Herramientas para ensenar mejor(tracey tokuhama espinosa)

Herramientas para ense単ar mejor Tracey Tokuhama-Espinosa Octubre 2008 Costa Rica

Enfoque del día:  Antecedentes  Herramientas generales:  Mejores prácticas  Variación de retención con diferentes metodologías  Emociones en el aprendizaje  Sentido y Significado  Ambientes de aprendizaje  Herramientas específicas (Marzano, Pickering, & Pollock)  Metodologías de enseñanza que consolida información en memoria de largo plazo  Aplicación en nuestras escuelas

Antecedentes  Educación comparativa (¿”Qué es ser inteligente” a través de las culturas?)  Sistemas comparativos  Estilos individuales  Todos los grados (Kinder Universidad)  Enfoque de disciplinas cruzadas en el aprendizaje, especialmente en los campos de la ciencia cognitiva (neurología, psicología, pedagogía, antropología cultural y lingüística).

Premisa: Memoria + Atención = Aprendizaje Criterios de memoria a largo plazo 1. Valor de supervivencia 2. Experiencia emocional 3. Relacionado con recuerdos anteriores  ¿Tiene esto sentido?  ¿Qué significado tiene esto en mi vida?

(El significado es MÁS importante que el sentido.)

Premisa: Lo mejor de los mundos…  Un profesor que pueda crear un lazo emocional positivo mientras entrega información de contenido de calidad será recordado para siempre.  ¿Quién fue tu profesor favorito? Alguien que probablemente pudo alcanzar tus emociones y se metió dentro de tu memoria de largo plazo.

Mejores Prácticas por Steven Zemelman, Harvey Daniels, y Arthur Hyde (2005): 1.

CENTRADAS EN EL ESTUDIANTE

2.

EXPERIENCIALES

3.

HOLÍSTICAS

4.

AUTÉNTICAS

5.

EXPRESIVAS

6.

REFLECTIVAS

7.

SOCIALES

8.

COLABORATIVAS

9.

DEMOCRÁTICAS

10. COGNITIVAS 11. DE DESARROLLO 12. CONSTRUCTIVISTAS 13. DESAFIANTES

El cerebro, aprendizaje y emociones  “Cuando un concepto pelea con una emoción, la emoción casi siempre gana.”

David Sousa, How the brain learns, 2nd edition, Corwin Press (2000, p.53)

La retención varía con el método de enseñanza:  Conferencia 5%  Lectura 10%  Audio Visual 20%  Demostración 30%  Discusión en grupos 50%  Practicar haciéndolo 75%  Enseñar a otros/uso inmediato del aprendizaje 90% (Resultados 24 horas después de una clase. Estudio original llevado por los Laboratorios de Entrenamiento Nacional en Bethel, Maine, en los años 60, y posteriormente en los Laboratorios de Entrenamiento Nacional de Alexandria, Virginia.)

El uso del efecto Primacía-Reciente en la clase  “Durante un episodio de aprendizaje recordamos mejor lo que viene primero, después recordamos lo que vino en último lugar, y recordamos menos lo que viene justo después de la mitad.”  Enseñe el material nuevo primero/evite trabajo de secretaría al principio.  Evite preguntar a sus estudiantes que adivinen al principio de una lección (respuestas falsas→recordadas mejor que las respuestas correctas dadas más tarde).

David Sousa, How the brain learns, “ 2da. Edición, Corwin Press (2000, p.88)

Sentido vs. Significado en las planificaciones de clases:  Los profesores gastan tiempo creando lecciones que ayudan a los estudiantes a comprender (ayudarlos a tener sentido), y no siempre el suficiente tiempo haciéndolo relevante para sus vidas (significado).  Aprendizaje inicial implica atribuir significado y valor a la información.

D. Sousa, How The Brain Learns, Corwin Press; 2da. Edición (2000: 54)

Buenos ambientes de aprendizaje por Dorothy Billington: Siete factores carácterísticos de buenos ambientes de aprendizaje: 1.

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5.

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7.

Ambiente seguro Libertad intelectual Respeto Autodirigido Retos paulatinos Aprendizaje activo Retroalimentación

Por Dorothy D. Billington. PhD Seven Characteristics of Highly Effective Adult Learning Programs

EDUCACIÓN

 Seguridad

EDUCACIÓN

 Libertad intelectual

EDUCACIÓN

 Respeto

EDUCACIÓN

 Aprendizaje autodirigido

EDUCACIÓN

 Retos paulatinos

EDUCACIÓN

 Aprendizaje activo

EDUCACIÓN

 Retroalimentación

El ambiente de aprendizaje adecuado para el crecimiento:  “Un ambiente de aprendizaje adecuado para el crecimiento incluye una atmósfera de confianza, formas de interacción entre compañeros, situaciones de aprendizaje que estimulan los encuentros y, sobre todo, arreglos de aprendizaje que permitan maneras creativas de exploración haciendo contacto con el mundo dentro y fuera del aprendiz,” (Legutke & Thomas 1991, p.43).

 "... cálida interacción entre profesores y estudiantes, y entre los mismos estudiantes. Esta interacción amigable es, en nuestra opinión, el factor más esencial en el aprendizaje exitoso de idiomas."

Sano, M., Takahashi, M. & Yoneyama, A. (1984). Communicative language teaching and local needs. English Language Teaching Journal, 38/3, 170-177.

Herramientas especĂ­ficas

Identifica similitudes y diferencias (Marzano, Pickering & Pollock, 2001)

 Comparar  Clasificar  Crear metáforas  Crear analogías

Resumir (Marzano, Pickering & Pollock, 2001)  “Estrategias basadas en reglas” (ej., ayudar a los estudiantes a identificar qué es trivial o redundante e identificar oraciones clave - o escribir una ellos mismos.)  “Parámetros para resúmenes”  Estructuras para organizar información (ej., en una narrativa, identificar los carácteres principales, tiempo, escenarios, etc.)

 Enseñanza recíproca (cooperativa)  (1) Resumir; (2) cuestionar; (3) clarificar; (4) predecir

Tomar notas (Marzano, Pickering & Pollock, 2001)  Formato:  Preparado por el profesor  Preparado por alumnos (esquemas informales, webbing)  (Combinación de los dos)

Deberes y tareas (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001)  Establecer y comunicar expectativas (políticas de deberes).  Designar deberes con propósitos claros y evaluación clara.  Mecanismos de retroalimentación adaptados al deber.

Práctica (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001)  Designar prácticas que se enfoquen en elementos específicos de destrezas complejas (desagregar destrezas en partes más pequeñas).  Documentar progreso (eficiencia, puntualidad y rapidez )  Dar tiempo para practicar (solidificar comprensión conceptual de destrezas o procesos).

Representaciones no-lingüísticas (Marzano, Pickering & Pollock, 2001)

• Organizadores gráficos • Uso de modelos físicos • Mapas conceptuales • Actividades quinestéticas • Dibujos • Rúbricas

Reconocimiento de esfuerzo (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001)

 Enseñar en forma explícita sobre el esfuerzo.  Mantener récords sobre esfuerzo.  Personalizar el reconocimiento.  Incluir pausas de reflexión y reconocimiento.  Usar símbolos concretos de reconocimiento.

Aprendizaje cooperativo (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001)

 Agrupar estudiantes en diferentes maneras utilizando criterios claros.  Utilizar en forma consciente grupos formales y bien organizados.  Asegurar grupos de tamaños manejables.  Utilizar grupos como método y proceso.

Identificar objetivos claros (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001)

 Determinar retos específicos pero flexibles.  Asegurar que los objetivos están compartidos con los alumnos.  Desarrollar contratos apropiados.

Ofrecer retroalimentación clara (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001)

 Proveer herramientas de evaluación clara (ej., rúbricas)  Enfocar la retroalimentación en competencias claras (conocimientos, destrezas y actitudes).  Utilizar retroalimentación liderada por estudiantes en adición a retroalimentación de maestros.

Hábitos de la mente (Marzano, 1992)

La habilidd de generar y probar hipótesis a través de:  Análisis de sistemas  Resolución de problemas  Investigación histórica  Invención  Inquisición experimental  Toma de decisiones Y la habilidad de justificar resultados y re-pensar los problemas.

 ¿Desde qué punto de vista, ángulo o perspectiva se plantea esto?  ¿ Cómo nos damos cuenta cuando sabemos?  ¿Qué evidencia hay de esto y qué tan confiable es?  ¿De qué manera se conectan las cosas, los eventos y las personas entre sí?  ¿Cuál es la causa y cuál el efecto?  ¿En qué forma encajan unas con otras?  ¿Qué es nuevo y qué es viejo?  ¿Hemos encontrado esta idea anteriormente?  ¿Qué importancia tiene y por qué significa algo?

El Arte de preguntar  Provee guías explícitas  Desarrolla preguntas que llevan a inferencias  Genera preguntas analíticas. § ¿Qué sabemos acerca de ...? § ¿Cómo sabemos ….? § ¿Por qué aceptamos o creemos que ….? § ¿Hay evidencia para ….?

Organizadores avanzados (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001)

 Revisar y activar conocimiento previo.  “Expository advance organizers” describe nuevo contenido a estudiantes.  “Narrative advance organizer” presenta información a los estudiantes en formato narrativo.  “Skimming” (ojear) información (definiciones, etc.) antes de leer information para mejorar comprensión (prevista)  “Graphic organizers” (organizadores gráficos) son una forma de organizadores avanzados.

Resumen  Hay herramientas generales que facilitan el aprendizaje (ej., crear ambientes apropiados de aprendizaje, considerar el papel de emociones en el aprendizaje; utilizar “primacia-recente”; sentido y significado.)  Hay herramientas específicas que facilitan el aprendizaje (ej., tomar notas; resumir información; cuestionar; objetivos claros; reenforzar esfuerzo; retroalimentación; representaciones no-lingüísticas; deberes; práctica en el aula).  Las herramientas generales y específicas son parte natural de maestros excelentes.

En práctica:  Elige una herramienta que no has usado antes en el pasado y reflexiona sobre su aplicación en el futuro:

Herramientas específicas Herramientas generales  Crear ambientes positivos para el aprendizaje.  Considerar el papel de las emociones y el aprendizaje.  “Primacía-reciente”  Sentido y significado

 Tomar notas  Resumir  Cuestionar  Tener objetivos claros  Aprendizaje cooperativo;  Reenforzar esfuerzo;  Retroalimentación;  Representaciones nolingüísticas;  Organizadores;  Deberes;  Práctica en clase

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Giordano, P. J. (2003). Critical moments in learning: Student, faculty, and alumni experiences. Workshop presented at the meeting of the National Lilly Conference on College Teaching, Oxford, OH. Marzano (2003). What works in schools: Translating research into action. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development Marzano, R., Pickering, D.J., and Pollock, J.E. (2001). Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Sousa, D. (2000). How the brain learns. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

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Zemelman, S., Daniels, H. & Hyde, A. (2005). Best practice: new standards for teaching and learning in America’s schools, 3rd ed.. New Hampshire: Heinemann.

Más información Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D. Directora Instituto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA) de la Universidad San Francisco de Quito Casa Corona, primer piso Telf: 297-1700 x1338; x1005; 1020 desarrolloprofesional@usfq.edu.ec