Issuu on Google+


CENTRO DE ENSINO ESPECIAL HISTÓRIAS MULTISSENSORIAIS - UM PROJETO PARA A INCLUSÃO

4


PREVENÇÃO DE DIFICULDADES NA LEITURA E ESCRITA

Dificuldade de Aprendizagem Específica - DAE: As Dificuldades de Aprendizagem Específicas (DAE) dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação - a recebe, a integra, a retém e a exprime-, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As DAE podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, percetivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivo. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência inteletual, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente (Correia, 2008). Têm origem neurobiológica e dizem respeito ao envolvimento genético, a estruturas cerebrais atípicas e a pré-requisitos linguísticos e cognitivos (Correia, 2008; Cruz, 2009; Fonseca, 2009).

15

Estima-se que em Portugal, aproximadamente, 48% dos alunos com Necessidades Educativas Especiais têm DAE (Correia, 2008). Pesquisas internacionais convergem sobre a diversificação considerando que 80% das DAE incidem na dislexia e disortografia (Fonseca, 2009), sendo que a dislexia é a desordem mais prevalente e tida como um problema centrado na leitura, comprometendo uma em cada cinco crianças (Shaywitz, 2008). Em Portugal, dependendo de os critérios serem mais ou menos restritos, podemos dizer que entre 5,44% a 8,6% das crianças portuguesas a frequentar os 2.º, 3.º e 4.º anos de escolaridade têm dislexia (Vale, Sucena & Viana, 2011). Importância da identificação de crianças em risco: A identificação precoce é importante porque o funcionamento cerebral é muito mais plástico em crianças mais jovens, sendo potencialmente mais maleável na reorientação dos circuitos neurais (Shavwitz, 2008).


A intervenção precoce em crianças em risco, nos Jardins de Infância, diminui em mais de 50% a incidência da dislexia (Capovilla, 2002). A investigação sobre a aquisição da leitura tem revelado que aquelas crianças cuja competência de leitura no final do 1.º ano é pobre, continuarão, em regra, com um nível de leitura abaixo da média nos anos subsequentes (Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, & Fletcher, 1996; Shaywitz et al., 1999; Stanovich, 1986). Reid Lyon (s.d.), diretor do National Institute of the Child Health & Human Development, refere que se uma criança, entre os 5 e os 7 anos de idade, estiver em risco de insucesso, serão necessários cerca de 30 minutos por dia de intervenção, se se esperar pelos 8, 9 anos, serão necessárias duas horas diárias de intervenção. Após os 9 anos de idade, o tempo e o esforço despendidos na reeducação aumentam exponencialmente; o mau leitor cada vez lê menos, aprende menos, tem menos sucesso… Há ligação significativa e substancial entre dificuldades precoces de leitura e problemas de ajustamento social e comportamento delinquente posteriores, pelo menos durante a adolescência e, por vezes, até mais tarde (Maughan, 1994). Experiências de fracasso potenciam o surgimento de ansiedade, medo, raiva, depressão e vergonha. (Barbosa & Lucena, 1995; Cardoso, Rodrigues & Vilar, 2004; Marcelli, 2005; Marujo, 1994; Strecht, 2008). O insucesso escolar tem ainda repercussões a nível social, nomeadamente risco psicossocial marcado por trajetos de delinquência, criminalidade e exclusão (Bacarji et al. 2005; Ferreira & Marturano, 2002; Fonseca, 2004; Guerreiro, 1998; Marchesi & Gil, 2004;Fereira, 1991; Roazzi & Almeida, 1988; Santos & Graminha, 2006). A linguagem como fator preditivo de dificuldades na leitura e na escrita: Várias pesquisas referem que o desempenho das crianças na fase pré-escolar, em determinadas tarefas de consciência fonológica, é indicador do seu sucesso ou fracasso na aquisição e desenvolvimento da leitura

e escrita (Juel, Griffith, & Gough, 1986; Stanovich, Cunningham, & Cramer, 1984; Capovilla, 1999; Guimarães, 2003). A consciência fonológica é a habilidade metalinguística de tomada de consciência das características formais da linguagem a dois níveis: a consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras, as palavras em sílabas e as sílabas em fonemas e que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas (Valido & Batalha, 2011). A aprendizagem da leitura e da escrita requer grande ênfase nas atividades metalinguísticas (consciência fonológica); na língua portuguesa há casos em que se verifica uma correspondência estável entre o grafema e o fonema, como é o caso da letra f a qual só corresponde o som /f/ mas há outros em que a mesma letra pode significar vários sons como a letra c que poderá valer /k/ ou /s/ o que torna muito mais complexa esta aprendizagem, porque implica reconhecer os traços distintivos dos vários fonemas, que se não estiverem bem integrados poderão ser uma barreira para essa aprendizagem. Esses aspetos podem e devem ser trabalhados na pré-escola contribuindo para que a escrita/ leitura seja apreendida mais facilmente no primeiro ano de ensino formal. As perturbações da linguagem são talvez a causa mais frequente do baixo rendimento e insucesso escolar. Estas crianças apresentam défices específicos ao nível da utilização dos sons da língua materna, traduzidos numa sensibilidade fonológica reduzida, a qual tem impacto direto na eficácia da aprendizagem da leitura e da escrita e do subsequente desenvolvimento da consciência fonológica e fonémica (Valido & Batalha, 2011). As provas de consciência fonológica e de memória a curto prazo são bastantes preditivos das dificuldades de aprendizagem, por isso é necessário em tempo útil e tendo em conta os períodos sensíveis do desenvolvimento da linguagem intervir e apoiar as crianças, os pais e os professores. Estes problemas

16


podem ser detetados antes da entrada para a escola através de provas formais e/ou informais (Valido & Batalha, 2011). Na pré-escola e no 1º ano dá-se o primeiro contacto com os mecanismos para a leitura, constituindo um período em que a intervenção terá provavelmente o máximo de eficácia com o mínimo de esforço (Valido & Batalha, 2011). Segundo Valido e Batalha (2011), as crianças atravessam várias fases até atingirem uma maturidade linguística antes de ler/ escrever: FASE PRÉ-SILÁBICA " Conseguem diferenciar o desenho e a escrita; " Traçado gráfico sofre alterações; " Noção da diferença dos caracteres; " Não faz correspondência entre os fonemas/ grafemas. FASE SILÁBICA " A palavra começa a ser decomposta em unidades silábicas; " Há correspondência letra/ sílaba; " Tem a noção que as palavras são compostas por sequências fonológicas; " Reconhece a sílaba; " Identifica sílabas iguais em palavras diferentes. FASE SILÁBICO-ALFABÉTICA " É uma fase de transição; " Deixa de considerar a sílaba como uma unidade; " Percebe que há elementos menores; " Atenção dirigida para a escrita. FASE ALFABÉTICA " Capacidade de segmentar a palavra em segmentos menores (fonemas); " Correspondência entre o fonema e grafema; " Consegue fazer a sequência correta dos fonemas de uma palavra (soletrar). Alguns Sinais de Alerta No desenvolvimento da linguagem de uma criança, há sinais que podem ser preditivos de uma perturbação na leitura e na escrita. Estes sinais podem ser:

17

" Dizer as primeiras palavras mais tarde comparativamente a outras crianças; " Trocar sons nas palavras; " Fazer reformulações constantes do que quer dizer (hoje cinema vamos… vamos hoje ao cinema?); " Construir frases curtas e/ou desorganizadas (está à filha calçar sapato). Ter dificuldades em: " Lembrar-se dos nomes das coisas (descrevendoas pela função, pela ação, pelas características, através de gestos, ou ainda substituindo por outra); " Ser objetivo nas descrições que faz dos acontecimentos; " Perceber piadas ou anedotas, interpretando-as à letra; " Manter o mesmo tema de conversa; " Responder adequadamente a perguntas começadas por "quem, como, quando, onde, qual…"; " Adequar o estilo de linguagem, de acordo com o contexto e o interlocutor; " Reproduzir histórias, lengalengas e canções; " Reconhecer e/ou produzir rimas; " Organizar o discurso espácio/ temporalmente. Conclusão É melhor identificar em excesso do que ignorar uma criança em risco que retiraria benefícios de programas de intervenção precoce. Uma vez que se vê tantos pais, encarregados de educação e profissionais de saúde perderem tempo precioso por quererem "esperar um pouco mais" ou "dar-lhe tempo", recorda-se que nenhum processo de negação ou de racionalização alterará a situação (Shaywitz, 2008). Assim, qualquer dúvida pode e deve encaminhar a criança para uma avaliação especializada, pois "mais vale prevenir, do que remediar!" A Terapeuta da Fala, Carina Leite


Visita à Festa das Cruzes O grupo "Encontros Terapêuticos" do Serviço de Apoio Domiciliário (SAD) realizou, no dia 29 de Abril, uma visita à Festa das Cruzes e à exposição "Flores de Papel Artesanais de Vilar de Figos". Na visita à Festa das Cruzes os clientes deram especial enfoque aos Arcos de Romaria, elaborados pelas diversas freguesias do concelho. Após isto, os clientes passearam um pouco pela feira tradicional de Barcelos e aproveitaram ainda para observar outras atividades inseridas na Festa das Cruzes. Seguidamente, foram até ao Posto de Turismo de Barcelos para aqui visitarem a exposição "Flores de Papel Artesanais de Vilar de Figos" de Marta Silva. Nesta, aproveitaram ainda para tirar algumas fotografias, utilizando a beleza patente em toda a exposição. Por último e no mesmo local, visualizaram também outros produtos artesanais característicos de Barcelos. Os clientes demonstraram-se bastante entusiasmados e satisfeitos pela oportunidade de poderem visitar e participar nas atividades que integram a tradição do seu município. Esta atividade vai de encontro a um importante propósito do SAD, que visa a manutenção dos seus clientes na comunidade em que estão inseridos, possibilitando-lhes a realização de atividades que sem o apoio da instituição se tornariam complicadas ou mesmo impossíveis de realizar.

18



Apaci40