula que no se aplicaron eficientemente. c).- Sugiera alguna clave para mejorar la intervención en problemas similares relacionándola con las referenciadas anteriormente. a) Problema Caso 1.-

Caso 2.-

Caso 3.-

b).- Variable deficitaria y deficiencia detectada.

c).- Claves para la optimización.

En este mismo contexto de disponer escenarios preventivos que favorezcan las conductas de aprendizaje y desarrollo y reduzcan la probabilidad de las conductas disruptivas y el bajo rendimiento, Vaello (2001) enumera una serie de principios generales para la gestión, refiriéndose a normas que Kounin referenciaba para lograr una buena ecología de la clase y un ambiente eficaz y agradable de aprendizaje. Las adaptamos en el siguiente cuadro, dejando espacio para que tras el análisis de las reseñadas pueda Vd. ampliar el listado:

PRINCIPIOS EN LA GESTIÓN DEL AULA. -PUNTUALIDAD EN EL INICIO Y FINALIZACIÓN DE LAS CLASES. -BUENA PREPARACIÓN PREVIA DE LOS CONTENIDOS Y DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS DE LOS TEMAS.

-INICIAR LA CLASE CON UNA ACTIVIDAD EN LA QUE TODOS ESTÉN ACTIVOS DE INMEDIATO.

-USO EFICAZ DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL Y VERBAL. - PERMANECER ALERTA ESPERANDO INCIDENCIAS Y RECIBIENDO LA RETROALIMENTACIÓN, ESPECIALMENTE PARA DETECTAR PROBLEMAS EN LOS ALUMNOS. ANALIZARLAS.

- TENER DISPUESTOS Y ENSAYADOS PROTOCOLOS DE ACTUACIÓN PARA CASOS EN QUE APAREZCAN PROBLEMAS GRAVES.

- DISTRIBUCIÓN DE LA ATENCIÓN DEL DOCENTE ENTRE TODO EL ALUMNADO DE FORMA EQUITATIVA Y RACIONAL, ATENDIENDO LOS PROBLEMAS DETECTADOS.

- RETROALIMENTAR RESPECTO A LAS TAREAS (CORRECCIÓN DE TRABAJOS, INFORMACIÓN DE RESULTADOS...) EN EL PLAZO MÁS BREVE POSIBLE.

- CUMPLIMIENTO FIEL DE COMPROMISOS Y NORMAS. - USO FRECUENTE DE ESTRATEGIAS PARA ATRAER LA ATENCIÓN Y EL INTERÉS: FORMULACIÓN DE PREGUNTAS, DIVERSIDAD DE ACTIVIDADES Y METODOLOGÍAS PARA UN MISMO OBJETIVO, INSERTAR ABUNDANTES PRÁCTICAS SIGNIFICATIVAS ...

- FINALIZAR LA CLASE DE FORMA GRATA. - ... - ...

Ejercicio. En la tabla de la página siguiente complete las columnas segunda y tercera como aplicaciones de los principios de gestión del aula.

PRINCIPIOS EN LA GESTIÓN DEL AULA.

REFERENTES PARA SU APLICACIÓN.

-Puntualidad en el inicio y finalización de las clases.

-Ayuda a crear un clima de respeto genérico a las normas. -

-Motivación a la tarea por plantear tareas adecuadas para el alumnado. -Evita que en los primeros -Iniciar la clase con una actividad momentos de la clase el en la que todos estén activos de alumnado inicie actividades inmediato. inadecuadas y que se centre en los objetivos desde el primer momento. -Uso eficaz de la comunicación no -Comunicación que induce a la tarea. verbal y verbal. - Permanecer alerta esperando incidencias y recibiendo la retroalimentación, especialmente -

-Buena preparación previa de los contenidos y de los materiales didácticos de los temas.

para detectar problemas en los alumnos. Analizarlas. - Tener dispuestos y ensayados protocolos de actuación para casos en que aparezcan problemas graves.

-Guían a la resolución de los problemas. -Reducen ansiedad al generar seguridad. -

-Sentirse atendido motiva a - Distribución de la atención del partiipar. docente entre todo el alumnado de forma equitativa y racional, atendiendo los problemas detectados. -La retroalimentación al - Retroalimentar respecto a las alumnado resulta motivadora tareas (corrección de trabajos, información de resultados...) En el cuando se producen éxitos y cuando permite corregir fallos. plazo más breve posible.

- Cumplimiento fiel de compromisos y normas. - Uso frecuente de estrategias para atraer la atención y el interés: formulación de preguntas, diversidad de actividades y metodologías para un mismo objetivo, insertar abundantes prácticas significativas - Finalizar la clase de forma grata.

-Clima estable que favorece la responsabilidad.

-Son motivadoras porque centran el interés en la dinámica de los temas. -Predispone favorablemente para la sesión próxima.

PLAN DE ACCIÓN EN SU AULA O CENTRO.

3.- MOTIVACIÓN: INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

3.1.- Inicio de la intervención educativa respecto a la motivación del alumnado..

Como en toda acción docente, en la motivación también interesa partir de la evaluación, como proceso que aporta información desde la que tomar decisiones. En este caso nos interesa cualquier información acerca de la motivación de nuestros alumnos: no nos limitemos a un juicio de valor del estilo de ¡están muy motivados!, o su opuesto, ¡no están nada motivados!. Tampoco resulta muy práctico listar lo que NO les motiva: ¡No les importan las notas, no respetan a nadie, les da igual lo que les digas...” Nos resultará más operativo encontrar y concretar cuáles son los motivos con los que si les podremos guiarles en su aprendizaje. La observación preocupada por los aspectos motivacionales de los alumnos ofrece datos para una primera valoración. Observemos y analicemos el comportamiento del alumnado con esa preocupación: conocer los motivos que si les mueven. El cuadro siguiente concreta aspectos del comportamiento que informan de la motivación o del desinterés hacia un tema. Le servirán para concretar esa primera aproximación evaluadora. Son lógicos, si los analizamos con calma. Por eso dejamos el cuadro abierto, para proponerle a Vd. que desde su experiencia y sentido común amplíe la relación.

INDICADORES DE LA MOTIVACIÓN. MOTIVACIÓN

. . .

ATENCIÓN CENTRADA... PREDISPOSICIÓN A APRENDER.

COLABORAR, PARTICIPAR...

. INCLINACIÓN AL TEMA FUERA DEL AULA: Habla de... Juega con... Lee sobre...

INTENTOS CREATIVOS.

Ejercicio.

DESMOTIVACIÓN

ATENCIÓN DIFUSA.

Cuando la valoración detecte aspectos incluidos en la columna de la izquierda, (motivación), es conveniente fijarse en ellos para utilizarlos como referente. Cuando la valoración detecte factores incluidos en la columna derecha (desmotivación), es preciso continuar obteniendo información. Por ejemplo podemos plantearnos porqué los alumnos no se comportan de la forma deseada o no realizan correctamente su tarea. Es muy importante no dar una rápida respuesta rutinaria, que pudiera ser errónea: observe que quien no sabe cómo hacer algo, quien no quiere hacerlo y quien no puede coincidirán en un bajo rendimiento. El efecto observable es el mismo, pero la causa es distinta. Para responder a esta cuestión podemos considerar el siguiente cuadro, que ofrece tres de las alternativas más frecuentes y las líneas de solución adecuadas a cada caso: POSIBLES CAUSAS DE PROBLEMAS DE RENDIMIENTO Y CONDUCTA. PROBLEMA

NO SABEN NO QUIEREN NO PUEDEN

CAUSA POSIBLE

PROBLEMA

FALTA DE CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y/O HABILIDADES. FALTA DE IMPLICACIÓN PERSONAL. IMPOSIBILIDAD DE REALIZACIÓN.

NO HACEN O HACEN LO QUE NO DEBEN

Cabe esperar el fracaso más rotundo si nos empeñamos en resolver el problema aumentando su motivación cuando el problema de aprendizaje radique en los conocimientos previos o en la organización y gestión del aula... Del mismo modo la ausencia de motivación o las actitudes negativas ante la tarea son difícilmente compensables a través de la repetición de conceptos o de las sanciones. En definitiva, las deficiencias detectadas en cada uno de los niveles deben ser corregidas con actuaciones congruentes en ese mismo nivel. La falta de eficacia en las intervenciones puede suponer un alto coste personal y para la organización educativa. REFERENTES PARA LA INTERVENCIÓN MOTIVADORA. EVALUACIÓN

APLICACIÓN DE SOLUCIONES

FALTA DE CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y/O HABILIDADES.

FORMACIÓN.

FALTA DE IMPLICACIÓN PERSONAL. IMPOSIBILIDAD DE REALIZACIÓN. (FALTA DE RECURSOS, DEFICIENCIAS EN LA ESTRUCTURA Y POLÍTICA ORGANIZATIVA...)

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA. MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA.

CAMBIOS ESTRUCTURALES Y ORGANIZATIVOS.

La dificultad es mayor con los alumnos en los que se dan a la vez varios tipos de factores causales: Ignoran algo necesario para seguir aprendiendo o carecen de habilidades necesarias para acceder a los nuevos aprendizajes. Carecen de interés por el tema o por el aprendizaje en general. Carecen de recursos o sufren una mala organización educativa Es esta una situación frecuente, pero pensemos porqué es tan frecuente. Quizá la respuesta esté en que los tres tipos de factores suelen estar relacionados: Cuando un alumno no tiene interés se retrasa en los conocimientos creando lagunas que dificultan nuevos aprendizajes. Cuando un alumno está retrasado y no alcanza a comprender los nuevos conceptos se desinteresa por el aprendizaje, puede que ni lo intente. Es más probable que el alumnado se desmotive en organizaciones escolares deficientes o si carece de medios...

Seguramente parte de nuestro alumnado conflictivo (quisiéramos decir “parte de nuestro alumnado en conflicto”) inició su problema desde una situación identificable con el ejemplo primero y otros alumnos en escenarios similares a los reflejados en el ejemplo segundo o en el tercero. Aunque es posible que sea ese un dato de mayor interés para buscar culpables que al ocuparse en aplicar soluciones, en esta publicación hemos de considerar que la actitud y las expectativas del docente inciden en su salud: en la opción buscar culpables es más probable victimizarse o evadirse, y ser más vulnerable a la insatisfacción profesional y sus consecuencias. Ocuparse en resolver problemas educativos (admitiendo la realidad y y adaptando a ella un trabajo eficaz) está más relacionado con la motivación intrínseca del docente, y con las variables asociadas a la salud, según se mostraba en el capítulo 9º (Vol. II) y en los capítulos 4 y 5 (Vol. I) de esta publicación La dificultad es mayor con los alumnos en los que se dan a la vez varios tipos de factores causales. La intervención docente es entonces más costosa y exige mayor rigor metodológico. La intervención docente es entonces más necesaria: es necesario trabajar con más precisión los tres aspectos: . Enseñar los conocimientos previos y entrenar en los procedimientos. . Propiciar la motivación. . Corregir y compensar la organización y los recursos deficitarios.

En el Anexo encontrará una referencia a “pautas para afrontar el desinterés” elaboradas por docentes de un Instituto de E. Secundaria.

Las deficiencias detectadas en cada ámbito deben ser corregidas con actuaciones congruentes en ese mismo contexto. El cuadro siguiente amplía esta perspectiva: FACTORES QUE PUEDEN INCIDIR NO SABEN CÓMO

EL PROBLEMA

LÍNEAS DE SOLUCIÓN

¿Ha comprobado alguien si sabe hacer lo que se espera de él?

Evalúe, compruebe...

¿Su alumnado, ha dedicado recursos suficientes para aprender? ¿Qué recursos deben aplicar?

Disponga de guías de referencia para intervenir en los problemas frecuentes con soluciones eficaces.

Informar no es enseñar. ¿Sabe Vd. cómo enseñar con esos condicionantes?

Otras (ampliar...):

ALGO O ALGUIEN LO IMPIDE.

Hay obstáculos fuera del control de los alumnos:

Reduzca el obstáculo y el rendimiento mejorará.:

¿No están disponibles los medios? Involúcrese en la situación cuando P.Ej.: ¿Hay obstáculos en su ámbito digan que no pueden resolverla. familiar, no pueden acceder a biblioteca, Recopile datos y aplique un método de les faltan materiales, otros les molestan...? resolución de problemas. ¿Reciben instrucciones en conflicto o contradictorias de otros docentes, de Vd., de los compañeros.? Otras (ampliar...):

NO QUIEREN HACERLO

Invierta en su propia formación y asegúrese de que también puede enseñar en condiciones difíciles. Aplique el método de descomposición de tareas y el de aproximaciones sucesivas. (...)

a).¿Reciben una recompensa por no hacerlo? Se les deja de lado (= tranquilos) a los menos eficaces Quienes más fallan reciben tareas más sencillas. Cuando cometen errores los resuelve otro.

b). ¿Reciben castigo por hacerlo? Al hacer sugerencias se le encargan. Al ser cumplidor recibe críticas, presiones o burlas de compañeros.

c). ¿No obtienen consecuencias positivas aunque lo hagan bien?

Proporcione a sus alumnos estrategias de resolución de problemas. Ensáyelas con ellos. (...)

Analice las contingencias de su propia conducta. Objetive frecuentes conversaciones entorno al rendimiento. Exija que cada quien corrija sus errores y que existan repercusiones sobre los causantes de deficiencias. Fomente recompensas alternando trabajos fáciles con difíciles, con tiempo libre extra o felicitaciones...

No se les valora su esfuerzo, la creatividad, la iniciativa... desde su punto de vista como niños/adolescentes.

Refuerce, agradezca, felicite, recompense... el cumplimiento de tareas y la eficacia. Extinga o castigue las conductas inadecuadas.

Otras (ampliar...):

(...)

Ejercicio. MOTIVACIÓN: ¿PORQUÉ SUS ALUMNOS NO REALIZAN CORRECTAMENTE SU TRABAJO?

Para realizar este ejercicio considere los contenidos anteriores y

1º.- Elabore un listado de los posibles motivos (Complete la lista con otros detectados por Vd.)

LISTADO DE POSIBLES MOTIVOS . No saben por qué deberían hacerlo... . No saben qué se supone que deberían hacer... . Piensan que ya lo están haciendo. . Piensan que hay algo más importante. . Anticipan una consecuencia negativa por hacerlo. . Limitaciones personales o externas se lo impiden . Piensan que sus propios criterios son mejores. . Piensan que lo que Vd. Indica no servirá...

2º.- Seleccione los tres o cuatro motivos principales. Escríbalos en orden.

3.-

Análisis y propuestas de solución.

El problema.

L铆neas de soluci贸n.

3.2.- Objetivos de la motivación: cualidades a lograr en el alumnado. Respecto a las intervenciones que persiguen la motivación del alumnado, resulta eficaz no focalizar exclusivamente la atención sobre las conductas de los alumnos desmotivados, sino considerar prioritariamente el comportamiento de los motivados. La imagen del alumnado motivado no sólo muestra referentes de las capacidades que pueden ser logradas por otros alumnos, como guía de las intervenciones educativas, sino que pueden suponer un refuerzo para Vd. como docente. Crearse una imagen mental persistente del alumnado desmotivado y de las conductas indeseadas que produce suele generar rechazo, conductas defensivas, insatisfacción, desánimo... Considerar al alumnado que actúa adecuadamente, o mejor, tener en cuenta los comportamientos adecuados de cualquiera de los alumnos genera una imagen más realista. Esto es importante tanto para orientar las intervenciones como para incrementar la satisfacción profesional. El siguiente cuadro recoge algunas características del alumnado con motivación positiva. EN EL ALUMNADO QUE MUESTRA INTERÉS POR LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS, SE OBSERVA: 1.- Motivación intrínseca: valora la adquisición de nuevas competencias... 2.- Reforzamiento de la autoestima por el éxito. 3.- Reforzamiento de la autoestima por ser reconocido por sus éxitos. 4.- Logro de seguridad mediante las buenas calificaciones. 5.- Logro de premios y evitación de castigos: Evitan trabajos extra y castigos, consiguen becas u otros premios, acceden a estudios deseados... 4.- Que valoran la adquisición de conocimientos y competencias útiles. 5.- Que manifiestan que no estudian sólo por obligación. (Razones autónomas.) 6.- Que muestran interés por recompensas extrínsecas: notas, premios... 7.- Ausencia de sentimientos de rechazo por parte de su profesorado y/o iguales. Otras 8.(ampliar...): 9.10.... Prácticamente a todas las personas les agrada sentirse apreciadas, quedar bien, aprender cosas útiles, sacar buenas notas... La motivación ante las actividades de aprendizaje depende de las metas que cada alumno se plantea. Es preciso que nuestras actuaciones profesionales consideren diversas metas, a fin de atraer al mayor número de alumnos. Para ello resulta útil considerar las incluidas en el cuadro anterior, especialmente las que Vd. ha añadido desde su experiencia profesional, y propiciarlas también en los alumnos desmotivados con las adaptaciones necesarias: por ejemplo provocando la experiencia de éxito en cualquiera de ellos, procurando su percepción respecto al progreso y ventajas que logran, etc.

3.3.- Actuación docente para potenciar la motivación del alumnado, desde las actividades de enseñanza/aprendizaje y la acción tutorial.. (Adaptado de Tapia, A 1997)

3.3.1 Actuación docente para potenciar la motivación del alumnado, desde las actividades de enseñanza/aprendizaje (E/A)

a).- Facilitar la experiencia de aceptación y apoyo al alumno durante el proceso de enseñanza/aprendizaje. b).- Estimular la curiosidad, mostrar la relevancia que los contenidos y las actividades tienen en contextos valorados por el alumno. c).- Impedir que el alumno haga algo que para él carece de sentido: . interviniendo en su definición de metas útiles y realistas. . facilitándole la toma de conciencia de su progreso. . aportándole opciones diversas para que pueda escoger. d).- Diseñar actividades de E/A que faciliten la experiencia de progreso en el alumno, cuidando: . Que la distribución de las tareas de E/A sea racional. . Partir de lo que los alumnos conocen. . Provocar situaciones de reto. . Crear situaciones de conflicto en sus ideas, mostrando que no sirven en determinadas situaciones. . Generar situaciones prácticas y de aplicación de contenidos. . Reflexionar sobre sus procesos de aprendizaje facilitando su autonomía. . Presentar los conceptos, hechos y procedimientos integrados en relatos, esquemas, categorías... para que se produzcan asociaciones. . Enseñar al alumnado a integrar hechos en escenarios, guiones, esquemas, categorías...mientras estudia. . Facilitar su experiencia de progreso. . Presentar los procedimientos, aclarando lo que se pretende lograr y su importancia. Asociarlos a modelos y pautas. Asegurar su práctica. . ... e).- Utilizar la evaluación como recurso motivador. . Relativizándola frente al aprendizaje. . Ajustándola a los aspectos relevantes de los temas trabajados. . Concretando previamente los criterios de evaluación. . Resaltando los éxitos y progresos aunque sean parciales. . Analizando los procesos que han llevado a error. . f).- Otras (ampliar...):

3.3.2 Actuación docente centrada en la acción tutorial.

a).- Actúe en la identificación de factores que inciden en la desmotivación del alumno y comparta su análisis con otros docentes. Algunos de los factores más frecuentes son:



. Su experiencia previa de incompetencia y falta de progreso. . Su percepción de escasa posibilidad de destacar, aprobar, aprender... . Las dificultades que experimentan al tratar de aprender. . La tensión generada por la actividad de estudio. . Su percepción de ausencia de significado de lo que se estudia. . Sus atribuciones externas respecto a los resultados. . b).- Enseñe al alumno formas de pensar que le ayuden en algunos de estos procesos: . A disfrutar con los éxitos logrados. . A analizar los procesos seguidos cuando logran éxitos. . A encontrar las razones objetivas de los errores y fracasos. . A valorar las tareas como un desafío. . A buscar modos de superar las dificultades. . A planificar las actividades y pasos que les ayudan a comprender, resolver y aplicar lo aprendido. . A controlar la tensión ante las dificultades y la tarea. . A encontrar el valor positivo de lo que se ha de aprender. . ... c).- Otras (ampliar):

Ejercicio: Con el referente de actividades y contenidos habituales en alguna de las áreas/en su especialidad, formule ejemplos de actuaciones propuestas en el punto 3.3 que puedan potenciar la motivación del alumnado. (*) Desde las actividades de enseñanza/aprendizaje (E/A) Facilitar la experiencia de aceptación y apoyo al alumno durante el proceso de enseñanza/aprendizaje. Estimular la curiosidad, mostrar el valor de los contenidos y actividades en situaciones valoradas por el alumno. Impedir que el alumno haga algo que para él carece de sentido. Diseñar actividades de E/A que faciliten la experiencia de progreso en el alumno.

Utilizar la evaluación como recurso motivador. Desde la acción tutorial. (La tutoría/orientación forma parte de la acción docente) Enseñar formas de pensar que ayuden a percibir el éxito y a tomar conciencia de los procesos con los que los ha logrado. Otras (ampliar)

(*) En Tapia (1997) puede encontrar ejemplos aplicados a varios niveles de E. Primaria y Secundaria. En Woolfolk (1996) se desarrollan orientaciones y ejemplos de intervención motivadora del alumnado.

3.4.- El docente como factor de motivación. Sabemos que las personas pensamos y actuamos en gran medida influenciados por circunstancias y condicionantes del ambiente. Sabemos que en la enseñanza las interacciones del alumno con otros alumnos y con el profesorado es un factor condicionante de sus actitudes y conductas. Interesa considerar qué cualidades docentes permiten establecer interacciones eficaces en la motivación del alumnado. Una estrategia para definir las cualidades motivadoras del docente puede ser el revisar los factores de motivación del alumnado y potenciar las cualidades que los activan (recordemos que el docente lo es en función de sus alumnos). 3.4.1 Cualidades del profesorado eficaz en la motivación del alumnado. Abordamos este punto desde un ejercicio que nos permita concretar cuáles son las características del profesorado eficaz en la motivación de sus alumnos.

Ejercicio: CARACTERÍSTICAS DEL PROFESORADO EFICAZ EN LA MOTIVACIÓN DE SU ALUMNADO. Vd. es docente, y desde su análisis personal puede formular una relación de cualidades docentes asociadas con la eficacia en la motivación del alumnado. Incluimos ya algunas cualidades: por favor modifíquelas si lo considera oportuno y amplíe la lista con otras. (Puede ayudarse con el contenido del punto tres de este capítulo.) En la columna de la derecha argumente de forma breve cual cree que puede ser el motivo por el que esa característica es útil para la motivación del alumnado. (Incluimos ejemplos) Característica

CARACTERÍSTICAS PERSONALES Posible motivo.

Seguridad personal. (Según le ve el alumnado) Autocontrol emocional. Comunicación fluida en un clima de confianza. Madurez en las relaciones con el alumnado. Actuación regida por reglas ecuánimes, modelos, códigos...

Cuando la comunicación (verbal y no verbal) reflejan seguridad en uno mismo es más fácil que los interlocutores se sientan inducidos a realizar lo que se les indica.

CUALIDADES PROFESIONALES Característica Posible motivo. Al ofrecer diversas actividades de aprendizaje y Capacidad para adaptar y elaborar distintos materiales es más probable que abundantes actividades y materiales cualquier alumno halle alguna que le motive, por diversos, para trabajar los contenidos y ser más interesante para él, más adecuada a su objetivos de su materia. nivel, más accesible...

Capacidad profesional y dominio de su materia para

Capacidad de organización y planificación de las sesiones. ...ser capaz de descomponer los contenidos de su materia en los elementos que los forman, y guiar al alumno por pasos sucesivos hasta lograr el nuevo aprendizaje.

Los métodos de análisis y descomposición de tareas y de aproximaciones sucesivas resultan motivadores porque permiten avanzar paso a paso, progresivamente, en el nuevo aprendizaje, Cualquier alumno puede comprender al menos los pasos más simples, del inicio de la tarea, y animarse a intentar los siguientes...

...aplicar los contenidos a contextos prácticos, de la vida cotidiana y experiencias del alumnado. ...adaptarse al nivel actual/real del alumnado: Nivel de Competencia Curricular. ...dominar los referentes de significatividad de los conocimientos que imparte. ...adaptación a las características evolutivas del alumnado. Capacidad didáctica y metodológica ágil, atrayente, motivadora...

CUALIDADES DEL EQUIPO DOCENTE. Característica Posible motivo. Coordinación de metas y procedimientos entre los docentes. Interdisciplinariedad.

Las normas de trabajo y conducta son asumidas más fácilmente. El trabajo de cada docente refuerza al de los demás...

3.4.2.- Formación y motivación docente... para motivar. Respecto a la utilidad de estas capacidades, nuevamente entendemos que cuando el profesorado dispone de ellas y las hace servir eficazmente, su eficacia profesional tiene una doble perspectiva: la consecución de las metas educativas y su equilibrio personal. .- Recordemos como en el capítulo sobre la autoestima del profesorado (Volumen I) se muestra que de la eficacia del docente respecto a su trabajo se derivan el concepto que otras personas tienen de él y su propio concepto como profesional y como persona. La eficacia o su déficit están relacionadas respectivamente con el ajuste o el desajuste personal. .- También en el primer volumen se muestra cómo de la eficacia y del éxito se derivan la satisfacción y la realización personal en el trabajo. Ambos elementos son generadores de “refuerzo emocional”, en contraposición al cansancio emocional. En definitiva, la realización personal en el trabajo y el refuerzo emocional son factores opuestos al burnout y por tanto preventivos. ¿De qué depende que tengamos las capacidades profesionales necesarias?. Naturalmente la eficacia del docente depende de varios factores, entre ellos del grado de dificultad que presenten el alumnado y su contexto o de la dificultad de cada tarea de enseñanza en sí misma, pero un factor, clave en este capítulo,: es la motivación de cada docente, y también su formación : querer educar, saber educar. a) Formación: Saber educar. Desde una primera perspectiva la formación de los docentes debe interesar principalmente a los objetivos de la “empresa”. Cualquier institución educativa que pretenda lograr una educación de calidad formará adecuadamente a su profesorado. Recordemos, el profesorado es el factor más importante en la práctica de la enseñanza. No es congruente pretender los fines de la Educación sin contar con recursos personales adecuados (capaces/formados...). Y respecto al enfoque de esta publicación, respecto a la prevención, pensamos que el permitir que docentes no preparados ejerzan la profesión constituye una agresión contra la salud del propio docente, contra los usuarios y contra los objetivos del Sistema Educativo. La segunda perspectiva insiste en que como profesionales también los docentes tenemos responsabilidad personal en la actualización de nuestras capacidades. En este sentido hemos orientado buena parte de los contenidos de esta publicación. Desde una perspectiva funcional, la actitud de esperar que las soluciones lleguen desde la primera opción no ha sido una alternativa eficaz para la resolución de los problemas que cada día vive el profesorado en el aula. Ya que los problemas cotidianos con el alumnado presionan a quien está en el aula, nos urge adoptar soluciones, como agentes de nuestro propio desarrollo, siendo realistas, pero sin descuidar la exigencia a la administración educativa de que aporte más ofertas formativas útiles y los recursos adecuados para la práctica profesional. b) Motivación: querer educar.

En el siguiente organigrama se representa que los procesos motivacionales, intereses, tendencias... que se relacionan con la motivación en el profesorado, pueden activarse y desactivarse: la motivación es dinámica. Las flechas unidireccionales señalan que la activación de la motivación afecta a la satisfacción y la desactivación a la insatisfacción del docente. :

EN RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA EN SÍ MISMA. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

PROCESOS TENDENCIAS MOTIVOS

...

QUE PUEDEN SER DESACTIVADOS

QUE PUEDEN SER ACTIVADOS

MOTIVACIÓN Y SATISFACCIÓN DOCENTE

POR MOTIVOS AJENOS A LA ENSEÑANZA MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

GENERANDO INSATISFACCIÓN GENERANDO SATISFACCIÓN

Esta perspectiva unidireccional no es completa, sabemos que la satisfacción es un potente factor motivacional, por lo cual incluimos la flecha ascendente en el organigrama; pero en este apartado queremos resaltar la primera de las relaciones y su influencia en la salud, según refleja el cuadro siguiente:

Docente desmotivado --- Más insatisfecho Más vulnerable... Docente motivado----- Más satisfecho Más equilibrado...

3.4.3.- Construir la propia motivación. Hemos planteado la importancia de la interacción con el docente como factor de motivación en el alumnado y que de la eficacia en la interacción dependerá el comportamiento del alumnado, el logro de objetivos y la realización profesional del docente. Hemos enunciado y analizado las cualidades del docente como profesional eficaz: algunas de ellas están enmarcadas en lo profesional, destacando el dominio funcional de su materia, un conocimiento profundo que más allá de saberla le permita estructurarla, innovar, adaptarla en función de las características de su alumnado. En cuanto a las cualidades personales resalta su madurez y autocontrol emocional. Dominio funcional de su materia, madurez... y querer enseñar. En relación al organigrama de la página anterior, ahora destacaremos que la motivación que puede llevar a un docente a ser eficaz puede ser clasificada en intrínseca y extrínseca. Puede hablarse de una tipología docente, de la que comentaremos los dos tipos más representativos. El primero, aquel en que el profesorado se mueve por motivos ajenos a la esencia de la enseñanza (motivación extrínseca) conforma una perspectiva en la que la enseñanza es un trabajo cotidiano, como podría ser otro. El interés no está en el trabajo en sí, sino en aquello que a cambio del trabajo se puede conseguir. Es necesario trabajar en algo para satisfacer necesidades personales externas a lo laboral, y se opta por permanecer en el trabajo que en ese momento mejor las pueda cubrir, apreciando además si el salario es estable, si los horarios o calendario laboral son compatibles con otras actividades, si los compañeros agradables, si hay control de la productividad, etc. Ello no implica necesariamente falta de honestidad, si se cumple fielmente el cometido para el que se fue contratado, aunque en esta profesión este tipo de rigidez siempre se asocia a empobrecimiento y la desimplicación personal no parece adecuada en una profesión en la que las interacciones personales son tan relevantes. Desde este planteamiento extrínseco puede buscarse la calidad, pero cualquier dificultad que surja en el trabajo representa fundamentalmente una molestia, mayor incomodidad y esfuerzo para lograr lo mismo: es importante evitar los problemas y el malestar, el referente es cumplir. La autocrítica, la innovación, la evaluación... son elementos indeseados. El segundo tipo está constituido por el profesorado que se plantea la enseñanza como instrumento de desarrollo profesional (y personal en ocasiones) Pretende intervenir lo más eficazmente posible en el aprendizaje del alumnado, por lo que cuando surge una dificultad o un conflicto se asumen como un reto, como la manifestación de una dificultad a resolver. La innovación, la crítica, la duda... son necesarias para el progreso, progreso necesario a su vez para sentirse útil en la profesión como adulto equilibrado que influye en el desarrollo del alumnado (motivación intrínseca/generatividad).

Creemos que el segundo tipo puede ser más valioso, aunque hemos comprobado que tampoco está exento de riesgos: pensamos que ambos tipos tienen su ámbito de vulnerabilidad. En el caso del docente con motivación intrínseca, ocupado en el desarrollo de su alumnado, el riesgo radica en percibir que tal desarrollo no se produce, que el alumnado no aprende, no progresa... (No logra su generatividad). La motivación extrínseca conlleva vulnerabilidad cuando hay dificultades y subjetivamente se piensa que los esfuerzos no son compensados por los beneficios externos que se obtienen. “El estancamiento del alumno es importante en cuanto me causa problemas.” También es esperable un estilo diferencial de actuación ante el conflicto: en el docente con motivación intrínseca que no logra sus objetivos, el esfuerzo puede orientarse hacia la mejora de la organización y de los recursos para el desarrollo del alumnado. En el otro caso el esfuerzo se orienta más hacia compensaciones externas, permaneciendo en el trabajo como docente pero implicándose en otras actividades laborales o, si lo valora como más ventajoso, cambiando de profesión. Otro aspecto de interés tiene que ver con que el buen rendimiento y la buena conducta del alumnado sean provocados por factores ajenos al docente o por el propio docente... Las propuestas que se centran en cambios del profesorado para lograr cambios en el alumnado suelen ser peor recibidas por los docentes. Los cambios respecto a nuestra práctica en la enseñanza también suponen esfuerzo, y se valoran como una exigencia añadida. El diagrama siguiente, desarrollado en el Volumen I, nos recuerda la interacción entre cambios en el rendimiento del alumnado, en la práctica docente y en las actitudes del profesorado, planteando que la mejoría en cualquiera de estos aspectos supone la mejoría en los otros.

CAMBIOS EN LA PRÁCTICA DOCENTE

DESARROLLO PROFESIONAL

CAMBIOS EN EL RENDIMIENTO Y COMPORTAMIENTO DEL ALUMNADO

CAMBIOS EN LAS ACTITUDES Y CREENCIAS DEL PROFESOR.

Los cambios en el comportamiento y en el rendimiento del alumnado contribuyen a modificar las actitudes del docente y los cambios actitudinales del docente modifican el comportamiento y el rendimiento del alumnado. Una opción consiste en esperar a que se produzcan cambios positivos en el alumnado y que al trabajar con alumnado respetuoso y trabajador nos sintamos

motivados a la enseñanza. No es la única alternativa, y seguramente tampoco la más probable... pero suele ser la más deseada cuando se está desbordado. No es la única alternativa porque también los cambios actitudinales del profesorado generan modificaciones en la práctica del propio profesorado que inciden en su motivación, en su desarrollo y en su actuación ante el alumnado. Entendemos que son las atribuciones, creencias, expectativas... las que definen nuestra motivación y determinarán que cada docente opte: - Por esperar a que sea el alumnado o el Sistema quienes mejoren y que su cambio le estimulen a él hacia actitudes positivas por la profesión. - Por esforzarse en optimizar sus intervenciones para provocar la mejoría en el alumnado o Entendemos que la segunda opción es indispensable: -

Porque representa la mejor madurez personal y profesional del profesorado: construir la propia motivación. y porque es necesaria. En el profesorado, el desarrollo profesional suele coincidir con el personal. (Hargreaves, A. 1996)

Conocer las claves de la motivación, desde una perspectiva pragmática, sirve para “hacer que los demás hagan”. En el contexto educativo: - El fin de la acción motivadora del docente es “ilusionar por aprender”. - En el docente, la motivación implica “ilusionarse por enseñar ”

Le remitimos a los anexos donde podrá ampliar este apartado sobre motivación docente: Anexo: Autoevalúe su habilidad en motivación.

4.- DISCIPLINA: INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS DE CONDUCTA.

4.1.- Conceptos iniciales. Las conductas disruptivas repercuten en el aprendizaje del alumnado y afectan al profesorado. En la escuela actual -caracterizada por la ampliación de su obligatoriedad, por la coexistencia de alumnado con diferencias significativas en intereses, capacidades y motivaciones- son frecuentes los problemas de rendimiento y de conducta que generan dificultades en la gestión y control del aula. El término disciplina se ha utilizado indistintamente como sinónimo de: . Portarse bien. . Orden. . Cumplimiento de normas. . Control del aula. . Autocontrol. - Capacidad para postergar la gratificación. . ... El concepto de disciplina ha evolucionado en el tiempo, desde modelos en los que las normas habían de ser respetadas bajo pena de castigo físico, pasando por etapas relativamente recientes en las que el control y el cumplimiento de normas del alumnado debían ser logrados mediante la motivación y el autocontrol. Que la disciplina dependa de la motivación y el autocontrol es una meta educativa: no es normal que el niño nazca con esta capacidad, por lo que cuando en educación se insiste en motivación y autocontrol como propuestas superiores a otras concepciones de la disciplina, se pretende que motivación y autocontrol sean trabajados sistemáticamente con todo el alumnado que lo requiera: educar en la autodisciplina.

Los expertos (Del Campo, J. 1998) detectan un cambio notorio en la incidencia de los componentes o factores de los que depende la disciplina, entre la concepción tradicional de disciplina en el aula y el concepto actual. Los conceptos tradicionales de disciplina dan especial importancia a la autoridad y al poder del profesorado. . En unos casos el poder o la autoridad se justificaban por el puesto ocupado: “tengo poder porque soy el profesor” y molesta, sorprende y ofende quien ignorándolo descontrola la conducta y no se somete a norma. En otros la autoridad o poder proceden de la superioridad en cualidades que muestra el docente: “tengo poder y soy respetado porque demuestro mi eficacia, mi autocontrol, mi sabiduría, mi madurez...”

En este modelo tradicional la organización del aula y de los recursos educativos y la motivación intrínseca del alumnado también influyen en la disciplina, pero son considerados como menos relevantes. En los conceptos de disciplina defendidos actualmente se resaltan la autoridad del profesorado, especialmente la que derive de su poder como referente, y la motivación intrínseca, la que desarrolla el alumnado por el aprendizaje en sí. Ambas con un peso similar. En cambio se considera menos importante la autoridad per se del docente. También se reconoce el valor que tienen los aspectos organizativos y facilitadores del aprendizaje y las características y el clima, de la institución. Nuevamente motivación intrínseca y disciplina aparecen relacionadas. El diagrama siguiente representa la distribución de los factores que intervienen en la disciplina, según las concepciones tradicionales y las actuales.

Comparación de algunos factores intervinientes en la disciplina Modelo tradicional 1

4 3

Modelo actual

1 1.- Autoridad del profesor. 2.- Organización y gestión de recursos docentes. 3.- Motivación intrínseca. 4.- Características de la institución

Adaptado de Del Campo, J. (1998)

2 4 3

4.2 Contínuo entre la intervención conductual y la intervención motivacional. Es importante recordar que ante la diversidad del alumnado en cuanto a capacidades, intereses y motivaciones y dada la diversidad de escenarios educativos y su dinamismo, los recursos docentes para intervenir educativamente sobre la disciplina también deberán ser diversos.

Cabe esperar que cualquier método de actuación en materia de disciplina será útil sólo para una parte del alumnado y sólo para algunas situaciones. Formarse para ser eficaz en materia de motivación y disciplina del alumnado requiere el ensayo práctico de estrategias y métodos diversos, respecto a los cuales, en esta publicación se referencian los aspectos principales y se orienta a bibliografía específica. Es importante que percibamos una visión global de los distintos ámbitos de intervención en la disciplina del alumnado, en la que integrar los conocimientos específicos y la práctica de los métodos en que nos entrenemos. Para ello presentamos en la página siguiente un organigrama algo complejo que incluye referencia a los planteamientos que sobre disciplina en el aula se encuentran con mayor frecuencia. El diagrama ofrece itinerarios de intervención que deben ser complementarios –nunca excluyentes- en la acción educativa: cualquiera de los itinerarios son motivadores. Con mayor o menor calidad educativa unos motivan al cumplimiento de las normas, con cuyo cumplimiento se supone el aprendizaje; los otros motivan al aprendizaje. La lectura de las opciones que representa el organigrama en orden de izquierda a derecha reflejará un modelo evolutivo, donde el peso del control externo va reduciéndose progresivamente: desde el control de la conducta gestionado por recursos externos al profesor y el control gestionado por el docente a la motivación extrínseca al aprendizaje y la motivación intrínseca. En el sector derecho se reflejan las estrategias educativas que potencian la motivación intrínseca en el aprendizaje, considerando las aportaciones de la psicología cognitiva y de la pedagogía actual. Las actuaciones educativas y, por tanto, preventivas deben partir de estos planteamientos y verse reforzadas por el resto de factores, que nunca debieran ser la razón única de la actividad de aprendizaje. Tomando en cuenta estas consideraciones puede diagnosticarse el estilo de intervención de un docente o de un equipo, definiendo los ámbitos de actuación y los itinerarios de transición: por ejemplo, puede definirse como involutiva la dinámica de un centro en el que se van olvidando los planteamientos recogidos en el sector derecho del diagrama tendiendo a actuar esencialmente con estrategias de control de conductas. Recordemos que si somos eficaces con la motivación intrínseca al aprendizaje cabrá esperar menos problemas: está comprobado que el alumno motivado por la actividad de aprendizaje presenta pocos problemas de disciplina, y que en tal contexto el docente manifiesta mayor satisfacción.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO.

INTERVENCIÓN SOBRE… LAS CONDUCTAS

CONTROL PROPIO

CONTROL EXTERNO

POR ACCIÓN DEL SISTEMA

RRI Dirección, Jefatura de Estudios Etc.

PERCEPCIÓN Y ATRIBUCION DE LOGRO, AUTOESTIMA

SIGNIFICATIVIDAD

DE LOS APRENDIZAJES: PSICOLÓGICA LÓGICA

Agrupamientos, programaciones, comunicación, organización, clima de centro y aula…

DINÁMICA EN LOS PROCESOS DE E/A

APRENDIZAJE COOPERATIVO. COMUNICACIÓN. PARTICIPACIÓN. MEDIACIÓN...

COORDINACIÓN HORIZONTAL EVALUACIÓN + INTERVENCIÓN INTERDISCIPLINAR + A. TUTORIAL...

COORDINACIÓN VERTICAL: EVALUACIÓN + AJUSTE PROGRAMAC.. + SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS

Gratificaciones, satisfacción... Indiferencia... Pérdida de gratificaciones...

PROCEDIMIENTOS, CONCEPTOS Y ACTITUDES CAPACIDADES

DEL AULA Y CENTRO

POSIBILIDAD DE LOS APRENDIZAJES (Z D P)

REFUERZO

CASTIGO

ORGANIZACIÓN, ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO

INTRÍNSECA AL APRENDIZAJE

ACTUACIÓN SOBRE ANTECEDENTES Y ESTÍMULOS : Y CONTROL DE CONTINGENCIAS

EXTINCIÓN

NORMAS SANCIONES

EXTRÍNSECA AL APRENDIZAJE

MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

PROGRAMAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

PEC

LA MOTIVACIÓN

El organigrama plantea que la intervención educativa sobre el comportamiento del alumnado puede ser dirigida a procurar su motivación o a controlar sus conductas: A).- Para lograr el control de las conductas el docente puede recurrir: A.1).- A intervenir él mismo modificando los comportamientos indeseados y estimulando los deseados, por ejemplo aplicando programas de refuerzo, extinción y castigo de conductas. A.2).- A que exista un sistema ajeno a él, por ejemplo la normativa del centro, la intervención de la jefatura de estudios, de la dirección o de la familia del alumno...para que se ocupe de los alumnos problemáticos evitando que le generen molestias en clase y les haga actuar adecuadamente. B).- Para lograr la motivación de la que se deriven las conductas adecuadas al aprendizaje, el docente puede recurrir a: B.1).-Propiciar la motivación extrínseca al aprendizaje, aplicando un programa de reforzamiento de las conductas y resultados deseables y de extinción o castigo de los indeseados. B.2).- Favorecer la motivación intrínseca al aprendizaje, con actuaciones como las descritas en el punto 3.3 de este capítulo: partiendo de los conocimientos y habilidades ya dominados por los alumnos, procurando que el alumnado construya significados, evidenciándoles su progreso para incrementar su autoestima por el logro de aprendizajes, etc.

Insistimos en que un docente que plantee soluciones que partiendo de estilos en los que se procura que el control no les implique(A.1), hacia estilos en los que las conductas adecuadas en el alumnado se fomentan desde la motivación intrínseca al aprendizaje (B.2) definen un modelo evolutivo de la práctica docente. Lo contrario, abandonar los modelos dirigidos a motivar por el aprendizaje(B.2) tendiendo a escenarios en los que se controlen las conductas (A.1y A.2), refleja modelos involutivos.

4.3.- UN EJEMPLO DE INTERVENCIÓN PARA MODIFICAR LAS CONDUCTAS: EL SISTEMA DE NORMAS DE CLASE. La perspectiva conductual del aprendizaje y del comportamiento humano considera que las personas, al actuar, estamos influidos por estímulos que inducen a lo que hacemos, y que también nos motiva el conseguir lo deseado y evitar lo indeseado.

Hacemos las cosas cuando el ambiente nos estimula a ello y si obtenemos consecuencias agradables o evitamos las desagradables. La experiencia, lo aprendido, juega un papel importante en el comportamiento: las experiencias anteriores de lo que ocurre cuando actuamos de una u otra forma nos generan la expectativa que induce a repetir unas formas de actuar y evitar otras:

Las consecuencias esperadas de una conducta motivan a realizar esa conducta. Así se puede analizar el comportamiento humano y establecer relaciones entre estímulos que inducen a comportamientos y consecuencias de los comportamientos que motivan para que cada comportamiento se repita más veces o, por el contrario, consecuencias de cada comportamiento que, al resultar desagradables, motivan a no repetirlo.

Ejercicio: Manifieste su criterio respecto a las afirmaciones siguientes y añada otras que Vd. ha observado en el comportamiento de sus alumnos Si en un tipo de situación lo pasamos bien y recibimos reconocimiento o afecto, procuramos repetir ese tipo de situaciones. Si en otro tipo de situación nos hemos aburrido o hemos recibido castigo, en situaciones de ese tipo esperaremos castigo o aburrimiento, por lo que las evitaremos Si haciendo un esfuerzo no logramos éxito evitaremos hacer nuevos esfuerzos. Si infringiendo normas evitamos el aburrimiento, infringiremos nuevamente las normas. Si ... Si ...

El diagrama siguiente muestra un ejemplo en el que el comportamiento del alumno es deseable y los antecedentes y la consecuencias a los que está asociado: Situación antecedente y estímulo. El alumno ha traído el material de clase, recibe indicaciones precisas de los pasos que debe realizar en una tarea que está diseñada a su nivel de competencia... Se le ordena empezar.

Conducta. Lee, subraya lo principal, analiza la tarea y la realiza según las instrucciones.

Consecuencias. Al finalizar es corregida la tarea y se siente satisfecho por haberla realizado bien, por estar bien considerado entre los compañeros y por recibir de la profesora una nota de contenido favorable para que la entregue a sus padres.

Las consecuencias recibidas son deseables para el alumno, por lo que es más probable que la conducta con la que las ha logrado se repita.

Este tipo de esquemas (Antecedente y estímulo - Conducta. – Consecuencias) suele ser empleado para analizar las cadenas de conducta y planificar las intervenciones. Veamos otros ejemplos: Antecedente y estímulo. No ha traído ... No recibe indicaciones precisas ... No puede realizar la tarea porque no está a su nivel... No se le ordena empezar.

Conducta. Realiza la tarea a su manera, como puede, sin interés ni calidad

Consecuencias. La tarea no es corregida... No recibe buena consideración... No obtiene beneficios por su comportamiento

No logra consecuencias deseables... Es probable que en otra ocasión no haga nada o distorsione la clase...

Antecedente y estímulo.

Conducta.

Consecuencias.

No ha traído ... No recibe indicaciones precisas ... No puede realizar la tarea porque no está a su nivel... No se le ordena empezar.

Se distrae dibujando en la mesa o hablando con otros compañeros.

Ha evitado el aburrimiento. Se siente más integrado entre los compañeros con los que habla en clase.

Las consecuencias recibidas son deseables para el alumno, por lo que es más probable que la conducta con la que las ha logrado se repita.

Ejercicio: Para valorar la importancia de cada aspecto relate Vd. en diagramas como los siguientes algunos casos similares, en los que cambien los antecedentes y las consecuencias. Vea cómo afectará a la conducta. Antecedente y estímulo.

Conducta.

Consecuencias. ...

...

Las consecuencias recibidas son... por lo que ...

Antecedente y estímulo. ...

Conducta.

Consecuencias.

...

Las consecuencias recibidas son... por lo que ...

A partir de estas ideas podemos comprender mejor los dinamismos del sistema de Normas de Clase que ahora exponemos, como modelo de intervención que integra diversos principios procedentes de las teorías conductistas y de las cognitivas respecto al comportamiento humano.

Existen cursos específicos de formación para la aplicación en el aula y abundante bibliografía especializada en este tema, de la que aportamos alguna referencia: Fernández García (2001) Worrell y Nelson (1978) Woolfolk (1996) Tarpy (1978) ...

NORMAS O REGLAS DE CLASE El ambiente y los sucesos que anteceden a las conductas de los alumnos les proporcionan información acerca de qué comportamiento se espera de ellos. Junto con su experiencia previa constituyen el efecto que denominamos antecedente, que es importante al menos por dos razones: 1ª.- Los docentes podemos influir en él al construir los escenarios educativos. Sabemos que los antecedentes de la conducta (en los que genéricamente podemos incluir indicadores y estímulos) puede inducir al alumnado a las conductas deseables. Hay algunos antecedentes que favorecen comportamientos ordenados y de trabajo y otros que los dificultan. Podemos diseñar ambientes educativos en los que se presenten antecedentes favorables y se minimicen los desfavorables. 2ª.- Los antecedentes dan referentes al alumno del contexto en que tienen que actuar, de qué hay que hacer y para qué, por lo que condicionan el pensamiento y la conducta del alumnado. Sabemos que cada tipo de antecedentes hace que el alumno considere qué debe hacer para lograr las consecuencias deseadas por él, coincidan o no con las intenciones del docente. El sistema de normas de clase tiene en cuenta la importancia de los antecedentes: define en unas pocas normas, concretas y claras que establecen comportamientos básicos precisos, y las da a conocer para que el alumnado las cumpla al desarrollar las actividades de aprendizaje. Los docentes podemos establecer, además, determinados indicadores que proporcionen el estímulo para que se produzca la conducta deseada. La dinámica de aplicación de las normas de clase facilita oportunidades para aplicar indicadores. Las consecuencias favorables o desfavorables de nuestras conductas motivan a que repitamos o a que evitemos esas conductas. Hay consecuencias que incrementan la frecuencia o la duración de las conductas, otras consecuencias reducen la frecuencia o la intensidad de las conductas.

Es

importante que como educador se familiarice con el uso de refuerzos positivos y negativos, de la extinción y del uso adecuado del castigo como recursos espontáneos y dentro de programas de refuerzo. Podrá formarse en este campo en cursos específicos y mediante la literatura especializada que referenciamos. En el capítulo que trata de habilidades profesionales, en esta publicación también encontrará algunas aplicaciones. El sistema de normas de clase tiene en cuenta la importancia de reforzar las conductas apropiadas, así como la forma de reducir las indeseadas: el alumnado que cumple las normas obtiene beneficios y quien no las cumple queda privado de ellos. Para establecer en el aula el sistema de normas de clase se puede proceder de diversas formas. Es importante considerar las publicaciones de Fontana. (1989) y de Fernández García ((2001), así como algunas aportaciones de Vaello (2001) y de Oseguera y Rebolloso (2001). En este caso presentamos resumidamente una aplicación ensayada con alumnado de 1516 años de un centro público. El profesorado se queja del mal comportamiento en un grupo clase y de la dificultad de avanzar en sus aprendizajes. Se analiza inicialmente el tipo de causas y se decide intervenir utilizando la técnica de Normas de Clase.

Fase I.- Evaluación de conductas indeseadas sin conocimiento del alumnado. Se preparan hojas de registro en las que se relacionan las conductas indeseadas que han sido identificadas por el profesorado y durante una semana se va anotando en ellas la frecuencia de tales conductas. Es importante concentrarse sólo en las principales conductas indeseadas, para desarrollar la intervención con eficacia. Las hojas de registro son parrillas como la que se representa seguidamente, que facilitan el registro ordenado de comportamientos:

Día---

1ª sesión Área:

2ª Sesión Área:

3ª Sesión Área:

4ª Sesión Área:

...

Falta de puntualidad No traer materiales Distracción No trabajan Levantarse del sitio Molestar con id

Una vez realizados los registros interesa elaborar gráficos en los que se evidencie el tipo, número y frecuencia de comportamientos indeseados, así como su distribución horaria y por materias.

Fase II.- Exposición de registros. Al final de la semana, en una actividad tutorial, se expone en el mural de clase una copia de los gráficos que representan los registros de comportamientos indeseados, con una leyenda que explique su significado.



Simplemente se informa al alumnado que reflejan las anotaciones que se han ido registrando durante las clases, cada vez que algún alumno actuaba inadecuadamente, sin que ellos lo supieran y para evaluar el funcionamiento de la clase y analizar como se puede mejorar, por eso habrán observado que no se ha castigado a nadie al hacer las anotaciones. Se les pide que analicen los resultados de las observaciones y el daño que estas conductas causan en su aprendizaje, y que piensen si la situación puede seguir así y algunas soluciones, emplazándoles para una sesión de trabajo sobre el tema a principio de semana. Se pretende generara su sorpresa, pero no insista excesivamente: presente vehementemente los datos y deje que obtengan sus propias decisiones.

Fase III.- Participación del alumnado: propuestas de solución. Es esta una fase esencial en la que deben analizarse las consecuencias del mal funcionamiento de la clase y analizar algunas propuestas de solución.

Es importante la participación del alumnado, como recurso para que se sientan más identificados con las normas resultantes. El docente conduce la sesión fomentando la participación, la reflexión y la toma de postura a favor de los cambios que mejoren la situación.

Fase IV.- Inducción del docente: normas de convivencia y trabajo... En nuestro caso las normas las elabora el profesor con los alumnos, dirigiendo la asamblea de clase con habilidad para eliminar las normas propuestas por el alumnado que sean demasiado rígidas y las sanciones excesivas o no educativas, aglutinando las propuestas que se puedan complementar, complementando aspectos que no hayan sido propuestas, proponiendo formas de expresión positivas, etc. Recogiendo todas las propuestas aportadas por el alumnado y tras el comentario crítico de la clase a cada una de ellas, el tutor y otros docentes elaboran una propuesta resumen: Las normas de clase han de ser pocas. Es importante que no sean tantas que cueste recordarlas o que generen sensación de agobio. Se recomienda 4 ó 5 normas como máximo. Han de estar formuladas en forma positiva. La expresión positiva guía a la conducta adecuada en vez de evocar la inadecuada y no se asocia tanto con medidas de control. (Es más adecuado “Puntualidad al inicio de las clases” que “No llegar tarde a las clases”) Han de ser breves y en un lenguaje familiar para el alumno. Para que sean más fácilmente recordadas y asimiladas. Se recomienda que sean redactadas de forma breve, con 5 ó 6 palabras como máximo.

Fase V.- Periodo de asimilación. Las normas han de ser presentadas y explicadas al alumnado, haciéndoles ver que recogen las principales aportaciones de la asamblea, aunque formuladas de forma que resulten más funcionales, positivas, etc. Un recurso útil puede ser presentar 7 u 8 normas, de forma que todos los alumnos vean recogidas algunas de sus aportaciones, votando las 4 ó 5 que consideren más importantes para empezar. Las normas votadas/seleccionadas asimilación.

se expondrán en sitio visible para facilitar su

Es importante que el alumnado las asuma como rasgo de identidad de su grupo clase, para lo cual pueden utilizarse diversas estrategias. Una muy eficaz es mostrar cómo el cumplimiento de las normas les beneficia: el docente continúa registrando el comportamiento del alumnado, esta vez de forma que se den cuenta de que se anota el cumplimiento positivo de las normas. Periódicamente se explica al alumnado que gracias al mejor cumplimiento de las normas se ha avanzado en el aprendizaje y que por eso acceden a un premio o ventaja deseable al que otros cursos puede que no accedan por carecer de programa de normas...

Fase VII.- Seguimiento y contingencias. Se mantiene el seguimiento evaluador para evidenciar los cambios que se van produciendo en la dinámica del aula y tomar las decisiones oportunas. El programa de reforzamiento, la inclusión de distintos tipos de reforzadores y el uso de la extinción y de los posibles castigos dependerán de las características evolutivas y de los cambios que se vayan produciendo en el comportamiento del alumnado. Encontrará referencias desde las que preparar un diseño adecuado a sus alumnos en la bibliografía reseñada.

Periódicamente se exponen los registros o gráficos representativos del cumplimiento de las normas, a fin de motivar al alumnado. Seguidamente presentamos una de las plantillas de registro para el seguimiento del programa.

IES ###

PLANILLA DE SEGUIMIENTO DE NORMAS DE CLASE

GRUPO: Alumn@ Normas

Fecha/Periodo: 4

10 11 12 13 14 15 16 17

1.-RESPETAR EL TURNO DE PALABRA. 2.-TRAER A CLASE LOS MATERIALES ... 3.-REALIZAR LAS TAREAS EN CLASE.

Fase VIII.- Sustitución de normas referidas a conductas consolidadas por otras referidas a conductas a modificar. Cuando alguna de las normas ya está suficientemente incorporada en el repertorio de conductas del alumnado puede avanzarse sustituyendo la norma superada por otra que se refiera a comportamientos a impulsar. Es importante que el alumnado perciba este cambio como un éxito y que le aporta beneficios.

4.4.- EDUCAR EN AUTODISCIPLINA CON INTELIGENCIA EMOCIONAL La inteligencia emocional ha sido definida como la capacidad de reconocer y actuar adecuadamente sobre nuestros propios sentimientos y sobre los sentimientos de los demás. Tradicionalmente se ha reconocido la importancia de la inteligencia general, entendida como la capacidad para resolver problemas: coloquialmente es más inteligente quien resuelve mejor los problemas. Al resolverlos mejor se es personalmente más eficaz. La inteligencia emocional es también un constructo, muy relacionado con la inteligencia práctica y con las habilidades personales en la interacción humana y en la resolución de conflictos: la inteligencia emocional está relacionada con la eficacia personal en contextos en los que las variables emocionales son determinantes.

La Inteligencia Emocional se entiende como la capacidad de reconocer y actuar adecuadamente sobre nuestros propios sentimientos y sobre los sentimientos de los demás. En educación se producen constantemente interacciones personales en las que es preciso identificar las emociones propias y las emociones de los demás para poder actuar adecuadamente en la consecución de los objetivos educativos. En educación se producen constantemente interacciones personales en las que es preciso identificar las emociones propias y las emociones de los demás para poder actuar adecuadamente en la consecución de los objetivos personales y del propio equilibrio. La conducta disciplinada puede ser definida como aquellos patrones de conducta que se deducen del cumplimiento de las normas, ordenes, leyes...que han sido determinados por una persona o institución. Sabemos que entre las instituciones más frecuentemente emisoras de normas para el alumnado se encuentran la familia y la propia escuela. Los objetivos de la intervención educativa se orientan a conseguir que el individuo adquiera capacidad para responsabilizarse del respeto al código de normas sin necesidad de control externo. El alumno ha de aprender a controlar su propia conducta, especialmente la que se deriva de impulsos y comportamientos irracionales.

Es objetivo de la intervención educativa que el cumplimiento de las normas se gestione de modo eficaz por el propio individuo La tarea educativa trata de que el alumno evolucione desde un modelo de disciplina (control y supervisión externa) a un modelo de autodisciplina (autocontrol, supervisión propia, según muestra el diagrama siguiente:

ORGANIGRAMA: DE LA DISCIPLINA A LA AUTODISCIPLINA. COMPONENTES A DESARROLLAR

AUTODISCIPLINA DISCIPLINA. Patrones de conducta derivados de la observancia de las leyes, normas y ordenamientos establecidos por una institución (familiar, escolar, profesional, religiosa...)

Autocontrol. Capacidad para someterse y superar situaciones aversivas necesarias para lograr un refuerzo superior posteriormente.

Control de la propia conducta, en particular de los impulsos y reacciones inmediatas. Sin supervisión exterior, el individuo se responsabiliza y garantiza el respeto al código asumido.

Autonomía. Capacidad para actuar por sí mismo y ser principio de las acciones propias con independencia relativa.

Autogobierno. Capacidad de un organismo para autodirigirse mediante retroalimentación.

Es importante tener en cuenta que la consecución de la autodisciplina implica la competencia, al menos, en tres capacidades que se integran en los cuadros inferiores del organigrama: capacidad de autogobierno, de autonomía y de autocontrol. Si la autonomía es definida como la capacidad para actuar por sí mismo y ser principio de las acciones propias con independencia relativa, si se considera como autogobierno la capacidad de un organismo para autodirigirse mediante retroalimentación y si el autocontrol es la capacidad para superar las situaciones aversivas necesarias para lograr posteriormente un objetivo superior (postergar la gratificación), la intervención educativa deberá crear escenarios de aprendizaje y desarrollar actividades de aprendizaje a través de los cuales el alumnado adquiera estas tres capacidades. La descomposición funcional de un concepto asociado a los anteriores: autorregulación, ayuda a comprender esta dinámica. La autorregulación ha sido definida como la capacidad de los organismos y sistemas para mantenerse estables dentro del dinamismo de su funcionamiento en contextos cambiantes.

El organigrama siguiente presenta el concepto de autorregulación relacionado con las capacidades que permiten la eficacia de la persona (sistema) en función de la calidad de sus recursos para percibir, valorar y controlarse.

Autorregulación. Capacidad de algunos sistemas (biológicos, informáticos, etc.) para mantener la estabilidad (equilibrio dinámico) de su funcionamiento en contextos de cambio en el medio.

Para que un sistema abierto posea capacidad de autorregulación necesita:

. Mecanismos de detección de los estados del medio. (percepción)

. Mecanismos de evaluación de su propio comportamient o. (feedback)

. Mecanismos con capacidad de modificación de los propios procesos internos. (autocontrol).

La propuesta que desarrollamos en este apartado conlleva que en el aula el alumnado debe ser formado en esas capacidades: capacidad para detectar/percibir, capacidad para autoevaluarse y evaluar, capacidad para autocontrolarse y modificar su propio comportamiento. Es importante que estos contenidos formen parte sistemáticamente de las programaciones ordinarias, para que así sean considerados por la evaluación educativa, e incluidos entre los objetivos y las actividades ordinarias, evitando hacer referencia a estas capacidades de forma impulsiva o desordenada: en algunas ocasiones intervenimos, por ejemplo, para conseguir que el alumno mejore su autocontrol, sin considerar que tiene deficiencias en la percepción o errores en la autoevaluación...

En este contexto educativo la inteligencia emocional aporta contenidos relevantes para la autodisciplina y para su formación. Encontraremos relaciones funcionales en el cuadro siguiente, en el que se enuncian los principales contenidos que conforman la inteligencia emocional según los autores más representativos y en las obras que se citan:

CONTENIDOS DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL. (Bloch y Merritt (1995) Elias et Al. (1999) Vallés y Vallés (2000) , adaptado)

La práctica de la Inteligencia Emocional Goleman.

Educar con Inteligencia Emocional. Elias, Tobias y Friedlander

. Conciencia de sí mismo

. Sea consciente de sus propios sentimientos y de los de sus alumnos.

.Sepa manejar las propias emociones.

. Autorregulación.

Muestre empatía y comprenda los puntos de vista de sus alumnos.

.Utilice el potencial existente.

. Motivación.

Afronte y regule de forma positiva los impulsos emocionales y de conducta.

Emotional inteligence. Salovey y Mayer . Reconozca las emociones propias

. Póngase en el lugar de los demás.

. Cree relaciones sociales.

. Empatía.

. Habilidades sociales.

Plantee objetivos positivos y planifique para lograrlos.

.Utilice dotes sociales para manejar sus relaciones con sus alumnos.

Con estos referentes la intervención educativa en materia de autodisciplina, desde los contenidos de la inteligencia emocional, puede representarse por el diagrama siguiente, en el que destacamos dos fases importantes: 1.- Generar interacciones que propicien el pensamiento del alumnado. 2.- Interactuar utilizando los principios de la modificación de conducta

EDUCAR EN AUTODISCIPLINA CON INTELIGENCIA EMOCIONAL.

. Mecanismos de detección de los estados del medio. (percepción)

. Mecanismos de evaluación de su propio comportamiento. (feedback)

. Mecanismos con capacidad de modificación de los propios procesos internos. (autocontrol).

1.- INTERACTÚE DE FORMA QUE SU ALUMNO/A PIENSE. 1.1.- Sirva de modelo para su alumno/a respecto a motivación, reconocimiento y manejo de emociones, etc. 1.2.- Ponga voz a sus estados emocionales... 1.3.- Cree frecuentemente situaciones en las que pueda usar sus cualidades. 1.4.- Frecuente una comunicación motivadora: utilice paráfrasis, preguntas abiertas, pares de preguntas, diálogo no confrontador... 1.5.- Póngase en el lugar de su alumnado y persevere con paciencia y flexibilidad creativa.

2.- HAGA QUE SU INTERVENCIÓN SE CONVIERTA EN UNA RELACIÓN DE CONTINGENCIA. 2.1.- Refuerce, muestre selectivamente una atención positiva a los comportamientos deseados, y haga que su alunado tome conciencia del proceso de conducta. 2.2.- Utilice modelado y moldeado de los comportamientos partiendo de la empatía.. 2.3.- Evidencie avances y éxitos en registros y gráficos. 2.4.- Ignore aparentemente las conductas indeseadas favoreciendo relaciones sociales positivas. 2.5.- Asocie señales de aviso que induzcan a la autocorrección. 2.6.- Haga que su alumnado postergue lo deseado y lo condicione a lo deseable. que el alumnado autogestione su reforzamiento.. 2.7.- Dialogue reflexionando sobre la evaluación y la autoevaluación acerca del análisis de acontecimientos, situaciones y logro de objetivos. 2.8.- Fomente el autorrefuerzo. 2.9.- Muestre la práctica de recursos de autocontrol.

5.- ORGANIZACIÓN DOCENTE RESPECTO A LA MOTIVACIÓN

Y LOS PROBLEMAS DE CONDUTA. Se ha insistido en la evidencia de que la organización, los sistemas y la dinámica peculiar de cada colegio o instituto influyen de forma relevante en la conducta del alumnado. Fontana (1989) cita los trabajos de Rutter en los que se demuestra cómo con independencia del entorno familiar del alumnado, los mismos centros docentes constituyen a veces el factor clave en el comportamiento de los alumnos respecto a su rendimiento y a su conducta. Cada centro posee un clima social que está determinado, entre otros factores, por su cultura en materia de comunicación, de valoración y de gestión del conflicto, de concepto y manifestaciones de la autoridad, de régimen interno, de coordinación en la aplicación de acuerdos y normas, de actitud ante los problemas del alumnado, de actitud ante los valores humanos... Coincidimos en entender que los centros que sean conscientes de las necesidades educativas en materia de aprendizaje y de disciplina de su alumnado y las trabajen organizadamente partiendo de la realidad, sufrirán menos problemas de rendimiento y de disciplina que los centros en los que su profesorado no comparta la evaluación de los problemas y deje la atención de los conflictos a la iniciativa individual y más o menos impulsiva de cada docente. Parece que los órganos más representativos del centro poseen mayor peso en la creación del clima o la cultura de centro: quienes ocupan cargos de coordinación y responsabilidad (equipos directivos, tutores/as, coordinadores/as de etapa...) pueden determinar los referentes de la interacción entre docentes, de la relación con el alumnado... y del liderazgo que toda organización humana precisa. Desde estas perspectivas los distintos documentos de obligado cumplimiento que todo centro docente debe elaborar dejan de ser sobrecargas burocráticas para convertirse en referentes esenciales de la práctica diaria, incluyendo el currículo intencional de forma reflexiva, planificada y coordinada. Sin este trabajo estructural de empresa educativa es una quimera incongruente recurrir a que la organización del centro (Reglamento de Régimen Interno, Jefatura de Estudios, Dirección, etc. Ver punto 4.2 de este capítulo) resuelva los problemas, ya que es pretender que resuelva la organización que no hemos construido, que solucione la organización que no hemos organizado.

Dado que los problemas de rendimiento y de conducta son tan frecuentes en los centros educativos parece lógico que cada centro posea un plan de trabajo práctico en relación a esos problemas recurrentes.

Es muy frecuente que se espere de la estructura del centro una solución a los problemas que nos desbordan, especialmente cuando nos sentimos desbordados, sin recursos: por ello la prevención exige que nos esforcemos en la planificación de estrategias de actuación y en su ensayo hasta lograr eficacia. El plan de trabajo sobre motivación y sobre problemas de conducta puede iniciarse con la evaluación, considerando los datos obtenidos en la planificación de actuaciones. Podemos utilizar los mismos instrumentos propuestos desde una perspectiva individual de intervención en problemas de motivación y conducta, pero dinamizando su uso entre los equipos docentes.

Ejercicio Elaboren su propio cuestionario evaluador de su práctica motivadora. Nivel de realizac Muchas veces

Casi nunca

Algunas veces

En este cuestionario plantamos actividades docentes ...

Ver original en el Anexo IV...

Ejercicio “Pautas para afrontar el desinterés.” PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

¿QUÉ PROBLEMAS TIENEN?

Ver original en el Anexo V

A partir de la evaluación de necesidades y del estilo o clima de centro... el plan de trabajo debe integrar en el currículo, de forma interdisciplinar, o transversal, aquellas actuaciones y estilos que favorecen el aprendizaje y aquellas actuaciones y estilos que favorecen la disciplina. Un instrumento importante en este contexto es el Plan de Acción Tutorial. Evidentemente el Reglamento de Régimen Interior, como manual de instrucciones y funcionamiento del centro, documento que reúne y ordena las decisiones organizativas de la vida del centro, debe ser trabajado teniendo en cuenta el doble objetivo: favorecer el aprendizaje – favorecer la convivencia. En la misma línea pueden trabajar los departamentos y los equipos de ciclo o etapa en cuanto a ellos corresponda... Sabemos que este estilo de trabajo cooperativo no es frecuente en los centros, y sabemos que la desimplicación colectiva en los problemas ordinarios genera ambientes en los que la práctica profesional se hace difícil, generando múltiples problemas entre los que se encuentran las deficiencias en formación del alumnado o los conflictos más asociados a insatisfacción, estrés y trastornos entre el profesorado.

La implicación coordinada del profesorado respecto a intervenciones educativas para fomentar la motivación y la disciplina reduce los conflictos interpersonales e intrapersonales y aporta estrategias más eficaces para su resolución.

La prevención para mejorar el rendimiento y la convivencia también está relacionada con la prevención para el desarrollo docente. La literatura especializada presenta múltiples enfoques complementarios, que hacen mayor o menor hincapié en unos u otros factores. Destacamos los que selecciona Angulo Sáinz (2001), PREVENIR PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA

I.- Establecimiento de Normas de Clase. II.- La asamblea de Clase III.- El trabajo en Pequeño Grupo. IV.- Las relaciones con las familias.

insistiendo en nuestra orientación para que sean consideradas colectiva y organizadamente por el profesorado de los equipos docentes como estrategia de prevención.

ÍNDICE DE ANEXOS.

ANEXO I. APLICACIÓN DE TEORÍAS SOBRE MOTIVACIÓN. ANEXO II. TIPOS DE MOTIVACIÓN ANEXO III. PERSPECTIVA EVOLUTIVA/EDUCATIVA DE LA DISCIPLINA. ANEXO IV: AUTOEVALÚE SU CAPACIDAD MOTIVADORA. ANEXO V PAUTAS PARA AFRONTAR EL DESINTERÉS. ANEXO VI FACTORES DE SATISFACCIÓN-INSATISFACCIÓN EN EL TRABAJO.

ANEXO I APLICACIÓN DE TEORÍAS SOBRE MOTIVACIÓN.

Conviene analizar otras perspectivas entorno a la motivación. Para ello consideraremos algunos aspectos de las teorías de McGregor, Herzberg y Maslow acerca de la motivación humana.

*).- Aspectos relacionados con las teorías de McGregor. En el modelo de la empresa tradicional es buen motivador quien es capaz de hacer que los demás hagan. El objetivo es la producción competitiva y jefes y mandos pueden formarse en una filosofía sobre la naturaleza humana en la que destacan dos versiones opuestas: Opción A). En esta opción para la mayoría de personas el trabajo es desagradable, sólo les sirve para obtener otras cosas deseadas (salario, ascensos, empleo estable...) por lo que tratarán de evitarlo si pueden conseguir salario, empleo estable... por otros medios. Por eso no se identifican con los objetivos de la empresa y se interesan sólo por beneficios físicos (alimentación, descanso, comodidad salario...) y de seguridad (comodidad, estabilidad en el empleo...) Esta perspectiva coincide con la teoría X de McGregor, quien plantea que en este escenario es preciso motivar a las personas mediante coacciones o a través de la seducción. En este planteamiento las personas preferirían ser dirigidas por otros y evitar responsabilidades. La autonomía no es un incentivo.

Opción B). Para la mayoría de las personas el trabajo puede ser agradable, deseable, tan natural como el juego para los niños, pueden identificarse con los objetivos de la organización y les importa mucho ser productivos y creativos, sentirse parte del grupo al que pertenecen, ser reconocidos por sus éxitos... Esta perspectiva coincide con la teoría Y de McGregor, quien plantea que en este escenario las personas precisan poca motivación externa. La autonomía participativa y productiva dentro de los fines de la empresa y la aceptación de retos y de responsabilidades son esenciales como factores de motivación.

 Las teorías presentadas por Douglas McGregor pueden ser consideradas delimitadoras de un continuo en el que nos podemos situar según nuestras creencias.

Teoría Y: El trabajo es tan natural como el ocio. Teoría X:

- En el trabajo se pueden realizar tareas de logro.

El trabajador odia trabajar:

- Se pueden asumir responsabilidades con ilusión.

- Sólo se interesa por el sueldo.

- A los profesionales les agrada participar, que se comparta información, que se les consulte...

- Hace lo indispensable y sin creatividad. - No se implica. - Elude responsabilidad es: las traspasa a los directivos y líderes de la empresa.

Analice cada afirmación de

La dirección se ve obligada a adoptar medidas de control represivo, para lograr calidad en el trabajo.

Teoría X 10 9

La dirección puede mejorar la motivación si hace converger los objetivos de la empresa con los personales, delegando funciones, promocionando personas y grupos, incrementando la autonomía, reconociendo éxitos...

las teorías X e Y y calcule aproximadamente su grado de acuerdo con las mismas. Utilizando la escala siguiente represente su posición respecto a cada teoría.

Teoría Y. 9 10

Ejercicio:

En las definiciones anteriores modifique los términos necesarios para que las frases se adapten al ámbito docente. Por favor, analice el significado y obtenga conclusiones.

A.1) Para la mayoría de alumnos el trabajo de clase puede ser desagradable...

A.2) Para la mayoría de docentes el trabajo de clase puede ser desagradable...

B.1)Para la mayoría de alumnos el trabajo puede ser agradable...

B.2) Para la mayoría de docentes el trabajo puede ser agradable...

Sólo les sirve para obtener otras cosas deseadas:

Por lo que tratarán de ...

Por lo cual conviene motivarles mediante...

Y se interesarán por...

Sólo les sirve para obtener otras cosas deseadas:

Por lo que tratarán de...

Por lo cual conviene motivarles mediante...

Y se interesarán por...

Les importa lograr objetivos, ser creativos y participar...

Por lo que tratarán de...

Por lo cual conviene motivarles mediante...

Y se interesarán por...

Les importa lograr objetivos, ser creativos y participar...

Observaciones/Conclusiones:

Por lo que tratarán de...

Y se interesarán por...

Por lo cual conviene motivarles mediante...

*).- Aspectos relacionados con las teorías de Herzberg. De las aportaciones de Frederick Herzberg en los años 50, consideraremos tres aspectos de interés en el contexto educativo. Herzberg plantea que la motivación puede lograrse desde el enriquecimiento del trabajo, haciendo que sus contenidos sean más atractivos, haciendo que los esfuerzos implícitos a la tarea sean valorados como retos. En su teoría la motivación es una energía que puede ser activada (por motivos intrínsecos o extrínsecos) y desactivada. Resalta que al desactivarla se produce insatisfacción. Herzberg observó que los motivos por los que se rinde bien en una tarea son distintos a los motivos por los que se incumple, no son opuestos, sino diferentes. Para rendir bien en las tareas el factor determinantes es el interés por el trabajo mismo. Sin embargo el origen de la insatisfacción en el trabajo se encuentra más en el contexto del trabajo, en las relaciones insatisfactorias con las personas con las que se trabaja, en los horarios, en el salario, en el ambiente incómodo... siendo estos los factores sobre los que se suelen formular más reivindicaciones.

El interés y la satisfacción por el trabajo en sí es el principal factor de motivación.

SATISFACCIÓN

INSATISFACCIÓN:

El cuadro siguiente ofrece referentes para la satisfacción y la insatisfacción en el trabajo. Por favor, al leerlos procure realizar adaptaciones al contexto educativo, referidas tanto al alumnado como a su propia motivación como docente.

Cuando sus subordinados dediquen Relacionada con salario, número de una parte relevante del tiempo a horas de trabajo, posibilidades de promoción, cantidad y/o dificultad de hablar de estos temas muestran que su la tarea, comodidades, relaciones con energía está activada a estos logros y, por ello, poco dispuesta a la compañeros, relación con clientes o consecución de los objetivos de la con proveedores, medios de trabajo, empresa, la calidad, etc. política directiva, rutinas, monotonía... Factores entorno a: i).- la percepción de éxito. El reconocimiento 2).- reconocimiento de los de nuestros logros por los demás demás. constituye uno de los reforzadores más poderosos a percepción de tarea concluida L ofrece sensación de logro de objetivos proporciona refuerzo de la autoestima y predispone a nuevos objetivos.

Podemos convenir que lo opuesto a la insatisfacción del alumnado respecto al aprendizaje no es la satisfacción sino la ausencia de insatisfacción en el aprendizaje. Lo opuesto a la insatisfacción en la tarea docente del profesorado no es la satisfacción del profesorado, sino la ausencia de insatisfacción en la tarea. La satisfacción del alumnado en el aprendizaje y la satisfacción del profesorado en la enseñanza dependen del aprendizaje en sí y de la enseñanza como tarea en sí. Por ello, aplicando la teoría de Herzberg, la mejora de condicionantes del aprendizaje (horarios, materiales...) no sería, per se, suficiente para procurar satisfacción, aunque tal mejoría sea necesaria para reducir la insatisfacción.

Si

el alumno detesta aprender con determinado docente, horario, compañeros o libro, el cambio de docente, la mejora de horario o de compañeros... no garantizarán la satisfacción por el aprendizaje. Si detesto mi trabajo docente realizado con ratios y reconocimiento social inadecuados (motivadores externos), de la mejora de la ratio y del incremento de reconocimiento social cabe esperar reducción de la insatisfacción, aunque no es necesariamente esperable mayor satisfacción por el trabajo (motivadores internos).

Ejercicio: Analice esta síntesis de la teoría de Herzberg y considerando los referentes de la teoría de McGregor obtenga conclusiones prácticas respecto a la intervención sobre la motivación de alumnado y del profesorado que conduzca al logro en los objetivos educativos.

Profesorado

Alumnado

Aspectos a intervenir para reducir la insatisfacción en las tareas

Aspectos a intervenir para motivar en las tareas. (Satisfacción por la tarea)

*).- Aspectos relacionados con las teorías de Maslow. La teoría de Abraham Maslow ha sido interpretada considerando que las personas tenemos necesidades de distinto tipo: alimentación, integración, seguridad, conseguir metas propias... que actúan según la jerarquía que representa la pirámide adjunta. Estas necesidades son el origen de la motivación

LOGRO.

RETOS. DESARROLLO DE CAPACIDADES

AUTORREALIZACIÓN

AUTOESTIMA. RECONOCIMIENTO SOCIALES.

AFILIACIÓN. SEGURIDAD

FISIOLÓGICAS. SUPERVIVENCIA.

VALORACIÓN RECONOCIMIENTO PERCIBIR FINAL DEL TRABAJO. SER ESCUCHADO SER INFORMADO SABERSE NECESARIO EN EMPRESA SÓLIDA. ESTABILIDAD EMPLEO... SEGURIDAD E HIGIENE. HORARIOS. SALARIO.

En la jerarquía de motivaciones de Maslow, todos los seres humanos tienen similares necesidades, que se estructuran en sucesivas capas en forma de pirámide. Son las necesidades las que generan las motivaciones, hasta que se sacian, momento en que la motivación se desactiva. 1.

Piense en qué nivel cree Vd. que invierte principalmente su tiempo y esfuerzo profesional.

Analice. ¿Se encuentra Vd. más próximo a la satisfacción de necesidades fisiológicas/de supervivencia o está más próximo al logro y al contexto de la autorealización.? ¿Quizá se halla Vd., como la mayoría de la gente, entre los niveles de seguridad y de reconocimiento/prestigio...? ¿Cómo influye esto en su comportamiento?

Observe de nuevo, por favor, la pirámide. Piense en otras personas de su contexto profesional (compañeros y alumnado) y atribúyales una clave (P.Ej. iniciales) Sitúelas en el nivel que Vd. considera que se hallan, analizando si así se explican mejor algunos de su comportamientos.

Ejercicio:

ANEXO II. Tipos de motiación.

Analice el significado lógico de cada calificativo asociado a tipos de motivos y comente implicaciones previsibles en el contexto docente según muestran los ejemplos incluidos. TIPO

Ejemplos Inmediatos

Observaciones. -

InmediatasDemoradas

Son más reclamadas por alumnos inmaduros.

Conscientes ConscientesInconscientes

Ejemplos

Observaciones.

Postergados

Los que implican espera o moratoria temporal para ser logrados.

Inconscientes

Positivosnegativos.

Positivos

Orientados a la acción, para lograrlos.

Negativas Orientados a la evitación, para librarse de ellos.

Individuales Individualescolectivos

Colectivas

El motivo actúa sobre un grupo.

-Facilitan la gestión del grupo, ahorrando intervenciones individuales al docente. -

Materiales

Materiales no materiales

Más utiles con alumnado de corta edad o inmaduro.

Pierden pronto su potencial motivador.

ANEXO III:

No materiales

ANEXO III. PERSPECTIVA EVOLUTIVA/EDUCATIVA DE LA DISCIPLINA.

Desde una perspectiva evolutiva, la disciplina es entendida como capacidad para postergar la gratificación y está relacionada con la madurez personal. Disciplina es entendida como autocontrol. Esta capacidad, como otras muchas en la especie humana, no es innata, sino que se va desarrollando, se adquiere a través del aprendizaje, mediante interacciones con el medio social y natural. Las instituciones educativas tienen un papel esencial en este proceso.

1.- FASES EN LA CONSECUCIÓN DE LA CAPACIDAD DE AUTOCONTROL/POSTERGAR LAS GRATIFICACIONES.

En una evolución ideal, el alumnado cambia en su comportamiento desde un modelo respondiente a otro de integración cooperativa en su grupo controlando autónomamente su comportamiento de forma diferencial en los contextos ambientales en que interactúa.

FASE 1ª O DE DEPENDENCIA: A).- EL COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO SE HA DE CARACTERIZAR POR OBEDECER A SU SUPERIOR, ATENDER AL EXPERTO E INICIAR CONDUCTAS DE SOCIALIZACIÓN: COMPARTIR ESPACIOS Y MATERIALES Y CUMPLIR NORMAS, PESE A NO COMPRENDER SU RAZÓN. B ).- EL DOCENTE CUMPLE EL ROL DE SER MODELO, MEDIADOR EN LA COMPRENSIÓN DE CONCEPTOS Y EN EL DESARROLLO DE PROCEDIMIENTOS, POTENCIA ACTITUDES, CREA ESCENARIOS DE APRENDIZAJE, REFUERZA COMPORTAMIENTOS DESEABLES... E INTRODUCE POR ASOCIACIÓN LA CAPACIDAD DE AUTOEVALUACIÓN, DE TOMA DE DECISIONES Y DE AUTOGESTIÓN, ESTABLECIENDO LAS BASES DE LA AUTODISCIPLINA PARA ETAPAS POSTERIORES.

FASE 2ª, DE TRANSICIÓN.

A).- EL ALUMNO VA REDUCIENDO PROGRESIVAMENTE SU PERSPECTIVA EGOCÉNTRICA Y COMPRENDIENDO EL PUNTO DE VISTA DE LOS DEMÁS, SUS NECESIDADES Y SUS DERECHOS.. VA DESARROLLANDO ESTILOS DE INTERACCIÓN REGIDOS POR LA JUSTICIA. VA SIENDO CAPAZ DE COMPRENDER LAS RAZONES QUE IMPULSAN LAS NORMAS DE CONVIVENCIA EN LAS ORGANIZACIONES.

EL DOCENTE FACILITA CONCEPTOS, ORIENTA EN LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Y CREA ESCENARIOS PARA EL DESARROLLO DE ACTITUDES QUE FACILITEN PROGRESIVAMENTE LA AUTONOMÍA EN LA TOMA DE DECISIONES DE AUTOCONTROL Y AUTOGESTIÓN. TAMBIÉN DEBE OFRECER EN SU ESTILO PERSONAL UN BUEN MODELO DE AUTODISCIPLINA.

FASE 3ª O AUTÓNOMA.

A).- EL ALUMNO ES CAPAZ DE SER RESPONSABLE Y DE ACTUAR SEGÚN LAS NORMAS REGIDO POR SU PROPIO CONTROL, TOMANDO LAS DECISIONES Y ACTUADO SEGÚN CRITERIOS DE JUSTICIA, RESPETO Y CORRECCIÓN.

B).- EL PROFESORADO FACILITA LA CREACIÓN DE AMBIENTES EN LOS QUE EL ALUMNO PUEDA DESARROLLAR LA AUTODISCIPLINA, EL AUTOCONTROL, TOMANDO DECISIONES PERSONALES Y COORDINANDO LA PARTICIPACIÓN COOPERATIVA DE OTROS ALUMNOS. ESTIMULA Y REFUERZA LA AUTONOMÍA. MOTIVA A LA DEFINICIÓN Y DEFENSA DE VALORES Y MEDIA EN SITUACIONES QUE PRESENTAN DILEMAS MORALES.

ANEXO IV:

Autoevalúe su capacidad motivadora.



Ejercicio 1: MOTIVACIÓN. Resuma qué hace Vd. para motivar a su alumnado en los distintos referentes que se señalan: 1.- EN LOS CONTENIDOS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. CONCEPTUALES:

PROCEDIMENTALES:

ACTITUDINALES:

2.- FORMA DE INICIAR LAS SESIONES DE CLASE.

3.- ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES

EXPLICACIONES

4.- ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.

5.- ACTUACIONES DESDE LA ACCIÓN TUTORIAL.

6.- OTRAS

Ejercicio 2.-Un cuestionario para autoevaluarse.

Adaptado de Fernández (2001).

9 10 11 12 13 14 15 16 17

Controlo mis emociones al corregir el comportamiento de los alumnos. Manifiesto estabilidad emocional, sin cambios bruscos. Procuro informarme y comprender las causas de los comportamientos indeseados, especialmente con los alumnos más disruptivos. Comparto el análisis de los problemas y soluciones con otros compañeros. Busco asesoramiento y ayuda ante los problemas del aula. Con los más problemáticos, postergo el programa resaltando mi intervención educativa sobre actitudes y comportamientos. Escucho y analizo otras opiniones: del alumnado, compañeros.. . Respeto básicamente a cualquier alumno/a, incluso cuando actúan mal y sobretodo cuando les corrijo o sanciono Me controlo y tengo paciencia con los más lentos y con los menos hábiles. Dialogo para aclarar dudas y recibir sugerencias.

Respecto al procedimiento y la metodología. 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

Informo al inicio de cada actividad de qué haremos y cómo hacerlo. Mi metodología es activa y participativa y uso recursos diversos. Las explicaciones son breves y se apoyan en recursos audiovisuales. Trabajo cada contenido con varios niveles de dificultad. Utilizo dinámicas de grupo. Promuevo el trabajo cooperativo y la participación del alumnado. Programo las actividades de aprendizaje y soy flexible en su desarrollo. Reconozco y refuerzo logros e intentos de los alumnos. Finjo ignorar los comportamientos inadecuados poco relevantes.

Evaluación 29 Fomento la autoevaluación y toma de conciencia de sus progresos. 30 Las notas no son utilizadas para mantener la disciplina. 31 32 Acción tutorial 33 Programo la interacción periódica con las familias y su cooperación... 34

Casi siempre

Aspectos actitudinales. 6 7 8

Muchas veces

3 4 5

Utilizo algún sistema de normas de clase participativo y motivador. Analizamos semanalmente en clase el comportamiento y resultado de aprendizaje y planificamos la semana siguiente. Destaco los avances y refuerzo lo positivo.

Algunas veces

En general. 1 2

Nivel de realización. Casi nunca

Este cuestionario plantea actividades docentes directamente relacionadas con la motivación del alumnado. Puede Vd. analizar la frecuencia con que suele realizar esta actividad y marcar la columna que mejor refleja su autoevaluación. También puede entregarlo a otras personas para que le evalúen. En cualquier caso analice los resultados y adopte soluciones profesionalmente congruentes.

Ejercicio 3.Elabore su propio cuestionario evaluador de su práctica motivadora. En plantillas como la anterior redacte sus propios indicadores (cuestiones) representativos de una posible actuación motivadora con el alumnado en las diversas tareas docentes. Utilice como referente la teoría desarrollada en esta publicación y en otras referencias a las que Vd. tenga acceso.

Nivel de realización. Casi siempre

Muchas veces

Casi nunca

Algunas veces

En este cuestionario planteo actividades docentes ...

A ser posible realice plantee esta actividad con su Equipo Docente...

Anexo V “Pautas para afrontar el desinterés.” Profesores del IES.A. López García analizan las deficiencias de aprendizaje en el alumnado, definiendo causas y procurando soluciones desde los cuadernos de área, las dobles tutorías y otros recursos. Arroyo, Cardete, Maza y Pérez (2000) El esquema representativo de su trabajo sugiere intervenciones.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE FALTA DE BASE

FALTA DE INTERÉS

FALTA DE APOYO EXTRAESCOLAR

POCA ATENCIÓN. INTERRUPCIONES

NO TRAE MATERIAL. NO ACEPTA NORMAS.

Conceptos y procedimientos

ESCASA COMPRENSIÓN DE TAREAS

¿QUÉ PROBLEMAS TIENEN?  

 

ESTILOS DE APRENDIZAJE. FALTA DE HABILIDADES INSTRUMENTALES BÁSICAS. LAGUNAS, FALTA DE CONOCIMIENTOS PREVIOS. MALOS HÁBITOS DE TRABAJO.

  

 POCA DISPOSICIÓN A APRENDER.  BAJO AUTOCONCEPTO. FALTA DE EQUILIBRIO EN GENERAL. 

POCO INTEGRADOS EN EL GRUPO. EL ESTUDIO NO RESPONDE A SUS EXPECTATIVAS E INTERESES. POCO APOYO FAMILIAR.

SOLUCIONES APLICADAS:

CUADERNO POR ÁREAS FICHA DE EVALUACIÓN. ...

VALORACIÓN DE ESFUERZOS. RESALTAR LAS METAS. ANÁLISIS DE ÉXITOS Y FRACASOS. INTENSIFICAR LA ATENCIÓN PERSONAL. CONFECCIÓN Y PUBLICACIÓN DE UNA REVISTA. ...

TUTORÍA. PAUTAS DE COMPORTAMIENTO EN CASA. ...

Ejercicio “Pautas para afrontar el desinterés.” Utilizando el esquema de trabajo de Arroyo, Cardete, Maza y Pérez (2000), reflexione junto a otros docentes de su centro y elabore un plan de intervención. Puede usar el esquema preparado a continuación u otro que Vd. diseñe. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

¿QUÉ PROBLEMAS TIENEN? .

SOLUCIONES APLICADAS:

Anexo VI Factores de satisfacción-insatisfacción en el trabajo.

Ejercicio PRÁCTICA EN GRUPO: Aplique la técnica de círculos de calidad. para trabajar sobre los factores productores de satisfacción/insatisfacción en el trabajo.

Fase 1.- ENUNCIAR EL PROBLEMA: “Parte de mi trabajo me produce gran insatisfacción...”

Fase 2.- LISTA DE CAUSAS.

Fase 3.- CLASIFICACIÓN DE LAS CAUSAS. (COMPLETAR CATEGORÍAS.)

Fase 4.- SELECCIÓN DE CAUSAS MÁS IMPORTANTES, FACTIBLES DE SOLUCIÓN.

Fase 5.- BÚSQUEDA DE SOLUCIONES.

Fase 6.- PUESTA EN PRÁCTICA Y EVALUACIÓN.

Análisis de conclusiones:

BIBLIOGRAFÍA

Arroyo, Cardete, Maza y Pérez (2000) Pautas para afrontar el desinterés. En Cuadernos de Pedagogía, Nº293. Pp. 70-74 Bloch y Merritt (1995) El pensamiento positivo y los niños. Los libros del comienzo. Del Campo, J. (1998) La disciplina en el aula. En Manual de Orientación y Tutoría Praxis. Del Campo, J. (2000) El conflicto en el aula: análisis del caso. En Manual de Orientación y Tutoría Praxis. Dorsch, F. (1985) Diccionario de psicología. Herder E.E. Santillana, (1989) Léxicos. CC. De la Educación. Psicología. Santillana. Elias et Al. (1999) Educar con inteligencia emocional. Plaza & Janes. Emmer en Sanjuán y Siscar (2001) Orientación y tutoría. CEFIRE de Elda. Fernández García (2001) Guía para la convivencia en el aula. Escuela Española. Fontana,D. (1989) La disciplina en el aula. Santillana. Hargreaves, A. (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambian los profesores. Morata. Oseguera y Rebolloso (2001) Orientación y tutoría. CEFIRE de Elda. Tapia, J.A. (1991) en Léxicos. CC. De la Educación. Tecnología de la Ed. Santillana Tapia, J.A. (1997) Motivar para el aprendizaje.- Edebé. Tapia, J.A. (1998) Manual de Orientación y Tutoría Praxis. Tarpy (1978) Principios básicos del aprendizaje. Debate. Vallés y Vallés (2000) Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas. EOS. Vaello (2001) Orientación y tutoría. CEFIRE de Elda. Woolfolk, A. (1996) Psicología Educativa. Perentice Hall Worrell y Nelson (1978) Tratamiento de las dificultades educativas. Estudio de casos. Anaya Yamauchi, E (1985) El mundo de los primeros cristianos. Trillas.