hetkind • magazine #3 - VERTROUWEN in onderwijs & opvoeding2079 hetkind • magazine nr 3 v16

nr. 3 – dec 2015

magazine

VERTROUWEN wijs r e d n in o ing d e o v en op

X

Omslagfoto: Caroline Schröder, zie p. 35

CO LO F O N Magazine van hetkind — Vertrouwen Nr. 3, december 2015 Oplage: 4000 stuks

2

In het onderwijs en als opvoeders hebben mensen behoefte aan een plaats waar ze elkaar verstaan, aan relaties die ertoe doen en aan verhalen ter bemoediging en legitimatie van hun eigen pedagogische handelen. Het platform hetkind biedt deze plek, online en offline. > www.hetkind.org

Samenstelling en coördinatie: Geert Bors en Annonay Andersson.

Redactie: Rob van der Poel, Joyce van den Bogaard, Nickel van der Vorm, Rikie van Blijswijk, Jeroen Goes, Gabriëlle Taus, Luc Stevens, Hartger Wassink, Gijs Verbeek, Inge Spaander en Martine Huurman.

Met medewerking van: Freek de Jonge, Marcel van Herpen, Eva Klooster, Youssef Ouariaghel, Maïta Muller, Femke Cools, Miranda Loonstra, Anne van Hees, Henk Sissing, Daisy Hombergen, Joyce Ruysink, Nathalie Robertson-Porter, Lieke du Bois, Ellen Emonds, Alex de Bokx, Esther-Mirjam Sent, Wouter Sanderse, Awraham Soetendorp, Lenny van Rosmalen, Dolf van den Berg, Tom Brocks, Ronald Heidanus, Simone Mark, Tom Pellis, Joris den Blaauwen, Helen le Roy, Ron Rutten, Bob Barten, Koos van Breukel en Erik van ’t Hullenaar.

Beeldverhalen: Philippe McIntyre, Caroline Schröder & Sanne Dijkstra Vormgeving: Mark Schalken, Albert Hennipman Illustraties: Bob Mollema, Saskia Janssen Drukkerij: Veenman+ Dit magazine is geschreven voor leraren, ouders, schoolleiders en andere onderwijsbetrokkenen. Vanaf 8 december is een exemplaar gratis te verkrijgen op Onderwijsavonden in Driebergen. Wilt u vijf exemplaren (of een veelvoud), dan kunt u een bestelling plaatsen via hetkind. org of via Educatheek. U betaalt 15 euro voor 10 exemplaren, plus verzendkosten.

Het platform HETKIND is een initiatief van NIVOZ en opereert onder de eindverantwoording van deze stichting.

Hetkind, De Horst 1, 3971 KR Driebergen E-mail: redactie@hetkind.org www.nivoz.nl, www.hetkind.org

4

10 vragen aan Freek de Jonge: ‘De enige die beschaamd vertrouwen kan helen, ben jijzelf’

6

Vertrouwen als (op)gave

10 Oprecht luisteren: ‘Dwars door alles heen, dwars door hun bagage en de dossiers’ 14 Blogs: De eerste schooldag 17 Bildungkalender 2016 18 Inspecteur Daisy Hombergen: ‘School, laat zien waar je trots op bent’ 20 Zelfdeterminatietheorie: ‘Mensen, en leerlingen dus ook, willen zich van nature ontwikkelen’ 26 Interviewreeks: Veelkleurig, veelvormig vertrouwen 31 Kindertekenles van Sanne Dijkstra 32 Tienerportretten van Caroline Schröder 36 Je lichaam als houvast 38 Het leven vieren in een Dushihuis 42 Vertrouwen als vierde basisbehoefte 46 Leiderschapsportret: ‘Ten diepste moet je het idee hebben: de ander is er ook voor mij’ 48 BSO Yonathan Buiten Zijn: Scandinavië aan het Twentekanaal 52 Dialoog: Het elastiek tussen de leraar en de leerling 56 Stel je voor: van aarzeling naar selfie-bewustheid 60 Boeken 62 Op weg naar goed onderwijs: inspiratie, legitimatie, verbinding

Voorwoord Wat is jouw eerste associatie bij het beeld op onze cover in relatie tot het thema ‘vertrouwen’?

Het maken van een tijdschrift kent bij iedere editie een net-weer-andere dynamiek. In die zin is het niet anders dan de dagelijkse praktijk in de klas, waar de uitspraak ‘geen dag hetzelfde’ spreekwoordelijk is. Als eerste hadden we in augustus ons voorwoord af, als een voorlopige richtlijn, om een gevoel te krijgen bij het thema.

In de twee maanden daarna vulde zich langzaam het hele magazine. Op de cover na. Hoe vertrouwen te verbeelden? We stoeiden met beelden uiteenlopend van boomklimmende kinderen tot skatende vaders en plantjeszaaiende kleuters. Niks leidde tot een onverdeeld ‘yes!’ Totdat vormgever Mark Schalken een beeld uit de fotoreportage van Caroline Schröder op de cover zette. Met daarnaast in hoofdletters ‘Vertrouwen’.

Nu kwam er reactie. Bijval. Enthousiasme. Voor de stevige en kalme esthetiek van het zwart-wit portret. Maar er was net zo’n hevige twijfel. Want de associaties die de jongen met de donkere ogen en de hoodie opriepen waren geenszins eenduidig of onbezorgd, zeker niet zo pal na de aanslagen in Parijs.

Laten we alvast zeggen dat de foto niets van doen heeft met het rumoer sinds 13 november. De jongen, Baskan Bedrihanoglu, moet inmiddels mid-dertig zijn. De foto maakt namelijk deel uit van een reeks uit 1995-1996 en destijds was de Turks-Nederlandse leerling van het Novacollege zestien jaar. Caroline over haar fotoreeks: ‘Mijn idee was om de ontluikende volwassenheid bij 12- tot 16-jarigen uit verschillende culturen vast te leggen. De periode waarin fysiek en geestelijk zoveel gebeurt, waarin je je kwetsbaarheid, maar ook je eigen kracht en uniciteit kunt gaan ontdekken. De lichaamstaal vertelt vaak totaal iets anders dan de oogopslag van de ziel.’

Wat zag jij bij jouw eerste oogopslag? Wij mensen denken sterk in patronen: van drie halve suggesties kunnen we al een verhaal maken. Het is niet vreemd als die jongen, half verscholen in zijn hoodie, je deze dagen bracht tot gedachten over grootstedelijke integratieproblematiek. Misschien over vluchtelingen. Of zelfs over radicalisme. Maar Baskan en Caroline bewijzen dat er meer is. Een kijken voorbij vooringenomenheden.

Wij zijn er niet om van drie halve hints een verhaal te maken. We onderkennen dat er spanning is. Begrijpelijke angsten en onzekerheden, die niet altijd subtiel geuit worden. Op zoek naar een pedagogisch antwoord op die spanningen, willen wij onze volwassen verantwoordelijkheid nemen voor het goed en veilig opgroeien van alle kinderen in Nederland. Vandaar dit nieuwe voorwoord, vandaar dit blad.

Vertrouwen is geen gemakkelijk antwoord. Want vertrouwen hebben en geven is nooit eenvoudig.

Het is iets van jou in ontmoeting met een ander, in relatie tot de samenleving. Dat vergt soms stevige inspanning, tegen stereotypering en vooringenomenheden in. We horen graag over jouw eerste, tweede en derde associaties bij ons themanummer.

redactie@hetkind.org

3

X

4

10 vragen aan Freek de Jonge: ‘De enige die beschaamd vertrouwen kan helen, ben jijzelf ’ Cabaretier en tijdsredenaar Freek de Jonge is de spreker van de vijfde NIVOZlezing van 8 december 2015. Zijn titel: Aandacht – adem voor de geest. Al tijdens zijn gewaardeerde Zomergastenavond in juli 2014 stond hij stil bij de begrippen vertrouwen, discipline en concentratie. In tien vragen onderzoekt Geert Bors hoe Freek over die drie denkt in relatie tot ons onderwijs: ‘Als je uiteindelijk bijna niks aan kennis meeneemt van school, maar je hebt wel je lessen over vertrouwen, discipline en concentratie tot je genomen, dan kun je het leven alsnog aan.’

1

Bij Zomergasten hield u een stevig exposé over drie thema’s: discipline, concentratie en vertrouwen. Waarom juist deze drie?

Om te beginnen is drie een mooi aantal. Een uiteenzetting in drie delen is te behappen. En je hebt natuurlijk de Heilige Drie-eenheid. De thema’s discipline, concentratie en vertrouwen zijn funderende begrippen gebleken waarmee ik dingen die ik gezien en geleerd heb in een aantal fases van mijn leven goed kan duiden.

2

Wat is de rol van vertrouwen in dat rijtje?

Vertrouwen is onze eerste behoefte, de meest basale. Dat vind ik terug in het werk van de cultuurfilosoof Arnold Cornelis. Hij onderscheidt in zijn werk Logica van het gevoel (1988) drie stabiliteitslagen. De eerste laag noem ik ‘vertrouwen’. Het gaat om de manier waarop je in het gezin past en vertrouwd raakt met de elementaire behoeften van het leven.

Huis en haard, genegenheid, aandacht. Je eerste ervaringen als mens hebben onherroepelijk met vertrouwen te maken: je wordt geboren en al die volwassenen buigen zich over je wieg. Je ouders verzorgen je. Er zijn natuurlijk ook kinderen die gedumpt worden op de hoek van de straat en die daarmee een veel zwaardere start hebben. Maar voor de meesten van ons geldt, dat we vanwege onze afhankelijkheid, zorg en aandacht kregen. Vertrouwen speelt dan een vanzelfsprekende rol.’

3

Komen ‘discipline’ en ‘concentratie’ terug in die tweede en derde laag?

In de tweede laag treed je de wereld tegemoet. Noem het je adolescentie. Je komt in aanraking met regels en conventies, waarop je

De NIVOZ-lezing vormt inmiddels een traditie, waarbij oorspronkelijke,

maatschappelijk betrokken en gezaghebbende denkers het Nederlands onderwijs in een toekomstperspectief plaatsen. In eerdere edities stelden economoon Herman Wijffels (2006), University college-rector Hans Andriaansens (2008), Akzo-Nobel-topman Tex Gunning (2011) en generaal Mart de Kruif (2012) dwingende vragen aan ons onderwijs en droegen verstrekkende ideeën en oplossingen aan. In het boekje NIVOZ & urgentie van goed onderwijs kun je hun bijdrage integraal teruglezen. Ook van de lezing van Freek de Jonge zal binnenkort online een weergave verschijnen.

je moet gaan instellen. Je leert je te verhouden tot die regels. Er zijn regels die je niet bevallen, die je als schijnheilig ervaart en en daar moet je gericht verzet tegen plegen of je moet ze accepteren. Discipline betekent dat je aanvaardt hoe het leven in elkaar zit, dat je je aan de regels wilt houden maar ook dat je zelf regels durft te stellen. Je kunt natuurlijk ook een excessief leven leiden, maar dat is minder gezond.

4

Waar krijgt ‘concentratie’ dan zijn plek?

Ik zie concentratie als de beloning van de combinatie van discipline en vertrouwen.

Concentratie betekent voor mij dat je zelfstandig in staat bent om te gaan met de problemen die je tegemoet komen.

5

Uw NIVOZ-lezing heeft als titel ‘Aandacht: adem voor de geest’. Is dat een voortbouwen op uw eerdere drie-eenheid?

Ja, ik vind dat de elementen ‘vertrouwen’, ‘discipline’ en ‘concentratie’ impliciet zouden moeten zijn in het onderwijs. Het is mooi om in toetsen zichtbaar te kunnen maken wat kinderen weten, maar als je deze drie in je hoofd hebt, is het niet zo moeilijk om kennis over te dragen of op te nemen. Omdat je dan zelf overtuigd raakt van de waarde van wat je onderwijst of voorgeschoteld krijgt.

Deze drie elementen spelen een enorme rol in de relatie tussen leerling en leraar. Als er geen vertrouwen is, is het moeilijk om een verhouding tot elkaar te hebben, waarin je elkaar ziet en dingen van elkaar wilt aannemen. Dan is er geen discipline, geen aandacht, geen concentratie.

6

U schreef eerder over uw eigen relatie tot onderwijs dat het fout ging in de vijfde klas van de lagere school: ‘De onderwijzer wist me zo diep te kwetsen dat ik me verzet heb tegen de manier waarop de school mij wijzer wilde maken’. Wat ging er mis?

Foto: Koos van Breukel

5

De leraar maakte me belachelijk ten opzichte van de andere kinderen. Hij kleineerde me en dat hakte erin. Het was een brute les, die kwam als een voorbode van de puberteit. Ik had een realisatie over de hardheid van de wereld. Over de schijnheiligheid. En ergens was er het besef dat het leven nooit vlekkeloos zou kunnen zijn.

Vanuit die onderwijzer gezien, denk ik dat hij zich niet gerealiseerd zal hebben wat hij veroorzaakte. En ik heb er ook niet onder geleden, maar ze waren me wel kwijt. Ik heb acht jaar lang niet echt meegedaan op school.

7

Is beschaamd vertrouwen te herstellen?

‘De enige die beschaamd vertrouwen kan helen, ben jijzelf. Het vraagt moed. Wat nodig is, is het inzicht dat jij niet volmaakt bent en die ander ook niet. In die acceptatie kunnen er dingen gebeuren. Ik had in diezelfde schooltijd een leraar, die ik erg vertrouwde en hij mij. Op een dag zei hij: ‘Dat had ik van jou niet verwacht.’ Zijn uiting van teleurstelling raakte me ook als een mokerslag. Maar het bijzondere was: hij kwam daar zelf op terug. Dat hij het niet zo had moeten zeggen. Als kind ben je soepel, dingen zijn snel vergeven en vergeten.

Je moet leren om voor jezelf op te komen en om relationele, emotionele rommel die je achterlaat op te ruimen.

Je kunt ook zeggen: vertrouwen is een zelfherstellend vermogen. Maar om tot herstel, tot helen in staat te zijn, moet je reservoir aan vertrouwen behoorlijk groot zijn. Als je de ervaring van een vluchteling in Nederland hebt en er komt een horde mensen op je tijdelijke opvang afstormen, dan is het moeilijker om je

weerbaarheid en je vertrouwen aan te spreken.

Vertrouwen heeft een brede basis nodig. Dan wordt het redelijk onaantastbaar.

8

Dat bouwen aan die vertrouwensbasis. Als je dat – net als beschaamd vertrouwen herstellen – vanuit je zelf doet, hoe kan het onderwijs daaraan dan een bijdrage leveren?

Aan die basis moet je werken, altijd. Misschien is vertrouwen niet eens iets dat echt helemaal van jezelf is. Misschien is het wel een organisme, zoals het op zichzelf staat en kan groeien en slinken. Wil je de waarde ervan overbrengen als leraar, dan zul je het zelf in de praktijk moeten brengen. Dan zul je jezelf moeten kennen. Je zult een eerlijk zelfvertrouwen moeten uitstralen en vertrouwen moeten geven. En het is belangrijk te zoeken naar mogelijkheden binnen de leerstof en wat er op school gebeurt, om het belang van vertrouwen telkens weer te benadrukken en te herhalen.

9

U pleit er dus voor om in het curriculum en op school actief op zoek te gaan naar lessen over vertrouwen, discipline en concentratie?

Ik heb negen jaar over mijn hbs gedaan. Op de universiteit heb ik niet veel gepresteerd. Ik heb dat niet als diep tragisch ervaren, maar ik vind het wel jammer. Via een paar grote toevalligheden ben ik aardig terecht gekomen, maar dat is een toeval dat heel veel mensen niet treft. Met een goede opleiding, met goede leraren, met goede relaties zouden veel mensen die nu tus-

sen wal en schip raken, zoveel makkelijker hun leven in kunnen gaan.

Als je dan uiteindelijk bijna niks aan kennis meeneemt van school, maar je hebt wel je lessen over vertrouwen, discipline en concentratie tot je genomen, dan kun je het leven alsnog aan.

Leren hoeft niet per se tussen je 6e en 22e plaats te vinden, al is het natuurlijk verstandig om die tijd goed te benutten.

10

U had het over in aanraking komen met regels en conventies. En dan te kiezen of je je daartoe wilt verhouden via verzet of acceptatie. Uw opkomst in de late jaren ’60 gebeurde in een tijd van veel verzet. Vindt u deze tijd te accepterend?

Die maatschappelijke onrust viel samen met mijn puberale tijd. Je trad meteen de wereld van het status quo, van de heersende regelgeving, in. Daarin moesten wij ons invechten.

Het was de tijdsgeest dat je dat deed met veel geschreeuw en protest. Aan Occupy of de studentenprotesten van begin 2015 zie je dat niet iedereen alles klakkeloos accepteert. Er is alleen wel veel repressieve tolerantie: veel mensen kiezen eieren voor hun geld en blijven stil.

Actiebereidheid is er bij een kleinere groep. Wij mensen kunnen niet in een permanente staat van onrust leven. Dus verzoenen we ons en dan sukkelen een hoop mensen in slaap, tot er weer een realisatie komt: hé, er moet wat gebeuren.

1

X N A LY S E A

Vertrouwen als (op)gave

Luc Stevens: ‘Zekerheden komen niet van buiten, maar van binnenuit’

6

‘Vertrouwen is het meest waardevolle dat een mens kan bezitten: zekerheid in verbondenheid’, schrijft emeritus hoogleraar orthopedagogiek en NIVOZ-directeur Luc Stevens. Maar, zo stelt hij: dúrven we wel te vertrouwen in een wereld die per definitie onzeker is? ‘Wij hebben de afgelopen decennia met man en macht geprobeerd onze zekerheden ongedaan te maken. Dat deden we door vertrouwen en verantwoordelijkheid over te laten aan professionele anderen, georganiseerd in instanties. Als iets duidelijk is geworden, is het dat dit project mislukt is.’

Vertrouwen is een kwaliteit van menselijke verbondenheid, geworteld in een veilige gehechtheid aan degenen die je grootbrachten.

Het ontstaat in een verhouding van wederzijdse responsiviteit van ouders en kind. Hieruit komt voor beiden een diepe ervaring van voorspelbaarheid van de ander voort. Met andere woorden: kinderen en ouders leren op elkaar te kunnen rekenen. Dan ontstaan vertrouwen en zelfvertrouwen. Daar wordt ook de basis gelegd voor het nemen van verantwoordelijkheid, voor het je verbonden voelen met anderen of het andere en daarvoor willen instaan.

In deze veilige verhouding met zijn opvoeders zoekt een kind ruimte voor verkenning en de ervaring dat je door eigen toedoen iets kunt bereiken. Het kind zoekt autonomie, een eigen positie binnen de verbondenheid die eerst zo vanzelfsprekend ongedeeld was. Dit proces wordt door ouders begeleid: zij wijzen je op de consequenties van je acties en het nemen van verantwoordelijkheid daarvoor. Maar ze vragen ook verantwoordelijkheid te nemen voor anderen, als de kinderen het al niet spontaan zelf hebben gedaan (troosten bijvoorbeeld). Dat laatste, de keuze om verantwoordelijkheid te

nemen, anticipeert op wat we later groeiende volwassenheid noemen.

Het is natuurlijk een ideaal-typisch beeld van menselijke ontwikkeling dat we hier schetsen.

Het ideale zullen we niet bereiken, maar het typische wel: vertrouwen in jezelf en de ander als uitingen van verbondenheid en verantwoordelijkheid.

Dat is het meest waardevolle dat een mens kan bezitten: zekerheid in verbondenheid, de basis van moraliteit, van menselijke waarden die een bestaan zinvol maken in een wereld die per definitie onzeker en onvoorspelbaar is.

Het is hier, in de manier waarop wij ons verstaan met onzekerheid, dat onze samenlevingen recent een belangrijke ontwikkeling hebben doorgemaakt. Je kan ook zeggen: in de manier waarop wij onszelf en anderen vertrouwen én niet vertrouwen. Wij hebben met man en macht geprobeerd onze onzekerheden ongedaan te maken. Dat deden we door het vertrouwen in en de verantwoordelijkheid voor onszelf en anderen over te laten aan professionele anderen, georganiseerd in instanties (verzekeringen, banken, advocatuur), zorgvoorzieningen en het onderwijs. Iets dat gepaard ging met verfijnde wetgeving, procedures en protocollen om verantwoording te regelen. We spreken nu van een verzorgingsstaat, van verantwoording afleggen in meetbare resultaten en van juridisering van onze maatschappij. Kort gezegd: wij laten ons verzorgen, dus ook sturen, door (data van) anderen, leven in hun schijnwerelden en vertrouwen intussen op hun integriteit. Dat laatste hebben wij ook geregeld in begrippen als professionaliteit en door zogenaamde gedragscodes. Je zou kunnen zeggen: wij hebben vertrouwen geprofessionaliseerd .

Als iets duidelijk is geworden is dat dit project is mislukt. Wij dachten dat we het onze waarden hadden meegegeven, maar het heeft zijn eigen autonome belang ontwikkeld: profijt. En dat vonden wij niet onaantrekkelijk. We hebben onszelf lelijk bij de neus genomen. Wij hebben zekerheid gezocht in constructies buiten ons en er niet mee gerekend dat deze een geheel

eigen leven konden gaan leiden. We hebben het resultaat van ons vernuft als een boemerang in ons gezicht gekregen. De demasqués van onbetrouwbaarheid volgen elkaar op. En ineens is het vertrouwen weg, krijgen anderen de schuld, staan we verlegen te kijken naar de leegte aan ideeën, visie, inspiratie die is achtergebleven en hebben we intussen zomaar niet het roer weer in handen. Dat wordt nu overgenomen door processen van migratie, grote geopolitieke verschuivingen, beleid dat visie vooral hinderlijk vindt en de straat die zich razendsnel organiseert.

Zekerheden komen niet van buiten, maar van binnenuit, komen van wat een mens waardevol vindt. Het zijn waarden, geen data die zekerheid bieden. Een principe waarmee je kinderen al vroeg en consequent vertrouwd wil maken.

En waarden zijn geworteld in verbondenheid, met vertrouwen als een van de belangrijkste manifestaties. Dat zou je kinderen al vroeg en consequent willen laten zien, ook in de vorm van zeker zijn van jezelf, van wat jij wil en kan, van jezelf als actor, als onderwerp van de handeling. En dat de ander hier van meet af aan bij is inbegrepen, dat jij deel bent van een groter sociaal geheel en dat jij daarvoor van belang bent.

Er wordt op jou gerekend en jij kan rekenen op anderen.

Je zou wensen dat alle leraren vanaf morgen hun leerlingen laten weten dat er op hen gerekend wordt, dat anderen hen vertrouwen als steunbron en dat dat betekent dat je hard aan jezelf als mogelijkheid werkt. Niet weer toetsen om zogenaamde zekerheden te krijgen over de stand van ontwikkeling van je leerlingen. Die stand zegt niet veel over deze leerling en de leerling zelf wordt verkeerd geïnformeerd over wat belangrijk voor hem is. Het adagium van de leraar is veeleer: ‘We weten niet, wat wij, wanneer en op welk moment zullen bereiken in jouw schoolloopbaan. Maar we gaan aan het werk, doen wat we kunnen en wat we bereiken, dat is dan ook voldoende.’ Een onvoorwaardelijk vertrouwen in de ontwikkeling van je leerlingen.

1

‘De kinderen’, zegt Marcel van Herpen, ‘dat is steevast het antwoord, als ik mensen vraag waarom ze in het onderwijs zijn gaan werken.’

Foto: Bob Barten

Velen raken die initiële motivatie in de loop der jaren, bewust of onbewust, kwijt. ‘Sommigen noemen als reden dat ze eerst het onderwijs op orde willen hebben, om daarna pas aan de kinderen toe te komen. Anderen zeggen dat het altijd aan ze heeft geknaagd dat ze weinig aandacht gaven aan hun core business. Hun autonomie, hun bewegingsruimte, is in het gedrang gekomen door dictaten die anderen of zij zichzelf hebben opgelegd.’

En wat gebeurt er als je beknot wordt in je vrijheid?

Als je de verantwoordelijkheid minder gaat voelen voor wat je altijd gezien hebt als je echte werk? Marcel: ‘Als vrijheid en verantwoordelijkheid verdwij-

nen, verdwijnt ook het vertrouwen.’

Van Herpen probeert in zijn werk, via lezingen, boeken en ontwikkelingstrajecten Pedagogische Tact en Leiderschap, de positie van het kind over het voetlicht te brengen. Hij wil niets minder dan een emancipatieproces in gang zetten.

Door zich te richten op het vertrouwen en zelfvertrouwen van alle opvoeders en hen verantwoordelijk te houden voor de vrijheid die ze nemen.

Maar hen ook vragen de vrijheid te nemen waar zij zich verantwoordelijk voor voelen.

Hierna schetst hij drie situaties waarin vertrouwen via een omweg alsnog werd bereikt. Drie situaties waarin schoolleiders, begeleiders, leraren en sportcoaches op elkaar leerden vertrouwen.

Situatie 1: Pedagogisch leiderschap ‘Het was even twee zielen, één gedachte. En hij gaf het meteen door’ Ik mocht een aantal dagen werken met een groep schoolleiders die zichzelf verder wilden bekwamen op het gebied van pedagogisch leiderschap. Al snel bleek dat sommigen van die schoolleiders en intern begeleiders op gespannen voet met elkaar leefden, zoals vaker voorkomt. In de relaties van vandaag schemeren allerlei ervaringen uit het verleden door.

We praatten veel, en met de ervaringen van de leraren en de kinderen erbij klaarde de lucht meer en meer op.

Naar aanleiding van de TED-Talk van Brené Brown raakten we verzeild in een gesprek over kwetsbaarheid. Kwetsbaarheid als primaire voorwaarde waardoor de ander zichzelf ook kwetsbaar kan tonen. Niet nice to have, maar need to have. Een intern begeleider reageerde: ‘Maar dan ben ik dus degene die het zelf zou moeten doen?’ Ik realiseerde me dat je dit soort wetmatigheden steeds opnieuw moet definiëren door de ervaringen die je opdoet.

Daarna ontstond er een gesprek over hoe deze groep de moeilijkste problemen binnen hun scholen zou moeten kunnen oplossen. Een van de directeuren had een concrete casus: ‘Ik heb twee leerkrachten die voor groep 8 staan en het gaat met de dag slechter in de groep. Het wringt tussen de leraren en de leerlingen, ze komen niet vooruit met elkaar. De sfeer in de groep ver-

7

Situatie 2: Het morele kompas doorgeven ‘Waarden hebben wel woorden, maar die worden niet cognitief overgedragen. Ze stromen door de relationele verbinding in elkaar over’ slechtert met de dag en de leerkrachten krijgen er geen grip op.’

8 De collega-directeuren kwamen met allerlei goedbedoelde tips en adviezen. Als je tips en adviezen geeft, dan geeft dat vooral een goed gevoel aan de spreker, maar de ontvanger heeft er lang niet altijd iets aan. Waar het mij om ging, was of ze echt bereid waren om elkaar te helpen. Daarom vroeg ik de groep: ‘Dachten jullie: wat vervelend voor mijn collega, ik ben blij dat ik haar niet ben? Of: vervelend voor haar, hoe kan ik haar van dienst zijn?’ Het werd stil.

Ik voelde zelf dat ik een grote vraag had gesteld.

Degene die nu iets zou zeggen, zou een grote verantwoordelijkheid op zich nemen. Na een paar korte woordenwisselingen zei een schoolleider: ‘Ik heb een leraar bij mij op school. Als ik die bij jullie in groep 8 zet, dan is het probleem voor jullie opgelost. Hij zal er een groep van maken. Dan moeten we natuurlijk even kijken of hij dat zelf wil, hoe we dat op onze school opvangen en wat er nodig is voor die leerkrachten die nu voor de groep staan.’

Drie weken later stond die leraar voor die groep 8. Het gaat met de dag beter in de klas en de twee andere leerkrachten hebben naar tevredenheid een andere functie betrokken.

Ik heb die directeur later gevraagd hoe hij erbij kwam dat die leerkracht dat probleem kon oplossen. Op het moment dat hij die suggestie wilde inbrengen, had hij naar de intern begeleider van zijn school gekeken. Zij had naar hem geknikt. Toen wist hij dat hij het ook mocht zeggen. Dat is dus een leider met zelfvertrouwen en vertrouwen in de ander, maar wel gebaseerd op het vertrouwen dat hij kreeg van zijn intern begeleider. Het was even ‘twee zielen, één gedachte’.

En hij gaf dat vertrouwen meteen door. Toen een collega vroeg: ‘Wat nou als de ouders van die groep jouw leerkracht niet accepteren?’, zei hij dat hij die ouders zou komen uitleggen hoe ze met zijn leerkracht om moesten gaan. Met andere woorden: hij zou niet accepteren dat zijn leerkracht onheus bejegend zou worden. Na deze hulp aan elkaar kwam er binnen de stichting meer verbondenheid. Ze hadden immers de ervaring gehad dat je elkaar op een fundamentele manier van dienst kunt zijn.

Mijn collega en ik werden vorig jaar uitgenodigd voor een uniek traject Pedagogisch Tact. In een justitiële jeugdinrichting mochten we met zowel de begeleiders van de groepen (waar de jongeren wonen) als de leraren werken om af te stemmen hoe de jeugdigen het beste begeleid kunnen worden.

We kwamen er in het eerste gesprek achter dat de begeleiders sterke oordelen hadden over de jongeren. De delicten van de jongeren raakten de begeleiders persoonlijk, met name als het zedenzaken betrof. Een begeleider die pas moeder was geworden, uitte haar diepste, uitvergrote angsten: ze vroeg zich af of ze met de hulp die ze de jongeren biedt – en daarmee hun herintrede in de maatschappij bewerkstelligt – een vergrijp bij haar eigen kinderen mede mogelijk maakte. Complexe persoonlijke overwegingen, die voor het eerst in de groep werden gedeeld.

Eén man was zeer cynisch over een in het oog springende jongere. Een jongen die zich weinig gelegen liet aan de afspraken en de protocollen binnen de instelling. De begeleider gaf toe dat hij grote moeite had met zedendelinquenten. Dat was het probleem ook: de begeleider zag alléén de delinquent. Om een relatie met de jongen op te bouwen, zal de pedagoog de jongen moeten zien zoals hij is, inclusief de emoties en gevoelens die verstoord zijn. Om een moreel kompas aan te brengen in het hart van een ander, moet je een waarachtige relatie met de ander aangaan. Voorwaarde daarvoor is écht willen weten wie dat kind is. En die inspanning moet voelbaar zijn voor het kind.

De bijeenkomst erna vertelde de begeleider trots dat hij met de jongen had gesproken en ze zich beiden hadden ingeleefd in hoe het zou zijn als ze de ander waren. De relatie normaliseerde, vertrouwen ontlook. De begeleider merkte dat hij de jongen nu oprecht verwelkomde in de groep.

Op de vraag van ons hoe goed de begeleiders en leraren de jongeren echt kenden, moesten ze het antwoord schuldig blijven. Toen hebben we

ze de keer erna in gesprek met elkaar gebracht.

Met de kinderen die ze de hele dag begeleidden en die ze al een hele tijd kenden. De vraag was of ze in alle openheid eens zouden willen verkennen wie die jongeren zijn, wat ze willen en wat ze daarvoor nodig hebben. De conclusie van alle deelnemers na de gesprekken: dat het lastig was om open vragen te stellen, niet vooringenomen te zijn en daarnaast dat de jongeren – veel beter dan gedacht – konden vertellen wat ze nodig hebben.

Bij een van de gesprekken zei een jongen dat niemand hem echt vertrouwde. Omdat iedereen dacht te weten wie hij was. En op de vraag, ‘Maar wie ben jij dan?’ antwoordde hij ‘Ik weet niet wie ik ben, ik weet wel wat ik wil worden: beveiligingsbeambte.’ We verkenden wat ervoor nodig is om beveiligingsbeambte te worden.

En alles wat daarvoor nodig was, bleek in de begeleiding en de lessen die hij kreeg geoefend of gedoceerd te kunnen worden. Daarmee schreef hij zijn eigen op maat gemaakt ontwikkelingsplan.

Wat ook interessant was: de verbazing van sommigen dat de jongeren hen bedankten voor het gesprek. Als een kind zich erkend voelt, ontstaat er relationele verbondenheid. Dan is er een openheid en wederkerigheid waardoor de moraliteit van de opvoeder in vrijheid overgenomen kan worden door de ander. Dáár worden waarden overgedragen. Niet in een instructie, maar op een diepe, emotionele laag. Daarmee kan een kind, dat die waarden of ‘leraar’ in zijn hoofd en hart heeft, in andere situaties juiste keuzes maken. Die waarden hebben wel woorden, maar die worden niet cognitief overgedragen. Ze stromen door de relationele verbinding in elkaar over.

Situatie 3: Verbondenheid tussen alle opvoeders ‘Ze kon hem nu beter bemoedigen, want hij had zelf al aangegeven waarin hij goed of slecht was, dus ze hoefde dat alleen maar te bevestigen’ In een regio in Brabant werd ik gevraagd mee te denken aan een project waarin ze de verbinding willen versterken tussen alle opvoeders: scholen, (sport)coaches, scouting, ouders, kinderopvang et cetera. Degenen die goede relaties hebben met kinderen, maar ook gezag, kunnen hun invloed aanwenden om andere begeleiders te ondersteunen.

Zo was er een voetbaltrainer die een heel getalenteerde maar drukke jongen in zijn team had. Op school werd de jongen onhanteerbaar genoemd, maar tijdens het voetballen kwam hij helemaal tot zijn recht: hij nam leiding, zette door en had een bijna vanzelfsprekende goede relatie met de coach. Daar, op dat voetbalveld, wilde de jongen wel de hele week zijn. Maar school was voor hem ballast, verloren tijd.

We hebben de coach in contact gebracht met de school. De coach kon door zijn gezag met dat kind ook praten over hoe hij zich op school te gedragen had. Hij wil geen kinderen in zijn team – ook niet als ze getalenteerd zijn – die zich buiten de club misdragen. Omdat het anders consequenties moet hebben voor het voetbal.

Het ging daarna beter op school, de jongen werd rustiger, beter aanspreekbaar. Een kind vertrouwt zichzelf wanneer het zijn competenties kan versterken. Dat vertrouwen ontwikkelde hij bij zijn coach, maar niet bij de leraar in de klas. Daar moest hij immers steeds laten zien wat hij niet kon. Die vicieuze cirkel is nu doorbroken, door de coach als vertrouwensschakel in te zetten. Maar de leraar is elke dag ook zelf, opnieuw, aan zet om de relatie met dat kind te versterken. Dit is geen gedragsregulering, het

9

is een serieuze verbinding in het netwerk van de mensen rondom dit kind. Deze leraar was natuurlijk ook al bij dat voetbal wezen kijken en dit was een stap verder in het hechten van het netwerk.

In dezelfde regio ging ik op bezoek bij een basisschool. Daar raakte ik in gesprek met een jongen uit groep 5 Hij vertelde dat de hele groep ’s morgens eerst instructie kreeg, maar dat hij dan apart moest zitten en zelf verder moest werken. Dat vond hij niet leuk. ‘De juf bedoelt het goed,’ voegde hij eraan toe, ‘want dan mag ik op m’n eigen niveau werken, maar ik wil eerst bij de groep zitten en daarna pas apart.’ ‘Waarom zit je eigenlijk apart?’, vroeg ik. ‘Ik ben niet goed in rekenen en taal.’ ‘Waar ben je wel goed in?’ ‘In handbal, maar daar is de juf nog nooit geweest, daarom weet ze dat niet.’

Ik vertelde dat aan de juf en ze pakte het meteen op: zaterdags ging ze bij het handballen kijken en de jongen mocht de hele instructietijd bij de groep zitten. De complimenten die zij daarna aan hem gaf, waren oprechter, zei ze zelf. Ze kon hem nu beter bemoedigen, want hij had zelf al aangegeven waarin hij goed en minder goed was, dus ze hoefde dat alleen maar te bevestigen. Een afgestemde bemoediging kwam in de plaats van loze complimenten.

Daar gaat het kind zichzelf meer van vertrouwen, maar daar gaat de leraar zichzelf ook meer door vertrouwen. Die twee zitten aan elkaar vast, de leraar kan haar intuïtie pas vertrouwen als zij aan de andere kant te horen krijgt hoe zij ervaren wordt. Met die ‘perspectiefname’ levert de leraar een inspanning om de unieke ontwikkeling die het kind door te maken heeft, zo goed mogelijk te begeleiden.

1 Marcel van Herpen is sinds 2006 verbonden aan het NIVOZ, mede-initiatiefnemer van platform hetkind, auteur en veelgevraagd spreker op onderwijsavonden en studiedagen. www.marcelvanherpen.nl www.pedagogischetact.nl

Illustraties: Bob Mollema

R E P O R TA G E

Oprecht 10

Foto’s: Stijn Rompa

Het belangrijkste is oprecht luisteren en echt geloven:

luisteren ‘Dwars door alles heen, dwars door hun bagage en de dossiers’

11

Onderzoekster Eva Klooster werkte in 2005 tijdelijk in Amsterdam Oost als coördinator jeugdoverlast. In haar non-fictie boek Hangplek Holland beschrijft ze op basis van gesprekken wat er in die jaren gebeurde.

Het enige wat de jongeren ‘binnenboord’ kan houden, zo was haar conclusie, is langdurige, oprechte betrokkenheid. Docent Youssef Ouariaghel, docent Engels die na schooltijd ook kickboksen gaf, was zo’n man die dat kon bieden. We vroegen Eva Klooster hem opnieuw op te zoeken. Ze vond niet alleen hem, maar een hele school die zich met man en macht, maar vooral met het hart, inzet om deze kinderen een waardige plaats te geven, bínnen de maatschappij. ‘Je moet luisteren met je alles,

met je ogen, met je oren maar voornamelijk met je hart.’

Het is woensdag 2 september, negen uur in de ochtend. Ik heb me genesteld in de hoek van de kleine ontvangsthal van de Amsterdamse Plus, de school waar Youssef nu werkt. Van hieruit kan ik de start van het nieuwe schooljaar goed observeren. Het is prettig chaotisch in de hal. Studenten druppelen binnen en voor docenten geldt hetzelfde. Op tijd of te laat, iedereen wordt even hartelijk ontvangen door Sonja Hardy. Ik heb begrepen dat Sonja een administratieve rol heeft op school, maar al na tien minuten denk ik dat haar warme ontvangst en ontwapende Surinaamse lach minstens net zo belangrijk zijn voor de school als de meest betrokken docent. Sommige studenten begroeten haar vrolijk, anderen reageren nauwelijks of beduusd, duidelijk nog niet voorbereid op deze warme begroeting zo op de vroege ochtend.

Naast mij bladeren twee medewerkers door een stapel dossiers. Het zijn de nieuwe aanmeldingen. Een van hen, de schoolmaatschappelijk werkster, wijst op een gele post-it op een van de dossiers en vraagt aan haar collega ‘Wat moet ik hiermee, Sigrid?’ Op de post-it staat met dikke letters ‘Leerplicht raadt onderwijs bij deze leerling af’. Sigrid werpt een kort blik op het dossier en antwoordt dan: ‘Afwijzen lijkt me erg jammer. Ik heb eindelijk weer contact met hem. Hij heeft vastgezeten maar is naar mijn mening weer voldoende gemotiveerd. Ik zou zeggen: geef hem nog een kans.’ Zo, ik ben binnen en het voelt gelijk goed hier. Een school waar geïn-

Over de Amsterdamse Plus School De Amsterdamse Plus is een school en opvangvoorziening – onderdeel van ROC TOP – in Amsterdam voor jongeren tussen de 15 en 25 jaar die om diverse redenen uit het regulier onderwijs zijn uitgevallen. Jongeren met sociaal-emotionele problemen thuis, op straat en op school krijgen op deze school extra ondersteu-

vesteerd wordt in het (her)winnen van vertrouwen, zo heb ik mij laten vertellen.

Voor jongeren die op de Amsterdamse Plus terecht komen zijn begrippen als veiligheid en vertrouwen geen vanzelfsprekendheid.

Daarvoor hebben de meesten al te veel meegemaakt, zowel tijdens hun schoolloopbaan als privé. Velen zijn opgegroeid in gebroken of problematische gezinnen en in buurten waar armoede en criminaliteit nooit ver weg waren.

Ook hulpverlening, politie en justitie zijn geen onbekenden voor veel van de studenten. Een klas met minderjarige alleenstaande moeders, met jongeren met softdrugsverslaving en gedragsproblemen én met jongeren met nachtdetentie is op deze school geen uitzondering.

In het kantoortje van de administratie wordt het ondertussen steeds drukker. Twee collega’s zitten met een lijst voor zich. De studenten die nog niet binnen zijn worden gebeld. ‘Dag Glenn, we hadden jou vandaag om negen uur in de les verwacht. Misschien ben je verhinderd, no spang, laat van je horen, vriend’ ‘Dag Faouzia, dit is Eugene Leisberg van de Amsterdamse Plus, je wordt vandaag op school verwacht’. En zo gaat het nog een uur door.

Dan komt Youssef Ouariaghel binnen, de docent Engels, die tien jaar geleden een sleutelrol in mijn onderzoek vertolkte. Het is zijn eerste dag na de vakantie en dat maakt

ning. De school is informeel van opzet, met kleine klassen en veel ruimte voor contact tussen student en docent. De school heeft ongeveer 400 leerlingen. Tijdens de eerste schoolweek kijkt Eva een dag mee op de school. Het is een MBO-college dat, door kleinschaligheid en extra aandacht voor de jongeren, in veel gevallen succesvol is in de begeleiding naar een regulier MBO-diploma op niveau 1 of 2.

X

‘Wanneer het lukt om je eigen deur helemaal open te zetten, dan zullen deze jongeren nog steeds aftasten of je oprecht bent’

12

hij meteen duidelijk. Er volgt een enthousiast rondje langs leerlingen en collega’s. Een hand hier, een boks daar en een oudere collega krijgt een omhelzing. Terwijl de mannen elkaar luidruchtig groeten, trapt achter hen een meisje van een jaar of zeventien de deur open met haar voet. Ze kijkt boos de hal in, duidelijk op zoek naar een confrontatie. Ik ben de enige die verbaasd opkijkt. De medewerkers zijn duidelijk niet meer zo onder de indruk van een student met een slecht humeur.

Het verbaast me niet dat Youssef op deze school is terechtgekomen. Toen wij jaren geleden samenwerkten was zijn werkwijze al onorthodox. Als het ging om echt contact maken met leerlingen gebeurde veel buiten het klaslokaal. Youssef nam leerlingen mee voor een rondje door de buurt, gaf kickbokslessen of trakteerde ze op een broodje bij de Turkse bakker op de hoek. Die aanpak heeft hij nog steeds, ontdek ik al snel. Deze week nog werd hij gebeld door een jongen die net een lange straf had uitgezeten. Hij wilde weer terug naar school en dat is goed nieuws gezien zijn voorgeschiedenis. Ik vraag Youssef waarom deze jongen hèm belt. ‘Een belangrijke reden dat hij mij vertrouwt is dat ik hem een paar keer bezocht heb in de gevangenis. Bezoek krijgen is voor deze jongens heel belangrijk. Als ze vastzitten, zijn ze doordrongen dat een groot deel van de maatschappij ze niet meer terug wil, dat hun ouders genoeg van ze hebben. Zo’n bezoek maakt indruk.’

Youssef houdt contact met studenten, ook als zij een tijd niet op school komen. En dat gebeurt om verschillende redenen. Niet zelden zitten studenten een periode in detentie. Of ze melden zich na detentie bij de Amsterdamse Plus. Met de jongen die Youssef deze week belde gaat het niet goed. De jongen vertelde aan Youssef dat zijn vriendin een miskraam heeft gehad en dat hij geen werk kan vinden. Youssef herhaalt het gesprek.

‘God heeft het niet met mij, dat zei hij tegen mij. Hij is Antilliaan, ik moslim, we hebben een ander geloof, maar na zo’n opmerking laat ik

hem dan niet meer los. We liepen op straat en ik wees naar de mensen om ons heen en zei: “Kijk, al deze mensen hebben problemen gehad, je bent niet de enige die dit overkomt.

Iedereen heeft zijn of haar eigen problemen.”

Dat geloofde hij niet. Toen vertelde ik hem over mijn eigen leven, over wat ik heb meegemaakt en toen werd hij rustig.’

Youssef kijkt me aan, en neemt voor het eerst in ons gesprek even een kleine pauze.

Dan vervolgt hij: ‘Het is een soort aikido. Je beweegt mee en probeert zo’n jongere dan te raken op het punt dat hij denkt: deze man begrijpt me.’

Dat het belangrijk is om jongeren echt te begrijpen en contact te maken beamen ook de studenten en andere docenten die ik deze dag spreek op de Amsterdamse Plus. Op een gymnasium zal een docent bij een gemiddelde les al snel aan kennisoverdracht beginnen. Hier ligt dat anders: om les te kunnen geven moeten docenten eerst investeren in contact met studenten, als voorwaarde. Als ik vraag mij uit te leggen hoe een docent dan contact kan leggen, valt al snel de naam van teamleider Maïta Muller. ‘Want,’ zegt leerlinge Shiva, ‘het is moeilijk om mensen te vertrouwen. Maar met Maïta lukt het me wel.’

Maïta lacht als ik haar dit even later vertel.

Oprecht vertrouwen is geen kunstje, begrijp ik al snel. ‘Het belangrijkste in deze school is oprecht te luisteren en echt geloof in leerlingen hebben. Dwars door alles heen, dwars door hun bagage en de dossiers. Je ziet dat docenten het soms probéren om te geloven in deze leerlingen, Ze willen bijdragen aan een betere maatschappij. Maar op die manier brand je hier snel op. Je moet het oprecht voelen, zodat je om kan gaan met teleurstellingen. Want die ga je zeker krijgen.’

Terwijl we praten komt de schoolmaatschappelijk werker bij Maïta binnen. Ze is zojuist op huisbezoek geweest, vertelt ze. Triomfantelijk houdt ze een papier in de lucht. Het is een onderwijsovereenkomst. De twee omhelzen elkaar en even later krijg ik te horen waarom.

‘We waren bijna een jongen kwijt. Een hele

fijne, beleefde jongen, maar hij zei werkelijk alle afspraken af. Hij dreigde uit ons zicht te verdwijnen. Dus ben ik naar zijn huis gefietst en heb ik heel lang aangebeld. Op een gegeven moment heb ik mijn vinger op de bel gehouden, haha, en pas toen stak hij zijn hoofd uit het raam. Daarna hebben we binnen thee gedronken en veel gesproken. Uiteindelijk was hij heel blij dat ik kwam om hem nog een kans geven.’

Ik begrijp de vreugde, de school moet tenslotte ook door. En net als ik ons gesprek wil afsluiten met een nuchtere opmerking over onderwijsovereenkomsten en leerplichtcijfers wil Maïte toch nog iets kwijt. Het is een opmerking die ik nog steeds bij me draag.

‘Wanneer je een leerling tegenover je hebt zitten, moet je de volle aandacht geven. Je moet luisteren met je alles, met je ogen, met je oren maar voornamelijk met je hart. Wanneer het lukt om je eigen deur helemaal open te zetten, dan zullen deze jongeren nog steeds aftasten of je oprecht bent. Maar ik weet zeker dat het vertrouwen zal groeien’.

1 Eva Klooster is politicologe en kwalitatief onderzoekster. www.evaklooster.nl

13

BLOGS>

X

De eerste schooldag 14

Loslaten. Op het moment dat je kind geboren wordt, staan er ontelbare momenten van loslaten in je agenda geboekt. Hoe geef je het uit handen met een goed gevoel? En hoe is dat voor het kind? En wat ervaart de leerkracht die het kind ontvangt? Verhalen over de cirkel van vertrouwen: tussen ouders, kinderen en school. De auteurs – Femke Cools, Anne van Hees en Miranda Loonstra – maken deel uit van het bloggerscollectief van hetkind.org

Je eerste dag, het is me ook wat...

Illustraties: Saskia Janssen

Kom maar binnen hoor, ik doe je niks. Sterker nog, ik ben er voor je. Verscholen achter papa’s been, de veiligheid van thuis mee naar school.

Je eerste dag, het is me ook wat.

Je bent nog maar vier! Toe aan school, zeiden papa en mama. Je kon niet wachten. Maar nu is het zover. En jouw vertrouwde omgeving in de vorm van papa’s been durven loslaten is nogal wat.

Ik kom niet binnen, hoor, ik ga zo weer naar huis. Want zo had ik me het helemaal niet voorgesteld. Jaloers op mijn broer was ik. Dat hij met zoveel mooie dingen mocht werken en met zoveel kinderen kon spelen. Ik wilde dit toch? En nu sta ik hier achter papa’s been. Ik wil haar wel zien, mijn juf. Dus ik kijk stiekem en ik hoor alles. Maar ik laat niet los.

Je moet naar binnen, hoor, de juf wacht op je. Je had er toch zin in?

Wat doe je nou raar, verscholen achter mijn been? Ze doet niks, ze

is er juist voor je. En papa moet werken, dus kom, loslaten nu.

Zeg, wat staat er een mooie dino op jouw shirt, mag ik hem eens helemaal zien? Kom je dan achter papa’s been vandaan? Kijk, daar ben je, klaar voor de start! Je shirt is prachtig en weet je wat? Ik heb toevallig een boek over dino’s, kijk je met me mee?

Wow, wat een boek. Dat wil ik wel zien. En de juf lijkt me lief. Ik ruil papa’s been voor die van de juf.

Wow, wat een juf. Hij vertrouwt haar, lacht en laat me los. Zijn schoolleven kan beginnen.

Wow, wat een moment. Hij vertrouwt me. Mijn dag kan niet meer stuk!

2 Femke Cools is lerares in het Montessorionderwijs in Nijmegen en was Leraar van het jaar 2014 voor het primair onderwijs. > www.juffemke.nl

Je bent bijna vier Sinds mijn antwoord op de vraag hoe oud Sofie is – dat is veranderd van drie jaar in drieënhalf jaar – is de standaardreactie die ik vervolgens krijg: ‘O, dan breekt er binnenkort een hele nieuwe fase aan.’ Op zo’n moment krijg ik het lastig, want die ‘nieuwe fase’ – ofwel het aanvangen van het basisonderwijs – gaat naar alle waarschijnlijkheid niet in vlak na Sofies vierde verjaardag voor ons.

Vandaag gebeurt het zittend op de rand van een zandbak op een minicamping waar we een paar dagen de caravan van mijn ouders gebruiken. ‘Voor ons en Sofie zal deze fase wat later beginnen,’ reageer ik voorzichtig naar een andere ouder, ‘we weten namelijk nog niet precies hoe het gaat lopen, maar we vermoeden dat ze er nog niet aan toe zal zijn met haar vierde verjaardag.’

Zoals zo vaak reageert ook nu de aanwezige moeder – van Neeltje, bijna drie jaar – begripvol. ‘Ze hoeven natuurlijk nog niet naar school, je hebt een jaar om te kijken wanneer het past voor je dochter.’ En ik denk zoals altijd: dat weet ik ook wel, maar waarom kom ik nooit iemand tegen die ook een kind heeft dat er nog niet aan toe is en die er ook voor kiest hieraan gehoor te geven?

De oma van Neeltje reageert verbaasd: ‘O, hoeven kinderen pas met vijf jaar naar school en niet als ze vier zijn?’ Deze oma – en ongeveer de helft van de mensen die ik bij toevallige ontmoetingen hierover spreek – breng ik onbedoeld een stuk kennis van de Nederlandse grondwet bij. De wet waarin staat dat de leerplicht pas begint op de leeftijd van vijf jaar.

Dat het in overeenstemming is met de wet om Sofie later naar school te laten gaan, stemt mijn gemoedsrust niet. Ik vecht met het confronterende gevoel die de afwijking van mijn handelen met het gemiddelde lijkt te veroorzaken. Als ik eerlijk ben wil ik graag ‘voldoen’, wat dat dan ook betekenen mag. Het zo doen dat de meeste mensen mijn handelen en keuzes bevestigen. Maar dat wil ik natuurlijk niet ten koste van mijn kind. Helaas vermoed ik dat dit vaker gebeurt: op momenten dat ik mij minder bewust ben van mijn behoefte aan bevestiging.

Rondom het moment van naar school gaan, is me wat meer tijd gegund om me bewust te worden dan op ‘tal van momenten’. En ik zie een kind dat nog te graag thuis en in de kleine kring van familie en vrienden is. Een kind waarbij de nieuwsgierigheid – zoals die bij haar twee jaar jongere zusje Liesje al wel is – naar de ‘grotere’ wereld er nog niet is. Een kind met een onzekere aard, dat nog veel om bevestiging vraagt.

Dit zie en weet ik allemaal, maar o, wat zou ik er graag in staan zoals de moeder van leerkracht Ellen Emonds. Ellen vertelde dat ook zij pas met vijf jaar naar school ging. ‘Hoezo?’ vroeg ik toen, ietwat opgelucht.

‘Mijn moeder zei dat ik veel liever onder de eettafel zat.’ Tja, en misschien is dat wel al reden genoeg…

2 Anne van Hees is onderwijskundige en begeleidt mensen met ADHD via haar bedrijf Hulp bij ADHD. > www.annevanhees.nl

15

X

16

Op naar het voortgezet onderwijs En opeens is het dan zo ver. Ze vertrekt zwaaiend op, weg naar haar nieuwe school. Een nieuw leven, waar ik steeds minder deel van uitmaak.

Op naar het voortgezet onderwijs, de plek waar nieuwe vriendschappen ontstaan, maar ook pesten en groepsdruk; erbij willen horen. Mijn eigen verleden doemt plots op: wat wilde ík er graag bij horen, bij die populaire meiden.

De onzekerheden, de grenzen die ik overging terwijl ik eigenlijk wist dat het niet goed was. Nee, het voortgezet onderwijs was voor mij – vooral in de brugklas – geen pretje. En nu maakt mijn eigen grote dochter die grote stap.

Ze voelde zich op de basisschool soms buitengesloten en onzeker.

Zou ze hier haar plek vinden, blijft ze bij zichzelf, of gaat ze blind mee met de groep? Natuurlijk had de school gesproken over de rotsen-watertraining, over omgaan met groepsdruk. Een mooie doorgaande lijn op sociaal-emotioneel gebied was er uitgestippeld.

Maar werkt dat in de praktijk en in het puberbrein ook zo?

De eerste weken gaan voorbij.

Vrolijk komt ze thuis en vult ze de kamer met haar verhalen, of ze appt met de vraag of ze nog even bij een vriendin mag blijven. Ik zie haar genieten.

Dan komt het brugklaskamp eraan. Een week van tevoren staat een veel te grote tas al klaar in haar kamer. Er wordt geshopt, geappt en via andere social media druk overleg gevoerd. Als puber heb je een druk leven. De vrijdag na het kamp staan enthousiaste ouders de kinderen op te wachten. Ik zie haar de bus uitkomen.

Mijn blije gezicht wordt beantwoord met een matte glimlach.

‘En, hoe was het?’, vraag ik haar.

‘Hmm, leuk hoor.’

Langzaam komen de verhalen los, bij wie ze op de kamer sliep en wat ze gedaan hadden. Bij de namen van de kamer hoor ik geen namen van vriendinnen.

Weer doemt mijn eigen verleden op, als een donkere wolk boven mijn hoofd. Zo neutraal mogelijk vraag ik aan haar: ‘Wilde je niet bij je vriendinnen op de kamer?’

‘Nee hoor, ik heb gekozen voor de rustige kamer, ik wil ’s nachts ook nog gewoon kunnen slapen.’

Een week later komt ze verontwaardigd thuis. Ze was nog even bij twee vriendinnen gebleven.

Die vonden het grappig om in een kluisje van een andere vriendin rotzooi te stoppen. Mijn dochter vond dat helemaal niet grappig en heeft ze proberen tegen te houden. Dat werd haar niet in dank afgenomen. ‘Wat ben je toch braaf!’ Ik wil reageren, maar

krijg daar niet eens de kans voor.

‘Wacht even mama, ik wil even die andere vriendin een appje sturen. Lijkt me zo vervelend voor haar als ze maandag op school komt en die rotzooi in haar kastje vindt.’

Mijn knappe kind, wat ben ik ongelooflijk trots. Als je ten overstaan van je vriendinnen je eigen grenzen bewaakt, goed voor je zelf zorgt en ook nog eens goed voor de ander. Dan maken donkere wolken snel plaats voor helderblauwe luchten.

2 Miranda Loonstra werkt haar hele leven al in het onderwijs.

Momenteel is ze projectleider ‘Leerlijnen en portfolio’ en groepsleerkracht op een basisschool. > www.deonderwijsstroom.nl

t k a a r r a ‘Een lera ; d i e h g i w u e e e d aan n e g g e z t i o o n n a k hij d e o l v n i waar zijn ’ t d u o h p o

s Ad Henry Brook

17

ams • 1838-19

Niemand vergeet een goede leraar, en de verregaande gevolgen die deze kan hebben voor de keuzes die mensen maken in hun leven. Onderschat nooit hoever de invloed van een leraar gaat. Een interessante vraag is echter, wie die leraar is. Het antwoord moet gezocht worden in de karakteristieken die iemand tot leraar maken, of deze nou een officiële leraar is, een coach, een ‘leider’ of wat dan ook. Uit de uitspraken van eeuwen terug tot nu toe blijkt hierover behoorlijk wat overeenstemming te bestaan: het is eerder de persoon van de leraar die telt, dat wat hij of zij onderwijst. Ook blijkt dat een leraar niet een leerling ‘iets leert’, maar voorwaarden schept waardoor een leerling kan leren. En deze kunnen per leerling verschillend zijn. Het blijkt al eeuwen een illusie dat leraren leerlingen

Deze bijdrage is een excerpt uit de Bildungkalender 2016, waarin 366 bijdragen van mensen werkend in en rondom het onderwijs zijn opgenomen.

Iedere collega heeft zijn of haar meest inspirerende onderwijsuitspraak ingebracht en daarop een toelichting gegeven in zo’n 200 woorden. Het resultaat is indrukwekkend en spraakmakend.

Stuk voor stuk zetten de citaten aan tot Bildung: tot onderwijs dat leerlingen wil inspireren en dat veel meer is dan kennisoverdracht alleen.

iets kunnen leren. Leren is iets dat leerlingen zelf doen.

En het belangrijkste daarbij, dat ben je zelf. Met je eigen enthousiasme voor het vak, maar meer dan wat ook, met liefde voor de leerling.

Paulien Meijer Hoogleraar en directeur van de Radboud Docenten Academie, Radboud Universitit Nijmegen. p.meijer@docentenacademie.ru.nl

Veel bekenden van hetkind werkten mee, zoals Gert Biesta, Frans Droog, Simon Verwer en Femke Cools. Een aanrader voor een dagelijks moment van inspiratie. De kalender is onder redactie van Henk Sissing tot stand gekomen en is te bestellen via Uitgeverij ISVW. > www.isvw.nl

18

INTERVIEW Onderwijsinspecteur Daisy Hombergen over werken vanuit een nieuw toezichtkader

‘School, laat zien In juni hoorde schoolleider Jeroen Goes onderwijsinspecteur Daisy Hombergen spreken op een congres. Haar verfrissend open houding maakte hem zo nieuwsgierig, dat hij haar opzocht op het hoofdkantoor in Utrecht. Het werd allerminst een bezoek

18

aan een ‘Big Brother’-instituut. Met vertrouwen als gespreksonderwerp hoorde hij hoe de OnderwijsInspectie werkt aan een toezicht dat past bij de tijd. Hombergen: ‘De angst voor de Inspectie is mede in het onderwijs zelf ontstaan. Scholen mogen meer zelfvertrouwen uitstralen, trots zijn op wat ze voor elkaar krijgen.’

Foto: Philippe McIntyre

waar je trots op bent’ Ik ontmoette Daisy Hombergen voor het eerst op 25 juni tijdens het Congres over de Kwaliteit van Onderwijs. Tijdens een deelsessie bleek ook Hombergen een aangename bijdrage aan te leveren. Ze schroomde niet om de kwetsbaarheid van de oude, maar ook van nieuwe toezichtkaders te benoemen. Haar standpunten, maar vooral ook haar verfrissende openheid waren voor mij aanleiding om een aantal maanden later een bezoek af te leggen aan het Utrechtse hoofdkantoor van de Inspectie van Onderwijs.

Wederzijds vertrouwen Wie Inspectie van het Onderwijs zegt, denkt vooral aan hoofdinspecteur Arnold Jonk. Hij is het die vrijwel altijd naar voren treedt, wanneer de media aankloppen met vragen over primair en speciaal onderwijs. Dat Daisy Hombergen toch met een gesprek instemde, spreekt voor haar down-to-earth houding die ik ook al bij het congres in Nieuwegein had geproefd. Misschien wat onwennig, maar met vertrouwen. Ze staat open voor iedere vraag en de kritische noten die er gekraakt kunnen worden – een mooie basis voor een goed gesprek.

Zelfs wanneer de vraag van vertrouwen niet expliciet onderwerp van gesprek was, leek het thema toch telkens weer centraal te staan.

Dit in groot contrast met de meewarige blik waarmee de Inspectie vaak tegemoet getreden wordt. Zo roerde de zaal zich tijdens het onderwijscongres zich met statements als: ‘Ja, maar dat moet toch van de Inspectie?’ en ‘Wat zou de Inspectie daar van vinden?’

Big Brother-imago en angstreflex Het beeld is hardnekkig: de Inspectie als een Big Brother die steeds maar weer zijn koele, controlerende blik op jouw school richt – iets dat bij veel schoolteams tot een angstreflex leidt. Ik herken het uit de scholen waar ik leidinggevende ben geweest. Hombergen kan dergelijke reacties voorstellen: ‘Lange tijd had het toezichtskader de vorm van een eenzijdige controle en een eindbeoordeling aan het einde van het bezoek. Misschien riep dat niet

Op weg naar meer aansluiting bij de school Op de site van de Inspectie van het Onderwijs staat onder andere te lezen: ‘Het nieuwe toezicht dat wij voorzien vanaf augustus 2017 in te voeren, is gebaseerd op twee

altijd in alle gevallen evenveel vertrouwen op. Maar de angst voor de Inspectie is mede in het onderwijs zelf ontstaan. Veel van de door het bestuur of de school zelf opgelegde verplichtingen worden niet door de Inspectie geëist. En die ontstane angst blijkt in een aantal gevallen lastig uit te bannen. Directies en teamleden zouden meer zelfvertrouwen mogen uitstralen, trots zijn op wat ze voor elkaar krijgen.’

Zij aan zij door de school ‘Iedere tijd verdient zijn eigen toezichtkader,’ zegt Hombergen over de vernieuwingen in het toezicht (zie kader). ‘Het aantal zwakke scholen is in de afgelopen jaren gedaald van tien naar twee procent. Een prachtige prestatie voor het onderwijs én de kinderen. De ondersteuning van en stimulans door de Inspectie heeft daar, denk ik, een bijdrage aan geleverd.’

Hombergen bevalt de nieuwe houding van de Inspectie zeer goed, zonder zich daarbij uit te laten over haar waardering voor het oude toezichtkader. Liever richt zij zich op de positieve ervaringen die zij en haar collega’s recent hebben opgedaan bij de Inspectiebezoeken volgens de nieuwe normen. Met name de samenwerking en de ruimte voor de scholen om zelf initiatief te nemen om hun kwaliteit van onderwijs te kunnen tonen, ervaart ze als zeer positief. ‘Als onderwijsinspecteurs willen we scholen stimuleren een stap verder te komen. Scholen die dat goed begrijpen, nemen die ruimte met enthousiasme en trekken de dag van het bezoek samen met de inspecteur door de school, om aan het einde van de dag hun eigen oordeel te kunnen meten met het oordeel van de inspecteur.’

Erkenning voor diversiteit De rol van de Inspectie is er nog meer dan voorheen om de individualiteit van de scholen te erkennen. Er is veel ruimte voor de diversiteit van scholen. Scholen mogen laten zien waar ze trots op zijn en waar ze goed in zijn. Directies kunnen tonen dat ze zelf in

pijlers: stimuleren en waarborgen. Als inspectie willen we stimuleren dat besturen en scholen stelselmatig werken aan de verbetering van het onderwijs. Zo’n kwaliteitscultuur, daar draait het om. Daarbij willen wij meer aansluiten op informatie die al over scholen aanwezig

is. Daarnaast blijven we er onverminderd op toezien dat alle leerlingen en studenten onderwijs krijgen van voldoende kwaliteit.’

Meer informatie over vernieuwing in het toezicht is te lezen op: www.onderwijsinspectie.nl/toezicht/vernieuwing-in-het-toezicht

staat zijn om kritisch te reflecteren. Tijdens haar bezoeken bemerkt Hombergen dat scholen nogal geneigd zijn de minpunten uit te vergroten. ‘Waarom zijn scholen zelf zo kritisch op hun organisatie? Een eventueel door de Inspectie als zwak beoordeeld onderdeel wordt vaak uitvergroot en uitgebreid besproken, terwijl dat geen recht doet aan alles wat er goed gaat en ook als zodanig beoordeeld is.’

Wanneer ik nog eens de gradatie in het eindoordeel van de Inspectie aanhaal, lijk ik erkenning te vinden voor mijn kritiek daarop: waarom zouden we de diversiteit van scholen erkennen maar daar dan toch ook een oordeel aan ophangen? Wanneer verdient een school een goed, en wanneer een voldoende?

Doet dat echt recht aan ieders eigenheid en bijvoorbeeld aan de minder goed meetbare, maar wellicht wel excellent ontwikkelde aspecten op een school? Hombergen houdt zich op de vlakte: ‘Sommige zaken in deze pilotfase zijn nog onderwerp van gesprek.

Die wachten op een evaluatie. En uiteindelijk bepaalt de politiek.’

Heb zelfvertrouwen, neem verantwoordelijkheid De inspecteur maakt zich op voor een reis naar Engeland waar ook scholen staan die een bezoek van haar krijgen. Bij het verlaten van het gebouw laat ik haar woorden nog eens rondzingen in mijn hoofd. De besproken onderwerpen vallen op hun plaats en lijken zich te verbinden. Ik verwonder mij over mijn gewijzigde houding ten opzichte van de Inspectie. Is het omdat zij die vertrouwen schenkt ook vertrouwen van mij krijgt?

Plots zijn er de woorden van Luc Stevens die dit gesprek lijken samen te vatten: de drie psychologische basisbehoeftes uit de Self-Determination Theory, die hij tot het Nederlandse taalgebied introduceerde: relatie, autonomie en competentie. De Inspectie en het schoolbezoek in een nieuw toezichtkader. ‘Ik kan het zelf, ik kan het en ik hoor erbij’: ook scholen mogen het zelf doen, zelf laten zien en veel zelf bepalen. Dat vertrouwen moeten we krijgen en dat zelfvertrouwen moeten we willen dragen. Een uitnodiging om de handschoen op te pakken om onszelf, met de Inspectie als kritische vriend aan onze zijde, blijvend verder te kunnen ontwikkelen.

2 Jeroen Goes is schoolleider op basisschool de Werkplaats in Bilthoven.

19

ONDERZOEK

F 20

RUM Zelfdeterminatie 111

Het NIVOZ-Forum is een platform, waar onderwijsonderzoekers en onderwijsprofessionals in dialoog samenkomen. Het doel van het Forum is om onderzoekers, professionals en anderen geïnteresseerden aan te spreken, te verbinden en te legitimeren in hun verantwoordelijkheid voor het onderbouwen van goed onderwijs vanuit pedagogisch perspectief.

NIVOZ-Forum bestaat in de vorm van een website, masterclasses en mini-conferenties.

‘Ieder kind is toegerust voor zijn/haar eigen ontwikkeling.’ Het is een bekende uitspraak van Luc Stevens, die vaak in één adem wordt genoemd met de psychologische basisbehoeften relatie, competentie en autonomie.

Hartger Wassink – redacteur van het NIVOZForum – legt in deze bijdrage uit wat de theorie precies impliceert voor het onderwijs, voor ontwikkeling en leren. Maar ook welke rol vertrouwen in de praktijk speelt.

Foto’s: Philippe McIntyre

‘Mensen, en leerlingen dus ook, willen zich van nature ontwikkelen’

theorie Aan het begin van het schooljaar gaf Mark Mieras een lezing in Driebergen, de eerste in een serie van zes Onderwijsavonden. Als wetenschapsjournalist besprak hij recente inzichten uit hersenonderzoek en – met name – wat de consequenties zijn voor het onderwijs. Hij gebruikte de metafoor van een lampje op ons voorhoofd dat drie kleuren draagt: rood, geel en groen. De kunst is volgens hem om het ‘leerlampje’ van leerlingen op groen te krijgen. En dat gebeurt, zo verttelde hij, als de leerling erop kan vertrouwen dat hij/zij iets leuks gaan leren, iets zinnigs, en dat hij of zij dat ook kan.

Anders gezegd: een leerling kan pas leren als hij vertrouwen ervaart. Als er geen vertrouwen is, wordt er niet of nauwelijks geleerd. Dat is simpel gezegd, maar hoe realiseer je dat?

Om die vraag te beantwoorden, ga ik te rade bij de zelfdeterminatietheorie, ontwikkeld door de Amerikaanse psychologen Edward Deci en Richard Ryan en in Nederland al in de jaren ’90 door onder andere Luc Stevens onder de aandacht gebracht. De afkorting ‘ACR’ (Autonomie, Relatie, Competentie) is daardoor bekend, maar veel minder bekend is dat deze termen ontleend zijn aan de Self-Determination Theory (SDT), zoals het in het Engels heet en waar deze theorie voor staat.De grondleggers Deci en Ryan nemen als uitgangspunt dat mensen van nature gericht zijn op groei en ontwikkeling, en dat we dat voornamelijk in interactie willen doen. Dit uitgangspunt sluit nauw aan bij de dagelijkse, persoonlijke ervaring van de meeste mensen in hoe ze leren. Probeer het maar eens om te draaien: bijvoorbeeld door een dag lang niet iets te leren. Dat gaat bijna niet!

Ook uit hersenonderzoek blijkt hoezeer wij genetisch aangelegd zijn om ons voortdurend te ontwikkelen. Baby’s bijvoorbeeld leggen de hele dag verbanden tussen de gebeurtenissen die ze waarnemen, zo liet Mark Mieras zien tijdens zijn lezing. Die ontwikkeling gaat vrijwel ons hele leven door; we geven betekenis aan ons leven door het leggen van verbanden.

Mensbeeld en basisbehoeften De SDT neemt hiermee met betrekking tot motivatie een ‘pro-actief’ uitgangspunt in (Van den Broeck et al, 2004). Dat is van belang om op te merken, omdat veel andere theorieën een ‘re-actief’ uitgangspunt nemen. In dat laatste geval wordt ervan uitgegaan dat mensen zich pas ontwikkelen, als ze een concreet doel hebben, of als ze de waarde of noodzaak van een bepaalde ontwikkeling inzien. De SDT stelt het anders: mensen, en leerlingen dus ook, willen zich van nature ontwikkelen. Vervolgens stellen Deci en Ryan dat die natuurlijke drang tot ontwikkeling tot uiting komt in drie psychologische basisbehoeften. Naarmate meer aan deze voorwaarden wordt voldaan, wordt de natuurlijke ontwikkelingsbehoefte van mensen minder gehinderd, en staan we dus meer open om te leren.

De behoefte aan relatie uit zich in de wens verbonden te zijn. Die wens gaat in twee richtingen: mensen willen zich gekend weten door anderen, willen verzorgd worden én hebben de behoefte voor anderen te zorgen (Stevens en Bors, 2010). Het gaat om meer dan alleen contact: mensen willen zich echt verbonden voelen in een betekenisvolle relatie (Van den Broeck et al., 2004).

De behoefte aan competentie sluit aan bij de wens ‘iets te kunnen’ en ergens goed in te zijn.

Mensen willen in staat zijn te begrijpen wat er gebeurt, en zich bekwaam voelen om bij te dragen aan de omgeving waarmee zij zijn verbonden (Stevens en Bors, 2010). Ten opzichte van andere motivatietheorieën, zoals die over ‘self-efficacy’, is competentie geen resultaat van een proces, maar stelt de SDT dat competentie een diepgevoelde behoefte is, die vooraf gaat aan de succeservaring (Van den Broeck et al., 2014).

De behoefte aan autonomie ten slotte, verwijst naar de wens eigen beslisruimte te hebben, om zelf keuzes te kunnen maken en daarin niet te worden gedwongen. En als gedrag toch door anderen geïnitieerd wordt, is het van belang dat mensen zelf de keuze kunnen maken om zelf

21 tot de handeling over te gaan. Het gaat hierbij wel om autonomie-in-verbondenheid, dus niet om individualisme of ongebondenheid. Autonomie ontstaat in de spanning van de grens tussen het zelf en de ander, en de vraag naar de verantwoordelijkheid voor de ander (Stevens en Bors, 2010).

Interne en externe motivatie Nu zijn er ook in andere theorieën van motivatie al verbanden aangetoond tussen motivatie en sociale relaties (verbondenheid), competentie en ‘regelcapaciteit’ (autonomie). Het bijzondere van de SDT is dat deze theorie ervan uitgaat dat deze factoren als behoeften bij iedereen in aanleg aanwezig zijn, nog voordat er sprake is van het bereiken van een bepaald doel. We willen dus, bijvoorbeeld, niet autonoom zijn om een bepaald doel te bereiken, maar we vinden het prettig om autonomie te ervaren en zullen daarom meer intrinsiek gemotiveerd zijn om een bepaald doel te bereiken.

Het is dit mensbeeld dat de SDT onderscheidt van andere theorieën, die vaak impliciet gebaseerd zijn op een behavioristisch uitgangspunt.

In dat laatste geval wordt ervan uitgegaan dat mensen (en dus ook leerlingen) pas in beweging komen als er een prikkel van buiten gegeven wordt. Ofwel, als er sprake is van externe motivatie.

Dat betekent overigens niet, dat mensen alleen vanuit intrinsieke motivatie tot handelen zouden komen. Uiteraard is veel ons gedrag extern geïnitieerd. En niet al het gedrag dat wenselijk is, kan ontstaan uit intrinsieke motivatie. Het gaat echter om een wisselwerking tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. De SDT laat zien dat extrinsieke motivatie, door in te spelen op de basisbehoeften, geïnternaliseerd kan worden (Prince, 2014, p. 16).

Maar het is belangrijk om te beseffen dat als de basisbehoeften niet worden aangesproken, extrinsieke motivatie uiteindelijk leidt tot

X In aanvulling op de analyse van Hartger Wassink vind je hier drie voorbeeldverhalen waarin de behoefte aan relatie, competentie en autonomie bij menselijke

22

een afname van de intrinsieke motivatie (De Brabander & Martens, 2015). En als de intrinsieke motivatie verdwijnt, zullen mensen alleen nog maar reageren op externe prikkels.

Dat lijkt misschien een bevestiging dat alleen extrinsieke motivatie werkt, maar al veel eerder is dan de intrinsieke motivatie vernietigd. Veel van het gedrag dat leerlingen vertonen – zeker in het voortgezet onderwijs – heeft kenmerken van een uitgedoofde intrinsieke motivatie. Dit geeft te denken over de manier waarop wij in het onderwijs omgaan met belonen (via cijfers) en straffen (op de gang, eruit sturen) (Bors & Stevens, 2010).

Er is ondertussen veel onderzoek gedaan naar de SDT in de praktijk en in grote lijnen wordt de theorie ondersteund. Recent deed Kim Stroet bijvoorbeeld onderzoek naar de relatie tussen de drie basisbehoeften en motivatie van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Zij vond dat met name de factor ‘verbondenheid’ sterk van invloed is op de motivatie van leerlingen (Stroet, 2015).

wil zijn. De kunst is die behoefte te blijven aanspreken, wat niet altijd eenvoudig is. Want al te gauw leggen we vooral de nadruk op wat er nog niet goed is, wat de leerling fout heeft gedaan.

De SDT geeft geen aanwijzingen voor het concrete gedrag van leraren. Wat verbondenheid is bijvoorbeeld, verschilt van leraar tot leraar, en van leerling tot leerling. Dat is dus iets dat de leraar zelf, in zijn eigen situatie, zal moeten ontdekken. Aan de andere kant laat het eerder genoemde onderzoek van Kim Stroet zien, dat verbondenheid in verschillende typen onderwijs kan worden ervaren: zowel in meer traditioneel als in vernieuwend onderwijs. Er is dus niet één type onderwijs waarin de SDT meer van toepassing is. Dat is goed nieuws: het systeem of de organisatie van het onderwijs hoeft niet eerst te veranderen, voor jij als leraar er je voordeel mee kunt doen.

2 Hartger Wassink werkt als medewerker van het NIVOZ forum aan de verbetering van de dialoog tussen onderzoek en praktijk in het onderwijs. www.nivoz.nl/forum www.hartgerwassink.nl

Ingang naar vertrouwen Welke aanknopingspunten biedt de SDT nu voor vertrouwen, waar we dit artikel mee begonnen? Als leraren zich richten op het aangaan van verbinding met hun leerlingen, zullen ze een sfeer van vertrouwen weten op te wekken, die leerlingen helpt open te staan om iets nieuws te leren. Die aandacht voor verbondenheid moet dan wel oprecht zijn.

Ook de andere twee basisbehoeften bieden een ingang naar vertrouwen. Naarmate je leerlingen meer ruimte geeft om eigen keuzes te maken, zal er meer recht worden gedaan aan hun behoefte aan autonomie. De SDT laat zien, dat dit niet betekent dat leerlingen alles zelf moeten bedenken, en dat je ze niets meer mag aanreiken. Wel is van belang, dat leerlingen zelf de waarde en de betekenis ervan inzien. Dat bereik je weer, door aandacht te besteden aan relatie, en van hieruit het gesprek aan te gaan over betekenissen.

Tot slot heeft ook het aspect competentie een relatie met vertrouwen. Niet alleen leidt het tot een bepaald zelfvertrouwen bij de leerling (‘ik kan dat’), maar ook de leraar kan vertrouwen ontlenen aan het besef dat iedere leerling uiteindelijk iets wil kunnen en ergens goed in

Bronnen •

Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De zelf-determinatie theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie, 22(4), 316–335.

•

Prince, A. P. (2014). Motivation: How to tame the elephant in the

•

Bors, G., & Stevens, L. (2010). De gemotiveerde leerling (Vol. 4).

classroom? Rijksuniversiteit Groningen.

Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

•

Stevens, L. & Bors. G. (2013). Pedagogische tact. Op het goede moment het juiste doen, ook in de ogen van de leerling. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant.

•

Stroet, K. (2015). Motiveren van leerlingen. De Nieuwe Meso, 2(1), 36–37.

•

De Brabander, C. J., & Martens, R. L. (2014). Towards a unified theory of task-specific motivation. Educational Research Review, 11, 27-44

ontwikkeling aan de oppervlakte komt. Over een juf die de band met een nieuwe leerling uit een oorlogsgebied aangaat. Via oogcontact en een glimlach. Over een kleutermeisje dat nog helemaal niet kan fietsen, of toch wel? Over een zorgprofessional die in een experiment zelf patient werd en merkte hoe het is om autonomie te verliezen. Een ding valt op: in een verhaal dat een van de basisbeheften echt treft, zijn de andere twee nooit ver weg.

Relatie ‘In een flits ziet ze zijn lachende ogen: het contact is gelegd!’

Zijn thuisland ligt meer dan 3000 kilometer hier vandaan. Gedwongen vertrokken met zijn vader, moeder en zus. Hun familie, status en aanzien hebben ze achter moeten laten. Verbroken contacten. De afstand tot hun vaderland is groot. De afstand onderling wordt steeds groter.

Ze strijden allemaal. Zijn vader met de demonen die hem ’s nachts uit de slaap houden. Hij herkent hem amper meer. Waar is die goedlachse man? Zijn moeder vecht om haar gezin bij elkaar te houden. Wat is ze bang. Zijn zus is zoekende, weinig thuis. En hij? Hij vecht met zichzelf, tegen iedereen. Een verminkt gezin in een vreemd land.

Hij redt het niet op een gewone school en start daarom op een school voor speciaal onderwijs. Zijn moeder brengt hem. Hij neemt geen afscheid van haar en loopt alleen het plein op.

Kijkt rond. Hij ziet kinderen en hun ouders.

Volwassenen. Hij is licht gespannen. Vanuit een strategisch gekozen plek, in de hoek van het plein, aanschouwt hij alles. Zijn naam wordt genoemd en hij wordt bij zijn juffrouw verwacht. Ze staat met een groepje kinderen bij de

deur. Klaar om naar binnen te gaan. Ze opent de deur en merkt dat hij achterblijft. De kinderen lopen één voor één naar binnen en houden zich keurig aan haar opdracht. Behalve hij. Ze staat met haar rug naar hem toe en blijft de deur openhouden. Hij twijfelt. Ondertussen spreekt ze de kinderen toe. Ze vertelt waar ze hun jassen en tassen kunnen ophangen. Nog steeds houdt ze de deur wijd open. Langzaam komt hij dichterbij. Uiteindelijk stapt hij de drempel over en zonder elkaar aan te kijken lopen ze samen naar binnen. Hij draagt geen jas.

In de klas heeft hij zijn tafel gevonden. De plek bevalt hem. Achter in de hoek waar hij alles goed kan overzien, net als op het plein.

De eerste paar dagen spreekt hij niet, hij kijkt en aanschouwt. Iedere stap die in de klas wordt gezet wordt nauwlettend door hem geobserveerd. Op andere momenten legt hij zijn hoofd te rusten op zijn armen. Hij is moe.

Zij ziet hem en laat hem. Ze noemt zijn naam, kijkt hem niet aan. Hij hoort erbij. Op zijn manier. In zijn tempo.

Dan verandert er iets. Ze zit voor de klas en vertelt een verhaal. Ze stopt met praten en maakt een grap. In een flits ziet ze zijn lachende ogen.

Ze kijken haar aan. Zijn hoofd op zijn armen.

Ontspannen. Ze glimlacht naar hem. Eventjes maar. Kort en snel. Ze voelt het contact stro-

men in haar buik. In haar herinnering leek het enkele seconden te duren. Maar ze weet beter dan dat.

Het contact is gelegd. Ze probeert haar enthousiasme te dempen en weet hoe broos en kwetsbaar hun lijntje is. Die middag stelt hij zijn eerste vraag. Zo gaat het een aantal dagen door.

Ze hebben elkaar gevonden, door humor verbonden. Ze wisselen meer blikken dan woorden. Het doet hem goed. Haar ook.

Hoe sterk hun band is geworden blijkt een aantal jaren later. Hij bezoekt haar en deelt zijn ervaringen van toen. ‘Juf, jij begreep me hè?’ Weer kijken ze elkaar aan. Ze lachen. Hij met zijn ogen, zij met haar mond. ‘Laten we contact houden,’ zegt ze. Een grote kerel. Hij gaat en kijkt nog een keer achterom. Twee grote lachende bruine ogen.

2 Drs. Martine Huurman is leerkracht geweest, locatiedirecteur, intern begeleider en behandelcoördinator in het speciaal onderwijs voor kinderen met (ernstige) gedragsproblemen. Ze werkt nu vanuit haar eigen organisatie Streep. www.streephelpt.nl

23

X

Competentie ‘Papa, ik fiets.

En ik ben mijn toversokken vergeten!’

24

‘Ik zou willen dat onze opvoeder de kindergeest die hij onder handen heeft al direct op de proef stelt, in overeenstemming met wat deze aankan, door hem de dingen zelf te laten ervaren en zelf te laten kiezen en onderscheiden en hem de ene keer op weg te helpen en de andere keer de weg zelf te laten vinden.’ Michel de Montaigne, filosoof (1533-1592) ‘Oké papa… Nee! Je moet me híer vasthouden.

Náást mijn handen. Óp het stuur.’ Hannah fietst een grote ronde over het plein. In mijn gebukte mee-ren-houding begin ik mijn rug te voelen.

Als ik mijn handen verleg naar haar schouders, wordt Hannah boos en stopt subiet met fietsen.

Ze is aan het leren. Dit is spannend en nieuw en best eng. Dus goed luisteren, papa. Handen hier. Samen sturen. Meelopen.

Hannahs broer Silas, bijna drie jaar ouder dan zuslief, ging vorig najaar fietsen zonder zijwieltjes. Hij was toen bijna zes en reed meteen weg. Dat is hoe hij de wereld tegemoet treedt: Silas doet iets pas als hij zeker weet dat hij het kan. Waar dat ‘zeker weten’ dan precies vandaan komt – zonder oefenen, wars van vallen en

opstaan – kan ik niet zeggen. Er moet bij hem sprake zijn van een ‘nog-niet-helemaal-maarwel-bíjna-zeker-weten’. Het moeten de eindeloze uren op z’n loopfiets en andere terloopse balansoefeningen zijn, waardoor hij z’n lijf heeft leren vertrouwen. Iets waardoor de leap of faith behapbaar, de sprong in het diepe gecontroleerd, wordt.

Zijn moeder en ik wisten al anderhalf jaar dat hij het kon. Wat zou ik hem graag willen behoeden voor onnodige onzekerheden. Wat zou ik hem soms graag uit z’n voorzichtigheid halen.

Maar dat zijn dingen die ik niet kan. En dat is ook goed. Het is simpelweg wie hij is. Het geeft hem ook zijn bedachtzaamheid, zijn scherpe observatievermogen, zijn oneindige concentratie voor luisterboeken en Legodozen.

Hannah leert anders. Hannah probeert. Hannah loopt het leven onbevreesd tegemoet. Hannah kijkt het monster in de muil. Want Hannah kán nog helemaal niet fietsen. Dat weet ze heel zeker. Dat Hannah vandaag fietst – net nog met mijn handen op haar schouders, nu nog met één en nu, ja, nu zelfs helemaal los – dat komt door haar toversokken.

Een maand geleden heeft Hannah van de moeder van een vriendinnetje een boek van Kolletje gekregen, met daarbij lange, rood-wit gestreepte sokken. Toversokken. Dezelfde die

Kolletje van haar tante krijgt in het boek en die ze aantrekt op momenten dat ze iets heel erg graag wil. Met de toverspreuk ‘Katharina Orselia Laetitia’ lukt het dan bijvoorbeeld om haar vader zover te krijgen dat hij midden in de zomer oliebollen gaat staan bakken. Of om te leren fietsen dus.

Hannah doet hetzelfde. Zonder die sokken zou het niet gaan. Want Hannah kán niet zonder zijwieltjes fietsen, dat weet je toch, papa? Pas als ze een maand later, onder aanmoedigingen van haar vriendinnetje, weer op het plein fietst, dringt er een nieuw besef door. ‘Papa, ik fiets.

En ik ben mijn toversokken vergeten!’

2 Geert Bors is vader van twee kinderen, huisschrijver van het NIVOZ en behoort tot het kernteam van hetkind.

Autonomie ‘Opeens werd ik onderdeel van een systeem waarover ik geen controle had’ De setting: een huisje op een vakantiepark. De uitdaging: ervaren hoe het is om cliënt te zijn in ons zorgsysteem door ‘verzorgingshuis te spelen’. De duur: een heel weekend. De afspraak: zoveel mogelijk de alledaagse werkvloerhandelingen, protocollen, tijdschema’s en activiteiten gebruiken. De deelnemers: mijn zorgcollega’s en ik.

Een aantal jaar geleden onderging ik deze onderdompeling. Opeens was ik cliënt. Opeens verloor ik mijn autonomie en werd onderdeel van een systeem waarover ik geen controle had. Mijn verzorgenden wisten veel beter dan ik wat goed voor me was. Binnen een uur raakte ik zwaar geïrriteerd, maar dat maakte de ‘zusters’ en ‘broeders’ weinig uit: ‘Komt goed, Lieke, we gaan zo lekker eten. Ga jij maar vast de tafel dekken.’ Gedwee deed ik wat er van me gevraagd werd. Ik hoorde één van mijn mededeelnemers vragen of ze een glaasje water mocht pakken en ik dacht: ‘Idioot, dat pak je toch gewoon?’

Bizar om te zien wat er met je gebeurt binnen een paar uur. Ik had gedacht dat het leuk zou worden, maar met nog 45 uur te gaan was ik gehospitaliseerd en paste me aan alles aan. Het was geen rollenspel meer, nee hier zat ik als mezelf.

We kregen die avond nog even de slappe lach vanwege alle diepgevoelde reacties van ons als deelnemers. Dat luchtte op. Even. Want daarna kwam de mededeling dat niet iedereen kon douchen de volgende morgen, er waren te weinig vroege diensten. De stoom kwam uit mijn oren, maar ik durfde het niet te zeggen tegen de zuster. ’s Avonds in bed lag ik een plan te bedenken hoe ik snel stiekem kon gaan douchen zonder dat de zuster dat zou merken. Ik voelde me net een puber.

Gelukkig mocht ik uiteindelijk toch. Maar de zuster – weer een nieuw gezicht – bleef er wel bij. Op haar aanwijzingen waste ik me keurig, in de goede volgorde. Toen ik bijna klaar was, hoorde ik: ‘Goed zo, Lieke!’ Dat schoot me danig in het verkeerde keelgat. Ik dacht: ‘En nu die badkamer uit!’ Maar ik zei het niet. Bang voor weerwoord. Ik zat tenslotte in een afhankelijke positie, naakt en onzeker. De zuster kleedde me aan en overlegde alweer druk met een collega over de volgende die ‘mocht’ gaan douchen.

Na een weekend weinig doen en continu in de groep verblijven, was het ineens klaar. Het verzorgingshuis werd weer een vakantiehuisje. De zusters en broeders werden weer collega’s. Het werd tijd om alles op een rijtje te zetten. Ik ben de ervaring tot op de dag van vandaag niet vergeten. Ik doorvoelde nu dat ik graag autonoom ben, maar dat ik zo’n beetje al mijn controle kwijtraakte, wanneer ik afhankelijk zou worden van zorg. Ik begreep mijn cliënten beter, net als mijn steeds behoeftiger wordende ouders.

De enige conclusie die we na ons weekend konden trekken was: deze ervaring gunnen wij iedere medewerker, manager of mantelzorger. In de zorg werk je met je hart. Maar het is druk, iedereen moet hard werken, en dan schiet oprechte aandacht voor de cliënt er vaak onbedoeld bij in. De huidige zorg is gebaseerd op wantrouwen, dat van bovenaf doordringt naar de werkvloer. Alles moet gedocumenteerd worden, iedereen is bezig. Het Systeem Zorg in stand te houden. Dat moet terug naar de vraag van de cliënt. En daarbij wil ik dat mensen het plezier in hun werk terugvinden.

2 Lieke du Bois is oud-jeugdhulpverleenster en begeleidster van verstandelijk beperkte mensen. Na deze weekendervaring begon ze De Keerzijde, een trainingsbureau voor zorginstellingen en bedrijven dat gespecialiseerd is in ervaringstrainingen. www.dekeerzijde.com.

25

X

Veelkleurig, veelvormig Voor gezinspedagoge Lenny van Rosmalen begint vertrouwen bij onze eerste wezenlijke relatie – die met onze hechtingsfiguur of -figuren. Maar is er meer over te zeggen?

26 Om los te komen van de pedagogische context van ons dagelijkse onderwijs en ouderschap, zijn we daarnaast te rade gegaan bij andere denktradities en wetenschapsgebieden, in de hoop dat het je kritisch denken aanscherpt. Dat geldt voor ouders, leraren èn leerlingen.

Interviews door Geert Bors, Gijs Verbeek en Nickel van der Vorm.

De tekeningen van de ananassen komen van de kindertekenklas van Sanne Dijkstra: zie p.31

vertrouwen Foto: Erik van ‘t Hullenaar

ECONOME

„ Esther-Mirjam Sent ‘Media en politiek houden van stevige statements, maar alomvattende duidelijkheid kùnnen wij als econoom niet leveren’ Bij ieder nieuw economisch schandaal dat opduikt, lees en hoor je: ‘Vertrouwen komt te voet, maar gaat te paard’. Waarom is dat eigenlijk zo?

Er is mooi psychologisch onderzoek naar hoe negatief en positief nieuws ons beïnvloeden.

Het blijkt kwantificeerbaar dat een negatief bericht ons emotioneel twee keer zo hard raakt als een positief bericht gewaardeerd wordt. Het negatieve blijft veel langer doorwerken, terwijl we bij iets positiefs maar mondjesmaat onze beoordeling aanpassen. Er is vast een evolutionaire verklaring voor, maar daar weet ik het fijne niet van.

Ik vind het al verrassend dat u zich op deze manier met psychologisch onderzoek bezighoudt.

Psychologie is een belangrijk onderdeel van mijn werk: economie gaat over keuzes van mensen. En daarin speelt vertrouwen een belangrijke rol op vele niveaus: van zoiets macro-economisch als het producenten- en consumentenvertrouwen tot de vraag hoe je een contract in elkaar zet: spreek je haast niks expliciet af? Of zijn er heel veel kleine lettertjes?

Vertrouwen versus controle, dus?

Ja. En dan blijkt dat het hebben van vertrouwen een efficiënte manier is om economisch goed te functioneren. In landen waar veel vertrouwen heerst, gaat het beter met de economie. De overlegcultuur uit ons poldermodel is daarvan een goed voorbeeld. En ook voor bedrijven speelt de vertrouwensvraag een grote rol: wat is de goede balans tussen vertrouwen en controleren? Zet je te sterk in op controle, dan hol je de intrinsieke motivatie uit. Je kunt je organisatie inrichten op basis van compliance of integrity. Hierbij ga je uit

van twee heel verschillende mensbeelden: wil je denken dat mensen in principe niet deugen (als bij compliance) of ga je er juist van uit dat mensen goed zijn (als bij integrity)? We zijn doorgeslagen in het compliance-denken, zeker ook bij financiële instellingen en in maatschappelijke velden als de zorg en het onderwijs.

Is vertrouwen daarmee ook meer een expliciete factor geworden in de economische theorievorming?

Er wordt veel werk gedaan over hoe je mensen positief kunt stimuleren. If you pay peanuts, you get monkeys, is een bekende uitdrukking: met beloningen lok je ‘goed gedrag’ uit. Maar voelen mensen zich daarmee ook gewaardeerd? Voelen ze zich verantwoordelijk? Ervaren ze hun werk als zinvol? Via vertrouwen en het bouwen aan intrinsieke motivatie, kom je in een heel andere benadering terecht.

Die trend in economisch denken is er al sinds de jaren negentig, maar hij heeft door de crisis een extra zet gekregen. Een hele tijd is men er bijvoorbeeld ervan uitgegaan dat je bedrijfsleiders tot het goede zou kunnen bewegen door ze aandelenpakketen te geven, want dan werd hun belang hetzelfde als van de aandeelhouders. De crisis heeft overduidelijk gemaakt dat de markt gedrag niet zo maar in goede banen leidt: mensen laten zich misleiden, banken hebben geen volledig overzicht, het systeem compliceert zichzelf almaar en wangedrag ligt op de loer.

En toch is de homo economicus hardnekkig in ons vakgebied, want een rationeel opererende, op ééndimensionaal eigenbelang gerichte mens rekent zo lekker.

Het zijn vast interessante tijden om econoom te zijn. Hoe bereidt u uw studenten voor op het ‘econoom worden’ in deze tijden? Spreekt u bijvoorbeeld over ‘vertrouwen’, als dat zo’n kenmerkend element is van het inrichten van een samenleving, een bedrijf, een gemeenschap?

Het zijn zeker interessante tijden. Daarom bieden wij aan de Radboud Universiteit een breed perspectief aan op en voorbij het vakgebied, door de geschiedenis en de filosofie van het economisch denken aan de orde te laten komen, door verbanden te leggen met psychologie, sociologie, enzovoorts. Het gaat om een kritisch leren reflecteren op je vak. En zeker ook op je eigen rol daarin. Want, ja, de economen zijn

natuurlijk ook aan de beurt geweest in de laatste jaren: “Al jullie voorspellingen zijn niet uitgekomen. Wíe zijn jullie eigenlijk? Wát doen jullie?’

Maakt dat ook, dat zoiets als ‘kwetsbaarheid’ of ‘niet-weten’ een expliciet onderdeel van uw colleges worden?

Ik besteed zeker aandacht aan ‘niet-weten’. Als politici elkaar om de oren willen slaan, laten ze elkaars plannen becijferen door het Centraal Plan Bureau, tot twee cijfers achter de komma.

Maar dat levert vooral schijnzekerheid op. Dus ik maak mijn studenten er altijd op attent dat ze niet meer moeten beloven dan ze kunnen waarmaken. De media en de politiek houden van stevige statements, maar een alomvattende duidelijkheid kùnnen wij als econoom niet leveren.

Wij wijzen onze studenten erop dat er meer te winnen is bij het analytisch bekijken van kleine vraagstukken dan om je te laten verleiden om grootse uitspraken te gaan doen. Anders word je alsnog een radertje in een machinerie die het maatschappelijk wantrouwen eerder voedt dan wegneemt.

2 Esther-Mirjam Sent is hoogleraar economische theorie en economisch beleid aan de Radboud Universiteit. Daarnaast zit ze in de Eerste Kamer voor de PvdA. Esther-Mirjam blogt met regelmaat – naast over economische onderwerpen ook over onderwijs, studenten en haar twee kinderen. Haar blogs zijn onder andere te vinden op voxweb.nl en joop.nl.

27

X

FILOSOOF

„ Wouter Sanderse

28

‘Vertrouwen en kritisch denken staan eigenlijk op gespannen voet met elkaar’ Hoe zou je vanuit filosofisch perspectief de rol en betekenis van vertrouwen in het onderwijs kunnen duiden?

Laat ik vooropstellen dat ik ethicus ben en moeilijk iets kan zeggen namens de gehele filosofie. Mijn academische interesse ligt in de deugdethiek. Vanuit die achtergrond kun je je afvragen of vertrouwen een deugd is. Een deugd wil zeggen: een kwaliteit, een bepaalde prijzenswaardige houding van mensen.

Een van de eisen aan een deugd is dat hij het midden houdt; ‘de deugd ligt in het midden’ zeggen we wel. Neem dapperheid. Dat is een deugd, omdat het ons helpt om te gaan met gevoelens van angst bij problemen en gevaren. Dapperheid laveert tussen hoogmoed en lafheid.

De vraag is dan: waartussen houdt vertrouwen het midden? Waarmee helpt het ons omgaan?

Het heeft ermee te maken dat we altijd handelen met andere mensen die vrij zijn; vrij om eigen dingen te doen, waarop we geen controle hebben. In interactie met anderen heb je daarmee dus een bepaalde afhankelijkheid van de plannen en doelen van die anderen. Het juiste midden met betrekking tot deze onvoorspelbaarheid kun je vertrouwen noemen. Die deugd ligt tussen twee extremen of twee ondeugden: de ene kant is een soort verstikkende vorm van controle en de andere kant naïviteit of goedgelovigheid.

Interessant.

Zeker, want als je compleet controleert, dan ontneem je tegelijkertijd ook iemands vrijheid. Je ontneemt degene de speelruimte om dingen op een eigen manier te doen. Het andere uiterste lijkt me een soort naïef vertrouwen dat eigenlijk een uiting van onverschilligheid is.

Schiet je daarin door, dan ga je ervan uit dat je relaties vanzelfsprekend goed zitten. Met het risico dat je vertrouwen wordt beschaamd.

Ik trek daaruit twee conclusies. Ten eerste dat vertrouwen enorm belangrijk is. In de zin dat het ons in staat stelt relaties aan te gaan waarin we afhankelijk zijn van anderen. En misschien zijn dat wel de mooiste relaties die we kunnen hebben, denk aan vriendschap. Maar dat er in de tweede plaats wel altijd een gevaar bestaat, omdat er geen garanties zijn dat het vertrouwen terecht is. Vertrouwen maakt ons kwetsbaar.

Je noemde die verstikkende vorm van controle.

Heb je daarvan een voorbeeld in het onderwijs?

Vertrouwen is een belangrijke notie in de discussie rond de professionaliteit van het leraarschap. Ik denk dat leraren een bepaalde autonomie en ruimte nodig hebben om, op basis van het afwegen van belangen, tot een oordeel te komen over ‘wat goed is’ in relatie tot de leerlingen die je in een bepaalde situatie voor je hebt. Die vrijheid krijgt de leraar van de samenleving, omdat je een belofte doet dat je instaat voor de vorming en ontwikkeling van leerlingen. Allerlei vormen van controle zie ik als een symptoom van een gebrek aan vertrouwen dat de overheid en sommige schoolbesturen in leraren hebben gehad. Er zijn allerlei initiatieven van leraren, zoals het idee van een landelijke Lerarenraad, met als eigenlijke boodschap: ‘Geef ons meer vertrouwen, want wij kunnen best zelf nadenken over wat goed onderwijs is en dat realiseren.’ Dat is een teken van de verdere emancipatie van de beroepsgroep. Maar, het komt er nu wel op aan die belofte waar te maken, om te laten zien dat ze dat vertrouwen waard zijn.

En binnen de relatie leraar-leerlingen?

Er kan geen leren plaatsvinden zonder wederzijds vertrouwen. Aan de ene kant is er de leraar die het vertrouwen heeft dat een leerling wat opsteekt en zijn best doet, en dat je met die positieve insteek aan je les begint, elke dag weer. Andersom denk ik dat leerlingen leraren moeten vertrouwen, omdat ze veel dingen simpelweg nog niet zelf kunnen controleren, en voor het moment maar moeten aannemen.

Daarbij moeten zij erop vertrouwen dat de leraar handelt in hun belang. Wat niet wil zeggen dat ze klakkeloos moeten aannemen wat leraren zeggen. Ze moeten wel leren dat niet alles waar is ‘omdat de leraar het zegt’. Leraren zouden zelf leerlingen moeten aansporen hen te bevragen waarop hun kennis is gebaseerd.

Vertrouwen en kritisch denken staan in die zin op gespannen voet met elkaar.

Leraren maken zelf ook gebruik van wetenschappelijke kennis. Hoe verhouden vertrouwen en kritisch denken zich bij leraren tot elkaar?

Wetenschappelijke kennis is nooit genoeg om tot normatieve oordelen te komen, over wat goed is in de klas om te doen. Leraren hebben praktische wijsheid of tact nodig om wetenschappelijke inzichten te vertalen naar de eigen praktijk. Tegelijkertijd zou je mogen hopen, dat leraren weerbaarder zijn tegen allerlei modes, en dat ze kritisch naar wetenschap kunnen kijken.

Neem bijvoorbeeld de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci. Die is enorm populair. Welke leraar weet nu op welk empirisch onderzoek dat gebaseerd is, en wat de beperkingen van dat soort onderzoek zijn? Wat betekenen de begrippen precies? Is het onderzoek gereproduceerd?

Het verbaast me weleens hoe weinig kritisch bepaalde inzichten worden overgenomen. Ik zou leraren toewensen wat minder te vertrouwen in de onderwijskundige modes die voorbij razen.

2 Wouter Sanderse is lector Beroepsethiek van Leraren aan de Fontys Hogeschool. Hij doceert ook ethiek aan pedagogen, onderwijskundigen en bestuurskundigen aan de Universiteit van Amsterdam en de Radboud Universiteit. Zijn proefschrift ‘Character Education’ werd verkozen tot het beste van het jaar door de internationale Association of Moral Education.

GEZINSPEDAGOGE

„ Lenny van Rosmalen ‘Er bestaat zoiets als groepssensitiviteit: een groep als geheel goed leiden, terwijl je individuele signalen óók blijft zien’ Welke rol en betekenis heeft vertrouwen in de pedagogiek?

Die rol begint bij het vertrouwen dat een kind moet hebben in ten minste één ‘gehechtheidsfiguur’, zoals we dat noemen. Vroeger werd er automatisch vanuit gegaan dat dat de moeder was, maar tegenwoordig weten we dat ook anderen, zoals de vader of een andere volwassene die veel met het kind te maken heeft, die rol kan vervullen.

Dan kom je bij die ‘veilige hechting’, waarover het vaak gaat?

Ja. De Amerikaanse Mary Ainsworth en de Engelse John Bowlby worden beiden gezien als grondleggers van de gehechtheidstheorie, zoals we die nu kennen en nog steeds gebruiken. Zij gaven hun theorie vorm in de jaren vijftig en zestig. Ainsworth deed dat vanuit haar jarenlange ervaring met het werk van William Blatz, die zo’n dertig jaar eerder de security theory ontwikkelde. Bowlby benaderde het via zijn werk met kinderen met scheidingservaringen.

De gehechtheidstheorie stelt dat kinderen een gehechtheidsfiguur nodig hebben om zich goed en gezond te kunnen ontwikkelen. Het gaat hierbij dan meestal over de ouder/kind-band, en die band zou je kunnen vertalen als vertrouwen. Het vertrouwen dat er iemand voor je is.

Om te kunnen meten of een kind al dan niet een veilige gehechtheidsrelatie heeft, heeft Ainsworth een test ontworpen: de Vreemde Situatie Procedure. Daar zie je gehechtheid, vertrouwen en leren samenkomen.

Gehechtheid, vertrouwen en leren als een driespan. Dat klinkt fascinerend.

In de Vreemde Situatie Procedure wordt onder andere gekeken of het kind in staat is zelf op onderzoek uit te gaan, naar speelgoed te krui-

pen om het te onderzoeken, of niet. Als het kind veilig gehecht is, dan zie je dat het kind dat veel makkelijker doet, en bijvoorbeeld zijn moeder gebruikt als veilige basis. Vanuit dat vertrouwen kan het kind de wereld gaan ontdekken. Door het spelen en ontdekken leert het kind steeds meer, en hoe meer een kind leert, hoe meer zelfvertrouwen het krijgt. Dat zelfvertrouwen begint klein, maar groeit uit, zodat uiteindelijk het vertrouwen in de gehechtheidsfiguur overgaat in een vertrouwen in zichzelf. Hoe meer je leert, hoe groter je zelfvertrouwen op het betreffende gebied.

Vanuit pedagogisch oogpunt komt het er vooral op neer dat die basis het liefst al gedurende de eerste paar levensjaren wordt gelegd, zodat het kind zich geestelijk gezond kan ontwikkelen.

Als je in het begin al steeds bang bent, en er is niemand om op terug te vallen, dan heb je die veilige basis niet. Dat zal dus uiteindelijk ook het zelfvertrouwen schaden, omdat zich dat niet goed kan ontwikkelen.

Is die relatie hechting, (zelf)vertrouwen en leren ook te trekken in het onderwijs?

Zeker. We weten inmiddels dat een kind meerdere gehechtheidsfiguren kan hebben, onder wie een leerkracht of een groepsleidster bij een kinderdagverblijf. Veilige gehechtheid kan tot stand komen met een volwassene die veel aanwezig is en sensitief reageert op het kind.

Sensitief wil zeggen dat je tijdig en adequaat reageert op signalen. Dat geldt voor de opvoeding binnen het gezin, waar het kind moet kunnen vertrouwen dat de ouder van hem houdt en dat hij belangrijk is voor die ouder, maar ook dat het kind erop vertrouwt dat de ouder grenzen aangeeft wanneer dat nodig is. Het betekent dat je soms zegt, als een kind huilt: ‘Kom maar even op schoot zitten’ (jij bent verdrietig, ik ga jou troosten), en op een ander moment kan het betekenen dat je zegt: ‘Nu mag je ophouden, het is nu even klaar.’ Dat geldt ook voor leerkrachten, die ook zoveel mogelijk sensitief zouden moeten reageren op kinderen.

Hoe kun je als leraar sensitief zijn voor alle kinderen in een klas?

Met dertig kinderen in de klas is dat inderdaad ingewikkelder dan voor een ouder met een kind. En toch: uit recent onderzoek – vooral ook in de kinderopvang – blijkt dat er zoiets bestaat als groepssensitiviteit, wat betekent dat je een groep als geheel goed leidt, terwijl je individuele signalen niet negeert of over het hoofd ziet.

Wat ook naar voren komt, is dat kinderen beter

gedijen als een leerkracht of groepsleidster ook sensitief reageert op de àndere kinderen.

Sensitiviteit is daarmee een sleutelbegrip voor vertrouwen in de klas?

Ja. En je ziet het ook terug in hoe veel ouders tegenwoordig graag opvoeden. Voor de opvoeding golden lange tijd twee uitersten: één zou getypeerd kunnen worden als autoritair opvoeden, terwijl de ander meer weg heeft van verwaarlozend opvoeden. Maar het is niet of/of.

Opvoeden kan geen kwestie zijn van ‘kinderen hun gang laten gaan’ en alleen maar ‘lief zijn’, want je wil ook regels hebben. Anderzijds wil je ook niet te autoritair opvoeden, want het kind heeft ook behoefte aan liefde en warmte. Die combinatie van grenzen en warmte – dat heet de autoritatieve opvoeding – is een soort praktische vertaling van sensitief zijn, van kijken wat je kind nodig heeft, en er voor hem of haar zijn.

2 Lenny van Rosmalen is docent gezinspedagogiek aan de Universiteit Leiden. Van Rosmalen promoveerde in juli 2015 op het proefschrift ‘From Security to Attachment. Mary Ainsworth’s contribution to attachment theory’, waarin ze aantoont dat Ainsworths bijdrage aan de gehechtheidstheorie aanmerkelijk groter is geweest dan tot nu toe werd aangenomen.

29

X

RABBIJN

„ Awraham Soetendorp

30

‘Compassie wakker roepen is misschien wel het belangrijkste dat er kan gebeuren in een klaslokaal’ We willen het met u hebben over vertrouwen, in de context van uw werk en van het onderwijs.

Dat is een prachtig thema. Ik ben momenteel ook weer ‘leraar’. Er komt een nieuwe rabbinale medewerker in de Joodse gemeenschap van Amsterdam. Misschien wel de meest talentvolle man, die ik heb mogen begeleiden. Over twintig jaar zou hij deze hele gemeenschap kunnen dragen. En twee jaar lang mag ik hem leren wat ik hem leren kan. Dat is een delen van vertrouwen.

Het voelt als een groot voorrecht.

Hoe werkt dat leren? Wat deelt u? Wat brengt u over?

Je hebt natuurlijk de ‘Universiteit van het Leven’. Er is wat ik als rabbijn ervaren heb; wat de veranderingen geweest zijn in de loop van de tijd. En er zijn de teksten waar ik mee leef. Maar de grote vraag is: wat is er nodig om een talentvol mens te laten leren? Ten eerste is iedere vorm van leren dialogisch. Denk aan de uitspraak ‘ik heb geleerd van mijn leraren, maar het meeste van mijn leerlingen’. Het gaat om een mij openstellen, ontvangen, nieuwsgierig zijn. Die nieuwe medewerker heeft natuurlijk ook een boekenkast vol met alle gebeden, de Talmud, de Tenach enzovoorts. Voor hem is het belangrijk te weten: ‘Wat heb jíj ermee gedaan?’

Kunt u dat illustreren?

De Chassidische vertellingen, zoals de joodse filosoof Martin Buber ze verzameld heeft, vormen bijvoorbeeld een oneindige schatkamer.

Ik kan iemand erop wijzen waar een bepaald verhaal over gaat, maar de belangrijkere vraag is: waarom is juist dát verhaal mijn verhaal

geworden? Er is een bekende vertelling van een man die naar een wijze rabbi gaat. Het blijkt niet nodig om zijn leer te horen, maar alleen maar om te zien hoe de rabbi zijn schoenen strikt. In de concentratie van die handeling wordt de diepgang van zijn godsvertrouwen overgebracht. Heel veel van die vertellingen gaan over vertrouwen. Vaak niet rechtstreeks, maar het is er wel in ingebed. Want vertrouwen is de voorwaarde om te delen, om te kunnen geven en te kunnen aannemen. Je moet je in een leersituatie veilig en vertrouwd voelen.

Het is dus een vertrouwen dat je hebt èn dat je krijgt?

Inderdaad. Ik heb wel eens voor een gehoor van schooldirecteuren gestaan, waarbij iemand achteraf naar me toekwam en zei: ‘Maar u hebt een verhaal, wij niet.’ Is dat zo? Ik denk dat iedereen een verhaal heeft. Alleen: om het te delen heb je vertrouwen nodig. Je wordt namelijk kwetsbaar. Je verhaal vertellen is een worsteling. Het is intiem, het is een zoektocht naar antwoorden die er niet altijd zijn. Als je dan vertelt en je krijgt geen respons, voelt het alsof er iemand over je naakte lijf loopt.

Een verhaal is daarmee dus niet iets waarmee je je kunt harnassen, waarachter je je kunt verschuilen?

Ik ben van 1943. Mijn persoonlijke verhaal, mijn oerervaring, begint ermee dat ik als baby van drie maanden gespaard ben door een SS’er. De blik van die baby bereikte ondanks alle lessen van duisternis blijkbaar zijn hart. Dat is mijn leven geworden.

Ik ben heel vroeg begonnen met spreken in het openbaar. Eigenlijk te vroeg. Ik was ongeveer 17, zat nog op school en hield in een vormingshuis een lezing over liturgie. Mijn vader was voorganger van de Liberaal Joodse gemeenschap in Amsterdam, dus ik was bekend met het podium. Plots kon ik niet verder. Ik wist niet wat er was. Ik zag opeens mijn toehoorders en de vraag drong zich op: wat heeft u gedaan in de oorlog? Was die baby veilig geweest bij u? Het benam me de adem.

In het publiek zat dominee Van Rijn. Hij keek me alleen aan. Daarmee hielp hij me adem te halen en verder te gaan. Ik kreeg mijn vertrouwen terug en ben altijd doorgegaan met spreken.

Hoe vertaalt uw verhaal zich naar het leraarschap in een klas?

Het leraarschap is een heilig beroep, in de zin dat je het voorrecht hebt om mee te vormen, mee te ontwikkelen aan iemands persoonlijkheid. Het voorrecht om talenten te zien in de persoon voor je, die die ander zelf nog niet ontdekt heeft, en hoe je die tot wasdom kunt brengen. Het is ook een voorrecht om je authentieke zelf te mogen tonen. Die openheid in vertrouwen, om altijd weer het risico aan te gaan dat ook in onderwijs zit.

Als je veel gekregen hebt –ervaring, talenten, kennis, veel goeds – dan is het overdragen daarvan meer dan een voorrecht. Het is ook een taak, een opdracht, een bestemming. Iedereen heeft compassie in zich, maar je moet die compassie oefenen, wakker roepen. In die zin zou ik leren bijna een ‘oefening van de ziel’ willen noemen.

Dat is misschien wel het belangrijkste dat er kan gebeuren in een klaslokaal.

2 Awraham Soetendorp was van 1968 tot 2008 rabbijn van de Liberaal -Den Haag. Naast o.a. zijn presidentschap van de Europese Regio van de Wereld Unie van Progressief Jodendom en zijn vicevoorzitterschap van het Global Forum of Spiritual and Parliamentary Leaders, is hij lid van het Earth Charter, waarbij ook het NIVOZ betrokken is.

Foto: Sanne Dijkstra 31

‘Schetsen is leren geloven in wat je kan. Dat is het motto van de tekenlessen die ik

geef. Als de kinderen mijn studio binnenkomen staat er een stilleven voor ze klaar. Een tak, een ananas, een libel, iedere keer iets anders. Schetsen is zoeken, dus hoeft niet in één keer goed en liever niet gummen. Ze experimenteren. Ik moedig ze aan hun eigen handschrift te laten groeien, de één tekent heel nauwkeurig met potlood; de ander maakt zwierige grote kleurvlakken. Ik vind het belangrijk dat ze achteraf helemaal kunnen zeggen én voelen dat ze de tekening helemaal zelf hebben gemaakt. Vertrouwen op je eigen ogen en vertrouwen op toeval.’– Sanne Dijkstra www.sannedijkstra.nl

32

33

X

34

Caroline Schrรถder: Puberportretten

35

Nu zijn ze begin dertig: de pubers die fotograaf Caroline

ook je eigen kracht en uniciteit kunt gaan ontdekken. De

Schröder portretteerde in de serie ‘Too hot to handle’ in

lichaamstaal vertelt vaak totaal iets anders dan de oogopslag

opdracht van de stad Amsterdam (1995-1996).

van de ziel. Vandaar dat ik een close-up en half-totaal van

Ze maakte haar portretten op diverse scholen, van het

iedere geportretteerde wilde maken, om een completer

Montessori lyceum tot scholen met veel migranten- en

beeld van de persoon te laten zien. De ene foto toont soms

vluchtelingenkinderen.

een worsteling of gevoeligheid, terwijl de andere foto al de

‘Mijn idee achter de serie was om de ontluikende

volwassenheid en soms wijsheid kan laten zien.’

volwassenheid bij 12- tot 16-jarigen uit verschillende

Met dank aan de geportretteerden: Baskan Bedrihanoglu,

culturen vast te leggen. De periode waarin fysiek en

Alma Garibovic en Suzanne Blokker.

geestelijk zoveel gebeurt, waarin je je kwetsbaarheid, maar

www.carolineschroder.nl

X

36

Je lichaam als houvast ‘Door een kind tegen je aan te houden, lijf tegen lijf, wordt het omsloten: je biedt je lichaam aan als houvast, als steun, als huisje’

>

Op een middag in 2012 verschenen de meiden van groep 7 collectief aan Tom Pellis’ bureau: waarom knuffelde en stoeide hij wél met de jongens, maar nooit met hen?

De schooldirecteur van Nutsbasisschool Teteringen schreef er een goed gelezen blog ‘Een knuffel als het nodig is? Daar ben ik als leraar nog niet’ over. Zijn conclusie destijds: ‘Ik voel dat ik mezelf rem in mijn eigenheid. Ik ervaar deze situatie als een groot manco in het onderwijs en ik wéét dat veel leraren hiermee worstelen.’

We zijn ruim drie jaar verder en het onderwerp houdt Tom nog steeds bezig. Samen met Simone Mark (auteur van Pedagogisch Contact) ging hij in gesprek over twee casussen uit zijn dagelijkse praktijk en de betekenis van de pedagogische aanraking.

CASUS 1 Stef komt zonder twijfelen op mijn schoot zitten Ik mag vandaag de leerkracht in groep 5/6 vervangen. Ik besluit – met instemming van de leerkracht – het te gaan hebben over de kracht van complimenten.

Na een korte uitleg over het onderwerp steekt Eefje haar vinger op, ze wil een compliment geven aan Stef: ‘Ik vind het knap dat jij hulp ging vragen toen je daarnet boos werd. Ik weet dat je dat moeilijk vindt.’ We probe-

Tom > Wat kan er misgaan bij aanraking?

Het ergste wat er kan gebeuren is dat het op een ongepaste manier gebeurt. Dat heeft mij in het verleden geremd, zeker als er in het nieuws of mijn directe omgeving negatieve ervaringen boven kwamen. Echter, ‘zonder relatie geen prestatie’. En een relatie vereist in veel gevallen fysiek contact. Ik ben de afgelopen jaren steeds meer gaan durven vertrouwen op mijn eigen oprechtheid en kan daarmee mijn handelen in de klas en op school legitimeren. Dat kwam tot uiting in casus één, ik voel over die situatie geen spanning. Maar ik ben benieuwd wat jij erin leest, Simone.

Simone > Jij laat in de eerste casus zien, dat je in staat bleek het perspectief van Stef in te nemen. Zijn verdriet roept ‘troostgedrag’ op. Stef zoekt steun en veiligheid bij jou, als . Je zegt daarover: Er floept een automatisch ‘Kan ik helpen?’ uit.Met andere woorden: onbewust ben je geprogrammeerd om responsief te reageren op de jongen. Stef beantwoordt die vraag met een knikje en met fysieke overgave door zijn armen te openen.

Wederom kan je als opvoeder dit signaal niet anders beantwoorden, dan door zelf te ope-

ren de kinderen te leren zich bewust te worden van hun emoties, om zo escalaties of conflicten te voorkomen: als je er op tijd bij bent, kun je hulp vragen. Dat is voor Stef lastig en zorgt ervoor dat hij regelmatig bij ruzies betrokken is.

Stef zit in de kring en begint na een moment van incassering zachtjes te snikken. De andere kinderen schrikken en kijken verbaasd. Ik vraag Stef of hij bij me wil komen en zonder te twijfelen staat hij op. Met natte ogen, midden in een kring van starende

ogen, staat hij voor me. Er floept een automatisch ‘Kan ik helpen?’ uit mijn mond.

Hij knikt en opent zijn armen.

Ik neem hem op schoot en zijn snik verandert in intens huilen.

Terwijl Stef – een van de grootste knapen van de klas – op mijn schoot zit vraag ik de klas of ze weten waarom hij verdrietig is. Na een paar minuten wordt Stefs ademhaling rustiger en heeft hij mijn warmte niet meer nodig.

Hij gaat weer zitten op zijn plek en we vervolgen de les.

<– –>

nen en het kind je schoot aan te bieden. In de veiligheid van jouw schoot kan Stef zijn verdriet laten gaan, waardoor zijn tranen gaan rollen.

Tom > Ik denk toch ook dat op een bepaalde manier ‘gemakkelijker’ was geweest om hem een aai over de bol te geven, maar ik koos ervoor hem op schoot te nemen. Waarom precies weet ik niet.

Simone > De manier waarop jij Stef troostte is een afgeleide vorm van veiligheid die de moederschoot een kind biedt. Door een kind tegen je aan te houden, lijf tegen lijf, wordt het omsloten: je biedt je lichaam aan als houvast, als steun, als huisje. Dit gedrag hebben we geleerd van onze ouders, wanneer zij ons op die manier troostten. Wanneer kinderen ouder worden passen we dit gedrag aan door iets meer afstand te nemen, maar ook volwassenen hebben behoefte aan lichaamscontact als ze verdriet ervaren: een arm om je schouder of een omhelzing. In pedagogische zin noem je dit gedrag ‘vriendschappelijk affectief’: je aanraking heeft als doel het kind te erkennen in zijn verdriet en door er gepast op te reageren bevestig je dat je het signaal hebt gezien en wilt en kunt beantwoorden.

Tom > Sinds dit voorval met Stef krijg ik elke ochtend een enthousiast ‘Goedemorgen, meneer Tom!’ als ik hem zie. Dat geeft mij het idee dat onze relatie versterkt is sinds deze les.

Simone > Dat vind ik niet vreemd: Stef weet door deze ervaring dat je beschikbaar bent voor hem en dat ervaren de andere kinderen ook die jou op hun beurt hierdoor ook meer durven te vertrouwen.

Tom > In mijn tweede casus gebeurt weer iets heel anders. Joep was niet gediend van mijn aanraking en liet dat merken. Maar omdat er een escalatie dreigde, leek het een noodzakelijk kwaad. Ik vind het lastig in te schatten of ik hier nou goed gehandeld heb. Heb ik de boel niet verder laten escaleren? Waren de gevolgen niet minder groot geweest als

>

CASUS 2 Joep begint te schreeuwen en om zich heen te slaan Bij binnenkomst in de klas na de lunchpauze zie ik Joep en zijn klasgenoten uit groep 7 verstrengeld in een heftige woordenwisseling. Joep komt op het punt dat hij gaat ‘ontploffen’. Dat zie ik aan zijn gezicht en zijn lichaamstaal.

Ik ken hem goed genoeg om te weten dat áls hij ontploft, zijn woede grenzeloos is.

Er komt nog één opmerking van een klasgenoot en dan is het zover: Joep begint te schreeuwen en om zich heen te slaan. Ik reageer impulsief en pak hem vast. Zijn lijf schiet alle kanten op en zijn huid wordt rood. We vallen al struikelend op de grond en ik probeer hem nog steeds vast te houden, uit angst dat hij anders zijn omgeving aanvalt.

Joep schreeuwt, schopt in de lucht. Zijn gezicht verandert

ik anders had gehandeld? Wat had ik anders kunnen doen? Hoe nu verder? Wat doet dit met de andere kinderen en betrokkenen?

Simone > Dat is inderdaad een lastig vraagstuk. In mijn boek heb ik een model ‘fysiek contact met kinderen – motieven en effecten’ opgenomen. Bekeken vanuit dat model heb je in het ‘grijze gebied’ gehandeld: door Joep begrenzend aan te raken (hem stevig vast te pakken totdat hij rustig wordt), beperk je enerzijds de lichaamsruimte van de jongen, maar bied je tegelijkertijd een veilige, besloten ruimte waarbinnen de boosheid weer tot rust kan komen.

Tom > Ik had hem natuurlijk ook helemaal niet kunnen aanraken.

Simone > Aanraken in het geheel vermijden is geen optie: het is een levensbehoefte.

Wanneer kinderen niet worden aangeraakt, ontneem je hen de mogelijkheid tot een gezonde ontwikkeling als mens: zowel cognitief als sociaal-emotioneel. Het alternatief bij agressief gedrag is inderdaad afstand houden en het kind laten uitrazen. Dit is voor veel kinderen heel onveilig: een woede die nergens wordt ‘opgevangen’ of ‘beantwoord’ zal zeker uitdoven, maar laat tevens een eenzaam en ontredderd gevoel achter in het kind.

in een grimas, die beestachtig te noemen is.

Ik moet al mijn kracht gebruiken om hem vast te houden, maar merk desondanks dat hij langzaam los komt. Ik probeer op een kalme toon tegen hem te praten. Ik wil hem loslaten, mits ik weet wat hij daarna gaat doen.

Joep schreeuwt en is moeilijk 37 voor rede vatbaar. Ik lijk zijn boosheid te versterken en het voelt alsof hij alleen maar gevaarlijker wordt. De leerkracht van groep 7 neemt de anderen mee het lokaal uit.

Als de stilte is neergedaald, voel ik Joep ook rustiger worden en probeer ik het nog een keer.

‘Ik ga je loslaten, Joep. Maar vraag je hier te blijven zodat ik je kan helpen.’ Ik heb geluk. Hij blijft. We liggen beiden op de grond te bekomen…

Boosheid is altijd een uiting van onmacht en frustratie: je bent boos en verdrietig omdat jij je gekwetst voelt en veiligheid zoekt. Met andere woorden: boosheid is functioneel gedrag, wat vraagt om een liefdevolle benadering. Dat heb je kunnen bieden. En dat Joep blijft, is volgens mij geen toeval: je hebt hem erkend en hem de veiligheid geboden waardoor hij zonder gezichtsverlies op adem kon komen.

Tom > Elke situatie vraagt om een nauwkeurige afstemming, hoor ik je zeggen. Is er überhaupt een soort richtlijn te creëren in dit soort gevallen?

Simone > Begrenzend aanraken vraagt om veel sensitiviteit van de opvoeder: je komt in de intieme ruimte van het kind en moet dus goed aanvoelen wanneer je aanraking minder stevig kan worden. Zo’n vorm van fysiek contact luistert heel nauw: de druk waarmee je aanraakt, de duur, de lichaamswarmte, de ademhaling, oogcontact, de openheid/ toegankelijkheid van de ruimte: alles doet mee om de aanraking precies goed te laten zijn. Fascinerend dat je zoveel interesse in dit onderwerp hebt, Tom. Waarom is de pedagogische aanraking eigenlijk zo’n belangrijk thema voor je?

X

‘Aanraken in het geheel vermijden is geen optie: het is een levensbehoefte’ 38

Tom > In 2003-2004 heb ik in New Delhi, India, gewerkt op een Free Progress School.

Daar was een bijzondere scheiding tussen hoe volwassenen en kinderen met elkaar omgingen versus volwassenen onderling. Kinderen werden getroost, zoals ouders bij hun kinderen doen: aaien, tillen, vasthouden. Wat mij intrigeerde was dat ik dat niet zag tussen volwassen mannen en vrouwen. En ook jongens en meisjes raakten elkaar onderling niet aan. Wellicht dat jongens daar daarom ook gemakkelijker en meer elkaar aanraken.

Ik miste het contact met anderen en had daar last van.

Daarnaast komen mensen bij mij sowieso niet snel te dichtbij. Ik kom uit een warm gezin, waar aanraken normaal was. Niet alleen bij troostgevallen, ook gewoon om even te stoeien. Mijn zoon Olle is drie jaar en mijn dochter To is vier maanden oud. Mijn vrouw en ik hebben Olle altijd veel geknuffeld, bewust en met veel liefde. We zien nu Olle hetzelfde met To doen: ze krijgt kusjes en wordt geaaid. Dat maakt mij als vader ontzettend trots. Ook omdat To bij het horen van Olle’s stem al begint te lachen. Hoe zit dat bij jou? Waar komt jouw interesse vandaan?

Simone > Toen ik als lerares werkzaam was in het voortgezet (speciaal) onderwijs raakte ik mijn leerlingen net zo vanzelfsprekend aan als mijn juf dat vroeger had gedaan: een schouderklopje, een bemoediging. Daar kwam een einde aan toen één van onze leerlingen de gymleraar ervan beschuldigde dat hij aan haar borsten had gezeten tijdens de gymles.

Of er daadwerkelijk iets voorgevallen is, werd nooit opgehelderd. Maar ons werd vanaf toen verboden om nog leerlingen aan te raken.

Een protocol ging ons handelen bepalen, waardoor we letterlijk onthand werden. Deze ervaring heeft ertoe geleid dat ik tijdens mijn studie pedagogiek onderzoek ben gaan doen naar dit thema en er uiteindelijk ook een boek over heb kunnen schrijven.

Tom > Zonde dat de angst zo de bovenhand ging voeren, maar ik snap het ergens wel. Ik heb mezelf in mijn startperiode als directeur op Nutsbasisschool Teteringen zakelijker en afstandelijker opgesteld naar de kinderen, dan toen ik leraar was. Zeker in mijn rol als directeur leek mij dat op zijn plaats. Het bood mij in het begin een soort vals vertrouwen. Ik merkte echter dat ik steeds verder van mezelf af kwam te staan.

Simone: Als je goed in je vel zit, je bewust bent van je lichaam en je rol als opvoeder kent, is er toegang tot je intuïtieve kennis.

Kennis, gebaseerd op eerdere ervaringen en reflecties, die beschikbaar is op pedagogische momenten. Het klinkt alsof je minder verbonden was met jezelf. Dat lijkt nu gelukkig wel meer het geval te zijn.

2 Tom Pellis is directeur van Nutsbasisschool Teteringen. www.nbsteteringen.nl Simone Mark is docente Pedagogische Tact en auteur van Pedagogisch Contact. www.pedagogischcontact.nl

Het leven vieren

R E P O R TA G E

Het leven vieren in een Dushihuis: ‘Even zag ik iets in de ogen van de jongen. Hij mocht leunen en deed dat ook’

Dushi betekent in het Papiaments ‘schatje’.

Het warme en omhullende dat in dat woord zit, wil oprichter Alex de Bokx (49) graag meegeven aan alle kinderen die opgevangen worden in de Dushihuizen: een plek voor kinderen en jongeren (van 0 tot 23 jaar) die niet meer bij hun ouders kunnen wonen en bij wie sprake is van een (ernstige) ontwikkelingsstoornis en/of gedragsproblematiek.

Ellen Emonds zocht De Bokx in het eerste Dushihuis in Ellecom op en schreef een portret. Over het eerste pleegkind dat hij in de weekenden opving, tot het alomvattende karakter van de huizen, als reflectie van het leven zelf. Ellen: ‘Ik ben geraakt. Door het feit dat kinderen hier voorrang hebben.

Door de ervaring dat deze kinderen hier eindelijk echt gezien worden.’

In de lente maakte ik voor het eerst kennis met het Dushihuis. Een plek die ik niet gauw vergeten zal. In een doodgewone straat in het Gelderse Ellecom, tussen doodgewone huizen, staat één huis dat opvalt. Een felgekleurd bord vertelt me dat dit het Dushihuis is en eenmaal achter de poort lijk ik het huis van Pippi Langkous te zijn binnengestapt. Ik kom bijna zintuigen tekort: prachtige kleuren, sfeer en vrolijkheid. Dieren, kinderen, volwassenen. Er branden kaarsjes en er klinkt zachte muziek. Achter het huis staat een oud schoolgebouw dat ook door Dushi in gebruik is. In een grote ruimte vol kleur aan een heel lange tafel drink ik koffie met onder andere Alex de Bokx, initiatiefnemer van het huis. Een grote man met grootse uitstraling. Die eerste ontmoeting laat me niet los en wanneer ik gevraagd word een artikel over deze plek te schrijven, ga ik opnieuw naar dit huis aan de Veluwezoom voor een tweede afspraak met Alex.

Eindelijk ech

Foto’s: Helen

le Roy

t gezien

e g met Alex do te ontmoetin rs ee ijn m s or Tijden , tekenend vo ige ervaring op tik een pracht hihuis. We zi zie in het Dus resp e wat ik hoor en w n tafel, lwassenen aa vo jf vi r is et oo m nt n ka te n Alex ’ en de deur va ar ka el et w m ken deur en e t geklop op de ch za or ho Ik dicht. n een jaar n jongetje va ee t ap st Er zicht vallen stil. jn leeg, zijn ge . Zijn ogen zi en nn bi f el de of zinsou r en m staat een ge he er ht Ac it. is w . Die slaat ngen naar Alex jo de t op lo rustig t de jongen en en ik zie da he m he om een arm em vertelt Met zachte st . nt eu nl aa Alex tegen Alex jn oma gaat. eteen naar zi m zo j dat hi t gt da ze hij dag en een fijne mid m he st en w et M knikt, kt met oma. het nu wel lu los en en hij hoopt dat ng hij de jo zijn arm laat een aai over mer weer uit. die gaat de ka n de jongen, in de ogen va ts ie ik g za Even ben geraakt tegen Alex. Ik de un le ar da j toen hi p, dat dat zijn boodscha n va d ou nv lwasdoor de ee ng van vijf vo een bespreki om t is eg fe no ge or het it da en. Geraakt do gg le te il or st do n sene en. Geraakt voorrang hebb ijk kinderen hier en hier eindel t deze kinder de ervaring da orden. echt gezien w

39

X

40

Een vergeten doelgroep Het Dushihuis is een plek voor kinderen die al veel stadia gepasseerd zijn. Kinderen die soms meer dan zeven ‘gezinnen’ achter de rug hebben, komen uiteindelijk bij Dushi terecht. Kinderen, soms nog maar vier jaar oud, met grote hechtingsproblematiek, geen zelfvertrouwen en ontwikkelings- en/ of gedragsstoornissen. Een vergeten doelgroep, noemt Alex hen: ‘Het is ongekend hoe er met deze kinderen gesleept wordt.

Soms lijkt het niet meer te lukken bij sommige van hen. Die hebben te veel gezien, te veel gehoord, te veel gevoeld. Gelukkig zien we bij veel kinderen nog wel veerkracht. Die hebben nog genoeg in huis om redelijk te herstellen en om mee te doen met alles wat het leven brengt. Toch blijft het een levenslang probleem, onveilige hechting. In alle fases van het leven is het weer aan de orde.

Het is een vergeten doelgroep, er is zo weinig over bekend. Wij willen daar echt een verschil maken met het Dushiconcept.’

Basisvertrouwen Toen ik Alex vroeg hoe het zo gekomen is, het ontstaan van het Dushiconcept, had ik me niet gerealiseerd dat zijn antwoord zo volledig zou zijn dat ik er zelfs een tweede keer voor terug moest komen. Vertrouwen, lijkt het thema van Alex’ leven te zijn. ‘Ik kies ervoor om te geloven in het goede in mensen.

Dan is het leven veel mooier.’ Hij vertelt me over de route die hij afgelegd heeft voor hij in Ellecom terechtkwam. Hoe hij heeft gezworven en altijd weer ergens terechtkwam waar hij inspiratie opdeed, mensen ontmoette en erop durfde te vertrouwen dat het wel goed zou komen. Ook als het niet goed ging. Zó niet goed dat het bedrijf failliet ging dat hij met ziel en zaligheid van de grond af aan had opgebouwd. Ook omdat hij simpelweg niet met wantrouwen wilde leven. ‘Daar doe ik niet aan mee. Ik wantrouw niet, dat brengt me niets en zo wil ik het niet. Natuurlijk vraag ik me wel eens af of ik niet gewoon naïef ben.

Maar ik weet heus wat er speelt en hoe din-

gen gaan, ik kies er alleen voor om me niet te laten leiden door angst.’

Alex heeft voor de oprichting van het Dushihuis van alles en nog wat gedaan. Zo was hij op z’n 26e al gastheer bij Le Garage (het restaurant van Joop Braakhekke), maar leidde hij ook zijn eigen evenementenbureau. Nooit eerder deed hij iets met kinderen, laat staan met getraumatiseerde kinderen.

Tenminste, niet als werk. In het weekend had hij wel een pleegkind. Omdat hij begreep dat er ruimte nodig is om deze kinderen op te vangen en hij zelf ook die ruimte had. Toen zijn zaak in Amsterdam failliet ging en Alex in de buurt van Ellecom een tijdelijke woonplek vond, ging hij door met de opvang van zijn pleegkind. Maar het werden er meer. Veel meer.

Het bleef namelijk niet onopgemerkt dat kinderen het goed hadden bij Alex. Als ik hem vraag wat hij in de weekenden ondernam met de kinderen, vertelt hij dat hij de kinderen vooral mee liet doen met zijn leven. Zo ging hij wel eens met ze naar een klassiek concert of uit eten, maar deed hij ook hele alledaagse dingen als een flinke boswandeling maken of koffiedrinken bij vrienden. ‘Kinderen kunnen heel goed bij volwassenen aansluiten, daar leren ze van, dat beleven ze op hun eigen manier. Het is juist een rijkdom om de dingen te blijven doen die je al deed, maar nu met een perspectief erbíj.’

Door het faillissement van zijn zaak ontstonden er nieuwe mogelijkheden. De weekendopvang van enkele kinderen groeide uit naar structurele opvang van een klein groepje kinderen. Alex kon via een goede vriendin een woning in Ellecom betrekken en woonde daar met zijn pleegkinderen. Hij was dag en nacht bij ze. ‘Het werd me duidelijk dat deze kinderen ernstig geschaad waren in hun basisvertrouwen. Als er überhaupt al sprake van een basisvertrouwen was.’ Het bracht hem ertoe kennis en vooral menskracht te gaan verza-

melen om zo goed mogelijk voor de kinderen te kunnen zorgen. Langzaam maar zeker ontstond zo het Dushiconcept.

Kort geleden – na tien jaar fulltime met de kinderen geleefd te hebben – heeft Alex zich voorzichtig van het huis in Ellecom losgemaakt. Niet omdat hij er genoeg van had, maar juist omdat hij wilde laten zien dat het concept zichzelf draagt en niet enkel afhankelijk is van hem, Alex, zoals veel mensen beweerden. Het is een boeiend proces gebleken.

Het Dushi Concept Er zijn intussen drie Dushihuizen (in Ellecom, Den Haag en Dordrecht) en daarnaast is er een vervolg gekomen met Dushi Next Step en Dushi Follow up. De laatste twee initiatieven zijn bedoeld voor oudere kinderen.

Next Step is een gezinshuis in Arnhem voor pubers, die daar met elkaar en een gezinsouder wonen. Ze worden geholpen bij het leren omgaan met geldzaken, huishouden, verzorging, school en werk. En Dushi Follow Up is een begeleidingstraject voor jongeren vanaf 18 jaar, die in Nederland wettelijk gezien als volwassenen geen recht meer hebben op Jeugdzorg. Een programma waarin jongeren,

nnen heel ‘Kinderen ku a ss e n e n goed bij volw ar leren ze a d , n e it lu s n aa n v en ze o p h u le e b t a d , n a v r’ eigen manie

41

die worstelen met zelfstandigheid en de verantwoordelijkheid die daarbij hoort, een plek hebben om zichzelf beter te leren kennen, om te leren omgaan met dat wat op hun pad komt met als doel een zelfstandig bestaan op te bouwen.

In Ellecom – met kinderen van 13 jaar wonen kinderen met de gezinshuisouders. Alle kinderen hebben hun eigen kamer en als ik een rondleiding krijg, zie ik hoe ze hun kamertjes ingericht hebben met mooie knuffels, posters en kleine tierelantijntjes. In de knusse woonkamer hangen foto’s van de kinderen aan de muur. Dat ontroert me omdat ik hier de veiligheid van een gezin in herken. Dat je erbij hoort en gezien wordt. Dat je er werkelijk toe doet. Het huis is sfeervol ingericht, de ruimtes zijn niet gestyled maar absoluut afgestemd op elkaar. Een huis waar geleefd en samengeleefd wordt: een fijne grote keuken, lekkere zithoekjes, speelplekken en een podium in de woonkamer, waar kinderen zich speciaal en belangrijk mogen voelen. En buiten is het een feest met de dieren, de moestuin, de verstopplekjes en de felgekleurde caravan.

Alex vertelt me dat alle kinderen naar het reguliere basisonderwijs gaan. En dat terwijl deze kinderen daar lang niet allemaal

vandaan komen. ‘Ieder kind gaat naar de school waar ze het beste tot zijn recht komt.

Dat betekent dat er geen drie kinderen naar dezelfde school gaan. Logistiek niet het meest handig, maar we zien dat het de kinderen goed doet.’ Dat Alex niet voor het meest efficiënt of praktisch gaat maar juist voor verbondenheid en duurzaamheid was me al opgevallen. Dat wordt nog eens bevestigd als hij vertelt hoeveel aandacht ze schenken aan het contact tussen de kinderen en hun biologische ouders, broertjes, zusjes, opa’s en oma’s, bijvoorbeeld door de ouder-kind-dag, het samen koken en eten of gezamenlijke uitstapjes. ‘Dat vraagt zorgvuldigheid, veel geduld en tact, maar ook zelfrespect. Het is niet eenvoudig om met de ouders van onze kinderen iets vertrouwds en structureels op te bouwen, maar het is absoluut een streven.’

Het leven zelf In de Dushihuizen wordt het leven gevierd.

Kinderen krijgen de kans om initiatieven en verantwoordelijkheid te nemen vanuit het vertrouwen dat ze het kunnen. Ze mogen het zelf doen, maar hoeven het niet alleen te doen. De gezinsouders staan dag en nacht voor de kinderen klaar en worden intensief gecoacht: alle onderdelen die ingezet worden voor het verhogen van het welbevinden van de kinderen, doorlopen de gezinsouders eerst zelf. Zo zijn ze beter voorbereid om de kinderen te begeleiden in de groepsdynamiek en bijbehorende interactie met elkaar. De kinderen worden aangemoedigd zich bewust te worden van wat hen bezighoudt en te praten over hun gevoelens. De gezinsouders zijn soms zelf nog jong en weinig ervaren. ‘We begeleiden hen intensief,’ vertelt Alex. ‘En ook hier vanuit vertrouwen. We proberen elkaar goed te leren kennen en elkaar vanuit onze waarden te ontmoeten.’

Op allerlei manieren wordt gewerkt aan het herstel van het zelfvertrouwen, het zelfbeeld en zelfrespect van de kinderen. De methode Basic Trust (een methode speciaal ontwikkeld

voor het vergroten van basisvertrouwen, red.) wordt ingezet om het basisvertrouwen dat deze kinderen niet opgedaan hebben, de veilige hechting die ze niet gehad hebben, beetje bij beetje te herstellen. Professionele medewerkers begeleiden de gezinsouders hierin.

De methodiek van Art of Living (educatieve, humanitaire NGO, die zich bezighoudt met stress-management, red.) biedt kinderen kansen en ruimte om initiatieven te nemen, zodat ze kunnen leren. De kinderen gaan naar muziekles, werken intensief met paarden, volgen meditatiesessies, mindfulness en ademhalingstechnieken.

Er is een duidelijke structuur aanwezig die kinderen grip en houvast geeft bij het leren leven. Grenzen zijn bekend en verwachtingen helder. De kinderen bewegen zich daarbinnen volledig naar eigen vermogen. Ook hier het vertrouwen in kinderen, dat ze alles doen wat ze kunnen. De kinderen eten zoveel mogelijk biologische, zelf geteelde groenten en fruit uit hun eigen moestuin. En de kinderen gaan er regelmatig op uit. Naar de zee, naar het bos, naar een mooi concert, zelfs naar het huisje in Zuid-Frankrijk in de zomervakantie!

Verbondenheid met jezelf, de ander en het andere: het Dushihuis is het leven zelf.

2 Ellen Emonds is docente Pedagogische Tact en Leraar van het Jaar PO in 2012. www.ellenemonds.nl Dushihuis valt onder Stichting Kind aan Huis. Wil je Dushihuis steunen? Word dan Vriend aan Huis. Kijk voor meer informatie op de website. www.dushihuis.nl alex@dushihuis.nl

ONDERZOEK X

42

Vertrouwen als vierde basis Emeritus hoogleraar Dolf van den Berg

concludeert dat vertrouwen een onontbeerlijk element is in leerprocessen en onderwijs kenmerkt. Hij baseert zich op eigen onderzoek en ziet een relatie met de Self-Determination Theory (zie pagina 20-22). En met de drie klassieke kwaliteiten: geloof, hoop en liefde.

Autonomie, competentie en verbondenheid zijn drie fundamentele menselijke behoeften die verband houden met persoonlijke groei en welbevinden, zoals beschreven in de Self Determination Theory. In aanvulling zie ik ook â&#x20AC;&#x2DC;het krijgen van vertrouwenâ&#x20AC;&#x2122; als belangrijke basisbehoefte, sterker nog: vertrouwen is wat mij betreft de katalysator van de driebasisbehoeften (Van den Berg, Stevens & Vandenberghe, 2013, pag. 123-127).

Deze zienswijze is mede ingegeven door de uitkomsten van het onderzoek op het Titus Brandsmalyceum, een school voor havo, atheneum en gymnasium in Oss (Van den Berg, Stevens & Vandenberghe, 2013, pag. 69-96; Van den Berg, 2014, pag. 173-178). Het doel van dit onderzoek was om na te gaan hoe de autonomie van docenten zich verhoudt tot het functioneren van de leidinggevende. Er stonden drie vragen centraal: Waarom moeten of willen mensen veranderen? Wat zijn daarbij hun onderliggende drijfveren en overtuigingen? En: Hoe groot is hun verandercapaciteit?

In de school kregen docenten de vrije hand om zich bezig te houden met bijvoorbeeld het zelfstandig kiezen voor een nieuwe lesmethode, het meehelpen aan de ontwikkeling van een masterclass science of de omvorming van de school tot een cultuurprofielschool. Docenten gaven aan dat zij voor deze onderwerpen door de schoolleiding gevraagd waren, vanuit het volste vertrouwen dat het hen zou lukken. Docenten kregen zo de autonomie, waaraan zij veel behoefte hadden. Mede door deze groeiende autonomie konden de docenten tegelijkertijd hun competenties ontwikkelen en konden ze hun persoonlijke deskundigheid meer en meer laten zien. Hierdoor groeide ook hun zelfvertrouwen. Docenten gaven aan dat ze prijs stellen op feedback van die personen die hen vertrouwen gegeven hebben. Dat bleek een belangrijke voorwaarde voor hun zelfbevestiging en gevoel van eigenwaarde. Vertrouwen gaat dus ook samen met het geven en krijgen van aandacht, een belangrijk aspect van verbondenheid.

Niet alleen leidinggevenden en leraren, maar

Goed onderwijs is onderwijs dat deugt.

Met vertrouwen als katalysator.

behoefte ook leerlingen vragen om vertrouwen in hun ontwikkelingsmogelijkheden en om ruimte in hun proces van leren. Ook zij willen zich op basis van vertrouwen gekend weten; ook zij vragen om een veilige hechting op basis waarvan zij het vertrouwen van leraren daadwerkelijk kunnen ontvangen. Het geven van vertrouwen aan elkaar blijkt onvoorwaardelijk. Het is de basis voor de ontwikkeling van autonomie, competentie en verbondenheid, samenhangend met trouw zijn aan jezelf, aan je eigen keuzes en kwaliteiten, aan de ander en vooral aan de waarden van je school en de samenleving.

Vertrouwen als alledaagse deugd Goed onderwijs is onderwijs dat deugt (Van Manen, 1994; De Ruyter & Kole, 2013; Claasen, 2013). Een deugd is een voortreffelijke eigenschap die bijdraagt aan de ontwikkeling van jezelf en de ander; het is een vermogen of kracht om iets te realiseren (Van den Berg, 2015, pag.

176). In onderwijs en opvoeding zijn deugden ingekaderd in de pedagogische relatie met de leerlingen. Vanuit deze relatie probeert de leraar zichzelf aan de leerling te geven, hem of haar volop te begrijpen en zijn of haar werkelijkheid serieus te nemen. Dit leidt tot een vorm van co-existentie, waarin het geven én ontvangen van vertrouwen essentieel is. Dit vertrouwen is een alledaagse deugd, niet te vergelijken met de traditionele moraliteitskaders, maar eerder te zien als een eigenschap waarbij je gelooft in iemand, in zijn talenten en in zijn bereidheid om te ontvangen.

Geloof Geloof is vertrouwen in je eigen kracht of die van de ander. De leidinggevende of de leraar doet een beroep op wat de ander aan mogelijkheden heeft. Alles wat de betrokkenen in de school goed doen, vertrekt vanuit het vertrouwen in elkaar. Vertrouwen geef je als je gelooft in iemand, in het talent en het goede van de ander en in zijn/haar bereidheid om dat te delen

met elkaar. Zo kun je worden wie je bent. Hiervoor is een bereidheid nodig de ander in zijn ‘zijn’ te aanvaarden en te respecteren. Op deze manier wordt de deugd van geloof een belangrijke ‘leerstelling’ voor het onderwijs (Borgman, 2011).

De leraar moet het onderwijs zo inrichten dat álle leerlingen er optimaal van profiteren, ook de zwakkere leerlingen. Het is verleidelijk om bij zwakkere leerlingen vooral te kijken naar wat ze niet (meer) kunnen en naar wat er fout gaat. In het onderwijs zijn we geneigd naar de ‘onvoldoende’ te kijken. Vanuit de deugd van geloof gaat het erom na te gaan welke mogelijkheden iedere leerling heeft en te bezien welke vooruitgang mogelijk is. Geloof in het onderwijs is een uitgesproken aanvaarding van iemands kwaliteiten en gebreken.

In Herstel van de pedagogische dimensie in de ontwikkeling van mens en wereld (Van den Berg, 2015) gaf ik bijvoorbeeld aan hoe bij autistische en narcistische persoonlijkheden versterking en groei mogelijk is. Als voorbeeld gaf ik een korte schets van de levensloop van de Britse wiskundige Alan Turing, die voor de Britse geheime dienst de gecodeerde berichten van de Duitsers wist te ontcijferen. Hierdoor kon de Tweede Wereldoorlog aanzienlijk worden bekort: ‘… wat we uit dit drama kunnen leren, is dat wat zogenaamd afwijkt van gangbare leef- en werkpatronen, toch een potentie en een belofte in zich draagt. Wat niet voorspelbaar is, wat niet altijd zichtbaar is en waarvan op voorhand moeilijk kan worden ingeschat wat het zal brengen, kan tot bijzondere uitkomsten leiden. Daarom is het de moeite waard te blijven geloven in het potentieel van ieder mens. In beginsel is dat oneindig!’ (pag. 191).

43 ‘Nieuwe mogelijkheden om te leven in de ruimte van hoop, dankzij het geloof dat het ware en volle leven aan het aanbreken is in de onvolmaakte fragmenten die er ondanks alles van gerealiseerd worden, waar en door wie dan ook’ (pag. 19 en 111).

Deze nieuwe mogelijkheden vormen de hoop als dragende grondslag van opvoeding en onderwijs. Precies daar ligt het speelveld van vertrouwen in de ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen, leraren en leidinggevenden.

In zijn studie Das Prinzip Hoffnung. Wunschbilder des erfüllten Augenblicks wijst Bloch (2013) op het belang van het ‘nog-niet-bewuste’, waarmee hij doelt op het opdoen van steeds nieuwe ervaringen voor de ontwikkeling van jezelf en de gemeenschap. Het verlangen naar het ‘nog-nietbewuste’ of het ‘nog-niet-gewordene’ vormt de geboorteplaats van het nieuwe. Volgens Bloch vormt hoop een belangrijk ingrediënt van onze bestemming, onze toekomst. Hoop is een wezenskenmerk van de mens. Toegespitst op de jonge mens schrijft hij het volgende: ‘Het gaat om de jonge mens, die weet wat de stem van morgen betekent. De jeugd gelooft dat zij vleugels heeft voor het snel bereiken van wat hen naar hun mening toekomt; zij voelt zich geroepen in te treden in de wereld van de volwassenen; zij voelt zich bevrijd om het geheim van het leven te ontdekken; zij voelt de toekomst glanzen. De stem van het anders-zijn, het beter-zijn en het mooier-zijn wordt door hen duidelijk gehoord: het leven heet voor hen “morgen”; de wereld is hun plaats.’(pag. 132) De jonge mens ‘is in-mogelijkheid’ met een groot vertrouwen in wat bereikbaar en haalbaar is voor de toekomst.

Liefde

Hoop In principe is hoop een vermogen om de toekomst beter tegemoet te treden. Het gaat om je gerichtheid die toekomst te willen verkennen.

Volgens Borgman (2011) schept hoop nieuwe mogelijkheden en verantwoordelijkheden:

Liefde betekent de ander accepteren en respecteren: vertrouwen in zijn uniciteit. Het gaat om de keuze of opdracht de bestemming van de ander tegemoet te treden. Toegepast op het onderwijs ontvangen we elkaars beschikbaarheid (Van den Berg, 2015, pag. 2010-202; Luypen,

X

PORTRET Een gesprek met Tom Brocks, rector op het Titus Brandsmalyceum

44 1962, pag. 237-239). Het geven van vertrouwen maakt daarvan deel uit.

Onderwijs wordt in principe gekenmerkt door een cyclisch karakter van ‘geven en ontvangen’ (Banning, 2015). Een leraar geeft zijn vertrouwen: hij of zij is vrijgevig vanuit de idee dat de leerlingen hiervoor openstaan en het zullen ontvangen. Hierbij is sprake van een ‘principiële wederkerigheid’ tussen leraar en leerlingen.

‘Vervolgens mag hij – in de regel – merken dat deze inzet wordt gezien en gewaardeerd door de kinderen.

De warmte, het mee willen doen, de waardering in bijvoorbeeld een dankbare blik zijn allemaal zaken die de leerlingen aan de leraar schenken (het geven van de leerlingen in de vorm van het willen aannemen en willen meedoen). Zo mag de leraar in zekere zin terug ontvangen wat hij geschonken heeft. Het is dan ook niet vreemd dat dit terug ontvangen tot (diepe) voldoening en zelfs dankbaarheid leidt.’ (pag. 166).

Niet iedereen vindt het gemakkelijk liefde of vertrouwen te ontvangen. Ook niet iedereen wil of kan beantwoorden aan de verwachtingen die een ander heeft. Men is bang het vertrouwen te verliezen of iemand te worden volgens de bedoelingen van de gever. Toch blijft onderwijs in principe altijd gekenmerkt door de relatie tussen de persoon die geeft en de ander die ontvangt of poogt te ontvangen (Van den Berg, 2015, pag. 170). Het gaat om het aanvaarden van elkaars beschikbaarheid.

Uitgangspunt: een ieder doet ertoe In het voorgaande heb ik laten zien dat het begrip vertrouwen verschillende connotaties heeft, met diverse cognitieve en emotionele dimensies. Ik zie vertrouwen als een (vierde) psychologische basisbehoefte die voorwaardelijk is voor autonomieontwikkeling, vergroting van de kwaliteiten van een persoon en voor verdieping en groei van verbondenheid. Vertrouwen gaat uit van het gegeven dat een ieder ‘ertoe doet’. Over het algemeen is dit besef in

het onderwijs slecht ontwikkeld. De beschreven deugden van geloof, hoop en liefde laten zien hoe belangrijk het is om te denken vanuit een overtuiging in de kracht en nut van een ander (geloof), hoe bepalend het is onderwijs uit te drukken in termen van ‘in-mogelijkheid-zijn’ (hoop) en hoe iedereen in het onderwijs zijn bestemming tegemoet kan treden door voor elkaar beschikbaar te zijn (liefde).

Literatuur Banning, Bill W. J. M. (2015). Leraren, wat boeit jullie? Theoretisch en empirisch onderzoek naar roeping binnen het professioneel zelfverstaan.(Proefschrift). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Bloch, E. (2013). Das Prinzip Hoffnung. Wunschbilder des erfüllten Augenblicks. Berlijn: Sührkamp Verlag.

Brocks, T. (2011). Het goede schoolleven: Iemand denkt aan mij dus ik besta (intern memo). Oss: Titus Brandsmalyceum.

Berg, Dolf van den (2014). Jezelf zijn. Over autonomie in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Opvoeding en onderwijs zie ik als een cyclisch proces van geven en ontvangen. Voor het vertrouwen geven en krijgen betekent dit dat, wanneer je vertrouwen krijgt, er ook iets van jou wordt verwacht. Vertrouwen verplicht. De ander verwacht van jou dat je jezelf ontwikkelt om aan de ander en de wereld dienstbaar te zijn.

Krijg je als leraar vertrouwen en ruimte van de leidinggevende, dan zul je daar wat tegenover moeten stellen. Zonder vertrouwen van leidinggevenden is elke vernieuwing gedoemd te mislukken. Een leerling zal zonder vertrouwen vanuit de leraar zijn licht zeker onder de korenmaat zetten.

Berg, Dolf van den (2015). Herstel van de pedagogische dimensie in de ontwikkeling van mens en wereld. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Berg, Dolf van den, Stevens, Luc & Vandenberghe, Roland (2013).

Leidinggevende, wie ben je? Postmoderne visie op leidinggeven in het onderwijs.Garant: Antwerpen/Apeldoorn.

Borgman, E. (2011). Overlopen naar de barbaren. Kampen: uitgeverij Klement/Pelckmans.

Claasen, W. (2013). Pedagogisch handelen van leraren. Een theoretische en empirische verkenning op basis van een alledaagse deugdenbenadering. Proefschrift. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant.

Luypen, W. (1962). Existentiële fenomenologie. Utrecht: AULAboeken.

Manen, M. van (1994). Pedagogy, virtue and narrative identity in

Zonder vertrouwen gaat een ieder zijn eigen weg en zal er zeker geen sprake zijn van een collectieve beleving. Onderzoek heeft laten zien dat zo’n gezamenlijke beleving van doelmatigheid een belangrijke voorspeller is voor goed onderwijs. Vertrouwen is een belangrijke groeibevorderende factor. Vertrouwen maakt een wezenlijk onderdeel uit van het DNA van het onderwijs.

2 Dit is een excerpt uit het artikel ‘De kracht van vertrouwen en de ontwikkeling van mensen’.

De hele bijdrage is te lezen op het NIVOZ-forum: www.nivoz.nl/forum www.dolfvandenberg.nl

teaching.Curriculum Inquiry, 4(2), 135-170.

Ruyter, D. de & Kole, J. (2013). Over idealen en deugden in het onderwijs: beroepstrots met Droste-effect. In: R. Kneyber & J. Evers (Red.). Het alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs (pp. 175-190). Amsterdam: uitgeverij Boom.

Stevens, L. & Bors, G. (2013). Pedagogische tact. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant.

‘Ten diepste moet je het idee hebben: de ander is er ook voor mij’ 45

Volgens de docenten van het Titus Brandsmalyceum heeft er de laatste negen jaar een belangrijke cultuuromslag plaatsgevonden. De school stond er in 2006 – het moment waarop Tom Brocks als rector werd aangesteld – niet goed voor. Er waren niet genoeg aanmeldingen en er was ontevredenheid bij leerlingen, ouders en docenten. Vertrouwen scheppen en krijgen werd het nieuwe adagium van de school. Rob van der Poel schoof aan tafel bij Brocks, die een sleutelpositie bekleedde in de grote verandering: ‘Ik zoek constant de ander.

Daarin schuilt veel energie. En de voldoening na het samenwerken is toch ook veel groter?’

Leidinggevende, wie ben jij? Met andere woorden: is de praktijk van het Titus Brandsmalyceum een weerspiegeling van Tom Brocks?

Eerst een klein zijpaadje. Ik heb twee jaar geleden een Master afgerond bij Tias Nimbas Business-school. Mijn thesis heette Hebben en Zijn. Het ging over de vaardigheden die een docent heeft en de persoon die hij is, om die in relatie te brengen tot onderwijsinnovaties.

In de wereld wordt heel veel nagedacht over het afvinken van competenties – ik werk bij de stichting Carmelcollege en daar doen we het ook heel netjes – maar mijn stelling was om juist als vertrekpunt je eigen persoon te nemen. Ik heb dat verbeeld als een lemniscaat. Dus als je vertrekt vanuit je zijnskwaliteiten (door deze in beeld te brengen, erover na te denken, het er met anderen over te hebben), brengt die bewustwording ook het ‘hebben’ in ontwikkeling brengt, je competenties. En dat is dan weer een versterking van je persoon, als een zichzelf versterkende dynamiek. Zonder begin en einde.

Wat zegt jouw biografie over de manier waarop je leiding geeft?

In alle eerlijkheid, ik ben ‘toevallig’ schoolleider geworden. Ik ben op de mavo begonnen, als een dyslect, als een jongetje dat vier, vijf keer is verhuisd in zijn lagere schoolperiode.

Mijn vader kreeg op allerlei plekken telkens een andere baan aangeboden. Hij leek ook op zoek naar zijn rol in het leven. Mijn moeder zei letterlijk: ‘Overal wordt brood gebakken, dus geen punt, we gaan mee.’

Als het waar is dat ‘twijfel en onzekerheid de basis zijn van je menselijk bestaan’, dan heb ik het heel goed gedaan. Ik had veel vragen.

Of beter: veel onzekerheden. Er was natuurlijk de noodzaak om te socialiseren. Ik moest constant mijn plek zoeken, in een nieuwe groep, op een nieuwe school. En als je de ervaring opdoet dat het vaak goed gaat, dan krijg je vertrouwen. Zo simpel en basaal is het eigenlijk.

Foto’s: Ron Rutten

> ‘Als docent moet je hoge verwachtingen hebben van je leerlingen en ze uitspreken, maar wel vanuit de relatie’

46

Na de mavo, de havo en de pedagogische academie ben ik eerst in het voortgezet onderwijs terechtgekomen, als docent in het lbo. Daarna ben ik aardrijkskunde gaan studeren, mijn eerstegraads, met het idee: dát vak ga ik geven. Maar uiteindelijk hoorde ik steeds vaker: ‘Zou je niet iets willen doen met leerlingbegeleiding?’ Dat beeld had ik zelf nog niet, dat kreeg ik als het ware van de ander aangereikt.

onderwijs, red.) – nooit ontmoet had dan was ik mogelijk geen schoolleider geweest. Hij zei tegen mij: ‘Tom, ik weet het zeker: jij bent echt een fantastische schoolleider.’ In het onderwijs kun je toevalligheden organiseren.

Het betekent namelijk dat je tijd en moeite moet vrijmaken om op elkaar te reflecteren.

En dat doen we hier dus ook op school.

…en dan val je automatisch in de rol die je past?

Ik opereer vanuit de overtuiging dat de ander er ook is voor mij. Mijn mavo-verleden speelt daarin mee. Want wie was ik nou dat ik dat beter zou weten? Dat neem ik mee in mijn positie als schoolleider: betekent dat dan dat ik alles beter zou moeten weten als ik hoog in de hiërarchie zit, dat ik dan de besluiten zelf moet nemen, dat ik in alle gevallen het antwoord paraat moet hebben?

Er zijn altijd mensen en dingen die je op je levenspad tegenkomt. Dat is wat gebeurt.

Maar in veel ontmoetingen zit ook toevalligheid. Het hangt dus af van de mate waarin je ontvankelijk voor die toevalligheid bent.

In hoeverre zet een situatie met een ander je aan het denken? In hoeverre stel je jezelf de vraag: wat betekent dit voor mij? Wat voor betekenis geef ik eraan?

Heb je daarvan een voorbeeld?

Jazeker. Ik begon als docent op het lbo. Ik gaf rekenen aan de meest moeilijkste klassen. Jongens van 16 jaar, individueel technisch onderwijs (ito), ergens in een hok, achteraf weggestopt, het zevende en achtste uur. Ik herinner me een jongen – echt zo’n reus – die heel dicht bij me kwam staan. Ik dacht dat hij bonje ging maken. Hij zegt: ‘Meester, ik heb echt zo’n hekel aan rekenen’ – op zijn Brabants – ‘maar ik doe het voor jou.’ Dat was voor mij een eyeopener. Wat wil je: ik was 21 jaar. Dat mensen het ook voor jou willen doen, ik denk dat dat ontzettend belangrijk is. Het is ook wat Luc Stevens en hetkind als platform uitdragen: relatie gaat voor prestatie.

Van de mensen die je ontmoet in je leven, krijg je feedback; krijg je zicht op de kwaliteiten die ten diepste van jou zijn. Je komt in een flow, wat niets anders is dan dat je iets doet dat bij je past. Als ik Henk Peters – de oude voorzitter van Het Hooghuis (een scholengroep van acht scholen voor voortgezet

Dus jij zoekt het antwoord altijd bij de ander?

Daarom geloof ik in adhocratie: wie het weet, mag het zeggen! Dat leg ik ook bij mijn teamleiders: verken het met elkaar, creëer kennis met elkaar. Bij schoolontwikkeling of innovaties zoek ik constant de ander. Daarin schuilt veel energie. En de voldoening na het samenwerken is ook veel groter, toch?

De ervaring leert – daar is ook genoeg theorie over – dat alles wat van bovenaf aan onderwijsinnovatieplannen wordt bedacht, een grote kans heeft te mislukken. Mijn idee over innoveren is de laatste 10 jaar enorm veranderd. Het gebeurt organisch of incrementeel, het bouwt zich via vertrouwen in de mensen zelf op. Via ouders, docenten, leerlingen. Kan dit een bijdrage zijn in wat wij als school willen, waarin wij beter zouden kunnen worden?

En verhoudt het zich ook nog tot onze kaders en onze koers? Zo ja, laat hem of haar dan vooral zijn gang gaan. Of beter: ondersteun en faciliteer het, met liefde, betrokkenheid en aandacht.

En hoe kan de vrijheid die je geeft het beste ingebed worden?

Autonomie is een groot goed, dat houd ik ook mijn team voor. Maar het moet in alle geval-

len geëngageerd zijn. Denk altijd na wat het betekent voor de ander, voor de teamleden, voor de sectie. En dat is ingewikkeld, hoor: toen ik hier startte, waren er binnen de sectie geschiedenis vier methodes in gebruik, te gek voor woorden!

Hoe ziet dat eruit in bijvoorbeeld het schoolplan?

Ik vind het mijn opdracht te weten wat de samenleving vraagt, wat de school vraagt en ik heb ook mijn eigen mening. Dus ik probeer die drie dimensies te koppelen. Maar het is daarbij wel van belang te zien wat je vertrekpunten en je route zijn. Schrijf je een schoolplan met daarin allerlei doelen en beoogde resultaten voor 2020, en zeg je dan: ‘Even kijken, wie kan ik daarvoor het beste inzetten?’

Of vertrek je van wat mensen bezighoudt en bezielt?

En hoe vertaalt het zich naar die andere partij, naar de ouders?

Een voorbeeld. Ik heb meegemaakt dat ouders bezwaar maakten tegen een beslissing van school. Dat ik zag dat ze dat ding (mobieltje, red.) aanzetten, dus het gesprek opnamen. Dan zou er allerlei wantrouwen kunnen ontstaan: oei, nu moet ik opletten wat ik zeg. Maar dat hindert me dan niet. Ik denk: je kunt niets verkeerds horen, want ik heb een goede intentie.

47

Nu geloof jij in de goede intenties van anderen, maar hoe ga je met mensen om die meer vanuit wantrouwen denken?

ent te zijn.

En hoe laat je leerlingen hun grenzen verleggen, hun doelen bereiken?

Natuurlijk tref ik ook collega’s met een soort basaal wantrouwen tegen leidinggevenden.

Net als kinderen dat kunnen hebben. Mijn intentie wordt dan om van onze ontmoeting een ervaring te maken waarin zo’n collega merkt dat er oprechte interesse is. Of dat die collega het idee heeft: ik zie dat hij verantwoordelijkheid neemt, maar volgens mij is-ie er niet op uit om de baas te spelen.

We zijn ambitieus, zo zijn we ook een cultuurprofielschool. Leerlingen moeten kunnen uitblinken in waar ze goed in zijn. Dat lazen we ook letterlijk terug in het inspectierapport. Ik geloof in doelmatigheidsbeleving of self-efficacy. Dus dat kinderen zich gaan gedragen naar de verwachtingen die je uitspreekt. Daar ligt namelijk vertrouwen onder.

En dat zie je, als je door deze school loopt.

Als docent moet je hoge verwachtingen hebben van je leerlingen en ze uitspreken, maar wel vanuit de relatie.

Je zit nu tien jaar op deze locatie. In die periode is er veel ten goede gekeerd. Waar zit een sleutel?

Elke docent die hier rondloopt, beseft: wat hier gebeurt, dat is ook van mij. Ieders bijdrage doet ertoe. Dat genereert trots.

Onderliggend ligt er de vraag: hoezeer houd ik nou eigenlijk van mezelf? Want je verloochent jezelf, als je denkt ‘Het klopt volgens mij niet; maar oké, ik sluit mijn ogen, ik kijk even de andere kant op.’ Als je je een deel van het probleem voelt, dan ben je ook een deel van de oplossing. Als je een beetje van jezelf wilt blijven houden, dan moet je soms gewoon handelen. Wij krijgen hier elke dag 1500 leerlingen die goed onderwijs verwachten – en als wij zeggen wat we belangrijk vinden, gelet op de denker en verzetsstrijder Titus Brandsma nota bene – dan dient dat congru-

Wij moeten het potentieel losmaken bij elkaar. Dus niet als een ambitie, als doel op zich, want dan zitten we weer in het idee van opbrengstgericht werken. Maar vanuit ik zie het in jou zitten. Bij pubers is dat ongelooflijk belangrijk. Want die zijn zich nog niet bewust van de mogelijkheden die ze hebben. Dat is onze taak, zelfs een plicht als docent.

2 Meer over het onderzoek dat Dolf van den Berg verrichtte op het Titus Brandsmalyceum vind je in zijn boek ‘Leidinggevende, wie ben je?’ (p. 69-156). www.hethooghuis.nl/tbl

X

48

Fotoâ&#x20AC;&#x2122;s: Joyce Ruysink en Nathalie Robertson-Porter

BSO Yonathan Buiten Zijn: Scandinavië aan het Twentekanaal De naam bevat eigenlijk alles al: Yonathan is een paard. Een stevig, bedaard dier. Een kartrekker, in letterlijke zin. Met regelmaat staat hij voor de wagen gespannen en neemt hij een groep kinderen mee op een tocht door de Achterhoekse velden. Met drie soortgenoten vormt Yonathan de spil van de bso. Joyce verzorgt de interactie tussen de paarden en de kinderen. Bij de blokhut kookt Nathalie appeltjes op een houtkachel en verzamelt maiskolven met twee jonge bso-bezoekstertjes.

Het ‘Buiten Zijn’ vertelt zegt de rest: hier zijn kinderen buiten. In weer en wind. Op deze 13e oktober – de een-na-koudste sinds de metingen begonnen, vertelde Gerrit Hiemstra op de radio – zijn de warme skipakken alweer uit de kast gekomen. Alleen aan de rode koontjes van sommige kinderen is te zien dat het een gure dag is.

‘Vertrouwen?’, vraagt de van geboorte Schotse Nathalie bij haar houtvuur. ‘Doel je dan op trust of op confidence?’ Nou, beide eigenlijk. En wat vertrouwen voor haar betekent in een setting waar we vier paarden vrolijk zien mee stuiven met de kinderen, waar een meisje een meter of drie een boom ingeklommen is, waar een open vuur brandt. En ook: waar de oever van het brede Twentekanaal pal aan de overkant van het zandweggetje ligt. Nathalie lacht breed: ‘Vertrouwen in de context van het leven zelf, dus?’

Aan het eind van de dressuurbak roetsjen kinderen via een glijbaan de droge bedding van een diepe sloot in. Met handen die houvast vinden aan boomtakken en voeten die grip krijgen tussen de graspollen, klimmen ze de helling weer op. Joyce zit aan de overkant in het gras, naast een jongen van zes. Hij vertelt dat hij nu weet wat weegbree is en dat je dat kunt eten, ‘Net als paardenbloem en… hoe heet die ook weer?’ ‘Zuring’, zegt Joyce. Hij trekt een grimas: ‘Dat was écht zúúr.’ Als zijn zusje naar boven geklauterd komt en zich aan een brandnetel prikt, plukt de jongen een weegbreeblad, kneust het en vouwt het om haar vinger: ‘Dit helpt.’

Joyce begint spontaan over het thema. Over hetzelfde jochie dat vandaag op z’n knieën naast een paard ging zitten en zijn benen ging aaien. ‘Wat een vertrouwen’, meent ze. Dat is ook toch ook wat zíj aan de jongen geeft: de veiligheid dat het wel kan met dit paard? Joyce reflecteert over vertrouwen dat ontstaat door vertrouwdheid. Door de veelvormige natuur en je leefwereld te leren kennen. Door te zien tot hoe ver je kunt gaan en waar je moet uitkijken: ‘Ik heb hem laten voelen en gevraagd om eens uit te zoeken waar een paard het warmst is.’ ‘Bij z’n borsten!’, vult de jongen aan.

Yonathan Buiten Zijn voelt eerder als Reggio Emilia of iets Scandinavisch dan als overgereguleerd Hollands. Stockholm aan het Twentekanaal. Joyce, genuanceerd nuchter: ‘Mijn eigen kinderen komen hier ook. Met hen ga ik nog net wat verder, omdat ik wéét waar hun grenzen liggen.

Hoewel wij proberen om kinderen vertrouwdheid en vertrouwen te geven, ben ik me ook heel bewust van de GGD-regels en van de wensen van ouders. Wat wij hier doen, kan en mag. En toch voel ik in mezelf altijd dat spanningsveld tussen vertrouwen en voorzichtigheid.’ Ze knuffelt twee vertrekkende zusjes. ‘Ach, ook met een protocol vol regels kun je niet elk risico uitbannen.’

1 Geert Bors Yonathan Buiten Zijn is een bso vlakbij Zutphen: www.yonathanbuitenzijn.nl

49

X

50

51

DIALOOG

Het elastiek tussen de leraar en de leerling 52

Í

Voor het eerste nummer van hetkindmagazine bezocht redacteur Rob van der Poel het Bredase Brederocollege, waar Ronald Heidanus en zijn collega Florus Bertens een ambitieus experiment waren gestart met twee eerste klassen in het voortgezet speciaal onderwijs. De zichtbaarste ingreep van hun pilot ‘Samenkracht’ was dat zij niet kozen voor de gangbare klasgrootte van maximaal twaalf kinderen. Met z’n tweeën gingen ze voor een samengestelde klas van 24 leerlingen staan, zodat er – zodra er speciale aandacht nodig was voor iets of iemand – altijd een tweede leerkracht beschikbaar was en de groep een groep kon blijven.

Vanaf de zijlijn nam Geert de gebeurtenissen waar: een boos naar buiten gelopen leerling, een door de lucht geslingerd steekwagentje van een nietsvermoedende pakketbezorger, een gebroken schoolruit en vijf minuten later een verrassende afloop. In kort tijdbestek verscheen van Ronald ‘meer’ in relatie tot zijn leerlingen dan in drie uur interviewen en klassenobservaties. Met Ronald probeert hij het voorval te reconstrueren, om te ontdekken wat eruit spreekt. En, in de geest van Ronalds onderwijspraktijk, doen ze dat enigszins experimenteel. Via een chat.

Aan het eind van het schooljaar bracht Geert Bors, als freelance auteur voor Balans Magazine, opnieuw een bezoek aan de school, om te zien hoe het experiment er inmiddels voorstond (* zie kader ‘Lessons learned’). De ochtend verliep zoals gepland, met gesprekken met leerlingen in de klas, een interview met Ronald en een fotosessie in de lentezon.

Maar met de fotograaf vertrokken, nog even napratend in de lerarenkamer, klonk er een dreun door het schoolgebouw. Onmiddellijk gevolgd door een rinkelende telefoon aan de wand: de veroorzaker was een van de leerlingen uit Ronalds groep. Of hij ogenblikkelijk kon komen.

Lessons learned: ‘Meelaveren in de kolkende zee die vso kan zijn’ De pilot Samenkracht van initiatiefnemers Ronald en Florus, werd in maart 2015 – na driekwart jaar – grotendeels teruggedraaid.

Een scala aan redenen lag hieraan ten grondslag, waarover te lezen is in het door Balans Magazine ter beschikking gestelde artikel op hetkind.org.

‘Ik denk dat iedereen het kan, als je je maar inleeft in de ander’ Ronald zegt daarover onder andere: ‘We werden gesteund, maar niet altijd in alles verstaan.

Met de energie die het kostte om een nieuw systeem op te bouwen binnen het huidige, nam ik te weinig tijd om alles goed over te brengen. Onze visie was voor sommigen een behoorlijke mindshift, ook voor ouders. Dat vraagt om mee laveren, en dat midden in de kolkende zee die vso dagelijks kan zijn.’

Belangrijker voor Ronald zijn de lessons learned, de stof die de pilot heeft doen opwaaien en de gesprekken die in het samenwerkingsverband zijn ontstaan: ‘Samenwerking als team vaart wel bij een duidelijke visie.

Wanneer je als school helder gedefinieerd hebt wat je kindbeeld en je idee van opvoeding en ontwikkeling is, schep je een gedeeld referentiekader voor het nemen van beslissingen, het beoordelen van situaties en het praten met ouders.’

Foto’s: Joris den Blaauwen

53

Geert: ‘Laten we beginnen in de koffiekamer.

We waren ons gesprek aan het afronden en je was mobiel al een keer gebeld, dat Ryan nogal wild gedrag vertoonde in de klas. Het was me al eerder opgevallen: dat constant met elkaar in verbinding staan, via jullie telefoons.’

Ronald: ‘Ja. De pauze was bijna voorbij en er stond een invalleerkracht in mijn klas en met haar had ik contact gehad.’

Geert: ‘En nog geen twee minuten later die dreun, die door het hele gebouw voelbaar was. Meteen ging de telefoon aan de wand. Jij nam op, zei: Oké, dat is dan duidelijk. Je excuseerde je en was weg. Wist je meteen wat je kon verwachten?’

Ronald: ‘Aan de telefoon had ik al gehoord dat het om Ryan ging. Dat hij boos naar buiten gegaan was, het steekwagentje van een pakketbezorger had gegrepen, ermee gegooid

had en dat de glazen deur vlakbij mijn klaslokaal gesneuveld was. Ik ben eerst in de richting van mijn klas gegaan. Ryan was stenen aan het pakken om te gaan gooien. Ik zag veel mensen een terugtrekkende beweging maken – een heel primaire en begrijpelijke reactie. Maar zoiets voelde ik niet. En dus liep ik naar buiten, via de deur bij de CvB-kamer [Commissie van Begeleiding, red.]’

Geert: ‘Ja, dat zag ik nog net. Bij de CvBkamer betoonde een dame zich hevig geschrokken en eigenlijk ook nogal boos. Ze zei dat Ryan gericht met stenen in hun richting gooide.’

Ronald: ‘Ja, hij gooide, maar hij mikte op de grond. Ik wéét dat hij dan eigenlijk contact zoekt. Via de grond ketste wel eentje tegen mijn been. In het begin van het jaar gebeurde zoiets vaker. Nu al zeker anderhalve maand niet meer. Ik kan dan niet precies voorspellen wanneer er kortsluiting ontstaat. Misschien

omdat het een wat spannende dag was, met een interview, met een net wat andere dagindeling, met iemand anders eventjes voor de klas. Schrok jij ervan?’

Geert: ‘Nee. Ik heb het stenengooien eigenlijk amper gezien. Ik was wel geïmponeerd, door de rauwheid van het dagelijks werk op jullie school, door hoe snel de vlam in de pan kan slaan. En ik was onder de indruk van hoe kalm en gedecideerd ik jou bezig zag. Ik zag je Ryan langzaam benaderen. Hij liep het terrein af en jij keek hem na. En een minuut of drie later zag ik jullie samen, naast elkaar, het plein weer oplopen, pratend. Waarbij één beeld me heel erg bij gebleven is: je had je armen op je rug en in je hand bungelde het koffiekopje, waarmee ik je uit de lerarenkamer had zien lopen. Wat was er in die tussenliggende minuten gebeurd?’

Ronald: ‘Omdat ik op hem toeliep, ging Ryan steeds verder naar de rand van het school-

X

54

plein. Uiteindelijk liep hij het terrein af, de straat in. Eerder was hij wel eens agressief buiten de poort, maar dit keer bleef hij aan het elastiek hangen. Dan weet ik dat ik hem terug op het plein kan krijgen en dat hij veiligheid zoekt. Hij liep parallel aan het hek, richting voetbalveld en ik liep aan de binnenkant mee. Ik ga dan vragen stellen en als ik merk dat een bepaalde vraag resoneert, ga ik daarop door. Hij maakte zich zorgen dat hij die kapotte ruit zou moeten betalen. Dat weet ik niet, maar het gaat er nu om dat jij rustig wordt, maakte ik hem duidelijk. Uiteindelijk heb ik hem naar het CvB-lokaal gebracht, waar dan mensen als de gedragswetenschapper en de IB’er hem verder helpen. Wat je met Ryan vooral niet moet doen, is hem aan zijn lot overlaten.’

Geert: ‘Wat bedoel je met “aan het elastiek blijven hangen”?’

Ronald: ‘Dat heeft alles te maken met of ik in het moment kan blijven. Het is mijn frase voor het doorzien of je verbinding houdt met een ander of dat die verbinding knapt of doorgesneden wordt. Ik heb leren aanvoelen of iemand boos is op mij of op de situatie, en daarmee op zichzelf. Het is een inzicht dat ontstaan is in het allereerste klasje waar ik lesgaf. Ook speciaal onderwijs. Er was toen een leerling die compleet dichtsloeg en stoïcijns langs mij wegliep. Een heel gek moment.

Hij liep en liep maar door. Totdat hij opeens stil ging staan. Ik ging voor hem staan en gek springen, het clowntje uithangen. Maar er veranderde niks in zijn gezichtsuitdrukking.

Hij liet me inzien dat het enige dat hij nodig had afstand was, om weer even tot zichzelf te komen. Die jongen ging daarna bouwen en vanuit het praten over dat bouwwerk, kwa-

men we weer in gesprek. Als je ziedend achter iemand aanstormt – bijvoorbeeld bij zo’n Ryan – dan knip je actief het elastiek door.’

Geert: ‘En dit keer bleef het elastiek heel.

Toen ik naar Breda toe reed die ochtend, zag ik boven de A27 een graffiti met de tekst NAC – Fabel van het Zuiden. Dat woord fabel intrigeerde me, omdat het dubbelzinnig is. Ik heb het later opgezocht en het bleek ook zo bedoeld: de voetbalclub was gedegradeerd en teleurgestelde fans hadden de Bredase frase Parel van het Zuiden herdoopt tot Fabel van het Zuiden. Ik zag een parallel met jullie pilot en die dubbele betekenis van fabel, tussen ‘een onzinnig sprookje’ en ‘fabelachtig’. Een cynicus zou kunnen zeggen: ‘Zie je wel? Zo’n pilot als die van jullie, met 24 kinderen in de klas werkt niet met deze kinderen.’ De pilot als utopie, als fabeltje. Maar ik zag vooral dat kalm bungelende koffiekopje, nog geen vijf minuten na Ryans explosie. In hoeverre zit het welslagen van zo’n interactie nou aan jou vast? Of kun je van jullie pilot algemeen beleid maken?’

Ronald: ‘Dat vind ik een moeilijke vraag. Ik denk daar al jaren over. Ik heb collega’s die over zo’n situatie met Ryan zeggen: Alleen jij kunt hem zo terugkrijgen. Maar ik denk dat iedereen het kan, als je je maar inleeft in de ander. Over mijn klas is ook wel eens opgemerkt dat het moeilijk is om hem over te nemen. Daar werd ik dan heel onzeker over: Wat doe ik verkeerd? Geef ik ze taartjes, terwijl iemand anders ze droog brood geeft? Een van de dingen waar ik zekerder van ben geworden, is het traject Pedagogische Tact, omdat het me bevestigde in wat ik al deed. Vooral Theorie U, dat een beschrijving is van een in het moment blijven, door de stemmen van

‘In het verleden liet ik me vaker leiden door wat anderen zouden vinden van mijn onorthodoxe manier van contact maken’

oordeel, angst en cynisme tijdelijk uit te schakelen, hielp me enorm. Als ik doe wat ik doe, komt er creativiteit vrij. Creativiteit om verbinding met een jongen als Ryan te houden.

Dat elastiek is zo voelbaar.’

Geert: ‘Ik wilde dit gesprek met je hebben, juist omdat ik zelf weg raakte van dat in het moment blijven. Of nee, mijn interesse, mijn nieuwsgierigheid, mijn aandacht kwamen helemaal te liggen bij dat voorval. Het is de openheid die ik graag wil hebben als ik op reportage ben. Dat alles mag gebeuren, dat iedere dialoog of ieder voorval het verhaal kan gaan vertellen. Maar er lag een redelijk vast stramien klaar voor hoe mijn artikel in een special over ‘één jaar passend onderwijs’ zou moeten passen. Ik werd erg zoekend hoe ik eerlijk kon zijn in mijn schrijven erover. Ik wantrouwde mijn pen.’

Ronald: ‘Hmm, interessant. Nu viel Ryan in zekere zin buiten de pilot en ook weer niet helemaal. Maar wellicht te complex om te integreren?’

Geert: ‘Inderdaad. Voor de ruimte die ik in het artikel had, kon ik niet anders dan het voorval laten schieten. En toch begreep de opdrachtgever mijn punt: in wezen had ik na het min of meer standaard verzamelen van mijn informatie een incident zien gebeuren dat veelzeggender was dan al het voorgaande.

Via dat voorval had ik kunnen komen tot de betekenis van jullie pilot. Want alles zat erin: de relatie, het experiment, het vertrouwen, het waagstuk, de wispelturige werkelijkheid.

Het voorval leverde materiaal dat je niet in z’n details kunt verzinnen. Had ik dat op kunnen schrijven, dan had ik – om met Max van Manen te spreken – niet verteld, maar aangetoond.’

Ronald: ‘Pff, ik ervaar mijn reis binnen het speciaal onderwijs niet anders. Ik zou precies dit heel graag overbrengen aan anderen.’

Geert: ‘Hoe ervoer jij die dag? Hoe bottebijlerig voelt het als een journalist en een foto-

55

graaf die klas binnen stappen?’

Ronald: ‘Bottebijlerig ervaar ik bezoek nooit.

Ik voel dat het goed is dat mijn leerlingen dat soort ontmoetingen hebben. De ervaring van verwondering en nieuwsgierigheid wordt wederzijds. Zo heb ik ook een keer Ronald Herregraven, een jonge kankerpatiënt uit het BNN-programma Over mijn lijk in de klas uitgenodigd. Ongelooflijk mooi. Bovendien: mijn leerlingen maakten deel uit van de pilot.

Vanuit het idee van de stem van de leerling wilde ik hen juist meenemen in het afronden van ons gezamenlijke proces.’

Geert: ‘Wat is de relatie tussen vertrouwen en dat aan het elastiek zitten met een leerling?’

Ronald: ‘Ik denk dat onderdeel zijn een belangrijke sleutel is. Het elastiek kan er alleen maar zijn, als er onvoorwaardelijk vertrouwen is. En vertrouwen is voor mij een onuitputtelijke bron van verbinding, creatie, mogelijkheden. Ik geef vertrouwen aan iedere leerling en in openheid deel ik wat dingen met me doen. Onbewust – en inmiddels steeds bewuster – geef ik hen daarmee een taal om zich tot de wereld te verhouden, en maak ik duidelijk dat herstel altijd mogelijk is.

Wat er ook gebeurt. We zijn allemaal aan het oefenen. Bij het eerste contact is het elastiek nog dun; het groeit gaandeweg.’

Geert: ‘Mooi. Ik kan me voorstellen dat een kind aan het elastiek voelen – zeker als het onder spanning staat, als het erop aankomt en als die onvoorwaardelijkheid op het touw moet worden doorgegeven – dat daar ook een zekere intimiteit vanuit gaat. Dat het dan echt jij en Ryan is. En dat iedere inmenging van buiten er dan vooral even niet moet zijn, al heb je je uiteraard te verantwoorden voor je handelen.’

Ronald: ‘In het verleden liet ik me vaker leiden door wat anderen zouden vinden van mijn onorthodoxe manier van contact maken.

Je vraag ontsluiert dat inzicht voor me. Ik voel dat ik bij een jongen als Ryan heel dicht

bij mezelf blijf, en daarmee heel dicht bij mijn bron van onvoorwaardelijk vertrouwen.

Regelmatig is mij gevraagd wat ik precies doe in dat soort gevallen. Maar tussen voelen, handelen en uitleggen zitten heel wat lagen.’

Geert: ‘Alsof de hele wereld in zo’n interactie met Ryan dan is teruggebracht tot jou en hem, en dat onzichtbare elastiek ertussen. Ik krijg het beeld op mijn netvlies van communiceren met twee blikjes met een touw ertussen.’

Ronald: ‘Ja, exact. Ik merk dat ik wel stoei met hoe ik anderen dit kan laten ervaren en zo de band met een jongen als Ryan kan laten aangaan. Hoe breng je dat over, zonder het als een overtuiging door te drukken?’

Geert: ‘Mij maakt jouw uitleg van het elastiek en de waarde van vertrouwen daaronder veel duidelijk over wat er allemaal voorviel dat ik van de buitenkant niet kon zien. Ik kan het nu doorvoelen en begrijpen, wat natuurlijk nog niet wil zeggen dat ik daarmee ook in staat ben te doen wat jij doet.’

Ronald: ‘Precies. Nou, dat doorvoelen benadert al heel veel.’

Geert: ‘Dat is mijn dagelijkse hoop: dat zo goed mogelijk schrijven, goed vertalen, iets kan betekenen in de geest van een lezer. En daarna misschien in het handelen. Dank voor het digitale elastiek vanavond.’

Ronald: ‘Graag gedaan, leuk experiment was dit.’

2 De naam Ryan is een pseudoniem. www.ronaldheidanus.nl www.leiderschapinonderwijs.nl

‘Het elastiek kan er alleen maar zijn, als er onvoorwaardelijk vertrouwen is’

X

56

STEL JE VOOR Van aarzeling naar ‘selfie’-bewustheid ‘Stel je voor’ luidt de eerste opdracht van het jaar bij typografiedocent Albert Hennipman aan de Hogeschool voor de kunsten in Utrecht. In eerste instantie bedacht hij deze opdracht om gezicht en naam van iedere nieuwe leerling gemakkelijker te kunnen onthouden.

De uitkomst levert ieder jaar weer een reeks van ontwapenende en expressieve portretfoto’s en selfies op.

De opdracht is eenvoudig: iedere student stelt – met materialen in en om het gebouw – zijn voornaam samen.

Elke letter moet anders zijn en vertellen over de persoon. De letter kan gevonden zijn, maar ook geconstrueerd, getekend of geschilderd, zolang deze maar expressief is. Als het beeld voldoende betekenis en vorm heeft gekregen, wordt er een foto gemaakt. Iedereen heeft tijdens het maken van zijn of haar

naam al nagedacht of gefantaseerd over een pose en nog geen uur na het aarzelend begin staan er verrassende installaties van letters een keur van materialen en vondsten. Het ijs is dan al gebroken en er wordt druk gewerkt en ideeën worden uitgewisseld.

Daarna volgt de vraag wat de student een mooie letter vindt, maar vooral: waarom? Wat kan hij zeggen over het karakter van de maker, als hij naar de vorm en het materiaal van de letter kijkt? Staat steen voor robuustheid, inventieve verbindingen voor een creatieve en oplossingsgerichte geest?

En binnen een lesuur staat er een zelfbewuste groep studenten in het lokaal.

Mensen stellen zich open op, er wordt gelachen, maar er ontstaat ook ruimte voor gevoelige woorden. Het jaar en hun studie is begonnen en we zitten er al middenin.

57

X

58

59

X

60

b o e k e n

worden zo dubbel getroffen door de maatschappelijke ontwikkelingen: ze leren enerzijds nauwelijks omgaan met autonomie, maar tegelijk hebben zij die vaardigheid het hardst nodig.

Our Kids The American Dream in Crisis Robert Putnam (2015) Uitgeverij Simon & Schuster, €19,99, 1e druk, 400 pag.

ISBN 9781476769899 ‘De school weer een plaats van vertrouwen, de maatschappij een netwerk van verbindingen.’

Het boek Our Kids van Robert Putnam is verslag van een reis door de Verenigde Staten. In Putnams geboortestadje werden alle kinderen in de jaren ‘50 als ‘onze kinderen’ aangeduid: iedereen voelde zich verantwoordelijk voor de opvoeding van die kinderen. Klassengrenzen waren nog niet zo scherp, sterker nog: die werden bewust overschreden.

Zo konden kinderen van relatief eenvoudige achtergrond, zoals Robert Putnam zelf, hoger onderwijs volgen en het uiteindelijk beter krijgen dan hun ouders zelf.

Die situatie is nu totaal veranderd. De sociale mobiliteit is lager dan ooit. Naast allerlei andere factoren, speelt onderwijs daarin een rol. Waar Putnam zich zorgen over maakt – en wat hij met

het boek wil laten zien – is hoe onderwijs in die periode steeds meer de ongelijkheid heeft versterkt, in plaats van dat het nog een middel is om die ongelijkheid te verminderen.

Om te ‘slagen’ in het leven, zijn we steeds meer op onszelf aangewezen: zelf keuzes kunnen maken, daar verantwoordelijkheid voor dragen en je kunnen onderscheiden; om jezelf als ‘product’ te kunnen verkopen. Met andere woorden: leren omgaan met autonomie.

Kinderen uit lagere sociaal-economische milieus zijn het minst toegerust om met die autonomie om te gaan, omdat in hun omgeving de norm juist is om je aan te passen: vooral goed te luisteren en hard te werken. Deze kinderen

Hangplek Holland Waarom de hulp aan hangjongeren steeds mislukt Eva Klooster (2013) Uitgeverij Meulenhoff, € 18,99, 1e druk, 208 pag.

ISBN 9789029088121 Hangplek Holland biedt, bij monde van Eva Klooster, een schrijnende illustratie van hoe belangrijk het is voor volwassenen om te investeren in de relatie met kinderen. Als Klooster in Amsterdam-Oost aan de slag gaat als (tijdelijk) coördinator jeugdoverlast, ontmoet ze een aantal zogenaamde hangjongeren van wie een groot deel al te boek staat als ‘veelpleger’. De ene na de andere hulpverlener ontfermde zich al over deze groep, maar allemaal slechts voor korte tijd en meestal ook zonder al te

De school zou een plaats moeten zijn, waar leerlingen erop kunnen vertrouwen dat ze niet onmiddellijk worden afgerekend op hun onvermogen met die autonomie om te gaan. De toenemende druk op prestaties zorgt ervoor dat scholen belang hebben bij goed presterende leerlingen en deze het liefst willen aannemen. Het gaat er in zo’n wereld eerder om, wat de leerling kan doen voor de school, dan de school voor de leerling.

Naast een analyse, geeft Putnam ook een oplossing. Die ligt (ik verklap hem maar vast) vooral in het aangaan van verbindingen.

Leerlingen die minder kansen hebben om met goede ‘mentoren’ in aanraking te komen hebben vooral behoefte aan contact met mensen buiten hun eigen kring die ze kunnen helpen. In die verbindingen, die ook wel sociaal kapitaal genoemd worden, zit de mogelijkheid voor leerlingen om verder te komen. / Hartger Wassink

veel succes.

Anderhalf jaar nadat Klooster er weg is, zoekt ze deze jongeren op persoonlijke titel weer op, om te zien hoe het ze vergaan is. Haar speciale aandacht gaat daarbij uit naar Othman, een jongen die graag wil leren en werken, maar die daarnaast ook makkelijk beïnvloedbaar is en dus geregeld een terugval kent. De gesprekken die ze met hem voert bieden een mooi inkijkje in de wereld van deze jongen, en helpen de lezer te in te zien in de ingewikkelde wereld van deze waarin hij zich staande moet zien te houden.

Het boek heeft een behoorlijk open einde en liet me achter met het hopeloze gevoel dat deze problematiek nog veel ingewikkelder ligt dan het huidige beleid aankan. / Joyce van den Bogaard

De gelukkige klas De gelukkige klas begint bij de leerkracht Natasja de Kroon, Merlijn Wentzel & Ingrid Nagtzaam (2015) Uitgeverij 248Media, € 21,95, 1e druk, 192 pag.

ISBN 9789079603343 Zelden heb ik een boek gelezen dat zo dicht bij de levendige, maar ook ingewikkelde onderwijspraktijk staat als dit boek.

En even zelden een boek dat die praktijk met groter vertrouwen en opgewektheid tegemoet treedt.

Het geheim hiervan zit ‘m in het grote respect van de auteurs voor kinderen en voor wat zij van een leraar vragen: relatie. Op elke bladzijde proef je het typisch relationele karakter van onderwijswerk en lees je de overtuigende voorbeelden dat, als dit in orde is, je bergen kan verzetten met je klas. Tegelijk is het zeker geen boek dat de praktijk eenvoudiger maakt of rooskleuriger voorstelt dan deze is. Zoals in het gewone dagelijkse leven doet zich in een klas van alles voor, maar de vraag is hoe je daarnaar kijkt. Dat is geen vraag naar een

Het ‘emergente’ in Emergent Teaching verwijst volgens auteurs Crowell en Reis-Mar naar waar onderwijs ontstaat: • in relatie met de ander • gesitueerd in een complexe en; • continu veranderende realiteit.

ken kans om over jezelf te leren.

Deze processen stoppen nooit en daarom is constante verandering en het opnieuw definiëren van onszelf, in de wereld, uitgangspunt voor gezamenlijke betekenisverkenning.

Sam Crowell and David Reis-Marr (2013) Uitgeverij Plymouth, € 21,95, 1e druk, 192 pag.

ISBN 9781475802542

In praktische zin gaat het om een actieve, responsieve en wederzijdse verbondenheid en afstemming. Deze betekenisvolle responsiviteit komt volgens de auteurs tot uiting in die momenten tussen docenten en studenten waar kansen en ruimte voor persoonlijke en authentieke ontmoetingen bestaan.

‘It may or may not have anything to do with the curriculum, but we glimpse what education can be when it is authentic – that discovery of personal significance and a connected, resonate sense of belonging. We call this emergent teaching.’ (p. 1)

Een dergelijke oriëntatie binnen het onderwijs is helemaal niet zo gek als je erover nadenkt. Het leven, en dus ook het onderwijs, worden immers gekenmerkt door onzekerheid en complexiteit.

‘Leren over iets’, zien de auteurs als een inherente en uitgespro-

Emergent Teaching biedt geen nieuwe onderwijstheorie, maar verkent wat onderwijs kan zijn aan de hand van verhalend onderzoek. De nadruk ligt daarmee op het verhaal van de eigen ervaring en leefwerelden, om te beginnen met die van de leraar.

Het boek biedt dus een andere manier om te kijken naar de rol van de leraar, en het onderwijsproces. Betrokkenheid, interesse, spelend ontdekken, diep onderzoek en creativiteit zijn daarin karakteristiek.

Emergent Teaching A path of Creativity, Significance, and Transformation

Het boek Emergent Teaching heeft mij van A tot Z gegrepen.

Ik voel mij aangetrokken tot de

competentie, maar naar wie je als leraar bent en waarin je gelooft.

Dat is het waar kinderen eerst en vooral naar kijken: naar wie je bent en of je ook in hen gelooft.

Zelden heb ik ook een boek gelezen waarvan je willekeurig elke bladzijde kan openslaan en meteen kan gaan lezen. Je wordt meteen in de uitdaging van de praktijk van alledag getrokken, of het nu een didactisch probleem is, een lastig voorval of een pedagogisch dilemma. Van elke bladzijde kan je leren of krijg je iets mee om over na te denken.

Niet zomaar. De auteurs laten je weten wie hun inspiratie- of krachtbronnen zijn, hun goede voorbeelden, hoe ze daar hun houvast vinden en hoe ze vandaaruit hun werk verantwoorden.

Zo is het ook een boek geworden dat je na lezing bij de hand houdt om inspiratie op te doen als het werk even zwaar valt of als je even niet weet waar te beginnen met het oplossen van een probleem.

Een wonderlijk veelzijdig, opgewekt en tegelijk goed doordacht praktijkboek. Een prestatie. / Luc Stevens

holistische manier van kijken naar het leven en menselijke ontwikkeling. Daarbij heb je gaandeweg bij het lezen het gevoel dat je steeds dieper afdaalt naar de diepere essentie van wat authentiek lesgeven is. Een kleine tip: dit is niet een ik-heb-even-zin-omsnel-iets-te-lezen-boekje: ga er echt voor zitten en laat vooral de prachtige praktijkvoorbeelden op je inwerken. / Rikie van Blijswijk Meer lezen over Emergent Teaching? Op het NIVOZ forum is een uitgebreide boekbespreking van de hand van Gijs Verbeek te lezen: www.nivoz.nl/forum

61

X

62

Op weg naar goed onderwijs In de praktijk van opvoeding en onderwijs is er een groeiende behoefte aan pedagogisch denken, pedagogische reflectie en betekenisvolle pedagogische theorie. Het NIVOZ is op dit moment een van de belangrijke plaatsen waar in deze behoefte wordt voorzien. Vanuit een gefundeerd en geëmancipeerd mensbeeld en een daarop gebaseerde langetermijnvisie op onderwijs verzamelt en verspreidt het NIVOZ (wetenschappelijke) inzichten en geeft deze richting en zin. Het draagt bij aan de opinievorming en sterkt en legitimeert (toekomstige) schoolleiders en leraren in het maken van goede onderwijspraktijk. Kernwaarden zijn hier tactvol pedagogisch handelen en pedagogisch leiderschap. Hiermee wordt een pedagogisch klimaat in school en opleiding bevorderd waarin jonge mensen zich verbonden weten met zichzelf, met anderen en met het andere en daarvoor verantwoordelijkheid aanvaarden. De basis voor een toekomstige samenleving.

Leerstoel Pedagogische Dimensies In de afgelopen decennia is de pedagogiek als zelfstandig wetenschapsgebied grotendeels verdwenen aan de Nederlandse universiteiten. Hier komt verandering in, nu onderwijspedagoog Gert Biesta per 1 januari 2016 als bijzonder hoogleraar een door NIVOZ gevestigde leerstoel bij de Universiteit voor Humanistiek (UvH) zal gaan bezetten.

Deze leerstoel ‘Pedagogische dimensies van onderwijs, opleiding en vorming’ is van grote betekenis in de maatschappelijke discussie over de kwaliteit van onderwijs en de pedagogische vragen die dit oproept. Lees meer in het artikel ‘Een pedagogische kijk op onderwijs is onontbeerlijk’ op http://nivoz.nl/artikelen.

Platform hetkind Platform het kind is een initiatief van het NIVOZ. Vanaf 2010 hebben bijna 25.000 mensen zich aangesloten via de website, de nieuwsbrieven ontvangen, artikelen geschreven, gelezen en weer verspreid via social media of in de eigen onderwijskring. Op conferenties, bij masterclasses, onderwijsavonden en onderwijscafés ontmoeten zij elkaar.

Doe je mee? www.hetkind.org Twitter @hetkind Facebook LinkedIn

Foto: Philippe McIntyre

inspiratie · legitimatie · verbinding

63

Wij hetkind Iedereen maakt verschil, samen hebben we impact Ik

de leraar

Ik

de ouder

Ik

de bestuurder

Ik

de schoolleider

Ik

de onderzoeker

Ik

de betrokkene

Ik

de leerling

Ik

de begeleider

Doe > > > >

je mee? www.hetkind.org Twitter @hetkind Facebook LinkedIn

En wordt donateur voor € 50,- per jaar

64

Puberportretten van Caroline Schrรถder: zie p. 35

www.hetkind.org