hetkind • magazine #1 PASSEND ONDERWIJS - Niemand buitengesloten

passend onderwijs

nr. 1 – nov 2014

magazine

niemand buitengesloten

x

2

Pas je of pas je niet?

Daar loop je dan.

Grote tas aan je schouder.

Ik zie je gezicht.

Dat spreekt boekdelen.

Je loopt de school in.

Je hangt je jas op.

Trekt je schoenen uit en verdwijnt de klas in.

Ik weet wat me te wachten staat.

Je zal vanmiddag weer verschijnen.

Je gezicht zal weer boekdelen spreken.

Ik hoef het eigenlijk niet te vragen.

Je zult je tas in mijn handen gooien en verdwijnen.

Je ogen zullen stralen.

Je hebt geluk.

Je past zo goed.

Jullie passen bij elkaar.

Je houdt ervan.

Je houdt van wat zij jou daar bieden.

Elke dag is voor jou een feestje.

Het kan je niet lang genoeg duren.

Daar loop je dan.

Grote tas aan je schouder.

Ik zie je gezicht.

Dat spreekt boekdelen.

Je loopt de school in.

Je hangt je jas op.

Trekt je schoenen uit en verdwijnt de klas in.

Ik weet wat me te wachten staat.

Je zal vanmiddag weer verschijnen.

Je gezicht zal weer boekdelen spreken.

Ik hoef het eigenlijk niet te vragen.

Je zult je tas in mijn handen gooien en verdwijnen.

Jouw ogen zullen niet stralen.

Je hebt pech.

Je past gewoon niet.

Je houdt er niet van.

Je houdt niet van wat zij jou daar bieden.

Elke dag is voor jou één dichter bij de vakantie Het kan niet snel genoeg gaan.

Twee meiden.

Eén school.

Wat een verschil.

Pas je of pas je niet.

Is dat de sleutel tot geluk?

Marlies Bras

Welkom bij het eerste magazine van hetkind!

Een magazine waarin we laten zien hoe visie op goed onderwijs op vele manieren vorm krijgt in de dagelijkse onderwijspraktijk. Dit keer binnen het thema van ‘passend onderwijs’ waaraan scholen sinds augustus 2014 moeten voldoen. Zoals je gewend bent, zijn we het land in getrokken om prachtige praktijkvoorbeelden op te tekenen en bieden we daarnaast onderbouwing met wetenschappelijke achtergrondverhalen. Voor wie ons nog niet kent, veel leesplezier.

We hopen je nader te ontmoeten – online en in levende lijve.

De redactie – redactie@hetkind.org COLOFON Magazine van hetkind passend onderwijs – niemand ­buitengesloten Nr. 1, november 2014 Oplage: 5000 stuks Productie en coördinatie: Rob van der Poel. Redactie: Annonay Andersson, Rikie van Blijswijk, Beatrice Keunen, Geert Bors en Rob van der Poel.

Met medewerking van: Rob Bekker, Jeroen Goes, Gérard Zeegers, Tjeu Seeverens, Angeline Smits, Eline Stolp, Kim van Haeften, Martin Dogger, Martine Bras, Mauk Pieper, Hartger Wassink, Gijs Verbeek, Marcel van Herpen, Luc Stevens, Nickel van der Vorm, Roland Schut, Simone Mark, Jorus Rompa, Pien van den Boorn en Paul Rutten.

4

FAQ – Meest gestelde vragen

6 ‘Geen

MacDonald’s, maar een sterrenrestaurant in wording’

9

Beeldverhaal: Nu ga ik een foto maken!

12

Passend onderwijs en zittenblijven: onderzoek

14

Een vso-klas met 24 leerlingen, Ronald en Florus willen niet anders…

16

‘Onderwijs: zo spannend en onvoorspelbaar als het leven zelf’

22

Beeldverhaal: Kind in de wereld

26 Eerste

contact: de schoolleider en de moeder

28 ‘Sturen

is een mythe van beheersbaarheid’

30

Coalitie van hetkind

31

‘Een moeilijke klas hebben we hier niet’

33

Tact ontwikkelen, begeleiden en jezelf eigen maken

34

Mensen in wording: fotoserie

36

De diagnoses zijn passé. Douwe wil door met zijn leven

38

Komen beelddenkers in jouw klas tot hun recht?

40

Jorus, student pedagogiek, was niet goed in lezen en schrijven…

Vormgeving en illustraties: Mark Schalken en Albert Hennipman van de Ruimte Ontwerpers.

Drukkerij: Veenman+ in Rotterdam.

43

Een mens wil herkend worden

46

Boeken

48

Wanneer doet-ie open? Het wachten begint…

Dit magazine is geschreven voor leraren, ouders, schoolleiders en alle onderwijsbetrokkenen. Vanaf 10 november is een exemplaar gratis te verkrijgen op Onderwijsavonden in Driebergen. Wilt u tien exemplaren (of een veelvoud), dan kunt u een bestelling plaatsen via de website of via Educatheek. U betaalt 15 euro (10 exemplaren), plus verzendkosten.

49

Bloggerscollectief

50

Wat past jou?

54

ST E M VA N D E L E E R L I N G

Leerling-participatie: hoe zie jij de leerling? 54

‘Het leren teruggeven aan de kinderen’ 56

‘Werken vanuit je passie, niet omdat het moét’ 58

‘Wij zoeken een nieuwe directeur’ 60

62

Onderwijsavonden: in Driebergen zet je stappen

63

Doe mee: word donateur

Coverfoto: Mijntje Wismans.

Beeldverhalen: archief Bob Barten en Marcel van Herpen.

Het platform HETKIND is een initiatief van NIVOZ en opereert onder de eindverantwoording van deze stichting.

Hetkind, De Horst 1, 3971 KR Driebergen

3

x

4

#FAQ In deze introductie tot ons magazine beantwoorden we vragen én geven we een eerste inkijk in onze ideeën bij goed – en dus passend onderwijs. Zoals schoolleider Johan van den Beucken zegt: ‘Er is geen aparte maatschappij voor ADHD’ers of autisten.

We zijn het allemaal samen en iedereen heeft er zijn bijdrage. Je klas weerspiegelt de samenleving.’

1

Wat is de achtergrond van de Wet Passend Onderwijs?

Goed, meteen maar de ambtelijke diepte in. Het was al een poos duidelijk dat er iets zou gaan veranderen aan de organisatie en financiering van het onderwijs aan kinderen met bijzondere hulpvragen. Al op 5 november 2012 werd er een ingrijpende stelselwijziging vastgelegd in de Wet Passend Onderwijs. Vorig jaar gold als een overgangsperiode en vanaf augustus 2014 zijn de scholen echt aan de gang met ‘passend onderwijs’.

De nieuwe wet betekent een afscheid van de leerlinggebonden financiering die werd geïntroduceerd in 2003. Deze regeling, beter bekend als ‘het rugzakje’, hield in dat kinderen met een indicatie geld kregen voor extra begeleiding op een reguliere school of dat er voor hen een plek in het speciaal onderwijs kwam.

De site steunpuntpassendonderwijs.nl legt uit wat er schortte aan het oude systeem: sinds 2003 kregen meer en meer kinderen – vooral met gedragsproblematiek – een rugzakje aangemeten. Ook het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs groeide fors. Hierdoor kwam het systeem onder grote druk te staan. Verder duurde de indicatiestelling lang, lukte het niet goed om onderwijs op maat te organiseren en nam het aantal thuiszitters nog altijd toe.

De meest ingrijpende wijziging sinds 2014 ligt erin dat scholen, verbonden in regionale samenwerkingsverbanden, een zorgplicht hebben gekregen voor iedere leerling die zich bij hun organisatie aanmeldt. Deze verantwoordelijk-

heid houdt in dat de schoolorganisatie ervoor moet zorgen dat ieder aangemeld kind een zo passend mogelijke plek krijgt – op de eigen school of een andere die het kind beter kan begeleiden. Daarvoor ontvangen de scholen in zo’n samenwerkingsverband het geld dat tot nu toe in de rugzakjes, ambulante begeleiding en extra ondersteuning voor het speciaal onderwijs zat. Het idee is dat er zo veel mogelijk kinderen in het reguliere onderwijs blijven. Omdat samenwerkingsverbanden tot lokaal passende oplossingen mogen komen, kunnen er regionale verschillen ontstaan. De overheid heeft echter gezorgd voor een kader, waarbinnen de ruimte gezocht mag worden.

2

Wat wil de overheid hiermee? Is het een bezuiniging? Een onderdeel van de participatiesamenleving?

In het mei-nummer van Didactief reageerde Dominique van der Elst, programma-manager passend onderwijs bij het ministerie van OCW, op een aantal ‘spookverhalen’, zoals ze de ronde deden. Vooral waar het de financiën en vermeende bezuinigingen betrof, verwees ze de geruchten ferm naar het rijk der fabelen. Zo legde ze uit dat er bij de indiening van de wet in 2011 inderdaad een bezuiniging van 300 miljoen met de invoering gepaard zou gaan, maar dat die inmiddels geschrapt was: ‘Het budget blijft hetzelfde voor de ruim 70.000 plaatsen in het speciaal onderwijs en de bijna 41.000 rugzakken in het reguliere onderwijs. Er is meer ruimte om de middelen in te zetten, passend bij de situatie, dus meer maatwerk.’

De meeste andere spookverhalen betroffen de extra druk op het onderwijs. ‘Voornamelijk fabel,’ concludeerde Van der Elst: met het ondersteunende budget moet het lukken om ‘goed onderwijs te geven, zodat zo veel mogelijk kinderen een kans krijgen in het reguliere onderwijs.’ Toch zag Jessica Tissink, adviseur bij de VO-raad, in diezelfde Didactief passend onderwijs wél als een behoorlijke uitdaging voor met name leraren in het voortgezet onderwijs: ‘Misschien minder voor de vmbo-docenten – die vaak al gewend zijn aan het omgaan met

verschillen en gedragsproblemen – maar wel voor het gros van de docenten havo en vwo. (…)

Om daadwerkelijk een slag te slaan in passend onderwijs, is tijd nodig. Omgaan met verschillen wordt niet voor niets gezien als een complexe docentvaardigheid.’

3

Hoe benadert dit magazine passend onderwijs?

We blijven nog even bij dat ‘omgaan met verschillen’ en die ‘complexe docentvaardigheid’. Voor ons ligt daar namelijk de essentie van wat het betekent om leraar te zijn. Bij hetkind onderstrepen we het pedagogische en beginnen we bij de relatie tussen leraar en leerling. In hun tweegesprek noemen Marcel van Herpen en Luc Stevens ‘passend onderwijs’ een pleonasme. Oftewel, een term waarvan je ten overvloede een eigenschap benadrukt die er al in besloten ligt. Denk aan: groen gras of witte sneeuw. En passend onderwijs, dus. Luc legt het zo uit op pagina 14: ‘Als je onderwijs terugbrengt tot de kern, houd je de leraar en zijn of haar leerlingen over. Dat is onderwijs: de relatie tussen die twee en wat er in die relatie gebeurt en wordt gedeeld. Als het begin van je denken nou niet één van die twee “partijen” is – dus geen “leraar-centraal” of “leerling-centraal” onderwijs – maar de relatie als een existentiële twee-eenheid, dan voegt dat woord “passend” niets meer toe. Want om die relatie te laten werken, om onderwijs te laten werken, móet het per definitie passend zijn.’

4

En wat betekent deze insteek ­concreet op school?

Dat een leraar zijn of haar vak moet verstaan – inhoudelijk, didactisch – nemen we als een gegeven. Maar om onderwijs passend te maken voor ieder kind, om iedereen erbij te betrekken en om te zorgen voor verbinding in je groep, is het zaak oog te hebben voor de pedagogische relatie tussen leraar en leerling.

Zes vragen over Passend Onderwijs Waar komt de Wet Passend Onderwijs vandaan?

Wat wil Den Haag ermee?

Hoe kijkt dit magazine naar passend onderwijs?

Hoe maak je het concreet op school?

Hoe zorg je dat niemand wordt buitengesloten?

En betekent afstemming dat je individueel les moet geven?

5 Docent Nederlands als tweede taal, Rob H. Bekker, vertelt in zijn artikel dat die relatie in zíjn tijd op de lerarenopleiding nog niet echt in beeld was: ‘Als student dachten we nog helemaal vanuit de leerling. Totdat we die leerling les moesten gaan geven. Toen begon de terugtrekkende beweging. Als je nog niet veel gereedschap hebt, dan lijkt het veiliger om elke klus op dezelfde manier te benaderen. We hadden niet veel ruimte voor de eigenheid van de individuele leerling.’

Misschien dat daarom schoolleider Johan van den Beucken op pagina 6 stelt: ‘Passend onderwijs is een term die hoort bij oud denken, bij een leraar die ’s ochtends op school kwam en precies wist hoe hij zijn lesje zou gaan afdraaien. Je móet maatwerk leveren.’

In het artikel van hem en IB’er Kirsten ­Krebbekx lees je wat dat op hun school betekent – een school waar bijvoorbeeld vijf Somalische broertjes werden opgenomen die nog nooit een school van binnen hadden gezien. Het gaat om de afstemming én de zelfstandigheid van je team, om je pedagogische visie, om het kennen van je leerlingen, om het bieden van veiligheid en het geven van verantwoordelijkheid in de mate dat je leerlingen dat kunnen dragen.

Waar het vooral níet om gaat, is al te zeer te labellen: ‘In de maatschappij krijg je straks te maken met heel veel mensen, in allerlei soorten en maten. Daar moet je leren rekening te houden met elkaar. Er is geen aparte maatschappij voor ADHD’ers of autisten. We zijn het allemaal samen en iedereen heeft er zijn bijdrage. De klas weerspiegelt die samenleving.’

5

Klinkt mooi, maar hóe ben ik er voor elk kind?

We treffen vaker leraren en schoolleiders die zich het hoofd breken over de vraag ‘hoe?’. Hoevragen die we serieus nemen en die we meestal van een antwoord kunnen voorzien. Maar vaak bestaat dat antwoord ook uit een wedervraag, een vraag naar je onderliggende overtuigingen, jouw beroepseer en je waarden, jouw visie op het onderwijs dat je geeft en zou willen geven.

Neem het voorbeeld dat Marcel van Herpen

aanhaalt in zijn dialoog met Luc Stevens: een leerkracht in het speciaal onderwijs vertelt hem dat ze moeite heeft met een bepaalde leerling, zeker als er ’s ochtends al iets is voorgevallen in het busje op weg naar school. ‘Dat komt dan de rest van de dag niet meer goed,’ zegt ze. Marcel vraagt: ‘Waarom zit jij dan niet in dat busje?’

Dat is iets waaraan de leerkracht nog nooit gedacht heeft, omdat daar haar werkdag niet begint. Ze is ten opzichte van deze leerling – in elk geval tijdelijk – haar openheid kwijt. Marcel: ‘Onderwijs is een creatief proces, waarbij je het perspectief van de ander inneemt en open houdt wat er allemaal mogelijk zou kunnen zijn.’

6

Betekent passend onderwijs dat ik iets verschillends moet doen voor iedere leerling?

Nee, stelt Marcel van Herpen: onderwijs passend maken betekent niet dat het individueel onderwijs wordt. ‘En ook niet dat al die kinderen de hele dag iets anders willen. Kinderen vragen niet allemaal een heel ander programma, aan een eigen tafeltje, met hun eigen werk.

Sterker nog, er zijn in klassen hoge concentratiepunten waar iedereen naartoe trekt. Een goed verhaal is voor ieder kind een goed verhaal. Een uitdagende instructie of werkvorm kan voor een heel grote groep uitdagend zijn. De leraar die interessant is, is in algemene zin voor alle kinderen interessant.’

Dat is het type leraar dat leerlinge Ifrah Ali Maow op pagina 48 nu heeft en ook graag in de toekomst tegenkomt. Ze leert steeds beter Nederlands, voelt haar niveau toenemen, maar het gaat haar niet alleen om de didactische inhoud: ‘Ik wil graag ook op mijn volgende school docenten die mij begrijpen. De leraar weet hoe jij je gedraagt, reageert, hoe jij iets kan terug zeggen, dat is niet alleen maar de taal.’

Gebruikte bronnen: www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs

Van elkaar weten en begrijpen hoe je je gedraagt en hoe je reageert, daar begint het werkelijk zien van elkaar. Daar begint goed onderwijs – onderwijs, waarin ieder zijn passende plek heeft en niemand buitengesloten wordt. 1

www.passendonderwijs.nl www.steunpuntpassendonderwijs.nl www.didactiefonline.nl/specials/10469-passendonderwijs79

x c h o o l r e p o r ta g e s

6

‘Geen MacDonald’s, maar een sterrenrestaurant in wording’ Op Noord-Limburgse school is er voor iedereen plek Pas één keer hebben ze een kind doorverwezen naar ­speciaal onderwijs, met pijn in het hart. En voor vijf Somalische broertjes die nooit eerder een school hadden bezocht, is bij Johan van den Beucken en Kirsten Krebbekx vanzelfsprekend ook plek. In Noord-Limburg valt de term Passend Onderwijs nauwelijks.

Niet vreemd. ‘Het is een term die hoort bij oud ­denken, bij een leraar die op school komt en precies weet hoe hij zijn lesje gaat afdraaien.’

Geen schoolbankjes, maar ­huiskamersfeer De Regenboog is vanaf 1 augustus gefuseerd met basisschool Panningen-Zuid. Voor Johan van den Beucken, die op beide plekken schoolleider was, een mooie aanleiding om op de Nieuweschool – zoals de naam nu officieel luidt –ook de inrichting stevig onder handen te nemen.

Het hele gebouw moest openheid uitstralen en de leerlingen het gevoel geven alsof ze thuis zijn.

‘Een huiskamersfeer,’ zo noemt Van den Beucken het zelf. ‘In elk

Het was de lente van 2009 toen ze elkaar voor het eerst troffen. Tijdens een sollicitatiegesprek. Deel van hun procedure hield in dat Kirsten Krebbekx (37) en Johan van den Beucken (35) een gesprek met elkaar zouden voeren, om te kijken of ze elkaar zouden liggen. Of ze elkaar zouden vinden in hun visie op onderwijs. Of ze elkaar zouden kunnen aanvullen als de nieuwe IB’er en de nieuwe directeur van basisschool De Regenboog in Panningen. Toen die ontmoeting maar duurde en duurde, was zoveel meteen wel duidelijk.

Kirsten: ‘Een vreemd gesprek dat na twee uur nog niet afgerond was. Ja, er was meteen een goede match.’

speelde nogal wat. Niet alleen ligt Panningen in een krimpregio.

Met een terugval in leerlingaantal van 200 naar minder dan 100 in vijf jaar, was er ook heel wat mis gegaan onder de vorige leiding.

Leerlingen en ouders keerden de school de rug toe, ook leerkrachten hielden het voor gezien. Of erger, ze kregen soms op de laatste schooldag plompverloren te horen dat er het jaar daarna geen plek meer voor ze zou zijn. Een onzeker, onveilig klimaat voor iedereen.

Daarbij had de school te kampen met een negatieve reputatie.

De Regenboog was een school met een ingewikkelde populatie.

‘Bijna een grootstedelijke achterstandsproblematiek, maar dan in een Limburgs dorp,’ vat Johan samen. ‘We zijn een school met een gewichtsindicatie* van 19 op een leerlingaantal van 70. Terwijl onze hele stichting 2000 leerlingen heeft en een totaalgewicht van 24. Dus dan is 19 voor één schooltje heel veel. Dat is meer dan in het speciaal onderwijs.’

Maar, zegt Kirsten: ‘Dit wordt geen gesprek van kijk-eens-hoezwaar-wij-het-hebben.’

Op 17 mei 2009 begonnen ze.

Maar hoe pak je dat aan? ‘Ik was beginnend directeur,’ zegt Johan, terwijl hij een stapeltje verplaatst op zijn volle bureau en zijwaarts

Jonge honden waren ze.

Onbekend met de geschiedenis en de cultuur van de school en de stichting waartoe ze behoorden.

En dat was precies wat er nodig was. ‘Onze opdracht was: zet deze school nieuw op de kaart.’

Een stevige opdracht, want er

* Gewichtsindicatie: Hoeveel weegt De Regenboog?

De gewichtenregeling in het basisonderwijs is een maatstaf om de onderwijsachterstand van een leerlingenpopulatie te becijferen. De hoogst genoten opleiding van de ouders bepaalt het gewicht van een leerling. Voor ouders met maximaal basisonderwijs geldt dat het kind een gewicht van 1,2 krijgt. Hebben je ouders lbo, praktijkonderwijs of vmbo basis of kaderberoepsgerichte leerweg gehad, dan is je gewicht 0,3. Voor een achterstandsleerling ontvangt een school extra financiering binnen het jaarlijkse lumpsumbudget.

klaslokaal staan twee hangtafels met barkrukken en twee keukentafels, alsof je thuis aan tafel zit.

De lokalen zullen vooral dienen om instructie te geven. Daarna mogen ze gaan en staan waar ze willen. Je kan het zien als een vrije-uitloopklas.’

Het is de bedoeling dat leerlingen met deze vrijheid bewust worden van hun gedrag en een bepaald verantwoordelijkheidsgevoel leren. Ook voor ouders is het gebouw de hele dag door toegankelijk. Maar niet veel is de directeur te gek. Het zou zomaar kunnen dat hij ook schommels in de school laat plaatsen. ‘Waarom niet? Kinderen moeten hun ener-

gie kwijt en wij moeten die energie in de goede richting sturen.’

Overigens is de schoolleider de fusie ook op eigen, typerende wijze gestart. Hij liet de kinderen van Panningen-Zuid al vóór de zomervakantie – de laatste twee weken – aan de kinderen van De Regenboog wennen, op hun nieuwe plek. ‘Zodat er geen kind met spanning en stress zes weken thuis zou zitten in angst voor wat het komende jaar aan vernieuwing zou brengen.’ Daarbij zag Johan natuurlijk ook aankomen dat er bij de fietsenstalling en op het schoolplein wellicht wat minder ruimte zou zijn met drie keer zoveel kinderen en 120 extra

fietsen. Maar een extra regel wilde hij niet maken. Immers: ‘Die regels kunnen kinderen heel goed zelf maken, in autonomie, in interactie. Als het nodig is.’

Tot slot vroeg hij zijn eigen leerlingen om aan de nieuwkomers te vertellen over de time-out plek, voor kinderen die eventjes een cooling down nodig hebben, na te ruw spel. Maar die plek – die vier jaar terug vrijwel iedereen wel een keer zag – wist nu geen enkel kind meer aan te wijzen.

‘Sterker, ze wisten niet eens meer waarover ik het had.’ 1 > www.denieuweschool.com

7

op zijn stoel gaat zitten. ‘Mijn idee was: als je normaal doet, win je veel. Dan gaat het vanzelf. En gewoon doen, dat is je gezicht laten zien, niet bovenop de apenrots gaan zitten of in een afgesloten directeurskamer. Maar práten met mensen. Als je luistert en tegemoet komt aan mensen, die bij je komen met hun zorgen, die een goede plek voor hun kind willen, dan kun je weinig meer fout doen. Goed, er is ook nog een papierwinkel om op te letten, maar dat is echt bijzaak.’

door zelf te zoeken. Daarmee komt er ruimte in de klas voor iets anders: om het leren te ervaren als een sociaal proces. In de maatschappij krijg je straks te maken met heel veel mensen, in allerlei soorten en maten. Daar moet je leren rekening te houden met elkaar. Die klas weerspiegelt die samenleving, met alle kinderen, met al hun labels. Want er is geen aparte maatschappij voor ADHD’ers of autisten. We zijn het allemaal samen en iedereen heeft er zijn bijdrage.’

‘Als je luistert en tegemoet komt aan mensen, die bij je komen met hun zorgen, die een goede plek voor hun kind willen, dan kun je weinig meer fout doen.’

Johan wijst naar een klas die voorbijloopt. ‘Een gewicht van 19, een allochtonenschool. Wat ga je ondernemen met deze kinderen?

Ik wil ze niet demotiveren. Ik wil ze in een staat brengen, waarin ze goed kunnen werken. Waarin goed onderwijs voor hen centraal staat, gegeven door een goed team.’ Kirsten heeft geluisterd en maakt het af: ‘Wij zijn geen MacDonald’s hier. We zijn een sterrenrestaurant in wording. Je móet hier maatwerk leveren.’

Kirsten is tegenover Johan komen zitten. Met koffie. ‘Wat jij nou omschrijft met ‘gewoon doen’, behelst natuurlijk ook dat je daarmee je mensvisie laat zien en hoe die je drijft. In de laatste vier jaar is die steeds helderder geworden.’

‘We benaderen kinderen vanuit een vrije, open situatie. Als kind had ik daar ook behoefte aan,’ vult Johan in. ‘In groep 8 stotterde ik en mijn leraar – tevens schooldirecteur – zei: Zeg het maar. Het lukt je toch niet. Dat is een ervaring die maakt dat ik nooit een kind zal kwetsen. Ik ben niet van de macht.’

‘School is ook allang niet meer het enige, almachtige kennisinstituut voor kinderen, want als je niet weet hoe je een loombandje elastiekt of dat je favoriete schrijver nog meer boeken heeft geschreven, dan kijk je op de iPad. Zo ontdek je je wereld óók,

‘Dat raakte me zo, dat deze kleuter hier ongezien welkom was’ Voorbeelden van dat maatwerk zijn er te over. Neem kleutermeisje E., dat eerder naar het speciaal onderwijs was gestuurd.

Tot haar vijfde had ze slecht gehoord en dat was één van de redenen van een grote cognitieve achterstand. Maar het hielp ook zeker niet dat ze dagelijks om acht uur het busje inging en om 16.00 uur weer werd thuisgebracht, vertelt Kirsten. ‘Ze werd op die school geslagen, gekrabd, geschopt. Als je niet goed kunt horen, schrik je van alles. Dit

x

Kirsten Krebbekx & Johan van den Beucken

8

meisje had in een permanente staat van onveiligheid verkeerd en was echt aan het overleven geweest. Haar moeder kwam hier om te vragen of haar kind hier alsjeblieft naar school mocht.’

‘Dat raakte me zo, dat ze hier ongezien welkom was,’ vult Johan aan. Dat hij de inschattingsfout maakte het meisje meteen de hele week te laten meedraaien, waardoor het in de klas escaleerde, temperde het enthousiasme van het team niet:. ‘Kansen geven aan kinderen is geweldig.

Het eerste wat wij moesten doen, was dit meisje veiligheid bieden. Daar was wel wat extra voor nodig, maar we hebben haar in februari verkrampt binnen zien komen en nu zien we met de dag haar gezicht verder open gaan.’

‘Haar leerkracht is heel goed,’ zegt Kirsten. ‘Die ontvangt haar letterlijk iedere morgen met open armen.’

‘In de eerste week heb ik wel gedacht: waarom heb ik ongezien ja gezegd?,’ geeft Johan toe.

‘Maar in een multidisciplinair overleg met allerlei hulpverleners en artsen kreeg hij pas een indirect compliment. Er waren allerlei testjes bij het meisje afgenomen, waaruit bleek dat ze niet leeftijdsadequaat handelde. ‘En vervolgens ging het erover hoe mensen die direct met haar werken, dan moeten gaan afstemmen. Ik brak en zei: Wat zegt zo’n intelligentietest nou? Er kan zoveel meer. We gaan haar capaciteiten wel zien! De arts ging daarin mee. En toen we het kernprobleem gingen omschrijven, zei ook de ergotherapeut: Het gaat niet om leeftijdsadequaat gedrag bij dit kind. Nee, in de kern gaat

het om haar gevoel van veiligheid. Ik was daar blij mee. Dat wij daar als school zo pal voor staan en dat daarnaar geluisterd wordt.’

Wat zegt zo’n intelligentie­test nou? Er kan zoveel meer.

We gaan haar capaciteiten wel zien!

Johan onderstreept zijn punt nog eens: ‘Moet je fietsscholen beginnen voor kinderen van vijf die nog niet kunnen fietsen, terwijl 90 procent van de kinderen wel al fietst? Tuurlijk niet. Dit meisje gaat nu langzaam, als een bloem, open. Nu gaan we kijken wat voor bloem het wordt. Je moet haar niet nu al willen afrekenen.’

Er zijn veel meer kinderen die Johan, Kirsten en hun team toelaten en die bij hen opbloeien.

Neem dat Spaanse jongetje dat wegwijs was in vier talen, maar nog niet in het Nederlands. In de drie maanden dat hij op school zat voor zijn familie weer verkaste, leerde hij de taal én sloot hij zijn verblijf af met een optreden als Michael Jackson, waarvan de hele school uit zijn dak ging. ‘Dat doe je niet als je je niet senang voelt,’ zegt Kirsten.

En dan zijn er ‘De Daltons’ – vijf Somalische jongens in leeftijden tussen 4 en 11, die nog nooit naar school waren geweest. Johan: ‘Ja, die zijn ook gekomen. Ik heb nog nooit kinderen gezien die de wereld zó in zich opsponzen als deze jongens. Als je tegen meisje E en tegen een jongen van 11 die nog nooit op school gezeten heeft, ja zegt, dan kun je tegen niemand meer zeggen: voor jou is er geen plaats.’ 1

Kirsten Krebbekx zat zelf op een basisschool waar veel kinderen zaten die school niet leuk vonden.

De algemene schoolcultuur was er niet naar om daarin nou heel veel verandering te brengen: wie vervelend deed, kon in de hoek gaan staan. Dat Kirsten koos voor het basisonderwijs was mede te danken aan de leerkracht die ze in groep 7 kreeg: ‘Dat was een meester, die vers van de Pabo bij ons kwam: alles was nieuw, anders.

En leuk. Ik heb gehuild toen de basisschool af was. Ik had wel willen blijven.’

Het was diezelfde meester die Kirsten haar eerste baan aanbood, toen ze zelf afstudeerde. Hij was

inmiddels directeur geworden op een andere school en zocht nog een leerkracht nodig voor groep 7/8. ‘Kinderen weten wanneer mensen echt zijn, wanneer ze er echt voor jou zijn. Op de basisschool schuilt alles in de relatie die je met je leerkrachten hebt.

Wat je met een goede relatie kunt toevoegen, is de saus op het onderwijs. Die saus zit ‘m niet in de tafeltjes.’

Later werd Kirsten teamleider op een grote school in het nabijgelegen Maasbree, tot een burnout haar uitschakelde. Toen de gelegenheid zich voordeed om in gesprek te gaan met Johan van den Beucken, had ze inmiddels ook haar lessen geleerd over loslaten, leiderschap en de rol van het team: ”Eigenlijk moet je jezelf overbodig maken als IB’er. Als je mensen zelf laat nadenken over wat ze nodig hebben, zie je dat ze het vaak zelf heel goed weten.

Waar ik wel voor ben, is voor de ontwikkeling die maar doorgaat.

Een school staat nooit stil.”

Dat Johan van den Beucken ooit in het onderwijs terecht zou komen, had hij zelf niet voorzien. ‘Ik heb een heel vrije jeugd gehad, waarbij er van mijn ouders veel mocht. En ik heb ook veel gedaan wat niet mocht. Nooit iemand pijn gedaan, maar wel geëxperimenteerd. En daarmee veel beleefd.’ Zijn schoolcarrière verliep aanvankelijk moeizaam.

Hoewel hij getest was voor de lts, kreeg hij het voordeel van de twijfel en mocht hij het proberen op de mavo, die hij afrondde waarna hij zijn ondernemersdiploma voor de detailhandel haalde. ‘Tja, en toen? Op een avond kwam ik een vriend tegen bij de Chinees, die me vertelde dat hij naar de Pabo wilde. Ik werd nieuwsgierig, ging mee naar de open dag en ben gebleven.’ Zijn eerste baan kreeg hij op een snel groeiende school in Herten bij Roermond. Ook daar had Johan vrijheid en het experiment hoog in het vaandel staan: ‘We zaten in noodlokalen, waar nooit iemand kwam controleren.

Het kon op mijn manier.’ Zo gaf Johan zijn groep 7 de gelegenheid zelf hun rekenwerk na te kijken, maar hij ging ook met ze zwemmen in de Maas. ‘Herten is het advocaten- en doktorendorp van Roermond. Ieder kind groeit

er op met een eigen zwembad in de tuin. Als wij gingen zwemmen in de Maas, kwamen de kinderen daar niet heel fris geurend uit.

Ouders zeiden dan: Johan, je kunt ook bij ons komen zwemmen.’

Maar dat paste niet bij Johans visie: ‘Natuurlijk liet ik ze niet echt zwemmen. We gingen er tot ons middel in, maar dan leer je wel een wereld kennen die je niet in je chloorbad in de tuin hebt: een wereld van vissen, rivierkreeften, bloedzuigers. Dat is spannend, daar gebeurt iets, daar leer je van.’ En dat voelden de kinderen ook. Via de Ouderraad kreeg hij ooit te horen dat het te risicovol was wat hij ondernam en dat de raad er geen goedkeuring aan kon geven. Prima, dan doen we het niet meer, had Johan geantwoord. ‘Nou,’ fluisterde een ouder, ‘doe toch maar, want volgend jaar komt mijn dochter in je klas en die wil ook wel de Maas in.’

9

‘Nu ga ik een foto maken’

Het project ‘Nu ga ik een foto maken’ is gebaseerd op ‘Leve Lartigue’ van Marije van der Hoeven uit 1994 en werd in maart t/m mei 2011 uitgevoerd op negen Brede Scholen in Den Bosch ter gelegenheid van het 10-jarig bestaan. Kinderen van groep 8 hielden een dagboek bij en maakten bij één fragment een foto. Een selectie is later in boekvorm gepubliceerd, gekoppeld aan een expositie in De Muzerije, centrum voor kunsteducatie. Coördinatie: Manita Kieft. Uitvoering: Jacobina Kunnen (literatuur) en Frans van Lokven (fotografie).

Meer info: Frans van Lokven - kijkwijzer@home.nl

x

10

11

onderzoek

Passend onderwijs en zittenblijven Wat vertelt onderzoek ons?

12 Als het gaat over ‘passend onderwijs’, is het interessant om eens goed naar zitten­blijven te kijken. Dit is namelijk een typisch Nederlandse (en Vlaamse) oplossing om het onderwijs ‘passend’ te maken voor leerlingen die ‘achterblijven’.

Als de leerstof in een bepaald leerjaar als te moeilijk ervaren wordt, lijkt het geen gek idee om de leerling dat leerjaar nog eens te laten overdoen. Maar is dat wel zo logisch? En hoe passend is dit eigenlijk?

Uit recent onderzoek valt te concluderen: zitten­blijven is zelden echt voordelig.

De i­ nvoering van Passend Onderwijs lijkt Hartger ­Wassink en Gijs Verbeek – verbonden aan het onderzoeksforum van NIVOZ – daarom een geschikt moment om zittenblijven los te laten.

Zittenblijven wordt al decennialang als een onnodig probleem gezien. Een klassieke studie hiernaar verscheen reeds in 1969, onder de titel ‘Opstaan tegen zittenblijven’ (Doornbos, 1969).

Daarin werd al vastgesteld dat zittenblijven zelden zinvol is. Sinds die tijd (45 jaar geleden) werd in een gestage stroom nationaal en internationaal onderzoek over zittenblijven deze conclusie keer op keer bevestigd, zonder dat er in de praktijk veel veranderde.

Oplossingen voor de aansluiting tussen het ontwikkelingsniveau en de lesstof kunnen dan ook misschien beter worden gezocht in flexibilisering van organisatie en didactiek, dan in het laten overdoen van een leerjaar door de leerling (Meijnen, 2014).

F

In 2013 wijdde Pedagogische Studiën (het vakblad van de Nederlandse en Vlaamse onderwijsonderzoekers) een themanummer aan zittenblijven. Hierin worden zes studies beschreven naar achtergronden en effecten van zittenblijven. Juist omdat zittenblijven zo’n typisch Nederlands/Vlaams fenomeen is, kan dit themanummer worden beschouwd als de meest grondige evaluatie van de praktijk van zittenblijven sinds decennia.

De conclusie van vrijwel alle studies is eenduidig: voor zittenblijven als maatregel bij achterstanden in de onderwijspraktijk is vrijwel geen goed argument te vinden: • leerlingen gaan er uiteindelijk niet meer van leren (Goos et al.), • de eenmaal opgelopen achterstand wordt niet meer ingehaald (Vandecandelaere et al.), en • leerlingen die ooit zijn blijven zitten, ondervinden blijvend negatieve gevolgen in hun verdere leven, zowel op school als later in hun loopbaan (Knipprath).

Zittenblijven blijkt bovendien vooral samen te hangen met (1) sociaal-economische achtergronden (jongens in het algemeen, kinderen uit lagere sociale milieus en van niet-westerse afkomst behoren tot de risicogroepen) en (2) de gewoonte op scholen. Het is vaak voor scholen een handige maatregel (een ‘comfortabele ingreep’, zoals Reezigt et al. (2013) schrijven), die echter weinig positieve effecten heeft op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Scholen verschillen ook nog eens sterk in de mate

waarin ze de maatregel toepassen. Dat alleen al kan argwaan wekken. Waarom heeft de ene school zoveel ‘zittenblijvers’ en de andere niet?

Argumenten tégen Kortom, als er voor zittenblijven vrijwel geen goede argumenten te geven zijn, waarom gebeurt het dan nog zoveel? Want, hoewel er in het genoemde themanummer van Pedagogische Studiën niet uitgebreid op wordt ingegaan, zijn er tégen zittenblijven een aantal naar ons idee zwaarwegende argumenten te geven.

Te denken valt in de eerste plaats aan het pedagogische argument. Een leerling die doubleert, verliest vaak de aansluiting met de klasgenoten waar hij of zij al een paar jaar mee heeft opgetrokken. Hoewel er (voor zover ons bekend) geen onderzoek is gedaan waaruit blijkt dat dit tot ernstige sociale problemen leidt, is het toch een mogelijke breuk in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Als dat voorkomen kan worden, waarom zouden we dat dan niet doen? Het beschikbare onderzoek (en huidige onderzoekklimaat) schiet overigens ernstig tekort als het gaat over het inzichtelijk maken van het perspectief en de beleving van de leerling zelf bij zittenblijven.

In de tweede plaats krijgt de leerling de boodschap mee dat hij (nog) niet goed genoeg is: hij heeft blijkbaar dusdanig gefaald, dat hij het hele jaar moet overdoen. Onderzoek van Carol Dweck laat echter zien, dat juist het geven van positieve boodschappen, gericht op de groeimogelijkheden van het kind, een sterk positief

Meedoen met het

RUM

Zittenblijven, of doubleren, is een redelijk ingeburgerd fenomeen in Nederland, met name in het basisonderwijs.

In 2011 was 18 procent van de leerlingen in groep 8 minimaal één jaar vertraagd. Daarmee ligt Nederland boven het Europees gemiddelde van 7,7%. In de onderbouw van het

voortgezet onderwijs komt zittenblijven aanzienlijk minder voor met 5%, tegenover een Europees gemiddelde van 10,4%. Dit laatste cijfer wordt echter vertekend doordat leerlingen die ‘afstromen’ hierin niet meegenomen worden: leerlingen die van een ‘hoger’ onderwijsniveau (havo of vwo)

in de onderbouw overstappen naar een vmbo-variant, om te voorkomen dat ze zouden blijven zitten.

In andere landen vindt selectie naar onderwijsniveau pas later plaats, op ongeveer 14-jarige leeftijd (Reezicht et al., 2013).

13 effect kan hebben op de leermotivatie van kinderen (Bors, 2014). Zittenblijven lijkt eerder een tegengestelde boodschap te geven.

In de derde plaats lijkt zittenblijven – als ‘comfortabele ingreep’ – de leraren, in elk geval deels, te ontslaan van de verantwoordelijkheid te kijken naar wat zij zelf hebben gedaan, of hadden kunnen doen, om het zittenblijven te voorkomen. Dit geldt evenzogoed voor het kijken naar specifieke achterstanden en daarvoor passende ondersteuning; betekent het doubleerjaar in de praktijk niet vaak ‘meer van hetzelfde’? Vinden we dat met elkaar niet gek als dit de eerste keer blijkbaar niet werkte?

ven op. Misschien wel heel verrassende.

Zo zijn er scholen, die leerlingen de mogelijkheid bieden in de zomervakantie lesstof in te halen. Leerlingen offeren hiervoor een deel van hun vakantie op, maar blijken vervolgens extra gemotiveerd aan de slag te gaan. Ook zijn er scholen, die aan het begin van het nieuwe schooljaar extra begeleiding aanbieden voor lesstof waar de leerling minder goed in is. Met afspraken, bijvoorbeeld dat binnen een paar maanden een bepaald niveau alsnog behaald moet worden, leidt dat vaak ook tot gewenste resultaten. Zodoende kan door individuele en kindgerichte ondersteuning, zittenblijven worden voorkomen.

oor een uitgebreidere bespreking van het onderzoek V naar zittenblijven, bezoek de NIVOZ Forum-website: www.nivoz.nl/forum. Zoekterm ‘zittenblijven’

Bronnen

1 Themanummer ‘Zittenblijven’, Pedagogische Studiën, jaargang 90, nummer 5. Hieruit: • Goos, M., Belfi, B., De Fraine, B., Van Damme, J., Onghena, P., & Petry, K. (2013). Effecten van zittenblijven in het basis- en secundair onderwijs in kaart gebracht: Een systematische literatuurstudie. Pedagogische studiën, 90(5), 17-30.

• Knipprath, H. (2013). Langetermijneffecten van zittenblijven en afstromen op opleidingsniveau, participatie in levenslang leren en de beroepscarrière. Pedagogische Studiën, 90(5), 74-88.

Naast deze pedagogische argumenten zijn er echter ook economische argumenten. Zo kost een jaar onderwijs op de basisschool ruim 5.000 euro. Bovendien begint het kind een jaar later aan zijn beroepsloopbaan, en dus ook een jaar later met het verdienen van zijn eigen loon.

Met de komst van Passend Onderwijs is er echter ook een principieel tegenargument te geven.

Als je als lerarenteam het uitgangspunt hanteert dat zittenblijven in principe geen oplossing is, word je eerder gestimuleerd te zoeken naar oplossingen. Om daarmee leerlingen, die in hun cognitieve ontwikkeling ‘achterlopen’ op het niveau dat door het leerstofjaarklassensysteem wordt voorgeschreven, toch mee te nemen naar het volgende leerjaar. Dat zal overleg vergen met de ouders, collega’s en niet te vergeten de betrokken leerling. Dat levert ongetwijfeld andere oplossingen dan zittenblij-

NIVOZ-forum Het doel van het NIVOZ-forum is om onderwijsonderzoekers en onderwijsprofessionals gezamenlijk aan te spreken, onderling te verbinden, en te ondersteunen in hun verantwoordelijkheid en interesse voor de ontwikkeling van leerlingen in brede zin.

We richten ons op bestuurders, leidinggevenden, ‘teacher leaders’,

Uniciteit leerling als uitgangspunt Waar het in de kern om draait is dan ook – als we werkelijk passend onderwijs willen realiseren en dus afscheid nemen van zittenblijven – dat we daardoor uitgenodigd worden opnieuw te kijken naar de werkelijke behoeften en mogelijkheden van iedere individuele leerling. Wat is zijn of haar achtergrond? Wat zijn obstakels om goed mee te kunnen doen op school? Hoe kan de leerling daarbij worden ondersteund? Wat is daarin de verantwoordelijkheid en bijdrage van de leraar, de leerling en de ouders?

Het voeren van dergelijke gesprekken sluit goed aan bij de achterliggende gedachte van Passend Onderwijs en lijkt daarom een betere oplossing dan een kind te laten blijven zitten.

• Meijnen, W. (2013). Opstaan tegen zittenblijven: Om moe van te worden. Pedagogische Studiën, 90(5), 89-95.

• Reezigt, G., Swanborn, M., & Vreeburg, B. (2013) ­Verschillen tussen scholen op het gebied van zitten­ blijven. Pedagogische Studiën, 90(5), 31-44.

• Vandecandelaere, M., Verlaar, G., Goos, M., De Fraine, B., & Van Damme. J. (2013). Effecten van zittenblijven in de derde kleuterklas op de wiskundegroei: Een propensityscore-stratificatie-analyse. Pedagogische Studiën, 90(5), 58-73 2 Doornbos, K. 1969. Opstaan tegen zittenblijven. Over ongelijkheid van kansen. Baarn: Ambo.

3 Bors, G. (2014). Je kneedbare zelf: kleine aanpassing, grote gevolgen. NIVOZ Forum, URL: http://nivoz.nl/ artikelen/je-kneedbare-zelf-kleine-aanpassing-grotegevolgen/. Online geraadpleegd op 4 september 2014

1

lerarenopleiders, beleidsmakers en onderzoekers. We nodigen iedereen die dat wil, van harte uit een bijdrage te leveren.

Er zijn vijf hoofdthema’s waar we ons in de eerste plaats op richten in het verzamelen en duiden van onderzoek en praktijkvoorbeelden: • Recht doen aan verschillen • Stem van de leerling • Brede verantwoording

• Leraar en persoon • Onderwijs: waartoe?

We faciliteren het gesprek via artikelen op de website. Bijdragen stijgen uit boven zwart/witdiscussies over ‘wat het beste is’ voor het onderwijs. De artikelen vormen de basis voor de dialoog die we met elkaar willen voeren.

U kunt meedoen aan het gesprek

via de LinkedIn-groep en dialoogmiddagen die regelmatig worden georganiseerd.

3 NIVOZ Forum-website:

www.nivoz.nl/forum.

U kunt uw bijdrage sturen naar: forum@nivoz.nl Of naar redacteuren Hartger ­Wassink: h.wassink@nivoz.nl en Gijs Verbeek: g.verbeek@nivoz.nl

r e p o r ta g e

Een vso-klas met 24 leerlingen Ronald en Florus willen niet anders…

14

‘Meneer, bent u soms de vader van Tom?’ Een logische vraag, in deze eerste dagen van een nieuw schooljaar. Op het Brederocollege in Breda – voor voortgezet speciaal onderwijs – maken 24 leerlingen voorzichtig kennis met hun nieuwe leeromgeving, waarin snel duidelijk is dat ook ouders hun hoofd regelmatig om de hoek steken. Rob van der Poel nam een kijkje. Een reportage over de pilot Samen-kracht in een school die haar nek durft uit te steken. ‘Ik krijg hier weer zoveel energie van.’

Niemand kijkt hier op van een onbekend gezicht. ‘De deur staat hier namelijk altijd voor iedereen open,’ vertelde meester Ronald al op de eerste schooldag ook aan zijn leerlingen. Hij komt me deze woensdagochtend om 12.15 uur tegemoet, amper 24 uur na mijn spontane wens om eens mee te kijken. ‘Gaaf,’ zo was zijn reactie via sms. Ronald is met zijn collega Florus immers aan een avontuur begonnen, zeker in het speciaal onderwijs waar een klas hooguit uit elf of twaalf leerlingen bestaat.

Op het Brederocollege zijn twee klassen samengevoegd, op verzoek van beide leraren die er in het voorjaar een ambitieus plan voor schreven en nu de ‘pilot’ zijn gestart. Het plan is voor de stichting Driespan, waartoe de school behoort, revolutionair. De klassegrootte is bewust niet veel anders dan in het regulier onderwijs, omdat het in lijn ligt met de doelstelling die ze hebben. ‘In de twee jaar dat we met ze werken, willen we zoveel mogelijk leerlingen de overstap laten maken naar het regulier.’

Samen-kracht is de werktitel die ook de lading, de essentie dekt.

Verantwoordelijkheid en afhankelijkheid heten de kernbegrippen. ‘We gaan het met elkaar doen en hebben iedereen nodig.’

De ogen van beide leerkrachten glinsteren: ze geloven in hun aanpak, vertrouwen op elkaar en willen hun leerlingen (en dus ook hun ouders) zien. Afgesproken is dat er regelmatig verslag wordt gedaan van de vorderingen, aan zowel het CvB als aan het team van collega’s, die op hun beurt ook ruimte in het rooster

en andere voorwaarden hebben gecreëerd. ‘Iedereen is op de hoogte van onze insteek, die aansluit bij de onderliggende visie en behoeften van deze kinderen.

In deze rolverdeling en aanpak is er immers veel meer ruimte voor persoonlijk contact, voor extra aandacht en coachgesprekjes, waar het in het onderwijs en met deze leerlingen vooral om gaat.’

Steekwoorden Ronald Heidanus is – bij aankomst – niettemin even van de groep weggelopen en praat me in een paar steekwoorden bij.

Ze zijn met een wijkspeurtocht bezig geweest. En nu loopt zijn klas door het hoofdgebouw van de school, op een steenworp afstand van de klaslokalen van de onderbouwleerlingen. Het is de derde dag, een kennismaking met de omgeving van de school, maar ook met de praktijkruimtes.

‘We bouwen het zorgvuldig uit.

Maandag ging het over ‘jezelf, wie ben ik’ en hebben we ze allerlei keuzes voorgelegd. Ben je extravert of introvert, over emoties, verwachtingen en zo verder… De dag erna was het ‘de ander, wie is de ander’ en hebben we ook verjaardagskalenders gemaakt en gesport. Zo wordt hun nieuwe wereld elke dag steeds een stapje groter.’

Twee minuten later tref ik Florus Bertens – iets steviger en luider in zijn instructies – en de groep aan in het BNS-lokaal – biologie, natuurkunde en scheikunde – waar ze ook les in krijgen. Twee meisjes, tweeëntwintig jongens kijken voornamelijk de kat uit de boom, de aandacht is verdeeld, de groep intact. Een leerling vraagt of hij even apart mag

staan, weg van de drukte, de enge ruimte op de gang waar ze even voor een volgend, gesloten lokaal wachten. De leraar waardeert zijn pro-actieve, vragende houding en niet veel later sluit de leerling uit zichzelf weer aan.

‘Deze jongen had gisteren een slechte dag. Hij is een half jaar niet naar school geweest. En vertelde me gisteren dat hij hier ook niet lang zal blijven. Dat hij dit zo uit zichzelf doet, is geweldig.’

Er is begrip, geduld en acceptatie, maar ook een simpele, duidelijke allesbepalende regel: Zorg goed voor jezelf, zorg goed voor de ander, zorg goed voor je omgeving. In de korte reflectiegesprekjes – liefst snel na een brandje – bevragen Ronald en Florus hun leerlingen vooral op dit vertrekpunt. ‘Deze leerlingen verliezen zichzelf snel, hun aandacht schiet bij het minste of geringste weg en daarmee belanden ze in de penarie of in onderlinge ruzies.‘ Er wordt hier vooral aan veiligheid en vertrouwen gewerkt. ‘Ze moeten ervaringen krijgen dat ze gezien zijn of worden, zoals ze zijn. En dat ze fouten mogen maken, dat ze zelf de keuze hebben, in elke situatie. Dat leren we hier, met elkaar.’

Grondhouding Het klaslokaal is vooralsnog akelig leeg. Vooraan – boven het smartbord – hangt slechts één poster. Het is ‘De Boom van de zeven gewoonten’, een iets verdiepende uitwerking van de grondhouding. Florus verwijst bij zijn slotwoorden naar gewoonte Zes: ‘Creeër synergie,’ oftewel: ‘Samen is beter’. Hij kondigt de volgende dag aan, waarin het vooral over ‘ik en de toekomst’

zal gaan en ze hoeven – anders dan vandaag – geen gymspullen mee te nemen. Vervolgens krijgt elke leerling – net als ’s morgens – bij de deur een hand. ‘Daar kun je nog iets voor ze betekenen, als je ziet dat een leerling je bijvoorbeeld niet aankijkt zoals we dat met elkaar hebben afgesproken.

Je voelt dan wel aan dat er nog iets speelt.’ Twee jongens worden even stilgehouden, maar knikken dat ze oké zijn.

Energie ‘Ik krijg hier weer zoveel energie van,’ bekent Ronald, voor het vierde opeenvolgende jaar actief op het Brederocollege, even later in de lerarenkamer. Daar waar hij een half jaar terug nog even twijfelde aan de voortgang van zijn leraarschap, is nu alle motivatie terug. Met dank aan zijn collega’s en in het bijzonder zijn teamleider Ingrid (‘Zij heeft zich hard gemaakt voor deze pilot’) en Florus. ‘Hij stuurde me dit voorjaar naar zijn vader. Ik moest eens met hém gaan praten. Die man is gepensioneerd orthopedagoog/directeur, hij kende de school, de stichting en heeft me vooral helpen focussen.’

Met een extra paar ogen en vrije handen kan er flexibeler en vrijer worden lesgegeven, zo leert hun eerste ervaring. ‘Maar vooral het feit dat je met twee dus ook altijd op alles kan reflecteren of iets kan bespreken, betekent een enorme winst. Zeker als je ook je eigen functioneren en professioneel leren ter sprake wil brengen en dus kwetsbaar durft te zijn.

Dat is uitzonderlijk.‘ De algemene conclusie ten aanzien van hun nieuwe leerlingen

hebben ze samen voorzichtig getrokken. ‘Het is een klas met heel grote verschillen. Zowel in aantal als in de mate van verantwoordelijkheid nemen. Een leerling die met zijn fiets naar school komt of een kind dat al jarenlang door zijn moeder in een busje is gezet, dat zie je direct in gedrag en zelfstandigheid van een kind terug.’

‘Het mooie is dat leerlingen thuis over school gaan vertellen. Dan gaan we de goede kant op.’

In alles willen ze ook dat ouders zien hoe ze met hun leerlingen omgaan, gaan ze met iedereen in gesprek en vertellen ze waarom ze doen wat ze doen.

‘De meeste van deze leerlingen worden ’s ochtends door hun ouders in een busje gezet en aan de school overgelaten. Wij hebben alle ouders een uitgebreide brief geschreven. Zestien van de 24 reageerden al de eerste dag, allemaal enthousiast. En daarvan heb ik er een aantal ook direct kunnen zien en spreken.

Vandaag nog kregen we weer een nieuw berichtje. Ouders hadden gehoord dat ze welkom waren. Ja, het mooie is dat leerlingen thuis over school gaan vertellen. Dan gaan we de goede kant op.’ 1 > www.hetdriespan.nl/ onze-scholen/het-­ brederocollege/199 > www.ronaldheidanus.nl

foto: bob barten

15

dialoog

‘Zo spannend en onv als het leven zelf’

16

Luc Stevens en Marcel van Herpen in gesprek over onderwijs ‘Passend onderwijs, dat is als witte sneeuw,’ menen Marcel van Herpen en Luc Stevens. Immers, als het startpunt van je denken over onderwijs de ­intermenselijke relatie tussen leraar en leerling is, dan werkt het per definitie pas als je elkaar verstaat, als het ‘past’.

In deze dialoog verkennen Stevens – ­­nestor van het NIVOZ – en zijn ­geestdriftige ­col­­lega Van Herpen – als t­ raject­ontwikkelaar en begeleider nog immer actief als docent – het begrip vanuit vele invalshoeken. Te beginnen bij hun eigen ervaringen – als leraar én leerling.

Het gesprek dat door Geert Bors werd opgetekend, leidt via Bildungsidealen, de Ardennen en uit het raam gegooid ­huiswerk – via het pareren van cynisme over het Jeugdjournaal – naar je voor­ stellingsvermogen als instrument om te weten waar je heen wilt; met je les, met je leerlingen, met je onderwijs: ‘Wat er ook gebeurt, jíj gaat doen wat er nodig is.’

foto’s: bob barten

Marcel: We gaan onderzoeken wat wij verstaan onder passend onderwijs. Hoe wij het willen begrijpen en wat wij kunnen bieden aan perspectief om onderwijs ‘passender’ te maken.

Luc: Laten we de tijd niet verdoen aan een definitie zoals deze in de wet op passend onderwijs geformuleerd is. In wezen is de term ‘passend onderwijs’ een pleonasme, net als ‘witte sneeuw’.

Marcel: Witte sneeuw, groen gras, passend onderwijs...

Luc: Ja. Als je onderwijs terugbrengt tot de kern houd je de leraar en zijn of haar leerlingen over.

Dat is onderwijs: de relatie tussen die twee en wat er in die relatie gebeurt, wordt gedeeld, wordt overgebracht. Een leraar is geen leraar zonder zijn leerlingen en andersom. Als het begin van je denken nou niet één van die twee ‘partijen’ is – dus geen ‘leraar-centraal’ of ‘leerling-centraal’ onderwijs – maar de relatie als een existentiële twee-eenheid, dan voegt dat woord ‘passend’ niets meer toe. Want om die relatie te laten werken, om onderwijs te laten werken, móet het per definitie passend zijn. Wanneer de boodschap niet aankomt bij de leerling, is er geen verbinding, en is er dus geen onderwijs.

oorspelbaar 17 Marcel: Eens. In die zin is passend onderwijs gewoon ‘goed onderwijs’. De relatie wordt dus het uitgangspunt. Heb jij een voorbeeld uit je eigen onderwijs waarbij jij ervoer dat het klopte, dat het ‘passend’ was’?

Luc: Bij het onderwijs dat ik zelf genoten heb, denk ik dan meteen aan mijn leraar Grieks.

Hij stond nooit voor de klas, maar liep altijd.

Een beweeglijke man, die radicaal kon zijn in zijn maatregelen als het ging om gebrek aan aandacht voor zijn inspanningen. Hij verlangde van ons inspanning en hij toonde zichzelf zichtbaar. Hij belichaamde het klassieke Bildungsideaal. Die cultuur van lesgeven is een beetje verdwenen, maar het principe van de verbondenheid rond een thema waarbij de leraar de permanente inspiratiebron is en alle leerlingen het gevoel hebben dat ze erbij horen, die figuur bestaat natuurlijk nog steeds. Iemand die onuitputtelijk is als bron. Iemand die de interesse wekt en vasthoudt.

Marcel: En heb je die ervaring als docent ook gehad? Was jij de onuitputtelijke bron?

Luc: Ha, dat weet ik niet. Ik heb ook frontaal voor veel groepen gestaan. Maar een heel bepalende ervaring heb ik opgedaan, toen ik werkgroepen leidde aan tweedejaars. Dat waren studenten die hun propedeuse binnen hadden die zich nu voor het eerst echt gingen oriënteren. Ik had ze een inleidend college gegeven waarin een kader geschetst was van een aantal principes van opvoeding. En nu kregen ze de opdracht, om naar hun familie of een kennis te gaan – een plek waar jonge kinderen werden opgevoed – en daar ouders te gaan interviewen over hun pedagogische ervaringen.

Ik zag ze gaan en gedreven terugkomen. De sfeer in de groep was enorm goed. In drietallen

bereidden ze hun presentaties voor en waren elkaars critical friend. En bij de bijeenkomsten waar de presentaties plaatsvonden was het druk. Daar kwam zo verschrikkelijk veel op tafel dat het geordend moest worden. Maar dat deden ze zelf. Zij reguleerden de groep en zij reguleerden de presentaties. Ik hoefde daar eigenlijk heel weinig te doen.

Marcel: Begreep je meteen hoe dat kwam?

Luc: Die studenten werden voor het eerst aangesproken op de consequenties van hun keuze. Ik had niet veel meer gedaan dan ze een denkraam geven. En het vertrouwen dat ze het konden. Ze hadden zich nu, participerend, in een pedagogische situatie bewogen. Voor het eerst maakten ze kennis met waarvoor ze het eigenlijk hadden gedaan en dwongen zichzelf ertoe daarover na te denken. En dat was dus een geweldige motivatie.

Marcel: En op grond waarvan gaf jij mensen die je niet door en door kende dat vertrouwen?

Luc: De meer fundamentele reden is natuurlijk: jullie hebben gekozen voor dit vak. Dit vak stelt iets voor. Het is een heel levend vak, dat je eigenlijk alleen kunt leren kennen door te participeren. Maar het had ook een praktische grond: ik had die eerste onderdompeling in het veld zelf als student ooit ervaren. Dat was heel geslaagd geweest, voor mij en mijn medestudenten. Het ging vanzelf. Mijn vermogen om te vertrouwen op mijn studenten, op leerlingen, is groot. Altijd geweest.

Marcel: Over je leraar Grieks zei je ‘iedereen hoorde erbij’. Wat was de dynamiek van die uitstekende leraar, van zijn Bildung, waardoor jij kunt zeggen: ‘Iedereen hoorde erbij’? En wat

is die ervaring van het ‘erbij horen’?

Luc: Kijk, ik weet natuurlijk niet precies hoe al mijn klasgenoten het beleefden. De een voelde zich ongetwijfeld wat meer verbonden met deze leraar dan de ander. De leraar had een vanzelfsprekend gezag dat mede gelegitimeerd werd vanuit zijn deskundigheid: hij las vloeiend Grieks en Latijn en kon van het Nederlands naar het Grieks vertalen. Hij had volledige beheersing van zijn vak. Maar wat ons vooral imponeerde was zijn enthousiasme, zijn levendigheid. Deskundigheid is eigenlijk ook een te grote abstractie: het was vooral zijn liefde. Voor de taal, dat land, die cultuur.

Maar zijn gezag kende ook een grote ernst. Ik ben het voorval nooit vergeten dat er iemand zijn huiswerk voor de volgende les zat te maken tijdens de Griekse les. Mijn leraar pakte het hele spulletje op – boek, schrift – en gooide het zó uit het raam. Hij was radicaal, als je hem niet ernstig nam. Zonder woorden, geen uiterlijke woede, geen drama’s. En meteen het raam weer dicht. Het was winter.

Marcel: Haha. Dat klinkt opmerkelijk uit de mond van Luc Stevens: jouw favoriete leraar die zich dit veroorloofde.

Luc: Dat snap ik. Maar het is met alle ingrepen zo dat je het in het moment, met de intentie van het moment, in de relatie met de leerling moet zien. Zoiets kan alleen, als het verstaan wordt door de klas. Hij wilde niemand belasten met

‘Als het begin van je denken nou niet de leraar óf de leerling is, maar hun relatie als een existentiële tweeeenheid, dan voegt dat woord ‘passend’ niets meer toe.’

x

18 Marcel: Tja. Of we sluiten ons gesprek hierbij af.

Omdat je hetzelfde steeds op een andere manier kan zeggen, maar je niet een andere kern kunt aanboren.

Luc: Dat is misschien waar, maar ik denk dat er wel wat meer te zeggen is. Gelijk oversteken, Marcel.

Marcel: Er komen bij mij ook meteen twee beelden op. Een uit mijn eigen jeugd en een uit mijn eigen praktijk. Dat uit mijn eigen praktijk is een moment waarop ik als leraar, als pedagoog, niet terug kon. Dergelijke momenten waren er wel vaker. Ik heb met mijn kinderen heel projectmatig gewerkt, waarbij ik dat woord ‘project’ had leren invullen vanuit de oorspronkelijke Latijnse betekenis van proicere – vooruitwerpen: je kiest een vorm, de randvoorwaarden, maar hóe het vervolgens zijn beloop krijgt mag onvoorspelbaar, oningevuld blijven.

Luc: Je maakt me nieuwsgierig.

zijn woede, maar deze jongen deed iets wat niet kon en dat liet hij op die manier merken. Hij stuurde die jongen ook niet de groep uit. Nee, het spul het raam uit. En iedereen in school amuseerde zich daar vervolgens mee, want iedereen zag dat werk op het platte dak liggen.

Marcel: Het huiswerk de school uit en niet de kinderen.

Luc: Ja, wat niet hoort, gaat eruit.

Marcel: Maar niet de persoon!

Luc: Nooit.

Marcel: Hij had liefde voor zijn vak, voor het Grieks. Ook liefde voor het onderwijs?

Luc: Ja, en liefde voor zijn leerlingen en hun ontwikkeling. Hij kwam ook op het sportveld kijken als hij een vrij uurtje had. Weet je, het is het genoegen wat een leraar beleeft aan zijn of haar leerlingen. Als je dat hebt, kan je heel lang door in het vak. Dan wil ik nu naar jou: laat ik jou dezelfde vraag stellen naar je persoonlijke ervaringen van passend onderwijs.

Marcel: Dat projectmatige werken paste bij me.

Ik nam de vragen van kinderen serieus en het curriculum ook, maar ik vond het zelf spannend om met de klas een heel onderzoekende houding te hebben. Een typisch voorbeeld was toen ik merkte dat mijn kinderen cynisch werden over het Jeugdjournaal. Voor de tv aanging, hoorde ik iemand verzuchten: ‘Waar zou het deze week weer oorlog zijn?’ Dat was niet de bedoeling van het Jeugdjournaal en ook niet mijn bedoeling.

We zijn die vraag daarom gaan ontleden en uiteindelijk kwamen we tot een diepere, relevantere vraag: ‘Hoe moeten kinderen overleven in een oorlogsgebied?’ Daarop kon de klas geen antwoord krijgen, want we konden niet communiceren met de kinderen in oorlogsgebied.

‘Het is het genoegen dat een leraar beleeft aan zijn of haar leerlingen. Als je dat hebt, kan je heel lang door in het vak.’

‘Je hebt verbeeldingskracht nodig om leraren werkelijk aan te spreken, om ze uit de platte werkelijkheid van rankings en toetsen te halen.’

19 Maar we probeerden ervaringsgericht onderwijs vorm te geven, dus we gingen kijken welke ervaring er het dichtst bij kwam. Uiteindelijk zijn we naar de Ardennen gegaan met die klas en dat hebben de leerlingen ook helemaal zelf gedaan – de hele organisatie, alles.

Het moment dat belangrijk is voor mij, als het gaat over passend onderwijs in de rol van leraar, is dat er een moment kwam dat ik me mee liet voeren door het enthousiasme van de kinderen.

Eerst opperden ze Griekenland en toen Centerparks. Maar het werd de Ardennen. Dat werd haalbaar, ook voor mij, omdat ik het gebied goed kende. Zo ontstond er naast het curriculum en het speelveld van de school, opeens een speelveld in de Ardennen. Leuk, gaan we doen, dacht ik.

Maar er bleek één jongen niet mee te willen. Ik had één regel in de klas en die luidde dat iedereen rekening moest houden met elkaar. Altijd.

Dus je kon niet iets doen met de hele groep, ten koste van één. En nu wilde er één niet mee. Er waren al snel een paar kinderen die zeiden: ‘Eén is niet veel. We kunnen dan toch wel gaan.’ En ik voelde met die kinderen mee, want ik dacht: ‘Tja, misschien is het voor één kind niet zo’n probleem.’ Maar ik heb uiteraard vastgehouden aan die regel. Het loste zich op, omdat zijn vader huisarts was en alle ouders het wel een veilig idee vonden dat er een huisarts meeging.

Dus hij kon gewoon zijn vader meenemen.

Luc: Ik zie je dilemma. Vul jij ‘passend onderwijs’ daarmee in als ‘inclusief onderwijs’, waarbij de groep een groep blijft en iedereen zijn rol en zijn plaats heeft – zo ongeveer zoals de Japanse leraar Toshiro Kanamori met zijn motto ‘Als één kind niet gelukkig is, is niemand gelukkig’? Of wil je ergens anders heen met dit voorbeeld?

Marcel: Ik wil óók ergens anders heen. Het gaat me ook om wat het betekent om leraar te zijn in een proces dat ongewis is. Enerzijds zat ik met hetzelfde enthousiasme van een kind in die groep en bedacht met hen leuke dingen. Anderzijds drong het natuurlijk ook tot me door – misschien op het moment zelf, misschien in de pauze, maar in ieder geval ’s avonds – dat ik dit plan wel aan alle ouders moest gaan verkopen.

Ouders met elk hun eigen bezorgdheden, hun onzekerheden, hun financiële sores. Ik werd een soort mediator, maar eentje met belangen, met passie, met zin om een bepaalde kant op te gaan, met behoeftes om iets te ontwikkelen. En er was ook toen al het gesprek met de Inspectie, met het bestuur, van wat de risico’s waren enzovoorts. Het ging erom al die posities in te kunnen nemen, om uiteindelijk zo ver te komen als je kunt.

Dat vond ik een permanente spannende onderneming. Zo spannend en zo onvoorspelbaar als het leven zelf. Dat is voor mij ook de definitie van passend onderwijs. Als het dat niet is, als onderwijs niet zo onvoorspelbaar en zo spannend is als het leven zelf, dan kan het nooit passend onderwijs zijn.

Luc: Daarmee ga je een stuk verder dan wat het Ministerie met ‘passend onderwijs’ bedoelt.

Marcel: En ik ben er nog niet. Onderwijs heeft namelijk meer nodig dan sec de goede relatie

tussen de opvoeder en het kind, de leraar en de leerling. Er is een dimensie, die nu soms geknipt en geplakt wordt van het ene visiedocument naar het andere missiestatement, maar die veel meer een dimensie zou moeten zijn van de verbeeldingskracht, van je opvoedingsideaal, van de betere wereld die je voor ogen hebt.

Laat ik het uitleggen met een bijzondere beleving uit mijn eigen tijd als leerling. In de zesde klas had ik meester Barten, tevens ‘Hoofd der School’. En hij las voor. We hadden eerder leerkrachten gehad die voorlazen, maar bij meester Barten gebeurde er iets fantastisch. Hij riep een voorstellingsvermogen in ons wakker, waardoor wij zijn verhalen leefden. Pim, Frits en Ida en die hele wereld die Godfried Bomans geschapen had, daarin leefden wij ook, als we thuis gingen spelen. Heel scherp zie ik nog voor me waar ik zat in de klas, terwijl meester Barten het boek Pjotr van Jan Terlouw voorlas. Zijn toon, de lichtval in het lokaal. Maar tegelijkertijd zat ik ook in die Siberische trein en ervoer ik dat het ook midden in de zomer ijskoud kon zijn. En wat het was om die beer tegen te komen.

Dat voorstellingsvermogen, die verbeelding, de kracht van een dimensie die niet waarneembaar is voor anderen, maar die ontstaat in die samenwerkingsrelatie, is volgens mij én onderschat, maar ook in positieve zin het speelveld van de pedagoog en de kinderen om een wereld te bouwen die nog niet voorstelbaar is voor degenen die alleen maar kijken naar wat letterlijk

x

‘Als je start vanuit je relatie, dan past elk kind daar in.

Dan ben jij de mogelijkheid om het anders te gaan doen.’

20

waarneembaar is.

Onderwijs kan niet teruggebracht worden tot taal en rekenen. De mens leeft van meer dan dat. Voorstellingsvermogen is voor mij een toegangspoort tot je psychologische basisbehoeften, tot je bewustzijn dat je het niet zonder andere mensen kan. En een manier om dat te verbinden met de richting, de visie, de wensbeelden, die je als leraar hebt in de geweldige complexiteit waarin je kinderen opvoedt.

Luc: Je staat dus een verhalender onderwijs voor. Zo houden culturen zich in stand, via het verhaal. Terwijl je dit vertelt, besef ik dat er nauwelijks cultuur aanwezig is in onze scholen behalve in de methodeboeken.

Marcel: Als onderzoeks- en onderwijsinstituut tekenen we veel verhalen op, maar de vraag die we onszelf hier stellen is: wat is passend onderwijs? Eigenlijk zou de vraag kunnen zijn: wat is het verhaal van passend onderwijs? En dan niet alleen de anekdotes die opgeroepen worden, maar ook de beelden. Omdat die elkaar beïnvloeden: mijn anekdotes bepalen mijn visie en andersom. Het is allemaal snel gezegd dat onderwijs niet over rekenen en taal alleen gaat.

Maar je hebt die verbeeldingskracht nodig om leraren werkelijk aan te spreken, om ze uit de platte werkelijkheid van rankings en toetsen te halen. Want je spreekt ze aan op iets dat minder letterlijk waarneembaar is, maar wel voelbaar.

Luc: Je hebt verhalen nodig om waarden over te dragen. Verhalen zijn niet alleen spannend.

Verhalen die cultuur dragen, zijn verhalen die waarden dragen en iets zeggen over verhoudingen tussen mensen.

Ik vind het begrip ‘voorstellingsvermogen’ dat je introduceert mooi. Het is ook belangrijk voor het nemen van perspectief. Voor het ontwikkelen van empathie. Het je voor kunnen stellen dat een ander grote vreugde heeft, blij is. En dat een ander daadwerkelijk anders is dan jij. Dat is heel wezenlijk, als ontwikkelingspsychologisch principe. Dat helpt je in je hechting en in je ontwikkeling tot zelfstandigheid.

Voorstellingsvermogen als concept wordt eigenlijk weinig gebruikt in de beschrijving van ontwikkelingssituaties. Of het verklaren van tekorten die we zien. Of van problemen die we ervaren. Of het formuleren van een pedagogische opdracht, zoals jij dat doet. Het is meer een common sense begrip dan een psychologisch construct. Maar pedagogisch gezien is het hoogst voornaam.

Marcel: Als we het vandaag hebben over leraren bij wie het goed of vanzelfsprekend of met natuurlijk gezag gaat, dan komt steeds dezelfde terminologie boven: passie, liefde voor het vak.

Maar: om koers te houden, om steeds te weten of je het goede aan het doen bent, is voorstellingsvermogen vereist. Je moet steeds voor ogen hebben wat je wilt. Daarop moet een leraar zich voorbereiden: wat er ook gebeurt, dat jij gaat doen wat er nodig is.

Leraren die ik tref en die overvallen worden in een situatie, worden angstig of cynisch of oordelend. Vaak is dat goed te begrijpen, maar het voelt natuurlijk vreselijk om het vermogen niet meer te kunnen aanspreken om te doen wat ze ook achteraf hadden willen doen. Die leraar Grieks van jou die dat huiswerk naar buiten

gooit, deed dat misschien in een opwelling, maar hij had een voorstelling van wat hij wilde, om uiteindelijk die handeling zo te kunnen verrichten. Om het uiteindelijk veilig en op koers te kunnen houden in de klas. Dat is wezenlijk in een opvoedingscontext.

Luc: Inderdaad. Een aanzienlijk aantal leraren dat jij en ik in de praktijk tegenkomen, neemt inmiddels zelf de woorden ‘ik ben handelingsverlegen’ in de mond. Die hoor ik vastzitten in de mogelijkheid om het anders te doen. Dat is een professioneel en persoonlijk drama – niet meer kunnen ontsnappen uit het platte vlak.

Marcel: Precies. Gisteren zei een leraar tegen me: ‘Dit kind komt al onrustig op school. Die zit in het busje, waar ’s ochtends al wat gebeurd is, en daar kan ik niks aan doen. En dat komt de rest van de dag niet meer goed.’ Ik vroeg: ‘Waarom zit jij dan niet in dat busje?’ En dat had zij nog nooit bedacht, want daar begon haar dag niet.

Dat was haar werk niet, dat was haar rooster niet.

‘Het creatieve proces komt niet op gang als je vastzit aan je dogma’s, aan je trauma’s, aan je triggers, aan je denkbeelden.’

21 Luc: Ging ze het eens proberen?

Marcel: Dat weet ik niet. Maar het betekent dat wij voor elkaar iets open moeten houden, wat voor een ander al begrensd is. Daarmee wil ik geen kunstmatige, nieuwe definitie van passend onderwijs geven, maar het is voor mij wel de kern van het werk dat we aan het doen zijn. Het is een creatief proces, waarbij je het perspectief van de ander inneemt en open houdt wat er allemaal mogelijk zou kunnen zijn, omdat dat oneindig is. Dat creatieve proces komt niet op gang als je vastzit aan je dogma’s, aan je trauma’s, aan je triggers, aan je denkbeelden.

Luc: Waar zat deze leraar vast? Wat was haar makke?

Marcel: Dat er geen opening zou zijn bij dat kind om een andere relatie aan te gaan dan ze nu had. Dus én haar eigen rol bezag ze er niet, én het lukte niet meer om het perspectief van het kind in te nemen. Ze kon niet meer afvragen: waarom doet dat kind wat hij doet?

Luc: En ze kon dus niet verder terugkijken dan 8:30. Ze was gebonden aan haar rooster, haar curriculum. In plaats van aan haar relatie tot deze jongen.

Marcel: Ja, terwijl als je start vanuit je relatie, zoals jij aan het begin deed, dan past elk kind daar in. Dan ben jij de mogelijkheid om het anders te gaan doen. Als je daar open over durft te denken, dan start de schooldag helemaal niet om half negen. En dan is het nog maar de vraag waar jij moet zijn. Dat kan in het busje zijn.

Of op een voetbalveld zijn, zoals jouw leraar Grieks. Het is dat creatieve proces, waarin mensen vastlopen op het moment dat ze zijn vastgelopen in zichzelf. En vastgelopen in zichzelf, hoor ik vaak als: je conformeren aan dat wat je denkt dat anderen van je verwachten.

Luc: Wil je daarmee zeggen dat een goede leraar per definitie een non-conformist is?

Marcel: …Én een conformist. Want als een leraar alleen non-conformist is, dan is hij of zij gericht op wat hij of zij denkt dat goed is.

Luc: Snap ik. Dan zou je een non-conformist moeten beschrijven als iemand die los kan denken van de systemen waarin hij leeft.

Marcel: Kán denken, inderdaad. Dat is een geëmancipeerd mens. En wij zouden hier gerust mogen zeggen een tactvol mens.

Luc: Ja, tact getuigt van die verbonden maar onafhankelijke manier van denken en handelen.

1

Het gesprek tussen Luc en Marcel was nog niet afgelopen. Nog lang niet. Op hetkind.org kun je het vervolg lezen, waarin Marcel onder andere de vraag beantwoordt of je richten op de belevingswereld van één kind betekent dat je je hele klas individueel onderwijs moet gaan geven.

> www.nivoz.nl > www.marcelvanherpen.nl > www.pedagogischetact.nl

x Marcel van Herpen werkte de afgelopen 20 jaar over de hele wereld aan onderwijs­projecten.

In het kielzog fotografeerde hij kinderen in hun omgeving: wat hebben ze nodig, hoe (over)leven ze?

22

I N D I A — Het bedelende meisje bij de auto maakt makkelijk contact. Maar het balancerende meisje is onbenaderbaar – ze lijkt gedresseerd en gebroken.

Veerkracht voorspelt het vervolg.

Ashwini: ‘Als ik mijn sjaal anders draag, dan hoor ik bij een andere groep. En dan benaderen mensen me ook anders.’

23

x I N D I A — Onderwijs haalt kinderen uit het arbeidsproces. Elk kind heeft recht op een menswaardige ontwikkeling. Kinderarbeid negeert die kindertijd.

24

25

Hierboven: ECUADOR — Kinderen emanciperen is de opdracht van de school. Daarvoor moet je aanbieden wat ze thuis niet kunnen leren. Deze school leert kinderen hun tanden te poetsen.

SURINAME — Het is de taak van een leraar om de omgeving zo in te richten dat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen. Deze kleuter vertelt over zijn favoriete boek aan een klasgenoot. Het meisje is betrokken bij zijn verhaal.

eerste

x

De schoolleider: ‘Bij twijfel schrijf ik jullie kind niet in’

26

De kennismaking met een school.

Een eerste gesprek tussen ouder(s) en schoolleider. Er is vaak een kopje koffie, een rondleiding door de school, maar dan…? In het eerste contact ligt de basis, maar wat geeft de doorslag? Twee kanten van een verhaal.

Gérard Zeegers begint meestal met de wens naar ouders uit te spreken om een echt gesprek te voeren. Een ontmoeting waarin de ouders de school beter leren kennen. En hij – als schoolleider – hun kind. Soms kan de twijfel dan de boventoon voeren, zoals in onderstaand korte verhaal.

‘Dit is de vierde school die we bezoeken en ik vind het lastig,’ begint de moeder. Na een rondje door de school zijn we terug in mijn kantoor. ‘Het is zo’n belangrijke keuze, hè? Je vertrouwt een kind toch acht jaar toe aan een school.’

De koffie staat op tafel. Pa roert in zijn kopje.

Ik kijk de moeder aan: ‘Ja, het is zeker een grote keuze. Waar is het precies lastig voor jullie?’

‘Nou,’ antwoordt de moeder. ‘Je weet nooit wanneer je het goed doet.’

‘Je voedt je dochter al drieënhalf jaar op. Jullie kennen haar,’ zeg ik. ‘Vaak gaat dat goed en soms zit je er net naast. Dat voelt een ouder toch feilloos aan?’

Vader glimlacht. Moeder kijkt me aan, een voorzichtige knik. Een voorbeeld, besluit ik: ik neem ze mee naar een late middag.

‘Het is spitsuur in huis. Dadelijk eten en straks naar het theater. De vaste oppas belt op. Ze is ziek geworden, maar weet wel een vriendin die kan komen. Bij je oppas kun je je kind veilig achterlaten. Dat weet je. Dan zal haar oordeel over die vriendin ook wel kloppen.

Anderhalf uur later gaat de deurbel. Een leuke meid stapt binnen. Er is ruim tijd om kennis te maken, ook voor je dochter. Maar je hebt ook wat twijfels. Je weet niet waarom, een gevoel. Je wuift het weg: ach ja, je kent dit meisje niet goed. Nog voor je jas in de garderobe van de schouwburg hangt, krijg je telefoon. Een vraag over een routineklusje. Iets met een luier. Als de voorstelling op het punt staat te beginnen en je nog één keer kijkt of je telefoon op ‘stil’ staat, zie je nog een bericht: ‘Ze wil niet naar bed.’ Dit is het derde signaal dat je krijgt. Je gaat naar huis. Geïrriteerd. En onderweg vraag je je af waar het misging.’

Ik besluit: ‘Mogelijk had je het aan het begin

intuïtief al opgepakt: bij dit meisje had je niet het goede gevoel. Krijgen we niet de hele dag signalen die ons vertrouwen wekken of juist de wenkbrauwen doen fronsen?’

De ouders vertellen over de vier scholen die ze bezocht hebben. ‘Inclusief de onze erbij allemaal fijne scholen,’ beaam ik. Scholen die er mooi uitzien; scholen met elk een eigen opvatting over onderwijs. ‘Je bent hier net binnengekomen en er is iets gebeurd. Ga eens op dat eerste gevoel af en ga na hoe dat bij de andere drie scholen voelde. Loop daar eventueel nog eens binnen. Aangekondigd of onaangekondigd.’

Stilte.

‘Ja’, zegt de moeder. ‘En toch twijfel ik.’

Weer is het even stil.

‘Bij twijfel schrijf ik jullie kind niet in,’ zeg ik.

De ouders schrikken van mijn stelligheid. ‘Ik wil aan de start een basis van vertrouwen,’ leg ik uit. ‘Op een school gaan dingen goed en

contact De moeder: ‘Ik wil de sfeer proeven, maar op een gewone schooldag’ soms ook mis. Als jullie dochter een keertje uit een klimrek valt – een buil, een schaafwond – en wij vertrouwen elkaar, dan is er niet zoveel aan de hand. Maar had je al twijfels, dan zeg je: Zie je wel. Ze letten niet op.’

Het gesprek gaat nog even door. We hebben het over gevoel, over vertrouwen en intuïtie. We hebben het erover hoe je ooit verliefd werd op je partner. En of je nog kunt terughalen hoe dat zo kwam. Er wordt schalks geglimlacht. ‘Ik hoef het niet te horen hoor,’ haast ik te zeggen. ‘Maar ook toen wist je een heleboel nog niet van elkaar. En toch was er iets van weten. Door te kijken, te voelen.

Vertrouw op die antenne.’

Een paar minuten later leid ik de ouders naar het schoolplein. We schudden elkaar de hand en ik wens ze succes bij hun keuze. 1 > www.debonckert.nl > www.bijzonderwijs.org

Een schoolkeuze is voor een ouder uiteindelijk een intuïtief en emotioneel proces dat achteraf pas duiding kan krijgen, maar vaak voorafgegaan wordt door een rationele zoektocht. Marieke Andersson is moeder van vier kinderen. Ze deelt haar ervaring.

Voor mijn oudste kind zocht ik een kleuterschool. Ik stapte het beste kinderdagverblijf/ kleuterschool binnen aan de goudkust van Kopenhagen, Vedbæks privatbørnehave, geleid door een – voor mij – bekende, prima pedagoog. Alles was prachtig op orde, de leidsters waren professioneel en vriendelijk, het was er schoon en rustig en er was genoeg te doen en te spelen voor de kinderen.

Maar toch… Iets klopte er niet.

Door de ogen van anderen misschien een detail, maar niet voor mij: de ramen waren zo laag en klein dat je nauwelijks naar buiten kon kijken, laat staan de lucht kon zien.

Ik stond na vijf minuten weer buiten. Zelf had ik op school altijd veel naar buiten zitten kijken, naar de lucht gestaard. Dat wenste ik ook voor mijn zoon, dat hij de wolken voorbij zou zien drijven. Een horizon.

Vlak in de buurt vond ik toen Troldehytten, de trollenhut. Een zogenaamde boskleuterschool. Van zijn tweede tot zijn zesde ging mijn zoon naar deze opvang. Alleen maar buitenspelen in een stuk bos, zomer en winter. Ieder dag dezelfde twee lieve leidsters die de Noorse gedachte volgden: zoveel mogelijk één zijn met de natuur. Toen ik er ging kennismaken wist ik meteen dat dit hem zou passen en de volgende dag begon hij. Mijn zoon heeft het hier heerlijk gehad en na hem twee van zijn zussen ook. De kinderen en ik hebben onze vele jaren verbonden gevoeld met de leidsters Kirsten en Birgit, die hart en ziel waren van dit prachtige stukje bos.

Bij de keuze van de basisschool – terug in het Nederlandse onderwijs – was het proces niet veel anders. Mijn jongste dochter was helemaal vastgelopen op de buurtschool en ik

illustratie: albert hennipman

ging mij oriënteren op een school voor speciaal basisonderwijs. Toen ik plaatsnam in de kamer van de directrice vroeg zij mij – moeder met handen in het haar – of ik het hele verhaal van mijn kind wilde vertellen. Haar geschiedenis, de knelpunten én haar positieve punten. Twintig minuten vertelde ik onafgebroken. De directrice liet me rustig uitpraten en zei toen: ‘Ja, dit is een kind dat hier thuishoort.’ Ik schoot natuurlijk vol. Natuurlijk had de directrice van tevoren het dossier gelezen en aan de hand daarvan al een eerste (papieren) indruk gekregen van mijn dochter, maar ze liet mij toch vrijuit praten en luisterde actief. De erkenning van mijn verhaal en de bevestiging dat mijn zoektocht nu over was, zorgden ervoor dat ik het zeker wist.

Ik vind dat je als ouder goed vooronderzoek moet doen naar de geschiktheid van een school. Een website en schoolgids zijn wat mij betreft onvoldoende voor een afgewogen keuze. Informeren bij anderen en vragen naar hun ervaringen kan helpen, maar meer nog het bezoeken van de school en het voelen van de sfeer op open dagen. Of nog beter; op een gewone schooldag. 1

27

‘Sturen is een mythe van beheers maakt zichzelf

28

baarheid’ René van Harten en zijn ambities zichtbaar Het is geen dik document dat in de kast staat, maar een mindmap vormgegeven als een boom: het beleidsplan van bestuurder René van Harten. De boom staat voor kracht, kennis en wijsheid. Van Harten – actief bij Stichting Lek en IJssel – vertelt over zijn carrière en zijn visie. Kris Verbeeck schetst een portret. ‘Dagelijks gebeuren in het onderwijs dingen die je niet voorzien hebt. Op dat ogenblik ben je van betekenis voor de kinderen, anders doen we het leren geweld aan.’

en praktijk van de lerende organisatie (1990).

Het boek was niet specifiek naar onderwijs toegeschreven, maar het bleek heel goed toepasbaar. Het gaat over professionals die ruimte nodig hebben om hun werk met de nodige creativiteit te kunnen doen. ‘Dagelijks gebeuren in het onderwijs dingen die je niet voorzien hebt. Op dat ogenblik ben je van betekenis voor de kinderen, anders doen we het leren geweld aan,’ weet hij.

Puzzels en parels In de visie van de stichting Lek en IJssel staat ‘boeiend onderwijs’ hoog in het vaandel: onderwijs moet betekenisvol zijn voor de kinderen én de leraren. Kinderen verdienen hoge verwachtingen. Hoe die visie op boeiend onderwijs wordt uitgewerkt, laat hij over aan de directeur met zijn team. ‘Sturen is een mythe van beheersbaarheid,’ vindt Van Harten.

Senge stelt dat lerende organisaties niet topdown gestructureerd moeten zijn, er geen

In het directieberaad, komen punten uit het beleidsplan aan de orde, maar de schoolleiders leggen er ook hun puzzels en parels aan elkaar voor. René gaat daarbij op bezoek bij de scholen om te kijken hoe het plan in de praktijk zijn uitwerking krijgt. ‘Als leider wil ik inspireren, niet controleren,’ vervolgt Van Harten. Hij wil de lerende cultuur die hij in gang heeft gezet de komende jaren nog verder tot bloei laten komen.

‘Ons beleidsplan is niet uitgewerkt in uitgeschreven tekst, in een brochure of notitie. Wij hebben veel tijd geïnvesteerd in de dialoog rondom de boom. Een beleidsplan leeft doordat het in de handen, harten en hoofden van collega’s zit. Via de dialoog maken wij het tot een levend document op onze scholen. In het hart van het beleidsplan tref je onze missie: Boeiend onderwijs voor ieder kind ... groei in dialoog met de toekomst. Daaromheen staan de leidende principes.’ Het past bij zijn werkwijze, om in overleg tot een transparant product te komen.

Hoe word je eigenlijk bestuurder? ‘Dat bedenk je niet op je 21ste,’ zegt Van Harten. Hij had de Pedagogische Academie gedaan en wilde graag in het speciaal onderwijs werken. Thuis had hij een verstandelijk gehandicapte broer waardoor hij in contact kwam met kinderen die ‘anders’ waren. Die boeiden hem. Hij vond dat deze kinderen ook kansen moesten krijgen. Uiteindelijk werkte Van Harten 23 jaar in een doveninstituut, eerst als leraar en later als directeur. Voorop stond dat hij een eerlijke toekomst voor iedereen wilde. Zo zorgde hij ervoor dat een leerling kon instromen in het reguliere basisonderwijs.

Hij kreeg steeds meer verantwoordelijkheid, over verschillende scholen en hun locaties.

Na 23 jaar werd hij algemeen directeur bij Meervoud, een organisatie in het primair onderwijs in de regio Rijnmond. In die periode dacht hij mee aan de totstandkoming van de PO-Raad in 2008, waar hij zich gedurende de volgende vier jaar voor inzette.

Peter Senge: systeemdenken als hoeksteen van een lerende organisatie ‘Het is belangrijk om te blijven leren en mensen uit te nodigen om dat te blijven doen,’ vindt Van Harten. Tijdens een masteropleiding leerde de bestuurder het boek van Peter Senge kennen, De vijfde discipline: de kunst

portret

sprake moet zijn van ‘machine-denken’. Hij onderscheidt vijf ‘disciplines’ voor lerende organisaties (waarmee ze zich onderscheiden van autoritaire, controlerende organisaties).

De vijfde is systeemdenken als hoeksteen voor de lerende organisatie (de lerende samenleving): organisaties als levende systemen waarvan alle onderdelen met elkaar verbonden zijn en elkaar beïnvloeden.

‘De vijfde discipline,’ legt René uit, ‘geeft de samenhang weer en doet ons de complexiteit ervan begrijpen. Wat zich op Stichtingsniveau afspeelt, vertaalt zich naar directieniveau, naar leerkrachtniveau en belandt tenslotte bij de kinderen. En omgekeerd.’

Toen hij in het begin bestuurder was, zagen de directeuren hem als ‘de baas’ en gedroegen de meesten zich slechts als ‘adviseurs’ van de ‘baas’. Dat vond René niks en hij voerde het sociocratische principe in. Niets zou worden besloten zolang één van de directeuren beargumenteerd bezwaar heeft.

Dat was voor zijn directieteam even aanpassen, maar ‘leidde uiteindelijk tot een beter en gedragen besluit.’

Van Harten krijgt gelukkig óók veel ruimte van de toezichthouders. Toch maakt hij zich in algemene zin wel zorgen over de ‘low trustcultuur’ in het Nederlandse onderwijssysteem. Verschijnselen als ranking van scholen doen volgens hem onrecht aan de inspanningen van schoolteams en staan haaks op het geven van ruimte voor diversiteit. Van Harten maakt deel uit van een netwerk van een 25-tal besturen die bemoedigen en inspireren richting een toekomst van vertrouwen en professionele ruimte.

Kinderboeken René van Harten blijkt een man van vele interesses – ‘ik heb er altijd dingen naast gedaan’ – en grote betrokkenheid. Zo is hij voorzitter van Respo International, een organisatie die zich inzet om mensen met een beperking in ontwikkelingslanden te laten integreren in de samenleving. Daarnaast zat hij ook in de commissie boeken voor dove kinderen en was hij zelfs actief als auteur van zes kinderboeken. ‘Er was destijds te weinig toegankelijk leesmateriaal dat afgestemd was op de belevingswereld van kinderen met specifieke leesproblemen.’ 1 > www.lekenijssel.nl

Dit is een verhaal uit het boek ‘Zichtbaar!

Ambities van schoolbestuurders in persoonlijke verhalen’, onder redactie van Rikie van Blijswijk. Bestellen via Uitgeverij De Rijnlandse School.

29

x

30

coalitie van hetkind Coalitie van hetkind: krachtbron voor leraren en ­schoolleiders Paul Rutten vormt met vijftien anderen de Coalitie van hetkind. Met deze coalitie bieden we een krachtbron voor leraren en schoolleiders, die in hun eigen onderwijspraktijk (willen) werken met de zeven leidende principes van hetkind, dan wel verbonden zijn aan het gedachtegoed rondom de ontwikkeltrajecten Pedagogische tact en leiderschap en de sterke ambitie hebben zichzelf en hun school blijvend te ontwikkelen.

In de Coalitie bouwen we aan een duurzame leergemeenschap met onderwijsmensen uit scholen, die zichzelf herkennen in de opdracht om die nieuwe taal en onderwijspraktijk te creëren, waarin ieder kind erbij hoort en laat zien wat het

kan. We creëren een gemeenschappelijk gedragen stem: daarom doen we het zo! Die onderbouwing maakt het werk alleen maar sterker.

Deelname vraagt moed, openheid, zelfreflectie, legitimering en commitment aan de gemeenschappelijk gedeelde ambitie.

Begeleiders: Ton van Rijn, Merlijn Wentzel en Rikie van Blijswijk. > www.hetkind.org/coalitie

portret

‘Een moeilijke klas hebben we hier niet’ Het denken over onderwijs en de praktijk op z’n kop 31

Volgens Paul Rutten zelf – directeur op twee Limburgse scholen voor speciaal onderwijs – kon het eigenlijk niet anders: de achtervang moest worden afgeschaft.

‘Dit was de weg die we met elkaar moesten bewandelen.’ Voor een dergelijk besluit is visie, verantwoordelijkheid en moed nodig. Voor de vertaling naar de dagelijkse praktijk vertrouwen en pedagogisch leiderschap. Rob van der Poel tekende het verhaal over VSO De Ortolaan en SO De Spoorzoeker in Roermond op: ‘Het denken over onderwijs en de praktijk zelf is binnen een jaar 180 graden gedraaid. Ik zie nu krachtige, zelfsturende teams, die de problemen samen met de leerlingen oplossen.’

‘We hebben op deze school met kinderen te maken, die in hun hele leven al zijn weggestuurd. Daardoor dreigen ze voorgoed buiten de boot te vallen. We zitten hier bij elkaar om dat dus niet meer te laten gebeuren.’

‘Ik ben een mens van de lange adem en van de lange termijn. Ik wil meer preventief dan curatief bezig zijn. Het afschaffen van de achtervang heeft op de lange termijn meer

Paul Rutten over het traject Pedagogisch leiderschap: ‘Je zit allemaal wel eens op een breekpunt.

Dan komt de realiteit ineens hard binnen.

Dan weet je dat het anders moet. Met alle directeuren van Aloysius Zuid hadden we bijeenkomsten met Marcel van Herpen, dat sprak enorm aan. Ook Luc Stevens hebben we twee of drie keer gehoord. Wat daarbij met mij gebeurde? De begrippen autonomie, relatie en competentie werden opnieuw tot leven gebracht; de psychologische basisbehoeften van mensen, die altijd samengaan en niet zonder elkaar kunnen. We zijn daarop gaan voortborduren en vertrouwen, ook in relatie tot onze leerlingen. En parallel aan PL zijn we een intervisie-groep gestart, langs

de theorie van Haim Omer1 en zijn begrip De Nieuwe Autoriteit2. We zijn als maatschappij van een autoritaire naar een liberale opvoeding gegaan. Maar hoe ga je dan met dit kind om? Door zijn autonomie te versterken en de leerlingen (maar ook leraren) weer de verantwoordelijkheid te geven over zijn/ haar eigen ontwikkeling. En dat proces is ook gekoppeld aan ouderparticipatie. Die moest op gang worden gebracht. Daar wilden we ook een flinke slag in slaan. Zo werkten we de afgelopen jaren aan de relatiedriehoek: leerling, ouders en onderwijsprofessionals. Met als enig doel: de autonomie van alle partners versterken en ook een gezamenlijke verantwoordelijkheid te zien.’

voordelen dan nadelen. Een IB-er haalt een kind uit de klas, dat wordt 1 op 1 opgevangen en weer rustig. Maar tegelijkertijd wordt de leerling een relatie met de leraar ontnomen.

Want even later loopt-ie weer dezelfde klas in, met dezelfde leraar en dezelfde leerlingen.

Daar is niets veranderd. En daar begint het verhaal dus opnieuw, als je er samen niets mee doet. ‘ ‘En daarover ga je in gesprek. Hoe gaan we dat doen, zonder achtervang? Wat hebben we dan nodig en wat kunnen we elkaar daarin bieden. Dat betekent in de praktijk dat een IB-er in de klas komt, ter ondersteuning.

Of dat teamleden bij elkaar gaan zitten, na schooltijd. Want de autonomie versterken is in dat proces essentieel.’

‘Natuurlijk, de eerste reacties na mijn beslissing waren duidelijk. Er was veel kritiek. Is Paul gek geworden of zo..? Die begrijpt het niet! Maar toen we de kick-off achter de rug hadden en de theorie en achtergronden van deze beslissing waren uitgelegd, werd het geloofwaardiger. En eenmaal aan de slag, dat is dan de ervaring, worden verantwoordelijk-

1 Haim Omer, psycholoog en hoogleraar aan de Universiteit van Tel Aviv, heeft een helder en effectief programma ontwikkeld om agressie- en gewelds­ problemen van kinderen en jongeren te stoppen. Omer heeft de principes van Geweldloos Verzet, zoals onder andere in praktijk gebracht door Gandhi en Martin Luther King jr., vertaald naar toepassing in opvoedingssituaties. Deze methodiek leert ouders – en andere opvoeders – om het escalatieproces van steeds strengere straffen te doorbreken en in plaats daarvan op een rustige, maar volhardende manier ‘aanwezig’ te zijn in het leven van hun kind en zich vanuit die positie (zonder geweld of dwang) te verzetten tegen de ernstige gedragsproblemen van hun kind.

2 Omer, H. (2011). Nieuwe autoriteit: samen­werken aan een krachtige opvoedingsstijl thuis, op school en

> www.aloysiusstichting.nl

in de samen­leving. Amsterdam, Hogrefe Uitgevers.

ISBN 978 90 79729 9 7

x

‘In hoeverre blijf je trouw aan de visie en het pad dat je loopt? Dat antwoord ligt meer in de controlerende sfeer.

Als ik leerlingen bij een coördinator zie zitten in plaats van in de klas, ga ik vragen stellen.’

Tact

ontwikkelen, begeleiden eigen maken

32

heden, taken en rollen steeds helderder en vanzelfsprekender.

Hoe ik met de eerste hobbels omging? Dat heeft met handhaving van afspraken te maken. In hoeverre blijf je trouw aan de visie en het pad dat je loopt? Dat antwoord ligt meer in de controlerende sfeer. Als ik leerlingen bij een coördinator zie zitten in plaats van in de klas, ga ik vragen stellen. Dat heeft met professionele communicatie te maken, met ieders taken en verantwoordelijkheden.

Een leraar is er om leerlingen in zijn klas te houden, een coördinator heeft weer een andere rol. Als die zich met andere problemen gaat bezighouden, dan ontneemt hij de verantwoordelijkheid van de leraar. Als ik op elke vraag antwoord ga geven, neem ik waarschijnlijk ook verantwoordelijkheden over. Dat moet je niet willen.’

Ouders legitimeren de invulling van het gezag door de leraar. Daarvoor moet je op één lijn zitten of met elkaar op een lijn worden gebracht. Ook met ouders liggen er afspraken, wij vertellen hoe wij het willen aanpakken en we weten dat we verwachtingen van ouders voor 80-90 procent ook kunnen honoreren, omdat we in groepen werken. En omdat we op eenzelfde manier werken, namelijk volgens de schoolregels. Daarom worden er ook handtekeningen geplaatst. Dat zorgt ervoor dat we dicht bij elkaar blijven. En het zorgt ervoor dat de verantwoordelijkheid steeds lager in de schoolstructuur wordt neergelegd.

Dat leraren verantwoordelijkheid gaan en kunnen nemen, dat leerlingen voor een groot gedeelte verantwoordelijk worden voor hun eigen ontwikkeling.’

‘Een moeilijke klas hebben we hier niet.

Leerlingen worden door deze aanpak als het ware wakker. Ze worden minder bevoogd, we praten hier niet óver kinderen, maar mét kinderen. En dat doet direct al iets met leerlingen. De leraar wordt meer een coach, iemand die helpt bij jouw ontwikkeling. En datzelfde geldt voor je medeleerlingen. Als er iemand uit de bocht vliegt, is dat geen probleem. Dan beginnen we steeds weer opnieuw en stellen

we elkaar de vraag: hoe kunnen we dit voorkomen? Ofwel: hoe kunnen we het – samen – zo regulier mogelijk maken?’

‘We dragen drie kernwaarden in deze school: kracht, passie en onvoorwaardelijkheid. Wat dat betekent? We zijn geduldig en beschikbaar om elkaar verder te helpen, om verder te ontwikkelen. En we weten dat we daar iedereen bij nodig hebben. Als leerlingen er achter komen dat ze met een plaaggeest of irritante medeleerling te maken hebben, dan vragen ze zich af: Wat kan ik eraan doen om hem in deze klas te houden? Er is altijd weer dezelfde keuze: je kunt ‘de vijand’ proberen te verslaan of je kunt met hem samenwerken. Wat brengt je verder?’

‘In een jaar tijd is er ongelooflijk veel veranderd. Het hele denken over onderwijs en de praktijk is op zijn kop gezet. Ik zie krachtige, zelfsturende teams, die de problemen zelf – met de leerlingen – oplossen. Het besluit om de achtervang af te schaffen is volledig aanvaard. Zo doen we dat! Natuurlijk is het mijn taak om onze visie en onze afspraken weer in herinnering te brengen, maar vooral om inspirerend te blijven. Zoals het aan de leraar de taak is om inspirerend te zijn naar de leerling.’

‘Daar waar een leraar uit balans raakt, is een interventie nodig. Die zijn er het afgelopen jaar geweest. Twee keer. Een leerkracht gaf direct aan dat ze er moeite mee had, zonder achtervang. “Ik doe ontzettend mijn best, maar ik kan niet alles.” Tot de herfstvakantie ging ze het proberen en dan zou ze eventueel hulp inschakelen. En dat gebeurde ook. Twee weken eerder dan ze verwachtte. Ze heeft ondersteuning gekregen, een gesprek van een paar uur waarin er toch weer een laagje dieper wordt geraakt. Waarin mogelijkheden worden aangereikt, waardoor ze verder kan.

En ik zeg je: uiteindelijk heeft ze een fantastisch jaar gedraaid.’

‘Er was ook een leraar waarbij problemen ontstonden met de sfeer en het klimaat in zijn klas. In die situatie hebben we het echt

spannend gemaakt. Voor hemzelf, maar ook voor alle andere betrokkenen. We hebben zijn probleem tot ons probleem gemaakt.

Na schooltijd hebben we iedereen uitgenodigd: het team, de ouders, alle betrokkenen.

We zaten in één ruimte. Met alle leerlingen.

Vervolgens is alles aan de orde gebracht en zijn we in gesprek gegaan om te kijken hoe we de sfeer konden verbeteren. Twee weken later was de orde hersteld en zaten we met elkaar aan de kinderchampagne. Dat hoort er dan natuurlijk ook bij.’

‘En dan is er het werken aan mijn persoonlijke uitdagingen. Ik blijf toch meer een type dat minder oog heeft voor alle verworvenheden en vaker in tekortkomingen denkt. Ik heb het afgelopen jaar veel geleerd over mijn eigen beschikbaarheid. Was ik er wel voldoende? Ik ben toch een aantal jaren buitenschools heel druk geweest. Nu loop ik gelukkig weer vaker een klas in, zonder het gevoel te krijgen dat ik iemand lastig val. Ik sta dichter bij de leraren, maar ik laat tegelijkertijd ook aan leerlingen zien dat ik er ben.’ 1 > www.ortolaan2.schoolsunited.eu > www.spoorzoekerroermond.nl

Simone Mark en Roland Schut begeleiden leraren en schoolleiders in persoonlijke ontwikkeltrajecten Pedagogische Tact en Pedagogisch Leiderschap. Hoe hebben zij zichzelf ‘tactvol handelen’ eigen gemaakt?

En is pedagogische tact een antwoord op de verandering die Passend Onderwijs met zich meebrengt?

Simone Mark ‘Door het vaak

over school te hebben thuis, probeer ik mijn kinderen te emanciperen, zodat ze een leven lang vragen durven te stellen.’

Simone Mark (1974) is moeder van drie kinderen. Ze begon ooit als docente, en was na de opleiding Ecologische Pedagogiek onder andere werkzaam bij de Master Special Educational Needs en de Aloysius Stichting. Naast het begeleiden van trajecten Pedagogische Tact en Pedagogisch Leiderschap is zij ook verantwoordelijk voor de netwerken rondom de trajecten.

Simone is pedagoog en auteur van het te verschijnen boek Pedagogisch contact, verbondenheid door aanraken.

Hoe het begon…

Na de lerarenopleiding ging ik aan het werk op een vmbo-school in Den Haag. Daar was één vrouw die zich bezighield met de dropouts. Wat zij deed, vond ik fantastisch. Ze was open (ook voor input), gaf de kinderen ruimte en kwam áltijd haar afspraken na. Dat zij de leerlingen centraal stelde, was zo’n verademing en openbaring na mijn opleiding waar het alleen over didactiek ging. De basis voor mijn werk is daar gelegd.

Wat doe ik? Hoe maak ik het ‘passend’?

Ik probeer open te zijn, te reflecteren en mijn eigen denkbeelden te bevragen. Is mijn denken en doen congruent? Als je eerlijk bent naar jezelf, ben je volgens mij al een heel eind. Af en toe bedenken waarom ik dit werk ook alweer doe, helpt. Dat betekent ook dat je overtuigingen kunnen veranderen. Toen ik nog in het speciaal onderwijs werkzaam was, was ik van mening dat kinderen met gedragsproblemen apart moesten zitten. Door voorbeelden te zien van hoe het anders kan en wat dat met kinderen kan doen, denk ik er nu anders over. Dat betekent natuurlijk niet dat het makkelijk is, maar het kán wel.

Ook in de schoolloopbanen van mijn eigen kinderen heb ik gemerkt dat de individuele leraar de belangrijkste factor is. Je kan dan pech of geluk hebben en dat hoor je direct terug in de verhalen van de kinderen. Als het niet loopt, probeer ik dat bespreekbaar te maken: eerst door te benoemen wat ik waardeer en daarna het moeilijkere onderwerp aan te halen. Mijn zoon kwam laatst thuis met de mededeling dat hij had moeten VLORKEN. Dat betekent zoiets als ‘Voeten naast elkaar, Luisteren, Oogjes op de juf, et cetera. Hij begreep het nut er niet helemaal van en wij ook niet. Door het thuis vaak over school te hebben, probeer ik mijn kinderen te emanciperen, zodat ze een leven lang vragen durven te stellen.

Waar doe ik het voor?

De parelmomenten in mijn eigen leven zijn eigenlijk net zoals die van een leraar. Ik geniet het meest als de groep gewoon gáát, mensen er zin in hebben. Ik hoef dan eigenlijk niks te doen en weet dat het goed is. Maar ik vind het ook een uitdaging als er in een team geen coherentie is, dan ga je door een soort weerstand heen en moeten mensen echt opengebroken worden. Wat er daarna kan ontstaan, is weergaloos.

Ik wil dat elk kind gezien wordt. Je hebt niet altijd een antwoord, maar je doet je best zodat het kind zichzelf kan worden, de beste versie van zichzelf kan worden. Ik probeer ervan uit te gaan dat elk mens uniek is en dat er niet één weg is. Ambities heb ik nog genoeg. Pedagogische tact voor kinderen, waarin ze leren omgaan met hun leraren, zou dat niet fantastisch zijn? Zonder grappen: we willen echt meer met kinderen gaan werken, ze deel laten uitmaken van de trajecten, want uiteindelijk gaat het om hen.

Roland Schut

‘Tact gaat over hoe je in het leven staat, hoe je ervoor ­probeert te zorgen de ander te zien. Dat heeft overal invloed op.’

Roland Schut (1964) is begonnen als leraar en werd later schoolleider. Na 22 jaar in het onderwijs gewerkt te hebben, is hij het NIVOZ-team komen versterken en heeft hij daarnaast zijn eigen onderwijsadviesbureau, Vandaag.

Hoe het begon…

Toen ik als schoolleider op een basisschool in

Amsterdam Osdorp aan de slag ging, was het curriculum het uitgangspunt. Veertig verschillende nationaliteiten zaten er op die school.

Als je de ene dag in een oorlogsgebied woont en je de volgende dag achter de sommen zit, word je niet gelukkig. Er waren geen centrale waarden, geen welbevinden en daardoor geen betrokkenheid. We hebben toen besloten om alles om te gooien en de leerling het uitgangspunt te laten zijn. We hebben onze waarden bepaald en zijn van daaruit gaan handelen. Het welbevinden van iedereen, ook van alle leerkrachten en ouders, kwam centraal te staan. De conflicten en het verzuim werden vrijwel direct minder, omdat kinderen het leuk vonden om naar school te komen.

Wat doe ik? Hoe maak ik het ‘passend’?

Iedere goede leraar doet het al: zijn handelen afstemmen op de leerling. In dat opzicht is Passend Onderwijs niet nieuw. Maar er komen andere regels en administratieve plichten bij. Meer dan ooit is dan een open houding belangrijk. Delen met betrokkenen wat goed gaat en wat niet.

Leidende vragen zijn voor mij: wie is dit kind?

Wat is er nodig? Wat heeft deze leerling van míj nodig? Het is volgens mij de kunst om, zonder je eigen identiteit te verliezen, het perspectief van de leerling in te nemen. Om nieuwsgierig te zijn naar wie die ander is.

Pedagogische tact gaat over hoe je in het leven staat, hoe je ervoor probeert te zorgen de ander te zien. Dat heeft overal invloed op.

Thuis probeer ik ook met tact te handelen en dat lukt soms wel, maar soms ook niet. Mijn voornaamste doel is dat mijn familie gelukkig is. Met je kinderen ben je emotioneel verbonden, dat maakt het ingewikkelder om te beslissen waar je een grens trekt.

Waar doe ik het voor?

Een paar keer per jaar val ik in op een sboschool. Als ik thuiskom, dan glinsteren mijn ogen, aldus mijn vrouw. Zij kent mij goed en ziet dat meteen: ik heb nog steeds de meeste lol als ik direct met kinderen werk. Ja, ik houd van kinderen. Die liefde reikt tot in mijn haarvaten. Het komt uit mijn hart. Mijn drijfveer is toch dat de wereld mooier wordt, dat mensen een mooi leven leiden.

Onderwijs draait voor mij om het weten bereiken van kinderen, zodat ze zélf kennis eigen kunnen maken waarmee ze zich staande kunnen houden in de wereld. Wij moeten kinderen leren zich te verbinden met zichzelf, zodat ze zich kunnen verbinden met de wereld. 1 > www.nivoz.nl > www.pedagogischetact.nl

33

x

Onderwijs ontstaat in de relatie tussen leraar en leerling, in de betrokkenheid van het kind met zijn omgeving (materiaal, kinderen en volwassenen) en op zijn ontdekkingstocht naar betekenis 34 hebben in de wereld. Fotograaf Bob Barten laat zien dat we mensen in wording zijn. > www.bobfoto.nl

35

x ubbelportret d

Diagnoses zijn passé Douwe wil door met zijn leven Vader Hidde: ‘Meneer Brouwer zág Douwe’

36

Een vader en zijn zoon. Beiden blikken terug op de basis- en middelbare schooljaren van Douwe, nu 19 jaar. Ooit had hij de diagnoses ADHD en Asperger. Nu is de jong-volwassene label-vrij. Kan dat? Vader Hidde: ‘Met zestien leken de verbindingen in zijn hersenen opeens anders.’ De zoon: ‘De diagnoses zijn passé. Ik wil door met mijn leven.’ Beatrice Keunen legde het dubbel­portret vast.

‘Zijn eerste levensjaren was Douwe redelijk “behapbaar”. Al vond zijn moeder dat hij drie weken oud al anders reageerde op ons gezin.

Toen hij naar de peuterspeelzaal ging, bleken sociale en empathische gevoelens minder aanwezig. Dat zorgde voor behoorlijk wat clashes, maar vooral dat-ie geen vriendjes had. Het was een school bij ons om de hoek.

Hij nam wel eens iemand mee, maar het was zeldzaam dat we dat jongetje dan nóg eens bij ons thuis zagen.’

‘Op de basisschool waren er voortdurend problemen met klasgenootjes, zijn concentratie was beperkt en met gezag, daar had Douwe he-le-maal niets mee. Zijn meester in groep drie zei: ‘Hij zit zoveel op de gang. Zullen we hem niet eens laten diagnosticeren?’ Hij had nog steeds geen vriendjes, we dachten dat hij zich wel eens eenzaam voelde maar daar zei hij zelf niet veel over. Thuis spelen met zijn oudere broers en zus ging goed. Uren met de lego, juist super gefocust en dan niet gestoord willen worden.’

‘Toch was de insteek van die meester voor ons de aanleiding om Douwe te laten onderzoeken. Wij, ouders, vonden hem toch ook wel anders dan de andere kinderen. Al konden we die verschillen minder goed benoemen. Hij liep voordat je als peuter kon lopen, hij fietste voordat je als kleuter kon fietsen.

Hij was altijd fysiek bezig. Geen tuinhek was veilig, hij klom er altijd overheen. Het scheen hem minder te raken dat-ie werd gepest; dat hier weinig vriendjes over de vloer kwamen.’

‘De diagnose ADHD en een milde vorm van Asperger werd gesteld. Hier was volgens de kinderpsychiater niet veel aan te doen.

Douwe mocht een lage dosering Ritalin innemen, dat hielp in elk geval om zich op school beter te kunnen concentreren. De problemen met gezag bleven echter doorgaan en ook het afspreken met leeftijdgenootjes bleef moeizaam. De jeugpsychiater adviseerde ons wat later om Douwe een paar middagen per week in een opvoedgroepje te plaatsen. Hij leerde daar in een klein groep het ‘stop-denk-doe’systeem. Ook werden tal van sociale basisvaardigheden in hem gedrild. Douwe vond het allemaal best, het gleed allemaal langs

hem af. Hoewel, hij had ook z’n uitlaatklep nodig: duw- en trekpartijen die zich gelukkig thuis afspeelden.’

‘Gezien zijn diagnoses wilde geen enkele middelbare school hem. Ondanks dat hij zijn toelatingsexamen voor het vmbo prima behaalde. We kunnen het waarschijnlijk niet echt goed aan, zeiden schooldirecties dan.

In het voortgezet speciaal onderwijs werd hij wel aangenomen. Ook kwam er vanaf de brugklas een ambulant begeleidster ’s middags met hem huiswerk maken. Jenny en Douwe hadden een goede verstandhouding.’

‘Op kantoor werd ik regelmatig gebeld door zijn mentor. Kom Douwe maar ophalen. Dan kan hij thuis afkoelen en hier morgen weer opnieuw beginnen. Hij had dan wild om zich heengeslagen. Sommige docenten konden hem gewoon niet aan. De ambulant begeleidster zocht dan contact met de schoolleiding.

En wij als ouders gaven Douwe permanent het vertrouwen: Wij zijn er met je broers en zus voor jou. Je hebt een groep om je heen.’

‘In de Twee Plus-klas, een soort extra schooljaar voor leerlingen, ontmoette Douwe zijn mentor meneer Brouwer. En bij deze man leerde Douwe dat autoriteit niet vervelend hoeft te zijn, dat je er zelfs iets aan kunt hebben. Op een of andere manier had deze mentor Douwe door. Ze voerden inhoudelijke gesprekken. Hij raakte een snaar bij Douwe en zorgde daarmee voor de positieve omslag in het leven van onze zoon. Over passend onderwijs gesproken: meneer Brouwer zág onze zoon.

De zoon: ‘Wat doe ik op deze school?’

‘Als kleintje? Hoe ik was? Altijd wel een beetje anders dan de anderen. Drukker. Daar had ik zelf geen last van. Dat ik weinig vriendjes had, raakte me evenmin. Thuis had ik twee broers en een zus boven me, ik vermaakte me prima met hen. Dat ik als kind niet werd uitgenodigd voor feestjes, ik denk dat ik dat destijds heb geblokkeerd. Sociale acceptatie was voor mij totaal onbelangrijk. Dat ik anders was, negeerde ik als kind. Zo kijk ik nu, als negentienjarige, terug op mezelf.’

Uiteindelijk mocht Douwe naar het regulier vmbo. We zagen van dichtbij schakeltjes in zijn hersenen overgaan, het leek wel of er in zijn hersenen andere verbindingen werden aangelegd. Binnen een half jaar op het regulier onderwijs hadden we te maken met een prima jongen die het gewone schoolleven heel goed aankon. Op zijn zestiende verjaardag, we dachten er komen niet veel gasten, stonden opeens ruim zestig man in de woonkamer. We vroegen ons af of deze opleving niet tijdelijk was. Een stoornis kan toch niet overgaan? Juist omdat we dolblij waren: het gaf Douwe toekomstperspectief. Misschien werd de diagnose onjuist gesteld? Nee, zeker niet. Als de diagnose niet was gesteld, hadden we geen hulp gehad, geen speciaal onderwijs. Douwe destijds in een gewone klas met 25 leerlingen? No way.’

‘Soms doet ie nog wel eens overdreven. Soms wat impulsief. Verdiend geld is binnen een week op. Dat zal allemaal wel verder bij trekken. In die zin zit ik niet meer over hem in.

Tsja, internationaal directeur worden van Coca Cola… het doel komt binnen handbereik. Pa, zei hij laatst, het komt goed met me.

Kom gerust over als ik in de directie zit.’ 1

‘De bassischooltijd heb ik op een reguliere school doorlopen. In groep drie werd bij mij ADHD en een lichte mate van Asperger, een vorm van autisme, gediagnosticeerd. Vanaf groep zeven werd het blijkbaar te heftig voor de juf en mocht ik aan steeds minder klassenactiviteiten meedoen. Zelfs de kerstviering zag ze niet meer zitten met mij. Ik was te druk, verstoorde het geheel. Ook dit gleed langs me af. Voor mijn ouders was dat veel lastiger. Dat begrijp ik, nu ik ouder ben, veel beter. Zij vonden het schrijnend om te zien dat hun zoon werd afgezonderd van het geheel.’

‘Omdat het voor de basisschool almaar lastiger werd met mij, ging ik vanaf groep zeven elke middag naar de dagbehandeling, een soort naschoolse opvang binnen het speciaal onderwijs. Mijn gedragspatronen moesten daar worden bijgesteld. Wat ze er mee wilden bereiken, daar gingen m’n gedachten niet naar uit. Waarom ik ’s middags naar die naschoolse opvang ging, daar dacht ik ook niet over na. Ahh, chill! Ik zit lekker in een taxi. Mag ergens anders heen. Zo dacht ik er over.’

‘Een reguliere middelbare school vinden, werd na groep acht lastig. Ik maakte de overstap naar het speciaal voortgezet onderwijs.

Ik zie wel wat er op me afkomt, zo dacht ik opnieuw. Oké, de taxi, die vond ik een enkele keer wel problematisch: als de chauffeur niet begreep wat voor kinderen hij vervoerde…’

‘Besloten werd dat ik na klas twee het derde jaar zou volgen in een zogenaamde Twee Plus-klas. Daar zou ik extra begeleiding krijgen voordat ik in de derde richting eindexamen ging. Met mijn mentor, meneer Brouwer, kon ik het goed vinden. We praatten ook over andere zaken dan school. Hij had vertrouwen in me, gaf mij dat gevoel en daardoor kreeg ik vertrouwen in mezelf. Hij zei me: Hoppa!

Ga leven, Douwe! Door hém ben ik dat gaan doen. We spraken destijds af over tien, dus nu zeven jaar, samen ergens te gaan lunchen. En die afspraak, daar denk ik om de paar maanden aan. Want in het schooljaar dat hij mijn mentor was, is alles veranderd voor mij. Ben ik me gaan ontwikkelen tot wie ik nu ben. Ik ging uit, kreeg steeds meer vrienden. En de vrienden die ik al had vanuit mijn hockeyteam, de band daarmee werd veel hechter.

Ze vroegen me vaker mee te gaan naar clubs, kroegen, feesten. Echt vriendschappen ontwikkelden zich, die ik nu nog heb. Ik kwam in een normaal leven terecht.’

‘Wat doe ik op deze school? Waarom zit ik tweemaal daags in een taxi-ii? Vanaf het moment dat ik mezelf die vragen stelde, ben ik bezig geweest om van die school af te komen. Ik hoor hier niet. Ik moet hier weg, ging het door mijn hoofd. Makkelijk ging dat niet. Naar de mening van mijn docenten was ik een jongen die wel thuishoorde in het speciaal onderwijs. De support van hen om weg te komen was gering. Terwijl ikzelf elke andere school direct beter vond dan waar ik op zat.’

‘Aan het begin van het volgend schooljaar zei mijn nieuwe mentor: Ik heb van meneer Brouwer over jou gehoord. Ik moet je gaan observeren om te beoordelen of je naar het regulier onderwijs kunt. Maar ik vind het niet nodig jou hier langer te zien. Nog voor de herfstvakantie nam ik afscheid van hem. Na de vakantie was ik op kamp met mijn nieuwe, “gewone” klas. Ik was geen speciaal kind meer.’

‘Dat ik vroeger ziektes zou hebben gehad, het maakt me niks uit. Maar nu wil ik daarmee niet meer worden geassocieerd. Speciale behandelingen, ADHD, psychologen, psychiaters, pillen, Asperger… Al die dingen ben ik stukje bij beetje aan het verwijderen uit mijn herinnering. De diagnoses zijn passé. Ik wil door met mijn leven.’

‘Mijn vmbo-tl diploma behaalde ik. Ik heb havo 4 geprobeerd maar dat lukte me niet. Ik heb dat jaar zelf verpest: mijn sociale ontwikkeling is mijn leergierigheid voorbijgestreefd, ha! Ik ben geslaagd voor de Autovakschool IVA en volgend jaar ga ik in Amsterdam hbobedrijfskunde studeren. Tsja, internationaal directeur worden van Coca Cola… het doel komt binnen handbereik. Net als lunchen met meneer Brouwer.’ 1

37

interview

Komen beelddenkers in jouw klas tot hun recht?

38

Van Pien van den Boorn-Reitsma (1947) verscheen onlangs het boek Hoe je zorgleerlingen vleugels geeft en iedereen om hen heen.

Een handreiking aan docenten, noemt ze het boekje. ‘Om de beelddenkers in je klas te ontdekken. In elke groep kom je er minstens vijf tegen. Creatieve geesten, die meer in beelden dan in taal denken. Veelal laatbloeiers, met een geheel eigen leerstijl.’

Beatrice Keunen in gesprek met de auteur.

Hoe weet je dat zo zeker Pien, dat er zich in elke klas minimaal vijf beelddenkers bevinden?

‘Ik kom aan dat gemiddelde door bestudering van diverse onderzoeksrapporten1 en door mijn ruim vijftien jaar lange praktijkervaring met uiteenlopende leerstijlen bij kinderen en jongeren met ontwikkelingen die anders dan ‘normaal’ verlopen. Deze leerlingen, met kenmerken van autisme, ADHD, hoogbegaafdheid of hoogsensitiviteit, leren bij voorkeur niet via taal maar via beelden en gebeurtenissen.’

Hoe denkt een beelddenker?

‘Geluiden, gevoelens, geuren en beelden komen min of meer tegelijkertijd binnen. In de waaier van beelddenkers denkt de meest extreme persoon waarschijnlijk uitsluitend in drie-dimensionele, mentale beelden met een intense gevoelslading. Beelddenkers zijn altijd filmisch in hun hoofd; gedachten vormen eilandjes van associaties, die al naar behoefte aan elkaar worden gekoppeld. Moeite met inslapen is dikwijls het gevolg. Vaak zijn ze ook hoogsensitief.’

Zelf ben je ook een beelddenker?

‘Jazeker, en daar ben ik pas op latere leeftijd achter gekomen. Ik dacht altijd dat er ’n steekje los was in mij. Als kind al. Misschien had dat te maken, dacht ik destijds, met het feit dat ik geen veilige kinder- en jeugdtijd had. Mijn ouders en zus keerden behoorlijk getraumatiseerd terug uit het Jappenkamp, waarin ze tijdens de Tweede Wereldoorlog verbleven. Voor mijn broer met ernstige dyslexie ben ik een opleiding gaan volgen bij de Amerikaan Ronald Davis2 en kwam toen voor het eerst in aanraking met het begrip ‘beeld-

denken’. De puzzelstukjes van mijn leven sloten aaneen: ik begreep waarom ik anders was. Dat voelde goed.’

Kun je iets dieper ingaan op die specifieke leerstijl van beelddenkers?

‘Bekend uit de literatuur3 is de nadrukkelijke voorkeur van beelddenkers voor werken vanuit de rechterhersenhelft.

Deze uit zich in hun creativiteit. Die herken je bij jonge, beelddenkende kinderen direct in hun tekeningen en bij jeugdigen vaak in hun originele denken. Deze leerlingen zijn snel afgeleid en willen weten waartoe leerwerk dient. Ze beginnen het liefst zonder handleiding en vinden het moeilijk om gelijktijdig én te luisteren én aantekeningen te maken. Ze werken slordig. Hebben voorbeelden nodig bij verbale instructie en horen moeilijk het verschil tussen buschauffeur en bosje vuur…’ …en zien dan ook direct het verkeerde beeld voor zich?

‘Jazeker. Als er dus niet goed wordt gearticuleerd of als er in de klas een slechte akoestiek is, zijn ze minder goed in staat zijn om de instructies op te nemen. Aan een stuk luisteren, is voor beelddenkers sowieso een probleem. Dat help je de wereld uit zodra je er verhaaltjes bij vertelt of als je je les illustreert met plaatjes en filmpjes.’

Wat is in jouw boek de voornaamste handreiking aan docenten?

‘Gebruik meer creatieve en coöperatieve samenwerkingsvormen. Laat verhalen bedenken, sketches uitvoeren, tekeningen maken, mindmaps ontwerpen, filmpjes maken. De beelddenkers komen er beter mee tot hun recht. Al die toetsmethodes… Er is binnen het onderwijs veel te weinig speelruimte, die voor deze laatbloeiers juist zo van belang is.

Beelddenkers voelen zich vaak bekneld. Met vluchtgedrag, faalangst, concentratieproblemen als gevolg. Je kunt dit voor zijn. Probeer ze te zién en vanuit je didactiek en pedagogiek bij hen aan te sluiten. Dat geeft hun identiteit een positieve boost. Het versterkt

bovendien de sociale cohesie in de klas.’

De titel van jouw boek geeft een relatie aan tussen beelddenken en zorgleerlingen?

Zijn er ook leerlingen zónder zorg, die wél beelddenken?

‘Jazeker. Maar die vallen niet op, omdat zij zich op school onzichtbaar maken.’

Waarom die relatie met zorg gelegd? Jouw adviezen gelden dan toch voor alle beelddenkende leerlingen?

‘Omdat door Passend Onderwijs docenten

illustratie: albert hennipman & mark schalken

*

39

In hoeverre mogen dyslectici ook beeld­denkers worden genoemd?

Nog voordat het begrip dyslexie ingeburgerd raakte, was er al belangstelling voor de mogelijke achtergronden van hardnekkige lees- en spellingsproblemen. Een observatie die in dit verband al vanaf de jaren 50 van de vorige eeuw de aandacht trok was het ‘beelddenken’, zoals het werd genoemd bij veel van de kinderen en ouderen met leesproblemen.

Het komt er op neer dat lezen en schrijven in belangrijke mate een beroep doen op verbale kwaliteiten, zoals fonetische en semantische.

Lezen en schrijven is taal verstaan en taalgebruik in een ander symboolsysteem. Het zou vooral een beroep doen op de linker hersenhelft.

Denken in beelden is in tegenstelling tot verbaal denken niet sequentieel, maar simultaan van karakter en zou vooral in de rechter hersenhelft gelokaliseerd zijn. Langs deze weg leren lezen en schrijven of deze vorm van taalvaardigheid verwerven, kost vooral veel tijd en moeite.

Of en in hoeverre dyslectici ‘beelddenkers’ genoemd mogen worden blijft een zeer omstreden zaak. Daarvoor lijkt de groep in elk geval te gevarieerd. Maar in individuele gevallen kan het opvallend samengaan.

Luc Stevens

in het regulier onderwijs nog meer te maken krijgen met beelddenkende leerlingen. Juist door de toename van kinderen met leer en/of gedragsproblemen in hun groep.’

Kan beelddenken volgens jou ontwikkelingsproblemen als ADHD en dyslexie bij kinderen ‘triggeren’?

‘Ik geloof dat veel leerproblemen een sterke relatie hebben met ons huidige onderwijs. Bij ADHD ligt dat ingewikkelder, maar ook daarbij geloof ik sterk in de invloed van de omgeving.

Als er in de les meer interactieve momenten

worden ingevoerd, zal het aantal diagnoses afnemen. Daarbij denk ik dat het van groot belang is dat alle leerlingen in Nederland, met welke (on)mogelijkheden dan ook, het gevoel moeten krijgen dat ze er sowieso mogen zijn. Dat lijkt vanzelfsprekend, maar is het zeer zeker niet. Daar ligt een inspirerende taak voor lesgevend Nederland: bemoedig je kroost.’ 1

1 KPC-rapport ‘Dyslexie en dyscalculie in het voortgezet onderwijs. Herhaalde meting.

Onderzoeksrapportage’ . Sontag, L. & Donker, M. (2012) Geeft o.m. cijfers van eindexamenkandidaten met een dyslexieverklaring. Op het vmbo was dat in 2010 gemiddeld 15%, op de havo 11% en het vwo 6%.

2 ‘De gave van dyslexie; waarom zelfs heel slimme mensen niet kunnen lezen en hoe ze het kunnen leren’ Davis, R. & Braun, E. M.; Elmar BV Rijswijk (2011) 3 ‘Ik denk in beelden. Jij onderwijst in woorden.

‘ Hoe je zorgleerlingen vleugels geeft en iedereen om hen heen’ ISBN/EAN: 978-90-9028417-0

Talenten van een rechts georiënteerd kind ontwikkelen’ Freed & L. Parsons; Fontys-OSO & Garant Uitgevers N.V. (2006)

dyslexie

x

Jorus, student pedagogiek, was niet goed in lezen en schrijven…

40

foto: stijn rompa

Over zijn keuze voor pedagogiek bij Fontys in Tilburg: ‘De reden waarom ik voor het vak pedagogiek gekozen heb was in eerste instantie niet zo zeer voor de kinderen, maar voor de diversiteit aan vakken als psychologie, filosofie en sociologie. Door mijn studie, stage en vrienden is mijn passie voor de mens in zijn/haar

puurste vorm ontstaan: het kind.

Terug naar de kern, dat is wat ik wil. Een docent gaf mij de tip voor een stage bij Zuivere Zaken in Tilburg. Daar heb ik meegeholpen aan de organisatie van De Dag van de Dialoog en kennis gemaakt met het filosoferen met kinderen. Hier is het fundament gelegd voor mijzelf als peda-

goog: ontwikkelen in verbondenheid. Tijdens mijn stage bij het Wetenschapsknooppunt Brabant bij de Universiteit van Tilburg ontplooi ik verschillende activiteiten om de onderzoekende houding bij leerlingen en leraren in het primair en voortgezet onderwijs te stimuleren.

Jorus Rompa (22) was lange tijd niet goed in lezen. Hij kreeg er zelfs een hekel aan toen er op school extra aandacht aan werd besteed. Bij de overstap naar de mavo volgde een test én een diagnose: dyslexie.

Vanaf die tijd is er erkenning, tijd en ruimte en inmiddels – tien jaar later – heeft hij zelfs de literatuur omarmt. Jorus studeert pedagogiek, ervaart geen beperking en staat vol in het leven. Rob van der Poel liet hem aan het woord. Een monoloog.

Als kind heb ik vrijwel geen boek aangeraakt.

Niet zo gek, ik vond lezen stom, saai en ik was er niet goed in. Ik kon me veel meer vinden in video, muziek of theater. Zolang het maar ‘beeldend’ was of een duidelijke expressie had.

Mijn voorkeur kreeg ik deels mee vanuit thuis.

In ons gezin – mijn ouders, mijn anderhalf jaar jongere broer en ik – is eigenlijk niemand goed in taal, iedereen is goed met zijn handen of uit zich op een andere manier. Mijn ouders noemden me Joris, maar omdat de meeste mensen dat als Jorus uitspreken, besloten ze het ook direct maar zó op te schrijven.

Mijn vader is niet in één functie te vangen. Hij verbouwt auto’s voor trainingen of maakt er kunstige objecten van voor showrooms. Mijn moeder is activiteitenbegeleidster en heeft een theaterachtergrond. Stijn is fotograaf. Er werd thuis wel regelmatig over lezen gesproken door mijn ouders. ‘Willen jullie dat pappa en mamma jullie meer stimuleren, dat we samen boeken lezen?’. Nee, dus. Mijn broertje en ik wilden buiten spelen. Op straat, in de buurt, met andere kinderen, altijd bezig zijn.

Dat was veel belangrijker.

Hekel Op de basisschool – de J.J. Anspachschool in ons dorp Dongen – kwam ik snel terecht in speciale leesgroepjes én bij een remedial teacher, juffrouw Jannie. Die leesgroepjes waren niet bepaald stimulerend. Er werd veel tijd gestoken in datgene waar ik niet goed in was, waar ik zelfs een hekel aan had gekregen: lezen, spellen en grammatica. Bij juffrouw Jannie was dit niet veel anders, maar zij had wel aandacht voor me en bood mij alle rust om aan mijn woordjes en teksten te beginnen. Dat leverde resultaat op, zij het stapje voor stapje.

Toen ik in de hogere groepen eindelijk werkstukken en spreekbeurten mocht maken, werd lezen wel interessant. Over bijvoorbeeld achtbanen, Nieuw-Zeeland of over bijen.

Alles wat ik las, was verbonden aan mijn eigen leven, aan mijn eigen beleving: de achtbaan waar ik wekelijks in zat in de Efteling,

41

Nieuw-Zeeland waar een belangrijke vriendin van mijn moeder woont, en de bijen van imker Nol, een kleurrijke man bij ons in de wijk.

Wat ik had gelezen, kon ik zien, meemaken en ervaren: de twee werelden (theorie en praktijk) versterkten elkaar. Door de kennis uit de boeken werd mijn ervaring bewuster en dit zorgde er voor dat ik een verhaal ook beter – krachtiger en duidelijker – kon verwoorden, zowel schriftelijk als mondeling. Voor mijn spreekbeurten en werkstukken haalde ik altijd hoge cijfers, een acht en vaak meer.

Advies Met mijn Cito-score van 536 ging ik naar de mavo in Oosterhout, een kwartiertje fietsen. Daar werd het advies gegeven om een dyslexie-test af te nemen. Ik zou daardoor meer tijd krijgen voor mijn toetsen en meer vrijheid in mijn grammatica. De test voor het stellen van de diagnose herinner ik me goed: verschrikkelijk! Ik werd in een apart kamertje gezet, met een vrouw die bij elke uitspraak ergens een streepje zette waarvan ik niet wist of dat nu goed of fout was. En dan moest ik ook nog eens voorlezen. Alleen voor haar!

Daar had ik juist een hekel aan.

Ik voelde heel veel druk en onzekerheid. En dan de uitslag. Dyslexie. Moest ik nou blij of juist teleurgesteld zijn. Als ik erop terugkijk, zie ik twee kanten van de medaille. Enerzijds pakte de diagnose goed voor mij uit. Was ik blij met zo’n verklaring. Want ik werd door docenten en leraren erkend in het feit dat ik langer de tijd nodig heb om iets te lezen of op te schrijven. Maar tegelijkertijd wordt het ook als een studiebeperking gezien, een zwakte.

Waarom is het een zwakte als ik ergens meer tijd voor nodig heb? En heb ik deze diagnose nu voor mezelf of voor de ander? In principe voor de ander, want ik kan zelf prima aangeven als ik extra tijd en ruimte nodig heb. Maar die tijd krijg je dan vaak niet, als er geen diagnose is. Mijn prestatie wordt dus direct gelinkt aan mijn diagnose, in plaats van aan Jorus.

Het is zelfs zo dat deze diagnose mijn zwakte rechtvaardigt en zelfs wettigt! Daarmee wordt mijn schriftelijke taalgebruik buiten mijzelf

gelegd, want Jorus is nu eenmaal dyslectisch.

Dat is knap frustrerend.

Het betekent dat ik als Jorus (subject) ben gediagnosticeerd (object) en hierdoor mijn zwakke functioneren niet alleen wordt (h)erkend, maar ook nog eens gelegitimeerd.

Hoe gelijkwaardig is dat? Want in hoeverre is mijn dyslexie nu eigenlijk een zwakte, puur voor mijzelf? Daar heb ik op school nog nooit over gesproken. Het is me ook nooit gevraagd.

Ik heb het vanaf mijn dertiende al heel erg leuk gevonden om me in filosofische literatuur te verdiepen: ik las korte introducties van Socrates, Plato, Rousseau, Schopenhauer, Marx en Dewey. De ziel, de menselijke ontwikkeling en het ‘zijn’ intrigeerden me en vond ik veel interessanter dan bijvoorbeeld mijn Franse les. Ondanks dat meneer van Beuningen een goede leraar was. Bij filosofie komt het goed uit dat een zin op drie verschillende manieren te interpreteren is. En dat ieder mens in het gebruik van taal iets over zichzelf en zijn wereldbeeld vertelt. Ik kan me dan ook erg goed verdiepen in filosofische teksten: ben ik dan nog steeds ‘de dyslect’ wiens fonologische taalverwerking niet goed functioneert in de hersenen?

Begrijpen Taal is er om elkaar te willen begrijpen. Als je snapt wat ik bedoel, als we elkaar verstaan, dan is het toch niet meer van belang of de spelling of de grammatica correct is? En daarbij, ik haalde altijd de hoogste punten voor (mondelinge) presentaties. Mijn sociale vaardigheden hebben me in mijn leven gebracht waar ik nu sta: midden in het leven. Dat was op de basisschool, de middelbare school, het HBO en dat zal altijd zo blijven. Ondanks deze diagnose.

Om mij heen wordt door vrienden, leraren, collega-studenten steeds vaker gezegd: je moet gaan presenteren of verkoper worden.

Ik weet ook dat ik daar goed in ben. Buiten school – in de maatschappij – heeft niemand ooit naar een dyslexie-verklaring gevraagd of zich druk gemaakt. En is dat niet wat

42

Organiseer ook een onderwijscafé

Hoe ben ik beland in mijn woorden zinnen van betekenis of ja dat wat ik bedoel zonder het te zeggen - Jorus Rompa

school ook beoogt? Ons voorbereiden op de ­maatschappij?

Waarom moet ik me, na de middelbare school, nog vier jaar lang opvreten om mijn pedagogische reflecties op papier te krijgen.

Terwijl ik ze voor een volle collegezaal – met twee- driehonderd man, wat maakt het mij uit – zó zou presenteren. Om vervolgens met evenveel plezier daarover aan de tand te worden gevoeld? Waarom moet ik een complete reflectie met theoretische verantwoording schrijven aan de hand van een onderzoekende cyclus (als ik die mondeling prima kan evalueren), terwijl ik als student voor een groep van dertig professionals sta die allemaal enthousiast mijn zelfontwikkelde workshop volgen?

Ik arceer tekst in al mijn boeken, aantekeningen, inspiraties; ik kan bij alles verwijzen waar ik het vandaan heb. Ik verdiep me in hetgeen ik wil presenteren. Maar vervolgens is er geen vertrouwen, omdat het niet – zoals een ander wenst – terug kan worden gelezen.

Ik vraag me af: waar blijft het vertrouwen in de mens door het verregaand objectiveren en normativeren, doorgaans vanuit wetenschappelijk onderzoek. Daar is onze maatschappij toch niet door opgebouwd? In hoeverre zijn onze beperkingen namelijk nog beperkingen, als we de focus gaan verleggen? Als we niet in problemen denken, maar naar mogelijkheden en talenten kijken.

Spreekt onze wil tot gelijke behandeling en de drang om te diagnosticeren en te problematiseren elkaar niet ongelooflijk tegen? En in hoeverre kunnen we over passend onderwijs spreken, als onderwijs een afspiegeling blijft van onze neoliberale – en zogeheten ‘meritocratische’ – maatschappij? Of vraagt onderwijs een visie, een moreel kompas, waarop we kinderen naar burgerschap leiden, in verbondenheid. Met een positief kritische blik op zichzelf, de ander en de wereld. En – nog belangrijker – durven we op onze kinderen te vertrouwen? 1

Organiseer jouw onderwijscafé, zoals Jorus in Tilburg Leraren en studenten worden uitgenodigd om hun eigen onderwijscafé te organiseren, in hun eigen regio. In een informele setting vertellen ze daar over de leraar die ze (willen) zijn, waarom ze doen wat ze doen. Ze inspireren en legitimeren zichzelf en collega’s en ondersteunen elkaar op het pad van ontwikkeling.

Er blijkt een grote behoefte te bestaan om het zo nu en dan over onderwijs te hebben. Los van de organisatorische werkelijkheid. Waar draait het nu echt om? Hoe doen jullie dat? De verhalen van en over de leerlingen zijn keer op keer de bron. Bron van kennis en bron van inspiratie, nieuwe energie. De onderwijscafé’s boren die bron aan.

Via de website en nieuwsbrieven van hetkind.org wordt het eerstvolgende onderwijscafé – dat op wisselende

locaties, in verschillende regio’s plaatsvindt – aangekondigd. Er zijn café’s in Den Bosch, Breda, Rotterdam, Zwolle, Driebergen, Ede, Alkmaar en Nijmegen.

Jorus Rompa organiseert het lopende schooljaar een Onderwijscafé in Tilburg.

Hij bouwt aan een onderwijscafé met verschillende partners dat structureel in Tilburg en omgeving zal plaatsvinden.

Net als een flink aantal leraren (PO, VO en HBO) wil hij in gesprek met collegastudenten en leraren, maar ook met andere betrokkenen zoals ouders en wetenschappers, om kennis en ervaringen over leren, onderwijs en wetenschap te bundelen.

Heb je zelf interesse om een café te organiseren, dan kun je contact opnemen met Rob van der Poel of Annonay Andersson. –> redactie@hetkind.org. > www.hetkind.org/onderwijscafes

beschouwing

Een mens wil herkend worden Voorbij aan Oosterse en Westerse verlichting 43 Met het thema levensbeschouwing introduceren we de spirituele dimensie van opvoeding en onderwijs. Voor Nederlandse leraren een bekend griezelig woord: spiritualiteit. Maar het manifesteert zich gewoon en ongemerkt in ons dagelijks leven: de spirit van waaruit je leeft en het bewustzijn daarvan. De volgende tekst van Mauk Pieper geeft een voorbeeld dat omvattend is en daarmee ook wereldbeschouwing inhoudt.

De NIVOZ-lezing van Tex Gunning – Value Based Education – raakte in 2011 een snaar in vele onderwijslagen. Ook Mauk Pieper las de voordracht en zoemt in op de noodzakelijke ontwikkeling van een innerlijk, moreel kompas, het type leiderschap dat erbij hoort, in relatie tot menswording en bewustzijn.

“We willen onze mensen sociaal en spiritueel helpen inzicht te krijgen in zichzelf en hun plek in de samenleving. Al dat werk zou echter niet nodig zijn, als al die mensen die nu op leiderschapscursussen gaan, als kind niet hadden afgeleerd om te denken en te handelen vanuit hun interne kompas ….. “ Tex Gunning 1 Wat is eigenlijk een innerlijk kompas? En is het maakbaar? Tex Gunning linkt de huidige mondiale crisis aan ‘waarden- en cultuurproblemen’.

Ik richt mijn blik op het kompas dat ieder mens als gegeven in zich heeft en de betekenis van de ander, c.q. de leraar of ouder in de bewustwording daar van. Het raakt daarmee aan het existentiële, het spirituele bestaan van ieder mens.

Er zijn vele (experimentele) onderwijsvormen die zoeken naar de praktische betekenis van begrippen als innerlijk kompas, intrinsieke motivatie, innerlijke waarden. Maar waar denken we dan aan en hoe komen we er mee in contact?

Met de huidige wederopleving van de betekenis van individualiteit gaat mijn interesse uit naar een vorm van individualiteit die onder invloed van de Oosterse kijk op de mens in onze cultuur mogelijk is geworden.

Je eerste schok Hoe groeit het individu op? Ieder mens leert zich al snel te verweren tegen pijnlijke ervaringen. Dat gaat automatisch en onbewust.

De urgentie van goed onderwijs

Onconventionele perspectieven op onderwijs – uitgesproken door mensen die hun sporen hebben verdiend in hun eigen werkveld – kunnen van grote waarde zijn voor de ontwikkeling van de samenleving en voor het onderwijs in het bijzonder. In de afgelopen tien jaar organiseerde NIVOZ een viertal lezingen. De voordrachten fungeerden door deze periode heen als een rijke bron van inspiratie, maar vertegenwoordigden ook een richting van denken die zich meer als onvermijdelijk presenteert.

In de uitgave ‘NIVOZ en de urgentie van goed onderwijs’ vindt u vier integrale teksten van de hand van Herman Wijffels (2006), Hans Adriaansens (2008), Tex Gunning (2011) en Mart de Kruif (2012), uitgesproken ten overstaan van beleidsmakers, bestuurders, directeuren en schoolleiders, leraren en andere onderwijsbetrokkenen.

NIVOZ en de urgentie van goed onderwijs Het boek is voor € 10,- te verkrijgen via de ­website www.nivoz.nl ISBN 978-90-819493-3-0

x

44 Dit is geen individueel verschijnsel, het is een onderdeel van de groei die we allemaal meemaken. En gedurende ons leven worden we beter in het afweren van dat wat we niet willen. Zo ontwikkelen we – eerst onbewust – een afweerhouding. We beseffen niet dat dit ongewild ook een harnas is, waarmee we afgescheiden raken van het leven, van onze werkelijke (dan nog onbewuste) intuïtie en intelligentie, de ander en ook van onszelf. En dit geeft een ander soort onbehagen, wat later de kiem kan zijn van onze zoektocht.

“We zijn losgeraakt van onze wortels en hebben het besef verloren van wat de wereld bij elkaar houdt en samensmeedt tot een zinvol geheel.”

Tex ­Gunning 2

Je tweede schok Onze afweerhouding werkt op een gegeven moment niet meer. Er komen momenten dat wij het leven niet meer onder controle hebben, maar het leven ons te pakken heeft. De meesten van ons beleven het als een crisis, waarin onze idealen als Westers afgescheiden individu onder druk komen te staan. En dat is meestal de tweede grote schok in ons bestaan. Ook daar lijkt vrijwel niemand aan te ontkomen. Veel mensen – denk aan leraren na 10 tot 15 jaar lesgeven – beginnen fundamentele vragen te stellen. Vragen als Wie ben ik eigenlijk?, Waar gaat mijn leven om?, Waar besteed ik mijn tijd aan? en Wat is echt belangrijk?’

Dit zijn geen vragen die cognitief beantwoord kunnen worden. Deze vragen zijn niet bedacht.

Ze komen op en spruiten wellicht voort uit een verlangen om weer contact te krijgen met iets.

We hebben wellicht nog een flauw vermoeden van wat er nog meer in ons leeft, waarvan we met ons mentale bewustzijn afgescheiden zijn.

Het verlangen daar naar is in zekere zin ons grootste kapitaal, want het kan ons weer in verbinding brengen met het leven.

Het omegapunt Ik denk dat we allemaal wel momenten kennen van een tweede schok. Daarin constateren we iets als ‘als het zo door gaat, loop ik gevaar: fysiek, emotioneel, maar wellicht ook moreel en ethisch.’ Dit kan bij veel mensen op steeds jongere leeftijd leiden tot existentiële crises. Maar het is tegelijkertijd een opening die de potentie heeft dat we ons weer kunnen verbinden met het leven en de inherente intelligentie daar van, met elkaar en het leven op aarde. Het is een opening waar doorheen we weer contact kunnen krijgen met intuïtieve kennis; kennis die eigen is aan de natuur, zoals we deze aantreffen bij de walvis en bij vogels die de wereld over reizen.

Maar als modern mens kunnen we ook op bewust niveau leren putten uit de database van het leven waar we onderdeel van uitmaken. En in deze tijd kan dit proces zelfs ondersteund en getoetst worden met héél veel informatie. Zo kunnen wij – in de opening die een crisis biedt

Wie is Mauk Pieper?

Mauk Pieper (1957) belandde op zijn 25ste in een crisis die hem tot een intense zoektocht en ontwikkeling – persoonlijk en spiritueel – bracht. Na het bestuderen van het werk van Ken Wilber en meer dan 20 jaar experimenteren met integrale zienswijzen, integreerde hij zijn eerdere inzichten uit politieke en sociale wetenschappen, filosofie, psychotherapie en lichaams­ georiënteerde disciplines, tot een

– wellicht in contact komen met onze taak, zoals de mier in de mierenhoop onbewust informatie van zijn soortgenoten ontvangt en weet wat er te doen is. Zo ontstaat er potentieel ‘een weet van’ gemeenschappelijke en individuele doelen. Er ontstaat een omegapunt, aan de horizon van ons bewustzijn. Dit is een punt waar we naartoe getrokken worden. En ik denk dat iedereen, die vanuit dit perspectief naar zijn eigen leven kijkt, momenten kan aanwijzen waarin hij met grote zekerheid, van binnenuit wist wat hem te doen stond.

Maar wie is die ‘Ik’ die zich laat trekken naar zijn doel wat hij zich bewust is geworden?

“Als je kinderen vraagt naar hun ideeën over een rechtvaardige wereld, dan komen ze aan zetten met universele waarden die in ieder van ons resoneren.”

Tex Gunning 3 Het afgescheiden zelf Het ‘mijzelf’ waar we in het Westen sinds de moderniteit mee grootgebracht worden, bestaat meestal uit een identificatie met gedachtes, meningen, ideeën, verantwoordelijkheden, rollen, bezittingen en – inmiddels ook gevoelens.

Voor dit afgescheiden zelf – dat slechts op mentaal niveau functioneert – is de verbinding met de ander en het geheel hoogstens een goedwillende mentaliteit, maar reikt niet aan zijn innerlijke ervaring van de werkelijkheid.

organisch geheel en curriculum voor de Venwoude Levensschool.

Mauk is er in gespecialiseerd om mensen vanuit een geïntegreerde ervaring van lichaam, gevoelens en geest de koers in hun leven te laten ontdekken. Hij is directeur van het Center for Integral Wisdom Europe en auteur van ‘Humanity’s Second Shock and Your Unique Self’. > www.venwoudelevensschool.nl > www.mauk.nu/blog-mauk-nu > www.ievolve.org

‘Zolang we ons baseren op het afgescheiden zelf is het logisch dat mensen zich niet herkend en gezien voelen en vaak eenzaam zijn.’

45 Het ware zelf Om met onze intuïtieve kennis in aanraking te komen lijkt het logisch om op zoek te gaan naar benaderingen die je in aanraking brengen naar een ander ‘zelf’ dan het afgescheiden zelf.

En er zijn vele benaderingen uit het Oosten die methodes hebben ontwikkeld die op dat gebied resultaten hebben. Iedereen die wel eens wat langer gemediteerd heeft, weet hoe prettig het is om even verlost te zijn van je (afgescheiden) zelf en weer een besef van éénheid en verbondenheid te hebben. Vanuit Oosters perspectief ben je dan in contact gekomen met je ware zelf.

In dit Oosterse ware zelf ben je bevrijd van je ego, je wil, je identiteit en je unieke individualiteit. Er heerst rust en vrede.

De paradox Maar waarom is dit ware zelf in het Westen zo moeilijk te vermarkten? Terwijl het toch zo prettig is. Dat is omdat er iets aan ontbreekt dat nu juist bij uitstek één van de fundamenten van onze cultuur raakt. In de Westerse verlichting is namelijk juist de realisatie van het unieke individu tot stand gekomen. In de oosterse verlichting is de realisatie van het ware zelf, waarin we afscheid nemen van dit unieke individu, tot stand gekomen. Maar dan reist wel de interessante vraag of het afgescheiden zelf en het ware zelf verenigbaar zijn of een paradox vormen?

Je bent een puzzelstukje De metafoor dat je een puzzelstukje bent 4, kan ons hier helpen. Het Westerse individu is geneigd te denken dat hij alles uit zichzelf kan halen en dat hij een uniek puzzelstukje is. Maar het puzzelstukje dat het afgescheiden zelf is, is de puzzel – dus het geheel en de verbondenheid – kwijt. Het ware zelf daarentegen ziet dat het ‘het geheel’ is, maar is zijn unieke individualiteit kwijt.

Zou het waar kunnen zijn dat we een uniek stukje binnen de grote puzzel zijn? Dit niet als afgescheiden zelf, maar juist in eenheid en verbondenheid met het geheel?

Als we ons bewust worden dat we een uniek deel van het geheel zijn, ontwaak ‘IK’ als een uniek zelf, als de persoonlijke expressie van de

essentie van het leven. Een expressie welke in mij leeft, welke als mij leeft en welke door mij in de wereld komt. Ik ben uniek en individueel, en tegelijkertijd niet meer afgescheiden van het geheel. Dit transcendeert en includeert de verworvenheid van Westerse en Oosterse verlichting ten aanzien van het zelf.

Vanuit de vele gesprekken die ik met mensen heb, denk ik ook dat iedereen momenten kent waarin de ervaring dat zij zelf ‘een betekenisvol deel van het geheel zijn’ er onomstotelijk was.

Als ik in gesprek met iemand zulke momenten op het spoor kom, dan nodig ik ertoe uit om dit niet tot een ervaring te reduceren, maar tot een inzicht te verheffen.

Eenzaamheid is niet herkend zijn Kunnen leven als een uniek zelf – dat potentieel weer in contact is met het leven dat hij is en met de koers er van – is geen managementzaak, ook geen kwestie van kennis; het gaat over bewustzijn. Het gezin en de school zijn potentieel de belangrijkste laboratoria waarin een mens dit bewust kan worden. De eenzaamheid van het afgescheiden zelf – jong en oud – is te zien als een onvermogen om jezelf en de ander als een ‘uniek zelf’ te zien, dat een authentiek stukje werkelijk en betekenisvol leven is.

Maar in het beeld van het individu als ‘Unique Self – een term die door Marc Gafni is geïntroduceerd6 – kan ieder kind en elk mens aangesproken worden op wat hij te brengen heeft en op het feit dat hij niet onwetend en betekenisloos is. We kunnen de ander helpen om dat wat hij wel weet en om de waarde die hij vertegenwoordigt, te gaan herkennen en leven. Kinderen en volwassenen die zo benaderd worden, kunnen daardoor eerlijk op zoek gaan naar wat ze wel weten en wie of wat ze zijn.

En zo wordt het veel gemakkelijker om verantwoordelijkheid over je leven te aanvaarden, ten behoeve van jezelf, de ander en de context waarin je leeft. Dit ook omdat ‘verantwoordelijkheid’ dan geen zware last meer is, maar een vreugde, omdat het in de context van het unieke zelf een vorm van zelfexpressie is geworden.

We spreken dan inderdaad – zoals Tex Gunning voorstaat – over een ‘cultuurrevolutie’ waarin het gezin en het onderwijs kantelplaatsen kunnen zijn. 1

1 Jubileumuitgave 10 jaar NIVOZ & de urgentie van goed onderwijs. p. 53. ‘Al dit werk …’ slaat op heeft betrekking op het onderwijstraject

Onze samenleving is sterk individualistisch geworden. Zolang we ons baseren op het afgescheiden zelf is het logisch dat mensen zich niet herkend en gezien voelen en vaak eenzaam zijn.

Leiderschapsontwikkeling bij AkzoNobel.

2 Idem. p. 46.

3 Idem. p. 47 4 De ‘Puzzle peace teaching’ is een gepopulariseerde vorm van de meer omvattende conceptualisering

‘Leiderschap is geen positie, maar een ­verantwoordelijkheid.’ Tex Gunning 5

van het Unieke Zelf zoals dat ook door visionair scholar en filosopher Marc Gafni in de wereld wordt gezet. Zie hier voor www.uniqueself.com

De ouder, de leraar en de leerling Wat betekent dat? Welke implicaties heeft dat voor jou, als ouder, als leraar, als onderwijsbegeleider, als mens? We kunnen beginnen met een grondhouding. Dat is behulpzaam als een soort oefening. Laten we als eerste afstand doen van een veel voorkomend mensbeeld waar veel mensen aan lijden. Namelijk dat we een lege huls zijn en pas van waarde zijn als het gelukt is daar betekenis aan te geven. Dat kan mislukken, waardoor iemand waardeloos zou zijn. En zo voelen veel mens zich regelmatig, zo is mijn waarneming.

5 Jubileumuitgave 10 jaar NIVOZ & de urgentie van goed onderwijs. p. 41.

6 Het begrip Unique Self zoals door Gafni verder is uitgewerkt voor onze post-moderne context, vindt zijn oorsprong in de chassidische mystiek en is ook te herkennen in bijvoorbeeld het werk ‘De weg van de mens’ van Martin Buber.

x

46

b o e k e n

Hetkind Jaarboek 2014. Waardevolle verhalen voor goed onderwijs.

Uitgave van hetkind. isbn 9789081949323. € 24,–

In het zoeken van verbinding ga ik uit van een holistische benadering. Weg uit het sectoraal denken, juist gezámenlijk een onderwerp bekijken. – Alex Peltekian, bestuurslid van Geahring in Zuidwest-Friesland.

Dit jaarboek is samengesteld uit de mooiste bijdrages aan platform hetkind.org, aangevuld met tien speciaal voor deze exclusieve uitgave geschreven verhalen. Leraren, schoolleiders, wetenschappers, ouders en onderwijsbetrokkenen hebben bijgedragen aan het boek.

De verhalen zijn vanuit verschillende perspectieven geschreven en kleuren een pedagogisch goede onderwijspraktijk.

Hoe fijn zou het zijn als je wist dat de leraar van je kind de principes uit dit boek onderstreept en in de praktijk probeert te brengen? Zo’n leraar (m/v), die aandacht heeft voor de individuele kwaliteiten van elk kind en die op zoek is naar verbinding in de klas en met zijn leerlingen, die gun je toch ieder kind? – Joyce van den Boogaard via kiind.nl

Empathie – ‘Introspection is out, outrospection is in’ Roman Krznaric (vertaling Jan Braks) isbn 9789025903114. € 20,– Zou er een groter wonder kunnen gebeuren dan wanneer we voor even door elkaars ogen zouden kunnen kijken? – Henry David Thoreau Wat is empathie? En waarom is het zo belangrijk voor onze samenleving? 98% van de samenleving ‘kan het’, maar we zetten het vaak maar passief in. Roman Krznaric – een van de mede-oprichters van School of Life (met Alain de Botton) – signaleert een chronisch tekort: in Groot-Brittannië zou het vermogen tot empathische gevoelens in de afgelopen veertig jaar met meer dan vijftig procent zijn afgenomen, waarbij het vooral in de laatste tien jaar het hardst is gedaald. En dat terwijl mensen op internet de term steeds vaker invoeren als zoekterm.

Krznaric interviewde mensen die ‘hoog-empathisch’ zijn, zoals acteurs, verpleegkundigen, activisten en undercoverjournalisten en komt tot vijf gewoonten die ons kunnen helpen ons vermogen tot inleven te vergroten, van stappen op kleine (je verbeelding inschakelen) tot hele grote schaal (ontketen een revolutie).

Wat maakt een boek tot een goed boek? Omdat het je raakt?

Omdat je erover móet praten? Omdat het thema je bezighoudt?

Voor jezelf, om de ander en de dagelijkse praktijk beter te verstaan? Deze boeken helpen ons – ­mensen die betrokken zijn bij hetkind, bij ontwikkeling en leren. En wie weet brengen ze jou iets. Laat je het weten?

Ver van de boom – als je kind anders is Andrew Solomon (vertaling Pieter van der Veen, Chiel van Soelen, Jos den Bekker en Graa Boomsma) isbn 9789046815656. € 50,– Toen ik ongeveer zes jaar was, mocht ik een ballon uitkiezen van mijn moeder.

Mijn broer koos de rode, ik de roze. Mijn moeder ‘herinnerde’ mij eraan dat mijn lievelingskleur toch blauw was. Dat mijn lievelingskleur nog steeds blauw is en ik nog steeds homoseksueel ben, wijst zowel op mijn moeders invloed als op de grenzen daarvan.’ - Solomon in zijn Ted talk ‘Love, no matter what.’

‘Omdat we geloven dat onze zelfzuchtige genen regelrecht doorgegeven worden, zijn we vaak niet voorbereid op kinderen met totaal onbekende eigenschappen’, zo leidt auteur Solomon zijn boek in. Ruim elf jaar deed hij onderzoek, waarbij hij driehonderd gezinnen interviewde (en daar soms meer dan een week verbleef) om hen te bevragen over het ‘anders-zijn’ van hun kinderen. Solomon sprak onder andere met ouders van kinderen die autisme hebben, doof zijn, schizofrenie hebben en kinderen geboren uit verkrachting.

‘Mensen kunnen door hun anderszijn geïsoleerd raken, maar samen zijn ze met miljoenen, verbonden door de strijd die ze ieder moeten voeren. Het uitzonderlijke komt veel voor, terwijl volstrekt normaal zijn een zeldzame en eenzame aangelegenheid is.’ (pag. 14 in ‘Ver van de boom’).

47

Weten wat te doen, wanneer je niet weet wat te doen Pedagogische sensitiviteit in de omgang met kinderen Max van Manen (vertaling Geert Bors) isbn 9789081949347 € 20,– ‘Wij moeten onze kinderen ‘’verstaan’’, schrijft Luc Stevens in het voorwoord.

En dan gaat het er niet alleen om dat je bepaalde competenties ontwikkelt. Je hele persoon is in het geding. Het gaat om ‘wie je bent’. En dit boek brengt je bij de centrale vragen over de pedagogische omgang met je leerlingen. – Vincent Duindam, psycholoog.

Het nieuwste boek van onderwijspedagogoog Max van Manen (1942) biedt een verbreding, een verdieping en een verheldering van wat het betekent om met (pedagogische) tact en sensitiviteit in de klas of in het ouderschap te staan.

Van Manen is een oorspronkelijke, zorgvuldige denker die graag dicht bij de directe ervaring blijft en via de ervaring pedagogiek ontwerpt.

Van Manens betooglijn volgen is meer dan een boek lezen. Het is aan het werk zijn. Het is midden in je praktijk staan. Het is de taal voelen en woorden geven aan de directheid van je ervaringen. Het is die lastige situatie van vorige week met nieuwe ogen bezien. Het is een bijna vergeten jeugdherinnering opeens naar boven zien komen.

Liefhebben Een kunst, een kunde Erich Fromm isbn 9789061315803 € 18,50 Onvolwassen liefde stelt: ‘Ik houd van je, omdat ik je nodig heb. Volwassen liefde stelt: ‘Ik heb je nodig, omdat ik van je houd’ – Erich Fromm Dit boek, al in 1956 verschenen en geschreven door psycholoog en sociaal filosoof Erich Fromm, is een bespreking van de rol van liefde in de menselijke ontwikkeling, als een vaardigheid die te ontwikkelen is. ‘Liefde is niet iets vanzelfsprekends. Het vraagt discipline, concentratie, geduld, vertrouwen en het overwinnen van narcisme.’

De auteur stelt dat je pas kan liefhebben als je eerst van jezelf houdt, (voor jezelf zorgen, verantwoordelijkheid nemen voor jezelf, jezelf respecteren en jezelf kennen, realistisch zijn over je eigen sterke en zwakke kanten). Fundamenteel gaat liefde volgens de psycholoog niet over één soort (bijvoorbeeld erotische of ouderliefde), maar over liefde voor de medemens, naastenliefde. Hij beschrijft hoe onze moderne, kapitalistische samenleving deze vaardigheid in de weg staat, maar komt ook tot manieren om het liefhebben te oefenen en eigen te maken.

Het lijkt erop dat er alleen waarde wordt gehecht aan het aanleren van dingen waarmee je geld of aanzien kan krijgen, en dat liefde, wat ‘alleen maar’ je ziel voedt, maar niets ‘opbrengt’ in de moderne zin van het woord, als een luxe wordt gezien. – Erich Fromm

Ik, de leraar.

Uit liefde voor het vak, in het belang van ieder kind, in dienst van onze samenleving Marcel van Herpen isbn 9789081949316. € 18,– Voor mij is dit manifest in twee woorden samen te vatten: professionaliseer en personaliseer. Professionaliseer je handelen door je bewust te zijn van je doel, je gereedschap en je leerlingen.

Personaliseer door jezelf te zijn en de leerlingen echt te zien. Durf jezelf mee te brengen en neem verantwoordelijkheid voor gemaakte keuzes. – Inge Spaander Ik, de leraar is geschreven uit liefde voor het vak, in het belang van ieder kind en ter aanmoediging van alle leraren, zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs.

De auteur deelt praktijkverhalen, koppelt ze aan een heldere visie en draagt uiteindelijk een krachtige manifest uit. Het is een boek dat leraren tot steun is, een verlangen wekt en legitimering biedt.

Mijn beste trainers waren ‘goede leraren’, omdat ze me vertrouwen gaven. Ze daagden me uit, moedigden me aan en waren beschikbaar. Altijd! Dat is cruciaal. Dit boek vertelt dát verhaal. Aan élke leraar.- Ruud van Nistelrooy, ex-voetbalinternational

Dennis, de schrik van de school.

Hoe pedagogisch werken de kwaliteit van onderwijs verbetert Beate Letschert-Grabbe isbn 9789023244233. €43,50 Als Beate de klas binnenkomt staan of zitten dertig kinderen rumoerig op stoelen en tafels. Op haar vriendelijke Goedemorgen allemaal! gaan een paar meisjes geschrokken op hun plaats zitten, terwijl de meeste jongens nauwelijks notitie van haar nemen.

Rustig wordt het pas als Dennis zijn viltstiften naar haar gooit.

Hij grijnst haar uitdagend toe, zeker van de opmerkzaamheid en bewondering van zijn medeleerlingen.

Ik ben Dennis, hé, en ik ben hier de schrik van de school.

En ik ben hier de nieuwe lerares.

Dennis, de schrik van de klas – is het verhaal van een jongen die in zijn klas provoceert en voortdurend de machtsstrijd met zijn leraar aangaat. Meestal wint Dennis en bepaalt hij voortaan de spelregels. Maar Beate Letschert – de schrijfster van het boek en pedagoge – doorbreekt de cirkel.

In contact met Dennis én met haar leerlingen.

De rode draad in het werk van Beate – tevens docente aan een lerarenopleiding – is kinderen in hun gedrag en hun werk te begrijpen, om via dit begrip hen te verbinden met haar als leraar, met hun medeleerlingen en met hun werk. Ze daagt uit en ondersteunt, waardoor een klas groeit naar een echte leergemeenschap.

reflectie

Wanneer doet-ie open? Het wachten begint…

48

Docent Rob H. Bekker – werkzaam op de ISK in Utrecht – schrijft over zijn vaderschap.

Juist tegenover zijn zoon, die anders aankijkt tegen het huidige onderwijs, zit hij op zijn handen. Hoe als vader vertrouwen te houden dat het allemaal wel goed komt?

‘Hij heeft een grote binnenwereld,’ zo zou Charlotte Visch, integratieve kindertherapeut, de denkwijze van mijn zoon noemen. Ik herinner me haar citaat, terwijl ik overweeg om aan te kloppen bij zijn kamerdeur. Een 17-jarige jongeman, die het liefst altijd recht op z’n doel afgaat. Die onderwijs zonder omwegen wil.

Daar is het huidige systeem echter niet op afgesteld. Het wachten – wanneer doet-ie open?

– begint.

Vooraf aan de Onderwijsavond van Luc Stevens met het thema ‘Uitzicht’ zijn we met mensen uit het bloggerscollectief van hetkind in gesprek. Ik hoor over hoe het onderwijs zich zal moeten aanpassen aan de leerwensen van de jonge generatie. Dat het anders over een aantal jaren leeg zal worden op de scholen in Nederland. Bij dit soort gedachtenspinsels kan ik maar aan twee personen denken: aan mijn zoon van wie nu wel duidelijk is dat hij geen klik heeft met school. En aan mijn eigen persoon.

Kies ik bewust en pro-actief voor die onderwijsverandering, waarbij het kind meer en meer de regie krijgt? Of ga ik dan, als leraar in het voortgezet onderwijs, iets anders doen? Waarschijnlijk zit ik – net als u als lezer van dit magazine – al middenin het ver-

nieuwingsproces. En verklaart dat mijn verwarring: denken dat je van buitenaf naar je eigen proces kunt kijken.

Wat als de huidige invulling van de school niet ‘je ding’ is? Moet een leerling zich daar dan toch aan conformeren? Ook als-ie daar ongelukkig van wordt.? Ook als hij wel de urgentie van het onderwijs inziet, maar niet de vorm waarin het wordt geboden?

Kunnen we pubers en adolescenten een veto bieden om zich daarmee uit te laten spreken over die vorm? In een aantal gevallen ben ik geneigd ‘ja’ te zeggen.

Zeker vanuit mijn vaderrol. Vanuit mijn rol als docent ben ik minder enthousiast.

Verschil Vanwaar dat verschil? Een terugblik. Toen ik op de lerarenopleiding zat, moest het onderwijs ‘normaal functioneel’ zijn en daar waren alle studenten het mee eens. Dat voor de didactiek en pedagogiek van de lerarenopleiders zelf soms andere criteria golden, daar kon ik als 23-jarige al om lachen. Ik vond dat hun eigen probleem en ik hoefde daar geen oplossing voor te bedenken.

Voor jongere studenten die helderheid, coherentie en structuur nodig hadden, leek die opleiding misschien een zwalkend schip.

Als student dachten we nog helemaal vanuit de leerling. Totdat we die leerling les moesten gaan geven. Toen begon de terugtrekkende beweging. Als je nog niet veel gereedschap hebt, dan lijkt het veiliger om elke klus op dezelfde manier te benaderen.

We hadden niet veel ruimte voor de eigenheid van de individuele leerling.

Wensen Terug naar het heden. Naar de kamerdeur waar ik misschien op klop. Vader ben ik van twee kinderen met elk hun eigen wensen en aanpak. Ik hoor van de een hoe het gaat op het havo; van de ander hoe het gaat op zijn opleiding. De havo-dochter rolt er doorheen. Het andere kind volgt een pad waarvan ik me als vader vaak afvraag: wat komt er na de volgende bocht? Welke manier van leren is nou geschikt voor hem? In zijn eentje heeft-ie zich achter zijn computer het Engels eigen gemaakt, leerde hij zich ‘PHP’ aan – een programmeertaal voor het bouwen van websites, wat hij voor anderen doet.

Ik denk bij zijn leren niet in systemen of stromingen. Maar aan een omgeving waarin hij zijn talenten leert kennen en erkennen.

Een omgeving waar hij zelf voor kiest en waarbinnen hij zich inzet om zijn doelen te regelen. Een omgeving waarin hij niet zoveel hoeft te praten over zijn keuzes, zijn afslagen, zijn vertragingen en versnellingen. Een omgeving waarover hij antwoord zal geven, als ik de moed heb om te vragen of hij het daar goed heeft.

Dat moet een plek zijn die voor hem echt is. Waar hij niet oefent voor de toekomst. Maar leeft in het NU. Waar hij dus nu doet wat morgen ook weer ‘nu doen’ is.

Voor de zomervakantie leek het er op dat hij zo’n plek had gevonden. In Ermelo. Drie keer per week treinde hij er vanuit Utrecht heen. Blij verrast zaten zijn moeder en ik op onze handen. We zagen dat hij dit echt

wilde en dus deed. In de laatste week kreeg ik het verzoek of hij zijn eindpresentatie mocht oefenen tegenover mij. Een primeur, en ik was niet de enige die er van genoot. Toen hij zijn verhaal had verteld, moest er een kwaliteit bij worden geschreven, vond hij zelf.

Het werd: zelfstandigheid.

Afgelopen zomervakantie paste hij op ons huis. Een warm land is niks voor hem. In goed overleg reisden we met zijn zus naar Marokko. We hadden geregeld contact via de app en skype. Hij redde zich thuis uitstekend. Hij deed zijn baantje bij een grootgrutter en kookte tien van de vijftien dagen zelf.

Na de zomer kan hij in Utrecht verder. Positief over de eerste dag gaat hij wel iets te laat naar bed.

Smeert vast z’n brood voor de volgende dag.

In de ochtend komt hij maar moeizaam uit bed. Mijn vrouw vertrekt naar haar werk. Het schiet door mijn hoofd: Hoe richt zoon zijn dag in? Komt hij op tijd uit bed? Hoe laat vertrekt hij van huis? Belt school hem als hij te laat komt? Wat betekent dat voor hem? Voor ons?

Ik kan op zijn kamerdeur kloppen.

Treft hij mij nog aan, als hij – in zijn tempo – mijn kloppen beantwoordt. Doet hij open? 1

De Internationale Schakel­ klassen (ISK) is een openbare school voor leerlingen die geen of weinig Nederlands spreken en die zich voorbereiden op een toekomst in Nederland. > www.isk-utrecht.nl

illustratie: albert hennipman

golB sreg cello c feit

Bloggerscollectief: schrijven vanuit jouw onderwijspraktijk

Op de website hetkind staan inmiddels bijna 3000 artikelen, afkomstig van meer dan 450 schrijvers. Een groot aantal deelt zijn/haar verhalen met grote regelmaat, zoals docent Rob Bekker. Zij vormen een bloggerscollectief en ontmoeten elkaar een aantal keren per jaar, vaak rondom de zeven Onderwijsavonden in Driebergen.

Wie zijn deze mensen? Onderwijzers, opvoeders, wetenschappers, onderwijsbetrokkenen die het app辿l op en de urgentie van goed (pedagogisch) onderwijs dagelijks aan den lijve ervaren. Door de

kinderen waarmee ze te maken hebben. Ze vormen een groep die via hun eigen persoonlijke ontwikkeling als mens het verschil maakt. Om te beginnen in de eigen omgeving. Deze verantwoordelijkheid is in titels als Ik, de leraar, Ik, de ouder, ik de schoolleider uitgedrukt.

Heeft u een tekstuele bijdrage of wilt u verhalen delen over uw eigen praktijk, dan kunt u de redactie bereiken via 足足redactie@足hetkind.org > www.hetkind.org/redactie

49

x

Onderwijs op de ISK Utrecht

Farzad Rezai am uit Afghanistan.

De 16-jarige Fa

50

rzad Rezai kw

Drie leerlingen die geen of weinig Nederlands spreken en die zich voorbereiden op een toekomst hier. Ze geven antwoord op vragen als: Pas jij bij deze klas? Pas jij bij de lessen? Pas jij bij deze leraren?

klas? ten. In een Pas jij bij deze ijn klasgeno m ed go n ke aar, Ja, want ik elfde. Zeg m n ik niet hetz be as kl ook re en de an . We hebb n vriend zijn ee s al e fd ze el hetz kan de lfde se jongens, ik an ha n fg A ar een pa Ik hou ook va hulp krijgen. n ka ik , en vorig taal prat genoten van heb ook klas Ik . as kl ze klas, ze de de goed met zo k oo ik n be jaar daarom . ee m l sociaa

gegeven? dat hier wordt ijs rw de on t al en Pas jij bij he eer van de ta ht dat ik nu m ac rw ve d ha Ik zou weten. van Nederland raar? el) bij deze le voor Pas jij (dan w ndacht geven aa r t zelf mee oe m . ik , jn el zi s w Ja r serieu mij geeft, mee nt ce do de wat tekening: Jan van Rossem

I f r a h A l i Ma o

w

Ifrah, deze zo mer 18 gewor den, kwam ui SomaliĂŤ. t Pas jij bij deze klas?

Ja, die klas is mijn niveau, sommigen m hoger, dichtb inder, ij elkaar. Dan leer je dezelf dingen. Dat de is beter voor mij. Dan hoef te denken ov ik niet er kinderen di e beter zijn of doen.

Pas jij bij de le ssen die hier worden gege Ja, ik leer er ven? veel van, mijn niveau wordt Ik weet nu m hoger. eer dan vorig jaar.

Pas jij bij deze leraren?

Ze zijn beschi kbaar voor de taal, dan kan begrijpen en ik ze ze kunnen m ij be grijpen. Ik w graag ook op il mijn volgende school docent die mij begrijp en en. De leraar weet hoe jij je gedraagt, re ageert, hoe jij ie ts kan terug zeggen, dat is niet alleen maar de taal .

? u o j t s a p wat 51

Abdalle d e m h A r a w An , iĂŤ uit SomaliĂŤ Et via Jemen en Anwar kwam ar. en is nu 19 ja

hiop

hool voor jou? al. t een goede sc di is m ro nen met de ta aa W moeten oefe n ge lin er ga le school , Buitenlandse ar een andere na ik ls A . ls ge Dan met de re moet doen. ik at weet ik w cent? jij bij deze do doen.

Waarom pas wat ik moet heb, zeggen en m le ob pr Als ik lingen? len jij bij deze leer ke keer wisse Waarom pas n, respect, el ke er w idee. en r m de een an We moeten sa eft misschien he e di g, lin en er aand met andere le n eerst drie m t niet, ik begi he ik dan geven ijp , lf gr Eerst be eft voor jeze ge t ec sp re Als jij met luisteren. k respect. mensen jou oo

x

Onderwijs op de Bonckert Zes kinderen van basisschool de Bonckert uit Boxmeer over ‘passend onderwijs’. Waarom paste deze leerkracht, klas, school bij jou?

? u o j t s a p t wa Esin (groep 7) 52

‘Ik voel me super thuis in deze klas.

De andere kinderen helpen me. Ik heb veel vriendinnen. Het is een klas van 39 kinderen. Al heb ik liever een klas van 20 kinderen. Ik pas heel goed bij deze school. Wij werken met contracten en kunnen zelf kiezen wat we gaan doen. Het is fijn dat we niet hoeven te wachten op andere kinderen. In de klas ben ik vrolijk. Ik hoor van vriendinnen die op andere scholen zitten dat ze daar veel strenger zijn.’

Gina (groep 8) ‘Ik heb het altijd goed gehad met deze klas. We hebben wel eens ruzie, maar dat praten we dan uit. We zijn heel verbonden met elkaar. We sluiten niemand buiten.

Iedereen hoort erbij. We hebben ook maar een regel: Niet buitensluiten! Ik heb ook wel eens een jaar gehad dat het minder ging met mij. Ik werd toen een beetje gepest door een meisje. Dat kwam ook een beetje door mezelf. Ik kon heel slecht nee zeggen. Ik heb toen gesprekken gehad met een mevrouw. Die heeft mij geleerd om mezelf te blijven en om nee te zeggen. Er waren altijd kinderen die mij steunden en in de gaten hielden. En dan kwam het altijd wel weer goed of zo. Dat meisje trouwens, is nu mijn beste vriendin.

We hebben veel overeenkomsten. We zijn allebei heel druk. En we zeggen het gewoon als we iets niet fijn vinden.’

Giel (groep 6) ‘Ik ben gewoon een goeie klasgenoot voor iedereen. Dat is heel simpel. Gewoon aardig zijn. De andere kinderen zijn ook aardig voor mij. Soms, met voetballen, dan krijg je wel eens beuk of een schop. Ik beuk niet, maar ik deel ook wel eens een schop uit. Als Bianca dat ziet, dan wil ze weten of het expres gebeurde. Wij willen dan niet praten. Wij willen door met voetballen. Er is dan niets aan de hand. Als het echt mis gaat, dan ziet Bianca het ook. En dat is wel fijn. Ze lost het dan samen met ons op.

Eigenlijk hoort het ook zo.’

Jolijn (groep 8) ‘Ik kan hier mezelf zijn. Je krijgt duidelijkheid over wat je gaat doen. En je mag fouten maken, zonder dat er boos over wordt gedaan. Op mijn vorige school mocht ik niet rekenen op mijn niveau.

Ik kon het wel, maar mijn meester kon dat niet. Ik moet gewoon hele moeilijke breuken of staartdelingen krijgen. Ellen en Marieke hebben mij gevraagd wat ik nodig heb om goed te kunnen leren.

Ik heb gezegd dat ik rust nodig heb, om me te concentreren. We hebben vaak muziekkring. Dan luisteren we naar muziek en daarna kun je rustig aan het werk.

Tijdens het werken is het rustig en dat vind ik fijn.’

53

Jin (groep 4)

Bjorn (groep 5) ‘Bianca zorgde altijd goed voor mij toen ik veel last had van hoofdpijn. Ze gaf me de tip om een rustig plekje op te zoeken. en, als ik dat niet kon vinden, dan hielp ze mij.

Ik zit in een fijne klas. Quint en Semih zijn mijn vrienden. Die helpen mij ook als ik hoofdpijn heb. Ze zorgen dan goed voor mij en waarschuwen de juf. En dan doet Sandra of Stefanie het verder. Dat vind ik fijn. Net als praten met de leerlingenraad.’

‘Ik vind het heel fijn in mijn klas, omdat er altijd hele leuke, gezellige dingen gebeuren. Ik vind rekenen en taal en spelling op zich soms wel leuk. Vooral als we spelletjes doen. De klas brengt me heel veel geluk. Kim en Nicole en de kinderen zijn altijd heel aardig voor mij en daardoor krijg ik geluk. Geluk voelt best wel fijn in je buik, want als je geen geluk krijgt, krijg je buikpijn. Van geluk krijg ik kriebels in mijn buik. Ik geef ook geluk. Als iemand pijn heeft, dan vraag ik: Kan ik je helpen?’

Op hetkind.org vindt u nog meer foto’s en uitspraken van leerlingen van de volgende scholen: UniC in Utrecht, de Torenuil in IJsselstein, de Gouden Kraai in Huizen, stichting SVOPL in Heerlen, de Schatkamer in Zwolle.

x

54

Stem van de leerling Op het onderwijs­symposium ‘Stem van de leerling’ – donderdag 20 november 2014 op de RDM Campus in Rotterdam – wordt stil­gestaan bij het wat, waarom en hoe van leerling-participatie. De school ben en maak je immers samen; kinderen en jongeren mét volwassenen. De centrale vraag is: Hoe kan de stem van de leerling(en) gehoord, vergroot of gewaarborgd blijven?

Het verdrag voor de Rechten van het Kind – in het bijzonder artikelen 12 (Participatie en hoorrecht) en 29 (Onderwijsdoelstelling) – stelt dat onderwijs (geheel) in het belang van kinderen en jongeren moet staan en dat kinderen en jongeren bovendien recht hebben op een geïnformeerde inspraak in alle zaken die hen aangaan. In de eerste plaats betreft dit het onderwijs, omdat kinderen en jongeren daar het grootste gedeelte van hun tijd doorbrengen. (Verbeek & Ponte, Participatie in het onderwijs. Onderzoek met en door leerlingen, 2014).

De stem van de leerling gaat niet over het geven van een stem aan leerlingen, als zodanig. Kinderen en jongeren hebben immers al een stem. Het gaat veel meer om het tot zijn recht laten komen van die stem, deze te horen en te verstaan. Zodat leraar en leerlingen gezamenlijk de verantwoordelijkheid kunnen delen voor onderwijs, vanuit verbondenheid.

„

Op de volgende pagina’s vindt u drie praktijkverhalen, zowel in het PO als in het VO. N.a.v. het symposium worden artikelen geschreven en gepubliceerd op het platform hetkind.org Heeft u zelf een mooi praktijkverhaal, dan horen we graag.

Leerling-participatie: hoe zie jij de ­leerling?

Op elke school participeren leerlingen in meer of mindere mate in de dagelijkse onderwijspraktijk en het curriculum.

Initiatieven zijn niet zonder meer te ‘rangschikken’ al komt Michael Fielding met een interpretatie van participatiepatronen waarmee we wel onderscheid kunnen maken.

Hij ziet zes ­manieren waarop leerlingen worden betrokken bij het vormgeven van onderwijs.

De leerling wordt gezien als…

1 Databron De leerling heeft in passieve zin en beperkte mate een stem bij dit patroon. De stem van de leerling spreekt bijvoorbeeld door behaalde resultaten op toetsen en opdrachten.

2 Gesprekspartner De leerling krijgt participatieruimte middels dialoog met de betrokken volwassenen. De leerling wordt hierbij minstens geïnformeerd over wat de volwassene doet met hetgeen door hen besproken is.

3 Onderzoekspartner De leerling wordt door volwassenen uitgenodigd om op actieve wijze betrokken te zijn bij gezamenlijk praktijkonderzoek naar de gezamenlijk gedeelde leefwereld.

Leerling-participatie:

‘Het leren teruggeven aan de kinderen’ Op OBS De Roos zitten leraren in proces van verandering ‘School gaat niet alleen over leren, maar ook over de wereld, je familie, spelen en gezondheid, over vrienden en huisdieren,’ zegt een leerling uit groep vijf van OBS De Roos. De Amsterdamse school is een heel eind op weg om het leren aan de kinderen terug te geven. Voor Annonay Andersson opende ze haar deuren om te vertellen wat dat nieuwe vertrekpunt met zich meebrengt. Een beeld van leerlingen, leraren en een schoolleider in een kantelproces. ‘Hoe ik weet of we op het goede pad zijn? Als ik zie dat leerlingen met plezier naar school gaan.’

‘Eerlijk gezegd zou ik je zelf niet hebben uitgenodigd, maar je bent van harte welkom.’

Mark Veenstra, directeur van openbare basisschool De Roos in Amsterdam, vindt dat zijn school nog in ontwikkeling is wat betreft het integreren van de stem van de leerling. Hij zegt liever iets te presenteren wat al meer ‘af’ zou zijn, maar vertelt niettemin graag en bescheiden vanuit welke vertrekpunten en beginselen er inmiddels dagelijks – schoolbreed – wordt gewerkt.

Veenstra is nu zes jaar schoolleider op De Roos, een kleine multiculturele school met 200 leerlingen in de Amsterdamse Baarsjes, in Oud-west. Hij heeft in die periode met zijn team een flinke verandering doorgemaakt.

Het vuurtje werd aangestoken door Elly de Jong, een van zijn leerkrachten. Ze werkte al zo’n twintig jaar met kleuters en met de groepen 3,4 en 5, toen ze op De Roos startte en in een groep terechtkwam waar de sfeer heel onveilig voelde. Ze vroeg voor het eerst in haar carrière hulp.

‘We hebben een meisje die vindt zelf dat ze niet zo goed is in een vak, maar wij laten haar dat niet denken. Ze bijt zich echt vast in de stof. Wij geven haar complimentjes daarvoor.

Dat zeggen we niet alleen omdat ze dan niet verdrietig wordt, maar echt omdat we het knap van haar vinden. Bijna de hele klas helpt haar eigenlijk.’

‘Wij wilden in groep vier al spreekbeurten doen, omdat we het wilden leren. Dat mocht en toen hebben we het samen gedaan.’

De eerste doelen werden gericht op een veilig schoolklimaat. Dat ging met kleine stapjes en had vooral te maken met ‘elkaar horen’: het veilig stellen van de psychologische basisbehoeften: autonomie, competentie en relatie.

En een focus op het positieve, door bijvoorbeeld complimenten te geven. Positief roddelen, is de term die intern begeleider Marjolein Brouwer eraan geeft: ‘Als ik in de klas iets bijzonders of waardevols zie gebeuren, dan vertel ik dat in de koffiekamer aan de rest van het team en ook aan ouders die ik tegenkom.’

Elly: ‘De begeleiders – destijds van APS –

De leraren werden niet alleen gecoacht, er

‘Wij mogen zelf lessen geven. Ik heb bijvoorbeeld een les rekenen gedaan, alleen!’

4 Kennisontwikkelaar De leerling krijgt hierbij ruimte om het eigen perspectief in te brengen als startpunt van activiteiten.

Op deze wijze komt er informatie beschikbaar die niet op een andere wijze tot stand had kunnen komen, juist omdat het initiatief ligt bij de leerling.

z­ eiden toen: Als het zo mis gaat in je klas, dan gaat er ook iets mis in de school.’ De begeleiding richtte zich daarom meteen op het hele team, wat behoorlijk ingrijpend was.

‘Oude zekerheden vielen weg. De gewoonte was toen meer: ik zend, jullie ontvangen. Nu – vijf jaar later – zenden de leerlingen signalen uit die leerkrachten opvangen, waar ze iets mee doen.

5 Mede-vormgever De leerling wordt als actieve participant betrokken bij de implementatie van (gezamenlijk voorgestelde) veranderingen. De verantwoordelijkheid van de leerling breidt zich hierbij uit naar de concrete en praktische vormgeving van de gezamenlijk gedeelde leefwereld.

6 Geleefde democratie De leerling en leraar zijn hierbij volledig gelijkwaardig aan elkaar (zonder dat dit overigens de pedagogische verantwoordelijkheid van de volwassene aantast of onrecht doet). Leerlingen en leraren trekken samen op in de zorg, verantwoordelijkheid en vormgeving van de gezamenlijk gedeelde leefwereld.

hoe zie jij de ­leerling?

Op de meeste scholen zijn de patronen 3 t/m 6 nog te ontwikkelen. In het vo zijn leerlingen vaak vertegenwoordigd in een leerlingenraad, maar dit soort vertegenwoordigingen hebben weinig te maken met de dagelijkse onderwijspraktijk in de school. De agenda is zelden onderwijsinhoudelijk. www.stemvandeleerling.nl

55

x

56

ontstond ook een cultuur van co-coaching binnen de school. Twee keer per jaar kijken leerkrachten bij elkaar in de klas. ‘De eerste vraag na een bezoek is altijd: Van wie is het leren? Zo kun je onderzoeken of in de les het initiatief van de leerkracht of van de leerling uitkwam. Als je elkaar vragen stelt, dan begin je de kinderen als vanzelf ook vragen te stellen. Er gaat iets open, waardoor er overal meer openheid kan zijn. Bij de kinderen is die openheid er al, bij volwassenen is die soms afgeplakt.’

‘Ik vind dit een school die rekening houdt met respect.’

‘Onze leerkrachten zijn ook heel erg lief, want we leren niet alleen de hele tijd.’

‘Alles moet coherent zijn,’ aldus Veenstra.

‘Het enige waar je als schoolleider invloed op hebt, is de professionaliteit van de leerkracht.

En leerlingen krijgen meer een stem, omdat het team meer ruimte krijgt. En ik krijg op mijn beurt ruimte van het bestuur, waardoor ik dat vertrouwen weer kan doorgeven.’

‘Elke maand gaan we bij elkaar komen en dan gaan we over respect en geen geweld praten.’

‘Ik heb over conflicten geleerd dat we bij het voetballen als er gelijkspel is, we steen-

papier-schaar kunnen doen tot er iemand wint. Dat vind ik een goede oplossing.’

Naast coaching bood APS destijds ook een sociaal-emotioneel programma aan – Baas in eigen soap – dat nog in ontwikkeling was.

In de voorbije zes jaar heeft De Roos het programma naar eigen inzicht en behoeven ingevuld. ‘Ik vind dat we beginnen te lijken op de Vreedzame school 1. Maar in ons geval kozen we niet voor een vastgesteld programma, maar hebben wij het pakket zelf samengesteld,’ licht Veenstra toe. ‘De verandering is bij de leerkrachten begonnen, in plaats van dat een programma op de leerlingen gelegd werd.’

Wat vinden de kinderen het allerbelangrijkste dat ze op OBS De Roos hebben geleerd?

In groep vijf noemen kinderen vooral dingen die te maken hebben met ‘goed voor elkaar zorgen’.

‘Respect en niet slaan. Dat je niet lelijke woorden tegen elkaar zegt of pest. Als iemand gaat vallen, moet je ook helpen.’

‘Zorgen voor elkaar, gezellig met elkaar spelen. Lief zijn voor elkaar. Als iemand je pest, moet je naar de juf gaan.’

‘Als je ruzie hebt, dan moet je het snel oplossen. Als het niet kan dan moet je naar de meester of juffrouw.’

‘Iedereen heeft een vak waar die niet goed in is, maar iemand anders wel. Dus dan helpen we elkaar.’

‘De leraren maken spelletjes van de opdrachten om ons te helpen.’

De school heeft een zogeheten ‘nieuwkomersgroep’ waarin leerlingen geplaatst worden die net in Nederland wonen. Veenstra is zich bewust van hun kwetsbaarheid. ‘Een kind komt hier en is meegesleept door ouders naar een nieuw land. Het is een groep zonder stem. In die groep proberen we ze hun stem terug te geven en dat kan alleen als de kinderen zich thuis voelen. Je veilig voelen is het allerbelangrijkste, daarna kan er pas geleerd worden.’

Er zijn meer initiatieven die het proces ondersteunen om leerlingen te betrekken bij onderwijs en hun leeromgeving. Zoals de leerlingenraad, waarover Lina – lid van de raad – zelf vertelt. ‘Ik vind het leuk dat leerlingen dingen kunnen veranderen aan de school. We mogen bepalen of zeggen – nee, niet bepalen, maar zeggen – wat we anders willen. De leerlingenraad bespreekt dan of het kan of niet. Ik zeg het niet alleen voor mezelf, maar ook voor de school. Er zit een meester bij, maar hij zegt dat we het zelf moeten bepalen, hij laat het ons zelf beslissen. Dat vind ik heel goed.’

De leerlingen hebben twee brievenbussen in school: een ideeënbus voor de leerlingenraad, maar ook een andere bus waar je een briefje

1 De Vreedzame School is een programma voor basisscholen voor sociale competentie en democratisch burgerschap.

57

in kan doen als iemand gepest wordt. ‘En dan ga je met een juf praten en degene die je pest,’ legt Rada uit groep zes uit. ‘Maar iedereen mag er briefjes in doen. Het is ook voor ouders en juffen.’ Haar klasgenootje heeft er inmiddels al gebruik van gemaakt: ‘Iemand ging m’n naam steeds beledigen, maar ik ben toen bij juf Marjolein geweest en dat voelde heel goed.’

in plaats van rode strepen door de fouten) en mochten ze kiezen met wie ze samenwerkten en waar ze gingen zitten. In plaats van naast haar vriendinnen te gaan zitten, koos Chaima uit groep zes ervoor om bij twee jongens aan te sluiten. ‘Ik houd van kletsen,’ zegt ze giechelend. Eenmaal op haar tijdelijke nieuwe plek, wist ze zich sterk te verbeteren. ‘Ik had geen enkele fout meer in het dictee.’

‘Soms kan leren saai zijn. Maar bij ons doen we dan een spelletje bij woordenschat, met woorden die je moet oefenen en dan zoek je op de computer de betekenis en daarna ga je het woord uitbeelden en omschrijven en dan mogen de anderen raden. Dat hebben we zelf bedacht.’

De kinderen kregen allemaal een eigen boekje (‘het groeiboekje’), waarin ze opschreven wat ze hadden geleerd en waar ze goed in waren geworden, maar ook privédingen die ze onder een apart tabblad beschrijven. Alle kinderen van de midden- en bovenbouw hebben nu zo’n boekje. Het biedt ondersteuning aan hun gevoel van verantwoordelijk over hun eigen leerproces.

Elly heeft zojuist een schrijfles afgerond en pakt er een schrift bij van een leerling. ‘Kijk, dit kind had zo’n plezier in het schrijven van de ‘N’, dat hij vroeg of hij door mocht gaan.

Natuurlijk mag dat! Dat is toch fantastisch, het hele blad staat vol!’ Het lijkt typerend voor haar werkwijze, dat ze de lessen zoveel mogelijk van de kinderen laat zijn en dit doorvoert tot in details. Neem de afwezigheid noteren: dat doen dus de leerlingen, op het schoolbord. Elly lijkt niet anders te kunnen. ‘Het instructiemodel heb ik lang geleden geprobeerd – en de goede dingen ervan behoud ik graag – maar ik ging aan de opgelegde, rigide doorgevoerde vorm kapot. Leerlingen worden op die manier gelijk getrokken. Ik maak gebruik van de kracht van kinderen en word geraakt door alles wat ze al kunnen. Ik wil dat kinderen gemotiveerd en betrokken zijn en blijven.’

‘Ze hebben hier alles erop en eraan, ik wil er niks aan veranderen. Ik hoop niet dat juf Elly met pensioen gaat, want dan ga ik haar heel erg missen.’

Vorig schooljaar besefte Elly dat de leerlingen in haar groep vier hun lesjes voor háár maakten. Om de les terug te geven aan de kinderen, liet ze de kinderen onder andere zelf de dictees afnemen en nakijken (ze gaven zichzelf krullen voor alles wat ze goed hadden

‘Ik wil leren dat we voor elkaar aanspreekbaar zijn, bijvoorbeeld als je verliest dat je dan niet zo boos moet zijn.’

Hoe staat de school er nu voor? ‘Er zijn niet tot nauwelijks ruzies en er is een laag verzuimpercentage,’ constateert Veenstra. ‘Voor leraren én leerlingen geldt dat zolang ze doen wat ze leuk vinden, ze meer aankunnen. Het is als olieverf, waarbij de vlek sneller is gaan groeien dan ik dacht. ‘ De school lijkt definitief afgestapt van een traditioneel karakter en begeeft zich op nieuw terrein.. En Veenstra spreekt ook voorzichtige ambities uit, meer richting het Natuurlijk Leren. ‘Ik wil bijvoorbeeld de leerlingen een eigen portfolio laten maken, waarin het ontwikkelen van de eigen talenten centraal staat.’

Tot slot, hoe weet de school eigenlijk of ze op juiste pad zitten? ‘Als ik zie dat leerlingen met plezier naar school gaan,’ zegt Veenstra beslist. Zijn juf Elly – een jaar geleden genomineerd voor de verkiezing van Leraar van het Jaar in het PO – vult aan: ‘Ik ben het meest blij als Mark door de klassen heeft gewandeld en zegt dat de kinderen overal worden meegenomen in de lessen.’ 1 > www.obs-deroos.nl

‘Ik maak gebruik van de kracht van kinderen en word geraakt door alles wat ze al kunnen.’

x

58

‘Werken vanuit je passie, niet omdat het moét’ Leerlingen sturen in Maassluis eigen praktijk aan Gijs Verbeek bezocht het Kastanjecollege in Maassluis. Het onderwijs wordt er ingericht volgens de zogeheten Big Picture-methode.

Uitgangspunt is tweeledig: leerlingen hebben een eigen inbreng in het grotendeels projectmatige aanbod. Er wordt een sterk beroep gedaan op hun vermogen tot zelfsturing en op eigen verantwoordelijkheid.

De aftrap. Wat houdt onderwijs volgens Big Picture in?

Dominique: ‘Je werkt tien weken zelfstandig aan een onderwerp. Het project is vormgegeven aan de hand van een aantal doelen (gebaseerd op de exameneisen, GV) en onderzoeksvragen waarop antwoorden worden gezocht. Ook een stage hoort daarbij. We trekken er op uit om ervaringen en kennis op te doen! Aan het einde van een periode presenteer je de resultaten aan de rest van de klas en belangstellenden, zoals ouders.’

Een gesprek met vijf leerlingen: Zeena (havo 4), Roos (havo 4), Karen (vmbo 4), Fred (vmbo 4) en Dominique (havo 5).

Klopt het heersende beeld van projectonderwijs: ‘Een beetje werken op je laptop, een beetje een project maken. Makkelijk.’

Karen: ‘Wat je in een reguliere school in drie uur per vak doet, doen wij in één uur, dus dat is eigenlijk veel moeilijker. Daarmee heb je de eigen verantwoordelijkheid te pakken, die in projecten heel belangrijk is. Je krijgt de stof aangeboden in vaklessen en je moet die vervolgens zelfstandig toepassen en verwerken in je project. Het is een goed leerproces denk ik.’

Wat is er bijzonder aan Big Pictureonderwijs?

Fred: ‘Je werkt hier aan je passie. Aan wat jij als leerling leuk vindt, aan wat jij wilt leren.

Dus niet aan wat je moét leren.’ Dominique:

‘Het draait hier om zelfstandigheid en om samenwerken.’ Zeena: ‘En je leert jezelf ook beter kennen door het projectonderwijs.’

Is dat niet moeilijk: ‘Aan je passie werken’?

Fred: ‘In het begin wel. Je stippelt uit wat jij zelf wilt gaan doen.’ Zeena: ‘Het eerste project dat je maakt, gaat over jezelf. Dan geef je de onderwerpen aan die jij boeiend vindt.’

Dominique: ‘Door de stages die gekoppeld zijn aan het onderwerp van je project, maak je ook kennis met het bedrijfsleven. Dan weet je daarna nog beter of iets wel echt heel leuk is.’

Karen: ‘Je leert door die stages ook op een volwassen manier te communiceren. Je regelt ze namelijk zelf. Zo krijg je al jong informatie over de zakelijke wereld. Leuk en belangrijk denk ik.’

Klinkt spannend, zo zelf een stageplek regelen.

Fred: ‘Klopt, want je komt opeens op een plek waar je nog niet eerder bent geweest.

Je ontmoet nieuwe mensen. Ze vinden het echt gaaf dat je komt, vooral ook omdat het je eigen initiatief is. Dus je wordt met open armen ontvangen.’

We hebben het tot nu toe vooral gehad over de projecten en stages. Maar een normale schooldag, hoe ziet die er bij jullie uit?

Karen: ‘Je begint met een inloop: een half uurtje voor jezelf. Dan kun je huiswerk maken, aan je project werken of bijpraten met een klasgenoot. En ja, dan beginnen de lessen die afgewisseld worden met werken aan je

Documentaire: ‘Valt er hier nog wat te leren’ Filmmaakster Susannah Burnette, docente Inge Spaander en 17 leerlingen uit een HAVO4-klas van het Kastanjecollege maakten de documentaire ‘Valt er hier nog wat te leren?’ (45 minuten).

Het is hun bijdrage aan het publieke debat over goed onderwijs in Nederland. M.m.v. Gert Biesta en Luc Stevens. De trailer vind je op YouTube, de premiére is op 26 november om 18.00 uur in Cinerama in Rotterdam. Kaarten via Facebook-pagina.

59

project. Dan werk je weer aan iets wat je leuk vindt, dan ga je weer naar een volgende les.

Daardoor is het heel afwisselend en ook niet vervelend.’

En als je nou geen zin hebt?

Fred: ‘Binnen onze projecten gaat het om het beantwoorden van onderzoeksvragen. En die moet je binnen bepaalde tijden inleveren.

Doe je dat niet, dan krijg je een onvoldoende.

De hele dag niks doen… daarmee werk je jezelf alleen maar in de nesten. Dat wil je zelf niet.’

Kunnen jullie iets vertellen over jullie relatie met de docenten?

Dominique: ‘Die is hier heel goed. Je hebt vanaf het eerste tot en met het laatste jaar dezelfde docent. Je zit elke dag grotendeels bij elkaar, dus is er veel gelegenheid om dingen door te praten. Je krijgt een betere band, en ik denk dat de mensen zich daardoor prettiger voelen op school.’ Karen: ‘Je docent is ook een soort vertrouwenspersoon binnen de school.’ Fred: ‘Heb je een vraag, dan moet je zelf naar je docent. Ze komen niet naar je toe.

Je moet eigen initiatief tonen.’

Hoe kijken jullie aan tegen een vervolgopleiding?

Karen: ‘Je leert hier niet wat je moet leren, maar je leert waar jouw interesse ligt. Dat is heel belangrijk voor je vervolgopleiding.’

Hoezo?

Dominique: ‘Je wisselt daardoor denk ik minder snel van opleiding. Je deed er namelijk al ervaring in op tijdens je stage en wilde er juist mee doorgaan of haakte juist af.’ Karen: ‘Door de media en zo lijken beroepen vaak heel anders dan dat het in werkelijk is. Door mijn stage weet ik nu bijvoorbeeld dat ik toch geen laboratoriumonderzoeker wil worden.’ Roos: ‘En ik dat ik juist wél het onderwijs in wil.’

Gaat het leren dan ook makkelijker?

Karen: ‘Ik vind van wel, ja. Je werkt aan iets wat je leuk vindt. En dat gaat altijd makkelijker dan iets waarin je totaal geen zin hebt.’

Welke voordelen doe je hier op die handig zijn voor je werk later?

Roos: ‘Computervaardigheden en spreekvaardigheid.’ Fred: ‘Je bent onafhankelijker, je kan dingen zelf opzetten. Je bent niet echt op je mondje gevallen, want je durft wel te spreken.’ Dominique: ‘Je kunt plannen.’ Karen: ‘En ook voor groepen spreken’.

Er werd eerder iets gezegd over samen­ werken. Op welke manier komt dat aan bod op het Kastanjecollege?

Fred: ‘Je maakt je eigen project. Maar voordat je het inlevert, reflecteer je met medeleerlingen.’ Karen: ‘Ja, je laat je project gewoon aan iemand in de klas zien en dan vraag je: Heb ik dit goed gedaan of denk jij dat ik dat zo of zo moet doen en dit moet veranderen? Dan kun je het project nog beter, nog mooier maken.’

Zouden meer scholen op deze manier ­moeten werken?

Alle vijf: ‘Jaa!’ Roos: ‘Onze school is gericht op de toekomst.

In een normale les zit je met je hoofd in de boeken. Wij leren de wereld buiten al kennen. Door stages, door presentaties. Je denkt echt na over je eigen leven in de toekomst.’

Dominique: ‘Werken voor je eigen passie… het maakt naar school gaan leuk. Ik kan er met mijn docent, met mijn klas over spreken, ik kan er lekker aan mijn project werken. Zo leuk om te doen.’ Karen: ‘En de afwisseling, die vind ik juist super. Daardoor kun je beter je aandacht er bij houden en gemotiveerd blijven.’

De antwoorden van de leerlingen illustreren dat onderwijs goed kan worden vormgegeven als je uitgaat van het perspectief en de intrinsieke nieuwsgierigheid van de leerlingen.

Onderwijs krijgt daardoor een duidelijke verbinding tussen leerlingen zelf – hun unieke interesses en kwaliteiten – en de buitenwereld, bijvoorbeeld met stages en presentaties.

Onderwijs is daardoor direct gekoppeld aan persoonlijke ontwikkeling waardoor het betekenisvol wordt en tegelijkertijd zelfstandigheid en eigenaarschap stimuleert. 1

> www.lentiz.nl/kastanjecollege > www.bigpicture.org

x

60

‘Wij zoeken een nieuwe directeur’ Ook de kinderen op de Noordwijkse school mengen zich in sollicitatie ‘Obama komt uit Amerika, Poetin uit Rusland. Obama is lang, Poetin is klein.

Obama is aardig. Poetin is gemeen.’ Rikie van Blijswijk praat met zes leerlingen van de Noordwijkse school over leiderschap.

De aanleiding? De basisschool zoekt een nieuwe directeur.

‘Wat zijn eigenlijk de eigenschappen van een goede leider?’, is de belangrijkste vraag aan het gezelschap van acht- tot tien jarigen?. Zo gechargeerd als ze spreken over Obama en Poetin, zo veelkleurig en genuanceerd praten de kinderen over de ideale schoolleider. De bottomline: de nieuwe directeur moet van kinderen houden en ze authentiek tegemoet treden. ‘Hallo, welkom op school! Ik hoop dat je vandaag een fijne dag zult hebben!’ Zoiets dus.

Het Nederlands voetbalelftal speelt in de kwartfinales van het WK als Rikie van Blijswijk met collega Annonay Andersson de school bezoeken. Dat betekent dat alle kinderen weten wie Louis van Gaal is, maar ook wat hem tot zo’n goede coach maakt. ‘Iedereen zegt dat hij slecht is met de pers. Maar ik vind hem eigenlijk heel aardig voor zijn spelers, Hij geeft ze allemaal complimentjes en schouderklopjes.’ Ze kunnen zich ook voorstellen wat hij nog meer doet: ‘Spelletjes, zodat de voetballers elkaar beter leren kennen.’

De ‘Aannamecommissie’ die deze middag bij elkaar zit, bestaat uit Plato en Sophie uit groep 5/6 en Kato, Madelief, Joost en Ian uit groep 7. Zij hebben zich aangemeld om deze middag hun ideeën te delen over wat een goede directeur is en wat hun school nodig heeft.

Waarom er eigenlijk een directeur is, begrijpen de kinderen wel. ‘De directeur komt voor de kinderen, maar ook voor de juffen en meesters. Maar…,’ Sophie aarzelt even: ‘…hij is er meer voor de juffen en meesters, want die zorgen weer voor de kinderen.’ De commissie denkt stiekem dat een school ook zonder directeur kan. Maar dan zou het wel heel moeilijk zijn, vinden ze. Dus het is beter, zeggen ze, als hij er wel is.

Het gesprek gaat van Louis van Gaal naar de coach van hun eigen sportclub. Sophie weet wel wat zij zou willen van haar coach: dat ze iedereen wisselt binnen het team. Nu lijkt het alsof zij alleen een select groepje wisselt. Een fijne coach is iemand die aardig is, geduld

heeft, complimenten geeft, aanmoedigt en rechtvaardig is. ‘Eigenlijk allemaal dingen die een goede directeur ook zou moeten doen,’ menen de kinderen.

Andere leiders kent de commissie ook: Obama, koning Willem-Alexander en Poetin bij voorbeeld. ‘Obama komt uit Amerika, Poetin uit Rusland. Obama is lang, Poetin is klein. Obama is aardig. Poetin is gemeen.

Poetin geeft altijd een bevel en Obama vraagt het meer.’

Hoe kom je er nou achter dat iemand geen misbruik maakt van zijn macht? Hoe kun je die vraag verwerken in de sollicitatieprocedure? Kato: ‘Ik heb een boek gelezen waarin de vriendinnen een BFF – best friend forever – test gaan doen, met allemaal verschillende opdrachten en de beste blijft dan over.’ Zoiets lijkt haar ook een goed plan voor de sollicitatie. Wat ook kan: iemand een verslag over zichzelf laten schrijven of een debat beginnen.

In groepjes van drie bedenken de leerlingen de belangrijkste vragen die ze aan de nieuwe kandidaat willen stellen. Opgetogen lichten de kinderen daarna toe waarom ze willen weten ‘wat iemands verleden is’. Kato: ‘Iemand kan in zijn verleden drugs hebben gebruikt of in de cel hebben gezeten. Heeft iemand al op een school gewerkt? Misschien ging het daar slecht, houdt hij niet van kinderen en wil hij ons daarom verkopen.’

‘Om er echt achter te komen of iemand van kinderen houdt, zou de kandidaat de hele dag in een klas mee kunnen doen,’ oppert de commissie. ‘Hij (of zij) moet zien wat er speelt in de school en wat er verbeterd kan worden. Hoe de sfeer is en hoe de kinderen zich voelen.’

Welke kwaliteiten de kinderen precies zoeken in de kandidaat, weten ze niet. Maar het is erg handig als hij zelf eerst leraar is geweest, menen ze. Ian herkent zijn eigen kwaliteiten wel: hij is sportief en houdt van muziek. Maar zelf denkt hij niet dat hij een goede directeur

beeld: mark schalken

61

zou zijn. Hij twijfelt of hij wel zoveel zou kunnen regelen. ‘Een goede directeur moet overal op letten en advies geven aan de juf of meester,’ licht Joost toe. Ook de andere taken van de directeur staan hen helder voor ogen: ‘Hij regelt de uitstapjes, de schoolboeken, wat er nog aan school moet gebeuren, of er nieuwe toestellen moeten komen en of de instructiemethode past.’

> www.denoordwijkseschool.nl De Noordwijkse school – de naam zegt het al – is een basisschool in Noordwijk, die acht jaar geleden werd opgericht. Het is een ­algemeen bijzondere basisschool, die gekenmerkt wordt door het werken in ateliers, het aanbod van extra vakken zoals Spaans en een speciale klas voor kinderen die extra uitdaging behoeven (de negende groep).

Van alles wat een schoolleider moet doen of laten, onderstreept Kato dat het vooral belangrijk is dat hij het sámen doet. ‘Hij moet zorgen dat anderen ook mee kunnen denken over de plannen.’

‘In de morgen de kinderen een hand geven is belangrijk, want dat geeft een fijn gevoel als hij je gedag zegt. En het is ook sociaal.’

De kinderen willen de directeur kunnen zíen.

‘Soms moet hij even in de klas komen. Als de juf buiten staat bijvoorbeeld.’ Maar de rest van de tijd hoeft hij niet in de klas te zijn. Zijn ze nog dingen vergeten? ‘Een vrolijke uitstraling,’ zegt Sophie en: ‘liever niet te ouderwets zijn.’ Madelief vult aan: ‘Een gelijke behandeling, zodat niemand voorgetrokken wordt.

Dan voel je je veilig in de school.’ 1

Wij zoeken een nieuwe directeur Hallo, wij zijn de leerlingen van de Noordwijkse school.

Wij zoeken een nieuwe directeur. Een hele goeie, voor onze super fijne school. Daarom hebben wij een lijst gemaakt wie wij zoeken. Wil jij onze directeur worden?

Maak dan een afspraak en kom ons ontmoeten!

Wij zoeken iemand die: Iedereen waardeert Geduldig is Complimenten geeft Rechtvaardig is Helpt Gezellig is Geen misbruik maakt van macht Vragen stelt in plaats van bevelen Een goede uitstraling heeft

! ! ! ! ! ! ! ! !

Onderwijsavon

x

Op weg naar goed onderwijs?

In Driebergen zet je stappen, maar niet alleen

62

Ieder schooljaar vindt er een serie Onderwijsavonden plaats in Driebergen. Zeven vooraanstaande sprekers, zeven thema’s waarmee we het gesprek over goed onderwijs voeden en een dialoog op gang brengen waarin de pedagogische opdracht centraal staat. Theater Maitland is voor duizenden onderwijsbetrokkenen een bron voor inspiratie, legitimatie en verbinding geworden.

> Kijk op www.hetkind.org bij Onderwijsavonden

De lezingen prikkelen mij, zetten mij aan tot denken, houden mij alert. In een vak van onderwijskracht, vind ik dit een voorwaarde. Onderwijs is immers altijd in beweging. Daphne Rietveld, IB’er Het Carillon uit Gouda.

Ik geniet van het feit dat mijn hele team mee wilde naar Driebergen, dat ze met elkaar in discussie gingen, de avond probeerden samen te vatten en energiek en geïnspireerd de volgende dag in de klas stonden. Er is saamhorigheid en verbinding ontstaan. Ik hoop dat we dit vasthouden en met elkaar kritisch verder bouwen aan een schoolomgeving die voor al onze kinderen passend, interessant en verwonderend is. Tom Pellis, schoolleider NBS Teteringen.

De visie die NIVOZ draagt is bijna de reden dat ik me, nu ik veertig ben, laat omscholen het onderwijs in. Ik geloof dat verandering van binnenuit moet komen.

In de klas, met de kinderen, de ouders en

mijn collega’s. Om mijn eigen visie voor het afstuderen te vormen heb ik besloten dit jaar naar alle onderwijsavonden te gaan. Arthur Krijgsman, student PABO Hetkind brengt de boodschap glashelder: in het onderwijs moet het kind centraal, maar bij jullie is dat geen loze kreet. Dat zie ik terug in de berichtgeving op hetkind, in de boeken die worden uitgegeven, de organisatie van trajecten en in de prachtige lezingencyclus. Ik hoop overigens dat jullie tot in de lengte van jaren sprekers van dit hoge kaliber weten aan te trekken. Bas Levering, emeritus hoogleraar pedagogiek van Universiteit Utrecht.

Ik bezocht een bijeenkomst in Driebergen; het voelde als een warm bad. Alsof ik de mensen daar al jaren kende. Door dezelfde energie gaf hetkind mij steun. Carm Barten, leraar bij De Uilenspiegel in Boekel.

Hetkind verbindt én biedt taal om zaken bespreekbaar te maken, beweging te creëren. Durven en kunnen benoemen, daarmee begint verandering. Ook hier geldt: taal is een middel tot meer in je kracht staan. Ik geloof in de kracht van mensen die van zichzelf houden en ik zie hoe hetkind onderwijsbetrokkenen empowert. Marieke Zwinkels, ouder van twee kinderen.

Het kan zelfs confronterend zijn, omdat ook onderwerpen worden besproken die voor jou als professional lastig kunnen zijn. Een voorbeeld? Hoe raak ik nu echt in contact met een kind waar ik zoveel moeite mee heb? Als mens ben je snel geneigd de oorzaak van problemen buiten jezelf te zoeken. Via hetkind word je gewezen op de vraag: welke rol heb ik zelf in deze casus? Jasmijn Kester, directie Stad & Esch in Meppel.

inspiratie · legitimatie · verbinding

nden

lees mee, schrijf mee, doe mee, groei mee

Word donateur!

Mensen hebben behoefte aan een plaats waar ze elkaar kunnen verstaan, aan relaties die ertoe doen en aan verhalen ter bemoediging en legitimatie van hun dagelijks handelen.

Vanaf mei 2010 hebben duizenden zich geregistreerd op de website van hetkind, de nieuwsbrieven ontvangen en de artikelen gebruikt en verspreidt in hun eigen kring.

Honderden leveren een tekstbijdrage, delen verhalen en stellen zichzelf daarmee kwetsbaar en als inspirator op. Elke dag verschijnen er drie nieuwe artikelen.

Hetkind is een initiatief van het NIVOZ dat in de beginfase in de financiële zorg en behoefte kon voorzien dankzij een aantal private fondsen. Nu hetkind is gegroeid en er volop waardering en erkenning is, doen we een beroep op het onderwijsveld zelf: leraren, schoolleiders, ouders, onderwijsen kindbegeleiders en lerarenopleiders.

Met een bijdrage van € 50,– per jaar helpt u hetkind verder op de ingeslagen weg, draagt u bij aan het gewicht van alle activiteiten en de stem van hetkind in het publieke domein. Gezamenlijk waarborgen we de continuïteit en maken we impact.

Doet u mee? > www.hetkind.org/wordt-­ donateur

63

x

Wij hetkind Het kind is van zichzelf, maar heeft anderen nodig om zich te ontwikkelen 64

Ik de leraar Ik de ouder Ik de bestuurder Ik de schoolleider Ik de onderzoeker Ik de betrokkene Ik de leerling Ik de begeleider Iedereen maakt verschil, samen hebben we impact Doe je mee? > www.hetkind.org > Twitter @hetkind > Facebook > LinkedIn