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Planificación  curricular  basada  en   competencias       Tracey  Tokuhama-­‐Espinosa  y  Virginia  Sanguine6   Traducción  Daniela  Bramwell     Ins>tuto  de  Enseñanza  y  Aprendizaje  (IDEA)    Universidad  San  Francisco  de  Quito   diciembre  2010  


Componentes  de  buenas  clases  (Fink,  2003)   Conocimiento   de  la  materia  

Diseño  de  la  clase  

Interacciones   Alumnos-­‐ Maestro  

Manejo  de  la  clase  


Obje6vos  =  COMPETENCIAS  =   conocimientos,  destrezas  y  ac6tudes    

•  Conocimientos:  ¿Qué  deben   saber  los  estudiantes?   •  Destrezas:  ¿Qué  deben  poder   hacer  los  estudiantes?  

Competencias   Conocimientos  

Destrezas  

Ac>tudes  

•  Ac6tudes:  ¿Qué  valores  deben   tener  los  estudiantes  respecto  a   la  materia?   *Mientras  otras  definiciones  también  son  válidas,  en  general  se  limitan  a  “habilidades,”  “caracterís>cas”  o   “conductas.”    U>lizamos  este  marco  conceptual  (conocimientos,  destrezas  y  ac>tudes)  

 

Esta  definición  de  competencias  es  la  u>lizada  en  los  exámenes  PISA,  desarrollada  por  la  OECD  (Organisa>on  for   Economic  Co-­‐Opera>on  and  Development)  


Ejemplos  de  otras  definiciones  de   “Competencias”:    

Rodríguez  y  Feliú  (1996)  las  definen  como  "Conjuntos  de  conocimientos,  habilidades,   disposiciones  y  conductas  que  posee  una  persona,  que  le  permiten  la  realización  exitosa   de  una  ac>vidad".   Ansorena  Cao  (1996)  plantea:  "Una  habilidad  o  atributo  personal  de  la  conducta  de  un   sujeto,  que  puede  definirse  como  caracterís>ca  de  su  comportamiento  y,  bajo  la  cual,  el   comportamiento  orientado  a  la  tarea  puede  clasificarse  de  forma  lógica  y  fiable."  (p.  76)   Guion  (citado  en  Spencer  y  Spencer,  1998)  las  define  como  "Caracterís>cas  subyacentes   de  las  personas  que  indican  formas  de  comportarse  o  pensar,  generalizables  de  una   situación  a  otra,  y  que  se  man>enen  durante  un  >empo  razonablemente  largo.”   Woodruffe  (1993)  las  plantea  como  "Una  dimensión  de  conductas  abiertas  y  manifiestas,   que  le  permiten  a  una  persona  rendir  eficientemente.”   Boyatzis  (Woodruffe,  1993)  señala  que  son:  "conjuntos  de  patrones  de  conducta,  que  la   persona  debe  llevar  a  un  cargo  para  rendir  eficientemente  en  sus  tareas  y  funciones.”  


Diferencia  entre  “competencias”  y  “áreas  de   competencia”   •  Competencias:   Conocimientos,  destrezas  y   ac>tudes  vs.     •  Áreas  de  competencia:   Responsabilidades  


Vale  la  pena   familiarizarse   (conocimientos)   Importante   saber  y  hacer   (destrezas)   Aprendizaje   duradero   (ac6tudes)  

Contenido  que  se  trabajará  en  el   curso  (teorías,  hechos,  datos,   fechas,  nombres,  etc.)  

Habilidades  importantes,   destrezas  (estrategias,  métodos)  

“Grandes  Ideas”  (Big  Ideas),  lo   que  se  recuerda  luego  de   olvidar  el  resto  de  la  clase   (valores)  

Fuente:  Basado  en  Grant  Wiggins  y  Jay  McTighe  (1998),  Understanding  by  Design  


“Diseño  Inverso”   (Backward  Design)  


Diseño inverso o Backward Design (Diseño para la comprensión) •  Grant  Wiggins  and  Jay  McTighe   (1998/2005).  Understanding  by   design.  Alexandria,  VA:  Associa>on   for  Supervision  and  Curriculum   Development.   •  Carol  Ann  Tomlinson  y  Jay  McTighe   (2007).  Integrando  comprensión    por   diseño:  enseñanza  basada  en  la   diferenciación.  

 


Planificación  (Backward  Design)   1. OBJETIVOS Identificar los resultados deseados

2. EVALUACIÓN Determinar la evidencia aceptable

3. ACTIVIDADES Planificar experiencias de aprendizaje

“Empezar con el fin en mente significa comenzar con un claro entendimiento de tu destino. Significa saber hacia dónde vas y así comprender mejor dónde estás ahora, y de esa forma seguir los pasos que siempre te lleven en la dirección correcta.” Stephen R. Covey, The Seven Habits of Highly Effective People


Etapa  1.  Obje6vos  


Obje>vos  globales  vs.  específicos   •  Globales:  generales  a  lo   largo  del  semestre  o  año   escolar  (el  perfil  del   egresado)     •  Específicos:  precisos  para   cada  clase  (y  expresado   como  “competencias”)  


Obje>vos  globales  vs.  específicos  

Conocimientos  

Formulas,  datos,   fechas,  nombres,   etc.  

Destrezas  

"poder  hacer"  

Ac>tudes  

Valores,   perspec>vas  

Globales   Obje>vos   Específicos  

Competencias  


Obje>vos  globales*:   1.  Aprender  datos  (terminologías,  clasificaciones,    tendencias,   métodos).   2.  Comprender  principios  fundamentales,  generalizaciones  y   teorías.   3.  Aprender  a  aplicar  los  contenidos  del  curso  para  mejorar  el   pensamiento  racional,  resolver  problemas  y  tomar  decisiones.   4.  Desarrollar  habilidades  y  destrezas  específicas  y  puntos  de   vista  u>lizados  por  los  profesionales,  relacionados  con   determinada  disciplina.  

*Fuente: 12 objetivos de IDEA


5.  Aprender  a  trabajar  en  equipo.   6.  Desarrollar  la  crea>vidad  (escribir,  inventar,  diseñar,  actuar,   etc.).   7.  Ampliar  la  comprensión  y  valoración  de  la  ac>vidad   intelectual-­‐cultural  (música,  ciencias,  literatura,  etc.).   8.  Desarrollar  destrezas  de  expresión  oral  y  escrita.   9.  Aprender  a  encontrar  y  u>lizar  recursos  para  responder  a   preguntas  y  resolver  problemas.   10.  Desarrollar  una  mayor  comprensión  y  compromiso  con  los   valores  personales.   11.  Aprender  a  analizar  y  a  evaluar  ideas,  argumentos  y  puntos   de  vista  de  manera  crí>ca.   12.  Desarrollar  una  mente  “inquisi>va”  que  sepa  formularse   preguntas  relevantes  y  buscar  respuestas.  


¿Por  qué  es  importante  este  curso? •  ¿Cuál  es  la  “Gran  Pregunta  o  la  Pregunta  Esencial”  a  la  que   se  dirige  el  curso? •  “Preguntas  Esenciales”:   –  Representan  una  idea  grande  que  >ene  un  valor   duradero  más  allá  de  la  clase.   –  Residen  en  el  centro  de  la  disciplina  (en  “el  corazón”  de   la  materia).   –  Requieren  descubrimiento  e  inves>gación  (de  ideas   abstractas  o  aquellas  frecuentemente  malentendidas).   –  Ofrecen  un  potencial  para  cau>var  a  los  estudiantes.   –  Tienen  el  potencial  de  inspirar  un  entendimiento   duradero.  


Preguntas  esenciales   •  Llegan  al  centro  del  tema.   •  No  >enen  una  sola  respuesta  correcta  o   incorrecta.   •  Llevan  a  un  entendimiento  de  disciplinas   relacionadas  con  el  concepto.   •  Generan  preguntas  adicionales  de   manera  natural.    


Ejemplos  de     •  Economía:  ¿Hay  suficiente?   •  Neuropsicología:  ¿Cuál  es  la  relación  entre   mente  y  cerebro?   •  Autoconocimiento:  ¿Quién  soy  yo?   •  Historia  del  Arte:  ¿Cómo  ver?   •  Biología:  ¿Cómo  sabemos  si  algo  está  vivo?   •  Turismo:  ¿Por  qué  viajar?  


Taxonomía  de  Bloom   Juzgar, tomar decisiones, valorar, estimar, asesorar Proponer, diseñar, construir, formular, organizar, integrar Clasificar, analizar, cuestionar, diferenciar, interpretar, experimentar Aplicar, demostrar, dramatizar, ilustrar Describir, reconocer, explicar, identificar Definir, memorizar, repetir, recordar, saber, listar, nombrar


Nueva  visión  de  Bloom  

Tomado de TokuhamaEspinosa 2010, p. 103


Un  uso  de  planificación:  creación   de  un  syllabus*  (plan  de  estudios)  

*“Syllabus”  viene  del  lasn  y  significa  esquema  de  un  cuso;  en  español  se  conoce  como  pensum  de  estudios.    


¿Por  qué  hacer  un  syllabus?     Para  la  ins>tución   • 

El  syllabus  es  un  récord  para  la  memoria  ins>tucional.  

Para  los  estudiantes   • 

El  syllabus  sirve  como  un  contrato  y  como  una  guía   para  saber  qué  es  lo  que  deben  hacer  y  qué  se  espera   de  ellos.  

Para  el  profesor   •  • 

El  syllabus  sirve  como  una  planificación  diaria  y  guía.   Ahorra  numerosas  horas  de  planificación  a  largo  plazo.     Ayuda  a  asegurar  que  se  está  enseñando  para  un   entendimiento  duradero  y  no  se  está  solamente   cubriendo  una  lista  (“check-­‐list”)  de  ac>vidades  con   significado  superficial  que  no  será  recordada  luego  de   concluir  la  etapa  de  exámenes.  


¿Qué  debe  incluir?   1.  Quién    Quién  da  el  curso.  Quién  debe  tomar  el  curso.   2.  Qué    El  stulo  y  código  del  curso.  Bibliograua  de  las  lecturas  del  curso  y/o   paquete  de  lectura.  Los  conceptos  centrales  de  la  materia.  Los  obje>vos   principales  del  curso.   3.  Cuándo    Las  horas  exactas  de  las  clases.  Los  temas  que  se  cubrirán  cada  semana  de   forma  ordenada.   4.  Dónde    La  ubicación  de  la  clase.  La  ubicación  de  la  oficina  del  profesor.   5.  Cómo    Las  metodologías  que  se  u>lizarán.  El  esquema  de  evaluación  y  una   explicación  de  ella.   6.  Por  qué    Cuál  es  la  Gran  Pregunta  a  la  que  se  dirige  el  curso.   7.  “Polí6cas”  de  cada  profesor    Notas  (90  o  91  =  A).  Filosoua.  Posibilidades  de  hacer  trabajos  extra,  etc.  


¿Quién  va  a  enseñar  y  quién  será  enseñado?   •  Quién  da  el  curso   •  Su  nombre   •  Su  stulo  académico   •  Una  breve  biograua   •  Por  qué  deberían  sus  alumnos  pensar  que   usted  es  una  fuente  creíble  para  ofrecer   esta  clase.   •  Quién  debe  tomar  el  curso   •  Nivel  del  curso  (Pregrado,  Post-­‐grado,   Año)   •  Prerrequisitos  


¿Qué  formato  tendrá  el  curso?  

•  El  stulo  y  código  del  curso.   •  Bibliograua  de  las  lecturas  del  curso  y/o   paquete  de  lectura.   •  Los  obje>vos  globales  del  curso  (¿Cuál  de   los  obje>vos  de  la  lista  de  IDEA  a   con>nuación  se  aplica  a  su  curso?)     •  Los  obje>vos  específicos  del  curso   (destrezas  par>culares  de  su  curso).  


Para  profesores  de  la   Universidad  San  Francisco  de   Quito:   ¡NUEVO EN 2010!

Incluir  en  el  syllabus  de  cada  clase:   1.  Texto  de  la  misión  y  visión  de  la  USFQ   2.  Obje>vos  de  curso  que  estén  relacionados  con  la  misión  y   visión  de  la  USFQ  y  de  aquellos  fijados  por  su  colegio   3.  Código  de  Honor  y  Hones>dad  Académica  


Para  profesores  USFQ:   •  MISIÓN:  La  USFQ  forma,  educa,  inves>ga  y  sirve  a  la  comunidad  dentro  de  la   filosoua  de  las  Artes  Liberales,  integrando  a  todos  los  sectores  de  la   sociedad.         •  VISIÓN:  La  USFQ  será  una  universidad  modelo  de  educación  en  Artes   Liberales,  emprendimiento,  desarrollo  ciensfico,  tecnológico  y  cultural  para   América  La>na,  reconocida  por  la  calidad  y  liderazgo  de  sus  graduados.       •  LAS  ARTES  LIBERALES:  Es  una  filosoua  educa>va  en  la  que  todas  las   disciplinas  del  saber  >enen  igual  importancia  y  que  busca  formar  individuos   libres,  conscientes  de  su  entorno,  emprendedores,  seguros  de  sí  mismos,   crea>vos  y  sin  condicionamientos.  


Código  de  Honor  USFQ   • 

• 

Es  responsabilidad  de  todos  los  miembros  de  la  USFQ  obedecer  y  hacer  respetar  el  siguiente   Código:       I.  Conducirme  de  tal  manera  que  no  debilite  en  ninguna  forma  las  oportunidades  de   realización  personal  y  profesional  de  otras  personas  dentro  de  la  Comunidad   Universitaria.  Entre  otras  acciones,  evitaré  la  calumnia,  la  men>ra,  la  codicia,  la  envidia,  y   promoveré  la  bondad,  el  reconocimiento,  la  felicidad,  la  amistad,  la  solidaridad  y  la   verdad.       II.  Ser  honesto:  no  copiar,  plagiar,  men>r  ni  robar  en  ninguna  forma.  Firmar  todo  trabajo   académico  como  constancia  de  cumplimiento  del  Código  de  Honor,  de  que  no  he  recibido   ayuda  ni  he  copiado  de  fuentes  no  permi>das.  Mantener  en  reserva  pruebas,  exámenes  y   toda  información  confidencial,  sin  divulgarla.       III.  Respetar  a  todos  los  miembros  de  la  comunidad  universitaria  y  cuidar  el  campus,  su   infraestructura  y  equipamiento.     IV.   No  difamar.     V.   Denunciar  al  Decano  de  Estudiantes  toda  acción  de  irrespeto  al  Código  de  honor  por   parte  de  cualquier  miembro.  Cooperar  con  la  Corte  de  Honor  para  aclarar  cualquier   inves>gación  y  violación  de  este  Código.     Cualquier  infracción  a  este  código  por  parte  de  un  miembro  de  la  Comunidad  USFQ  será   sancionada  por  la  autoridad  correspondiente  de  acuerdo  con  el  respec>vo  procedimiento.  Para   mayor  información,  acuda  al  Decanato  de  Estudiantes.  


Plan>lla  de  un  syllabus   disponible  en:   hwp:// www.educacionparatodos.com/ recursos_usfq.html  


Etapa  2.  Evaluación  


Etapa  2.  Determinar  indicadores   (evidencia)  aceptable  (evaluación)   •  ¿Cómo  sabemos  si  los  estudiantes  han   obtenido  los  resultados  deseados  y  han   alcanzado  los  estándares?   •  ¿Qué  aceptamos  como  evidencia  o   indicadores  del  entendimiento  que  los   alumnos  >enen  del  tema,  y  de  sus   competencias?   •  El  enfoque  del  diseño  inverso  nos  anima  a   pensar  sobre  una  unidad  o  un  curso  en   términos  de  evidencia  recogida  para   determinar  que  el  aprendizaje  deseado  se   ha  alcanzado.

Basado  en  Grant  Wiggins  y  Jay  McTighe  (1998),  Understanding  by  Design.  


Filosoua  de  la  evaluación   1.  ¿Cuál  es  el  propósito  de  la  evaluación?   –  (Medir  progreso  hacia  el  obje>vo)   2.  ¿Cuál  es  la  diferencia  entre  evaluación  y   retroalimentación?   – 

(Peso  de  cada  una)  

3.  ¿Evaluamos  a  un  estudiante  con  respecto  a  su   progreso  y  potencial  o  con  respecto  a  criterios   estandarizados?   – 

(Producto,  Progreso,  Procesos)  


¿Cuál  es  el  propósito  de  la  evaluación?    

  •  ¿Puede  la  evaluación  ayudar  al  aprendizaje?   •   ¿Sirve  solo  para  crear  un  “ranking”  entre  alumnos?   •  ¿Pueden  los  exámenes  y  las  pruebas  ayudar  a  indicar   fallas  en  la  enseñanza?   Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in Communicating Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.


¿Cuál  es  la  diferencia  entre  evaluación   y  retroalimentación?   ♦  ¿Qué tiene un mayor impacto en la

motivación del estudiante para aprender? ♦  “Los estudiantes que únicamente se esfuerzan por las notas tienden a plantearse menos desafíos para ellos mismos que aquellos que se esfuerzan por una meta intrínseca” (Page, 1958). ♦  “Las creencias de nuestros alumnos acerca de sí mismos y de sus materias tienen un impacto sobre su aprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003; Procter, 1984). Bain  (2004)  What  the  Best  College  Teachers  Do,  p.  33-­‐34  y  Halpern  &  Hakel,  2003  citado  en  Giordano  (2004),   “Teaching  and  Learning  When  We  Least  Expect  It:  The  Role  of  Cri>cal  Moments  in  Student  Development”.  


¿Evaluamos  a  un  estudiante  con   respecto  a  su  progreso  y  potencial  o   con  respecto  a  criterios   estandarizados?   •  PRODUCTO:  ¿Qué  producto  logró  el  alumno?     •  PROCESO:  ¿Cómo  logró  el  producto?   •  PROGRESO:  ¿Cuánto  ganó  el  alumno  en  término  de  nuevos   conocimientos?   •  ¿O  todos  los  anteriormente  mencionados?  

Kovas  (1993)  citado  en  Guskey  (1996)  “Repor>ng  on  Student  Learning:  Lessons  from  the  Past,  Prescrip>ons  for  the   Future”  en  CommunicaMng  Student  Learning,  capítulo  3.    


Serie  con>nua  de  métodos  de  valoración   Tareas/Proyectos de Rendimiento (aplicación) Pistas Académicas (demostración/justificación) Pruebas/Exámenes (hechos, datos) Observaciones/Diálogo (evaluación informal) Revisiones informales de entendimiento (superficial) Vale la pena familiarizarse

Importante saber y saber hacer

Entendimiento "duradero"

Tomado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998), Understanding by Design. Viriginia: Association for Supervision and Curriculum Development., p.12.


Ejemplo:  Pistas  académicas   §  ¿Qué  sabemos  acerca  de  ….?   §  ¿Cómo  sabemos  ….?   §  ¿Por  qué  aceptamos  o   creemos  que  ….?   §  ¿Hay  evidencia  para  ….?  

Bain (2004, p.85).


El  uso  de  “tablas  de  criterios”  (rúbricas)   •  Según  Arter  y  McTighe  (2005),  una   “tabla  de  criterios”  es  una  manera   sencilla  de  compar>r  expecta>vas   con  los  alumnos,  asegurar  el  logro   de  estándares,  facilitar  la   enseñanza  diferenciada  y   minimizar  la  subje>vidad  de  la   evaluación.       •  El  diseño  exige    básicamente  que   el  profesor  piense  en  lo  que  quiere   medir,  y  después  lo  compare  con   el  rendimiento  del  alumno.    


Tipos  de  tablas  de  criterios     •  Las  tablas  de  criterios  pueden  ser  sencillas  y  generales,  o  muy  detalladas  y   explícitas.      

Basado  en  el  Northwest  Regional  Educa>onal  Laboratory,  Portland,  OR  ©2000  


Tres  consideraciones  para  las  tablas  de   criterios     1.  2. 

3. 

¿La  tabla  de  criterios  es   holís>ca  o  analí>ca?     ¿La  tabla  de  criterios  es   genérica  o  específica  a  una   habilidad?       ¿Cómo  se  puede  calificar   u>lizando  una  tabla  de   criterios?  


¿La  tabla  de  criterios  es  holís>ca  o  analí>ca?     HOLÍSTICA   •  Otorga  una  calificación  al   producto  entero.    

ANALÍTICA   •  Divide  al  producto  en   caracterís>cas  esenciales  y   otorga  calificaciones  por   cada  caracterís>ca.  

Por  ejemplo,  en  una  clase  de  matemá>cas,  el  profesor  puede  decidir  dar  una   nota  por  la  respuesta  final  y  nada  más  (holís>ca),  o  puede  decidir  premiar   diferentes  pasos  en  la  solución  del  problema  (analí>ca).  


¿La  tabla  de  criterios  es  genérica  o   específica  a  una  habilidad?       GENÉRICAS  

•  Se  puede  u>lizar  tablas  de   criterios  genéricas  para  calificar   varias  ac>vidades  similares…    

ESPECÍFICAS  

•  …mientras  que  las  tablas   de  criterio  específicas  sólo   pueden  ser  u>lizadas  para   un  >po  de  ac>vidades.  

Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una tabla de criterios genérica para todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los días, o puede diseñar una tabla de criterios para una discusión en particular con características únicas de esta discusión.


¿Cómo  se  puede  calificar  con  una  tabla   de  criterios?  La  selección  de  escalas   •  Se  puede  crear  tablas  de  criterios  con  dos  puntos  hasta  mil;   la  decisión  de  cómo  calificar  depende  del  profesor,  aunque   se  recomienda  u>lizar  escalas  de  tres  a  siete  puntos.     •  La  decisión  del  número  de  puntos  depende  en  parte  del   rango  de  ap>tudes  en  una  clase;  el  profesor  >ene  que  poder   dis>nguir  la  calidad  de  rendimiento  entre  alumnos.     •  Si  el  propósito  de  la  tabla  de  criterios  es  marcar  el  progreso   del  alumno  a  lo  largo  de  una  clase  o  unidad,  una  escala  más   amplia  es  necesaria.       •  Muchos  profesores  u>lizan  tablas  de  criterios  con  una  escala   de  cinco  puntos.    


Escalas   •  Ejemplo:  en  una  clase  de  drama>zación,  el  profesor   quiere  medir  cuatro  ap>tudes  de  sus  alumnos:   expresión  verbal,  expresión  no-­‐verbal,  proyección  y   fluidez.       •  El  profesor  asigna  cinco  puntos  a  cada  una  de  las   cuatro  ap>tudes:  de  esta  manera  logra  un  total  de  20   puntos,  la  escala  tradicional  en  el  Ecuador.  


Aplicaciones   Opciones:   •  Algunos  profesores  entregan  todas  las   tablas  de  criterios  de  ac>vidades  a  sus   alumnos  al  comienzo  de  la  clase,  y  otros   las  entregan  cuando  anuncian  la   ac>vidad  o  el  deber.       •  Otros  profesores  incluyen  a  los  alumnos   en  la  construcción  de  la  tabla  de   criterios,  asegurando  que  los  criterios   sean  compar>dos  y  que  no  haya   sorpresas  al  momento  de  recibir   calificaciones.       •  Es  una  excelente  manera  para  que  los   profesores  y  alumnos  puedan  compar>r   criterios  de  calidad.  


Jus>ficación  del  uso   •  La  belleza  y  la  dificultad  de  las   “tablas  de  criterios”  es  que  los   profesores  >enen  que  saber  lo   que  quieren  evaluar,  exigiendo   una  reflexión  profunda  de  su   materia  antes  de  realizar  las   ac>vidades  de  la  clase.   •  Las  “tablas  de  criterios”  son  para   minimizar  el  misterio  y   subje>vidad  de  la  calificación.  


En  términos  de  evaluación,  ¿qué  pueden   hacer  los  profesores?   Para  lograr  que  los  estudiantes  se  automo>ven  y  sean  aprendices   independientes,  los  profesores  pueden  hacer  lo  siguiente:     1.  Proveer  retroalimentación  de  forma  frecuente,  a  >empo  y  posi>va  (con  el   mensaje  de  que  ellos  pueden  lograrlo).   2.  Garan>zar  oportunidades  para  el  éxito  de  los  estudiantes  proponiendo  tareas   ni  muy  diuciles,  ni  muy  sencillas.   3.  Ayudar  a  que  los  estudiantes  encuentren  significado  personal  y  valor  en  el   material.   4.  Crear  una  atmósfera  abierta  y  posi>va  del  aprendizaje.   5.  Hacer  sen>r  a  los  estudiantes  que  son  miembros  importantes  de  la   comunidad  educa>va.   6.  Inspirar  y  “contagiar”  al  alumno  con  su  pasión  por  la  materia.   7.  Planificar  las  clases  y  u>lizar  bien  el  >empo.  

Lowman,  1984;  Lucas,  1990;  Weinert  and  Kluwe,  1987;  Bligh,  1971;  Tokuhama-­‐Espinosa  2005.  


Explícales  a  tus  alumnos  lo  que  necesitan   hacer  para  tener  éxito  en  tu  clase   •  Asegúrales  a  tus  alumnos  que   pueden  tener  éxito  en  tu  curso   y  explícales  exactamente  lo  que   deben  hacer  para  lograr  un   buen  desempeño.     •  Un  ejemplo  de  algo  que  se   puede  decir  a  los  alumnos:  “Si   puedes  resolver  este  problema   puedes  pasar  el  examen.”   Cashin,  1979;  Tiberius,  1990  


Evita  crear  competencia  intensa  entre  los   alumnos   •  La  competencia  provoca  ansiedad,  lo  que  puede  interferir  en  el   aprendizaje.     •  Por  lo  tanto,  trata  de  reducir  la  tendencia  de  los  alumnos  de   compararse  entre  ellos.     •  Bligh  (1971)  plantea  que  los  estudiantes  están  más  atentos,   muestran  mejor  comprensión,  producen  más  trabajo  y  están  más   dispuestos  a  aprender  cuando  trabajan  coopera>vamente  en   grupos  en  lugar  de  compe>r  individualmente.     •  Evita  la  crí>ca  pública  del  desempeño  del  estudiante  y  los   comentarios  o  ac>vidades  que  enfrente  a  los  estudiantes  entre  sí.        

Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991


Etapa  3.  Ac6vidades  


¿Cómo  decidimos  qué  metodología   o  ac>vidad  es  más  apropiada?     ¡Decidimos  la(s)  metodologías,  ac>vidades  y   recursos  basados  en  el  obje'vo!  (y  los  filtros  a   con>nuación)  


Recuerda…  ¡la  retención  varía  con  el   método  de  enseñanza!   •  •  •  •  •  •  • 

Conferencia  5%   Lectura  10%   Audiovisual  20%   Demostración  30%   Discusión  en  grupos  50%   Prac>car  haciéndolo  75%   Enseñar  a  otros/uso  inmediato   del  aprendizaje  90%  

(Resultados 24 horas después de una clase. Estudio original llevado por los Laboratorios de Entrenamiento Nacional en Bethel, Maine, en los años 60’s, y posteriormente en los Laboratorios de Entrenamiento Nacional de Alexandria, Virginia.)


Caracterís>cas  de  buenas  ac>vidades   Las  mejores  ac>vidades:   1.  Centradas  en  el  estudiante   2.  Ac>vas  (“experienciales”)   3.  Holís>cas   4.  Autén>cas   5.  Expresivas   6.  Reflexivas   7.  Sociales   8.  Colabora>vas   9.  Democrá>cas   10.  Cogni>vas   11.  De  desarrollo     12.  Construc>vistas   13.  Desafiantes   14.  (Diver>das)   Steven  Zemelman,  Harvey  Daniels,  y  Arthur  Hyde  (2005),  Best  PracMce.  


Buenos  ambientes  de  aprendizaje   Los  siete  factores  de  los  buenos  ambientes  de  aprendizaje   son:     1.  Un  ambiente  seguro   2.  Libertad  intelectual     3.  Respeto   4.  La  posibilidad  de  que  los  alumnos  autodirijan  su   aprendizaje   5.  Retos  paula>nos   6.  Aprendizaje  ac>vo   7.  Retroalimentación   Basado en Billington (1997)


Prác>ca   1.  La  planificación  inversa  puede  ayudar  a   nivel  de  unidad,  de  tema  o  de  diario.     •  Elige  un  nivel  de  planificación   2.   Determina  los  obje>vos  basados  en   competencias   •  ¿Conocimientos?   •  ¿Destrezas?   •  ¿Ac>tudes?   3.  Determina  qué  aceptarás  como   evidencia  de  que  los  estudiantes  están   logrando  los  obje>vos.   4.  Decide  qué  ac>vidades  incluir  para   poder  medir  el  progreso  hacia  los   obje>vos.  


Resumen   1.  Hablamos  de  los  tres  pasos  para  un  entendimiento   duradero:   a.  Iden>ficar  los  resultados  deseados   b.  Determinar  cómo  medirlos   c.  Planificar  ac>vidades   2.  Exploramos  maneras  de  diseñar  programas  educa>vos   más  eficientes  a  través  del  “Diseño  Inverso”   3.  Pusimos  en  la  prác>ca  los  consejos.  


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Para  más  información: Tracey  Tokuhama-­‐Espinosa,  Ph.D.   IDEA  –  Ins>tuto  de  Enseñanza  y  Aprendizaje   Universidad  San  Francisco  de  Quito   Casa  Corona  –  Planta  Baja   Telf.:  297-­‐1700  x  1338  o  297-­‐1937   desarrolloprofesional@usfq.edu.ec   wokuhama@usfq.edu.ec   www.educacionparatodos.com   www.traceytokuhama.com  


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