A intervenção precoce em crianças em risco, nos Jardins de Infância, diminui em mais de 50% a incidência da dislexia (Capovilla, 2002). A investigação sobre a aquisição da leitura tem revelado que aquelas crianças cuja competência de leitura no final do 1.º ano é pobre, continuarão, em regra, com um nível de leitura abaixo da média nos anos subsequentes (Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, & Fletcher, 1996; Shaywitz et al., 1999; Stanovich, 1986). Reid Lyon (s.d.), diretor do National Institute of the Child Health & Human Development, refere que se uma criança, entre os 5 e os 7 anos de idade, estiver em risco de insucesso, serão necessários cerca de 30 minutos por dia de intervenção, se se esperar pelos 8, 9 anos, serão necessárias duas horas diárias de intervenção. Após os 9 anos de idade, o tempo e o esforço despendidos na reeducação aumentam exponencialmente; o mau leitor cada vez lê menos, aprende menos, tem menos sucesso… Há ligação significativa e substancial entre dificuldades precoces de leitura e problemas de ajustamento social e comportamento delinquente posteriores, pelo menos durante a adolescência e, por vezes, até mais tarde (Maughan, 1994). Experiências de fracasso potenciam o surgimento de ansiedade, medo, raiva, depressão e vergonha. (Barbosa & Lucena, 1995; Cardoso, Rodrigues & Vilar, 2004; Marcelli, 2005; Marujo, 1994; Strecht, 2008). O insucesso escolar tem ainda repercussões a nível social, nomeadamente risco psicossocial marcado por trajetos de delinquência, criminalidade e exclusão (Bacarji et al. 2005; Ferreira & Marturano, 2002; Fonseca, 2004; Guerreiro, 1998; Marchesi & Gil, 2004;Fereira, 1991; Roazzi & Almeida, 1988; Santos & Graminha, 2006). A linguagem como fator preditivo de dificuldades na leitura e na escrita: Várias pesquisas referem que o desempenho das crianças na fase pré-escolar, em determinadas tarefas de consciência fonológica, é indicador do seu sucesso ou fracasso na aquisição e desenvolvimento da leitura
e escrita (Juel, Griffith, & Gough, 1986; Stanovich, Cunningham, & Cramer, 1984; Capovilla, 1999; Guimarães, 2003). A consciência fonológica é a habilidade metalinguística de tomada de consciência das características formais da linguagem a dois níveis: a consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras, as palavras em sílabas e as sílabas em fonemas e que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas (Valido & Batalha, 2011). A aprendizagem da leitura e da escrita requer grande ênfase nas atividades metalinguísticas (consciência fonológica); na língua portuguesa há casos em que se verifica uma correspondência estável entre o grafema e o fonema, como é o caso da letra f a qual só corresponde o som /f/ mas há outros em que a mesma letra pode significar vários sons como a letra c que poderá valer /k/ ou /s/ o que torna muito mais complexa esta aprendizagem, porque implica reconhecer os traços distintivos dos vários fonemas, que se não estiverem bem integrados poderão ser uma barreira para essa aprendizagem. Esses aspetos podem e devem ser trabalhados na pré-escola contribuindo para que a escrita/ leitura seja apreendida mais facilmente no primeiro ano de ensino formal. As perturbações da linguagem são talvez a causa mais frequente do baixo rendimento e insucesso escolar. Estas crianças apresentam défices específicos ao nível da utilização dos sons da língua materna, traduzidos numa sensibilidade fonológica reduzida, a qual tem impacto direto na eficácia da aprendizagem da leitura e da escrita e do subsequente desenvolvimento da consciência fonológica e fonémica (Valido & Batalha, 2011). As provas de consciência fonológica e de memória a curto prazo são bastantes preditivos das dificuldades de aprendizagem, por isso é necessário em tempo útil e tendo em conta os períodos sensíveis do desenvolvimento da linguagem intervir e apoiar as crianças, os pais e os professores. Estes problemas
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