Nummer 7 – Handwerker, Visionäre, Weltgestalter?

Handwerker, Visionäre, Weltgestalter?

Nummer 7

Vorwort

Die Beiträge des vorliegenden Hefts blicken auf Ringvorlesung und Sympo­si­­um 140 Jahre Handwerker und Visionäre. Kunstund Designausbildungen zwi­schen ge­sell­ schaftlicher Verantwortung und Freiheit von 2015 zurück. Studierende, Dozierende und Gäste der Hochschule Luzern – Design & Kunst fragten: Wie verhalten sich Handwerk und Visionäres im Spannungsfeld von Individuum und Gesellschaft, von Theo­rie und Praxis, von Utopie und Realität? Die Foto­grafie auf dem Umschlag, von Urs Marty um 1970 erstellt, lässt sich exem­plarisch und metaphorisch auf gängige Praktiken und Ideale der Ausbildung beziehen: Sie vollzieht sich oft zunächst abseits der Öffentlichkeit im intimen Raum eines Austauschs, in dem das Wie und Warum, das Woher und Wohin der künstlerischgestalterischen Praxis beleuchtet werden.

Darin kann man ein Risiko sehen oder ein Privileg, das unabdingbar ist für die Schulung handwerklicher Präzision, für die Erkundung von Talenten in der Zusammenarbeit, für den Mut zum Neuanfang.

Die leere Mitte steht mithin auch für eine Offenheit der Ausbildungssituation, in der sich Visionen und Bilder entwickeln können. Ständig verändert sich das ge­ sellschaftliche Umfeld, und mit ihm muss sich Hochschulausbildung verändern.

Bestehen bleibt bei alledem: Die Designund Kunsthochschule darf ihr Selbst­­­ver­­ ständ­nis als Versuchslabor nicht ver­lie­ren, als ein Experimentierfeld, als Rahmen für den Blick auf noch Ungestaltetes, für das noch nicht Gegebene im gesellschaft­ lichen Raum.

Wolfgang Brückle Silvia Henke Marie-Louise Nigg

Inhalt

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Handwerker, Visionäre, Weltgestalter?

Einleitung Wolfgang Brückle, Silvia Henke, Marie-Louise Nigg

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Die Visionen von damals sind vielleicht gar nicht so alt Benno Zehnder Unter einem Hut Tobias Wyss Hochschullandschaft vor Alpenkranz «Lucernness» im Feld des Wissens, ein Zeitzeugenbericht Beat Wyss

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Marianne Eigenheer Schülerin, Künstlerin, Professorin.

Damals und heute Gespräch mit Silvia Henke Visionäre? Spinner?

Mythologen?

Die bestimmte Lust auf ein Abseits Silvia Henke Sehen als Handlung Zum Handwerk von Theorie und Film Johannes Binotto Ausbildungsreisen Berufung zwischen Lehrinstitution und mobilem Atelier Marie-Louise Nigg Design-, Film- und Kunst­­­hochschule im Jahr 2040 Bildbeitrag Simon Beuret und Silvain Monney

Feindbild Handwerk, Feindbild Akademie Gegen Reinheitsgebote in der Kunstausbildung Wolfgang Brückle Handwerk und Denkwerk Zwei komplementäre Seiten des Designs Dagmar Steffen Kritische Vernetzung Die verwobenen Diskurse von Design und Kunst Max Bruinsma Öffentliches Terrain zurückfordern Eine Verortung der Ausbildung Master of Arts in Fine Arts – Art in Public Spheres an der Hochschule Luzern – Design & Kunst Sabine Gebhardt Fink Auf dem Weg zu einer neuen Gouvernementalität Design- und Kunstausbildungen zwischen Aufwertung und Legitimationsanspruch Gabriela Christen Here/There/Now/Then Georges Pfründer Am Ende ist alles eine Frage der geistigen Haltung Raimi Gbadamosi

Handwerker, Visionäre, Weltgestalter?

Einleitung

Wolfgang Brückle, Silvia Henke, Marie-Louise Nigg

Die Umstellung der schweizerischen Hochschulen auf das Bologna-System ist vollzogen. Die Programme der Design- und Kunstausbildungen wurden umgebaut. Nun feiern die Design- und Kunsthochschulen Jubiläen, beziehen neue Standorte und befragen ihre Geschichte.1 Als einer der gros­ sen Gegensätze zeichnet sich in dieser historischen Selbstreflexion einerseits die Berufung auf das Handwerk, andererseits auf die Konzeptarbeit als Grundlage und Rechtfertigung von Ausbildungsangeboten ab. Angesichts des Stellenwerts neuer Technologien in Kunst und Gestaltung und ihrem Zusammenspiel mit dem traditionellen Handwerk eröffnen sich neue Konflikte: Wie digital sollen die Ausbildungen werden; welchen Stellenwert hat das Analoge oder wird es dereinst haben; soll sich die Hochschule ebenso als Bewahrerin von hergebrachtem implizitem Wissen verstehen wie als Labor für Innovation? Und lassen sich Innovationen einerseits in der Kunst, andererseits im Design noch so leicht unterscheiden, wie dies die Aufteilung von Studienbereichen an der Hochschule bis in ihren Namen hinein vorauszusetzen scheint? Dergleichen Fragen werden bildungspolitisch durch die Aufwertung der Ausbildungen einerseits, durch einen erhöhten gesellschaftlichen Legitimationsdruck andererseits verschärft. Gabriela Christen legt das in ihrem Beitrag im Hinblick auf die gegenwärtige Lage und Zukunft der Hochschule Luzern – Design & Kunst dar. Max Bruinsma zeigt, dass Kunst und Design, Konzeptarbeit und Produktentwicklung oft nur noch auf dem Papier als getrennte Felder von Kreativität bestehen, und plädiert dafür, Konsequenzen für die Ausbildung zu ziehen.

Ohnehin müssen sich die Studierenden einiger an der Hochschule Luzern Design & Kunst angebotener Studienrichtungen nicht vorab entscheiden, ob sie als Künstler oder Designer angesehen werden wollen; das Transdisziplinäre ist Teil der Ausbildung, die Entscheidung zwischen angewandtem und autorschaftlichem Profil findet in der Ausbildung statt. Diese Verwobenheit von Design und Kunst, der Bezug der Kunst zum «Handwerk» bestimmte auch die Geschichte der Luzerner Design- und Kunstausbildung, insbesondere vor dem Hintergrund einer langlebigen kulturellen Verankerung im Katholischen. Daraus bezogen die Ausbildungsprogramme an der Kunstgewerbeschule, aus der die heutige Hochschule hervorgehen sollte, ihre Rechtfertigung.2 Zugleich galt für die Innerschweiz und damit für Luzern in erhöhtem Mass, was Harald Szeemann seit den 1960er Jahren als Produktionsbedingungen einer eigen­ständigen künstlerischen Haltung proklamierte: die «individuellen Mythologien» und den Rückzug ins Private, ins Subjektive, ins Spinnertum.3 Auch durch die Arbeit von Jean-Christophe Ammann als Kurator des Kunstmuseums Luzern in den 1970er Jahren war ein Terrain für das «Visionäre» und die «Individualmythologien» berei­­tet worden. Als «inbrünstig, heilig, erhaben» beschreibt Beat Wyss diese Strömung; tatsächlich konnten Vertreter dieser Kunst und dieses Kunstdiskurses dem Hang zur Sakralisierung des Pro­ fanen nicht ganz widerstehen. Das Visionäre, das Abseitige und die Travestie betrachtete man damals auch als Abwendung von der graphischen und abstrakten Kunst. Es ging um einen Aufbruch, der aus der ungeschulten Energie des Einzelnen

1 Vgl. zuletzt die Beiträge im Kunstforum international 245 (2017), versammelt unter dem Titel: «Kunst lernen?

Akademien und Kunsthochschulen heute»; für die Schweiz ist zuvor zu nennen: Den Künsten eine Zukunft.

Publikation zur Gründung der Zürcher Hochschule der Künste, hrsg. von Hans-Peter Schwarz, Zürich 2007, sowie jüngst Zürcher Hochschule der Künste. Toni-Areal, hrsg. von Janine Schiller und Katharina Nill, Zürich 2016.

2 Siehe Joseph von Moos, Die Kunstgewerbeschule Luzern.

Ihre Bestrebungen und Ziele, in: Blätter für Wissenschaft und Kunst 1 (1921/1922), Nr. 15, S. 113–114, S. 113.

3 Siehe u. a. Harald Szeemann, «Lohnender Rückzug ins Private», in: Basler Nachrichten vom 2. März 1974; ders., Individuelle Mythologien, Berlin 1985; Visionäre Schweiz, hrsg. von Harald Szeemann, Ausst.-Kat. Zürich: Kunsthaus, 1991.

4 Vgl. Peter J. Schneemann und Wolfgang Brückle, Einleitung, in: Kunstausbildung.

Aneignung und Vermittlung künstlerischer Kompetenz, hrsg. von Wolfgang Brückle und Peter J. Schneemann, München 2008, S. 9–18, S. 15 f.

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kommen sollte – immer auf der Suche nach Experi­ ment, Intensität und Individualität. Davon zeu­gen die zurückschauenden Beiträge von Marianne Eigen­heer, Benno Zehnder und Tobias Wyss, obschon sich diese Protagonisten der Luzerner Kunstszene der 1970er und 1980er Jahre auch mit den geschlechtsspezifischen und anderen gesellschaftspolitischen Bedingungen von Ausbildung aus­einander­­setzten.

Wer das «Visionäre» beschwört, droht einem Klischee das Wort zu reden. Wird darin nicht allzu sehr Genie als Voraussetzung, Verinnerlichung als Prozess, Transzendenz als Richtwert vorausgesetzt? Könnte das «Visionäre» noch einmal neu beurteilt werden – so wie die erneute Neigung zur Handfertigkeit, die in den letzten Jahren die so­ genannte freie Kunst, angelehnt an die ausser­ akademische Populärkultur, entwickelt hat? 4 Jedenfalls erweisen sich strenge Dichotomien immer mehr als irreführend: Individueller Entwurf und gesellschaftsbezogene Kunst, handwerkliche Fertigkeit und konzeptuelle Relevanz, utopischer Entwurf soziale Verantwortung sind vielmehr unhintergehbare Bedingungen von Ausbildung. In diesem Sinne geht Silvia Henke im Spannungsfeld von Kunsttheorie, Religion und ästhetischer Bildung dem Nachleben des Visionären als einer «Innerlichkeit im erweiterten Sinn» nach; Johannes Binotto beschreibt ein erweitertes Konzept von theoriegesättigter Handwerklichkeit im Medium Film; Marie-Louise Nigg untersucht die Rolle der Mobilität für die Ausbildung von «sozialem Handwerk» und «sozialer Kunstfertigkeit» am Beispiel eines weiblichen Künstlerkollektivs; Wolfgang Brückle schliesst an Niggs Verweise auf die romantische Tradition mit einer Herleitung der Beziehung von Anti-Akademismus und Konzeptorientierung an; Dagmar Steffen behandelt konkrete Formen des Zusammenspiels von Theorie und Reflexion im gestalterischen Entwurfsprozess.

Künstlerische und andere gestalterische Entwürfe schaffen Visionen, deren Bewährung im gesellschaftlichen Raum eigentlicher Massstab für eine zeitgemässe Ausbildung sein muss. Mit Rücksicht darauf überführt Sabine Gebhardt Fink, indem sie Leitgedanken des Luzerner Master-Studiengangs «Art in Public Spheres» erläutert, die Gegenüberstellung von Handwerk und Visionärem in die Möglichkeit von Kunst, «die Welt sich ereignen zu lassen». Wer Kunst oder Design schafft, gestaltet – und das heisst: erschafft – die Welt.

Eine Schule, die Weltgestalter im vollen Wortsinn hervorbringen will, muss soziale und politische Haltungen und Perspektiven vermitteln – davon sprechen im Angesicht der gegenwärtigen gesellschaftlichen Umbrüche auch Raimi Gbadamosi und Georges Pfründer. Wie können wir als Individuen, wie als Institutionen in Dialog mit den Anderen treten, das Fremde ebenso produktiv wie

die lokale Kultur befragen und bearbeiten? Gesellschaftliche Öffentlichkeiten sind die Adressaten des gestalterischen Handwerks im erweiterten Sinn, von dem hier die Rede ist. Die Hochschule selbst aber, das zeigen alle Beiträge, stellt einen unverzichtbaren Raum für die Entfaltung und Erprobung von zukunftsfähigen Entwürfen von Freiheit dar.

Die Visionen von damals sind vielleicht gar nicht so alt Benno Zehnder

Am 2. Mai 1981 erhielt ich ein Telegramm mit dem Wortlaut: «Wahl zum Direktor erfolgt. Wir gratulieren.» Ich war damals Head of Department of Visual Communication in Corsham/Wiltshire, England.

Vier Monate später übernahm ich die Leitung der Luzerner Schule für Gestaltung. Ich ging durch das Hauptportal an der Rössligasse mit all den Studierenden. Der Hauswart stand am Eingang und sagte zu mir: «Alle neuen Schüler in die Aula …» Als er mir zwei Stunden später vorgestellt wurde, sagte er entschuldigend: «Sie tragen Blue Jeans wie die Schüler.»

Während meiner Vorbereitungen auf diese neue Aufgabe realisierte ich, dass der Stundenplan noch derselbe war wie vor 17 Jahren, als ich die Schule für London verliess. Die Schule hatte offenbar das perfekte Programm gefunden. Ihre Besonderheit und Ausstrahlung gründete auf einer künstlerischen Haltung. Die zeichnerische Grundausbildung, die von praktizierenden Künstlern vermittelt wurde, prägte im Wesentlichen diese Haltung.

Dem Zeichenunterricht waren alle Studierenden aller Fachrichtungen ausgesetzt. Zeichnen als Weg, die Welt zu verstehen; Zeichnen als Medium, um über die Welt zu berichten; Zeichnen als Sprache; Zeichnen als Dokumentation meines Wissens über die Dinge und mich selbst; Zeichnen als Erfindung; Zeichnen als Denken und Reflektieren.

Zeichnen heisst Sehen und Sehen heisst Verstehen.

Gezeichnet wurde regelmässig, wöchentlich, ein fast rituelles Wiederholen, mit Bleistift und Papier, während der ganzen Ausbildungszeit. Die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit und das berufs-

All die Jahre mit ihren gesellschaftlichen und künstlerischen Erschütterungen und Verwerfungen schienen in Luzern keine Spuren hinterlassen zu haben.

spezifische Lernen wurden regelmässig durch den Katalysator Zeichnen befragt und auch verbunden.

All die Jahre mit ihren gesellschaftlichen und künstlerischen Erschütterungen und Verwerfungen schienen in Luzern keine Spuren hinterlassen zu haben. Hier wurde scheinbar unbeirrt am Ideal einer guten Gestaltung gearbeitet. Diese unaufgeregte Kontinuität hatte durchaus etwas Faszinierendes.

Aber es erstaunte mich auch, denn die Jahre in England hatten für mich einen eigentlichen Neuanfang gebracht. Ich lebte plötzlich in einer Gesellschaft, die nicht neutral war, sondern eine Meinung hatte und sich einmischte und deshalb nicht nur Freunde hatte. Eine Gesellschaft, die von einem Zentrum aus regiert wird und deshalb auch eine Peripherie hat. Und die Spannungen zwischen Zentrum und Peripherie generierten diese ungeheure Energie, die auch extreme Standpunkte begünstigte. Ich lebte in einer Monarchie, einer Gesellschaftsform, in der die höchsten Stufen nicht durch eigene Leistungen erklommen werden können und der Einlass bei Hof, obschon scheinbar unbedeutend, doch das Mass aller Dinge und die Sehnsucht jeden Erfolges schlechthin ist. Ich fand mich in einer Gesellschaft voller Gegensätze, in der aber Konsens möglich war. Einer Gesellschaft,

↗ Das Team der Höheren Schule für Gestaltung Luzern, Rössligasse 12, Luzern, Innenhof, um 1990/1991.

Vorderste Reihe von links: Urs Strähl, Leiter Fachklasse Grafik; Benno Zehnder, Direktor; Verena Brunner, Leiterin Fachklasse Textildesign; Dr. Peter Stobbe, Leiter Abteilung Freie Kunst HFG. Mittlere Reihe von links: Dr. Leza Uffer, Pro­­­rektor; Dora Wespi, Leiterin Vor­kurs; Anita Greber, Schul­sekretariat; Beat Lichtsteiner, Leiter Abteilung ZeichenWerklehrer HFG. Dritte Reihe von links: Josef Koller, Rech­nungsführer; Regina Zeder, Direktions­ sekretariat; HansPeter Ricklin, Leiter Abteilung Gaphic Design, Illustration, Anima­tion, Video HFG. Hinterste Reihe von links: Norbert Waldvogel, Hauswart; Aldo Losego, Leiter Grundkurs HFG

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in der ein junger Mensch zum Beispiel Dichter, Schauspieler, Künstler, Musiker, Tänzer als Be­ rufswunsch haben konnte und es auch Wege zu diesen Zielen gab. Als Schweizer und Ausländer, in Sichtweite des Hofes, musste ich 1970 die Schwarzenbach-Initiative erleben. Ein Jahr später wurde dann endlich auch das Frauenstimm­recht angenommen. Als Schweizer im aufgeklärten Ausland zu leben, war kein Honigschlecken in jenen Tagen.

Die Kunstgewerbeschulen, seit 1976 Schulen für Gestaltung, waren in der Regel Schulen, in denen Gestalter (das heisst Grafiker, Innenarchitekten, Modedesigner, Textilgestalter und Zeichenoder Werklehrer) ausgebildet wurden. Eine eigentliche Kunstausbildung gab es ausser in Genf nicht.

In Luzern gab es eine Bildhauerklasse, in Basel eine Mal- und eine Bildhauerklasse. Die Organisation dieser Schulen war uneinheitlich. Die Gestalter-Ausbildungen waren in der Regel Berufsausbildungen: in gewisser Weise privilegierte Lehren, die an einer Schule absolviert werden konnten.

Die Berufsausbildung war Sache des Bundes. Auch die finanzielle Unterstützung für diese Ausbildungsangebote kam aus Bern. Die Lehrerausbildung war Sache der Kantone. Reglemente für die Ausbildung zum Zeichenlehrer und Werklehrer wurden vom Kanton erlassen und auch kantonal finanziert. Auch die Kunst war Sache der Kantone, weil die Kultur insgesamt Sache der Kantone war.

Meine Erfahrungen als Dozent an drei englischen Kunstschulen (dem College of Art in Hereford, der City of Birmingham Polytechnic und der

Bath Academy of Art in Corsham) zeigte, wie befruchtend eine breite künstlerisch-gestalterische Ausbildung sein kann.Wo «freie» und «angewandte» Kunst einander befragen und herausfordern. Wo in Druckwerkstätten durch das Material und die Technik neue Wege zur eigenen Kreativität offengelegt werden. Ich kam in eine Gesellschaft zurück, in der vieles nur geduldet, nicht aber selbstverständlicher Teil einer gesellschaftlichen Vielfalt und Freiheit war. Ich vermisste eine spezifische Offenheit, die ich in England als hochprofessionelle Haltung angetroffen habe: Die englischen Schulen kannten kein Akademie-Modell und keine Meisterklassen, in denen die Lehrer wie Fürsten die Studierenden nach ihrem Geschmack prägten.

Die Lehrenden in Luzern jedoch, das wurde mir bei meiner Rückkehr deutlich, kamen alle aus Deutschland und brachten das deutsche Akademiemodell mit – mit gewissen Allmachtsvorstellungen für ihren abgeriegelten Bereich. Es bedeutete viel Arbeit, dagegen zu halten und klar zu machen, dass die Bereiche durchlässig sein müssen und dass die Arbeit der Studierenden als Ganzes in ihrer je eigenen Begabung taxiert und gefördert werden sollte – und nicht mit dem Stempel eines «genialischen» Lehrers. Beim Antritt meiner Stelle in Luzern war mir klar: Eine grosse Entwicklungs- und Aufklärungsarbeit musste erst noch geleistet werden. Nicht nur an der Luzerner Schule, auch an den anderen schweizerischen Gestalter-Schulen.

In meinem aus England heimgebrachten Gepäck war auch ein modernes Monster mit dem irreführenden Namen Image Artist. Ein grosser,

schwerer Tisch mit runden Kanten, glatter Oberfläche, mit vielen Knöpfen und Schaltern und einer Tastatur vor einem flimmernden Bildschirm. Er sah aus wie eine Steuerungskonsole aus Raumschiff Enterprise. Die Firma, die den Image Artist entwickelt hatte, wollte, dass wir an den Kunstschulen damit entwarfen und zeichneten, um herauszufinden, was wir mit ihr tun könnten oder was sie für uns tun sollte. Wir sollten aufkommende Bedürfnisse oder Wünsche anmelden. Sie würden dann die Maschine neu programmieren, um unseren Bedürfnissen zu genügen. Und das immer wieder und weiter … Schnell stellten sich ganz grundsätzliche Fragen: Wie kann dieses System, das nur «ja» oder «nein» sagen kann, das nur waagrechte oder senkrechte Linien erscheinen lassen, nur viereckige Figuren zeigen kann, uns nützen oder gar Neues bringen? Können Bilder ohne Diagonalen oder Kreise oder Rundungen und Schrägen noch interessante Bilder sein? Und reichen die 250 Farben aus, um irgendeiner emotionalen Gegebenheit Ausdruck verleihen zu können? Kann dieses kompromisslose System, in dem es kein «vielleicht» und auch kein «ungefähr» mehr gibt, zu irgend etwas dienlich sein?

Die Bilder, die wir mit dem Image Artist mühselig kreieren konnten, waren so unattraktiv, dass die Lust, mit ihm zu arbeiten, nie richtig aufkam. Die Arbeit an der Maschine war, verglichen mit der Direktheit einer Bleistiftzeichnung, unendlich kompliziert und verlief ganz ohne Lustgewinn. Es war schwer, Lehrerkollegen oder Studierende an die Maschine zu locken. Das sinnlichste Erlebnis war denn auch zu sehen, wie eine mühselig gebaute, einfache, farbige Form sich tanzend und kreiselnd und mit einem Schrrrr-Geräusch vom Bildschirm verschwand. Auch in vielen durchwachten Nächten konnten wir dem offenbar noch verborgenen Zauber der Maschine nicht wirklich näherkommen.

Und doch wurde in jenen Nächten am Image Artist im unteren Turmzimmer an der Rössligasse 12 in Luzern mit müden und brennenden Augen an der grossen Erfindung des ausgehenden 20. Jahrhunderts mitgearbeitet, mitgefiebert und mitgedacht, wohl ahnend, dass da etwas ins Rollen geraten war, das nicht mehr aufzuhalten sein würde.

Nun wissen wir ja alle, wie es gekommen ist.

Die frühen kategorischen Beteuerungen, dass Gestaltung niemals mit Computern erzeugt werden kann, dass Typografie viel zu genau und visuell anspruchsvoll sei, um mit dieser einfachen und groben Systematik hergestellt zu werden, scheinen im Nachhinein unverständliche und weltfremde Einwände zu sein. Ich erwartete von dieser Maschine, dass sie Neues erzeugen würde. Bilder, die ohne sie nicht möglich wären. Aber die Entwicklung ist in eine andere Richtung gelaufen.

Schnell lernte die Maschine unsere Arbeiten immer perfekter nachzuahmen. Mit ihr konnte man auf

dem Bildschirm bald schneiden und kleben und vergrössern und verkleinern und umdrehen und stürzen und spiegeln und und … Nur dass sie das nicht wirklich macht oder kann, sondern … aber wen kümmerte das schon.

In den kommenden Jahren entbrannten schulintern und unter den Gestalter-Schulen Glaubenskämpfe um das neue, heilsbringende, magische Fach Informatik. Werkstätten wurden leergeräumt, um den neuen Zaubermaschinen Raum und Platz zu verschaffen. Und mit den Maschinen betrat eine neue Spezies Mensch unsere Schulen: der IT-Spezialist. Eine gottähnliche Gestalt, die vorgab zu wissen und zu verstehen, was sich im Inneren der Maschine abspielte, aber in der Regel keine Ahnung vom Innen- oder Zusammenleben von uns Menschen hatte. Welt- und menschenfremde Personen erlangten fast über Nacht so viel Autorität und Macht, dass sie bis in das Wesen unseres Arbeitens und Denkens hineinwirken konnten. Begriffe wie Modularisierung und Digitalisierung haben dem chaotischen Wesen Mensch schon fast den Garaus gemacht. Überwunden geglaubte Denk- und Machtsysteme wie die Zentralperspektive erlebten durch diese Maschine und ihre Apostel eine rückwärtsgewandte Renaissance, durch die auch das wunderbar lebendige, und eben erst voll zur Wirkung kommende dynamische Weltbild Einsteins in eine rechthaberische Starre versetzt wurde, die bis in unsere Gesellschaft hinein wirkt, auch in der Sehnsucht nach totaler Sicherheit und reiner, makelloser Klarheit.

Je einfacher und verführerischer die Bedien­ oberfläche des Computers wurde und je verlässlicher er uns geschmeidige, glatte Bilder lieferte, um so dringlicher erschien mir die Auseinandersetzung mit Material, mit Substanz, mit Widerstand, mit Unsicherheit und Rauheit. Es erschien uns als ein Gebot der Zeit, auch die analogen Werkstätten zu entwickeln und zu vervollständigen. Die Forderung nach einem Entweder-Oder stellte sich nie. Vielmehr war uns schnell klar, dass es ein Sowohl-Als-Auch geben muss und dass nur in der Verbindung von analoger und digitaler Wirklichkeit und in der gegenseitigen Befruchtung der beiden Sphären wieder ein neues Ganzes entstehen kann.

Neben der Radierwerkstatt in der renovierten Rössligasse konnte 1987 in einer Nacht- und Nebelaktion eine konkursgegangene Siebdruckwerkstatt übernommen werden. In den schon 1986 neu hinzugekommenen Räumlichkeiten an der Sentimatt gab es Raum für den Aufbau einer Farbwerkstatt. Die Lithografiewerkstatt nahm fast im Untergrund in zwei sehr kleinen Räumen in den Laubengängen an der Rössligasse ihren Betrieb auf.

Die alte Schmiede an der Rössligasse erhielt neue metallverarbeitende Maschinen, und die Holzwerkstatt an der Sentimatt wurde mit CAD-gesteuerten Maschinen neu ausgerüstet.

Von nun an konnte auch ein junger Schweizer oder eine junge Schweizerin sagen: Ich will Künstlerin werden und es gibt einen Weg dahin.

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Ein grosses schulpolitisches Ziel der Gestalter-Schulen war, Ausbildungsgänge mit vergleichbaren Diplomen auf Tertiärstufe anbieten zu können, vergleichbar mit den Technika. In den Bereichen Gestaltung war das BIGA zuständig. Es erliess 1986 das Reglement zur Führung von HFG-Studiengängen im Bereich Visuelle Gestaltung.

1989 wurden unsere Studiengänge auf dieser Stufe vom BIGA anerkannt. Auf Grund meiner praktischen Erfahrungen und im Hinblick auf die sich entwickelnde nationale und internationale Kunst- und Gestalter-Welt wurden diese Studiengänge in der Folge grundlegend umstrukturiert und erhielten die Schwerpunkte Video, Illustration, Animation und Graphic Design. Luzern mit seiner langen Tradition im Fach Zeichnen schien der Ort zu sein, an dem die erzählerischen Bilder und die Geschichten gedeihen konnten. Illustration und Animation waren mir besonders wichtig, weil da Welten erfunden und Geschichten erzählt werden.

Es war wichtig, auch die kantonalen Bereiche Kunst- und Lehrerausbildung auf die tertiäre Stufe überführen zu können. Die Zeichenlehrerausbildung war nie umstritten, da sie in der Regel nur mit Matura begonnen werden konnte. Die Absolventen unterrichteten in der Hauptsache an Gymnasien, Mittelschulen oder Sekundarschulen. Das Diplom war ein Mittelschullehrerdiplom. Ab 1988 konzipierten wir die Zeichenlehrerausbildung neu und entwickelten sie zu einem integrierten Studiengang für Zeichen- und Werklehrer mit vierjähriger Studiendauer weiter. 1995 wurde das neue Ausbildungsreglement vom Regierungsrat genehmigt. Es war die einzige integrierte Zeichen-­Werk­ lehrerausbildung, die damals in der Schweiz angeboten wurde.

Mit der Kunst war es ein wenig schwieriger. Um auf dieser Stufe ein sowohl kantonal wie national anerkanntes Diplom erhalten zu können, mussten die Ausbildungsziele und -Inhalte erst verhandelt und festgelegt werden. Es gab ja keine direkten «Kunden» oder Abnehmer, wie es bei den Lehrern oder Gestaltern der Fall war.

Die Höhere Fachklasse für freie Kunst erhielt mit der Einführung des neuen Reglements von 1988 im Kanton Luzern als erste Kunstklasse der Schweiz ein kantonales Diplom. Dies war für mich ein gesellschaftspolitisch wichtiger Schritt. Denn durch diese Anerkennung war die Kunstausbildung an unserer Schule nicht mehr nur geduldet, sondern anerkannt. Das hiess fortan: Die Gesellschaft

erkennt an, dass diese Ausbildung einen allen anderen Diplomen im Bereich Wirtschaft und Technik vergleichbaren gesellschaftlichen Wert hatte. Von nun an konnte auch ein junger Schweizer oder eine junge Schweizerin sagen: Ich will Künstlerin werden und es gibt einen Weg dahin. Für die nationale Anerkennung der Höheren Fachklasse für freie Kunst war die Erziehungsdirektoren-Konferenz zuständig. Sie erfolgte 1996.

Der Schritt zum «Diplomkünstler» war intern nicht mit grosser Begeisterung mitgetragen worden. Gross war die Angst, dass durch das Diplom die Lehrfreiheit eingeschränkt würde. Sie war so gross, dass die Mehrzahl der Studierenden und Dozierenden der ersten Diplomübergabe und Diplomfeier fernblieben. Die politische Bedeutung der Neuerung wurde offenbar noch nicht verstanden. Die Anerkennung des Diploms auf tertiärer Stufe bildete eine wichtige Etappe auf dem sich abzeichnenden Weg zur Entstehung der Fach­hoch­schulen.

Angesichts des veränderten europäischen Umfelds war es für die schweizerischen Kunst- und Ge­stalter-Schulen wichtig, ein vergleichbares Bil­dungsniveau anzubieten (was natürlich nichts über die Bildungsqualität aussagt). Um aber im europäischen Austausch Vergleichbares bieten zu können, war es wichtig, dass in den neu entstehenden Fachhochschulen auch Kunst- und Ge­ staltungsausbildungen angeboten wurden. Nur das Dach der Fachhochschulen garantierte den Fortbestand und eine einigermassen adäquate Finanzierung der künstlerischen Ausbildung. Es brauchte viel Überzeugungsarbeit, die Wichtig­­keit dieses Schrittes nach Innen und nach Aussen realistisch einzuschätzen und auch darzustellen.

Mit einem Male waren wir Gegenstand politischer Diskussionen und Interessen. Es gab natürlich auch interne Widerstände, und romantische Fantasien von einer unabhängigen, autonomen Kunstschule blühten auf.

Als Präsident der schweizerischen Direktorenkonferenz war ich damals Gesprächspartner der verschiedenen kantonalen und Bundesgremien, die über den Zugang zu den Hochschulen zu entscheiden hatten. Ich konnte die geringe politische Begeisterung für die Anliegen der Gestaltung und Kunst immer wieder erleben. Aber es gab auch Politiker, die zuhörten und sich für unsere Anliegen engagierten. So liess sich die Vorstellung, dass es in der Schweiz nur eine Kunsthochschule und nur eine Gestalter-Hochschule und nur eine Hochschule für die Vermittlung geben sollte, in intensiven Auseinandersetzungen entkräften.

In den frühen 1990er Jahren lud die Ständerätliche Kommission für Bildung und Forschung die Vertreter der Höheren Wirtschaftsschulen, der Technika und der Höheren Schulen für Gestaltung zu einem Hearing ins Bundeshaus ein. Jeder von

uns sollte in einem Referat die Richtigkeit und Wichtigkeit einer Umwandlung der Institutionen in Fachhochschulen darlegen. Wirtschaft und Tech­ nik breiteten ihre wichtigen Argumente in professionell gestalteten Dia-Vorträgen aus und unterlegten alles mit sauberen, langweiligen Statistiken.

Beide meiner Vorredner überzogen die vorgegebene fünfundvierzigminütige Redezeit scham­los, sodass für meine Argumentation nur eine knappe Viertelstunde blieb. Und als ich unter allgemeinem Gelächter – mit der Frage: «Wollen die Künstler auch auf den fahrenden Zug aufspringen?» – ans Rednerpult gebeten wurde, war mir klar, dass jetzt nicht die Zeit für Zahlen und Argumente war. Ich hielt meine Rede kurz: «Sehr geehrter Herr Präsident! Ja, die Künstler wollen auch auf den fahrenden Zug aufspringen. Aber ich kann Ihnen versichern, dass wir mit dem Speisewagen vollkommen zufrieden sein werden.» Mehr gab es nicht zu sagen. Grosses entspanntes Gelächter und wir waren drin.

Es folgten Jahre, in denen Territorien abgesteckt und Reviere markiert wurden. Jede der fünf für die Hochschule der Zentralschweiz vorgesehenen Schulen hatte eine ganz eigene Lern- und Lehrkultur. Welche soll zur Leitkultur der neuen Hochschule werden? Gibt es Modelle, in denen die verschiedenen Kulturen unter einem Dach existieren und wirken können? Gibt es nur einen Wohnblock mit identischen Wohnungen, aber der wunderbaren Freiheit, die Wohnungstür in einer selbstgewählten Farbe zu gestalten?

Die einzigartige und wunderbare Zeit eines solchen Aufbruchs, in der Neues gedacht und alles auch anders ausgedacht werden konnte, dauerte leider nicht lange genug. Im Jahr 1997 war meine missionarische Arbeit an der Höheren Schule für Gestaltung beendet. Diese lebendige und autonome Schule hörte auf zu existieren. Als Departement für Design und Kunst der Hochschule Luzern hat sie mit einem reichen, differenzierten Programm eine neue Existenz begonnen.

Mit der Digitalisierung und der virtuellen Bilder­ welt wurde schnell klar, dass unser gesammeltes Wissen und Können für diese neuen Medien neu auf­gearbeitet werden musste. Das Lehren und Lernen mit diesen neuen Medien würde sich dramatisch verändern. Es bräuchte eine neue Didaktik und neue Methoden. Neue, interaktive Lehrmittel als Instrumente der Aufklärung, nicht nur wie in der Werbung Instrumente der Verführung und Bedürfnisbeschaffung. Mir schien dies eine wunderbare Herausforderung, ja sogar eine Daseinsberechtigung für eine Hochschule für Design und Kunst, in der jede Studienrichtung an dieser grossen gesellschaftlichen Aufgabe mitarbeiten würde. Für ein aufgeklärtes Bild- und Wortbewusstsein in unserer direkten Demokratie, in unseren Schulen und unserer Wirtschaft und mit neuen Partnern in un-

serem europäischen Kulturraum. Es schien auch genügend Fragen für die notwendige angewandte Forschung zu geben. Es schien also nicht nur eine wunderbare inhaltliche Herausforderung zu geben, sondern durchaus auch ein wirtschaftliches Versprechen. Leider konnte meine Vision, Luzern zum Zentrum im Bereich «Didaktisches Design» oder «Design for Learning» zu machen, niemanden überzeugen und wurde freundlich lächelnd ignoriert.

Die neuen Diskurse im Feld des «Postdigitalen» zeigen allerdings, dass meine Visionen von damals vielleicht gar nicht so alt sind.

Unter einem Hut Tobias Wyss

Wir gebrauchten nicht das Wort «filmen», sondern sprachen von «arbeiten» … Als Abgrenzung. Film – das war Industrie. ← Marco Polo, CH 1981, Regie: Tobias Wyss, Screenshot.

Marcus Knill, Lehrer in Uhwiesen, Kt. Schaffhausen, betrachtet eine Videoaufnahme seines Bruders Paolo Knill, Ausdruckstherapeut in Boston.

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In den Jahren 1981–2007 unterrichtete ich das Fach «Video» an der Schule für Gestaltung Luzern, später HGK Luzern und Hochschule Luzern. Gleichzeitig arbeitete ich als Autor und Regisseur von Dokumentarfilmen beim Fernsehen und in der Schweizer Filmszene. In diesen 25 Jahren veränderte sich das Verständnis des Mediums Video grundsätzlich. Anfangs ging es um die Abgrenzung vom Film. Video war neu, künstlerisch und experimentell. Film war Kino mit einer langen Gattungsgeschichte, fiktional und dokumentarisch. Erst allmählich kam es zu Annäherung und Austausch zwischen den beiden Medien.

Die Entscheidung, den Luzerner Ausbildungsgang stets «Video» zu nennen und nicht «Film», hatte technische, vor allem aber inhaltliche Gründe: Es wurde nicht gefilmt, sondern aufgezeichnet und nicht geschnitten, sondern kopiert; es wurden nicht nur Geschichten erzählt, sondern das neue Medium Video mit Hilfe von Improvisation und Versuchen erkundet und «erfunden».

Ich hatte «Film» gelernt und war gewohnt, mit filmischen Mitteln zu gestalten. An der Schule unterrichtete ich ein Medium, das mir in vieler Hinsicht fremd war. Einführungskurse zur Handhabung der Geräte, technische Grundlagen. Auf der Suche nach Möglichkeiten, die sich vom Film unterschieden. Zum Beispiel lange und ungeschnitten aufzeichnen. Oder aufnehmen, die Aufnahmen unmittelbar anschauen, löschen oder beliebig kopieren.

Wie waren meine Arbeit als Film- und Fernsehgestalter und der Video-Unterricht unter einen Hut zu bringen? Welche gestalterischen Grundlagen waren wichtig: Bildgestaltung? Lichtführung?

Filmsprache? Filmzeit? Montage? Aus dem Gefühl heraus, auf zwei Hochzeiten zu tanzen, hielt ich mich zurück. Unterricht als Entdeckungsreise. Wir schauten Arbeiten aus der noch jungen Video-­ Szene an. Aus dem Underground Cinema. Eine damalige Besonderheit: Wir gebrauchten nicht das Wort «filmen», sondern sprachen von «arbeiten» … Als Abgrenzung. Film – das war Industrie.

Film war arbeitsteilig, kostete viel, hatte eine lange Produktionszeit, verlangte nach Drehbuch, Drehplan, Drehzeit, Montagezeit. Und was besonders wichtig war: Film wurde fürs Publikum gemacht, das grosse oder weniger grosse. Und Video? Video stand am Anfang in der Kunst-Ecke, war «Aktionismus», war schnell, billig. Video entwickelte sich in einem unheimlichen Tempo. Anfänglich zwar mit schweren und umständlichen Aufnahmege­ räten, mit schlechter Bild- und Tonqualität, mit

mühsamer und ungenauer Montage. Änderte sich aber schnell. Und oft kamen die Studenten schneller mit dieser rasanten Entwicklung klar als die Dozenten. À propos Studenten und Dozenten: Es fällt mir schwer zu beschreiben, wie in den 1980er und 1990er Jahren gelehrt und gelernt wurde. Wir waren eine kleine eingeschworene Gruppe, neugierig, unbelastet von drückenden Fragen danach, was nach der Ausbildung kommen würde. Unser gemeinsames Ziel lag in der Dynamik der Arbeit mit den Kameras, mit den Aufnahmegeräten und Montageapparaten. Gestaltung, ja, aber weniger in der Erzähl-Dramaturgie oder einer sorgfältig aufgebauten Geschichte; vielmehr in Happenings oder Performances mit Hilfe von Video, mehr im Umgang mit dem Raum als mit der Zeit. Viele Inhalte bezogen sich auf die Auseinandersetzung mit dem Medium. Zum Beispiel entstand noch im Jahr 2001 eine Diplomarbeit mit dem Titel Camkiller, in der ein Dutzend Arten, eine Kamera zu zerstören, und dazu die Bilder, die von den «sterbenden» Kameras aufgenommen wurden, zur Ansicht kam.

Zurück zu dem Misstrauen, dass ich als Dozent Video anfänglich entgegenbrachte. Als Regisseur und Autor arbeitete ich zwar beim Fernsehen, wo man von Video sprach und die meisten Aufnahmen mit Video aufgezeichnet wurden. Aber in meinem Kopf war dies etwas Anderes. Es war mehr «Film», mit einem anderen Bild- und Tonträger. Gut, da gab es die Direktübertragung. LIVE! Das war genial.

Wenn ich daran zurückdenke, trafen sich hier zum ersten Mal Unterricht und Gestaltung in der Unmittelbarkeit der Aufnahme und Übertragung. Eine Durchlässigkeit und das Gefühl, Film und Video seien doch ähnlicher, als ich gedacht hatte – dass die beiden Medien unter einen Hut zu bringen waren. Aus dieser Annäherung begann ich, immer mehr mit Video zu arbeiten, bis ich dem neuen Medium «verfiel».

Hier eine kurze Erläuterung anhand von sechs Dokumentarfilmen, die ich zwischen 1981 und 1992 für das Schweizer Fernsehen realisierte. Sie standen alle in einem direkten Zusammenhang mit dem Unterricht in Luzern, im medialen Erforschen von räumlich-zeitlicher Distanz und Nähe. Porträts als mediale Spiegelungen: 1. Marco Polo, 1981. Porträt zweier Brüder: Marcus in der Schweiz, Lehrer, Oberst, Trainer in Sprech­technik; Paolo in den USA, Professor für Ex­ pressiv-Therapie. Kurz vorher hatten wir uns in Luzern gegenseitig aufgenommen, diese Aufnahmen einander vorgespielt, die Reaktion beim Anschauen wiederum aufgenommen und so weiter. So entdeckte ich für meinen Film die Möglichkeit, als medialer Go-Between zwischen den beiden Brüdern hin und her zu rei­sen. Ein Dialog, ohne dass sich beide jemals begegneten.

2. Dienstverweigerer Lanz verlässt das Gefängnis, 1983. Auf 16mm-Film gedreht. Ungeschnittene Einstellungen, in chronologischer Abfolge. Jeden Tag eine Begegnung mit dem Oberstleutnant und Dienstverweigerer, den wir begleiteten, nachdem er das Gefängnis verlassen hatte.

Der Impuls zu diesem Stil kam wiederum vom Video-Unterricht in Luzern: Ich versuchte, das Format Film mit längstmöglichen Aufnahmen auszureizen.

3. Heidi Abel – Eine Fernsehgeschichte, 1985. Das visuelle Zusammensetzspiel zwischen den Vorbereitungen einer Live-Sendung und den Erinnerungen an die 30 Jahre lange Geschichte des Lebens von Heidi Abel, der jahrzehntelang beliebtesten Fernsehsprecherin der Schweiz, im und mit dem Fernsehen.

4. Jacques’ Sehnsucht, 1987. Im Auto mit einem Grafiker und Lehrerkollegen Jacques Plancherel auf dem Weg von Zürich zur Luzerner Schule für Gestaltung. In einer einzigen Einstellung gedreht.

Erinnerungen von Freunden und Verwandten in diese Autofahrt eingesetzt.

5. De Föifer und’s Weggli, 1989. Der Versuch eines Schweizer Top-Managers bei SONY Japan, seine Ansprüche an die Arbeit mit denjeni­gen an Leben, Familie und Zukunft zu verbinden. Am Schluss erzählt er, selbst in Tokio, seinem in der Schweiz verbliebenen Sohn eine GutenachtGeschichte, die dieser auf dem Bildschirm anschaut.

6. Gespräche fürs Leben, 1992. Beim Übertritt von der Primarschule in die Real-, Sekundar- oder Mittelschule. Lehrer, Eltern und Schüler am selben Tisch. Alle schauen jeweils allein das zuvor erfolgte Gespräch an, werden aufgenommen und in einem gesplitteten Bild zusammen­­mon­tiert.

Ein Gleichgewicht zwischen Unterricht und Arbeit als Film- und Videogestalter gab es nie. Es gab mehr ein Auf und Ab zwischen den beiden, wie bei einer Waage. Nachdem 1992 unsere kleine Abteilung neben den Ausbildungsgängen an den grossen Schulen für Gestaltung in Zürich, Lausanne und Genf eidgenössisch anerkannt worden war, wurde die Waagschale «Ausbildung» schwerer. Wir hielten am Namen «Video» fest, um die Eigenart der Luzerner Schule beizubehalten und zu festigen.

Wir konzipierten unsere Ausbildung als Grenzgängerin zwischen den traditionellen Gattungen Spielfilm und Dokumentarfilm und zwischen Auftragsprojekten und künstlerischer Arbeit, Ausstellungsprojekte und anderes mehr eingeschlossen. Die Studierenden wurden aufgefordert, ihre eigenen Biographien ins Spiel zu bringen. Es ging darum, berufliche Nischen zu suchen und auszunützen, statt nur das klassische Berufsmuster der Regie anzustreben.

← Dienstverweigerer Lanz verlässt das Gefängnis, CH 1983, Regie. Tobias Wyss, Screenshot: Niklaus Lanz bei der Berner Friedensdemonstra­tion am 5. Dez. 1983 mit 50 000 Teilnehmerinnen.

← Heidi Abel – Eine Fernsehgeschichte, CH 1985, Regie: Tobias Wyss, Screenshot. Heidi Abel bereitet sich für die Sendung Karambuli am 5. Okt. 1985 vor.

← Jacques’ Sehnsucht, CH 1987, Regie: Tobias Wyss, Screenshot. Jacques Plancherel; im Hintergrund sein Grafikerkollege und Freund Benno Blumenstein.

← De Föifer und’s Weggli, CH 1989, Regie: Tobias Wyss, Screenshot. Alexandre Lagadec hört sich in Rümlang, Kt. Zürich, eine GutenachtGeschichte seines Vaters Roger an.

← Gespräche fürs Leben, CH 1992, Regie: Tobias Wyss, Screenshot. Montage der nacheinander gefilmten Situationen mit dem Schüler Dominik von Matt, seinen Eltern Sylvia Egli-von Matt und Hans Kaspar von Matt sowie dem Lehrer Markus Schüepp.

In jenen Jahren umfasste die Ausbildung vier Jahre: ein Jahr gestalterische Grundausbildung, z. T. mit Studierenden der anderen Abteilungen, ein Jahr Grundlagen der Videoarbeit und erste Möglichkeiten von Praktika, ein Jahr je ein Auftragsprojekt und ein frei gewähltes persönliches Projekt, ein Jahr die Diplomarbeit, kombiniert mit Praktika oder Auslandaufenthalt. Üblich war eine alljährliche Schulreise, in de­ren Vorbereitung die Studierenden selbst die Be­ gegnungen organisierten. Zum Beispiel 1994 in London mit Besuchen bei dem Spielfilmregisseur Ken Loach, dem Journalisten Samuel Plattner, einem Underground-Produzenten und bei zwei Künstlerinnen.

Die Zeiten änderten sich. Nachdem ich 1999 die Leitung des Studienbereichs übernommen hatte, begann der mehrere Jahre andauernde Umbau der gesamten Ausbildung in die BA/MA-Struktur.

Die Frage war: Ist es möglich, in einer um ein Jahr verkürzten Ausbildung die angestrebte Berufsbefähigung zu garantieren? Es wurde schwieriger, diese grundsätzliche Veränderung mit unseren ursprünglichen Ansprüchen an den Unterricht unter einen Hut zu bringen.

Gleichzeitig erlaubte diese neue Struktur, uns anderen Schulen in der Schweiz und im Ausland zu öffnen. Ich erlebte in den letzten Jahren als Dozent und Studienbereichsleiter eine Entspannung im Zusammenspiel der beiden Medien Video und Film und gleichzeitig einen viel höheren Druck auf die Ansprüche und Strukturen im Unterricht: Messbarkeit der Leistungen in allen Teilbereichen, der zeitlichen Effizienz, der Erfolge im Vergleich mit der Konkurrenz; anstelle der Studierenden rückte die Schule ins Zentrum. Erst mit dem Ende meiner Luzerner Arbeit im Jahr 2007 wurde mir klar, was ich vorher bereits geahnt hatte: Es ist nicht nötig, es ist sogar falsch, die beiden Berufsbilder «Dozent» und «Gestalter» unter einen Hut bringen zu wollen. Es geht darum, von einer ständigen Dynamik in ihrem Spannungsverhältnis zu profitieren.

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Hochschullandschaft vor Alpenkranz «Lucernness» im Feld des Wissens, ein Zeitzeugenbericht Beat Wyss

Die Nazarener waren schuld daran, dass ich nicht Maler geworden bin. Noch als Gymnasiast an der Kanti Luzern hatte ich bei Bruno Gentinetta Abendkurse an der Kunschti im Zeichnen genommen.

Erhalten hat sich in einem Portfolio aus jenen Tagen die Rötelzeichnung von einem getrockneten Maiskolben, mitgebracht aus den Familienferien in Carona. Eine kunsthistorische Inspirationsquelle für mein Dilettieren war auch die RaffaelMonografie von Oskar Fischel in der elterlichen Bücherwand. Mein Bruder Michael und ich entdeckten in den Bildtafeln des Buchs unsere Vorbilder aus der Renaissance. Wir hatten die Nase voll von abstrakter Kunst, und mit der Fettecke von Beuys, die Jean Christoph neuerdings im Kunsthaus ausstellte, konnten wir gar nichts anfangen.

Die Neue Kunst: Sie sollte inbrünstig, heilig, erhaben sein; nur ab und zu sollte ein verspieltes Augenzwinkern hineinspielen dürfen. In diesem Sinne malten wir an wogenden Baumlandschaften, darin Menschen, einzeln und in Gruppen, alle in wohlbemessenen Haltungen weilend.

Alois Anklin, Chefredaktor der Luzerner Neuesten Nachrichten und Jugendfreund meines Vaters, hatte von unserer geplanten grossen Kunstgegenreform gehört. Bei einem Besuch brachte er uns ein etwas abgegriffenes Buch mit: Die Kunst der deutschen Romantik von Richard Benz. Das beigebrachte Werk von 1939, als Schützenhilfe für unser Vorhaben gedacht, war der Schock. Wir mussten einsehen, dass unsere hochtrabende Kunstreform 150 Jahre zu spät kam. Die Bilder, die uns vorschwebten, hatten Karl Friedrich Schinkel, Caspar David Friedrich und Peter von Cornelius

Die Neue Kunst: Sie sollte inbrünstig, heilig, erhaben sein; nur ab und zu sollte ein verspieltes Augenzwinkern hineinspielen dürfen.

schon längst gemalt! Während mein Bruder, der Begabtere, seinen eigenen Weg fand, gab ich auf und wurde Kunst­his­toriker.

Mein Studium der Kunstgeschichte begann in Zürich.

Die erste Seminararbeit, geschrieben über die Luzerner Hofkirche, betreute Adolf Reinle, ehemaliger Denkmalpfleger des Kantons Luzern.

Mein Unterfangen, fachgerecht als Feldvermessung vor dem Baudenkmal durchgeführt, geriet schon bei der Beschreibung der Westfassade ins Stocken. Ein Wappenmotiv machte mich stutzig. Neben zwei blauweissen Allianzwappen Luzerns im Schlussstein über dem Hauptportal schwebt ein drittes Wappenschild, das einen schwarzen Adler im Goldgrund zeigt.

Das Genfer Wappen an einer frühbarocken Fassade der Innerschweiz? Die Calvinstadt war doch erst 1815 eidgenössisch geworden! Mit diesem rätselhaften Forschungsbefund wandte ich mich vertrauensvoll an meinen Professor. Die Lösung des Rätsels, die mein nachmaliger Doktorvater sogleich zur Hand hatte, warf ein grelles Licht auf Schweizer Heimatkunde, wie sie in den 1950er Jahren gepflegt worden war. Der schwarze Adler über dem Luzerner Wappen erwies sich als das heraldische Tier des Heiligen Römischen Reichs Deutscher Nation: Luzern war bis zum Westfälischen Frieden 1648 als Freie Reichsstadt dem deutschen Kaiser unmittelbar untertan.

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Die Belehrung hat mein Heimatbild gehörig zerzaust. Das Narrativ der Alten Eidgenossen meiner Kinderjahre bestand ja darin, dass «wir» sei’s in Sempach, in Dornach oder Morgarten stets alle Hände voll damit zu tun hatten, Schwaben und Österreicher aus dem Land zu kegeln. Unvergessen bleibt eine nächtliche Pfadfinderübung in der Ruine Nünegg bei Lieli, wo wir eine Schlacht der Eidgenossen gegen die Habsburger nachspiel­ten. Burgruinen zeugten von Kämpfen wackerer Schweizer, die einst fremde Landvögte aus ihren Raubnestern vertrieben, um diese dann abzufackeln. Zu meinen Bubenträumen gehörte es, Burgenforscher zu werden, nicht zuletzt deswegen, weil man da bei Wind und Wetter immer draussen bleiben durfte.

Inzwischen ist aus mir doch ein Stubenhocker geworden, zu allem Überfluss gar deutscher Beamter mit Schweizer Pass, dessen Lebenslauf die «Welt als Heimatkunde» Lügen straft. Aber der Abschied war zäh gewesen. Die Bahnfahrt nach Zürich dünkte mich lang und jeden Abend ging’s wieder heim. Hätte es in Luzern eine Hochschule gegeben, ich hätte dort studiert. Sesshaft wie ich war, handelte denn auch meine Doktorarbeit von einem Luzerner Architekten, Louis Pfyffer von Wyher, Mitbegründer der hiesigen Kunstgesellschaft, ideelle Vorläuferin der Kunstgewerbeschule, deren Jubiläum heuer gefeiert wird. Als wäre das nicht des Lokalpatriotismus genug, schob ich im Rahmen vom Inventar Neuerer Schweizer Architektur nach der Dissertation noch die moderne Stadtbaugeschichte Luzerns hinterher, für die ich 2001 den Kunstpreis bekam.

Mit einer Universität in Luzern wurde es erst mal noch nichts. Der Grund dafür war vertrackt: Unterirdisch hing die Verspätung mit dem Gespenst des Kulturkampfs zusammen, das in einer Vorgängerinstitution der alten Kantonsschule am Hirschengraben umzugehen schien. Hier hatte Karl Borromäus 1574 im Zug der Gegenreformation das Jesuitenkolleg, die erste katholische Hochschule der Schweiz, gegründet. Als die frühmodernen Staaten am Ende des 18. Jahrhunderts das Monopol über schulische Bildung beanspruchten, fiel der ultramontane Orden auch in katholischen Ländern in Ungnade. Papst Clemens XIV. zog seine intellektuelle Speerspitze auf Druck der Regierungen ab. In der Restaurationszeit aber wurde das Jesuitenverbot rückgängig gemacht, eine Gelegenheit für Luzerns konservative Regierung, den Orden wieder ins Land zu rufen. Dies führte zu einem konfessionellen Konflikt, der den letzten Bürgerkrieg in der Schweiz heraufbeschwor zwischen dem katholischen Sonderbund, geführt von Luzern, und den eidgenössischen Truppen, beschickt von den vorwiegend reformierten Kantonen. Die militärische Niederlage der restaurativen Katholiken wurde 1848 mit der Bundesverfassung

besiegelt, worin das Jesuitengesetz festgeschrieben wurde. Anders als in Deutschland hielt es sich bis ins Jahr 1973, als das Relikt aus dem Kulturkampf nach einer Volksabstimmung abgeschafft wurde. Im gleichen Jahr erkannte der Bundesrat die theologische Fakultät von Luzern als Hochschule an.

Aber der erbittert geführte Abstimmungskampf um den Jesuitenartikel sass den hartgesottenen Luzerner Liberalen mit antiklerikalem Zungenschlag noch in den Knochen, als es fünf Jahre später um die Luzerner Hochschule ging. Stadtarchivar Edgar Rüesch, dem ich damals als wissenschaftliche Hilfskraft unterstand, gehörte zu den entschiedenen Gegnern. Nun hätten ja die Schwarzen das Priesterseminar vom Bund vergoldet bekommen, wetterte der Erzliberale, aber eine ganze Uni, unterwandert von diesen ultramontanen Rompilgern, die brauche unsere schöne Stadt dann doch nicht. Die Haltung entsprach denn auch Volkes Stimme; die Abstimmungsvorlage einer Universität wurde 1978 abgelehnt. Es benötigte noch eine ganze Generation, bis das Schreckgespenst der Jesuiten endgültig verflogen und der politische Katholizismus in Luzern laizistisch gezähmt war.

Seit dem Milleniumsjahr 2000 ist Luzern Uni­versi­tätsstadt.

Soweit die «grosse» Erzählung über Luzerns intellektuelle Biografie vom gegenreformatorischen Kopf der Alten Eidgenossenschaft zu einer Universitätsstadt mit Fakultäten für Theologie, Kultur- und Sozialwissenschaften, Jurisprudenz und Wirtschaft. Dieses Profil ist das Wissensdestillat einer Zivilisierung alpenländisch-konservativen Geistes.

In diese Erzählung einzuweben ist aber noch ein kürzerer Strang, der aus dem gleichen Garn konservativer Innerschweizer Mentalität gesponnen ist. Es war kein Zufall, dass gleichzeitig mit der Universität auch die Hochschule Luzern ihr jetziges Profil gewann. Die Regionen der Schweiz hatten erkannt, dass die Hochschulen Humankapital darstellen. Endlich wurde Ausbildung als urbaner Standortfaktor auch in der Zentralschweiz ernst genommen. Als sich am 16. Januar 2004, eingeladen von Rektor Niklaus Wyss, ein internationaler Beirat konstituierte, dem ich bis heute angehören darf, drehte sich die Diskussion vornehmlich um die Frage, wie sich die ehemalige Kunstgewerbeschule und nachmalige Fachhochschule in Konkurrenz zu Bern, zur Nordostschweiz und zum übermächtigen Zürcher Raum im Verteilungskampf um die kreative Jugend aufstellen solle. Die Luzerner Nervosität war durchaus berechtigt, wurden doch die deutschsprachigen Konkurrenzregionen Bern, Basel und Zürich von gestandenen Universitätsstädten regiert. Jetzt drohte sich die selbstgenügsame «Innerschweizer Innerlichkeit» zu rächen.1

Da half es wenig, sich darauf zu berufen, dass die Luzerner Kunstgewerbeschule von 1877 die älteste Gründung dieser Art im Land darstelle. Gewiss, die Kunstgewerbeschule Zürich wurde ein Jahr später gegründet, aber dieser Zeitvorsprung ist nicht aussagekräftig. Entscheidend sind die Gründungsmotive, die hinter jener neuen pädagogischen Institution standen. Wieder gilt es, die longue durée lokaler Mentalitäten zu beachten.

Die Kunstgewerbeschulen des mittleren 19. Jahrhunderts haben ihre Vorläufer in den Zeichenschulen und Lesezirkeln der Aufklärungszeit. Im selben Jahr 1783, als in Sankt Gallen eine Gewerbeschule für die aufstrebende Textilweberei entstand, gründete Johann Melchior Wyrsch aus Buochs in Besançon und Luzern Zeichenschulen für die Kunstgattungen, in denen er selber erfolgreich tätig war: Porträts für die gehobenen Stände und Kirchenmalerei. Während Wyrschs Zeichenschule dem Bedürfnis nach ästhetischem Dilettieren im patrizischen Umkreis entsprach, stand die Sankt Galler Gewerbeschule im Dienst industrieller Fertigung.

Diese feinen Unterschiede setzen sich in den Gründungsinitiativen des 19. Jahrhunderts fort.

Institutionelle Vorläuferinnen der Kunstgewerbeschulen sind die Kunstvereine, die seit der Zeit der Restauration im ganzen deutschsprachigen Raum aufblühen. Das offizielle Gründungsdatum der Luzerner Kunstgesellschaft ist zwar 1819, doch eine erste Initiative geht schon zwei Jahre voraus mit der Plastischen Sektion unter dem Präsidenten Karl Pfyffer von Altishofen.2 Der Oberst im Ruhestand diente als Offizier der Schweizer Garde in Paris. Der Hauptmann war auf Heimaturlaub, als am 10. August 1792 der Tuileriensturm ausbrach, der nach Schätzungen zwischen 550 und 700 Schweizer Gardisten das Leben kostete in Verteidigung der königlichen Stadtresidenz gegen revolutionäre Milizen. Nachdem die Tagsatzung in Bern 1817 den Schweizer Opfern in Paris öffentliche Ehrungen zukommen lässt, fühlt sich Pfyffer im Vorhaben bestärkt, den gefallenen Kameraden ein Denkmal zu setzen. Im Frühjahr 1818 beginnt eine Geldsammlung, die schliesslich von den Mitgliedern der Kunstgesellschaft organisiert wird. Dem frisch gebackenen Verein gelingt es, für den Entwurf den dänischen Bildhauer Berthel Thorwaldsen zu gewinnen, der von seinem Römer Grossatelier aus ganz Europa mit seinen Skulpturen beliefert.3 Der Konstanzer Steinmetz Lukas Ahorn meisselt in die Felswand des Antoni-Steinbruchs den überlebensgrossen Denkmallöwen zusammen mit den Namen der Regimenter und ihrer Offiziere. Die vielen Toten unter den einfachen Soldaten, überzählige Söhne aus kinderreichen Bauernfamilien der Innerschweiz, bleiben anonym.

Erster Gründungszweck der Luzerner Kunstgesellschaft ist es also gewesen, das Löwendenkmal im Weyquartier zu verwirklichen. Das politisch-pa-

thetische Monument der Luzerner Restauration hat in der kleinstaatlichen, republikanisch-spröden Schweiz kaum Vorgänger. Luzerns sterbender Löwe ist das erste und zugleich verspätete Barockmonument, dessen allegorische Sprache der bürgerliche Zeitgeist für altmodisch und überwunden ansah. Die Enthüllungsfeier am 10. August 1821 zum Jahrestag des Tuileriensturms, organisiert von Mitgliedern der Kunstgesellschaft, wurde zum Fest der Luzerner Aristokratie. Radikale versuchten, das Zeremoniell zu stören, und in Küssnacht veranstaltete die Burschenschaft Zofingia als Gegenveranstaltung einen Marsch durch die Hohle Gasse, um die Wiederkunft eines Tellen zu beschwören, der Europa vom neuen Gessler, Metternich, befreien solle.

Für unseren Zusammenhang bedeutsam sind die Einwände der Zürcher Kunstgesellschaft.

Schweizerische Eigenart vertrage sich nicht mit monarchischem Prunk. «Ich muss Ihnen sagen», schreibt der Historiker Hans Heinrich Füssli an Karl Pfyffer, «dass Ihr Plan im Allgemeinen hier keinen Beifall finde; man schaut die Sache von einer ganz anderen Seite an; man schätzt hier keine langweiligen Monumente, am wenigsten einen Löwen.»4 Zwinglianischer Pragmatismus bestimmt denn auch die nächste Etappe der Ins­ti­tu­tionalisierung von Kunst im Bildungswesen. Die 1878 ge­gründete Zürcher Kunst­­ge­­wer­beschule konnte die in­dus­ triellen Gestaltungs­bedürfnisse auslagern ins Technikum Winterthur, die älteste und grösste Institution dieser Art, die bereits seit 1874 neben dem Eidgenössischen Polytechnikum Zürich (1855) den Nachwuchs an Ingeni­euren im stark industrialisierten Nordosten der Schweiz ausbildete.

Die Luzerner Region besann sich hingegen erst 1946 auf ein Abendtechnikum der Innerschweiz, das 1958 zum Zentralschweizerischen Technikum Luzern (ZTL) mit Sitz in der ehemaligen Aufzugsfabrik Schindler ausgebaut wurde. Bis Herbst 2016 arbeitet hier als Nachrücker das Departement Design und Kunst der Hochschule Luzern.

↓ Beat Wyss als Vortragender auf der Tagung 140 Jahre Handwerker und Visionäre, 3. Dez. 2015

1 Siehe Silvia Henke, «Innerlichkeit im erweiterten Sinn. Betrachtung eines Innerschweizer Topos im Licht der Gegenwart», in: Junge Künstler/Innen begegnen Altmeistern der «Innerschweizer Innerlichkeit» und ihren Zeitgenossen.

40 Jahre danach, Luzern 2011, S. 19–24.

2 Siehe Lisbeth Marfurt-Elmiger, Die Luzerner Kunstgesellschaft 1819–1933. Von der Gründung bis zur Eröffnung des Kunsthauses, Luzern 1978.

3 Siehe Beat Wyss, Das Löwendenkmal in Luzern (Schweizerische Kunstführer), hrsg. von der Gesellschaft für Schweizerische Kunstgeschichte, Basel 1977.

4 Brief vom 2. Juni 1818 im Staatsarchiv Luzern, PA Pfyffer, K. Pf. Kor., Fasz. II, S. 141.

5 Theodor von Liebenau, Das alte Luzern [1881], Luzern 1937, S. 2.

6 Siehe Paul Huber, Luzern wird Fremdenstadt. Veränderungen der städtischen Wirtschaftsstruktur 1850–1914, Luzern 1986.

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Bäuerlich-aristokratische Gemütlichkeit gehört zu den Selbststilisierungen der Luzerner noch heute.

Als andernorts schon Fabrikschlote und Sheddächer die Stadtränder auszufransen begannen, erklärte der Stadtchronist Theodor von Liebenau die industrielle Rückständigkeit mit einem traditionellen Charakterzug der Hiesigen: «Allein strenge Arbeit war in Luzern nicht sonderlich beliebt; man arbeitete nur so viel und so lange, als zum Lebensunterhalt absolut erforderlich war.»5 Auf Stadtgebiet bestanden 1904 nur vier Betriebe mit über 100 Arbeitern; sie befanden sich hauptsächlich an den Ausfallachsen der Stadt: der Baselstrasse, dem Obergrund Richtung Bern und der Zürichstrasse.

Doch erst in deren Verlängerung jenseits der Gemeindegrenzen liess Luzern die eigentliche Industrialisierung stattfinden. In Kriens, Emmen, Littau und Perlen bildete sich der schmutzige Rand der Moderne in Form von Fabrikdörfern, während die Stadt am See, verwöhnt von Naturschönheit, ausschliesslich mit deren Pfund zu wuchern gesinnt war. Die Luzerner Fabrik war das Hotel, so kam denn auch der ungenierte Begriff der «Fremdenindustrie» auf. Hotels hatten den Personalbestand mittlerer Fabrikbetriebe, die – mit Ausnahme der Wäschereien – nicht dem Fa­brikgesetz unterstanden. Unqualifizierte Arbeitskräfte aus der Landschaft gab es zuhauf. Wäh­rend der Hochkonjunktur im Hotelgewerbe in den 1880er Jahren, nach Eröffnung des Gotthardtunnels, hatte Luzern den grössten Bausektor aller Schweizer Städte aufzuweisen. Italienische Bauarbeiter und ländliches Dienstpersonal machten das Gros der wenig integrierten Zuzügler aus, was ein Anwachsen der Arbeiterbewegung in Luzern verlangsamte.6 Die Luzerner Kunstgesellschaft verhielt sich zwiespältig zu dieser Entwicklung. Wer zu den landbesitzenden Patriziern gehörte, konnte zwar von der Baukonjunktur profitieren, welche die mittelalterliche Stadt zur Aussichtsterrasse der Voralpen umkrempelte. Das alte Luzern, umgürtet von seinen Holzbrücken über See und Reuss, war in sich gekehrt, durch Mauern, Wehrgänge und Tortürme abgeschlossen. Erst zur Jahrhundertmitte öffnete sich das «Storchennest» in Richtung Panoramablick über die mit Steinquadern vermauerten Quaianlagen, gesäumt von mondänen Hotels.

Auftakt bildete die Aufschüttung des Schwanenplatzes, während das Hoftor und der Kopfteil der hölzernen Hofbrücke abgebrochen wurde. Damit setzte die Industrialisierung der Landschaft ein, denn die neue Freifläche diente als Landungssteg des Dampfboots Stadt Luzern, das am 24. September 1837 zur Jungfernfahrt in Richtung Uri ablegte.

Schnell entwickelte sich der Schwanenplatz zum wichtigsten städtischen Verkehrsknotenpunkt.

Die wachsende Zahl der Reisewagen, der zunehmende Dampfschiffverkehr und der Warenumschlag an Markttagen erzwangen die Verlängerung

des Platzes zum Weyquartier hin. 1852 wurde die reich bebilderte Hofbrücke als Verkehrshindernis abgerissen, um dem breitspurigen Schweizerhofquai Platz zu machen.

Beugte man sich bei der Anlage des Schwanenplatzes dem Sachzwang der Modernisierung, so hatte ein Jahrzehnt zuvor ein anderer Eingriff im Stadtkern die Gemüter erregt: der Abbruch des Hertenstein-Hauses am Kapellplatz. Während sich die Kunstgesellschaft beim Abbruch der Hofbrücke um die 113 Bildtafeln, gerettet aus den Giebelfeldern der Überdachung, konservatorisch kümmern konnte, wurden die verblichenen Fresken von Hans Holbein, Vater und Sohn, aufgegeben. Vergeblich versuchte Kunstvereinspräsident Pfyffer, die Öffentlichkeit für die Rettung der Wandmalereien zu mobilisieren. Sein Offizierskollege Oberst Karl Viktor May von Büren aus Bern veranlasste Kopien einiger Szenen. Er beauftragte die Zeich­ ner Jakob Schwegler, Johann Baptist Marzohl und Santo Trolli mit der Aufnahme der Innenraum­ fresken. Ulrich und Martin Eglin kopierten die Aussenfassade, die mit einer Feuerspritze gereinigt wurde, um die verblassten Bilder besser sichtbar zu machen. Martin Usteri, Präsident der Schweizerischen Kunstgesellschaft, beschrieb das Haus vor dessen Abbruch in Briefen an die Vereinsmitglieder Oberst May nach Bern und Ulrich Hegner nach Winterthur.

Im Abbruch des Hertenstein-Hauses vollzieht sich in Luzern exemplarisch der Prozess der Totemisierung: jener Freudsche Zwangsmechanismus zwischen Schuldgefühl und Wiedergutmachungsimpuls im modernen Denkmalbewusstsein. Die Luzerner Kunstgesellschaft war die Agentin dieses Prozesses. Der Rettungsversuch von 1824 bildet die erste nachweisliche Auseinandersetzung mit den Holbeinfresken: Sie mussten zerstört werden, damit sie im Geist der Denkmalpflege entdeckt werden konnten. Der Einsatz der Vereinsmitglieder für das Holbeinhaus regte die Kunstgesellschaft zu weiteren Inventarisierungen an.

In der zweiten Jahrhunderthälfte begannen Modernisierung und Bewahrung des Stadtbildes um die Wette zu laufen. Während man Wiesen und Hügel jenseits der Stadtmauern überbaute, wurden die Bürgerhäuser der Innenstadt modernisiert und aufgestockt. Aber Erker und neugotische Fassadenverkleidungen sorgten dafür, dass das jetzt «Altstadt» genannte Quartier stilistisch älter aussah als je zuvor – nur viel gepflegter, die Gebäude hygienisch angeschlossen ans Druckwassersystem. Während die Kunstgewerbeschulen der Nordostschweiz die Textilindustrie belieferten, stellte sich die Luzerner Kunstgewerbeschule in den Dienst der Fremdenindustrie. Die kunstgewerblichen Bestrebungen, Alt-Luzern in historistischer Gestalt neu aufleben zu lassen, kam dem Bedürfnis der Touristen entgegen. Für den englischen

Kunstgewerbe­schulen und Akademien wurden die Missions­ stationen moderner Kunstreligion.

Reisenden, der Luzern im Geist von John Ruskin besichtigen wollte, publizierte Reverend Rawnsley einen launigen Reiseführer durch die Stadt. Pflanzstätte des Holbein-Revivals war die Kunstgewerbeschule unter der Leitung ihres ersten Direktors Seraphin Weingartner. Unter seiner Anleitung entstanden die Wandmalereien an etlichen Hausfassaden der Altstadt im Stil der romantischen Düsseldorfer Schule.

Damit sind wir zum Anfang zurückgekehrt: zu den Nazarenern, die mir meine Künstlerkarriere weggeschnappt hatten. Unverhofft kam es aber kürzlich zu einer Wiederannäherung von mir und den Romantikern, und das ganz buchstäblich: Anlässlich des Symposiums an der Hochschule Luzern über Geschichte und Gegenwart der Kunsthochschulen hat mich ein Schnappschuss des Studenten Joël Hunn in den Kreis der Deutschrömer aufgenommen. Das Foto zeigt mich vor einem Gemälde, das die historische Begegnung zwischen Kronprinz Ludwig von Bayern und der deutschen Künstlerkolonie in Rom zeigt, gemalt von Franz Ludwig Catel, einem Berliner Hugenotten, der sein halbes Leben lang als erfolgreicher Maler und Illustrator in Italien verbracht hatte. Das Foto hält just den Augenblick fest, in dem ich rhetorisch vermittelnd zwischen Fürst und Künstler stehe.

Hinter mir zur Rechten fragt Prinz Ludwig eben die Zecher, wer lieber Roten und wer Weissen trinken möge, während Cornelius erhobenen Arms eine Lobrede auf den künftigen Monarchen hält. Die Szene ist überdacht von einem zurückgeschlagenen Vorhang, den der Luftzug eines warmen, hohen Mittags vor dem offenen Tavernentor gelinde bewegt. Das Gemälde erzählt eine Begebenheit von 1819, als der bayrische Kronprinz auf seiner Grand Tour in Rom weilte. Im selben Jahr dieses Freundschaftstreffens von Kunst und Macht wurde im fernen Luzern, jenseits der Südalpen, die Kunstgesellschaft gegründet.

Auch wenn Napoleon besiegt war, die alte Ordnung kehrte nicht mehr zurück. Europa erlebte den Höhepunkt der Restauration; die Romantik wurde zu deren staatstragender Ideologie. Gemeinsam das Schöne und Gute zu pflegen war der Sinn der Kunstvereine, die jetzt in allen Städten aufblühten.

Noch gaben in diesen Zirkeln die Sprösslinge alter Familien den Ton an. Doch waren die Aristokraten

jetzt offen genug, sich von neuen Praktiken aus England begeistern zu lassen, die Handel und Gewerbe gleichsam Flügel verliehen. «Industrie» wurde zum Zauberwort.

Nun, es war auf den ersten Blick eine hässliche Welt, in der es dampfte und nach Rauch und Schmieröl roch, was die arme Landbevölkerung allerdings nicht daran hinderte, auf der Suche nach Arbeit in die Städte abzuwandern. In dieser prekären Lage wurde der Kunst zugetraut, einen Neuen Bund zu stiften. Die schmutzige Sphäre der Arbeit, die Ungleichheit zwischen Lohnarbeit und Kapital sollten sich ausgleichen lassen unter der versöhnenden Idee vom «Kunst-Gewerbe». Schulen wurden errichtet, die das Volk darin unterwiesen, wie das Schöne sittlich und das Gute nützlich werden könne.

Und der Herrgott? Ja, der war immer noch da, aber selbst der Allgütige liess sich in diesen modernen Zeiten durch das Schöne vertreten. Kunstgewerbeschulen und Akademien wurden die Missionsstationen moderner Kunstreligion. Was Cornelius betrifft, kam der Preussenkönig dem Bayern zuvor, als er den vielversprechenden Nazarener als Professor an die Düsseldorfer Akademie berief.

Der nachmalige Gründungsdirektor der Luzerner Kunstgewerbeschule, Seraphim Weingartner, war ein Absolvent der Düsseldorfer Schule. So schliesst sich der Kreis. Das Foto zeigt ein abgeschlossenes Kapitel der Moderne, mit mir, Kunstflüsterer und Vergangenheitsversteher, inmitten eines Zeitknotens, der sich schürzt zwischen der Romantik und dem Jahr 2017, da der 140. Geburtstag der ältesten Schweizer Design- und Kunsthochschule gefeiert wird.

Was hat meine anekdotisch erzählte Geschichte mit dem Heute zu tun? Auffällig ist schon, dass beim heurigen Neuanfang der Hochschule Luzern auf dem Viscose-Areal Kunst einmal mehr aufgerufen ist, einen Ort der Industrie zu überhöhen.

Und es ist nicht zum ersten Mal. Denn die Hochschule Luzern – Design & Kunst kommt, wie gesagt, vom Regen in die Traufe, von einer ehemaligen Liftfabrik auf das Gelände einer ehemaligen Chemiefaserfabrik. Den Unterschied zu erklären zwischen einer Kunstgewerbeschule, die einst den Bund mit der Industrie besiegelte, und einer Design- und Kunsthochschule, die ein verlassenes Industrieareal mit künstlerischen Leben versiegeln wird, muss ich schuldig bleiben. Der Kunstunterricht in Emmenbrücke wird diese theoretische Frage durch seine Praxis beantworten.

Marianne Eigenheer

Schülerin, Künstlerin, Professorin. Damals und heute Gespräch mit Silvia Henke

← Marianne Eigenheer, Ohne Titel, um 1966, Pastellkreide, 40 × 30 cm

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Silvia Henke: Marianne Eigenheer, Sie waren 1964 eine der ersten Frauen der Kunstklasse an der «Kunschti» Luzern und haben die condition féminine der sechziger Jahre hautnah erlebt. Wie ist man als Frau in Ihrer Generation auf die Idee gekommen, an eine Kunstgewerbeschule zu gehen? Warum Luzern?

Marianne Eigenheer: Ich musste auf Wunsch meiner Mutter mit einem Musikstudium beginnen, aber auch eine ganz normale Ausbildung zur Primarlehrerin machen. Eigentlich sollte ich nach dem Lehrerseminar in Aarau in Basel ein richtiges Musikstudium aufnehmen; eigentlich war mein sehnlichster Wunsch, Komponistin zu werden. Das war aber laut meiner Mutter nicht möglich, da es keine weiblichen Komponistinnen gab und man sowieso kein Geld damit verdienen konnte. Da ich immer am Wochenende wieder nach Luzern fuhr zu den Eltern, hörte ich auf heimlichen nächtlichen Ausflügen in Künstlerkneipen wie dem «Stiefel» oder dem «Fritschi», dass man an der Kunstgewerbeschule auch Zeichenlehrerin werden konnte. Ein Freund machte mir Mut, mich zu bewerben. Meine Mutter konnte nichts einwenden, denn ich wurde ja Lehrerin. Ich habe überhaupt nicht gewusst, was an einer Kunstgewerbeschule gemacht wird, aber ich meldete mich zu einem Vorstellungsgespräch beim Direktor an. Ich war 18 Jahre alt, Bilder kannte ich nur von zuhause – aus dem 18. und 19. Jahrhundert – und aus den Museen. Zünd liebte ich, Kandinsky hasste ich. Das war alles, was ich mitbrachte ausser der gutbürgerlichen Bildung, die, die Kunst betreffend, bei den Impressionisten endete. Ich traf an der Rössligasse einen freundlichen hochgewachsenen Herrn, der fast vornehm wirkte; es war am Tag nach der Ermordung Kennedys, also am 23. November 1963. Ich hatte nur meine Schulzeichnungen dabei. Nach einem kurzen Gespräch sagte er einfach, das sei alles sehr gut, ich könne in die Schule kommen und Zeichenlehrerin werden.

SH: Dieser elegante Herr war Werner Andermatt?

ME: Ja, das war er. Ein toller Mensch, streng katholisch, aber der Kunst und seinen Studierenden gegenüber von einer wunderbaren Offenheit und mit einer sehr positiven Ausstrahlung in der Schule, auch auf all die Künstlerlehrer, die dort waren. Das war mein Eindruck damals als junge Studentin. Wir waren ja eigentlich eine sehr kleine Schule. Die Abteilungen Freie Kunst und Kunsterziehung, die damals noch zusammen studierten, waren winzig, die anderen Klassen im angewandten Bereich, Grafik und Textil, waren etwas grösser.

SH: Welche Leute, welche Umstände haben für Sie im Rückblick eine wesentliche Rolle gespielt und waren förderlich für Ihre künstlerische Entwicklung?

ME: Als ich 1964 meine Ausbildung begann, waren eigentlich alle Lehrer Künstler, die ihre eigene Arbeit weitertrieben und die man auch in Ausstellungen sehen konnte. Godi Hirschi zum Beispiel war ein Lehrer mit einer sehr kubistischen Auffassung von Raum, dessen Vorstellung vom Zeichnen ich gut nachvollziehen konnte. Durch meine Musikstudien wusste ich genau, was er wollte. Dann war da Godi Hofmann, der seine Unterrichtsstunden auch immer auf Literatur, Musik und Theater ausdehnte, oder Max von Moos. Es ist für mich schwierig, mich zu erinnern, wer denn nun von den Lehrern meine eigene künstlerische Entwicklung wirklich förderte, denn was mir vor allem in Erinnerung blieb, ist das Gespräch.

Es war ein fortwährender Dialog, während der Schulstunden, der Freizeit, den Abenden in den Kneipen. Da traf ich dann auch Aldo Walker, Theo Kneubühler, Max Wechsler und andere. Da habe ich sehr viel aufgenommen, ich habe mich selten wirklich in die Diskussionen eingemischt, habe einfach stundenlang zugehört, das war ich gewohnt als Frau.

SH: Gab es da neben Ihnen auch andere Frauen?

ME: Ich war eigentlich immer fast die einzige Frau, es gab noch Frauen in der Grafik- und Textilklasse, aber in den Kunstklassen waren sie nicht sichtbar. Es gab zwar auch Künstlerinnen in der Innerschweiz, erst die kurze Bewegung der «Innerschweizer Innerlichkeit» brachte dann einige mehr an die Öffentlichkeit, aber erst Anfang der siebziger Jahre fing ich selber an, darüber nachzudenken, ob ich denn feministische Kunst mache. Ich merkte schon bald, dass meine Arbeiten heftige Reaktionen auslösten, die ich mir aber nicht wirklich erklären konnte.

Zum Beispiel nahm ein Freund einige meiner Aktzeichnungen zu sich nach Hause und hängte sie in seinem Zimmer auf. Sein Vater, ein sehr bekannter Schweizer

Künstler, zerriss sie alle, weil er glaubte, dass sie von seinem Sohn seien. Auch mein Vater musste immer darauf hinweisen, dass ich nur Mist mache, und zerriss einige schöne Arbeiten.

SH: Er hat sie zerrissen, weil eine Frau sie gemacht hat? Oder wegen der Akt­darstellungen?

ME: Das habe ich mich damals nicht gefragt. Irgendwie habe ich es einfach akzeptiert, auch wenn ich gespürt habe, dass es nicht daran lag, dass die Arbeiten schlecht waren, wohl im Gegenteil.

SH: Diese condition féminine hat Sie ja Ihr ganzes weiteres Leben geprägt. Sie waren also fast die einzige Frau in der Klasse für «Bildende Kunst» – wie hat sich das weiter ausgewirkt in der Ausbildung?

ME: Es war äusserst interessant: Ich kam als behütetes Mädchen aus bürgerlichem Haus in eine Gruppe von mehr oder weniger heftigen Machos, mit Ausnahme vielleicht von Max von Moos, aber Machos, die sich dessen nicht bewusst waren.

So war ich zum einen befreit vom strengen Elternhaus und glücklich, ich lernte zum Beispiel zu trinken und mitzusprechen. Aber von den männlichen Kollegen wurde ich nie als Künstlerin, als Kollegin angesehen, immer nur als Frau. Ich wollte damals eigentlich keine Frau sein, ich war scheu und schnell eingeschüchtert. Ich habe viel geschwatzt, aber ich traute mich nichts wirklich zu sagen – in meinem Reden habe ich eigentlich geschwiegen. Der Druck des männlichen Umfeldes machte mich bald wieder unglücklich, und so bin ich nach einem Jahr einfach weggegangen, packte meinen Koffer und wollte nach Mexiko, blieb aber in Düsseldorf hängen, wo ich am Bahnhof Zeitungen verkaufte und in einem kleinen Zimmerchen weiterzeichnete. Ich war noch so weltfremd, dass ich nicht wusste, dass damals Joseph Beuys an der Akademie unterrichtete; ich traute mir nicht zu, da vorbeizugehen. Infolge einer schweren Krankheit musste ich nach einem Jahr zurück nach Luzern und lernte Hans Eigenheer kennen, meinen zukünftigen Mann. Wir heirateten, und ich lernte das Leben als Ehefrau eines Künstlers kennen. Ich arbeitete in Zürich, mein Mann hatte sein Atelier in Luzern, denn es gab nur einen Künstler in der Familie. Da wurde mir bewusst, dass eine Künstlerin und ein Künstler nicht dasselbe waren. Ich vermisste aber das Zeichnen so sehr, dass ich mich entschloss, mein Studium an der Kunstgewerbeschule fertigzumachen, denn so konnte ich weiter zeichnen. Als ich zum dritten Mal an die Schule zurückkam, sagte mir Werner Andermatt, jetzt müsse ich den Abschluss aber machen.

Der Abschluss gelang.

SH: Luzern gilt seit jeher und bis heute als Hochschule für die Praxis. Bezogen auf Sprache, Schriftlichkeit und Theorie gab es immer Reserven; das fiel mir sofort auf, als ich von Basel hierherkam. Wie sehen Sie im Rückblick das Verhältnis Theorie und Praxis – war das überhaupt ein Thema in Ihrer Ausbildung? Und wie kam es, dass Sie als Künstlerin so barrierefrei auf die Seite der Kunstkritik und der Kuratorin wechseln konnten?

ME: Während des gesamten Unterrichts mussten wir eigentlich nie etwas schreiben. Wir wurden auf Bücher hingewiesen, zum Beispiel die Tagebücher von Paul Klee, Das Geistige in der Kunst von Wassily Kandinsky. Aber da hat schon etwas gefehlt. Ich hatte Glück, mit Max Wechsler, Aldo Walker oder Theo Kneubühler Gesprächspartner zu haben, die mir da viel vermittelten; später kam Jean-Christoph Ammann dazu. Aber Kunsttheorie war nicht existent, wobei damals auch an der Universität die zeitgenössische Kunst nicht gelehrt wurde. Heute hat sich das alles geändert, wir erleben eine grosse Aufwertung der Theorie in der Ausbildung.

Für uns damals war Zeichnen alles. Und die vielen Gespräche über Kunst. Aber wir haben mit dem Bleistift zu denken begonnen. Wir mussten immer zeichnen.

Und das Zeichnen war nicht einfach ein Mittel, Abbilder zu schaffen, sondern im Arbeitsprozess Neues zu erfahren. Das fehlt vielen Studierenden in der Ausbildung heute.

SH: Es ist bei uns in der Illustration noch immer sehr zentral.

ME: Ja, aber in der Kunst? Ich spreche von freiem Zeichnen, ohne ein exaktes Resultat, ohne Anwendbarkeit. In den drei Jahren am RCA mit Bildhauern in London konnte ich feststellen, wie sehr das Zeichnen den Studierenden fehlt. Natürlich kann der Computer vieles nachvollziehen, aber er kann das Verhältnis der

↗ Marianne Eigenheer, Ohne Titel, um 1965, Pastellkreide und Bleistift, 62,0 × 41,5 cm

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Hand zum Papier, zum Strich, zur Linie nicht ersetzen. Wie das Klavierspielen braucht das Zeichnen eine Handschrift und eine tägliche Übung. Die Beweglichkeit der Finger, der Hände ist wichtig, um im Gehirn neue Wege anzulegen, ist also Bestandteil des kreativen Denkens.

SH: Was Sie in Bezug auf diese Zeit der sechziger und siebziger Jahre in Luzern schildern, ist eine interessante Mischung aus Disziplin und Freiheit. Könnten Sie dies noch etwas ausführen?

ME: Eine grosse Freiheit lag darin, dass wir eine kleine Gruppe waren und offene Räume hatten. Also offene Räume, kleine Klassen und viele intensive Gespräche.

Die Klassen und Werkstätten waren für uns durchlässig, wie später die Freien Klassen von Beuys oder Joseph Kosuth. Und doch hatten wir viel Disziplin, auch viel handwerkliche Disziplin. Hierin war Max von Moos vorbildlich, ganz konkret.

Sie müssen sich vorstellen: Wir sassen da auf unseren Zeichenbänkchen, er setzte sich zu jemandem hin und zeichnete einfach in das fremde Bild hinein. Am Schluss sah es ein wenig wie ein «Von Moos» aus, aber bei Zusehen lernt mal viel. Das würde heute nicht mehr gehen, denn viele Studierende würden auf ihre eigene Idee pochen. Max von Moos war ein grosser Künstler und auch politisch engagiert, er passte nicht wirklich in die Gruppe der Lehrenden, für uns ein grosses Glück.

Die Studentenunruhen mit der Infragestellung von Disziplin und Ordnung kamen etwas später. Wir lernten in den sechziger Jahren vor allem die Bedeutung des Handwerks. Wir bewohnten die Zeiträume unserer Zeichnungen. Das musste man uns nicht theoretisch erklären. Wenn man heute auf internationalen Symposien fragt, was Zeit in der Kunst sei – ein Thema der letztjährigen Berlin Biennale –, dann hören die Studierenden zwar brav zu, aber sie verstehen es nicht aus ihrer Praxis heraus. Viele Theoriediskurse heute gehen viel zu sehr über die Köpfe der Studierenden hinweg, können nicht über den Weg der Praxis erfahren werden.

Eine weitere Freiheit sehe ich heute darin, dass damals nicht sofort alles gezeigt, ausgestellt oder abgebildet werden musste. Heute erscheint ja jede Studierendenarbeit gleich auf einer Website. Wir haben damals fast nichts dokumentiert, auch am Museum nicht. Man fragt mich heute immer wieder nach Fotos aus der Zeit von Jean-Christophe Ammann. Aber wir haben fast nichts fotografiert. Zwei bis drei Bilder auf der Vernissage, das war es, Bilder vom Künstler, ein paar Schnappschüsse.

SH: Kommen wir auf Ihre Zeit im Museum zu sprechen. Sie kamen 1969 zum dritten Mal zurück an die Rössligasse, waren verheiratet mit Hans Eigenheer und wollten endlich Ihren Abschluss machen. Wie sind Sie direkt von der Kunstgewerbeschule weg Assistentin bei Jean-Christophe Ammann geworden?

ME: Ich war gerade in der Abschlussphase an der Rössligasse, als Jean-Christophe Ammann ans Museum nach Luzern kam. Er sah meine Zeichnungen in einer Weihnachtsausstellung und dann bei mir zuhause und fand sie auf Anhieb sehr gut. Später hat er sie zu Stampa in Basel gebracht, der sie ausstellte. Ich wusste zwar noch immer nicht, ob ich eine Künstlerin sei, und auch nicht, was das heisst: Künstlerin zu sein. In meiner Ehe war klar: Mein Mann war der Künstler. Da war Gleichberechtigung nicht angesagt. Als Jean-Christophe mir dann Arbeit am Museum anbot, war das für mich doppelt wichtig: Zum einen bekam ich alles mit, was in den siebziger Jahren in der Kunst passierte. Ich konnte lesen, lesen, lesen und viele Kataloge machen, habe damit auch Kontakt zu den Künstlern bekommen. Dazu machte ich viele Führungen auf Schweizerdeutsch, das heisst, ich musste mich wirklich in die Arbeiten eindenken, um sie verständlich vermitteln zu können. Zum andern konnte ich mich aus der Ehe lösen. Was mir half: Ich konnte sehr gut schreiben, weil ich schon während meiner Ehe Geld verdienen musste und im Büro Farner für Public Relations in Zürich arbeitete. Natürlich kam ich mit all den Männern immer gut aus, weil ich weiterhin das tat, was man von Frauen erwartete: Ich hörte ihnen zu. Ich habe Jean-Christophe nie gesagt, was ich denke.

Ich habe einfach zugehört und habe unglaublich viel gelernt. Natürlich habe ich mit der Zeit gemerkt, was es heisst, die Arbeit zu machen, und die andern holen die Blumen … Aber diese Arbeit im Museum hat mir später geholfen, mich auf einer akademischen Basis mit dem Kuratieren zu beschäftigen und mit der Beziehung, die Kuratoren und Kunstschaffende miteinander verbindet.

SH: Und Ihre eigene künstlerische Arbeit, wie und wann haben Sie zu ihr gefunden?

ME: Über den nächsten Umweg. Zunächst war da die Idee, Psychoanalytikerin zu werden. Ich fand einen sehr guten Psychiater in Luzern, begann auch ein Studium der Kunstgeschichte, Psychologie und Ethnologie in Zürich, besuchte das C. G. Jung-Institut. Aber ich war nicht wirklich glücklich. Dann geschah etwas Einschneidendes: mein Lehranalytiker verstarb mit 51 Jahren völlig unerwartet.

In einem Akt von Trauerarbeit machte ich meine ersten ganz grossen Zeichnungen – mit ihnen wurde ich international bekannt, musste aber weiterhin Geld verdienen, denn es gab keine Galerien für Künstlerinnen. So ging ich auf Anraten von Willy Rotzler zurück ans Museum, bin geblieben, als Ammann wegging, als Szeemann wegging – immer haben sie gesagt: Marianne, du musst bleiben und unsere Arbeit fortsetzen, und es hat mir ja auch sehr Freude gemacht bis etwa 1988, als ich aus Luzern wegging. Ich fing bald nach der Rössligasse-Zeit an, in Luzerner Tageszeitungen zu schreiben, auch Katalogtexte oder Texte im Kunstbulletin. Das war aber nicht einfach, denn Anfang der siebziger Jahre durften Künstler nicht auch Kunstkritiker sein. Eine Professorin aus Köln schlug mich und Remy Zaugg beim AICA Schweiz vor; wir wurden aber abgelehnt, da Künstler vermeintlich nicht objektiv über Kunst berichten können. Barrierefrei war mein Übergang zu Kunstkritik und zum Kuratieren also nicht. Heute ist das einfacher. Manchmal wünscht man sich fast, dass sich nicht alles so mischt, weil oft die Genauigkeit im Umgang mit den einzelnen Spielfeldern fehlt. Aber es ist so: Ich verstand mich nie einfach als Künstlerin. Nach meiner Scheidung von Martin Kunz und als Mutter musste ich unterrichten, und ich arbeitete als Kuratorin und in der Forschung. Ich weiss bis heute nicht, ob ich dieses Multitasking einfach gerne machte wegen der vielen Querverbindungen oder ob ich einfach nicht so sicher war, dass ich einen wirklichen Durchbruch als Künstlerin schaffen könne.

SH: Zu Ihrem beruflicher Weg als Künstlerin gehörten auch Forschungsprojekte, die sich auf die Bedingungen der Ausbildung konzentrierten. Woher kam diese Lust und Motivation zur Forschung?

ME: Eine eigene Arbeitsmethodik bildet oft die Ausgangslage für Forschung. Das Grossartige an meiner Zeit in Luzern war: Wir konnten einfach üben, üben, üben.

Damit kam wie von selbst der Wunsch dazu, etwas herausfinden zu wollen, etwas auszutesten. Wir haben uns natürlich nicht damit beschäftigt, ob es nun ein Forschungsprojekt sei, bei dem bereits das Outcome bekannt sein muss. Wir wussten auch nicht, wie nahe wir vielen Wissenschaftlern waren, die im Labor so arbeiteten wie wir. Es gab nicht jedes Jahr eine Ausstellung, so dass auch die Resultate nicht gleich bewertet wurden. Wir waren deshalb viel näher an Konzepten von Forschung in unserem Material oder Medium. Wirkliche Forschung in der Kunst wie in der Wissenschaft bedeutet: losgehen auf einem Seil, ohne zu wissen, ob man am anderen Ende ankommt. Wenn du dich jeden Tag um 14 Uhr hinsetzt und einen Kopf zeichnest, wochenlang, dann bist du in einem offenen Forschungsprozess. Das haben wir gelernt. Das ist Arbeitsmethodik. Und sie habe ich über viele Jahre gerne angewendet in meinem Unterricht.

SH: Was halten Sie von der Offenheit in Kunst und Vermittlung, wie wir sie heute in der Ausbildung kennen? Bei uns kann man mithilfe des erweiterten Kunstbegriffs dem eigentlichen Handwerk ausweichen und sich in Konzeptkunst, Installation, Performance sehr frei entwickeln; man muss sich viel weniger klaren Standards stellen, wird nach den Ansprüchen gemessen, die man sich selber setzt.

ME: Kunst und ihre Vermittlung sind etwas anders als ein Ausstellungsdesign, müssen anders funktionieren als Design, haben ein ganz anderes Ausbildungsziel.

Zu grosse Offenheit schon zu Beginn in der Ausbildung lässt viele straucheln. Man sollte sich fokussieren können, man muss lernen, dran zu bleiben an «etwas» – die heutige Offenheit ist, da bin ich überzeugt, auch ein neues Gefängnis geworden. Es darf niemals einfach ein Laisser-Faire geben. Meine jungen Bildhauer und Bildhauerinnen in London benutzen sehr viel verschiedenes Material; sie zeichnen, malen, machen Performances, entwickeln Konzerte, aber sie setzen sich selber ganz selbstverständlich Grenzen. Und in den Gesprächen mit ihnen merkte ich, dass sich zwar das Äussere total verändert hat – die Kunstwelten, der globali-

sierte Kunstmarkt –, aber dass die Arbeit des Einzelnen oder der Gruppe auf Ähnlichem aufbaut wie das, was wir damals an der Rössligasse taten. Wir waren richtig fokussiert, wir haben uns immer gegenseitig kontrolliert, wir hatten einander im Blick, auch in unserer Individualität. Das ist auch entlastend, es hat uns frei gemacht.

SH: Sie haben sehr viele Erfahrungen an deutschen, schottischen und englischen Kunsthochschulen gesammelt, wo Sie zum Teil auch heute noch als Dozentin und Mentorin tätig sind. Wie sehen Sie die Zukunft der Kunstausbildung? Was würden Sie der heute nicht mehr so kleinen Hochschule Luzern – Design & Kunst raten?

ME: Entscheidend ist erstens, dass Dozierende nicht zu Funktionären und Theoretikern werden. Das haben unsere Herren in Luzern damals gut vorgemacht: Alle unsere Lehrer arbeiteten an ihrem Werk weiter, und wir konnten zuschauen.

Das führt zur Rolle des Vorbildes, die ich für zentral halte: Toni Egloff zum Beispiel konnte neben seiner Lehrtätigkeit als Künstler immer besser werden, das sieht man heute noch. Dann hatten wir Max von Moos als Vorbild. Die Rolle des Vorbildes ist enorm wichtig, damit die Studierenden verstehen, dass es sich nicht um Meister handelt, sondern um Menschen mit ihrer eigenen Biographie. Als junger Mensch sucht man Vorbilder und will sehen, was sie machen. Zweitens war Vertrauen für mich immer die Basis, um etwas zu lernen oder später zu lehren. Es braucht neben internationalen Leuten von aussen, die gute Impulse setzen können, auch Menschen, die kontinuierlich mit den Studierenden arbeiten, einen Dialog auf gleicher Ebene führen. Das ging damals und das müsste in Zukunft wieder gehen. Im Moment sehe ich leider überall, dass feste administrative Strukturen sich so über die Lehre legen, dass dieser Dialog nicht mehr geführt werden kann. Also: eine Basis zu schaffen, wo das Wissen der verschiedenen Generationen, Geschlechter, Kulturen vertrauensvoll ausgetauscht werden kann, das wird in Zukunft wichtig bleiben. Mehr Gruppenarbeiten in Modulen und Kursen, auch über mehrere Semester hinweg. Zeit darf nicht einfach durch Stundenpläne geformt werden. Da können die Leute voneinander lernen, da lernen sie auch für die Zeit nach der Ausbildung in projektorientierten Gruppen. Ein Wunschtraum! Wenn man sich die neuen Bauten von Kunsthochschulen nicht nur in der Schweiz anschaut, erscheint es zwar fast unmöglich, dieser hochweissen Innenarchitektur zu entkommen, die fast zu einer Reklame von Putzmitteln passt, alles klinisch rein.

SH: Nun, wir haben in der Viscosi Gott sei Dank – oder dem schmalen Budget sei Dank – schon mit Patina am Gebäude begonnen … Eine letzte Frage zum Abschluss: Sie hatten ja immer die Frauen und ihre Erfolgschancen im Blick. Wie sehen Sie die Situation junger Künstlerinnen heute; was hat sich wirklich verbessert in puncto Karrierechancen gegenüber den sechziger und siebziger Jahren?

ME: Vordergründig geht es viel besser. Die jungen Kolleginnen können ausstellen, in grossen Ausstellungen tauchen sie auf, aus praktisch allen Ländern der Welt.

Heute aber kann man nicht einfach zu Hause arbeiten. Eine Ausbildung an einer anerkannten Kunsthochschule gehört einfach dazu. Nur sind die meisten Kunsthochschulen mit grossem Namen sehr teuer. Das Schuldgeld können sich nicht viele leisten, so dass speziell junge Frauen aus Ländern, die nicht sehr frauenfreundlich sind, keine Möglichkeit haben, Künstlerin zu werden und auszustellen.

Viele junge Kolleginnen aus Singapur, China, Korea, Japan, Afrika haben in London oder New York studiert; sie stellen auch aus. Aber wenn das Studium geschafft ist, kommen oft Kinder. Dann reichen Geld, Platz und Zeit nicht zum Weitermachen. Mehr und mehr junge Väter stehen vor demselben Problem: Wie kann ich Geld verdienen, auch auf das Kind aufpassen, meine eigene Arbeit machen … Es gibt gerade in London einige Frauengruppen, die sich mit all diesen Problemen beschäftigen. Aber für eine wirklich intensive Beschäftigung mit Lösungsmöglichkeiten fehlen die Zeit und das Geld. Feminism 2.0 diskutiert über fast dieselben Probleme wie wir in den siebziger Jahren. Geld zu haben macht es immer noch leichter, eine spannende Künstlerinnen-Karriere zu starten, denn die meisten jungen Frauen arbeiten mehr als die 24/7, die für Künstler zu planen sind. Dass sie das schaffen, ist ein Wunder.

Die Rolle des Vorbildes ist enorm wichtig, damit die Studierenden verstehen, dass es sich nicht um Meister handelt, sondern um Menschen mit ihrer eigenen Biographie.

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Visionäre?

Spinner?

Mythologen?

Die bestimmte Lust auf ein Abseits Silvia Henke

← Irène Geisseler, Schübelberg, 2016, Installation, diverse Materialien

1 Harald Szeemann, Visionäre Schweiz, Aarau 1991, S. 7.

2 Theo Kneubühler, KUNST: 28 Schweizer, Luzern 1972.

Unter den 28 Schweizern findet sich notabene nur eine Künstlerin, Ilse Weber.

3 Paul Nizon, Diskurs in der Enge. Verweigerers Steckbrief, Frankfurt a. M. 1990, S. 167 ff.

4 Vgl. dazu auch: www.mehr-ranft.ch

Begibt man sich auf die Suche nach Visionären in der Schweiz, so trifft man bald auf Harald Szeemanns berühmte Ausstellung Visionäre Schweiz.

Sie präsentierte 1991 eine Palette von Schweizer Künstlern und Künstlerinnen, die verbindet, dass sie nicht rationalen oder abstrakten Prinzipien in ihrer Kunstproduktion folgten. Zum Boden des Visionären in der Schweizer Kunst schreibt Szeemann in seinem Vorwort: «Die Strahlkraft der Alpen, die magnetischen Anomalien, der Hang zum Sektierertum im Voralpengebiet, die Dialekte, die Vielsprachigkeit, die abrupten Wechsel von Katholizismus zu Protestantismus, die Dezentralisierung haben in der Kunst dieses Gebietes, dieser Barriere zwischen Nord-Süd mit der relativen Offenheit gegen Norden, Osten und Westen, Konditionierungen geschaffen, die das Einzelgängertum begünstigen. Und Einzelgängertum beinhal­tet die Entwicklung einer eigenen Innenwelt, den Rückzug von der Res publica, von der Gesellschaft. Die Belohnung für diese Conditio humana ist eine eigene Theologie, oder eben eine Vision, die Gabe des zweiten Gesichts, die nicht zu verwechseln ist mit der Utopie, der stets eine soziale gesellschaftliche Gesamtschau zugrunde liegt.»1 Der hier von Szeemann benannte Gegensatz von Utopie und Vision ist überaus lohnend, um auch in der Kunstausbildung einen Blick zurück – und einen Blick nach vorne zu werfen. Denn die von ihm umrissene Mentalitäts­ge­schichte betrifft nicht einfach nur einzelne Künstlersubjekte, sondern auch Institutionen und soziale Räume – zum Beispiel Bildungsräume, die ihrer­seits implizit oder explizit von Menschenbildern ausgehen. Gerade an einer Kunstschule wie der Luzerner, die durch diese von Szeemann genannten geopolitischen Bedingungen speziell geprägt ist, lohnt es sich, dem Topos des Abseitigen nochmals nachzulauschen.

Der von Szeemann eingeführte Gegensatz von persönlicher Vision oder gesellschaftlicher Utopie wurde in der Mentalitätsgeschichte Luzerns bereits von Theo Kneubühler zugespitzt, als dieser 1972 mit der lokalen Disposition einer «Innerschweizer Innerlichkeit» eine Art kulturelles Hinter­ land programmatisch umriss. In seinem Buch Kunst: 28 Schweizer hat Kneubühler den Topos von Rückzug und Innerlichkeit zugleich persönlich und programmatisch gefasst. Ins Zentrum rückte er den «Individual-Anarchismus», die Provinz, das Private, die Intensität und leitete daraus die These ab, dass sich nur abseits der grossen Zentren und des kommerziellen Kunstbetriebs ein Boden für

das Neue und Interessante finde.2 Kneubühlers kleine Schrift war in gewisser Weise ein Gegenangriff auf den Befund einer künstlerischen Enge der Schweiz, den Paul Nizon der Landesmentalität 1964 ausgestellt hatte. In seinem Essay Diskurs in der Enge diagnostiziert Nizon: Kunst und Literatur in der Schweiz befinden sich in einem Zustand von «Unterernährung» und Mangel an «welthaltigen Stoffen», was zum «Spintisieren», zur Regression und zur Flucht nach innen führe. Aufgrund der innerschweizerischen Topographie, des Fehlens von Industrie und einem städtischen Zentrum, gehört Luzern mithin zu einem bevorzugten Terrain für «Spintisiererei»3.

Visionäre, Individualmythologen und Spinti­ sierer – lässt sich damit noch Schule machen?

Welche Bedeutung hätte die Lust auf ein Abseits in Zeiten von Kreativwirtschaft? Immer­­hin kann festgestellt werden: Der Gegensatz von Individuum und Gesellschaft, von Subjektivität und sozialen Be­dingungen der Kunst, mithin von «eigener Theologie» und gesellschaftlichem Engagement gehört zu den hartnäckig betonten und beliebten Gegensätzen in der Kunstausbildung. Man verlässt sich auf seine Intuition – und sieht sich plötzlich konfrontiert mit kulturellen Fragen und Erwartungen. Dass damit eine spezifische Reibung in der akademischen Ausbildung vom Vorkurs bis zum Master einhergeht, soll im Folgenden in zwei Schritten erörtert werden – mit einem Blick zurück und einem Blick nach vorne, auch im Sinne einer kleinen Dialektik des Fortschritts. Der Blick kommt dabei sowohl aus der Forschung wie aus der Lehre.

Man verlässt sich auf seine Intuition – und sieht sich plötzlich konfrontiert mit kulturellen Fragen und Erwartungen.

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Spuren des Religiösen, Prägekraft des Katholischen?

Man kann nicht von Mythologien und Visionen sprechen, ohne deren sakrale Ausprägung mit zu bedenken. Anders als die Utopie – die immer gesellschaftlich ist – hat die Vision einen religiösen Charakter, den Szeemann in seinem oben zitierten Vorwort mit dem Begriff des zweiten Gesichts anvisiert. Nirgends wurde dies deutlicher als in den Visionen des Niklaus von Flüe, dessen 600. Todestag im Jahr 2017 gedacht wird.4 Niklaus war da­mals in Visionäre Schweiz mitvertreten; sein Meditationsrad und seine Visionen haben Szeemann vielleicht überhaupt erst zur Wahl des Begriffs des Visionären inspiriert. Damit ist das Visionäre fest mit dem geistigen Klima der Innerschweiz und damit auch mit dem der Hochschule Luzern –

Design & Kunst verbunden. Ist sie damit anders als andere Design- und Kunsthochschulen? Feststellen lassen sich kulturelle Differenzen am ehesten mit dem ethnologischen Blick von aussen, insofern sich kulturelle Merkmale eigentlich immer nur im Unterschied zu Anderen zeigen – auch dann, wenn es sich nur um binnenländische Mentalitätsunterschiede handelt.5 Im Forschungsprojekt Holyspace, Holyways – Zeitgenössische Kunst im Verhältnis zu Religion heute am Beispiel der Innerschweiz konnte ich zusammen mit Nika Spalinger 2008–2012 ein Stück dieser Mentalitätsgeschichte von innen her erforschen. Auf der Suche nach religiösen und kulturellen Mustern haben wir Selbstdefinitionen, private und öffentliche Äusserungen sowie soziale Formen und künstlerische Ausdrucksweisen berücksichtigt. Dabei wurde schnell klar: Weder mögen sich Künstler und Dozierende im Raum Luzern heute noch in einem katholischen Milieu verankern, noch beziehen sie sich ausdrücklich auf den Topos der Innerlichkeit. So liegt man unter Umständen genau so falsch, wenn man jemandem Katholizismus unterstellt, wie wenn man diesen für irrelevant hält. Man befindet sich also zunächst im Spannungsfeld von Selbstbestimmung und An­ erkennung eines wie auch immer gearteten Anderen, das mit dem Begriff der kulturellen Differenz zwangsläufig ins Spiel kommt.6 Indem wir das Katholische als ebenso vertraute wie unbekannte ästhetische Kategorie anerkannten, konnten die von uns befragten Kunstschaffenden sich selbstbestimmt dazu äussern – indem sie sich in ein Verhältnis zu uns Nicht-Innerschweizerinnen setzten.

Dabei zeigte sich: Anders als das Protestantische versteht sich das Katholische nicht von selbst. Es muss sich erklären, verbergen und ist doch überall eingelagert in Bildern, Bauten, Gesten und Feiertagen. Man trifft also in der Frage nach dem Religiösen noch immer auf Spuren eines Kulturkampfs, den andere Städte nicht kennen. Ähnlich ambi­ valent verhält es sich mit dem Topos der «Innerschweizer Innerlichkeit»: Die einen sagen, es gibt sie, die Innerschweizer Innerlichkeit; andere sa­gen, dieser Mythos führe ins «katholische Ghetto» und sei für immer überwunden; wiederum andere äussern, dass man die alten Suppen nicht immer neu aufkochen solle.7 Nur wenige aber bestreiten, dass es diese spezifische Innerlichkeit je gab. Festgehalten wird an ihr nicht mehr so sehr aus Gründen der konfessionellen Zugehörigkeit als aus einem Bedürfnis nach Abgrenzung. Diese Abgrenzung erfolgt immer wieder anders, zuerst gegen die protestantischen Zentren Basel und Zürich, insbesondere gegen die Zürcher Schule der kühlen Abstraktion um Max Bill. Im weiteren Sinn aber verwahrt sich Innerlichkeit gegen Rationalisierung, Globalisierung, den Markt und den mit ihm einhergehenden Konformismus. Ein langjähriger Dozent,

der aus Niklaus’ Heimatort Sachseln stammende Bildhauer Hans-Peter von Ah, fasste diese Absetzungsbewegung in einem Gespräch im Jahr 2010 einmal so zusammen: «Luzern ist die einzige katholische Kunstschule und sie beherbergte immer Freiheit und Sinnesfreudigkeit. Im Gegensatz zu Zürich, das streng rational war oder Basel, das mit der Fasnacht eine Neigung zum Surrealen hat.

Aber chaotische Urzustände waren nur in Luzern möglich. Das ist auch von Studierenden ausgenützt worden, das war schon anders als in Zürich.

Diese Tendenz wird unterdrückt von dem, was man im Moment für wichtig hält – Rationalisierung, Globalisierung. Aber die Tradition der Schule ist geprägt durch Kunstlehrer, die stärker mit religiösen Themen befasst waren als anderswo: Godi Hischi hat Theologie studiert, Werner Andermatt hat die Paramentik in die Textilabteilung der Schule geholt. Solche Ausweitungen waren möglich, es wurden Dinge gemacht, die verpönt gewesen waren und noch heute gemacht werden, zum Beispiel die Doppelausbildung von Künstler und Zeichenund Werklehrer. Ich habe es sehr geschätzt, dass sehr viel möglich war ausserhalb der Normen der Studienreglemente funktionierte. Was anderswo nicht im Programm stand, ist hier geduldet worden, nicht unbedingt gefördert, aber es konnte eine Eigendynamik entwickeln. Das ist die Luzerner Schule mit ihrer Tradition. Ob das direkt mit dem Katholischen zu tun hat?»8

↑ Wanda Dufner, Ohne Titel, 2015, Farbstift auf Papier und Post-It

5 Für diesen differentiellen Kulturbegriff vgl. Stuart Hall, «Die Frage der kulturellen Identität» [1992], in: Ders., Rassismus und kulturelle Identität, Ausgewählte Schriften 2, Hamburg 1994, S. 180–222, sowie Dirk Baecker, Wozu Kultur?, Berlin 2000 S. 16.

6 Vgl. Baecker 2000, S. 14 f.

7 Leza Uffer, damaliger Prorektor, in einem Gespräch mit Silvia Henke und Nika Spalinger 2008, und Stefan Gritsch in: Melanie Tanner, «Wie erkläre ich einer BG-Lehrperson die Kunschti Luzern?», in: Heft 9 (2016), S. 144–182, S. 179.

8 Hans-Peter von Ah, in: Kunst und Religion im Zeitalter des Postsäkularen, hrsg. von Silvia Henke, Nika Spalinger und Isabel Zürcher, Bielefeld 2012, S. 211.

9 Tanner 2016, passim.

10 Félix Guattari, Chaosmose [1992], Wien 2014, S. 129.

11 Vgl. Silvia Henke, «Innerlichkeit im erweiterten Sinn.

Betrachtung eines Innerschweizer Topos im Lichte der Gegenwart», in: Tandem.

Junge Künstler/innen begegnen Altmeistern der «innerschweizer Innerlichkeit» und ihren Zeitgenossen – 40 Jahre danach, Ausst.-Kat. Luzern: Kunstverein, 2011, S. 19–24, sowie speziell zum Begriff des Unverfügbaren Das Unverfügbare. Wunder, Wissen, Bildung, Hg. Karl-Josef Pazzini, Zürich und Berlin 2014, und Dieter Mersch, Epistemologien des Ästhetischen, Zürich und Berlin 2015.

12 Vgl. Silvia Henke und Wanda Dufner in: «Trost und Ambivalenz», in: Doppelpunkt Nr. 46 (2016), S. 12–13.

Vieles, was von Ah hier als Andersartigkeit beschreibt, gehört oder gehörte lange zum Selbstverständnis der Hochschule Luzern – Design & Kunst, die im Vorkurs beginnt und bis in den Master hineinwirkt, wie es zum Beispiel die Masterarbeit von Melanie Tanner in Fine Arts/Art Teaching 2016 engagiert und verspielt darlegte.9 Von Ahs Äusserung liefert also mit seinen kulturellen Klischees durchaus Stichworte, die zu so etwas wie dem Genius loci führen, einem «Spirit» oder «Geist», den man nie ganz zu fassen bekommt. Es gibt darin ein Substrat des Katholischen, das sich abschleift und doch immer wieder auftaucht. Wie die alte Altarplatte aus einer Innerschweizer Kirche, die 2012 in der Metallwerkstatt an der Rössligasse gefunden wurde und von der niemand wusste, woher sie kam und wer sie einst zur profanen Druckunterlage umfunktioniert hat. (Die Briefwechsel zur Frage, was mit der Platte geschehen soll, würde Stoff für einen ganzen Essay zum Thema Umgang mit religiösem Erbe ergeben.) In Hans-Peter von Ahs Erklärung schwingt neben der Betonung des Individuellen, des Anarchischen, des Sinnesfreudigen und Experimentellen nicht nur der Bezug auf die katholische Umgebung der Kunstgewerbeschule mit, sondern auch auf jene eigene Theologie des Visionären, die immer auf etwas schlechthin Unverfügbares Bezug nimmt, das zur Kunst wie zur Religion gehört. Man nannte und nennt dieses Unverfügbare gerne das «Chaotische» – doch damit ist es eigentlich unterdeterminiert. Es sei denn, man versteht es als ästhetisches Paradigma, als transindividuelle «Schaffensdimension im Entstehungszustand» – bevor daraus institutionalisierte Kunst wird, wie Félix Guattari dies in seinem Buch Chaosmose entwirft.10 Diese Dimension ist Bedingung von Kreativität; sie ist auch eingelagert im Topos der «Innerschweizer Innerlichkeit», muss aber als das Unverfügbare der Kunst ästhetisch und historisch weit darüber hinausgehen.11

Innerlichkeit im erweiterten Sinn

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Wanda Dufner studiert Illustration und beschäftigt sich seit Beginn ihres Studiums mit existentiellen Situationen. Im Projektmodul «Kunst und Religion» suchte sie zeichnend nach spezifischen Momenten, in denen das Religiöse als Kraft oder Konflikt auftaucht – manchmal auch als Abgrund. Der Trost versprechende Bibelvers aus der Offenbarung, den sie als Kommentar zu ihrer Zeichnung setzt, wirkt wie eine Faust aufs Auge – und entfaltet damit eine grausame Reflexivität. Denn werden hier nicht mit einer Faust aufs Auge des Kleinen dessen Tränen gerade weggedrückt? Woher kommen das Bild, die widerstrebenden Emotionen; warum soll es um religiösen Trost gehen? In der Arbeit scheint unmittelbar eine starke Ambivalenz gegenüber

dem biblischen Vers auf – eine Ambivalenz, die eine zunächst nur sichtbare und nicht näher beschreibbare Reflexivität erzeugt. Als Dozentin brauchte ich lange, um zu verstehen, dass gerade Ambivalenzen oft zu Stummheit führen, zur berühmten Wahrnehmung des «Je ne sais quoi» in Bildern. Umso mehr hat man die Aufgabe, klar zu machen, dass Ambivalenzen mehr sind als eine Privatsache; sie sind zum Beispiel in Bezug auf Religion gesellschaftlich, theologisch und ästhetisch interessant.12 Diesen Sprung vom Eigenen und Singulären zum Allgemeinen fällt den Studierenden im Bachelorstudium oft schwer; er braucht mehrere Versuche. Dufner sagte im Gespräch über ihre Zeichnung: «Es ist die Suche nach dem weltlichen Paradies und Verzweiflung über das Leid, was meine Bilderserie mit dem Vers aus der Offenbarung in Zusammenhang bringt. Für mich verkörpern die einzelnen Szenen das verzweifel­te Streben nach dem Paradies. […] Der Vers aus der Offenbarung steht meinen gezeichneten Bildern derart entgegen, dass es den Betrachter nachdenklich stimmen soll. Wie befremdlich, gleichzeitig aber auch sehnsuchtsstillend, wirkt die Verheissung Gottes, in direkter Rede an den Betrachter gewandt, dass er – Gott – derjenige sei, der Trost bringt.»

Illustration ist eigentlich überhaupt nicht dazu da, Texte zu vereinfachen – im Gegenteil. Dufners Äusserung zu ihrem Bild zeigt, dass im Wechselverhältnis von Text und Bild Lücken entstehen – Nachdenklichkeit. Tatsächlich wird durch das Bild auch der Bibelvers fremd, ja sogar befremdlich.

Wie schwer ist es, ans Paradies zu glauben! Wohin rennt diese grimmige Figurengruppe in Badeanzügen? Wie wäre es, ohne Tränen zu leben? Die Tränen des Bibelverses werden in der Zeichnung gleichsam aufgehoben und negiert. Das ist die bittere Pointe der Zeichnung: Denn Tränen sind ein Verständigungsmittel zwischen den Menschen; sie transportieren den Schmerz direkt an die Körperoberfläche und zeigen so unsere Verletzlichkeit.

So sehr dieses Bild von innen kommt, so gross ist seine transindividuelle Dimension – seine Innerlichkeit im erweiterten Sinn, in der wir aufgefordert sind, unseren Tränen Sorge zu tragen, solange das Paradies nicht kommt.

Es gibt andere Wege, auf denen das Religiöse im Gesellschaftlichen auftaucht und neu verinnerlicht werden muss – als Artefakt. Dies zeigt etwa die Bachelorarbeit von Irène Geisseler. Als sie den Rückbau eines alten Bauernhauses in ihrem Dorf Schicht um Schicht dokumentierte, fand sie in den Wänden nicht nur uralte Zeitungen; sie stiess auch auf eine zerbrochene Christusfigur. Die Figur wurde vor 30 Jahren beim Verlegen einer Leitung im Erdreich gefunden, die Beine lagen fein säuberlich abgetrennt daneben. Die alten Besitzer schafften es offenbar nicht, die Figur wegzuwer-

fen, und mauerten sie ein, bereiteten ihr also ein Grab. Dieses Grab wurde in der Installation von Geisseler offengelegt und neu arrangiert. Indem sie wie eine Archäologin die lange Geschichte des Hauses von innen her dokumentiert hat, erzählt sie auch etwas über den Verbleib des Religiösen in den Umbrüchen der Gegenwart. Warum auch sie die Figur nicht entsorgen mochte, sondern ihr einen neuen Herrgottswinkel eingerichtet hat, wird in den Ausführungen der Studentin nicht ausgeführt, doch ist die Platzierung instinktiv absolut treffsicher geraten. Sie bildet so etwas wie den poetischen Kern der Arbeit und stellt gleichzeitig die kulturell brisante Frage nach dem heutigen Ort für religiöse Gefühle.

Wenn Kunst im öffentlichen Raum mehr sein will als Auftragskunst oder Dienstleistung, dann muss sie zunächst durch die eigene Enge der Imaginationen oder inneren Erfahrung eines jungen Künstlers, einer Künstlerin hindurch.

Romantik, feu sacré und ästhetische Bildung Eine «Innerlichkeit im erweiterten Sinn» wäre somit auch die Fortsetzung der individuellen Mythologien und des Visionären, die für die Kunst so unverzichtbar sind wie Subjektivität und Poesie.

Ausgehend von der anfänglichen Gegenüberstellung von Visionärem und Utopischem, von Individuums- und Gesellschaftsbezug sollen hier zwei Vorschläge für die Kunstausbildung der Zukunft gemacht werden – ob in Luzern oder anderswo.

Erstens: Das Bedürfnis nach Romantik und dem romantischen Primat von Subjektivität und Innenraum gilt es wachzuhalten und zu diskutieren – und nicht einfach zurückzuweisen mit dem Hinweis

auf Kreativwirtschaft und gesellschaftliche Nützlichkeit. Mit Charles Baudelaire muss immer wieder auf die Qualifizierung der Einbildungskraft verwiesen werden, die «Imagination» als «Königin der Fähigkeiten».13 Von ihr aus lassen sich die individuellen Mythologien um Szeemann studieren, mit ihr wird die Herausforderung des Autodidaktischen in der Kunst annehmbar – auch wenn Mythologien sich zum Teil den Konzepten der Kunsthochschule widersetzen. Es müssen auch Texte von Künstlern gelten, die, wie zum Bespiel jene von Jean Dubuffet, für eine «ausserkulturelle Kunst» eintreten und die damit den Forderungen an Gesellschaftskunst, Auftragskunst und Konzeptkunst zuwiderlaufen.14 Denn natürlich wurde in der Kunstausbildung längst die antiromantische Warnung von Immanuel Kant aufgenommen: Wenn nicht die Gesetzmässigkeit des Verstandes hinzu kommt, bringt die Einbildungskraft «in ihrer gesetzlosen Freiheit nichts als Unsinn hervor».15 Bezeichnet ist damit auch die Grenze zur Verrücktheit, zum Unsinn, zum Nicht-Kontrollierbaren. Diese Grenze aber wird gerade in der freien Kunst nie ganz fest. Man muss sehen: In Kants Votum artikuliert sich auch ein Misstrauen gegen die allzu freie Kunst, das immer wieder an den Kunsthochschulen auftaucht. So haben beispielsweise die Bildungspolitiker in Luzern bereits in den 1930er Jahren gewarnt: Wenn sich an der Kunstgewerbeschule der «Dilettantismus» breitmache, dann sei dem Chaos Tür und Tor geöffnet. Als Dilettanten galten alle jene, die ohne handwerkliche Ausbildung begannen, Kunst oder Graphik zu studieren.16 Heute haben wir nicht 20 Prozent, sondern 80 Prozent «Dilettanten», das heisst junge Menschen, die etwas lernen, dessen berufliches Anwendungsgebiet offen ist. Das ist überall in der Schweiz so und bedarf auch immer wieder neue Legitimation. Statt diese Legitimation nur aus den Versprechen der Kreativwirtschaft abzuleiten, könnte es nützlich sein, sich mehr durch gesellschaftliche Bedeutsamkeit zu rechtfertigen. Während nämlich Kreativwirtschaft suggeriert, dass Kreativität sich rechnet, besagt der Anspruch auf die Verbindung der Bereiche «Kunst» und «Gesellschaft», dass es ein Spannungsfeld gibt, in dem sie sich nicht einander anpassen, sondern aneinander reiben. Konkret heisst das: Wenn Kunst im öffentlichen Raum mehr sein will als Auftragskunst oder Dienstleistung, dann muss sie zunächst durch die eigene Enge der Imaginationen oder inneren Erfahrung eines jungen Künstlers, einer Künstlerin hindurch. Nur so kann sie sich reiben und auch riskieren, einmal nicht zu passen. Die Akteure der Gesellschaft ihrerseits könnten anerkennen, dass das Eigensinnige und Visionäre auch eine gesellschaftliche Bedeutung von Religion und Kunst transportiert, die im Zuge der Säkularisierung oft vergessen wurde und wird und die man nur noch

13 Charles Baudelaire, «Der Salon 1859. Briefe an den Herrn Direktor der ‹Revue Française› [1859], in: Ders., Werke und Briefe in acht Bänden, hrsg. von Friedhelm Kemp, München 1975, Bd. 5, S. 127–258, S. 141.

14 Vgl. Jean Dubuffet, «Art BRUT: Vorzüge gegenüber der kulturellen Kunst» [1949], in: Wider eine vergiftende Kultur.

Schriften Bd. 2, hrsg. von Andreas Franzke, Bern 1992, S. 85–94.

15 Immanuel Kant, Kritik der Urteilskraft [1790], Frankfurt a. M. 1974, S. 203 (§ 50).

16 Vgl. Martina Akermann und Julia Müller, 140 Jahre Hochschule Luzern – Design & Kunst. Chronologie, Luzern 2017. Im Erscheinen.

17 Vgl. Jacques Rancière, Ist Kunst widerständig? Berlin 2002, S. 33 ff.

18 Das Ästhetische beinhaltete dann sowohl ein Denken als auch nicht ein Denken, vielmehr ein anderes Denken oder «Anderes als Denken»; vgl. Mersch 2015, S. 10 f.

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nebenbei erwähnt: das «feu sacré», aus dem Kunst mitunter hervorgeht. Für diese Form des Heiligen gibt es keine Gottesdienste; es erweist sich aber oft als der einzige Einspruch gegen die Verwaltbarkeit und Rationalität der Gegenwart, stellt mithin sogar eine raison d’être der freien Kreativität dar. Messen lässt sich das «feu sacré» nicht, wohl aber wahrnehmen, weil es einen Unterschied setzt, der ästhetisch und damit auch ein Stück weit «unverfügbar» ist.

Damit zum zweiten Vorschlag. Wenn an Designund Kunsthochschulen ästhetische Prozesse ermöglicht werden sollen, dann sollte neben den Errungenschaften der Romantik auch der Begriff der ästhetischen Bildung ernst genommen werden.

Sie müsste eigentlich das philosophische und pädagogische Fundament der Kunstausbildung sein.

Mit Jacques Rancière kann dabei von einem Widerstand der Kunst ausgegangen werden, einem Widerstand, der darin besteht, auch im Widerspruch zur Gesellschaft zu stehen und damit durchaus in einem bestimmten Abseits. Die politische Funktion einer Kunst der Innerlichkeit und des Visionären läge somit zunächst immer in der Herstellung einer Kluft zwischen dem Innen und dem Aussen, zwischen Kunst und Politik, dem Menschlichen und dem Nichtmenschlichen, dem Verstehbaren und dem Nichtverstehbaren.17 Auch Rancière gebraucht hier den Begriff der Spannung: Spannung zwischen Kunst und Politik, die weder zusammenkommen noch sich je in sich zurückziehen dürfen, damit die sinnliche Differenz der Kunst wirklich einen Unterschied machen kann und nicht restlos in Design, Management und Sozialarbeit (mit der sie sich schon viele Aufgaben teilt) überführt wird. Das Projekt der ästhetischen Bildung muss hier ansetzen. Es geht dabei nicht in erster Linie um den Inhalt von Kunst als Lehrgegenstand (und eine ihr angemessene Didaktik), sondern vielmehr um die Strukturen von Kunst als einer Ästhetik der Bildung, die von einer eigenen Epistemik der Künste ausgeht als einem Geflecht von Wahrnehmungen, Handlungen und Beziehungen: einer eigenen Erkenntnisweise, die es noch zu erforschen gilt. Das Ästhetische schliesst nämlich das Denken keineswegs aus.18 Doch geht es auch nie in Sprache und Begriffen auf. Diesen Stand der Bildforschung gilt es zu übertragen auf die Kunstausbildung, die im Zuge der Bologna-Reform die Verpflichtung, die mit dem Ästhetischen einhergeht, zu vernachlässigen begonnen hat. «Innerlichkeit im erweiterten Sinn» gehört in diesen Raum eines anderen Denkens, wäre von daher als Bewegung zu sehen, die vom Visionären zum Utopischen, vom Individuellen zum Gesellschaftlichen schwingt, ohne dort je ganz anzukommen. Nur so kann die Kunstausbildung etwas Singuläres leisten: etwas, auf das die Gesellschaft eigentlich nicht verzichten kann.

Sehen als Handlung Zum Handwerk von Theorie und Film Johannes Binotto

Mit den Händen denken Von «Handwerkern und Visionären» war bereits im Titel der Ringvorlesung zum 140-Jahr-Jubiläum der Kunst- und Design-Ausbildung in Luzern zu lesen. Freilich betont das Bindewort «und» nur noch die angebliche Differenz zwischen den beiden Figuren. Wo eigens «und» eingefügt werden muss, ist der Zusammenhang offenbar nicht selbsterklärend, sondern muss erst noch beglaubigt werden. Und in der Tat: Wer wollte bezweifeln, dass Handwerker und Visionär zwei ganz unterschiedliche Haltungen vertreten? Doch so offensichtlich diese Einsicht auch scheint, möchte ich im Gegenteil gerade dafür plädieren, dass zwischen Handwerk und Vision nicht bloss eine Partnerschaft besteht, sondern vielmehr zwingend eine Identität. Der Handwerker ist ein Visionär. Und der Visionär ein Handwerker. Zwangsläufig.

Das macht uns Jean-Luc Godard klar, wenn er im zweitletzten Kapitel seines epochalen Videoessays Histoires(s) du Cinéma von der Bedeutung der Hand als Instanz eines entgrenzenden Denkens spricht: «Es ist höchste Zeit, dass das Denken wieder das wird, was es in Wirklichkeit ist: für den Denkenden gefährlich, und die Realität verändernd. ‹Dort wo ich schöpferisch bin, bin ich wahr›, schreibt Rilke. Die einen denken, sagt man, die anderen handeln. Aber die wahre Bestimmung des Menschen ist es, mit seinen Händen zu denken.»1 Godard zitiert hier aus Denis de Rougements Buch Penser avec les mains 2 – ein Text, der im späten Werk Godards und insbesondere in den Histoire(s) du Cinéma eine zentrale Stellung einnimmt und dort «geradezu programmatischen Charakter» hat.3 Tatsächlich waren Godards Videoarbeiten, die ihren Höhepunkt in den Histoires(s) du Cinéma

↑ Furer–Soldan, CH 2014, Regie: Julia Furer, Screenshot

1 Jean-Luc Godard, Histoire(s) du cinéma, 4 Bde., München 1999, Bd. 4, S. 6 f.

2 Vgl. Denis de Rougemont, Penser avec les mains, Paris 1936, S. 146 f.

3 Volker Pantenburg, Film als Theorie. Bildforschung bei Harun Farocki und Jean-Luc Godard, Bielefeld 2006, S. 244.

4 Jean-Luc Godard und Youssef Ishaghpour, Archäologie des Kinos. Gedächtnis des Jahrhunderts [2000], Zürich und Berlin 2008, S. 30.

5 Klaus Theweleit, «Bei vollem Bewusstsein schwindlig gespielt», in: Jean-Luc Godard.

Histoire(s) du cinéma.

Geschichte(n) des Kinos [Booklet zur DVD], Frankfurt a. M. 2009, S. 28.

6 Dziga Vertov, «Kinoki-Umsturz» [1923], in: Geschichte der Filmtheorie. Kunsttheoretische Texte von Méliès bis Arnheim, hrsg. von Helmut H. Diederichs, Frankfurt a. M. 2004, S. 227–233, hier S. 228 und S. 230.

7 Vgl. Giaco Schiesser, «Medien/Kunst/Ausbildung. Über den Eigensinn als künstlerische Produktivkraft», in: SchnittStellen, hrsg. von Sigrid Schade, Thomas Sieber und Georg Christoph Tholen, Basel 2005, S. 257–274, sowie ders., «Autorschaft nach dem Tod des Autors. Barthes und Foucault revisited», in: Autorschaft in den Künsten.

Konzepte, Praktiken, Medien, hrsg. von Corinna Caduff und Tan Wälchli, Zürich 2008, S. 20–33, hier S. 33.

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fanden, nicht zuletzt Experimente mit dem neuen, noch ungewohnten Handwerkszeug der Videotechnik. Als geeignet zur «Fingerübung» bezeichnet Godard im Gespräch mit Youssef Ishaghpour das Medium Video an einer Stelle.4 Das ist im Lichte von Rougements «Penser avec les mains» weniger abwertend zu verstehen, als es zunächst klingen mag. Gerade als Fingerübung, als Hand-Werk im buchstäblichen Sinn, als Experiment, mit dem man hantiert und von dem man erst noch herausfinden muss, was es alles kann, ermöglicht die Videotechnik Godard, den Film und seine Geschichte neu und anders zu denken. Wenn er sich im Laufe seines Videoessays immer wieder auch an der Schreibmaschine zeigt, dann ebenfalls aus diesem Grund: um klar zu machen, dass die Werkzeuge, die man handhabt, nicht einfach einen Gedanken, eine Vision, die man bereits fertig in seinem Kopf hat, aufs Blatt übertragen; vielmehr ereigne sich in diesem Akt der Hand-Arbeit selber ein neues Denken: «Der Kopf denkt bloss, er denkt. Die Hände arbeiten. Das ist nicht anders an der Schreibmaschine; die Finger denken; und denken anders als der Kopf» bringt Klaus Theweleit das Motiv der Handarbeit bei Godard auf den Punkt.5 Erst das Handwerk ermöglicht die ungeahnte Vision. Die Hand des Künstlers, seine Handlungen, sein Handwerk – das alles verrichtet nicht einfach einen vorgesehenen Dienst, sondern erschafft dabei etwas Neues, an dem das gewohnte Denken sich stösst: ein neues Denken, ein neues Sehen.

«Emanzipation beginnt dann, wenn man den Gegensatz zwischen Sehen und Handeln in Frage stellt […]. Sie beginnt, wenn man versteht, dass Sehen auch ein Handeln ist.»

Jacques Rancière

was sie dem gewohnten menschliche Sehen unähnlich macht. Die «Selbstbehauptung» von Kinoglaz, dem Kino-Auge, besteht erst darin, sich vom menschlichen Sehen loszusagen, seine eigenen, neuen Visionen zu erschaffen. Diese Visionen aber sind nicht ohne das Handwerk der Kamera möglich. Nur weil Kinoglaz ein mechanisch-technisches und kein menschliches Auge ist, ist das neue, visionäre Sehen möglich. Giaco Schiesser hat dieses Verhältnis prägnant als «Eigensinn der Medien» (und ihrer Apparaturen) beschrieben, dem der Künstler unterworfen ist. Wobei der Künstler genau diesen Eigensinn als «künstlerische ProErst das Werkzeug erlaubt duktivkraft» für seine eigenen (und mithin eigenVisionen sinnigen) Absichten fruchtbar zu machen hat.7 EntEben diese Möglichkeit des Films eines neuen Se- sprechend liegt auch beim filmischen Medium das hens und Denkens hat lange vor Godard bereits Potential im Eigensinn seiner Seh-Werkzeuge, die der russische Filmpionier Dziga Vertov unterstri- ein neues, «eigensinniges» Sehen und folglich chen, als er 1923 in seinem Kinomanifest Kinoki – einen neuen, «eigenen» Sinn produzieren.

Umsturz schrieb: «Bis auf den heutigen Tag haben wir die Kamera vergewaltigt und sie gezwungen, die Arbeit unseres Auges zu kopieren. […] Von Theorie ist nicht theoretisch heute an werden wir die Kamera befreien und wer- Dieser Zusammenhang von Werkzeug und eigenden sie in entgegengesetzter Richtung, weit ent- sinnigem Sehen ist eminent theoretisch – und zwar fernt vom Kopieren, arbeiten lassen. Alle Schwä- im absolut wörtlichen Sinne: Das griechische Wort (theorein), aus dem der Begriff der «Thechen des menschlichen Auges an den Tag bringen!

Wir treten ein für Kinoglaz, das im Chaos der Be- orie» sich ableitet, bedeutet ja nichts anders als wegungen die Resultante für die eigene Bewegung «beobachten, betrachten, anschauen». Die «Theaufspürt, wir treten ein für Kinoglaz mit seiner Di- orie», welche so mancher Künstler als das vermension von Raum und Zeit, wachsend in seiner kopfte Gegenteil von künstlerischer Praxis ansieht Kraft und in seinen Möglichkeiten bis zur Selbst- und vor der er vielleicht sogar glaubt, sie mache behauptung […] Ich bin Kinoglaz. Ich bin ein me- die Erfahrung der Kunst zunichte, tritt in Wahrheit chanisches Auge. Ich, die Maschine, zeige euch gar nicht von aussen in die Sphäre der Kunst ein, die Welt so, wie nur ich sie sehen kann.»6 Entgegen sondern wird immer schon von dieser erzeugt. der (wohl immer noch verbreiteten, auch bei Mar- Theorie ist nichts Äusserliches, das dem Kunstshall McLuhan auftretenden) Vorstellung, die Film- werk aufgepfropft wird, sondern vollzieht sich bekamera imitiere das menschliche Sehen oder sei reits in der Betrachtung, im Anschauen des Kunsteine verlängernde Prothese des menschlichen Au- werks. Das Anschauen selbst ist unweigerlich ges, interessiert Vertov an der Kamera genau das, Theorie.

Das gilt für den Film in ganz besonderem Masse, als sich hier alles ums Sehen dreht. Dass es bei Vertov keine Trennung zwischen seinen filmtheoretischen Texten und seinen Filmen gibt, ist demnach nur konsequent. Indem seine Filme ein neues Sehen vorführen, sind sie selber avancierte Theorie, und umgekehrt beschreiben die theoretischen Texte nichts anderes als das, was die Kamera bereits leistet. Das Wort «Kino-Glaz» ist bei Vertov sowohl Theorie-Begriff als auch Titel seines Films von 1924, weil beides nicht voneinander zu treffen ist. Das neue Sehen des Films ist Theorie und Theorie ist Anschauung des Films.

Wichtig ist festzuhalten, dass das Sehen, die Anschauung keine passive Tätigkeit ist. Auch das macht der Film besonders eindrücklich klar. Denn das Schauen findet hier nicht nur auf Seiten des Publikums im Kino statt, sondern auch auf Seiten des Filmemachers, der Filmemacherin. Nicht nur dem Kinozuschauer wird ein anderes Sehen verpasst; auch die Regisseure und Regisseurinnen sehen anders, indem sie sich von ihrem eigenen Auge verabschieden und stattdessen auf das neuartige Kino-Auge einlassen. Theoretisieren im Sinne von «ein neues Sehen versuchen» geschieht nicht abseits der konkreten künstlerischen Arbeit, sondern findet im Herzen des künstlerischen Akts selbst statt. Damit sollte schliesslich auch klar werden, dass Handwerk und Theorie nicht die Gegensätze bilden, als die man sie gemeinhin auffasst. Die Gegenüberstellung des Handwerkers, der aktiv etwas tut, und des Theoretikers, der sich in passiver Betrachtung ergeht, kann beim Film nicht funktionieren, weil der hier der Handwerker ja mit einer Kamera und somit mit nichts anderem hantiert als mit einer Seh- und folglich auch einer Theorie-Maschine. Umgekehrt ist der Theoretiker zwangsläufig Handwerker, weil er als Schauender mit demselben konkreten Seh-Werkzeug operieren muss.

Re/Visionen des Ichs: Furer-Soldan Wie konkret diese Verschränkung von Sehen, Handwerk und Theorie im Film verwirklicht werden kann, zeigt der an der Hochschule Luzern entstandene Kurzfilm Furer-Soldan von Julia Furer besonders prägnant. Darin geht es um die eige­ne Familiengeschichte der Regisseurin, insbesondere die Trennung ihrer Eltern. Diese Trennung wird unter Rückgriff auf Interviews mit den El­tern und die Sichtung alter Filmaufnahmen rekon­ struiert. Doch natürlich ist damit der Film nur unzureichend beschrieben, geht es bei diesem Versuch, die Trennung der Eltern buchstäblich nachzuvollziehen, auch darum, einen Prozess der Selbstreflexion der Filmemacherin selbst dar­­zu­stellen.

«I bi selber no gar niemer gsi» – dieser erste Satz des Films, von der Mutter aus dem Off gesprochen, ist verblüffend widersprüchlich in seinem Wortlaut.

Ich bin selber noch gar niemand gewesen. Ich bin niemand. Da ist Selbstbehauptung und Selbstnegierung, Präsenz und Absenz in einem Satz verdichtet. Ich bin, damit fängt der Satz an. Aber dieses Ich ist niemand. Oder zumindest noch nicht jenes Ich, das die Mutter im Verlauf ihrer Ehe werden wird und was schliesslich auch, so können wir im Film entschlüsseln, zur Trennung vom Ehemann führen wird. Doch als wäre dies nicht schon komplex genug, sind diese Worte auf der Tonspur kombiniert mit Bildern, die dieses Ich zusätzlich in Frage stellen, auflösen und verschieben, zeitlich und räumlich. Den mit dem oben zitierten Satz der Mutter unterlegten Aufnahmen eines einsamen Scheinwerfers im Himmel, eines Ackerfeldes mit Graben folgen Ansichten von Super-8-Material, das die Frau, die wir sprechen hören, zu eben jenem Zeitpunkt zeigen, von dem sie sagt, dass sie selber noch gar niemand war. Die Frau, die wir sehen, sagt, sie sei noch gar niemand gewesen.

In dieser Montage von Ton und Bild geraten nicht nur Zeiten aneinander – der Kommentar von heute, die Bilder von damals –, sondern auch verschiedene Ichs. Ich bin. Noch niemand. Der kurze Filmmoment wird zu einer Art Kristall, in dem verschiedene Zeiten und Subjektivitäten zersplittert und doch als Splitter fest zusammengefügt sind.

Noch faszinierender aber wird es, wenn wir zu verstehen versuchen, was für einen Blick wir während der Betrachtung dieses Films eigentlich übernehmen. Die Aufnahmen des Himmels und des Feldes bilden Material, das eigens für Furer-Soldan gemacht wurde. Doch diese Bilder werden gefolgt von Aufnahmen, die nicht von der Regisseurin stammen können, weil sie selber zum Zeitpunkt von deren Entstehung wohl noch gar nicht auf Welt war. Es liegen Jahrzehnte und mithin ganze Welten zwischen diesen beiden Aufnahmen und doch passt die eine zur andern. Der Blick in den Himmel am Filmanfang findet seine Entsprechung im Blick in die Wolken, der Jahrzehnte zuvor getan wurde.

Der Blick, den uns diese Bilder verschaffen, ist gerade nicht unser Blick und auch nicht der Blick der Regisseurin. Trotzdem macht der Film es möglich, dass wir und die Regisseurin hier und jetzt mit diesem Blick, der nicht der unsere ist, sehen können. Die fremden Bilder sind zugleich auch die eigenen. Und wenn die Mutter als junge Frau von damals in die Kamera blickt, dann schaut sie in diesem Moment doch auch ihre Tochter und uns an, obwohl das doch eigentlich jeder zeitlichen Logik widerspricht.

Dabei ist die Vorgehensweise in dieser Sequenz scheinbar einfach. Es wird fremdes, sogenanntes Found Footage genommen und dem eigenen Film einverleibt – ein Handwerk. Wenn wir aber darüber

↗ Furer–Soldan, CH 2014, Regie: Julia Furer, Screenshot

nachdenken und zu verstehen versuchen, was hier eigentlich geschieht, dann merken wir schnell, in welch schwindelerregende Paradoxien wir uns verstricken. Anders gesagt: Was wir hier gesehen haben, kann man offenbar machen. Der Film bietet das Handwerkszeug dazu. Aber können wir es auch verstehen?

«Du», sagt der Vater in einer späteren Szene. «Du hast Defizite signalisiert». «Du hast das Gefühle gehabt, die andere nimmt mir den Platz weg». «Du bist dann ein kleines Mädchen gewesen». «Du hast mich heiraten wollen».

«Du hast mich geliebt». «Du warst die Schwierigste». «Du hast dich gesehnt nach Geborgenheit». Aber wer ist dieses Du, von dem und zu dem der Vater hier spricht? Wiederum sehen wir zwischen dem neuen auch altes FilmMaterial. Es zeigt ein Kind.

Ob es wirklich das Kind ist, von und zu dem der Vater spricht oder im Gegenteil jenes andere Kind, welche dem früheren den Platz streitig gemacht haben soll – das können wir nicht genau beurteilen. Der Film lässt es offen.

Mit gutem Grund. Ist doch dieses Du sowieso immer schon ein anderes. Bereits im Kommentar des Vaters treten lauter Dus auf, die alle dieselbe Per-

Der gerne angeführte Einwand, dass sich der Filmemacher dies oder das gar nicht überlegt habe, verfehlt das eigentliche Potential des filmischen Handwerks: nämlich gerade das sehen zu lassen, was man nicht bereits gedacht hat.

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son bezeichnen sollen und doch alle verschieden sind. Diese Verwirrung wird durch die Einfügung der alten Kinderaufnahmen nicht gemildert: Denn selbst wenn die Filmemacherin auf diesen alten Aufnahmen zu sehen sein sollte, zersplittert ihre Identität gerade im Prozess der Aneignung des alten Materials: Indem sie sich die alten Aufnahmen zu eigen macht, nimmt sie einen Blick auf sich selber ein, einen Blick über mehrere Jahrzehnte hinweg, vom gegenwärtigen Ich auf ein vergangenes Ich. Die Regisseurin sieht sich jetzt, wie sie damals selber war. Das Handwerk des Films ermöglicht uns hier einen eigentlich ganz unmöglichen Blick, der allen Gesetzen von Zeit und Raum widerspricht. Einen Blick, den man sich zu eigen macht, obwohl er nicht der eigene sein kann.

Als sich schliesslich die Regisseurin selber vor der Kamera zeigt, wird sie von den Super-8-Aufnahmen der Vergangenheit angestrahlt. Sind es Aufnahmen von der Hochzeit der eigenen Eltern oder von der Hochzeit des Vaters mit der anderen Frau? Die Regisseurin stellt sich dabei nicht nur vor ihre eigene Kamera, sondern zugleich vor den Projektor mit den fremden Aufnahmen, wobei ihr Körper diese alten, auf sie projizierten Aufnahmen wieder auf die eigene Kamera zurückwirft. So verschränken sich hier Anfang- und Endpunkt des Kinos, Aufnahme und Projektion in nur einem Akt. Die Sequenz, scheinbar einfach gemacht, ist Handwerk und könnte doch komplexer nicht sein: Wir sehen einen Menschen im Bild, der zugleich dieses Bild erst gemacht hat. Das Ich vor der Kamera ist zugleich das Ich dahinter. Dieses Ich aber wird angestrahlt, wird angesehen von Filmbildern, die wiederum ihre eigenen und nicht ihre eigenen sind.

Bilder eines fremden Blicks, den sich die Regisseurin aber trotzdem angeeignet, einverleibt hat.

Sie stellt sich sogar in einer Art krudem Rückprojektionstrick selber in die Festgesellschaft von damals hinein. Sie selber wird zum Gast auf einer Hochzeit, zu deren Zeit es sie so, wie sie hier steht, eigentlich noch gar nicht gab.

Es ist ein ganzes Bündel widersprüchlicher Blicke, eine ganze Versammlung multipler, nicht zusammengehöriger Ichs und Dus, die uns hier in nur einer Sequenz begegnen. Wenn wir nun versuchen, auch unsere eigene Rolle als Betrachter von Julia Furers Film zu verstehen, wird alles noch abgründiger. Denn natürlich sind wir selber, indem wir diesen Film betrachten, auch darin verstrickt. Indem wir den Film anschauen, übernehmen wir jenen in unzählige Widersprüche zersplitterten Blick und machen ihn zu unserem eigenen. Wer könnte behaupten, er begreife vollständig, was er da sieht? Und ich würde behaupten, dass auch die Regisseurin selber nicht ganz verstehen kann, was sie hier eigentlich tut. Dieses Nicht-Wissen der Regisseurin angesichts des eigenen Werks spricht aber gerade nicht gegen, sondern für dessen Qualität. Es zeigt sich darin genau jener visionäre Überschuss, den nur erreichen kann, wer das Werkzeug des Films nicht als Prothese des eigenen Denkens, sondern als eigenwilligen Akteur versteht, der mehr und anders sieht als das menschliche Auge.

Hier erfüllt sich Godards Forderung nach einem Denken der Hände, das den Denkenden selbst überschreitet.

Das zeigt nebenbei, warum sich die Interpre­ tation eines Kunstwerks nie mit den explizit ge­ äusserten Intentionen des Künstlers oder der Künstlerin begnügen kann. Der gerne angeführte Einwand, dass sich der Filmemacher dies oder das gar nicht überlegt habe, verfehlt das eigentliche Potential des filmischen Handwerks: nämlich gerade das sehen zu lassen, was man nicht bereits gedacht hat. Oder umgekehrt gesagt: Was man bereits weiss, darüber muss man keine Filme machen.

Sehen, was man nicht weiss Das Medium des Films mit seiner unauflösbaren Verschränkung von Sehen, Theorie und Handwerk erweist sich damit als Schauplatz dessen, was der Philosoph Jacques Rancière unter dem Begriff der «intellektuellen Emanzipation» versteht. In seinen Büchern Der unwissende Lehrmeister und Der emanzipierte Zuschauer unterzieht er jene pädagogische Logik einer radikalen Kritik, in der Lehrer und Schüler als einander entgegengesetzte Positionen aufgefasst werden und in welcher der Lehrer dem Schüler immer um einen Schritt voraus ist.8 Dieser Pädagogik setzt Rancière die Idee einer «Gleichheit der Intelligenzen» entgegen. Damit ist

nicht etwa gemeint, dass alle gleich viel wissen, sondern vielmehr, dass es nur eine Art von Wissen gibt: «Es gibt nicht zwei Arten von Intelligenz, die von einem Abgrund voneinander getrennt wären. […] Die Distanz, die der Unwissende überschreiten muss, ist nicht der Abgrund zwischen einer Unwissenheit und dem Wissen des Meisters. Sie ist einfach der Weg von dem, was er bereits weiss, zu dem, was er noch nicht weiss, was er aber lernen kann, wie er den Rest gelernt hat.»9 Der Schüler befindet sich demnach nicht auf dem Weg zu einem Ort des Wissens, an dem der Lehrer bereits ist, sondern sie bewegen sich gemeinsam auf diesem Weg. Der «unwissende Lehrmeister», wie ihn Rancière nennt, ist nicht etwa einer, der nichts weiss, sondern einer, der versucht, mit seinen Schülern dem nachzuspüren, was man noch nicht weiss: «Er lehrt seine Schüler nicht sein Wissen, er trägt ihnen auf, sich ins Dickicht der Dinge und Zeichen vorzuwagen, zu sagen, was sie gesehen haben, und was sie über das denken, was sie gesehen haben, es zu überprüfen und überprüfen zu lassen.»10 Gemeinsam darüber zu reden, was man gesehen hat und was man darüber denkt; gemeinsam zu begreifen versuchen, was man gesehen hat – das verstehe ich als Losung einer Filmtheorie, die diesen Namen verdient. Der Film, in dem das Handwerk, das Hantieren mit dem Kino-Auge unablässig ein neues Sehen erschafft, von dem man noch nicht alles wissen kann, macht uns alle zu Theoretikern und Schülern, zu Handwerkern und zu Visionären. Was Rancière über die Theateraufführung sagt, gilt auch für die Filmvorführung: «Sie ist nicht die Übermittlung des Wissens oder des Hauchs vom Künstler zum Zuschauer. Sie ist eine dritte Sache, die niemand besitzt, und deren Sinn niemand besitzt, die sich zwischen ihnen hält.»11 Ob wir als Filmemacher durch die Kamera oder als Zuschauer auf die Leinwand sehen – indem wir anders sehen, theoretisieren wir. Dem Film, dessen Sinn wir nie ganz besitzen können, denken wir sehend nach, gemeinsam: die Regisseurin gemeinsam mit ihrem Publikum, der Lehrer gemeinsam mit seinen Schülern.

8 Vgl. Jacques Rancière, Der unwissende Lehrmeister.

Fünf Lektionen über die intellektuelle Emanzipation [1987], Wien 2007, und ders., Der emanzipierte Zuschauer [2008], Wien 2015.

9 Rancière 2015, S. 20 f.

10 Rancière 2015, S. 21.

11 Rancière 2015, S. 25.

Ausbildungsreisen Berufung zwischen Lehrinstitution und mobilem Atelier Marie-Louise Nigg

Ortsverschiebungen oder Standortwechsel – ob von Menschen oder Institutionen – gehören heute selbstverständlich zur alltäglichen Erfahrung, ja zum Imperativ einer kreativen und flexiblen Ausbildungs-, Berufs- und Lebenspraxis. Nicht von ungefähr wird in diesem Zusammenhang gerne wieder auf den Topos des modernen Künstlerselbstverständnisses, etwa auf den herumschweifenden romantischen Helden oder den städtischen Bohemien verwiesen – heutzutage allerdings durch postnomadische wie postautonome Lebens- und Arbeitsweisen konterkariert. In den Sozial- und Kulturwissenschaften spricht man seit längerem von einem mobility turn, von einem neuen Mobilitätsparadigma, auch im Kontext des globalisierten Kunstfeldes.1 Andrea Glauser etwa stellt in ihren Untersuchungen über Schweizer Artist-in-Residence-Programme fest, dass Kunstschaffende zu den «hypermobilen Akteuren» gehören und die geförderten Ortswechsel eine Art «Beweglichkeitstraining» darstellen.2 Gleichzeitig ist das öffentliche Interesse an den Orten der Kreativität, an den Ateliers, Werkstätten wie an Kunsthochschulen wieder gewachsen, wie etwa die jüngste Ausgabe des Kunstforum international zum Thema Kunst lernen? Akademien und Kunsthochschulen heute zeigt. In diesem Spannungsfeld von mobilem und ortsgebundenem Schaffen, von Aus- und Rückzug, von Autonomie und Disziplinierung, von Ausübung und Anschauung, von Hand-, Fuss- und Mundwerk ist auch die Ausbildung angesiedelt: Angesichts einer nicht mehr nur im künstlerischgestalterischen Berufsfeld geforderten Flexibilität und permanenten Selbstentwicklung würde sie ein umfassenderes Beweglichkeitstraining erfordern, quasi ein studium mobilis und mobilitatis.

Mobilität bedeutete immer schon Aufbruch zu neuen Horizonten, gleicht im Zeitalter des «Post» und «Re» aber eher einer permanenten Hin- und Herbewegung zwischen alten und neuen Disziplinen, Konzepten und Praktiken, die an bestimmten Schnittpunkten auch unerwartete und aufschlussreiche Zusammenhänge oder gar Déjà-vus schafft. So können heutzutage etwa Begrif­fe wie «Handwerker» und «Visionäre», «gesellschaft­ liche Verantwortung» und «Freiheit» im gleichen Atemzug genannt werden. Und parallel zur Konjunktur bzw. zur Wiederkehr des Künstlers ist auch der Handwerksbegriff wieder en vogue.3 Vor dem Horizont des modernen Mythos der Künstlerwerdung sollen hier Fragen zur Bewegung und Beweglichkeit von Ausbildungskonzepten und -praktiken aufgeworfen werden. Beruf oder Lebensführung, Handwerk oder Kunst, implizites oder explizites Wissen, Zentrum oder Peripherie, Autonomie oder institutionelle Bindung, Werk oder Prozess, Aus- oder «Einbildung» – diese Fragen sind seit der Romantik aktuell geblieben, allerdings werden sie heute bevorzugt mit einem «Und» statt «Oder» beantwortet sowie unter ganz anderen gesellschaftlichen, bildungspolitischen wie ökonomischen Bedingungen

→ a&a_38_Geselleneid 2009

Mobilität bedeutete immer schon Aufbruch zu neuen Horizonten, gleicht im Zeitalter des «Post» und «Re» aber eher einer permanenten Hin- und Herbewegung zwischen alten und neuen Disziplinen, Konzepten und Praktiken.

1 Vgl. u. a. Larissa Buchholz und Ulf Wuggenig, «Kunst und Globalisierung», in: Das Kunstfeld. Eine Studie über Akteure und Institutionen der zeitgenössischen Kunst am Beispiel von Zürich, Wien, Hamburg und Paris, hrsg. von Heike Munder und Ulf Wuggenig, Zürich 2013, S. 163–188.

2 Andrea Glauser, «Zwischen Horizonterweiterung und Beweglichkeitstraining», in: Künstler in Bewegung [Schweizer Kunst = Art suisse = Arte svizzera = Swiss art 112], hrsg. von Visarte, Zürich 2012, S. 3.

3 Vgl. Sabine Fastert, Alexis Joachimides und Verena Krieger, «Die Wiederkehr des Künstlers. Themen und Positionen der aktuellen Künstler/innenforschung», in: Die Wiederkehr des Künstlers.

Themen und Positionen der aktuellen Künstler/innenforschung, hrsg. von dens., Köln 2011, S. 11–23, S. 11.

4 Vgl. Ludwig Tieck, Franz Sternbalds Wanderungen [1798], Studienausgabe, hrsg. von Alfred Anger, Stuttgart 1979, S. 12 f. und S. 121 f.

5 Vgl. zu dieser Thematik Alexandra Pontzen, Künstler ohne Werk, Modelle negativer Produktionsästhetik in der Künstlerliteratur von Wackenroder bis Heiner Müller, Berlin 2000.

6 In Ludwig Tiecks ca. 40 Jahre später veröffentlichter Novelle Der junge Tischlermeister von 1836 steht dagegen ein beruflich wie privat erfolgreicher Handwerker im Zentrum, der als Meister und Ehemann eine, wie wir heute sagen würden, Auszeit von den bürgerlichen Pflichten macht und Ausflüge in die Theaterund Liebeskunst unternimmt, bis er schließlich wieder zufrieden in sein Alltagsleben zurückkehrt.

7 Peter V. Zima, Der europäische Künstlerroman. Von der romantischen Utopie zur postmodernen Parodie, Tübingen 2008, S. 1.

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diskutiert, teilweise sogar unter umgekehrten gesellschaftspolitischen Vorzeichen. Die Lektüre von Ludwig Tiecks unvollendet gebliebenem romantischen Künstlerroman Franz Sternbalds Wande­ rungen (1798), der in die Zeit der ersten Zeichnungsschule in Luzern fällt, bildet dabei die his­ torisch-mythische Folie, auf der eine aktuelle Position mit Blick auf ihren modifizierte Werk- und Produktionsbegriff sowie künstlerischen Werdegang gelesen wird: Während der romantische Protagonist im historischen Kleid der Renaissance einen Bogen zurück zu den ersten Akademiegründungen und den Wurzeln des neuzeitlichen Künstlerverständnisses schlägt, verschränken die beiden selbst ernannten Kunstgesellinnen a&a (Annina Nora Burkhalter und Allina Amayi Wittmer) mit ihrer 2009 gegründeten Zweierzunft La Bohème mittelalterliche Handwerksrituale mit antibourgeoiser Lebenskunst des 19. Jahrhunderts und zeitgenössischen Performancepraktiken.

Der Roman beginnt, als der Protagonist Franz Sternbald gewissermassen den institutionellen Rahmen, sein Vaterland und seinen Lehrmeister Albrecht Dürer verlässt, um sich auf die Reise nach Italien, das Mutterland und Zentrum der neuzeitlichen Kunst, aufzumachen: «Franz verliess jetzt Nürnberg, seine vaterländische Stadt, um in der Fremde seine Kenntnis zu erweitern und nach einer mühseligen Wanderschaft dann als vollendeter Meister zurückzukehren.» Damit ist auch ein von Dürer formulierter Innovationsanspruch verknüpft: Der Schüler soll es weiter bringen als der Lehrer; er soll Neues, dem Zeitalter Gemässes sehen und damit neue Wege gehen können.4 Das zu Beginn formulierte «zünftige» und mit Mühsal verknüpfte Weiterbildungsziel und dessen Erfüllung in der Meisterschaft bleibt allerdings bis zum Schluss nicht wirklich fassbar, zumal es von der eigentlichen, viel bedeutsameren Motivation überlagert wird: der diffusen Seh(n)sucht des Protagonisten. Sie soll sich im eigenen sinnlichen Erleben der Fremde, der grossen Meisterwerke der Kunst und der wahren Liebe, also vornehmlich in der Lebensführung realisieren: Die Einbildung wird über die Masterausbildung, das Künstlerdasein über die konkrete Malpraxis, das Erleben über das Produkt gestellt, weshalb Tiecks Sternbald auch in die Reihe der Künstler ohne Werk gestellt werden kann.5 Der Aufbruch steht hier also nicht im Dienst einer linearen Ausbildung oder Entwicklung. Er stellt vielmehr eine Trennung zwischen Beruf und Lebensführung, zwischen Handwerk und freier Kunst, gesellschaftlicher Abhängigkeit und Autonomie, materieller und geistiger Produktion dar, wie sie charakteristisch für den idealisierten Entwurf des modernen Künstlers

ist.6 Laut Peter Zima ist die Geschichte des Künstlerromans «die Geschichte einer Entzweiung, in deren Verlauf der Künstler seiner Gesellschaft den Rücken kehrt und der Roman sich seines oppositionellen und ideologiekritischen Auftrags auf allen Ebenen bewusst wird.»7 Die damit verknüpfte Trennung von Kunst und Handwerk sowie der verschiedenen Wissensformen wird in den nachfolgenden Generationen – im Spiegel der Künstlerromane und der Reformen von Kunstgewerbe- und Kunsthochschulen – immer wieder kritisch zur Diskussion gestellt oder gar gezielt aufgehoben und muss im Rahmen der neuen gesellschaftlichen, bildungspolitischen, ökonomischen, globalen und medialen wie postdigitalen Herausforderungen bis heute jeweils neu verhandelt werden. Der künstlerische Autonomieanspruch – so widersprüchlich und idealisierend er auch war – hinterfragt dabei grundsätzlich die Lehr- und Vermittelbarkeit von Kunst in einer bürgerlichen und industrialisierten Gesellschaft und kritisiert deren Funktionalisierung und Kommerzialisierung, die sie zu einer «mechanischen» Kunst macht.8 Hierin liegt letztlich die Diffamierung des Handwerks und das Lob des Talentes begründet.

Während die mechanischen Künste und ihre puren handwerklichen Fähigkeiten mit einer väterlichen Ordnung der Arbeit und des Marktes gleichgesetzt werden, wird die mütterliche Welt des Immateriellen, der Begeisterungsfähigkeit und der Imagination aufgewertet.9 Sie spiegelt sich im Auszug des Künstlers in die Fremde sowie in der Sehnsucht nach der idealen Liebe. Zu dieser unmittelbaren Erfahrung gehören auch die unzähligen Kunstgespräche, die Franz Sternbald mit verschiedenen Experten und Laien führt. Sie vermitteln ihm ein vielstimmiges, komplexes Bild von Kunst und verunsichern ihn in seiner eigenen Position, aber bestärken ihn auch. Allerdings hat das Publikum darin noch nicht den Stellenwert wie heute; letzte Instanz bleibt immer die eigene Erlebnisqualität des Künstlers. Die – hier jedoch eindeutig männlich geprägte – «Einbildungskraft» und Liebe steht in der künstlerischen Produktion über der

handwerklichen Ausbildung: «Das seit der Ästhetik der Antike vorwiegend integral gedachte Begriffspaar von ‹poiesis› und ‹techné› wird in der Romantik in einen Gegensatz aufgespalten, indem man ersterer Ursprünglichkeit und Spontaneität der Inspiration zuspricht, letztere hingegen auf die Erlernbarkeit von Wissen und Fertigkeiten reduziert.» 10 Richard Sennett weist allerdings darauf hin, dass bereits in der Antike eine Trennung zu beobachten ist, in der weibliche, häusliche Fähigkeiten abgewertet werden.11 Viele Aspekte dieses romantischen, idealisierten Konzepts der Künstlerwerdung sind heute entmystifiziert oder von der Realität eingeholt worden – bei gleichzeitigem Wiedererstarken der Krea­tivitätsmythen und der Stilisierung von Lebensformen der Bohème, der Nicht-Produktion bzw. der Selbstproduktion.12 Scharfe Grenzziehungen sind dem Imperativ, der Notwendigkeit eines permanenten Dialogs und gegenseitiger gesellschaftlicher Einflussnahme oder Kollaboration gewichen. Andererseits wurde der in der Romantik noch als Kritik am bürgerlichen Kunstverständnis und der industriellen Produktion verstandene «Entzug des Werks» in eine zentrale performative

Praxis der Kunst transformiert: Der Akt, das Erlebnis selbst kann zum «Kunstprodukt» werden; insofern können sie neu als «soziales Handwerk» interpretiert werden. Denn auch Beziehungen werden «hergestellt», zumal das Handwerk laut Peter Janich «als Prototyp eines zweckrationalen Handelns auch etwas zur Vernunft des Umgangs mit anderen Menschen» lehrt; dabei ist nicht nur an Individualhandlungen, sondern auch an kooperative Tätigkeiten zu denken.13 Dieser transformierte dialogische und kollaborative Charakter lässt sich am Ongoing-Projekt der der Kunstgesellinnen Annina Nora Burkhalter und Allina Amayi Wittmer aufzeigen, zwei ehemaligen Bachelor- und Masterstudentinnen der Hochschule Luzern – Design & Kunst, die als a&a 2009 die Kunstzunft La Bohème gründeten und in ihren Performances die Grenzen von Handwerk, Kunst und Alltag, von reglementierter, disziplinierter und an-

tibürgerlicher, antiakademischer Lebensführung spielerisch aufheben. Bis heute waren sie mit über 90 Aktionen auf der Walz, ob zu Fuss, mit dem Auto, mit ihrem Wohnwagen der Marke La Bohème oder dem Nachfolgemodell Open Cube als mobilem Zunfthaus, Atelier und Ausstellungsraum. Zu einer Zunft gehören feste Regeln und Rituale, die Verhalten und Aussehen bestimmen: Mit ihrer eigenen, auch wechselnden Kluft, den mitgeführten Utensilien, mit Geselleneid, Ehrenkodex und Trinkspruch orientieren sie sich einerseits an den traditionellen Zunftordnungen, interpretieren diese aber zeitgemäss um, etwa mit Arbeitsoveralls oder Monitorröckchen, durch das Mitführen verschiedener Campingutensilien oder einer Videokamera.

Als weibliche Zweierzunft bilden sie eine Art exklusiven Club: Statt fremden Regeln zu gehorchen, formulieren sie gewissermassen ihr eigenes Ausbildungsreglement. Sie bewegen sich mit ihren Aktionen zwischen den Institutionen hin und her bzw. verkörpern, inkorporieren diese förmlich.

So wird zum Beispiel die Bachelorarbeit zum Gesellenstück und ihr Wohnwagen im Innenhof der Sentimatt zum Arbeits- und Aktionsraum. Der mobile Kubus ermöglicht es aber auch, mit ganz verschiedenen alltäglichen Orten und Kunstkontexten sowie Menschen zu interagieren und soziale, vermittelnde Fertigkeiten zu erlangen. Ihr Wanderbuch dokumentiert diese Stationen, indem die jeweiligen privaten Gastgeber wie öffentlichen Institutionen die Besuche firmieren.

Die ersten Geselleninnenwanderungen unternahmen Annina Nora Burkhalter und Allina Amayi Wittmer 2009 in Tippelei I und Tippelei II. So verbanden sie Luzern auf entschleunigtem Weg mit zwei Austragungsorten des Performance-Festivals Act, einer Plattform für Kunststudierende der Schweizerischen Hochschulen zur Erprobung performativer Projekte, die selbst jedes Jahr zu verschiedenen Städten tourt.

In Tippelei I waren die Kunstgesellinen vier Tage von Luzern nach Basel zu Fuss unterwegs. Auf ihrem Weg übernachteten sie bei Menschen, die ihnen ein Nachtlager anboten und in den gemeinsamen Gesprächen auch allfällige Einblicke in den persönlichen «Kunstsinn» gewährten. Unterwegs haben sie sich jede Stunde einmal zusammen vor dem jeweiligen Horizont mit einer Kameradrehung abgefilmt. Man kann darin eine Art Standortbezug sehen, der gleichzeitig die Aussichten in alle Richtungen öffnet und schliesst. In Basel wurden die Videos auf den in ihren Rucksäcken eingebauten Monitoren im Rahmen ihrer Performance ausgestrahlt. In Tippelei II fuhren a&a mit dem Auto rückwärts von Luzern nach Bern, zum nächsten Festival-Ort. Die hinten montierte Kamera filmte

↙ a&a_19_Ma Bohème 2008 ↘ a&a_40_Tippelei II Luzern–Bern 0 km, 2009

8 Dass der künstlerische Autonomieanspruch mit einer vermeintlichen gesellschaftlichen Autonomie einhergeht, stellt Martin Warnke in seiner Untersuchung zum Renaissancekünstler eindrücklich dar; Warnke, Der Hofkünstler. Zur Frühgeschichte des modernen Künstlers, 2. überarbeitete Auflage, Köln 1996.

9 Vgl. Zima 2008, S. 9 ff.

10 Pontzen 2000, S. 227.

11 Vgl. Richard Sennett, Handwerk, Berlin 2009, S. 37.

12 Vgl. hierzu Gerald Raunig und Ulf Wuggenig, «Kritik der Kreativität. Vorbemerkungen zur erfolgreichen Wiederaufnahme des Stücks Kreativität», in: Kritik der Kreativität, hrsg. von Gerald Raunig und Ulf Wuggenig, Wien 2007, S. 9–12, S. 9 sowie und Stefan Nowotny, «Immanente Effekte. Notizen zur Kreaktivität», ebd., S. 15–27, S.15.

13 Vgl. Peter Janich, Handwerk und Mundwerk. Über das Herstellen von Wissen, München 2015, S. 343 und S. 347.

14 Vgl. Giaco Schiesser, «Die unbedingte Kunsthochschule. Kunstausbildung in der post-industriellen Gesellschaft. Anmerkungen zu einer kaum stattfindenden Diskussion», in: ZHdK. Den Künsten eine Zukunft.

Publikation zur Gründung der Zürcher Hochschule der Künste, hrsg. von Hans-Peter Schwarz, Zürich 2007, S. 152–158.

15 Siehe Richard Sennett, Handwerk, Berlin 2008, und ders., Zusammenarbeit.

Was unsere Gesellschaft zusammenhält, Berlin 2012.

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dabei diese heikle und nur sehr langsam durchgeführte Aktion «vorwärts»; dazu lief pausenlos Giacomo Puccinis Oper La Bohème. In Bern angekommen, liessen die Kunstgesellinnen den aufgenommenen Ton rückwärts laufen. In einem dritten Schritt führten sie für die Modulpräsentation an der Hochschule Luzern – Design & Kunst das gesamte Videomaterial in Quilt, einer grossen Videoskulptur mit vierzehn Monitoren, zusammen.

Anders als noch in den Anfängen der modernen Künstlerreise wird die physische Erfahrung während der Tippeleien von a&a stellenweise auch medial aufgezeichnet und in ein Werk transformiert. Die aufgenommene Panoramabewegung an Ort, das Rückwärtsfahren bei gleichzeitigem Filmen in Gegenfahrtrichtung und die collageartige Zusammenstellung der Monitore machen jedoch einsichtig, dass die Ausbildungswege nicht mehr linear und fix gebaut sind, wie dies die Herkunft des Begriffs Karriere aus der lateinischen «via carraria» suggeriert – eine Ahnung, die einem bereits bei Franz Sternbalds Wanderungen leise dämmerte.

Ein Grund für die Selbstverpflichtung auf Mobilität lag für die beiden damaligen Studentinnen in dem Wunsch, sich mit der Gesellschaft auseinanderzusetzen, auf neue Situationen reagieren zu lernen und sich auf die Zeit nach der Ausbildung gewissermassen «fliessend» vorzubereiten.

Dazu passt auch, das sie 2013 nach Abschluss ihres Masterstudiums eine Wiedervereidigung durchführten und damit deklarierten, sich trotz Diplom in der Tasche weiterhin als Kunstgesellinnen zu verstehen. Wie Tiecks Sternbald geht es auch ihnen um eine Annäherung von Kunst und Leben, die eine Konfrontation mit disparaten Kunstmeinungen von Laien und Kunstverständigen einschliesst. Aber im Unterschied zum romantischen Helden folgt ihre Reise nicht vordergründig diffusen Sehnsüchten; sie führt nicht bloss von den institutionellen und gesellschaftlichen Zwängen oder Zunftregeln zur sinnlichen Erfahrung der Welt, sondern interveniert in sie, vermittelt als künstlerisch-gesellschaftliche Praxisform oder Aneignungsstrategie auch zwischen den Institutionen.

Ihre künstlerische Freiheit – oder vielmehr Notwendigkeit – besteht heute gerade darin, einem eigenen, selbst gewählten Ordnungssystem im Sinne einer Selbstdisziplinierung zu folgen; die Künstlerinnen sind Gesellinnen, Meisterinnen und Ausbildungsinstitution in einem. So muss auch eines ihrer wahrlich zünftigen Initiationsrituale gelesen werden. Zur Anbringung ihres Zunftohrrings liessen sich Burkhalter und Wittmer von zwei Masterstudierenden mit ihren Ohrläppchen an einen Türpfosten im Innenhof der Sentimatt festnageln,

um sich dann von der Institution loszueisen und auf die Walz zu gehen. In einer spiralartigen Bewegung kehrten sie während ihres Ausbildungsgangs immer wieder zur Homebase zurück; dort präsentierten und reflektieren sie ihre Erfahrungen und ihre Kunstpraxis praktisch wie theoretisch.

Damit ist die Ausbildungsreise nicht einfach als eine Entfernung vom Handwerk, vom reinen Produzieren oder vom unverständigen Publikum zu interpretieren, wie sie für Sternbald noch in einer negativen Produktionsästhetik endete. Die Reise führt heute die verschiedenen Erfahrungen, Wissensbereiche und Wissensorte wieder zusammen; sie gehört zum handwerklichen Rüstzeug, zum Beweglichkeitstraining. Sie ist im erweiterten Sinn Prozesskunst, in der das in der Romantik getrennte «facere» und «fingere», das Machen, Verfertigen und Imaginieren, das Gestalten und Bilden in einem beweglichen Raum zusammenfallen. Das ist auch deshalb wichtig, weil heute, anders als zu Zeiten des romantischen Künstlers, die grossen Meisterwerke durch ihre mediale Zugänglichkeit permanent präsent sind; das blosse Wissen darum kann das Produzieren, die eigene künstlerische Tätigkeit behindern.

Es scheint mehr als ein Zufall oder eine Ironie der Geschichte zu sein, dass sich in postindustriellen Zeiten Vertreter der sogenannten Kreativwirtschaft, auch Design- und Kunsthochschulen bevorzugt in leer stehenden Industriegebäude installieren, also gewissermassen zu den Orten der «mechanischen» Künste zurückkehren, während umgekehrt die mobilen Lebensformen der Bohème heute zu Strategien verschiedenster Berufszweige geworden sind und auch die veränderten Arbeitsund Produktionsbedingungen in einer postindustriellen Gesellschaft spiegeln. Gerade deshalb müssen solche «Brüche» und Spannungsfelder bereits in der Ausbildung zur Sprache kommen, sind Standpunktwechsel sowie die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Realitäten und anderen Räumen inhaltlich wie methodisch, theo­ retisch wie praktisch von zentraler Bedeutung.14 Der neue Standort der Viscosi mit seiner wechsel-

vollen Geschichte ist deshalb auch ein idealer Ausgangspunkt für die Thematisierung der gesellschaftlichen Spannungsfelder. Nicht nur gehö­ren virtuelle wie physische Ortswechsel im Rahmen der Ausbildung dazu – vom Besuch von Festivals oder Ausstellungen im In- und Ausland über Erasmus-Austauschsemester bis zum Erproben von Berufsfeldern in praxisbezogenen Projekten. Die Reflexion solcher historischer wie aktueller Umbrüche ist auch deshalb bedeutsam geworden, weil die Pluralisierung der Ausbildungskonzep­te, Bezugsfelder, Kunst- und Designgeschichten verstärkt nach einer permanenten Selbstpositio­ nierung, nach fortlaufender Weiterbildung des Knowhow, nach einer Hin- und Herbewegung zwischen Theorie und Praxis, zwischen den verschiedenen Disziplinen und den gesellschaftli­chen Akteuren verlangt. Dazu gehört auch ein breiter Fächer an Sozial- und Methodenkompetenzen, die wieder den Handwerksbegriff in den Fokus rücken.

Allerdings nicht im romantischen Verständnis eines vormodernen, mechanischen Handwerkes, sondern im Sinne der von Richard Sennett erweiterten Begrifflichkeit einer kreativen und inno­ vativen handwerklichen und sozialen Praxis.15 Dazu gehört auch das permanente Üben und Verbessern.

Das vorgestellte Beispiel von a&a spiegelt die Möglichkeiten einer solchen vielschichtigen und reflektierten Ausbildung von «Kunstfertigkeiten».

Sie sollten auch angesichts der externen wie internen Erwartungen an «messbare» Ausbildungserfolge, Kompetenzen oder Toolboxes – letztere wurden etwa von einzelnen Studierenden in der Ringvorlesung 140 Jahre Handwerker & Visionäre als Ausbildungsziel formuliert – immer wieder kritisch reflektiert werden; anders als in der Romantik aber nicht abgekoppelt von Gesellschaft und Ausbildung, sondern in ihrer Wechselwirkung: Institution sind mehr als bloss Einrichtungen, sie richten sich auch permanent neu aus, müssen Ort der Verhandlungen und der Diskurse im Sinne eines hin- und herlaufenden Dialogs, eines sozialen Handwerks sein.

Design-, Film- und Kunst­ hochschule im Jahr 2040 Zeichnung mit GIFs von Silvain Monney und Simon Beuret, 2016 Silvia Henke Anlässlich des Symposiums 140 Jahre Handwerker & Visionäre im Dezember 2015 baten wir einige Studierende um kurze Beiträge zu ihren Visionen einer Design-, Film-, und Kunsthochschule der Zukunft. Wie könnte die Ausbildung im Jahr 2040 aussehen? Diese Frage stellte sich auch im Spannungsfeld von künstlerischer Freiheit und gesellschaftlichem Druck. Wel­ches Wissen, welches Können werden Kunstschaffende und Gestalter in Zukunft brauchen; welche Rolle spielt die Hochschule dabei? Alle, die sich darauf einliessen, legten ironische oder sogar dystopische Entwürfe vor: Einmal war die Hochschule Luzern – Design & Kunst zu einer Dienstleistungsagentur geworden, einmal zu einer E-Learning-Anstalt in den Händen eines chinesischen Investors, in welcher sich niemand mehr wirk­lich verstand. Im Entwurf von Silvain Monney und Simon Beuret ist sie zum knallbunten Raumschiff geworden; es fliegt in tiefer Nacht in eine Zukunft, die – das ist das Schicksal aller Raumschifffahrten – zu einem hohen Grad unbekannt ist.

Was hat die Hochschule Luzern – Design & Kunst mit an Bord? Das kann entdecken, wer mit der Smartphone-App «Layar» die gegenüberliegende Seite scannt (Anleitung siehe unten). Ganz im Gegensatz zum futuristischen Design der Hochschule der Zukunft verbergen sich in den Fenstern wieder die alten handwerklichen Praktiken und Werkstätten der Kunstausbildung. Zunächst sieht also alles wie immer aus: Aktzeichnen, Modellieren, Illustration, Malerei. Doch haben sich in die alten Techniken neue Technologien eingeschlichen – mit nicht unbedingt vorteilhaftem Ausgang. Der Laserpainter zerstört das Bild; die VR-Brille, mit deren Hilfe modelliert wird, macht das Modell wie die Skulptur unsichtbar; der Student modelliert im Leeren. Das Duo money/Butter (Silvain Monney und Simon Beuret) sieht dieses Raumschiff aber nicht so sehr als Dystopie; die Studierenden verstehen ihn als ironische Beschreibung der Bestrebungen der Hochschule, mit techno­ logischen Entwicklungen und innovativem Lehrplan in die Zukunft zu gehen. Denn sie bezweifeln eigentlich, dass sich die handwerklichen Grundlagen der Ausbildung ändern sollen.

Wie viele Studierende halten sie die Hochschule Luzern – Design & Kunst für einen Ort, an dem Handwerk erlernt werden muss – möglichst viel analog. Gleichzeitig sehen sie sich in selbst mit ihrem Handwerk als Animationsfilmer und Illustrator zutiefst involviert in neue technologische Distributionskanäle.

Das ist die Ironie der Situation.

Anleitung: 1. App «Layar» im App Store oder Google Play Store suchen und herunterladen.

2. «Layar» öffnen und Illustration scannen.

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Feindbild Handwerk, Feindbild Akademie

Gegen Reinheitsgebote in der Kunstausbildung Wolfgang Brückle

Kritik der hochschulischen Kunstausbildung hat es schon immer gegeben, einschliesslich Zweifeln an der Möglichkeit von geregelter Kunstausbildung überhaupt. Oder wenn nicht schon immer, so doch seit es «Kunst» im Sinne heutiger Vorstellungen gibt. Die erste grosse Welle von Akademiegründungen hatte gerade erst eingesetzt, als 1775 der Maler Asmus Jacob Carstens schon den Kopenhagener Zeichenunterricht geschwänzt haben will, weil er «für sich allein» zu studieren richtiger fand.

Sein Kollege Joseph Anton Koch wollte sich nicht zum blossen Handwerker ausbilden lassen und floh deshalb 1791 die Stuttgarter Hohe Karlsschule, auf der man ihn im Geschmack des Rokoko zu drillen unternommen hatte. Selbstverwirklichung gegen den Widerstand gesellschaftlicher Konvention trieb beide an und liess die Institution Aka­de­mie, die einmal zur Überwindung eben dieser Konventionen ins Leben gerufen worden war, als Kunstverhinderungsanstalt dastehen.1 Man könnte schon aus jener Zeit viele weitere Beispiele für dieselbe Haltung bringen. Sogar ein absichtsvoller Dilettantismus in den Werken mancher bildender Künstler zeugt schon damals von einer antiakademischen Selbstverortung, kaum weniger als heute John Bocks oder Thomas Hirschhorns an die Persiflage heranreichende Vorliebe für improvisierte Bastelei. Aus der Sicht einiger früher Antiakademiker drohte schon ein souveränes Verfügen über die Bildmittel den Künstler an den Rand der künstlerischen Seelenlosigkeit zu bringen. Vielleicht wäre Carstens noch nicht einmal verärgert ge­ wesen zu hören, dass sei­nen Werken heute zuweilen nach­­gesagt wird, sie liessen zeichnerisches

Geschick vermissen. Hans Christian Genelli ging damals als ein weiterer Verehrer der künstlerischen Schöpfung aus dem nicht durch mühsam angeeignete Floskeln korrumpierten inneren Selbst so weit, einen allgemeinen Verfall der Künste als Folgeerscheinung der Gründung von Akademien zu erklären.2 Die Akademie beanspruche zu lehren, was nicht lehrbar sei; die Festlegung auf einen Kanon widerspreche der Kunst. Im Curriculum müsse doch eigentlich die Selbst­bildung des Künstlers vor der Belehrung Vorrang haben! Handwerkliche Kompetenz konnte demgegenüber nur ins ideologische Hintertreffen geraten, wenn sich auch nicht sofort Auswirkungen auf die Ausbildungsgänge zeigten.

Die Verdrängung der handwerklichen Könnerschaft durch die Herausbildung einer geistigen Haltung hat sich um 1800 nirgends deutlicher abgezeichnet als im Kreis der französischen Barbus: einer Künstlergruppe, die aus dem Atelier von Jacques-Louis David hervorgegangen und gegen den Meister in Stellung gegangen war, weil er, obschon selbst revolutionär gesinnt, den jungen Künstlern längst als zu akademisch erschien.3 Man traf sich in einem aufgelassenen Kloster ausserhalb von Paris, trug griechische Gewänder und langes Haar, las das Alte Testament, lag im Gras, ass Orangen und Feigen oder rauchte Tabak und redete über Kunst, statt sie praktisch einzuüben. Wenn man will, kann man darin schon die Einlösung eines Programms erkennen. Heute liesse sich eine solche Erprobung von Gemeinschaft jedenfalls als künstlerischer Entwurf des sozialen Selbst verkaufen, als «richtiges Leben im Falschen» oder als Errich-

↗ Diskussion über Werkbegriffe, HfbK Hamburg, Walther-Klasse, 1987

Was muss die Kunsthochschule ihren Studierenden bieten, damit die Lehre nicht auf eine blosse Ritualisierung von Haltung hinausläuft?

1 Siehe Carl Ludwig Fernow, Leben des Künstlers Asmus J. Carstens. Ein Beitrag zur Kunstgeschichte des 18. Jahrhunderts, Leipzig 1806, S. 23 f., und Heinrich Wagner, Geschichte der Hohen Carls-Schule, Würzburg 1856, Bd. 1, Beilage XX, S. 548–554, mit einem Brief Joseph Anton Kochs vom 5. Dez. 1791.

2 Hans Christian Genelli, Idee einer Akademie der bildenden Künste, Braunschweig 1800, S. III. 3 Vgl. Étienne-Jean Delécluze, «Les Barbus d’à présent et les Barbus de MDCCC», in: Le livre des cent-et-un 7 (1832), S. 61–86, S. 61, und Paul Bénichou, Le sacre de l’écrivain, 1750–1830. Essai sur l’avènement d’un pouvoir spirituel laïque dans la France moderne, Paris 1996, S. 209 ff.

4 Vgl. Franz Erhard Walther, «Vorwort», in: Ders., Denkraum, Werkraum. Über Akademie und Lehre, Regensburg 1993, S. 7, sowie ders. und Hans-Joachim Lenger, «Kunsthochschule heute. Gespräch», ebd., S. 32–93, S. 40 ff.

5 Vgl. Rauterts Äusserung in Wolfgang Brückle, «Timm Rautert: Der Mensch. Erscheinung und Verschwinden.

Ein Gespräch über ‹Deutsche in Uniform› und andere Arbeitsfelder», in: Camera Austria 25 (2007), Nr. 98, S. 24–37, S. 35.

6 Vgl. Wochenklausur. Gesellschaftspolitischer Aktivismus in der Kunst, hrsg. von Wolfgang Zinggl, Wien 2001, Text auf dem hinteren Einbanddeckel.

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tung einer Heterotopie, kaum anders als die in Rirkrit Tiravanijas New Yorker Unitled Free/Still 1992 vorrübergehend verwirklichte Gemeinschaft. Zur Zeit der Barbus standen zwar für die Übertragung der Kunst vom Werk auf das Leben noch keine Kategorien zur Verfügung. So oder so lohnt sich aber hervorzuheben, dass Reden über das Künstlerische dem Beisammensein der Gruppe Inhalt und Bedeutung gab. Ästhetische Bildung wurde offenbar als Voraussetzung für eine Kunst der Zukunft angesehen, als vorbereitender Akt intellektueller Gestaltung. In dieser Hinsicht setzt sich das im Vollzug entstehende Programm der Barbus von anderen akademiefeindlichen Äusserungen und Gesten aus derselben Epoche ab und erinnert – den Tabak abgezogen – an heutige akademische Seminare, in denen das Verhandeln von Theorie an die Stelle der Praxis tritt. Hans Erhard Walther hat als Lehrer an der Hamburger Hochschule für bildende Künste zwar einerseits seine Institution dafür gepriesen, dass sie «an Kunst interessierte Menschen» zusammenkommen lasse. Aber zugleich wollte er seine Lehre keinesfalls «zu einer akademischen Veranstaltung» herabsinken sehen.

Wie das zu erreichen war? Indem er Ideen, Werk­ entwürfe, Haltungen, Denkweisen in den Vordergrund stellte und das Handwerkliche bewusst vernachlässigte. Auf diese Weise glaubte er den «authentischen» Kunstentwurf, der in der Tradition der Akademien nicht gepflegt worden sei, gewährleisten zu können.4 Nicht umsonst sind in einem Buch, das Walthers Äusserungen über die Lage der Kunsthochschulen und der Kunst bringt, seine Studierenden als im Kreis sitzende Gruppe von Theoretikern abgelichtet. Als authentische Kunst begriff er wohl noch dasselbe, was sich schon in der zweihundert Jahre älteren Akademiekritik auszusprechen begonnen hatte: untrüglich aus dem autonomen Ich des Künstlers hervorgehende Gesten; aber vermutlich auch: Werke, die Ansprüchen an kritische gedankliche Vorbereitung genügen und sich so der Bestätigung entfremdender Konventionen entziehen.

Haltung kann zweifellos sehr unterschiedlich vermittelt werden. In der Fotoklasse der Düsseldorfer Kunstakademie wollte das Ehepaar Bernd und Hilla Becher den Studierenden eigentlich nur eine intellektuelle Ausbildung, also eher Haltung als Handwerk vermitteln; dass bei allen ihren erfolgreichsten Schü­lern mehr oder weniger ähnliche doku­ mentarische Sachlichkeit herauskam, muss nicht eine gewünschte Folge dieses Anspruchs gewesen sein. Ausdrück­-­ lich hat auch der Fotograf Timm Rautert, bis 2007 Professor an der Leipziger Hochschule für Graphik und Buchkunst, seine Schüler von der Nachahmung eige­ner Werke abzuhalten versucht: Er wollte nur «ein Beispiel» geben und «eine bestimmte Haltung» bei seinen Schü­­­­lern fördern.5 Aber wie lange wird es noch ausreichen, aus Haltung Form werden zu lassen? Oder anders gefragt: Was muss die Kunsthochschu­le ihren Studierenden bie­ten, damit die Lehre nicht auf eine blosse Ritualisie­rung von Haltung hinausläuft? 1979 stellte der Kunstverein Hamburg Künstler aus, von denen einige, wie der Ausstellungstitel anzeigte, am passendsten als «Forscher» und «Sozialarbeiter» zu bezeichnen waren. Inzwischen hat sich Arbeit an der Gesellschaft auch jenseits der Formversessenheit der klassischen Avantgarde als Aufgabe von Künstlern durchgesetzt, etwa beim erwähnten Tiravanija oder indem die Wiener Künstlergruppe WochenKlausur 2001 den Ausstellungsraum in eine Bürozentrale für die Umsetzung von «Verbesserungen im Zusammenleben der Menschen» verwandelte.6 In der Förderung solcher Kunst durch Hochschulausbildung wird es immer schwieriger werden, Fachgrenzen aufrecht zu erhalten. Das gilt erst recht für die künstlerische Forschung, auch sie inzwischen in aller Munde: Welche Ziele damit erreichbar und welche Kernkompetenzen dafür nötig sind, ist seit einiger Zeit Gegenstand von nicht ganz reibungslos verlaufenden Aushandlungsprozessen.7 Schon der Begriff der Kernkompetenz ist, so könnte man vermuten, nicht mehr ganz angemessen. Wenn Haltung sein muss, dann wird sie auf Wissen ebenso wie auf gleich welches Können gegründet werden müssen. Die Häufung von Veröffentlichungen über die Zukunft der Kunstausbildung zeugt davon, dass sich dieses Mehrfachbelastungsproblem nicht einfach aussitzen lässt. Vor einigen Jahren forderte in einer ihm gewidmeten Umfrage die Künstlerin und Hochschullehrerin Astrid Klein eine «hochqualifizierte» Ausbildung für Akademie-Absolventen, die Perspektiven für die Arbeit in verschiedenen Räumen der Gesellschaft entwickeln müssen. Herkömmliche Modelle, die das Leben im Kunstfeld strukturiert und gesichert haben, reichen ihr zufolge nicht

Kunsthochschul-Kunst­theorie für Studierende hat immer zu fragen, welche Verinnerlichungen, akademisch oder auch nicht, jeder gestalterischen Äusserung vorausgegangen sind. mehr aus. Kunstferne Fragestellungen müssen eingeschlossen werden. Souveräne Praxis kulturellen Handelns unter den ökonomischen, politischen und institutionellen Bedingungen der Zukunft erfordere die Abkehr von Tradition und eine transinstitutionelle, auch kunstferne Fragestellungen einschliessenden Ausbildungspraxis.8 Wie sich das in einem Bachelor-Studium am besten bewerkstelligen lässt, ist allerdings schwer zu sagen.

Schon Carstens glaubte, dass er mithilfe der Lektüre philosophischer Texte in der Kunst weiter kommen werde als mithilfe eines Zeichenlehrers; unter Berücksichtigung von dergleichen Ansprüchen an das Künstlerwissen nahm die Berliner Akademie 1790 Altertumskunde in den Lehrstoff auf. Marcel Duchamp zog Einflüsse durch Schriftsteller ausdrücklich denen durch andere Künstler vor. Victor Burgin schliesslich scheute 1976 nicht davor zurück, den Nachweis einer fachwissenschaftlichen Quelle dem Erscheinungsbild eines Kunstwerks einzuverleiben. Ein Sonderfall, der aber Bedeutung hat. Burgin war an der Yale University ausgebildet und schon dadurch zur Kenntnisnahme von ausserkünstlerischen Ansätzen der Welterschliessung ermuntert worden. Überhaupt war die seit den 1960er Jahren gewachsene Bereitschaft amerikanischer Künstler, ihre Produktion auf jenseits rein ästhetischer Fragestellungen angesiedelte Theorien abzustellen, sehr von der Ansiedlung von Ausbildungsprogrammen an Universitäten bestimmt.9 In Europa ist dieser Ansatz nicht heimisch geworden. Aber es hat sich doch der Gedanke durchgesetzt, dass künstlerische Theorie und Forschung nicht der Versprachlichung oder Lösung ästhetischer Probleme allein zu dienen haben. Bildzeugnisse von debattierenden Kunststudierenden sind vor diesem Hintergrund zu einer gängigen Erscheinung in der Darstellung des Hochschulbetriebs geworden, dem der Hochschule Luzern – Design & Kunst eingeschlossen.

Die Städelschule scheint im Zusammenhang mit der Pflege theoretischer Reflexion sogar eine bild-

politische Vorliebe für Klassenzimmer-Gruppenporträts entwickelt zu haben.10 Bemerkenswert ist angesichts der steigenden Notwendigkeit transdisziplinärer Theoriebildung aber vor allem die holländische No Academy für Postgraduierte: Sie ist in mehreren Städten tätig und will als Forschungslabor Kunst und Design mit sozialen Problemen in Beziehung bringen. Der Lehrplan wird jährlich neu entwickelt. Künstler und Organisationen, in deren Augen die Autonomie der Kunst im sozialen Kontext am ehesten zu ihrem Recht kommt, werden mit der öffentlichen Hand und privaten Partnern an einen Tisch gesetzt. Praxisorientierte Forschung ist das Ziel. Die Wohnungssituation, Fettsucht oder die Radikalisierung von Jugendlichen führen zu Aufgabenstellungen, die von den Künstlern in Zusammenarbeit mit Experten aus anderen Berufszweigen bearbeitet werden. Nach erfolgversprechender Planung werden andere Institutionen mit der Umsetzung betraut.11 Die künstlerischen Projekte selbst werden als Critical Social Design verbucht; es kommt also zu einer offenkundigen Aufhebung der akademischen Sparten.

Ansätze dazu waren auch in anderen Ländern, die in der Kunstakademie die eigentliche Heimstätte kreativer Gestaltung zu sehen gewohnt waren, schon in der Moderne gemacht worden. Im Halleschen Museum für Kunst und Kunstgewerbe wurden unter Max Sauerlandt Kunstgewerbe und Kunst ausdrücklich als gleichrangig betrachtet; unter Fritz Wicherts Leitung wurde nach dem Ersten Weltkrieg die Frankfurter Städelschule mit der örtlichen Kunstgewerbeschule zusammengelegt – ein unüblicher Vorgang und bezeichnend für die Verschiebung der für die Bewertung von angewandter und freier Kunst ausschlaggebenden Interessen in der Moderne. Originalität lasse sich nicht lehren, sagte auch Wichert wie zuvor und danach so viele Kollegen. Aber es sei «viel lehrbares Können» verloren gegangen und müsse der Möglichkeit einer Wiederaneignung zugeführt werden. In diesem Sinne scheue er sich nicht, als akademisch zu gelten.12 Daraus spricht noch das

↑ Sitzung der Gruppe «Schreibwerk» unter Anleitung von Christof Steinmann, Hochschule Luzern – Design & Kunst, Emmenbrücke, März 2017. → Victor Burgin, What Does Possession Mean to You?, 1976, Plakatierung in Newcastle →→ Lucy Klippan, Diagrammatische Darstellung der Untersuchungs­ methode von No Academy, 2016

7 Vgl. Elke Bippus, «Forschen in der Kunst – Forschen über Kunst. Verschränkungen von Theorie und Praxis in zeitgenössischer Kunst», in: A Portrait of the Artist as a Researcher. The Academy and the Bologna Process, hrsg. von Dieter Lesage und Kathrin Busch, in: AS Mediatijdschrift/ Visual Culture Quarterly Nr. 179 (2007), S. 20–27, und Peter Geimer, «Das grosse Recherche-Getue in der Kunst.

Sollen Hochschulen ‹Master of Arts›-Titel und Doktorhüte für Malerei verleihen?», in: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 20. April 2011, S. 5.

8 Vgl. Astrid Klein u. a., «No Guru, no Method, no Master.

Zur Methode und Zukunft der Lehre», in: Texte zur Kunst Nr. 53 (2004), S. 126–145, S. 128.

9 Fernow 1806, S. 13, S. 28, S. 36, S. 61 f., S. 80 f., und Werner Busch, «Akademie und Autonomie. Asmus Jakob Carstens’ Auseinandersetzung mit der Berliner Akademie», in: Berlin zwischen 1789 und 1848. Facetten einer Epoche, hrsg. von Sonja Günther, Berlin 1981, S. 81–92, S. 83; Marcel Duchamps Äusserung in James Johnson Sweeney, «Eleven Europeans in America», in: The Bulletin of the Museum of Modern Art 13 (1946), Nr. 4/5, S. 2–39, S. 21; Howard Singerman, Art Subjects. Making Artists in the American University, Berkeley 1999, S. 210.

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Misstrauen gegenüber der Zuschreibung, die er doch selbst vornimmt: Das Akademische wird wie schon bei Genelli und dessen Zeitgenossen gleichgesetzt mit einer Verschulung, die eigentlich der Anwendbarkeit künstlerischen Wissens zuliebe vermieden werden soll. Aber für professionelles Arbeiten bedurfte es der Schulung doch, und eine curriculare Mischform sollte den Ausweg aus der Zwickmühle weisen. Natürlich hatte Wichert das Staatliche Bauhaus in Weimar vor Augen.

Einige reformorientierte Fachhochschulen gingen in Deutschland auch in der zweiten Jahrhunderthälfte diesen Weg. In den 1980er Jahren bot die Städelschule mit Vorlesungen über die Kochkunst zwar nur noch eine Art Zitat der Vorkriegssynthese von Kunst und Gewerbe an.13 Aber andernorts war die Durchlässigkeit von Studiengängen in Kunst und Gestaltung erhöht worden. 1969 hatte sich Petra Kipphoff spöttisch darüber geäus­ sert, dass Studierende des Fachs Kunst, befragt über ihre Ansprüche an Lehrinhalte, überall «Fachbezogene Theorie» und «Reflexion über realisierte Inhalte» oder «Theoretische Reflexion über praktische Objektrealisation» auf die Wunschliste setzten. Zugleich waren diese Studierenden – wiederum Kipphoffs unter Berufung auf Lehrer geäusserter Auskunft zufolge – nicht mehr in der Lage, auch nur eine Wand sauber anzustreichen.14 Dass bei ihr die Hamburger und Kasseler Kunsthochschulen gut wegkommen, verdanken sie der Verschränkung von Ausbildungsgängen, die damals den Studierenden freie Kunst, Industriedesign, Visuelle Kommunikation zu verbinden erlauben. Walther behauptet später ganz in diesem Sinn, dass die Kunstgewerbeschulen der Jugendstilzeit die besseren, überhaupt die einzig jemals zeitgemässen Kunstschulen gewesen seien.15 Das will nicht ganz zur Ausrichtung seiner sonstigen theoretischen Interessen passen. Aber es gibt Anlass zu fragen, ob nicht tatsächlich eine Hochschulbildung, die

in der Tradition der Gewerbeschulen steht, mit grösserer Selbstverständlichkeit Spielraum für den kreativen Umgang mit gesellschaftlichen Herausforderungen eröffnen kann als die Kunstakademie.16 Zumal viele Akademien ihre Theorieangebote noch an den heroischen Ideen der Moderne ausrichten, obwohl es sich eigentlich nicht mehr aufdrängt, angesichts der Durchsetzung von Theorien über die Macht der Diskurse und Institutionen, über die phantasmatischen Seiten der Wahrnehmung als individuelles Selbst, über posthumane Netzwerke von Aktanten die Freiheit von Ausdruck und künstlerischer Selbstverwirklichung ungeprüft ins Portfolio zu nehmen.17 Es mag schon sein, dass angewandte Gestaltungsarbeit anderen Marktinteressen als die freie Kunst unterworfen ist. Nur heisst das nicht unbedingt, dass mit der hergebrachten akademischen Feindschaft gegenüber Auftraggebern und Moden viel bessere Aussichten einhergehen. Man muss sich nur Jeff Walls Vorstellung vom unausweichlichen Traditionsbezug vor Augen führen; sie vermittelt einen guten Eindruck von der internalisierten Kontrolle des vermeintlich ungebundenen Schöpfers durch das intellektuelle Feld, in dem er Stellung zu beziehen versucht. Ich denke, sagt Wall, dass heute jeder Künstler «seine eigene Akademie» geworden sei, indem er die einst von Institutionen vermittelten Anweisungen verinnerlicht hat.18 Des Künstlers Über-Ich hat die vormoderne Ausbildungssituation vergeistigt. Zugleich glaubt Wall durchaus, dass die Teilhabe an der Herrschaft zur Reflexion über diese Herrschaft zwingt und dass auf diesem Weg kritische Kunst möglich werde. Seine eigene Arbeit hat allerdings zu gegenteiligen Behauptungen Anlass gegeben, indem er sich mehr als alle anderen zeitgenössischen Künstler der Auseinandersetzung mit einer von ihm verehrten künstlerischen Überlieferung zugewandt hat. KunsthochschulKunst­theorie für Studierende hat immer zu fragen, welche Verinnerlichungen, akademisch oder auch nicht, jeder gestalterischen Äusserung vorausgegangen sind. Die gute Nachricht der Theorie ist, dass, eine transdisziplinäre Haltung zum Wissen vorausgesetzt, diese Verinnerlichungen in jenen Äusserungen innerhalb immer neuer Kontexte wirk­ sam gemacht werden können.

Ausserhalb der Schweiz stellt die Akademie das langlebige Leitbild der Künstlerausbildung dar; in der Schweiz selbst liebäugeln die Kunstausbildungsstätten erst seit recht kurzer Zeit mit verwandten Vorstellungen. Obwohl Akademien oft als Inbegriff der Pflege von künstlerischer Freiheit in Rollenentwurf und kritischem Denken angesehen werden, hat sich die Tradition der Kunstgewerbeschulen hierzulande bisher als äusserst widerstandsfähig erwiesen, zum Teil vielleicht sogar bestätigt durch die jüngeren Anfechtungen der Institution Kunst und der Institutionen des Kunstbetriebs. Jedenfalls kann man im Anschluss der Fachhochschulen an Ausbildungskonzepte, die nicht im selben Ausmass wie die eigentlichen Künstlerschulen Ansprüche an Selbstverwirklichung und Schöpfertum als Ballast mit sich herumschleppen, durchaus einen Vorteil sehen. Allerdings sind Fingerfertigkeit und technisches Geschick auch nicht ganz gegen Verbrämung gefeit.

Richard Sennett hat das Streben, etwas um seiner selbst willen gut zu machen, als Kern des handwerklichen Geistes benannt. Wir hätten also eine Art Handwerk um des Handwerks willen, in Abwandlung der um ihrer selbst willen betriebenen Kunst des l’art pour l’art. Was spricht sich darin aus? Bestimmt nicht nur das ständige Wechselverhältnis zwischen praktischem Handeln und Denken, das Sennett als bei einem guten Handwerker wirksam erkennt.19 Eher haben wir es hier mit einer Authentifizierungsleistung zu tun. Wer etwas um der Sache willen tut, der gibt sich ganz und unbeirrt. Überhaupt ist bemerkenswert, dass Sennett angesichts des überall in der westlichen Welt zurückgedrängten Handwerks ein Buch darüber geschrieben hat. Er bezieht zwar auch die Kernkompetenzen von Soldaten, Musikern und Priestern mit ein und will alle Rituale als Hand­werk verstanden wissen. Aber er spricht von den Schwierigkeiten, mit denen die moderne Gesellschaft wegen der Trennung von Praxis und Theorie, von Technik und Ausdruck zu kämpfen hat, und er sieht in der Werkstatt eine Art Schutzraum, in die sich der tätige Mensch vor der Entfremdung der Arbeit retten kann. Die Werkstatt lädt bei Sennett zu praktischem Geistesleben, zum Materialempfinden, zur Hingebung an die Sache ein: Es ist leicht zu erkennen, dass hier dieselben Vorstellungen bedient werden, die aus der Pflege freier Kunst einen ideologisch vielfach überhöhten Paradefall für nichtentfremdete Arbeit gemacht haben. Mit diesem Mythos von Authentizität im Verhältnis zur kreativen Leistung muss umgegangen werden.

Sennetts Ansatz zu einer Kultivierung der Arbeit ist dabei nicht sehr hilfreich; in der Theorieausbildung solche Vorstellungen loszuwerden, ist für Studierende an Design- und Kunsthochschulen genauso wichtig wie Souveränität im Umgang mit der inneren Akademie von Stilvorbildern.

10 Antje Krause-Wahl, «Reden, Schreiben, Diskutieren. Über die Rolle der Theorie in der zeitgenössischen Künstlerausbildung», in: Kunstausbildung. Aneignung und Vermittlung künstlerischer Kompetenz, hrsg. von Wolfgang Brückle und Peter Schneemann, München 2008, S. 91–103, S. 100 f.

11 Vgl. www.noacademy.org (Einsichtnahme 3. April 2017).

12 Vgl. Fritz Wichert, «Polarität als Grundsatz», in: Das neue Frankfurt 3 (1929), S. 85–87, S. 86.

13 Vgl. Raimer Jochims, «Städelschule heute», in: Städelschule Frankfurt am Main. Aus der Geschichte einer deutschen Kunsthochschule, hrsg. von den Freunden der Städelschule, Frankfurt a. M. 1982, S. 188–200, S. 190 f.

14 Vgl. Petra Kipphoff, «Wie man in Deutschland bildende Kunst studiert», in: Die Zeit vom 27. Juni 1969, S. 17–18, S. 18.

15 Vgl. Walter 1993, S. 42.

16 Kurze ähnliche Bemerkungen bei Jeroen Chabot, «Reflections on Art Education», in: Re-inventing the Art School, 21st Century, hrsg. von der Willem de Kooning Academie, Rotterdam 2013, S. 3–25, S. 16.

17 Siehe Daniel Hornuff, «Gegenwart als Kontaktzone.

Notizen zur Kunsttheorie an Kunsthochschulen», in: Kunstchronik 68 (2015), S. 360–364, bes. S. 362.

18 Jeff Wall in Jean-François Chevrier, «Die innere Akademie. Ein Interview mit Jeff Wall» [1990], in: Jeff Wall, Szenarien im Bildraum der Wirklichkeit. Essays und Interviews, hrsg. von Gregor Stemmrich, Dresden 1997, S. 259–269, S. 261 und S. 263.

19 Vgl. Richard Sennett, Handwerk, Berlin 2008, S. 19 f.

Handwerk und Denkwerk Zwei komplementäre Seiten des Designs Dagmar Steffen

Wie soll man heute angehende Designerinnen und Designer ausbilden – in einer Disziplin, die bisher noch keinen Konsens über ihr Selbstverständnis erzielt hat und die sich infolge des technischen und gesellschaftlichen Wandels kontinuierlich weiterentwickelt? 1 Welchen Stellenwert und Anteil im Curriculum haben Module, in denen die Studierenden Knowhow im Umgang mit Werkstoffen und Medien, Skills wie das Beherrschen von analogen und digitalen Darstellungs- und Fertigungstechnologien und Erfahrung im Entwurfsprozess erwerben – und welche Berechtigung haben sogenannte Theoriefächer, die Grundlagen der materiellen Kultur sowie Geschichte und Theorien des Design vermitteln oder in freies und wissenschaftliches Schreiben einführen? Diese Fragen sind nach der Anhebung der Gestaltungsschulen in den tertiären Bildungsbereich ab Mitte der 1980er Jahre und durch den damit verbundenen Ausbau der Theoriefächer in der Schweiz nach wie vor aktuell. Im Folgenden will ich hierzu Stellung nehmen, indem ich auf den Wert der handwerklichen Grundlagen von Design eingehe, das Zusammenspiel von Entwurfspraxis und Designtheorie beleuchte sowie Entwicklung und Leistungsauftrag der Schweizerischen Fachhochschulen im grösseren Zusammenhang betrachte.

und digitalen Werkzeugen und in den Ateliers inmitten von Skizzen, Moodboards, Materialexperimenten, Mock-ups, Vormodellen, Büchern und Computern. Dieses inspirierende Umfeld lässt keinen Zweifel daran, dass der handwerkliche Umgang mit dem Material für angehende Designer eine wichtige Komponente ihrer Ausbildung ist – auch heute noch. In der Designhistoriografie finden sich zahlreiche Hinweise für den hohen Stellenwert, den das Handwerkliche im Design hat. So nehmen beispielsweise die von Michael Thonet entwickelten Bugholzstühle einen prominenten Platz in der Designgeschichte ein, wobei es den Schreinermeister Thonet auszeichnete, dass er – im Unterschied zu seiner Zunft – sein Handwerk kreativ betrieb.2 In jahrelangen Material- und Formexperimenten strebte er weitblickend eine Standardisierung und Rationalisierung des Herstellungsprozesses für die semi-industrielle Massenproduktion an, die für den Aufbau seines weltweit agierenden Unternehmens eine notwendige Voraussetzung waren.

Ein weiterer Hinweis: Die Kunstschulreform-Bewegung Anfang des 20. Jahrhunderts, in der sich damals die antiakademischen Kräfte zusammenfanden, einte die Idee, dass die Ausbildung des künstlerischen Nachwuchses im Handwerk zu fundieren sei. So konnten die Studierenden beispielsweise am Bauhaus, das aus dieser ReformbeweHandwerkliches in der gung hervorging, von einer zweigleisigen AusbilDesignausbildung dung profitieren. In den verschiedenen Werkstätten Der Besuch der Grundlagenmodule für Metall, Holz, wurden sie jeweils von einem Künstler und einem Keramik und Kunststoff ist im ersten Semester Handwerker, in der damaligen Terminologie dem Objektdesign an der Hochschule Luzern – Design sogenannten «Meister der Form» und dem «Meis& Kunst verpflichtend. Die Studierenden arbeiten ter des Handwerks», betreut, da sich zunächst in gut ausgestatteten Werkstätten mit analogen keine Lehrpersonen mit dieser Doppelqualifikation

1 Vgl. Richard Buchanan, «Rhetoric, Humanism, and Design», in: Discovering Design. Explorations in Design Studies, hrsg. von Richard Buchanan und Victor Margolin, Chicago 1995, S. 23–66, bes. S. 25; Michael Erlhoff und Tim Marshall, «Design», in: Wörterbuch Design, Begriffliche Perspektiven des Design, hrsg. von dens., Basel 2008, S. 87–92.

2 Vgl. Lore Kramer, «Michael Thonet zum 200. Geburtstag», in: Werk und Zeit. Beiträge zur Zukunft der Moderne.

Perspektiven 4, hrsg. vom Deutscher Werkbund DWB e.V., Frankfurt a. M. 1995, S. 108 f.

3 Vgl. Rainer Wick, Bauhaus Pädagogik, Köln 1988, S. 31 f. Yvonne Blumenthal, «Handwerksmeister, Geselle und Lehrling – Anspruch und Umsetzung der handwerklichen Ideale am Bauhaus von 1919 bis 1923», in: Seriell – individuell. Handwerkliches im Design, hrsg. von Gerda Breuer und Christopher Oestereich, Weimar 2014, S. 65–80, bes.

S. 70 f.

4 Walter Gropius, «Bauhaus Dessau. Grundsätze der Bauhausproduktion» [1926], in: Theorien der Gestaltung, Grundlagentexte zum Design, hrsg. von Volker Fischer und Anne Hamilton, Frankfurt a. M. 1999, S. 167–169, hier S. 168.

5 Walter Gropius, «Idee und Aufbau des Staatlichen Bauhauses Weimar», in: Bauhaus 1919–1928, hrsg. von Herbert Bayer, Walter Gropius und Ise Gropius, München 1923, Re-Edition Stuttgart 1955, S. 20–29, hier S. 29.

6 Gert Selle, Geschichte des Design in Deutschland, Frankfurt a. M. 1994, S. 172.

7 Claude Lichtenstein, «Raupe und Schmetterling.

Bemerkungen zum Verhältnis von Handwerk und Design», in: Eigenlogik des Designs, hrsg. von Gerhard M. Buurman und Marc Rölli, Zürich 2016, S. 82–88, hier S. 84.

8 Vgl. Herbert Simon, Die Wissenschaft vom Künstlichen, Berlin 1990, S. 95; vgl. auch Victor Margolin, «Design Research. What is it? What is it for?», www.drs2016.org/009 [Design Research Society 50th Anniversary Conference, Brighton, 27.–30. Juni 2016] (aufgerufen am 15. Aug. 2016).

9 Vgl. Gui Bonsiepe, «Über die unerquickliche Beziehung zwischen Theorie und Praxis», in: Formdiskurs, Zeitschrift für Design und Theorie 2 (1997), S. 6–21, und Ulrich Heinen, «Bildrhetorik der Frühen Neuzeit – Gestaltungstheorie der Antike. Paradigmen zur Vermittlung von Theorie und Praxis im Design», in: Design als Rhetorik. Grundlagen, Positionen, Fallstudien, hrsg. von Gesche Joost und Arne Scheuermann, Basel 2008, S. 143–189, bes. S. 143 ff.

10 Vgl. Programme und Manifeste zur Architektur des 20. Jahrhunderts, hrsg. von Ulrich Conrads, Braunschweig 1981; Ästhetik der schönen Genügsamkeit oder Arts and Crafts als Lebensform.

Programmatische Texte, hrsg. und erläutert von Gerda Breuer, Braunschweig 1998; Zwischen Kunst und Industrie, der Deutsche Werkbund, hrsg. von Wend Fischer, München 1975; Theorien der Gestaltung 1999; Gestaltung denken. Grundlagentexte zu Design und Architektur, hrsg. von Klaus Thomas Edelmann und Gerrit Terstiege, Basel 2010; Design Studies, Theory and Research in Graphic Design, hrsg. von Audrey Bennett, New York 2006.

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fanden. Mit einer Prüfung vor der Handwerkskammer konnten die Studierenden den Bauhaus-Gesellenbrief erwerben, sofern ihr Gesellenstück nicht nur den handwerklichen Anforderungen der Kammer, sondern auch den gestalterischen des Bauhauses genügte.3 Zum einen war die handwerkliche Ausbildung pädagogisch motiviert, denn Gründungsdirektor Walter Gropius strebte «Vielseitigkeit in der Ausbildung» an. Zum anderen sah er in der Kenntnis von Material und Technik eine Voraussetzung für das technisch-ästhetische Experiment und die Entwicklung von innovativen Formen, die, «von der Überlieferung abweichend, oft ungewohnt und überraschend wirken».4 Gropius’ Vision reichte aber weiter. So sah er die Verantwortung des Bauhauses darin, «Menschen heranzubilden, die die Welt, in der sie leben, erkennen und die aus der Verbindung ihrer Erkenntnisse und ihres erworbenen Könnens heraus typische, diese Welt versinnbildlichende Formen ersinnen und gestalten».5 Die Produkte der Bauhaus-Werkstätten sollten die neue Zeit, den industriellen Produktionsstil und den Lebensstil des modernen Grossstadtmenschen repräsentieren – ein Anspruch, den sie, von dem Designhistoriker Gert Selle als «Epochensymbole» bezeichnet, tatsächlich einzulösen vermögen.6 Dazu dürften aber das kommunikative Geschick Gropius’ ebenso beigetragen haben wie die zahlreichen Publikationen, in denen die Bauhäusler sich mit drängenden gesellschaftlichen Problemen und den sich bietenden technologischen Chancen auseinandersetzten und ihre Gestaltung als schlüssige Antwort auf daraus abgeleitete Herausforderungen begründeten. «Die geistige Durchdringung eines Problems macht aus dem Handwerk Design», argumentierte kürzlich Claude Lichtenstein.7 Die Entwürfe der Bauhäusler dürften diese Abgrenzung zwischen Handwerk und Design ebenso bestätigen wie die bereits erwähnten Thonet-Stühle. Wegweisende Entwürfe setzen theoretische Reflexion voraus; sie fussen nicht alleine auf Intuition oder einer plötzlichen Eingebung. Heute haben sich zwar die Werkzeuge verändert, aber zum Wesenskern des Designs gehören noch immer Entwürfe und Handlungsoptionen, die «bestehende» Situationen in «erwünschte» verwandeln.8 Dies erfordert vorab eine kluge Analyse und, abgesehen von Sparten wie etwa Service Design oder Design Thinking, auch ein handwerkliches Können im weitesten Sinn.

Zusammenspiel von Entwurfspraxis und Theorie Das Verhältnis von Theorie und Designpraxis wird häufig als angespannt und unerfreulich beschrieben.9 Gui Bonsiepe wies darauf hin, dass einerseits ein Designdiskurs geführt wird, der wie Sonntagsreden erbaue und nur einen schwachen Bezug zur Entwurfspraxis aufweise, während andererseits in den Designateliers dem Alltagsgeschäft gedankenlos nachgegangen werde. Wie auch in anderen angewandten Disziplinen ist diese Gefahr eines Grabens zwischen Theorie und Praxis sehr real.

Doch die Designgeschichte zeigt, dass neue gestalterische Strömungen und Paradigmenwechsel seit jeher nicht nur in den Artefakten, auf Ausstellungen und Messen sichtbar werden, sondern die Architekten und Designer sich auch zu Wort meldeten und ihre Gestaltung in engagierten Diskursen argumentativ unterfütterten. In Programmen, Manifesten, Thesen und Gegenthesen, Essays, Briefwechseln, Polemiken, Vorträgen und Streitgesprächen nahmen sie zu gestalterischen Kernthemen ihrer Zeit Stellung, vergewisserten sich ihrer Entwurfshaltung, erläuterten, begründeten und rechtfertigten sie und stellten sie in den grösseren technologischen, gesellschaftlichen oder ökologischen Kontext.10 Designstudierende sollten, obwohl oder gerade weil sie für die Zukunft entwerfen, diese Diskussionen kennen und sich dazu positionieren können, denn vermeintlich bereits abgehakte Themen erlangen, wie gegenwärtig etwa die Ornamentfrage oder die Frage nach einer Grenzziehung zwischen Design und Kunst, unter veränderten Vorzeichen nicht selten wieder Aktualität und können der gestalterischen Praxis neuen Schub verleihen.11 Die von den «Machern» verfassten Texte argumentieren zumeist induktiv, indem sie von konkreten Einzelfällen ausgehen und daraus eine Aussage von allgemeinerer Gültigkeit ableiten. Sie sind häufig auch normativ, indem sie erörtern oder postulieren, was sein sollte und was zu machen sei. Ihr Bezug zur Designpraxis, die Bestehendes in Gewünschtes transformieren will, liegt daher zumeist sehr nahe.

Für die «geistige Durchdringung eines Problems» sind im Design aber zudem Theorien eines anderen Typs relevant: «Grand Theories», die von Philosophen, Kulturanthropologen, Soziologen oder Psychologen entwickelt wurden und einen hohen Abstraktionsgrad aufweisen. Um für die Designpraxis fruchtbar werden zu können, müssen diese

Wegweisende Entwürfe setzen theoretische Reflexion voraus; sie fussen nicht alleine auf Intuition oder einer plötzlichen Eingebung.

ohne Kenntnis der jeweiligen Fachdiskussionen oft schwer zugänglichen Beiträge zunächst «übersetzt» werden, wie das beispielsweise im Fall der Systemtheorie, der Rhetorik oder der Semiotik geschah. Thomas Friedrich und Gerhard Schweppenhäuser zeigten, wie semiotische Analysenmethoden und rhetorische Stilelemente im Grafikund Kommunikationsdesign angewandt werden können.12 Gesche Joost erarbeitete ein visuelles Notationsverfahren zur Darstellung der rhetorischen Strukturen von Filmen und Werbespots.13 Susan Vihma beleuchtete, wie im Produktdesign mit semiotischen Begriffen die zeichenhafte Wirkung von alltäglichen Gebrauchsgegenständen erfasst und interpretiert werden kann.14 Auch der «Offenbacher Ansatz» einer Theorie der Produktsprache, dessen Grundzüge von Jochen Gros aus bereits bestehenden Theorien und im Zuge exemplarischer Produktanalysen entwickelt wurde, zielt darauf ab, die Reflexion in der Designpraxis zu unterstützen.15 Allen diesen Theorieansätzen ist gemeinsam, dass sie einen differenzierten Blick auf konkrete Objekte und bestehende gestalterische Tendenzen befördern. Theoretische Begriffe ermöglichen bestimmte Qualitäten eines Entwurfs präzise zu benennen, einzuordnen und sich darüber zu verständigen. Sie helfen zu verstehen, welchem formalen oder rhetorischen Kunstgriff ein Plakat seine Wirkung verdankt und wie eine sinnfällige Gestaltung von Anzeichen die Handhabung und Bedienung eines Produkts erleichtert. Sie sensibilisieren dafür, wie Dinge durch Symbolik oder Stil eine bestimmte Botschaft vermitteln und kulturell bedeutsam werden. Ein solches vertieftes Verständnis unserer visuellen und materiellen Kultur ist für Designer wichtig, tragen sie mit ihrem gestalterischen Schaffen doch auch selbst zu dieser bei.

Während theoretische Begriffe bei der Analyse, Interpretation und Weiterentwicklung von Praxis helfen, kann umgekehrt die Untersuchung der Praxis zu weiteren begrifflichen Differenzierungen und einer Anreicherung der Theorie durch Fallstudien führen. Ein Beispiel: Ein theoretischer Begriff wie etwa Non Intentional Design (NID) befördert die bewusste Wahrnehmung und Identifikation eines bestimmten Phänomens, in diesem Fall die Nutzung alltäglicher Gebrauchsgegenstände für einen völlig anderen Zweck als ursprünglich vorgesehen.16 Der Stuhl, der als Kleiderablage dient; die leere Getränkedose, mit der Kinder Fussball spielen; die Wäscheklammer, die zum Verschluss einer Tüte genutzt wird – bislang schenkte man solchen banalen Zweckentfremdungen von Gegenständen wenig Aufmerksamkeit und stellte sie auch nicht in einen systematischen Zusammenhang. Eine umfangreiche Sammlung von Fallbeispielen, begleitet von einem kurzen Essay, sollte dies ändern und machte NID zu einem von Desig-

← Nachhaltige Souvenirs für Graubünden: Picknick-Rucksack «Graubündel», Design: Karin Hirter, Markus Dobrew; Steinbock-Türstopper «In buc stinau», Design: Maximilian Schmahl; KreuzstichSet «Püt a crusch», Design: Nicole Siakandaris & Fritz Jakob Gräber; MemoSpiel BündnertütschHochdeutsch, Design: Franziska Bründler, Fidea Design; Förderung: Innotour (SECO); Stiftung für Innovation, Entwicklung und Forschung Graubünden; Projektlaufzeit: 2014–2016; Forschende: Barbara Rosenberg-Taufer, Dagmar Steffen; Weitere Informationen: www.hslu.ch/ nachhaltigesouvenirs → Bildsymbole der Schweiz: ManiFesto – die Landschaft sind wir! Ein imaginäres Landschaftsbild, Konzept: Nicole Benz, Uster 2014; Förderung: Schweizerischer Nationalfonds; Projektlaufzeit: 2012–2014; Forschende: Franziska Nyffenegger, Dagmar Steffen, Cyril Kennel; Forschende im Teilprojekt Entwurf: Dagmar Steffen, Nicole Benz, Nic Hess, Sibylle Stöckli, Joëlle Stocker & Susanna Zopfi, Ulrike Prange; Weitere Informationen: blog.hslu.ch/ bildsymbole

11 Zur Ornamentfrage vgl.

Ornament neu aufgelegt/ Re-sampling Ornament, hrsg. vom Schweizerischen Architekturmuseum, Basel 2008. Zur Frage der Abgrenzung von Design und Kunst siehe Sabine Foraita, «Grenzgänge. Über das Verhältnis von Kunst und Design», in: Design, Anfang des 21. Jh., hrsg. von Petra Eisele und Bernhard E. Bürdek, Ludwigsburg 2011, S. 44–55, sowie Kunst und Design. Eine Affäre, hrsg. von Annette Geiger und Michael Glasmeier, Hamburg 2012.

12 Thomas Friedrich und Gerhard Schweppenhäuser, Bildsemiotik. Grundlagen und exemplarische Analysen visueller Kommunikation, Basel 2010.

13 Gesche Joost, Bild-Sprache.

Die audio-visuelle Rhetorik des Films, Bielefeld 2008.

14 Susann Vihma, Products as Representations. A Semiotic and Aesthetic Study of Design Products, Helsinki 1995.

15 Jochen Gros, Grundlagen einer Theorie der Produktsprache.

Einführung, hrsg. von der Hochschule für Gestaltung Offenbach a. M. 1983; Dagmar Steffen, Design als Produktsprache. Der «Offenbacher Ansatz» in Theorie und Praxis, Frankfurt a. M. 2000; Thilo Schwer, Produktsprachen, Design zwischen Unikat und Industrieprodukt, Bielefeld 2014.

16 Uta Brandes und Michael Erlhoff, Non Intentional Design, Köln 2006, sowie Uta Brandes, Sonja Stich, Miriam Wender, Design durch Gebrauch.

Die alltägliche Metamorphose der Dinge, Basel 2009.

17 Katharina Bredies, Gebrauch als Design. Über eine unterschätzte Form der Gestaltung, Bielefeld 2014.

18 Dagmar Steffen, Meaning and Narration in Product Design, in: Designing Pleasurable Products and Interfaces (DPPI), Compiègne 2009, S. 43–51; Umberto Eco, «Für eine semiologische Guerilla», in: Ders., Über Gott und die Welt.

Essays und Glossen, München 1967, S. 146–156; Konsumguerilla, Widerstand gegen die Massenkultur? hrsg. von Birgit Richard und Alexander Ruhl, Frankfurt a. M. 2008.

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nern in der Entwurfspraxis wie auch in der Theoriebildung vielbeachteten Phänomen. Eine weiterführende Studie untersuchte, wie Gebrauchsgegenstände bereits im Designprozess für eine vielfältige, kreative Nutzung konzipiert werden können und dass die aktive Aneignung von Dingen im Gebrauchsprozess als eine eigene Form von Design durch die Nutzerinnen und Nutzer Beachtung verdient.17 Betrachtet man NID durch die Brille des «Offenbacher Ansatzes», lässt sich zudem diagnostizieren, dass in allen Fällen die Wesensanzeichen der Dinge bewusst ignoriert wurden.

Diese Erkenntnis wirft wiederum die Frage auf, ob die Missachtung der dominanten Lesarten der Symbolik von Gegenständen und deren Umdeutung, wie sie beispielsweise im «semiotischen Guerillakrieg» vorgenommen wird, in der Designpraxis nicht ebenfalls mehr bedacht werden sollte.18 Halten wir also fest: Die Praxis kann von der Theorie profitieren und die Theorie von der Praxis. Der Fokus von Forschung in einer angewandten Disziplin sollte also auf beider Zusammenspiel liegt. Siegfried Maser brachte dies, frei nach Kant, auf den Punkt: «Theorie ohne Praxis ist leer. Praxis ohne Theorie ist blind.» 19 Trotz vieler Indizien eines für beide Seiten gewinnbringenden Zusammenspiels zwischen Designpraxis und Theoriebildung wird ein Vorbehalt seitens der «Macher» gegenüber der Theorie nicht auszuräumen, aber immerhin zu relativieren sein.

Design ist im Wesentlichen eine kreativ-schöpferische Tätigkeit. Im Entwurf verdichten sich die verschiedenen bei der Problemanalyse vorab festgelegten Prämissen und Kriterien zu einer konkreten Gestalt – doch lässt sich der Entwurf niemals aus diesen Prämissen und Kriterien rational ableiten. Während des Designprozesses bleibt den Designern viel Entscheidungsspielraum, und neben persönlicher Intuition und Geschick wirken sich schliesslich auch Zufall und Improvisation auf das Endergebnis aus.20 Folglich können die «geistige Durchdringung» des Entwurfsproblems sowie designtheoretisches und historisches Wissen letztlich kein überzeugendes Gestaltungsergebnis gewährleisten. Dieser Umstand spricht dennoch nicht gegen Theorie, sondern nur gegen falsche Erwartungen an sie.

Manche Leser werden nun fragen: Was darf man denn nun von Theorie erwarten? Sie kann eine normative, eine instrumentelle, eine begründende, eine rechtfertigende, eine kritische Funktion haben. Normative Theorie formuliert Richtlinien und beschreibt das Wünschenswerte; sie bildet eine Grundlage jedes Entwurfs und steht ganz am Anfang des Gestaltungsprozesses. Instrumentelle Theorie gibt im Unterschied dazu an, was zu tun und was zu lassen ist, um unter bestimmten Rahmenbedingungen ein definiertes Ziel zu erreichen.

Beschreibende und erklärende Theorie, der ich die

oben erwähnten semiotischen Theorieansätze zuordne, hilft bei der Zielbeschreibung sowie bei der Überprüfung, Begründung und Rechtfertigung eines Entwurfs und bestimmter gestalterischer Entscheidungen, etwa gegenüber dem Auftraggeber oder im interdisziplinären Team. Sie kommt anfänglich beim Designbriefing, zwischenzeitlich bei der Zielüberprüfung vor der nächsten Iteration und nochmals nach der Fertigstellung des Projekts zur Anwendung. Der gesamte Entwurfsprozess, dessen Abhängigkeit von handwerklichem Können und Kreativität davon natürlich nicht beeinträchtigt wird, ist implizit oder explizit von Theorie durchwoben.

Humboldt an der Kunsthochschule Wie ist in dieser Hinsicht die Lage an den Hochschulen für Design und Kunst in der Schweiz einzuschätzen? Ein Blick über die Grenzen zum euro­ päischen Ausland ist hilfreich. Ein Gros der heutigen hochschulischen Ausbildungseinrichtungen ging aus ehemaligen Schulen für Kunstgewerbe, Kunsthandwerk oder Werkkunst hervor. Die De­ sign­­ausbildung, ursprünglich eine an einzelne Gewerke gebundene Berufsausbildung auf Lehrlingsstufe, wurde in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts überall in den tertiären Bildungsbereich angehoben.21 Grossen Einfluss auf die Entwicklung hatten die Hochschule für Gestaltung in Ulm und das von Grossbritannien ausgehende Design Methods Movement, ab Anfang der sechziger Jahre hier wie dort mit Vorstössen zu einer «Verwissenschaftlichung» des Designprozesses verbunden.

Dieses Ziel wurde zwar nie erreicht, aber die Versuche strahlten dennoch weiter aus. Die veränderlichen Märkte und Berufsfelder verlangten den Designern neue, über die künstlerisch-gestalterischen, handwerklichen und technischen Fähigkeiten hinausgehende Qualifikationen ab. Bernd Löbach zufolge soll es den Absolventen der deutschen Werkkunstschulen an wesentlichen Qualifikationen gemangelt haben: an «markt- bzw. absatzorientiertem Denken; Kooperationsfä­hig­ keit mit Konstrukteuren, Vertriebsexperten und Kaufleuten; rationaler Argumentationsbasis über gewonnene Gestaltungsergebnisse; einer für alle verständlichen Präsentationstechnik» und schliesslich an einer «systematischen, für alle an der Produktentwicklung Beteiligten einsehbaren Organisation des Designprozesses».22 Mit der Anpassung der Ausbildung an neue Berufsbilder und komplexere Prozesse musste die Einbindung von Theorie in diese Ausbildung einhergehen.

Schritt für Schritt erfolgte eine Anhebung des formalen Status der Schulen und der verliehenen Studienabschlüsse sowie ein Um- und Ausbau der Curricula. In Deutschland wurden ab den 1970er

Jahren die Kunst- und Werkkunstschulen in Fachhochschulen überführt; einige erhielten als Kunsthochschulen denselben Status wie Technische Hochschulen und Universitäten, womit der Weg für die spätere Beantragung des Promotionsrechts geebnet war. In Finnland erhielt die ehemalige University of Art and Design Helsinki (heute Aalto University, School of Arts, Design and Architecture) Anfang der 1980er Jahre das Recht der Postgraduierten-Ausbildung, und kurz darauf konnte sie auch den Doktortitel (DrA, Doctor of Arts) für Arbeiten mit einem designspezifischen Profil verleihen. In Grossbritannien avancierten die Kunst- und Designfakultäten in den 1990er Jahren zu sogenannten «New Universities» mit Promotionsrecht; die neuen Promotionsstudiengänge, in denen man nicht nur aus der Perspektive etwa der Kunstgeschichte oder Soziologie eine Dissertation über Design-Erscheinungen verfassen konnte, sondern auch die eigene Entwurfstätigkeit als ein Bestandteil der Promotion zulässig war, erfreuten sich bald grossen Zulaufs. Institutionalisierte Designforschung und internationale Forschungskonferenzen wurden um die Jahrtausendwende zu einem wichtigen Motor der Disziplin.

Auch die Schweiz verschloss sich nicht dem allgemeinen Entwicklungstrend zu einer Professionalisierung der Designausbildung. Ab 1984 richteten die «Schulen für Gestaltung» tertiäre Diplomstudiengänge ein, und 1995 brachte der Erlass des eidgenössischen Fachhochschulgesetzes noch eine weitere, ebenfalls einschneidende Änderung: Zusätzlich zu ihrem Lehrauftrag erhielten die Fachhochschulen den Auftrag zur Durchführung angewandter Forschung. Humboldts Ideal der Einheit von Forschung und Lehre, das in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts in Deutschland die Universitätsreform einleitete, wurde nun auch den Schweizerischen Fachhochschulen angetragen – und von diesen bemerkenswert zügig operationalisiert. Ab 2004 veranstaltete das Swiss Design Network (SDN), ein von den sechs Schweizer Design- und Kunsthochschulen gegründeter Verein, weithin beachtete Designforschungskonferenzen, in denen zunächst die Begriffe, Inhalte und Methoden einer Designforschung eruiert wurden.23 Parallel dazu bauten die Hochschulen eine Infrastruktur für die Forschung auf und führen sowohl produktbezogene Anwendungsforschung als auch anwendungsorientierte Grundlagenforschung durch – zwei Forschungsweisen, in deren Zusammenhang praxisorientiere Fragen und ein praktischer Nutzen für Unternehmen oder die Gesellschaft gefordert sind.24 Grösstenteils werden die Projekte durch die Kommission für Technologie und Innovation (KTI) und den Schweizerischen Nationalfonds (SNF) oder durch Stiftungen drittmittelfinanziert. Dabei sind die Förderanträge der Design-Departemente und Hochschulen in der Kon-

19 Siegfried Maser, «‹Theorie ohne Praxis ist leer, Praxis ohne Theorie ist blind!› Grundsätzliches über die Notwendigkeit einer Design-Theorie», in: Form.

Zeitschrift für Gestaltung 73 (1976), S. 40–42.

20 Vgl. Annika Frye, «Improvisation in Design», in: Form. The Making of Design 253 (2014), S. 80–84.

21 Vgl. Ken Friedman, «Design Science and Design Education», in: The Challenge of Complexity, hrsg. von Peter McGrory, Helsinki 1997, S. 54–72, S. 55 f.; Kai Buchholz und Justus Theinert, Designlehren. Wege deutscher Gestaltungsausbildung, Stuttgart 2007, S. 188 f. und S. 230 f.; Dagmar Steffen, «Doctoral Education in Design.

Eine europäische Rundschau», in: HfG Forum. Zeitschrift der Hochschule für Gestaltung Offenbach am Main, Kunsthochschule des Landes Hessen 18 (2003), S. 88–96, bes. S. 93 f.

22 Bernd Löbach nach Rudolf Kossolapow, Design und Designer zwischen Tradition und Utopie, Frankfurt a. M. 1985, S. 193.

23 Vgl. Meret Ernst, «Lehre, Forschung, Förderung», in: 100 Jahre Schweizer Design, hrsg. von Christian Brändle, Renate Menzi und Arthur Rüegg, Zürich 2014, S. 358–359.

Vgl. auch die Tagungsbände der vom Swiss Design Network durchgeführten Designforschungskonferenzen in den Jahren 2004, 2005, 2006, 2008 sowie weitere, die teilweise online abrufbar sind unter www.swissdesignnetwork.ch (aufgerufen am 29. Juli 2016).

24 Zu den Begriffen «produktbezogene Anwendungsforschung» und «anwendungsorientierte Grundlagenforschung» vgl. Jürgen Mittelstrass, «Zukunft Forschung.

Perspektiven der Hochschulforschung in einer LeonardoWelt», in: Leonardo-Welt. Über Wissenschaft, Forschung und Verantwortung, hrsg. von dems., Frankfurt a. M. 1992, S. 47–73, hier S. 62 ff.

25 Elke Bippus, «Kurzer Abriss einer Geschichte der Akademien», in: Künstler in der Lehre, hrsg. von Elke Bippus und Michael Glasmeier, Hamburg 2007, S. 297–328, hier S. 317.

26 Vgl. Barbara Taufer, Angela Steffen, Dagmar Steffen, «Souvenirs ‹made in Switzerland›. Eine Nachfrageanalyse in der Destination Graubünden», in: Zeitschrift für Tourismuswissenschaft 8 (2016), S. 123–144.

27 Die Souvenirs werden unter anderem über den Graubünden-Fanshop vertrieben; siehe www. graubuenden.ch/de/service/ fanshop (aufgerufen am 5. März 2017).

28 Siehe Barbara RosenbergTaufer und Dagmar Steffen, Nachhaltige Souvenirs.

Leitfaden zur erfolgreichen Entwicklung und Vermarktung nachhaltig produzierter Souvenirs, Luzern 2016.

kurrenz um die begrenzten Mittel den Anträgen der älteren, etablierten Disziplinen inzwischen gleichgestellt. Der Bonus, den das Design als noch junge Forschungsdisziplin anfänglich genoss, wird seit einigen Jahren nicht mehr gewährt.

Ohne Zweifel erfordert sowohl die produktbezogene Anwendungsforschung als auch die anwendungsorientierte Grundlagenforschung jeweils sehr verschiedene Kompetenzen. In der Pflege beider Forschungsformate werden wissenschaftliche ebenso wie gestalterische Methoden und Designwissen gebraucht, je nach Forschungsfeld weiteres fachspezifisches Wissen und nicht zuletzt auch die Fähigkeit, die eigenen Kompetenzen in inter- und transdisziplinären Teams einzubringen. Obwohl gewiss nur ein kleiner Teil der Designstudierenden in den Bachelor- und Master-Studiengängen später in der Forschung arbeiten wird, sind die Anforderungen in der Wissensgesellschaft in allen Berufsfeldern gestiegen. Elke Bippus hat vor einer mit dem zweigliedrigen berufsbezogenen Studienmodell einhergehenden sozialen Hierarchie zwischen «gut einsetzbaren BA-Bürokraten» und den wenigen «Ausgewählten» für Forschung und Entwicklung im MA gewarnt.25 Wenn man dieser Sichtweise zustimmt, wird man folgern müssen: Theoriefächer sind bereits in der Bachelor-Ausbildung berechtigt und notwendig.

Die Antwort auf die eingangs aufgeworfene Frage nach Stellenwert und Berechtigung der handwerklichen, gestalterischen und theoretischen Studieninhalte im Curriculum fällt somit eindeutig aus: Gebraucht werden alle, von Anfang an.

Zwei Beispiele anwendungsorientierter Designforschung

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Nachhaltige Souvenirs für Graubünden – Produktbezogene Anwendungsforschung: Viele Souvenirs sind so schlecht wie ihr Ruf, handelt es sich doch um Billigware aus Fernost. Für die Marketingorganisation Graubünden Ferien, die mit dem Claim «wahr, wohltuend, weitsichtig» wirbt, ist es jedoch wichtig, dass Bündner Mitbringsel diese Werte auch verkörpern und glaubwürdig kommunizieren.

Sie initiierte in Zusammenarbeit mit weiteren touristischen Dienstleistern und einem interdisziplinären Team der Departemente Wirtschaft und Design & Kunst der Hochschule Luzern ein Forschungsprojekt mit dem Ziel der Entwicklung von Graubünden-Souvenirs als Produkten, die aus umweltverträglichen, nachwachsenden Rohstoffen in der Region gefertigt werden und einen Bezug zur Bündner Kultur, zu Handwerk, Architektur und Sprache des Kantons aufweisen. Mithilfe qualitativer und quantitativer Methoden ermittelte das Hochschul-Team zunächst die Gästebedürfnisse und führte Recherchen zur Bündner Kultur, zu den touristischen Attraktionen und zur Corporate Iden-

tity der Tourismusunternehmen durch.26 Diese Daten sowie Kriterien des Eco-Designs und eine semiotische Typologie bildeten die Grundlage eines öffentlich ausgeschriebenen Ideenwettbewerbs.

Vier ausgewählte Produktideen wurden bis zur Serienreife weiterentwickelt und sind seit Sommer 2016 auf dem Markt erhältlich.27 Um andere Destinationen zur Durchführung ähnlicher Projekte zu motivieren und zu befähigen, erarbeiteten die Forscherinnen zudem einen Leitfaden, der das Vorgehen und die gesammelten Erfahrungen dokumentiert.28 Bildsymbole der Schweiz – Anwendungsori­ entierte Grundlagenforschung: Das Image der Schweiz im Ausland ist in hohem Masse vom touristischen Blick geprägt. Dieser verbindet das Land mit der alpinen Bergwelt, mit Edelweiss, Kühen, der Symbolfigur Heidi und ähnlichem. Es stellt sich die Frage, ob diese traditionellen Bildsymbole die Nation noch treffend repräsentieren. Ist – mit Peter von Matt – eine «Notlage» der nationalen Ikonografie zu diagnostizieren? Neben kulturwissenschaftlich-historischer Forschung zur Herausbildung und Manifestation nationaler Symbole umfasste das im Kompetenzzentrum Visual Narrative des Departements Design & Kunst angesiedelte Forschungsprojekt auch ein experimentelles Entwurfsprojekt. Sechs Künstler und Designerinnen aus der Schweiz und aus Deutschland wurden eingeladen, Vorschläge für innovative Bildsymbole zu erarbeiten. Dabei standen zwei Forschungsfragen im Raum: Welche Symbole könnten die zeitgenössische Schweiz als kulturellen und politischen Raum kommunizieren? Und mit welchen gestalterischen Mitteln und Strategien lässt sich eine Aktualisierung der nationalen Ikonografie erreichen? Die Wahl neuer Symbole erwies sich als unproduktiv. Ein Beispiel für innovativen Umgang mit hergebrachter Symbolik: Mit dem State­ment «ManiFesto – die Landschaft sind wir!» weist die Designerin Nicole Benz darauf hin, dass die Schweizerische Zivilgesellschaft das Produkt des täglichen Denkens und Handelns ihrer Bürger ist.

Im Unterschied zur physischen Landschaft mit ihren unverrückbaren Bergen kann sich diese politische und kulturelle Landschaft durch die Beiträge ihrer Bürger schnell verändern und einen anderen Charakter annehmen. Benz schlägt vor, «ManiFesto» als Aktion zu inszenieren, in der Teilnehmerinnen und Teilnehmer das Abbild ihrer ausgegossenen hohlen Hände als persönliches Manifest abgeben, das mit weiteren collagiert und übergross auf eine Leinwand projiziert wird.

Kritische Vernetzung Die verwobenen Diskurse von Design und Kunst Max Bruinsma

Die Reaktionen auf Mine Kafon berühren den Kern der laufenden Debatte über die Grenzen und Rand­ zonen zwischen Kunst und Design. ← Massoud Hassani, Mine Kafon, 2001, Probe des Zusammenbaus durch ein Kind

1 Timo de Rijk, «Deze designmijnenveger is levensgevaarlijk», in: NRC-Handelsblad, 12 Febr. 2013.

2 Hassani hat inzwischen ein Unternehmen gegründet und entwickelt Dronen zur Minenräumung; siehe minekafon.org 3 Ich setze «Design» in Anführungszeichen, weil der Begriff derzeit eher einen kulturellen Diskurs bezeichnet als eine spezifische Fachrichtung. Vgl. Max Bruinsma, «The Medium = The Message.

De grensvervaging tussen kunst, design, reclame en massamedia», in: Items 15 (1996), Nr. 2, S. 22–27, und Max Bruinsma, «Elke kunstenaar is een ontwerper.

Pleidooi voor een ontwerpkritische praktijk», in: Metropolis M 21 (2000), Nr. 1, S. 16–21. Beide Essays wurden nachgedruckt in: Kunstkritiek in een tijd van vervagende grenzen. Over engagement, design en commercie, 1989–2015, Hg. Annemarie Kok, Rotterdam 2016, S. 137–153. Der vorliegende Essay stellt eine überarbeitete und erweiterte Version der beiden älteren Aufsätze dar.

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Eins der explosivsten jüngeren Vorkommnisse im niederländischen Diskurs über die Grenzen und Austauschprozesse von Kunst und Design wurde von einer Abschlussarbeit an der Design Academy Eindhoven im Jahre 2011 ausgelöst. Das Projekt Mine Kafon von Massoud Hassani war der Prototyp einer durch Windkraft angetriebenen, sich selbst bewegenden und leicht herzustellenden Apparatur zur Beseitigung von Minen in ehemaligen Kriegsgebieten. Die Arbeit wurde, ihrem Entstehungsort entsprechend, in der Design-Rhetorik vorgestellt, das heisst: Sie präsentierte sich als praktische Lösung für ein dringliches Problem. Das war sie freilich nicht – die eigenwilligen, vom Wind bestimmten Bewegungen des Geräts hätten nicht sicherstellen können, dass in seiner Spur keine Minen zurückbleiben. Der Entwurf wurde für seine symbolischen Qualitäten hoch gelobt, für seine funktionalen Schwächen aber auch scharf kritisiert. Einige gingen so weit, ihn für gefährlich oder sogar «unmoralisch» zu erklären.1 Die Kritiker sahen ihren Standpunkt bestätigt dadurch, dass der Ankauf des international beachteten Designs durch das Museum of Modern Art in New York und nicht etwa durch ein Rüstungsunternehmen oder Verteidigungsministerium erfolgte. Meines Erachtens lohnt es sich, die nahezu unentwirrbare Verflechtung der zwei hier hervortretenden Diskurse genauer anzusehen, und sei es nur, um die Konsequenzen dieser Vermischung disziplinärer Diskurse für die Hochschulausbildung in den Blick zu rücken.

Als Designobjekt und in Hinblick auf seinen prototypischen Charakter würde man die Vorzüge und Schwächen des Mine Kafon unter realistischen Bedingungen erproben und den Entwurf entsprechend den Ergebnissen dieser Untersuchungen und Tests anpassen und weiter entwickeln. Das geschah während und nach der spekulativen Phase des Designprozesses, in der eine potentielle Lösung eines genau definierten Problems hypothetisch angenommen wird, um ihre Erfolgschancen zu überprüfen. Neben der Verbindung zweier gegensätzlicher Aspekte seiner eigenen Kindheit in Afghanistan – nämlich windgetriebenen Spielzeugs und Landminen – gab es mehrere Voraussetzungen, aus denen Hassani selbst seine Aufgabenbeschreibung entwickelt hat: Das Gerät sollte Minen selbständig zur Explosion bringen, seinen Weg selbst finden, leicht zu ersetzen sein und so konstruiert, dass jedermann es zusammenbauen oder reparieren konnte. All diese funktio-

nalen, materiellen und technischen Aspekte berücksichtigt das Design.

Wie bei jedem Prototyp diente die Problemlösungs-Rhetorik beim ersten Modell des Mine Kafon dazu, dieses Problem aufzuzeigen und potentielle Partner für Investitionen in eine innovative Technologie zu gewinnen – und nicht dazu, die Welt davon zu überzeugen, dass der Entwurf eine endgültige Lösung darstelle.2 Aussserdem erwartet man im Kontext einer Ausstellung von Abschlussarbeiten des Master-Studiengangs Design, so angesehen die Institution auch sein mag, schwerlich ein voll entwickeltes und funktionsfähiges Produkt.

Warum also hat Mine Kafon so heftige Reaktionen hervorgerufen, zustimmende ebenso wie kritische? Meines Erachtens wurde die Debatte sehr von den symbolischen und monumenthaften, also künstlerischen Qualitäten des Entwurfs befeuert.

Innerhalb des traditionellen Designdiskurses werden diese Qualitäten als etwas angesehen, was die Funktionalität eines Produkts potentiell unterläuft. Als Objekt betrachtet, könnte man den Mine Kafon aufgrund seiner ganz eigenen Form, den dutzenden aus seinem dunklen und fast verborgenen Kern hervorschiessenden Stäben, für eine Skulptur halten, die das Wesen einer Explosion darstellt, oder für eine kinetische Skulptur mit merkwürdig gegensätzlichen Eigenschaften: Die luftige Eleganz seiner Gesamtform und seiner Bewegungen kontrastiert mit der Rohheit seines Materials und seinem Gewicht von 70 Kilogramm.

In seiner Formensprache erinnert es an die Dy­ namik von Naum Gabo oder Antoine Pevsner. All dies hätte – von seinem Anspruch auf praktische Verwendbarkeit abgesehen – Mine Kafon zu einer tauglichen Abschlussarbeit im Rahmen eines Master-Studiengangs Kunst machen können. Es hat etwas Ironisches, dass er an der einzigen niederländischen Kunsthochschule, an der nicht neben der angewandten auch freie Kunst gelehrt wird, entstanden ist.

Die Reaktionen auf Mine Kafon berühren den Kern der laufenden Debatte über die Grenzen und Randzonen zwischen Kunst und Design und zeigen, dass die beiden Praktiken sich vermengt haben, in den Augen mancher bis zum Grad der vollkommenen Ununterscheidbarkeit. Wie ich schon bei früherer Gelegenheit dargelegt habe, handelt es sich dabei allerdings eher um eine Umkehrung der Hierarchien als um eine völlige Auflösung der Differenzen: Kunst als autonome und unabhängige Ausdrucksform, wie wir sie im letzten Jahrhundert verstanden haben, ist von «Design» als hauptsächlichem Lieferanten jener Bilder und visuellen Sprachen, mit denen unsere Kultur ihre höchsten oder grundlegendsten Werte zum Ausdruck bringt, abgelöst worden.3 Die über die vergangenen Jahrzehnte hinweg beobachtbare Vermischung der Diskurse und

Praktiken von Kunst und Design war sehr von der Diskussion über deren soziale Verantwortung und ihren ökonomischen wie kulturellen Wert beeinflusst. Während solche Debatten im Bereich des Designs schon immer die kritische Beurteilung seiner Raison d’être begleitet hatten, wurden sie aus dem Bereich der Kunst seit dem ausgehenden 19. Jahrhundert praktisch verbannt. Das heisst nicht, das die Kunst nicht Stellung zu sozialen und politischen Fragen nehmen oder sich nicht auf aktuelle Ereignisse beziehen konnte. Sie hat dies oft deutlich genug getan, jedoch im Rahmen der Lehre von ihrer Autonomie, die keinen Raum für jedwede Idee von «Anwendung» oder «Funktion» liess. Kunst, so will es diese Lehre, kennt keine andere Aufgabenzuweisung als die individuelle Reflexion des Künstlers über die immanenten Verfahrensweisen der Kunst und seine persönlichen Motive, Kunst zu machen – ob er nun ihre formalen Probleme ergründen will oder als kritischer Beobachter sozialer Prozesse oder als politischer Aktivist auftritt. Dies setzt auch der kritischen Diskussion über Kunst Grenzen. Man kann nicht die Qualität oder Bedeutung eines Kunstwerks diskutieren, indem man es an Kriterien der sozialen oder ökonomischen Wirksamkeit misst, wenn sein kultureller Wert bereits mehr oder minder axiomatisch feststeht. Mit anderen Worten: Die Autonomie der Kunst verdrängt in einer modernen Umdeutung von Immanuel Kants interesselosem Wohlgefallen kategorisch alle Vorstellungen von ihrer Nützlichkeit. Auf der anderen Seite und nicht weniger kategorisch dient das Design dazu, die Gesellschaft und den Markt mit praktisch-ästhetischen Lösungen spezifischer Probleme zu versorgen. Wenn dies auch nicht bedeutet, dass das Design über seine unmittelbare Funktionalität hinaus keinen ästhetischen Mehrwert haben oder keine kulturelle Bedeutung jenseits seines unmittelbaren Nutzwerts annehmen könne, setzen derartige Vorstellungen doch stets sein grundsätzliches Wesen als angewandte Kunst voraus. Diese diskursiven Abgrenzungen von autonomer Kunst und funktionalistischem Design freilich, einst dauerhaft und unbeweglich, sind seit den 1990er Jahren zunehmend durchlässig geworden.

Schon früher hatte es Versuche gegeben, die Barrieren zu durchbrechen: Die «counter-design»Bewegungen in Italien und England kombinierten in den späten 1960er Jahren die konzeptuellen und visuellen Sprachen von Kunst und Design, um die obsessive Fokussierung des Funktionalismus auf nur als technologische und logistische Herausforderungen verstandene «Probleme» zu kritisieren.

Und die Pop Art hat bereits am Ende der 1950er Jahre nicht bloss die Produkte, sondern auch die visuellen Sprachformen und Strategien des Designs und der Werbung aufgegriffen. Es bedurfte allerdings des Aufschwungs der postmodernen

Theorie und der mit ihr einhergehenden künstlerischen Praktiken der Aneignung sowie von Design-Bewegungen wie Alchimia und Memphis, um die beiden Welten nahezu vollständig zu verschmelzen. Eine Folge dieses Verschwimmens der Grenzen und der Diskursverschmelzung war eine schrittweise Umkehrung der Hierarchien zwischen den vormals klar definierten «freien» und «hohen» Künsten und den «populären» und «niederen» Künsten. So entwickelte sich die in der Kunst­theo­ rie bald weitverbreitete Auffassung, dass die populäre Kultur mithilfe von Zugängen, die ursprünglich der Kunst vorbehalten waren, untersucht werden könne und solle. Marshall McLuhan und Roland Barthes etwa wendeten die für literarische und künstlerische Analysen typische Art des Close reading auf Texte, Bilder und Sprachformen der Werbung und des Designs an.4 Und in den 1980er Jahren erklärten Wissenschaftler wie Benjamin Buchloh und Andreas Huyssen das modernistische Paradigma der Autonomie der Kunst rundheraus für obsolet. Buchlohs Analyse der Institutionskritik als künstlerische Praxis stellte einen wichtigen Übergang zu einem mehr sozialkritischen Ansatz dar. Buchloh zufolge sind «Materialien und Texturen, Positionen und Platzierungen nicht nur rein malerische oder skulpturale Angelegenheiten», sondern «immer schon von den Konventionen der Sprache und somit von einer institutionellen Macht sowie von ideologischen und ökonomischen Besetzungen vorbestimmt».5 Es gibt mit anderen Worten ein «Interesse», dass die Kontexte, die Inhalte und das Material der Kunst durchzieht und sie unauflöslich mit anderen kulturellen Praktiken verbindet. Das soll nicht heissen, dass es keinerlei Vorstellung von autonomer Intervention oder von künstlerischer Grundlagenforschung über die formalen und konzeptuellen Verfahrensweisen der Kunst mehr geben könne. Es heisst aber, dass auch die Kunst sich entwickelt hat: von einem gesonderten, von der Einflussnahme anderer Interessen freien Diskurs zu einem Diskurs in einem durch die Paradigmen der visuellen Kultur, Vermittlung und Referentialität «erweiterten» Feld.6 Kurz, Kunst wurde zum integralen Bestandteil einer allgegenwärtig vermittelten visuellen Kultur, die ihre formalen und konzeptuellen Sprachformen und Methoden grundlegend beeinflusst. Daraus ist inzwischen ein derart starker «Meta-Aspekt» geworden, dass ihn zu ignorieren die Kunst kulturell irrelevant machen würde.

Damit verlor die Kunst ihre privilegierte Stellung als die für unsere Kultur wichtigste Lieferantin von Darstellungs-Codes und Inhalten und als wichtigste Quelle nicht bloss dessen, was wir von der Welt wahrnehmen, sondern auch dafür, wie wir diese Welt und unseren Platz in ihr sehen und darstellen. Wo finden wir heute die Bilder, die unser Verständnis der Welt und unseres In-der-Welt-

→ Ettore Sottsass, Raumteiler Carlton für Memphis Milano, 1981, New York City, Metropolitan Museum of Art

4 Vgl. Marshall McLuhan, The Mechanical Bride. Folklore of Industrial Man, New York 1951, und Roland Barthes, Mythologies, Paris 1957.

5 Benjamin Buchloh, «Conceptual Art 1962–1969.

From the Aesthetic of Administration to the Critique of Institutions», in: October 55 (1990), S. 105–143, S. 136 (deutsch: Von der Ästhetik der Verwaltung zur institutionellen Kritik. Einige Aspekte der Konzeptkunst von 1962–1969, in: Um 1968: Konkrete Utopien in Kunst und Gesellschaft, hrsg. von Marie-Louise Syring, Köln 1990, S. 86–99); vgl. auch Benjamin Buchloh, «Allegorical Procedures.

Appropriation and Montage in Contemporary Art», in: Artforum 21 (1982), Nr. 1, S. 43–56.

6 Ich übernehme den Begriff «erweitertes Feld» und seine Konnotationen von Rosalind Krauss, «Sculpture in the Expanded Field», in: October 8 (1979), S. 30–44, (deutsch: «Skulptur im erweiterten Feld», in: Dies.: Die Originalität der Avantgarde und andere Mythen der Moderne, hrsg. von Herta Wolf, Amsterdam 2000, S. 331–346), wo sie feststellt, dass Skulptur «eine historisch determinierte und keine universelle Kategorie» ist. «Wie jede andere Konvention, so hat auch die Skulptur ihre eigene Logik, ihre eigenen Regeln, die, obwohl auf eine Vielfalt von Situationen anwendbar, selbst kaum große Veränderungen zulassen.» In ähnlicher Weise verwende ich «Kunst» und «Design» als «Konventionen mit ihrer eigenen, internen Logik», die auf verschiedene Situationen bezogen werden können.

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Seins spiegeln? Ich würde sagen: in den Massenmedien und der visuellen Kultur, die sie hervorgebracht haben. In Film, Fernsehen, Werbung, dem Internet im Allgemeinen und den sozialen Medien im Besonderen wird die Welt gleichzeitig so dargestellt, wie sie ist und wie sie sein sollte: gleichzeitig, weil sich heute in den Massenmedien wie einst in den traditionellen Hochkünsten die Darstellung der Realität bruchlos mit dem kulturellen Konsens darüber verbindet, wie wir Realität erfahren. Hin und wieder wird dieser Konsens von mitunter dramatischen weltanschaulichen Veränderungen erschüttert, die sich nach und nach in einem neuen Konsens (oder einer neuen Ideologie) niederschlagen und in neuen Arten, die Welt visuell zu repräsentieren. Die jüngste dieser Erschütterungen dürften die vereinten Kräfte der technologischen Innovation – die Einführung der Massenmedien, der Computer und des Internets – und die allgemeine Ausbreitung der Konsumgesellschaft sowie das, was man die Ökonomisierung der Weltkultur bezeichnen könnte, hervorgerufen haben.

Zum Teil verdankte sich diese Verschiebung der Zeichen-Hierarchien dem Umstand, dass in einer modernen technologischen Kultur die Technologie selbst Darstellungs-Referenzen, Codes und Meme hervorbringt. Wir brauchen keine visuellen Metaphern für das Fliegen mehr hervorzubringen, wenn wir Flugzeuge haben, die uns zeigen, wie es gemacht wird. Somit ist das Flugzeug das funktionale Objekt und zugleich die kulturelle Metapher für das, was es repräsentiert. In diesem Sinn ist die Erscheinung des Fernsehapparats fast ebenso wichtig wie das, was er zeigt. McLuhans berühm-

tes Diktum «Das Medium ist die Botschaft» gilt für praktisch alle Produkte der Massenkonsum-Gesellschaft. Sie sind sämtlich zu Medien insofern geworden, als durch seine Einbettung ins Gewebe der visuellen Kultur jedes Produkt zu einer Metapher im umfassenden kulturellen Narrativ wird. Zur Wirkungsamkeit von dieser «konnotativen Wende», wie man im Gedanken an Barthes formulieren könnte, hat die Werbung viel beigetragen, indem sie nahezu unzerbrechliche Bande zwischen dem Produkt, seinem Branding und dem, was Marketingleute seine «brain position» nennen, geschmiedet hat. Wenn man auf ein Paar Sneaker zeigt und «Nike» sagt, bezeichnet man damit zugleich denotativ eine Sorte Schuhe und konnotativ einen Lebensstil und eine Weltanschauung. Über die Massenmedien werden Toaster, Stereoanlagen, Sofas, Kühlschränke, Computer und Autos zu globalen Ikonen, die eine Kultur des Hier-und-Jetzt repräsentieren, nicht anders als in früheren Zeiten Altarbilder und die Darstellung von Heiligen die Kultur des Jenseits repräsentiert haben. In der tausendfältigen Abbildung dieser Produkte stellt sich unsere Kultur selbst dar, und das Hauptaugenmerk der künstlerischen Repräsentation verschiebt sich von der Erfindung auf die Bearbeitung.

Das ist natürlich ein Kernkonzept von Design.

Gerade im Grafikdesign – wobei ich behaupten würde, dass dies für alle Bereiche des Design gilt – stellt der Prozess des Neuarrangierens und Neukombinierens existierender Informationen und Materialien (Bilder, Texte, Schriften, Medien) den bedeutungsstiftenden Schlüssel zur Qualität und Zugänglichkeit eines Entwurfs dar. Auch wenn wie

in der Kunst Assoziationen und Idiosynkrasien eine wichtige Rolle in der kreativen Praxis des Designs spielen, bedürfen die Entscheidungen im Entwurfsprozess eher einer rationalen und praktischen Herleitung als einer emotionalen oder akademischen. Man muss für die jeweilige Publikation konsistente Verbindungslinien und klare Hierarchien zwischen einzelnen Elementen herstellen und diese Verbindungslinien «lesbar», also verständlich für das Zielpublikum machen. Und vor allem: Das «Briefing» für die meisten redaktionellen Produkte entstammt – wie ihre Inhalte – Quel-

die Design-Praxis verändert. Es hat in einem erweiterten Feld wirksam zu werden begonnen. Man würde den gegenwärtigen kulturellen Stellenwert des Designs in fataler Weise unterschätzen, wenn man darauf bestehen wollte, Design-Objekte von einem strikt funktionellen Gesichtspunkt aus zu betrachten. Gewiss: Man mag Mine Kafon dafür kritisieren, dass es eine seiner wichtigsten Herausforderungen nicht bewältigt hat – nämlich eine sichere Passage durch ein Minenfeld zu gewährleisten. Übersieht man aber die Möglichkeit, dass darin gar nicht das Wesentliche des Entwurfs (oder

Das Kunstwerk und das Design-Objekt sind in miteinander verbundenen Narrative eingebettet. len jenseits der persönlichen Motivation des Redakteurs. All dies zeugt von einem «Interesse», das mit den hergebrachten Vorstellungen von autonomer Kunst unvereinbar ist. Spätestens seit den frühen 1990er Jahren und dem Aufstieg des Internet verbreitet das umfassende Netz der Massenmedien mit seinen «verflachenden» Wirkungen eine visuelle Kultur, in der alle Äusserungen auf die eine oder andere Weise miteinander verknüpft und damit wechselseitig ineinander investiert sind.7 Um es in semiotischen Begriffen auszudrücken: Zwischen Signifikanten und Signifikaten sind Verbindungen erwachsen, die zugleich direkter, belastbarer und willkürlicher (oder kurzlebiger) sind, als sie es je waren.8 Diese Verbindungen sind nicht mehr die Sache akademischer Konventionen oder traditioneller Symbolik, sondern bestehen in einem Zustand der «flüchtigen Moderne», einem prekären, kulturell nomadischen Zustand, der uns zwingt, sie permanent in einem Prozess des Re-Designs zu bearbeiten.9 Kurz gesagt, «Design» hat sich von einer gesonderten Disziplin zu einem umfassenden kulturellen Diskurs, der die Kunst mit einschliesst, entwickelt. Das könnte in den Ausbildungsrichtungen von Kunst und Design stärker berücksichtigt werden, auch weil ein Gutteil der Absolventen von Design- und Kunsthochschulen in Bereichen, die die traditionellen Abgrenzungen zunehmend ignorieren, arbeiten wird. Der editorische Kern des Designs als Disziplin und als Diskurs sollte meines Erachtens eine starke und fundamentale Komponente auch in der Kunst sein.

Gleichzeitig haben diese neuen Bedingungen und die daraus folgende Umkehr der Hierarchien

seine Bedeutung) gelegen haben mag, so wird man an der Sache vieles, vielleicht überhaupt ihren Sinn missverstehen. Dasselbe gilt für die Kunst der Gegenwart: Der Sinn von vielen ihrer interessantesten und kulturell bedeutsamsten Äusserungen entgeht uns, wenn wir die situativen oder sozialen Praktiken der Kunst übersehen, die hinsichtlich der Medien und Verfahrensweisen das Design imitieren oder mit ihm wetteifern. Huyssen stellte bereits 1987 fest: «Das Dogma der Hochmoderne ist steril geworden und hindert uns daran, gegenwärtige kulturelle Phänomene zu begreifen.» 10 Das ist einer der Gründe, warum ich für einen «designkritischen» Ansatz eintrete: nicht um die Kunstkritik völlig zu verwerfen, sondern um die Verflechtung einer Reihe von disziplinären Diskursen in den Praktiken der heutigen Kunst und des heutigen Designs überhaupt erst anzuerkennen, zunächst unter Vermehrung des kritischen Werkzeugs und der Begriffe, mit dem sie sich analysieren lassen.

Angesichts der zentralen Stellung des Designs in der heutigen visuellen Kultur und seiner Bedeutung als Erzeuger kultureller Sinngebungen befürworte ich zudem auch das Umgekehrte: einen «kunstkritischen» Ansatz auf das Design anzuwenden und Kriterien, mit denen wir Kunst beurteilen, auch auf Gegenstände des Designs zu beziehen – sofern dieses Design es nahelegt oder erfordert. Das ist natürlich einer der basalen Grundsätze nicht nur in meiner Tätigkeit als Kritiker, sondern auch in meiner Praxis als Dozent von Kunst- und Designstudenten: dass sich Gegenstände des Designs als Artefakte betrachten lassen, die ebensogut Sinn hervorbringen wie eine Funktion erfüllen kön-

↑ Bas van Abel, Fairphone 2, 2016, zusammengesetzt und zerlegt

7 «Verflachung» meint hier die Schwächung von Hierarchien, nicht unbedingt Seichtigkeit im Kierkegaardschen Sinn.

8 Vgl. Max Bruinsma, «The aesthetics of transience», in: Eye 7 (1997), Nr. 25, S. 40–49.

9 Zigmunt Bauman, Flüchtige Moderne [2000], Frankfurt a. M. 2003.

10 Andreas Huyssen, After the great divide. Modernism, Mass Culture, Postmodernism, Bloomington 1987, S. ix.

11 Dream Out Loud – Proposals for Acquisition of Municipal Art, Stedelijk Museum Amsterdam, 26. Aug. 2016 bis 1. Jan. 2017, siehe dreamoutloud.stedelijk. nl/en 12 Der Soziologe und IT-Pionier Ted Nelson prägte 1963 den Begriff «Hypertext». Sein berühmtester Ausspruch lautet: «Everything is deeply intertwingled» (intertwingled, ein aus intertwined und intermingled gebildeter Neologismus, bezeichnet einen Zustand vollkommener Vermischung und Vernetzung).

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nen, und dass Kunstwerke hinsichtlich ihrer Funktion als kulturelle Intervention untersucht werden können.

Ich fordere indessen keine vollständige Vermischung der traditionellen Diskurse in der kritischen Praxis. Für kritische und analytische Zwecke bleibt es aufschlussreich, ein Werk anhand von Kriterien unterschiedlicher, spezifischer Disziplinen zu beurteilen – wiederum sofern das Werk solche Verbindungen nahelegt oder erfordert. Andeutungsweise habe ich diesen Ansatz hier anhand von Mine Kafon auf die Probe gestellt; ich hoffe gezeigt zu haben, dass diese kritische Vernetzung eine sehr viel differenziertere Analyse der Arbeit erlaubt als jeder disziplinäre Zugang für sich genommen.

Seit der Mitte des 20. Jahrhundert und besonders infolge eines kräftigen Schubs in den 1980er Jahren hat die Kunst sich von den Medien der Massenkommunikation Strategien des Branding und der Werbung angeeignet. So verschiedene Künstler wie Richard Hamilton, Andy Warhol, Hans Haacke, Barbara Kruger, Richard Prince, Jeff Koons und viele andere haben Inhalt, Methoden und Medien der Werbung und des Designs in ihrer Arbeit übernommen, und zwar nicht bloss als Referenz auf eine äussere Wirklichkeit, sondern als Kernkonzept für die Performance des Werks. Einen weiteren, aktuellen Anlass für die Beobachtung, dass die Praktiken von Kunst und Design sich wechselseitig tief durchdrungen haben, bot kürzlich die Ausstellung Dream Out Loud im Stedelijk Museum Amsterdam.11 Sie präsentiert alle zwei Jahre Arbeiten, die für den Ankauf durch die städtischen Kunstsammlungen vorgesehen sind. Das diesjährige Thema war «contemporary design».

Aber die Auswahl beinhaltete kaum Entwürfe, die den Bedürfnissen industrieller Hersteller von Konsumprodukten entsprochen hätten, und im Bericht der Jury wurden die Designer kurzerhand als «Künstler» bezeichnet. Auch wenn Bas van Abels Fairphone als einer der städtischen Ankäufe in der Ausstellung auf den ersten Blick für ein sehr viel funktionaleres Produkt gehalten werden kann als das von Hassani (was es auch wirklich ist), so hatte doch auch diese Arbeit ihren Ausgangspunkt als diskursives Werkzeug: Das Fairphone ist entworfen worden, um die häufig verschwiegenen Quellen, aus denen die Komponenten solcher Geräte stammen, und um die Umweltbelastung durch die Materialien sowie die häufig furchtbaren sozialen Bedingungen des Produktionsprozesses kritisch zu durchleuchten. Institutionskritik dergestalt einen Schritt über ihre blosse Darstellung hinausgehen zu lassen, mag als ein kleiner Schritt für einen engagierten Designer oder Künstler erscheinen. Aber es ist in meinen Augen ein gigantischer Sprung für den Diskurs: Das voll funktionsfähige Produkt zu entwerfen, zu entwickeln, zu vermarkten, zu produzieren und zu verkaufen wird zum

Medium der Kritik seiner sozialen, ökonomischen, kulturellen und ästhetischen Substanz und ihrer Konnotationen. Das Smartphone als konzeptuelles Kunstwerk und gebrauchsfähiges Konsumprodukt in einem!

In unserer heutigen «allseitig verwobenen» visuellen Kultur ist es absurd, irgendeine diskursive Rhetorik, sei es die der Kunst oder die des Designs, als selbstverständlich gegeben hinzunehmen oder als unter Quarantäne stehendes Idiom zu verwenden.12 Sie kann produktiv kontaminiert werden. Für die Praktiken von Kunst und Design erfordert dies eine gesteigerte Sensibilität für die Meta-Diskurse um das Werk, die es unweigerlich prägen. Das Kunstwerk und das Design-Objekt sind in miteinander verbundenen Narrative eingebettet. Beide werden daher nicht auf eine «interesselose» Weise interpretiert; daher können weder der Künstler noch der Designer ihrerseits «interesselos» bleiben. Eine ausgewogene und transparente Betrachtung aller wirksamen diskursiven Kräfte ist meines Erachtens der einzige Weg zum Verständnis gegenwärtiger kultureller Phänomene und zur Verhinderung der Intransparenz, die sich ergibt, wenn wir Kunst und Design als gegeneinander abgeschlossene Sphären betrachten. Daraus ergeben sich tiefgreifende Konsequenzen für die Kunstund die Designausbildung. Die Curricula vieler künstlerischer Studiengänge sind in den vergangenen Jahrzehnten erheblich erweitert worden.

Sie fördern Verbindungen zu anderen Disziplinen und halten Studenten zunehmend zu multi- oder transdisziplinärem Denken und Handeln an. Aber die Abgrenzungen zwischen den einzelnen Studiengängen sind für gewöhnlich nicht angetastet worden. Es gibt gute Gründe dafür, nicht mit aller Differenzierung zwischen künstlerischen Disziplinen zu brechen: Typographie ist tatsächlich eine besondere Kunst, genau wie die Malerei. Und Grafikdesigner werden genau wie bildende Künstler weiterhin bestimmte Fertigkeiten lernen müssen, um zur professionellen Arbeit befähigt zu sein, selbst wenn sie selbst nie eine Drucktype schneiden oder mit dem Borstenpinsel malen werden.

Aber die grundlegende Frage lautet: Sollen solche aus handwerklichen Zusammenhängen abgeleiteten Kriterien in der Zukunft die Eigenheiten der Studiengänge und Ausbildungsinstitute bestimmen und begrenzen? Transdisziplinäre Kurse wie Camera Arts und Digital Ideation an der Hochschule Luzern – Design & Kunst und viele andere an Design- und Kunsthochschulen in der ganzen Welt bezeugen einen ausbaufähigen Zug zur «kritischen Vernetzung» in der Ausbildung künftiger Generationen von Kreativen als Agenten einer visuellen Kultur, die die tradierten Grenzen zwischen Kunst und Design bereits aufgelöst hat.

Öffentliches Terrain zurückfordern Eine Verortung der Ausbildung Master of Arts in Fine Arts – Art in Public Spheres an der Hochschule Luzern – Design & Kunst Sabine Gebhardt Fink

Biennalen situationsbezogener Kunst boomen.

Viele Städte besitzen Kommissionen für Kunst im öffentlichen Raum. Gleichzeitig schwindet öffentliches Terrain, und Gemeinschaftsgut wird laufend privatisiert. Künstlerisch-politische Aktionen sind gefragt, ebenso wie ein Nachdenken über Kunst jenseits der Galerie. Allerdings mehrt sich auch Kritik an herkömmlicher Kunst im öffentlichen Raum, die repräsentative Plätze oder problematische Zonen nur hübsch möbliert. Wie «Lippenstift für den Gorilla», moniert der Architekt Norman Foster, sei zeitgenössische Kunst im öffentlichen Raum: schrill und irgendwie monströs.1 Sollte Kunst tatsächlich besser in abgeschlossenen Galerie- und Museumsräumen bleiben? In diese Richtung weist zumindest die Kunstkritikerin Claire Bishop: «Ich habe lange gezögert, den Begriff «öffentlicher Raum» überhaupt zu verwenden, weil er so überkommen wirkt, in ein anderes Jahrhundert gehört.» Heutige Künstler können, so stellt sie fest, Werke ebenso für die Ausstellung im Freien wie in geschlossenen Räumen produzieren.2 Kunst in geschlossenen Räumen oder für die Aufstellung im Freien? Das wirkt doch sehr verkürzend in Anbetracht der Debatten, die Kunst auslöst, seit sie sich im Verlauf der 1960er Jahre als ortspezifisch positioniert hat und sich mit Prozesshaftem, Körper und Raum beschäftigt.

Erinnern wir uns: Was «site specific» bedeuten kann, wenn etwa eine Skulptur ihren «Horizont» in die Körper der Betrachter verlängert, hat unter anderen Richard Serra exemplarisch gezeigt.

Seine Arbeiten verschieben die Bewegungen von Passanten über Plätze zu neuen Handlungsabläu-

fen und Bewegungsmustern. Serra ist einer der Künstler, die auch auf der ersten Skulptur Projekte Münster vertreten waren, und er hat seine künstlerische Praxis bereits in den 1960er Jahren den Galerieraum kritisch hinterfragt. Eine andere Form vehementer Kritik – sowohl an Werken im Freien als auch in geschlossenen Galerieräumen – äus­ serte die Performance-Kunst; ich erinnere exemplarisch an Suzanne Lacys Aktion International Dinner Party aus dem Jahr 1979, für die sie Frauen in aller Welt eingeladen hat, ihnen wichtige Künstlerinnen oder Aktivistinnen mit gemeinsamen Dinner Partys zu feiern.

Im Verlauf der 1980er und 1990er Jahre manifestiert sich eine neuerliche Krise der, wie Rosalind Krauss sie nannte, «Skulptur im erweiterten Feld» des Ortspezifischen.3 Inzwischen war diese Kunstform erstarrt. Auf paradoxe Weise wurde versucht, prozesshaft orientierte Arbeiten in dauerhafte Monumente zu verwandeln; davon zeugt auch Serras eigener Versuch von 1985, in einem Gerichtsprozess die Entfernung seiner Skulptur Tilted Arc per Gerichtsentscheid zu verhindern.4 In der Folge dieser neuerlichen Kritik wendet sich Kunst zunehmend situationistischen, performativen und Institutionen hinterfragenden Strategien zu. So initiiert in Basel 1989 die Gedankenbank (unter anderem mit «Mona» Stefan Dähler und Daniel Häni) Aktionen im urbanen Raum, in denen statt Geld Gedanken verliehen werden. Die Gedankenbank sass zunächst auf einer Bank vor der Basler Kantonalbank, wechselte aber später in «Zwischennutzungen» wie das ehemalige Kino Union, ein wichtiger Ort der Jugendkulturszene.

1 Zitiert nach Marcel Meili, «Hyperskulpturen und Unräume. Zwölf Bemerkungen, eher zum öffentlichen Raum als zur Kunst», in: Nummer 1 (2011), S. 83–87, S. 86.

2 Claire Bishop, «Black Box, White Cube, Public Space», in: Out of Body, Münster 2016, n. p.: www.skulptur-projekte. de/skulptur-projektedownload/SP17-Out/Out_of_ Body_EN.pdf (aufgerufen am 4. Aug. 2016).

3 Rosalind Krauss, «Sculpture in the Expanded Field», in: October Nr. 8 (1979), S. 30–44, bes. S. 41.

4 Siehe Richard Serra, «Issues and Commentary. Tilted Arc Destroyed», in: Art in America 77 (1989), May, S. 34–37.

5 Alvaro Sevilla-Buitrago, «Capitalist Formations of Enclosure. Space and the Extinction of the Commons», in: Antipode 47 (2015), S. 999–1020, bes. S. 999 f.

6 Darstellung des Atelier d’Architecture autogérée unter spatialagency.net/database/ aaa (aufgerufen am 4. Aug. 2016).

7 Untersucht von Wolfgang Streeck, Buying Time. The Delayed Crisis of Democratic Capitalism, London 2014.

8 Besa Luci, «Letter from the Editor», in: Nummer 5 [Kosovo 2.0. Public Space. A Guide to Revolutions] (2013), S. 4–5, S. 5.

→ «Wir sind da», Abschlussausstellung Master Kunst 2016, Emmenbrücke, Madleina Zweidler

→ «Wir sind da», Abschlussausstellung Master Kunst 2016, Emmenbrücke, Marc Gerber

→ «Wir sind da», Abschlussausstellung Master Kunst 2016, Emmenbrücke, Patrik Zumbühl

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Auf diese Weise werden vereinnahmte, enteignete Orte, so genannte «Enclosures», wie sie der Urbanist und Planer Alvaro Sevilla-Buitrago nennt, wieder in gemeinschaftlich genutztes Terrain überführt.5 Unter die gleiche Strategie der lustvollen Aneignung von öffentlichem Raum fällt Seien Sie Flugdame der Musik-Performance-Gruppe Les Reines Prochaines. Sie besetzte verschiedene Orte in Klein-Basel in einer Kunst-Prozession: Pipilotti Rist ritt als Kommissarin auf einem Schimmel, Regina Schmid präsentierte Soundrecordings von Waschvorgängen und Muda Mathis entrollte als Köchin eine 18 Meter lange Schürze, während auf der Claramatte Fränzi Madörin Kleider und Trockeneis zu einem gigantischen Schaumgebilde verarbeitete und Gaby Streiff den Kunst-Umzug mit einem Schwarzpulverlabyrinth beendete.

Durch die globalen Wirtschafts- und Finanzkrisen nach der Jahrtausendwende verschärften sich die Debatten und Engagements zahlreicher Künstlerinnen und Künstler. Einerseits legten sie einen Fokus auf künstlerisch aktivistische Haltungen, wie etwa in Marta Minujins Ausstellungsprojekt Resistance Performed. Aesthetic Strategies under Repressive Regimes in Latin America deutlich wird. Andererseits betonten sie politische Positionierungen, die das Feld der Kunst verliessen, etwa das Atelier d’Architecture autogérée in Paris mit seinen Urban Tactics Network Projects, die

selbstermächtigend in Prozesse der Stadtplanung und Sozialgeografie eingreifen, «Enclosures» besetzen und wieder einer gemeinschaftlichen Nutzung übergeben.6 Weitere akute Fragen künstlerisch aktivistischen Engagements betreffen räumliche Marginalisierungen, strukturellen Rassismus und die Auswirkungen des entfesselten Kapitalismus auf Alltags- und Wohnverhältnisse.7 Mithilfe dieser aktivistischen Strategien wird der öffentliche Raum eher durch Interventionen und Aktionen besetzt als durch ortspezifische Werken im herkömmlichen Sinn. Die Künstler bezeichnen ihr Vorgehen als «spatial agency» und verbinden damit den Anspruch, Gemeinschaftsraum vor einer masslosen Privatisierung zu bewahren, wie Besa Luci in seiner Publikation über Kunst im öffentlichen Raum im Kosovo festhält: «public space as central to struggles of participation, civil rights, equality, liberty.»8 Ganz ähnlich argumentiert Alvaro Buitrago-Sevilla, wenn er betont, dass Gentrifizierung – Enclosures im Inneren einer Gesellschaft – nicht nur Bewohner von bestimmten Orten vertreibt, sondern sie auch bestimmter räumlicher Befähigungen beraubt, ganz besonders derjenigen, ihre eigene Umgebung als einen neuen Gemeinschaftsraum zu entwerfen.9 Allerdings fehlen in vielen aktuellen Ausstellungen und Stadt-Biennalen genau solche künstlerisch-aktivistische Positionen weitgehend; Bishop bezeichnet die kommenden Skulpturprojekte Münster von 2017 gar als «out of body, out of time, out of place», also als «jenseits von Körper, Zeitbezug und Ortskontext». Die Frage bleibt, was dann diese performativen und temporären Interventionen im Aussenraum adressieren möchten?

Warum greifen sie in den Stadtraum ein? Le Mouvement in Biel 2015 oder die Manifesta 11, die in diesen Sommer Zürich «bespielt», vermeiden in ihren Adressierungen weitgehend brisante Fragen etwa nach gemeinschaftlich geteiltem Raum und räumlichem selbstermächtigtem Handeln oder «spatial Agency», die sich vor Ort aufdrängen. Solche virulenten Fragen nach der Bedeutung von Kunst in unseren aktuellen postmigrantischen Gesellschaften, nach künstlerischen Strategien innerhalb urbaner Planungsprozesse, nach Austausch und der Bildung gemeinschaftlichen Raums sollten nach meiner Auffassung bereits in Ausbildungsgängen an Kunsthochschulen aufgegriffen werden. Diese sollten sich in Orte verwandeln, die Übungsfelder für präzise ortsbezogene Interventionen bieten. Denn genau dazu können künstlerische Strategien beitragen: Taktiken zu entwickeln bezüglich der Nutzung urbanen Terrains, um gemeinschaftlichen Raum zunehmender Privatisierung zu entziehen. In solchen veränderten Alltagshandlungen und Denkweisen kann Privatisierungstendenzen und der Bildung von «Enclosures» gezielt entgegengewirkt werden.

Die Hochschule Luzern – Design & Kunst hat darauf durch die im Jahr 2011 erfolgte Akkreditierung eines neuen Master-Studiengangs mit dem Major «Art in Public Spheres» reagiert. Blickt man vor diesem Hintergrund auf Emmenbrücke als neuen Standort der Hochschule Luzern – Design & Kunst, so kommt man nicht umhin, die historische Bedeutung Emmens programmatisch für die Frage des Ortspezifischen mitzudenken. In der Geschichte der Industrialisierung der Schweiz hat das Emmer «Wirtschaftswunder» von 1906 bis 1931 seine Spuren nicht nur in den Industriebauten von Betrieben wie Schindler, von Matt und Viscosuisse hinterlassen. Auch in Wohnbauten wie der Gartenstadt Sonnenhof oder im Landi Dörfli, ehemals als Arbeitersiedlungen geplant, finden sich Spuren der Industriegeschichte. Mit dem Ende des Wirtschaftsbooms in den ausgehenden 1960er Jahren sowie im Kontext des Post-Fordismus und eines entfesselten globalen Kapitalismus seit den 1990er Jahren erfolgte auch im Emmenbrücker Viscosi-Areal die Verschiebung von der «Fabrik» zum «Unternehmen» – sprich vormalige Produktionsstätten der Industrie wurden als Räume für andere Produktionsformen umgenutzt. Diese Nutzungsverschiebung ist auch dem neuen Standort des Departements Design & Kunst unverkennbar eingeschrieben.

In den Ausbildungsprogrammen sollen nicht unkritisch die Paradigmen von Kunst- und Designproduktionen, die auf konsumierbare Ereignisse ausgerichtet sind, bedient werden. Es ist deshalb im Augenblick des Wechsels in den symbolhaften Bau 745 angemessen, die Schwerpunkte «Art in Public Spheres» und «Art Teaching» auf gegenwärtige gesellschaftspolitische Relevanz und die Produktionsbedingungen von Kunst – und von Bildung – zu befragen und zugleich im Rahmen des neuen Majors «Image Practices» kritisch zu erweitern. So kann zur Aktualisierung des Diskurses beigetragen werden. Wie in dieser Art künstlerischen Arbeitens mit Kontext- und Ortsbezügen umgegangen wird, belegen die Abschlussarbeiten des Master Kunst 2016, die unter dem Titel «Wir sind da» bereits die Geschichte des Ortes, die Architektur des neuen Schul-Areals, die Entwicklungsvorstellungen der Gemeinde Emmen mittels künstlerischer Interventionen und Aktionen kritisch befragt haben.

Warum kann diese Arbeitsweise gerade am Standort Emmenbrücke sinnvoll sein? Folgt man Überlegungen, die Maurizio Lazzarato dem Scheitern von Repräsentationsprozessen in der Gegenwart gewidmet hat, dann sind die Produktionsbedingungen von Kunst und Kreativwirtschaft nicht ein Sonderfall im globalen Kapitalismus der Gegenwart, sondern deren Vorreiterinnen. Lazzarato formuliert die These, dass es aktuell in der Kunst ebenso wie in der Gesellschaft nicht mehr um As-

pekte der Repräsentation gehen könne, und wirft diesbezüglich die – rhetorische – Frage auf: «Warum kann das Paradigma der Repräsentation weder in der Politik funktionieren noch in den künstlerischen Ausdrucksweisen, und hier insbesondere in der Produktion von Werken, die bewegte Bilder einsetzen?»10 Als Grund nennt Lazzarato Folgendes: War Repräsentation auf das Paradigma «Subjekt – Arbeit» gegründet, in dem «die Bilder, die Zeichen und die Aussagen die Funktion haben, das Objekt, die Welt zu repräsentieren», so sei es im aktuellen Produktionsparadigma das Ereignis, das die Welt konstituiert. Aktuelle Produktionsbedingungen nutzen laut Lazzarato Bilder, Zeichen und Aussagen, um dazu beizutragen, «die Welt sich ereignen zu lassen», denn das Unternehmen erzeugt «nicht das Objekt (die Ware), sondern die Welt, in der das Objekt existiert, seine Dienstleistungen und Produkte. Ebenso wenig erzeugt es das Subjekt, sondern die Welt, in der das Subjekt existiert.»

Die aktuellen Produktionsbedingungen verschieben auch in der Kunst die Rolle des Ateliers vom Produktionsgebäude – der «Fabrik» im Sinne Andy Warhols – zum Unternehmen. Sie verschieben parallel dazu den Umgang mit Bildern, Zeichen und Aussagen. Sie intervenieren und realisieren; sie repräsentieren nicht mehr. Einer kritischen künstlerischen Position, um deren Ausbildung der Master of Arts in Fine Arts in seinen Majors bemüht ist, kann es also nicht ausschliesslich um Fragen der Repräsentation oder der Repräsentationskritik gehen. Vielmehr soll sie sich mit Zusammenhängen zwischen Produktionsbedingungen im aktuellen Kapitalismus und der Kritik von «Ereignis-Verwertung» durch künstlerische Produktionen befassen – zum Beispiel, indem sie «Enclosures» besetzt, gemeinschaftliches Terrain adressiert und performativ und situativ in Gesellschaftprozesse eingreift. Dieser kritische Umgang wird im Kontext von Kunstlehre (Art Teaching), Kunst und Öffentlichkeit (Art in Public Spheres) und künstlerischen Bildpraktiken (Image Practices) zu leisten sein.

Dadurch soll eine zeitgemässe Ausbildung in der transformierten Viscosistadt möglich werden.

9 Sevilla-Buitrago 2015, S. 1111.

10 Maurizio Lazzarato, «Kampf, Ereignis, Medien», in: Transversal Nr. 10 (2003), eipcp.net/transversal/1003/ lazzarato/de (aufgerufen am 4. März 2016); alle in diesem Abschnitt folgenden Zitate nach dieser Quelle.

Auf dem Weg zu einer neuen Gouvernementalität Design- und Kunstausbildungen zwischen Aufwertung und Legitimationsanspruch Gabriela Christen

In den letzten zwanzig Jahren haben sich die Schweizer Design- und Kunstausbildungen sehr verändert. Der Druck kam von der europäischen Bildungsreform des Bologna-Prozesses und der Integration in die Fachhochschullandschaft. Diese Veränderungen pflügten die ehemaligen Kunstgewerbeschulen schnell um. Seit der Gründung im 19. Jahrhundert waren sie durch Berufsnähe, die Tradition der kunstgewerblichen und Bauhaus-Ausbildungen geprägt gewesen und hatten sich kontinuierlich mit eigener Dynamik entwickelt. Mit Bologna wurden sie Teil der transnationalen Hochschullandschaft. Seither werden Designerinnen und Designer, Künstlerinnen und Künstler im Bachelor- und Mastersystem ausgebildet wie auch Ökonominnen oder Ingenieure, und Design, Film und Kunst erhielten den Forschungsauftrag. Für die kreativ-künstlerischen Ausbildungen brachten diese Reformen einerseits eine gesellschaftliche und politische Aufwertung mit sich, andererseits warf und wirft deren Umsetzung auch grosse Fragen auf.

Sie betreffen zum einen die Identität und die Traditi­on der Ausbildungen selber: Wie können die

Ausbildungen in den Künsten und dem Design ihre Einzigartigkeit in Methode und Kultur, die für angehende Künstlerinnen und Designer existentiell ist, bewahren, wenn sie sich gleich­zeitig den Regeln von Bologna unterwerfen müssen? Ein zweiter Fragenkreis betrifft die Legitimationsdiskurse, die die Politik seit der Aufwertung zu Fachhochschulen von den Ausbildungen in Kunst und Design verlangt. In Akkreditierungen, finanziellem Reporting, Qualitätsberichten haben alle Hochschulen die Pflicht, sich über ihre Leistungen auszuweisen und gegenüber den politischen Stakeholdern ihren Nutzen nachzuweisen. Diese ökonomischen Diskurse sind dem Kunstfeld weitgehend fremd. Und der dritte Fragenkomplex kreist um die Gouvernementalität der Hochschulen für Design und Künste.

Die Bildungs- und die Politikreformen haben manageriale Führungsstrukturen mit sich gebracht.

Diese werden häufig als problematisches Element in einer kreativ-­künst­lerischen Umgebung wahrgenommen.

Diese Fragen begleiten die Entwicklungen der Kunst- und Designausbildungen nun seit rund 20 Jahren. Und es erstaunt nicht, dass der grosse

Prozess der Neugestaltung der Bildung sehr unterschiedlich beurteilt wird. Während die einen eine epochale Aufwertung der Kunst- und Designausbildungen sehen, sehen andere das Potential dieser Ausbildungen gerade durch deren Integration in die Hochschulwelt gefährdet. Insgesamt stellt sich die grosse Frage, wie eine neue Gouvernementalität für Hochschulen für Kunst und Design aussehen könnte, die einerseits die Freiheit künstlerischer Exzellenz und kreativen Eigensinn zum Ziel hat, andererseits den wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Nutzen der Ausbildungen für die Gesellschaft ausweist und so den politischen Ansprüchen an eine Hochschule im 21. Jahrhundert zu entsprechen vermag.

Während die einen eine epochale Aufwertung der Kunst- und Designausbildungen sehen, sehen andere das Potential dieser Ausbildungen gerade durch deren Integration in die Hochschulwelt gefährdet.

Aufwertung und Legitimation gegenüber der Politik

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Anders als andere europäische Länder kennt die Schweiz weder eine akademische Tradition gestalterisch-künstlerischer Ausbildungen, noch gibt es historisch verankerte Vorstellungen vom Nutzen der Künste und des Designs für die Gesellschaft. Hierzulande waren die Künste nie Teil einer bedeutenden monarchischen oder kirchlichen Repräsentationskultur, denn es gab weder weltliche Fürsten noch Päpste, die der Dienste von Hofkünstlern bedurft hätten, um ihren Machtanspruch in Bilder malen, in Marmor hauen oder in Gebäuden verewigen zu lassen.

Die Tradition der heutigen Design- und Kunsthochschulen liegt im Designbereich. 1877 wurde unter dem Eindruck der Industrialisierung in Luzern die erste Kunstgewerbeschule der deutschen Schweiz gegründet. Das Kunstgewerbe wurde insbesondere für die Bedürfnisse des Tourismus und der Kirchen benötigt, und die Luzerner Kunstgewerbeschule war eine Ausbildungsstätte, die eng mit der Berufsbildung zusammen Fachleute für lokale Bedürfnisse ausbildete. Im Bereich der Kunst gab es bis in die 1980er Jahre in der deutschen Schweiz keine staatlichen Ausbildungen für «freie» Kunst: Im Fokus standen Zeichnungslehrer, Grafiker, Textildesigner, Glas-, Metall- und Schmuckgestalter. Erst im Zuge der gesellschaftlichen und politischen Öffnung nach 1968 und der Entwicklung der globalen Kunstszene und des Kunstmarkts wurden an allen Kunstgewerbeschulen Kunst-Studiengänge eingeführt. Die Kunstge-

werbeschulen wurden zu höheren Fachschulen für Gestaltung und Kunst und ab 1997 in die neue Fachhochschullandschaft integriert. Auf diese langsamen Entwicklungen über mehr als ein Jahrhundert hinweg folgte also eine neue Ära: Zügig wurde in der ganzen Schweiz zu Beginn des neuen Jahrtausends die Bologna-Reform mit ihren berufsqualifizierenden Bachelorausbildungen und weiterführenden Mastern umgesetzt.

Die schnelle Umsetzung des Bologna-Prozesses mit seinen europäisch einheitlichen Ausbildungsformaten und die Integration in die Fachhochschulwelt führten schnell zu kritischen Diskussionen.

Insbesondere in den Künsten sind die Stimmen nie verstummt, die die Schädlichkeit der Bildungsreform anprangern und einer Verschulung oder «Akademisierung» die Schuld am Niedergang der freien künstlerischen Ausbildung geben.

Blickt man aus der Distanz auf diese Entwicklungen zurück, so überwiegen Argumente für eine positivere Einschätzung: In den letzten zwanzig Jahren haben Künste und Design in der Schweiz eine beispiellose Emanzipation und Aufwertung erlebt. Die Integration der ehemaligen Kunstgewerbeschulen in die Fachhochschulen hat zu einer rasanten Entwicklung geführt und die Ausbildungsgänge, Forschung und Lehre in den Künsten, im Film und im Design aufgewertet. Insbesondere über den Forschungsauftrag können Design und die Künste neu ihre Kompetenzen für die Transformation der Gesellschaft einbringen. Alle Hochschulen der deutschen Schweiz haben attraktive Standorte erhalten. Und die Integration in die Fachhochschulwelt mit ihrer Berufsorientierung, aber auch den anhaltenden Entwicklungen in Richtung einer Hochschullandschaft entspricht der Tradition der praxisorientierten Kunstgewerbeschulen deutlich besser als eine Integration in die Welt der universitären Hochschulen durch Umwandlung in Akademien. Dank der Bologna-Reform wurden die Ausbildungen standardisiert und gleichzeitig der Austausch und die Mobilität vervielfacht. Dadurch haben sich die Schweizer Hochschulen für Design und Künste in kürzester Zeit zu international vernetzten und konkurrenzfähigen Bildungsinstitutionen entwickelt. Als Teil der Fachhochschulwelt haben die Schweizer Design- und Kunsthochschulen mit ihrer finanziellen Ausstattung und den Infrastrukturen die beste Ausgangslage, um in der globalen Bildungslandschaft Player erster Ordnung zu werden.

Natürlich hatten diese tiefgreifenden Reformprozesse auch Auswirkungen auf die Art, wie Hochschulen heute geleitet werden. Die BolognaBildungsreform entstand aus der politischen Einsicht, dass sich Europa im globalen Wettbewerb um Wissensproduktion und Innovation nur auf der Grundlage enger Zusammenarbeit positio­ nieren kann. Die europäischen Länder schufen

damals strategisch einen Raum des Austauschs und des Wissens und investierten in gemeinsame Forschungsprogramme. Damit einher ging die Ökonomisierung der Bildung: Die Rahmenbedingungen, der Wettbewerb und die Qualität werden heute in ökonomischen Begriffen vorgegeben. Die Politik versteht Hochschulen als unternehmerische Institutionen, die sich über Leistungen ausweisen, die Verwendung der finanziellen Mittel legitimieren und über Qualität und Wirksamkeit ihrer Tätigkeiten Rechenschaft ablegen müssen.

In Rankings und Akkreditierungen werden die Leistungen permanent entlang von internationalen Standards überprüft.

Diese Kosten-Nutzen-Diskurse und das Rentabilitätsdenken sind insbesondere dem Kunstfeld suspekt und fremd, und der ökonomische Rechtfertigungsdiskurs gegenüber der Politik wird in Reporting-, Evaluations- und Akkreditierungsprozessen abgewickelt, die der Sprache und Kultur des New Public Management entsprechen. Diese sind nur bedingt vereinbar mit den Sprachen in Künsten und Design, die über die Sinnhaftigkeit und den Nutzen ihrer Ausbildungen sprechen.

Kosten-NutzenDis­kurse und das Rentabilitätsdenken sind insbesondere dem Kunstfeld sus­pekt und fremd.

Auf dem Weg zu einer neuen Gouvernementalität Jede Hochschule hat eine Vision, Identität und Werte, auf deren Grundlage sie ihre Studierenden ausbildet und forscht. Infolge der bildungspolitischen Umwälzungen der letzten Jahre sind diesbezügliche Identitätsdiskurse innerhalb der Hochschulen jedoch alles andere als selbstverständlich.

Die Bologna-Reform und der Forschungsauftrag erfordern Kompetenzen, die von Dozierenden bisher nicht als Teil ihrer Zuständigkeit angesehen wurden, und die Globalisierung stellt Ansprüche an die Ausbildung von Studierenden. Die neuen Managementstrukturen und die Anforderungen der Politik bilden Herausforderungen, die sehr unterschiedlich eingeschätzt werden. Kurz, die internen Legitimationsdiskurse werden aktuell kontrovers geführt, und die Bruchlinien verlaufen zwischen Hochschulleitungen und Mitarbeitenden

unterschiedlicher Generationen, zwischen Studierenden und Dozierenden, zwischen Forschenden und Dozierenden. In diesen Diskussionen um künftige Identitäten von Hochschulen für Design und Kunst stechen zwei Themenkomplexe heraus: einerseits die Diskussion um die Ökonomisierung der Bildung, andererseits die Kritik an der managerialen Führung der Hochschulen.

Im Zentrum des Diskurses um die Ökonomisierung der Bildung steht die Debatte um die Kreativwirtschaft: Design- und Kunsthochschulen antworten auf die politische Forderung der Legitimation ihrer Ausbildungen gerne und erfolgreich mit dem Argument, dass sie ihre Studierenden für die Kreativwirtschaft oder die «creative economies» ausbilden. Die Zahlen des Kreativwirtschaftsberichts Schweiz 2016 sind eindrücklich: Hierzulande arbeiteten 2013 275 000 Personen in gut 71 000 Betrieben der Kreativwirtschaft. Das sind sechs Prozent aller Beschäftigten, die einen Umsatz von 69 Milliarden Franken erwirtschaften. Mit diesen Zahlen können die Bildungsinstitutionen der Politik einen eindrücklichen Leistungsausweis liefern, der die Ausbildung von Studierenden für diesen dynamischen Sektor der Wirtschaft mit Leichtigkeit legitimiert. Intern stösst dieser Typus von Legitimationsdiskurs in den Bildungsinstitutionen jedoch auf geringe Akzeptanz, und er wirkt weniger identitätsbildend als spaltend. Insbesondere die künstlerischen Ausbildungen sehen hier nur einen Kniefall vor der Politik mit ihrem kruden Nützlichkeitsdenken, der konträr zu den Werten einer autonomen, künstlerischen Bildung steht. Oft wird der Kreativwirtschaft zudem das reflexive und kritische Potential der Künste abgesprochen und die alte Polemik zwischen Kunst und Kommerz aufgekocht. Fazit: Der ökonomische Diskurs der Kreativwirtschaft trumpft bei der Politik, bringt jedoch bezüglich der Identität der Hochschulen für Design und Kunst viel Spaltpotential mit sich.

Der zweite Themenkomplex betrifft die Führung und Verwaltung an Bildungsinstitutionen in Kunst und Design: Teil der Professionalisierung und Voraussetzung der Aufwertung unserer früheren Kunstgewerbeschulen ist eine managerial ausgerichtete Führungskultur. Diese ist gefordert, weil sich alle Hochschulen im Rahmen von Akkreditierungen gegenüber Bund und Kantonen über ihre Tätigkeiten und die Verwendung der staatlichen Finanzierungsmittel legitimieren müssen. Auch hier stehen einander die Diskurse und Wertsysteme, die von der politischen Steuerung gepflegt werden, und die internen Selbstwahrnehmungen und Wertesysteme inkompatibel gegenüber. Die alten Vorstellungen vom Künstler als autonomem, genialen, keinen Regeln unterstelltem Individuum und prinzipielle Systemkritik erschweren es für viele Beteiligte, den Legitimierungsdruck als Begleiterscheinung einer Aufwertung der Hochschu-

→ Haupteingang der Hochschule Luzern – Design & Kunst am neuen Standort in Emmenbrücke (September 2016)

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len anzusehen. Das Management der Institution, wie es von Politik und Institution gefordert ist, wird von den eigenen Bildungsexperten häufig als gleichmacherische Zentralisierung gesehen; administrative Anforderungen werden als dem Künstlerisch-Kreativen entgegenstrebende Zwangsmassnahmen abgelehnt. Das Verständnis für den Zusammenhang zwischen der gesellschaftlichen und politischen Aufwertung der Design- und Kunstausbildungen und dem Druck, sich als Institution in ökonomischen Kategorien und Begriffen der Öffentlichkeit gegenüber rechtfertigen zu müssen, fehlt. Die manageriale Führung einer Hochschule wird von den Dozierenden und Forschenden innerhalb der Organisation als fremdes Denksystem wahrgenommen, das die Werte von Design und Kunst verrät.

Von einer neuen Gouvernementalität sind die neuen Hochschulen für Design und die Künste noch weit entfernt. Die Herausforderung besteht darin, durch gemeinsame Schärfung und Schaffung von neuen Bildern eine Identität für diese Bildungsinstitutionen zu schaffen. Hier und heute lassen sich nur einige Eckpfeiler für die Zukunft skizzieren: In der künftigen Zusammenarbeit zwischen Mitarbeitenden, Hochschulleitung und Politik müsste die Einsicht für die Notwendigkeit von Freiheit und Autonomie für die Hochschulen von allen Parteien geteilt werden. Der Ökonomisierungsdruck könnte als die Kehrseite der grossen Entwicklungsgewinne der Hochschulen bis zu einem gewissen Grad als Teil des neuen Regimes eingeordnet werden. Die Politik wäre andererseits aufgerufen, das Potential der Künste als dringlich notwendige und kritische Instanz zu anerkennen.

Alte Bilder müssten revidiert werden, um institu-

tionelle, gesellschaftliche und politische Partizipation in einem gemeinsamen Bildungsprojekt zu ermöglichen. Nur so können die Chancen und die Gefahren aktueller Entwicklungen der Hochschullandschaft in eine positive Bewegung umgeleitet werden, die den Künsten und dem Design ihre angemessene Rolle im Bildungssystem zugesteht und sie als Anreger, Kritiker und Gestalter von gesellschaftlicher Zukunft unterstützt.

Here/There/ Now/Then Georges PfrĂźnder

↙ Georges Pfründer, Shanghai, 2008

1 Friedrich Dürrenmatt, Turmbau. Stoffe 4–9, Zürich 1990, S. 12.

2 David Scott, Conscripts of Modernity. The Tragedy of Colonial Enlightenment, Durham und London 2004, S. 4.

3 Stephen Greenblatt, Cultural Mobility. A Manifesto, Cambridge 2010, S. 252; die unten folgende Textstelle ebd. auf S. 252 f.

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Zukunftsszenarien für Kunstschulen zu erdenken haben sich in den letzten zwei Dekaden viele Fachleute zur Aufgabe gemacht, oft mit Rücksicht auf veränderte nationale Rahmenbedingungen. Auf ver­schiedenen Symposien und Kolloquien (wie zum Beispiel Art et Enseignement mit Partner­ schulen aus der Schweiz und Europa, organisiert 1998 in Sierre, Les Assises Nationales des Ecoles Supérieures des Beaux-Arts 2006 in Rennes oder Sound of Change mit Partnerschulen aus Kinshasa, Johannesburg und Addis Abeba, organisiert 2014 in Addis Abeba) habe ich mitgestritten und mit­ gedacht. Dieses Wissen ist auch in Ausbildungsprogramme eingeflossen, darunter die Masterprogramme MAPS, das Centre de Reflexion pour l’Image et ses Contextes, Einführungsprogramme ins Bachelor-Studium an der Wits School of Arts.

In diesem Beitrag skizziere ich ein utopisches Projekt, das im Hier und Jetzt ansetzt, dabei aber auf Zukunftsbilder gestützt danach fragt, welche neu einzuführenden Praktiken in morgigen Situationen etwas ausrichten können: Im Projekt 2040.

A Long Long Time in the Future … schlagen Raimi Gbadamosi und ich den Einsatz der grammatischen Form des Futur Zwei vor, um in der Befragung eines Zukunftsarchivs verschiedene Probleme der Kunst, Kultur und Gesellschaft zu bearbeiten. Von einem Punkt in der imaginierten Zu­­kunft aus erdenken wir mögliche Aktionen, die jetzt anlaufen und uns zu jenem Ort bringen können. Die dafür notwendige Vorstellungskraft stützt sich auf Erkenntnisse und Erfahrungen der Vergangenheit, die sie zu hinterfragen und zu verschieben wagt, um – der Zukunft zugewendet – Vorstellbares herzustellen (also ins Hier und Jetzt zu transportieren und zu realisieren). Friedrich Dürrenmatt nennt sie eine Denkform, die mit Erinnerung, Assoziation und Logik arbeitet, die jedoch ihre wahre Macht «der Zukunft gegenüber entfaltet».1 Wenn es in Kunststudien auch um ein Einschreiben – ob singulär oder kollektiv – in eine Situation des Jetzt gehen soll, dann müssten wir dieses Jetzt greifbar machen und uns so darin bewegen, dass Vergangenheiten in Bezug auf die Gegenwart kritisch reflektierbar werden, wodurch schliesslich zukünftige Szenarien vorstellbar werden. Wir müssten uns auch darauf einlassen, neue Fragestellungen zu erörtern und eingeübte Antworten ausser Kraft setzen. David Scott konzeptualisierte in diesem Zusammenhang die Idee des «Problem-Raums»: «eine bestimmte historische Periode mit ihren eigenen besonderen Problemen, die eigene Fragen und einen Horizont von in der Zukunft zu erreichenden Zielen hervorbringt.»2 Diesen Problem-Raum produktiv zu bearbeiten würde auch heissen nochmals nachzufragen, welche Konventionen, welche Normen, welche tradierten Werte noch dabei helfen können, relevante Antworten auf heutige/morgige Fragen zu erhalten. Aber auch

dort hinzusehen, wo etwas enden kann und soll: Welches sind nur noch Abwege, die gegangen werden, eben weil man es ja so immer getan hat, und weil man sich keinen besseren Weg vorstellen kann? Es gälte, unsere Vorstellungskraft so zu mobilisieren, dass Vorwärtsbewegungen ins noch Ungesicherte gewagt werden könnten, weil uns ein Vorstellungsbild vor Augen stünde.

Es stellt sich die Frage: Gibt es für uns und für unsere Institutionen eine Dringlichkeit, solche Problem-Räume zu aktivieren? Aus der myopischen Perspektive des Jetzt im Sommer 2016 präsentiert sich mir das Bild eines Kontinents in existentieller Krise – ein seit fünfzig Jahren stabilisiertes Europa-Gebilde scheint ins Wackeln gekommen zu sein; Konsequenzen davon spüren wir auch in der Schweiz. Im Vordergrund steht der Umgang mit unseren Grenzen. Migrationsströme, die seit 2000 Jahren Europa durchkreuzen, provozieren mit neuer Dringlichkeit eine Befragung von Identitäten und Zugehörigkeiten, die wir – je nach Positionen und Perspektiven – als befruchtend oder bedrängend erleben und denen immer wieder die nostalgisch imaginierte Stabilität der Vergangenheit entgegensetzt wird. Es wird um den Begriff «Kultur» gerungen – wo sie zu verorten ist, wem sie gehört und wer darin welche Handlungsmacht haben soll. Es wird auch über die Bedeutung einer Kultur diskutiert, die sich am Anderen orientiert und – im Dialog mit dem Fremden bereichert und inspiriert – wegweisend sein könnte für andere Zukunftsszenarien. Die Grenzüberschreitungen der Gegenwart und die daraus erwachsenen Potentialitäten und Veränderungen für Kultur beschreibt Stephen Greenblatt so: «Mobilität wird oft als Bedrohung verstanden – eine Kraft, durch die Traditionen, Rituale, Ausdrucksweisen, Überzeugungen aus dem Gleichgewicht geraten, ausdünnen, bezugslos werden, verlorengehen. In Antwort auf diese Bedrohungswahrnehmung haben viele Gruppen und Individuen versucht, sich von der Welt abzuschotten, oder zu Gewalt Zuflucht genommen.»3 Um aus diesen Grenzüberschreitungen neues Wissen und neue Handlungsoptionen zu schöpfen, schlägt Greenblatt vor, die verschiedenen Formen von Mobilität sorgfältig zu analysieren, sie in all ihren konstitutiven Teilen zu verstehen (was heisst es zum Beispiel für den Migranten, für den Touristen, für mich, in einen Zug zu steigen), um so die Realitäten des Lokalen und Globalen neu lesen zu lernen. Wir sehen heute, wie als Antwort auf Migration lokale Kulturen in eine reaktionäre feindselige Haltung münden, die zu unterlaufen nur im Lokalen möglich ist – und nur in der bewussten Auseinandersetzung mit Lokalsprachen, wie auch Greenblatt sagt: «Ein Studium kultureller Mobilität, das den Reiz (und gelegentlich die Falle) der festen Wurzeln missachtet, verfehlt die Sache.» Wenn wir tatsächlich den heutigen Moment als historisch

relevant und Störungen der Routine als eine Einladung zur Suche nach neuen Antworten betrachten wollen, dann sollten wir uns aktiv an Auseinandersetzungen mit dem Fremden in Bezug auf das Lokale beteiligen. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit einer politischen und gesellschaftlichen Verortung: Welche Haltungen wären ein­ zunehmen; welche Ideologien (verstanden als imaginäre Verhältnisse der Individuen zu ihren wirklichen Lebensbedingungen) müssten wir mit und in unseren Institutionen vertreten, um im Dia­ log mit den Anderen, den Fremden produktiv die lokale Kultur zu befragen und in und an ihr zu arbeiten? Daraus ergibt sich auch das Bild von der Kunst-Bildung, die einzufordern wäre, damit von der Kunst aus und mit der Kunst ein Beitrag geleistet werden kann.

Gbadamosi und ich erdachten das Projekt 2040.

A Long Long Time in the Future … im Wunsch, über Utopien hinweg im Hier und Jetzt zu spielen und in diesem Spiel neue Anordnungen in der Bildungslandschaft zu imaginieren. Ausgewählte Künstlerinnen und Künstler sowie Kuratorinnen und Kuratoren wurden 2015 eingeladen, Konzepte für Ausstellungen zu erstellen, die in 25 Jahren stattfinden werden. In Antwort auf die Projektbeschriebe produzieren die Initiatoren mit Hilfe von Source Images kurze Filmsequenzen. Dem Publikum soll so ermöglicht werden zu erkunden, wie im Schaltjahr 2040 Kunstarbeiten aussehen könnten. Die Künstler und Kuratoren werden 23 Jahre Zeit haben, an ihren Projekten weiterzuarbeiten und sie so zu schärfen, dass innerhalb der letzten zwei Jahre wirkliche Ausstellungen umgesetzt werden können. 2040. A Long Long Time in the Future … bringt so Utopisches in einen Gestaltungs- und Reflexionsraum.

Warum 2040? 25 Jahre können noch als Absichts- und Realisationshorizont einer Generation betrachtet werden. Geprägt durch unsere Bildungsund Informationssysteme, definiert sich jede Generation durch gemeinsame Werte und durch ein Verständnis davon, was es heisst, Mensch zu sein, und welche Bedeutung Politik, Poetik und Wirtschaft haben. Auch in widerstreitenden Positionen werden dieselben generationellen Normen und Perspektiven erhalten worden sein. Wir glauben, dass die drei Gebiete Politik, Poesie und Wirtschaft auch 2040 als Bezugsrahmen für künstlerische Arbeiten von kultureller Wichtigkeit gedient haben werden. Kulturen werden sich in der globalen Vernetzung und Migration verkompliziert und gesplittert haben. Menschen werden sich zu Kunst-Genres bekannt haben, die weiterhin entlang der Logik von Hoch- und Populärkulturen identifizierbar sind und Status und Zugehörigkeit der daran Teilnehmenden beschreiben. Leonardo da Vincis Mona Lisa wird auch im Verlauf der kommenden 25 Jahre als prominentes Ausstellungsobjekt im Louvre

Es wird politische und soziale Situationen geben, die wir heute nicht benennen können; es wird an den Rändern brodeln.

präsentiert worden sein. Bilder werden Eindrücke geblieben sein, vielleicht mit neuen Generationen von Pigmenten und auf neuen Bildträgern (zum Beispiel drei- statt zweidimensionale Fotografien).

Das Bio-Digitale wird dem Techno-Digitalen nachgefolgt sein, ob als Simulatoren, als körperliche Extensionen oder als parallele Co-Präsenzen.

Museen werden immer noch erfolgreich das Neue rarifizieren und es gleichzeitig in alte Kategorien verweisen. Die Unvermeidlichkeit der neuen Arbeiten wird von Kunsttheoretikern begründet und ihr Beitrag zu Innovation und Kreativität als Teil eines aktuellen Weltbilds erkannt worden sein. Galerien werden Kunstprodukte zu Preisen vermarktet haben, die durch einen von Kunstkritikern benannten und qualifizierten «Geschmackswert» erhöht und bestätigt werden. Die Verbreitung von vermarktbarer Kultur wird überdauert haben, und gleichzeitig wird die Aura des singulären Objekts hochgehalten worden sein. Die Kunst wird nicht demokratischer geworden sein.

Und trotzdem: Es wird politische und soziale Situationen geben, die wir heute nicht benennen können; es wird an den Rändern brodeln; es wird neue soziale Ausgrenzungen geben und Fragen von Identitäten werden sich anders stellen; Begriffe von Freiheit werden kollektiv und singulär neu verhandelt werden. Die neuen Herausforderungen werden auch neue Bilder provozieren. So werden auch neue Zugänge zur und neue Verständnisse von Kunst auftauchen, die vielleicht aus heutiger Perspektive nur als Konsequenz einer revolutionären Re-Organisation der Gegenwart vorstellbar sind. Die gespannte Erwartung einer Zukunft, die uns in Erstaunen versetzen wird, bleibt somit bestehen. Nur im Traum und anhand von Kunst-Fiktionen ist ertastbar, was uns in jener Situation erwartet. Wir wollen deshalb in 2040. A Long Time in the Future … mithilfe von konkretisierten Kunst-Reflexionen von Beteiligten aus Mexiko, Taiwan, USA, Brasilien, la Réunion, England, Österreich und der Schweiz zukünftige Baustellen der Kultur imaginieren. Von solchen Utopien erhoffen wir uns auch Ansätze, die in der Debatte um die Entwicklung neuer Ausbildungsprogramme in Kunstschulen Bedeutung haben können. Acht Projekte sind im Entstehen begriffen. Drei davon will ich hier kurz beschreiben: In 2040. Notes on the Equator entwirft Kim Anno – eine kalifornische Künstlerin, die am California College of Arts lehrt – eine Ausstellung über die klimatischen Veränderungen, die in den Äquatorgebieten besonders heftig spürbar sein werden.

Geschichten vom Verschwinden von Atollen, Inseln und Landesteilen und von neu gezeichneten Küstenlinien sollen erzählt werden. Experten aus verschiedenen Disziplinen und Betroffene werden die Subjekte der Kunstproduktion sein: «Kartographen, Fotografen, Seeleute, Küstenwachen und Fischer werden allesamt zu dem Kunstwerk und zu den Gegenständen in der Ausstellung beitragen.

Sie ist für die Dauer von drei Monaten sowohl in Galerien und Museen aller Erdteile wie auch im Internet zu sehen. Schulkinder werden als Bestandteil eines Freizeitangebots die Lieder verschwundener Völker zu singen lernen. Mündliche Überlieferung der Diaspora der einst in den Ge-

↗ Georges Pfründer, Ohne Titel, 2014

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genden lebenden Bevölkerungen werden kostenfrei von Librivox.org als der dann einzigen weltweit zugänglichen Bibliothek, die sich intellektueller Freiheit mit Open-Source-Angeboten verschreibt, herunterzuladen sein.» In Vorwegnahme zukünftiger politischer Gegebenheiten, in denen solche Erzählungen unerwünscht sein werden, schreibt sie zu deren Verfassern: «Die Verfasser von 2040.

Notes on the equator bleiben anonym, weil Identitätsbezeichnungen in den Militärdiktaturen, die dann in den meisten Ländern der Welt an der Macht sein werden, gefährlich sind.» Die Ausstellung soll einen Querschnitt durch die geographische, geologische, kulturelle und emotionelle Landschaft der neuen Realitäten bieten – ein Unterfangen, zu dessen Gelingen auch handfeste Infrastrukturen notwendig sind: «Die für die Ausstellung nötigen technischen Mittel schliessen Schiffe ein, die am Äquator patrouillieren und Menschen, die noch in jenen Raum gelangen, zum Besuch der Ausstellung einladen. Alle anderen haben die Möglichkeit, die Ausstellung online zu sehen, unterstützt durch Satelliten.»

Trees as artists ist das Projekt des taiwanesischen Künstlers Hung Yi, der an der National Taiwan University of the Arts lehrt. 2016 begann

er, zwei Wälder im Südwesten von Taiwan und im Berggebiet des südlichen Teils der Insel anzupflanzen. Dreimal jährlich wird er zusammen mit seinen Mitarbeitenden ins Gespräch mit den Wäldern treten, denn, so sagt er: «In Taiwan glauben wir daran, dass Bäume mit den Menschen kommunizieren, […] und ich weiss, dass es dafür Wege gibt.» Am Ende soll der Wald Subjekt sein: «Wir werden den besten überlebenden Baum fragen, welche Kunstform er bevorzugt.» Die in den Wäldern entstandenden Objekte oder Installationen – Wege, Aussichtspunkte, Teiche, Kioske – werden Formen annehmen, die von der Arbeit mit den Bäumen inspiriert sind.

Gustavo Artigas ist Künstler, Kurator und Dozent an der School of Art Esmeralda in Mexiko City. Für sein Projekt (UN)Knot wird er in Zusammenarbeit mit seiner Familie (Camilo und Cloe Artigas) eine Rauminstallation aufbauen. Die inhaltliche Bearbeitung beginnt in der Realzeit heute: «Die Arbeit schliesst die Präsenz von uns dreien ein. Camilo und Cloe werden grösstmögliche und möglichst feste Knoten aus Seilen machen.

Ich werde sie öffnen und ihnen dabei die Geschichte unserer Familie erzählen, wobei ich vor allem auf ihre Entwicklung zwischen 2015 und 2040 Rücksicht nehme. Die Arbeit handelt von Familienbanden, Erwachsenwerden, Befreiung und gelockerte Bindungen.» Er wird für diese Ausstellung Stricke von verschiedenen Längen und Dicken brauchen. 2040 werden die drei Beteiligten sowie Fotos, Dokumente und Tonaufnahmen, von den Autoren ab jetzt zusammengetragen, zu sehen sein.

Jedes der acht Projekte besetzt geografisch, politisch und kulturell jeweils verschiedene Orte der Zukunft. Sie sprechen uns aus divergierenden ästhetischen Ecken heraus an und widersetzen sich einem Diskurs, der alles «auf den Punkt bringen» will. Überschneidungen – zum Beispiel in Fragen nach der Umwelt – erlauben uns jedoch, eigene Überlegungen anzustellen, ob und wie wir uns darin finden können. Wir können uns in diese Räume projizieren und sie in unserer Imagination begehbar machen. Als Zukunftsarchive sollen sie neue Ideen und Zugänge produzieren, ohne dass ein homogenes Gesamtbild erwünscht wäre. Aus der Auseinandersetzung mit 2040. A Long, Long Time in the Future … ergibt sich in einem nächsten Schritt ein mögliches Gespräch über Kunst und Kunstlehre in einer nahen Zukunft. Eine Vielfalt von Ansatzpunkten und Blickwinkeln verhilft zur Konkretisierung der Frage: Was müssten wir heute ändern, um morgen relevant zu sein? Die Reflexion darüber soll in Kunstausbildungs-Programme übersetzt werden.

Diesen Versuch kann ich in diesem Text nur im Ansatz machen, denn für die Gestaltung und Neuausrichtung von Curricula brauchen wir vertiefte Gespräche und kollektive Prozesse, an denen Dozierende wie Studierende teilhaben und während derer sie sich (nach Analyse des gegebenen politischen, gesellschaftlichen und kulturellen Umfelds) in einen von ihnen gesetzten Problem-Raum einschreiben. Auslöser solcher Gespräche könnte die Ausstellung 2040. A Long Long Time in the Future … sein. Heute über Perspektiven zu reden, ohne auch real existierende Hindernisse zu benennen, erscheint blauäugig. Diese Hindernisse will ich, wie oben angedeutet, als Problem-Räume bezeichnen. Einen ersten konkreten Problem-Raum sehe ich im System und der Struktur der Kunsthochschulen heute. Fachhochschulkultur und Bologna-Reformen disziplinieren uns in einem System, das uns nicht nur die administrativorganisatorischen, sondern auch die curricularen Formate diktiert und so aus dem System erwachsene, anonyme Konstrukte von Lernlandschaften vorschreibt: als vermessbares und linear arrangiertes Gefüge soll Lernen im Abholsystem organisierbar sein. Mit Wimmer lässt sich Bildung als ein Ge­­füge verstehen, in dem es um «die Erfahrungen des Fremden und die Beziehungen zum Anderen» geht. Wenn wir in Anlehnung daran vorschlagen, Bil­­dung als oft zeitlich verschobene, nur beschränkt planbare komplexe Interaktion von Anrufungen, Antworten, Zurückweisungen und neuen Konstella­tionen zu betrachten, dann erscheint die Modul­konstruktion von Studiengängen vor allem als dis­­ziplinierende Instanz, die das produktive Chaos von realen Lernsituationen unterbindet.4 In Kunsthochschulen scheint mir die Konzeption von durch das Bologna-System vorgegeben Lernformaten besonders hinderlich, denn zum Kunst-Lernen gibt es zwar etliche mehr oder weniger traditionelle Zugänge, jedoch keinen singulären Lernpfad. Um zu einem offenen Lernen in und an der Kunst und damit zu einem «Anderen» zu gelangen, müsste eine solche Mono-Struktur überwunden wer­den.

Mit der Aufhebung eines zentral und uniform gesteuerten Programms würde für die Kunsthochschulen die Möglichkeit geschaffen, orts- und problembezogene Curricula zu entwerfen, wobei Dozierende und Studierende in alle Phasen der Konzeption und der kontinuierlich und kritisch entwickelten Verwirklichung einzubinden wären. Im Wissen um ihre eigene Verortung und ihre eigenen Fachkompetenzen würden sie für ihre Lern-Räume auch Netzwerke aufbauen, die nicht nur im Hinblick auf internationale Reputation entwickelt würden. Die Institutionen würden dadurch aufgefordert zu bekennen, welche Ideologien sie im Umgang mit ihrem politischen, sozialen und kulturellen Umfeld kollektiv vertreten wollen.

Kulturelle Mobilität postuliere ich als zentralen Bestandteil der Curricula – und als zweiten ProblemRaum. Im Unterschied zu bestehenden ErasmusProgrammen würde das weit mehr bedeuten als einen einsemestrigen «Kulturaustausch». Gefordert wäre ein grundsätzliches und permanentes Arbeiten an der Selbstverortung, worin die kritische Selbstbefragung – welche Positionen nehme ich wo und dank welcher Privilegien ein? – mit einer neugierigen und fragenden Bewegung auf das Andere hin einhergehen müsste. Auf Grundlage dieser geographischen, geschichtlichen und kulturellen Einschreibung könnten wir uns in einer nächsten Bewegung alternativen Weltbildern annähern, indem wir koloniale und anthropozentrische Werte hinterfragen.

Dass morgen vieles anders aussehen wird – kein Zweifel daran. Das beängstigt uns kaum, da es ja noch nicht heute soweit ist. Allerdings beschert uns jenes andere Jetzt in unserer geographischen Nähe Irritationen. Die Zukunft als einen Ort ganz nahe neben uns und nicht vor uns zu denken, kann uns ermutigen, Risiken einzugehen und uns hier und jetzt ernsthaft auf Skizzen des Morgen einzulassen. Wenn wir anhand von Zukunftsbildern rückwärts denken, können wir im Heute konkrete Wege für den Planungsprozess des Morgen suchen und finden.

4 Michael Wimmer, Lehren und Bildung. Anmerkungen zu einem problematischen Verhältnis, in: Lehren bildet?

Vom Rätsel unserer Lehranstalten, hrsg. von dems. u. a., Bielefeld 2010, S. 13–37, S. 19.

Am Ende ist alles eine Frage der geistigen Haltung Raimi Gbadamosi

Tomorrow people, where is your past?

Tomorrow people, how long will you last?

Tomorrow people, where is your past?

Tomorrow people, how long will you last?

Ziggy Marley and the Melody Makers, «Tomorrow People» Conscious Party, Virgin, 1988

← Modern Times, USA 1936, Regie: Charles Chaplin, Screenshot

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In seinem Aufsatz The Artworld von 1964 schrieb Arthur Danto Folgendes: «Aber Kunstwerke von anderen Dingen zu unterscheiden, ist keine so einfache Angelegenheit, nicht einmal für Muttersprachenkundige. Heutzutage könnte sich manch einer im Unklaren sein, dass er sich auf künstlerischem Terrain befindet, wenn er keine Kunsttheorie hat, die es ihm sagt. Der Grund dafür steckt zum Teil in der Tatsache, dass dieses Terrain mit Hilfe von Kunsttheorien als künstlerisches konstituiert wird.

Neben der Funktion, Kunst vom übrigen unterscheiden zu helfen, besteht somit ein Gebrauch von Theorien darin, Kunst zu ermöglichen.» Dantos Argument ist heute so wohlvertraut, dass es kein Schockpotential mehr zu beinhalten scheint; und doch ist die Feststellung passend, wenn man an die Zukunft der Kunstausbildung denkt, ganz zu schweigen von dem, was die Kunst selbst zu werden verspricht oder wie künftige Kunstwerke aussehen mögen. Ich möchte Danto wie folgt paraphrasieren: Aber Formen der Zukunft von der bekannten Gegenwart zu unterscheiden, ist nicht einfach selbst für Menschen, die das Gefühl haben, sie seien darauf eingestellt, was die Zukunft sein wird, und heutzutage könnte sich im Unklaren darüber sein, dass es eine Zukunft gibt, wer keine Theorie der Zukunft hat, die es ihm sagt. Der Grund dafür steckt zum Teil in der Tatsache, dass die Zukunft als Möglichkeit durch die Theorien und Annahmen darüber konstituiert ist, wo die Zukunft (und was von ihr) zugänglich gemacht wird. Neben der Funktion, Zukunft von der Gegenwart unterscheiden zu helfen, besteht somit ein Gebrauch von Theorien darin, Zukunft anstelle einer ewig andauernden Gegenwart überhaupt zu ermöglichen.

Kunsthochschulen sind Orte, wo der gegenwärtige Moment von Theorien, die der Kunst zu existieren ermöglichen, in Geiselhaft genommen wird, und die Werke dienen als Beispiele, um diese akzeptierten Theorien zu illustrieren. Und das Leben der Objekte, die in der Gegenwart entstehen, tritt vielleicht gar nicht in vollem Umfang ins Bewusstsein, bis an einem bestimmten Punkt in der Zukunft das Werk seinerseits die Existenz einer Theorie verlangt oder eine relevante Theorie zustande kommt.

Über die Zukunft zu sprechen setzt Erklärungen dessen voraus, was diese Zukunft ist. Es ist unabdingbar zu definieren, welches «wann» die Zukunft in diesem Fall meint. Das Morgen, obwohl zweifellos künftig, stellt nicht eigentlich die Zukunft dar, genauso wenig wie die kommende Woche oder das nächste Jahr. Für die meisten Leute besteht die Zukunft gerade in der Unmöglichkeit etwas zu bestimmen, das einfach als Zukunft vor­gestellt oder vorausgesehen werden kann.

Die Zukunft ist der Ort oder die Sache, wo das Einsichtsvermögen oder die Vorstellungskraft zu scheitern beginnt. Dieses Scheitern hilft uns in Begriffe zu fassen, was aus den Kunsthochschulen künftig werden wird. Mit dieser Feststellung setze ich voraus, dass die Kunsthochschule ein Teil der Sozial- und Bildungsstrukturen bleiben wird. Und in diesem Text werde ich vehement den Standpunkt vertreten, dass sie ebenso dauerhaft bestehen bleiben wird wie das Bedürfnis, bewusst Kunstwerke innerhalb eines definierten und definierbaren Diskurses hervorzubringen. Zwar ist es möglich, auf die verifizierbaren Gründungsdaten und die Geschichten fast aller Kunsthochschulen zu verweisen. Aber daraus folgt nicht, dass sie notwendigerweise vergehen werden. Der Übergang von Meister-Schüler-Verhältnissen in der Künstlerausbildung zu objektivierten Beziehungen von Curricula und Standards, in denen der Künstler als Autodidakt behandelt wird, dem man nurmehr zeigt, wo potentielles Wissen gefunden werden kann, untergräbt nicht die Unabdingbarkeit des gegenwärtigen Systems in der Kunstausbildung.

Über phantastische Zukünfte Wo die Zukunft (in der Nachfolge von Thomas More) als Utopie konstruiert wird, ist sie immer ein mit Makeln behaftetes Ideal. Auch wo die Utopie ein «guter Ort» ist, bricht die «Perfektion» bald zusammen und die Dystopie drängt sich nach vorn, sei es auch nur für wenige. Das Wechselspiel von Kunst und Utopie ist ebenfalls kompliziert. M. Night Shymalans Spielfilm The Village beschreibt ein gutes Beispiel für den Versuch, eine Utopie zu verwirklichen. Darin beschliesst eine Gruppe von Stadtbewohnern, sich von einer gewalttätigen und vom Geld beherrschten Welt abzuschirmen. Für sie ist Utopia ein Ort, an dem es kein Geld und keine Gewalt gibt. Auf der Suche nach diesem Ort kehren sie zu einem Zeitpunkt der amerikanischen Geschichte zurück, der für ihren Anführer die beste und zugleich unschuldigste Zeit zu leben darstellt.

Sie schaffen sich eine christliche Gesellschaft nach Art einer Frontier-Siedlung in der Zeit der eben aufkommenden Elektrizität.

Die Farbe Rot gilt innerhalb dieser Gesellschaft vermutlich wegen der alttestamentlichen Mahnung, Rot zu tragen sei unangemessen, als gefähr-

lich. Es gibt kaum einen Hinweis auf künstlerische Aktivität innerhalb dieser Gemeinschaft, es sei denn in der roten Maskierung, mit der die Ältesten ihre Kontrolle über die Gemeinschaft aufrecht zu erhalten suchen: ein exzellentes Beispiel für Bricolage, ein Aufzug aus schwerem, rotem Tuch, Knochen, Tierschädeln und Holz. In diesem Utopia sind, scheint es, alle kreativen Fähigkeiten in den Dienst der Idee des Dorfes gestellt, während darüber hinaus alle Energie in das Alltagsleben investiert wird, von der Tierzucht bis zur genehmigten Fortpflanzung.

Die Schaffung eines Utopia beseitigt offenbar die menschliche Kreativität nicht: Der Film ist voller kreativer Lösungen für das Problem der Isolation; es gibt nur kein Bedürfnis nach Objekten oder Artefakten, die der Verschönerung dienen. Man könnte folgern, dass die Abwesenheit der Geldwirtschaft es schwermacht, irgendeine Form von Kommodifizierung menschlicher Kreativität aufrecht zu erhalten. Das Fehlen einer bewussten Produktion von «Kultur» in den Blick zu nehmen ist wichtig, wo es um die Erwägung der Zukunft geht. Für die meisten Menschen stellt jeder Schritt in die Zukunft eine Art Entwicklung dar, und er bringt eine Verbesserung gegenüber dem gegenwärtigen Zustand. Man sollte meinen, dass alle Zukunftshoffnungen Hoffnungen auf eine bestimmte Art von Entwicklung, die die Welt besser machen, darstellen. In dieser besseren Welt wird es gewiss Raum für Kunst geben. Aber wenn alle menschlichen Energien der Verbesserung des kollektiven Daseins zugeleitet werden, wird die Kunst zweifellos ebenfalls einer Verwendung zugeführt werden. Man wird sehr leicht in den Missbrauch kultureller Arbeit gedrängt. In The Village wird künstlerische Fertigkeit bald zur Beherrschung der eigenen Bevölkerung eingesetzt. Ich behaupte nicht, dass solcher Missbrauch unvermeidlich ist.

Aber Lebenserfahrung und Dichtung deuten darauf hin, dass der Missbrauch der Kunst dem Bedürfnis, die Gesellschaft oder die Menschen in ihr zu kontrollieren, auf dem Fusse folgt.

Das in der Werbung und anderen Äusserungen der Warenproduzenten vorherrschende technologische Narrativ lautet dahingehend, dass jedes neue Stück Technologie das Leben leichter und besser macht. Die Kunsthochschule ist nicht immun gegen dieses ideologische Konstrukt. Von der Bastardisierung des Readymade zum Status des No-Work: Der Prätendent muss nur eine Sache oder eine Situation finden und entscheiden, dass es sich um das Gesuchte handelt, und es zur Kunst zu erklären, sowie sich selbst folgerichtig zum Künstler. Am Ende ist es die Technologie, die die Dinge am Laufen hält, und innerhalb dieser technologischen Realität wird das neue Utopia gefunden werden. Mit einem solchen Dispens wird es keiner Qualifikation bedürfen, um Künstler zu werden.

Die künftige Kunsthochschule Im Jahr 2030 haben wir entschieden, dass unsere Schulen sich ändern müssen. Es hatte eine einseitige Entscheidung des Ministers für Kultur gegeben, nachzulesen in seiner berüchtigten Ansprache von 2017, in der er die neue Politik und Kultur der Regierung erläuterte und in der er hervorhob, dass künstlerische Arbeit sich künftig der Unterstützung der staatlichen Politik zuwenden solle; sie sollte von der schamlosen Verschwendung essentieller Ressourcen für unrealistische Experimente, wie er es spöttisch formulierte, abrücken.

Im Vertrauen auf die öffentliche Antipathie gegen Kunstwerke, die als unverständliche, elitäre Schaustellungen wahrgenommen wurden, gelang es dem Minister, harte Einschnitte bei der Kunstförderung durchzusetzen, während er gleichzeitig die Bevölkerungsmehrheit davon überzeugen konnte, dass mehr für die geistige Entwicklung der Massen ausgegeben werden müsse.

Es war eine Zeit der Kämpfe, in der die Akademie von innen und aussen mit der Frage konfrontiert wurde, ob es nötig sei, so viel Geld für die Kunstausbildung aufzuwenden. Man räumte ein, dass Kunst zu lehren tatsächlich teurer war, als grosse Gruppen Dinge auswendig lernen zu lassen, und dass diese Lehre entgegen der staatlich gewünschten Linie dazu trainiere und anhalte, eigene Entscheidungen zu treffen. Hinterfragungen seiner eigenen Politik wünschte der Minister gewiss nicht.

In seinen Augen waren Entscheidungen etwas, das von oben zu kommen hatte, von Leuten in verantwortlicher Position und definitiv nicht von unseren staatlich finanzierten Bildungsstätten. Er glaubte, dass an den Kunsthochschulen die Ausbildenden wie die Auszubildenden die Hand bissen, die sie doch fütterte.

Angesichts ihrer gewagten Kritik an einer Gesellschaft, wie sie die Regierung zu schaffen bemüht war, hatte der Minister den Eindruck, dass etwas unternommen werden müsse, bevor das grosse Projekt der staatlichen Homogenisierung untergraben würde. Die satirischen Werke, die in Kunsthochschulen und Galerien ausgestellt wurden, gingen der Regierung auf die Nerven. Doch fiel es ihr schwer, Beschwerden dagegen zu formulieren, denn das Publikum hatte ein ambivalentes Verhältnis zu den Werken. Der Minister konnte nicht sagen, was daran als umstürzlerisch und was als innovativ angesehen werden könne. Er wusste nur, dass er das, was er sah, nicht mochte, und er machte keinen Hehl aus seiner Ansicht. Insofern kam seine Ansprache nicht überraschend für die Kunstwelt. Und doch war sie nicht vorbereitet auf das, was dann kam. Die Härte der Kürzungen, ihr destruktiver Nachhall in der Produktion von Ideen und die Einschränkungen, die sich für die Herstellung von Kunstwerken ergaben, kamen überraschend. Der Angriff auf die Akademieabgänger

hatte begonnen, und die Künstler waren auf den Kampf nicht vorbereitet.

Die Frage nach dem Wesen der Kunst (eine alte Frage, die bislang niemand zufriedenstellend hatte beantworten können) kam wieder auf, und wiederum meinte die eine Seite, dass die Kunst keinerlei eigenen oder sonstigen Wert habe, dass ihr Wert nur über Geschäfte oder den Hype zustande komme und dass man vom Staat keine weiteren Investitionen in sie erwarten dürfe. Ihrer Ansicht nach hatte der Mechanismus, der die Kunst in den Dienst der staatlichen Ideologie stellte, versagt, und ohnehin seien alle Regime, die sich daran bislang versucht hätten, gezwungen waren, den einen oder anderen Künstler zu verhaften, zu unterdrücken oder zu töten. Eine staatlich geförderte Liberalisierung von Kunst und Kunstmarkt hatte ebenfalls nichts genützt. Superstar-Künstler waren dem Minister schlicht hinderlich oder peinlich geworden, indem sie augenscheinlich eingebildet und schwer kontrollierbar wurden. Ohne einen gangbaren (und das hiess: kontrollierbaren) Mittelweg war der Plan des Ministers einfach, das System stillzulegen und zu sehen, was passieren werde.

Bis 2030 war jedem, der sich ernsthaft mit Kunst befasste, klargeworden, dass definiert werden müsse, was eine Kunsthochschule sein soll. Drei Jahre des Auf-der-Stelle-Tretens und interner Querelen hatten offensichtlich nichts Nennenswertes bewirkt. Es war Zeit, konstruktiv für eine Veränderung einzutreten. Zunächst allerdings musste definiert werden, was Kunst sei. Und hier begann das Problem, denn niemand war zu einer Einigung darüber in der Lage, was man vor den Machenschaften des Ministers retten und was man ihm preisgeben müsse. Es schien, als sei die Kunstwelt am Nullpunkt angekommen. Ihre schiere Existenz wurde angegriffen, aber das Feldzeichen, um das man sich hätte versammeln sollen, war schwer auszumachen.

Arbeit

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Es ist allgemein anerkannt, dass die am wenigsten erstrebenswerte Arbeit körperlicher Natur ist. Nur selten wird eine Zukunft imaginiert, in der die Menschen dem Denken abschwören. Wenn irgendetwas, so erwartet man von der Zukunft, dass sie den Gedanken in greifbare Realität überführt. In ihren Patternmaster-Büchern schildert Octavia E. Butler eine langsame Abfolge von gezielten Züchtungen, mit denen durch Kreuzungen Menschen, die die mentale Kontrolle über alle Dinge haben, geschaffen werden. Am Ende der Serie steht ein Regierungssystem, das am besten als «Nousokratie» bezeichnet werden kann und in dem diejenigen herrschen, die den Geist der Untergebenen zu kontrollieren vermögen. Am Fuss der Machtpyramide stehen die Menschen ohne jede telepathi-

sche Kraft, praktisch als Sklaven derer, die ihre Körper zur Befriedigung eigener Wünsche benutzen können. Die Sklaven, auch Stumme genannt, vermögen ihren Geist nicht zu steuern. In diesem Szenario wird der Geist zum Inbegriff der tech­ nischen Entwicklung. In der Patternmaster-Serie geht es nicht um die Maschine ausserhalb des Körpers, sondern um die Fähigkeit, den Körper selbst in eine Maschine zu verwandeln. Technologie mündet schlussendlich in die Transforma­tion von nahezu allem, um die Plackerei zu er­leich­­tern.

Charlie Chaplin und das gute Leben Arbeit ist ein Aspekt des Kunst-Machens, der oft übersehen wird. Es ist daher hilfreich, sich Charlie Chaplins Modern Times anzusehen, wenn man Arbeit in den Blick nimmt. In diesem Film durchlebt der Tramp eine Wandlung von einem hingebungsvollen Arbeiter zu einem desillusionierten Arbeiter, zu einem misshandelten Arbeiter, zu einem verrückten Arbeiter, zu einem eingesperrten Arbeiter.

Im Drogenrausch vereitelt er den Ausbruchsversuch einiger Mitgefangener und wird mit einem komfortablen Leben im Gefängnis belohnt. Als unwillkommenes Geschenk wird ihm die Entlassung aus dem Gefängnis in eine feindliche Welt der Arbeit gewährt. Nach einem erneut gescheiterten Versuch zu arbeiten wird er zum militanten Arbeiter, als er durch einen Zufall an die Spitze einer Arbeiterdemonstration gerät und abermals ins Gefängnis gesteckt wird. Dieser Kreislauf aus Arbeit und Inhaftierung ist für viele die sich immer wiederholende Realität eines Arbeitslebens. Ein gutes Leben zu erlangen, hängt an der Arbeit; Arbeit ist als Erlösung konzipiert. Arbeit ist die Belohnung dafür, dass man ein guter Mensch ist. Diese Ansicht wird in dem Brief anschaulich, den der Sheriff dem Tramp als Leumundszeugnis mitgibt. Der einzige Zweck des Schreibens ist es, ihm draussen die Chance auf Arbeit zu eröffnen, nicht auf ein gutes Leben. In dem Brief steht einfach: «Bescheinigung. Der Überbringer ist ein ehrlicher und vertrauenswürdiger Mann. Er ist für jede Art von Arbeit dankbar. Hochachtungsvoll, Sheriff Bouler.»

«Kannst Du Dir uns vorstellen in einem kleinen Zuhause wie diesem?», so fragt der Tramp seine ebenfalls flüchtige Begleiterin Ellen in Modern Times, während sie vor einem Arbeiter-Häuschen sitzen und dabei die Zeichen der Zuneigung nachahmen, die die Bewohner dieses «Zuhauses» ei­ nander erweisen. Darauf folgt ein Schnitt zu einer idyllischen alternativen Wirklichkeit/Zukunft: Aus Charlie und Ellen sind die Bewohner des Hauses geworden. Äpfel wachsen vor dem Fenster, eine Kuh kommt, um ihre Milch direkt aus dem Euter abzuliefern, Weintrauben hängen in Reichweite der Küchentür und Ellen brät ein dickes Steak zum

Frühstück. Als das Paar eben das Steak verspeisen will, erwacht Charlie aus seinem Tagtraum und erklärt: «Ich werde es tun! Ich werde ein Haus bekommen, selbst wenn ich dafür arbeiten muss.»

Der Wunsch, «Es» zu bekommen (was immer «Es» auch sei) beschreibt, was der Künstler tut und in Zukunft tun wird. Kunsthochschulen verkörpern das Versprechen, dass eine Fähigkeit, Erfolge zu erlangen, vermittelbar sei, und sie erwecken die Illusion, dass dafür zu arbeiten die Verwirklichung des Traums erzwingen könne. Der Zusammenhang von Arbeit und Belohnung ist ziemlich wichtig, wenn wir die Rolle des Künstlers heute und in der Zukunft erörtern wollen. Hinter der künstlerischen Arbeit steht die praktische Absicht, ein Artefakt für den Künstler herzustellen. Zugleich stellt sie eine Ware her, die anderen Bedürfnissen Rechnung trägt als den kreativen Impulsen des Künstlers. Üblicherweise wird Arbeit in «produktive» und «kreative» eingeteilt. Künstler können jedoch beide Kategorien in eins fallen lassen. Sie lassen sich auch als «entfremdete» und als «nicht-entfremdete» Arbeiter zugleich beschreiben, wenn Arbeit danach unterschieden wird, was man für sich selbst und die persönliche Befriedigung arbeitet und was man arbeitet, um das Geld für den Lebensunterhalt zu verdienen und womit ein Mehrwert für den Arbeitgeber im weitesten Sinne, den Galeristen eingeschlossen, generiert wird. Für mit produktiver und entfremdeter Arbeit (als einer Arbeit, die erkennbar in Geld verwandelt wird) befasste Menschen ist die künstlerische Arbeit zutiefst kompromittiert, wie sehr auch die Künstler behaupten mögen, ihre Arbeit sei eminent wert­­­voll. Die meisten Menschen betrachten die Arbeit des Künstlers bestenfalls als Zeitvertreib und schlimmstenfalls als kindisch. Freizeit und Kindheit stehen für das Gegenteil von Arbeit. Wenn wir zudem bedenken, dass die meisten Menschen Kunst in ihrer aktiv gestalteten Freizeit oder passiv erlebten Zerstreuung konsumieren, wird klar, dass jedwede Arbeit von Künstlern, die Freizeit- und Statusobjekte hervorbringt, einer Belastung ausgesetzt bleibt.

Künstler und die Entfremdung der Arbeit Zunächst einmal werden Künstler an der Kunsthochschule und als praktizierende Profis als autonome Existenzen betrachtet, die die volle Freiheit haben zu tun, was immer ihnen richtig scheint.

Es wird unterstellt, dass sie selbst entscheiden können, was sie machen, wie sie es machen, wo sie es machen, und – vor allem – für wen sie es machen. «Für wen» heisst dann für die Künstler selbst. Diese Verbindung von Freiheiten ist ungeachtet der hohen Kosten für den Künstler das Rückgrat der Idee, dass ein Kunstwerk von keiner-

lei äusseren Zwängen, die auf seinen Schöpfer einwirken könnten, befleckt oder entstellt wird.

Das ist, anders gesagt, die Idee der Reinheit in den Künsten.

Soviel dazu, wie Künstler angesehen werden.

Tatsächlich sind Künstler verschiedensten Zwängen ausgesetzt, angefangen bei der Ausbildung, die aus Leuten mit persönlichen Träumen, was es heissen könnte, ein Künstler zu sein, «wohlorientierte» kreative Praktiker machen soll. Auch gibt es kompetitive Strukturen, die die sprichwörtlichen «Hunde» und «Katzen» gegeneinander in Stellung bringen sollen, damit sich entscheidet, wer die besseren Künstler sind. Nun will ich keine Verflachung der künstlerischen Praxis befördern und behaupten, dass es keine Arbeitsformen gäbe, die mehr Aufmerksamkeit verdienten als andere.

Aber die meisten Wettbewerbe und Preise drehen sich eher um Publizität und die Generierung von Einkommen als um die Qualität der Arbeiten. Und gerade wenn ein junger Künstler soweit ist, ein Verständnis dafür zu entwickeln, was für ihn das Künstler-Sein bedeutet, verwandeln Galerien und Kunsthändler Kreativität in ein Mittel im Kampf um Berühmtheit. Anschliessend werden die wenigen, die einen Platz inmitten der heuchlischen Widersprüchlichkeit gefunden haben, zu Rollen­modellen.

Kommodifizierung und Entfremdung Die Kommodifizierung der gegenwärtigen Kunstpraxis als Basis kontinuierlicher Produktion (von der Akademie zur professionellen Arbeit und der Anerkennung auf dem Markt) und als unvermeidliches Schicksal kultureller Artefakte haben einen deutlichen Einfluss auf das Bild gehabt, dass sich die Kunsthochschulen von sich selbst machen. Sie sehen sich inzwischen als Übungsorte für künftige Anbieter im Warenaustausch und als Hüter eines ethischen Rahmenwerks, das die Seele der Kunst als autonome Aktivität schützt und dadurch die Fortdauer des intransparenten Handels mit kommodifizierten Artefakten ermöglicht. Diese Kommodifizierung hat die kreative Tätigkeit als individuelle Aktivität zu dem gemacht, was sich am besten als Arbeit beschreiben lässt. Arbeit als solche hat durchaus ihren Stellenwert in der Produktion kultureller Artefakte. Allerdings drängt dieser Prozess Künstler in eine Situation, worin ihre Arbeit derart vorbestimmt ist, dass sie von dem entfremdet werden, was sie tun: entfremdet von ihrer Arbeit. Diese Entfremdung lässt sich am besten in vier Typen aufgliedern: die Entfremdung des Künstlers von sich selbst; die Entfremdung der Künstler von anderen Künstlern; die Entfremdung der Künstler von dem, was sie herstellen; die Entfremdung der Künstler vom Kunst-Machen.

Die Künstler müssen sich fragen, ob das, was sie herstellen, tatsächlich ein Kunstwerk ist oder ob der Antrieb, das Objekt herzustellen, einfach darin liegt, den Bedürfnissen der Käufer zu dienen.

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Viele Künstler werden sich selbst zu verachten beginnen, wenn sie letztlich nur noch Objekte für einen Markt produzieren und den wahren Wert dessen, was sie tun, in den Zugriff eines anderen Wertsystems, innerhalb dessen sie sich neu überdenken müssen, geraten sehen. In ei­ ner Situation, in der Galeriebesitzer vom Verkaufspreis der Arbeiten mancher Künstler 70 Prozent einbehalten, während den Künstlern weniger als die Hälfte des Wertes dessen, was sie hervorgebracht haben, bleibt (während sie wissen, dass sie den Wert mit Objekten geschaffen haben, die zunächst kaum einen Wert an sich besessen haben), müssen die Künstler Wege finden, sich von ihrer eigenen Selbst-Ausbeutung zu distanzieren, um weiter arbeiten zu können. Die andere Option wäre, die Entfremdung einfach zu akzeptieren und letztlich aufzuhören, ein Künstler zu sein und sich auf die Rolle eines Produzenten vermarktbarer Objekte zu be­schränken.

In einer bewusst beschränkten Marktsituation, in der Künstler mit stilistischen Markenzeichen identifiziert werden, die den Wert ihrer Produkte steigern sollen, sind sie miteinander zu konkurrieren gezwungen. Es liesse sich zwar behaupten, dass die Konkurrenz zwischen Künstlern sich nicht von der zwischen anderen Kulturschaffenden unterscheidet, und der Vergleich liesse sich auf fast alle Herstellern von Objekten ausdehnen. Aber die Reifizierung des Marktes bedeutet, dass Künstler auf andere Künstler achtgeben müssen. Die Kunstwelt stellt, wie es mir einmal beschrieben worden ist, einen sehr kleinen Knochen dar, von dem sehr viele aggressive Hunde etwas abzubekommen versuchen. Man mag folgern, dass man nur dann ein kleines Stück von dem Fleisch an diesem Knochen bekommen kann, wenn man die anderen Hunde schwächt und angreift. Künstler werden in eine Situation gebracht, wo sie über ihre Verhandlungen mit Käufern und Galerien Stillschweigen bewahren, weil sie sich selbst erhalten müssen – ungeachtet jeder Solidarität, die sie mit Forderungen nach einem Zusammenhalt der Künstler empfinden mögen und unbeschadet ihrer Kritik der Gesellschaft, von der sie doch lediglich ein Teil sind.

Wenn Künstler akzeptieren, dass, was sie hervorbringen, letztlich für den Markt bestimmt ist, so müssen sie sich selbst vielleicht eingestehen, dass die unterstellten tieferen Bedeutungen ihrer Werke nur eine Finte sind, um andere zum Kauf

überteuerter Objekte, die genauso gut mittels ausserhalb der Kunstwelt zusammengetragener Einzelteile erworben werden könnten, zu verleiten.

Um es schlicht auszudrücken: Aus einem Gemälde wird aus dieser Sicht nichts weiter als Holz, einige Nägel, Leinwand und Pigment. Die Arbeit, die auf seine Herstellung verwendet worden ist, kann einfach als der Zeitaufwand für die Herstellung des Rahmens und des Bildes kalkuliert werden, und während der Wert dieser Arbeit auf einem bestimmten Niveau angesetzt werden kann, ist er doch begrenzt. Wenn das Kunstwerk auf diese Kombination von Materialwert und kalkulierbarer Arbeitszeit reduziert wird, wird es auf ein beliebiges massenproduziertes Objekt zurückgestuft. Allerdings liegt es am Künstler, sich selbst emotional und psychisch zum Schaffen eines Werks zu bewegen, und dieser Grad an Involviertheit darf nicht unterschätzt werden.

Wenn die erste Möglichkeit eintritt, wird das Kunstmachen zur Routinearbeit. Die Künstler werden zugeben müssen, dass alles, was sie tun, kommerziellen Anforderungen genügt. Die Belohnungen (finanziell, sozial und auch kritisch) werden dabei ziemlich fad. Die Künstler müssen sich fragen, ob das, was sie herstellen, tatsächlich ein Kunstwerk ist oder ob der Antrieb, das Objekt herzustellen, einfach darin liegt, den Bedürfnissen der Käufer zu dienen, was im Ergebnis Kunst zu einem auflagenbeschränkten kommodifizierten Objekt werden lässt.

Die Zukunft des Bedürfnisses In einem Essay von 1943 mit dem Titel A Theory of Human Motivation entwirft Abraham Maslow eine Hierarchie der Bedürfnisse, die von körperlichen Bedürfnissen bis zu Sicherheit, Liebe/Zugehörigkeit und von Wertschätzung bis zu Selbstverwirklichung reicht. Diese Idee einer Stufenfolge der Bedürfnisse hat auch sein Bild von der Kunst geprägt, wobei er annahm, dass Künstler einfach an einen Punkt gelangt seien, an dem sie sich ganz der eigenen Selbstverwirklichung widmen können, und dass sie nun dazu in der Lage seien, ihre niederen und alltäglicheren Bedürfnisse für die Erzeugung von Kunstwerken zu opfern oder zu ignorieren (auch wenn Maslow selbst nicht so plump war zu sagen, welches das höchste Bedürfnis sei, ist die Hierarchie der Bedürfnisse in seiner Schrift doch evident). Das Opfer, das die Künstler bringen, mag mit der Akzeptanz der neoliberalen Ökonomie zusammenhängen, die eine ununterbrochene Fortsetzung ihrer Kunstproduktion erlaubt.

Die Zukunft der Kunstakademie hängt mit der Verbindung von Arbeit und Selbstverwirklichung zusammen. Der künftige Kunststudent muss auf die unvermeidliche Veränderung dessen, was Kunst sein wird, vorbereitet sein. Gegenwärtig

kann dazu dienen, was ich die Aristokratie des Lernens zu nennen vorschlage. Darin werden die Studenten in allem unterrichtet – nicht unbedingt genug, um Experten für alles zu werden, aber genug, um sie zukunftsfest zu machen. Arbeit (die Herstellung des Kunstwerks, mein konstantes Augenmerk in diesem Essay), darf nicht in Bausch und Bogen den Segnungen technologischer Apparaturen, unter deren Einfluss der Künstler nurmehr als Mediator fungiert, überantwortet werden.

Wenn der Vormarsch der Technologie daran gehindert werden soll, den Künstler seiner Expertise auf allen Gebieten zu berauben, muss die Technologie ein Werkzeug für die Herstellung künstlerischer Arbeiten bleiben und nicht die Summe des Werks von der Herstellung bis zur Präsentation.

Die gegenwärtige Dominanz technologisch ermöglichter Foto- und Videoarbeiten ist ein Beispiel dafür.

Aus meiner Sicht ist die Zukunft der Kunstausbildung gesichert. Wichtig ist die Gestalt, die die Akademien annehmen werden. Die soziale, wenn nicht gar physische Isolation wird zunehmen, indem Apparate und Technologie das Erfordernis gemeinsamer Anstrengungen zur Erledigung bestimmter Aufgaben verringern. Die steigende Dominanz einer Theorie, die sich vom «Machen» wegbewegt, darf nicht zur Definitionshoheit über das führen, was Praxis ausmacht, ohne den Preis der spontanen kreativen Akte in Rechnung zu stellen.

Immerhin bleibt ein Kunstpublikum erhalten, das hungrig auf Neues ist. Indem die Kunsthochschule in der Lage ist, diesen unstillbaren Hunger nach wohl erwogener und bewusster kultureller Stimulation zu befriedigen, wird sie, als jeweilige einzelne Institution wie auch in ihrer Gesamtheit, vor dem Aussterben bewahrt.

Arthur C. Danto, «Die Kunstwelt» [1964], in: Deutsche Zeitschrift für Philosophie 42 (1994), S. 907–919.

Gabriele Klein, «Labour, Life, Art. On the social anthro­pology of labour», in: Performance Research 17 (2012), Nr. 6, S. 4–13.

Bojana Kunst, «Art and Labour. On Consumption, Laziness and Less Work», in: Performance Research 17 (2012), Nr. 6, S. 116–125.

Christopher Madden and Merijn Rengers, «Living Art. Artists Between Making Art and Making a Living», in: Australian Bulletin of Labour 26 (2000), S. 325–354.

Stewart Martin, «The Absolute Artwork Meets the Absolute Commodity», in: Radical Philosophy Nr. 146 (2007), S. 15–25.

Abraham H. A. Maslow, «A Theory of Human Motivation», in: Psychological Review 50 (1943), S. 370–396.

Martin Parker, «Art as Work», in: Journal of Cultural Economy 6 (2013), Nr. 2, S. 120–136.

Jeremy Rifkin, The End of Work.

The Decline of the Global Labor Force and the Dawn of the Post-Market Era, New York 1995.

Biografien

Johannes Binotto ist Kultur- und Medienwissenschaftler, Dozent für Filmtheorie an der Hochschule Luzern – Design & Kunst, Post-Doc-Researcher am English Department der Universität Zürich und freier Autor. Zahlreiche Publikationen zu den Schnittstellen von Filmund Medientheorie, Psychoanalyse, Raum- und Technikphilosophie.

Monographie: TAT/ORT. Das Unheimliche und sein Raum in der Kultur, Zürich und Berlin 2013. Homepage: www.schnittstellen.me Wolfgang Brückle ist seit 2013 Theoriedozent an der Hochschule Luzern – Design & Kunst.

Er studierte Kunstgeschichte und Literaturwissenschaft in Marburg, Dijon und Hamburg; dort 2001 Promotion im Fach Kunstgeschichte über Herrschaftsrepräsentation im mittelalterlichen Frankreich. Anstellungen an der Staatsgalerie Stuttgart und an den Universitäten von Stuttgart, Bern, Essex, Zürich.

Kuratorische Tätigkeiten und Forschungen über mittelalterliche Kunst, Kunsttheorie, Museumsgeschichte, Gegenwartskunst und Fotografiegeschichte.

Gabriela Christen ist Direktorin der Hochschule Luzern – Design & Kunst. Sie studierte Kunstgeschichte, Romanistik und Philosophie in Basel, Paris, Wien, Zürich und Bern. Von 1996 bis 2010 arbeitete Christen als Kulturredaktorin für das Schweizer Radio SRF; von 1999 bis 2003 war sie stellvertretende Redaktionsleiterin Kultur. Zwischen 1999 und 2010 war sie als Dozentin für Theorie und als stellvertretende Leiterin des Institute for the Performing Arts and Film an der Zürcher Hochschule der Künste tätig.

Marianne Eigenheer, geboren in Luzern, lebt in Basel und London. Seit den 1970er Jahren Arbeit als bildende Künstlerin, ab 1996 als Professorin an verschiedenen Kunsthochschulen, darunter die Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt a. M., die HfG Offenbach, die Kunstakademie Stuttgart, die Curtin University Perth. 2003–2009 Direktorin und Research-Professorin am Institute for Curatorship and Education des ECA Edinburgh; 2011–2013 Tutorin am Royal College of Art in London. Neben der Arbeit mit Kunst-Studierenden beschäfMax Bruinsma tigt sich Eigenheer mit Cross Culture ist Transmedia-Kerndozent für die Research, der Beziehung artist/ Studienrichtung Camera Arts an der curator, mit dem Kuratieren von Hochschule Luzern – Design & Kunst. Neuen Medien und der Beziehung von Er studierte Kunstgeschichte, Musik, Sprache und Kunst.

Architektur und Design in Groningen Raimi Gbadamosi und Amsterdam. Seither Kunstund Designkritiker, unter anderem ist Künstler, Schriftsteller und als Herausgeber der Zeitschriften Eye Kurator. Im Jahr 2001 wurde er als (London) und Items (Amsterdam); Künstler an der Slade School of Fine Art in London promoviert. international Tätigkeiten als Kurator Er ist Mitglied der interdisziplinären und Hochschullehrer. Zu Bruinsmas Forschungsgruppe Afroeuropeans vielen Veröffentlichungen über Design, Medien und zeitgenössische an der University von Leon in Spanien und der Gruppe Black visuelle Kultur zählen die Bücher Deep Sites von 2003 über frühes Web- Body am Londoner Goldschmiths design und Design for the Good College. Er ist Mitherausgeber Society von 2015 über Social Design. der Zeit­schriften African Studies, Open Arts Journal und SAVVY 2005 erhielt er den angesehenen, an Kritiker vergebenen niederlänsowie Vor­­stands­mitglied von Elastic dischen Pierre Bayle Prize. Näheres: Residence in London und von www.maxbruinsma.nl Relational in Bristol.

Georges Pfründer Sabine Gebhardt Fink ist Professorin für Gegenwartskunst ist seit 2015 Professor für Kunstvermittlung und Theaterpädagogik und Leiterin des Master of Arts in Fine Arts – mit den Majors Art in an der Pädagogischen Hochschule Public Spheres, Critical Image Nordwestschweiz. 2009–2013 leitete Practices, Art Teaching an der er an der University of Witwatersrand Hochschule Luzern – Design & Kunst. (Johannesburg, Südafrika) die Wits Nebenher Tätigkeiten als Autorin, School of Arts und 1996–2009 die École Cantonale d’Art du Valais.

Kuratorin und Editorin im Bereich Gegenwartskunst, unter anderem für Er präsidierte 2005–2009 die die Performance Chronik Basel.

Schweizerische Konferenz für Hochschulen der Künste und war 2007– Silvia Henke 2009 Vize-Präsident für UNESCO ist seit 2000 als Theoriedozentin Schweiz. Als Künstler und Forscher an der Hochschule Luzern – Design wirkte er im Rahmen von Konferen& Kunst tätig. Seit 2003 leitet sie zen, Gremien, Residenzprogrammen, dort die Abteilung Theorie. Sie stuForschungsprojekten und Kunstdierte deutsche und französische aktionen in Europa, USA, Kanada, Literaturwissenschaft sowie Medien- Südafrika, Äthiopien, Venezuela, wissenschaft in Basel und Hamburg. Hongkong und Taiwan.

An der Universität Basel war sie von 1991–1999 Lehrbeauftragte und Dagmar Steffen promovierte im Fach Literaturwissen- studierte Produktgestaltung an der schaft zu Formen eines subjektiven HfG Offenbach a. M. und war ab Dramas und Problemen theatraler Re- 1990 als Fachjournalistin, Autorin und präsentation auf den Bühnen der Ausstellungskuratorin freiberuflich Moderne. Forschungsschwerpunkte tätig. Lehraufträge und Forschungsprojekte führten sie an verschiedene der letzten Jahre: Kunst und Religion, ästhetische Bildung.

Hochschulen in Deutschland und nach Finnland. Seit 2008 lehrt Marie-Louise Nigg sie Designsemantik und Theorien des ist Kulturwissenschaftlerin und Designs an der Hochschule Luzern – Dozentin für Kunst- und Kulturtheorie Design & Kunst; zudem arbeitet sie in der Forschung. 2012 wurde sie für an der Hochschule Luzern – Design & Kunst. Von 1993 bis 2001 war eine Arbeit über Praxisintegrierende sie freiberufliche Kunstkritikerin Designforschung und Theorie­bil­bei verschiedenen Schweizer Tages- dung an der Bergischen Universität zeitungen. 2015 wurde sie an der Wuppertal promoviert.

Humboldt-Universität zu Berlin Beat Wyss, für eine Arbeit über Gehen. Raum­ praktiken in Literatur und Kunst emeritierter Professor für Kunstgeschichte, ist Mitglied der Heidelpromoviert. Neben Raumtheorie und Raumkünsten sind ihre Lehrberger Akademie der Wissenschaften. und Forschungsschwerpunkte Gastprofessuren und Fellowships Fremdwahrnehmung und Aufmerkführten ihn nach Los Angeles, WIlliamssamkeit sowie Kitsch und Trash town und New York, nach Aarhus, in Theorie und Praxis.

Tallinn, Wien und Zürich. Zum Thema seines Aufsatzes schrieb er eine Baugeschichte der Stadt Luzern für das Inventar Neuerer Schweizer Architektur (INSA), wofür er 2001 den Kunstpreis erhielt. Wyss lebt und arbeitet in Berlin und Venedig.

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Tobias Wyss Studium der Romanistik an der Universität Zürich; Filmkurs Kunstgewerbeschule Zürich; Autor und Regisseur beim Schweizer Fernsehen; Dozent für Video an der Luzerner Schule für Gestaltung; Gastdozent für Dokumentarfilm an der ECAL Lausanne; Regisseur Schweizer Filmszene; Leiter des Studienbereich Video an der Hochschule Luzern – Design & Kunst; zwischenzeitlich Visiting Professor an der California State University, Long Beach.

Benno K. Zehnder wurde in Wettingen AG geboren und ist dort auch aufgewachsen. Nach dem Besuch der Kunstgewerbeschule Luzern lebte er 1964–1970 in London, wo er zuerst das Goldsmith College für Malerei und Kunstgeschichte besuchte und Ausstellungen für das Swiss Center, das Design Center, die Royal Academy, die City of Worcester u.a. gestaltete.

1970–1973 war er Dozent und Leiter des MA-Studiums in Film Animation am City of Birmingham Polytechnic, danach bis 1981 Leiter der Abteilung für Visuelle Kommunikation an der ehemaligen Bath Academy of Art in Corsham/Wiltshire. 1981–1997 war er Direktor der Höheren Schule für Gestaltung Luzern, dann bis 2006 Professor an der Hochschule für Gestaltung und Kunst Luzern.

Nebst seiner malerischen und zeichnerischen Arbeit beschäftigt sich Zehnder mit Kunst im und für den Alltag; Entwicklung von Farbkonzepten und Wandmalereien u. a. für Schulen, Spitäler, Altersheime und Kirchen.

Nummern

Impressum

Unter dem Titel «Nummern» erscheinen jährlich ein bis zwei Magazine, die aktuelle Themen der Hochschule Luzern – Design & Kunst beleuchten. Die Publikation vereint dabei Texte und Bilder aus Forschung, Ausbildung und Weiterbildung sowie von speziellen Ereignissen, Symposien und Jubiläen.

Hochschule Luzern – Design & Kunst

Bisher erschienen sind: Nummer 1 urban.art.marks Kunst erforscht den Raum der Stadt Nummer 2 Destination Kultur Die Kultur des Tourismus Nummer 3 Postdigitale Materialität Vom Dialog des Handwerks mit den Optionen des Virtuellen Nummer 4 Made by …

Textilien im Zentrum Nummer 5 Ultrashort, Reframed Nummer 6 Nordwärts

Nummer 7 – Juni 2017 Handwerker, Visionäre, Weltgestalter?

Herausgeberinnen und Herausgeber Wolfgang Brückle, Silvia Henke, Marie-Louise Nigg Beiträge Johannes Binotto, Wolfgang Brückle, Max Bruinsma, Gabriela Christen, Marianne Eigenheer, Raimi Gbadamosi, Sabine Gebhardt-Fink, Silvia Henke, Marie-Louise Nigg, Georges Pfründer, Dagmar Steffen, Tobias Wyss, Beat Wyss, Benno Zehnder Bildbeitrag Simon Beuret, Silvain Monney Lektorat Wolfgang Brückle Produktion Christian Schnellmann Markus Odermatt Mühlebach Übersetzungen aus dem Englischen (Bruinsma, Gbadamosi) Rainer Donandt Fotografie Titelseite Urs Marty Gestaltungskonzept und Satz Velvet Creative Office, Luzern Druck Druckerei Odermatt, Dallenwil Bindung An der Reuss AG, Luzern Das Werk ist einschliesslich all seiner Teile urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung ausserhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung der Herausgeberschaft unzulässig und strafbar. Das gilt besonders für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. © 2017 Hochschule Luzern – Design & Kunst und die Autoren hslu.ch/design-kunst/ ISBN 978-3-033-06193-4 Wir bedanken uns bei der zeugindesign-Stiftung, Luzern, für die grosszügige Unterstützung dieser Publikation.

Bildnachweis S. 2, 6/7, 15, 25, 43, 52, 55, 73, 77, 83, 95 Randy Tischler; S. 11 Urs Marty im Auftrag des Direktors; S. 16/18 zVg; S. 22 Joël Hunn; S. 25/29 Marianne Eigenheer; S. 32/34 zVg; S. 38/41 © Hochschule Luzern – Design & Kunst; S. 45 Jonas Burkhalter; S. 46/47 a&a; S. 51 Claus Friede; S. 53 links Victor Burgin; S. 53 rechts Lucy Klippan; S. 48 Silvain Monney und Simon Beuret; S. 58 © Graubünden Ferien; S. 59 © Nicole Benz; S. 62 Massoud Hassani; S. 65 © 2017, ProLitteris, Zürich; S. 66 zVg; S. 68/69, 91 Priska Ketterer; S. 71 oben Vera Leisibach © Master Kunst und Madleina Zweidler; S. 71 mitte Vera Leisibach © Master Kunst und Marc Gerber; S. 71 unten Vera Leisibach © Master Kunst und Patrik Zumbühl; S. 78/ 81 © G. Pfründer; S. 84 zVg; S. 96 Urs Marty

Nummer 7 «Handwerker, Visionäre, Weltgestalter?»

Die Hochschule Luzern – Design & Kunst feiert ihr hun­dertvierzigjähriges Bestehen: 140 Jahre Ausbildung für Hand­ werker, Visionäre und Weltgestalter. Zeit für eine Standort­bestimmung, für einen Blick zurück und nach vorne.

Wie hat sich die Kunst- und Designausbildung verändert?

Wie verhalten sich Tradition und neue Ausbildungsprofile zueinander, wie Theorie und Praxis? Wie sieht die alte Polarität von Handwerk und künstlerischer Inspiration, von Auftragskunst und Innerlichkeit, von gesellschaftlicher Verantwortung und Freiheit heute aus? Worin bestehen die Besonderheiten der Kunst- und Designausbildung? Ist es möglich, Bedingungen für die Zukunft der Kunst- und Designausbildung und Anforderungen an sie zu formulieren?

Diesen Fragen nach dem Woher, Warum, Wie und Wohin der Design- und Kunstausbildung widmen sich die Beiträge der Nummer 7.