Erkölcstan 1. Tanítói kézikönyv

KÍ VÜL-BELÜL Az én világom Tanítói kézikönyv az erkölcstanoktatás 1. évfolyamához

HARMAT Kiadó Budapest, 2013

Szerkesztette és a bevezetést írta BAYER ANNA Szerzők BALOG KATALIN EGRI-BAYER DARINKA LAKI KATALIN SÁNTA VIKTÓRIA Lektorálta UZSALYNÉ DR. PÉCSI RITA Bírálta BAKER ÁGNES ROTTMAYER JENŐ

Kapcsolódó kerettanterv 51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet

Minden jog fenntartva.

A kiadó írásbeli hozzájárulása nélkül sem a teljes mű, sem részlete semmilyen formában nem sokszorosítható.

© Harmat Kiadó, 2013

Tartalom

Bevezetés

7

Módszerek

9

Az órák ajánlott sorrendje

14

1. Az én világom Tudom a neved!

Hogy megnőttél!

Egyedi vagy! Értékes vagy!

Fedezd fel az érzéseidet!

Együtt könnyebb!

(Kreatív műhely)

16 18 21 24 26 30 36 40

2. A társaim és én Fedezd fel a szeretet útjait!

Ez nekem fáj…

Süssünk barátságot!

Illik – nem illik?

Kiben bízhatok?

Játsszunk tovább! 1.

42 44 48 53 56 59 64

3. A családom és a szokásaink A családom Otthon Mesélsz egy kicsit?

(Karácsony) Rend a házban

68 70 74 78 84 88

Ez az én napom Ahány ház, annyi szokás Ünnep a háznál Hurrá, szünidő!

Játsszunk tovább! 2.

93 95 98 100 102

4. A lakóhelyem Megmozdul a város Közösségben Utazunk Mindenütt jó… …de legjobb otthon Kalandtúra

104 106 109 112 114 116 122

5. A környező világ Az állatok otthona Vendégeim a madarak Kedvenceink Élet – növények nélkül?

Tőled függ!

(Találkozás a természettel) Tanyafutam

124 126 132 142 147 153 157 159

Az ember sorsa az Ĺ‘ jelleme.

(HĂŠrodotosz)

Bevezetés

Tanítói kézikönyvünk és a hozzá kapcsolódó munkafüzet a hat-hét éves gyermekek tudatos pedagógiai eszközökkel történő személyiségfejlesztéséhez ad segítséget. Az egyes témakörök az önmagukhoz, társaikhoz, családjukhoz, lakóhelyükhöz és a környező világhoz fűződő kapcsolatukat járják körbe.

A könyv elsősorban azoknak szól, akik az erkölcstan oktatásának kihívásával néznek szembe. A témák, a felvetett kérdések, a fejlesztési követelmények az új NAT-hoz (2012: 110/2012. /VI. 4./ kormányrendelet), valamint a központi kerettantervhez (51/2012. /XII. 21./ EMMI rendelet, 1. melléklet) igazodnak. Nyilvánvaló azonban, hogy az önismeret, a szociális kompetencia, az erkölcsi érzék, az érzelmi intelligencia tudatos fejlesztése nem csak iskolai tárgy keretében történhet. Tanítói kézikönyvünk közvetlen hangnemben, óravázlatokkal, mesékkel és játékötletekkel segíti azokat a pedagógusokat is, akik iskolán kívüli csoportos foglalkozásokon szeretnék a gyerekek fejlődését szolgálni. Óravázlatainkat arra az alapgondolatra építettük, hogy a személyiségfejlesztés során nem elméleti ismeretek közvetítése a feladat. Természetesen bizonyos szinten van helye ennek is: ahogy megtanítjuk az ábécét vagy megismertetjük a számokat, taníthatjuk a gyerekeket egyéb értékekre is, például hogy ne vágjanak a másik szavába. Amíg azonban csak szavakkal tanítunk, hiába fáradozunk. Elsődleges eszközünk saját elveink és tetteink összhangja, a mintaadás, amely folyamatosan zajlik.

Az órák legfontosabb közös jellemzője tehát az élményszerűség, hiszen érzelmi megérintettség, átélt tapasztalatok, alkotó tevékenység nélkül nem lehet fejlődni. (A tevékenységek természetesen csak ajánlások, amelyeket bátran módosíthatunk.) Míg a kognitív készségeket magyarázattal, megértéssel, belátással lehet fejleszteni, a jellem formálásának kulcsa az érzelmi háló. „»Nem veszed észre, hogy átgázolsz mindenkin?

Legyél már egy kicsit együttérzőbb!« – hallani sokszor. Kognitív módszerekkel próbálunk az érzelmi intelligencia körébe tartózó készségeket megtanítani gyermekeinknek, ami nem működik. Ez az, amikor »prédikálunk«. »Hogy lehet így viselkedni, mikor már százszor megmondtam?« Kétszázszor is megmondhatjuk, mert az EQ-készségek belátásos úton nem nevelhetők” (PÉCSI Rita: A nevelés az élet szolgálata, Pécs, 2010, Kulcs a Muzsikához Kiadó, 22. p.). Ezért nincsenek „jó” válaszok a mesékre vonatkozó kérdéseknél, és ezért lenne súlyos hiba a mesék tanulságának levonása.

Az órák jellemző módszerei az életkornak megfelelően a mesélés és a játék, a szövegtartalmak eljátszása, vizuális megjelenítése, szerepjátékok; az átélt élmények vagy elképzelt történetek megjelenítése különböző sík vagy plasztikus alkotásokkal. Már ebből is láthatjuk, milyen szoros a kapcsolat más tantárgyakkal. (A magyar nyelv és irodalomhoz, a vizuális kultúrához, a drámához és tánchoz, valamint a környezetismerethez való kapcsolódásról bővebben lásd az egyes fejezetek bevezetőit.)

Gyakori a frontális osztálymunka, ez azonban nem jelenti azt, hogy az így végzett tevékenységek ne lennének éppoly élményszerűek. Ide tartozik ugyanis a beszélgetőkör, de a drámajáték vagy a mozgásos játék is, hiszen az osztályban azonos időben, ugyanazon célok alapján, azonos tananyagtartalom feldolgozásával, azonos ütemben, tanítói irányítással folyik a párhuzamos tanulói munka.

Az órák jelentős része verbális, nemcsak azért, mert különösen fontos a szóbeli anyanyelvi kommunikáció fejlesztése, hanem mert elképzelhetetlen a személyiségfejlesztés a

7

mindennapi élményekre való reflektáltatás nélkül, a saját vélemény megfogalmazása és megosztása nélkül. A legtöbb megbeszélés során a tanító kérdez, felvet egy témát, majd leginkább csak moderálja a beszélgetést. Megteremti annak lehetőségét, hogy a gyerekek a biztonságos, szeretetteljes környezetben megnyíljanak, egymással beszélgessenek (nem pedig a tanító gondolatait igyekezzenek kitalálni), kérdezzenek, kutassanak, következtetéseket vonjanak le.

Akár beszélgetőkörről, akár megbeszélésről van azonban szó, fontos látnunk, hogy a tanító a gyermekre nem mint a közlések befogadójára tekint. Nem mint tárgyra, akit irányítani kell, hanem mint egyedi személyiségre, akinek sajátos jellemvonásai, képességei, véleménye és meghatározott szükségletei vannak. Még ha morális kérdésekről van is szó, hagyja, hogy a gyermek önállóan megismerjen és értelmezni tudjon bizonyos jelenségeket. Ahogyan megengedi a véleménykülönbséget, úgy ösztönzi is a csoportot egymás elfogadására.

Javasoljuk, hogy a környezet, a terem berendezése – amennyire lehetséges – szintén a szabad beszélgetést, az egymással való interakciót szolgálja. Általában könynyen megoldható a padok körben történő elrendezése, úgy, hogy a terem közepén felszabadult tér egy-egy közös játék, szükség esetén szőnyeg vagy pokróc leterítésével a beszélgetőkör céljára is megfeleljen. Érdemes az órára való készülés során arra is figyelni, hogy mely páros vagy csoportmunka igényel feltétlenül asztalt, és melyiknél nem szükséges megbontani a beszélgetőkört.

A páros és az egyre komolyabb csoportmunkát fokozatosan vezettük be a tananyagtervezés során. Némely esetben véletlenszerű csoportalakítást is javasoltunk, kiindulópontunk azonban az, hogy a tanító hosszabb távú együttműködésre hoz létre lehetőleg négyfős, heterogén alapcsoportokat. Segítsük a csoport működését további szerepekkel: például eszközfelelős (ellátja a csoportot a tanítótól kapott szükséges eszközökkel), tisztaságfelelős (elpakol a csoport munkája után), szóvivő (bemutatja az elkészült munkát), csendfelelős (figyelmezteti társait, ha túl zajosak), feladatfelelős (figyelmezteti társait, ha eltérnek a feladattól) vagy bátorító (elismeri a jó ötleteket, lelkesít). Érdemes ezeket a szerepeket (vagy másfajtákat) „átkeresztelni” a gyerekekkel együtt (például bátorító: vállveregető), és különböző színű szalaggal, képes kártyával vagy kitűzővel segíteni a szerepkijelölést.

Természetesen az órákon a pedagógus folyamatosan visszajelzéseket ad – szóban vagy más formában. Az értékelés azonban gyakran az óra menetében külön „tevékenységként” is szerepel. Ez soha nem a kritériumra orientált teljesítménymérést vagy minősítő értékelést jelenti, hanem az úgynevezett fejlesztő értékelés keretén belül azokat a perceket, amikor a tanulók és a pedagógus együtt reflektálnak a közösségben való részvételre, a csoport munkájára, a feladatmegoldásra, az órai folyamatokra – s célja a motiválás, illetve megerősítés. Számos feladatnál nincs is „jó” vagy „rossz” megoldás – egyszerűen az a megoldás, amelyet a tanuló vagy a csoport választott. „Soha nem irányulhat viszont az értékelés azoknak a személyes vélekedéseknek a minősítésére (…), amelyek értékközpontú kialakítása a tantárgy lényegi funkciója” (51/2012. /XII. 21./ EMMI rendelet, 1. melléklet).

Ha a boldogulásunk a teljes személyiségünktől függ, akkor a nevelés elsődleges céljaként olyan jellemvonások kialakítására kell törekednünk, amelyek segítségével biztonságosan, eredményesen és kiegyensúlyozottan élhetik majd az életüket. Mégis hogyan tegyük ezt gyakorlatban?

Könyvünkkel ebben kívánunk segítséget adni.

8

Módszerek

A vázlatokat körülbelül 15-20 fős csoportra és 45 perces órákra terveztük. Természetesen a tevékenységekre szánt időt kezeljük rugalmasan, hiszen számtalan körülmény befolyásolja az óra menetét. Az időtartam jelzésével egyfajta támpontot szerettünk volna adni: azt jelöli, hogy egy ekkora létszámú csoportnál az adott feladatra, játékra, beszélgetésre minimálisan mennyi idő szükséges.

Ha kevesebb gyermek van jelen, akkor egyes tevékenységekre (például a csoportok munkáinak bemutatására) kevesebb idő is elég – más feladatokra (alkotás, beszélgetőkör stb.) ekkor több időt szánhatunk.

Az alábbiakban leírunk néhány olyan ajánlott módszert vagy eljárást, amely előkerül az óráinkon, és amelyek mibenléte talán nem mindenki számára egyértelmű.

n ACTIVITY Az eredeti elnevezés azt a társasjátékot jelenti, amelyben a játékosok csapatokat alakítanak, céljuk, hogy a soron levő játékos lerajzoljon, szóban körülírjon, vagy elmutogasson egy feladványt a csapatának, úgy, hogy ők kitalálják. Ha ez sikerült, a csapat egy táblán a bábujával előre léphet. Amelyik csapat először ér célba, az a nyertes.

A játék egésze vagy akár csak részei könnyen izgalmassá tehetik a tanórákat is.

Megvalósítható csoportverseny nélkül, akár csak részletében is: például a tanulók egy-egy szót mutogatnak el, az egész osztály találgat. Az következik, aki kitalálta.

n AKTÍV TÖRTÉNETHALLGATÁS A történet bemutatásába a gyerekek aktívan bekapcsolódnak: a megbeszéltek szerint mozgással, játékkal, hangokkal kísérik, egészítik ki az elhangzottakat. Így izgalmasabbá, átélhetőbbé válik a gyerekek számára a történet, miközben összpontosításra, figyelemre is sarkallja őket a feladat.

n BEFEJEZETLEN MONDATOK A tanuló a saját szavaival egészít ki egy-egy mondatot, amelynek csak a kezdete van megadva. Például: Szeretném, ha képes lennék…

Egyszerű, mégis hatékony módszer a témára való ráhangolódásra vagy az óra végi önértékelésre, illetve az órai folyamatok közös értékelésére is.

n BELSŐ HANGOK A gyerekek beleélik magukat egy-egy szereplő helyzetébe, és megfogalmazzák, hogy mi járhat a szereplő fejében a történet adott pontján, amikor a tanár erre egy előre megbeszélt jelet ad (pl. tapsol).

n BESZÁMOLÓ FORGÓBAN A csoportok a terem különböző pontjain dolgozzák ki a feladatot egy-egy csomagolópapírra.

9

Jelzésre minden csoport otthagyja addigi munkáját, megadott irányban egy másik csoport papírjához vándorol, és megtekinti. Meghatározott színnel és adott időn át rajzolnak vagy írnak rá a témához kapcsolódva: ötleteket, véleményt. Amit nem értenek, azt kérdőjellel jelölik.

Jelzésre ismét egy másik papírhoz mennek, s ez így folytatódik, míg vissza nem érnek a saját lapjukhoz.

Ekkor értelmezik, megbeszélik a papíron kapott visszajelzéseket; majd minden munkáról közösen, az egész osztállyal együtt is értekeznek.

n BESZÉLGETŐKÖR A beszélgetőkörben a gyerekek és a pedagógus kényelmesen, szőnyegen vagy pokrócon, párnákon, körben ülnek. A tanító segítő, helyreigazító, ösztönző, moderáló, azaz facilitátori szerepben van. Az elfogadó és támogató légkör által a gyerekek bátrabban mondják el ismereteiket, véleményüket. A módszer utat nyit a beszélgetésben való részvételnek, az öntevékenységnek, a szabad önkifejezésnek bárki számára.

A gyerekek elmondhatják élményeiket, érzéseiket, ötleteiket a felhozott témát illetően, vagy válaszolhatnak a kérdésre, körkérdésre. Sokrétű gondolatok és megoldási stratégiák találkozásának színterévé válik az osztályterem, így a gyerekek a sajátjuktól eltérő vélekedések elfogadását is tanulják.

A beszélgetőkör ötvöződhet más módszerekkel, tevékenységekkel is, keretet adhat drámajátéknak, tanulói munka bemutatásának, feladat elindításának stb.

n CSOPORTINTERJÚ A) A csoport egyik tagjának az óra járásával megegyező irányba indulva mindenki egy-egy kérdést tesz fel. Amikor minden kérdés és a rá adott válasz elhangzott, egy másik tanulót faggatnak. A kör addig folytatódik, amíg mindenki sorra nem kerül.

B) A csoport minden tagja kérdéseket tesz fel a társainak, a beszélgetés kötetlenebb.

n CSOPORTPLAKÁT A csoportok adott témában egy-egy plakátot készítenek. A tagok önállóan, különböző színekkel dolgoznak, de ki is egészítik egymás munkáját, hiszen a figyelmüket a közös produktumban való egységes megjelenésre irányítják.

n EGYDIMENZIÓS REJTVÉNY Minden csoport kap egy borítékot, benne egy kép vagy képregény darabjaival.

Az első tanuló kivesz a borítékból egy darabot, és képpel felfelé leteszi. A következő is húz egyet, majd hozzáilleszti az asztalon lévőhöz. A tanulók addig folytatják ezt sorban, míg ki nem rakják a képet.

n EGYEDI ÉS KÖZÖS A négyfős csoportok tagjai egy olyan lapra készítenek közös vázlatot, amely négy részre van osztva, de a közepén van egy ötödik, „közös” cella. A négy rész a négy tanuló saját, egyéni mezője.

10