Page 1


2

SEGUNDO ENCUENTRO DE INVESTIGACIONES EMERGENTES

creaci贸n, pedagog铆as y contexto


Alcaldía Mayor de Bogotá Alcalde Mayor de Bogotá Gustavo Petro Urrego Secretaria de Cultura, Recreación y Deporte Clarisa Ruiz Correal

fLa silueta Ediciones ltda. Carrera 18a # 40a-52 Bogotá, Colombia Teléfono (57-1) 327 31 80 Fax (57-1) 327 31 81 info@lasilueta.com www.lasilueta.com

Instituto Distrital de las Artes - IDARTES Director General Santiago Trujillo Escobar Subdirectora de las Artes Bertha Quintero Medina Gerencia de Artes Plásticas y Visuales Gerente Cristina Lleras Figueroa Asesor Rubiela Pilar Luegas Contreras Coordinador de circulación y apropiación Julián Serna Lancheros Circulación en sedes IDARTES Hilda María Mónica Piedrahíta Uribe Coordinadora de formación e investigación María Buenaventura Valencia

segundo encuentro de investigaciones emergentes: creación, pedagogías y contexto. © Natacha Rena, Carlos Uribe, Ivonne Mendoza, Francisco Javier Gil, María Adelaida López, Álvaro Restrepo, Antanas Mockus, Miguel Antonio Huertas, María Elena Ronderos, Francisco Cajiao, María Villa y Andrés Matute, 2013. © Alcaldía Mayor de Bogotá, 2013 © Instituto Distrital de las Artes, Gerencia de Artes Plásticas y Visuales, 2013 © Universidad Jorge Tadeo Lozano, Facultad de artes, 2013

Coordinadora editorial Revista Errata# Sofía Parra Gómez María Villa Largacha

Primera edición, agosto de 2013 1000 ejemplares

Asistente administrativa Sandra Janeth Valencia Guaneme

ISBN 978-958-8568-33-1

Auxiliar administrativa Claudia Pachón Rodríguez Apoyo la Galería Santa Fe Elkin Orlando Ramos Junco Encargada Centro de Documentación Derlys Rodríguez Rodríguez

Universidad Jorge Tadeo Lozano Rectoría Cecilia María Vélez White Vicerectoría Académica Diógenes Campos Romero Facultad de Artes y Diseño Alberto Saldarriaga Programa de Artes Plásticas Carmen María Jaramillo

Coordinación editorial La silueta ediciones Ganadores Beca de edición y distribución de las publicaciones de la Gerencia de Artes Plásticas y Visuales IDARTES. 2012 Diseño gráfico La silueta diseño Corrección de estilo Manuela Fajardo Inés Elvira Rocha Impreso en Colombia El contenido de este texto es responsabilidad exclusiva de los autores y no necesariamente representa el pensamiento del Instituto Distrital de las Artes o de la Universidad Jorge Tadeo Lozano. Esta publicación no puede ser reproducida, almacenada en sistema recuperable o transmitida en medio magnético, electromagnético, mecánico, fotocopia, grabación u otros sin previo permiso de los editores.


2

SEGUNDO ENCUENTRO DE INVESTIGACIONES EMERGENTES

creaci贸n, pedagog铆as y contexto

la silueta


Ă­ndice


009

presentación

013

presentación

015

prefacio

021

texto introductorio

033

el proyecto integrado de aula

059

crear entrelasartes: una pedagogía participativa

Santigo Trujillo Escobar

Carmen María Jaramillo

María Villa Largacha

Andrés Matute Echeverri

Francisco Cajiao

María Elena Ronderos

089

de lo que investigación en educación artística nos dice Miguel Antonio Huertas

121

¿podrán los mimos poner multas?

133

el colegio del cuerpo:una obra en 5475 días 15 años de investigación / creación y formación

Antanas Mockus

Álvaro Restrepo Hernández

155

el arte como herramienta de aprendizaje en la primera infancia María Adelaida López y Felipe Sepulveda M.

171

los laboratorios de creación en contextos regionales Javier Gil

187

educar la ciudad: la educación artística como praxis ciudadana Ivonne Mendoza

209

pesquisa, acercamiento y relaciones paritarias entre saberes espontáneos y saberes expertos Carlos Uribe

229

procesos creativos colaborativos y tecnología social Natacha Rena

265

perfiles


8


presentación

La entrega de este libro se compone a partir de la memoria del segundo encuentro realizado por el IDARTES en alianza con la Universidad Jorge Tadeo Lozano y su decana de Artes Plásticas, Carmen María Jaramillo. El encuentro es una iniciativa que diseñó e impulsó la Gerencia de Artes Plásticas y Visuales, cuando estuvo encabezada por Marta Bustos, apenas meses después de creado el Instituto Distrital de las Artes. Gracias al trabajo constante de esta Gerencia, en 2012 se realizó el segundo encuentro y para el presente año se está diseñando el tercero. Las razones de ser de este espacio de reflexión y debate son varias: entre ellas podemos destacar el papel que juega la investigación en los procesos de creación y apropiación del arte. Pero también está el rol decisivo de la formación artística en el fortalecimiento del campo artístico junto con la necesidad de abrir debates en torno a las metodologías, los caminos de desarrollo y el seguimiento a los procesos pedagógicos desde el nivel formal o no formal. Las acciones que el distrito ha tomado para el fomento de las artes han buscado tener cada vez un mayor diálogo con las necesidades e intereses de los diferentes agentes que conforman el campo de las artes plásticas y visuales. Hablamos no solo de aquellos que crean o enseñan, sino de quienes construyen pensamiento, reflexión y crítica de la producción artística, proporcionando marcos para el reconocimiento de su producción y para la apropiación de la misma por parte del público. Para el IDARTES, el escenario natural de este diálogo es la Galería Santa Fe, espacio público para las artes plásticas de la ciudad. Desde allí y en diálogo con los diversos sectores de las artes visuales de la ciudad (artistas

9


II Encuentro de Investigaciones Emergentes profesionales, críticos, artistas empíricos, escritores urbanos, entre otros) nos preguntamos en cada exposición por esa relación entre las prácticas artísticas, la formación de públicos por medio del aprendizaje y la construcción del saber alrededor de estas prácticas artísticas. Con el sector académico y mediante la participación de un selecto grupo de colaboradores y editores nacionales e internacionales, contamos con dos proyectos bandera en la dimensión de investigación. La Revista de Artes Plásticas y Visuales Errata, editada en alianza con la Fundación Gilberto Alzate Avendaño, y el Premio de ensayo teórico, histórico y crítico sobre el arte colombiano. Errata ha permitido enriquecer el diálogo con la academia y la crítica de arte. Esto se debe a que cuenta con unos estándares de calidad editorial y de contenidos que muy pocas publicaciones de su género alcanzan a nivel nacional o latinoamericano. Por otra parte, el Premio de ensayo teórico, histórico y crítico sobre el arte colombiano,

10

que alcanzará este año su onceava edición, ha permitido realizar una serie de libros sobre arte colombiano muy significativos a nivel nacional, en donde se ha publicado anualmente la producción de numerosos investigadores nacionales. A pesar de que estas iniciativas han aportado significativamente a la circulación de los discursos y problemáticas del arte contemporáneo del país, los diferentes agentes del campo han señalando la fuerte necesidad de encontrar espacios de debate y de encuentro que no suplen dichos programas. Es clara la necesidad de construir espacios de encuentro y reflexión entre artistas visuales, críticos, historiadores, curadores, pedagogos y el público general; sin ellos, la legitimación de los campos de investigación y su posicionamiento dentro de los sistemas de validación del saber nacionales e internacionales continuará siendo un sueño trunco para todos. Desde IDARTES estamos convencidos de que es a través de la socialización de las discusiones y de la producción de saberes en el marco académico e institucional que los estándares de reconocimiento encontrarán cada vez más y mejores argumentos para ensanchar sus categorías de validación de la labor investigativa desde las artes y la cultura. La tarea que nos trazamos en el año 2011 fue abrir un foro local mediante el cual se permitiera visibilizar los trabajos y proyectos de investigación, pesquisas y hallazgos significativos que múltiples artistas, docentes e investigadores


Presentación vienen adelantando desde la academia y fuera de ella. La preocupación no fue sencillamente, como podría pensarse, buscar los jóvenes talentos del campo de la investigación. Al contrario, el programa se enfocó en identificar y poner en diálogo aquellas temáticas o líneas de trabajo emergentes; ya fuera por tratarse de análisis de nuevas prácticas de creación y circulación del arte, o bien, por plantear novedosas lecturas y perspectivas de análisis de la historia y del patrimonio artístico nacional. En esta segunda versión del encuentro, el foco estuvo dirigido hacia las discusiones sobre la pedagogía artística y algunas de las investigaciones emergentes que ella ha suscitado en la última década en nuestro contexto; investigaciones que tienen lugar gracias al liderazgo de una serie de figuras que se mueven entre la creación, el diseño de iniciativas institucionales y el desarrollo de saberes desde el ámbito formal y el no formal. De esta forma esperamos contribuir a

11

la profundización y el reconocimiento de experiencias y saberes relacionados con las prácticas pedagógicas que pueden ser retomadas en este cuatrienio y así evitar el fenómeno de la tábula rasa que tanto agobia en la administración pública. Esperamos que esta gama de temas y cruces entre el contexto, la pedagogía y la creación encuentre eco entre los presentes, y promueva el desarrollo de nuevas reflexiones cruzadas de provecho para sus propios caminos formativos y artísticos. Por último, me resta agradecer a la Universidad en cabeza de Cecilia María Vélez y a su decana de Artes Plásticas, Carmen María Jaramillo, por darle continuidad a este programa y por afianzar esta alianza público-privada tan necesaria para el adelanto de los programas y el desarrollo de las artes en la ciudad.

Santiago Trujillo Escobar Director general IDARTES


12


presentación

Para la Facultad de Artes Plásticas de la Universidad Jorge Tadeo Lozano es muy grato hacer entrega de las memorias del Segundo Encuentro de Investigaciones Emergentes que fue realizado en las instalaciones de la Universidad los días 22 y 23 de octubre de 2012. Para esta edición del encuentro contamos con la participación de un selecto grupo de especialistas que trabajan e investigan en temas de pedagogía relacionada con la creación en el campo de la plástica, las artes vivas y visuales: Antanas Mockus, la brasilera Natacha Rena, María Elena Ronderos, Miguel Huertas, Francisco Cajiao, Álvaro Restrepo, María Adelaida López, Carlos Uribe, Javier Gil, Ivonne Mendoza y Andrés Matute. Esta segunda versión del encuentro, se enfocó en la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y la creación a partir de experiencias de artistas, docentes e investigadores. Ante una creciente diversificación de modalidades y dinámicas artísticas colaborativas e interdisciplinarias, resultó pertinente abrir un espacio para debatir de cerca experiencias significativas donde el énfasis está puesto en la construcción de procesos y pensamiento artístico en contexto. El objetivo del encuentro era recoger experiencias con diversas trayectorias de educación artística y de investigación que se adelantan en los ámbitos de la educación formal e informal. Esto como un primer paso en la sistematización de aprendizajes y una articulación de mutuo provecho entre los programas y proyectos formativos del campo artístico y académico nacional. La iniciativa de Investigaciones Emergentes se plantea como un proyecto conjunto del Instituto Distrital de las Artes en alianza con la Universidad

13


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Jorge Tadeo Lozano, en donde ambas instituciones se unen para dar reconocimiento, visibilizar y someter a debate público las investigaciones que desde diversos puntos han surgido en los últimos años en el campo de las artes plásticas y visuales. En la primera versión se reflexionó alrededor de nuevas visiones de la historia del arte y en esta edición se abordan problemáticas relativas a las relaciones entre educación artística y creación. Esperamos que los frutos de esta alianza interinstitucional sean de provecho para el público bogotano y que a futuro podamos ir ampliando la lista de los temas tratados en estos encuentros que seguramente son de gran interés para el ámbito de la investigación en artes plásticas y visuales. Carmen María Jaramillo Decana de Artes Plásticas Universidad Jorge Tadeo Lozano

14


prefacio

Hace un año justamente dimos inicio, con el apoyo de la Universidad Jorge Tadeo Lozano y su decana de Artes Plásticas, Carmen María Jaramillo, a la primera versión del Encuentro de Investigaciones Emergentes. El encuentro es una iniciativa que diseñó e impulsó la Gerencia de Artes Plásticas y Visuales, encabezada por Marta Bustos, apenas meses después de creado el Instituto Distrital de las Artes. Los orígenes y razón de ser de este espacio de reflexión y debate son varios. Por un lado, la concepción misma que anima nuestro portafolio de estímulos a las artes; por otro, el papel que juega la investigación en los procesos de creación y apropiación del arte. Y en tercer lugar, el tema que nos convoca hoy: el rol decisivo de la formación artística en el fortalecimiento del campo artístico, y la necesidad de abrir debates en torno a las metodologías, los caminos de desarrollo y el seguimiento a los procesos pedagógicos desde el nivel formal y no formal, y por supuesto, el objetivo de articular ambos.

1. La motivación del Instituto desde su creación fue armar un portafolio de estímulos y apoyos que enriqueciera, en las modalidades de fomento, visibilización y reconocimiento, la tarea de los artistas de las seis artes que le dan su misión como entidad distrital. Desde que inició labores, el Idartes ha venido haciendo un decidido esfuerzo por fortalecer los portafolios existentes, y a la vez, por diversificar los esquemas de apoyo y los campos artísticos en sus escenarios, agentes y necesidades.

15


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Velando por una oferta pertinente a nivel del apoyo a la creación y circulación, y atenta a entrar en diálogo con nuevas prácticas y dinámicas artísticas, la Gerencia de Plásticas ha fortalecido desde 2011 la oferta de residencias nacionales e internacionales (de las cuales se puede ver en el Mambo en el mes de Agosto una muestra retrospectiva con más de 40 artistas ganadores) y ha reconfigurado, en diálogo con el sector, el premio de arte contemporáneo para artistas de trayectoria de mayor cuantía en el país, el Premio Luis Caballero, buscando replantearlo para hacerlo más versátil y acorde a las dinámicas de los creadores, a partir de su VII edición en 2013. La Galería Santa Fe, por su parte, ha aumentado su oferta de actividades y su vínculo con diferentes actores locales propiciando nuevos usos de su sede para la creación (con talleres y laboratorios) y la circulación de lenguajes no convencionales en su escenario: la animación, la edición independiente y la articulación con dinámicas artísticas del barrio Teusaquillo.

16

En esa misma línea es de destacar el esfuerzo sostenido, que empieza a dar ya sus primeros frutos, de acercarse a prácticas tradicionalmente excluidas de la academia y de las instituciones de las artes, como el graffiti o escritura urbana, y el performance, las cuales requieren esfuerzos y enfoques transdisciplinares.

2. Pero es en lo referente a la formación, investigación y apropiación de las artes que las acciones de fomento han buscado tener cada vez un mayor diálogo con las necesidades e intereses de los diferentes agentes que conforman el campo de las artes. Hablamos no solo de aquellos que crean o enseñan, sino de quienes construyen pensamiento, reflexión y crítica sobre la producción artística, proporcionando marcos para el reconocimiento de su producción y para la apropiación de la misma por parte del público. En diálogo con el sector académico y con participación de un selecto grupo de colaboradores y editores internacionales, contamos con dos proyectos bandera en la dimensión de investigación. La Revista de Artes Plásticas y Visuales Errata#, editada en alianza con la Fundación Gilberto Alzate Avendaño, que alcanza este mes su sexto número y ha contado en sus coloquios internacionales con cer-


Prefacio ca de 4000 asistentes. La revista ha permitido enriquecer el diálogo con la academia y la crítica de arte con unos estándares de calidad editorial y de contenidos que cuenta con pocos proyectos en su género y envergadura en el nivel nacional y latinoamericano. Por otra parte, el Premio de Ensayo teórico, histórico y crítico sobre el arte colombiano, que alcanza este año su onceava edición, ha permitido publicar anualmente por concurso la producción de calidad de una larga serie de investigadores nacionales. A pesar de aportar a la circulación de los discursos y problemáticas del arte contemporáneo, tanto la revista como el premio de ensayo han ido señalando la fuerte necesidad de espacios de debate y de encuentro para los artistas visuales y plásticos, los historiadores, los pedagogos y el público general. De ello hacen eco, además, los resultados de diversos procesos de diagnóstico que los espacios de participación y debate del sector han arrojado en las fases prepa-

17

ratorias del Plan Distrital de las Artes y el Plan Decenal de Cultura, como bien lo señala Marta Bustos en la presentación del libro que compila los artículos de los investigadores del pasado Encuentro.

Finalmente, y aunque resulte ya un lugar común en las discusiones sobre este tema, es claro que sin estos espacios de encuentro y reflexión, la legitimación de los campos de investigación y su posicionamiento dentro de los sistemas de validación del saber nacionales e internacionales continuará siendo un sueño trunco para todos. Estamos convencidos de que es a través de la visibilización de sus discusiones y de su producción de saberes en el marco académico e institucional que los estándares de reconocimiento encontrarán cada vez más y mejores argumentos para ensanchar sus categorías de validación de la labor investigativa desde las artes y la cultura. La tarea que nos trazamos en el año 2011 fue abrir un foro local que permitiera visibilizar los trabajos y proyectos de investigación, pesquisas y hallazgos significativos que múltiples artistas, docentes e investigadores vienen adelantando desde la academia y fuera de ella. El esfuerzo estuvo dirigido a ir más allá de la simple búsqueda de talentos emergentes en el campo de la investigación. Al contrario, el programa se enfocó en identificar y poner en diálogo aquellas temáticas o líneas de trabajo emergentes; ya fuera por tratarse


II Encuentro de Investigaciones Emergentes de análisis de nuevas prácticas de creación y circulación del arte, o bien, por plantear novedosas lecturas y perspectivas de análisis de la historia y del patrimonio artístico nacional, o de ponerlo en diálogo con la escena de la plástica continental.

3. En esta segunda versión del Encuentro hemos enfocado las discusiones en la pedagogía artística y algunas de las investigaciones emergentes que ella ha suscitado en la última década en nuestro contexto; investigaciones que tienen lugar gracias al liderazgo de una serie de figuras que se mueven entre la creación, el diseño de iniciativas institucionales y el desarrollo de saberes desde el ámbito formal y el no formal.

18

El propósito ha sido propiciar el diálogo entre estos diversos especialistas que han transitado caminos vinculados con contextos particulares, metodologías, poblaciones y modelos o marcos teóricos del aprendizaje y la enseñanza. Hablamos de “pedagogías” entonces (en plural) porque es una amplia gama de discursos sobre el tema la que traemos a este escenario. Y hablamos de “contexto”, también, porque la mayoría de estos discursos se han enriquecido permanentemente con las dinámicas de ida y vuelta entre la reflexión (el diseño metodológico) y el hacer con los otros. Nuestra intuición es que en la búsqueda permanente y la retroalimentación entre el contexto y el diseño pedagógico es donde han salido a la luz sus hallazgos más significativos. Esperamos que este espacio permita visualizar y compartir esos aprendizajes y lecciones que sus procesos arrojan sobre la disciplina misma del formador, y al mismo tiempo, mostrar el poder transformador y visionario de sus metodologías. Finalmente, está el tercer elemento que anuncia el título del Encuentro. Habríamos avanzado poco en la apertura de la mirada sobre la formación artística y la pedagogía si durante estos dos días no abriéramos la reflexión al hacer pedagógico y su vínculo con la creación artística. Varios de los presentes en los paneles darán cuenta de ello, y en especial nuestra invitada internacional Natacha Rena presentará un referente brasilero sobre el tema.


Prefacio Las conexiones entre la práctica docente y los propios procesos creativos del formador como artista son uno de los fenómenos que nos interesa abordar. Pero también los procesos de aprendizaje colectivo que se plantean en el marco de procesos de creación, como parte esencial de su mecánica interna. Y, por último, la construcción de conocimiento teórico y práctico a partir del acompañamiento a procesos de formación y transformación cultural, simbólica y social, lo mismo que la reflexión teórica y crítica sobre la producción simbólica. Esperamos que esta gama de temas y cruces entre el contexto, la pedagogía y la creación encuentre eco entre los presentes y promueva el desarrollo de nuevas reflexiones cruzadas de provecho para sus propios caminos formativos y artísticos. María Villa Largacha

19

Coodinadora de formación e investigación

Gerencia de Artes Plásicas y Visuales – Idartes


20


texto introductorio

El segundo Encuentro de Investigaciones Emergentes, organizado por la Gerencia de Artes Plásticas y Visuales del Instituto Distrital de las Artes – Idartes y el Programa de Artes Plásticas de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, involucró nueve ponencias centrales divididas en tres mesas con subtemas, todas enmarcadas en las coordenadas: “Creación, pedagogías y contexto”. Los ponentes presentaron planteamientos basados en proyectos con los que han estado directamente relacionados desde diferentes ángulos en el contexto colombiano. Tan amplios fueron los rangos cubiertos en el encuentro, que se abarcaron extensas experiencias pedagógicas, como la de María Adelaida López con niños de primera infancia en aeioTÚ, hasta investigaciones en torno a Arte y Pedagogía desarrolladas durante años por el grupo de investigación de la Universidad Nacional, liderado por Miguel Huertas. Así mismo, los relatos de substanciales programas en áreas urbanas que incluyen artistas y comunidad, como el liderado por Carlos Uribe en Moravia, Medellín, o la iniciativa Tejedores de Sociedad, dirigida por Ivonne Mendoza en Bogotá, permitieron un valioso diálogo con Javier Gil, a partir de similitudes y contrastes con las dinámicas de los Laboratorios de Investigación-Creación en Artes Visuales promovidos por el Ministerio de Cultura en regiones del país. A lo anterior se suman las afinadas intervenciones de María Elena Ronderos, Francisco Cajiao, el carisma y conocimiento de Antanas Mockus y el emotivo testimonio y danza in situ de Álvaro Restrepo. El primer panel del Encuentro –“Trayectorias de investigación en educación”-, permitió al público entrar en contacto con un elaborado panorama en tor-

21


II Encuentro de Investigaciones Emergentes no a la sensibilidad, la valoración y potenciación de la creatividad como pilares principales de procesos educativos. Amparada en cuarenta años de trayectoria investigativa, María Elena Ronderos insistió vehementemente en la necesidad de una educación artística de calidad para activar “modos particulares de apropiación, conocimiento y comprensión de valores de la experiencia, diferentes y complementarios a los que fomenta la educación científica”. Ronderos centró un segmento importante de su ponencia en la descripción del proyecto investigativo Crear entrelasartes, al cual, en conjunto con siete maestros de artes y co-investigadores, se ha dedicado durante los últimos cinco años. Resumió el espíritu del proyecto en estas palabras: “El proceso investigativo pedagógico planteado por entrelasartes incentiva en los estudiantes y en nosotros mismos como maestros la búsqueda de indicios de nuestras facultades como

22

sujetos creativos e históricos, de modo que cada uno las libere y potencie a través de la expresión artística, en función de la construcción de comunidades culturalmente autónomas y sostenibles. Así, el objeto de estudio de nuestra investigación pedagógica es el sujeto imaginativo, creativo y crítico en interacción con su contexto natural, social, cultural y ambiental”.

Se resalta en esta ponencia el rol del maestro como un agente con disposición y sensibilidad desarrolladas para el trabajo social; activo y activador de procesos en comunidades por medio de la experiencia estética. Ronderos fue clara al señalar que “la preocupación enorme que viven cotidianamente los maestros ante las situaciones de privación, maltrato, desarraigo y violencia de gran parte de sus estudiantes, los lleva a orientar sus trabajos más hacia la solución causal de problemas del contexto, que hacia la creación artística como tal, en muchos casos instrumentalizando el arte como terapia psicosocial”. Teniendo en cuenta circunstancias del contexto nacional, donde un inmenso segmento de personas en proceso de formación crece sometido a circunstancias de violencia y precariedad, es consecuente pensar en procesos de investigación cuya naturaleza tenga énfasis en el componente de campo y acción directa. Queda sobre la mesa la pregunta: ¿Cuál será el rol de las investigaciones en artes y pedagogía en contextos como el colombiano, con tantos


Texto introductorio sectores fuertemente condicionados por circunstancias sociales y ambientales apremiantes? Francisco Cajiao, miembro de este primer panel, hizo una serie de reflexiones acerca de los procesos de aprendizaje, especialmente de niños. La pregunta central de la primera parte de su ponencia fue: “¿Cómo tendría que diseñarse una institución que sea fundamentalmente para aprender y no para enseñar?” Cajiao mostró una inclinación hacia formatos versátiles, detonadores de procesos de aprendizaje en los cuales se evite a toda costa una tiesura homogeneizadora. El ponente cuestionó esquemas basados en la quietud, el silencio y la asimilación pasiva de información proveniente del maestro, para proponer movilidad, autonomía y particularidad en las metodologías de propiciación y generación de conocimiento. Aunque de cierto modo resulta precipitada la forma en que Cajiao descalificó de un plumazo el valor que puede tener el silencio –formas

23

de pensamiento milenarias están basadas en la idea de la necesidad de silencio y quietud mental para permitir al individuo la posibilidad de florecer–, se entiende que el silencio no es para todos y, menos, algo que se deba imponer; un maestro o maestra hábil, debe recurrir a estrategias para potenciar la inquietud de los estudiantes y darle preponderancia a los intereses de cada individuo, en vez de instaurar un régimen autoritario en el que se refrende el traspaso mecánico de información con la cual las personas pueden establecer poca y legítima conexión a partir de su experiencia vital. Finalmente, la cita de Cajiao al perito en educación y experto conferencista Ken Robinson, quien se supone ha dicho que las escuelas matan la creatividad (se puede ver su conferencia en TED a través de YouTube), resultó en una inquietante polémica, cuyas aristas más agudas son abordadas con nutrida textura y complejidad en el texto de Miguel Huertas incluido en estas memorias. Para finalizar con las ponencias de este primer núcleo, se resaltan las refinadas conjeturas hechas por Miguel Huertas en torno a una historia de la educación artística en Colombia o, mejor dicho, sobre el inaceptable desinterés por parte de instancias institucionales por llevar a cabo suficientes indagaciones acerca de la historia de los procesos de educación en Artes en el contexto colombiano: “Aparte de otros factores, sobre los cuales hay, en menor o mayor medida, literatura disponible


II Encuentro de Investigaciones Emergentes en Colombia y que son discutidos en numerosos foros, encontramos que los problemas hasta ahora señalados en este documento se alimentan de una carencia estructural, permanente y alimentada –a veces a pesar suyo- por prácticamente todos los estamentos concernidos: la carencia de perspectiva histórica. Esta gravísima ausencia es más notoria en relación con la historia del arte –para la cual el problema de la enseñanza esencialmente no existe y, cuando se hace alguna referencia, está llena de lugares comunes y de mitos que se repiten sin conocer sus orígenes (…)”. Por esta circunstancia, señala Huertas, el grupo de investigación de la Universidad Nacional de Colombia a su cargo –la Unidad de arte y educación–, ha “asumido como tarea principal la investigación sobre la educación artística, la construcción de perspectivas históricas, especialmente en relación a cómo se han institucionalizado pensamientos y discursos en Colombia”. A partir de esta introducción, Huertas sitúa –haciendo un paneo históri-

24

co que pasa por Urdaneta y la Escuela de Bellas Artes de finales del siglo XIX e incluso recurre a documentos como El arte de la pintura de Francisco Pacheco (1649)– un problema de fondo e incumbencia para todo artista vinculado a la docencia: ¿Cómo y bajo qué presupuestos la enseñanza de Arte se incorporó al ámbito académico (la universidad) y de qué manera esta inclusión en la instancia institucional ha servido como ámbito (dispositivo) de legitimación de la producción artística en Colombia? Este tema da para muchas reflexiones, sobre todo las planteadas en torno al rol de la escuela de artes especializada en los procesos creativos de los artistas. Está por demás seguir desarrollando en este texto introductorio estas ideas, pues terminaría replicando palabra a palabra el texto completo de la ponencia de Huertas. Es suficiente recomendarlo como lúcido antídoto para la abismal cadena de lugares comunes existente en torno a la Academia y las Artes. La ponencia de Huertas, termómetro preciso de una elaborada (trayectoria en) investigación, se asienta en reflexiones que no pasarán desapercibidas y no dejarán de provocar, como la siguiente: “Para todo profesor debería ser claro que la suya es una figura de autoridad, representante de la institucionalidad de una organización de control y, nuevamente, eso significa una discusión sobre su definición política, no sobre un deber ser ideal y neutro”.


Texto introductorio El segundo panel del encuentro –“Pedagogía como creación”– comenzó con la participación de Antanas Mockus. En la primera parte de su ponencia, Mockus se amparó en conceptos de Basil Bernstein para referirse a las pedagogías “tradicionales” y a las pedagogías “nuevas”, a las cuales el sociólogo londinense se refería como pedagogías “visibles” o “invisibles”. En el primer caso, las reglas del juego son típicas, establecidas y de cierto modo rígidas (“cada cosa en su sitio”, según explicó Mockus), mientras que en las pedagogías “invisibles” solo el educador tiene un mapa completo de las reglas, pudiendo llegar a momentos en que los estudiantes tendrían la impresión de que estas no existen y cada quien puede halar la situación hacia su lado. Para lograr entonces una dinámica articulada en esta segunda categoría es indispensable ante todo mantener viva la comunicación, pues es la herramienta más poderosa del educador para propiciar cierto grado de estabilidad entre él y los estudiantes y entre ellos mismos,

25

en medio de un proceso que puede percibirse como “irregular”. Habiendo sentado esta primera plataforma conceptual, Mockus pasó a examinar algunos aspectos específicos de los procesos educativos del programa bandera de su gestión en la Alcaldía de Bogotá: Cultura Ciudadana.

La metodología del ex alcalde llama la atención por lo diáfana. Mockus explicó que si bien en el entorno académico el sistema se regula por medio de argumentos desarrollados en textos, la cultura ciudadana se regula por medio de la ley. ¿Cómo generar un sistema de cultura ciudadana progresivo y nutrido en el cual los ciudadanos se articulen de manera lúdica y puedan ejercer regulación a partir de dinámicas de comunicación efectiva? Mockus estableció vínculos entre las metodologías “zanahorias” de agenciamiento cultural y algunos tipos de procesos artísticos. Señalaba Miguel Huertas en su intervención que el proyecto político del artista es recuperar la experiencia, lo cual implica propiciar en el espectador-participante un distanciamiento del flujo cotidiano de los acontecimientos y abrir una brecha desde la cual lo conocido se revisa y a partir de esta revisión surgen nuevas posibilidades de sentido. En términos de Mockus, se trata de sorprender, de “volver no familiar lo que se ha vuelto excesivamente familiar”. Esto sucedió en las cebras de cruce peatonal, en los semáforos, en los andenes y en las más disímiles situaciones, donde se


II Encuentro de Investigaciones Emergentes esperaba una respuesta típica y en cambio surgía una situación inesperada y pedagógica que empoderaba a los ciudadanos inmiscuidos. Sin ir demasiado lejos, recordemos la implementación de un dispositivo tan sencillo como la tarjeta con la gráfica de una mano con pulgar arriba (o abajo), que podía usarse tanto para alentar como para objetar una acción. En el tráfico vehicular, por ejemplo, la dinámica urbana habitual de censurar una contravención violentamente con un toque de bocina agresiva o un grito y un madrazo, o de cerrar peligrosamente al otro con el automóvil, se cambió con solvente éxito por el chance de jugar y sorprender casi cómicamente con una señal pacífica e insospechada que, ante todo, dejaba abierta la posibilidad de un tipo eficaz de comunicación. Tanto veedor como infractor seguían dentro del juego, sin escindirse, dando paso a la elaboración, al acto pedagógico, al diálogo y a una noción de comunidad. En un canal de acción distinto al de las labores pedagógicas de Cultura

26

Ciudadana descrito en los párrafos anteriores, el Colegio del Cuerpo –proyecto de formación en danza fundado en Cartagena en 1997 por Álvaro Restrepo y Marie France Delieuvin– en repetidas ocasiones ha usado el espacio público como escenario espontáneo donde se han desplegado las destrezas desarrolladas por más de 8.000 niños y jóvenes de poblaciones vulnerables que han pasado por el programa. En su ponencia, Álvaro Restrepo se refirió al cuerpo como un “instrumento epistemológico y artístico” y complementó su perspectiva subrayando cómo “en el Colegio del Cuerpo tratamos de infundirles la conciencia sobre el prodigio y la plenitud de estar vivos, el placer de la disciplina, la noción de que son dueños de un instrumento portentoso e irrepetible que es su propio cuerpo, su propio Ser, con el que pueden jugar, crear, gozar, explorar y transformar (se)”. El CdC puede entenderse como un proyecto de pedagogía como creación, en tanto el trabajo de sensibilización hacia el propio cuerpo, el movimiento y el trabajo de formación en danza contemporánea han abierto posibilidades a un segmento importante de población, el cual a su vez se despliega en proyectos de vida determinados por la danza. De acuerdo a lo manifestado en el texto de Álvaro Restrepo, no son pocos los estudiantes y egresados del programa que han llevado a cabo talleres para formación de jóvenes en barrios de Cartagena. La danza


Texto introductorio como disciplina, como forma de estar en el mundo, de expresarse y de crear, prolifera de manera ilimitada. El cuerpo y la mente son “materia” moldeable con la cual el educador ha de tener supremo cuidado, de manera que su incidencia en la persona en proceso de aprendizaje sea delicada y potente, para dar paso a la configuración de un ser robusto y saludable, realizado en su potencial. María Adelaida López permitió ver cómo la metodología de aeioTú está basada en una plena conciencia de lo anteriormente mencionado. La creatividad del niño es el pilar central de sus procesos de formación y para estimularla recurren a experiencias relacionadas íntimamente con el arte. Por un lado, se propician toda clase de actividades que impliquen trabajo con materia, pintura, formas y a través del juego con los materiales y objetos, logran introducir al niño a un mundo de relaciones consigo mismo, con los demás niños y con el contexto, empoderándolo de manera gradual.

27

María Adelaida López mostró cómo en aeioTú se hacen ejercicios relacionados con ordenamiento y espacio a partir de obras de artistas, poniendo en contacto a pequeños de la primera infancia con trabajos como “Una cosa es una cosa” de María Teresa Hincapié o con esculturas de Tony Cragg, por mencionar algunos ejemplos. Este segmento de su ponencia resume las premisas de su proyecto y su trabajo: “El arte es un gran conector entre la razón y la imaginación. Imaginar constituye la posibilidad de crear y seguir soñando, además se dan nuevos significados a los objetos, a los momentos, a las ideas, a las palabras y a la vida misma. La valoración de todos ellos hace que la razón se active en la educación de la primera infancia por medio de los lenguajes del arte para evidenciar estas significaciones. Por ejemplo, con la escritura creativa, el dibujo se dimensiona como la mejor herramienta para construir historias y dejar impresas las ideas de los niños. Al mismo tiempo, se estructuran dimensiones importantes en el desarrollo cognitivo”. El tercer panel del encuentro –“Pedagogías en contexto”–, abrió una ventana a procesos cuya rotunda madurez y envergadura alientan a pensar con tonificado optimismo en logros alcanzados en el medio colombiano. Javier Gil, quien durante años fue el asesor del Área de Artes Visuales del Ministerio de Cultura, expuso con esmerada sutileza y compenetración sus ideas


II Encuentro de Investigaciones Emergentes sobre los puntos neurálgicos del Programa de Laboratorios de Creación en Contextos Regionales. Este programa ha implicado muchas apuestas arriesgadas a causa de las circunstancias específicas de un país multicultural y diverso. En primera instancia, enviar artistas con formación de alto nivel y trayectoria establecida a las regiones, con el ánimo de estimular procesos creativos en grupos de artistas locales, resultó en un proyecto pedagógico bilateral, en el cual los facilitadores mencionados entraron en contacto en muchas ocasiones con grupos frente a los cuales no era consecuente pensar en un proceso de educación desde el facilitador hacia la comunidad, sino que se debía desarmar el formato para adaptarse a las circunstancias y características específicas de cada colectividad en cada región. De este modo, muchos -si no todos los facilitadores- concluyen el proceso de los Laboratorios habiendo vivido una experiencia formadora para ellos mismos, nutriéndose de la comunidad tanto como la comunidad de

28

ellos, en un flujo simbiótico entre arte y cultura.

Gil hace estas dos afirmaciones que sintetizan el aliento de los Laboratorios en las regiones: “Una política que incorpore la diversidad e interculturalidad necesariamente tendrá que reconocer la validez de distintos posicionamientos, valores y saberes” y “reivindicar la experiencia supone evitar y reducir al otro y lo otro a lo ya conocido, a lo que sabemos o conocemos, a lo que deseamos o esperamos. La apuesta por una política de la experiencia respeta la alteridad del otro, condición indispensable en un país que afirma las diferencias culturales”. La imposibilidad de predecir un resultado de manera racional, la apertura a formas inesperadas, a obrar de manera abierta, de tal modo que los resultados impacten tanto al facilitador como al grupo partícipe del laboratorio, son las premisas de la metodología investigativa perfilada en este proyecto. La experiencia de Tejedores de Sociedad, iniciativa maratónica que tuvo lugar en Bogotá de 2001 a 2005 y que cobijó a más de 30.000 jóvenes, implicó dinámicas análogas a las resumidas en relación a los Laboratorios en Regiones, con la salvedad de tratarse de talleres de creación con personas entre 14 y 25 años en entornos urbanos de estratos 1, 2 y 3. Ivonne Mendoza, propiciadora y directora del programa Tejedores de Sociedad, resaltó que la experiencia de campo fue determinante para todos los ta-


Texto introductorio lleristas involucrados. Cada grupo de jóvenes presentó desafíos que iban desde la inestabilidad en la asistencia hasta serios problemas de orden familiar y social que influían en el desempeño de una fracción considerable de los participantes. Los talleristas debieron aprender a modificar los contenidos originales de sus propuestas en respuesta a la irregularidad presencial o a la falta de interés y conexión de los estudiantes con temas planteados a priori. El testimonio de una maestra de fotografía, tomado de la ponencia de Mendoza, da cuenta del enriquecimiento para ella como tallerista: “Es como una conciencia de ciudad, o sea tener que desplazarse a diferentes localidades, eso crea una visión del espacio donde uno vive, que se relaciona todo el tiempo. Mi experiencia es básicamente el reconocimiento del espacio… ver cómo en el aparente caos se ha ido construyendo esa localidad, empezar a descubrir una estética diferente”. Mendoza cita a Freire para anclar la esencia de los procesos en Tejedores

29

de Sociedad: “Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo”. Esta frase resume el ánimo colectivo de un programa como Tejedores de Sociedad, a través del cual tantos jóvenes sin acceso a educación en el ámbito creativo de la pintura, la escultura, la fotografía y la música, pudieron salir del encierro de la cotidianidad, de la inercia por la falta de opciones, y canalizar energías, creciendo en conjunto con un grupo de pares y un tutor, en estrecha relación afectiva que activó la motivación y el compromiso. Las palabras de Carlos Uribe –tercer ponente del panel final del encuentro, co-fundador de Ex-situ/In-situ, proyecto de prácticas artísticas en comunidad localizado en Moravia, Medellín– se articulan con los presupuestos detallados en las ponencias de Javier Gil e Ivonne Mendoza. Dice Uribe:“(…) El descentramiento de la figura del curador o del rol del artista involucrado en dichos procesos, requiere de una actitud relacional, horizontal y recíproca con la comunidad de su interés, la cual genera un ambiente de mutua colaboración y plantea un ejercicio dialógico de mediación como inicio de un proceso fluido y claro para ambas partes. En este nuevo terreno (campo) o soporte de intervención social, ambos actores ganan: tanto el que viene de afuera con su saber experto, como el habi-


II Encuentro de Investigaciones Emergentes tante conocedor de su territorio. De allí que se proponga desde ésta reflexión que las prácticas artísticas comunitarias y en su mayoría las prácticas colaborativas planteen relaciones co-curatoriales implícitas, las cuales obligan a desprenderse de intereses individuales para potenciar procesos creativos conjuntos”. La experiencia de Moravia, como señala Uribe, surge de haber identificado violencia en la visión y los proyectos de dirigentes en la ciudad de Medellín, quienes guiados por un ideal de progreso y desarrollo, han desplazado comunidades dentro de la ciudad de manera arbitraria y obtusa, arrancando a estas poblaciones de sus lugares, sus lógicas, redes, vínculos y hábitos comunitarios. En este sentido puede percibirse plenamente a Ex-situ/In-situ como un tipo de pedagogía en contexto, cuyas metodologías de interacción entre artistas foráneos al sector y una comunidad ávida de nutrimento dan paso a la rehabilitación del tejido social que ha sido lesionado.

30

Es pertinente resaltar la dura crítica hecha por Carlos Uribe al estamento académico y universitario en las agudas afirmaciones de estos párrafos de su ponencia: “¿Y desde la Academia? ¿Qué caminos han construido las facultades e institutos de arte para acortar la distancia entre la sociedad y el arte como lugar de conocimiento? En la experiencia de Medellín se puede cuestionar que aunque en la misión que tiene cada una de las universidades desde su responsabilidad social como compromiso de incentivar en sus docentes y convocar a sus docentes y directivas para que se atienda mediante la innovación, las tecnologías y la investigación a las comunidades vulnerables en su desarrollo esto no opera como un enfoque efectivo. Sólo acciones predecibles, obligadas por la misma exigencia del currículo que invoca el Ministerio de Educación referente a las prácticas artísticas y culturales. Evidente por sí sólo, ya que si se estudia arte, de hecho las prácticas deben ser artísticas o a lo sumo culturales. (…) (…) Es evidente que sin una conciencia individual y sin una motivación institucional no se puede construir colectivamente; en su defecto, se continuará perpetuando el perfil de estudiante egocéntrico y validador de un conocimiento subjetivo, más que objetivo y crítico, consciente de las realidades del mundo”. En el contexto colombiano, atestado de inequidades inverosímiles y lleno a la vez de inmensa diversidad cultural, han sucedido y siguen teniendo lugar ini-


Texto introductorio ciativas relacionadas con el arte en las cuales la pedagogía cobra formas versátiles, adaptables, sensibles a circunstancias y a grupos de individuos específicos, permitiendo procesos de aprendizaje que empoderan a todos los involucrados. Desde esta cara de la moneda, opuesta a lógicas de violencia y guerra, algo significativo se está haciendo para alentar la sensibilidad, la potencia del acto creativo y el derecho de los ciudadanos a tener acceso a una educación que fomente su crecimiento personal y comunitario en vez de la atomización, los esquemas mezquinos y rígidos y el individualismo. El Segundo Encuentro de Investigaciones Emergentes y esta publicación, que incluye los textos de todas las ponencias, permiten ver un segmento significativo del panorama nacional relacionado con “Creación, pedagogías y contexto”. Este horizonte es muy amplio y como podrá constatar el lector, cada tema abordado por los panelistas podría dar para vastos procesos de investigación. De ahí

31

la significación de un encuentro como este, donde de manera concentrada, se activaron conexiones y múltiples inquietudes entre los invitados y el público, visibilizando rutas que seguramente tendrán continuación. Andrés Matute Echeverri

Moderador de los paneles de discusión


el proyecto integrado de aula1 Treinta años de experiencia del Colegio Unidad Pedagógica Francisco Cajiao

A modo de introducción En los albores de la humanidad, cuando todavía no se podía identificar con claridad la diferencia entre ciertos simios y lo que sería esa rara especie que con el paso de los milenios se convertiría en homo sapiens, las hordas de homínidos se movían por las sabanas de África tratando de sobrevivir recolectando frutos y raíces y cazando animales mediante estrategias de cooperación que les permitieron hacerse más fuertes que sus presas. Para saber qué podían comer y qué era veneno, nuestros antepasados tuvieron que desarrollar la habilidad de explorar y experimentar. Su organismo se fue desarrollando para ajustar los sentidos a las necesidades de supervivencia que les planteaba el entorno. Comparados con otros animales, los precursores de 1

Aparte de una investigación en curso sobre modelos pedagógicos.

33


II Encuentro de Investigaciones Emergentes los seres humanos eran muy frágiles: su piel era demasiado sensible y delicada, su oído tenía una capacidad limitada, no estaba dotado de garras afiladas ni de colmillos largos y agudos que le sirvieran como armas. Pero su cerebro era mayor que el de todos los demás y disponía de capacidades enormes para adquirir y procesar información recogida del entorno. Esta característica biológica es la clave del proceso evolutivo subsiguiente, porque ese cerebro grande y versátil le permite a los primeros homínidos aprender mucho más que cualquier otro ser sobre el planeta. En corto tiempo, quizá unos pocos miles de años, los primeros seres humanos propiamente dichos han logrado el gran milagro que los diferenciará de todos los demás: fabricar signos para comunicarse. En un principio esos signos son herramientas fabricadas por ellos para suplir sus limitaciones corporales: flechas, cuchillos, anzuelos, cuerdas, prendas

34

para cubrirse… Tal vez los fabricantes de objetos no hablan en la forma en que lo hacemos ahora, a través de lenguas elaboradas. A lo mejor sólo usan gruñidos, gritos y sonidos cada vez más abundantes y diferenciados que en el curso de los siglos se convierten en lenguas capaces de compartir ideas, experiencias y necesidades. Pero aún antes de poderse comunicar con la palabra son capaces de aprender a usar los objetos y herramientas de que disponen, a través de la imitación (como también aprenden muchos animales). También pintan y hacen esculturas: desde los tiempos del paleolítico, dibujados en cavernas y rocas, hay cientos de figuras en cerámica y grafismos que representan el mundo. Sin embargo, no hay rastros claros de una lengua estructurada. Corriendo mucho y saltando milenios llegamos al mundo antiguo, hace apenas unos cinco mil años, cuando comienzan a florecer las culturas de Mesopotamia, Egipto y Creta. Ellos ya han aprendido a navegar, a construir grandes edificios, a descifrar los astros, a usar fibras para tejer. Han domesticado plantas y animales, saben controlar el agua y el fuego, dominan los metales. Pero, por encima de todo esto, dominan la capacidad de comunicarse no solamente a través de la palabra dicha, sino a través de la escritura que es el gran hallazgo humano para conservar la memoria y acumular todo el conocimiento adquirido a lo largo de la experiencia de las personas y los pueblos en su transcurrir por el incierto sendero de la historia.


El proyecto integrado de aula. Francisco Cajiao De ahí en adelante, podemos alimentar nuestras mentes de todo lo que han aprendido los pueblos, podemos saber quiénes gobernaron, cómo se fabricó la geografía del planeta, de qué manera surgieron los grandes descubrimientos de la ciencia, las pirámides, las catedrales, las ciudades, el arte, la música, la filosofía, la matemática… Para ello solamente hace falta saber leer. Pero si, además, aprendemos a escribir podremos dejar huellas de nuestro paso por el mundo para inventar nuevos mundos y dejar a quienes vendrán después la memoria de cómo hemos vivido, qué preguntas nos hemos hecho, qué respuestas hemos encontrado. Este ir y venir entre ayer, hoy y mañana es lo que nos convierte en sujetos históricos, dotados de la capacidad de viajar por el tiempo, capaces de saber de dónde venimos y hacia dónde queremos ir. A lo largo de este asombroso camino hecho por la humanidad durante milenios, la educación ha sido la herramienta central del progreso, pues ella no es

35

otra cosa que la posibilidad de incorporar a las nuevas generaciones a este viaje colectivo que se parece a una peregrinación que avanza incesantemente por el tiempo. Desde las remotas épocas de los homínidos precursores, el saber adquirido en contacto con el mundo se ha ido transmitiendo de los mayores a los niños y jóvenes y estos, con su descontento e imaginación, han forzado a los viejos a reaprender y buscar nuevas alternativas y opciones para seguir el proceso de adaptación a la realidad circundante. Por esto siempre tendremos que preguntarnos una y otra vez cuál es la mejor manera de acercar a nuestros niños y niñas al descubrimiento del mundo que los rodea y a vincularse a la herencia recibida de todos los seres humanos que los precedieron, generando ciencia, tecnología, arte, filosofía y formas de vivir que siempre serán susceptibles de transformarse para progresar.

La Unidad Pedagógica Hace poco más de treinta años nos agrupamos nueve educadores que, provenientes de diversas disciplinas, estábamos enamorados de la pedagogía. Teníamos la plena convicción de que era indispensable cambiar profundamente la concepción tradicional del trabajo con los niños y sabíamos que no había otro camino


II Encuentro de Investigaciones Emergentes que la práctica directa en las aulas. De esta confluencia de preocupaciones e intereses surgió la Unidad Pedagógica que en sus primeros diez años se concentró en el trabajo con niños y niñas de preescolar. Los primeros pasos de la experiencia los hicimos, durante varios años, bajo las orientaciones de Manuel Vinent en el Liceo Juan Ramón Jiménez, donde todos habíamos trabajado. Allí tuvimos la suerte de conocer a Madelaine Goutard y a Carlo Federici, entre otros muchos, y sus experiencias marcaron caminos muy profundos de lo que después sería nuestra propia exploración. De madame Goutard tomamos la concepción del proyecto integrado de aula que ella había desarrollado con niños de preescolar en Francia a lo largo de muchos años. Teresa Fornaguera y María Lourdes Jácome fueron las pioneras. Aprendieron a conversar con los niños que es, tal vez, lo más difícil de un proceso pedagógico que pretende extraer de ellos lo que saben, lo que han aprendido desde su

36

propia experiencia, para hacerlo consciente y convertirlo en una expresión original, plasmada en su propio lenguaje que todavía no es la escritura fonética. A los diez años de la Unidad Pedagógica publicamos una revista que se llamó Tiza y Tablero, donde logramos reproducir una de estas conversaciones de grupo orientada por Teresa a niños de cuatro años. El siguiente es un aparte del texto titulado “Entre dinosaurios y planetas”: “El trabajo de una maestra de pre-escolar siempre se desenvuelve en el alucinante mundo de fantasías de los niños. En vez de hacer extensas teorías acerca de los modos de pensamiento, dediqué un tiempo a registrar meticulosamente lo que ocurría con un grupo de diez niños entre los cuatro y los cinco años, a lo largo de tres meses de actividad. La experiencia hace parte de mi vida cotidiana en el pre-escolar de la Unidad Pedagógica, y como ésta ha habido muchas otras a lo largo de diez años. Escribir lo que dicen los niños se nos convierte de pronto en una sorpresa mayor que la misma experiencia, porque de repente afloran miles de elementos que a lo mejor po-


El proyecto integrado de aula. Francisco Cajiao drían haberse explorado y que por alguna razón pasamos por alto. Al poner juntas todas las opiniones, ideas, iniciativas y realizaciones de los niños se abren insospechados horizontes de investigación. Tal vez lo mejor sea, sin más preámbulos, transcribir mi diario de clase, esperando que los maestros que lo lean descubran hasta dónde resulta apasionante elaborar este tipo de material. **

las estrellas son fosforescentes

Me sorprende que las observaciones no hagan referencia directa a las láminas que hemos visto. Los niños tienen una percepción del problema que va en otra dirección. Después les propongo que cada uno se invente su planeta.

37

**

yo hago uno con señores

**

yo hago a Mercurio

**

el mío tiene barbas

**

yo hago a Marte

Un día cualquiera se genera una discusión en el grupo acerca de los dinosaurios. Un primer interrogante de los niños es por qué se acabaron. La respuesta de un niño es: porque no había sol. Me parece interesante generar una discusión sobre el conocimiento que los niños tienen del sol. Entonces pregunto: ¿qué es el sol?, ¿para qué sirve el sol?, ante lo cual surgen las siguientes respuestas: **

el sol calienta

**

el sol es una bola de fuego

**

el planeta más chiquito es el que está al lado del sol

**

el sol es una bola de candela

**

el sol es luz

**

el sol es muy caliente, nadie lo puede tocar porque se quema


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Aquí veo otra posibilidad para desarrollar con ellos y es el sistema solar, pues hay algún niño que comenta que el planeta más pequeño es el que está al lado del sol. Algunos niños dicen los nombres de los planetas. Les muestro un par de láminas del sistema solar. Hay un juego con plastilina en donde los niños hacen planetas y van comentando después de observar las fotografías: **

el sol sirve para que no se mueran las plantas

**

si no hay sol no se mueren, si no hay agua sí

**

si llueve las matas no se mueren

**

mi planeta tiene forma de palo

**

yo hago un planeta lombriz donde viven gusanos

**

mis planetas son chiquitos (dice mientras hace pequeñas bolitas de plastilina)

**

38

yo hago una piedra pero si uno se monta se convierte en nave y se va para el espacio

**

el mío es un planeta chuzudo

Pasa un tiempo, diez días en los cuales tuve que ausentarme del trabajo, y encuentro con sorpresa que los niños al verme de nuevo quieren retomar el tema que habíamos dejado comenzado días atrás. El tema resurge a partir de un trabajo en plastilina. En el grupo hay un interés real. Los niños juegan a las naves espaciales todo el tiempo, las pintan y las hacen en plastilina o greda. **

mira, esta nave se va para el espacio

**

mi nave mata a los malos

**

mi nave va a Europa

**

mi nave va para París

Creo que puede ser interesante
proponer la construcción de una nave para canalizar
 todos estos intereses e inquietudes”. El texto continúa desarrollando lo ocurrido durante varios meses en que los niños llenan el salón de planetas inventados por ellos, tienen una


El proyecto integrado de aula. Francisco Cajiao

39 gran nave espacial hecha con cajas de cartón, las paredes se van llenando de dibujos… Diez años de recorrido para aprender a conversar con niños pequeños no es poco. Muchos temas afloraron durante ese tiempo, pero sobre todo una experiencia que gradualmente, con la ampliación del colegio y el desarrollo de la primaria, se ha ido extendiendo hasta el grado quinto como la metodología habitual que prepara a los niños para el diálogo, el descubrimiento, la negociación de ideas, la investigación de los fenómenos que los rodean, la expresión de los aprendizajes a través de múltiples lenguajes que no se distinguen con precisión en el tiempo escolar en forma de horarios y disciplinas. Los niños se familiarizan


II Encuentro de Investigaciones Emergentes con los saltos súbitos de la oralidad a la música, del lenguaje de la matemática al dibujo o la escultura, del video a las ciencias naturales. Al día de hoy van más de 14 promociones de bachilleres y el Colegio, bajo la dirección de Jaime Carrasquilla, ha mantenido un lugar destacado en los resultados de calidad que evalúa el ICFES. Vale la pena enunciar algunos aspectos teóricos que están presentes en la experiencia y que provienen de diversas fuentes, pero muy especialmente de la escuela de Freinet.

Pequeños trogloditas No es casual haber iniciado nuestro viaje por las aulas infantiles con una referencia a los orígenes de la humanidad, pues de alguna manera, aunque no sea más

40

que metafórica, el inicio de la escolaridad, a los dos y tres años, es una especie de regreso a las épocas arcaicas de la humanidad. Los niños y niñas llegan por primera vez al colegio en un momento de sus vidas en que el mundo se les presenta como se les presentó a los primeros miembros de la especie: están aprendiendo a controlar ese cuerpo que un día podrá ser máquina extraordinaria, su lenguaje todavía es primitivo y se comunican con palabras que aún no alcanzan a articularse en la lógica compleja de la sintaxis, todo los sorprende y el mundo los llama desde cada rincón estimulando su curiosidad. Sin embargo pintan las paredes, trepan, reptan, se esconden y cada día aprenden con velocidad sorprendente a adaptarse a nuevos ambientes. El mundo es su libro de lectura: lombrices, arena, pasto, juguetes, aparatos electrónicos y otros pequeños niños sapiens, a quienes deben aprender a leer y descifrar para poder convivir y construir sueños compartidos. Los maestros de estos niños tienen que ser muy especiales. Deben ser políglotas, dominar los lenguajes primitivos que pasan por el gesto y la emoción antes que por las palabras. Estos maestros no enseñan nada, propiamente dicho. Más bien son testigos de excepción a quienes se les permite, de manera privilegiada, ver día a día cómo se va construyendo un aparato cognitivo capaz de remontarse a preguntar sobre los asuntos más complejos de la vida humana. Estos maestros, si son excelentes, apenas acompañan un proceso que requiere una enorme dosis


El proyecto integrado de aula. Francisco Cajiao

de sensibilidad para comprender el momento exacto en que un niño particular o un

41

grupo requiere un estímulo nuevo que como un protón genere una reacción en cadena para dar un nuevo salto en la configuración de aprendizajes que modificarán profundamente la estructura cerebral de esos homínidos maravillosos que están haciendo su veloz camino hacia la conquista plena de su humanidad. La tarea de ser testigo, mediador y acompañante no es simple de ninguna manera. Para ver es necesario saber y para ver mucho más de lo que todos ven hace falta saber mucho sobre el desarrollo evolutivo y el aprendizaje. Una cosa es ofrecer a estos niños pequeños unos lápices de colores y unos papeles para que pinten y otra muy diferente comprender su pensamiento a través de lo que plasman. Quien sabe poco ve en las pinturas infantiles obras de arte, pero quien conoce de niños ve cosas muy diferentes, que difícilmente podrían clasificarse en el mundo de las artes plásticas. Es igual que la apreciación que se puede hacer de los animales plasmados por los hombres del paleolítico en las cuevas de Altamira. Para algunos esas grafías son las primeras formas de pintura, para los estudiosos es escritura, magia, religión… Los informes que elaboran las maestras del Colegio para la evaluación de los niños son muy particulares y difieren mucho del común de este tipo de reportes escolares, ya que describen paso a paso el proceso de los grupos. Por eso, estos materiales se convierten en una fuente de riqueza insospechada para


42

entender la evolución de ese proceso tan complejo que se produce en los niños y en la escuela.

Nydia, en su primer informe de prejardín (niños y niñas de tres años) de 2006 dice:

Este año he recibido en el nivel de pre-jardín a 10 niños, siete niñas (Irene, Milagros, Valeria, Antonia, María Lucia, Gabriela, Sofía) y 3 niños (Andrés Felipe, Santiago y Nicolás). La mayoría vienen por primera vez al colegio y ha sido una experiencia de crecimiento mutuo para todos. Sus encuentros con espacios nuevos, caras nuevas y rutinas han generado diversos cambios en ellos, en un comienzo observaban lo que sucedía a su alrededor y permanecían largo rato junto a su maestra, con frecuencia preguntaban por sus padres y la hora de irse a casa. Se acercaban tímidamente a explorar el espacio del maternal, preguntaban si podían coger los juguetes, permanecían un rato en los salones y había que explicarles que podían estar en otros espacios jugando. Los primeros días no sa-


El proyecto integrado de aula. Francisco Cajiao bían que después de jugar hay un momento de ir a salones, simplemente continuaban jugando, poco a poco interiorizaron las dinámicas del colegio. El espacio del comedor fue un reto para ellos; en sus primeros encuentros manifestaban no querer comer solos y mucho menos “cosas extrañas” (verduras) como dicen ellos. Estos pequeños están aprendiendo a conocer un mundo nuevo de espacios, objetos, tiempos, personas. Se están descubriendo ellos mismos en un lugar enorme lejano del hogar recogido y limitado y la familia. Dos meses más tarde se registran los primeros progresos importantes, que para personas no entrenadas resultarían invisibles: En sus juegos comienzan a interesarse por el otro dándose cuenta que tiene cosas que decir, que aportar y de-

43

seos de jugar, igualmente existen diferencias entre ellos y permanentemente buscamos diferentes maneras para resolverlas dialogando tranquilamente. Al transcurrir el tiempo el grupo se ha ido consolidando y los niños logran escuchar las ideas de sus compañeros, ponerse de acuerdo para hacer un trabajo y planear a corto plazo tareas sencillas. Disfrutan haber descubierto que como colectivo pueden ir afrontando nuevos retos y transformando la cotidianidad en algo único e irrepetible. Han aprendido el cuidado y el manejo de los juguetes y sus objetos personales. Se han apropiado del espacio del salón, lo arreglan y organizan antes de volver a casa. Poco a poco han ido estableciendo formas más adecuadas para salir del salón a la hora de tomar las onces o a las rutas para irse a la casa sin atropellarse entre ellos.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes

44


El proyecto integrado de aula. Francisco Cajiao Con mucha facilidad se habla del inicio de la escolaridad como un momento de “socialización de los niños”, pero en general no se comprende a cabalidad la complejidad de un proceso que se descompone en aprendizajes múltiples: descubrir que hay otros, que existen diferencias, que se pueden hacer acuerdos para trabajar juntos, que se deben cuidar los espacios y las cosas de todos… Cada uno de estos pequeños logros implica un esfuerzo, una búsqueda y un acompañamiento. No es cuestión de sentarlos en unas mesas y tratar de que rellenen con colores unas fotocopias de animales. Se trata más bien de dejar que se encuentren a partir de su curiosidad y sus intereses, que se conviertan en grupo, que hagan del mundo que los rodea objeto de conocimiento. Los informes sucesivos del año muestran paso a paso los primeros trazos realizados sobre la pared, los dibujos hechos con la yema de los dedos y la palma

45

de la mano, la discusión sobre los insectos o los astronautas, la construcción gradual de su espacio-salón. Otro tanto sucede con cada grupo hasta quinto de primaria. La evaluación no es una nota: es un riguroso seguimiento del grupo y de cada niño en el grupo, una descripción del crecimiento, un conjunto de observaciones sobre los modos de aprender que debe expresarse en un relato minucioso que, a la vez, educa a los padres.

Algunas nociones básicas El aprendizaje2 El oficio de la educación, tanto si se piensa en el maestro como si se piensa en la institución educativa, se centra sobre un punto neurálgico que es el aprendizaje. Todo confluye ahí: libros, edificios, personas, rituales, emociones, disciplinas intelectuales, proyectos, materiales, uniformes… todo esto adquiere sentido alrededor del aprendizaje, porque el ser humano se define por su necesidad y capacidad de aprenderlo todo.

2

Cajiao, F. Instrumentos para escribir el mundo. Ed. Magisterio. Bogotá, 2004.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Al momento del nacimiento un niño tiene todo el equipamiento biológico para aprender casi cualquier cosa. Pero nace sin saber casi nada. En el nido materno se configura toda la estructura básica y seguramente, según los hallazgos recientes de la psicología prenatal, se comienzan a constituir archivos de memoria emocional relacionados con las vivencias de la madre durante la gestación. Sin embargo, el primer choque cognitivo ocurre cuando se corta el cordón umbilical y la criatura comienza a enfrentar el mundo: aparecerán las sensaciones de hambre, frío, calor, dolor, incomodidad, soledad, afecto. Ese pequeño cuerpo desvalido y totalmente dependiente de otros durante un largo período de tiempo, tiene una sorprendente capacidad de supervivencia en las condiciones más adversas. Y cada hallazgo, todavía instintivo, exitoso para el bienestar se convertirá en un nuevo aprendizaje registrado biológicamente en el proceso de configuración cerebral. Muy pronto el niño descubrirá que la sonrisa que esboza ante su madre y

46

otras personas cercanas es un gesto mágico que induce abrazos y recompensas. El gesto y las respuestas repetidas permitirán fijar ese signo facial como un elemento de comunicación eficaz para el afecto. Así, poco a poco, se aprende a reír, se aprende a llorar, se aprende a abrazar. Y con los gestos vienen palabras que el cerebro registra, así como tonos de voz que se asocian con ellas. En un comienzo los niños no hablan. Pronto en la vida se inician los balbuceos y más adelante se repiten palabras. Para ello es necesario completar un ciclo complejísimo de aprendizaje que implica el desarrollo de la agudeza auditiva para discriminar sonidos y el manejo de cientos de músculos que controlan labios, mandíbulas, cuerdas vocales y pulmones que permiten imitar esa música humana que es la lengua. Luego, el cerebro tendrá que fabricar millones de conexiones neuronales para pasar de la imitación a la comprensión y uso del signo lingüístico. Cerca de tres años se requieren para llegar al primer escalón evolutivo que caracteriza a un niño con una capacidad básica de comunicación verbal compleja. Para seguir su recorrido, cada vez más sorprendente y veloz, harán falta todavía muchos años hasta conseguir la capacidad de sobrevivir autónomamente. Conviene, entonces, tener algunas nociones básicas sobre el aprendizaje, de manera que podamos comprender qué significa este proceso desde el punto de vista biológico y social.


El proyecto integrado de aula. Francisco Cajiao Se supone que los niños y jóvenes van a la escuela a aprender. Qué se pretende que aprendan y qué cosas aprenden realmente son dos asuntos muy diferentes que vale la pena discutir. Esto parece bastante obvio y habría que decir que para que niños y jóvenes aprendan no habría sido necesario inventar las escuelas, pues los seres humanos aprenden durante toda su vida y en todas partes, especialmente fuera de la escuela. El aprendizaje es antes que nada un ejercicio constante de interacción con el medio circundante y que involucra en el ser humano la capacidad sensorial y todas las facultades intelectivas que de manera genérica se denominan “el pensamiento”. Cada nuevo aprendizaje realizado por una persona modifica de algún modo todo lo que ya sabía anteriormente y le permite nuevas experiencias que, a su vez, transforman su aparato cognitivo. Por esta razón, las cosas que se van aprendiendo en la vida

47

tienen el poder de trazar una especie de camino o de mapa tan individual como las huellas digitales, pues difícilmente dos personas hacen el mismo recorrido de experiencias y por ello es casi imposible que aprendan las mismas cosas del mismo modo. El verdadero aprendizaje implica la adquisición de información permanente que modifica la conducta y establece nuevos referentes para continuar procesos posteriores de adquisición de nueva información3. Para un ser humano lo importante, lo definitivo, es disponer de las herramientas de comportamiento indispensables para adaptarse al medio en el cual vive y ser capaz de progresar mediante actividades individuales y colectivas que aseguren la supervivencia de la especie. Estos procesos evolutivos que se proyectan en miles de años tienen su concreción cotidiana en la vida de las comunidades humanas que viven en condiciones ambientales y culturales marcadas por la diversidad. Por eso la gente de las ciudades no aprende las mismas cosas que la gente del campo, ni son iguales las experiencias de vida de quienes están en el desierto que las de los habitantes de la selva. De hecho, lo que cada quien aprende verdaderamente es lo que necesita y lo demás lo descarta, gracias a me-

3

Lorenz, Konrad, La otra cara del Espejo. Ed. Plaza y Janés, Barcelona, 1974.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes canismos muy eficientes del cerebro4. Por esto el aprendizaje es un mecanismo esencialmente adaptativo5. El aprendizaje en los seres humanos es de una enorme complejidad y apenas comienzan a descifrarse los misterios de la memoria, la atención, la percepción y el papel de las emociones en los procesos de pensamiento, entre una multitud de temas que se relacionan con factores biológicos, ambientales y culturales. Pero, a pesar de lo poco que se conoce sobre el tema, ya hay pistas suficientes para saber que la forma convencional en que se programa el aprendizaje en la escuela formal es muy limitado para proveer las herramientas que se requieren para el propósito central de adaptación y supervivencia en el mundo actual, que muchos de esos aprendizajes significativos se adquieren en espacios diferentes a los de la escuela formal y que en ella se aprenden cosas muy diferentes a las que se pretende enseñar, mientras el rendimiento promedio esperado se ha de-

48

teriorado con el tiempo.6

Hay otros aprendizajes que no hacen parte de un desarrollo natural universal y que sólo se adquieren como resultado de experiencias de interacción con el entorno ambiental y cultural en el cual se desarrolla la vida. Así, pues, aprendizajes de tipo práctico como los que adquieren los niños de la selva que les permiten pescar, capturar animales, identificar plantas alimenticias o prevenir peligros son de una naturaleza muy diferente y suelen adquirirse mediante procesos imitativos. Quizá sean aún más complejos los aprendizajes que debe realizar una persona en una gran ciudad para aprender a orientarse, a movilizarse y a realizar el conjunto de transacciones necesarias para obtener los alimentos o acceder a los servicios de salud, pues seguramente no bastan los mecanismos imitativos sino que se requiere construir y desarrollar lenguajes que permitan acceder a un extenso universo simbólico y desarrollar esquemas lógicos capaces de relacionar 4

Geschwind, Norman, “Conocimiento neurológico y conductas complejas”. En Perspectivas de la ciencia cognitiva. Ed. Paidos, Barcelona, 1987.

5

Lorenz, Konrad. La otra cara del espejo, Ed. Plaza y Janés, Barcelona, 1974.

6

Revista de la OEI, La sociedad educadora. 2001.


El proyecto integrado de aula. Francisco Cajiao mucha información7. El habitante urbano contemporáneo además debe aprender a usar decenas de instrumentos y maquinarias para poder movilizarse, trabajar, cocinar, usar servicios, comunicarse… El tema del aprendizaje, como se puede apreciar, es mucho más que leer y escribir, aunque la lectura y la escritura sean una parte muy importante del intercambio de información requerido para adaptarse y progresar en el mundo contemporáneo. Es fácil constatar que, a pesar del progreso de las ciencias biológicas relacionadas con el aprendizaje, todavía sigue primando la idea que identifica el aprendizaje con la acumulación de información memorística, muy lejana del desarrollo conceptual, ligado a operaciones lógicas y lingüísticas elaboradas, sin el cual la información archivada en la memoria se hace inútil. Se pueden dar muchos ejemplos de aprendizajes significativos comparados con otros que no tienen ningún significado y que, por tanto, ni siquiera llegan

49

al nivel de un aprendizaje verdadero. Pero con unos pocos será suficiente para comprender la importancia de reinventar la institución educativa. Los niños pequeños que entran a un colegio en el cual los alumnos grandes abusan de su fuerza, les hurtan sus útiles o los desplazan de los asientos, aprenden mucho sobre la dinámica de la fuerza y el poder y ajustan sus comportamientos a este entorno hostil sometiéndose, replegándose o reaccionando en forma defensiva. Estas son lecciones escolares que generalmente se marcan como formas de comportamiento permanentes en la medida en que demuestren ser eficaces como mecanismos de adaptación. Mientras tanto, los maestros pueden mostrar un empeño notable en enseñar a leer a estos mismos niños sin ningún resultado, pues si leer no sirve para defenderse, ni hay libros llamativos en su entorno familiar, la lectura carece completamente de interés práctico desde el punto de vista adaptativo. Algo muy diferente sucede con niños que requieren leer —a veces en otros idiomas— para usar los juguetes o el computador, o para disfrutar las historias de una multitud de libros entre los cuales pueden elegir el que más les gusta. La escuela convencional y los sistemas generales de instrucción están diseñados sobre un modelo que privilegia la mecánica de ciertas habilidades inte7

Eco, Humberto. Signo. Ed. Labor, Barcelona, 1988.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes lectuales como la memoria, la identificación y desciframiento de signos fonéticos o el comportamiento algorítmico de las operaciones aritméticas, sin detenerse en la capacidad de dar significado individual a la adquisición de estas habilidades. Esto hace parte de un complicado imaginario social que concibe la institución educativa como un gran aparato para enseñar y que, además, funciona bajo el modelo de las máquinas triviales que son aquellas que operan de manera totalmente controlada y predecible, sin dejar ningún espacio a la incertidumbre8. El aprendizaje, en este contexto, es el resultado de la agregación de un conjunto de factores organizativos y procedimentales, de manera que cuando una alta proporción de los niños y jóvenes no aprenden lo que se les quiere enseñar se comienzan a buscar las causas en el rigor de los procedimientos (planes de estudio, relación de niños por maestro, materiales, infraestructura, formación de los maestros, modelos de evaluación) y no en la concepción misma del aparato. Si allí

50

no se encuentran las causas, entonces la carga de la prueba, como dicen los penalistas, recae sobre las limitaciones intelectuales o disciplinarias del estudiante que debe repetir años, cumplir sanciones o abandonar la escuela. Una pregunta interesante que es urgente hacer en los inicios de este siglo es cómo tendría que diseñarse una institución que sea fundamentalmente para aprender y no para enseñar. A partir de esta pregunta puede especularse sobre nuevos modelos pedagógicos y organizativos que por fuerza tienen que partir de referentes radicalmente diversos a los que hoy priman. En vez de preguntarse qué deben aprender los niños, niñas y jóvenes de todo un país habría que preguntar qué quieren aprender esos mismos sujetos en cada contexto específico, de acuerdo con los retos que les plantea su entorno físico y humano. Un ejercicio experimental sobre este asunto sorprendería a más de uno por la racionalidad, coherencia y pertinencia de lo que pueden manifestar niños y jóvenes a este respecto. Lo interesante de un ejercicio de esta naturaleza —así sea hipotético— radica en la posibilidad de idear nuevos puntos de referencia basados

8

Morin E.: Introducción al pensamiento complejo, Ed. Gedisa, España, 1995.


El proyecto integrado de aula. Francisco Cajiao

51

en la capacidad de reflexión de los alumnos, en el estímulo de su relación emocional con el mundo físico y humano, en dar valor al universo del deseo y en la oportunidad de hacer procesos más libres y creativos de procesamiento de la creciente información a la cual acceden por fuentes enormemente ricas y variadas. La experiencia práctica muestra que es totalmente absurdo poner todo el énfasis de la escuela básica en enseñar a leer y escribir a niños y niñas que no ven ninguna utilidad ni experimentan ninguna pasión frente a esta obligación. Entre tanto, la escuela no dispone de ningún medio para explorar lo que saben, lo que les interesa, aquello en que muestran extraordinarias destrezas o las cosas que requieren aprender con urgencia para sobrevivir en medios extremadamente hostiles desde el punto de vista emocional, intelectual y material.

La actividad y el aprendizaje El ser humano es un organismo cinético y no un ser vegetativo anclado al suelo —o a una silla— para vivir en silencio y quietud. Por el contrario, la movilidad, la acción es fundamental en el desarrollo de las capacidades individuales, espe-


II Encuentro de Investigaciones Emergentes cialmente durante la etapa de desarrollo, que en los humanos es muy prolongada. Desde el punto de vista biológico y antropológico, es fácil comprender que la quietud no le hace bien al sano desarrollo del ser humano. Mirar, tocar, oler, manipular, escuchar son actividades esenciales en el desarrollo del conocimiento. Y, desde luego, desplazarse, correr, brincar, lanzar, trepar y todas aquellas acciones que se asocian con los juegos infantiles. Celestin Freinet comprendió desde comienzos del siglo XX que bajo esta perspectiva el trabajo era el camino para la mejor educación infantil, pues en la medida en que los niños y niñas son capaces de dar sentido a su actividad están construyendo un sentido para su vida y descubriendo el mundo por su propia cuenta. La educación por el trabajo y los métodos naturales de aprendizaje son los dos ejes conceptuales en torno a los cuales gira toda su propuesta pedagógica. Si el ser humano se construye por la acción, si aprende inter-actuando con

52

el mundo, si es su acción la que le permita transformar la realidad, es imposible comprender por qué la escuela se ha construido a partir de la quietud y el silencio. De esta manera la acción, el pensamiento y la expresión son facetas inseparables del proceso humano de aprender que, como se dice reiteradamente, es la tarea que nos ocupa desde antes del nacimiento hasta la muerte. Si en la escuela se restringe la acción a unos escasos e inconexos minutos de recreo, se acalla el pensamiento para que sólo se escuche la lección del día y se cohíbe la expresión porque el silencio es la única alternativa para dar espacio al continuo monólogo del maestro, entonces la escuela está haciendo todo lo contrario de lo que debería y con certeza los niños aprenderán —porque siempre aprenden—, sobre todo, las lecciones del sometimiento, la aburrición paciente, la claudicación de los deseos y la satisfacción de las expectativas ajenas. La educación infantil debe ser replanteada desde las nuevas perspectivas del mundo contemporáneo, preguntándose y proponiéndose cosas nuevas tales como la forma de descubrir y promover talentos, sistemas para estimular la capacidad de procesar información, metodologías que activen la participación y la actividad colectiva, organizaciones en las cuales tenga valor la imaginación y la iniciativa. Estas no son, desde luego, las características de las escuelas promedio a las cuales asisten los niños y niñas actualmente.


El proyecto integrado de aula. Francisco Cajiao El juego Todo el proceso de aprendizaje en la infancia está atravesado por el juego, entendido en su dimensión más profunda. En los niños, como en los demás animales superiores, el aprendizaje está ligado a la actividad lúdica bajo muy diversas modalidades, entre las cuales se destacan especialmente los juegos de imitación y los juegos de habilidad. El juego de imitación puede observarse en los niños más pequeños cuando se les permite disponer de su tiempo con entera libertad. En esos momentos surgen diálogos y formas de organización propias en las cuales representan roles a través de los cuales elaboran sus experiencias en el contexto familiar y social. A través de los juegos de habilidad, que se caracterizan por la repetición, desarrollan destrezas físicas que gradualmente afinan sus movimientos. Para J. Huizinga, “La realidad ‘juego’ abarca, como todos pueden darse cuenta, el mundo animal y el mundo humano. Por lo tanto no puede basarse en

53

ninguna conexión de tipo racional, porque el hecho de fundarse en la razón lo limitaría al mundo de los hombres. La presencia del juego no se halla vinculada a ninguna etapa de la cultura, a ninguna forma de concepción del mundo. Todo ser pensante puede imaginarse la realidad del juego, el jugar, como algo independiente, peculiar, aunque su lenguaje no disponga para designarlo de ningún vocablo general. No es posible ignorar el juego”.9 Más adelante, el mismo autor señala de la siguiente manera el valor de la libertad en el juego: “Todo juego es, antes que nada, una actividad libre. El juego por mandato no es juego, todo lo más una réplica, por encargo, de un juego. Ya ese carácter de libertad destaca al juego del cauce de los procesos naturales. (…) El niño y el animal juegan porque encuentran gusto en ello y en esto consiste, precisamente su libertad”. Estas pocas referencias al juego, como un fenómeno fundamental en la vida de los seres humanos, tienen grandes implicaciones en el proceso pedagógico, ya que a través de la actividad lúdica los niños se aproximan a la comprensión del mundo que los rodea, al desarrollo de sus habilidades motrices y al descubrimiento de reglas de trabajo colectivo. Más adelante la ciencia, el arte y la litera9

Huizinga, Johan. Homo Ludens. Alianza Editorial, 2004.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes tura seguirán alimentadas por las características de los juegos iniciales, cuando los niños han tenido la oportunidad de jugar y expresar libremente sus intereses y ponerlos en escena en los primeros años de escolaridad. Pueden decirse muchas cosas sobre el juego y hay muchos autores que han trabajado sobre su importancia en el aprendizaje infantil, pero bastan por ahora estas primeras reflexiones para establecer que se trata de un asunto central del trabajo pedagógico que se desarrolla en la experiencia de proyectos integrados de aula.

Autonomía El aprendizaje es un proceso autónomo. Esto significa que cada persona adquiere información del entorno físico y cultural en el cual vive y la incorpora a sus experiencias y aprendizajes anteriores estableciendo nuevas construcciones menta-

54

les que modifican, no solamente sus conocimientos anteriores, sino también sus comportamientos. Esto sucede tanto con aprendizajes de carácter intelectual (nuevas habilidades matemáticas, lingüísticas, científicas), como con aprendizajes motrices (patinar, montar en bicicleta) y emocionales (relacionarse con otros, superar frustraciones).

La modificación de la conducta que se adquiere con el aprendizaje es completamente individual y responde a características muy diferentes de cada persona, por lo cual es claro que cada quien aprende de manera autónoma (propia y original) a partir de su propia historia. Desde este punto de vista, el aprendizaje es, en esencia, una actividad que produce cambios en el aparato cognitivo y, por ende, en sus operaciones. De otro lado, los aprendizajes dependen del entorno en el cual se producen, pues de allí provienen los estímulos y la información que se propone como fundamental para el desarrollo. La escuela, en este sentido, es antes que nada un entorno en el cual los niños están expuestos a estímulos focalizados para la adquisición de determinados aprendizajes que se organizan a partir de planes de estudio y modelos pedagógicos particulares. El problema fundamental en el diseño de ambientes educativos es establecer qué tanto favorecen el aprendizaje de los niños respetando sus intereses


El proyecto integrado de aula. Francisco Cajiao y necesidades, por una parte, y qué tanto logran la adquisición de habilidades y competencias específicas que se consideran básicas en la construcción de estructuras cognitivas cada vez más complejas. Quienes optan por la segunda alternativa suelen recurrir a esquemas cada vez más formales en los cuales priman los procesos de enseñanza muy estructurados y homogéneos. Estos modelos pueden mostrar resultados satisfactorios para un cierto porcentaje de niños y niñas que logran adaptarse a las metodologías y a la disciplina requerida para avanzar al ritmo planteado por los maestros, especialmente en el desarrollo de habilidades de escritura, procedimientos matemáticos y procedimientos básicos de las disciplinas científicas, pero con frecuencia tienen dificultad para desarrollar el gusto por la lectura, la búsqueda independiente de información, los procesos de interpretación y la capacidad crítica. Quienes, al otro lado del espectro, optan por diseñar ambientes en los cua-

55

les los niños y jóvenes tengan un amplio margen de libertad para identificar sus intereses, dan mayor importancia al diálogo, la actividad y la exploración permanente de los fenómenos físicos y sociales de su entorno, estimulando la búsqueda que los estudiantes puedan hacer individual y grupalmente. En esta alternativa prima la observación y el proceso permanente de interrogar sobre la realidad, acompañados de la búsqueda autónoma de información en fuentes diversas. Los niños, en ambientes de este tipo son autónomos, no solamente en sus aprendizajes —que siempre lo son—, sino en la definición de lo que quieren aprender: contenidos, métodos, lecturas… Las dificultades en este caso se plantean en el terreno de la incertidumbre permanente sobre los procesos de aprendizajes formales, ya que los procesos de evaluación y seguimiento se hacen mucho más complejos cuando los estudiantes adquieren mayores niveles de autonomía en sus búsquedas. Es evidente que entre estas dos opciones existen muchos matices intermedios que combinan estrategias. Sin embargo, para avanzar en la reflexión, es útil mantener como referentes las dos concepciones extremas, en tanto que permiten hacer evidentes las diferencias y las implicaciones prácticas de cada una de ellas. En cada caso se requiere un ambiente educativo completamente diferente y por esto conviene tener en cuenta una serie de aspectos básicos en el diseño de las instituciones. El concepto de “ambiente educativo” implica la combinación


II Encuentro de Investigaciones Emergentes particular de un conjunto de elementos organizacionales que incluyen el uso del espacio, la organización del tiempo, el plan de estudios, los modelos de relaciones interpersonales, las formas de ejercicio de la autoridad, la forma de planeación de actividades y el modelo de evaluación, entre otros. Es claro que modelos de alta autonomía en el aprendizaje no pueden llevarse a cabo en estructuras de manejo del tiempo inflexibles. Planes de estudio elaborados bajo la concepción tradicional de disciplinas no permiten la flexibilidad requerida por estrategias de aprendizaje centradas en “objetos de conocimiento”10. Espacios diseñados para la quietud y la pasividad no sirven para generar procesos de aprendizaje centrados en la conversación, la experimentación y la actividad física e intelectual. Puede decirse, a la inversa, que modelos organizacionales muy flexibles no resultan cómodos para el desarrollo de procesos que pretenden altos niveles de

56

homogenización en el aprendizaje. Seguramente, como lo muestra la experiencia escolar más tradicional, en estos casos adquiere mucha importancia el uso de textos, el diseño instruccional y la organización rígida de tiempos y espacios, así como una evaluación basada en parámetros muy precisos de lo que deben saber todos los estudiantes en los diferentes momentos del proceso.

10 Un objeto de conocimiento es, en este contexto, un “algo” que los estudiantes exploran para descubrir y comprender. Puede ser un fenómeno natural, un fenómeno social o una producción cultural que por su complejidad no está restringida a una disciplina académica. Una obra de arte, un período histórico o un fenómeno climático no son “objetos” que pertenezcan a una sola disciplina, sino que requieren ser abordados desde una multitud de disciplinas.


El proyecto integrado de aula. Francisco Cajiao Bibliografía Cajiao, F. Instrumentos para escribir el mundo. Ed. Magisterio. Bogotá. 2004. Lorenz, Konrad. La otra cara del espejo. Ed. Plaza y Janés, Barcelona. 1974. Geschwind, Norman. “Conocimiento neurológico y conductas complejas”. En Perspectivas de la ciencia cognitiva. Ed. Paidos, Barcelona. 1987. Revista de la OEI. La sociedad educadora. 2001. Eco, Humberto. Signo. Ed. Labor, Barcelona. 1988. Morin E. Introducción al pensamiento complejo. Ed. Gedisa, España. 1995. Huizinga, J. Homo Ludens. Alianza Editorial, México. 1960. Freinet, C. La Educación por el trabajo. Fondo de Cultura Económica, México. 1978. Fornaguera, Teresa. Revista Tiza y Tablero. Unidad Pedagógica, Bogotá. 1990.

57


58


crear entrelasartes: una pedagogía participativa María Elena Ronderos

(…) sin embargo, poéticamente habita el hombre esta tierra. Frederich Hölderlin

Presentación Buenos días. Con el fin de compartir con ustedes el tipo de pensamiento que venimos observando en la investigación pedagógica que realizamos, los invito a hacer el ejercicio de recordar cómo se vistieron esta mañana, cómo fue ese ritual cotidiano. Quizás contemplaron varias posibilidades de vestimenta hasta decidirse por una combinación específica. Recuerden cómo durante el tiempo en que hicieron esta escogencia fueron liberándose en su imaginación pensamientos inesperados como voces matizadas que iban calificando cada objeto y cada acción, para ponerse prenda por prenda, mirarse al espejo desde distintos ángulos y fijarse en su cuerpo, que ustedes mismos ciñeron poco a poco con zapatos, medias, falda o

59


60

FOTO 2. Taller: Atravesando el espejo, de la profesora Edilsa Fajardo en el 2º Encuentro de Investigación en Pedagogía de las Artes Visuales. Museo Arqueológico Casa Marqués de San Jorge. Bogotá. 2010. Foto: Paula Cárdenas

pantalón, camisa o chaqueta, sombrero o peinado, hasta quedar así. Recuerden cómo, en un momento dado, decidieron que ya estaban listos para salir a desempeñar sus papeles. ¿Qué sucedió durante esa búsqueda y selección abstraída, visual y táctil, de las piezas de ropa que usted usaría hoy? ¿Qué pasaba en ese probárselas y ponérselas, cuando su ser sensible estaba íntegramente volcado en el ajuste del detalle, cuando examinaba su figura en movimiento ante el espejo, haciéndose retoques decorativos, dando por terminada la acción en el momento en que creyó que ya estaba presentable para entrar en juego con el mundo exterior? Al vestirse esta mañana, usted vivió con más o menos intensidad una experiencia de índole experimental, estética, artística y cultural plena de sentido. El problema de cómo vestirse hoy lo situó en un contexto espacio-temporal ante el cual debió agudizar su atención estética visual para vislumbrar una imagen impredecible de cómo se presentaría este día. Esta imagen la de-


Crear entrelasartes: una pedagogía participativa. María Elena Ronderos finió usted de acuerdo a un criterio personal de calidad según requerimientos circunstanciales, posiblemente con alguna innovación, así sea usted más bien convencional o lleve un uniforme. Animado por esa imagen hipotética profundamente personal, fue combinando movimientos expresivos imbuidos de una cierta emotividad que le infundió a la acción un sentido de orden, de ritmo, de armonía; un estilo propio. En el transcurso del emperifolle precisó relaciones de balance y equilibrio entre las piezas y superó inconvenientes hasta representarse a sí mismo con la imagen intuida. Incorporó valor ético, estético y artístico. Ejercitó además la conciencia crítica: basándose en la memoria histórica personal, revisó conscientemente cómo se había vestido antes y resolvió cómo podría presentarse ante las circunstancias por venir, llevando consigo un conjunto de códigos que transmitieran señales significativas a los otros, según acuerdos sociales tácitos o explícitos, según normas de usanza (tanto si usted resolvió aceptar esas nor-

61

mas como si decidió revelarse contra ellas, o si se las tomó con humor o con ironía). Al salir a la calle usted, como ser único, participó en la creación de lo público y en la configuración de la diversidad social.

En el poema Naturaleza muerta de Juan Manuel Roca, el diálogo interior del protagonista nos ilustra con claridad aspectos del proceso que acabo de describir: Voy por la calle con mi maletín de antílope Y mi billetera de becerro Calzo zapatos de toro Y llevo un blusón rojo teñido de achote. Toda mi ropa fue lavada por un secreto río Y jardines de rosa En mis papeles rumora un viejo bosque, Por momentos siento que Se despereza la serpiente del cinturón. Hay vestigios de clorofila en mis dientes. Escribo con carboncillo de sauce. Me pregunto qué trozo soy del paisaje. (122; 2005)


II Encuentro de Investigaciones Emergentes En la experiencia íntegra de un ritual cotidiano como este que cumple la función básica de transformar la necesidad de cubrir el cuerpo todos los días en un acto significativo, usted como sujeto poético se renueva rindiéndole culto al aprendizaje del arte de vivir con sentido. La creación artística, esa experiencia entera, curiosa, inteligente, insurrecta, generosa, testimonial de las formas de vida de los pueblos, que destila calidad y valores de toda índole, que conmueve al ser que la disfruta, es en sí misma investigativa y educativa. Hacer arte visual le exige al hacedor darse la libertad interior de disponerse a vislumbrar valores en el mundo diverso que habita, cuestionándolo; de representar simbólica y metafóricamente visiones e ideas que lo motivan profundamente, resolviendo retos; de ser reflexivo y crítico del tejido cultural al que pertenece y del devenir histórico, contribuyendo al disfrute y comprensión del mundo, incrementando la riqueza cultural.

62

La educación artística visual invita a los estudiantes a desarrollar procesos creativos de naturaleza sintética, diferentes y complementarios a los de carácter analítico que fomenta la educación científica. De aquí que el Instituto Colombiano para el Fomento a la Educación, ICFES (2 y 3; 2009), con el propósito de garantizar la idoneidad de maestros y maestras para promover procesos creativos artísticos en el aula, examina las siguientes competencias, distintas a las planteadas para la prueba de ciencias humanas: Ser perceptivo, intuitivo, imaginativo y lúdico, y comprender la importancia crucial de la experiencia estética en una propuesta artística; promover la transmisión metafórica de sentidos y enriquecer la comunicación significativa; tener criterios de valor ético, estético y patrimonial tangible e intangible, local y universal.1 La educación artística cualificada le aporta significativamente a la visión de mundo y a la calidad de vida de estudiantes y comunidades. Para el matemático y pedagogo Carlo Federici, maestro querido que me alentó a persistir en esta investigación: “(…) lo que se refiere a lo humano casi no podría yo leerlo ni en un 1

Por primera vez una política educativa nacional le da a la educación artística un estatus propio y la oportunidad de tener una jerarquía equivalente a la que se le ha dado a las otras áreas de estudio.


Crear entrelasartes: una pedagogía participativa. María Elena Ronderos psicólogo, lo podría leer en un literato, en un poeta: ellos sí me dicen qué es el hombre (...) el arte a mi modo de ver debe suscitar la sensibilidad hacia la comprensión (relativo al yo-tú), (…) el arte deberá ser lo primero que se enseñe, luego si se puede hacer física (…) en arte el verbo fundamental es trascender, es negar para afirmar…”.2

¿Cuál es la investigación pedagógica en entrelasartes? Desde hace 40 años exploro las posibilidades que ofrece la educación artística al mejoramiento de la calidad de vida de nuestros niños, niñas, jóvenes y comunidades. A partir de 2008, en equipo con siete maestros de artes co-investigadores, miembros de la Asociación Entre las Artes, retomamos resultados de ese trabajo investigativo que plantea la necesidad de desarrollar la inteligencia creadora de

63

nuestros estudiantes mediante la creación artística. Hoy hemos consolidado el diseño de un sistema pedagógico que llamamos Crear entrelasartes.3 Asumimos la investigación como una acción esencial al quehacer artístico que implica pensamiento creativo. Investigar (del latín ´investigatus´, seguir un vestigio, rastrear,

2

El profesor Federici participó como invitado en el taller “El museo un aula más” en 1987, con la charla Reflexión sobre la enseñanza del arte en la escuela primaria en Divulgación Cultural de la Universidad Nacional, con el que inauguramos el proyecto del mismo nombre. Reseña en pg. 187. Texto: Museos abiertos... Ver arriba Bibliografía. A él le debo un sin número de enseñanzas de vida y profesionales, ya que me invitó generosamente a hacer parte de un grupo de estudio sobre teoría del conocimiento que reunía en su casa.

3

Grupo de investigación de Entrelasartes: Edilsa Fajardo del IED Camilo Torres, Gary Gari Muriel del IED Julio Garavito Armero y Universidad Distrital, Jesús Quiñones del INEM Francisco de Paula Santander (hoy pensionado), Ofelia Useche del INEM Santiago Pérez (hoy pensionada), Gina Alexandra Velázquez del IED República Bolivariana de Venezuela y de la Universidad Pedagógica Nacional, Rosalba Gutiérrez (hasta el 2006-10) del IED General Santander, Lucila Sánchez (2006-10) del IED Garcés Navas, Guadalupe Pacheco (2006-08) del sector no formal, Angélica Patricia Córdoba del Museo Arqueológico Marqués de San Jorge.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes perseguir indicios con criterios de búsqueda), requiere en primera instancia, necesariamente, agudizar la atención estética en la búsqueda de materia perceptible significativa (imbuida de sentido en el tiempo), como sucede en la creación artística. Pero, ésta comprende además la construcción de conceptos conscientemente organizados para dar cuenta de materiales, procedimientos y sentido histórico, lo que también sucede en un proceso creativo artístico. Llevar a cabo una investigación en pedagogía del arte obliga a activar la inteligencia creadora de maestros investigadores y estudiantes, mediante un proceso complejo de interacción dialéctica. Requiere diseñar modos de promover la intuición de formas y experiencias posibles que comprometan al ser de cada uno, experimentar, seleccionar, decidir, resolver problemas, poner a prueba acciones compartidas, descubrir, proyectar, volver a experimentar, siendo el diseño pedagógico mismo una fuente de creación activa.

64

El aporte que hace la propuesta “Crear entrelasartes” al campo de la pedagogía del arte consiste en explicitar y hacerle seguimiento a formas de pensar subyacentes a la experiencia significativa de índole estética, como en el ejemplo presentado antes, y en la validez de su aplicación pedagógica en contexto, por considerar que este tipo de experiencia contiene la génesis de un proceso de creación artística. El objeto de estudio de nuestra investigación es el sujeto imaginativo, creativo y crítico en interacción con su contexto natural, social, cultural y ambiental. El proceso investigativo pedagógico planteado por entrelasartes promueve, en los estudiantes y en nosotros mismos como maestros, la búsqueda de indicios de nuestras facultades como sujetos creativos e históricos, de modo que cada uno las libere y potencie a través de la educación artística, en función de la construcción de comunidades culturalmente autónomas y sostenibles. Con frecuencia en nuestro país, las condiciones afectivas adversas alteran la disposición creativa natural de nuestra infancia y juventud, la estructura curricular escolar inhibe su pleno desarrollo, y los intereses sociales de manejo de poderes varios la constriñen, malogrando la consolidación cultural de una sociedad digna, equitativa y democrática. El método aplicado, activo y participativo, propone un planteamiento epistemológico del tipo de conocimiento autónomo que proveen los procesos de


Foto 4. Taller: Juego, visión chamánica y artes, de la maestra Gina

65

Alexandra Velázquez. 3ª sesión de Conversaciones Pedagógicas 2012. Museo del Oro del Banco de la República. Bogotá.

creación artística visual. Este se establece como hipótesis de trabajo cada vez que se realiza un proyecto. En consecuencia, los procesos de aprendizaje que se plantean para desarrollar proyectos pedagógicos motivan formas de pensar que subyacen a la creación artística, así: el pensamiento contemplativo alentado por la curiosidad, propio de la experiencia estética, en el que se suscitan sensible e impredeciblemente ideas nuevas, imágenes, asociaciones, significados, valores y criterios de selección; el pensamiento simbólico y metafórico que permite transmitir ideas con carga expresiva, al aceptar el reto de incorporar a la realidad visible y tangible significados multivalentes, imposibles de comunicar con el discurso racional, sirviéndose del lenguaje visual (o de otros lenguajes artísticos); el pensamiento reflexivo, dialógico y analítico, que demanda conciencia histórica y permite al hacedor tener distancia crítica frente a su trabajo y al tejido socio cultural al que pertenece, fortaleciendo su autonomía y enriqueciendo las significaciones del universo compartido. La didáctica de esta metodología invita al educador a trabajar por proyectos planeados a partir de problemas socioculturales puntuales, identificados en


II Encuentro de Investigaciones Emergentes el contexto donde trabaja. Los problemas identificados se constituyen en retos de transformación cultural y orientan el propósito de la acción pedagógica que se emprende. El propósito planteado delimita un campo de estudio que exploran los estudiantes desde sus maneras particulares de percibirlo, para identificar problemas de índole estética, artística o cultural, y desarrollar propuestas de creación artística individuales o colectivas. Estas las construyen poniendo en práctica los procesos de aprendizaje arriba mencionados, asociados al campo problemático que se explora, complementados por el saber del maestro. Es decir que los procesos que se realizan activan formas de pensar implícitas en la creación artística. El sistema de evaluación que se propone hace las veces de herramienta de investigación. Cada sesión de trabajo es evaluada, paso a paso, por todos los integrantes de un grupo de estudio, teniendo como criterios básicos sus expectativas. Los resultados de estas evaluaciones se sistematizan y correlacionan con

66

los logros esperados por procesos de aprendizaje, con lo cual se cuestiona, afina y reorienta el proyecto planteado inicialmente por el maestro. De esta manera, cada proyecto realizado adquiere sentido para los participantes y deviene significativo para las comunidades.

De otra parte, como actividad de control de los procesos de aprendizaje que hemos identificado en la investigación participativa, he venido realizando –a título personal– una investigación que consiste en identificar constantes y variables en las formas de pensar que acompañan los procesos creativos de artistas colombianos que practican distintas disciplinas. He editado y publicado procesos creativos de nueve artistas en las secciones “Encuentro con artistas maestros” en artes en la escuela y en artes en la ciudad, en la página web de entrelasartes, haciendo evidente su estructura de pensamiento.4

4

De 2006 a este año, han participado en seminarios, talleres y demás, alrededor de 225 docentes y un grupo de 25 gestores de salud escolar del Distrito, con proyección a más de 7000 estudiantes. También han contribuido significativamente a enriquecer este trabajo catorce artistas, dos historiadores del arte, un arquitecto, un investigador en neurociencia, una psicóloga, un psiquiatra, un ingeniero ambiental, una gestora ambiental y dos diseñadores de multimedia.


Crear entrelasartes: una pedagogía participativa. María Elena Ronderos Esta propuesta exige un maestro mediador activo del proceso de creación artística, respetuoso de la individualidad selectiva y expresiva de los estudiantes, colaborador en la transformación vital de su experiencia personal y comunitaria, vigía de un aprendizaje que se disfrute y que no deje lagunas de modos fundamentales de pensar y de saber hacer: de lo emotivo y afectivo a lo práctico, y a lo reflexivo, lo histórico y crítico. Requiere maestros conscientes de la fuerza política de su quehacer en cuanto propicien un diálogo pedagógico creativo, crítico y propositivo, y procuren la conservación de la diversidad como valor democrático.

Un contexto mínimo La investigación en Educación Artística en ámbitos académicos comenzó a tener

67

relevancia en las Américas y Europa hace unos 70 años, y ha sido realizada por docentes de arte, psicólogos, artistas, críticos y otros. En revistas especializadas se registran los siguientes temas: teoría de la educación estética, historia de la educación artística, apreciación artística, desarrollo artístico infantil, evaluación de calidad, formación de docentes en artes, educación en museos, metodologías de la investigación en artes, políticas para la educación artística, y últimamente educación en artes y multiculturalidad, artes y género, arte-terapia y programas para estudios superiores incluidos Doctorados. La mayoría de investigaciones en educación artística visual y plástica realizadas durante este tiempo se han propuesto diseñar nuevas metodologías y currículos de educación por el arte, con el fin de promover talentos artísticos varios, fundamentadas inicialmente en el trabajo del filósofo inglés Sir Herbert Read (1893-1968), y en la creatividad como condicionante psicológico a partir del trabajo del artista y Doctor en Educación norteamericano Vicktor Lowenfeld (19031960). Casi todas estas investigaciones se apoyan en la aplicación de métodos de investigación-acción cualitativa adoptados de las ciencias sociales, principalmente de la filosofía (Ernst von Glasersfeld, constructivismo, J. Dewey, Gadamer, Michel Serres, Foucoult, Maturana…), la psicología (Vigotsky, Piaget, Lowenfeld, Wallace, Guilford, Gardner, Modelo de R. Feuerstein…) y de la antropología (mé-


Foto 3. Taller: La ciudad invisible del maestro Omar Moreno. Collage: Sin vehículos el consumo crece menos 2, del Maestro Antonio Caro. Conversaciones Pedagógicas, julio de 2011. Foto: Paula Pinzón.

todo etnográfico…).5 Estas se ubican en un terreno investigativo de intersección

68

entre la Educación y las Artes Visuales. El investigador Ricardo Marín Vidal, de la Universidad de Granada, quien ha publicado un estado del arte bastante amplio de la investigación académica formal en educación artística en el hemisferio occidental, encuentra que la mayoría de las investigaciones que estudió presentan “una cierta contradicción entre el intenso carácter emocional, creativo y subjetivo de los procesos artísticos y la necesidad de objetividad, contrastabilidad y demostrabilidad de una investigación educativa” (213; 2011). Por su parte, los maestros de arte investigadores pedagógicos de nuestro país, que por lo general son Licenciados o artistas especializados en educación, en efecto adoptan métodos de las ciencias sociales, en gran parte porque convocatorias a presentar investigaciones de aula como las que desde 2008 realiza el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP, en Bogotá, se enmarcan en las ciencias naturales y sociales.6 También tiene que ver con este enfoque la preocupación enorme que viven cotidianamente los maestros ante 5

Ver en bibliografía documentos consultados y recomendaciones para Internet.

6

Datos recogidos de las bases de datos de proyectos que han llegado al Premio Compartir al Maestro y directamente de maestros varios.


Crear entrelasartes: una pedagogía participativa. María Elena Ronderos las situaciones de privación, maltrato, desarraigo y violencia de gran parte de sus estudiantes. Esto los lleva a orientar sus trabajos más hacia la solución causal de problemas del contexto que hacia la creación artística como tal, en muchos casos instrumentalizando el arte como terapia psicosocial. En estos casos los maestros no aprovechan plenamente su papel de provocadores de procesos creativos a partir de la experiencia estética, siendo estos formativos y generadores de bienestar en sí mismos.7 Debido a las presiones del contexto, se descuida la educación artística como promotora de valores existenciales, sociales y culturales. En las décadas de los años cuarenta a setenta del siglo pasado, en esa atmósfera de ´demostración de la importancia de la educación artística en la educación formal´, se dejaron de lado trabajos de investigación pedagógica artística muy importantes, realizados por artistas que partían de la experiencia creativa como tal, que de ninguna manera instrumentalizaban la práctica artística, como

69

los del austriaco Franz Cizec (1865-1946), el suizo Paul Klee (1879-1940). Como agudo observador, Cizec construye su propuesta en torno al imaginario infantil. Un día desde la ventana de su casa ve a una niña que raya una pared, y decide entonces trabajar en torno a la expresión y al cultivo de la espontaneidad; funda una escuela de arte infantil que tendría importante influencia en algunos maestros de la Bauhaus. Por su parte, Klee (1879-1940) diseñó y practicó una pedagogía que invita a investigar sistemáticamente cómo “suceden los caminos que llevan a la forma”, buscando un orden en la naturaleza, incluyendo al ser humano “él mismo naturaleza en la naturaleza …”; a partir del caos, de lo desconocido, con el fin de reconstruir el mundo con valores de calidad; de reducir cantidades a la síntesis simbólica que representa calidad, ejercitando la plena conciencia del valor de la existencia para destilar su calidad. El currículo colombiano de la llamada Renovación Curricular de las décadas setenta y ochenta del siglo XX, retomó de la propuesta elaborada por la Bauhaus el estudio de los elementos gráficos identificados por Klee, pero sin la comprensión de su significación profunda y eludió el espíritu investigativo de los estudiantes. En realidad es poco lo que se ha publicado en español del trabajo pedagógico de Paul 7

Provocador, término tomado del maestro Luis Camnitzer.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Klee o de las posibilidades pedagógicas de la Bauhaus, con excepción del texto De lo espiritual en el arte, de Kandinsky, que contó con amplia difusión en nuestro idioma pero no fue retomado para la pedagogía como pieza de un sistema mayor.8

La investigación pedagógica como proceso creativo artístico En las últimas décadas, en Estados Unidos y Canadá han tomado impulso las metodologías artísticas de investigación ABER, incentivadas inicialmente por el artista y Doctor en Educación Eliot Eissner de la Universidad de Stanford, que permiten abordar problemas educativos principalmente mediante la expresión literaria. Existe una experiencia de educación básica en Bogotá, donde se aplicó esta metodología de manera original, para identificar con los estudiantes, desde su experiencia, la problemática de género mediante la expresión artística visual

70

como herramienta de investigación.9

En los últimos años, en todo el mundo, en la medida en que ha crecido la oferta de educación superior en Artes se ha incrementado la educación artística no escolarizada, que experimenta procesos de creación artística en sí mismos investigativos, ofrecida por artistas en talleres, museos y otros centros culturales. La revisión del contexto que implica las prácticas artísticas contemporáneas muestra que estas han permeado también investigaciones teórico-prácticas que estudian situaciones cotidianas como acontecimientos artísticos siguiendo, por ejemplo, la filosofía de Gilles Deleuze, o la teoría de las estéticas relacionales planteada por el 8

Marco Conceptual del Programa de Renovación Curricular. 1976. Ministerio de Educación Nacional.

9

Gari Muriel, Gary, 2008. En: Investigando la equidad de género en la escuela, cap. “El proceso de investigación: Palabras de los maestros” de Piedrahita Echandía Claudia Luz y Acuña Beltrán Luisa Fernanda (Comp.). IDEP. Magisterio Bogotá (págs. 17 – 47) - En Piedrahita, E.C. 2011. Consideraciones sobre una pedagogía sin género. IDEP, Bogotá. Cap. 6.2, págs. 124 a 135;  - Gary Muriel, Gary Et Al, 2011. Contra memorias de ruptura de género en el trabajo expresivo, en el JGA, en: Sistematización de experiencias: Convivencia, ciudadanías y género. UDFJC e IDEP Bogotá. Págs. 7 a 17.


Crear entrelasartes: una pedagogía participativa. María Elena Ronderos crítico de arte Nicolas Borriaud, o talleres de arte social inspirados en la propuesta de Joseph Beuys. En nuestro país hemos recibido una fuerte influencia del maestro artista uruguayo Luis Camnitzer quien desde muy joven buscó borrar los límites entre la creación artística y la pedagogía, para señalar cada vez más el necesario y significativo sentido pedagógico de la creación artística, que debe liberar imágenes y juicio crítico en el espectador ´lector´, despertándolo “política y perceptualmente” (1994; 74). Un muestreo significativo de trabajos investigativos que siguen éstas corrientes actuales es el Programa de Laboratorios de Investigación, Creación y Formación en Artes Visuales promovidos por convocatoria pública del Área de Artes Visuales de la Dirección de Artes del Ministerio de Cultura, fundado en el 2004, en el marco del Plan Nacional para las Artes. Este programa se propone fomentar “la experiencia y el pensamiento artístico” (2010; 1) en las distintas regiones de Colombia, como derecho fundamental, e incidir significativamente sobre la calidad

71

de vida de las comunidades. Se creó teniendo en cuenta necesidades de fortalecimiento del campo de las artes visuales en el país y de fomento a la diversidad cultural. Más de cien proyectos liderados por artistas colombianos contemporáneos, aliados con instituciones gubernamentales y privadas, han promovido las formas de vida de comunidades varias de artesanos, artistas empíricos, docentes y estudiantes en todo el territorio nacional. La memoria de los primeros años de estos Laboratorios se encuentra en cartillas impresas por el Ministerio de Cultura, y la memoria de propuestas, proceso y resultados está publicada en: http://www.entrelasartes.org/joomla12/ 10. Se han incrementado en Colombia los grupos de artistas reunidos en asociaciones y en otras formas de trabajo conjunto que impactan la visión de mundo de las comunidades. Por ejemplo, el proyecto Ex -Situ /In- Situ Moravia Prácticas Artísticas en Comunidad 2008-2011, desarrollado en el Centro Cultural del barrio Moravia en Medellín, “que en su apuesta curatorial incluyó más de 20 propuestas de artistas y colectivos de varias regiones del país interesadas en vincular las cul10 Lineamientos del Programa de Laboratorios de InvestigaciónCreación. Dirección de Artes, Ministerio de Cultura 2010. Documento impreso publicado en: http://www.entrelasartes.org/ joomla12/, Lineamientos.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes turas populares del barrio con nuevas tecnologías y medios masivos de comunicación…” (2011; 164). Este proyecto logró transformaciones sociales y culturales sorprendentes en el barrio. Otro caso pertinente es el del maestro Antonio Caro, quien ha hecho de los talleres pedagógicos a grupos docentes y a comunidades varias parte de su obra artística, teniendo gran acogida y ejerciendo influencia en los programas docentes de distintas instituciones del país. A partir de las últimas décadas del siglo pasado, los museos de artes del mundo comenzaron a replantear sus modelos educativos instructivos en torno a las obras, consideradas como paradigmas culturales, para enfocarlos hacia la motivación de un diálogo creativo y crítico de valores significativos para la comunidad de visitantes, adultos y menores escolares, asociados a los objetos y puestas en escena de las colecciones. La investigación es una de las líneas de acción de los museos. La Red Colombiana de Museos promueve la investigación

72

sobre patrimonio tangible e intangible con fines didácticos, teniendo en cuenta el contexto cultural del público visitante. En Bogotá, de 1989 a 2000, desde distintas instancias se coordinó el proyecto de investigación pedagógica participativa El museo una aula más en la vida de los escolares, que diseñé inicialmente como programa de una materia electiva sobre Pedagogía del Arte a mi cargo en la Facultad de Artes de la Universidad Nacional, en conjunto con el Departamento de educación del Museo de Arte de la misma Universidad, siendo precursor en nuestro país de una nueva concepción de la educación en Museos. Este proyecto asimiló la metodología del taller de creación artística Aprender a ver, que aplicábamos entonces con niños en el Taller de los sábados, en el Museo de Arte de la Universidad Nacional.11 Este se implementó en Santander, Valle y Antioquia, 11 Proyecto que tuvo como propósito darle insumos pedagógicos al nuevo currículo de artes de la entonces llamada Renovación Curricular, para responder a la solicitud que en ese sentido le hiciera el Ministerio de Educación a la Facultad de Artes. En sus inicios contó con la decidida colaboración de la Directora del Museo de Arte de la Universidad Nacional, artista María Elena Bernal y de la Asociación Colombiana de Museos ACOM en cabeza de la historiadora Teresa Morales de Gómez. Con el apoyo de la artista Martha Combariza en el Departamento de Educación del Museo, la Secretaría de Educación Distrital y el Coordinador de Artes Plás-


Crear entrelasartes: una pedagogía participativa. María Elena Ronderos asimilándose al Plan de Cultura de Antioquia y al Plan de Desarrollo Cultural de Medellín desde 1990, inicialmente con el nombre El museo un aula más, y permanece con el nombre Aula viva.12 En la educación formal básica y media se ha asimilado más lentamente la educación artística como investigación en sí misma. Un experimento pionero en este sentido fue la investigación pedagógica nacional que se realizó de 1993 a 1997 para la construcción de los Lineamientos de Educación Artística Nacional, desde el Ministerio de Educación, a la luz de la nueva Ley de Educación 115. El antecedente metodológico principal de ese trabajo fue el análisis de la memoria del proyecto pedagógico investigativo El Museo un aula más en la vida de los escolares, arriba mencionado. La evaluación sistemática de este trabajo de 3 años (registradas por los docentes participantes), permitió sentar las bases para los Lineamientos. En la investigación para elaborar los Lineamientos se encontró la

73

necesidad de plantear la experiencia estética como núcleo epistemológico de esta área y se diseñó un primer modelo pedagógico que retoma procesos de pensamiento creativo como estructura epistemológica. En esta investigación participaron, mediante talleres, más de 700 educadores de las artes de distintos niveles educativos y expresiones artísticas, de los diferentes Departamentos del país, quienes intervinieron en el proceso desde el levantamiento diagnóstico (siendo el primero nacional), hasta la formulación metodológica, haciendo pruebas en las comunidades para construir colectivamente un documento preliminar.13 Para asesorar este trabajo, el Ministerio de Educación contrató un equipo de maes-

ticas del Ministerio de Educación, Antonio Hernández. Profesionales de 27 museos de Bogotá y 38 profesores de la Universidad Nacional, de distintas Facultades, participaron generosamente en distintos momentos de este proyecto. 112 maestros del Distrito y 21 estudiantes de artes de la universidad fueron participantes directos que le dieron sentido a la propuesta. 12 Ronderos, María Elena, 2000. Museos abiertos. Bogotá para los estudiantes. Serie Guías. Secretaría de Educación Distrital. Bogotá. 13 El documento preliminar de 1997 puede verse en http://www. entrelasartes.org/secciones/biblioteca/seccion.php?id_categoria=2


II Encuentro de Investigaciones Emergentes tros de artes de la Universidad Nacional, quienes montaron el Seminario-Taller Actualización y apoyo a la formación permanente en arte, desde el que se hizo seguimiento y deliberación a la construcción de los Lineamientos.14 Desafortunadamente, la Dirección de Investigación Curricular del Ministerio en ese momento no aprobó un último taller para que el equipo líder de este proceso, con representantes de diferentes niveles, disciplinas y lugares del país, afinara los contenidos y edición del texto preliminar que se publicaría. Prefirió en cambio contratar a un filósofo y a otras personas para que lo terminaran. El texto original se mezcló bastante y al que se publicó se le agregó un primer capítulo ´conceptual´ muy confuso y descontextualizado. Tan es así que allí se plantea como propósito principal desarrollar el buen gusto de los colombianos (¡en negrillas en el original!), en una evidente mirada todavía colonial. Desafortunadamente en los créditos quedamos como autores quienes habíamos trabajado (por cinco años) en

74

esa investigación, ignorantes de la alteración que sufrirían nuestros textos. Por fortuna la estructura metodológica no se pudo tocar, se había aprobado por decreto de la Ministra. El plan inicial de trabajo contemplaba poner a prueba y afinar la propuesta publicada mediante proyectos piloto en diferentes instituciones del país. Realizamos para esta investigación doce videos, con la participación de más de cien maestros artistas de distintas disciplinas artísticas, de distintas regiones. Estos apuntan a la superación de problemas relevantes encontrados en las prácticas pedagógicas e ilustran a la vez la metodología planteada en contextos particulares.15 ¿Qué tanto influyeron estos lineamientos en la formación artística de nuestros niños y niñas? En realidad no se le hizo seguimiento a la metodología

14 Trabajamos con María Elena Bernal y Miguel Huertas de Artes Visuales, Rolf Abdelharden de Artes Escénicas, Cuca Taburelli de Danza, Carmen Barbosa de Música. El proyecto El museo un aula más y este Seminario-Taller fueron los antecedentes principales de la Especialización en Educación Artística de la Universidad Nacional, hoy Maestría, iniciada por los Maestros Miguel Huertas y Carmen Barbosa. 15 Seis dirigidos por Camila Loboguerrero y seis por egresados, entonces recientes, de la Facultad de Cinematografía de la Universidad Nacional, coordinados por Gustavo Fernández. 1996.


Taller: Arte de la Tierra del Maestro Gary Gari Muriel con sus estudiantes de 10º y 11º , del IED Julio Garavito Armero. 2010.

que se había proyectado desde el Ministerio u otra instancia. Sin embargo he-

75

mos tomado como material de muestra las más de 300 propuestas en educación artística presentadas por maestros y maestras de artes de distintos lugares del país al Premio Compartir al Maestro (del 2008 al presente). Estas experiencias pedagógicas con frecuencia hacen alusiones a ese documento y se retoman aspectos de la metodología en un alto porcentaje. Se puede observar que los docentes prestan cada vez mayor atención a las aptitudes de los estudiantes, y sobre todo a los valores de su contexto, lo que escasamente se encontraba en la etapa diagnóstica para la realización de los Lineamientos. Me parece necesario resaltar que para que la educación artística básica formal (y la de las otras áreas) fuera, en efecto, un campo de conocimiento que motivara la innovación y el enriquecimiento de la calidad de vida de sujetos y comunidades, tendría que transformarse radicalmente la concepción general de educación implícita en los diseños curriculares actuales. Tendría que proponerse el conocimiento por lo sensible como suscitador de pensamiento creativo y la toma de conciencia histórica como fundamentos epistemológicos. Tendría que plantearse el trabajo pedagógico por proyectos y, además, hacerse efectivo el PEI como proyecto investigativo comunitario, acatando la Ley de Educación 115, lo que le daría contexto a las propuestas de las distintas áreas (¡y evitar su contratación como pasa en muchos casos!). Con voluntad política y claridad pedagógica en


II Encuentro de Investigaciones Emergentes contexto, la educación sí puede (debe) transformar la cultura. En la educación oficial, cuando se encuentran experiencias importantes en cuanto “hacen de la educación artística una obra de arte” como dice el maestro artista Wilmer Echeverry, estas resultan de esfuerzos personales de docentes que con suerte encuentran apoyo en la Rectoría o en la coordinación académica del colegio y es entonces cuando se hace evidente el impacto que tienen en las actitudes, conocimientos y producción artística de los estudiantes. Los colegios privados tienden a incursionar en mayor medida en la búsqueda de metodologías artísticas innovadoras, en contextos educativos más flexibles. Las Licenciaturas de Educación Artística Plástica y Visual todavía no abren la posibilidad de investigación creación que ha tomado vuelo en las escuelas de artes. No así en la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia donde, desde 2005, el cuerpo docente viene haciendo una reforma importante a los programas

76

en este sentido. Es de resaltar que en 2010, en la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital, la profesora Martha Barriga publicó el libro La investigación en educación artística: guía para la presentación de proyectos de pregrado y postgrado. Y que la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional invitó el año pasado a la profesora Gene Díaz PhD. del Departamento de Artes Universidad de Lesley, en Boston, a participar al profesorado colombiano su investigación en educación artística, Proceso creativo como pedagogía, en la cual plantea como estructura pedagógica condiciones fundamentales para desarrollar la inteligencia creadora de los estudiantes.16 No encontré una publicación que recoja qué investigaciones pedagógicas en artes se han hecho en las licenciaturas y en los postgrados en educación artística en Colombia. Puede ser este un tema de futuras investigaciones. Cada día hay más eventos en el mundo alrededor de la educación artística tales como encuentros, simposios, coloquios y reuniones, en todos se recomienda

16 El proceso creativo como pedagogía. Memoria del III Congreso Internacional y VIII Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente 2012. Bogotá, Colombia. Agosto. En:http://ieie.udistrital.edu.co/pdf/El%20proceso%20creativo%20como%20pedagogia%202012.pdf


Crear entrelasartes: una pedagogía participativa. María Elena Ronderos de una u otra forma la investigación curricular, casi todos se organizan según patrones convencionales y muy pocos se diseñan a la luz de un proceso creativo artístico. Además de dos Encuentros mundiales realizados por UNESCO en Lisboa (2006) y Seúl (2010), dan pautas para las artes visuales los realizados en distintas partes del mundo por INSEA, Sociedad Internacional para la Educación a Través de las Artes, apoyada por UNESCO. Veamos un ejemplo internacional excepcional y uno local, pequeño, interesante: el primero es el de la Bienal del Mercosur en Rio Grande do Sur, que se ha realizado desde 1997 y en la cual año tras año, sus curadores pedagógicos hacen una reflexión crítica de su propio desarrollo, de manera que su trayectoria se ha constituido en una exploración teórico-práctica del sentido pedagógico que tiene la bienal para la comunidad. Durante este proceso autocrítico, se fueron definiendo necesidades educativas de las comunidades con las que opera la Bienal,

77

que la curaduría pedagógica tuvo en cuenta hasta “asumir plenamente su papel formativo, haciendo del arte una actividad culturalmente activa, considerando el arte como esencialmente pedagógico”. (2011; 58)

El segundo caso es el de dos Encuentros que ha realizado la Asociación Entre las Artes en Agosto de 2008 y en Noviembre del 2010, en Bogotá, en los que el diseño mismo del evento responde a la idea de la creación artística como acción investigativa, y así los momentos que aborda invitan a los participantes a vivir, secuencialmente, formas de pensar que subyacen al pensamiento creativo, según lo ha interpretado el grupo de investigación de Entrelasartes. La memoria del 2º Encuentro sobre investigación en pedagogía de las Artes Plásticas y Visuales: Cómo evaluar la educación artística en la escuela, se encuentra en la revista virtual Al Aire No 2: La Mirada Atenta, en http://www.entrelasartes.org/secciones/revista/02/boletin.htm. En enero de 2007 se realizó en París, en el Museo Pompidou, el 1º Simposio Europeo sobre Investigación en Evaluación de la Educación Artística y Cultural. En síntesis, este resalta los siguientes aspectos: La necesidad de cuestionar los valores incorporados en la metodología que se aplique como herramienta de investigación, para acortar la distancia entre teorías y práctica; adecuar un método de investigación a la índole cualitativa propia de la educación artística y cultural: “los niños no pueden ser comprendidos en su complejidad y su riqueza por una observación


II Encuentro de Investigaciones Emergentes exclusivamente cuantitativa”; “Solamente el reconocimiento de la experiencia estética y de la continuación entre esta experiencia y otros modos de relacionarse con el mundo, permite afirmar el valor agregado que aporta la educación artística”, así se motiva la inventiva como criterio fundamental; el método pedagógico en artes (...) ha de ser claro y debe reforzar la capacidad de los estudiantes para aprender por sí mismos, para descubrir nuevas cosas. Este debe abrir a una multitud de posibilidades, puesto que “El creador no conoce de antemano nada más que su disposición a trabajar”; “el principal mérito de una investigación es que lleve al maestro a reflexionar sobre su práctica críticamente”; los métodos deben tener más en cuenta los contextos y los ambientes en los que se da la investigación; es conveniente que la escuela trabaje en equipo con artistas.17

78

Síntesis de un camino recorrido

Este trabajo investigativo-participativo en el campo de la educación artística visual que hoy realizo se comenzó a incubar en el año 1969, habiendo terminado mis estudios de artes plásticas en Bogotá y en Roma, y entablado vínculos de amistad y ayuda mutua durante la carrera con jóvenes del barrio Juan XXIII (recién tomado y nombrado). Y se fue concretando mientras trabajaba en Bogotá como profesora de artes de secundaria en el Colegio Helvetia (colegio privado de la colonia Suiza) y, simultáneamente, como promotora cultural del programa de Televisión Educativa de la Presidencia de la República (con familias campesinas, entonces invasoras recientes de los cerros, víctimas de “La violencia”). Una combinación aleatoria entre la experiencia entrañable con la comunidad del Juan XXIII, la conciencia histórica que me despertaron la Roma antigua y la ciudad de Bogotá que crecía en diversidad e inequidad, la exuberancia estética del cine de Fellini, y la lectura secreta de una impresión en “esténcil” de La pedagogía del oprimido de Paulo Freire (controlada políticamente su distribución), aportaron significativamente a mis inquietudes educativas; me di cuenta de la cualidad del arte como lenguaje que 17 Recopilación realizada por Jean Marc Laurant, quien concibió este Simposio y actuó como Secretario del Comité de Pilotaje del mismo. Enero de 2008. jean-marc.laret@culture.gouv.fr


Crear entrelasartes: una pedagogía participativa. María Elena Ronderos facilita la transmisión de sentido y enriquece la visión de mundo. Desde entonces se despertó en mí la profunda necesidad de hacer observación, introspección y análisis de los procesos de creación artística. La inquietud principal que le ha dado sentido a esta búsqueda educativa surgió de observar diversas formas de interacción familiar, ciudadana y social en general, que experimentamos en nuestro país, cuyas limitaciones y supresiones se evidencian en los resultados de evaluaciones educativas del Estado, entre otros indicadores sociales y culturales más contundentes. Ésta inquietud se perfiló a la luz de un ensayo sobre educación de Hannah Arendt (173; 1961), de esta manera: ¿Con qué tipo de sensibilidad, de sentido y de comprensión hemos venido recibiendo en Colombia a nuestros niños en la familia, en la escuela, en la comunidad? ¿Qué puertas les abrimos, qué caminos les señalamos? ¿Qué valores éticos y estéticos cultivamos y les transmitimos la comunidad adulta a ellos, los recién

79

llegados, para que se sientan confiados y sin temor entre nosotros y no tengan que aprender solos a adentrarse en esa ruta incierta que es su propia vida; para que de nuestra mano disfruten su existencia, vayan conociendo, enriqueciendo y amando el mundo? ¿Cómo es que nos comunicamos con ellos para destilar la calidad de nuestra experiencia recíproca, generación tras generación, y hacer de esta cadena de memoria amorosa una forma de vida creativa, una constante cultural? Esta travesía investigativa se ha apoyado en la concepción de cultura entendida como los modos en que un grupo humano concibe, transforma, comparte, le da significado y valor a la interacción que sostienen sus miembros con el universo natural, social y cultural al que pertenecen. Esta concepción la empecé a forjar a comienzos de los años setenta ante la necesidad de encontrar un criterio que legitimara las prácticas y los símbolos compartidos por grupos heterogéneos marginados por la cultura dominante, en la ciudad de Bogotá. Trabajaba entonces como Promotora Cultural de un programa de Gobierno y me proponía contribuir al fortalecimiento de la identidad cultural de estos grupos que debían por fuerza digerir ese nuevo escenario urbano para sobrevivir con dignidad, después de ser expulsados violentamente de sus tierras. Al mirar en perspectiva el trabajo realizado, considero que este se inscribe en el campo de los Estudios Culturales. Como señalé antes, le fueron aportando a la construcción del concepto de cultura


II Encuentro de Investigaciones Emergentes que afino desde entonces la Pedagogía de Paulo Freire, más tarde las ideas sobre educación y cultura de Antonio Gramci y, hace unos años, los planteamientos de Raymond Williams acerca de la significación cultural de la interacción humana. En 1976, el grupo de jóvenes “El Tornillo” del barrio La Perseverancia de Bogotá, liderado por Luís Eduardo Ruíz, me planteó el reto de abrir un curso de arte para niños en el Salón Comunal. Por primera vez vi la necesidad de preguntarme qué entendía por educación, lo que me remitió a la idea de cultura que venía fraguando, para acuñar la siguiente concepción que se fue afinando con los años y enmarca hoy en día el trabajo pedagógico que realizamos: la educación es una actividad social que tiene la importantísima responsabilidad política de promover la calidad de las formas de vida de los pueblos; es una manera de interactuar en la que se cultivan, se transforman, o se generan concepciones de mundo, expresiones, formas de interactuar, significados y valores de una comunidad. La educación

80

es la actividad cultural por excelencia. Esta manera de concebir la educación implica una pedagogía dialógica que adquiere sentido en la exploración de problemas identificados en la experiencia cotidiana; que promueve la búsqueda de signos significativos y la construcción de símbolos compartidos; que garantiza la formación de autonomía, juicio crítico y acción creativa. La pedagogía de Paul Klee en el Bauhaus fue entonces inspiradora, y en buena parte guía de mi trabajo con los niños. De entonces a hoy, en proyectos diferentes, con distintas comunidades del país, la metodología que aplicaba fue tomando diversos giros: desde experimentar muchas formas del aprendizaje de elementos constitutivos del lenguaje gráfico en ámbitos de la experiencia de los niños, pasando por abrir caminos de diagnóstico social mediante la expresión artística tomando fuerza su carácter investigativo, hasta encontrarme con la necesidad de perfilar el tipo de pensamiento que subyace a la creación artística.

Crear entrelasartes, logros y desafíos Como se planteó anteriormente, orientamos la investigación en función del mejoramiento de la calidad de vida afectiva, social, cultural y ambiental de los estudiantes colombianos. Los propósitos generales que planteamos, orientados


Crear entrelasartes: una pedagogía participativa. María Elena Ronderos según problemas identificados en este sentido en el contexto educativo básico nacional, son los siguientes: **

Contribuir a una educación que fortalezca en niños y jóvenes su autonomía, sus habilidades imaginativas, lectoras de valores, artísticas y creativas, su convivencia ciudadana sensible y respetuosa, su visión de mundo, su sentido de pertenencia cultural e histórica. Las evaluaciones distritales y nacionales de la calidad de la educación muestran deficiencias agudas en todas estas potencialidades de nuestros estudiantes.

**

Hacer proyectos pedagógicos que les parezcan interesantes a los estudiantes, que reten su imaginación

81

creativa y los inviten a trabajar en grupo, despertando sentido de vida y gozo de la existencia, para superar la alta deserción escolar y el clima de matoneo y agresividad que desde 2001 se ha agudizado en los colegios de la ciudad, especialmente entre los estudiantes de 13 a 18 años. Este año, en los cursos 3º a 5º, se incrementaron las matrículas casi al doble respecto al año pasado, es decir que en 3 años tendremos casi el doble de adolescentes en nuestras instituciones. **

Articular los procesos de aprendizaje a la conservación ambiental. El deterioro ambiental en Bogotá, a saber: la relación entre los niños en los colegios, entre ciudadanos, de estos con su entorno; la contaminación del aire, visual, de basuras, de ríos y humedales, evidencia que se “educa” sin tener en cuenta el tejido natural y social al que se pertenece.

**

Diseñar, desarrollar y hacer seguimiento a proyectos interdisciplinares que articulen las distintas áreas, dándole dimensión estética, dialógica y ambiental al aprendizaje en la educación primaria. Y, en secundaria, esto ayudaría


II Encuentro de Investigaciones Emergentes a hacer un currículo orgánico, y no de materias sueltas, sin sentido cognitivo, desarticulado, como es ahora. Casi ningún PEI es en efecto un proyecto orientador de cambio cognitivo, social y cultural de los estudiantes. **

Contribuir a la formación artística de maestros de primaria quienes en su gran mayoría son titulares que dan todas las materias, y necesitan saber las implicaciones formativas características de esta área de estudio, tan importante en la etapa básica de desarrollo de los niños.

**

Dar la oportunidad a maestros y estudiantes de hacer uso de las TIC en el aula como medio lúdico y de aprendizaje, que promueve la imaginación y se presta para formar criterios de valor. Hay una gran preocupación social

82

porque niños y jóvenes manifiestan comportamientos excesivamente dispersos, pobre atención y escucha, y se cree que esto tiene que ver con el uso azaroso permanente de la multimedia. **

Apoyar a los grupos familiares en el aprendizaje del lenguaje cinematográfico, como camino de apropiación creativa en familia de los programas de la televisión. Los niños de Bogotá pasan en promedio cinco horas diarias consumiendo televisión solos, sin sustrato dialógico, afectivo o cognitivo que les dé criterios de valor frente a estos.

**

En agosto de 2003, fundamos la Asociación autónoma de maestros de artes Entre las Artes con el ánimo de contribuir a que los niños de nuestro país disfruten de una educación artística, cultural y ambiental de excelencia, como derecho fundamental, para bien de la calidad de su vida en comunidad.

Desde sus inicios, en entrelasartes hemos trabajado en dos direcciones que se interrelacionan: fundación y fortalecimiento de una red presencial de maestros


Crear entrelasartes: una pedagogía participativa. María Elena Ronderos de artes, y en el diseño y enriquecimiento del portal web www.entrelasartes.org, como territorio didáctico, comunicativo y democrático, que sugiere la presencia de las artes en ámbitos cotidianos de interacción social: artes en la escuela, en la ciudad, en los medios, en familia, en la biblioteca. Este espacio, motivante de encuentros entre pares, de procesos creativos y curiosidad pedagógica, se ha venido construyendo al articular los proyectos pedagógicos que se realizan y sus componentes, y con aportes de docentes, artistas, estudiantes y otros interesados en el proyecto. La red de maestros se fortalece mediante un Seminario-Taller de formación docente del que hemos realizado siete versiones y coordinado 16 proyectos cada uno articulado a una temática distinta y con medios de expresión diferentes, en función del desarrollo de la investigación pedagógica a la que se refiere este artículo. Los proyectos en marcha los divulgamos en un blog con una amplia base de datos, y en la revista virtual “Al aire”, con dos números publicados. Hemos pu-

83

blicado también 12 mini-vídeos que recogen experiencias de aula, 10 de los cuales ejemplarizan la metodología Crear entrelasartes (idea que nos dio el Maestro Lucas Ospina), con vínculo a YouTube.18

El último año y medio, en convenio con el área de artes, Programa de Laboratorios de Artes Visuales del Ministerio de Cultura, hemos diseñado y montado una nueva sección que asimila la estructura pedagógica que trabajamos en entrelasartes articulada a los Lineamientos de éste programa, y en la que se está reuniendo la memoria de los Laboratorios de 2011 y 2012. En ciertas circunstancias la dinámica misma del grupo, o la intervención de individuos aislados, nos revelaron nueva facetas que reorientaron el enfoque inicial; en este proceso de investigación, como en un proceso de creación artística, también nos han sorprendido resultados reveladores que nos han llevado a hacer giros nuevos; saltos cualitativos.19 El sistema de evaluación que aplicamos no sólo hace las veces de herramienta de investigación, como se expuso antes, sino que también quienes parti-

18 Los videos de entrelasartes han tenido más de 14.300 entradas. 19 Los miembros de este grupo pertenecemos a la red GrupoLac, y nuestra asociación a InstituLac, de Colciencias.


Don Vicente, operario de Sombreros Barbisio y estudiantes del IED. República Independiente de Venezuela. Bogotá.

84

Proyecto: Estudiantes se encuentran con creadores del paisaje urbano. Foto: María Emilia Lleras

cipan como estudiantes co evaluadores de los proyectos que realizamos se entusiasman con estos, afianzan su autonomía, aumentan la confianza en sí mismos frente al maestro y al grupo, y aprenden a argumentar sin temor. Los resultados de esta operación garantizan la pertinencia y validez de la investigación en curso. Nuestro trabajo se ha realizado, en distintos momentos, en alianza con los Departamentos de Educación de los museos de Arte Moderno, Marqués de San Jorge, del Siglo XIX (desafortunadamente clausurado), del Museo del Oro del Banco de la República, y del Museo de Arte Moderno del Minuto de Dios, donde nos han facilitado generosamente los espacios de reunión y apoyos varios. Este trabajo ha sido financiado en parte por diferentes instituciones gubernamentales, pero en su mayoría ha sido una labor voluntaria e independiente.

Limitaciones de la investigación y proyecciones posibles Una de las dificultades que planteó esta investigación, que puede llegar a ser una limitación al aplicar en el aula la metodología resultante, es el peligro de caer en


Crear entrelasartes: una pedagogía participativa. María Elena Ronderos el reduccionismo de aspectos significativos de la experiencia de los educandos, al tener como criterios de aprendizaje creativo artístico y cultural los enunciados de una estructura epistemológica general, y un sistema de evaluación correspondiente. Quien la aplique no debe perder de vista que promover la creatividad artística visual implica descubrimiento, invención impredecible, ritmos y tiempos personales diferentes. Así mismo, ser consciente de que la creación artística comprende visiones de mundo, valores, interacciones, manifestaciones expresivas, códigos, señales, cuyo significado está supeditado a situaciones personales y al contexto cultural particular. Si bien tenemos una gran cantidad de información procesada, resultado de cada uno de los distintos proyectos, aún tenemos un alto porcentaje de material por editar, para poder publicarlo como material pedagógico. Hasta hoy hemos trabajado en ámbitos no formales con proyección a la educación formal. El si-

85

guiente paso que queremos dar consiste en aplicar sistemáticamente el modelo logrado a un programa formal por grados, en Básica Primaria, con el fin de seguir afinando la propuesta en el contexto escolar.

Queremos continuar motivando a las instituciones educativas a preocuparse por la formación artística de nuestra infancia y juventud como campo de aprendizaje fundamental, que cualifica la experiencia cotidiana de interacción con los otros, la madre tierra y la producción cultural; que promueve la participación de los estudiantes en la configuración de una vida confiada, inteligente, feliz y productora de símbolos significativos compartidos que le dan cohesión y sentido a la vida en comunidad. Queremos invitar a nuestros colegas docentes de artes a darse cuenta, cada día más, del enorme poder que tienen en sus manos, en sus palabras, en sus acciones, para cuidar desde el aula la vida humana digna y creativa como valor supremo.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Referencias bibliográficas Se citan aquí documentos consultados para la realización de este documento. No así, la bibliografía consultada para desarrollar la investigación, que sería muy extensa.

Revistas relacionadas en Internet Artseduca. http://www.artseduca.com. Revista cuatrimestral publicada por la Organización de Estados Iberoamericanos OEI,2012. Arte, Individuo y Sociedad. http://www.arteindividuoysociedad.es/ Facultad de Bellas Artes. Universidad Complutense de Madrid. Investigaciones en educación artística. EARI. Investigación en Educación Artística. http://www.todopatrimonio.com/revistas/novedades/170eari-educacion-artistica-revista-de-investigacion-nd-2-2011. Instituto Universitario de Creatividad e Innovaciones Educativas. Universidad de Valencia, España.

86

Educatio Siglo XXI. Revista virtual de la Universidad de Murcia, 2011. En: http://www.revistas.um.es/ educatio/article/view/119951/112921

International Journal of Education Through Art. http://www.insea.org/publications/journal/index.html Revista de INSEA. Reúne documentos de todas las regiones del mundo sobre investigación. Invisibilidades. http://educacionartistica.org/wp-content/uploads/2012/10/InVisibilidades03_Setembro_2012_versionWeb.pdf. Revista Iberoamerica de Investigación en Educación, Cultura y Artes. Producida en portugués por un equipo de España, Portugal y Brasil. Journal of Aesthetic Education. http://www.illinois.edu/journals/jae.html. De la Universidad de Illinois. EEUU. Studies in Art Education. http://www.naea-neston.org/ De la National Arts Education Association. EEUU.

Otras referencias Arendt, Hannah, 1961. Between Past and Future. Six Excercises in Political Thought. The Crisis in Education. Meridian Books. Nueva York. Pg. 173. Camnitzer, Luis, 1994. Seminario-Taller: Nuevas tendencias en la enseñanza del arte. Memorias. Instituto Departamental de Bellas Artes. Cali. Bergson, Henry, 1983. La risa. Ediciones Orbis. Bogotá.


Crear entrelasartes: una pedagogía participativa. María Elena Ronderos Corporación Cultural Nuestra Gente, Medellín. En: http://www.nuestragente.com. Errata No 4. Pedagogía y educación artística.2011. Fundación Gilberto Alzate Avendaño. Instituto Distrital de las Artes. Bogotá. Grupo de arte y pedagogía: Miguel Alfonso, Eliécer Arena, Carlos Sepúlveda, Garzón José Domingo. 31 de octubre 2008. Manifiesto en 27 tonos, por la autonomía de la educación artística. Documento sin publicar. Bogotá, Facultad de Artes, Universidad Pedagógica Nacional. Instituto Colombiano para la Formación en Educación Superior ICFES, 2010.Documento guía. Evaluación de competencias. Educación artística y cultural. Impreso.-Longueira Matos, S. 2011. La educación artística como educación: Educación ´por´ y ´para´ un arte. Marín Bernal, Ricardo, 2011. La Investigación en educación artística. En: http://www.revistas.um.es/ educatio/article/view/119951/112921. Marina, José Antonio, 1996. Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama. Madrid. Osorio Villada, Andrea, compiladora, y otros autores, 2011. Problemáticas educativas, docentes in-

87

vestigadores y política pública educativa de Bogotá. Colección Innovación e Investigación IDEP. Bogotá. En: http://www.idep.edu.co/pdf/libros/Problematicas%20educativas.pdf. Red Latinoamericana de Arte para la Transformación Social: http://www.artetransformador.net/sitio/ Roca, Juan Manuel, 2005. Cantar de lejanía. Antología Personal. Fondo de Cultura Económica. Bogotá. Seidel, Steve y otros, 2008.The Qualitys of Quality. Understanding Excellency in Arts Education. Project Zero. Harvard Graduate School of Education. XII Congreso Internacional de Educación. Universidad de Barcelona, 2011. Principios de intervención desde la pedagogía mesoaxiológica. En: http://www.cite2011.com/Comunicaciones/Escuela/175.pdf.


88


de lo que investigación en educación artística nos dice Miguel Huertas

Este documento contiene todo el texto que fue leído en la mesa “Trayectorias de investigación en educación”, con algunas correcciones menores. Dado que su extensión fue calculada para no exceder el tiempo asignado, he agregado fragmentos que ilustran mejor los planteamientos originales, siempre en relación con el tema del encuentro: las investigaciones que realiza el grupo de investigación que lidero –la Unidad de arte y educación– sobre la historia de la educación artística en Colombia y particularmente, de los modos como se han institucionalizado sus discursos. Por otro lado, también he ampliado el contenido abordando algunas de las cuestiones surgidas del debate y de las preguntas de los asistentes, cuestiones que siempre quedan abiertas para nuevos estudios y reflexiones colectivas. Quise, cumpliendo un viejo deseo, iniciar mi intervención rindiendo un homenaje a María Elena Ronderos, cuyo trabajo –pionero en Colombia en más de un

89


II Encuentro de Investigaciones Emergentes sentido- significó no solo para mí, sino para toda una legión de artistas que nos iniciábamos en los años ochenta en la militancia por la pedagogía, una fuente de ideas y -más allá- una inspiración que sigue siendo presente.

1. El artista en la universidad Este es un tema de debate que considero muy importante para la discusión actual sobre la investigación en educación artística en Colombia y simultáneamente se relaciona con mi propia trayectoria. En términos generales, considero que lo único de lo que podemos hablar los seres humanos es de nuestra propia experiencia y que toda investigación, sea cual sea su objeto, es en el fondo una pregunta sobre ella. Por otro lado, el proyecto político del artista es recuperar la experiencia y el del profesor es construir–para

90

sí mismo y para sus alumnos instrumentos metodológicos que permitan tomar distancia de la propia experiencia individual y social: a eso llamaríamos mirada crítica y, por lo tanto, su mayor desafío es el de que el estudiante pueda construir una autonomía que le haga dueño de su propia experiencia. Pero los tiempos que corren no son buenos para el pensamiento crítico y su cultivo en Colombia, en la medida en que,en el campo artístico se vive en medio de una serie de fantasmagorías: la mayor de ellas, la vaga y acomodaticia categoría de arte contemporáneo, la cual se legitima en la mayoría de los casos por dos condiciones: la primera, seguir los modelos adecuados, canonizados por un sistema difuso que enfatiza la figura del artista exitoso, y, la segunda, el rechazo al pasado encarnado por la tradición academicista. En cuanto a la primera, la imitación está a la orden del día; dado que las escuelas universitarias han terminado por admitir que su especificidad es la de enseñar a hacer obras de arte, se privilegia un modelo de información acerca de cómo se hace el arte hoy, sobre la pregunta esencial de qué es lo que el artista quiere o debe decir, lo que remitiría a la cuestión pedagógica sobre cómo construir un pensamiento crítico y autónomo. En este sentido, hay una gran carencia respecto a cómo se construyen los procesos de legitimación de las prácticas artísticas, de sus autoridades y de sus instituciones.


De lo que investigación en educación artística nos dice. Miguel Huertas En cuanto la segunda, baste ver dos testimonios muy recientes: Luis Camnitzer finaliza su texto La enseñanza artística como fraude, con esta declaración perentoria: Existe una estructura diseñada para enseñar arte, pero el mercado es incapaz de absorber a los que se gradúan de esa enseñanza. El error mayor en la estructura de la enseñanza del arte entonces parece ser la ignorancia de sus contradicciones. Existe una estructura diseñada para enseñar arte, pero es una que está acompañada de la presunción de que el arte no es enseñable. La forma más cómoda y barata de resolver estas hipocresías sería eliminar la estructura y olvidarse del problema. La más difícil, cara, pero responsable es enfrentar la misión del creador en

91

lugar de la del artesano, y educar a la sociedad para que reconozca y financie esa misión. Por su lado, Lucas Ospina, en su texto El día en que el arte abandonó la universidad, también plantea una serie de preguntas –por demás necesarias, como las de Camnitzer- respecto a la forma como se integra el arte a la universidad: Estas preguntas [¿qué pasa con el arte?, ¿cómo se mide su valor académico?, ¿es la razón del arte capaz de dar cuenta de su propia sinrazón?] son unos fantasmas que rondan incesantemente a todo departamento o facultad de arte (y espantan a sus profesores), y son apariciones cada vez más frecuentes ahora que el estado de excepción de las manualidades de las antiguas escuelas de Bellas Artes ha terminado y el arte, y sus integrantes, deben justificar su presencia en la universidad... como lo hacen el resto de los programas universitarios: con indicadores de investigación, comités de pares, publicaciones indexadas, acreditándose una y otra vez.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Independientemente de otros argumentos que en los documentos referidos se plantean, quiero llamar la atención a la oposición –que más adelante retomaré- entre el artista (o creador) y el artesano (o trabajador manual), representado este último polo por las antiguas escuelas de Bellas Artes. Y en cuanto a la educación, el asfixiante modelo institucionalizado en Colombia parte de consideraciones economicistas y se impone a través de procesos evaluativos punitivos, en donde priman consideraciones de eficiencia, creatividad, cálculo costo/beneficio y está volcada a la formación no de ciudadanos, o seres humanos, sino de mano de obra flexible y productiva. En ella no cabe, no solamente una educación artística con sus implicaciones profundas en el cuestionamiento acerca de cómo construimos sentido los seres humanos, sino cualquier tipo de conocimiento que no se justifique por su instrumentalidad. El sentido crítico de la pregunta acerca de por qué la realidad se nos presenta

92

como lo hace, queda prácticamente neutralizado por la exigencia de que la educación artística demuestre que es útil y eficiente, especialmente en el cumplimiento ya señalado de las exigencias del mercado laboral y en la pacificación de los ciudadanos. Aparte de otros factores, los cuales hay en menor o mayor medida literatura disponible en Colombia, y que son discutidos en numerosos foros, encontramos que los problemas hasta ahora señalados en este documento se alimentan de una carencia estructural, permanente y alimentada –a veces a pesar suyo- por prácticamente todos los estamentos concernidos: la carencia de perspectiva histórica. Esta gravísima ausencia es más notoria en relación con la historia del arte –para la cual el problema de la enseñanza esencialmente no existe y, cuando se hace alguna referencia, está llena de lugares comunes y de mitos que se repiten sin conocer sus orígenes-; por otro lado, es evidente que en el campo de la historia de la educación en Colombia –sin que todavía sea suficiente y, sobre todo, sin que llegue a permear mayormente la cotidianidad de las instituciones educativashay grandes avances, estudios muy lúcidos y profundos. Especialmente en los discursos oficiales, la ausencia de reflexión historiográfica es evidente. El problema de fondo no es solamente la carencia de referencias históricas sino que, a falta de ellas, se fortalece y perpetúa una concepción histórica reaccionaria, adoptada desde el siglo XIX que se asume como


Frontispicio de El tratado de la pintura por Leonardo De Vinci, y los tres libros que sobre el mismo arte escribi贸 Le贸n Bautista Alberti, traducidos e ilustrados con algunas notas por Don Diego Antonio Rejon de Silva, Caballero Maestrante de la Real de Granada y acad茅mico de honor de la Real Academia de San Fernando, Imprenta Real, Madrid, 1827. Dibujado por Joseph Castillo, grabado por I. Barcelon. Tomada de: http://www.unav.es/biblioteca/fondoantiguo/hufaexp19/ imagenes/EST-306-076_1_sg.jpg consultada en XI-2012.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes natural y, por lo tanto, subyace y determina grandes zonas de los discursos sobre la educación en general y la educación artística en particular: la historia de la civilización. Esta es la razón para que nuestro grupo de investigación haya asumido como tarea principal en la investigación sobre la educación artística, la construcción de perspectivas históricas, especialmente en relación a cómo se han institucionalizado pensamientos y discursos en Colombia. Podríamos decir, siguiendo al profesor José Gregorio Rodríguez, que el problema de la educación no es de gestión: es de sentido; y pensamos que la interrogación sobre su sentido exige la investigación histórica. El hablar de la propia experiencia no quiere decir necesariamente autobiografía; sin embargo, en algún momento coincidirán, porque llegué a ver en el interés por la educación artística la manifestación de un proyecto generacional,

94

de una necesidad política colectiva y de una voluntad, digamos, gremial, clara pero no muy consciente.

2. Arte, conocimiento y saber1

Uno de los rasgos profundamente modernos de la Academia es la definición del arte como problema de saber. Si bien esta discusión adquiere distintos matices en distintas épocas, para el sistema académico no había duda de que así era (retomaré este punto más adelante en relación con la universidad), como claramente lo decía Alberto Urdaneta en el comienzo de su discurso de apertura del curso de dibujo natural en la Universidad Nacional:

1

Originalmente había llamado a esta sección “Arte y conocimiento”, sin embargo, una observación hecha por Víctor Laignelet, quien ha trabajado bastante el tema de la investigación en artes y la relación arte-universidad, me llevó a cambiarla: en efecto, el conocimiento se circunscribe en la universidad a una esfera más reducida: el saber, delimitado por las disciplinas, jerarquizado y normatizado; de hecho, la discusión que nos ocupa es concretamente la de las artes como disciplinas universitarias.


De lo que investigación en educación artística nos dice. Miguel Huertas Arte es el conjunto de reglas o preceptos que se tienen en cuenta para hacer bien una cosa2. Es antes de 1880, no es la escuela de artes, sino la facultad de derecho, no es el ámbito de las bellas artes, sino el de la universidad... el dibujo –lenguaje emblemático de la modernidad, de todas las modernidades- está incluido en el currículo universitario y Urdaneta, hombre muy juicioso e ilustrado, no menciona aquí para nada la belleza, los griegos, la pintura o la escultura, temas o técnicas, ni la base de su discurso: la civilización. Todo eso está inscrito en un conjunto de reglas que precede, justifica y legitima todo el andamiaje del arte; este conjunto no pertenece al dominio de la mano ni de la experiencia; su existencia no se descubre empíricamente en el mundo, es algo que se aprende en la escuela, en los libros y en contacto con los modelos adecuados.

95

Es por eso que la siguiente declaración en su discurso es: Se divide en Artes Mecánicas i en Artes Liberales. Estas últimas son el objeto de la presente reseña. Esta diferencia es importante, tanto por sus antecedentes como por sus consecuencias, que veremos enseguida, particularmente los primeros. Las Artes Liberales, fruto de la imajinacion, se dirijen o al espíritu solo, como lo hacen las Bellas Letras, o a los sentidos al mismo tiempo que al espíritu, como las Bellas Artes. Esta taxonomía -que no parecería ser la misma que hoy utilizáramos para delimitar el concepto arte, y, sin embargo resulta muy vigente- deja clara la división

2

Urdaneta, Alberto, ‘Apertura del curso de dibujo natural en la Universidad Nacional’, Anales de la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia (1868-1875), v. 3 No 18, junio de 1870, pp.409, 410. Disponible en: http://revistas.unal.edu.co/index.php/analesun/article/viewFile/12584/13185.


El estudio de la historia de la Academia como institución rectora de las Bellas Artes en Europa guarda varias sorpresas que pueden cambiar drásticamente las apreciaciones que comúnmente tenemos sobre la historia del arte. Podemos señalar, alrededor de esta imagen, las siguientes:

96

1. Si asociamos la condición moderna del arte (denominación que la historiografía tradicional del arte colombiano ha convertido en valor) a la definición de su autonomía disciplinar, es forzoso reconocer que dicha condición la luchó y la construyó originalmente la Academia. 2. Esa construcción se basa en la idea de que el arte es un problema de saber (conocimiento estructurado y sistematizado) que involucra mucho más el intelecto que la manualidad. 3. Que este proceso –que no es otro que el de la lucha de las artes pláticas por legitimar socialmente sus prácticas- se basó en la aproximación del arte a la ciencia (y constituyó un canon basado en la cientificidad de su enseñanza: arte como sistema de reglas, aprendizaje en un currículo altamente pautado y jerarquizante...) 4. Que discusiones actuales como arte-artesanía, investigación-creación a la luz de estas indagaciones históricas, empiezan a mostrar inequívocos signos de anacronismo...


De lo que investigación en educación artística nos dice. Miguel Huertas entre dos ámbitos para la enseñanza de las artes que estaban en tensión en Colombia: los modelos de Escuela de Artes y Oficios y Escuela de Bellas Artes, lo cual definió rumbos diferenciados a los proyectos educativos articulados alrededor de la instrucción para el mundo del trabajo, el primero, y la educación del buen gusto, el segundo. Ella es herencia directa del sistema académico europeo, que definió la autonomía del campo de las artes plásticas argumentando prioritariamente su calidad de Artes Liberales. Entre otras muchas obras que describen esta lucha, se encuentra El arte de la pintura de Francisco Pacheco, de 1649, quien dice: Porque Plinio hablãdo de Panphilo Pintor dize, que en Cicyon (ciudad principal del Peloponefo, que oi llaman la Morea) i defpues en Grecia l’Arte del debuxo (que era parte de la Pintura que eftaba entõces defcubierta) vino a recebir-

97

fe en el primer grado de las Artes Liberales, i fiempre tuvo efta onra, de que los nobles la exercitaffen prohibie˜dofe por edito perpetuo que no se enfeñafe a efclavos. I adviertafe, efto no fe introduxo por coftumbre de Barbaros, fino por Lei, entre la gente mas docta de cuãtas a auido en el mundo. Lo mefmo fiente Platon, i Ariftoteles mueftra claramente que en fu tiempo l’Arte del debuxo fe tenia por Liberal... Porque fi bien el Pintor no puede confeguir fu fin fino obrando mano, i pinzel, claro efta q~ en este exerccio fe halla tan poco trabajo, i fatiga corporal que no hai ombre noble a quien tal Arte no agrade ni deleite, como fe lee de muchos Principes, afsi antiguos como modernos que la exercitarõ... porque vian que en femejante exercicio no ai nada de fervil, o mecanico; mas todo el es libre i noble... Tambien vemos que aunque el Geometra ocupa las manos tirando lineas, formando circulos, triangulos, cuadrangulos, i otras femejantes figuras: ninguno por efto a dicho jamas que la Geometria es Arte mecanica, i lo mefmo es en la Mufica, i otras Artes. Porque aquella obra de manos es


II Encuentro de Investigaciones Emergentes tan poca, i ligera, que no feria jufto dezir que es exercicio fervil. La mefma razon corre en la Pintura. 3 Nótese el esfuerzo, en absoluto distinto de la mayoría de las obras análogas contemporáneas, para negar el carácter de trabajo manual al arte. Dicho de otra manera: el rasgo más importante de legitimación que esgrimió el sistema académico para constituirse como campo autónomo fue la diferencia radical entre arte y artesanía, estando esta última ligada al sistema de producción medioeval, centrado en los talleres gremiales. No es extraño en obras como la de Pacheco el recurso de asimilar el trabajo manual incluso a la esfera de los esclavos. El hombre (en este caso, la palabra “hombre” es literal) libre, no desdice de su linaje ejerciendo la pintura, al contrario, se sitúa en un lugar social equivalente a las actividades más altas, a condición de que defina este oficio como asunto mental.

98

Así, Antonio Rejon de Silva, el primer traductor del Tratado de la pintura de Leonardo da Vinci, dice en su La Pintura: Poema didáctico en tres cantos: XII. Mal se podría llamar Pintor aquel que supiese hacer una figura con elegante contorno, y buen colorido, si de ningun modo pudiese darla la expresion que exigiese el asunto. De la misma manera, el que solo sepa copiar las obras de otro, y le falte la inteligencia necesaria para inventar una composicion y darla el decoro conveniente, segun las circunstancias del asunto, será solo Copiante, no Pintor. Para poder pues tener este nombre dignamente, es necesario, que no solo sepa la materialidad del contornear las figuras, arreglarlas, y darlas el colorido, sinó que estudie principalmente las obras, que tratan particular3

Pacheco, Francisco, ARTE DE LA PINTVRA, SV ANTIGVEDAD, Y GRANDEZAS, Simon Faxardo, impressor de libros, 1649, en: CAPITULO PRIMERO, QUE cofa fea la Pintura, i como es Arte Liberal, i Fu difinicion, i efplicacion. Fol 1 y ss. Si bien existen versiones actuales del texto de Pacheco, he preferido conservar la ortografía de los documentos consultados en sus versiones originales.


mente de los primores de la Pintura; que se instruya medianamente en la Historia, para que no le sean estraños los asuntos, que se le ofrezcan, y pueda acudir al Autor que

99

trate de él, para enterarse mas bien de las circunstancias; y finalmente que se ocupe en leer libros filosóficos, y de erudicion, á fin de que de este modo pueda representar en la parte intelectual de sus quadros aquella sublimidad de pensamientos que admiran los inteligentes en las obras de Rafael; é igualmente inventar las composiciones sábias y discretas á qualquier asunto, ó con cualquier motivo. La pintura: poema didactico en tres cantos. Escrito por Diego Antonio Rejon de Silva, 1786. Y para la traducción del Tratado... incluye un grabado que él mismo describe: Explicacion de la estampa del frontispicio. Minerva, madre de las artes y ciencias, está al lado de un niño dedicado á la pintura y mostrándole con la una mano un libro, y señalando con otra al campo, le enseña que la instruccion de los escritos científicos, y la imitacion de la


II Encuentro de Investigaciones Emergentes naturaleza en sus producciones, le conducirán á la deseada perfeccion. Al otro lado se ve un Genio ó mancebo con varios instrumentos matemáticos, denotando la necesidad que tiene la Pintura de la Geometría, Perspectiva etc. Dos conclusiones podemos deducir por el momento: la primera, que la relación entre arte y saber es mucho más compleja de lo que a primera vista se ve y que cuando desde el arte se denuncia la injusticia con que el ámbito universitario y el pensamiento científico tratan a las artes, habría que recordar que la autonomía de su campo se construyó precisamente argumentando sobre el arte como saber y sobre la cientificidad de su enseñanza. La segunda, que cuando encontramos en el siglo XXI declaraciones como las arriba citadas, en las que es tan importante la diferenciación entre arte y ar-

100

tesanía, y arte y manualidades, es forzoso reconocer que repiten casi literalmente argumentos del siglo XVII y anteriores; es decir, reactualizan –sin aportar mejores elementos de juicio- una muy vieja discusión sobre el linaje del hacer y del pensar, cosa que no contribuye demasiado a la profundidad de las discusiones válidas que existen en sus planteamientos . El problema es que la excesiva simplificación de esta cuestión suscitó que, terminando el siglo XX, en el lapso de apenas una década larga, en las escuelas de arte colombianas prácticamente se proscribieran los oficios simplemente por la acusación de tradicionales, anticuados, artesanales o anacrónicos, sin que realmente haya mediado una investigación sobre qué sería indeseable en ellos, ni sobre los problemas estructurales de la enseñanza del arte que, a pesar de que nostalgias decimonónicas lo quisieran así, no se sabría limitar en absoluto a la enseñanza de la producción de obras de arte por muy contemporáneas que sean. A esto podríamos agregar otra conclusión, aunque ya está implícita en las anteriores: puesto que no podemos hablar propiamente de la modernidad sino de modernidades, nuestra lucha actual (totalmente necesaria, sobra decirlo) contra la Academia que, a su manera, fue profundamente moderna al constituir a las artes plásticas como campo autónomo, es mucho más densa de lo que parece a primera vista y requiere de una mayor profundidad en la definición de academia,


De lo que investigación en educación artística nos dice. Miguel Huertas que no basta con que sea lo otro que legitime per se cualquier manifestación que se declare opuesta. Si bien es cierto que estas observaciones no agotan la discusión sobre la relación arte-conocimiento-saber, sí nos permiten delimitar un problema que atañe a la imagen que de los profesores en general, y de arte en particular, se reproduce constantemente, especialmente en los discursos de las autoridades del campo: la descalificación del artesano 4. Dado que me considero un artista de oficio y un profesor de oficio, creo que este punto exige una precisión metodológica: como tantas otras oposiciones, la de artesano-artista dista de ser una cuestión relacionada con sus productos o acciones, se refiere a distinciones sociales: es una distinción política, y como tal debe ser estudiada.

101

3. La de la investigación es una pregunta típicamente universitaria Para señalar algunos de los problemas que investigamos, voy a remitirme a algunos aspectos de la enseñanza de las artes en la universidad. Hoy en día, en sentido positivo o negativo, con sumisión o con resistencia, un tema obligado de discusión en el campo artístico es el de la investigación. ¿Investigación por, para, en, desde el arte? ¿Investigación basada en las artes? ¿Investigación - creación? ¿Creación, a secas?... las preguntas se multiplican, pero el debate no pareciera avanzar mucho. A mi juicio porque se descuida un tema de fondo: la de la investigación es una pregunta típicamente universitaria y, de no ser porque las escuelas superiores de arte en el siglo XX terminaron situándose en los ámbitos universitarios (tanto desde el proyecto de La revolución en marcha en Colombia en los años treinta, como en la neoliberal Declaración de Bolonia en la Europa actual), a los artistas probablemente poco les habría

4

En relación con el tema, una mención muy interesante por todo el contexto que aporta a la discusión, se encuentra en el excelente artículo de Óscar Saldarriaga: “...Aquí se enraíza una nueva fuente de subalternización del maestro-“artesano manual” frente a los “pedagogos teóricos”.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes importado si su obra adquiría la denominación de creación, invención, capricho, ilustración o investigación. Lo interesante es, entonces, reconocer el problema subyacente, que es el del papel del arte y del artista en la Universidad (que a pesar de la andanada tecnocrática de la “revolución educativa” de las últimas décadas, sigue siendo una institución educativa) y, dada la poca voluntad –a pesar de haberla convertido en tópico de moda- del campo artístico de adelantar una reflexión política sobre su quehacer, es investigando sobre la educación artística, sus modos de legitimación y de definición canónica que empieza uno a trazar la historia política del arte colombiano, con todas sus fantasmagorías, sus olvidos voluntarios e involuntarios, su servidumbre al gusto de las élites, y su apoyo a un discurso nacional creado en el siglo XIX y del que todavía no terminamos de salir. Así como el sistema académico –en tanto horizonte lejano, siempre leja-

102

no- permitió al incipiente campo del arte colombiano en el siglo XIX acceder a una condición autónoma, fue la institución universitaria la que en el siglo XX le permitió –y todavía lo hace con virtudes y defectos- asociarse a una estructura legitimadora en la que su principal tarea es la de pensarse a sí mismo, sin sumisión distinta a otro poder que el de la academia (que no es un poder neutral ni desinteresado, obviamente). Desde esta perspectiva, nuevamente deberíamos evitar la tentación de considerar a la universidad como el adversario perverso o como la estructura hegemónica en la que hay que construir un nicho de excepcionalidad permanente para sobrevivirla, y asumir la tarea más coherente: luchar por una universidad en la que ni el arte ni ninguna disciplina deba integrarse como excepción. La lucha por el arte actual pasa necesariamente por la lucha por una mejor universidad, salvo que el campo del arte fuera capaz de construir otra alternativa, lo que se ve muy distante aún. Esta lucha implica una revisión de la manera como se ha debatido habitualmente el problema de la investigación en artes y combatir dos fundamentalismos: el de algunos investigadores universitarios ortodoxos que llevan su rigor, de basarse solamente en investigaciones validadas previamente, al punto de asumir de hecho que somos incapaces de producir algún conocimiento nuevo y que las instancias validadoras siempre están afuera, y el de artistas que piensan


De lo que investigación en educación artística nos dice. Miguel Huertas que la universidad simplemente debe incluir entre sus categorías de investigación la de creación artística, soslayando el hecho de que la universidad se debe a su vocación académica y, tanto o más importante que producir obras originales, son sus efectos académicos. Ni el mundo de la investigación académica es tan rígido y limitado como lo suponemos los artistas, ni el mundo de la creación es tan simple como lo pretenden muchos investigadores universitarios; nuevamente, este no es un problema de la naturaleza del arte o la ciencia: es un problema político de jerarquías, mecanismos de legitimación y fundación de autoridades. Por mi parte, y para responder a una pregunta del auditorio, aclaro que mi grupo de investigación no se plantea específicamente el problema de la creación artística como indagación, sino el de la investigación en educación artística; este objeto nos afilia con otras formas de investigación académica. Particularmente, nos afilia con la tradición escrita, intrínseca al oficio del profesorado; en nuestro caso,

103

nuestro interés ha derivado fuertemente hacia la investigación historiográfica. De todas maneras, en mi fuero personal, creo que el aspecto que siempre ha determinado mi derrotero profesional, es el de ser fundamentalmente un dibujante; como tal, creo que siempre estoy intentando construir imágenes, interrogándome sobre el sentido, poniendo en perspectiva y observando, dando cuenta de relaciones y, por lo tanto, de problemas. Mi insistencia en –por ejemplo- intentar dibujar el entramado de relaciones que se establecen alrededor de la actividad del artista cuando se sitúa en la universidad desemboca en reconocer la exigencia política de que reflexionemos y nos asumamos como funcionarios: a eso nos comprometemos firmando un contrato con la universidad; a vincularnos a un sistema de definiciones, valores y políticas institucionales del que no nos exime la condición de artistas. Igualmente, como profesores debemos ser muy conscientes de que la escuela (para esta afirmación me remito a autores como Carlos Miñana y Javier Sáenz) nació como institución de control, y no ha dejado de serlo. A muchos les suena de mal recibo que artistas o profesores hablen de control, disciplina, autoridad, etc., y preferirían discutir otras categorías de conceptos menos problemáticos y más amables, pero lo cierto es que la única manera de resolver los conflictos es enfrentándolos. Para todo profesor debería ser claro que la suya es una figura de autoridad, representante de la insti-


II Encuentro de Investigaciones Emergentes tucionalidad de una organización de control y, nuevamente, eso significa una discusión sobre su definición política, no sobre un deber ser ideal y neutro. Por ejemplo, el que a mi juicio es el problema más apasionante, complejo, tozudo, problemático, es el desafío que plantean los discursos pedagógicos vanguardistas de finales del siglo XIX y comienzos del XX: si la escuela es una institución inevitable y claramente jerarquizada, ¿cómo debe proceder el profesorado para cumplir el ideal más alto de la escuela, a saber, contribuir a la construcción de la autonomía del estudiante? El representante de la autoridad debe trabajar para su propia superación; el garante de la tradición para impulsar la construcción de un saber nuevo; el apoyo, para dejar de ser necesario.

4. La educación artística: suma de dos subordinaciones

104

Primera paradoja: como tendencia general, toda discusión sobre la educación artística en Colombia tiende a convertirse en una discusión sobre la naturaleza del arte y, si hay participación de artistas “puros”, en una discusión sobre la naturaleza del arte contemporáneo. De la manera como se defina la obra de arte, se desprenden consecuencias pedagógicas; así, el saber pedagógico tiende a ignorarse, cuando no a descalificarse: al mundo del arte le interesa muy poco cómo se configura el sistema de enseñanza y qué papel juega el arte en todo eso. A la tradicional consideración de que el artista que fracasa como tal se dedica a la enseñanza, se suman teorías igualmente lamentables que han hecho carrera como la de que “La escuela mata la creatividad5”, que tienden a remitir a la escuela la causa de los problemas sociales. 5

“Do Schools Kill Creativity?” es el título de uno de los trabajos de Ken Robinson, conferencista y escritor, quien hace presentaciones con un gran dominio de la escena, en las que adquiere tonos de predicador, divulgador de literatura de autoayuda, stand-up comedy y motivador organizacional para proponer reflexiones sobre la creatividad. Su obra tal vez más conocida es El elemento, en el que propone descubrir la pasión, desarrollar aquello en lo que se es único para alcanzar el éxito, lo cual ilustra con ejemplos –justamente- de personas muy exitosas, entendida esta condición como obtención de fama y dinero. El histrionismo y solvencia de Robinson en el escenario disimula muy bien que este discurso (que para resaltar más eficazmente recurre al expediente fácil –y


De lo que investigación en educación artística nos dice. Miguel Huertas Esta descalificación, que tiende a neutralizar el sentido crítico de la escuela, anula las voces del profesorado (que permanecen ocultas, mientras otros –gestores, asesores, mediadores, jefes, funcionarios– hablan por él) y tiene un fundamento importante en la negación de la perspectiva histórica: en medio de teorías de lo que el arte es o debe ser, del futuro y del desarrollo, y de teorías cognoscitivas y psicologicistas, la sustancia histórica es lo no dicho de los discursos institucionales sobre la educación. Segunda paradoja: el campo de la educación tampoco se interesa mucho por este capítulo especial –sí, respetable, interesante, pero secundario- que es la educación artística, y en esta época de la educación al servicio del pensamiento economicista, el arte y su formación interesan por su valor instrumental. A nombre de la transversalidad del saber artístico, esta paradoja propone una apariencia de omnipresencia del arte –tan cerca de la vida-, al tiempo que, reduciéndolo

105

a objetivos, maneras y estilos, niega su poder crítico y lo oculta. Veamos un ejemplo del uso instrumental de la educación artística, bastante conocido:

A pesar de que la antigua Constitución de Colombia fue cambiada en 1991, el país se redefinía como pluriétnico y multicultural y que de la nueva Carta derivaron creaciones como la Ley de Educación de 1994, en donde por primera vez se instalaba la educación artística como área obligatoria en la enseñanza escolar, el camino ha seguido siendo difícil para ella. Este contexto prometedor fue rápidamente desplazado y el campo de la educación artística, aun con –evidentementenuevas herramientas, no ha podido garantizar nuevos enfoques, particularmente porque la ya citada “Revolución educativa” (2002) por un lado prácticamente volvió a excluirla del currículo por la vía de volverla optativa o transversal y, por otro, la retornó a su enfoque más conservador: siempre de muy buen recibo en los auditorios- de denigrar de la escuela en una absurda y superficial generalización en la que entra todo), silencia totalmente la perspectiva histórica y los conflictos sociales, dejando en el fondo la impresión de que si hay trabajadores pobres, es por su culpa, por no haber sabido ser creativos, aunque esa culpa puede convenientemente endosársele a los profesores que no saben enseñar.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes 48. Que los niños se contagien de ciencia, cultura y deporte. Cuando un niño abraza un instrumento musical, jamás empuñará un fusil. Esta es una cita muy frecuente, pero es bueno saber que allí solamente se reeditaba un viejo razonamiento: Con motivo de la inauguración de la Escuela Nacional de Bellas Artes de Colombia en 1886, se realizó en ese mismo año la Primer Exposición Anual de Bellas Artes de Colombia, a propósito de la cual –y repitiendo conceptos que se difundían en ese momento en todos los contextos concernidos- el abogado, pintor, crítico y profesor de dibujo Pedro Carlos Manrique decía en su comentario titulado ‘La exposición de pintura’:

106

La exposición de pintura... es, sin duda, un importante acontecimiento en nuestra incipiente vida social ...

El público... se ha apresurado a acoger con entusiasmo la obra civilizadora... lo cual demuestra que el gusto artístico empieza a germinar entre nosotros, y que este nuevo elemento contribuirá, y no poco, como nos enseña la historia ha contribuido en todas partes, a adamar, a dulcificar nuestras costumbres y, sobre todo, nuestro temperamento bélico. Años más tarde, en 1927, el informe de una comisión del Senado de la República enviada para evaluar la situación de dicha escuela, con el fin de promulgar una ley de estímulo a las Bellas Artes, señalaba: ... Mejor sería que la Escuela [de Bellas Artes] fuera suprimida si ha de seguir funcionando en las circunstancias


De lo que investigación en educación artística nos dice. Miguel Huertas actuales. Así tal vez llegarían los dirigentes a convencerse de que la enseñanza de las bellas artes es imperiosa necesidad para un pueblo culto, y quizá harían algún esfuerzo para dar a aquellos nobles estudios toda la importancia que se les reconoce en las naciones civilizadas. ... No se nos oculta la importancia de emprender una verdadera cruzada en pro de la educación artística. A pesar de las excelentes disposiciones de nuestro pueblo para las bellas artes, el nivel de cultura es muy bajo en comparación con otros países menos favorecidos que Co-

107

lombia por muchos otros aspectos. ...no debe olvidarse que el concepto de civilización comprende el desarrollo armónico de un pueblo desde el punto de vista moral, intelectual y material. La labor pedagógica necesita propender al cultivo de todas las facultades del hombre y de todas las potencias del alma. Una educación que descuidara la formación artística de los ciudadanos, y que no procurara infundirles el sentimiento de lo bello, sería una educación manca y ciega, indigna, por lo mismo, de ese nombre. En pueblos como el nuestro muy singularmente, donde las pasiones son bravías y la naturaleza primitiva, es preciso pulir aristas y domar contornos. La difusión de las nobles artes de la pintura, la escultura y la música, contribuirá poderosamente a suavizar las costumbres y el carácter de nuestro pueblo. Un país donde las bellas artes tengan en la educación popular todo el imperio que les corresponde de derecho, será tierra impropicia para


II Encuentro de Investigaciones Emergentes que en ella fructifiquen las semillas siniestras del odio y de la intolerancia. Las bellas artes tienen en los pueblos una influencia moralizadora, porque, como dijo alguien, el que sabe distinguir lo feo de lo hermoso, ha adelantado mucho camino para diferenciar el vicio y la virtud. Y en cuestiones de ética, saber qué es el bien y qué es el mal, es una superioridad que capacita para el ejercicio de todas las virtudes.6 Antes de la reforma del programa de Artes Plásticas, heredero directo de la antigua Escuela de Bellas Artes, de 1993, el intento más preciso de cambiar el canon civilizatorio de ésta última se dio a partir de 1935, cuando con motivo de la nueva Ley Orgánica de la Universidad Nacional, se ordenó

108

su fusión a la Universidad. Entre las acciones llevadas a cabo destacan dos: el proyecto de reorganización de la Universidad, liderado por Fritz Karsen, destacado pedagogo alemán, quien tomó de la estructura universitaria norteamericana conceptos como el de departamento, cuya transversalidad rompía la hegemonía de las facultades profesionalistas; el de platoon, que rompía la situación estática de los estudiantes de algún programa y en adelante serían ellos los que se desplazaran a los diferentes departamentos y el de estudios generales, bajo la forma de primer año universitario. Para la organización de los nuevos departamentos, partió –según sus propias palabras- de lo conocido: revisó todas las asignaturas de las unidades que se fusionarían en el nuevo campus, revisó las semejanzas y las relaciones entre los diferentes planes de estudio y determinó los lugares de coincidencia, que en adelante se llamarían departamentos, para evitar la repetición de asignaturas y reunir los recursos dispersos. En muy poco tiempo fue claro que ninguna de estas tres figuras se consolidó según el plan original y la vinculación de la Escuela de Bellas Artes a una

6

Yepes, J. M. Arte y cultura, Senado de Colombia – sesiones de 1928, Bogotá, Imprenta Nacional, 1927.


De lo que investigación en educación artística nos dice. Miguel Huertas estructura universitaria definida por áreas del saber se frustró para empezar a cumplirse solamente 30 años después. La segunda se dio durante la muy corta dirección de Alberto Arango en Bellas Artes en 1936. Según su informe final, su intención fue la de dar a la Escuela un modelo pedagógico moderno, según los principios de la “escuela racional”, igualmente frustrado. Estos dos factores –según mis investigaciones- habrían determinado, de haberse consolidado, el cambio del canon conservadorcivilizatorio para la enseñanza del arte por uno liberal-modernista. Es, desde esta perspectiva, muy significativo que volvamos a encontrar, en un hecho muy actual, reunidos el proyecto civilizatorio y el proyecto universitario para las artes, ya no como antagonistas; la Declaración de Bolonia dice a la Unión Europea:

109

Deberíamos analizar sobre todo el objetivo de incrementar la competitividad internacional del sistema europeo de enseñanza superior. La vitalidad y eficacia de cualquier civilización pueden medirse a través de la atracción que ejerce su cultura sobre otros países. Debemos asegurarnos de que el sistema europeo de enseñanza superior adquiera un grado de tracción que corresponda a nuestras extraordinarias tradiciones culturales y científicas. Nosotros, colombianos, deberíamos estar preguntándonos acerca de las consecuencias de seguir pretendiendo vincularnos al modelo civilizatorio que, tras la ilusión de vincularnos con pleno derecho al concierto de las naciones, ha garantizado con gran eficiencia definirnos bajo una condición subalterna. En el centro de esta pregunta se sitúa la necesidad de definir en qué se parecen y en qué se pueden diferenciar las definiciones de Academia del siglo XIX y las de la actualidad, pues no hay ninguna duda: la instancia legitimadora más fuerte para el arte colombiano sigue siendo la academia.


110

Arte de la pintvra, su antigvedad y grandezas. Descrivense los hombres eminentes que ha auido en ella, afsi antiguos como modernos... de Francisco Pacheco, Sevilla, 1649, Simon Faxardo, impresor, p. 4. El concepto central que sintetizó la lucha de la Academia por la autonomía de las artes plásticas fue el de definirlas como profesiones liberales. Argumento omnipresente desde por lo menos el siglo XVI en Europa, hasta la Colombia del siglo XIX, tiende a separar nítidamente el arte del trabajo manual (que ya desde la Grecia clásica podía reducirse a la condición servil) y alinearlo con la ciencia. Un ejemplo entre muchos es el tratado de Pacheco, particularmente influyente por ser su autor veedor del Santo Oficio: “Porque si bien el pintor no puede conseguir su fin sino obrando mano y pincel, claro está que en este ejercicio se halla tan poco trabajo y fatiga corporal que no hay hombre noble a quien tal Arte no agrade y deleite, como se lee de muchos príncipes así antiguos como modernos que la ejercieron... porque veían que en semejante ejercicio no hay nada de servil, o mecánico; mas todo él es libre y noble...También vemos que aunque el Geómetra ocupa las manos tirando líneas... ninguno por esto ha dicho jamás que la Geometría es Arte mecánica, y lo mismo es en la Música, y otras Artes. Porque aquella obra de manos es tan poca y ligera, que no sería justo decir que es ejercicio servil. La misma razón corre en la Pintura. Además, que ella tiene ciertas conclusiones, las cuales prueba con principios mediatos... porque las cantidades, tamaños y proporciones tocantes a la Simetría de las cosas las toma de la matemática y otras artes...”


De lo que investigación en educación artística nos dice. Miguel Huertas 5. El sistema escolar Una primera consecuencia de esta indagación es la de cuestionarnos acerca de las imágenes que hemos construido colectivamente del sistema escolar. Y, abocados a esa tarea, enfrentar críticamente la tendencia generalizada a descalificar por principio a la escuela y al profesorado, atribuyéndoles –como antaño se atribuyó a la degeneración de la raza- la responsabilidad del atraso social. Es aquí en donde aparecen los grandes lugares comunes que se repiten incesablemente: la escuela propicia la pérdida de valores, la escuela mata la creatividad, la escuela es autoritaria, aunque nadie asume personalmente esas condiciones: siempre son los otros y, por tanto, esas críticas se diluyen en generalidades, que se pretende superar con teorías igualmente generalizadoras que le indican al profesorado raso qué debería estar haciendo, a despecho de su experiencia, de sus conocimientos y de sus intenciones, como si éste estamento

111

tuviera algún control sobre la política educativa.

Si se argumentara que, evidentemente, lo que sir Ken promete no es la fama y la riqueza siempre, sino (como lo señala en El elemento) “adquirir el potencial para alcanzar mayores logros y satisfacciones”, honestamente no se ve qué tanto difiere esta declaración de lo que toda escuela, por asesina que sea, dice pretender. Hay que estar –o hacerse- muy ciego para creer que un concepto como el de “descubrir la pasión” sea alguna novedad que merece tal grado de divulgación; que los discursos pedagógicos de Rousseau, Petalozzi o Piaget (por citar de paso solamente unos pocos nombres de una multitud) nunca se plantearon problemas de creatividad; que Freire o Ferrer y Guardia nunca pensaron temas como equidad, control o autoridad en la escuela o que a Agustín Nieto Caballero nunca le pasó por la mente propiciar escuelas en donde se desarrollara al máximo el potencial del estudiante; pero en esos discursos que caen en un tiempo homogéneo y vacío –como diría Benjamin-, sin historia ni clases sociales, en el que la tradición es todo lo que sea pasado, esa cosa indeseable de la que nos estamos desembarazando alegremente y el mundo del trabajo una vía esplendorosa que se abre ante nosotros, como una promesa de triunfo económico y social, siempre y cuando sepamos hacer el juego a las demandas del mercado laboral globalizado sin cuestionar sus principios, que podrían ser otros.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes De esto tenemos un ejemplo local -dramático porque se refiere a un modelo que formula una crítica demoledora contra “la educación”, pero que al mismo tiempo ha tenido una fuerte incidencia en las políticas educativas oficiales- en el texto PEDAGOGÍA CONCEPTUAL: un nuevo paradigma formativo.. ¡Por favor! no más educación de Miguel de Zubiría. Basando el autor sus planteamientos en anacronismos historicistas como: Hubo crisis cuando algún sabio creativo homínido inventó la herramienta de piedra tallada, base de una futura gran re-evolución tecnológica... Sin embargo su invención perturbó a los profesores paleolíticos, quienes enseñaban a los jóvenes a fabricar toscas piedras. Como los profesores actuales, sabían enseñar a obtener pie-

112

dras toscas; pero desconocían el arte de pulirlas, todos lo desconocían. Debían modificar su currículo y todos nos resistimos a cambiar; peor ellos que con tantas dificultades mentales habían, por fin, entendido el arte de la vieja piedra.

...diagnostica la situación actual que, si no es la mejor, hay que someterse a ella El capitalismo transnacional representa el presente y futuro próximo donde vivirán y trabajarán quienes hoy ingresan a los colegios. Y nos compete. Según el maestro Jean Paul Sartre, es necesario aceptar que: “Es cierto, hubo otras épocas mejores, pero esta es la nuestra”. ...y describe, sin ningún tipo de contradicción o de alternativa, la situación laboral, a la que la formación debe enfrentar: Bienes [que la economía actual produce y comercia] de donde resultan tres riquezas... o pobrezas. La pri-


De lo que investigación en educación artística nos dice. Miguel Huertas mera gran pobreza del trabajo “bruto”. La segunda pobreza de servir a otros (educación, apoyo, consejo, salud). La tercera riqueza del talento y la creatividad de grupos que innovan en tecnología, ciencia, arte o empresarialmente cuya demanda es millonaria, y no cesará hacia el futuro próximo. Las mercancías intensivas en trabajo, al igual que los servicios simples generan salarios de subsistencia, mientras que los bienes innovadores o los servicios intensivos en creatividad producen ganancias exorbitantes, a escala individual y a escala planetaria. ...

113

Ahora expondré las consecuencias de tal división internacional del trabajo en especial sobre la educación en dichos países, tema definitivo en su nexo con Pedagogía Conceptual.

El trabajador rutinario ofrece fuerza de trabajo. Por ser abundante, la ley de la oferta y la demanda lo remunera con pobreza. Hace tareas musculares y repetitivas, que cualquier adulto con ínfima capacitación y con destreza elemental logra dominar en pocos días, de allí su escasísima retribución salarial... que cada año será peor. ... El trabajador de servicios incorpora a su labor conocimiento, desde básico hasta superespecializado. El mesero que atiende clientes ocupa la categoría inferior del grupo; ni produce nada, ni moviliza mercancías, ni emplea


II Encuentro de Investigaciones Emergentes fuerza de trabajo, su oficio es acoger a quienes asisten al restaurante, servirles, ser cálido, amable y servicial. .... El creativo de la campaña publicitaria de cigarrillos domina la lógica publicitaria, pero además le agrega novedad y originalidad a sus “creaciones”. Idea una campaña que nadie antes ideó, por eso le pagan tanto. Si plagia, lo despiden. Posee dominio y creatividad. ....

114

He aquí la diferencia entre ellos y los neurocirujanos, quienes aprehendieron todas las técnicas de operación y las aplican; nunca innovan... La suerte de los talentos creativos está en que -todavía, dado el conservatismo de los colegios— demasiados estudiantes de publicidad, mercadotecnia, cine y


De lo que investigación en educación artística nos dice. Miguel Huertas televisión, psicología, sociología o ingeniería industrial fracasan como creativos, igual que los estudiantes de pintura que forman las universidades fracasan como pintores originales. Sus profesores comenzaron su labor demasiado tarde, cuando ingresaron a la universidad; y además son profesores, no tutores ni maestros, los que si se necesitan! Por su escasez, los talentos creativos son valorados, reconocidos y bien pagos, excelentemente. A diario aparecen en la televisión, el cine y en los periódicos: la sociedad les rinde culto. No a los neurocirujanos ¡Ahora sí como espectáculo!, o sea convertidos en actores de televisión; ni menos a los profesores.

115 ...

Sin creatividad, el conocimiento es infértil... invendible. ¡Por favor!, no más educación....


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Solo sé que de los cerca de mil de estudiantes –sin contar de colegio, preescolar, talleres libres o de posgrado- con quienes he trabajado en las últimas dos décadas, me consta que un gran número intentó, y muchos realmente lo lograron, encontrar su pasión en la vida y que además de que trabajaron duro para formarse lo mejor posible, demostraron su talento particular y fueron incluso muy creativos y no por eso han tenido el éxito que prometen sir Ken Robinson y Miguel de Zubiría; con el tiempo no han logrado la mayoría siquiera un mínimo reconocimiento del medio artístico y social: su talento, ganas y realizaciones no reemplazaron la falta de conexiones ni de apellidos prestigiosos... ni los preservaron de la asfixia económica; aunque supieron reconocer su “talento único” no por ello pueden hablar hoy de “lo bien que se gana[n] la vida haciendo aquello que les apasiona”. No es mi intención disputar a autores como Robinson o de Zubiría el reconocimiento -que por algo lo tienen- de que gozan. Mi protesta se dirige al mecanismo

116

consuetudinario, incluso por parte de los dirigentes y autoridades que con sus decisiones afectan y modelan directamente el trabajo cotidiano de los profesores, de descalificar por principio a la escuela y al estamento profesoral. Sé perfectamente que hay muchos vicios que deben ser superados, errores que deben ser estudiados, acciones que deben ser denunciadas y conceptos que deben ser criticados, pero semejante generalización ayuda muy poco. Las escuelas no son autónomas, ni el profesorado ejerce a su libre arbitrio; de hecho, estas instancias son las últimas llamadas a la hora de definir las políticas educativas; ellas saben que el sistema escolar es mucho más que la formación de trabajadores competentes, que en él se ponen en juego complejos mecanismos de socialización y de construcción de sentido, pero no son escuchadas. En otro lugar he dicho que –con todos los defectos que podemos atribuirle- la escuela pública es para multitud de niñas y niños el único lugar en donde reciben algún afecto, el único en donde se les trata como niñas y niños. Es descalificatorio –lo digo con todo respeto, pero con toda firmeza- que una persona tan importante para el medio educativo colombiano como Francisco Cajiao, en una intervención puntuada por graciosos sarcasmos sobre la escuela y los profesores, termine –en un evento convocado alrededor de investigaciones en educación artística- presentando como ejemplo de experiencia escolar significativa una sesión de pintura dactilar. Eso, a mi juicio, es menospreciar al auditorio.


De lo que investigación en educación artística nos dice. Miguel Huertas Podría asegurar que no hay una sola persona puesta en situación de dictar una clase de arte para edades tempranas que no haya pensado como primer recurso la pintura dactilar. Tan extendida es la práctica, que existen hace décadas marcas comerciales de pintura no tóxica para ese fin. No es necesario que para ensalzar los méritos o la legitimidad de alguna teoría, se deba partir siempre de una descalificación de la escuela, así como no basta para legitimar al arte contemporáneo echar en un mismo saco todas las tendencias, las tradiciones, las personas y las obras y llamarlas academia como si hubieran sido una sola cosa...

6. Momentos y preguntas Cuando ingresé como estudiante al programa de Artes Plásticas de la Universidad Nacional en 1976, no tenía ni la menor idea de a qué clase de lugar estaba

117

llegando, pero no sabía que lo ignoraba.

Cuando me gradué como artista en la Universidad Nacional en 1983, me preguntaba si, dados los desarrollos vanguardistas del siglo XX, podríamos asumir la pedagogía como una obra de arte.

Cuando, diez años después, ingresé a la Universidad Nacional como profesor me preguntaba por qué la universidad descuidaba (como lo sigue haciendo) de tal manera la reflexión pedagógica, siendo ella fundamentalmente una institución educativa. Cuando decidí hacer una maestría para tener más herramientas metodológicas de investigación, me preguntaba por qué tanto descuido en el campo por la historia del arte, pero sobre todo por los problemas de la historiografía. Cuando propusimos un programa de posgrado en educación artística (que solamente el año entrante empezará a funcionar como lo imaginamos en principio, ¡catorce años después de su primera formulación teórica!), empecé a preguntarme cómo se toman las decisiones en las instituciones y me aboqué a la indagación de cómo se dan los procesos de constitución de autoridades y de legitimación en la academia. Cuando ingresé al doctorado con la pregunta sobre las autoridades, en 2007, traté de definir los modos como se han dado los procesos de legitimación de los cánones para la enseñanza del arte en Colombia. Con gran sorpresa, pero también


II Encuentro de Investigaciones Emergentes sin mucha sorpresa, he encontrado que en realidad solamente hemos girado alrededor de un canon y sus vicisitudes: el que plantea que, desde la perspectiva de la Historia universal, la enseñanza artística se integra a un proceso civilizatorio que le atribuye como función primordial el cultivo del buen gusto –entendido éste como la capacidad que tenga una persona para elegir los modelos adecuados que guiarán su acción-, del que se desprende como forma pedagógica el aprendizaje por imitación de modelos, encarnado por el profesor que corrige, según un sistema de normas preexistentes y de modelos que siempre están en otro lugar. Es claro que ya casi nadie –afortunadamente- preconiza el canon academicista, pero a falta de una mayor comprensión de qué significa realmente Academia, luchamos con un mito cuya oposición bastaría para legitimar casi cualquier clase de obra y, más grave aún, se siguen repitiendo esquemas viejos bajo apariencias nuevas: hay un academicismo modernista y uno conceptualista: no es lo mismo una escuela moderna de arte que

118

una escuela de arte moderno. La diferencia es que la escuela moderna se propuso, hace por lo menos siglo y medio apoyar la formación del criterio y la autonomía del estudiante, independientemente de su objeto de estudio, y esto planteaba nuevos problemas metodológicos y políticos, que aún no terminamos de asimilar. La historia de la lucha por la autoridad canónica en enseñanza del arte es la misma de la construcción de la nación: el canon academicista para la enseñanza de las artes plásticas se implantó en 1886, con la fundación de la Escuela Nacional de Bellas Artes de Colombia y solamente encontramos un documento en donde se formule un canon diferente en la reforma Mockus Páramo de la Universidad Nacional, en 19937. Es el mismo período que media entre las dos constituciones –1886 7

Evidentemente, esta es una aseveración que exige una argumentación que no es posible desarrollar aquí. A modo de rápida ilustración, podemos comparar la citada definición de arte de Urdaneta con las actuales definiciones del objeto de estudio de los dos programas de Artes Plásticas de la Universidad Nacional (sedes Bogotá y Medellín) derivadas de la Reforma Mockus-Páramo de 1993, y ver la diferencia de universos a la que cada una remite: Bogotá: OBJETO DE ESTUDIO. El programa académico de la Carrera de Artes Plásticas está en capacidad de impartir una educación integral al estudiante que desarrolle en él o ella un espíritu crítico, para que sea capaz de tomar distancia de la experiencia cotidia-


De lo que investigación en educación artística nos dice. Miguel Huertas y 1991– y el desafío es el mismo: no por ser capaces de escribir colectivamente un nuevo canon, somos automáticamente capaces de vivirlo y hacerlo actuante; es la pregunta de si podremos superar el modelo que las élites en el poder en el siglo XIX impusieron y que sigue siendo más o menos el mismo, así como las élites siguen siendo las mismas, y sus ideales y moral las mismas y, en este punto, me pregunto si seremos colectivamente capaces de, al fin, dejar atrás el siglo XIX. Es entonces cuando me doy cuenta de que cuando llegué a estudiar arte, no sabía a qué espacio llegaba y solamente después de investigar un poco más de treinta años, creo empezar a entenderlo. Creo que para eso investiga uno.

119 na y pueda producir imágenes capaces de transformar la mirada de la sociedad. El lineamiento central del programa está orientado hacia la formación de un Artista Pensador y hacedor capacitado intelectual y técnicamente. La práctica del arte contemporánea conlleva tanto a un dominio de la especificidad formal de los lenguajes artísticos, como a la conceptualización de la obra y su relación con otras áreas de la realidad y el conocimiento. Medellín: OBJETO DE ESTUDIO. El objeto de estudio del programa es el área de las artes en su especificidad plástica.


120


pedagogía como creación

¿podrán los mimos poner multas?

Antanas Mockus

Para mí, toda clase es ante todo una puesta en escena. Según Gastón Bachelard1, sería deseable que cada clase consistiera en la reconstrucción original de un saber. De forma similar, Gadamer2 analiza cómo en las artes escénicas cada representación es un acontecimiento que compite con el estreno. Es un placer pensar en la pedagogía como creación en compañía de personas de notable experiencia en este campo como Álvaro Restrepo y María Adelaida López, así como contar con la moderación de Andrés Matute. Como escribe Gadamer en Verdad y método3, las mejores conversaciones son las que lo llevan a uno.

1

Bachelard, G. (2004). La formación del espíritu científico. México, D.F.: Siglo XXI Editores.

2

Gadamer, idem.

3

Gadamer, H-G. (1977). Verdad y método. Salamanca: Ediciones Sígueme.

121


II Encuentro de Investigaciones Emergentes La formación académica tiene la virtud y la misión de ampliar el repertorio de los rumbos y las trayectorias posibles, tanto a nivel individual como colectivo. Así mismo, puede ayudar comprender la manera en que las trayectorias individuales (el propio proyecto de vida) se relacionan e incluso se integran con las trayectorias y proyectos colectivos. La educación, más que una tarea individual, es sobre todo una acción colectiva que requiere imaginación, cooperación y generosidad. Paulo Freire4 argumenta que creer en la educación es pensar en nosotros mismos y en el mundo que nos rodea como inacabados (tanto porque no sabemos acerca de ellos o de nosotros mismos todo lo que podríamos saber, como porque para cambiar y hacer mejor el mundo a nuestro alrededor tenemos que saber más de ellos). La necesidad de actuar o de mejorar algo incluye la necesidad de aprender y viceversa: la educación incluye cierto llamado hacia la acción. A medida que la formación académica avanza, cada vez hay más pretensiones y más

122

impacto sobre la acción. Habermas afirma que quien actúa comunicativamente no sólo pretende decir la verdad; también pretende que lo que dice o hace puede ser comprendido, que al decirlo o hacerlo es sincero e interpreta fielmente sus intenciones y que tanto en lo que dice como en lo que hace es justo. La escuela rinde gran culto a la verdad. Las pedagogías tradicionales (Basil Bernstein las llama pedagogías “visibles”5) van del privilegio inicial de lo correcto hacia el privilegio final de lo verdadero (un cierto sentido de rectitud). En las pedagogías visibles, tanto los tiempos como los roles de los participantes y los criterios de evaluación están claramente definidos: sus reglas subyacentes pueden definirse como “las cosas deben estar separadas” y “cada cosa debe estar en su sitio”. Por su parte, las nuevas pedagogías (“invisibles” en términos de Bernstein6) van más bien de la sinceridad a la justicia. Aunque con su aplicación los roles se vuelven difusos y parecería que cada cual puede hacer lo que quiere,

4

Freire, P. (1996). Pedagogy of the Oppressed. London: Penguin Books.

5

Bernstein, B. “Clases y pedagogías: visibles e invisibles...”. En Revista Colombiana de Pedagogía, n. 15, CIUP, UPN, 1985.

6

Bernstein, idem.


¿Podrán los mimos poner multas? Antanas Mockus las pedagogías invisibles también están basadas en darle prioridad a la comunicación. Su regla subyacente es “no romperás la comunicación”. En el relato “La colonia penitenciaria”7, Kafka resume ambos pasos en uno: mediante una complicada máquina, la piel de los condenados pasa de ser grabada con el mensaje obedece a tus superiores a un escueto sé justo. Hay al menos cuatro objeciones que pueden hacerse en un contexto académico: (1) “no te comprendo”, (2) “no es verdad lo que dices o supones”, (3) “no estás siendo sincero” y (4) “no eres justo en tu juicio o no es legítima tu orden”. En este sentido, el proceso de comunicación en que se basa la educación puede interrumpirse invocando criterios de inteligibilidad, verdad, sinceridad y justicia. Sin embargo, estas objeciones también pueden dar lugar a un “dis-curso”, a un intercambio de argumentos donde los interlocutores exponen sus perspectivas e idealmente cooperan buscando un acuerdo.

123

El dispositivo escolar (un maestro con varios alumnos estableciendo una conversación que se alimenta de lo escrito y a su vez alimenta la escritura), permite que la argumentación, el leer y el escribir, el cálculo, la representación gráfica y la tradición escrita puedan entreverarse para transformar nuestras acciones (como he afirmado varias veces, las palabras “aquí se aplaza la acción pero no el sentido” podrían muy bien estar grabadas a la entrada de los colegios). Aún así, creo que toda representación gráfica puede resultar capciosa y hay que tomar precauciones para no quedar atrapados en ella8. Aunque aceptar y aprovechar

7

Kafka, F. (2000). En la colonia penitenciaria. Bogotá, DC: Panamericana Editorial.

8

Un ejemplo de esto es el mapa cultural del mundo formulado por Inglehart y Welzel (2005), en el que si no se tiene cuidado se puede caer en el esencialismo al explicar cualquier problema o tendencia cultural. O bien una telenovela como El Capo, que presenta una visión del mundo reducida a la cultura de la ilegalidad que podría ser interpretada positivamente, como modelo de identificación, si no se toma con cuidado y se piensa en un contexto más amplio. En este sentido, Bachelard nos previene contra lo espectacular, mientras que los estoicos descomponían las artes escénicas en sus mínimas partes para protegerse de su fuerza.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes la inmediatez del “deseo de saber” es necesario, también lo es reconocer la doble mediación que hace posible la “voluntad de saber”9: aplazar la pregunta para volverla más autónoma frente a la situación específica y en este sentido más universal, pero también buscar una respuesta que, aprovechando la experiencia inmediata y acumulada de la persona, lleve a una experiencia que en algún sentido sea más universal. Para Bernstein, la sinceridad que las pedagogías invisibles privilegian es exteriorizada en los contextos escolares a través de la lógica del juego (donde “el juego es trabajo y el trabajo es juego”10). En este sentido, las normas y los criterios difusos de estas pedagogías llevan a que los aspectos que el maestro privilegia en el aprendizaje del niño sean sobre todo los de actividad presente y proyectada (estar ocupado), y aptitud para llevarlas a cabo. El progreso del aprendiz es contextualizado no de acuerdo a criterios claramente definidos (según lo

124

que omitió o no en su producción, como ocurre en las pedagogías visibles), sino siguiendo criterios más difusos y que se basan en teorías más amplias del desarrollo humano (y que el maestro conoce pero el aprendiz no). De esta forma, si bien para Bernstein bajo este esquema la espontaneidad del niño es altamente valorada y estimulada, también es vigilada e implícitamente modelada siguiendo interpretaciones, evaluaciones y diagnósticos que permiten ligar las actividades desarrolladas con la teoría. En Bogotá, como evidencian las tarjetas ciudadanas y los mimos, pasamos de las pedagogías del endurecimiento, de la amenaza y del castigo, a las “pedagogías zanahorias” que se basan más bien en el buen trato y la interpretación cuidadosa. La cultura académica y la cultura ciudadana son dos tradiciones que se complementan, por lo que es posible hacer un paralelo entre ellas. Mientras que la fuerza de la cultura académica está basada en la tradición escrita, la de la cultura ciudadana está basada en la ley. En la cultura académica buscamos argu9

Ver A. Mockus, C. A. Hernández, J. Granés, J. Charum, M. C. Castro (1995). Las fronteras de la escuela: articulaciones entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

10 Bernstein, idem.


¿Podrán los mimos poner multas? Antanas Mockus mentos impersonales, válidos para cualquiera, a través del pluralismo asociado a la división del trabajo. En la cultura ciudadana buscamos el acceso a los derechos (que incluye el derecho a tener derechos pero también el deber de tener deberes), el monopolio estatal del uso de la fuerza y una interdependencia compleja de los ciudadanos entre sí y hacia los distintos actores de la sociedad. Ambas se refuerzan mutuamente y ambas están basadas, en última instancia, en la búsqueda de la verdad y la coherencia. El profesor de psicología y educación Georg Lind argumenta que es posible promover el desarrollo del raciocinio moral. Que todo curso podría y debería comenzar examinando algún dilema moral. Mi enfoque subraya la capacidad de suscitar tanto satisfacción moral como reconocimiento social por comportamientos acertados y también, con prudencia, promueve la habilidad de hacer sentir culpa y vergüenza por comportamientos indebidos. “Si no queréis una so-

125

ciedad llena de cárceles atiborradas de presos, aguantaos grandes sentimientos de culpa” (cito de memoria a Estanislao Zuleta, en comentario a Crimen y castigo de Dostoievski). En algún sentido, los latinos estamos construyendo nuestro propio ascetismo. Sin placeres, y en particular sin los placeres que acompañan la admiración, la convivencia puede tornarse en una vida triste, la racionalidad y el individualismo pueden configurar una jaula de hierro triste y opresiva (Max Weber). Sin embargo, también es posible una propuesta de vida “zanahoria”, un intento de síntesis entre hedonismo y pragmatismo adobado con una pizca de prudencia y ascetismo. Estas ideas ligan el tema de la educación con el de la fertilidad que pueden guardar las auto-restricciones. El arte nace de restricciones auto-impuestas. Por eso, puede ser caracterizado usando la paradoja que desarrolla Jon Elster con la expresión “Cuando menos es más”11. Primer ejemplo de restricción libremente auto-impuesta: en la campaña presidencial del 2010, no quería tener que presentarme como el mejor. Primera solución: un llamado a la ciudadanía diciendo “uno de los tres candidatos es el mejor, por favor ayúdenos a decidir cuál” (devolver

11 Elster, J. (2000). Ulyses Unbound. Nueva York y Cambridge: Cambridge University Press.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes la decisión a los ciudadanos). Segundo ejemplo de restricción: “no quiero ver las elecciones democráticas como una competencia entre estrategias”. Segunda solución: asumamos las elecciones como acción comunicativa. De forma similar, en una columna del portal “La Silla Vacía”, Lucas Ospina12 detecta un par de ejemplos más de mi uso del arte como auto-restricción fértil. En uno de ellos, describe una escena que ocurrió en el set de grabación de un comercial para la misma campaña presidencial. La idea inicial era que en el comercial yo apareciera diciendo un discurso mientras estaba sentado en un sillón pomposo y algo anticuado. Las ideas con las que intenté salirme de esa imagen convencional del aspirante a gobernante sentado en el centro visible del poder y esperando que los espectadores lo escuchen, incluían más bien dejar la silla vacía (como imagen de una utopía anarquista), o bien ponerme detrás de la cámara (dónde el gobernante puede transformar y dirigir la imagen), o aún decir las

126

palabras desde un balancín o acercándome y alejándome de la cámara (como en la “normal oscilación de la inteligencia”). La idea, que en cierta forma me auto-imponía restricciones a las lógicas instrumentales de la comunicación política, era fabricar mejor una invitación a la ciudadanía para mirar en ciertas direcciones. En el mismo texto, Ospina me cita diciendo: “Mi idea del artista es la de alguien que, en una celda de prisión, toma una tiza y dibuja un borde para definir su espacio; es una persona que tiene más restricciones de las que normalmente aparenta. Pero al definir esas restricciones por cuenta propia se libera a sí mismo”. En la rueda de prensa en la que anunciamos que en un espacio central de la ciudad de 300 por 300 metros se iba a remplazar la policía de tránsito por una veintena de mimos, la primera pregunta formulada por un periodista fue: “¿Y podrán los mimos poner multas?” Ante la respuesta negativa de mi parte, su conclusión fue tajante: “Entonces no funcionará”. El reto quedó claro. Pocos meses después había consenso social: la idea de los mimos funcionó y ha sido objeto de copia y apropiación en muchas ciudades y poblados. Los mimos mostraron que las costumbres podían ser transformadas, pero también que hay 12 Ospina, L. (2012, 6 de agosto). Mockus artista. Publicado en sitio web del portal La Silla Vacía: http://www.lasillavacia.com/elblogueo/lospina/35164/mockus-artista.


¿Podrán los mimos poner multas? Antanas Mockus otros mecanismos de regulación (además de los legales). La vida toma sus propias formas. Doris Sommer13, quien retoma a Kant, a Hannah Arendt y a Viktor Schlovsky, habla de la emergencia de una nueva clase de insecto: el agente cultural. Se trata de un insecto que sorprende, que des-familiariza, que utiliza las técnicas del arte para transformar la cultura. Que incita a juzgar, a conformar un público que no se resigna a que “entre gustos no hay disgustos”. Que, sobre todo, prueba que lo que es de cierta manera podría ser de otra. Con Sommer trabajamos cinco rasgos del arte que pueden ser altamente relevantes en cualquier proceso de agencia cultural: 1. Sorprender: volver no familiar lo que se ha vuelto excesivamente familiar. En Bogotá, algunas cebras habían estado pintadas durante años pero pocos ciudadanos las

127

respetaban. Lo mismo sucedía con algunos semáforos peatonales. Los mimos sorprendieron y cambiaron comportamientos.

2. Crear ocasiones para ejercitar el juicio y constituir así un público (Arendt). Las tarjetas ciudadanas, por ejemplo, invitaban a hacer un juicio y a padecerlo, sin sufrir por eso una condena en bloque, absoluta. El regaño visual era breve, se dirigía a una conducta muy específica y no implicaba una condena a la persona en su totalidad. De esta manera, todos podíamos corregirnos mutuamente. Cuando empezamos a pensar las tarjetas en 1994, el prototipo inicial tenía dos caras: una con la leyenda “te veo” y la imagen de un ojo, y la otra con “te escucho” y un oído. La clave aquí era que ante la generosidad de la señal de censura emitida por una persona y recibida

13 Sommer, D. Cultural Agency in the Americas. Durham: Duke University Press. 2006


II Encuentro de Investigaciones Emergentes por otra, esa otra persona respondiera con la generosidad de acoger la censura. Es decir, un juego de reconocer al otro primero, y luego coordinarse con él. El riesgo, por supuesto, era que la persona censurada no tuviera la generosidad de acoger la censura y (en cierto sentido) agradecerla. Al final, se optó por hacer las tarjetas ciudadanas con una felicitación por una cara (pulgar arriba), y censura por la otra (pulgar abajo). Esto también funcionó, pero de una manera más simplista, independizando gestos de felicitación y gestos de censura. En algún momento también sugerí que los regañados pusiéramos la mano en la frente en señal de vergüenza.

128

3. Crear modelos de identificación. Varias veces he soñado que en el desfile militar de las fiestas patrias –que en Colombia son el 20 de julio– se incluyera un batallón de mimos, cada uno portando por toda arma una Constitución. 4. Mostrar que las estructuras e instituciones podrían ser muy distintas de lo que son. Es decir, mostrar que hay algo de contingencia histórica en que sean como son. Soñar y experimentar mundos posibles distintos del que nos correspondió vivir. En este sentido, la educación es muy importante: a través de ella podemos saber más y entender tanto esas estructuras e instituciones como su contingencia y los posibles mecanismos de acción para cambiarlas. 5. Servir de inspiración a innovaciones en campos cercanos o alejados. El gobernador del Estado de Allagoas (Brasil) Teotonio Vilela Filho, transformó una innovación que le propusimos y que alcanzó a ser tímidamente ensayada en Maceió (asistencia masiva a entierros de jóvenes


¿Podrán los mimos poner multas? Antanas Mockus muertos por violencia), en la invitación a sus alcaldes a asistir al entierro –o convocar a un entierro masivamente concurrido– de cualquier neonato que muriera en su jurisdicción. Sin que pueda asegurarse una conexión causal estricta, durante el primer semestre de 2009, la mortalidad infantil disminuyó en relación al mismo periodo del 2008 en 161 muertes. El arte permite reinterpretar estructuras e innovar. Bogotá era fea. Lo hemos dicho cientos de veces. Para 1996 le pedimos a la diseñadora gráfica Marta Granados que rediseñara la tarjeta incluyendo el lema “Bogotá Coqueta”. Ella acentuó la estética pop ya presente en las dos versiones anteriores distribuidas en 1995. Nuestra tesis juguetona era que todos conocíamos feos y feas muy

129

atractivos, que lo eran (atractivos) por su comportamiento. Y estaba en nuestras manos hacer que Bogotá se volviera atractiva y se posicionara en el mundo por su comportamiento. No (o no todavía) por su infraestructura. Si no puedes cambiar tu hardware, por lo pronto mejora tu software.

Una de las tesis más originales de Basil Bernstein es que el conocimiento circula gracias a su recontextualización. Después de ser creado o hecho disponible en un contexto, el conocimiento es seleccionado, jerarquizado, adaptado y fuertemente transformado para que tenga sentido y uso en otros contextos. Tal es el nivel de “deformación” introducido en la recontextualización , que el mismo Bernstein, para probarlo, en algún momento responde de manera anónima a una evaluación sobre sus propias investigaciones en módulos publicados por la Open University y reprueba. En sus seminarios Bernstein solía subrayar cómo la recontextualización norteamericana de Piaget estaba sesgada hacia lo cognitivo en desmedro, inicialmente al menos, del Piaget investigador del juicio moral. En Colombia, la recontextualización de Bentham estuvo muy ligada a las guerras civiles del siglo XIX: cada vez que ganaban los conservadores prohibían a Bentham, y cuando los que ganaban eran los liberales volvían obligatoria su enseñanza. La circulación del conocimiento en esos términos, que es irremediablemente selectiva y deformante, también tiene el poder de configurar las identidades, al


II Encuentro de Investigaciones Emergentes hacer accesibles a ciertos individuos ciertos conocimientos. Saber con qué conocimientos cuento y puedo activar (ya sean del tipo know how o know what), y saber en qué contextos puedo activarlos, es lo que define mi identidad y liga mi propia reproducción como individuo con la reproducción de la sociedad. Las identidades siguen teniendo por lo general una base económica (relación estrecha entre de qué vive usted y quién es usted), pero las identidades cada vez se reproducen más a través del sistema educativo (para adquirir su identidad socio-profesional usted necesita una larga inducción en códigos propios de la educación formal). Aunque la recontextualización puede producir miedo en los innovadores, también produce fascinación. Por supuesto, cuando se trata de innovar para transformar las comunidades y las relaciones entre personas o los hábitos y las creencias, la replicabilidad es una de las mayores preocupaciones. Así como hay innovaciones replicables (y los organismos multilaterales andan a su caza),

130

también hay innovaciones que dependen mucho de narrativas específicas. Parte de su fuerza proviene de su originalidad, de su capacidad de atraer la atención y crear sorpresa. En el caso límite funcionan por una sola vez, aunque a veces una sola innovación lleva a explorar múltiples opciones afines. Hay también innovaciones que dependen de los rasgos personales de quienes las inventan o impulsan (en pedagogía Montessori, Freinet, Neil o Freire, por ejemplo), o de supuestos implícitos atados a una persona en particular (como en el caso de Rosemary Thorp y OXFAM). En cualquier caso, las innovaciones exigen ser asimiladas. Esto incluye darse algunas explicaciones, pero también vivir algún tipo de emociones y también, a veces, llevar a cabo evaluaciones desde el punto de vista de los intereses. Una innovación no comprendida o no explorada es un escándalo para el sistema universitario y –exagerando– puede convertirse en una fuente de vulnerabilidad para la humanidad. Hay que seguir jugando. Jugar por placer, jugar por deber.


¿Podrán los mimos poner multas? Antanas Mockus

Bibliografía Bernstein, B. “Clases y pedagogías: visibles e invisibles...”. En Revista Colombiana de Pedagogía, n. 15, CIUP, UPN. 1985. Durkheim, É. Las formas elementales de la vida religiosa. Madrid: Akal. 2007. Durkheim, É. La división social del trabajo. Madrid: Akal. 1987. Elster, J. Explaining Social Behavior: More Nuts and Bolts for the Social Sciences. Cambridge: Cambridge University Press. 2007. Elster, J. Ulyses Unbound. Nueva York y Cambridge: Cambridge University Press. 2000. Encuesta Mundial de Valores. Resultados completos disponibles en el sitio web de la World Value Survey: http://www.worldvaluessurvey.org Gadamer, H-G. Verdad y método. Salamanca: Ediciones Sígueme. 1977. Inglehart, R. y Welzel, C. Modernization, Cultural Change, and Democracy: The Human Development Sequence. Cambridge: Cambridge University Press. 2005.

131

Lind, G., Hartmann, H. y Wakenhut, R. Moral Judgments and Social Education. New Jersey: Transaction Publishers. 2010.

Lind, G. Test del Juicio Moral (TJM). Aplicación disponible en el sitio web de la Universidad de Konstanz: http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/mut/mjt-span.htm. 2005. Mockus, A., Hernández, C. A., Granés, J., Charum, J. y Castro, M. C. Las fronteras de la escuela: articulaciones entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. 1995. Shklovsky, V. “Art as Technique.” Russian Formalist Criticism: Four Essays. L. T. Lemon and M. J. Reiss (Eds). Lincoln: University of Nebraska. 1965. Sommer, D. Cultural Agency in the Americas. Durham: Duke University Press. 2006. Sommer, D. Entrevista realizada por Anabelle Contreras Castro, Ricardo Gessa, Liliana Gómez, Nélson Gómez y Beatriz Pantin. Editada por Doris Sommer y Beatriz Pantin. Disponible en Puntocero Magazine, www.puntocero.de/content/sommerentrevista.html. 2004.


132 Compañía del Cuerpo de Indias (Núcleo profesional de El Colegio del Cuerpo)

Foto: Álvaro Restrepo


el colegio del cuerpo: una obra en 5.475 días 15 años de investigación / creación y formación Álvaro Restrepo Hernández Texto escrito en colaboración con May Posse1

Como bailarín, coreógrafo y pedagogo asumo el cuerpo como patrimonio esencial y único de todo Ser, punto de partida y de llegada de toda acción humana - sujeto y objeto, escultor y escultura, medio y fin, herramienta y materia.2 Álvaro Restrepo

1 Subdirectora Académica de El Colegio del Cuerpo. 2 Restrepo, Álvaro “El cuerpo roto de Colombia”. Revista Número 35.

133


II Encuentro de Investigaciones Emergentes 1. Introducción Invisibilidad e inclusión: la ciudad de ayer, la ciudad de hoy Cuando se fundó El Colegio del Cuerpo (eCdC) en Cartagena de Indias en el año 1997, la danza contemporánea era una disciplina inexistente en la ciudad, desconocida para los bailarines empíricos de los géneros de la danza tradicional y el hip-hop, así como para la gran mayoría de sus habitantes. Como si hubiese emergido de la nada3, eCdC llegó en la memoria corporal y en la idea visionaria de sus fundadores Álvaro Restrepo y Marie France Delieuvin, bailarines, coreógrafos y pedagogos de trayectoria reconocida en el panorama internacional de las artes escénicas. Con el deseo de contribuir al desarrollo de la danza contemporánea en el país y en la ciudad natal de los ancestros del Director, como tributo al talento innato de niños y jóvenes afro-descendientes, mulatos y mestizos, eCdC no sólo creó la oportunidad y el espacio para ofrecerles una formación profesional, dig-

134

na y sensible, sino que abrió en Cartagena espacios de inclusión social y cultural, coyunturales hitos de desarrollo humano en una sociedad caracterizada por el racismo y la exclusión.

Muestras abiertas al público realizadas por eCdC en las plazas del centro histórico establecieron una nueva relación entre la arquitectura, la danza contemporánea y la gente, una forma inusitada y generosa de habitar los espacios públicos, revelando la vocación de espacio escénico de la ciudad. Una presentación gratuita de la entonces Compañía profesional El Puente, creada por los fundadores de eCdC, realizada en el Centro de Convenciones, que cuenta con un aforo para 1.475 espectadores que llenaron el auditorio, marcó el arribo artístico de la institución a Cartagena y demostró que la cultura puede ser un bien común. El inicio de 15 años de historia de sensibilización y formación de más de 8.000 niños y jóvenes de poblaciones vulnerables, que comenzó con 480 niños de 6° grado del Colegio INEM, de los cuales y en su mayoría surgió el Grupo Piloto Experimental constituido por 18 integrantes, trazó el futuro venturoso de los hoy bailarines de la Compañía del Cuerpo de Indias (núcleo profesional de El Colegio 3

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española DRAE, una de las acepciones de la palabra crear es: Producir algo de la nada.


El colegio del cuerpo: una obra en 5.475 días. Álvaro Restrepo

Grupo Piloto Experimental de eCdC

Foto: Mauricio Moreno

del Cuerpo). Sus fronteras personales, locales, sociales, profesionales, laborales

135

y culturales se expandieron hacia el país y el mundo, abriéndose a cuatro continentes: América, Europa, Asia y África. Por su parte, algunos de los ex integrantes del denominado Grupo Piloto Experimental, ya desvinculados de la institución, han creado sus propios proyectos de creación / formación4; prueba fehaciente de que el objetivo primordial de los fundadores de la institución era contribuir al desarrollo de la danza contemporánea en la ciudad y el país. Otros dos ex miembros del grupo viven, uno en Italia, desempeñándose en la danza contemporánea y el otro en Bogotá, formándose en teatro. Cabe mencionar que en 1997 y años más tarde, incluso hasta 2002 – 2003, los bailarines afro-descendientes, mulatos y mestizos que se vincularon a la institución no se atrevían a entrar a los restaurantes, ni a sentarse en las mesas de los cafés de las plazas de la ciudad antigua. eCdC contribuyó a derribar las 4 Colectivo Periferia dirigido por Lobadys Pérez; Permanencias Espacio de pensamiento creativo dirigido por Nemecio Berrío; Compañía La Playa dirigida por Jair Luna y Alberto Barrios; todos ex integrantes del Grupo Piloto Experimental de eCdC. Por su parte, el Maestro Wilfran Barrios, antes Director de Grupo Estampas de Funsarep de Danza Tradicional, creó su proyecto Atabaques dedicado a la formación y la creación en danza afrocontemporánea, a partir de su relación de intercambio y formación en la danza contemporánea con eCdC.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes fronteras contundentes y excluyentes, presentando obras del repertorio interpretadas por niños y jóvenes de poblaciones vulnerables en espacios de los hoteles cinco estrellas como la capilla del Hotel Santa Clara, la capilla del Hotel Santa Teresa, entre otros lugares como el Club de Pesca, exigiendo desde ese entonces respeto por la calidad del trabajo artístico de los jóvenes de eCdC. El contacto con personas y públicos del panorama mundial de las artes, la educación, la cultura y la política en la sede de eCdC y en los países donde recibieron reconocimiento y admiración, forjó para ellos el nuevo horizonte de sus vidas en la ciudad y el mundo. No obstante, lo que sucedía en la ciudad de hace 15 años, aún se repite en la de hoy. Algunos casos de discriminación racial se han publicado en la prensa local en los últimos años, así como estudios sobre personas que no han sido admitidas a las discotecas y los restaurantes del centro histórico de Cartagena, la paradójica ciudad Patrimonio Histórico y Cultural de la Humanidad.

136

Aunque son pocos, actualmente se han publicado estudios que resaltan el punto de vista de la persona que se ha sentido discriminada. Este fenómeno se conoce con el nombre de discriminación percibida. Tales observaciones han estimulado a psicólogos sociales a proponer estudios del racismo desde la perspectiva de la víctima, para que el conocimiento de éste sea completo y no parcializado. En este caso, la discriminación percibida se entiende como: la experiencia subjetiva de sentirse víctima de discriminación, se trata de un fenómeno cognitivo inserto en un contexto social, cultural e histórico que es principalmente mediatizado por el discurso (Mellor, 2003). (De la Hoz Páez, Danilo José, 2011)5

5 De la Hoz Páez, Danilo José. 2011. Estudio de la apreciación en relatos sobre discriminación percibida por afro-descendientes en Cartagena. Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lingüística. Universidad Nacional de Colombia.


El colegio del cuerpo: una obra en 5.475 días. Álvaro Restrepo La creación y realización de dos Festivales Internacionales de Artes Memoria e Imaginación (1998 y 1999) por parte de eCdC, en los que por primera vez en la historia de la ciudad se presentaron en el Teatro Heredia artistas de la tradición afro-caribe junto con artistas de talla nacional e internacional, contribuyó a sentar las bases para la democratización de la cultura en Cartagena. Visión adoptada por eventos creados posteriormente como el Hay Festival, el Festival Internacional de Música Clásica de Cartagena y el ya existente Festival Internacional de Cine de Cartagena, que igual a aquellos, implementó la estrategia de llevar muestras y talleres a las poblaciones marginadas. Un público heterogéneo en términos socio-culturales tuvo por primera vez acceso al Teatro Heredia para presenciar el trabajo de los artistas invitados, algunos provenientes de Palenque como Las alegres ambulancias y El Sexteto Tabalá; la Reina del Bullerengue Petrona Martínez; la fallecida cantadora

137

de bullerengue Etelvina Maldonado; el grupo de Danza Tradicional Estampas de Funsarep; el grupo de música de gaita Los de la Vereda; otros, como Dominique Dupuy, pionero de la Danza Contemporánea de Francia; el director de Teatro Carlos Cueva de Perú; el coreógrafo africano Koffi Kôko; Joëlle Bouvier, la bailarina francesa y Directora Artística de la Compañía L´Esquisse; la Compañía Provisional Danza dirigida por la coreógrafa española Carmen Werner; además de escultores, escritores, fotógrafos, artistas plásticos y músicos nacionales e internacionales. En ambas ediciones de los festivales, eCdC llevó muestras y talleres a las poblaciones marginales de Palenque, el barrio Nelson Mandela y al Centro Cultural Las Palmeras, creando espacios de integración y esparcimiento cultural, tal como lo plasmó en su texto Puentes humanos uno de los espectadores: Francois Matarasso, autor de varios libros entre los que cabe mencionar Use or Ornament? The social impact of participation in the arts6. Experto inglés en evaluación del impacto social de las artes, invitado por los directores de eCdC para participar como conferencista en el coloquio Arte y Ciudad del 2° festival, quien además en

6 Mataraasso, F., “Uso y ornamento”, 1997. http://homepage.mac.com/matarasso/Menu12.html.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes el año 2001 regresó a eCdC, contribuyendo a sentar las bases para los procesos de evaluación pedagógica de la institución. Una tarde de un domingo de diciembre de 1999, rodeado de 200 a 300 personas, estuve sentado sobre un bajo muro de concreto viendo un evento de danza contemporánea en el centro de un barrio de desplazados en Colombia. Durante cerca de dos horas, bailarines de Francia, España, Benín y Colombia danzaron sobre un piso polvoriento de cemento, guarecidos por un toldo plástico y cambiándose de vestuario en la parte posterior de un camión. El público, de todas las edades y procedencias, contemplaba extasiado riendo con los chistes, aplaudiendo con entusiasmo

138

y cubriéndose con lonas extendidas sobre sus cabezas y sus espaldas para protegerse de la lluvia intempestiva, mientras que los niños más pequeños se unían al evento en los intermedios, imitando los movimientos que habían visto o inventándose los propios. El barrio, llamado Nelson Mandela por sus constructores, se encuentra hoy adherido al borde de la ciudad caribeña de Cartagena de Indias. Es albergue de más de 50.000 refugiados de la continua violencia civil en toda Colombia, quienes viven en casuchas sin servicios, construidas sobre la tierra que se convierte en lodo bajo la lluvia. No es éste el lugar donde la mayoría de nosotros esperaría ver danza contemporánea con música de Jacques Brel o de Buxtehude saliendo de un equipo de sonido: ¡demasiado ya para nuestras expectativas! El evento en el Nelson Mandela era parte del Festival de las Artes Memoria e Imaginación creado en Cartagena


El colegio del cuerpo: una obra en 5.475 días. Álvaro Restrepo por dos bailarines y coreógrafos contemporáneos, Álvaro Restrepo y Marie France Delieuvin, directores de El Colegio del Cuerpo. … haber incluido aquel sitio marginal –que es el barrio de desplazados Nelson Mandela- fue central para la ética de El Colegio del Cuerpo, en su intento de crear un rol para el arte, el de sanar una sociedad desgarrada por la guerra, el crimen organizado y la pobreza.7 (Matarasso, Francois. 2000) Según estadísticas de la Secretaría de Planeación Distrital, en 2009, el 58.7% de la población en Cartagena vivía en la pobreza y la pobreza extrema, siendo clasificada de la siguiente forma:

139

Concepto

No. Personas

%

362.527

41, 3%

Pobres

258.581

29,5%

Pobres Extremos

256.335

29,2%

Total

877.443

100,0

No pobres

Fuente: Secretaría de Planeación Distrital. Cálculos Unidad Plan de Desarrollo, Base SISBEN, corte 28 de mayo 2009 (Cartagena de Indias 2011:20). (Ehmer, Judith. 2012).8

7

Matarasso, Francois. 2000. Human Bridges. Animated. (Traducción: May Posse).

8

Ehmer, Judith. 2012. Fokus: Körper. Materthese. Master of Arts (MA) in Latin America Studies. Universität Wien.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Fue este el marco socio-cultural en el que se asentó y se arraigó el sueño de los creadores de eCdC, indivisible relación entre la ubicación y la realización que se ha mantenido, en medio de la cual se ha forjado la institución que le ha brindado formación a más de 8.000 niños y jóvenes de poblaciones vulnerables de Cartagena de Indias. Indivisible porque a través de la experimentación / investigación / creación en medio de un terreno álgido y constreñido por las murallas guardianas de una situación de inequidad insostenible, eCdC ha cumplido su misión de formación artística y humana: una ecuación difícil de resolver. Terreno fértil en cuanto al talento innato para la danza, pero árido con relación a las posibilidades de cambio y evolución a través de la educación de la sensibilidad para los más desfavorecidos. Crear, fundar, desarrollar y mantener vivo un proceso educativo de esta índole implica abrir trocha en medio de la adversidad en una ciudad que en la actualidad se ve enfrentada al crecimiento y la construcción

140

urbanos desenfrenados, que a su vez, han obligado a los pobladores nativos a vivir una suerte de desplazamiento interurbano. Es el caso, para citar un ejemplo, de los habitantes de la Boquilla, ese tendón de tierra que se extiende y se tensiona hasta el límite de quebrantarse, entre el barrio de Crespo y la zona norte, nuevo polo de desarrollo urbano y económico. Algunos de los pobladores del pueblo de pescadores “se han mudado” a las estrechas orillas del manglar de la Ciénaga de la Virgen, al borde de la carretera del Anillo Vial. En una relación especular y abyecta, la extrema pobreza y la riqueza se miran cotidianamente, ubicadas frente a frente al borde de la carretera que acerca y aleja las vertientes humanas de sus pobladores, como si de seres humanos conviviendo en el siglo XXI no se tratara. En Cartagena de Indias de acuerdo con el ordenamiento territorial determinado por el código de urbanismo se estableció el uso del suelo según características particulares y las actividades que se desarrollan en las zonas, quedando la siguiente clasificación: Área de actividad residencial, comercial, industrial, turística histórica, recreacional y otras áreas especiales, lo que le infunde aún más un fenómeno que será expuesto posteriormente y


El colegio del cuerpo: una obra en 5.475 días. Álvaro Restrepo que contribuye a que la ciudad tenga una marcada división de clases sociales donde conviven muy estrechamente las clases sociales altas con las bajas y donde la miseria observa lánguidamente a la abundancia. (Gloria Cornelia Giammaría León, 2011)9

2. Investigación / creación: una relación intrínseca El hecho mismo de escribir mi obra, de poner, como se dice, manos en la masa, es inseparable para mí del placer de la creación. En lo que me concierne, no puedo se-

141

parar el esfuerzo espiritual del esfuerzo psicológico y del esfuerzo físico; todos se me presentan en un mismo plano y sin la menor diferencia de jerarquía. (Stravinsky, Ígor. Poética musical con forma de seis lecciones)10 En quince años de trabajo ininterrumpido, eCdC ha descubierto dos estrategias de formación: Educar para la danza y educar con la danza, a través de la línea a veces intangible, en ocasiones inasible, que caracteriza a la relación esencial entre la investigación y la creación en la danza contemporánea, un arte cuyo instrumento epistemológico y artístico es el cuerpo humano. Estas dos vertientes de un mismo

9 Giammaría León, Cornelia. 2011. Análisis de la exclusión social de la infancia y juventud en Colombia (El caso de Cartagena de Indias): Respuestas alternativas desde el ámbito institucional. Memoria para optar al grado de doctor. Facultad de Educación. Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad Complutense de Madrid. 10 Stravisnky, Ígor. Poética musical con forma de seis lecciones. Colección Acantilado 124, 3ª edición. 2012. Editorial Acantilado (Quadernos Crema S.A.) – www.acantilado.es/catalogo/poeticamusical-123.htm. - 2013


II Encuentro de Investigaciones Emergentes arte han sido forjadas a partir de la exploración, la experimentación, la improvisación, la investigación / creación, la formación técnica, la disciplina, la exigencia, el rigor, la educación de la sensibilidad y la creatividad, ligados al cuidado del cuerpo y a la construcción de una nueva ética del cuerpo humano. “En el Colegio del Cuerpo tratamos de infundirles la conciencia sobre el prodigio y la plenitud de estar vivos, el placer de la disciplina, la noción de que son dueños de un instrumento portentoso e irrepetible que es su propio cuerpo, su propio Ser, con el que pueden jugar, crear, gozar, explorar y transformar(se).” (Restrepo, Álvaro)11 Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, la palabra investigar (del latín investigãre), significa: “Hacer diligencias para descubrir algo. Realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia”. La palabra crear (del latín creãre), significa: “Producir algo de la nada. Establecer, fun-

142

dar, introducir por primera vez algo; hacerlo nacer o darle vida, en sentido figurado”. Establecer la diferenciación entre investigación y creación en la danza contemporánea y las ciencias del conocimiento como las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales, se torna en una tarea espinosa, por cuanto y como dice Ted Shwan, uno de los pioneros de la danza moderna norteamericana y creador con Ruth Saint Denis de la escuela Denishwan12, “La danza es el único arte en el que nosotros mismos somos el material del que el arte está hecho”. Material técni.corp. oral de estudio, observación, investigación, descubrimiento y creación. Esta confluencia, unicidad indivisible: cuerpo y danza, la definió Martha Graham como “el punto exacto entre lo corporal y lo espiritual, logrado con una disciplina estricta”. (Verdugo Fuentes, Valdemar. Entrevista a Martha Graham)13 Si se trazase un paralelo entre la ciencia y la danza contemporánea, se podría decir que la técnica en esta disciplina correspondería a los procedimien-

11 Restrepo, Álvaro. El cuerpo roto de Colombia. Revista Número 35. 12 http://en.wikipedia.org/wiki/Ted_Shawn. 13 Verdugo Fuentes, Valdemar. Entrevista a Martha Graham. VOGUE y UnoMásUno. México.2013 http://libroscolgados.blogspot.com/2009/12/entrevista-martha-graham.html.


El colegio del cuerpo: una obra en 5.475 días. Álvaro Restrepo tos rigurosos de estudio, observación y construcción del conocimiento científico. Técnica que le aporta las bases sólidas a la precisión dancística de un intérprete, la calidad del movimiento y la libertad de expresión en el momento de la creación, que a su vez, correspondería al descubrimiento científico y que, al igual que la ciencia , promueve la evolución humana en el campo del arte. Cabe resaltar que la técnica en la danza contemporánea es el resultado de procesos de investigación que han surgido del instrumento corporal de coreógrafos del mundo, a lo largo de la historia. La creadora de la técnica Graham, la gran coreógrafa en la entrevista ya citada, a la pregunta de “si la “técnica Graham” ha cambiado con el transcurso del tiempo”, respondió: **  Sí ha habido un cambio. Porque en la primera parte de esta técnica, en el movimiento inicial, todo surgía de mí;

143

surgía y se recreaba, tenía esa naturaleza misma de la danza. Actualmente es otra cosa, es un movimiento más para el hombre actual, más contemporáneo, más vivo, más ágil, más rápido; ha evolucionado con la época, es como el siglo XX.

¿Usted dice que el tiempo, naturalmente, ha cambiado la técnica de su ballet? Lo ha enriquecido, lo ha perfeccionado. Antes, la búsqueda de nuevas expresiones yo las hacía en mi propio cuerpo, era auténticamente “mi” técnica, de mi propio cuerpo se derivaba todo, de las cosas que me daba mi cuerpo, era “mi” pasión… Ahora yo no bailo, trabajo con el cuerpo de otros, tengo que buscar en otros el movimiento que ya no tengo.14

14 Ibídem.


Compañía del Cuerpo de Indias (núcleo profesional de eCdC) Foto: Walder Gómez

144

3. Una formación para la creación y la investigación: Educar para la danza Formados con rigor, disciplina y una alta exigencia técnica, mediante la estrategia Educar para la danza, los intérpretes de la Compañía del Cuerpo de Indias (núcleo profesional de eCdC) desde el inicio de su formación participan en sesiones diarias de improvisación / investigación / creación, como parte inherente de la naturaleza investigativa de la danza contemporánea y de los fundamentos pedagógicos de la institución. Estos espacios les permiten buscar desde lo profundo de su ser, a través de su cuerpo, su propio lenguaje, su vocabulario para expresar de manera abstracta aquello que sólo se puede comunicar con el movimiento, el arte del movimiento. Así, la interpretación siempre atraviesa por un proceso previo de investigación / creación, cuya escritura coreográfica construida con el material gestual de los bailarines, se desarrolla, se cristaliza y se refleja en las obras del repertorio, creadas de acuerdo a las propuestas de los coreógrafos / directores de eCdC. Es imposible concebir la danza contemporánea como disciplina ajena a la investigación, pues ésta es su esencia misma, su razón de ser; movimiento en reflexión constante; movimiento sin el cual no sería danza. Surge de las entrañas de los bailarines, permite su transformación, su metamorfosis y su constante evolución. Complementada, a la vez, por la transdisciplinariedad artística y por otras áreas


El colegio del cuerpo: una obra en 5.475 días. Álvaro Restrepo del conocimiento, despierta la curiosidad y la necesidad de encontrar caminos y respuestas transversales que enriquecen la comprensión y la construcción del universo dancístico, escénico y humano. Los piadosos, Reconquista (Homenaje a Delia Zapata Olivella), El alma de las cosas, El camino hambriento, A Dios el mar, Cuarteto para el fin del cuerpo, El otro apóstol, Mar adentro (Homenaje a Etelvina Maldonado), palabrademar, INXILIO El sendero de lágrimas (Homenaje a la población en situación de desplazamiento y a la diversidad étnica y cultural), Fuegos, 7 Visiones del Amén, Flores para Kazuo Ohno15… trece creaciones en quince años de historia de eCdC, de las cuales once le han dado la vuelta al mundo, son parte del legado de los fundadores / directores de la institución a la historia de la danza contemporánea del país y el mundo.

145

Educar para la Danza: Las nuevas generaciones

El gran Isaac Stern alguna vez dijo: ‘Mi mejor maestro fue aquel que me enseñó a enseñarme a mí mismo… a ser mi propio maestro.’

El despertar del “espíritu maestro”: esa debe ser la tarea primordial de la Educación (con mayúscula). Por eso el maestro socrático es una ”maya”, una “sage femme ”, uno que ayuda a dar a luz… no solamente uno que da con sus enseñanzas la luz y enseña a ver, sino que ayuda a parir, a parir-se, a autogestar-se, autoalumbrar-se. El idioma español utiliza variadas expresiones para equiparar el nacimiento con el acto de iluminar (alumbrar, dar a luz…) Por eso el maestro-partero nos ayuda a auto revelarnos y a rebelarnos: la mayéutica de las vocaciones, el verdadero maestro es un fabricante de alas: un ser que a pesar del amor que siente por su discípulo, a pesar del “eros pedagógico” que anima su misión y su vocación, está preparado para ver partir a quien con tanto esfuerzo y dedicación ha formado y esculpido. El verdadero Maestro debe dejarse “matar” por su discípulo, pues entiende que sólo se realiza su obra a cabalidad en el vuelo egoísta y muchas veces in-grato de quien se lanza a sur-

15 7 Visiones del Amén y Flores para Kazuo Ohno están en proceso de creación.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes

146 Proceso de formaci贸n desarrollado por eCdC en la Isla de Bar煤

Foto: Pedro Violle


El colegio del cuerpo: una obra en 5.475 días. Álvaro Restrepo car el firmamento de su propia soledad, de su propio vacío, de su propia muerte. Álvaro Restrepo Desde el inicio de la formación los niños del Semillero de Talentos, los adolescentes del programa Bachillerato Artístico (énfasis en Danza Contemporánea) y los jóvenes del programa Estudios Contemporáneos en Danza / Técnico Laboral en Interpretación en Danza, además de las clases técnicas, participan en talleres de improvisación / investigación / creación, como estrategia formativa de intérpretes / coreógrafos / pedagogos. Por su parte, los estudiantes del programa Estudios Contemporáneos en Danza / Técnico Laboral en Interpretación en Danza, presentan un proyecto de creación de una obra como requisito de graduación, así como lo hicieron los bailarines de la Compañía cuando se graduaron como Licenciados en Educación Básica en Danza de la Universidad de Antioquia. Un proceso de investigación teórica y artística se constituye en la base

147

estructural de la formulación escrita que antecede a la investigación coreográfica y a la puesta en escena, que es evaluada por un jurado invitado. Los estudiantes además realizan sus prácticas pedagógicas con los niños y adolescentes de los demás programas de la institución, que a su vez, son complementadas con clases de pedagogía en las que a partir de las pautas dadas por el maestro, crean sus propias propuestas. Es en el ejercicio pedagógico que se pulen y se ponen a prueba como transmisores del conocimiento, así como en la búsqueda de nuevas estrategias de acuerdo a las características de los grupos de estudiantes, estableciéndose así una dialéctica, una constante reflexión sobre la praxis que permite a la vez la evolución mutua maestro - alumno.

4. Educar con la danza: una educación para la paz, la equidad y la felicidad Mediante la estrategia Educar con la danza, eCdC contribuye al desarrollo social y humano, a través del despertar de la sensibilidad y la creatividad, elementos esenciales en la vida y la educación de niños y jóvenes de poblaciones vulnerables de Cartagena de Indias. A lo largo de su trayectoria y sus años de experimentación pedagógica, eCdC llegó a esta bifurcación de su quehacer formativo, descubriendo que su misión no estaba solamente enfocada en la formación de bailarines, coreógrafos


II Encuentro de Investigaciones Emergentes y pedagogos profesionales, sino que podía así mismo desarrollar la metodología que ha ido forjando y explorando durante quince años de trabajo ininterrumpido, con la cual más de 8.000 niños y jóvenes de poblaciones vulnerables se han beneficiado. Entre los años 2007 y 2011, 1.200 niños participaron en el Proyecto MA: mi cuerpo, mi casa, cuyos preceptos pedagógicos han sido recopilados en un documento, que a manera de cartilla y “modelo”, se han difundido. 16 (González Lara, Mirella. Asesora. 2007) El informe de evaluación elaborado por la firma consultora Econometría (2009) sobre el Proyecto MA refleja el impacto en los maestros tutores de las instituciones educativas, quienes participaron en todas las clases y talleres que recibían los niños, como parte de la estrategia concebida por eCdC para el desarrollo del proyecto y como mecanismo de capacitación, apropiación y réplica de la metodología en su propio quehacer pedagógico. Además, participaron en talleres

148

de sensibilización corporal a través de la danza contemporánea, especialmente realizados para ellos.

Los Docentes Tutores son enfáticos en afirmar que muchas cosas, en particular las técnicas de relajación, pero también relacionar el movimiento con la geometría, la concentración, aprender a escuchar, medio ambiente, rítmica e inclusión de baile y canto en las clases, etc. son evidencias del impacto del Proyecto MA en los colegios. En especial se menciona el tema de la concentración y relajación como algo muy apreciado por los docentes, en particular por sus efectos en la disciplina en los muchachos. (Econometría Consultores. 2009)17

16 González Lara, Mirella. Asesora. 2007. Consultoría realizada para el Banco Mundial. El Colegio del Cuerpo - Una propuesta para la educación del cuerpo como estrategia en la formación de ciudadanos de paz - Modelo Pedagógico.

17 Econometría Consultores. Seguimiento al Programa Colegio del Cuerpo. Informe final ajustado. Bogotá, agosto 3 de 2009.


El colegio del cuerpo: una obra en 5.475 días. Álvaro Restrepo G. Windsor, en su tesis de Maestría Disciplina y felicidad - El caso de El Colegio del Cuerpo en Colombia (2012) (aún no publicada), resalta la importancia de incluir la danza en la formación de los niños en la escuela: Hanna enfatiza la necesidad de que el estudio de la danza sea incluido con seriedad en los colegios, argumentando que algunas de sus prácticas como las técnicas de contacto e improvisación aprendidas en la danza contemporánea podrían contribuir a darle forma a una pedagogía viable para muchos niños (Hanna 1999). Sin duda, esto tiene resonancia con los valores sociales promovidos por las prácticas de la danza contemporá-

149

nea. De acuerdo con los etnógrafos de la danza, incluyendo a Thomas (2003) y Potter (2008), los ejercicios de contacto e improvisación transmiten nociones de igualdad, confianza y respeto entre los individuos, tal como lo constaté en mi trabajo de campo. (Windsor, G. 2012).18

5. A manera de conclusión: el futuro era el origen Niños y niñas en situación de desplazamiento, en condiciones de vida de pobreza, pobreza histórica y pobreza extrema, afro-descendientes, mulatos y mestizos que no conocían la danza contemporánea, en una ciudad para la que también era desconocida, han descubierto sus alas a través de un proceso completamente experimental e innovador en la búsqueda de construir “una nueva ética del cuerpo humano” para un país devastado por la guerra y el dolor. En los cuatro últimos años, jóvenes provenientes de otras ciudades del país y de otras proveniencias 18 Windsor, G. 2012. ‘Discipline and Happiness: The Case of the School of

the Body, in Colombia’. Unpublished MPhil thesis. University of Oxford, UK. (Traducción: May Posse)


II Encuentro de Investigaciones Emergentes socio-económicas se han integrado al programa Estudios Contemporáneos en Danza / Técnico Laboral en Interpretación en Danza del que se han graduado dos promociones (2011 y 2012), constituyéndose en las primeras experiencias de formación del Estrato Talento, como el aporte que eCdC le hace al país en la construcción de la paz y en la restauración del tejido social. Mil preguntas y dificultades aún prevalecen y confrontan a diario a los fundadores y directores de El Colegio del Cuerpo, con relación a la formación para y con la danza contemporánea, así como a los procesos y las metodologías; el reconocimiento y la dignificación de la profesión ante las entidades correspondientes; el nomadismo de jóvenes que no han recibido formación continua en la danza desde la niñez; la necesidad de procesos de largo aliento, la creación de la carrera larga, la justa titulación de acuerdo al rigor de la formación, las preguntas esenciales sobre pertinencia, tradición, innovación, investigación y creación, en medio de

150

condiciones adversas para garantizar continuidad, profundidad y coherencia para niños y jóvenes sin oportunidades, en un país esperanzado por llegar a un acuerdo de paz, que permita invertir energía y recursos en educación, arte y cultura como espacios renovadores para el espíritu y la evolución de sus talentosos pobladores y ciudadanos.


El colegio del cuerpo: una obra en 5.475 días. Álvaro Restrepo Bibliografía De la Hoz Páez, Danilo José. Estudio de la apreciación en relatos sobre discriminación percibida por afro-descendientes en Cartagena. Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lingüística. Universidad Nacional de Colombia. 2011. Econometría Consultores. Seguimiento al Programa Colegio del Cuerpo. Informe final ajustado. Bogotá, agosto 3 de 2009. Ehmer, Judith. Fokus: Körper. Materthese. Master of Arts (MA) in Latin America Studies. Universität Wien. 2012. Giammaría León, Cornelia. 2011. Análisis de la exclusión social de la infancia y juventud en Colombia (El caso de Cartagena de Indias): Respuestas alternativas desde el ámbito institucional. Memoria para optar al grado de doctor. Facultad de Educación. Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad Complutense de Madrid: http://eprints.ucm.es/12346/1/ T32841.pdf. 2013.

151

González Lara, Mirella. Asesora. Consultoría realizada para el Banco Mundial. El Colegio del Cuerpo - Una propuesta para la educación del cuerpo como estrategia en la formación de ciudadanos de paz - Modelo Pedagógico. 2007.

Proceso de formación desarrollado por eCdC en la Isla de Barú

Foto: Pedro Violle


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Matarasso, Francois. Human Bridges. Animated. Puentes Humanos, Animated (Traducción: May Posse). 2000. Restrepo, Álvaro – El cuerpo roto de Colombia – Revista Número 35. Shwan, Ted: http://en.wikipedia.org/wiki/Ted_Shawn. 2013. Stravisnky, Ígor. Poética musical con forma de seis lecciones. Colección Acantilado 124, 3ª edición. 2012. Editorial Acantilado (Quadernos Crema S.A.): www.acantilado.es/catalogo/poeticamusical-123,htm. 2013. Verdugo Fuentes, Valdemar. Entrevista a Martha Graham. VOGUE y UnoMásUno. México: http:// libroscolgados.blogspot.com/2009/12/entrevista-martha-graham.html. 2013. Windsor, G. ‘Discipline and Happiness. The case of The School of the Body, in Colombia’. Unpublished MPhil thesis. University of Oxford, UK. (Traducción: May Posse) 2012.

Otros referentes sobre El Colegio del Cuerpo

152

Novella Centellas, Carolina. La pedagogía del cuerpo en el Proyecto MA, una perspectiva integral en comunicación para la salud y el cambio social. Folios, Revista de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Antioquia Nr. 23. Junio 2010. Medellín.

Rosales Frías, Carolina. La danza como instrumento de educación de paz en Colombia. Universität Insbruck. 2007. Artículo Sudáfrica: http://www.artlink.co.za/news_article.htm?contentID=28676. 2013. BBC Mundo Londres: http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2012/03/120312_colegio_del_cuerpo_mt.shtml. 2013. Columna Alfredo Molano – El Espectador – Inxilio exiliados en su propia tierra: http://www.elespectador.com/columna-241177-inxilio-exiliados-su-propia-tierra. 2013. Documental INXILIO: El sendero de lágrimas (Versión masiva): http://vimeo.com/31277445. 2013. Restrepo, Álvaro. Llora et labora Memoria de la carne. Revista Número 55. Premio Nacional de Periodismo, 2007. El artista como obra de arte – Revista ASAB – No. 4 -5 – Abril, 2004. Requiem para mis Cuatro Delias – EL TIEMPO – Lecturas Dominicales – Julio, 2001.Restrepo, Álvaro. Mi cuerpo encuentra su voz y el artista su camino – Revista Nómadas – No. 13 – Departamento de Investigaciones Universidad Central – Octubre, 2000. Cartagena, ciudad Eréndida - Lecturas Dominicales – EL TIEMPO – Septiembre 7, 1997.


El colegio del cuerpo: una obra en 5.475 días. Álvaro Restrepo Pasión y arrogancia de una diosa – EL ESPECTADOR – Domingo 7 de Abril, 1991. Colombia´s Broken Body – El Colegio del Cuerpo: The College of the Body Harvard Review of Latin America – Fall 2007. Tedx Observer. Marzo 2012. ‘Álvaro Restrepo – Stories and Dance from Colombian Barrios’ http:// www.youtube.com/watch?v=_dOrjB3tN0g&sns=em. 2013. The Guardian: http://www.guardian.co.uk/technology/2012/feb/26/tedxobserver-compania-cuerpo-indias-dance. 2013.

153


el arte como herramienta de aprendizaje en la primera infancia María Adelaida López y Felipe Sepulveda M.

“Esta búsqueda del sentido de la vida y de sí mismo nace con el niño, y es por esto que lo definimos “competente y fuerte”: por esta búsqueda que va al encuentro de la vida, al encuentro de los demás, al encuentro de las relaciones entre sí mismo y la vida…De hecho es diferente nuestra actitud hacia un niño que sentimos activo y que con nosotros – y no solo nosotros con él – trata cada día de entender algo, de aferrar un significado, de aferrar un pedazo de vida.” 1

1

Carla Rinaldi – En diálogo con Reggio Emilia – La creatividad como una cualidad del pensamiento - Editorial Norma – Perú – 2011. p. 142.

155


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Pensar en la infancia nos lleva a reflexionar sobre su importancia en la vida de cada ser humano. La infancia es una etapa de la vida donde los niños son constructores de su aprendizaje, capaces de expresar sus ideas, opiniones y experiencias de forma distinta pero con voz propia. Es por esto que es indispensable resaltar en ellos todo el potencial que tienen, llevándolos a empoderarse de su realidad y su entorno. Hablar precisamente de la primera infancia nos remite o nos sitúa en el periodo desde la gestación hasta los cinco años. En esta etapa, la exploración, la curiosidad, la invención, los diferentes momentos y la sensibilización que se puede posibilitar, es crucial para la vida. Múltiples investigaciones demuestran que el mayor desarrollo del cerebro ocurre durante este periodo y es aquí cuando se desarrollan las habilidades para pensar, hablar, aprender y razonar. La oportunidad de expresar por medio de los lenguajes del arte miles de pensamientos, sentimientos y opiniones sobre el mundo que nos rodea genera en

156

los niños grandes capacidades reflexivas y sensibles. Esta capacidad fomenta el pensamiento crítico y sobre todo fortalece un sinnúmero de habilidades cognitivas y de aprehensión del conocimiento en diferentes áreas como el pensamiento lógico matemático, la escritura y la lectura. Todo esto se da por el acompañamiento, la observación y la formulación de estrategias que desde el arte y la pedagogía se fomentan en la educación para primera infancia. Además, utiliza lenguajes que todo el mundo puede aprender haciendo que tanto niños como educadores, familias y la comunidad en general, la vivan de manera cotidiana y cercana a su contexto. De esta forma se cruzan barreras raciales, culturales, sociales, educativas y culturales; además de fortalecer la apreciación y reconocimiento cultural como gran valor de la sociedad en general, desde los primeros años. El arte es un gran conector entre la razón y la imaginación. Imaginar constituye la posibilidad de crear y seguir soñando, además se dan nuevos significados a los objetos, a los momentos, a las ideas, a las palabras y a la vida misma. Así, la valoración de todos ellos hace que la razón se active en la educación de la primera infancia por medio de los lenguajes del arte para evidenciar estas significaciones. Por ejemplo, con la escritura creativa, el dibujo se dimensiona como la mejor herramienta para construir historias y dejar impresas las ideas de los niños. Al mismo tiempo, se estructuran dimensiones importantes en el desarrollo cognitivo.


Centros aeioTU Nogal y Parque Nogal (Bogotá)

1. La experiencia estética, la creatividad y la recursividad; herramientas del arte para la educación en primera infancia.

157

A través del arte vivimos y exploramos la creatividad; esta se entiende como un gran valor que se fomenta a través de la exploración de los lenguajes artísticos para generar asociaciones entre conceptos, los cuales promueven el pensamiento crítico y reflexivo y además motiva la investigación de manera práctica cruzando diferentes áreas del conocimiento.

La creatividad es la principal fuente para el ejercicio artístico, por consiguiente es un ingrediente esencial en el arte. Así y en la misma dirección, la exploración de los materiales y del entorno (o ambiente) son los facilitadores del pensamiento creativo ejercitando y desarrollando habilidades de pensamiento de alto nivel. Estos pensamientos incluyen el análisis, la síntesis, la evaluación y el diagnóstico de problemas comunes en el ejercicio de construcción artística. En aeioTU2 creemos que el arte facilita el descubrimiento del sentido de la vida y de las cosas. Para nosotros el arte no surge de una fórmula, de un único libro, de ideas preconcebidas e impuestas por otros, sino del proceso exploratorio que desarrolla cada niño. En este proceso los niños y niñas parten de un interés, 2

aeioTU: La Fundación Carulla es una empresa social que presta atención integral (educación, nutrición y cuidado) de calidad para la primera infancia en Colombia, a través de los Centros para la Primera Infancia aeioTU - www.aeiotu.com.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes

Centros aeioTU La Playa (Barranquilla) y Gimnasio Campestre Alpina (Sopó).

de un miedo, de una pregunta, de un evento, de una provocación, de la curiosidad que los lleva a formular hipótesis, a plantear posibles respuestas y a explorar diferentes lenguajes y materiales que les ayuden a validar o descartar sus hipóte-

158

sis. Así los niños encuentran un sentido para su aprendizaje y para su vida. Desde el arte existen aportes en la educación de la primera infancia a través del uso de diferentes estrategias para potenciar hábitos, habilidades y herramientas para la vida. El arte entonces permite que se generen miles de experiencias diversas. Loris Malaguzzi3 se refiere a esto como “Los cien lenguajes” 4, refiriéndose a las múltiples formas de expresar que tiene un niño, de afrontar y resolver las diversas situaciones que se le presentan y de encontrar un sentido profundo en las situaciones que lo rodean y le interesan. Así el arte se convierte en un gran apoyo para que los niños encuentren diferentes formas de hacer y de expresar la búsqueda de significados que les permitan contextualizar su entorno, sus ideas, su imaginación y sus intereses particulares. La creatividad como principio básico de la creación artística emerge como vínculo entre la imaginación, la fantasía, la investigación y la explora-

3

Loris Malaguzzi, 1920 – 1994, Pedagogo, periodista y filosofo italiano, fundador de Pedagogía de la escucha.

4

Metáfora que hace referencia a la esencia de la Filosofía Educativa de Reggio Emilia.


Centro aeioTU Nogal y Parque Nogal (Bogotá).

ción desde la curiosidad, facilitando que los niños puedan ampliar y complejizar sus procesos cognitivos, emocionales y sociales teniendo presente al niño como un ser integral. La creatividad se da desde la simplicidad del pen-

159

samiento y la imaginación, en el que los niños al encontrarse con espacios y materiales diversos facilitan el hallazgo entre los intereses de expresión propias y las herramientas necesarias para tal fin. La creatividad entonces no es solo la capacidad de representar una idea, sino de expresar esa misma idea bajo diversas estrategias de creación, así se da forma a “Los cien lenguajes” en los niños, visualizando en ellas la diversidad de pensamiento, reflexiones y estrategias creativas que los niños utilizan constantemente en las diferentes dimensiones que poseen. Creatividad y recursividad están ligadas la una a la otra, ya que por medio de la capacidad creativa se hace uso consciente de los recursos que se tienen, o sea que la recursividad permite concretar las ideas, utilizar diferentes medios y materiales que den significado al pensamiento creativo y además facilita la concreción y focalización de los objetivos en los procesos de creación. La creatividad desborda las ideas y la imaginación, mientras la recursividad genera procesos de exploración para encontrar las herramientas necesarias para la concreción de las ideas. Esto en la educación de primera infancia es importante porque permite que los niños exploren, encuentren y profundicen sus ideas generando una movilización en el pensamiento, en la forma de asumir las situaciones, de forma ágil y curiosa.


Centros aeioTU Nogal y La Estrella (Bogotรก).


Paralelo entre la obra de María Teresa Hincapié, Una cosa es una cosa de 1990, y proceso de recolección y clasificación de material natural y reciclable de los niños de aeioTU La Playa (Barranquilla).

2. El arte como potenciador de la experiencia y el pensamiento

161

Los principios y elementos del arte se comparten y viven cotidianamente con los niños. A través de ellos se aprenden y aprehenden conceptos, encontrando significado y sentido a los intereses, a las inquietudes, a los miedos, a las ideas… la imaginación toma forma, se materializa.

En las anteriores imágenes se hace un paralelo entre los procesos de recolección, clasificación y significación, entre otros, de una artista y los niños. Esto nos permite evidenciar que los procesos que se dan en la construcción y creación desde el arte y sus elementos, son coherentes y pertinentes en el desarrollo y potenciamiento de las experiencias y el pensamiento de los niños. María Teresa Hincapié alude a la carga simbólica de los objetos, del material, los clasifica con mucho cuidado, construye una forma, un recorrido muy geométrico; matemática, sentido, memoria, color, tamaño, orden, tiempo, y muchos más elementos que hacen de esta experiencia un momento histórico desde lo cotidiano. Los niños, en estos procesos naturales que provee el arte, construyen sus experiencias de vida, encuentran sus intereses, desean indagar, investigar y conocer más del mundo, relacionarse con él y con los otros, vivirlo y tomarlo con las manos, con los ojos, los pies, la boca, la lengua, los oídos, con todo su ser… así, el arte es un potenciador.


Paralelo entre la obra de Tony Cragg – Titulo desconocido, 2006 – y un proceso de construcción, secuencialidad y relación de forma, tamaño y peso de niño de aeioTU Orquídeas de Suba (Bogotá).

Los retos son también parte del proceso para materializar las ideas, para

162

hacerlas alcanzables, para hacer de ellas un aprendizaje en su búsqueda. Los niños construyen su conocimiento a través de estos retos también. El arte permite que estos retos sean una oportunidad para aprehender de sus experiencias, así el pensamiento de los niños se hace forma, se hace línea, se hace color, se hace palabra, se hace movimiento, se hace gesto, se hace vida. A continuación, el registro de un momento dentro de un aula de aeioTU, donde se puede evidenciar cómo desde los principios y elementos del arte, los niños en compañía de su maestra van construyendo su conocimiento y logrando objetivos de aprendizaje.

“Momentos deliciosos… aprendizaje complejo” En este momento de un día aeioTU, los niños y la maestra encuentran una gran posibilidad a través del uso de materiales como estas tapas. Todos se reúnen para empezar a realizar una clasificación por color. Aquí es muy importante el trabajo entre compañeros como equipo, dialogando, decidiendo, preguntándose y preguntando, y en compañía de su maestra van resolviendo y clasificando. De esta forma se va potenciando poco a poco el pensamiento lógico matemático, se va desarrollando de manera natural.


El arte como herramienta de aprendizaje en la primera infancia. María A. López y Felipe Sepulveda Posteriormente, se propone complejizar un poco más el proceso junto a la maestra; empiezan una clasificación para determinar la cantidad de tapas existentes y su color. Aquí la cantidad se define trazando una línea en el espacio, un dibujo con materiales no convencionales. El conteo y la interpretación se constituyen como procesos tanto de clasificación como de creación, los niños se interesan en conocer cuáles son las tapas con mayor cantidad, su espacialidad empieza a cambiar, su relación con el espacio ya no es solamente el permanecer sentados, ahora es su cuerpo el que aporta en el reconocimiento de la cantidad, de la longitud, del tamaño, del tiempo para determinar la forma, de encontrar la respuesta, etc. Varios elementos y principios del arte son abordados en el desarrollo de los niños de manera sencilla y cotidiana; a través de ellos, los objetivos de aprendizaje como el conteo, relación espacio – tiempo, entre otros, se van afirmando. Esto ejemplifica un proceso creativo que con los elementos que se les

163

brindan a los niños, puedan encontrar de manera sencilla un sentido e interés profundo de lo que surge allí, adicional, que es un conocimiento en colectivo. Para que el arte sea un potenciador y puedan ser parte de la estructura de las experiencias significativas que aportan herramientas para la vida de los niños, se tienen en cuenta varios aspectos como los materiales de acuerdo a su uso, a su clasificación, a su significado y su contexto. Acompañados de los espacios o ambientes donde los niños permanecen, para que estos sean otros maestros por las miles de posibilidades que les ofrece a los niños en términos de exploración y resolución de sus intereses. La producción de un niño no es necesariamente una reproducción de la realidad en la forma en que la mayoría de la gente la percibe. El arte es el lenguaje que los niños usan para referirse al mundo como ellos lo conocen. La infancia es descrita como la edad de oro de la creatividad. La imaginación de un pequeño le permite crear mundos sin límites. Su producción normalmente va acompañada por historias expresadas oralmente, por medio de movimientos, etc. Siempre hay un significado detrás de cada obra de arte. A continuación se puede apreciar procesos de observación e interpretación de los niños frente al paisaje desde el dibujo y la pintura, en estos apartes del proyecto de investigación del centro aeioTU La Playa llamado La Playita. Aquí


II Encuentro de Investigaciones Emergentes

164 Grupo de niños y maestra en Aventureros – aeioTU, Orquídeas de Suba – 2009.


El arte como herramienta de aprendizaje en la primera infancia. María A. López y Felipe Sepulveda los niños realizan un reconocimiento del mundo que los rodea, en este caso la ciénaga, y desarrollan nociones de espacialidad que se hacen evidentes a través de sus representaciones gráficas. Plasman personas y objetos en relación con el contexto en el que se encuentran, aplicando nociones de proporción en cuanto al tamaño, la distancia, la forma y el color. Todo este proceso da paso al desarrollo de la representación simbólica, que se hace posible a través de comparaciones y relaciones de aspecto en un contexto real. Como parte del desarrollo de sus habilidades comunicativas y creativas, los niños buscan soluciones prácticas a través de diferentes materiales para representar gráficamente sus experiencias y pensamientos. Los niños se valen de su memoria e imaginación para representar los elementos que más les impactaron de la experiencia y recurren a la utilización de elementos naturales y reciclados para imitar las formas, los espacios y los colo-

165

res. En este proceso de investigación, el arte se convierte en una herramienta fundamental para el desarrollo de la observación, de esta manera elementos como el movimiento del agua, las cosas que flotan sobre ella y la luz, son incorporados como elementos constitutivos en sus producciones gráficas. La posibilidad de descubrir con líneas y colores la ciénaga les permite presentar la construcción de sus pensamientos. El arte es la forma de juego natural en los niños. El origen lingüístico de la palabra “juego” está relacionado con la palabra “arado”, que significa “trabajo”. La actividad artística de un niño es parte de su deseo natural de explorar y hablar sobre el mundo. Durante los primeros años de vida, los niños aprenden acerca del mundo a través de sus sentidos. A medida que van creciendo, los niños empiezan a dominar varios símbolos o lenguajes de su cultura y desarrollan códigos de lenguaje de acuerdo al significado que éstos tienen para otros. “Por lo tanto, pasando por el lenguaje a otro, de un “medio” a otro, de un campo de experiencia, el niño puede apreciar y crecer con la idea de que el otro es indispensable para su propia identidad y existencia”.5

5

Carla Rinaldi. En dialogo con Reggio Emilia. La creatividad como una cualidad del pensamiento. Editorial Norma, Perú. 2011. p. 142.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes

Centro aeioTU La Playa (Barranquilla). Dragas y “La Playita con máquinas”, Gabriela Escorcia, 4 años.

3. Espacios que viven y comunican la voz de los niños y de la comunidad Los ambientes en los centros reflejan la identidad de los niños, las familias, la comunidad y el medio ambiente desde la diversidad cultural, sus tradiciones y

166

sus costumbres; esto se hace presente cuando somos conscientes de los niños y sus particularidades, de los materiales mismos que han sido incluidos en las aulas, áreas sensoriales y áreas comunes que aportan con un sentido particular y característico.

Este se relaciona al contexto social donde se encuentran los centros, los niños y sus familias. También reflejan los momentos importantes que suceden, tanto para los niños como para la comunidad y el equipo educativo, generando por medio del ambiente, sentido de pertenencia, identidad, historia y sobre todo facilitando herramientas de visualización de los aconteceres en el centro desde todos los lugares que hacen parte de él, llenándolo de significado. El ambiente es un tercer maestro, cuando se vitaliza desde la realidad y la claridad a nivel pedagógico para potenciar en los niños sus intereses y sus dimensiones por medio de procesos de exploración e investigación en la que el arte es una herramienta de aprendizaje. El ambiente reafirma la importancia de hacer visible el aprendizaje de los niños, de sus intereses, de sus indagaciones y su relación con el contexto. Así que las documentaciones de estos procesos empiezan a hacer parte activa del ambiente; la museografía aplicada a los espacios donde los niños permanecen permite que exista un código gráfico claro, sencillo, concreto y de fácil conexión con el contexto de los niños. “Ha sido dicho que el ambiente debería actuar como un


Centro aeioTU Orquídeas de Suba (Bogotá).

Centro aeioTU 12 de Octubre (Medellín) y Orquídeas de Suba (Bogotá).


II Encuentro de Investigaciones Emergentes acuario que refleja ideas, éticas, actitudes y la cultura de la gente que vive en ella. Eso es lo que nosotros perseguimos.”6 Muchos de los procesos que se viven en los centros son documentados, conservados y expuestos a través de la Exhibición Anual aeioTU. En el año 2011, aeioTU tuvo su primera Exhibición en el Centro de Desarrollo Cultural de Moravia, en la ciudad de Medellín. Esta exposición se llamó Reconociendo y valorando nuestro ambiente – Centros aeioTU, espacios para la transformación social. Aquí, desde lo mas mínimo hasta lo más grande, nos permite seguir construyendo conocimientos en compañía de los niños, evidenciándose en diferentes formas como la sensibilización y reconocimiento en la importancia del cuidado de los recursos naturales, en la construcción de sentido de la importancia de la reutilización de diversos materiales, en fomentar más posibilidades de conocer a través de la siembra diferentes formas tradicionales y culturales que nos caracterizan

168

como comunidad, de caminar para aprender y reconocer la diversidad de nuestro contexto social y medio ambiental, que la diversidad natural de nuestra tierra nos hace únicos y nos permite construir una identidad en el arraigo, que somos amigables con las plantas y los animales, que todos hacemos parte de un sistema y que estamos allí para hacer parte del diálogo y la reflexión, no para su devastación.

6

Palabras de Loris Malaguzzi - La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Autor Alfredo Hoyuelos. Editorial Octaedro-Rosa Sensat. 2006.


El arte como herramienta de aprendizaje en la primera infancia. María A. López y Felipe Sepulveda Bibliografía Alfredo Hoyuelos. La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Editorial Octaedro-Rosa Sensat. 2006. Carla Rinaldi. En diálogo con Reggio Emilia. Editorial Norma. 2011. Horizontes. Cartografía Curricular. aeioTU – Fundación Carulla. 2011.

Lecturas sugeridas Alfredo Hoyuelos. La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Editorial Octaedro-Rosa Sensat. 2006. Project Zero y Reggio Children. Making Learning Visible: Children as Individual and Group Learners . Editorial Reggio Children Publications. 2001. Vea Vecchi. Art and Creativity in Reggio Emilia: Exploring the Role and Potential of Ateliers in Early

169

Childhood Education (Contesting Early Childhood). Editorial Routledge, NY. 2010. L. S. Vigotsky. La imaginación y el arte de la infancia. Editorial Akal. 2011.


170


los laboratorios de creación en contextos regionales Javier Gil

El programa de Laboratorios de Investigación-Creación fue generado por el Área de Artes Visuales del Ministerio de Cultura desde 2004: su objetivo fue movilizar procesos de creación en las distintas regiones, sobre todo, considerando la condición de desigualdad del país, la misma que se refleja cuando apreciamos que cualquier convocatoria a becas de creación o investigación termina en personas de las grandes ciudades, confirmando así las brechas preexistentes en asuntos formativos. Los Laboratorios no solo son una apuesta por acortar esas brechas, son también un ejemplo de educación expandida que, desde lo no formal, plantea modos singulares y diferenciados de activar la creación y de trazar puentes con lo formal. Su configuración, siempre provisional, se produjo desde una actitud de escucha a las regiones y de atención a las propias dinámicas de los laboratorios, esa actitud experimental hizo que sus metodologías fueran mutando en su propia realización.

171


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Postulados y principios 1. Una doble figura de la experiencia La creación se ejerce, se experimenta, no se consume pasivamente. Este principio ya sienta unas bases mínimas para una política y una pedagogía de lo sensible; en el caso de los Laboratorios de Investigación-Creación, como su nombre lo indica, se apunta a propiciar espacios experimentales que puedan reconfigurar lo sensible potenciando la creación en el marco de la pluralidad cultural y estética que caracteriza a Colombia. Esa experiencia de pensamiento creativo, al intensificar la relación del artista con los entornos, puede colaborar a producir lo local, a extender sus potencialidades. El énfasis en “tener una experiencia”, es entendido en un doble sentido y con una doble finalidad. Por un lado, el Proyecto se encontraba con personas, con mundos de sentido, con modos de significar, con discursos y prácticas cultura-

172

les y estéticas, y por ello supone una relación preliminar con cada lugar, relación diversa de acuerdo con la misma diversidad cultural y de acuerdo con las singularidades institucionales y organizativas. Esta situación necesariamente implica una diversidad de negociaciones institucionales y simbólicas, y en algunos casos la validación por parte de las culturas locales, sobre todo cuando estas se encuentran fuertemente arraigadas, ya sea por el afán de conservar tradiciones que dotan de sentido a sus portadores, o por la necesidad de una resistencia marcada en pro de la preservación cultural. En esos casos, la concertación es lenta y no siempre cristaliza, algunas acciones terminan por no ser pertinentes, en otros momentos no es claro que un formador juegue un rol significativo en una comunidad, en otras son incapaces de suspender su saber para ingresar a una construcción más dialogada. En cualquier caso las mediaciones de la “diversidad” hacia lo educativo son amplias, no se reducen a lo étnico, se prolongan a las mediaciones producidas por los contextos organizacionales e institucionales de cada lugar. El “tener una experiencia” se extiende también a los formadores e instituciones académicas desplazadas a las regiones. Sus concepciones y modelos de acción se ven interpelados, y de manera plural, por las realidades enfrentadas. Esa es la diferencia de situarse en una política de la experiencia y no en una política de la verdad (la que cree tener el docente).


Los laboratorios de creación en contextos regionales. Javier Gil

Imagen 1. Laboratorio Agenciamiento Creativo. Guajira 2oo5. Panorámica de trabajos de Eusebio Siossi (primer plano) y Jose Luis Palmar. Imagen de Javier Gil

173

Por ello, el lugar central de la experiencia supone exteriorizarse, ponerse en juego. Abrirse a la experiencia es exponerse. En tal sentido los laboratorios se presentan como una provocación creativa tendiente a esa “fusión de horizontes” entre lo que se tiene y lo que se expone, entre lo que se es y se puede ser, entre tradición y creación, entre cultura y arte, entre contexto y novedad. Esa experiencia provocadora implica entender que lo artístico desplaza, intensifica, e incluso interroga la cultura. El arte puede ser abiertamente contracultural. La importancia de propiciar experiencias y prácticas que movilicen la creación del sujeto y sus posibilidades vitales radica en que no accedemos a lo que somos y podemos ser sino por la experiencia. No existe un sujeto ya constituido que se expresa y conoce el mundo; este, lejos de definirse como fundamento, es acontecimiento, diferencia, creación. El sujeto no preexiste a sus prácticas. El hecho rotundo, entonces, está en priorizar la experiencia sobre cualquier trasmisión de contenidos o saberes, pese a que la experiencia aún carece de genuino reconocimiento. Sobre todo la herencia moderna de corte académico, con exceso de rótulos y categorías, suele ser proclive a explicaciones valoradas por encima de la propia experiencia, ya sea por una concepción del conocimiento por la cual el contacto, la proximidad sensorial, la pasión, lo corpóreo, son una suerte de obstáculo epistemológico, algo que


II Encuentro de Investigaciones Emergentes se debe superar para alcanzar un conocimiento verdadero y no contaminado. Entre tanto, la experiencia se considera con frecuencia como lo confuso, ambiguo, contradictorio, fugaz, relativo, subjetivo, todo lo contrario al mundo de valores científicos centrados en lo universal, permanente, claro y distinto. Esto genera un conocimiento alejado del mundo, de las situaciones, contextos y singularidades para privilegiar lo distante, lo universal, las certezas y absolutos. La ciencia moderna occidental, a partir de esa diferencia, valoró un conocimiento distanciado de la experiencia y – de paso- jerarquizó saberes y disciplinas, viéndose naturalmente ignorado el poder cognitivo de la prácticas artísticas y de muchos tipos de conocimientos locales. Una política que incorpore la diversidad e interculturalidad necesariamente tendrá que reconocer la validez de distintos posicionamientos, valores y saberes. Reivindicar la experiencia supone evitar reducir al otro y lo otro a lo ya conocido, a lo que sabemos o conocemos, a lo que deseamos o esperamos. La apuesta

174

por una política de la experiencia respeta la alteridad del otro, condición indispensable en un país que afirma las diferencias culturales. Gilles Deleuze lo afirmaba de manera más contundente:”Ya no haremos comparecer la vida ante las categorías del pensamiento, arrojaremos el pensamiento en las categorías de la vida”1.

2. Experimentación para la creación Los laboratorios se encaminan a potenciar la experiencia estética en tanto dimensión creadora. Desde lo artístico se dice lo indecible, lo imposible, residuos olvidados en el cuerpo y la memoria, tradiciones rotas, fantasmas personales y colectivos. Es clara la importancia de la experiencia, pensamiento y expresión estética, para poder decir y crear lo que desborda la comunicación ordinaria, más aún en un país cargado de experiencias indecibles. No todo lo que nos pasa es enunciable, ni reducible a lenguaje, por ello la necesidad de otras modalidades expresivas, modalidades que hablan desde las profundidades del sujeto sacudiendo las formas, las buenas-formas. Las prácticas artísticas más que ajustarse a una lógica represen-

1

Gilles, Deleuze, La imagen-tiempo. Estudios sobre cine 2, Paidós, 1987, p.254.


Los laboratorios de creación en contextos regionales. Javier Gil tacional, a presentar lo ya sabido, crean la realidad, la redescubren. Esta situación bien la planteaba el cineasta Godard cuando afirmaba que aspiraba no a producir una imagen de la realidad sino a producir la realidad de una imagen. La creación hace mundo, construye realidad, revela aspectos inéditos del objeto, libera fuerzas de la vida, ofrece una alteridad con respecto a miradas estereotipadas y rutinarias. A nuestro juicio esa condición era vital para empezar a hacer visible aquellas fuerzas regionales y locales que encuentran manifestación gracias a la creación. Pero la creación no se circunscribe exclusivamente a aquellos objetos que pasan como “obras de arte”. Algunas prácticas, no exentas de experiencia y pensamiento estético, se instalan en el deseo de construir otros modos de relación colectiva y nuevas figuras de socialidad. Más que producir objetos crean situaciones, maneras de estar juntos distantes a las ya regularizadas y rutinizadas. Algunos laboratorios, sobre todo los que se insertaban en comunidades más co-

175

hesionadas y tradicionales, centraron sus propuestas en acciones grupales donde se imponía una creación social propiciada por la participación y organización colectiva. Estas prácticas asocian arte, gestión social, experimentación pedagógica e intervención desde distintos campos de saberes y disciplinas.

3. Los laboratorios y las pedagogías Los laboratorios y sus facilitadores, al encontrarse con una gran pluralidad de experiencias, estéticas y culturas, deben dejarse inquietar y afectar por las realidades que enfrentan. Difícilmente toleran metodologías homogéneas y predeterminadas. Tal situación ha llevado a entrar en las fases preliminares de algunos de ellos a un diálogo, abierto e incierto, que muchas veces desmantela y reorienta las intenciones iniciales. Esta es quizás una de situaciones más aleccionadoras de la educación no formal frente a modelos académicos más abstractos y generalizados, y muchas veces distantes de las prácticas de ciertas comunidades. En el contexto no-formal de los laboratorios nada es seguro, las cosas ocurren mientras acontecen, incluso muchas elaboraciones emanadas del campo académico se ven obligadas a replantearse desde los apremios de la alteridad y la extrañeza. Los mismos docentes y


II Encuentro de Investigaciones Emergentes

176 Imagen 2. Laboratorio Agenciamiento Creativo. Guajira. 2005. Trabajo desarrollado sobre ejercicios de fragmentaciรณn. Trabajo de Antonio Mรกrquez. Imagen del catรกlogo del Laboratorio.


Los laboratorios de creación en contextos regionales. Javier Gil sus planteamiento deben someterse a la experiencia del otro y de lo otro, por ello algunos procesos requerían un significativo tiempo de ajuste y concertación con las comunidades. Se puede afirmar que esos diálogos previos, a diferencia de los modelos rigurosamente preestablecidos de lo formal, son parte constitutiva del devenir del laboratorio. Es claro que lo que puede servir en un contexto no opera en el otro, por eso mismo el criterio de validez solo lo produce el instante y la experiencia misma; y también esa circunstancia obliga a una disposición a concertar y construir conjuntamente. Frente a la variedad del país no caben ideales ni ideas totalizantes, entendidas como la tentativa de imponer una idea general por encima de las situaciones particulares. En ese sentido se puede decir que los mismos laboratorios han de operar estéticamente, es decir dejándose afectar por los entornos. El otro, con sus mundos y culturas, marca una diferencia que se resiste a dejarse totalizar en cualquier esquema previo o en un todo unificado. La alteri-

177

dad, inevitable en el marco de los laboratorios, es aleccionadora para la educación artística en tanto que invita a una actitud de cuidado estético con el otro y de apertura a lo desconocido. Si nos relacionamos con el mundo desde la inmunidad de la distancia racional, mis representaciones, o las representaciones dominantes, se imponen categóricamente y la genuina experiencia del otro se ve relegada. A veces se ejerce una violencia incluso desde situaciones muy sutiles como el uso del lenguaje, ideales estéticos, etc. Básicamente se trata de apoyar el despliegue creativo del otro pero sin colonizar en esa tentativa. Es clara la diferencia entre educar para confirmar una serie de verdades o representaciones establecidas, y una educación para y desde la experiencia. Naturalmente lo que se produce en uno y otro caso difiere, en un caso es la adecuación a una verdad ajena, a un objeto previamente programado y que sólo espera su reconocimiento; en el otro caso se prioriza la creación desde la propia vivencia y experiencia. Los procesos de creación difícilmente prefiguran un resultado esperado, no pueden establecer objetivos desde la perspectiva de una metodología racionalmente coherente, los resultados sólo pueden pre-sentirse. Usualmente se encuentra algo inesperado, algo que escapa a nuestro control. Las ideas, más que un punto de partida, algo que ya se tiene y simplemente se transmite, son algo que se debe construir y producir a partir de encuentros vitales.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Consecuentemente los laboratorios no son del todo controlables. Las metodologías no están definidas, los métodos también se inventan y suceden de acuerdo con la naturaleza y los derroteros de las experiencias. No hay método estable, porque no hay métodos para la sensibilidad. Al menos en el marco que venimos desarrollando es preferible hablar de preparación para que sucedan las cosas, y para que sucedan de maneras diversas. Lo artístico y sus modos de proceder ponen en entredicho pedagogías rocosas o derivadas de otros campos del conocimiento. Se trata de propiciar las condiciones para que se produzcan experiencias y pensamientos, para enfrentar riesgos perceptivos y poblarse de encuentros con personas, movimientos, ideas, acontecimientos. Muchos de los resultados de los laboratorios, en consecuencia, se presentaban sin verse anticipados. Sin duda este acontecer de situaciones imprevistas, pero cargadas de vida y asombro, es mucho más estimulante que el cumplimiento de cualquier indicador o meta. La

178

fuerza de vida que transcurre en muchos de ellos se deshace de la búsqueda burocrática de indicadores precisos, de seguridades y certezas.

4. Las tensiones entre arte y cultura. Los laboratorios Agenciamiento Creativo en Guajira y Preparación de bailarines en Chocó Como se ha planteado, se hacía indispensable un conocimiento mínimo de los lugares donde se trabajaba, esto es algo que excede por mucho a lo que usualmente denominamos “diagnóstico”, la comprensión de una cultura es asunto de vida, de tiempos, atmósferas, relaciones que raramente se capturan en un diagnóstico. Esa captación tiene una temporalidad distinta, normalmente se presenta al cabo de un buen tiempo, a partir de una vulnerabilidad y renuncia a las propias seguridades que tampoco se produce automáticamente, y tras muchos errores (que en este marco de acción hay que tomar más como errancias que como errores). Ya abordando casos singulares, me referiré a dos casos particulares que pueden ilustrar algo de lo mencionado. El primero es Agenciamiento Creativo, en la Guajira, no solamente por ser el primero que se realizó y por tanto el que ofreció pistas y derroteros, también porque en él participamos directamente junto con Víctor Laignelet. En el Departamento de la Guajira, la noción de identidad fue


Los laboratorios de creación en contextos regionales. Javier Gil constantemente aludida por los participantes como punto de referencia de sus trabajos, no obstante era abordada de forma estereotipada, desde representaciones convencionales que mostraban una Guajira exótica y turística. Para Agenciamiento Creativo se imponía superar esas representaciones reductivas y con lógicas de representación igualmente estereotipadas; para nosotros esa “identidad” debía asomar justamente desde las experiencias y vivencias particulares y cotidianas y ello implicaba intensificar las relaciones perceptivas y creativas con el entorno. Interesaba la cultura pero traducida en experiencias subjetivas, el laboratorio se distanciaba de un concepto de la cultura concentrado en sus aspectos más evidentes, normativos o instrumentales. En uno de los catálogos se escribía lo siguiente: “El arte, en tanto conjunto de prácticas especializadas que constantemente redefine sus bordes, acciones y conceptos, puede fusionarse con la cultura, entrar en diálogo con ella o, por el contrario, interpelarla abiertamente. Tiene la potencialidad

179

de afirmar identidades culturales, de recusarlas, o de movilizarlas creativamente”. Desde las prácticas artísticas la “identidad cultural” emerge como una zona que ha de ser problematizada desde diversas ópticas, en ningún caso simplemente afirmada pasivamente. El modelo de Agenciamiento Creativo asignaba a las prácticas artísticas el papel de visibilizar identidades e imaginarios, pero también el de reconfigurar y eventualmente transformar creativamente imaginarios e identidades actuando en el orden de lo simbólico y dinamizando la sociedad desde esta instancia. En ese sentido compartíamos la sentencia de John Cage referida a perfilar el arte no tanto como una forma de auto-expresión, sino como una forma de auto-alteración. Se trataba de trascender una visión de la cultura y la identidad entendida como algo fijo, en el pasado, sin posibilidad de interpelar el presente. Es la imagen exotizada, puramente formal, y sin real vida a la hora de darse sentido. Entendíamos más bien la cultura como una práctica de significación, no como un contenido quieto y ya determinado. Esa visión reductiva es la que originalmente aparecía en los guajiros: cuadros en formatos estereotipados, bodegones y pinturas de indios wayuu (géneros y formatos, por cierto, muy occidentales). Es acá donde resulta fundamental intensificar la experiencia perceptiva, afectiva e imaginativa con el entorno, para propiciar una aproximación que fisure el estereotipo. A partir de ese llama-


II Encuentro de Investigaciones Emergentes do, rompiendo formatos, invitando a utilizar materiales precarios del entorno para movilizarlos creativamente, empezaba a aparecer la “guajireidad” pero de maneras más insólitas y poco evidentes. Surgía la inmensidad, el vacío, el silencio guajiro, el rojo y el azul tan característicos de ellos, pero aparecían de maneras más sugerentes y novedosas. Allí la identidad, más que una noción sin anclaje en el cuerpo y la propia experiencia, empezaba a ligarse con la cotidianidad de cada persona y desbordaba las idealizaciones identitarias ceñidas al mero regionalismo. La perspectiva de la identidad, formalista y ligada a un autoexotismo que evita mirarse en profundidad a sí mismo, es lo que pretendía superar la experiencia creadora. Esa concepción folclorista se distancia de las experiencias más hondas del sujeto y la comunidad, aquellas que comprometen sus afectos, deseos y universos cotidianos. Todo lo anterior se podría sintetizar diciendo que no se trata de representar el contexto, se trata de ponerlo en acción mediante la experiencia creadora.

180

A ello se puede agregar que la identidad no necesariamente es diferencia radical con los demás, también es lugar de encuentro y diálogo por encima de las particularidades. Tan peligroso es desconocer la diferencia como sobredimensionarla; cuando esta es asumida tan obsesivamente, se producen identidades rígidas, estáticas, poco proclives al diálogo y la mutación.


Los laboratorios de creación en contextos regionales. Javier Gil Para Agenciamiento Creativo las prácticas artísticas son parte de la dimensión creadora de una cultura, hacen parte de esa pulsión a lo nuevo y por tanto transgresora de lo sedimentado. El artista, cuando alcanza potencia creadora al dejarse afectar por los encuentros con su entorno, desafía las identidades esencializadas, rompe el cliché cultural, funda un sentido distante a las opiniones corrientes, al lugar común con el que algunas representaciones inmovilizan la propia cultura. El pensamiento artístico rebasa la reducción de su quehacer a ilustrar representaciones y referentes evidentes y explícitos, por ello se puede presentar anti-cultural, transcultural. La cultura más que un enunciado trascendental es práctica significante, fuerza y deseo que desea decirse, y fuerza que cambia desde los apremios del presente. Y es allí donde el arte y la educación artística ocupan un lugar. El arte se encuentra con la cultura y la potencia al ser una afección intensa, una penetrante

181

relación perceptiva con el mundo. Justamente por eso la hace visible, y seguramente con un rostro más complejo y menos evidente. Incluso, en ese contexto, Imagen 3. Laboratorio Danza Pacífico. Una propuesta de preparación de bailarines. Puerto Tejada. Cortesía de Leyla Castillo, Directora del Laboratorio


II Encuentro de Investigaciones Emergentes también se redefine la memoria como algo a crearse. La memoria es origen en tanto que este se entienda como construcción, devenir. El origen no está por encima de las cosas y la historia, se llena de ellas y por ello la memoria no es arcaica sino crítica y creadora; no representa el pasado, lo crea. El arte se relaciona con la tradición volviéndola tradición viva que pide su continua reactivación. Quisiera mencionar otra experiencia de laboratorio, aunque más centrada en el cuerpo y la danza. Es una experiencia de los laboratorios de investigacióncreación en danza a formadores. Lo menciono porque su forma de operar es semejante a lo planteado anteriormente, y de hecho participó en alguno de los encuentros de los laboratorios realizados ocasionalmente por el Ministerio de Cultura, encuentros que albergaban también desarrollos de otras áreas artísticas. Este laboratorio, liderado por Leila Castillo,2 partía de una pregunta: ¿Cómo acceder a una propuesta pedagógica de preparación corporal para bai-

182

larines, pertinente al contexto cultural afro Pacífico en Colombia, a partir de la integración de principios de movimiento provenientes de la danza tradicional de este sector y de la técnica de danza afrocontemporánea? Señalamos este caso por tratarse de tradiciones fuertemente arraigadas y con plena vitalidad y significado en sus habitantes. En estos contextos las prácticas artísticas se fusionan fuertemente con las prácticas culturales y se apunta férreamente a preservarlas porque ellas (sobre todo en la danza y música) se constituyen en una forma de resistencia cultural. La danza, y sobre todo una cierta forma de concebir y producir la corporalidad, atraviesa todas las instancias de la cotidianidad chocoana (lo lúdico, educativo, ritual, festivo): “En efecto, la danza en estos contextos, vinculada de manera entrañable a la experiencia de la música y el canto, está presente en todos los momentos de la vida, atravesada por la vivencia de emociones y sensaciones que son una mezcla de euforia y melancolía. La volatilidad que se aprecia en el currulao, el ímpetu de danzas como “Negritos” y “Abosao”, el sereno lamento de los “Alabaos” (canto a los difuntos), la exaltación de interpretaciones como “La Piangua” y “El Bambazú”, la mezcla de tristeza y ale2

Castillo Ballén Leyla, Corporación Sankofa: Danza afrocolombiana; elementos de aproximación a una política de formación. Proyecto Pasos en la Tierra – Programa Formación a Formadores. 2011.


Los laboratorios de creación en contextos regionales. Javier Gil gría en el ritual del Gualí (ceremonia en la muerte de un niño), nos permiten ver el rango de juego entre estas emociones y sensaciones”. En el Chocó no se presenta una diferenciación nítida entre arte y cultura, incluso la primera no puede ser más que una prolongación creativa de la segunda. Danzas y músicas se entreveran desde el momento de nacer, se presentan prácticas con los niños como el “bailarlo”, pasarlo de mano en mano, simbolizando así que pertenece a toda la comunidad. También en esa práctica, festiva, vigorosa y comunitaria, que son las fiestas de San Pacho. Danza y la música más que disciplinas artísticas son formas de vida. A través de ellas, mediante su reconocimiento, se produce un reconocimiento cultural. Frente a ese hecho tan contundente, el laboratorio se instaló como un genuino diálogo de saberes, que parte inicialmente de ese reconocimiento, de valorar esa potencia y abundancia que, repetimos, desborda la idea de escenario, de obra. Los cuerpos y sonidos

183

están presentes antes y después del escenario. El Laboratorio ha traído de África técnicas de danza contemporánea para ponerlas a dialogar con los saberes ancestrales y silvestres que tienen los bailarines chocoanos. Se presenta, entonces, un genuino diálogo creativo de saberes: “contando con la participación de los maestros locales en procesos de apreciación y reelaboración de principios de movimiento y modos de realización dancística de sus regiones, para acceder a la elaboración conjunta de una ruta de preparación corporal afín a las características de la danza tradicional del Pacífico”. Lo interesante está en el empalme casi automático, sustentado en la memoria corporal, entre las corporalidades y gestualidades ancestrales locales y las traídas de África. Allí parece operar una memoria ancestral somatizada. Se produce una recepción natural del movimiento, de las ondulaciones de la columna, del uso de lo circular, de la marcación rítmica, de la disociación de núcleos de movimiento, al decir de Leyla Castillo. Es decir la pedagogía para la creación toma todas las prácticas y saberes prexistentes para generar expresiones contemporáneas al contacto con las nuevas técnicas. Se asume que la tradición está viva pero no inerte, es la puesta en escena de un juego de tiempos que dialogan fluidamente en el cuerpo. Son metodologías que parten de las potencias vigentes y las movilizan. Lo generado es algo que rara vez se produce en los laboratorios, por un lado las


II Encuentro de Investigaciones Emergentes culturas acogen al saber académico, y por el otro lado estos saberes acogen la cultura chocoana. Uno y otro se transforman en ese contacto cumpliéndose así una expectativa propia del Programa como era tender puentes entre la educación formal y la no formal. La clave de ese diálogo radica en una corporalidad de base semejante. En ese marco de acción se intenta cerrar algo la brecha entre academia y región, academia y vida, lo formal y lo no-formal, entre pedagogías naturales de la danza y procesos investigativos de la formación en danza de ámbitos académicos. El laboratorio, aparte de los procesos formativos, sitúa “la Investigación como fundamento de una praxis que apunta a relacionar en forma activa las arquitecturas académicas y el devenir cognitivo de la tradición para atreverse a pensar en un lenguaje de danza afrocolombiana actual que se afirma en el pasado y acontece en el presente”. Ciertamente el caso difícilmente es homologable a las artes visuales por-

184

que la visualidad no tiene esos niveles de enraizamiento vital y cotidiano en el mundo chocoano, no obstante es un ejemplo aleccionador del arte dialogando honestamente con el contexto.

Quisiera finalizar recogiendo dos o tres interesantes inquietudes, formuladas durante el Encuentro de Investigaciones Emergentes celebrado en la Universidad Jorge Tadeo Lozano y que no se pudieron desarrollar en su momento. Ellas se referían a dos aspectos: uno preguntaba si el laboratorio en la Guajira no violentaba unos modos de trabajo visual propios de los guajiros. Al respecto debo decir que la idea siempre fue partir de lo prexistente y tratar de problematizarlo y enriquecerlo, siempre con la convicción de que el arte es experiencia creativa. La movilización creadora, en cualquier caso, partía de los deseos e intereses de los participantes, en ningún caso se imponían temas o asuntos. Ciertamente se presentaba una situación compleja cuando advertíamos que algunos comercializaban sus cuadros, realizados justamente con las formas que cuestionaba el laboratorio. Nosotros no podíamos desconocer esas prácticas como recurso de obtención de ganancias, pero sí insertar en ellas algunas preguntas e inquietudes, cada cual estaba en plena libertad de hacer uso del laboratorio de la manera que creyera más adecuada; algunos –por ejemplo- empezaron a desarrollar un trabajo paralelo entre acciones más creativas y otras más comerciales.


Los laboratorios de creación en contextos regionales. Javier Gil

Imagen 4. Laboratorio Danza Pacífico. Una propuesta de preparación de bailarines. Puerto Tejada. Cortesía de Leyla Castillo, Directora del

185

Laboratorio

Por otra parte se preguntó acerca de la sostenibilidad y proyección de los laboratorios, este tema siempre fue una pregunta abierta y de difícil solución. Se plantearon distintas estrategias, de acuerdo con el contexto, algunas tendientes a validar parte de los laboratorios para obtener el grado como artista profesional en la Universidad de La Guajira, situación que no prosperó y que solamente podría fructificar en el marco de un programa más estructurado como el de Colombia Creativa, programa de profesionalización del Ministerio de Cultura. En otros casos se intentó generar asociatividad y empatar los laboratorios con prácticas de gestión y emprendimiento. El destino de estas perspectivas fue plural y sin duda –como los propios laboratorios- abierto a una incesante experimentación.

Bibliografía Área de Artes Visuales. Experimentos con lo imposible. Memorias de los laboratorios de investigacióncreación en Artes Visuales 2004-2009. La Silueta Ediciones. Bogotá 2010. Área de Artes Visuales. Agenciamiento creativo. Laboratorios de investigación-creación en el Departamento de La Guajira. Riohacha, 2005


186


educar la ciudad: la educación artística como praxis ciudadana1 Ivonne Mendoza

La ciudad es propicia para la tristeza La gente en las calles Los niños con hambre La policía Todo es favorable para un balazo en la cabeza Marlon Garzón2 Revista Literaria Desencuentros JTS 20033 1

La presente ponencia está basada en los avances de investigación presentados en el marco del Segundo encuentro de estudios sobre América Latina en la Universidad Autónoma de Madrid en 2007.

2

Joven participante del proyecto en el año 2003.

3

Publicación resultado del proceso formativo en uno de los talleres de literatura del proyecto.

187


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Compartimos un tiempo de cambios acelerados que nos abortan a una realidad en ocasiones no tan amena, sin embargo, desde nuestra fuerza vital y enérgica salimos cada día a la vida con la intención profunda de transformar el mundo (o como dice un personaje animado, a conquistarlo), a pesar de la poca confianza que existe en torno a nosotros. Los y las jóvenes además de testigos somos y hemos sido protagonistas de la historia de esta ciudad, nos dirigimos hoy a aquell@s que fueron partícipes de un capítulo fundamental en la relación de los jóvenes residentes con las prácticas comunitarias, administrativas, educativas y culturales de Bogotá, nos referimos a Jóvenes Tejedores de Sociedad, allí nos encon-

188

tramos, creamos, creímos, construimos, conocimos, nos hicimos amigos, nos apasionamos, en fin, descubrimos la multiplicidad de formas para habitar este territorio, con lenguajes artísticos, políticos y fraternos, sabemos que para much@s fue así y por eso vale la pena recordarlo. Esta breve epístola surge del deseo intenso por hacer posible que otros y otras jóvenes que recorren estas calles, que anochecen en los barrios, que interrogan las cotidianidades y que viven la Bogotá del 2012 encuentren un escenario para ellos y ellas, donde más allá de repetir lo sucedido (tarea imposible) puedan diversificar la formas, los colores, los sonidos, los sentires, las posturas para vivir, que sea su pensamiento el que se sume a la tarea de configurar la realidad, ahora es tiempo de abrir la puerta para los que desde su mundo infantil y adolescente nos vieron crecer y vimos crecer, para los residentes jóvenes de esta época e incluso para nosotr@s mismos. Tejedores alcemos nuestra sentida


Educar la ciudad: La educación artística como praxis ciudadana. Ivonne Mendoza voz para que vuelva el taller, el encuentro, la muestra, la discusión… que vuelva el Proyecto Jóvenes Tejedores de Sociedad, podemos hacerlo de varias maneras, ya lo hemos hecho creando, discutiendo, recordando ahora puede ser participando.4 Estas palabras hacen parte de la carta abierta a los jóvenes tejedores de sociedad, enviada por el Colectivo Bogotesos, un grupo de jóvenes que se dieron a la tarea de agrupar personas e instituciones en torno a la idea de que el proyecto Jóvenes Tejedores de Sociedad regresara. ¿Pero de qué se trataba ese proyecto y porqué genera aún debates y sentimientos? Veamos: El proyecto Jóvenes Tejedores de Sociedad es una de esas experiencias que permiten ver otra dimensión de la ciudad, del arte y de las políticas públicas.

189

Jóvenes Tejedores de Sociedad (JTS) fue un programa de educación artística informal del Instituto Distrital de Cultura y Turismo de Bogotá. Su objetivo consistió en brindar, de manera gratuita, a jóvenes de entre 14 y 25 años de edad, de estratos 1, 2 y 35 una oportunidad de aprendizaje y práctica de las artes, al mismo tiempo que vivieran experiencias en torno a las mismas, a su vínculo con la política y la construcción de ciudad. Ha sido uno de los proyectos públicos más singulares de Bogotá, ya que permaneció por cerca de tres administraciones, con una cobertura aproximada de 30.000 jóvenes y una inversión aproximada en el periodo 2001 – 2005 de tres mil millones de pesos. En el año 2003 la coordinación del programa ve la necesidad de conocer y sistematizar la experiencia del programa por medio de una investigación que

4

Carta abierta a los y las jóvenes tejedores de sociedad, Colectivo Bogotesos; mensaje enviado por correo electrónico.

5

La estratificación en Bogotá es el mecanismo mediante el cual el Estado clasifica a la población según sus condiciones de vida. Los estratos 1, 2 y 3 corresponden a los sectores más pobres y populares de la ciudad y los estratos 4, 5 y 6 corresponden a los sectores sociales privilegiados y ricos.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes caracterizara la experiencia cotidiana y las prácticas educativas, pensando los procesos de formación artística como entramados de relaciones sociales. Es así como un grupo de investigación, compuesto por quien escribe como coordinadora de la investigación y un sociólogo y una antropóloga, se da a la tarea de analizar información cuantitativa e institucional del programa y además realiza un trabajo de campo en 6 de los 54 talleres con el fin de entrar en su “intimidad” por un periodo de tres meses. El presente escrito resume los resultados de dicho proceso de investigación6, los cuales son nutridos con nuevas reflexiones y análisis de la autora sobre la educación y su papel en el cambio social a partir de experiencias como la que aquí se describe.

¿De dónde partimos?

190

Los estudios sobre la educación en Colombia en los últimos años han querido rescatar dos elementos que se alejan de los análisis supraestructurales: en primer lugar el rescate de la cotidianidad, y en segundo lugar, la consideración de la subjetividad o el “coeficiente existencial”, implícito en cualquier actividad humana o social (Parra 1994). Esto ubica el estudio de la educación desde una perspectiva más interna, privilegia una visión no tanto desde las estructuras sino más bien establece una óptica desde la construcción misma de la educación, en otras palabras, supera la visión estructuralista con una postura constructivista. Este último es el enfoque que se usó en la investigación, orientado por el propósito de reconocer la subjetividad para aproximarse al sentido que los hechos cotidianos de educar y de educarse tienen para los diferentes actores de la experiencia educativa. En este caso interesó el sentido que tienen las prácticas educativas para los jóvenes, talleristas7 y funcionarios del programa Jóvenes Tejedores de Sociedad.

6

La investigación se centró en el periodo 2001-2003.

7

En el programa se denomina tallerista al profesional encargado de dirigir un grupo para la enseñanza de un arte específico. En otros lugares del escrito se denominará maestro o profesor.


Educar la ciudad: La educación artística como praxis ciudadana. Ivonne Mendoza Otra variable importante en esta experiencia tiene que ver con el carácter que se le atribuye como proceso educativo. JTS se cataloga como un programa de educación informal, por lo prescrito por el Ministerio de Educación Nacional que establece que la educación informal abarca todo tipo de programas cuya duración sea menor a 160 horas (Decreto114 de 1996). Este marco temporal adolece de una caracterización estructural y metodológica que concrete las cualidades propias de este tipo de educación en el país. Sin mencionar la incipiente discusión que se ha desarrollado por parte de las autoridades competentes en relación con la importancia de este sector de la educación en la formación artística, es de común acuerdo que existe una desarticulación entre los sectores educativos (formal, no formal, informal) frente al propósito de facilitar el acceso a la cultura y el desarrollo de talentos artísticos. (Ministerio de Educación Nacional, 2003). Un común denominador en las clasificaciones que se hacen de la edu-

191

cación es que la educación informal aparece como un proceso que se extiende a lo largo de la vida, en el que las personas adquieren conocimientos, conceptos y capacidades por medio de la experiencia diaria y su relación con amigos, familia, compañeros de trabajo y en fin con el medio que las rodea (Coombs y Ahmend, 1975). Con el fin de establecer una categorización más adecuada, pero no del todo unánime, se pueden tener en cuenta cuatro aspectos: la duración, la universalidad, la institución y la estructura (Vasquez, 1998:12). Desde el punto de vista de su duración, la educación no formal se caracteriza por tener una duración limitada de tiempo (vg 200 o 100 horas). En cuanto a la universalidad, lo no formal se caracteriza por afectar a toda la población, pero va dirigida a un grupo específico de personas que comparten determinadas características como por ejemplo, ancianos, niños, jóvenes, etc. El tercer aspecto, el de la institución, se refiere a que la educación no formal puede desarrollarse tanto dentro de las organizaciones como fuera de ellas, igualmente tienen su origen en una institución bien sea pública o privada. Por último, la estructuración de este tipo de educación corresponde a una mínima organización de las prácticas educativas en ciclos, niveles, cursos, componentes (Vásquez, 1998:13). Según lo anterior, el programa JTS desborda el concepto impuesto de educación informal ya que sus características se asemejan más a procesos de edu-


II Encuentro de Investigaciones Emergentes cación no formal. Por tal motivo para efectos de la investigación el programa fue analizado como un espacio de educación artística no formal. Más allá de caracterizar la educación no formal en oposición a lo formal como aquella que se realiza afuera del marco institucional de la escuela, que difiere de los procedimientos escolares convencionales y se aparta de la estructura educativa, graduada y jerarquizada que conduce a títulos académicos, la educación no formal puede ser entendida “como el conjunto de procesos, medios e instituciones específica y diferenciadamente diseñados en función de explícitos objetivos de formación o instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo reglado” (Trilla, 1993). En ese sentido también se propone discutir la concepción tradicional de la educación ligada al concepto de socialización. Bajo ese concepto la educación es entendida como un proceso de aprendizaje de normas, actitudes y habilida-

192

des que el sistema social introduce en los individuos para garantizar su equilibrio funcional (Entwistle, 1980). Se propone superar esa visión funcionalista, que corresponde a un proceso individual y difícil, por una visión que vea que la educación y con ella el aprendizaje, son asuntos inherentes a la naturaleza humana en donde se negocian nuevos significados, se crean estructuras cognitivas y sociales emergentes debido a que se fundamenta en la experiencia la cual es social por excelencia (Wagner, 2001:20). De acuerdo a esto se propuso como guía para el análisis de esta experiencia de educación artística el concepto de sociabilidad, noción que supera las deficiencias del término socialización. Entiéndase la sociabilidad como la forma más estrictamente sociable de estar con otros y que se identifica por su carácter lúdico; es una especie de estar juntos “porque sí”, ideal, superficial, arte, juego que se juega a “sociedad” (Simmel, 2002: 82101). La sociabilidad supera la capacidad de análisis de la socialización porque no se considera como algo externo a los individuos sino que está entre ellos, en la capacidad de tejer sociedad. Es una mirada de la educación como praxis, como experiencia vivencial que puede llegar a ser liberadora y por ende transformadora de las estructuras. Es el paso de la educación “bancaria” a la educación problematizadora y dialógica de la que nos hablaba Freire. (Freire, 1970 y 1980).


Educar la ciudad: La educación artística como praxis ciudadana. Ivonne Mendoza Sobre Jóvenes Tejedores de Sociedad El programa JTS en el periodo 2001-2003 ofreció formación artística gratuita en las siguientes áreas: arte dramático, artes plásticas (pintura y dibujo, escultura y cerámica, video, fotografía), danza (salsa y tango, break dance y pop dance, danza folclórica), literatura, música (apreciación musical, formación vocal, formación instrumental). La oferta educativa se caracterizó por ser masiva, ya que en tres años de implementación se realizaron un total aproximado de 190 talleres, 30.400 horas de formación artística y 4.500 asistentes. De igual forma, la oferta es generalizada en el espacio geográfico del Distrito Capital pues abarca las 20 localidades8 incluyendo aquellas que tienen una importante población rural como Sumapaz, Usme y Ciudad Bolívar. En relación con los perfiles sociodemográficos de los jóvenes tejedores se apreció que hay una paridad entre hombres y mujeres, pues tan solo se presenta

193

una pequeña proporción mayor de hombres (55% son hombres y 45% mujeres). La edad de los jóvenes oscila entre el rango de los 14 a los 26 años, lo cual está en concordancia con la reglamentación que rige al programa, sin embargo, el grueso de la población, casi la mitad, se encuentra en el rango de edad entre los 18 y 21 años. Esta cifra tiene estrecha relación con que la mayoría de los jóvenes son bachilleres. Al respecto cabe mencionar que una quinta parte de los jóvenes no se encontraba ni trabajando ni estudiando a su ingreso a JTS. En relación con el aspecto socioeconómico, el 89% de los jóvenes pertenecen a los estratos 2 y 3. Esto muestra que aunque hay una parte importante de jóvenes de sectores populares – principalmente en el estrato 2 con el 49% de la población-, la participación del estrato 1 es demasiado pequeña en relación con el objetivo del programa de llegar a esta población de la ciudad. Sin embargo, es claro que la oferta se desarrollaba en aquellas localidades con mayor proporción de población de estratos populares como lo son Bosa, Kennedy, San Cristóbal, Engativá, Ciudad Bolívar, Antonio Nariño, Puente Aranda, Usme y Suba. Los talleres artísticos se desarrollaban en salones comunales, casas de la cultura y otros 8

Bogotá tiene una división político administrativa que corresponde a 20 localidades de las cuales hay una completamente rural que es la localidad de Sumapaz.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes espacios que las comunidades y las instancias locales ofrecen de manera gratuita al programa. Veamos la experiencia educativa de JTS desde adentro, a partir de cinco elementos: la diversidad, la temporalidad, la institucionalidad, la construcción del conocimiento y su relación con la ciudad.

Diversidad, puerta a la negociación La contingencia, la posibilidad de que las cosas sucedan o no, aflora como una característica propia del programa Jóvenes Tejedores de Sociedad. El deber ser del programa, esa proyección que se tiene del mismo empieza a jugar con la contingencia a la hora de entrar e interactuar con la ciudad, y una vez se van integrando todos los actores sociales que habrán de intervenir en el proceso. Es allí, en el terreno del

194

juego, donde surgen necesidades como la negociación y la adaptabilidad que mantienen una relación de complementariedad. La diversidad se refleja en diferentes instancias y de diferentes maneras. Una diversidad que se refleja en las diferencias socioeconómicas de los participantes, en sus intereses o en la forma de asumir el proceso, en la variedad de perfiles de los maestros, en las diferentes áreas artísticas y en la realidad de cada espacio de la ciudad donde se desarrollan los talleres. Una de las características de los jóvenes tejedores es que buena parte de ellos ha terminado su educación secundaria, en menor medida están los que cursan secundaria y quienes no han tenido la oportunidad de concluirla. De ahí que la mayoría busca ubicarse en alguna actividad que le genere ingresos para ayudar a sus familias y ahorrar para estudiar o por lo menos para ocupar el tiempo libre. Estas diferencias aunque llegan a chocar en ciertos momentos terminan por cohabitar durante varios meses. Las motivaciones para entrar al programa marcan una primera variable del desarrollo del mismo. Por lo general, a los ojos de los jóvenes, el proyecto aparece primero como una posibilidad para invertir el tiempo libre que queda después del trabajo y/o el estudio. O, como ocurre con frecuencia, es una actividad para ocupar aunque sea una parte del tiempo que deja el no tener trabajo ni estudio. Luego, esa actividad a la que se accede de modo desprevenido puede llegar a convertirse en un hobby y será necesario destinarle el tiempo


Educar la ciudad: La educación artística como praxis ciudadana. Ivonne Mendoza que se considere prudente. O también, esa disciplina artística que están conociendo, puede llegar a ser considerada como una posible profesión generadora de ingresos. Y más temprano que tarde, en medio de la adquisición desprevenida de un saber artístico, los jóvenes verán cuestionados sus gustos, su proyecto de vida e incluso los preceptos exigidos por su familia y la sociedad. Este proceso de ingreso al programa lo describe así una joven participante de los talleres de break dance: “Hablé con mi mamá. Le dije que estaba en un taller de tejedores de break dance y que por lo menos no me la pasaba tan aburrida encerrada en la casa, me distraía un poco, conocía gente… algo que me sacaba de la rutina de siempre”. Sin embargo también hay una población de jóvenes que sabe de antemano que el arte es su opción de vida y llega al programa en busca de una capacitación que no podría obtener de ninguna otra manera. Pero esta experiencia es también diversa y heterogénea para los profesores

195

o talleristas. Y es que dictar talleres en JTS implicaba entrar a jugar con ciertas condiciones que por lo general no le son familiares. Es entrar en contacto con jóvenes cuyo perfil sociodemográfico es bajo, muchachos para quienes la educación artística ha estado lejana; es incluir en el mapa capitalino del diario vivir, localidades y barrios a los que seguramente jamás habrían ido y sobre todo darle forma a lo que la institución denomina educación informal. El reto de salir del aula de clase y acercarse a la ciudad es descrito por una maestra de fotografía: “Es como una conciencia de ciudad, o sea tener que desplazarse a diferentes localidades, eso crea como una visión del espacio donde uno vive, que se relaciona todo el tiempo. Mi experiencia es básicamente el reconocimiento del espacio… ver como en el aparente caos se ha ido construyendo esa localidad, empezar a descubrir una estética diferente”. Pero la heterogeneidad no se manifiesta solo en la experiencia de apropiación de la ciudad, también se hace visible en la variedad de perfiles, metodologías y motivaciones de los talleristas para participar en un proyecto de este estilo. Hay maestros provenientes de la academia y otros formados a partir de la experiencia, hay quienes ingresan al proyecto por vocación de trabajo con la comunidad y otros por la posibilidad de un mejor ingreso económico. En fin, es ese panorama heterogéneo y diverso el que es asumido por los actores que intervienen en el proceso educativo en el día a día.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Mucha de las condiciones, normas y parámetros que en la educación formal se dan por sentados, entran a ser negociados en el diario acontecer de cada taller, desde normas sobre el horario, el cumplimiento de tareas, el compromiso con el proceso y el comportamiento dentro de las sesiones, entre otros. Incluso los contenidos a tratar dentro de cada área, aunque en un principio son propuestos por el maestro, no dejan de ser escudriñados por los jóvenes según sus propios intereses. La negociación obliga al maestro a pensar sus esquemas pedagógicos, mentales conceptuales y de contenido. De la manera como se asume todo esto, surgen dinámicas propias que hacen de cada taller un pequeño universo. Es una universalidad manifiesta en la diversidad, expresada en el diario acontecer de las sesiones; la realidad social y la cotidianidad de cada quien termina por hacerse presente: chicos que llevan a sus novias a los ensayos, mujeres que llevan a sus hijos, jóvenes que dejan plasmada

196

en su actividad artística las alegrías, tristezas y problemas que tienen en su vida, cada actor del proceso deja su impronta.

Pero este ambiente de contingencia y libertad no se opone al desarrollo de los contenidos y a la puesta en marcha de normas, porque también comienzan a aparecer exigencias y responsabilidades que tiene que ser cumplidas si se quiere permanecer en el programa. Aquí no hay factores de presión como la pérdida del curso o del dinero, pues existe la libertad de estar o no, o de asumir un proceso continuo o discontinuo. Más que normas explícitas de tipo coercitivo, los jóvenes y el maestro terminan por pensarse a sí mismos con relación a los otros, a la familia, al trabajo, a la autodisciplina, al arte. Así es como se forja el compromiso, ese querer estar allí por gusto, llegar a trascender y a ser, no solo posible sino también valido, gracias a la construcción colectiva del compromiso. Palabra que toma un especial valor en este espacio de libertades individuales y grupales. “Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo” (Freire, 1980). Toda esta contingencia lleva a jóvenes y maestros a ver la necesidad de poner en práctica la tolerancia y el respeto, de incentivar la disciplina y el compromiso individual, de asumir lo que conlleva trabajar en grupo. De este modo, los aspectos modales en torno a una disciplina artística no pueden ser “inculca-


Educar la ciudad: La educación artística como praxis ciudadana. Ivonne Mendoza dos” unilateralmente. En JTS es más que necesaria la creación y la aceptación de un proceso de enseñanza basado en la negociación: “en la sociedad cognitiva, como se ha calificado a la de nuestro tiempo, todo aprendizaje tiene un sentido propio y otro de fundamentación para un proceso de formación continua, según el cual el aprender tiene un sentido funcional de aprender a aprender” (Vasquez 1998:18). Esto lo resume una maestra al decir: “Es interesante como maestra ver a un grupo que cuestiona, confronta y aporta soluciones, demostrando de esa manera que los objetivos se están cumpliendo y que el programa es realmente una experiencia interesante y significativa para los participantes y desde luego para mi” (Maestra de Arte Dramático).

La temporalidad, entre lo rígido y lo flexible

197

Como vimos anteriormente, la legislación colombiana establece que programas como Jóvenes Tejedores de Sociedad son de educación informal dada su duración inferior a 160 horas. Pero la temporalidad en un proceso educativo como este desborda los parámetros legales. En su conjunto el programa JTS no tiene una relación de continuidad entre sus diferentes periodos, sino que cada uno es pensado como un proceso independiente y autocontenido. Aún así hay áreas artísticas como arte dramático y música que desde su perfil pedagógico se plantean un segundo nivel de capacitación. Pensar una estructuración del programa en niveles suscitó un proceso de intensa reflexión frente a los propósitos de la educación que el proyecto ofrece. La discusión en torno a una cualificación de la formación ofrecida fluctúa entre posiciones que critican la “formalización” del programa y otras que la defienden. Pero la realidad del proyecto muestra que a pesar de que no esté definido un proceso continuo, se dan “continuidades informales” como producto de las relaciones sociales que se dan dentro de él y que hacen parte relevante de su desarrollo. Por ejemplo, hay jóvenes que participaron en el programa en los tres años (2001, 2002 y 2003), y algunos siguen en el mismo taller con el mismo maestro o maestra. Algunos de ellos lo explican a partir de la variedad de conocimientos que se adquiere en cada vigencia del programa, como lo afirma un joven tejedor


II Encuentro de Investigaciones Emergentes de artes plásticas: “Uno no va a perder el tiempo, en cada clase se aprende algo nuevo, tanto que uno podría pasarse toda la vida estudiando escultura, todos los días y todos los años aprendería algo más”. Otros siguen en el programa pero cambian de taller, pasan por danza, literatura, arte dramático, las combinaciones varían según sus exploraciones y necesidades. Lo cual da cuenta de la libertad en la búsqueda de sus intereses, libertad que es muy difícil de encontrar en espacios más formales. Así, la percepción del tiempo en este programa se define a través de los distintos procesos subjetivos y las intersecciones entre ellos y no tanto a partir de una percepción preconcebida institucionalmente. En ese sentido el aprendizaje artístico que aquí se desarrolla puede considerarse como personalizado, en la medida en que se respetan los ritmos de cada uno de los jóvenes, ritmos vertiginosos en la mayoría de los casos.

198

Es así como se genera una construcción del programa como una escuela entendida no en su aceptación tradicional, como espacio físico al cual los alumnos van y reciben el conocimiento, sino como un espacio social en donde se piensa la educación como un proceso intensivo, debido al corto tiempo de JTS, pero con rasgos importantes de larga duración basados en la idea de que la educación es algo que se puede desarrollar a lo largo de la vida. No obstante, la concepción flexible y personalizada del tiempo presenta algunas consecuencias no deseadas en el transcurso de los talleres como es el caso de la deserción, la cual como en cualquier proceso educativo se presenta y deja huellas en el proceso pedagógico. El nivel de influencia que pueda tener la deserción sobre el desarrollo del taller depende de la capacidad de los profesores para mantener motivados a los estudiantes y de las dinámicas propias de cada uno de los grupos. En JTS, se presentan deserciones temporales, jóvenes que dejan de asistir uno o dos meses y luego regresan. La complejidad en el manejo del tiempo hace que la continuidad de los talleres se vea amenazada por la fragmentación de los procesos y que los maestros tengan que “reinventarse” su esquema de trabajo. Esta complejidad también se percibe en la cotidianidad de los talleres en donde el tiempo se puede contraer o expandir de acuerdo con cada realidad. Por


Educar la ciudad: La educación artística como praxis ciudadana. Ivonne Mendoza ejemplo, talleristas que invierten tiempo en la preparación de las sesiones o en la asistencia a reuniones de la coordinación del programa o jóvenes que luego de la clase dedican una o más horas a seguir ensayando lo aprendido. Así mismo es importante resaltar que al llegar a la etapa final del programa donde se hacen las muestras artísticas de cada taller, tanto jóvenes como maestros invierten más tiempo del estipulado, y llevan a cabo negociaciones con el fin de “mostrar” de la mejor manera el fruto de su trabajo. El tiempo también se adapta al proceso, y no al contrario. Por último, es importante referirnos a la pregunta por el futuro del programa. Pregunta que surge de los mismos actores que intervienen en él: “¿qué pasará cuando esto se acabe?”. Más si se tiene en cuenta que un programa como este depende de factores externos ubicados en el campo de la política y de quienes toman las decisiones en la administración Distrital. Esa expectativa se presenta en cada cierre anual del programa y se seguirá presentando en la medida en

199

que dependa de las voluntades políticas de la administración de turno. Un buen número de jóvenes tiene claro que mientras el programa siga ellos seguirán participando de él: “Espero hacer la carrera universitaria pero igual seguir estudiando en Tejedores, tengo claro que quiero seguir en tejedores porque me ha brindado muchas cosas y es un espacio que se puede seguir explotando mucho”(Joven tejedor de artes plásticas). Algunos seguirán el camino del arte que descubrieron: “Me veo bailando break dance, acá en Bogotá o en otra ciudad, quiero continuar y ojalá me vaya bien” (Joven tejedora de danza). Vemos en estos testimonios la presencia de un futuro, en contraste claro con esa juventud sin futuro de la que tanto se habla en los medios académicos y políticos de la ciudad. Incluso hay jóvenes y talleristas que deciden seguir trabajando como un grupo constituido y autónomo, asumen el reto de la gestión cultural, y se proyectan como parte de la base cultural de la ciudad. Este es un resultado no esperado por el programa pero que tiene una importancia vital como proyecto educativo y social, ya que la organización es base de la consolidación del tejido social. A pesar de que el futuro existe, y solo propuestas como las anteriores dan un norte a jóvenes y maestros luego de pasar por tejedores, hay que reconocer la responsabilidad con la cual se maneja este programa de formación al no propo-


II Encuentro de Investigaciones Emergentes ner falsas expectativas. La riqueza de Tejedores consiste en permitir un espacio concreto de educación en el presente y no una promesa para un futuro. El futuro no depende del programa sino de los individuos que en él participan y de su capacidad de capitalizar lo que aprendieron allí.

La institucionalidad, discurso y práctica El Instituto Distrital de Cultura y Turismo (IDCT), entidad encargada de la ejecución del programa, cuenta con una coordinación que es la encargada de poner en marcha y evaluar el programa y con un grupo de coordinadores y talleristas que lo ejecutan. Frente a los jóvenes, el Instituto se materializa en aspectos como el carnet que los acredita como miembros del programa, o a través de las invitaciones que

200

se les hace a diferentes espacios artísticos de la ciudad, o por medio de la logística que se les brinda para que muestren sus trabajos finales. Pero sin lugar a duda el certificado final de haber participado en el programa es uno de los elementos más significativos que brinda la institución a los jóvenes. Como lo confirma la experiencia de una chica que participó en los talleres de literatura y luego pasó a ser ella quien los daba en su barrio: “Este año una ONG de mi barrio pasó un proyecto. Ganaron el proyecto y me contrataron a mí como tallerista de literatura, ¿cuál fue el único requisito que me pidieron? ¡El certificado de tejedores!, solo con eso”. Para los maestros, el IDCT es el coordinador del programa y a quien deben rendir informes de sus actividades. El Instituto reconoce que es en la práctica donde el discurso institucional se materializa y por ende considera fundamental contar con talleristas que faciliten ese proceso. Por lo tanto la selección de los talleristas se basa en criterios de excelencia artística pero también de proyección en el trabajo comunitario. Personas que puedan responder a los objetivos no solo educativos sino institucionales, que sean la presencia institucional en el desarrollo del proyecto. Uno de los momentos donde la imagen de la institución prolifera en significados y atribuciones son las muestras finales. Son los periodos donde el IDCT pone al servicio de los talleres toda la infraestructura que tiene, además de eva-


Educar la ciudad: La educación artística como praxis ciudadana. Ivonne Mendoza luar el programa. Esto lleva a que en algunos talleres se desvirtúe el proceso por preparar una “buena” muestra final, pero hay otros donde dicha muestra realmente es coherente con el trabajo realizado. Las muestras son ese paso ritual de poner en público el trabajo realizado y qué mejor que contar con el respaldo de una institución pública reconocida como el IDCT. Por lo general lo que más opera, tanto en los talleristas como en los jóvenes, frente al papel del IDCT, son los aspectos operativos y logísticos, le atribuyen un papel asistencialista de brindar las condiciones y elementos para que ellos puedan llevar a cabo su proceso formativo, pareciera que dentro de ese mismo proceso no hubiera cabida para el IDCT. Por otra parte la proyección institucional de forjar aspectos sociales y políticos en los talleres queda a la deriva. Existe un débil planteamiento del tema y esto genera confusiones y olvidos por parte de los maestros frente a la

201

necesidad de reflexionar en torno al campo social y político en los talleres. A pesar de esto, lo social y político – entendidos en su sentido amplio- llegan a estar presentes en los talleres a través del ejercicio en torno a ciertos valores, como también en los discursos que cada quien maneja sobre la ética de cada disciplina y su relación, responsabilidad o papel crítico frente a la sociedad actual y a la ciudad. Lo político y social del proyecto es menos discursivo y más vivencial, permite que cada quién viva a su manera la experiencia: “Político no, obviamente todos somos seres políticos y justamente eso es lo que más me gusta de tejedores, que somos muy libres, a usted nadie le impone nada, usted va a recibir una formación que le gusta. Social sí, según lo que se escucha nosotros estamos recibiendo algo, es como ser multiplicadores de eso que estamos recibiendo y también es mostrar todo lo que uno puede dar si le dan una oportunidad” (Joven tejedora de literatura). El programa JTS se ha logrado posicionar frente a otros programas educativos y sociales dirigidos a los jóvenes de Bogotá, entre otras cosas porque detrás de él se encuentra el esfuerzo consciente de una institución que lo respalda humana y económicamente. Es un programa que crece a partir de las sugerencias de quienes lo ejecutan y que requiere recoger esa riqueza social que lo desborda para mejorar su planteamiento.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Construcción del conocimiento, aprendizaje entre pares Cualquier maestro del programa con lo que primero se encuentra es con un gran interés e inquietud por parte de los jóvenes hacia determinada área artística, un interés que no es para nada conformista y que al contrario exige gran creatividad por parte del tallerista. Ante una metodología que debe ajustarse a la demanda de los chicos, el éxito depende de la capacidad del profesor para aprovechar aspectos críticos y potenciarlos en nuevas dinámicas. Una metodología rígida en un contexto como JTS, puede llevar incluso a la pérdida de la autoridad del tallerista. En este espacio pesa mucho el carisma que tenga el maestro para llegar al grupo, el cómo legitima su saber a través de la praxis y el cómo “comparte” su conocimiento con los jóvenes. El maestro “legitima” su quehacer por su carisma, por su hoja de vida, pero ante todo porque los jóvenes lo han visto ejecutando con maestría su arte fuera

202

del salón de clases (conciertos, exposiciones, obras de teatro o televisión). Es el respeto por el conocimiento del maestro el que motiva obediencia, aunque por lo general las relaciones entre ambos llegan a ser bastante horizontales. Hay un cambio de orientación en la concepción alumno – profesor: “Me gusta mucho que no me veo como la profesora, como el ideal de la señora esa que enseña en parte conocimientos y todo eso, creo que puedo ser más fresca y eso si crea una empatía con la gente joven y una tranquilidad, como que todos estamos construyendo, yo hago simplemente como una guía, pero ellos también me están aportando a mí, entonces es todo un proceso cíclico, y genera una alimentación muy chévere” (maestra de artes plásticas). Podríamos decir que se establece algo así como un “altruismo del conocimiento” o “educación dialógica” (Freire 1997) que descansa en la concepción de una educación no lineal y progresiva donde el maestro llena de contenidos a los alumnos, sino que se establece una relación de pares, cuestión íntimamente relacionada con el campo del arte, en donde no hay una sola manera de hacer o pensar las cosas pero si una manera personal, oral, muy viva de transmitir los “secretos” del quehacer. Hay múltiples metodologías de trabajo, pero todas ellas están enmarcadas en lo que decidimos denominar relaciones “maestro-discípulo”, relación que se gesta en la cotidianidad de cada taller y que muchas veces trascien-


Educar la ciudad: La educación artística como praxis ciudadana. Ivonne Mendoza de del campo meramente formativo al campo de la amistad, la solidaridad y la confidencia. Muchas veces, y debido a condiciones propias de la juventud, maestros y tejedores deben afrontar situaciones límite como aquellas generadas por la violencia en las localidades o conflictos familiares o de tipo económico, lo cual genera una postura diferente del maestro: “Uno se involucra mucho con los muchachos. Uno no puede llegar a dictar una carreta, llega el momento en que toca decirles, tome chino para el bus, personas que llegan mal y se lo comentan. Para mí fue algo complejo porque normalmente uno llega y dicta la clase, pero en Tejedores los muchachos buscan mucho la interrelación con su maestro y sentirse agradado con ellos y mucho que funcione el proyecto depende de que ellos se compenetren con lo que el profesor les diga” (tallerista música). Es gracias a esta cercanía que los jóvenes llegan realmente a convertirse

203

en discípulos de quien hay mucho que aprender pero también mucho que compartir y debatir. La labor del maestro tiende a la confrontación de fenómenos culturales, políticos y científicos a fin de aprovechar un espacio como JTS para la investigación personal y la formación de un espíritu crítico, creador y activo en los jóvenes que puede ser ofrecido a la comunidad con un alto nivel. Se plantea una relación dialógica, de diálogo de saberes, es decir de aprendizajes mutuos. Los jóvenes perciben el programa como muy “bacano”9, con el que se ocupa el tiempo y se libera el estrés y la presión de la cotidianidad. Espacios como estos cada vez son más necesarios en la sociedad actual, espacios con objetivos como promover el disfrute, motivar la recreación y la creatividad, fomentar la autonomía, desarrollar capacidades propias de la emoción, lo sensorial, la capacidad corporal, lo afectivo y la vivencia personal (Gil, citado en Vasquez 1998:68-69). Como se ve, lo no formal no es ausencia de reglas, por el contrario exige más acuerdos y consensos al no haber aspectos estructurales rígidos de tipo coercitivo, y para esto la relación maestro alumno tiene que estar impregnada de valores y “sentimientos” que poca veces afloran en otros espacios educativos. 9

Expresión coloquial usada para designar algo muy agradable.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Jóvenes entretejiendo ciudad En Bogotá hay aproximadamente un millón ochocientas mil personas entre los 14 y los 25 años, es decir el 25% de la población. Así mismo “se estima que el 26.8% de los jóvenes bogotanos residen en hogares por debajo de la línea de pobreza y el 16,3% por debajo de la línea de miseria”10. La juventud bogotana tiene una tasa de desempleo del 29% y más de 50% no tienen acceso a la educación formal, principalmente a la educación superior. Es en la cultura, el campo donde los jóvenes han podido re-crear sus propias vidas, donde se encuentra un escape pero también una oportunidad para generar un proyecto de vida. Y es así como el programa Jóvenes Tejedores de Sociedad logra convertirse en un espacio de encuentro para la recreación de la cultura juvenil. En primera instancia, la oferta de formación artística brindada por el programa es acogida masivamente, lo cual confirma que el arte es en sí un as-

204

pecto de interés en los jóvenes bogotanos. Por otro lado, el hecho de que una proporción de jóvenes que asiste a los talleres puedan estar integrados al sistema de educación formal, indica que encuentran en el programa un complemento no solo en el campo personal sino también en el profesional, ya sea de índole artística o no. Esta situación es más sentida en aquellos jóvenes que carecen totalmente de oportunidades de estudio y para quienes JTS se convierte en el único espacio en el que pueden llegar a “ser o hacer algo”. La existencia social de los jóvenes transciende entonces las políticas públicas y sociales y pasa a ser una búsqueda de los jóvenes mismos que tiene como objetivo su autoreconocimiento, en su propio modo de ser corporal, vivencial, ético y estético. Pero estas búsquedas van más allá de un simple capricho, significa que los jóvenes intentan una y otra vez integrarse a la sociedad, a la ciudad, tarea que no es fácil debido a las múltiples exclusiones que tienen que enfrentar. Aquello que le da un valor significativo a JTS no es únicamente la posibilidad de acceder a un conocimiento artístico, más que todo es la forma como se aprehen10 “La Bogotá del 2012 según los jóvenes” en El Tiempo, sección Bogotá, 15 de junio de 2003. Cálculos del Departamento Administrativo de Acción Comunal a partir de la Encuesta Nacional de Hogares. (Citado por Mendoza, 2003).


Educar la ciudad: La educación artística como praxis ciudadana. Ivonne Mendoza de dicho conocimiento lo que le da el programa su carácter sui generis. Se convierte en un espacio de sociabilidad en donde es posible hacer amigos y el profesor se convierte en un par, es una zona donde los problemas personales pueden ser solucionados sin que eso signifique una descalificación de entrada por parte de las figuras de poder, como puede ocurrir en espacios educativos ortodoxos. Estamos pues ante un programa de formación artística que tiene repercusiones sociales en la medida que potencia el aprendizaje entre pares, la exploración de nuevas sensibilidades y la definición de identidades. “En la actualidad el saber puede circular fuera de los lugares sagrados que antes lo detentaban y de las figuras sociales que lo administraban” (Martin Barbero, 2002). El programa tiene repercusiones en la educación ciudadana de los jóvenes pues no se pretende crear un ambiente artificial donde la vida es rosa sino que más bien esta se presenta con un alto grado de realidad. La juventud bogotana vista a

205

través de los tejedores refleja el desencantamiento del mundo propio de los jóvenes del siglo XXI. Sin embargo ese desencantamiento no se queda en simples recriminaciones a la sociedad, al contrario, ha logrado convertirse en un desafío a la juventud como actor social. Sus búsquedas son de identidad, es decir, de poder darle sentido a sus vidas. JTS lo logra posibilitando el encuentro de los jóvenes con su ciudad. Este conocimiento de la ciudad se vuelve cada vez mayor a medida que los jóvenes tienen que desplazarse a diferentes localidades con el fin de asistir a los talleres o simplemente a eventos culturales y artísticos de la rica oferta que hay en la ciudad. Así mismo hacen vida comunitaria con sus presentaciones como artistas en las casas de la cultura, colegios y demás. La juventud construye nuevas formas de vivir la ciudad y esto lleva a pensar una nueva forma de ciudadanía guiada por iniciativas colectivas donde lo artístico puede ser un pretexto para relacionarse con los demás. Nacen organizaciones, colectividades que no provienen de un territorio fijo o de acciones racionales, sino de la edad, el género, los gustos artísticos o los repertorios estéticos, los gustos sexuales, los estilos de vida, las identidades. Estas asociaciones son espacios de negociación entre los jóvenes, de intereses individuales por un lado y de proyectos colectivos por otro, que potencian una reconfiguración de la política tanto por los modos de ser ciudadanos como por los medios de apropiarse de la ciudad. Es acercar la ciudad al joven y el joven a la ciudad: “Yo no conocía la ciudad, entonces


II Encuentro de Investigaciones Emergentes JTS me dice conozca todo lo que hay en la ciudad y yo era como muy resistente a todo lo que se hace por medio de la alcaldía, en cambio ahora, chévere ir a los eventos, bacano lo que se está haciendo con la ciudad” (joven tejedora de literatura). JTS es una posibilidad integral e integradora de vivir el presente a través del aprendizaje de destrezas artísticas y de la construcción de nuevas redes sociales que pueden redundar en un futuro menos incierto según como lo asuman los propios jóvenes. En conclusión podríamos afirmar que, sin querer serlo, Jóvenes Tejedores de Sociedad es una experiencia de educación popular, que reivindica la relación constante del acto educativo con su contexto y que privilegia las relaciones horizontales y de aprendizaje mutuo. Puede que este tipo de experiencias no acaben con la desigualdad de una ciudad como Bogotá, pero sí permiten que haya ciudadanos más cercanos a su propia realidad y por ende con mayor capacidad crítica

206

y de aportación a la transformación de la misma. Es cierto que la educación por sí misma no propicia el cambio social, pero puede ser un motor para que los cambios estructurales que se necesitan se den.

Pero, es entonces cuando surge la pregunta insistente que se hizo en la presentación de esta ponencia en el pasado Encuentro de Investigaciones Emergentes: ¿por qué se terminó el proyecto? Para la cual no hay una única respuesta. Jóvenes Tejedores de Sociedad no continuó por la suma de muchos factores: cambio en las prioridades de gobierno de las siguientes administraciones distritales, falta de conocimiento sobre el proyecto y sus impactos por parte de los gobernantes, falta de continuidad de las políticas públicas y unos beneficiarios poco organizados para defender la continuidad del proyecto. En síntesis, JTS no es hoy una realidad por la forma en que se hace política en nuestro contexto, donde priman los intereses políticos de los gobernantes de turno sobre los intereses de la ciudadanía, la cual necesita de más proyectos como estos para tener la posición crítica de defender lo que es de todos. El colectivo Bogotesos y las cerca de 1.000 personas del grupo Tejedores de Sociedad de Facebook son las voces que, aunque lejanas, siguen reclamando una oportunidad para las nuevas generaciones. Ojala la política no siga prestando oídos sordos a estas voces.


Educar la ciudad: La educación artística como praxis ciudadana. Ivonne Mendoza Bibliografía Bourdieu, Pierre. Les régles de l´art. París, Seuil. 1992. Coombs, P. H y Ahmed M. La lucha contra la pobreza rural, el aporte de la educación no formal. Madrid, Tecnos. 1975. Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI. 1970.

La educación como práctica de la libertad. México, Siglo XXI. 1980.

La educación en la ciudad. México, Siglo XXI. 1997.

Martin Barbero, Jesús. Jóvenes, comunicación e identidad, en Pensar Iberoamérica, revista de cultura. No 0. Madrid, OEI, febrero en www.oei.es/revistapensar.htm. 2002. Mendoza, Ivonne. Organizaciones juveniles formadas o consolidadas a partir del programa Distrital Jóvenes Tejedores de Sociedad. Juventud, experiencias organizativas y política pública. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, tesis de sociología. 2003. Mendoza, I, Medina C y Quintero O. Jóvenes Tejedores de Sociedad, una mirada a la formación artísti-

207

ca desde lo social. Bogotá, Alcaldía Mayor de Bogotá. 2003. Ministerio de Educación Nacional. Educación artística. Serie lineamientos curriculares. Bogotá. En www.mineducacion.gov.co/lineamientos/artística. 2003.

Ley General de Educación. Bogotá, Ministerio de Educación Nacional. 1994

Miñana, Carlos. Formación artística: elementos para un debate. En Memorias del primer seminario de formación artística y cultural. Bogotá, Ministerio de Cultura-OEI. 2000. Parra, Rodrigo. Los maestros colombianos. Bogotá, Plaza y Janes. 1994. Simmel, George. Cuestiones fundamentales de sociología. Barcelona. Gedisa. 2002. Trilla, Jaime. La educación fuera de la escuela. México, Ariel. 1993. Vasquez, Gonzalo. La educación no formal y otros conceptos próximos. En Jaime Sarramona, Gonzalo Vasquez y Antoni J Colom, Educación no formal. Barcelona, Ariel, pp 11-24. 1998.


208


pesquisa, acercamiento y relaciones paritarias entre saberes espontáneos y saberes expertos Carlos Uribe

Desde las prácticas colaborativas y, específicamente, en los ejercicios de acercamiento curatorial entre artistas y comunidades como modos de agenciamiento colectivo de enunciación1, es común el extravío al que se llega por profesionales

1

Gilles Deleuze advierte divergencias con la figura del curador en artes como estancia de poderes dominantes en los textos Postscriptum sobre las sociedades de control, donde antepone al concepto convencional de curaduría en artes, arquitectura y otras disciplinas estéticas la noción de “agenciamientos colectivos de enunciación”, en tanto este articula a los diversos agentes desde una posición más recíproca, maleable y de bordes blandos, y no impone formas de dominancia relacionadas con la noción de poder entre saberes y disciplinas.

209


II Encuentro de Investigaciones Emergentes expertos en el respeto por la comunidades nativas, la lectura del contexto y el afán de desconocer las lógicas mismas del territorio. El descentramiento de la figura del curador o del rol del artista involucrado en dichos procesos requiere de una actitud relacional, horizontal y recíproca con la comunidad de su interés, la cual genere un ambiente de mutua colaboración y plantee un ejercicio dialógico de mediación como inicio de un proceso fluido y claro para ambas partes. En este nuevo terreno (campo) o soporte de intervención social, ambos actores ganan: tanto el que viene de afuera con su saber experto, como el habitante conocedor de su territorio. De allí que se proponga desde esta reflexión que las prácticas artísticas comunitarias, y en su mayoría, las prácticas colaborativas planteen relaciones co-curatoriales implícitas, las cuales obligan a desprenderse de intereses individuales para potenciar procesos creativos

210

conjuntos. Si inferimos que el vecino o vecina, objeto de interés [artístico], es quién conoce de las lógicas de su territorio y cuida de su entorno cotidiano, y haciendo una analogía con la figura del curator tradicional o del curador independiente quién conoce, tiene al cuidado y promulga su objeto de estudio; el habitante o nativo será no sólo guía o contacto, sino agente fundamental en el ejercicio curatorial o del planteamiento creativo del que se quiera proceder en dicho contexto. Partir de una buena idea o concepto que funde este ejercicio de agenciamientos colectivos de enunciación, no representa necesariamente el éxito del proceso o resultado de una curaduría en artes visuales. Si el concepto no fluye en la praxis y/o se habitúa al contexto y es consecuente con la idea que le da sentido, queda irremediablemente supeditado a la forma, a la estructura que lo soporta. Esta ponencia ilustra diversos procesos de acercamiento relacional a comunidades no expertas y entre comunidades artísticas mismas, que desde el entorno de Medellín y su área metropolitana han venido trabajando desde hace una década en el fortalecimiento, acción e intercambio de dichas prácticas, y en la reflexión crítica y teórica, que desde sus múltiples intereses pueden aportar al desarrollo mismo del campo artístico nacional.


Pesquisa, acercamiento y relaciones paritarias entre saberes espontáneos y saberes expertos. C.Uribe Diagnóstico somero del estado de la investigación en contexto La práctica social desde las artes visuales en Medellín traza una historia corta2 que se puede resumir, para el presente artículo, en acciones aisladas e inconsecuentes con la dinámica misma del campo artístico local, más afanado por las lógicas del mercado que por explorar otras opciones igualmente creativas y autónomas en la construcción colectiva de las prácticas artísticas, trasgresoras del unanimismo social en cuanto al rol del artista y descentradas del horizonte que valida exclusivamente al creador como productor individual alejado de una praxis colaborativa. Un arte, el del tiempo al que asistimos, descentrado de toda lógica hegemónica -relatos de la historia del arte-, para potenciar lo que, en palabras del teórico y curador francés Nicolas Bourriaud, es más “…(el arte) una actividad que consiste en producir relaciones con el mundo mediante la ayuda de signos, formas, gestos u objetos”3.

211

Desde el año 1991, Juan Alberto Gaviria, director de la galería Paul Bardwell del Centro Colombo Americano de Medellín, abrió una dinámica diferente en la programación de este espacio en el centro de la ciudad, al invitar intencionalmente a algunos artistas, principalmente de los Estados Unidos, posteriormente de otras procedencias y algunos colombianos que, desde Bogotá, llegaron para sensibilizar en una primera fase sobre prácticas descentradas del hacer y, en una segunda, desarrollar procesos de investigación contextual de corta duración involucrando artistas locales; ejercicio que para la mayoría de los artistas de Medellín era poco explorado, salvo algunos casos como los procesos desarrollados por artistas de la generación intermedia como Adolfo Bernal, María Teresa Cano, 2

Podemos hablar de una temporalidad corta, cercana a los 20 años, excepto la experiencia del Taller de Artes de Medellín (1978-2001), grupo interdisciplinario que combina las prácticas escénicas, la música y las artes visuales, que por su característica endógena más que intencional en su construcción social, no abordaré en este artículo. Como experiencia pionera y potenciadora del campo de la creación colectiva y las prácticas colaborativas iniciaré con la labor realizada por el Centro Colombo Americano de Medellín (1991-2012).

3

Estética relacional. Adriana Hidalgo, editora; Buenos Aires, 2006. p. 135.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Juan Luis Mesa y Gloria Posada, por mencionar los más coherentes con este tipo de iniciativas. La estrategia impulsada por la galería de este centro binacional se convertiría en una constante para el año 2000, con la articulación al proyecto iberoamericano Redeseartepaz convocado por Transit Project, donde la programación de la galería debió obedecer a la coherencia del proyecto en mención y generó una entusiasta serie de colaboraciones entre artistas y comunidades barriales de la ciudad, con el marco de exposiciones de los procesos, rituales, fiestas y encuentros pedagógicos que han involucrado no sólo a los actores culturales locales, sino a jóvenes de las instituciones educativas, escolares y universitarios, conviviendo juntos en propuestas de construcción colectiva sobre problemáticas urbanas o de interés global. Otras iniciativas posteriores en Medellín, de creación colectiva y prácticas

212

colaborativas desde las artes plásticas y visuales, no surgen precisamente desde la institución sino desde procesos colectivos independientes, situados con propósitos y necesidades diversas, las cuales serán abordadas en su complejidad más adelante; por ejemplo: 1. Lugares de producción individual y colectiva entre estudiantes, egresados y colegas artistas (Taller Darién, 2000)4,(Taller 7, 2003)5, (Casa 4

Taller colectivo liderado por Pablo Jaramillo, Isaíz Gutiérrez, Clara Restrepo y otros artistas egresados de la Universidad Nacional sede Medellín, con sede en el barrio Prado Centro. El espacio dinamizó algunas exposiciones y encuentros que aglutinaron principalmente a los miembros de una generación reaccionaria a los postulados del cuerpo docente alineado a la pedagogía del Taller Central.

5

Creado por los estudiantes del Instituto de Bellas Artes: Mauricio Carmona, Adriana Pineda, Julián Urrego y el recién egresado Milton Valencia alrededor de una casa en alquiler del barrio Bomboná en el centro de la ciudad; para finales de 2004 ya se encontraba consolidado como proyecto colaborativo al invitar a otros tres estudiantes de la misma institución, para un total de siete integrantes de donde deviene el nombre: Paola Gaviria, Carlos Carmona y Albany Henao. En 2006, incursionan intermitentemente como residencia artística y con la invitación del MDE07 a ser espacio anfitrión del evento, se consolidan como espacio receptor de artistas y curadores de diversas proceden-


Pesquisa, acercamiento y relaciones paritarias entre saberes espontáneos y saberes expertos. C.Uribe Taller Sitio-Plazarte, 2007)6; 2. Creados por la ausencia de espacios de exhibición en la ciudad para jóvenes y artistas no convocados por museos y galerías (Casa Tres Patios, 2005)7, (Casa Imago, 2007)8, todas estas han implementado con el tiempo el servicio de residencias artísticas, adaptando los espacios locativos para cumplir funciones diversas y simultáneas como exposiciones, conversatorios, talleres, cine y encuentros comunitarios, entre una oferta más amplia; 3. Proyectos colaborativos que han incursionado alternativamente como espacios rotativos de circulación sin sede fija (Colectivo Proyecto 3N Nueva Ciudad-Nuevo Milenio-Nuevos Artistas, 1998)9, (Proyecto Bolivia x Girardot, 1999)10, (Proyecto El cias con una programación abierta al medio artístico de la ciudad. Actualmente, sólo permanecen tres de los fundadores: Mauricio Carmona, Adriana Pineda y Julián Urrego, a los que se les suma desde 2011, Sebastián Restrepo. 6 7

213

Taller fundado por Mauricio Vélez y Mirta Lucía Burbano, con sede en un inmueble cedido en préstamo del barrio Prado.

Iniciativa del artista norteamericano Tony Evanko durante una pasantía Fullbright en la ciudad de Medellín, entre 2004 y 2005. El proyecto comenzó con el alquiler de una casa amplia del barrio Bomboná en el centro de Medellín, que abrió para exposición y experimentación de jóvenes estudiantes y artistas; en 2006, con la compra de un inmueble en el barrio Prado y con la invitación al artista Santiago Vélez para hacer parte de la sociedad, se consolida como proyecto colaborativo.

8

Espacio gestado por el artista y docente Carlos Galeano con sede en el edificio Playa Horizontal, centro de Medellín. Comenzó como espacio de residencia artística, pero con el impulso del MDE07, se abriría a galería de exposiciones, plataforma para talleres, conversatorios y vida social.

9

Colectivo conformado por los profesores Juan Luis Mesa de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín, y Santiago Peláez de la Universidad de Antioquia en conjunto con los estudiantes de la Escuela de Arte de la Universidad Nacional de Medellín, Diana Múnera, Wolfgang Guarín, Andrés Arango, Mauricio Velásquez, Juan José Rendón y Ricardo Duque, entre otros.

10 Conformado por Santiago Peláez, Wolfgang Guarín y Juan Luis Mesa, consistía en alquilar locales de forma temporal para la realización de instalaciones o eventos puntuales, incluso algunos de duración efímera no mayor a una noche.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Último Recuerdo, 2000)11, (Proyecto Lluvia de Niebla, 2003)12 y en el último lustro (Galería Móvil, 2008)13. Finalmente, como ejemplo híbrido entre apoyo institucional e iniciativa comunitaria, se inscribe el Centro de Desarrollo Cultural de Moravia14 donde se ha potenciado desde 2008 el intercambio y cruce de saberes entre comunidades y artistas en la construcción de espacios públicos de diálogo, visibilización o relacionamiento pedagógico, con el fin de activar procesos creativos de manera conjunta con las comunidades existentes. ¿Y desde la Academia? ¿Qué caminos han construido las facultades e institutos de arte para acortar la distancia entre la sociedad y el arte como lugar de conocimiento? En la experiencia de Medellín, se puede afirmar que, aunque en la misión que tiene cada una de las universidades desde su responsabilidad social como compromiso de incentivar en sus docentes y convocar a sus docen-

214

tes y directivas para que se atienda mediante la innovación, las tecnologías y la 11 Ibid.

12 Proyecto colaborativo desarrollado por los artistas Juan Luis Mesa y Santiago Vélez, el cual consistió en resemantizar un edificio abandonado a comienzos en los 90s por la inflación inmobiliaria, época de la presencia del narcotráfico en Medellín, habitándolo y generando un ambiente inquietante para los vecinos y espectadores que asistieron durante la temporalidad del evento. 13 Iniciativa colaborativa conformada por las estudiantes de la Universidad de Antioquia Bibiana Palacios y Camila Botero, de la cual permanece actualmente sólo Palacios. La táctica utilizada por la Galería Móvil es curar exposiciones en locales alquilados o prestados, sin sede fija. 14 Equipamiento cultural con aportes híbridos entre la Alcaldía de Medellín y la Caja de Compensación Familiar Comfenalco Antioquia, desarrolla programas de formación artística, animación cultural y acompañamiento identitario para comunidades barriales de la zona nororiental de Medellín. Desde julio de 2008 se concretó el proyecto curatorial Ex Situ / In Situ Moravia, prácticas artísticas en comunidad entre Fernando Escobar-Neira, Juan Alberto Gaviria y Carlos Uribe –quién operaba como director del naciente proyecto-, con la invitación a 18 artistas de diversas ciudades de Colombia y 3 locales por convocatoria para un total de 21 proyectos que fueron realizados en diversas fases entre 2008 y 2011.


Pesquisa, acercamiento y relaciones paritarias entre saberes espontáneos y saberes expertos. C.Uribe investigación a las comunidades vulnerables en su desarrollo, no opera como un enfoque efectivo. Solo acciones predecibles, obligadas por la misma exigencia del currículo que invoca el Ministerio de Educación referente a las prácticas artísticas y culturales15. Evidente por sí sólo, ya que si se estudia arte, de hecho las prácticas deben ser artísticas o a lo sumo culturales. Pero y, ¿dónde queda el trabajo voluntario, la práctica social, la incursión desinteresada de los universitarios frente a la sociedad, como era la acción comprometida del estudiantado y el profesorado en los años 60 y 70s bajo un criterio de coexistencia?16 Es evidente que sin una conciencia individual y sin una motivación institucional no se puede construir colectivamente; en su defecto, se continuará perpetuando el perfil de estudiante egocéntrico y validador de un conocimiento subjetivo, más que objetivo y crítico, consciente de las realidades del mundo.

215

No obstante, a esta ausencia de iniciativa y apoyo institucional en el campo de la prácticas colaborativas y de incentivar la creación colectiva entre la comunidad académica, es importante señalar acciones de trabajo independiente entre docentes y alumnos, alumnos y pares, o entre docentes artistas, que han surgido desde las facultades de arte y diseño de la ciudad desde mediados de los 80s. El proceso más significativo ha sido la convocatoria que desde 1984 el artis-

15 A diferencia de la facultades de arte de Bogotá, Cartagena y Cali, donde se han repensado y reestructurado los programas con el aval del Ministerio de Educación, incluyendo asignaturas y líneas de profundización en Plástica Social, Prácticas Comunitarias o Pedagogías Relacionales, e incluso, se ofertan especializaciones o se inscriben grupos de investigación en Colciencias en el mismo campo, donde la pregunta es por el redimensionamiento de las prácticas artísticas y su papel en la construcción de sujetos sociales; en Medellín sólo desde 2011 se ha incluido una línea de profundización con nombre propio: Prácticas relacionales, en la carrera de artes de la Universidad de Antioquia. 16 El criterio de coexistencia es trabajado por Bourriaud desde la perspectiva de que toda obra de arte produce un modelo de sociedad, que traspone el ámbito de lo real o bien podría traducirse en él. Estética relacional. P. 139.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes ta y docente Adolfo Bernal17 desarrolló autónomamente junto a diversos grupos de estudiantes de universidades como la Pontificia Bolivariana, la Colegiatura Colombiana de Diseño y la Universidad de Antioquia en la exploración de eventos e intervenciones urbanas como resignificación del territorio del valle de Aburrá, a partir de señales de diversidad medial18. Es importante señalar que el agrupamiento, colectivismo19 o asociación autónoma en pro de la creación colectiva en Medellín, surge en el ambiente fértil de la deliberación académica y en las posturas contestatarias a los modelos pedagógicos individualistas estructurados por las facultades de artes como el Taller Central y el Taller Integrado, de las universidades Nacional y de Antioquia respectivamente. Basados en un modelo de formación artística hegemónico en cuyos currículos se perfilaba unívocamente al docente artista, confrontando su proceso individual con los demás pares en un espacio común, intencionalmente

216

competitivo y excluyente, único proceso que logró segregar a las mayorías en contraposición a una minoría exclusiva, validadora del perfil del artista-artista, totalmente absorto de la articulación a una práctica expandida del arte, plural y consecuente con campos de inserción diversos.

17 Para un conocimiento más amplio de este artista y los procesos colaborativos realizados entre 1984 y 2007, consultar los textos de la artista y antropóloga Gloria Posada: Confluencias arte y ciudad. Ministerio de Cultura, 2012; y Arte participativo y espacio público en Medellín, escrito por la autora para el catálogo Do-it del Banco de la República, Bogotá, 1996. 18 Para ampliar el conocimiento de los procesos desarrollados colectivamente por Adolfo Bernal, véase el texto de la investigadora Gloria Posada, en el catálogo Do It, Banco de la República. Bogotá, 1996. 19 El concepto de colectivismo o creación colectiva en artes, surge de la teoría social que defiende que el interés o el bienestar del colectivo son más importantes que el interés o el bienestar de un individuo en particular. La colectivización del acto creativo, asumido como una matriz productiva capaz de transmitir su esencia incluso al hemisferio de la recepción artística, funde así, en un mismo crisol antindividualista, los perfiles materiales y semióticos del arte. www.waece.org/webpaz/bloques/ pdf/colectivismo.


Pesquisa, acercamiento y relaciones paritarias entre saberes espontáneos y saberes expertos. C.Uribe Adicional a la diáspora acontecida con los colectivos y talleres de creación colectiva anteriormente mencionados, como Taller Darién, Taller 7, Colectivo Proyecto 3N, El Último Recuerdo y otros, es importante señalar el interés tardío, en comparación a los procesos de otras ciudades del país como Cali –Ciudad Solar-, Barranquilla –El Sindicato-, Bogotá –Taller Cuatro Rojo, Ruinas Faber, Popular de Lujo, El Bodegón, por solo mencionar algunos en una temporalidad amplia-, y Cartagena –con Mal de Ojo-, de sincronizar por parte del estudiantado y de las nuevas generaciones de artistas la promoción de prácticas colectivas con propósitos independientes de la institución arte, entiéndase por esta, tanto a la academia como a los museos y galerías. Bajo estas mismas características y que hayan cumplido un proceso coherente en el medio con trascendencia nacional, se pueden mencionar al Grupo A Clon conformado en 1995 por estudiantes de arte de la Universidad de Antioquia, liderado en un comienzo por la docente Maryluz Álvarez, que continuó de-

217

sarrollando de manera autónoma sus acciones performáticas e intervenciones urbanas en diferentes ciudades y escenarios del país. Otras iniciativas de creación colectiva destacadas son: el Grupo El Río desde Adentro constituido por la artista norteamericana Anne Rocheleau, Juan Luis Mesa, Gloria Posada y Carlos Uribe (1995-1996), el Grupo Grafito, conformado por las diseñadoras gráficas Ana María Arango y Alejandra Gaviria junto a los artistas Carlos Uribe y Gloria Posada (1997-2005), el Grupo Urbe conformado igualmente por Uribe y Posada (1999-2002), Lengüita Producciones (1998-2012)20, Colectivo Papa-Bomba (2006-2012)21 e Hipertrópico (2009-2012)22. 20 Colectivo conformado en un comienzo por el artista-docente Santiago Vélez y los estudiantes de arte de la Universidad de Antioquia, Cristina Vasco, Maira Alejandra Montoya, Luz Ángela Gómez, Lina Ceballos, Juan Camilo Londoño, Johnny Correa y Diego Villada. 21 Iniciativa de creación colectiva entre los estudiantes de artes de la Universidad de Antioquia, entre otros Luis Ángel Castro y Daniel Echeverri. 22 Esta última iniciativa de creación colectiva, articulada a procesos pedagógicos de la Escuela de Artes de la Universidad de Antioquia con propósitos de formación y difusión de las nuevas tecnologías asociadas al arte.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Ahora pasemos al campo de los museos. Con la restructuración del Museo de Arte Moderno de Medellín y la nueva sede de Ciudad del Río, la ciudad ha ganado en superficie y proyección cultural desde el componente expositivo, y junto con el Museo de Antioquia, se cuenta hoy con equipos de pedagogos y facilitadores más comprometidos en el acercamiento a las instituciones del arte; no con los públicos como se designa a este ente homogéneo por parte de los tecnócratas de la museología, sino con la sociedad que posee matices diversos y requiere de programas específicos de acuerdo a las comunidades focales que la integran. Dos ejemplos a destacar desde la experiencia museística son el reciente Encuentro Internacional de Arte de Medellín [MDE11], cuyo lema y concepto curatorial abordó El enseñar y aprender: lugares de conocimiento en el arte, que se enfocó en las prácticas pedagógicas y su papel en el acercamiento al

218

museo y a la experiencia estética23. El segundo es el proyecto de Museo y territorios que desde el Museo de Antioquia se viene desarrollando desde 2005 con gran impacto en las regiones, no solo la antioqueña, sino en departamentos como Córdoba, Sucre y en Santander, en los municipios del Magdalena Medio. El respeto con que se acercan a las comunidades, la contextualización de la colección del museo con el lugar donde llega y la lectura del territorio, son los logros más destacados de éste proceso, modelo a replicar por otros pares del país. Si bien la institución museo ha promulgado históricamente la idealización del artista individual, genio y figura, como prototipo del éxito social, estos procesos mencionados anteriormente ayudan a cambiar dichas lógicas y proponen una construcción colectiva del arte, una reflexión participativa a través de las memorias locales y la formación de unas ciudadanías culturales, críticas y conscientes de sus territorios.

23 Los interesados en conocer la reflexión crítica que hice para la revista Art Nexus/Arte en Colombia sobre las relaciones arte y pedagogía en el contexto del MDE11, pueden remitirse a la edición de los 35 años de la revista, marzo-junio de 2012.


Pesquisa, acercamiento y relaciones paritarias entre saberes espontáneos y saberes expertos. C.Uribe Del arte en el no lugar, al arte como ha lugar ¿Qué es arte? Arte es lo que establecen o dicen las autoridades del mundo del arte24, señala el teórico Miguel Huertas problematizando el estatuto de la obra de arte o la validez de la autoría misma. Me pregunto entonces, ¿artista es el que se forma en la academia o artista es el que se forma en la universidad de la vida? Cuántos no se han autoformado o desde la experiencia empírica, han logrado construir un proceso, una obra, un reconocimiento… incluso, de parte de esas “autoridades”. O digámoslo de otra manera, muchos sujetos esbozan su autoridad, una autoridad propia, para auto nombrarse artistas. En esta disyuntiva, ¿no pueden ser igualmente “artistas”25 los vecinos o vecinas de las comunidades donde el arte opera en contexto? El proyecto político de un artista es recuperar la experiencia26, cito de nue-

219

vo a Miguel Huertas, ¿en tanto lo que buscan las comunidades que se integran a procesos creativos desde el arte, no es recuperar sus propias experiencias? Tener una experiencia, señala Javier Gil, es tener una potencia, ponerse en juego27; en tanto los habitantes como agentes creadores no formados en la academia poseen un saber propio, al igual que una satisfacción de compartirlo con el que desde el saber experto llega a conocer, y a su vez a aportar lo suyo (cruce de experiencias). Experiencias provocadoras, sugerentes, transformadoras, movilizadoras. Si bien el arte mismo es pensamiento y como producto de este deviene en conocimiento, su esencia está en ser aprendido e instruido, servir de dispositi24 Miguel Huertas. Ponencia presentada en el marco del II Encuentro de Investigaciones Emergentes, Universidad Jorge Tadeo Lozano / Idartes, Bogotá, octubre 22 de 2012. 25 A esta acepción generalizada por el artista y activista alemán Joseph Beuys desde los años 60, se propone una noción menos generalizante y conductista, cercana a la dimensión de la estética expandida, de “seres sensibles a”… 26 Ibid. 27 Javier Gil. Ponencia presentada en el marco del II Encuentro de Investigaciones Emergentes, Universidad Jorge Tadeo Lozano / Idartes, Bogotá, octubre 23 de 2012.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes vo de comprensión de las realidades en las que habitan el sujeto y su comunidad. Por su parte y desde la procedencia de quién llega, las metodologías también se aprenden, se trae un imaginario de cómo proceder pero, es en el acercamiento a la comunidad y al territorio donde se pone en función la pertinencia metodológica a implementar. Este nuevo medio ambiente creado por intereses –del que viene de afuera- y expectativas –del habitante del territorio-, y mediado por un activo intercambio de saberes, genera una suerte de contexto propicio, lo que en términos de Laddaga sería la particular coexistencia de una ecología cultural28. Nosotros desde Moravia –hablo en nombre de Fernando Escobar-Neira y Juan Alberto Gaviria, quienes propusimos un proceso de investigación en contexto en el barrio Moravia de Medellín que se transformaría posteriormente en un agenciamiento colectivo, o bien lo establecimos así, en una complicidad entre curadores, artistas y vecinos del barrio donde, quién escribe, como gestor cul-

220

tural, acababa de llegar para dirigir el recién inaugurado centro cultural, y cuyo flamante edificio representaba la obra póstuma del maestro Rogelio Salmona. Enfrentamos el reto para afrontar el acercamiento transformador del arte en un contexto social problematizado y de reconocer en el otro, en los vecinos y vecinas, su dimensión estética para potenciar procesos de creación en conjunto. Comenzamos por hacer la caracterización del contexto, entender las lógicas institucionales tanto como las comunitarias, y el mapeo del territorio, pero ante todo respetar la dimensión estética de los habitantes para potenciarla con la misma fuerza que ellos hacen válidas en su cotidianidad a las dimensiones política y ética.

28 Amplía Laddaga que un signo particularmente elocuente del proceso de ampliación de las relaciones arte-sociedad se debe a la creciente proliferación de iniciativas de artistas destinadas a facilitar la participación de grandes grupos de personas muy diversas en proyectos donde se asocia la realización de ficciones o de imágenes con la intervención y visibilización de espacios locales en la exploración de formas experimentales de socialización. Este tipo de proyectos, señala, “articulan ideas e instituciones, imaginarios y prácticas, modos de vida y objetos, nuevas formas de intercambio y demás procesos que la tradición inmediata no permitiría anticipar”. Ibidem, p. 299.


Pesquisa, acercamiento y relaciones paritarias entre saberes espontáneos y saberes expertos. C.Uribe Institucionalmente –tanto los artistas y/o curadores29 invitados y yo como director cultural, éramos parte de la institucionalidad-, actuábamos bajo un enfoque de reconstrucción del tejido social-cultural presente en el territorio, que la Secretaría de Cultura proponía tejer, y en el propósito de acompañar a las comunidades en el proceso de reubicación desde el asentamiento de El Morro –en el antiguo Basurero– a otras zonas de la ciudad. El naciente Centro de Desarrollo Cultural de Moravia, consecuente con su acción de transformación social responsable desde el arte, convocó en junio de 2008 a veintiún artistas y colectivos de diferentes ciudades de Colombia –Cartagena, Cali, Bucaramanga, Bogotá y Medellín–, para el desarrollo de ideas y proyectos pertinentes a la creación de espacios públicos de diálogo, visibilización o relacionamiento pedagógico, con el fin de activar procesos creativos de manera conjunta con las comunidades existentes. Estos profesionales, cercanos a experiencias relacionales y de trabajo en

221

comunidad desde las prácticas artísticas, presentaron proyectos de interacción y vínculo entre su habilidad y las dinámicas sociales presentes, ahondando en las lógicas culturales de procedencia –así como en sus significados, en los fenómenos de identidad, representación, memoria y transformación urbana–, consecuentes con el proceso de reubicación, de construir sentido a través de las pedagogías artísticas, el intercambio de saberes, la creación y afianzamiento de redes sociales en relación con lo público, entre otros tópicos. La zona de influencia del CDCM, como ya ha sido descrita anteriormente, es habitada por los vecinos de los barrios que confluyen en la Comuna 4 –Aranjuez– y en cuyo corazón se encuentra el barrio Moravia, el sector más joven en poblamiento, con escasos cincuenta y cinco años de urbanización no planificada y antiguo basurero de la ciudad, en el que habitan aproximadamente 46.000 personas, 3.500 de ellas en procesos de reasentamiento permanente, lo cual lo convierte en la barriada de mayor movilidad y densidad poblacional por área en el país y una de las más altas entre las ciudades latinoamericanas. Ex situ / in situ Moravia, prácticas artísticas en comunidad como proyecto de investigación y enunciación colectiva se propuso ahondar en la dicotomía entre 29 Léase por curador (es), agenciador (es).


II Encuentro de Investigaciones Emergentes progreso y desarrollo, latente en las vidas de los involucrados –los habitantes expropiados –ex situ- por el estatuto de planificación urbana o los que permanecerán in situ hasta una nueva ordenanza de Gobierno–, y cuestionar los modelos de desarrollo urbano aún imperantes en las ciudades del Tercer Mundo, incluidas las latinoamericanas –teniendo como caso de estudio a Moravia en Medellín–, en las cuales la visión progresista de la sociedad y sus gobernantes desplaza a las comunidades locales de sus lugares de arraigo, para recobrar los espacios perdidos por la diáspora de la modernidad, homogeneizándolo todo y borrando de paso las arquitecturas, las dinámicas barriales, las organizaciones comunitarias, las redes de solidaridad espontánea, los lazos vecinales, la construcción cultural, los saberes, las estéticas de procedencia… en suma, las identidades y la memoria habitada. De acuerdo a esta problemática, Ex situ / in situ Moravia se estructuró a partir de dos ejes discursivos: 1. Los imaginarios existentes. 2. Las acciones de interven-

222

ción urbana, en las cuales la idea formal de la sociedad y de los modelos civilizatorios se imponen, por vías de hecho, sobre la acción espontánea, cotidiana e informe de las distintas comunidades, que refundan permanentemente y le dan sentido a los espacios de la ciudad, las zonas muertas (o “punto cero”, como el antiguo Basurero) y los lugares de tránsito, despreciados por el estatuto planificador moderno. Es precisamente en ese espacio fronterizo entre la ciudad moderna y las comunas de Medellín, en esos lugares donde tiene su radio de acción el Centro de Desarrollo Cultural de Moravia como laboratorio social, en que las prácticas artísticas en comunidad se ubican en el centro del conflicto descrito y se insinúan como el puente relacional de comunicación, que sin prescindir de lecturas críticas sobre la realidad, conectan a las comunidades entre sí y con sus lugares de memoria y vivencia. La indagación y el diálogo permanente que han establecido los veinticuatro artistas y colectivos invitados a este proyecto, entre 2008 y 2012, con las comunidades vinculadas –desplazados, reasentados, madres comunitarias, amas de casa, población afrodescendiente, indígenas, jóvenes de la comunidad hip hop, niños y niñas, estudiantes de las comunidades educativas, entre otros grupos focales– con preguntas y la construcción colectiva de lo público sobre procesos de refundación de la ciudad, la memoria histórica, el diálogo de saberes sociales, los imaginarios culturales, la creación de redes y el afianzamiento de las prácticas pedagógicas


Pesquisa, acercamiento y relaciones paritarias entre saberes espontáneos y saberes expertos. C.Uribe comunitarias en la producción de nuevos espacios públicos de encuentro, es, sin duda, el mejor legado que el Centro de Desarrollo Cultural de Moravia y las instituciones que han apoyado el proyecto Ex situ / in situ Moravia, prácticas artísticas en comunidad pueden aportar al desarrollo sociocultural de estos habitantes. Los proyectos activados entre 2008 y 2012, son: ** Moravia: una topología visual, 2008. Artista eje del proyecto: Natalia Echeverri (Medellín). ** El Morro es suyo: sin tu voz la noche es más negra, 2008. Artista vinculante: Nicolás Cadavid (Bucaramanga). ** Las aventuras del Palacio y el Morro caliente, 20082009; Morro’s Club, 2010. Artista vinculante: Paulo Licona (Bogotá). ** Echando lápiz, 2008-2010; Saberes y sentidos. Moravia,

223

prácticas de cocina, 2011. Artistas vinculantes: Graciela Duarte y Manuel Santana (Bogotá). ** Moravia / alto voltaje, 2008. Artistas vinculantes: Ludmila Ferrari y Andrea Solano (Bogotá). ** Presencia negra, 2008-2009; Quieto Pelo, 2010. Artista vinculante: Liliana Angulo (Bogotá). ** Castillo soñado, 2008-2009. Artista vinculante: Catalina Rojas (Bogotá). ** Susurros, 2008; No2somos+ Moravia, 2009-2012. Artista vinculante: Alejandro Araque (Garagoa-Boyacá). ** Palabras x m, 2008. Artista vinculante: Rafael Ortiz (Cartagena). ** Pila Social / Bloque La Huerta, 2008; Mil pedazos, 2009. Artista vinculante: Manuel Zúñiga (Cartagena). ** En busca de un tesoro, 2008.  Artista vinculante: Luigi Baquero (Medellín). ** Zonas comunes: tu espacio es mi espacio, 2008-20092010. Artista vinculante: Libia Posada (Medellín).


II Encuentro de Investigaciones Emergentes ** Cultura hip hop, 2008. Músico vinculante: David Medina (Medellín). ** Inventar el agua,  2008-2010. Artista vinculante: Mauricio Carmona (Medellín). ** Pabellones,  2008. Artista vinculante: John Mario Ortiz (Medellín). ** Escrituras Ex-tendidas,  2008-2009; Ex-tendidas. Trayecto conjunto de Memoria / Mujeres de Moravia, 20102011. Lechos de sueño: historias de parteras Moravia, 2012. Artista vinculante: Elizabeth Mejía (Medellín). ** De descarte: el futuro está en la basura, 2008-2009. Artistas vinculantes: Natalia Echeverri y Natalia Restrepo (Medellín). ** Burrukuku: tejiendo identidades, 2008-2011. Artista vin-

224

culante: Paola Rincón (Medellín). ** La costura como herramienta mediadora entre la plástica y la construcción de narrativas coherentes con la vida, 2008. Artista vinculante: Rosalba Cano (Medellín). ** Rememorar la nueva flora, 2008. Artistas vinculantes: Colectivo Artístico Social  Cartografía  del Pasado, José Julián Agudelo y otros (Medellín). ** Memoria Moravia, 2008. Artista vinculante: Víctor Hugo Jiménez (Medellín). ** Cocineros Moravia,  2010-2011. Profesionales vinculantes: Paula Villa y Daniel Gómez (Medellín). ** Nexo Miranda: huellas en la escuela,  2010-2011. Pedagogo vinculante: Fernando Palacios (Medellín). ** Álbum de la Memoria El Morro, 2011-2012. Colectivo vinculante: Descarrilados (Cali). Para ampliar el conocimiento de estas experiencias y difundirlo entre los diversos grupos focales de trabajo, se editaron varios volantes, publicaciones y


Pesquisa, acercamiento y relaciones paritarias entre saberes espontáneos y saberes expertos. C.Uribe artefactos específicos por cada proyecto artístico –Castillo soñado, de Catalina Rojas, Echando lápiz Moravia y Saberes y sentidos, de Manuel Santana y Graciela Duarte, Kit didáctico El Morro, de Paulo Licona, Kit de ropa de cama Ex-tendidas: trayecto conjunto de mujeres/Moravia, de Elizabeth Mejía, el álbum de laminitas adhesivas sobre la memoria colectiva del sitio tutelar de la comunidad, El Morro, circulado por el colectivo Descarrilados, y los impresos de Inventar el agua, de Mauricio Carmona– y el periódico ¿Qué pasa?, de circulación comunitaria, con ocho ediciones masivas; dispositivo pensado para ampliar en sus contenidos la voz propia de los vecinos y vecinas participantes en las propuestas creativas. Igualmente, se editó un catálogo que compila los diversos procesos desarrollados en estos cinco años, con un tiraje de ochocientos ejemplares, para circulación nacional. La publicación recoge la memoria de cada una de las experiencias realizadas por los artistas como mediadores culturales en las comunidades

225

específicas que vincularon, las reflexiones y constructos teóricos que aportaron estos y el equipo de agenciadores convocantes, así como el acercamiento estético que la artista visual Natalia Echeverri realizó sobre las apropiaciones culturales, desde las arquitecturas de procedencia, en el sector de El Morro entre 1999 y 2005. Esperamos que estos contenidos sirvan como documentación a los interesados de los diferentes campos disciplinares, a las comunidades vinculadas y al público general, y suscite reflexiones, no solo académicas, sino un debate constructivo sobre las prácticas culturales en la construcción de espacios públicos de diálogo y encuentro entre artistas y comunidades vivas. Para ampliar el conocimiento de esta experiencia se puede consultar la página web: www.exsituinsitumoravia.com. En retrospectiva y luego de cinco años de su inicio, consideramos que se ha aportado a un campo del arte ampliado desde las tácticas de la creación colectiva y el ámbito participativo. Se ha desarrollado un proceso, ante todo, respetuoso de la función del arte en la sociedad. El artista, más que un sujeto distante y autista frente a las problemáticas sociales y las dinámicas de las ciudades, se ha revestido de su rol como mediador y enlace del saber experto con el saber espontáneo. Es reconocer cómo la curaduría no es sólo un rol o posición de expertos elevados en su torre de marfil, sino un agenciamiento colectivo en pro de poten-


II Encuentro de Investigaciones Emergentes ciar enunciados plurales que beneficien a los agentes implicados. Si hiciéramos un símil entre el concepto de las responsabilidades históricas asignadas al curador de arte, la comunidad igualmente nos ha enseñado que quien más conoce y cuida de su territorio como objeto de estudio es ella misma; quien mejor tiene un criterio para elegir o seleccionar al vecino o al contexto locativo más expedito –el aquí o allá, quién o cómo– para que se ejerza la práctica artística, es la comunidad, que sirve de guía. Y si de acompañamiento se trata, en el territorio ella –la comunidad- y sus miembros son los que verdaderamente acompañan el trabajo de los artistas, los guían, los protegen, les proponen, les “corrigen”, los invitan, les enseñan. Cuando se da una verdadera relación entre artistas y comunidad, una comunicación recíproca y sin jerarquías, la comunidad es la co-agenciadora en la implementación del proyecto. El papel de artistas vinculantes, mediadores sociales entre la experiencia

226

estética y la experiencia comunitaria, se debe a una actitud generosa y de compromiso, desprendida de todo ego, en un mundo seductor y atractivo cada día para ellos por la voracidad del mercado del arte.

El resultado con este tipo de procesos entre artistas y sujetos no artistas es constatar que las comunidades que participaron en la creación de estos espacios públicos de diálogo y relación se sienten complacidas y orgullosas de aportar a sus barrios y a sus vidas, en la convicción y deseo de establecer puentes con “otros”, sin desconfianza, pensando más en lo positivo que puede generar el encuentro de saberes para el desarrollo de su comunidad y, fundamentalmente, de sí mismos. En cuanto a la obra de arte, si nos detenemos a analizar qué tipo de construcción estética se ha configurado, seguramente encontraremos que del objeto tradicional del arte no hay mucho. Más que el resultado de un objeto convencional (pintura, dibujo, escultura, etc.) se “inventa” un hibrido entre ideas, diálogos, necesidades, expectativas, reivindicaciones y cosas. Sí, cosas: artefactos que comunican, incluyen, dinamizan, remiten memorias, indagan. Y espacios, nuevos espacios que se refundan, se activan, se incorporan a territorios personales y colectivos. Y por último, intercambios: formas de intercambio, tú traes –artista-, yo doy –habitante-; yo te guío a través de mi territorio, tú me guías a través del mun-


Pesquisa, acercamiento y relaciones paritarias entre saberes espontáneos y saberes expertos. C.Uribe do. Dos conocimientos puestos en común, saberes que se cruzan y que envuelven a otros en su trayecto, en sus derivas. Es el paso de la obra de arte a una suerte de objeto fronterizo, sostiene Laddaga, “objetos sin bordes duros, sin principios ni finales predeterminados, y cuyo destino apunta a activar dinámicas y movilidades sociales”.30 Lo producido no son tanto obras en el sentido de la palabra como “ecologías culturales”, porque sin duda el arte en comunidad ha expandido los límites del objeto tradicionalmente relacionado a lo artístico hacia espacios híbridos donde la activación de los mismos se da por el cruce de intereses y negociaciones entre agentes diversos. El artista como agente social ha descendido de su torre de marfil; en su camino muchas personas no artistas han encontrado en las prácticas artísticas un aliento para construir esperanza.

227

30 Estéticas comunitarias: de lo discutible a lo posible. Intervención en el Encuentro Internacional de Arte Medellín [MDE11]. Museo de Antioquia; Medellín, 2011.


228


procesos creativos colaborativos y tecnología social Natacha Rena

Nosotros somos el imperio Los problemas acarreados por el crecimiento exponencial de las metrópolis y por la concentración de renta en las manos de unos pocos evidencian un sistema capitalista que promueve la exclusión económica y social. Por todas partes aparecen problemas que van desde la ineficiencia en el abastecimiento de agua, energía o de infraestructura mínima para la movilidad y se extienden a la salud, la seguridad y la educación. De acuerdo con un protocolo de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos (ONU-Habitat)1, América Latina en general presenta índices que apuntan a una disminución de la pobreza. Pero Brasil —contrario a lo que 1

Información extraída del G1: http://g1.globo.com/brasil/noticia/2012/08/brasil-avanca-mas-e-quarto-pais-mais-desigualda-america-latina-diz-onu.html.

229


II Encuentro de Investigaciones Emergentes debería ser— es a la vez la sexta economía más grande del mundo y el cuarto país más desigual del continente, detrás de Colombia, que es el tercero. Este mismo protocolo proyecta que la tasa de población urbana alcanzará el 89% en 2050 y que, de acuerdo con el índice de urbanización brasileño (el mayor en toda América Latina entre 1970 y 2010), el 86,53% de la población vive en las ciudades. Belo Horizonte —la ciudad de donde vengo—, con otras cinco ciudades brasileñas, está en el grupo de las que peor distribución de renta tienen en toda América Latina. El PIB del país representa el 32% del total del PIB del continente, pero su PIB per cápita ocupa el 13º puesto, detrás de países como Chile o Argentina. El estudio de la ONU-Habitat revela que Brasil es apenas la 19ª nación de América Latina en atención del saneamiento básico. En el país, el 28% de la población vive en comunidades con una infraestructura precaria y la gran mayoría en situación de informalidad. El índice de habitantes de favelas en Brasil es del 26%, es decir,

230

que está por encima de la media latinoamericana. El protocolo de la ONU-Habitat también resalta que, a pesar de los desafíos que enfrenta el desarrollo de las ciudades, América Latina está a punto de vivir un nuevo ciclo de transformaciones urbanas, dirigido a garantizar la mejora en la calidad de vida de las ciudades; pero el gran desafío es la creación de instrumentos para combatir la desigualdad en las regiones metropolitanas. Podemos apreciar que las economías de los países latinoamericanos crecen arrastradas por la producción de materias primas (commodities), en lugar de invertir en la producción de conocimiento, creatividad y desarrollo tecnológico. Encontramos gobiernos que fallan en lo prometido, que se fundan en discursos de izquierda pero invierten en políticas neoliberales explícitas, vendiendo, literalmente, calles, plazas y territorios enteros para la explotación de recursos naturales no renovables. De manera preocupante, el Estado le concede al sector privado el derecho de imaginar y construir la ciudad en contravía de los deseos populares. Por otra parte, bajo la lógica cultural del capitalismo tardío, el poder público, en alianza con el sector privado, realiza obras espectaculares destinadas a representar su poder y su modernidad. Los trabajos urbanos están de moda. En Brasil, estamos viviendo un momento de preparación para eventos internacionales como la Copa del Mundo de 2014 o las Olimpiadas de 2016. Así pues, vienen


Procesos creativos colaborativos y tecnología social. Natacha Rena siendo implementadas unas políticas modernizadoras que abarcan arte, cultura y arquitectura para recibir turistas y todo tipo de inversión internacional y no para mejorar las condiciones de vida de los habitantes. La ciudad está, literalmente, siendo vendida al mercado. Nosotros, artistas, diseñadores y arquitectos, participamos de todo esto activamente. Preguntamos: ¿estamos indignados con las políticas de desarrollo que excluyen a gran parte de la población de nuestros países? ¿Con la persecución constante a los habitantes de la calle? ¿Con las intervenciones monumentales en las favelas? ¿Con la privatización desmedida de los espacios públicos? ¿Con el alquiler de plazas y parques? ¿Con los procesos evidentes de expulsión de los pobres de lugares estratégicos para el mercado inmobiliario, en los que se evidencia el uso de la arquitectura, el patrimonio, la cultura y el medio ambiente como el principal argumento para la intervención de territorios? ¿Cómo aborda-

231

mos las diferencias sociales ampliadas por los procesos generalizados de aburguesamiento urbano y cómo actuamos para disminuirlas? El capital está en todas partes y nada sucede por fuera de él. Pero, si entendemos que a través de la política podemos llegar a un uso libre del mundo, podríamos replantearnos el papel que el arte, el diseño y la arquitectura han tenido en nuestras metrópolis como la mera construcción de dispositivos de control o de publicidad. Hay una evidente crisis de referentes en la producción cultural contemporánea. Lo bello ya no hace parte de los discursos teóricos oficiales y, en su lugar, las ideas de monumentalidad, composición, expresividad y autoría ahora están presentes en cualquier revista o sitio web que uno se cruce. ¿Qué hay de los pequeños movimientos de resistencia? El capital está en todas partes y construye sus símbolos. Financia todo lo que nos encierra. ¿Pero dónde y cómo sería posible transgredirlo? ¿Cuáles son las formas de militancia que hay que inventar? ¿Cómo actuar fuera de la lógica institucionalizada que envuelve un capitalismo perverso y un Estado corrupto? Le preguntamos a los artistas, diseñadores, arquitectos y profesores: ¿conocemos y enseñamos lo que es producido cotidianamente en América Latina? ¿Qué sabemos de los saberes periféricos y marginales de las poblaciones ama-


II Encuentro de Investigaciones Emergentes zónicas, ribereñas, litoráneas y de las favelas? ¿Cómo fomentar movimientos de transculturación que subviertan la lógica del canibalismo típicamente presente en la producción moderna en nuestra cultura? ¿Seguimos creyendo que el modelo de desarrollo de los viejos centros nos va a traer una riqueza compartida y justa?, ¿una estética singularizante?, ¿una lengua propia? Hay un pensamiento hegemónico, positivista, desarrollista, neoliberal, demócrata fuertemente presente en nuestra cultura pos-colonial. Por otro lado, hay un pensamiento de la antigua izquierda, negativo, pesimista, que ataca fuertemente al capital y solicita el regreso de un Estado-Nación fuerte al mando. Pero, también, hay una tercera vía, un pensamiento otro, fuera de esta dicotomía derecha X izquierda, capitalismo X comunismo, que incentiva un movimiento comprometido y optimista con relación a la formación de un contrapoder imperial. Esta nueva manera de ver el mundo, compleja y potente, podría denominarse Pensa-

232

miento Político de la Diferencia.

Indignados con el capitalismo esquizofrénico, pero comprendiendo que está en todas partes, son muchos los pensadores que, como Michel Hardt, Antonio Negri y Giuseppe Cocco, actúan en la línea filosófica propuesta por Michel Foucault, Gilles Deleuze y Félix Guattari. Presuponen el fin de la percepción del mundo a partir de disciplinas aisladas, en defensa de un conocimiento producido colectivamente. Militan con una actuación potente y continua, basada en la multiplicidad, haciendo posible crear mecanismos de experiencia y resistencia colectivas y colaborativas dentro del capital. Según Cava2, en su reseña sobre el último libro de la dupla de pensadores Michel Hardt y Antonio Negri, titulado Commonwealth: Si para los apocalípticos y pesimistas de izquierda hay un hoyo negro en el horizonte, una sociedad completamente sometida a dispositivos difusos y perversos de control, para los autores, la sociedad contemporánea 2

Cava, B. “Amor e pós-capitalismo” en el sitio web OUTRAS PALAVRAS. http://www.outraspalavras.net/2010/06/22/commonwealth-amor-e-pos-capitalismo/


Procesos creativos colaborativos y tecnología social. Natacha Rena se derrama por todas partes y es el poder capitalista el que padece de un estancamiento. Para producir una sociedad pos-industrial, el capitalismo necesita conceder libertad y promover la productividad inmanente a la vida. Pero esa misma libertad, potencializada por el deseo, constituida en un común, articulada en multitud, embriagada de amor, puede dispensarlo violentamente si es necesario. 3 Giuseppe Cocco (2009: 12-13) también destaca el agotamiento del modelo neoliberal y reafirma la necesidad de profundizar en la batalla contra el liberalismo, sin caer con eso en la tentación de retroceder a los viejos modelos nacional desarrollistas. En 2009, el autor ya señalaba el inicio del declive del Imperio:

233

Es hora de darle vuelta a los debates sobre privatización y flujos financieros y culturales mundiales: en lugar de seguir preocupándonos con los improbables procesos de homogenización, en lugar de seguir apostándole a la desconexión —a una nueva jerarquía nacional que se opondría a la jerarquía global—, es hora de movernos en dirección a los flujos horizontales, rizomáticos, de hundimiento, irreductiblemente heterogéneos, que las reformas neoliberales se esforzaron en vano por capturar y controlar —mucho más que por determinar. Los desafíos concretos, los estancamientos de la integración latinoamericana, en particular de América del sur, muestran y confirman la urgencia de un cambio radical de referentes políticos e, incluso, de referentes simbólicos. (Cocco, 2009: 15). 3

http://www.quadradodosloucos.com.br/215/resenha-commonwealth-antonio-negri-e-michael-hardt-2009-harvardpress/


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Hardt y Negri (2001), inspiradores de, e inspirados por, estos nuevos referentes simbólicos que menciona Cocco, abogan por la existencia de un orden mundial, el Imperio, en cuanto “un nuevo orden global, una nueva lógica y estructura de comando, una nueva forma de supremacía” (p. 11), en el cual, mediante un proceso intenso de globalización, los Estados-nación se ven cada vez con menos poder de regular los flujos de producción e intercambio. Para ellos: La transición hacia el Imperio surge del crepúsculo de la soberanía moderna. En contraste con el imperialismo, el Imperio no establece un centro territorial de poder, ni se basa en fronteras o barreras fijas. Es un aparato de descentralización y desterritorialización general, que incorpora gradualmente al mundo en-

234

tero dentro de sus fronteras abiertas y en expansión. El Imperio administra entidades híbridas, jerarquías flexibles e intercambios plurales por medio de estructuras de comando reguladoras. Los distintos colores nacionales del mapa imperialista del mundo se unieron y mezclaron en un arcoíris global [...] El Imperio al que nos enfrentamos ejerce enormes poderes de opresión y destrucción, pero eso no debería, en modo alguno, producirnos una nostalgia de las antiguas formas de dominación. La transición al Imperio y sus procesos de globalización le ofrecen nuevas posibilidades a las fuerzas de liberación. [...] Las fuerzas creadoras de la multitud que sustentan el Imperio también son capaces de construir, independientemente, un ContraImperio, una organización política alternativa de flujos e intercambios globales. Los esfuerzos por oponerse y subvertir al Imperio, y por construir una alternativa real, tendrán lugar en el terreno propiamente imperial. (Hardt y Negri, 2001: 12-15).


Procesos creativos colaborativos y tecnología social. Natacha Rena Los autores, al intentar identificar las subjetividades que promueven esta realidad social, describen los procesos de biopolítica a través de los cuáles el poder del Imperio alcanza la producción de la propia vida social, “en la cual lo económico, lo político y lo cultural cada vez se sobreponen y se complementan más el uno al otro” (p.13), donde el poder aprendió a controlar la vida desde adentro, desde dentro de los cuerpos y los cerebros de los ciudadanos. Según Pelbart: El Imperio es una de las nuevas estructuras de comando, completamente pos-moderna, descentralizada y desterritorializada, correspondiente a la fase actual del capitalismo globalizado. El Imperio, al contrario que el capitalismo, carece de límites o fronteras, en varios sentidos: engloba la totalidad del espacio mundial, se

235

presenta como el fin de los tiempos, esto es, un orden a-histórico, eterno, definitivo y penetra profundamente en la vida de los pueblos, en sus cuerpos, mentes, inteligencia, deseo y afectividad. Totalidad del espacio, del tiempo, de la subjetividad. Nunca antes un orden político avanzó a tal punto en todas las dimensiones, redescubriendo la totalidad de la existencia humana. Por demás, este poder ya no se ejerce verticalmente, desde arriba, de manera piramidal o trascendente. Su lógica, en parte inspirada en el proyecto constitucional americano es más democrática, horizontal, fluida, desparramada, en red, entrelazada con el tejido social y su heterogeneidad, articulando singularidades étnicas, religiosas y minoritarias. El Imperio coincide con la sociedad de control, tal como Deleuze, en la línea de Foucault, lo había tematizado. En sustitución de los dispositivos disciplinares que formaban nuestra subjetividad anteriormente, surgen nuevas modalidades de control. En lugar del espacio encuadrado por familia, colegio, hospital,


II Encuentro de Investigaciones Emergentes manicomio, prisión, fábrica, tan característicos del periodo moderno y de la sociedad disciplinar, la sociedad de control funciona a través de mecanismos de monitoreamiento más difusos, flexibles, móviles, ondulantes, “inmanentes”, incidiendo directamente en los cuerpos y las mentes, prescindiendo de las mediaciones institucionales que antes eran necesarias, y que de cualquier manera entraron progresivamente en colapso. El nuevo régimen de control en un espacio liso y abierto se ejerce a través de sistemas de comunicación, redes de información, actividades de encuadramiento, y es interiorizado y reactivado por los propios sujetos, a través de lo que los autores llaman un estado de alienación au-

236

tónoma. A través de redes flexibles, modulables y fluctuantes, el poder cambia de figura y amplía su alcance, penetración, intensidad, así como su capacidad de movilización. (Pelbart, 2003: 81-82). Pero también hay un nuevo movimiento de resistencia y de producción de nuevos referentes simbólicos que se desplaza y reafirma en la flexibilidad y en la intensidad de sus acciones. Del mismo modo que el Imperio penetra todos los campos de la vida, la vida también resiste, positivamente, más allá del Imperio. Las fuerzas creativas y rizomáticas de la Multitud también están por todas partes y es con ellas que afirmamos que es posible pensar el arte, la arquitectura y el diseño como dispositivos de políticas inclusivas, actuando a través de la indisciplinariedad4 y de su capacidad de activar procesos creativos y libertadores. No en un sentido de control de los movimientos políticos y sociales de resistencia, no en la intención de disciplinar los cuerpos y controlar las vidas, sino, por el contrario, 4

Esta idea de imaginar una categoría de trabajo INDISCIPLINAR surgió durante largas conversaciones con el arquitecto Antonio Yemail, durante una visita a la Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia, en noviembre de 2011.


Procesos creativos colaborativos y tecnología social. Natacha Rena en el sentido de generar intensidades transformadoras contra las fuerzas perversas del capital contemporáneo. Para los profesores, pensadores e inductores de la producción de conocimiento, crear una red no disciplinar, con poder de resistencia, que supere las dicotomías entre disciplinas, entendiendo que el principal objetivo es una actuación política, es un proyecto muy importante. Porque encuadrar el mundo en disciplinas hace parte del proyecto de dominación y control del conocimiento y de nuestras vidas. Desordenar las disciplinas y generar conocimiento y afectos fuera de las universidades y de las instituciones capitalistas o estatales de manera indisciplinar también es una posibilidad contra-imperial. Podríamos retomar aquí el concepto de ‘disciplina’ de Foucault, a través de Deleuze y Guattari. Consideramos que las disciplinas se volcaron hacia el individuo y su cuerpo, hacia la normalización y el adiestramiento de la vida a través de las diversas instituciones modernas que ese individuo atravesaba en su

237

existencia. El concepto de ‘biopoder’ que surge con Foucault, vino a unirse a las reflexiones sobre las prácticas disciplinares y las técnicas de ejercicio del poder a partir del siglo XVIII. La disciplina sería el diagrama de un poder que actúa en el cuerpo de los hombres, manipulando y produciendo su comportamiento y fabricando el tipo de hombre necesario para el funcionamiento y la manutención de la sociedad capitalista industrial. El biopoder abarca la vida como un todo y produce técnicas de poder sobre lo biológico. Modificarlo, transformarlo y perfeccionarlo eran objetivos del biopoder, así como la disciplina fue necesaria para la docilización del cuerpo productivo de las fábricas. Este mismo movimiento que capturó la vida, transformándola en objeto máximo de las tecnologías del poder, también la desplazó al centro de las luchas contra ese mismo poder5. La vida se transformó en el punto central de las luchas políticas y de resistencia. Para Hardt y Negri (2001: 42), las sociedades actuales de control, al contrario de las meramente disciplinares, son aquellas en las que los mecanismos de comando se hacen cada vez más democráticos, cada vez más inmanentes al campo social, distribuidos 5

Referencia: disertación de maestría de Carlos Roberto Calenti Trinidade, titulada RELAÇÕES DE PODER E PRODUÇAO DE SUBJETIVIDADE NAD MÍDIAS COLABORATIVAS: un estudio del sitio web overmundo.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes por los cuerpos y cerebros de los ciudadanos. Los mecanismos de control serían la intensificación de las disciplinas, más allá de los espacios determinados de las instituciones, en redes flexibles. La transición de la disciplina al control, y también el cambio en el propio modo de producción capitalista pasa de lo industrial a lo cognitivo y lo que está en juego es la vida y la subjetividad creativa y vital. Sin abandonar las relaciones de control disciplinar, nos enfrentamos a una estructura social y política que intenta controlar la vida en su totalidad.

2. En busca de la indisciplina Con el fin de iniciar la discusión sobre la disciplina, dispositivo de biopoder y de control de la vida y del conocimiento en las sociedades disciplinantes a partir del siglo XVII, que legitimó y organizó las instituciones académicas ampliando radi-

238

calmente el número de colegios y universidades a lo largo del siglo XIX, a la indagación por el ambiente académico actual en Brasil y en casi todos los países del mundo, podemos percibir que este encuadramiento del saber en disciplinas (palabra que en español tiene el significado de ‘asignatura’, a diferencia del portugués) genera un abanico de problemas de conducta cotidiana en la vida de profesores y educadores, que impiden la gestión de nuevas formas pedagógicas y educativas. Hay una exigencia nacional que controla las formas de intercambiar el conocimiento. Se necesita encuadrar el conocimiento en disciplinas para generar programas y matrices curriculares. De un modo contradictorio, nuestras agencias de fomento a la producción académica, encargadas de financiar la investigación y la extensión en Brasil, por regla general incluyen en sus indicadores de evaluación de proyectos y programas en edictos el indicador de interdisciplinariedad, con lo cual generan una esquizofrenia entre los sistemas que componen el sistema general de enseñanza en las universidades brasileñas: una relación indisociada entre enseñanza académica, investigación y extensión. Como, por lo general, el pensum de los programas de las universidades brasileñas está organizado por disciplinas fijas, se inventan formas de relacionar investigación y extensión rompiendo el sistema tradicional que es pensado de un modo disciplinar.


Procesos creativos colaborativos y tecnología social. Natacha Rena De donde surgen algunos problemas de orden conceptual y político que encierran los proyectos de enseñanza en todas las áreas del conocimiento: ¿cómo y para qué es importante un saber aislado, íntegro y total? ¿A quién le interesa esta división del conocimiento en sectores, programas, matrices y categorías? ¿A quién le interesa un conocimiento taxonómico del mundo y de las cosas? ¿A quién le interesa la separación entre disciplinas? Y, podríamos divagar un poco más: ¿entre naturaleza y artificio? ¿Entre sujeto y objeto? ¿Entre arte y diseño? ¿Entre arquitectura y urbanismo? Sabemos que estas dicotomías nos llevan a un gran equívoco característico del conocimiento académico actual y que es incompatible con la idea tan difundida de la interdisciplinariedad. Pensando en esta situación, sugerimos aquí que la extensión universitaria sea un lugar de libertad y de desjerarquización del conocimiento tanto en la enseñanza como en la pesquisa. De lo que se trata es

239

de pensar estas disciplinas de un modo indisciplinar que actúa simultáneamente dentro y fuera de los centros productores de conocimiento y que puede adoptar un pensamiento-acción crítico y de resistencia. Todo esto tiene relación con el conocimiento, con la potencia creativa, con la invención, con la política cultural, con la política académica, con la política pública, con el urbanismo y con el derecho a la ciudad. Todo esto se relaciona de un modo directo con la indignación, con la posibilidad del uso libre del mundo. Todo esto debería ser de interés para los artistas, diseñadores, arquitectos y urbanistas. Más que difundir la técnica, sería necesario incitar a los alumnos, técnicos y profesores, a todos los que se ven envueltos en un posicionamiento crítico frente al mundo. Consideramos que realizar una actuación militante dentro de la universidad exige que se haga un movimiento de cruzamiento: entre los saberes populares y eruditos, entre los modos de vida de la periferia y los de los técnicos, alumnos y profesores. Cruzar las fronteras, territoriales y espaciales, pero también, y principalmente, las sociales. Al repensar la enseñanza relacionada con cultura, arte, diseño, arquitectura y urbanismo, tendríamos que considerar que son disciplinas indisciplinares que abarcan la vida como un todo y producen espacios que son políticos y nunca neutrales. Consideramos que actualmente todo es urbano. Consideramos que la producción del espacio urbano es cultural, social, política, económica y, por lo


II Encuentro de Investigaciones Emergentes tanto, indisciplinar a causa de su naturaleza híbrida. Las antiguas ciudades fijadas en nuestro imaginario como algo delimitado y finito, cercadas por áreas campestres que definen las fronteras entre lo urbano y lo rural no existen más. Todo es urbano. Todo es centro y periferia. En el 91, Saskia Sassen6 definía el concepto de ‘ciudad global’, afirmando que existen, en realidad, ciudades que funcionan como plataformas de operación de empresas transnacionales y que se convierten en el punto de encuentro de conocimiento y de talentos que hacen de puente entre actores globales y locales. Ese estatus garantiza, según la pensadora, el crecimiento, pero crea una casta de ricos capaz de dominar todo el espacio urbano. Pero, ¿cómo es posible dominar el espacio urbano? ¿Quién genera dispositivos para que los ricos dominen el espacio? ¿El Estado? ¿El mercado? ¿Nosotros, artistas, diseñadores, arquitectos y urbanistas colaboramos con esta operación? Muchos conceptos perversos vienen surgiendo en estas discusiones so-

240

bre la relación entre las disciplinas que se relacionan directamente con la creación y nuestras ciudades, uno de ellos es el concepto de ‘ciudad creativa’. De manera general, es un concepto que incentiva el desarrollo de las ciudades dentro de parámetros capitalistas y esto involucra la transformación de la cultura y de la producción del espacio dentro de una visión higienista, organizadora y embellecedora que presupone que nuestras ciudades sean, en todos los niveles, productivas y comercializables. El neoliberalismo que contamina todos los niveles de la política en Brasil, por ejemplo, propone proyectos y programas de aceleración del crecimiento. La cultura se convierte en un argumento fundamental, que legitima los procesos de transformación del espacio común; de transformación de los espacios de todos en espacios controlados y organizados por el mercado. Retornando a la nueva situación de la geopolítica internacional, sabemos que nuestros países latinoamericanos están saliendo de la zona de los países emergentes, lo que implica una serie de problemas: ¿qué tenemos que sacar de las ciudades para poder incluir en ellas identidades forjadas que refuercen el ca6

En una entrevista a Fernando Dantas y Carlos Machi realizada el 3 de agosto de 2008, Estadão, Megacidades, Grandes reportagens. (http://www.estadao.com.br/megacidades/entrevista_ saskia.shtm)


Procesos creativos colaborativos y tecnología social. Natacha Rena rácter creativo y organizado de los espacios públicos? ¿Cómo planear una ciudad creativa? ¿Cuáles son los parámetros para que el diseño, el arte y la arquitectura puedan potencializar la competitividad entre ciudades que quieren ser mejores que las otras y que las inversiones puedan ser atraídas para esas ciudades? ¿La retirada de las favelas y de los pobres de la vista? ¿La limpieza y organización de la información? ¿La creación de nuevos museos, galerías y tiendas de diseño? ¿La creación de excelentes orquestas sinfónicas y grupos de danza clásica? ¿La prohibición de los duelos de raperos y funkeros y el encarcelamiento de grafiteros y de quienes hacen inscripciones en las paredes, que ahora son considerados criminales en Brasil? ¿Será que el referente de lo que es mejor para nuestros países y para el ciudadano, para las ciudades y para el campo, para la universidad y para la investigación, continúa siendo el racionalismo occidental moderno? ¿El paradigma de la aceleración del crecimiento? ¿La asepsia urbana?

241

¿Los arquitectos, urbanistas, diseñadores y artistas continuarán preocupándose exclusivamente por las bellas formas y las funcionalidad de los objetos domésticos? ¿Sus investigaciones seguirán enfocadas en la estética de las obras de arte y de los monumentos? ¿Por los procesos creativos y sus resultados formales? ¿Somos profesionales con actividades neutrales que permanecen fuera de la discusión ética? ¿Concordamos, entonces, en que el arte, el diseño y la arquitectura están por fuera de la idea de política y de construcción de las ciudades, así como de la producción de los espacios?

3. Extensión universitaria y resistencia: activando la biopotencia de lo colectivo y la riqueza biopolítica de la multitud ¡Creemos que en las universidades brasileñas y latinoamericanas la extensión es el lugar de resistencia! Según el Foro de Pro-rectores de Extensión de las Universidades Públicas Brasileñas, la extensión universitaria, bajo el principio constitucional de la indisociabilidad entre enseñanza académica, investigación y extensión, es un proceso educativo, cultural, científico y político que promueve la interacción transformadora entre la universidad y otros sectores de la sociedad.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Para nosotros, los educadores, pensando en la enseñanza y en la producción del arte, del diseño y de la arquitectura, es necesaria la introducción de otras formas de llevar a cabo los procesos de creación, que hagan posibles nuevos parámetros de producción, que promuevan la consolidación de un campo expandido para estas disciplinas, que vaya más allá del tecnicismo y del mercado de producción en masa (tanto en la arquitectura como en el diseño industrial) y más allá de la generación de obras (de arte autoral para ser legitimadas por instituciones a través de bienales, etc. y, consecuentemente, comercializadas en galerías de lujo). Es muy importante incentivar un desarrollo cultural contaminado por lo cotidiano y que pueda existir de un modo más social y político, de modo que cree un ambiente en el que puedan existir acciones más comprometidas y militantes. Es necesario incentivar proyectos y acciones menos estéticas y más éticas. Según las propias directrices del Plan Nacional de Extensión Universitaria

242

Brasileño, la política extensionista universitaria viene desarrollando un carácter que está cada vez más marcado por la acción social. A lo largo de los años, a partir de 1960, las políticas brasileñas de extensión universitaria vienen cambiando: del asistencialismo se pasó al cuestionamiento de las acciones desarrolladas por la extensión, que comenzó a ser percibida como un proceso que articula la enseñanza y la investigación, organizando y asesorando a los movimientos sociales que estaban surgiendo. Por lo tanto, la producción de conocimiento en la extensión se daría en el intercambio de saberes sistematizados entre lo académico y lo popular, teniendo como consecuencia la democratización del conocimiento, la participación efectiva de la comunidad en el actuar universitario y una producción que resulta de confrontar la realidad. De este modo, nos deparamos con la idea de generación de tecnología social, que surgiría a través del confrontamiento desjerarquizado de saberes. Creemos que el objetivo de la extensión no debe ser transferir conocimiento de la universidad a una comunidad, sino construir conocimiento colectivamente en un ambiente de intercambio constante. El objetivo esencial del trabajo de extensión es, o debería ser, el de establecer una red desjerarquizada de intercambios y prever que todos aprendan y amplíen sus horizontes gracias a este tipo de experiencia. En los proyectos que presentaré a continuación, la conciencia de la


Procesos creativos colaborativos y tecnología social. Natacha Rena actuación política es evocada constantemente con el fin de que la construcción consciente de tecnologías sociales no se limite al nivel técnico y burocrático, lo cual es un riesgo evidente en las estructuras académicas. Si bien la investigación es el movimiento académico más valorado por todos los órganos de fomento en Brasil y en el mundo, la extensión es el lugar para la generación de tecnología social, concepto que aparece para equilibrar o darle inicio a un equilibrio entre los incentivos para la financiación de la investigación científica (que le interesa al mercado, a la industria y, por lo tanto, de manera explícita, al capital) y los proyectos de extensión, que están interesados en fomentar la producción de conocimiento entre universidades y comunidades en estado de vulnerabilidad social. Según Lassance y Pedreira (2004: 66), las “tecnologías sociales reaplicables’ pueden ser definidas como un “conjunto de técnicas y procedimientos, asociados a formas de organización colectiva, que proveen soluciones para la inclu-

243

sión social y la mejora de la calidad de vida”. Siguiendo esta misma línea, Boaventura de Souza Santos sostiene que la extensión es fundamental: En una sociedad para la cual la cantidad y la calidad de vida residen en configuraciones de saberes cada vez más complejas, la legitimidad de la universidad sólo se podrá preservar mientras las actividades que hoy en día se consideran ‘de extensión’ se profundicen, al punto de desaparecer en cuanto tales, y se conviertan en parte integrante de las actividades de investigación y de enseñanza. (Santos ápud Sobrinho, 2000: 50). Se trata de una lucha contra-hegemónica que utiliza los procesos extensionistas como acciones biopotentes, programas claros e inequívocos de alianzas que son posibles porque se basan en denominadores comunes (objetivos comunes) y que son movilizadoras porque producen una acción positiva, es decir, porque le confieren ventajas específicas a todos los que participan de ellas en función de su grado de participación (Santos 2006: 198). Todos deben ganar en este proceso de intercambio universidad-comunidad-asociados, que implica ge-


II Encuentro de Investigaciones Emergentes nerosidad y solidaridad humanas en un movimiento de traducción, invención y formulación de tecnología social. Al desarrollar proyectos de extensión aliados a investigaciones que desplacen y perfeccionen la práctica y, mediante el encuentro de instituciones profesionales y personas con realidades culturales y sociales diversas, es posible generar actos que se dan como biopotencia, que resisten a los mecanismos del biopoder establecidos por las relaciones perversas del capital contemporáneo. Proponemos aquí a las acciones de extensión como catalizadoras del poder de la Multitud. Para Hardt y Negri (2005), el concepto de Multitud es otra forma de referirse a esa biopotencia, es una alternativa viva que se viene constituyendo dentro del Imperio. Como ya lo mencionamos, para estos autores la globalización tiene dos caras. Una de ellas es la negativa, en la que “el Imperio disemina de un modo global su red de jerarquías y divisiones que mantienen el orden a través de nuevos

244

mecanismos de control y conflicto permanente”. La otra surge en: la creación de nuevos circuitos de cooperación y colaboración que se extienden a través de naciones y continentes, permitiendo una cantidad infinita de encuentros. Esta segunda cara de la globalización no implica que todos se vuelvan iguales. Lo que ella proporciona es la posibilidad de que, aun permaneciendo diferentes, descubramos los puntos comunes que nos permitan comunicarnos los unos con los otros de modo que podamos actuar conjuntamente. La multitud también puede ser entendida como una red: una red abierta y en expansión en la cual todas las diferencias pueden ser expresadas de un modo libre e igualitario, una red que proporciona los medios de convergencia para que podamos trabajar y vivir en comunidad. (Hardt y Negri, 2005: 12). Creemos en una militancia creativa, en un otro arte, en un otro diseño, en una otra arquitectura que incorporen los saberes populares y periféricos, en pro-


Procesos creativos colaborativos y tecnología social. Natacha Rena cesos de hibridación constante. Es necesario comprender que la creación no es un don especial que hace del diseñador, del artista o del arquitecto personas que sobresalen en la sociedad. Según Pelbart: Todos y cualquiera inventan, en la densidad social de la ciudad, en la conversación, en las costumbres, en el ocio —nuevos deseos y nuevas creencias, nuevas asociaciones y nuevas formas de cooperación. [...] Todos y cualquiera, y no solamente los trabajadores insertos en una relación asalariada, tienen fuerza-invención. Cada cerebro-cuerpo es fuente de valor, cada parte de la red puede convertirse en fuerza de valorización y de autovalorización. Así, lo que sale a flote cada vez más evi-

245

dentemente es la biopotencia de lo colectivo y la riqueza biopolítica de la multitud. (Pelbart, 2003: 139). Pensando específicamente en la práctica (mayoritaria en Brasil y en el mundo) de los proyectos estratégicos y planeados de diseño o arquitectura, esta no alcanza el campo social y político necesario para la transformación de nuestra realidad. Se produce para el mercado y a través del mercado, y se mandan a segundo plano los proyectos colectivos y colaborativos (el arte no es algo que quede fuera de este círculo productivo).

4. El hacer artesanal y la inteligencia del hombre común Abrimos aquí una defensa tanto de las acciones de extensión como del proceso de creación y producción artesanal en cuanto formas de resistencia a la producción mecanizada, alienada y en serie industrial. Defendemos el aprender haciendo, aprender haciendo con el otro, colectiva y colaborativamente. Defendemos un arte, un diseño y una arquitectura realizados sin firma, sin la atención en la forma y sin el juego de poder que implica la autoría. Incentivamos que el proceso sea el foco del trabajo y que el conocimiento surja en el intercambio desjerarquizado.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Incentivamos hacer arte, diseño y arquitectura como se hace política: hacer política y crear espacios libres. Cuando se trata del desarrollo de tecnologías sociales que potencialicen la relación desjerarquizada entre las ONG y universidades y las personas implicadas en los proyectos, que viven en el territorio en que se dan las prácticas extensionistas, surge un gran interrogante. Se trata del interrogante por la creación de objetos, metodologías y acciones cotidianas que tienen que surgir entre el hacer-pensar erudito de la academia y el hacer-pensar cotidiano experimental de las localidades. Y es en este campo que el arte, la arquitectura y el diseño adquieren potencia para activar formas de ‘hacer’ que no sean tan solo estratégicas y planeadas, sino que incorporen el hacer táctico, propio de quien no tiene las condiciones financieras para consumir en el mercado. De modo que el agente propulsor de las acciones no tienen que ser únicamente los procesos de creación

246

colaborativa, que destituirían la tan requerida y necesaria producción autoral del artista, del arquitecto y del diseñador.

Según Richard Sennet, “hacer es pensar [...], el artífice encarna una condición humana especial: la del compromiso” (Sennet, 2008: 30). Consideramos que, dentro de la universidad, el lugar más adecuado para “pensar haciendo” es en la extensión. Hacer pensando, y viceversa, implica elegir en el primer plano de las acciones de transformación e invención la táctica y no la estrategia. Si, para Certeau (2003), la estrategia postula un lugar como propio y construye una base para la gestión de sus relaciones con la exterioridad, la táctica sólo tiene por lugar el lugar del otro. Ella lo insinúa, fragmentariamente, sin aprehenderlo por completo, sin poder retenerlo a la distancia. No dispone de una base para capitalizar sus beneficios. Por el hecho de su no-lugar, la táctica depende del tiempo, permanece en vigilia a la espera de la oportunidad. En la táctica, el arte de dar el primer golpe es el sentido de la ocasión. La táctica es el arte del débil y este puede sacar partido de fuerzas que le son ajenas. Se trata de la espera de los momentos oportunos para combinar elementos heterogéneos. Para Certeau (2003), en el hombre anónimo y común hay un hombre extremadamente inventivo, considerado héroe común, caminante e innumerable, que se diferencia de los nombres propios y produce en un ambiente de cultura


Procesos creativos colaborativos y tecnología social. Natacha Rena ordinaria en el que el orden es determinado por el arte de hacer. Hay una economía del don, una estética de vistazos, un estilo de invenciones técnicas, una ética de la tenacidad. El autor parte del interés, no por los productos culturales ofrecidos en el mercado de bienes, sino por las operaciones de desvío de los productos a través de una práctica innovadora de los usuarios. Son formas de hacer diferentes, que le dan una marca social al desvío que se opera en los productos con la práctica: creaciones anónimas y perecibles que surgen de un modo instantáneo y no se capitalizan. En estas prácticas hay una inversión de perspectiva que desplaza la atención del consumo supuestamente pasivo de los productos, a la creación anónima que se da en la práctica del desvío en el uso. Por regla general, tanto estas prácticas como la producción artesanal, no autoral, basada en un trabajo auto-constructivo, rigen el movimiento de la invención:

247

Habitar, circular, hablar, leer, salir de compras o cocinar, todas estas actividades parecen corresponder a las características de las astucias y de las sorpresas tácticas: gestos hábiles del ‘débil’, en el orden establecido por el ‘fuerte’. Es el arte de dar un golpe en el campo del otro, astucia del cazador, maniobras de movilidad, operaciones polimórficas, encuentros alegres, poéticos y bélicos. (Certeau, 2003:13). Lo que le interesa a este autor son las operaciones y los usos individuales, sus conexiones y las trayectorias variables de los practicantes que manipulan materiales y productos mediante el bricolaje y la inventiva artesanal y local. Siguiendo la línea trazada por Michel Foucault, Certeau ve en los dispositivos inventados una vampirización de las instituciones que reorganizan clandestinamente el funcionamiento del poder, es decir, una actuación microfísica del poder. El autor detecta, ya en los años 60, la importancia de investigaciones sobre estos nuevos modos de usar productos consumidos de forma subversiva y que generan cortocircuitos en las escenificaciones institucionales.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes A una producción racionalizada, expansionista además de centralizada, ruidosa y espectacular, corresponde otra producción a la que denominamos ‘consumo’: este tipo de producción es astuta y dispersa, pero, al mismo tiempo, se insinúa de un modo ubicuo, silencioso y casi que invisible, puesto que no se hace notar con productos impuestos por un orden económico dominante. (Certeau, 2003: 39). Podríamos pensar que lo que importa en todos los frentes, tanto dentro como fuera de la universidad, son los movimientos de micro-resistencias, que fundan las micro-libertades y desplazan las fronteras de las relaciones jerárquicas de poder sobre la Multitud. A continuación, voy a presentar dos programas

248

de extensión llevados a cabo en Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil. ASAS (ARTESANATO SOLIDÁRIO NO AGLOMERADO DA SERRA), es un proyecto que creé y coordiné entre 2007 y julio de 2012 y, el otro, PROGRAMA DESEJA.CA (DESENVOLVIMENTO SSUSTENTÁVEL E EMPREENDEDORISMO SOCIAL NO JARDIM CANADÁ N.T.7) lo coordino actualmente junto a la profesora Juliana Torres y a la directora del JA.CA, Francisca Caporalli.

5. Programas y proyectos de extensión Programa asas_artesanato solidário no aglomerado da serra Es porque creemos que programas académicos, investigación y extensión se relacionan de un modo esencial, y en la importancia del compromiso de las universidades con comunidades con un alto índice de vulnerabilidad social, que desarrollamos una serie de proyectos con un abordaje más político y comprometido socialmente. En 2007, comenzamos las actividades del proyecto ASAS_aglomeradas. Poco después de haber sido aprobado por la Dirección de Extensión de la

7

N.T. ‘Artesanía Solidaria en el Aglomerado da Serra’ y ‘Desarrollo Sustentable y Emprendedurismo Social en Jardim Canadá’.


Procesos creativos colaborativos y tecnología social. Natacha Rena universidad FUMEC N.T.18, el proyecto fue presentado al concurso Prêmio UNISOL/Banco Real y quedó entre los diez premiados, lo que fue fundamental para montar el taller de estampado en el colegio municipal Guilherme Peters, que fue el espacio inicial para el proyecto en la favela. Después de cuatro años, ASAS se convirtió en un programa de extensión y, actualmente, se caracteriza por el desarrollo continuo de proyectos multidisciplinares y por la interrelación entre programas académicos, investigación y extensión. A través de 8 proyectos llevados a cabo en conjunto, entre la comunidad del Aglomerado da Serra (20 artesanos) y el equipo de profesores y alumnos de la universidad FUMEC (26 alumnos becarios y 7 profesores), ASAS ha venido buscando consolidar tecnologías sociales de generación de renta reaplicables, que actúen desde una perspectiva contemporánea, integrando movimientos estéticos y creativos híbridos, provenientes del arte, la arquitectura y el diseño. Todos los proyectos

249

implicados en el programa tienen una metodología específica dirigida a otorgarle poder a la comunidad y con un foco de actuación determinado por el concepto de ‘diseño socioambiental’. Se da una producción de conocimiento ligada a la formación de tecnologías sociales, desarrolladas a partir de contextos socioculturales específicos y que pueden ser reaplicadas de acuerdo con las demandas y condiciones de cada grupo de artesanos. En las actividades de extensión, parte de esa lógica consiste en generar acciones que hagan viable la autonomía creativa y el empoderamiento económico de los beneficiarios, ofreciéndoles la condición de un reposicionamiento social real. Además de esto, las intervenciones impulsan las transformaciones de carácter ambiental, toda vez que promueven la concientización de los beneficiarios en relación a la aplicación de los instrumentales para el reaprovechamiento creativo de los residuos de la industria y del consumo, como materia prima para las actividades productivas. En las actividades académicas, esos conocimientos y experiencias son retomados y aplicados como metodologías, prácticas interactivas y desarrollo de proyectos colaborativos. Entre 2008 y 2011, dos colecciones fueron desarrolladas y lanzadas: NATUREZA NA FAVELA y TERRITÓRIOS AGLOMERADOS, en conjunto con dos catálo8

N.T. 1 ProEx (Pro-Reitoría de Extensão) da FUMEC.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes gos indexados. Hoy, los productos ASAS_aglomeradas son vendidos en espacios especializados en diseño y artesanía como las tiendas 211 y Patrícia de Deus en Belo Horizonte y la tienda Pássaro Achado en São Paulo9. Actualmente, ASAS es un programa de extensión de la universidad FUMEC, que promueve la formación de una red de creación y producción en el Aglomerado. El programa engloba tres proyectos, incluyendo núcleos productivos en desarrollo y cuenta con 20 beneficiarios directos: ASAS_aglomeradas con 9 beneficiarias, el cual cuenta con un taller completo para estampado y con un equipo de artesanos capacitados en estampado, encuadernación y costura; ASAS_modalaje con 7 beneficiarias, el cual comenzó en el segundo semestre de 2010, es uno de los núcleos productivos de la red y tiene como objetivo el desarrollo de piezas de moda a partir de modelaje, costura y bordado experimentales; ASAS_bambu con 4 beneficiarios, el cual cuenta con artesanos capacitados en el manejo del

250

bambú, así como en la construcción de muebles y productos a partir del bambú in natura.

En el segundo semestre de 2010, dimos inicio a un nuevo ciclo de capacitación para hacer efectiva la creación de una red productiva que incluyera los tres proyectos e iniciar la consolidación de una red productiva en el Aglomerado. Actualmente, algunos productos son realizados en red, como asientos y bolsos. ASAS ha realizado actividades de capacitación orientadas a proveer a los beneficiarios con herramientas técnicas y creativas. Además, ha organizado talleres dirigidos a establecer un proceso integrado y sustentable de planeación, 9

Aparte del lanzamiento de las colecciones y de los catálogos en 2010, ASAS fue finalista y ganó en varios concursos, lo que es un indicador de la coherencia entre teoría y práctica con la que los proyectos son llevados a cabo dentro del programa: finalista en el Concurso Planeta CASA de la editorial Abril en la categoría “acción social” en octubre de 2010; ganador en el Concurso de Proyectos de Extensión Nacional UNISOL/SANTANDER con el proyecto Red de producción artesanal en el Aglomerado en 2010; ganador del premio concedido por la ABMES con el primer lugar nacional del Premio Top Educacional Profesor Mário Palmério 2010; ganador del primer lugar en la categoría “tecnología y producción” del Premio Ciudadanía sin Fronteras, realizado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología en 2011.


Procesos creativos colaborativos y tecnología social. Natacha Rena gestión y producción de objetos con un alto valor agregado, con los núcleos productivos implicados en la iniciativa. El equipo del proyecto es multidisciplinar y cuenta con alumnos y profesores pertenecientes a los programas de diseño de interiores, diseño de moda, diseño gráfico, arquitectura, ingeniería ambiental, psicología, administración y ciencias contables, lo que garantiza una mayor diversidad de acciones, así como un aprendizaje transversal. El desarrollo de proyectos socioambientales en Aglomerado da Serra es la propuesta de un programa de extensión prioritario para la universidad FUMEC, principalmente, por el hecho de que sus labores se desarrollan en la proximidad territorial del campus universitario. Esto demuestra que la escogencia del territorio hizo parte de una estrategia académica creada por la gestión de los sectores de investigación y extensión en la universidad. El conjunto de villas y favelas que lleva el nombre de Aglomerado da Serra

251

está ubicado en la región sur de la ciudad, en uno de los sectores residenciales con más alto poder adquisitivo perteneciente a la ciudad de Belo Horizonte, donde también está la universidad FUMEC. El énfasis de la propuesta está en la actuación en asociaciones comunitarias y colegios, y tuvo su origen en un proyecto piloto en el Colegio Municipal Pe. Guilherme Peters. La falta de infraestructura, recursos materiales y capital humano en los colegios públicos es, todavía, un gran impedimento para que estas unidades soporten proyectos para la inserción económica y capacitación profesional adecuados a la realidad social y a las demandas del mercado de consumo y servicios de hoy. Por lo tanto, las asociaciones con universidades pueden contribuir mucho, a través de la implementación de proyectos de extensión que rindan frutos evidentes, incluso a corto plazo. El territorio, hoy, puede estar conformado por lugares contiguos y por lugares en red. Todavía son los propios lugares los que forman redes y los que forman el espacio banal. Son los propios lugares, los propios puntos, pero incluyendo al mismo tiempo funcionalizaciones diferentes, incluso divergentes y opuestas. Ese ocurrir simultáneo, que es posible gracias a la ciencia, crea nue-


II Encuentro de Investigaciones Emergentes vas solidaridades: la posibilidad de un ocurrir solidario, a pesar de todas las diferencias entre personas y entre lugares. (Santos, 1994, p.16). Es necesario desarrollar parámetros teóricos que puedan orientar las acciones hacia la valorización, no del solo empoderamiento económico, sino de la identidad cultural de grupos y comunidades locales, promoviendo la mejora en la calidad de vida de las personas implicadas y potencializando la construcción de una identidad cultural compatible con el territorio y la época en que el artefacto es producido. Agregarle valor a los productos meditante la recolección de información que nutra la creación de iconografías y que revele el territorio y la cultura de comunidades específicas hace parte del enfoque metodológico adoptado. Para que esto ocurra, a lo largo de todo el proceso se llevan a cabo investigaciones

252

sobre diseño, artesanía, arte y otras manifestaciones que ponen de manifiesto los rasgos contemporáneos de la capacitación en artesanía y diseño, al igual que los parámetros de la producción nacional e internacional, y que pueden contribuir a las metodologías de creación y desarrollo de los productos. Fruto de largas investigaciones en metodología, estos procesos de capacitación incluyen clases teóricas intercaladas con talleres creativos y técnicos, y son documentados a través de artículos en publicaciones indexadas. Para esto, los alumnos son incentivados a investigar sobre temas importantes para el universo del diseño contemporáneo y, principalmente, sobre temas que incluyan la producción de ese otro diseño: un diseño que trascienda el raciocinio positivista e industrial vigente de forma generalizada en los programas de diseño de producto en Brasil y que incluya parámetros de responsabilidad social, a través del establecimiento de vínculos con la comunidad, conectando fuertemente las actividades de enseñanza académica, investigación y extensión. Los temas abordados en la capacitación contribuyeron al buen desempeño de las actividades de campo y del proyecto como un todo. Entre estos, se destacó todo lo relacionado con desarrollo del trabajo colectivo enfocado en acciones colaborativas, que llevó a un proceso más organizado y más productivo, así como a la concientización de los artesanos y alumnos becarios sobre


Procesos creativos colaborativos y tecnología social. Natacha Rena la importancia de este tipo de dinámica de trabajo (tanto en el proceso creativo y productivo como en los procesos de gestión y planeación). Por otro lado, se reafirmó la relevancia del empoderamiento de los beneficiarios y, también, de los alumnos, lo que llevó a unos procesos de investigación y creación más dinámicos, más democráticos y, también, más innovadores en lo que se refiere a la percepción de los territorios subjetivos de la favela (ciudad informal) y de la ciudad formal. Estas discusiones alimentaron tanto los temas de las colecciones como el aprendizaje del equipo sobre la manera de relacionarse con estos territorios desconocidos y poco explorados por quienes viven en la ciudad formal. Esta definición, que busca el desarrollo sustentable, se opone al modelo de desarrollo dominante, que pro-

253

mueve la fusión de empresas, la concentración del capital y de la renta, el aumento de la desigualdad social, la exclusión social, la segregación urbana, [...]. Incluso en las épocas en que hubo crecimiento, no se redujo la desigualdad. [...] queremos un desarrollo que beneficie a la gran mayoría de la población; queremos un desarrollo con distribución de renta; queremos un desarrollo que sea un proyecto identificado con las aspiraciones de la población y apoyado por ella. (Bava, 2004, p. 110). El proceso para capacitar el equipo constituye una parte fundamental de la metodología y se lleva a cabo de un modo continuo durante el tiempo que dura el proyecto. Las reuniones semanales incluyen, además de lo relacionado con los problemas cotidianos, discusiones sobre la base teórica de la propuesta y la contextualización de las acciones realizadas por el proyecto. El intercambio de experiencias, información y referencias durante las reuniones consolida los parámetros para las acciones (de enseñanza académica, de construcción de la colectividad, de la proposición de formas de gestión del grupo en la favela, de los eventos realizados, etc.), haciendo viable el establecimiento de relaciones y pro-


II Encuentro de Investigaciones Emergentes puestas diferenciadas. La coordinación, por otro lado, tiene que considerar sus límites, teniendo claro cuándo es necesario actuar con firmeza y cuándo es importante dejar que los alumnos, junto con la comunidad, tomen decisiones y dirijan las actividades. Se descubrió que el hecho de que la coordinación asumiera un rol claro de supervisión y orientación del proceso, evitando implicarse en el desarrollo cotidiano de las capacitaciones, permitió un mayor compromiso y autonomía por parte de los alumnos y que estos pudieron participar más directamente en la planeación de acciones y en la propia capacitación de los artesanos, proponiendo direccionamientos y delineando estrategias para el proyecto mismo. Hay que resaltar que la capacitación de alumnos de diseño para trabajar en este tipo de interrelación con la artesanía implica revisar la forma en que el estudiante de diseño es incentivado por la academia para realizar un trabajo autoral. En los proyectos enfocados en creación y gestión colaborativas, es necesario

254

disolver esta idea, de modo que los alumnos puedan tener en cuenta las dificultades de trabajar con el otro. Esto se da en procesos que se orientan al desarrollo de estrategias de negociación e intercambio de conocimiento. Para la mayoría de alumnos que entran en el grupo es una novedad y un desafío tener como objetivo aprender con el otro, intercambiar experiencias, negociar procedimientos para que puedan surgir productos que sean realmente una consecuencia de estas metodologías de capacitación (que contribuyen al surgimiento de una subjetividad colectiva, la cual sólo puede ser producida en la contraposición cotidiana de ideas entre personas con orígenes sociales, culturales y económicos diversos). El equipo que ejecuta el proyecto está constantemente dirigido por el incentivo de realizar acciones colaborativas como posibilidad de trabajo, a través de metodologías que incentiven la autoría colectiva en los productos. Se descubrió que, de manera indirecta, estas prácticas colaborativas refuerzan la idea de grupo al reafirmar una identidad local que, a pesar de ser híbrida y multifacética, contribuye en la consolidación de un equipo creativo y productivo más compacto. A partir de la aplicación de tales metodologías experimentales, quedó clara la importancia de la construcción de nuevas estrategias de invención para ser realizadas en proyectos de capacitación en artesanía y diseño, tanto para el grupo de alumnos (que tienen que trabajar colectivamente y pensar en las estrategias de acción del proyecto


Procesos creativos colaborativos y tecnología social. Natacha Rena como un todo), como para el grupo de beneficiarios (que tienen que entender la necesidad y la potencia del trabajo colectivo para la iniciativa).

Programa deseja.Ca _desarrollo sustentable y emprendedurismo social en jardim canadá10 El otro programa de extensión que presentamos aquí es DESEJA.CA (Desarrollo Sustentable y Emprendedurismo Social en Jardim Canadá) de la escuela de arquitectura de la UFMG. Se trata de un programa desarrollado en una localidad estratégica de la región metropolitana de Belo Horizonte, que nació de una asociación entre la escuela de arquitectura de la UFMG y el JA.CA (Centro de Arte y Tecnología de Jardim Canadá) con el objetivo de actuar de diversas maneras para colaborar con la mejora en la calidad de vida de los habitantes

255

del barrio Jardim Canadá. Desarrolla diversas actividades prácticas, incluyendo enseñanza académica, investigación y extensión, que contribuyen positivamente al desarrollo local, en asociación con diversos actores (empresas, Estado, asociaciones e instituciones culturales), insertando el diseño, la arquitectura y el urbanismo en una perspectiva que tenga en cuenta aspectos sociales, ambientales, políticos y económicos. A los principios de la extensión universitaria se le suma la perspectiva de la acción política en el arte, que fundamenta las acciones del JA.CA. El programa comenzó en 2011 con el Proyecto MAR.CA (Ebanistería Canadá) y, con el objetivo de ampliar las posibilidades de acción del grupo, se incorporaron otros tres proyectos: ESTAM.CA (Estampado Jardim Canadá), TE.CA (Tejido Jardim Canadá) y GRAF.CA que, junto a MAR.CA, pasan a conformar el proyecto DESEJA.CA (ver fig. 1). Ha sido una actividad de extensión capaz de promover, localmente, una forma alternativa de desarrollo en territorios donde se hacen presentes la pobreza y la segregación social. Esta acción, aunque no se caracterice como parte

10 Para más información sobre las acciones del Programa, ver el sitio web programadesejaca.wordpress.com.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes de un campo disciplinar específico, puesto que es esencialmente indisciplinar, parte del encuentro entre los universos del arte, el diseño, la arquitectura y el urbanismo. El surgimiento y la concepción del DESEJA.CA se deben principalmente a la experiencia del programa ASAS (Artesanato Solidario no Aglomerado da Serra), presentada anteriormente. El DESEJA.CA se inició a partir de este referente, teniendo en cuenta la metodología ya existente y adaptándola para darle una nueva dimensión. Con este nuevo programa, se pretende traer al contexto de la UFMG, del JA.CA y del barrio Jardim Canadá una innovadora metodología de acción que incluya la capacitación en artesanía y diseño, que procure ir más allá de la escala del diseño y, mediante la inquietud artística, abarque la arquitectura y el urbanismo. ¿De qué manera pueden, las acciones de extensión, enfocarse en los pro-

256

cesos de producción del espacio urbano y contraponerse a sus mecanismos de segregación, para que se haga una diferencia?

Como estrategia, se busca la inserción de un grupo de beneficiarios en procesos de emprendimiento social y en núcleos de producción de artesanía y diseño, usando residuos recolectados en el barrio. Esto se orienta a la inclusión productiva que se logra mediante una economía creativa y solidaria. Por otro lado, no vislumbramos la inserción inmediata de los beneficiarios como mano de obra en las empresas locales, con miras a la capacitación y a la generación de renta, unidas al empoderamiento. Antes bien, nos orientamos a prepararlos para la autonomía y el emprendimiento individual y colectivo, que puedan concretizarse en forma de asociaciones y cooperativas productivas. Además, un programa de capacitación también debe considerar el potencial del mercado local y de los residuos disponibles, con miras a la producción de objetos reciclados de diseño, mobiliario y material para construcción, que puedan ser comercializados localmente y en mercados más amplios. Se espera poder articular estos grupos productivos con el mercado que consume objetos con un alto valor agregado, gracias a los rasgos identitarios que caracterizarán a los productos, como resultado de una metodología de creación orientada a la valorización de las singularidades de la cultura local.


Procesos creativos colaborativos y tecnología social. Natacha Rena Con estas estrategias también se pretende abordar los problemas ambientales en el barrio, ya sea mediante la concientización de la importancia de la recolección y del tratamiento de las basuras, o mediante la consideración de las necesidades ambientales de las residencias y los espacios urbanos locales. Estas situaciones se plantean como problemas a ser resueltos en el diseño y, principalmente, en la producción, a partir del trabajo en los talleres y de intervenciones urbanas y arquitectónicas que mejoren la calidad de los espacios cotidianos de la comunidad. Nuestra metodología se concentra en la creación de talleres de capacitación en artesanía y diseño para la producción de objetos, muebles y material de construcción, con material reciclado recolectado en el barrio y en sus proximidades. La estrategia para la producción de objetos con valor agregado deberá partir de una observación cuidadosa y creativa de las singularidades en los espacios

257

cotidianos, construidos y vividos por la comunidad local, así como del mapeo cuidadoso de las tácticas de supervivencia adoptadas por los habitantes para construir artefactos a partir de las basuras abandonadas por las pequeñas industrias locales, que es posible encontrar por todas partes. Esta es una forma de valorizar el conocimiento popular y de aprender con él. Con esto, se pretende incentivar la búsqueda de un lenguaje propio y hacer conciencia sobre la calidad de los espacios domésticos y públicos en los que se vive. Se pretende incentivar una reflexión sobre cómo objetos, mobiliario y materiales de construcción pueden estructurar y transformar la ocupación de los espacios privados y públicos. Otro aspecto que es importante destacar en relación con la metodología adoptada en los proyectos que hacen parte del programa es el protagonismo estudiantil. Los alumnos de pregrado que participan en los proyectos son autores centrales del proceso. Además de estar involucrados directamente en los talleres y en la relación con la comunidad, los alumnos participan en diversas actividades de investigación y enseñanza, relacionadas con el programa. Además de todo esto, DESEJA.CA es ampliado por la programación y las actividades de residencia artística del JA.CA. El flujo de artistas, diseñadores y arquitectos que provienen de diversos lugares y contextos y residen en el centro por dos meses, contribuye al intercambio de experiencias en las fronteras inter-


II Encuentro de Investigaciones Emergentes disciplinares del arte, la arquitectura y el diseño. Los residentes actúan estratégicamente en el reconocimiento del espacio y en el establecimiento de relaciones con las comunidades, gracias a que comparten actividades cotidianas con estas. De las acciones realizadas hasta el final del año 2011, resaltamos: 1. Atlas de la diversidad; 2. Mapeo de residuos; 3. Mapeo de los inventos; 4. Capacitación del equipo MAR.CA; 5. Parada de bus expandida; 6. Casa de Ivete; 7. Recolección de productos; 8. Talleres con la comunidad.

Atlas de la diversidad Siguiendo la lógica de los atlas eclécticos citados por Boeri, la propuesta del Taller Informal para el workshop en la muestra de diseño 2011 adoptó cuatro ejes conceptuales orientadores: 1) cartografía de recolección (reconocimiento del barrio

258

para la gestión del material del lugar); 2) baja resolución e imperfección (trabajar en un marco de restricciones y limitaciones tomándolas como un dato más a ser tenido en cuenta); 3) inteligencia colectiva (reaplicación y desarrollo de técnicas de soluciones constructivas populares); 4) urbanismo de los acontecimientos (acciones reversibles en el espacio público con un tiempo de duración determinado). Los mapeos realizados en el ATLAS DE LA DIVERSIDAD se hicieron según las directrices de la construcción colectiva de un modelo analítico para visualizar la complejidad, el mestizaje y la energía social. De aquí, se obtuvieron las oportunidades de diseño, entendiendo el mapeo como la producción de layers: resultados sintéticos de una realidad extremadamente heterogénea. A continuación, se listan algunos mapas que fueron realizados durante el taller (y que permanecen en constante construcción dentro del DESEJA.CA debido a la asociación permanente establecida entre la Universidad Federal de Minas Gerais, la Universidad Javeriana de Bogotá y el JA.CA): a) Mapeo de la diversidad ecológica: inventario botánico de especies medicinales, frutales o aromáticas. Presencia de fauna como aves y animales, árboles nativos (en su relación con el uso), zonas verdes, ciclos climáticos, lluvias, amenazas ambientales; b) Mapeo de la diversidad étnica y micropolítica: orígenes de la población, intereses, grupos étnicos, ubicación espacial por género y edad. Liderazgos, redes de vecindad, fronteras y conflictos internos; c) Mapeo de la diver-


Procesos creativos colaborativos y tecnología social. Natacha Rena sidad material y de las inteligencias colectivas: sistemas de construcción, porcentaje de los materiales utilizados, procedencias, tipos de revestimiento, tecnologías comunitarias para la gestión de agua o energía, técnicas artesanales, materiales no convencionales, soluciones constructivas para el manejo de la sombra y de la lluvia, crecimiento de las residencias con el tiempo, tipologías espaciales singulares; d) Mapeo de la diversidad productiva y de los oficios emergentes: pequeñas economías locales, negocios tradicionales, residencias mixtas, comercio formal e informal, sistemas de marketing local, artefactos móviles, productos temporales, mercados y abastecimiento local, fábricas y negocios a gran escala, cooperativas productivas, informalidad, mercado negro y contrabando, oficinas utilizadas en ocupaciones tradicionales, depósitos para materiales de construcción; e) Mapeo de la diversidad cultural y de los acontecimientos cotidianos: gastronomía local, platos típicos, fiestas, grupos y bandas musicales típicos, tribus urbanas, mecanis-

259

mos de sociabilización, formas de celebración, festividades importantes, santos e íconos religiosos relevantes, ferias, mestizajes y transculturación, uso cotidiano de la calle, paisajes sonoros, deportes populares, manifestaciones artísticas; f) Mapeo de la diversidad gráfica y de las redes de comunicación: tipografías, colores de las fachadas, letreros, graffiti y stencil, formas y estilos de señalización, presentación del barrio en internet (Google, Facebook, Flickr, Youtube, Wikipedia), cafés internet y correos electrónicos, redes wi-fi, radios comunitarias, páginas web; g) Mapeo de la diversidad urbana y los espacios públicos: tipos e intensidad de flujos, manejo de basuras, puntos de reciclaje, inventario del mobiliario público oficial y espontáneo, usos programados y no programados del espacio público, zonas de permanencia y seguridad, relación del barrio con el municipio y la región metropolitana; entre otros. A continuación, algunos ejemplos de los mapeos desarrollados. ** Mapeo de residuos ** Mapeo de inventos ** Parada de bus expandida ** Casa de Ivete ** Recolección de productos ** Talleres con la comunidad


II Encuentro de Investigaciones Emergentes 6. Conclusión Los modos de vida relativos a una sociedad, estrechamente relacionados con los procesos de producción del espacio, están en el centro de nuestra acción, ya sea como fuente referencial para la creación de objetos identitarios, o como locus de una acción comprometida y transformadora. En ese sentido, querríamos destacar la deseada e inevitable disolución de los límites disciplinares —incluyendo derecho, sociología, economía, antropología y trabajo social— además de los ya citados campos del arte, la arquitectura y el diseño. Además, sería importante insistir en la pregunta: ¿ahora que estamos dejando de ser la periferia económica del mundo, cómo podemos traducir nuestra cultura latinoamericana en acciones representativas? ¿En lugar de mirar acríticamente la cultura espectacular europea, no sería el momento para intentar incluir las lógicas de producción material y simbólica propias para inventar estrategias de creación que evidencien una manera singular de vivir?

260

Creemos que cualquier alternativa a la concepción de desarrollo dominante sólo puede darse a partir de la acción del ciudadano, del cambio de su habitus, en el espacio de la vida cotidiana. Es necesario entender que el trabajo que incluye realidades sociales dispares debe establecer un ambiente para el intercambio de experiencias en cuanto a la vida y el conocimiento. La cuestión principal es la transformación de los saberes y de todos los individuos implicados en el proceso en pos de una sociedad más justa y menos desigual, a través de una actuación más política y comprometida por parte de la universidad (profesores y estudiantes) y de los profesionales tan seducidos por los proyectos autorales (arquitectos, artistas y diseñadores). Aprender con el otro en un intercambio desjerarquizado y desarrollar tecnología social que pueda ser reaplicada como construcción de una máquina de guerra contra el Imperio es nuestro principal objetivo. Construir una pequeña multitud en cada proyecto y en cada programa que desarrollamos. Creemos que hacer arte, diseño o arquitectura es hacer política. Para finalizar, reafirmamos que la extensión universitaria hace posible la realización de acciones que alimentan el pensamiento y así, en un ciclo continuo, surgen teorías que priorizan y reinventan las prácticas. La extensión no debe ser


Procesos creativos colaborativos y tecnología social. Natacha Rena pensada como la simple transferencia de conocimiento, puesto que debe construir conocimiento colectivamente en un ambiente que promueva el intercambio constante, incluyendo enseñanza académica e investigación. Consideramos que la investigación académica tiene que funcionar, servir para alguna cosa que realmente transforme la vida de las personas o mejore las condiciones de habitabilidad del mundo, y es por esto que su relación con la extensión es fundamental: “Esto es, una teoría es exactamente como una caja de herramientas. No tiene ninguna relación con el significante. Tiene que servir, tiene que funcionar”. (Deleuze, 2006: 267).

261


II Encuentro de Investigaciones Emergentes Bibliografía BAVA, Tecnologia Social e Desenvolvimento Social. En: Tecnologia social – uma estratégia para o desenvolvimento. Fundação Banco do Brasil, Rio de Janeiro, 2004. BOERI, S. Atlas eclécticos. En: WALKER, E. (ed.). Lo ordinario. Barcelona: Gustavo Gili, 2010. P.177-204. CAPORALLI, F., RENA, N., TORRES, J., YEMAIL, A. Atlas da Diversidade. En: Parahyba, Belo Horizonte, 2012. CAVA, B. Amor e pós-capitalismo. Site OUTRAS PALAVRAS. http://www.outraspalavras. net/2010/06/22/commonwealth-amor-e-pos-capitalismo/ CERTEAU, M. A invenção do cotidiano. Artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 2003. COCCO, G. MUNDOBRAZ. O devir-mundo do Brasil e o devir-brasil do mundo. Rio de Janeiro: Editora Record. 2009. DELEUZE, G. A ilha deserta. São Paulo: Iluminuras, 2006. FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1988.

262

Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979.

HARDT, M., NEGRI, A. Império. Rio de Janeiro: Record, 2001. Multidão. Rio de Janeiro: Record, 2005. LASSANCE JÚNIOR, A. E.; PEDREIRA, J. S. Tecnologias sociais e políticas públicas. En: Tecnologia social – uma estratégia para o desenvolvimento. Fundação Banco do Brasil, Rio de Janeiro, 2004. LEFEBVRE, Henri. Espaço e política. Belo Horizonte: Editora UFMG. 2008. O direito à cidade. São Paulo: Centauro, 2006. MAGALHÃES, F.N.C.; LINHARES, L., MONTE-MÓR, RL. Urbanização extensiva e desconcentração espacial no Eixo Sul do Entorno Metropolitano de Belo Horizonte. En: COSTA, H.S.M. Novas periferias metropolitanas – A expansão metropolitana em Belo Horizonte: dinâmicas e especificidades no Eixo Sul. Belo Horizonte: C/ Arte, 2006. MARGOLIN E MARGOLIN En: Um ‘Modelo social’ de design: questões de prática e pesquisa. Revista Design em Foco. Julho-dezembro, ano/vol. I, número 001. Universidade do Estado da Bahia. Salvador, Brasil. 2004. pp.43-48. MONTE-MÓR, Roberto L. Urbanização extensiva e lógicas de povoamento: um olhar ambiental. En: SANTOS, M. et al. (Org.). Território, globalização e fragmentação. São Paulo: Hucitec/ Anpur, 1994. p. 169-181. NEGRI, Antonio. Cinco lições sobre Império. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. A constituição do comum. Disponível em: <<http://fabiomalini.files.wordpress.com/2007/03/a-constituicao-do-comum- traducao.doc>>. Consultado el 19 de julio de 2008.


Procesos creativos colaborativos y tecnología social. Natacha Rena OLIVEIRA, B.; RENA, N. S. A. Territórios aglomerados: design e extensão universitária. En: Natacha Rena. (Org.). Territórios aglomerados. 1 ed. Belo Horizonte: Universidade FUMEC, 2010, v. 1000, p. 12-23. RENA, N. S. A. . Coleção 9 + 1. Belo Horizonte: Editora Faculdade de Engenharia e Arquitetura FEA - Universidade FUMEC, 2008. RENA, N. S. A. (Org.) ; PONTES, J. (Org.). ASAS - Artesanato Solidário no Aglomerado da Serra. Belo Horizonte: Editora Faculdade de Engenharia e Arquitetura da Universidade FUMEC, 2009. PELBART, P. P. Vida capital. Ensaios de biopolítica. Ed. Iluminuras: São Paulo. 2003. SANTOS, B. S. A gramática do tempo. Para uma nova cultura política. São Paulo: Corteza, 2006. Para além do pensamento abissal: das línguas globais a uma ecologia de saberes. Revista Crítica de Ciências Sociais. n.78. Outubro 2007, pp 3-46. SANTOS, Milton. A natureza do espaço. Técnica e tempo. Razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2002. Da totalidade ao lugar. São Paulo: EDUSP, 2005.

263

SENNET, R. O Artície. Rio de Janeiro: Record, 2008.

SOBRINHO, José Dias. Avaliação da Educação Superior. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. Trinidade, C. R. C., Relações de poder e produção de subjetividades nas mídias colaborativas: Um estudo do site overmundo. Dissertação de mestrado, Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ Centro de Filosofia e Ciências Humanas, CFCH Escola de Comunicação, ECO Programa de Pós-Graduação em Comunicação e Cultura, 2010. Plano Nacional de Extensão Universitária Edição Atualizada Brasil 2000 / 2001. Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras e SESu / MEC. http://www.estadao.com.br/megacidades/entrevista_saskia.shtm http://pphp.uol.com.br/tropico/html/textos/2754,1.shl http://g1.globo.com/brasil/noticia/2012/08/brasil-avanca-mas-e-quarto-pais-mais-desigual-daamerica-latina-diz-onu.html


264


perfiles

Francisco Cajiao Filósofo y economista, ha sido docente por más de veinticinco años en la escuela primaria, secundaria y el ámbito universitario. Fue rector de la Universidad Distrital y de la Pedagógica Nacional; subdirector de Planeación del SENA, y más recientemente consultor de las Naciones Unidas en Centroamérica, Roma y Mozambique; y de la UNESCO y la CAF en el área andina. Durante diez años fue director de la división de educación de la Fundación FES, desde donde impulsó proyectos de investigación y desarrollo escolar como Atlántida, Nautilus y Pléyade. Asesor de COLCIENCIAS para el Programa ONDAS de ciencia y tecnología entre 2000 y 2004. Hasta diciembre de 2007 se desempeñó como Secretario de Educación de Bogotá y es miembro de la Academia Colombiana de Pedagogía y Educación. Además de ser columnista de El Tiempo, ha publicado varios libros y numerosos artículos y ha desarrollado una amplia labor en investigación educativa. Entre sus publicaciones se destacan: Pedagogía de las Ciencias Sociales, Las fronteras de la normalidad, La piel del alma, La formación de maestros y su impacto social, e Instrumentos para escribir el mundo.

265


II Encuentro de Investigaciones Emergentes

Francisco Javier Gil Es especialista en Teoría y Crítica de Arte y Licenciado en Comunicación Social, con estudios en Filosofía. Ha sido profesor de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, la Universidad Javeriana y Universidad de los Andes, entre otras. Se desempeñó como director del Departamento de Educación del Museo de Arte Moderno de Bogotá. Lleva a cabo proyectos de educación en artes, así como de políticas culturales a través de la Fundación Liebre Lunar, también se desempeña como investigador en el proyecto Cuerpo Sonoro, con las áreas de danza y música del Ministerio de Cultura.

266 Miguel Antonio Huertas Es artista plástico especializado en grabado en el Atelier 17 en París. Tiene una maestría en Historia y Teoría del Arte y la Arquitectura y cursa el doctorado en Arte y Arquitectura en la Universidad Nacional de Colombia. En esta misma institución se desempeña como profesor. También ha sido director de la Escuela de Artes Plásticas y del Instituto Taller de Creación. Fundó el grupo de investigación Unidad de Arte y Educación así como el programa de especialización en Educación Artística Integral.


Perfiles

María Adelaida López Es artista plástica con Maestría en Artes de la Academia de Artes de Pensilvania; se ha especializado en temas como arte y educación de la primera infancia en la Universidad de Harvard y el Centro Internacional Loris Malaguzzi en Regio Emilia, entre otros. Se ha desempeñado como docente universitaria desde 1993 en diferentes universidades e instituciones educativas y culturales de los Estados Unidos. Trabajó como Directora y Artista Residente en The Joy of Learning, centro educativo ubicado en Miami, Florida (2000 -

267

2008). Ha participado en una gran cantidad de publicaciones a nivel nacional e internacional. En la actualidad trabaja como Directora Pedagógica de aeioTU – Fundación Carulla desde 2008.

Andrés Matute Es artista plástico especializado en plástica del Instituto Superior de Arte de La Habana (2005). Ha trabajado como docente de la Universidad de los Andes y la Universidad Javeriana donde es el coordinador de los Seminarios de Teoría y Práctica de Artes Visuales.Se ha desempeñado como jurado del Premio India Catalina en categoría de videoarte del Festival de Cine de Cartagena 2010, y en las Becas para Laboratorios de Investigación-creación del Ministerio de Cultura (2011), entre otros. En 2012 dicta la clase Diálogos Críticos, espacio utilizado para que personas del medio artístico hablen sobre sus procesos y proyectos.


II Encuentro de Investigaciones Emergentes

Ivonne Mendoza Es socióloga con Maestría en Estudios Latinoamericanos y también tiene un Doctorado en Sociología de la Universidad Complutense de Madrid. Hace parte del grupo de Estudios de Género de la Universidad Nacional de Colombia, asimismo ha realizado trabajo de investigación en el grupo de Estudios Culturales y Visuales de la Universidad Distrital Francisco de Paula Santander de Bogotá. Llevó a cabo la coordinación social y operativa para el proyecto Jóvenes Tejedores de Sociedad realizado por el Instituto Distrital

268

de Cultura y Turismo. Actualmente asesora el Proceso de Fomento de la Dirección de Arte, Cultura y Patrimonio de la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte de Bogotá.

Antanas Mockus Es filósofo, matemático y político, con estudios en la Universidad de Dijon, Francia, la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad de París VIII. Se desempeñó como alcalde de Bogotá en dos ocasione, también fue candidato a la Presidencia de Colombia. Tiene una importante trayectoria en el sector académico donde resaltan cargos como Rector de la Universidad Nacional de Colombia, profesor visitante de la Universidad de Harvard e investigador visitante de Nuffield College (Universidad de Oxford). En la actualidad es presidente de la Corporación e ideólogo de la metodología de Cultura Ciudadana.


Perfiles

Natacha Rena Es arquitecta, urbanista y diseñadora, tiene un magíster en Arquitectura de la Universidad Federal de Minas Gerais, es Doctora en Comunicación y Semiótica de la Universidad de Sao Paulo, profesora de la Universidad de la FUMEC y la UFMG, y coordinadora general del proyecto WINGS. Su trabajo busca generar participación de jóvenes, invitándolos a la investigación y transformación de las favelas en Belo Horizonte. Su trabajo también se caracteriza por lo que se ha denominado tecnología social que procura relacionar disciplinas diferentes como el trabajo comunitario, el arte, la

269

arquitectura, la tecnología y la cartografía, entre otras.

Álvaro Restrepo Estudió danza en Nueva York. Al lado de la compañía Athanor Danza (fundada por él mismo) se ha presentado en África, Asía, Europa y América. Entre sus obras se destacan Cuarteto para el fin del cuerpo, Rebis, Yo, Arbor Gonzalo, La enfermedad del ángel, Ordalía, A Dios El Mar, INXILIO. En 1992 se desempeñó como Subdirector del Instituto Colombiano de Cultura y en 1993 como Director de la Academia Superior de Artes de Bogotá (ASAB). En el año 1995 se trasladó a Cartagena de Indias, Colombia, para fundar El Colegio del Cuerpo junto a Marie France Delieuvin (1998).


María Elena Ronderos Es Maestra en Bellas Artes de la Universidad de los Andes y realizó un posgrado en Educación Estética en la Universidad de Manchester. Se ha desempeñado como profesora de artes y tiene más de dos décadas de experiencia de trabajo en proyectos pedagógicos con población infantil rural y urbana y en instituciones de educación no formal. Es miembro fundador de la Asociación Entre las Artes, investigadora principal del grupo de investigación pedagógica en artes Crear EntrelasArtes.

270

Felipe Sepulveda M.

Artista Plástico y Visual de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Estudios en Diseño Gráfico, Educación Inclusiva de Calidad de la Universidad Nacional en convenio con la Fundación Saldarriaga y Concha, y sobre Arte y Educación de la Primera Infancia en el Centro Internacional Loris Malaguzzi en Reggio Emilia (Italia). También se ha desempeñado como gestor y curador de proyectos curatoriales independientes. Ha hecho parte de grupos pedagógicos entre los que se encuentran el del Museo Nacional de Colombia y la Gerencia de Artes del Distrito en la Galería Santa Fe y la FGAA. Expuso en el 42 Salón Nacional de Artistas en la curaduría “Preámbulo”, en los Laboratorios de creación en ArtBo 2010 y en el South Bank Center de Londres con una intervención pública dentro de la curaduría “Equilibrio”. Actualmente es Coordinador de Adecuación y Proyectos Culturales de la Fundación Carulla –aeioTU. www.poligrafias.org y http://organismoideologico.wordpress.com/


Carlos Uribe Es historiador y artista visual. También se ha desempeñado como gestor cultural, docente e investigador, así como curador. Entre sus trabajos destacados en esta última área se encuentran las curadurías realizadas para los Salones Regionales de Artistas en 2005 y 2006, y la co-curaduría independiente Ex Situ / In Situ: prácticas artísticas en comunidad Moravia (2008-2011). En el año 2006 se desempeñó como Director de Educación y Cultura del Museo de Antioquia; en la actualidad dirige el proyecto comunitario Centro de Desarrollo Cultural de Moravia CDC.


Profile for IDARTES - Instituto Distrital de las Artes

Memorias segundo encuentro de investigaciones emergesntes  

SEGUNDO ENCUENTRO DE INVESTIGACIONES EMERGENTES

Memorias segundo encuentro de investigaciones emergesntes  

SEGUNDO ENCUENTRO DE INVESTIGACIONES EMERGENTES

Profile for idartes
Advertisement