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Editorial “El error de nuestra escuela es querer y hacer creer que el problema es un obstáculo que ponen para impedirnos caminar. No se dan cuenta que es más bien un estímulo que ponen para ayudarnos a descubrir que somos capaces de trepar y seguir”.

Luis Jaime Cisneros.

EDUCATIVO

Este nuevo año se inició con una noticia muy alentadora: la asunción del Proyecto Educativo Nacional como política de Estado al 2021. Sus seis objetivos estratégicos servirán de marco a las políticas educativas de aquí en adelante. Por ello, este tiempo reúne una serie de posibilidades si logramos escucharnos y poner todo el esfuerzo para que las políticas del Proyecto Educativo Nacional se concreten con la participación y consulta de los diversos agentes de la educación aportando así a la construcción de una educación, sobre todo pública, que tenga la equidad y calidad que demandamos.

FORO

Estas medidas han suscitado adhesiones, críticas y comentarios. Al Programa de Alfabetización se le demanda relación con la Educación Básica Alternativa como etapa de post alfabetización y el que se priorice la atención a los primeros grados de la Primaria, donde se origina el problema. A la municipalización de la educación primaria se le pide que realice un análisis sobre las desigualdades existentes entre Regiones y entre Municipios, que se expliquen los criterios de selección de los 56 Pilotos, que no separe la educación inicial de la primaria, que tenga en cuenta los avances que se han logrado en

Este conjunto de acciones ha permitido que, como pocas veces, el tema educativo sea uno de los temas centrales de la opinión nacional. Ha colocado en el debate la urgente necesidad de aprobar la Ley de Carrera Pública Magisterial y ha puesto en evidencia que el problema del magisterio no se reduce a evaluaciones o capacitaciones aisladas sino que debe ubicarse en una propuesta global de formación continua de desarrollo profesional docente acompañada de un sistema de evaluación serio y transparente. Es necesario que en el futuro la evaluación comprenda la calidad del desempeño profesional del docente y que los resultados que se obtengan permitan identificar lo que se ha avanzado y las debilidades que se tengan para permitir diseñar planes de mejoramiento profesional.

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Desde el cambio de gobierno se han anunciado políticas que dan la sensación de estar desarticuladas y no integradas a medidas de mediano o largo plazo, y en las que no se percibe claramente si afrontan o no los problemas centrales de exclusión y mala calidad educativa. Algunas son producto de la iniciativa presidencial que no se sabe si cuenta con opinión, participación y debate colectivo. Se han iniciado el Programa Nacional de Alfabetización, la municipalización de la educación primaria, el aumento de una hora más de clases y las evaluaciones censales a los niños de segundo grado en comunicación integral y a los docentes.

materia de descentralización y se conecte con los Proyectos Educativos Regionales. Al aumento de una hora más de clase se le objeta que por sí sola no garantiza la calidad en el uso del tiempo dentro de la escuela y a la evaluación censal de estudiantes y docentes el que haya derivado en una confrontación entre el sindicato de docentes y el Ministerio de Educación.

REVISTA

El proceso de elecciones del año pasado puso de manifiesto nuevamente las permanentes demandas sociales insatisfechas y la urgencia de atenderlas para disminuir drásticamente las profundas brechas de exclusión social y cultural existentes en nuestro país. Ha revivido la necesidad de enfrentar, entre otros, dos retos educativos fundamentales: la equidad, traducida en una educación con igualdad de oportunidades para todos; y la calidad de la educación, tan venida menos como lo muestran evaluaciones nacionales e internacionales.

Elliana Ramírez de Sánchez-Moreno Vicepresidenta de Foro Educativo 1


Sumario Foro Educativo es una asociación sin fines de lucro, plural y autónoma, comprometida con la transformación y el desarrollo de la educación peruana en la perspectiva del desarrollo humano sostenible y de una cultura democrática. Su propósito central es hacer de la educación tema prioritario en la agenda nacional, participando, promoviendo el debate público, generando y articulando propuestas y acuerdos, impulsando el empoderamiento de la sociedad civil, para influir en la formulación, implementación y vigilancia de las políticas educativas y para promover su eficacia en el ámbito de los derechos, la equidad y calidad de la educación peruana.

Consejo Directivo 2004 - 2007

Sumario Nuevo Gobierno y Prioridades Educativas 2007

Presidente Manuel Iguiñiz Echevarría

Vicepresidenta Elliana Ramírez de Sánchez-Moreno

Vocales • Dante Córdova Blanco • Luis Guerrero Ortiz • Jesús Herrero Gómez • Dina Kalinowski Echegaray • Peregrina Morgan Lora • Ludolfo Ojeda y Ojeda • Gróver Pango Vildoso

Directora Ejecutiva Peregrina Morgan Lora

Comité Editor Dante Córdova Blanco Madeleine Zúñiga Castillo María Teresa Quiroz Velasco Carmen Lora de Gautier Kenneth Delgado León Trahtemberg S.

Prensa y Comunicaciones Miguel Sánchez Flores Carlos M. Alarcón Carol Alva M.

Nuevo gobierno y la educación ¿Cuáles son las prioridades? Teresa Tovar

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Municipalización de la educación ¿Se repetirá la historia? Dante Córdova

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Alertas en torno a la descentralización y propuesta piloto de municipalización de la educación - Grupo de interés Descentralización de Foro Educativo

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Descentralización y los primeros meses de Alan García Gerardo Távara y Cinthia Vidal De La Torre

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Una Evaluación de los docentes al servicio de la mejora de la calidad educativa y del desarrollo magisterial - Carlos Malpica

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Andrea quiere ser (bien) evaluada - Luis Guerrero

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Alfabetizar para alcanzar la educación que merece el Perú Susana Córdova

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Equidad en la educación superior peruana ¿Se está consiguiendo la equidad en la educación Superior del Perú? - Hugo Nava

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Del dicho al hecho: de la propuesta de políticas educativas a su implementación, pasando por la incidencia - Petruska Barea

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Luis Jaime Cisneros una Vida Dedicada a la Educación. Primer Asociado Honorario de Foro Educativo Luis Jaime Cisneros: La escuela debe lograr en las personas la capacidad de emocionarse y de opinar - Ricardo Cuenca

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Discurso de incorporación de Luis Jaime Cisneros como miembro honorario de Foro Educativo - Fidel Tubino

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“Todo proyecto de envergadura debe centrarse en la educación” - Luis Jaime Cisneros

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Actividades Institucionales

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Pronunciamientos

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Los artículos firmados son de exclusiva responsabilidad de sus autores. Hecho el Depósito Legal: Registro N° 2003-6592

Calle Luis Manarelli N° 1100 Magdalena del Mar (Lima 17) Telefax: (051-01) 264-0607 / 264-2638 www.foroeducativo.org


LOS PRIMEROS MESES DEL GOBIERNO


NUEVO GOBIERNO Y LA EDUCACIÓN ¿Cuáles son las prioridades? Teresa Tovar S.* Foro Educativo

1. Polarización electoral. El pasado reciente

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a agenda educativa actual está colocada encima del legado de la coyuntura electoral reciente. Un legado difícil. Sí, porque comenzando el 2007, el tema de fondo sigue siendo el mismo que el del año pasado: la paradoja y contradicción entre un crecimiento económico de 7% anual y la persistencia de índices de pobreza superiores al 50% junto con un malestar social cuyo alimento es la injusticia y la desigualdad de oportunidades. En agosto la votación mostró una película distinta al país de los comerciales: un país dividido, cuyas fracturas se hacían visibles en el mapa político, geográfico y regional. Escarbando aún más al fondo, encontramos la profunda desigualdad social, cultural y étnica de base que fragmenta el Perú y que el modelo económico actual no está modificando. Por ello hoy la palabra pobreza no alcanza para definir la situación de partida, como tampoco es suficiente la expresión “pobreza educativa”. Nos encontramos ante una situación clara de creciente exclusión social de las oportunidades de desarrollo personal de miles de peruanos. Una de las puertas de oportunidad que se cierra cada vez más es la educación. Como señala Pablo Gentili, en América Latina han aumentado el acceso y las ofertas educativas para los pobres, pero lo que se ha creado es un proceso de inclusión-excluyente1. Si antes se excluía a los pobres manteniéndolos fuera de la escuela, ahora se les excluye porque, aunque están aparentemente incluidos, reciben una educación de pésima calidad.

Con cada niño que fracasa en la escuela no sólo aumentan los indicadores negativos de la calidad en las pruebas de evaluación del rendimiento, sino que se incrementa el número de futuros ciudadanos con menores posibilidades de inserción en la sociedad moderna y globalizada. Por ello, el problema álgido de la calidad educativa actual que ha motivado la declaratoria en emergencia de la educación consiste no sólo en un asunto de eficiencia sino, fundamentalmente de inclusión. Los que fracasan más son precisamente los alumnos de sectores rurales pobres y de procedencia indígena, tanto en las pruebas internacionales como en las 2 nacionales . En la evaluación nacional de rendimiento 2004, el desempeño en comprensión lectora de los alumnos de segundo grado fue de 48% en los colegios privados, 9,5% en los públicos, 14,5% en los 3 urbanos y 2,5% en los rurales . Ello no debería extrañarnos si consideramos que en departamentos como Huancavelica el 74% de la población está en situación de pobreza y el 53% de los niños menores de cinco años presenta desnutrición crónica4. 2. Las medidas recientes: ¿el toro por las astas? Las principales medidas de política educativa anunciadas y algunas iniciadas, tocan varias aristas del problema aludido, pero no consiguen asirlo a plenitud. Las dos centrales son el Programa Nacional de Alfabetización y la Municipalización de la educación primaria. Ambas fueron anunciadas desde la campaña electoral y el gobierno estaría destinando

* Magíster en Sociología por la Pontificia Universidad Católica del Perú y con Maestría en Educación en Valores de la Universidad de Barcelona. Autora de diversos estudios sobre educación, ha sido además asesora de los Ministros Marcial Rubio Correa y Javier Sota Nadal y Directora Ejecutiva de la Consulta Nacional de Educación.

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Nuevo Gobierno y la Educación ¿Cuáles son las prioridades?

Estas dos medidas constituyen, junto con la evaluación docente y la evaluación de rendimiento estudiantil, las cuatro políticas que han concitado mayor número de anuncios y declaraciones por parte de los altos funcionarios del Ejecutivo y el Legislativo. Son también las que han significado toma acelerada de decisiones institucionales, con la correspondiente asignación de recursos presupuestales. A ellas se agrega el incremento

2. Solucionar el problema de la secundaria rural con énfasis en las niñas y adolescentes y utilizando estrategias como la secundaria a distancia y los colegios de alternancia. Actualmente sólo 14 de cada 100 adolescentes de 17 a 19 años tienen secundaria completa en el área rural frente a 66 en el área urbana6. Este tema también está presente en los Lineamientos de Política del sector, pero carece de metas concretas y falta precisar los recursos asignados para la consecución de este objetivo.

EDUCATIVO

Respecto de esta medida, cabe precisar además que, luego del anuncio de su aplicación generalizada, se ha procedido a anunciar un Plan Piloto que se implementaría este 2007 de manera gradual en 56 municipios del país y que incluye un Fondo de Compensación. Queda por precisar la articulación del Plan piloto con la Ley de Municipalización Educativa cuyo proyecto se encuentra actualmente en elaboración en el Congreso de la República.

1. Brindar educación de la primera infancia con atención integral desde el parto prioritariamente en áreas rurales y de pobreza urbana, pues de otro modo, miles de niños seguirán naciendo y creciendo arrinconados en espacios segregados. La política de atención a la primera infancia está presente en los Lineamientos de Política del sector, expuestos por el Ministro ante el Congreso5, pero requiere contar con soporte presupuestal para cumplir con las metas planteadas por el Ministro: pasar del 3% a 15% en la atención de niños de 0 a 2 años y de 56% a 69% en la atención de niños de 3 a 5 años.

3. Articular programas educativos de acción positiva para los niños, niñas y adolescentes que trabajan, que hoy suman 2 millones 700 mil 7 . Este sector de estudiantes registra mayores tasas de deserción y repitencia. La necesidad de sobrevivir recorta día tras día sus oportunidades y derechos a acceder a una educación de calidad.

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En el caso de la municipalización de la enseñanza primaria; al margen de las observaciones técnicas hechas en el sentido de si debería abarcar el conjunto de la educación básica sin fraccionarla, y de la necesidad de asegurar condiciones previas a la transferencia de recursos y competencias; lo más importante es considerar que se requieren medidas de compensación que contrarresten la desigualdad entre regiones, municipios y localidades. La descentralización sin estas medidas puede generar mayor segmentación y desigualdad, lo que ya ocurrió en vecinos países como Chile.

Nos preguntamos si con estas cuatro medidas se está logrando atender de manera consistente al problema de exclusión educativa arriba aludido. A nuestro modo de ver son varios los asuntos que resultan puestos de lado o en segundo lugar. Particularmente, resulta imperativo programar una política de cierre de brechas de desigualdad dirigida a:

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En el caso de la alfabetización, se echa de menos que el respaldo presupuestal al fortalecimiento de la Educación Básica Alternativa y al mejoramiento de la calidad de la educación primaria en sus primeros grados, políticas ambas que atacan el problema del analfabetismo en su origen y de manera estructural, antes que remedial, sea similar al que ha sido asignado al programa ¨Yo sí puedo¨ destinado básicamente para la población adulta.

de una hora más de clase que se concretará a partir de este año.

4. Destinar presupuestos significativos, suficientes y protegidos para desarrollar políticas de inclusión educativa de los niños,

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importantes recursos para implementarlas. No obstante, ellas no alcanzan a cubrir las brechas más urgentes.

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Foro Educativo

niñas y adolescentes con discapacidad que hoy son atendidos sólo en un 3,4%, la mayor parte en centros de Educación Especial. Se ha iniciado ya el plan de Inclusión Educativa, elaborado desde la gestión ministerial anterior, pero esta medida auspiciosa requiere ser dimensionada de modo tal que los recursos y planes a ella destinados tengan envergadura suficiente como para hacer realidad las metas planteadas: pasar de tener incluidos al 1% de niños con discapacidad en el nivel Inicial al 10% de inclusión; y en el nivel Primaria pasar del 1,5% de niños con discapacidad incluidos, al 20%8. 5. Extender decididamente la educación bilingüe intercultural que hoy alcanza a cubrir sólo al 25% de la población de lenguas originarias. Esto es urgente si recordamos que tres cuartos de las víctimas de la violencia en la pasada década fueron personas de origen quechua, aymara o amazónico y que, por ello, sus muertes y sufrimientos fueron menospreciados9. Se trata de una reivindicación pendiente: la erradicación de la discriminación étnica y cultural, afectando el centro de nuestras percepciones y sentidos comunes, de modo que dejemos de ¨integrar¨ al otro distinto concesivamente en una cosmovisión occidental, y coloquemos en primer plano nuestras raíces, instalando el

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orgullo por lo nuestro definitivamente en lugar del menosprecio por lo cholo. En los Lineamientos de Política del sector se ha propuesto ampliar la cobertura de la educación bilingüe intercultural al 40% el 2011. Nos parece que esta meta debiera ser más ambiciosa. Obviamente la cuantificación de las metas depende de los recursos asignados. 6. Priorizar la educación rural, cuestión que también ha sido mencionada en el programa gubernamental pero que debiera expresarse presupuestalmente en un incremento de la inversión por alumno y traducirse en dotación material a escuelas rurales y pobres, entrega directa de fondos a escuelas y redes de escuelas, designación de los mejores docentes para las áreas rurales, asignación de un docente adicional en las escuelas actualmente unidocentes que hoy son el 37% de las escuelas primarias rurales10, capacitación e incentivos significativos a los docentes que trabajan en zonas rurales y de pobreza. Ello es fundamental en un país donde uno de cada tres niños peruanos vive en zonas rurales y donde una de cada dos instituciones 11 educativas está en el campo . De otro modo será imposible revertir las distancias de la educación de calidad de las aulas unidocentes y multigrado que hoy constituyen el 90% de las aulas rurales12. Todos los centros educativos


Nuevo Gobierno y la Educación ¿Cuáles son las prioridades?

A este respecto destacan dos medidas del programa gubernamental: la evaluación censal de rendimiento de los alumnos y la evaluación de los docentes, ambas medidas anunciadas para el presente año como prioritarias dentro del propósito de elevar la calidad educativa. Respecto de la evaluación censal docente, se han planteado observaciones pertinentes respecto de su oportunidad, en el sentido de que debiera haberse realizado con posterioridad a la Ley de Carrera Pública Magisterial, y en el sentido de la premura de

Las políticas educativas son aquellas que definen al país como conjunto, y estas ya existen. Gracias a ello la educación peruana ha logrado colocarse adelante en su visión y propuestas. Al principio fueron consultas y debates, a estas alturas sin embargo constituyen mandatos cuya autoridad proviene precisamente de haber sido producto de la concertación nacional.

EDUCATIVO

3. Evaluaciones y mediciones

4. Concretar la visión compartida.

En este sentido, las falencias y vacíos de la actual gestión bien podrían subsanarse si se comenzara por tomar en cuenta dos documentos de envergadura nacional que resumen los consensos nacionales en materia educacional: La Ley General de Educación y la propuesta de Proyecto Educativo Nacional

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Estos asuntos han sido mencionados de una u otra manera en el programa gubernamental, pero requieren tener mayor prioridad y respaldo presupuestal. Algunos son parte de acciones que se vienen implementando y/o anunciando desde antes. Hay que evitar que predomine una dinámica inercial en la elaboración de políticas y configurar en cambio una estrategia programática integral de atención a la exclusión educativa. Al interior de ella, es indispensable y urgente definir, financiar y garantizar metas para reducir efectivamente índices de pobreza y desigualdad.

En relación a la evaluación de aprendizajes, igualmente son pertinentes las críticas respecto de su oportunidad y condiciones técnicas de viabilidad. No obstante, la observación central es que no debería plantearse como medida sine qua non de la calidad, ya que las mediciones no elevan la calidad educativa, sólo la constatan. En el contexto de exclusión educativa arriba descrito, las evaluaciones de aprendizaje o la acreditación de escuelas, si no van acompañadas de medidas efectivas de redistribución de recursos y oportunidades, no harán sino reiterar un diagnóstico negativo de un problema de segregación no solucionado en su origen. En otras palabras, siendo importante contar con metas de logro de aprendizajes básicos, esta política sólo será congruente si involucra medidas de justicia educativa para las escuelas rurales y pobres, incluyendo mejora de sus condiciones de educabilidad (salud, alimentación y condiciones de vida de su alumnado).

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7. El fortalecimiento de la escuela pública, que hoy atiende a 6´888,063 alumnos, como elemento programático central de un modelo que busca no sólo reivindicar a la escuela como instancia fundamental, sino brindarle autonomía en decisiones y manejo efectivo de recursos.

sus plazos, además de no estar delimitados sus referentes. Hay que recordar además que ya existe una propuesta consistente en mesa sobre la Ley de Carrera Pública Magisterial, fruto de varios aportes provenientes tanto del Estado como de la sociedad civil.

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públicos, en especial los rurales y pobres debieran contar con infraestructura educativa, agua, luz, desagüe, canasta básica de materiales educativos y fondo para innovación pedagógica, tal como ocurre por ejemplo en Brasil con el programa Dinero Directo na Escola, que transfiere la administración de gastos corrientes a las escuelas; y Fundescola, que financia proyectos de mejoramiento de la calidad13.

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presentada por el Consejo Nacional de Educación y que contiene medidas de política tanto para el largo plazo (2021) como para el presente período (2011). Foro Educativo espera que la reciente aprobación de la propuesta por parte del Gobierno, garantice contar con políticas de Estado en materia educativa. Un asunto central dentro de estos consensos ya definidos es la meta de incrementar progresivamente el presupuesto educativo, en un mínimo de 0.25% anual, hasta alcanzar el 6% del PBI. Ello es importante, ya que un cambio estructural como el planteado por la Ley de Educación y el PEN requiere tanto respaldo político, como inversión. Hay que modificar la actual situación en la que el Perú registra una de las tasas de inversión por alumno más bajas de la región. De mantenerse, será muy difícil hacer frente a los retos y prioridades planteadas. Además, alcanzar esta meta de incremento presupuestal es posible en el contexto de crecimiento actual de la economía. Se trata de una decisión que puede y debe ser acompañada de sistemas de gasto eficiente y rendición de cuentas, pero que de ninguna manera puede ser pospuesta o reducida. Esta política ha sido ratificada en el seno del Acuerdo Nacional y no debe ser modificada o puesta en cuestión por ninguna 14 propuesta externa . Lo mismo debe ocurrir con el resto de políticas definidas y concertadas. Todos los actores deben hoy comprometerse a resguardarlas y, lo que es más importante, a ponerlas en práctica. Las medidas de política deben apuntar a concretar el modelo de gestión que está presente en la Ley General de Educación y que propone, entre otras cosas, impulsarla en base a la responsabilidad y cooperación de los distintos actores de la institución educativa, colocando a ésta como la instancia fundamental del sistema y a su autonomía como la piedra de toque del cambio; resguardando al mismo tiempo el pleno derecho a la educación vía el fortalecimiento de la educación pública15. Concretar estos y otros mandatos de la Ley General de Educación significa emprender una reforma profunda del sistema educativo

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actual, comenzando por invertir su lógica topdown y redistribuyendo poder y recursos a las escuelas. ¿Será posible? En Brasil esto ya se está concretando y hoy las escuelas brasileras manejan directamente sus presupuestos y eligen a su director. Les ha tomado alrededor de 16 siete años . ¿Cuándo comenzamos nosotros? Luego de haber avanzado tanto a nivel de documentos, el país está urgido de realizaciones en materia educacional. Ellas son cimiento fundamental del desarrollo futuro que pretendemos alcanzar.

NOTAS: 1 Ponencia en Educación y buen gobierno, Seminario Internacional de Foro Educativo 2006. 2 Ver Informe de Progreso Educativo PERU 2003, Martín Benavides, GRADE. 3 MED Evaluación Nacional de Rendimiento 2006. 4 UNICEF, Estado de la niñez en el Perú, 2004, Censo Nacional de Población y Vivienda 1993. 5 Exposición del Ministro José A. Chang el Congreso de la República, 5 set 2006. 6 MED, Unidad de Estadística Educativa 2006. En base a cifras del INE, ENAHO 2005. 7 ENAHO 2004. 8 Exposición del Ministro José A. Chang el Congreso de la República, 5 set 2006. 9 Informe de la CVR. 10 MED 2005, Unidad de Estadística. 11 Montero Carmen, Seminario de Educación Rural set. 2006 y Exposición del Ministro J.A. Chang Lineamientos de Política Educativa, Set. 2006. 12MED Censo Escolar 2002. 13http://www.fnde.gov.br 14En particular preocupa un planteamiento del Banco Mundial que propone reducir la meta de incremento del presupuesto educativo nacional al 4,5% del PBI BANCO MUNDIAL, Un nuevo contrato social para el Perú, enero 2006, p.146. 15Ello es opuesto a un reciente planteamiento del Banco Mundial que propone la transferencia de las escuelas públicas a promotores privados trasladando la lógica del mercado a la educación y enfrentando a los padres de familia con los docentes. B.M, ob.cit. 16Rose Neubauer, Financiamiento de la Autonomía de la Escuela y Gestión de Recursos: algunas experiencias brasileras Grupo de trabajo de Descentralización y Autonomía Escolar, PREAL, 10 de marzo de 2006.


MUNICIPALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ¿Se repetirá la historia? Dante Córdova Blanco* Foro Educativo

La municipalización de la educación no es algo nuevo en nuestro país, por lo menos en términos de enunciados, ya que el propio García, en su discurso presidencial ante el Congreso de la República el 28 de Julio de 1987, también se refirió a la necesidad de transferir a los municipios, la educación inicial y primaria. Igualmente, Fujimori en el año 1992 expidió tres decretos leyes orientados a transferir a los municipios la responsabilidad de la gestión educativa. En ambos casos no se llegó a plasmar ninguna acción que implementara las decisiones gubernamentales.

Plan Piloto.Nuestro punto de partida conceptual es que si se transfiere a los municipios, competencias y funciones para administrar la educación inicial y primaria, tiene que ser para mejorar la calidad educativa y en ningún caso, para que sea más de lo mismo o para empeorarla y así mismo, dicha transferencia deberá formar parte del proceso de descentralización y no constituir un hecho aislado o un impulso presidencial. El gobierno con mucha prudencia ha decidido implementar un plan piloto en 56 distritos de 24 regiones incluyendo Lima Metropolitana y para tal efecto, ha expedido el D.S. 078 -2006 PCM. En la parte considerativa de dicho Decreto Supremo se asume que la inequidad y la baja calidad de la educación estatal será superada a través de la municipalización de la educación y explicita que para la ejecución del plan piloto, los Gobiernos Regionales deberán efectuar las transferencias de recursos presupuestales a los municipios. El citado Decreto Supremo no absuelve una serie de interrogantes que genera

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A lo anterior debemos agregar que en el año 1873 durante el gobierno de Manuel Pardo, en uno de los procesos de descentralización más profundos y trascendentes, se decretó la municipalización de la educación que resultó un total fracaso y que luego de 32 años de experiencia (1905), el Gobierno Nacional presidido por José Pardo tuvo que recuperar la conducción de la educación primaria en el Perú. El Ministro de Justicia e Instrucción de aquel entonces, Dr. Jorge Polar, describía la realidad

Como puede apreciarse, el tema de la municipalización de la educación es recurrente en la historia de la educación peruana.

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na vez más en nuestro país, se aborda el tema de la municipalización de la educación. En efecto, el Presidente García en su mensaje presidencial del 28 de julio del 2006 ha expresado la necesidad de descentralizar la educación primaria,(1) transfiriendo a los municipios su responsabilidad.

educativa, que un siglo después lamentablemente todavía nos es familiar, señalando lo siguiente: “En las escuelas municipales los niños no aprenden ni siquiera a leer ni escribir. Malos locales pobre mobiliario, escasez de útiles de enseñanza y sueldos mezquinos debilitaron la acción de la escuela”.

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Antecedentes.-

* Ex-Ministro de Educación. Miembro del Consejo Directivo de Foro Educativo.

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Foro Educativo

la transferencia de la gestión educativa a los municipios en los niveles de inicial y primaria, tales como: a) ¿Qué competencias y funciones serán transferidas? b) ¿Cuál será la estructura orgánica que se implemente en los municipios para que constituya el soporte organizacional básico a fin de garantizar una buena administración de la educación inicial y primaria? c) ¿Los municipios podrán contratar y aplicar políticas de incentivos a los maestros? d) ¿Con qué recursos humanos trabajarán los municipios? e) ¿Los Municipios asumirán los recursos humanos de las UGEL o podrán formar nuevos cuadros de gestión pedagógica? f) ¿Los Municipios asumirán esta nueva responsabilidad sólo con los recursos financieros que les transferirán las Regiones tal como lo indica el D.S.078-2006-PCM o tendrán que aportar sus recursos propios? Modelo.El modelo propuesto por el Ministerio de Educación (MED) que se implementaría con el plan piloto, considera como órgano directivo al Consejo Educativo Municipal (CEM), presidido por el Alcalde distrital e integrado por todos los representantes del Consejo Educativo Institucional (CONEI) y una secretaría técnica

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encargada de implementar los acuerdos del CEM. Asimismo, asigna una serie de funciones al CEM, a las municipalidades y a las Instituciones Educativas (IIEE), que en verdad no son otras que las que ya están establecidas en el art. 82 de la Ley Orgánica de las Municipalidades y en la Ley General de Educación. Un hecho que llama la atención es que el MED plantea un proceso de municipalización de la educación en tres etapas. Está asumiendo el plan piloto como una primera etapa denominada Iniciación (2007-2008) para continuar con una segunda etapa denominada Expansión (2009-2010) y terminar con la etapa de Generalización ( 2011 2015) y que estará a cargo del siguiente gobierno. Este planteamiento le quita validez al plan piloto, ya que éste no debiera considerarse como una primera etapa de las tres, sino como un periodo previo y experimental, después del cual se evaluarían sus resultados y de acuerdo a ellos debiera decidirse la conveniencia de municipalizar o no la educación. Nudos críticos.1°.- Imposición de la medida.La municipalización de la educación no es consecuencia de una demanda de los


Municipalización de la Educación ¿Se repetirá la historia?

Transferir una o dos de estas tres dimensiones puede generar una seria desarticulación en la gestión educativa ya que en la práctica muchas acciones administrativas tienen efectos técnico-pedagógicos. 3°.- Equidad.Muchas veces en la búsqueda de mayor equidad generamos más inequidad.

Sugerencias al Plan Piloto.EDUCATIVO

Se debe tener muy en cuenta la necesidad de mantener una coherencia en la transferencia de la gestión educativa a los municipios y en tal sentido, dicha transferencia debiera tener tres dimensiones: pedagógica, financiera y administrativa.

Claro está, que todo ello, bajo el supuesto de que el Alcalde y sus regidores tienen la sensibilidad y voluntad política para hacerse cargo de la educación sin pensar que ello los puede afectar políticamente al no darles réditos inmediatos en su gestión, debido a la propia naturaleza de la actividad.

a) El modelo propuesto debiera considerar la realidad de las escuelas unidocentes y multigrados, donde los CONEI son casi inexistentes. b) Sería necesario construir una línea de base que nos permita conocer la realidad educativa de cada escuela en términos de rendimiento académico de los alumnos, calidad docente, gestión, infraestructura, textos y materiales, etc., de tal forma que concluido el plan piloto, manejaríamos indicadores objetivos para evaluar los avances en la calidad educativa. c) Los Municipios deberían contratar a los

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2°.-Coherencia.-

Por otro lado, debemos reconocer, que también encontramos, sobre todo en el sector urbano, municipios con fortaleza institucional. En estos casos la cercanía de la municipalidad con las escuelas permitiría entre otros aspectos, mayor conocimiento de las necesidades de cada escuela, posibilidad de generar una Cultura Cívica común en los educandos, posibilidades de otorgar una mayor autonomía a las escuelas orientándolas a fortalecer su institucionalidad, exigencia de “rendición de cuentas” (accountability) a cada escuela y a la propia municipalidad, etc.

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La experiencia de un país vecino, nos muestra que si la municipalización de la educación es impuesta, a muchos de los municipios les es difícil aceptar que tienen que hacerse cargo de los problemas de la educación, porque en la mayoría de los casos el Alcalde está más preocupado por lo político, ornato e infraestructura que por la calidad de la educación. Por lo tanto, será importante que los Municipios internalizen la medida gubernamental, de tal forma que tomen como suyo el desafío de mejorar la calidad educativa en sus distritos.

Por lo anterior, deberíamos observar con detenimiento la debilidad institucional de la mayoría de los municipios (sin recursos humanos competentes, sin recursos financieros, sin capacidad de gestión etc.) sobre todo en el ámbito rural. Coincidentemente, la población escolar más pobre se encuentra bajo la jurisdicción de este tipo de Municipios y paradójicamente es esa población escolar, que necesita de un mejor servicio educativo, la que está en manos de personas con menos capacidades. Es esta situación la que agudiza la inequidad.

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municipios sino de una imposición gubernamental. No conocemos a ningún Alcalde y mucho menos un movimiento municipal que haya demandado asumir la gestión educativa en nombre de la descentralización o de la democratización. Aún más, los municipios, salvo excepciones, han sido indiferentes ante las responsabilidades y funciones que, sobre la educación, les asigna el art. 82 de la Ley Orgánica de Municipalidades, tales como diseñar, ejecutar y evaluar el proyecto educativo de su jurisdicción en coordinación con la DRE y UGEL, promover la diversificación curricular, monitorear la gestión pedagógica y administrativa de las instituciones educativas bajo su jurisdicción, construir, equipar y mantener la infraestructura de los locales educativos de su jurisdicción, etc.

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docentes que previamente hayan sido evaluados y seleccionados por cada escuela polidocente. En el caso de los profesores de escuelas unidocentes y multigrados, las UGEL deberán rediseñar el sistema de contratación o nombramiento a fin de garantizar que quienes ingresen al sistema tengan la calidad docente requerida para cumplir exitosamente con su tarea educativa. d) Desarrollar estrategias diferenciadas para la implementación de la municipalización de la educación, en función al nivel de fortaleza institucional de cada municipio. e) Los municipios deberán contar con una estructura organizacional básica que garantice una eficiente gestión en la administración de las escuelas bajo su jurisdicción. f) Los Municipios deberán posibilitar que cada escuela formule su presupuesto.

Conclusión.-

Confiamos en que la aplicación del Plan Piloto, además de arrojar conclusiones que permitirían tomar decisiones finales sobre la municipalización de la educación, sirva para que los municipios asuman programas de innovación educativa a fin de mejorar los procesos pedagógicos y de gestión en las escuelas y que se impongan como meta la transformación de las escuelas unidocentes de su jurisdicción en escuelas multigrados y finalmente se aseguren que las transferencias de los recursos del Gobierno Regional, no sólo sean para gastos corrientes, sino también para capacitación docente, innovación educativa, materiales, equipamiento, infraestructura, mobiliario, mantenimiento, etc.

La municipalización de la educación no es buena ni mala per se, sino que su viabilidad está en función a las condiciones que se presentan en cada municipio respecto al fortalecimiento o debilidad institucional de cada uno de ellos.

Damos por hecho, que nada de lo anterior, significará la des-responsabilidad del Gobierno Nacional frente a la educación y esperamos que en esta oportunidad no se repita la historia del siglo XIX.

Será indispensable garantizar una buena administración del plan piloto ya que de lo contrario pondríamos en riesgo a los aproximadamente 185,000 alumnos a quienes alcanza dicho plan.

En Municipios con fortaleza institucional encontramos condiciones favorables para asumir de manera exitosa la gestión educativa. Sin embargo, es importante destacar la heterogeneidad de la realidad municipal en nuestro país. Recordemos que de los 1,832 distritos que hay en el país 75 concentran el 50% de la población y 1,757 concentran el otro 50%. “Si se hace una pirámide de distritos, se encontrará una base muy grande de distritos minúsculos, que enfrentan grandes dificultades para tener un desarrollo institucional mínimo, porque no tienen masa crítica de recursos económicos y humanos”.(2) Es evidente que en los Municipios con debilidad institucional resulta inviable desarrollar con éxito la gestión educativa. En muchos de estos

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distritos, el Estado no ha invertido un dólar en carreteras, servicios de agua y desague, construcción de aulas, etc., no obstante ello, se pretende además, transferirles la responsabilidad de la gestión educativa, en la tercera etapa denominada “Generalización”, que nos plantea el Gobierno. En estos casos, con seguridad, no se cumplirá la premisa gubernamental de que la municipalización de la educación mejorará la calidad educativa.

NOTAS: 1 En el discurso presidencial se hizo referencia sólo a la educación primaria y posteriormente el Ministerio de Educación la ha ampliado a la educación inicial. 2 Instituto Apoyo, Enero 2000 “Agenda para la primera década”, Lima- Perú, p.18


ALERTAS EN TORNO A LA DESCENTRALIZACIÓN Y PROPUESTA PILOTO DE MUNICIPALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN Grupo de Interés Descentralización* Foro Educativo

1. Transferencia de 185 funciones sectoriales a regiones al 2007 ¿Es posible pensar en transferir las 185 funciones sectoriales a las regiones hasta el 2007, sin que esto se constituya en mero proceso formal?, ¿a dónde van los Planes de Transferencias de Competencias, el sistema de acreditación y el rol del CND?

Así mismo, las medidas anunciadas permiten señalar que se estaría invalidando el sistema de acreditación sin que éste haya sido evaluado; señal de un estilo de gestión sin consulta que el país necesita modificar. Una medida indispensable para el éxito de la transferencia de funciones es la aprobación de la Ley Orgánica del Poder Ejecutivo, la cual ordenaría la participación y responsabilidades del Estado Central y sus distintos ministerios en el proceso de descentralización. También la descentralización fiscal y el plan de desarrollo de capacidades.

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La descentralización ha sido concebida como un proceso gradual. De acuerdo al Plan Anual de Transferencias de Competencias Sectoriales a los Gobiernos Regionales y Locales del 2006, para este año se les transferiría 31 nuevas

Las medidas anunciadas y normadas en esta materia proponen acelerar la transferencia de competencias. En este sentido, se desconoce con qué capacidades y posibilidades cuentan los niveles subnacionales para asumir las competencias a ser transferidas; tras una historia de gestión centralizada, la evidencia y estudios muestran que, los actores no han desarrollado muchas de las capacidades requeridas y no han sido formados para ello.

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Los asociados de Foro Educativo del Grupo de Interés sobre Descentralización una vez analizadas las decisiones, queremos poner de manifiesto algunas preocupaciones y propuestas desde nuestra mirada educativa.

competencias a los sectores. Siendo un requisito la acreditación de las competencias por parte de los gobiernos regionales. Estos últimos tenían que, previos consensos, definir las competencias que se comprometían a acreditar. Contar con un dispositivo como este garantiza no solo la gradualidad de la implementación del proceso, sino que también se puede ir evaluando los desempeños que se logran, en los tiempos previstos por los distintos actores que cumplen determinados roles.

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as últimas medidas sobre descentralización de la educación anunciadas por el actual gobierno han sido saludadas desde diversos medios de comunicación, actores sociales y políticos. Ello en función de la voluntad descentralista que se evidencia en las medidas expuestas y en la demostración de que no hay marcha atrás en el proceso iniciado en el 2003. No obstante, una lectura a estas medidas nos permite evaluar que no están articuladas con lo que se ha venido realizando en el proceso de descentralización y tampoco se sustentan en una evaluación sobre lo avanzado.

* Manuel Iguiñiz, Patricia Andrade, Arturo Miranda, Ricardo Cuenca, Fanni Muñoz (Asociados de Foro Educativo).

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Proponemos que se analice cómo se ha venido desarrollando la transferencia en los sectores para evaluar las posibilidades que la transferencia propuesta en el corto plazo sea exitosa. En el caso de del sector salud, donde la transferencia de competencias se ha venido realizando de manera más sistemática, han logrado contar con una Hoja de Ruta para la Descentralización en Salud. 2. Designación directa y libre de los directores regionales ¿Otorgar mayor autonomía a los Gobiernos Regionales significa prescindir de los concursos de selección de directores regionales? La experiencia de los procesos de selección de los directores regionales ha presentado algunas dificultades en su implementación, no obstante, ellas no invalida la existencia del concurso que ha sido evaluado positivamente por distintos actores. Por lo tanto, el proceso de selección no es sujeto de discusión, sino la manera como éste se ha implementado. Al analizar dichas dificultades se observa que su implementación no ha estado acompañada de mecanismos de transparencia y de información; tampoco, de condiciones que permitan la participación democrática de los mejores profesionales de las regiones. La idea de que la designación de los directores regionales esté a cargo de los gobiernos regionales de manera libre y directa no invalida que este proceso de selección no se lleve a cabo a través de mecanismos transparentes, que permitan la participación democrática de los mejores profesionales de las regiones consolidando la carrera pública. Con ello se evitaría, además, la reproducción de procesos centralistas en las regiones. Recordemos que una de las finalidades de la descentralización es también la democratización de los Estados subnacionales y la consolidación de una

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ciudadanía responsable. Proponemos una mirada a lo ya realizado identificando los factores tanto de éxito como de fracaso de los concursos. 3. Plan piloto para transferir la educación primaria a los gobiernos municipales Consideramos que la mayor participación de las municipalidades en la gestión educativa cumple un rol fundamental en la mejora de la calidad educativa y que ello no implica una municipalización a corto plazo. El modelo de gestión compartida que se anuncia no dialoga con el diseño institucional propuesto, ni con la estrategia general de la descentralización, que asigna roles y funciones a los niveles nacional, regional y local. La asignación de la gestión educativa a las municipalidades amerita cambios de la normatividad existente, para solucionar los problemas de yuxtaposición de funciones entre los gobiernos locales y las UGEL, contempladas en la Ley Orgánica de Municipalidades(LOM) y la Ley General de Educación(LGE). En este sentido, se debe afirmar con claridad las funciones exclusivas y las que son compartidas entre los niveles de gobiernos y las escuelas. La gran heterogeneidad de los gobiernos locales en el país es un aspecto necesario de contemplarse para transferir varias de las competencias y funciones en educación. Esta diversidad de Municipalidades se evidencia en diferencias tales como, tamaño, población, manejo de recursos, capacidad instalada, entre otras. Por lo tanto, se requiere organizar dicha información para obtener una tipología de gobiernos locales, que garantice una mejor intervención. Los recursos que se invierte por alumno en las circunscripciones parecen tener serias expresiones de inequidad. De ser así la descentralización puede generar mayores desigualdades entre localidades. Así mismo, tampoco se cuenta con información


Alertas en torno a la descentralización y Propuesta piloto de Municipalización de la educación

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Finalmente, llamamos la atención sobre, la omisión de mecanismos para que este plan fortalezca los procesos descentralizadores en curso en las regiones como son los proyectos e ducativos r egionales y locales y la instalación de los COPARE y las COPALE. Casi todas las regiones han movilizado esfuerzos y recursos para formular sus políticas educativas, toca pasar a la implementación y no se han establecido canales específicos para acceder a los recursos necesarios.

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De otro lado, las últimas normas aprobadas, como el DS Nº 078-2006-PCM, reconocen la necesidad de considerar en el Plan Piloto la articulación de los niveles de inicial y primaria y la incorporación de los gobiernos regionales. Consideramos que esta medida otorga mayor sostenibilidad al Plan Piloto, que debe incorporar a los gobiernos locales provinciales y no separar los niveles de la educación básica. El plan piloto aleja la transferencia masiva y debe servir para identificar mejores formas de cooperación en los ámbitos locales con la educación nacional y en especial de las escuelas. Otro de los temas críticos en el diseño de la

participación municipal es que una transferencia de escuelas podría significar que las municipalidades mejor dotadas de recursos, restrinjan la matricula a los estudiantes provenientes de otras poblaciones.

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sistematizada sobre la ejecución de los programas sociales.

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LA DESCENTRALIZACIÓN Y LOS PRIMEROS MESES DE ALAN GARCÍA Gerardo Távara Castillo* Cinthia Vidal De La Torre** Foro Educativo

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n un año marcadamente electoral como el 2006, podemos afirmar que la descentralización es un tema presente en la preocupación de analistas y profesionales, pero ausente en el discurso y las propuestas de los líderes políticos. Las excepciones no hacen sino, como en el viejo dicho, confirmar la regla. En efecto, durante los primeros meses del año asistimos a una campaña electoral presidencial y parlamentaria que pareció ignorar que en el Perú se encuentra en marcha una de las más importantes reformas de los últimos años, porque eso es la descentralización: una reforma que busca transferir hacia los gobiernos regionales y locales capacidades y recursos para diseñar y ejecutar las políticas públicas que hagan posible un desarrollo territorial equitativo y sostenible. Desde diversas instituciones no gubernamentales y en diálogo con organizaciones y líderes sociales, se desplegaron importantes esfuerzos por formular una agenda concertada para dar un nuevo impulso a la reforma descentralista y, a la vez, para que ésta sea incorporada en los planes de gobierno de las organizaciones políticas. El 28 de julio, en su primer discurso como presidente electo Alan García anunció que la descentralización será para su gobierno uno de sus principales temas de interés y afirmó que “…todo aquello que pueda ser hecho por

los gobiernos municipales y los gobiernos regionales será descentralizado de inmediato…”. Las únicas “precisiones” de aquella propuesta fueron la transferencia de la educación primaria y la salud básica a las municipalidades. Casi tres meses después, el 18 de octubre, el Presidente de la República y el nuevo titular del Consejo Nacional de Descentralización, Rodolfo Raza, anunciaron a través de una conferencia de prensa un paquete de 20 medidas a las que se llamó “shock descentralizador”. La mayoría de estos anuncios constituyen tan sólo un listado de transferencias puntuales, varias de las cuales ya se venían ejecutando con cierto nivel de retraso. Lo más importante del shock descentralista pareciera ser el anuncio de acelerar la transferencia de competencias y funciones sectoriales de forma tal que ésta concluya el 31 de diciembre del año 2007; cabe precisar que la referida transferencia se encontraba prevista para los próximos cinco años, conforme al plan quinquenal 2006-2011. Pero resulta de especial relevancia la precisión hecha por el Presidente García en el sentido que junto con las funciones sectoriales se transferirán los recursos financieros, profesionales y materiales asociados a cada una de ellas para hacer posible su eficiente gestión, así como el ofrecimiento de poner en marcha un plan nacional de capacitación y evaluación de

* Profesional del derecho y de las ciencias políticas, especializado en descentralización, participación ciudadana y políticas públicas. Responsable del Area de Iniciativas Legales y Políticas del Grupo Propuesta Ciudadana. Ha sido Director del Programa de Descentralización y Buen Gobierno de la Defensoría del Pueblo. ** Socióloga. Analista del Área de Vigilancia del Grupo Propuesta Ciudadana, responsable del seguimiento a la descentralización de los sectores salud y educación. Ha sido asistente de investigación en el Instituto de Estudios Peruanos en temas de educación.

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La descentralización y los primeros meses de Alan García

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Pe r o l a c o n d u c c i ó n e x i t o s a d e l a descentralización requiere de una reforma profunda en el Consejo Nacional de Descentralización. En los meses recientes lo único que hemos tenido al respecto es un proceso de reorganización administrativa, algunos cambios de personal, la suspensión del proceso de acreditación del 2006 y escasa iniciativa por parte de este organismo llamado a ser un espacio de diálogo intergubernamental. No encontramos explicación, y nadie en el nuevo gobierno se ha tomado el trabajo de darla, para la demora de la puesta en funcionamiento del sistema nacional de planificación estratégica y del CEPLAN como cabeza de este sistema. Simplificar, descentralizar o eliminar el SNIP -Sistema

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Otro de los anuncios de especial trascendencia es el de elaboración de un Plan Nacional de Regionalización, la puesta en marcha de una región piloto y el fortalecimiento de las juntas de coordinación interregional como parte de una estrategia de integración regional. Consideramos importante que el nuevo gobierno haya pasado de la crítica a los resultados del referéndum de octubre del 2005 a la propuesta de un plan de regionalización, pues la conformación de espacios territoriales con mayores posibilidades para el desarrollo y la

Como podemos apreciar, las tareas no son nada sencillas y su ejecución requiere de una conducción política y técnica con suficiente capacidad de liderazgo y concertación. Por ello, llama la atención que el Presidente del Consejo de Ministros y principal operador del nuevo gobierno, Jorge del Castillo, mantenga hasta ahora un perfil bajo en materia de descentralización. Más allá de las reuniones que sostuvo con cada uno de los actuales presidentes regionales, el premier Del Castillo está llamado a hacerse cargo de la conducción política del proceso a fin de contar con mayores garantías en, al menos, dos aspectos. De un lado, es preciso que desde la PCM se asuma la responsabilidad de lograr que cada uno de los ministerios cumpla con los plazos y metas que les corresponde en la transferencia de competencias y recursos, recordemos que durante el gobierno anterior los avances fueron bastante desiguales. De otro lado, conocidos los resultados de las recientes elecciones regionales y municipales, es desde el más alto nivel de gobierno que debería convocarse a las autoridades electas para establecer una agenda común y, entre otros aspectos, revisar la pertinencia y viabilidad de las 20 medidas del shock descentralista.

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La transferencia requiere de precisiones importantes referidas, por ejemplo, a la vigencia o no del sistema de acreditación así como a la elaboración por parte de cada ministerio de los “mapas” de recursos que acompañarán la transferencia de funciones. Las precisiones son todavía más urgentes en el caso de la llamada municipalización de la salud y la educación. Al respecto, del anuncio general se ha pasado a “programas piloto” que de acuerdo a los DS 077-2006-PCM y 0782OO6-PCM - se ejecutarán en 56 municipios distritales de todo el país; no conocemos sin embargo los criterios empleados para seleccionar dichos distritos ni los “requisitos” que se aplicarán si es que habrá alguno- para verificar que las municipalidades seleccionadas cuentan con las condiciones necesarias para hacerse cargo de las nuevas responsabilidades. Por cierto, tampoco se ha anunciado el contenido de dichos programas ni la estrategia de su implementación, hemos si llamado la atención para que la propuesta se materialice en el marco de los proyectos educativos regionales y los planes regionales de salud que se han elaborado en los últimos años.

gobernabilidad sigue siendo una tarea pendiente que no podemos dejar de asumir si queremos construir un país más equitativo.

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resultados con la intervención de las universidades y la cooperación internacional. De cumplirse con este anuncio se habrá revertido parte del déficit que el proceso arrastra, en tanto durante el período anterior las transferencias alcanzaron apenas un 20 a 25% de las funciones sectoriales y más grave aún- sin recursos ni esfuerzos consistentes para fortalecer las capacidades de gestión de los gobiernos descentralizados.

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Nacional de Inversión Pública- señalado por muchos como una traba para la inversión no va a resolver el problema de la calidad del gasto ni mucho menos del impacto de las inversiones sobre el desarrollo y la calidad de vida de la población. Lo que se requiere es de un sistema que funcione de forma efectiva articulando y orientado los planes regionales de desarrollo en torno a una visión integral del país. Mientras tanto, el Congreso de la República no ha tomado aún ninguna decisión de trascendencia para la descentralización. Así por ejemplo, sigue sin aprobarse ni retomarse el debate sobre la Ley Orgánica del Poder Ejecutivo necesaria para completar el marco legal básico y redefinir el papel de los ministerios en el contexto del proceso descentralista, como tampoco se ha iniciado el debate sobre las modificaciones a la ley de descentralización fiscal o las normas que regulan la distribución y el uso de los recursos provenientes del canon. Iniciativas

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interesantes como la ley de mancomunidades municipales y la separación de los órganos ejecutivo y legislativo en los gobiernos regionales esperan su aprobación al término de esta primera legislatura. Es de esperar también que mientras concluimos este breve recuento- el Congreso modifique la propuesta de Presupuesto Público 2007 presentada por el poder ejecutivo para darle a este importante instrumento el carácter descentralista que no tiene. Producidas las elecciones regionales, el triunfo de candidatos independientes en la gran mayoría de circunscripciones se presenta como una oportunidad para establecer un necesario equilibrio y contrapeso frente al gobierno nacional. No obstante, debemos ser claros y señalar que esto sólo será posible si las autoridades regionales electas logran vínculos de comunicación y acuerdo entre sí para formular una agenda común en base a la cual concertar y orientar el proceso de la descentralización.


UNA EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES AL SERVICIO DE LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA Y DEL DESARROLLO MAGISTERIAL Carlos Malpica Faustor * Foro Educativo

En el Perú, por un lado, no se ha desarrollado una cultura de evaluación y de rendición de cuentas, y, por otro lado, es también verdad que los profesores peruanos han tenido, en las últimas décadas, la amarga experiencia de evaluaciones docentes mal hechas o que han servido para poco o nada, incluyendo la experiencia de las “evaluaciones” que utilizó la dictadura para despojarlos de su estabilidad laboral en los años noventa. Curiosamente, nuestra Constitución (que data de 1993) debe ser la única en el mundo en la que, al referirse al profesorado en la enseñanza oficial, se dice expresamente (artículo 15) que: … “El Estado y la sociedad procuran su evaluación, capacitación, profesionalización y

promoción permanentes“. Es decir, la evaluación de los docentes oficiales es en el Perú a la vez un derecho y un deber, de acuerdo con un mandato constitucional que compromete la participación y la responsabilidad conjunta del Estado y de la Sociedad. La nueva Ley General de Educación, la Ley 28044, promulgada el 28 de julio de 2003, otorga un papel preeminente a la evaluación, la liga a la finalidad de lograr una educación de calidad, y la encarga a un Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación - SINEACE, …“que abarca todo el territorio nacional y responde con flexibilidad a las características y especificidades de cada región del país. El Sistema opera a través de organismos autónomos dotados de un régimen legal y administrativo que garantiza su independencia”. La organización y funciones del SINEACE fueron revisadas y completadas por la Ley 28740, publicada el 23 de mayo de 2006. Su ente rector es un Consejo Superior que debe funcionar como organismo público descentralizado del Ministerio de Educación. Esta ley define a la evaluación como …”un instrumento de fomento de la calidad de la

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valuar no es una tarea fácil ni barata y la evaluación de los procesos y de los actores al nivel de un sistema educativo nacional es siempre, en cualquier país, una tarea onerosa, técnicamente compleja y políticamente delicada. Los docentes tienen el deber y el poder de ser evaluadores de los educandos, materias en la que suelen tener preponderancia respecto a los derechos de los padres de familia y tutores; sin embargo no suelen practicar la auto-evaluación y a menudo se oponen, generalmente a escala gremial, a las evaluaciones externas.

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* Profesor egresado de la primera promoción (1953) de La Cantuta (hoy Universidad Nacional de Educación), con estudios de Post Grado en las Universidades de Puerto Rico, de Chile y Nacional Mayor de San Marcos. Se ha desempeñado como profesor de Educación Secundaria y Universitaria, y como funcionario directivo del Ministerio de Educación, del Instituto Nacional de Planificación, de la Escuela Superior de la Administración Pública, de la Dirección Nacional de Personal y del Instituto Nacional de la Administración Pública. Como especialista de la UNESCO prestó servicios desde 1979, como investigador y docente, en el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, en París, y realizado misiones de investigación y desarrollo de capacidades en numerosos Estados Miembros de América Latina y el Caribe, Europa, Asia, Estados Árabes y África. A partir de su regreso al Perú en 1995 ha sido miembro de Foro Educativo, del Consejo Nacional de Educación, de la Asociación Civil Presidente Ramón Castilla, de la Asociación para la creación de El Colegio del Perú, Coordinador de la Comisión Presidencial de Educación y dos veces Ministro de Educación en el bienio 2003-2004.

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educación que tiene por objeto la medición de los resultados y dificultades en el cumplimiento de las metas previstas en términos de aprendizajes, destrezas y competencias comprometidos con los estudiantes, la sociedad y el Estado, así como proponer políticas, programas y acciones para el mejoramiento de la calidad educativa”. La Ley 28740 crea los tres órganos operadores del SINEACE: el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica-IPEBA; el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior no Universitaria - CONEACES, y el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria CONEAU (que asumirá las competencias del actual Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de Universidades CONAFU, que depende hoy de la Asamblea Nacional de Rectores - ANR). Cada uno de estos órganos operadores abrirá y llevará sus propios “Registro de Entidades Especializadas de Evaluación, con fines de Acreditación” y “Registro de Instituciones Educativas Evaluadas y Acreditadas”. Pese a los plazos perentorios (30 días) señalados por la Segunda de las

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Disposiciones Complementarias, Transitorias y Finales de la Ley 28740, hasta la fecha no se ha designado a los miembros de los directorios de los Órganos Operadores, no se ha constituido el Consejo Superior del SINEACE y no han sido aprobados los Reglamentos de Organización y Funciones de los Órganos Operadores. Se ha vencido también el plazo de 90 días para la aprobación del Reglamento de la Ley, aunque un proyecto de dicho Reglamento aparece en el portal del Ministerio de Educación desde el mes de julio pasado. Ese es el contexto en el cual el Gobierno anuncia una nueva política general de impulso a la evaluación de los docentes y de los alumnos, con la participación de los padres de familia, y dicta como primera medida el Decreto Supremo 025-2006-ED, publicado el 9 de noviembre de 2006. El referido Decreto Supremo autoriza …”la evaluación censal de los docentes de Educación Básica Regular, de los niveles de educación inicial, primaria y secundaria, para construir la línea de base a partir de la cual se diseñen las próximas acciones de capacitación del magisterio nacional” … y … “la evaluación censal del aprendizaje de los alumnos del segundo grado de primaria de Educación Básica Regular”…


Una evaluación de los docentes al servicio de la mejora de la calidad educativa y del desarrollo magisterial

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Sostuve también que la evaluación de los docentes se puede abordar desde diferentes ámbitos o niveles:

2. En un segundo nivel se puede evaluar su desempeño; cómo actúa, cómo cumple la normatividad, cómo despliega sus habilidades docentes. Los medios educativos puestos a disposición de los docentes son, en este nivel, un factor muy importante.

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3. En un tercer nivel, se evaluaría propiamente el rendimiento; ¿cuál es el efecto productivo de la labor del maestro?, aunque en este punto hay que tener en cuenta que el rendimiento de los estudiantes no depende solamente de la calidad del maestro, pues hay otros factores condicionantes o limitantes que afectan a los estudiantes, a sus familias y a la comunidad educativa inmediata. 4. En un cuarto nivel se puede evaluar su crecimiento profesional, lo que para fines de ascensos (a un nivel superior) y de promociones (dentro del mismo nivel) en la

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Entrevistado al respecto por una emisora radial, he manifestado que el impulso a la evaluación del profesorado de la enseñanza oficial como parte de una política de mejora de la calidad de la educación pública, es una estrategia muy importante que debe ligarse a la puesta en marcha del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación-SINEACE, a la formulación de una nueva Ley del Estatuto Docente, y a la puesta al día de la Ley de la Carrera Pública Magisterial, que está congelada desde más de una década, conculcando los derechos laborales de los maestros.

1. En un primer nivel se puede evaluar el perfil del maestro, para verificar si califica en función de lo que se requiere como conocimientos, habilidades y actitudes para la delicada función que tiene que cumplir. Esto está ligado a las políticas de reclutamiento y de formación magisterial previa y en ejercicio. También a las normas para el ingreso, permanencia y retiro de la docencia y de la carrera pública.

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Ambas evaluaciones, que implican operaciones de gran envergadura y complejidad, se desarrollaran entre diciembre de 2006 y enero de 2007, de acuerdo con la Resolución Ministerial 0716-2006-ED, del 17 de noviembre de 2006, se ha aprobado la Directiva 174-2006/DM/SPE “Responsabilidades de las instancias de gestión educativa descentralizada, en la evaluación censal de los alumnos del segundo grado de primaria y docentes de los niveles de inicial, primaria y secundaria de Educación Básica Regular”.

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carrera resulta muy importante. Indudablemente en este nivel las garantías (el Escalafón Magisterial), el apoyo (cursos y becas), las retribuciones (remuneraciones), las facilidades (permanentes), los incentivos temporales (premios) del Estado y de la Comunidad son necesarios, al lado del esfuerzo propio del docente y de sus organizaciones gremiales y sindicales. En una evaluación de docentes hay que precisar a cuál de estos niveles nos estamos refiriendo (el qué), para ver luego quién va a evaluar, cómo va a evaluar, con qué, cuándo, y para qué, los objetivos de esta evaluación. Lo que tengo entendido, es que el Gobierno ha querido realizar lo más rápido posible un primer esfuerzo, para romper la inercia, para generar expectativas y para ganar experiencias que permitan implementar procesos más orgánicos a partir del presente año, cuando empiece a funcionar el SINEACE que, conforme a ley, debe asumir la responsabilidad de las evaluaciones de los docentes. La evaluación censal de los docentes de Educación Básica Regular realizada, corresponde, evidentemente al primer nivel arriba descrito. Es importante que la intención y la voluntad política se traduzca en planes estratégicos concertados, de manera que la evaluación de los docentes sea debidamente aceptada y practicada, porque tiene finalidades, metodologías, instrumentos, procedimientos y cronogramas explícitos. El profesorado debe estar interesado en su evaluación si es que ella es conducente a su capacitación, a su perfeccionamiento, a su participación, a incentivos y mejoras en su carrera y, consecuentemente, en sus remuneraciones. Es en ese sentido formativo que la evaluación de los docentes debe funcionar; para lo cual tiene que estar debidamente organizada, legalizada, planificada y ejecutada. Los aspectos correctivos son evidentemente aquellos en los que la evaluación identificará a personas que no califican para ser docentes, que no se desempeñan bien, que no rinden, que se estancan en su carrera, y es a partir de allí que se puede desplegar una serie de

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acciones de estímulos, de capacitación y de reconversión. La evaluación de los docentes es, pues, un tema importante y, a diferencia de muchos otros países, es ahora un tema de actualidad en el Perú. Se han pronunciado públicamente ya al respecto (pronunciamientos y publicaciones) el Gobierno, los sindicatos, las Asociaciones de Padres de Familia, y el Congreso ha inscrito en su agenda prioritaria, un nuevo proyecto de Ley de la Carrera Pública Magisterial (formulado y debatido intensamente desde 2001 y remitido por el Ejecutivo al Congreso en 2005). Se han pronunciado y han aportado estudios y propuestas actualizadas: Foro Educativo (“Educación y Buen Gobierno”), el Foro del Acuerdo Nacional (“Políticas de Estado y Pacto Social de Compromisos Recíprocos por la Educación”) y el Consejo Nacional de Educación (“Proyecto Educativo Nacional al 2021”). Se espera que lo haga también el naciente Colegio Profesional de Profesores del Perú que tiene, conforme al artículo 107 de la Constitución, derecho de iniciativa en la formación de las leyes en las materias que le son propias. También es necesario consultar sobre este tema de la evaluación de los docentes, las lecciones de la experiencia a nivel internacional y regional, particularmente las que ha promovido y evaluado la UNESCO, desde la “Recomendación Conjunta UNESCOOIT Relativa a la Situación del Personal Docente” (adoptada en París el 5 de octubre de 1966 y evaluada periódicamente por un comité conjunto de expertos); pasando por la Recomendación 69, a los Ministros de Educación, sobre “La evolución del papel del personal docente y consecuencias de esa evolución en la formación profesional previa y en ejercicio”, adoptada por la Conferencia Internacional de Educación en Ginebra, el 3 de setiembre de 1975; hasta la reciente publicación (2006) de la “Evaluación del Desempeño y Carrera Profesional Docente un estudio comparado entre 50 países de América y Europa”, accesible en el portal de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO.


ANDREA QUIERE SER (BIEN) EVALUADA Luis Guerrero Ortiz*

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Andrea es maestra de primaria desde hace cinco años. Se formó en un instituto superior pedagógico de la región, bastante malo en realidad. Siempre odió pasar cinco años de su vida sentada en una carpeta escuchando tediosas exposiciones magistrales año tras año, muchas veces a cargo de profesores que no parecían saber de lo que hablaban. Pero Andrea es experta en repostería, aprendió el arte de su abuela desde muy niña, no escuchando largas explicaciones durante horas, sino haciendo, es decir, con las manos en la masa, siempre bajo la amable y atenta mirada de su maestra, que nunca la expulsó de la cocina porque quemó un pastel o se le desmoronó un budín. Y así es como Andrea enseña a sus alumnos ahora en la escuelita 14061. ¿Por qué ser evaluado es indispensable?

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Michael de Montaigne dijo en el siglo XVI que educar no era como llenar un cántaro, sino como encender una antorcha. Eso es precisamente lo que Andrea hace con sus pequeños estudiantes: los incita, los reta, los promueve, los hace pensar, no los considera descerebrados sólo porque sus padres son campesinos. El problema de Andrea, sin embargo, es que estas cualidades pedagógicas,

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Pero la buena disposición de estos niños ante el aprendizaje no sería posible sin una emoción esencial para cualquier persona que necesita concentrarse en algo y desplegar al máximo su actividad mental: la confianza. Estos niños creen en su maestra, se sienten libres de ser quienes son y se entregan a la tarea con entusiasmo, pero también con la seguridad de que no van a ser objeto de censura, rechazo o sanción por lo que hacen. La maestra, además, se interesa por su quehacer, observa, pregunta, cede la palabra, no está hablándoles todo el tiempo ni diciéndoles paso a paso como tienen

que hacer las cosas. Además, no los anticipa con la verdad, les propone preguntas que los invitan a buscarla o, mejor aún, a construirla, es decir, a pensar, a elaborar sus razones, a cotejar sus percepciones, a discutir entre ellos las respuestas.

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edrito habla con soltura. Explica con tranquilidad y en sus propias palabras la maqueta de la escuela que ha hecho con sus compañeros, utilizando los cubitos de madera que la maestra les entregó. Una hora antes, Pedro y sus demás compañeritos habían salido fuera del aula a hacer un recorrido por el local escolar, premunidos de su cuaderno y su lápiz para poder dibujar todo lo que podían observar, usando sus ojos como cámaras fotográficas. Ya en sus mesas, los niños habían dado volumen, altura, ancho y profundidad a sus dibujos y la profesora visitaba ahora cada grupo de trabajo para observar los resultados. Pero quien escucha a Pedro, no puede dejar de reconocer un niño seguro de sí mismo, libre para expresarse en su propio estilo y deseoso de dar cuenta del fruto de su esfuerzo. La misma actitud era posible encontrar en los demás niños de esa y las demás mesas de esta escuelita multigrado, situada en las afueras de Huaraz, en la parte más alta de uno de sus cerros circundantes.

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* Licenciado en educación en la Pontificia Universidad Católica del Perú, Terapeuta Familiar, con estudios de maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado e Chile, profesor principal en la Escuela de Directores y Gestión Educativa de IPAE, miembro del Comité Directivo de Foro Educativo y del equipo asesor del Consejo Nacional de Educación. Escribe regularmente en http://www.educhevere.blogspot.com

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de primerísima importancia en la educación de hoy, que busca girar ya no como antes en la capacidad de repetir del alumno sino de pensar creativamente y de actuar sobre la realidad, no sabe que las tiene. Quiero decir, nunca nadie le ha dicho que se sabe desempeñar muy bien en el aula ni, menos aún, le han dado razones claras para basar su juicio.

sabría, además, qué tipo de capacitación en servicio ofrecer, dónde colocar los énfasis y qué tipo de estrategias podrían ser más adecuadas a las necesidades detectadas por la evaluación, en vez de uniformizar la oferta de formación sobre el falso y cómodo supuesto de que todos los profesores necesitan exactamente lo mismo.

Si Andrea viviera en Chile (o en Brasil, Colombia, Cuba, México), hubiera sido evaluada por el Estado y habría podido conocer con suma precisión que ella «establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto» en su salón de clases, que además «manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos», que «promueve el desarrollo del pensamiento» en el aula y que, por añadidura, sabe emplear «estrategias de enseñanza desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes». Estos son apenas algunos de los 20 criterios que allí se emplean para evaluar la calidad del desempeño profesional del maestro dentro del denominado Marco para la buena Enseñanza minuciosamente consensuado con su Colegio de Profesores- en cuatro ámbitos fundamentales: el de la preparación de la clase, el de la creación de un ambiente propicio para aprender, el de la enseñanza misma y el del cumplimiento de sus responsabilidades profesionales.

Más aún, las instituciones escolares, con sus directores a la cabeza, sabrían las fortalezas y debilidades de su personal docente y podrían saber qué tipo de programa formativo requieren, en qué aspectos algunos podrían colaborar con otros y dónde están las mayores dificultades para transitar de una práctica discursiva basada en la repetición y en el monólogo del maestro, a una práctica interactiva como la que exhibe Andrea- basada en el estímulo a la capacidad de pensar, investigar y crear de los estudiantes. Si tuviéramos un sistema de Carrera Pública Docente distinto al actual, que basara ascensos y remuneraciones en la calidad del trabajo efectivo del profesor y no en sus años de servicio, la evaluación ayudaría a establecer a quienes en justicia, es decir, en razón de sus méritos y no del almanaque, les corresponde un ascenso y un aumento de sueldo. Como eso todavía no existe en el Perú, una profesora como Andrea, a pesar de sus notorias cualidades y esfuerzos, seguirá ganando igual que Tomás, docente de la misma escuela pero a cargo de los últimos tres grados de primaria y que asiste cuando quiere, se limita a hacer copiar en el cuaderno lo que dice el libro y nunca deja a nadie hacer una sola pregunta en clase.

Pero quizás esta evaluación hubiera podido detectar algunas fallas que Andrea apreciaría conocer para corregir. A lo mejor, podría haber detectado que no «comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje» a sus alumnos, o que no conoce suficientemente «las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes».

¿Qué se necesita saber para ser un buen docente?

Si más profesores como Andrea tuvieran la oportunidad de saber en qué son buenos y en qué necesitan mejorar, estarían en condiciones de demandar con más lucidez el tipo de capacitación que requieren y no se dejarían dar gato por liebre con resignación, con el magro consuelo de un certificado donde consta el triple de horas que realmente duró el programa formativo que le vendieron. El Estado peruano

Mucho se ha insistido y con razón en el último período, en la necesidad de mejorar el dominio curricular de los maestros. En buen romance, esto significa hacer que los profesores conozcan mejor aquello que deben enseñar. Se ha enfatizado sobre todo la necesidad de mejorar su dominio sobre los contenidos relativos al lenguaje y a las matemáticas demandados por el Diseño


Andrea quiere ser (bien) evaluada

Foro Educativo

EDUCATIVO FORO

Humberto Maturana sostuvo alguna vez que la ciencia era para él una manera de vivir. Es decir, más que el dominio de un cuerpo congelado de conocimientos o la recitación de un método que jamás se utiliza en las aulas por cierto- el aprendizaje en el campo de las ciencias necesita ser para los alumnos el aprendizaje de la capacidad de hacerse preguntas, de formularse problemas, de hacer pronósticos, de analizar, de investigar, de experimentar, de hacer uso de las teorías para construir explicaciones y soluciones sobre toda clase de hechos de su realidad. El Perú de hoy ¿necesita menos esto de sus

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Pero aún si el dominio curricular fuese una medida suficiente para establecer la calidad de un maestro, uno tiene derecho a preguntarse por qué los aprendizajes en el ámbito del lenguaje y las matemáticas son mejores que aquellos en el ámbito de las ciencias, del desarrollo socio personal o del arte; dónde está establecida esta jerarquía de manera oficial. No en la Constitución ni en la ley, por cierto, cuyos mandatos son más amplios. No puedo evitar pensar, sin embargo, que este reduccionismo a lo elemental dentro de lo más básico del currículo, suena razonable sólo porque se trata de la educación pública, es decir, del sistema donde estudian los hijos de las familias cuyo nivel de ingresos los sitúan debajo de la línea de pobreza.

En la edad más antigua de nuestra civilización, los griegos proclamaban una educación orientada a la verdad, la virtud y la belleza, es decir, al conocimiento, a la ética y a la estética. Pero no para todos, sino para los hijos de aquel sector de la sociedad de entonces al que la educación le era reconocida como un derecho, no como un privilegio. Iniciado el siglo XXI, sin embargo, en plena modernidad, una educación que asegure aprendizajes en estos tres grandes ámbitos parece ser un privilegio negado para los más pobres. Es decir, los alumnos de Andrea tendrían que conformarse con aprender a leer y sumar, quizás porque se piensa que la cabeza de estos pobres niños no da para más, quizás porque se asume con gigantesco prejuicioque profesores como Andrea no existen en la escuela pública.

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Curricular Nacional. Sin embargo, lo que hace buena maestra a Andrea no es sólo el que sepa mucho de las reglas del idioma castellano o que domine con destreza las nociones y procedimientos matemáticos que corresponden al primer ciclo de la primaria. Andrea es buena maestra, además, porque sabe enseñar lo que ella conoce bien, observa, escucha y recoge lo mejor de sus alumnos, intercambia con ellos, respeta sus procesos, sabe cuándo y cómo retarlos a ir más lejos. ¿Es que esto no merece ser evaluado o vale tan poco que puede ser postergado hasta el próximo quinquenio?

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ciudadanos que su manejo eficiente de las cuatro operaciones matemáticas básicas? Del mismo modo, uno podría preguntarse por qué serían menos valiosas y necesarias la seguridad en sí mismo, la autoconfianza, la autonomía, la capacidad de convivir con otros seres distintos y de complementarse en sus diferencias para realizar tareas y lograr objetivos comunes, cualidades que constituyen demandas críticas de la sociedad peruana dividida en razón de enormes y viejas desigualdades, fragmentada en razón de una diversidad sociocultural que es pretexto para el prejuicio y la exclusión- y que los alumnos de la escuela 1406 de Huaraz parecen estar en camino de alcanzar, gracias a la competencia de su maestra en un área del currículo poco rankeada entre los expertos, como es la de desarrollo socio personal. Hay que hacer lo que se necesita hacer, aunque no sea fácil ni rápido El Ministerio de Educación ha anunciado una evaluación censal a los maestros peruanos. Eso significa que hay una percepción clara de la necesidad de evaluar y decisión para hacerlo. Siendo eso muy bueno, lo que necesitamos ahora no es un solo acto de evaluación docente, menos una simple prueba de cultura general, menos aún un examen escrito de lenguaje y matemáticas. Necesitamos diseñar y validar un sistema de evaluación técnicamente serio y transparente para institucionalizarlo, a fin de que mida capacidades profesionales en distintos ámbitos del desempeño docente de manera periódica y cuyos resultados sirvan para diseñar planes de mejoramiento profesional en los centros educativos, así como planes descentralizados de formación en servicio de parte del Ministerio y en cada región del país. Pero también para que los maestros que hacen bien su trabajo ganen mejor, con todo derecho. Lo que exige cambios en las reglas de la Carrera Docente. Conviene a los maestros, como Andrea, que creen en lo que hacen, que merecen ser reconocidos y quieren superarse siempre. Conviene a los estudiantes y a sus padres, conviene al país. Desde nuestro punto de vista, hay que concentrar energías en esta tarea mayor, a fin

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de que los esfuerzos y la inversión pública que se logre desplegar sirvan para dar pasos adelante en la superación de un estadío ya insostenible de la docencia, reducida, en los hechos, a un simple oficio mecánico e ineficaz de aplicación de métodos, técnicas y plantillas estandarizadas de programación curricular. Profesionalizar la docencia significa hoy, al mismo tiempo, redefinir el núcleo mismo del significado de enseñar y aprender, pues ya no se requiere como señalaba Montaigne cuatro siglos atrás- llenar cántaros vacíos con conceptos y datos, ni aún si se tratara de conceptos matemáticos y lingüísticos, lugar donde continua fuertemente anclada la educación nacional. Se necesita más bien encender las antorchas de la creatividad y la producción intelectual, tanto como las del comportamiento público ético y responsable, de la convivencia y la solidaridad. Pero ese fuego no brotará con una docencia pasmada en el paradigma de la repetición y la frontalidad. Seamos exigentes con aquellos que quieren quedarse ahí o incumplir incluso responsabilidades más elementales cuando nadie lo vigila, a pesar de los medios y las oportunidades entregadas. Pero ampliemos recursos y opciones de superación profesional allí donde el propio Estado no fue capaz de brindar una formación inicial mínimamente seria y, a pesar de eso, entregó título a nombre de la nación. Evaluemos, entonces. Evaluamos siempre en adelante, pero para ayudar a nuestros profesores a reconocer los pasos que ya dieron y los que aún necesitan dar en todos los ámbitos en que deben mejorar (no sólo en uno), como Andrea y muchos más como ella, para avanzar en la nueva dirección que el país les demanda.

NOTA: 1. Quiero dejar constancia que Andrea existe, aunque su nombre en realidad sea otro y ese no sea el número de su centro educativo. Forma parte de una larga lista de docentes innovadores, dotados de un nuevo sentido común para educar, con los que me encontré sucesivas veces en mis años de recorrido por escuelas estatales, urbanas y rurales, del interior del país.


ALFABETIZAR PARA ALCANZAR LA EDUCACIÓN QUE MERECE EL PERÚ Susana Córdova Avila* EDUCA

“Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del país combinando su capital cultural y natural con los 2 avances mundiales” .

1. Continuidad de los compromisos asumidos para una educación con calidad y equidad. “Es imperativo reconocer en primer lugar, como verdad fundamental, que la educación es un derecho individual y colectivo y que el ejercicio de ese derecho debe ser una experiencia de disfrute y de enriquecimiento de nuestra humanidad”5.

EDUCATIVO

A ello contribuyen la propuesta de Proyecto Educativo Nacional (PEN) y la Agenda de Políticas Educativas, presentadas por el Consejo Nacional de Educación (CNE)4. La alfabetización con calidad y equidad para todos y todas es tarea urgente y necesaria para alcanzar la educación que deseamos para nuestro país. La alfabetización es una tarea pendiente para con los jóvenes y las personas adultas que no accedieron a la educación.

Tenemos muchas experiencias educativas acumuladas. El desarrollo educativo local, regional y nacional construido desde la acción ciudadana, desde las bases, revitalizará lo ya avanzado para vivir como un país integrado, en democracia y en paz. ¿Seremos capaces esta vez de construir un nuevo tiempo para alcanzar la educación que merecemos? Sí, si el Estado y la sociedad, si todos y todas, asumimos la responsabilidad que nos toca.

El Decenio de la Alfabetización de las Naciones Unidas 2003-20126, expresa la voluntad y el compromiso de los países para trabajar por la educación y el desarrollo en el marco de la Educación para Todos (EPT) y como un

FORO

El nuevo gobierno reconoce que la educación es un derecho fundamental y que, a pesar del crecimiento económico del país, el analfabetismo sigue siendo un problema creciente3. Y es que cada vez existe más consenso en que la alfabetización requiere ser asumida como política de Estado, con procesos de aprendizaje sostenidos y acciones concretas.

También para con niños, niñas y adolescentes que muestran día a día niveles críticos en sus aprendizajes.

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l analfabetismo en el Perú sigue siendo uno de los rostros de la pobreza. A pesar de lo realizado, sigue incrementándose y acentuando la exclusión y la inequidad. No es casual que los más de dos millones de peruanos y peruanas analfabetos se encuentren entre los más pobres y marginados, en especial, en las mujeres de zonas andinas y amazónicas -de cada 4 personas adultas analfabetas 3 son mujeres.

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* Educadora asociada de Foro Educativo. Ex Directora del Programa Nacional de Alfabetización durante el Gobierno de Transición, Coordinadora General del Programa EDUALFA y actual Directora General del Instituto de Fomento de una Educación de Calidad-Instituto EDUCA.

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“De otro lado, el analfabetismo subsistente afecta más a los más pobres, a la población rural, a las mujeres mayores y a los peruanos de más edad. En las zonas rurales, los analfabetos son el 43% de la población mayor de 40 años, el 16% de los que tienen entre 25 y 39 años y el 8% de los que cuentan con 15 a 24 años de edad”. Proyecto Educativo Nacional, página 49.

“Las estadísticas sobre analfabetismo son muy variadas. Según el censo de población 2005, el 8,1% de peruanos tiene tal condición: 1 465 320 personas. Según la ENAHO 2002 la cifra era 12,3% de la población, 2 211 193 personas. El analfabetismo afecta en mayor medida a la población rural, los más pobres, las mujeres y los peruanos de más edad”. Proyecto Educativo Nacional, página 54

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programa impulsado “desde abajo y no desde arriba en cada país” aunado a la superación de las causas de la pobreza. La alfabetización en ese contexto se anhela como “una fuente de libertad”. Nuestro país proclamó por ello el 7 “Decenio de la Alfabetización en el Perú” y la incorporó en el Plan Nacional de Educación Para Todos8 como una de sus políticas: “Ampliar las oportunidades educativas de calidad de la población analfabeta particularmente en la población rural, femenina y hablante de una lengua originaria”9. Asimismo, una mayor eficacia del Programa Nacional de Alfabetización, una mayor cobertura de los programas de atención a población de lenguas originarias y articulación del programa a la Educación Básica Alternativa10. Cabe mencionar que el Ministerio de Educación ha elaborado también el Plan Maestro de Alfabetización 2002-2012 que asume la alfabetización para todos. El PEN propone políticas en el marco del desarrollo humano con ideales de justicia y equidad para la realización integral de todas las personas y la construcción de la democracia y el desarrollo del país. Ello supone “una sociedad que crece en un espacio integrador que acoge con iguales derechos y oportunidades y, al mismo tiempo, respeta las diferencias que nacen de nuestra cualidad de seres libres y autónomos, así como las diferencias colectivas, que surgen de nuestra condición de seres con historia, raíces culturales y tradiciones. En ese Perú del futuro, la unidad y la cohesión deben coexistir con la libertad individual y también con las particularidades culturales de las distintas colectividades humanas. Así, el desarrollo que merecemos consiste en erradicar la exclusión, la discriminación y la desigualdad de 11 oportunidades…” El primer objetivo estratégico del PEN se orienta a lograr oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos: “Una educación básica que asegure igualdad de oportunidades y resultados educativos de calidad para todos los peruanos, cerrando las 12 brechas de inequidad educativa.” Propone

para ello como política 2.3 la alfabetización y desarrollo de las capacidades fundamentales y tecnológicas de jóvenes y personas adultas excluidos de la Educación Básica Regular, dando prioridad a quienes se encuentran en las 13 zonas rurales . Entre sus principales medidas se propone: - Programa nacional de alfabetización de calidad, articulado a redes, iniciativas comunales, proyectos de capacitación; e impulso de comités y círculos de alfabetización en cada comunidad. - Estrategias pedagógicas diferenciadas según el grupo lingüístico y cultural de la población; uso pertinente de materiales educativos. - Mecanismos regionales y locales para asegurar la inserción en la Educación Básica Alternativa o Educación Técnico Productiva; priorizar mujeres rurales. - Formación intercultural de alfabetizadores para zonas rurales, especialización en metodologías para la enseñanza de primera y segunda lengua. - Programas diferenciados de alfabetización para personas con discapacidad visual y auditiva. - Programa complementario de alfabetización tecnológica para el uso pertinente de nuevas tecnologías. Contamos pues con lineamientos básicos y propuestas que de ser asumidos por el gobierno, nos pondrían en la ruta deseada para cumplir los compromisos pendientes y educar con calidad y equidad. 2. Propuesta alfabetizadora del nuevo gobierno “No puede ser parte de la geografía del Perú, el acostumbrarnos a ver el analfabetismo como un hecho. Un objetivo fundamental es dar a esos peruanos la capacidad de insertarse en la información y en la formación, pero también la autoestima que significa saberse parte del continente de la lecto-escritura. Convivir con millones de peruanos analfabetos no puede ser objetivo de un gobierno del pueblo y de justicia social”14.


Alfabetizar para alcanzar la educación que merece el Perú

El nuevo gobierno considera la alfabetización como una de sus políticas prioritarias. Tanto las declaraciones del Presidente de la República como del Ministro de Educación señalan por ello que éste será el quinquenio de la erradicación del analfabetismo. El organismo responsable de desarrollar estas acciones será el Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA), creado por Decreto Supremo Nº 022-2006. El 8 de setiembre se lanzó el PRONAMA en el distrito de Pacaycasa, Huamanga (Ayacucho). El 14 de setiembre, durante su instalación, el Ministro de Educación señaló que “la lucha contra el analfabetismo es una deuda que todos los peruanos tenemos con los más pobres”. Todos y todas coincidimos en que se trata de una deuda histórica pendiente, por ello, es importante recordar lo normado en la Ley General de Educación Nº 2804415 y la propia experiencia acumulada en las décadas de

funcionamiento del Programa Nacional de Alfabetización (PNA) -cuyo último proceso de reorganización se operó durante el Gobierno de Transición-, para que se tomen en cuenta sus logros y dificultades y se cuide al máximo la eficiencia y eficacia del nuevo PRONAMA. Es de destacar que se reconozca que no se ha logrado una disminución sustantiva de la población analfabeta. La gravedad de la situación ha llevado al PRONAMA a plantearse tres objetivos: que dos millones de peruanos alcancen las competencias de lectura, escritura y cálculo matemático básico en un plazo no mayor de cinco años (2006 al 2011); reducir la tasa de analfabetismo por debajo del 4%; y declarar al Perú, país libre de 16 analfabetismo . También lo es que se plantee que un 75% de jóvenes y personas adultas de quince o más años -sin acceso oportuno a la educación o con pérdida de capacidades por no utilizarlas- deberían alcanzar las competencias esperadas. Asimismo, que

Políticas y estrategias básicas del PRONAMA Movilización social con énfasis en la acción voluntaria Acción descentralizada a través de los gobiernos regionales y locales y participación de la sociedad organizada Atención diferenciada a regiones, provincias y distritos; se priorizará las zonas con mayor analfabetismo y pobreza Alfabetizadores y supervisores voluntarios seleccionados (secundaria completa), capaces de comunicarse oralmente y por escrito en la lengua en que realizará la intervención, dando preferencia a los que pertenezcan a las comunidades EDUCATIVO

Respeto a las características sociolingüísticas de estudiantes Apoyo a los enfoques y métodos de alfabetización que aseguren una alta eficacia (70% de alfabetizados) y eficiencia Apoyo a propuestas de alfabetización que promuevan el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

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Atención especial a la supervisión y la evaluación de todos los actores Vinculo del programa con otros programas sociales

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Creación de bibliotecas comunales en los lugares declarados libres de analfabetismo

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Dotación de lentes a iletrados que lo necesiten para garantizar el éxito de la acción educativa Certificación de los resultados del PRONAMA por el INEI a través de ENAHO

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EDUCA Fase de preparación - Reconocimiento de zonas con mayor analfabetismo y concertación con organizaciones de base. - Diagnóstico, focalización y empadronamiento con la participación de dirigentes sociales. - Selección de coordinadores/as(docentes ) y promotores/as (nivel mínimo: secundaria completa) bilingües residentes en el distrito. - Sistema de formación permanente para coordinadores/as y promotores/as: formación en talleres, jornadas mensuales en el Núcleo de Interaprendizaje (NIA), sesiones semanales y visitas de seguimiento semanal. - Elaboración de 9 módulos educativos organizados en fichas de aprendizaje, cuadernos de trabajo e instructivos. - Articulaciones interinstitucionales con instituciones públicas y privadas, organizaciones de base y redes educativas y sociales.

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incluya la postalfabetización17 a través del acceso a la Educación Básica Alternativa para que se mantengan y desarrollen las competencias adquiridas. Mayores polémicas generan el plazo de sólo dos meses y medio para que una persona analfabeta aprenda a leer y escribir, la formación y procedencia de quienes alfabetizarán y las metodologías para el tratamiento de las lenguas. Importa ampliar la cobertura y la calidad de las acciones, pero si no se enmarcan en una estrategia sostenida de lucha contra la pobreza en el nivel local y regional, no atacaremos las reales causas de la problemática del analfabetismo. Las doce políticas y estrategias básicas de éste pueden tener en cuenta todas estas consideraciones para que, como afirma el Presidente de la República, convirtamos el Perú “en un territorio de hombres libres, capaces de aprender, de aprender a aprender y además de tener los instrumentos de reflexión, de retención de lectura, de adquisición de datos científicos, de razonamiento matemático que conviertan a nuestro país y a cada uno de los peruanos, en capaces de competir en este mundo”18. 3. Lecciones aprendidas desde la experiencia del Programa EDUALFA

El Programa de Alfabetización Integral en San Juan de Lurigancho19 (Programa EDUALFA) atiende personas jóvenes y adultas mayores de 15 años de edad que no tuvieron acceso a la educación básica regular y cuya lengua materna es el quechua20. Promueve el desarrollo de capacidades para la ciudadanía plena, a través del fortalecimiento de la identidad y autoestima en una perspectiva del desarrollo humano, equidad social y de género. Impulsa el liderazgo femenino para la gestión de proyectos de desarrollo comunal y la conducción de procesos de desarrollo local. Ha concluido su primera etapa 2004-2006. El Programa EDUALFA, realizó en 2004 un 21 diagnóstico sobre el analfabetismo para determinar las características y condiciones de vida de la población analfabeta22. La población migrante procede mayoritariamente de Ayacucho, Apurímac, Huancavelica, Huánuco, Cusco y Puno. El analfabetismo absoluto alcanza a los dos tercios de la población. El quechua es la lengua materna que predomina (56%), tanto en hombres como en mujeres; seguida del castellano (41,8%); y, en menor medida, del aymara (2,1%). Su propuesta curricular considera: el desarrollo de capacidades para la lectura, la escritura, el razonamiento lógico matemático básico y la visión emprendedora; contenidos


Alfabetizar para alcanzar la educación que merece el Perú

Los principales problemas encontrados radican en: las condiciones de pobreza extrema de los y las participantes. Para quienes son jefes o jefas de hogar es imprescindible realizar diversos trabajos eventuales durante todo el día o por periodos determinados para sobrevivir, ello impide su permanencia en los grupos y exige la

4. Reflexiones presentes para el futuro deseado “Los peruanos constituimos un pueblo con un prometedor horizonte, con un futuro de bienestar, prosperidad, paz y democracia que debemos decidirnos a realizar”23.

A partir de la experiencia vivida comprobamos que sí es viable realizar un proceso exitoso de alfabetización integral para que la población analfabeta ejerza su derecho a la educación. La valoración de nuestra riqueza cultural, de las lenguas originarias, del trabajo colectivo y la creación del conocimiento con la participación protagónica de quienes participan, son aspectos claves.

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Se trata pues de una problemática estructural que ningún programa por sí solo puede resolver. Siempre se requiere de políticas integrales de alivio a la pobreza, de planes y programas educativos pertinentes y sostenidos en el tiempo, además de nuevas estrategias para lograr aprendizajes que permitan seguir aprendiendo toda la vida..

- Constitución de 14 Núcleos de Interaprendizaje-NIAs con 10 promotores/ cada uno - Constitución de 140 Grupos de Aprendizaje para el Desarrollo-GADs en 12 redes educativas con más de 2000 participantes (100 AA.HH.) realizan tres sesiones semanales de aprendizaje durante 24 meses. - Constitución de Alfacentros como centros de recursos y multiservicios educativos. - Programa radial semanal Rimayninchik para sensibilizar a la población y reforzar las sesiones de aprendizaje - Articulación de los GADs a Redes Educativas. - Actividades movilizadoras como espacios públicos de comunicación con participantes, sus familias, instituciones y organizaciones del distrito (celebraciones, concursos, festivales productivos, actividades distritales). - Apoyo al funcionamiento del Comité Distrital de Alfabetización-CDA para comprometer su participación y vigilancia social de las acciones.

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La participación de la población en las actividades movilizadoras que muestran los avances del proceso de aprendizaje y el desarrollo de las habilidades sociales de los y las participantes; la importante audiencia al programa radial; el funcionamiento del Alfacentro; y la colaboración del CDA en el curso de la ejecución así como su vigilancia social, son también muestra de ello.

La desvalorización del quechua, como lengua materna, asociada a la discriminación y marginación de la población andina quechua hablante, origina resistencias para su participación en programas de alfabetización bilingüe que se ejecutan en contexto urbano marginal. La falta de valoración de la mujer y de su rol como ciudadana -por parte de los demás pero también por parte de ella misma-, se añade a las dificultades que ya tienen para acceder a su derecho a la educación.

Fase de implementación

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Los principales resultados del programa muestran la pertinencia del diagnóstico inicial para contextualizar los contenidos de las sesiones y precisar las estrategias. La formación de los promotores/as y su organización y funcionamiento en NIA, así como la permanencia de los y las participantes en sus grupos contribuyó a una tasa de eficiencia del 68%. Se logran las capacidades esperadas a partir de las experiencias y necesidades de cada GAD, una mejor identificación con su cultura e idioma, el desarrollo de su autoestima e identidad y compromiso social

complementación de la acción alfabetizadora con otros programas sociales públicos y privados. Las principales demandas se centran en la alimentación (comedores), la salud (atención médica por enfermedades y problemas de visión ocular) y el trabajo (gestión de pequeños negocios).

La creación de entornos sociales favorables al proceso educativo durante el proceso y la incorporación plena de los neoalfabetizados a

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transversales de ciudadanía, género, producción y medio ambiente, organizados en tres áreas curriculares: Promoción Personal Social, Comunicación Integral y Matemática; una metodología de educación bilingüe intercultural que emplea temas generadores para la asociación de los saberes, aplicación y creación de nuevos conocimientos en su lengua materna quechua, y en el castellano como segunda lengua; materiales educativos contextualizados de acuerdo a los intereses y contexto de los y las participantes; monitoreo y evaluación permanentes. También considera: sistema de formación permanente; articulación a redes educativas; actividades movilizadoras; centro de recursos; y la participación del Comité Distrital de Alfabetización como otros componentes para la sostenibilidad educativa.

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la vida comunal es otro factor importante que exige concertación, complementariedad y acción conjunta de instituciones públicas y privadas con las organizaciones sociales de base. El desarrollo cultural y educativo sólo será posible sentando las bases de respeto a la diversidad y en el marco del desarrollo local y regional. Tenemos consensos en relación a los objetivos que ambicionamos, pero también son importantes las estrategias para alcanzarlos. No podemos conformarnos con la sola adquisición del código alfabeto y el desarrollo de actividades grafomotoras; el lenguaje y la comunicación integral son mucho más, se trata de ser, de vivir plenamente, de trascender, cada cual y en interacción con los demás; se trata de comprender, de crear, de producir. Las estrategias tampoco deben obviar la diversificación y pertinencia del currículo; las metodologías y materiales; los periodos necesarios para la adquisición de las capacidades y habilidades; la continuidad del proceso y su articulación al sistema educativo así como la gestión democrática a nivel local y regional. Igualmente lo es la adecuada selección y formación de quienes alfabetizarán, así como

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la ejecución de programas con un enfoque de equidad social y de género que realcen el rol e importancia de la mujer como factor educativo y cultural. La acción alfabetizadora como labor ciudadana de promoción social compromete de manera cercana a los alfabetizadores con sus participantes y comunidades. Los Cómites Distritales de Alfabetización (CDA) pueden aportar a ello desde la toma de decisiones para que, además de la vigilancia social que pueden ejercer, se comprometan con su sostenibilidad. No existen recetas únicas, pero el Estado y la sociedad sí pueden articular esfuerzos en la lucha contra la pobreza. Hay que recuperar el tiempo perdido. Creer de verdad que la alfabetización es un camino para crear conocimiento y vivir en libertad; un camino para la autoafirmación, la autonomía y el compartir solidario; un camino que viabiliza el desarrollo pleno de las personas. El derecho a la educación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y personas adultas nos interpela y compromete. Por eso deseamos que todo programa de alfabetización sea exitoso. Con estas páginas aportamos un grano de arena para seguir innovando en este nuevo tiempo, construyámoslo con las manos de


Alfabetizar para alcanzar la educación que merece el Perú

NOTAS:

5 Véase “Proyecto Educativo Nacional al 2021. La educación que queremos para el Perú”, Consejo Nacional de Educación, noviembre de 2006, página 40. 6 Fue declarado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre 2001. Véase www.unesco.org.education/litdecade. 7 Resolución Ministerial Nº 0271-2003-ED, artículo único. 8 Véase “Plan Nacional de Educación para Todos 2005-2015. Perú. Hacia una educación de calidad con equidad”, Ministerio de Educación, setiembre 2005. 9 Ibid. página 123. 10 La ley incorpora como nueva modalidad la Educación Básica Alternativa. La Alfabetización está comprendida en la EBA. Véase Ley General de Educación Nº 28044, artículo 28º y 37º. 11 Véase “Proyecto Educativo Nacional al 2021. La educación que queremos para el Perú”, Consejo Nacional de Educación, noviembre de 2006, página 22. 12 Ibid. página 41. 13 Ibid. Página 57. 14 Ver presentación del Presidente de la República sobre medidas para la transformación educativa en la educación peruana, Palacio de Gobierno, 27 de setiembre 2006. 15 “Los programas de alfabetización tienen como finalidad el

17 El artículo 69º de Ley General de Educación Nº 28044, plantea que la afabetización se organiza en dos grados: “el primero, es de Iniciación y se orienta al desarrollo y despliegue de las capacidades básicas de comunicación y de resolución de problemas, así como de otros saberes. El segundo, es de Reforzamiento de los aprendizajes logrados en el grado anterior.”. 18 Ver presentación del Presidente de la República sobre medidas para la transformación educativa en la educación peruana, Palacio de Gobierno, 27 de setiembre 2006.

19 Programa

ejecutado por el Instituto EDUCA con la colaboración de Alfalit en el Perú y el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) y la Asociación de Investigación y Especialización sobre Temas Iberoamericanos (AIETI). Recoge los logros de experiencias educativas exitosas y las contextualiza en el contexto urbano marginal.

20 San Juan de Lurigancho tiene más de un millón de habitantes y es el distrito limeño con mayor número de personas analfabetas. El contexto socioeconómico del distrito es pobre, 62 % de la población de encuentra en situación de pobreza y el 22% de ella en situación de extrema pobreza; aproximadamente el 69.8% se dedica principalmente al comercio minorista informal y servicios. Véase “Plan de Desarrollo Municipal Concertado, 20052015”, Municipalidad Distrital de San Juan de Lurigancho, mayo 2005.

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4 Véase “Proyecto Educativo Nacional al 2021. La educación que queremos para el Perú” y “Agenda de Políticas Educativas y Metas Prioritarias del Quinquenio”, Consejo Nacional de Educación, noviembre de 2006.

16 V é a s e i n f o r m a c i ó n d e l P R O N A M A e n http://alfa.minedu.gob.pe/portal.

21 “Estudio diagnóstico sobre la población analfabeta en las Redes Educativas del distrito de San Juan de Lurigancho” realizado por el Programa EDUALFA, Lima, 2004. 22 La Unidad de Gestión Educativa Local-UGEL Nº 05 cuenta con 12 Redes Educativas en el distrito. 23 Ver “Proyecto Educativo Nacional al 2021. La educación que queremos para el Perú”, Consejo Nacional de Educación, noviembre de 2006, página 21.

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3 “Hoy las cifras internacionales señalan que tenemos un 15% de analfabetismo lo que hace un total de 3 millones de peruanos mayores de 15 años que no saben leer ni escribir. El objetivo primordial del Ministerio de Educación será reducir en mayor cantidad el analfabetismo, aplicando los sistemas más modernos, utilizando la cooperación internacional, solicitando la ayuda de los oficiales y técnicos de las fuerzas armadas, movilizando a la juventud especialmente a la que estudia la carrera magisterial. Es un asunto para el que no se requiere enormes inversiones pero el Perú no puede convivir con la injusticia y la tragedia de tener 3 millones de peruanos adultos totalmente excluidos del mundo de la educación y la cultura… este podría ser el histórico quinquenio en que erradiquemos el analfabetismo”. Ver Mensaje al país del Presidente de la República, Congreso de la República, 28 de julio 2006.

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2 Visión de la educación presentada en “Proyecto Educativo Nacional al 2021, La educación que queremos para el Perú”, Consejo Nacional de Educación, noviembre de 2006, pág. 11.

auto desarrollo y despliegue de capacidades comunicativas y de lectoescritura de las personas a cualquier edad; fortalecen su autoestima y los motivan para continuar su formación en los niveles siguientes del sistema educativo. Se realizan en una perspectiva de promoción del desarrollo humano, mejoramiento de calidad de vida, equidad social y de género. Promueven la superación del analfabetismo funcional creando ambientes letrados. La alfabetización se desarrolla, según convenga, en todas las lenguas originarias del país. En los casos en que estas lenguas originarias sean predominantes, deberá alfabetizarse complementariamente en castellano, como segunda lengua. Las entidades del Estado pueden firmar convenios con entidades de la sociedad para desarrollar conjuntamente programas de alfabetización”. Ley General de Educación Nº 28044, artículo 38º.

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1 Miembro asociado de Foro Educativo y Directora General del Instituto de Fomento de una Educación de CalidadInstituto EDUCA.

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EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR PERUANA ¿Se está consiguiendo la equidad en la Educación Superior del Perú? Hugo Nava Cueto* Foto: UNICEF - PERU

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iempre ha existido en las familias la certeza de que una buena educación es el mejor legado que pueden dejar a sus hijos. La educación, y en especial la superior, se entiende como una valiosa herramienta para desempeñarse en la vida, se relaciona con mayores ingresos y reduce las posibilidades de ser pobre. Esta percepción en la nueva sociedad global del conocimiento es aún más cierta, la posesión de la información y el saber son el mejor mecanismo al cual pueden acceder las personas para aumentar sus ingresos y conseguir ascenso social. Así como la educación superior provoca cambios positivos en las personas, también tiene alta correlación con la transformación productiva de las sociedades, tal vez en ese análisis y ante la imposibilidad de atender las crecientes demandas por educación, el Estado promulgó en el año 1996 el D. Leg. Nº 882, de Promoción a la Inversión en Educación el cual permite que las instituciones educativas, de todo nivel, se constituyan como empresas de lucro, gozando además de varios incentivos y excepciones tributarias. Es evidente que esta norma ha rendido sus efectos. En el presente año las universidades particulares pasaron a ser 50 instituciones de 1 un total de 82 universidades . Así mismo este crecimiento fue acompañado por una gran diversificación en establecimientos de nivel no universitario, encontrándose operando 674 Institutos Superiores Tecnológicos, 349 Institutos Superiores Pedagógicos y 39

Institutos Superiores Artísticos 2. Este nivel, mal llamado educación superior no universitaria, había sido creado ya en la ley de Educación de 1982 destinada a ofrecer una formación técnico-profesional en carreras cortas; sin embargo en los últimos años no sólo se incrementaron en número sino en opciones y duración de carreras, muchas de ellas similares a las ofrecidas por las universidades. A esta ya considerable oferta académica habría que añadir un fenómeno reciente, la explosión de filiales bajo esquemas semipresenciales que se extiende a todo lo largo del país. Un reciente estudio3 detectó 232 filiales generadas por veinticinco universidades, ocho públicas y diecisiete privadas las que ofrecen 429 programas educativos tendientes a la obtención de un titulo profesional. Este incremento en oferta educativa está permitiendo que casi un millón de peruanos estén estudiando educación superior, es decir 330 estudiantes por cada 10,000 habitantes 4, lo que es mejor que el promedio para América Latina que se encuentra en 259. ¿Significa que estamos avanzando con paso firme a una educación superior en Equidad? La oferta privada, impulsada por el D.Leg. 882, ha crecido rápidamente en un ambiente

* Ingeniero Pesquero egresado de la UNALM, con Maestría en Gestión de la Universidad de Stirling-Escocia y estudios de doctorado en Ciencias de la Educación en la UNE. Ha sido Vicerrector Académico de la Universidad Nacional Agraria La Molina entre 1994 y 2004. Actualmente es consultor IESALC/UNESCO en temas de educación superior y Presidente del GICES Grupo de Iniciativas para la Calidad de la Educación Superior

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Equidad en la educación superior peruana

EDUCATIVO

Mientras en el sector privado prácticamente existen vacantes para todos aquellos que quieran acceder, provistos de pagar sus servicios, en las universidades estatales la presión de selección se ha mantenido alta, en donde la relación postulantes ingresantes se encuentra en 5.5 a 1. Una demanda imposible de ser cubierta con los exiguos recursos que el Estado asigna a sus instituciones.

Las instituciones publicas, a manera de paliativo a esta heterogeneidad, han creado sus centros preuniversitarios, lugares en donde se adiestra a los alumnos en la manera de responder con éxito pruebas de opciones múltiples que intentan medir el potencial de aprendizaje de los alumnos. Pero a la vez descubrieron que las familias pagan sin renuencia por estos servicios que se entienden fuera de la educación superior. Y con esto lo que se logra es aumentar las inequidades del sistema. Si no existe una intervención externa a las universidades la inequidad en el acceso a la universidad seguirá siendo un problema sin solución. Si revisamos los presupuestos de las universidades, los recursos propios recaudados por las universidades son del orden del 30 % de los presupuestos totales. Largamente la mayor fuente de estos recursos son los exámenes de ingreso y de las cuotas que se pagan en los Centros Preuniversitarios.

FORO

La situación descrita es propia de todo servicio que se coloca en el mercado, pero es aquí donde un buen Estado tiene la misión de intervenir con sus políticas e instituciones para reducir las inequidades producto del mercado, más aún teniendo en cuenta que se trata de un servicio público, caracterizado por ser de interés general. Aparentemente el Estado sólo interviene sobre la base de la gratuidad de su enseñanza. Pero veamos en la práctica lo que sucede.

La solución ha sido restringir las vacantes en las universidades públicas y permitir el ingreso de acuerdo a un examen de admisión que administra autónomamente cada universidad. Se podría pensar que esta es la mejor manera de ser equitativo y permitir el acceso en función al merito, pero nada es menos equitativo que aplicar una sola prueba a alumnos que han recibido una educación diferente. Para todos es claro que la educación secundaria privada es de mejor calidad que la que brinda el Estado, en términos de calidad y de tiempo real dedicado a la enseñanzaaprendizaje. El resultado es evidente, la mayor parte de las vacantes que se ponen en juego en los exámenes de admisión son conseguidas por aquellos alumnos procedentes de familias con mayor poder adquisitivo. El estudio 7 realizado por GRADE señala que el 50% de la matrícula en educación superior está en el quintil más rico, más aún, los dos quintiles más ricos concentran el 75 % de la matricula publica en Educación Superior.

DE

6

Gonzalez, R señala que en el año 2001 las pensiones que las familias pagaban a las universidades peruanas estaban en el rango de entre S/1,382 a S/ 20,168 nuevos soles por año. Aquellas familias ricas pueden optar en base a sus recursos colocar a sus hijos en las universidades de élite y la mayoría se ve en la necesidad de colocarlos en aquellas de mucho menor precio y de dudosa calidad.

¿Es equitativo aplicar los exámenes de admisión?

REVISTA

totalmente desregulado, sin un sistema articulado y sin un ente que dé fe de su calidad y del cumplimiento de sus fines, permitiendo que éstas se estratifiquen por acción del libre mercado. El Perú tiene una tremenda desigualdad en la distribución de la riqueza. 5 Mediciones con los índices de Gini nos ubican en el puesto 100 de 120 naciones. En Perú el quintil más rico recibe 18.4 veces lo que recibe el quintil más pobre mientras que el promedio en América Latina es de 12 y en los países con mayor desarrollo y equidad los valores son menores de 6. En este contexto los estudiantes de las clases más privilegiadas ingresan a instituciones de mayor prestigio académico, y los alumnos de clases sociales menos favorecidas tienden a ingresar a instituciones de menor calidad.

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Foro Educativo

Temas para una nueva Ley de Educación Superior Estamos conscientes de que el problema de la inequidad en el ingreso a la educación superior tiene raíces en la estructura social y en las condiciones de vida y situaciones de exclusión de grupos en la sociedad. Pero, aún así, creemos que se puede y debe hacer algo por igualar las oportunidades de las personas en su acceso a la educación. Ahora que se discute una nueva ley para este ámbito educativo seria bueno señalar las más relevantes: - La creación de un ente nacional de educación superior que se encargue de planificar, programar y supervisar la educación superior y con la responsabilidad de sentar bases técnicas y programáticas. Ejemplos en diversas partes del mundo señalan la eficacia de administrar mecanismos como las Pruebas Nacionales por carreras, que miden el nivel de logro en los estudiantes y que permiten reajustes oportunos en los perfiles educacionales. Exámenes únicos de admisión que racionalizan el ingreso a las universidades del Estado. Políticas proactivas a favor de los sectores excluidos y que se encarguen no sólo de brindarles acceso a las instituciones educativas, sino de apoyar en las condiciones

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de su permanencia y que obtengan resultados comparables al resto de estudiantes. - Articular la educación universitaria y la técnica profesional. En un mundo globalizado en donde las profesiones se fusionan, se crean, se diversifican, cambian constantemente, la única alternativa para la gente es mantenerse capacitando continuamente. La educación en los institutos y pedagógicos fue concebida en una época en donde el contexto hacia suponer que una persona pudiera estudiar una carrera de carácter terminal y desempeñarse en ella el resto de su vida. El sistema debe rediseñarse de manera que se permita un flujo ordenado en ambos sentidos entre los niveles de educación superior y se deje de percibir a la educación técnico-profesional como una opción para pobres. - Para que esto sea posible es necesario que a nivel del nivel técnico profesional exista un buen ajuste entre el perfil educativo y los requerimientos del trabajo, de manera que se asegure su inserción laboral, pero a la vez que disponga de competencias genéricas que resulten homologables en el nivel superior universitario. Este esquema ya viene siendo aplicado en Europa en donde la unificación de la Unión Europea sobre la base de una amplia


Equidad en la educación superior peruana

heterogeneidad de instituciones los ha llevado a optar por módulos independientes de competencias genéricas y especificas. Niveles fácilmente diferenciables en función de créditos acumulables y en los cuales se determina la carga de aprendizaje, aún el autónomo y no solamente el tiempo en aulas. A estas iniciativas habría que adicionar la Ley 28740 de creación del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa. Ley promulgada el 23 de

mayo del 2006, pero que inexplicablemente aún no opera por no haberse culminado la designación de sus representantes. Le corresponde a este ente velar por la calidad de la educación y también informar sobre la pertinencia de la oferta académica, tema no tratado en este artículo pero también de vital importancia, pues no se trata sólo de estudiar un número de años una carrera sino que ésta otorgue capacidades necesarias para el desarrollo personal y a través del ejercicio de la profesión poder mejorar el entorno social.

NOTAS: 1. Asamblea Nacional de Rectores (2006) Resumen Estadístico Universitario 2004. Dirección de Planificación Universitaria 2. ESCALE Estadística de Calidad Educativa. Ministerio de Educación 3 .G I C E S ( 2 O O 6 ) : ” L a R e g i o n a l i z a c i ó n d e l a E d u c a c i ó n S u p e r i o r e n e l P e r ú . P u b l i c a d o e n e l I n f o r m e sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe (2005) y en: h t t p : / / w w w. i e s a l c . u n e s c o . o r g . v e / p r o g r a m a s / o t r o s / i n f o r m e % 2 0 r e g i o n a l i z a c i ó n % 2 0 d e % 2 0la%20educación%20universitaria%20perú.pdf 4. IESALC (2006) Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005. UNESCO Ed. Metrópolis. Venezuela 5. The World Bank ( 2005 )Beyond Economic Growth www worldbank.org/depweb/beyondsp 6. Gonzales de la Cuba, R (2004 ) El Financiamiento de la Educación Superior en el Perú. Publicado por IESALC-UNESCO, en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/Financiamiento/Financiamiento%20en%20Peru.pdf

REVISTA

DE

FORO

EDUCATIVO

7. Saavedra, J y Suarez P (2001) Equidad en el gasto social : El caso de la Educación publica y privada. GRADE-APOYO

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DEL DICHO AL HECHO: DE LA PROPUESTA DE POLÍTICAS EDUCATIVAS A SU IMPLEMENTACIÓN, PASANDO POR LA INCIDENCIA. Petruska Barea Castro* Foro Educativo

T

ransitar de la propuesta de políticas educativas a la incidencia política y social, asumiendo que éste es el camino para que se implementen, como versa el refrán “del dicho al hecho, hay mucho trecho”; es decir de la propuesta a la implementación hay todo un camino por arar, el cual se forja según los escenarios, cómo se mueven los actores en él y las ventanas de oportunidades políticas. Durante la implementación del Proyecto Votemos por la Educación (VPE)1 nos causaron fantasías y pesadillas varias inquietudes: ¿Cómo puede la Propuesta de Prioridades de 2 Políticas Educativas 2006-2011 contribuir a la formulación de los planes de gobierno ofertados en las elecciones generales y en las regionales y en el debate electoral de los dos momentos eleccionarios? ¿Es sólo un asunto de difusión? ¿Están los decisores de política interesados en recibir información de parte de los especialistas? ¿Les interesa a los especialistas influir en las políticas educativas? El balance de lo actuado sugiere que las propuestas (articulado de políticas con sustento técnico) puede contribuir a una mejor toma de decisiones si, además de la oportunidad y viabilidad de la propuesta, se logra algo mucho más elemental y fundamental: influir, impactar y convencer. Con el ánimo de compartir las estrategias de incidencia política y social implementadas en el marco del proyecto, brindamos una mirada de balance a través del presente artículo. - Encuentro de voluntades políticas y

sociales que no se encuentran. La transición democrática vivida en los últimos cinco años generó y sigue generando procesos de participación y concertación ciudadana que han llevado a la formulación de planes sectoriales como agrario, salud, educación, género, derechos humanos, competitividad por la infancia, erradicación de la desnutrición, juventudes, por citar unos cuantos. La sociedad civil ha sido especialmente propositiva en este proceso electoral. Sin embargo, los partidos políticos no han recurrido a estas plataformas para idear sus planes de gobierno. Son pocos los líderes políticos que han buscado acercarse o que han aceptado un acercamiento de actores sociales, salvo de los tradicionales gremios con quienes siempre han sostenido una relación de negociación política. Por otro lado, la débil institucionalidad política, marca también un escenario que en apariencia podría ser una ventana de oportunidad para incidir en los partidos políticos pues ante la ausencia de lineamientos de política, la sociedad civil podría llenar ese vacío. Sin embargo, lo que caracteriza nuestro sistema de partidos políticos es que “Históricamente, … se ha caracterizado por la incapacidad de alcanzar un techo mínimo de estabilidad y de institucionalización, o dicho en otros términos, sus partidos son los menos longevos y más volátiles electoralmente de la ” región (Mainwaring y Scully, 1995). Tal y como señala Tanaka (2004), para el periodo 1990-2002, el Perú es el país con el promedio de volatilidad electoral más alto de toda la región (44,6 frente al promedio regional de

* Coordinadora del Proyecto Votemos por la Educación de Foro Educativo. Magister en Ciencia Política y Comunicadora social. Especialista en comunicación y desarrollo. Ha dirigido campañas sociales nacionales, programas y proyectos de participación ciudadana en diferentes entidades del Estado e instituciones de la sociedad civil.

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Del dicho al hecho: de la propuesta de políticas educativas a su implementación, pasando por la incidencia

23,2) … La década de los noventa supuso la desintegración de cualquier atisbo de sistema de partidos y la emergencia y preponderancia de los outsiders como fórmula básica de maximización del rédito electoral”. (IIG, 44)3 Frente a este escenario ¿Con quién construir relaciones para influir con propuestas de políticas educativas? Más aún cuando los rostros y los planes se conocieron en el momento formal de la inscripción. No apostamos por una lectura de desinterés de los partidos políticos, sino que el escenario planteó mucha inestabilidad para idear acciones de encuentro en el momento de elaboración de planes de gobierno, por ello se optó por poner el foco de la incidencia en la agenda política, esfera que se constituyó en el centro de los esfuerzos y entorno a la cual se articularon las estrategias de incidencia. - Que levante la mano, el primero que lo dijo… En la escena pública es difícil establecer la autoría de propuestas que se posicionan en la agenda pública y que las agendas políticas recogen como “descubrimiento de la pólvora”. Sin embargo, podemos decir con certeza que Foro Educativo ha contribuido al posicionamiento de las políticas educativas

que hoy aparecen como consensos nacionales y que recogieron los planes de gobierno de las 20 agrupaciones políticas que compitieron en las elecciones nacionales. Como señala Manuel Iguiñiz: “Varios partidos en sus programas para la educación incorporan componentes importantísimos de una política de cambio … (y) un discurso con componentes importantes de consenso. Aspectos incorporados de manera mayor han sido, por ejemplo, el de los aprendizajes fundamentales en los primeros años. Con ello, la prioridad de la educación inicial y la importancia de la educación rural. También otros, como la ampliación de la jornada escolar, la reinstalación de una carrera pública, la evaluación y acreditación de 4 instituciones, la ampliación del presupuesto” En el esfuerzo por posicionar temas estructurales, confluimos con el Consejo Nacional de Educación y los resultados evidencian que la suma no fue cero, muy por el contrario, como se puede apreciar en los cuadros Síntesis de la propuesta “Votemos por la Educación”, son varios los temas propuestos por Foro Educativo, y que contiene el Proyecto Educativo Nacional, que fueron recogidos por la mayoría de los planes de gobierno y en la agenda política de los partidos y alianzas en las elecciones generales 2006.

SÍNTESIS DE LA PROPUESTA ‘VOTEMOS POR LA EDUCACION’ (FORO EDUCATIVO 2005) Por un cambio estructural LA OPORTUNIDAD: EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL Diálogo informado para definir las políticas Exigencias de cambio político y articulación de estrategias de cambio El Acuerdo Nacional

LA AGENDA DE PRIORIDADES

1. EDUCACIÓN BÁSICA DE CALIDAD CON ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

PRIORIDADES DE POLÍTICA

Aprendizajes esenciales de calidad para todos, incluido el saber aprender. Oportunidades educativas de calidad para la infancia, desde el nacimiento.

EDUCATIVO

ÁMBITOS DE ACCIÓN

Educación Básica de calidad en todas las zonas rurales del país. Secundaria, Educación para el Trabajo, Alfabetización en zonas rurales. Evaluación de procesos, resultados educativos y acreditación de instituciones.

Nueva carrera pública docente. 2. DESARROLLO DE LA PROFESIÓN DOCENTE

Recuperación remunerativa. Racionalización y reestructuración de la formación docente.

Evaluación periódica del desempeño docente.

4. IMPULSO A PROCESOS DE EDUCACIÓN CIUDADANA Y COMUNITARIA

DE

FORO

Debate público y promulgación de la Ley de Educación Superior. Sistema de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior. Estímulo a la investigación y a la producción del conocimiento original. Reducción de los institutos superiores. Apoyo a la Política de Ciencia y Tecnolog ía, del Concytec Incorporación del conocimiento científico y tecnológico en el sistema educativo. Participación de la empresa en el desarrollo de las universidades e IST. Incidencia educativa de las prácticas de las organizaciones de la sociedad civil y los medios de comunicación. Promoción de espacios de lectura, aprendizaje y actividades culturales. Profundización de la lucha contra la corrupción en el sistema educativo.

REVISTA

3. REFORMA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y POLÍTICA DE ESTADO SOBRE CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Fortalecimiento de la participación ciudadana. Implementación de mecanismos de transparencia y rendición de cuentas en educación.

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SÍNTESIS DE LA PROPUESTA ‘VOTEMOS POR LA EDUCACION’ (FORO EDUCATIVO 2005)

CONDICIONES FUNDAMENTALES I. DESCENTRALIZAR PARA MEJORAR

II. AMPLIACIÓN DEL PRESUPUESTO

Rediseño y reestructuración del Ministerio de Educación. Rediseño de órganos regionales de gestión desde una perspectiva democratizadora. Políticas de equidad para generar condiciones de Educabilidad. Transformación de la gestión y organización escolar con participación de los actores. Centros educativos públicos dignos y autónomos.

El trampolín de la agenda pública a la agenda política no siempre funciona. El supuesto de la incidencia política y pública es que “Los medios masivos, en particular bajo la forma de la prensa, han afectado la dinámica del operar propio de los actores políticos en diversas dimensiones. Una de ellas, especialmente relevante, tiene que ver con la determinación acerca de cuáles temas son importantes para la política y cuáles no, función de selección que es conocida en términos teóricos como "fijación de la agenda" (agenda-setting).”5 Hemos partido de esta hipótesis de trabajo y la convertimos en estrategia, es decir, se asumió que los medios de comunicación influyen y son determinantes en la definición de la agenda política, por ello era indispensable llamar la atención de sus cámaras y micrófonos. Para lo cual, en un primer momento, se empleó una vieja táctica que muy bien describe Fernando Tuesta Soldevilla: “Los sondeos de opinión fueron el gran descubrimiento de los años treinta e impactaron de manera decidida en la comunicación política moderna. Sobre la base de un reducido número de personas y con márgenes de error pequeños se podía conocer las ideas, sentimientos y expectativas, de toda una población. Esto entusiasmó tanto al mundo académico como al periodístico.” (Tuesta, 2006)6 La estrategia se basó en la producción de información (encuesta) acompañada de la propuesta de políticas educativas de Votemos por la Educación que en pleno proceso y debate electoral accionaron el trampolín de la agenda

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Inversión no menor al 6% del PBI el 2010. Mayor inversión en escuelas rurales. Programas de compensación y acción afirmativa. Ampliación de recursos a las escuelas. Recursos para el desarrollo de los PER. Mecanismos para incrementar recursos. Vigilancia social a normas, calidad y probidad del gasto. Incremento de la tributación del 13% al 18%, ampliando la base tributaria a los sectores socioeconómicos más altos. Direccionamiento inmediato del incremento tributario a la inversión en educación.

pública a la agenda política. Esta misma estrategia se ha empleado en el proceso electoral regional, pero la información producida se basó en agendas regionales concertadas y en cifras estadísticas. Los resultados son interesantes, como el alcanzado con la Encuesta Nacional de Educación que permitió llamar la atención de los medios de comunicación sobre los problemas de la educación pública peruana; las demandas ciudadanas en materia de educación; e interpelar a las cuatro principales agrupaciones políticas cuyos líderes expusieron en la Conferencia Nacional Educación y Buen gobierno organizada por Foro Educativo. Empero, otras iniciativas no tuvieron la misma suerte. En plena coyuntura del debate entre los dos candidatos a la presidencia, el 20 de mayo, se colocaron spots de radio en RPP y otras emisoras de alta sintonía, con tres temas claves: a) presupuesto del sector educación; b) aprendizajes de calidad; c) compromisos con el Proyecto Educativo Nacional. Pero estos temas no fueron cogidos ni abordados de manera estructurada por ninguno de los candidatos. Alianzas estratégicas. Cada actor de la sociedad civil tiene especialidad temática y experiencia institucional ganada. Ciertamente Foro Educativo cuenta con una trayectoria consolidada de propuestas de políticas educativas. Sin embargo, para hacer incidencia se requiere de otros elementos como: construcción de relaciones políticas; aptitud institucional para la movilización de actores


Del dicho al hecho: de la propuesta de políticas educativas a su implementación, pasando por la incidencia

Feria Ciudadana de Ayacucho

sociales y ciudadanía en general; relaciones con medios de comunicación y producción de información periodística. Desarrollar todas estas líneas de intervención institucional, implicaría muchos recursos humanos y económicos; pero para hacer incidencia no se requiere de tanto esfuerzo, se necesita habilidad para conformar alianzas estratégicas, que en la concreción de las sinergias se dividen funciones y tareas según el know how. Desde el proyecto VPE, una de las estrategias claves fue la construcción de varias plataformas de alianzas a nivel nacional y otras por cada región (ver cuadro Alianzas para la incidencia programática).

De las declaraciones a las realizaciones. Los estudios de opinión pública, los discursos políticos y públicos recogen el consenso que la educación es un pilar del desarrollo, sin embargo poco se ha avanzado en pasar de las declaraciones y los consensos a las realizaciones. Este ha sido el reto que también se asumió con las estrategias de incidencia: lograr compromisos políticos en base a agendas regionales. Para ello fue troncal mirar la educación desde un enfoque intersectorial y articulada al desarrollo regional y local. Esta mirada, permitió acercarse y concretar sinergias con otros actores de la sociedad civil

Alianzas para la incidencia programática Temas Programáticos

Educación

Pobreza

Salud

Descentralización

Corrupción

Partidos políticos

Jóvenes

MCLCP*

X

PRAES**

X

Foro Salud

X

Propuesta Ciudadana

X

Transparencia

X

NDI*** Pro Ética Plataforma Nacional de Juventudes CONTRAJO

FORO

X

X X

DE

X

Consejo Nacional de Educación

X

REVISTA

Foro Educativo

EDUCATIVO

ALIANZA

* Mesa de Concertación para la lucha contra la Pobreza ** Promoviendo Alianzas y Estrategias *** Instituto Nacional Demócrata para Asuntos Internacionales

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para conformar amplias plataformas de sociedad civil en las regiones, que ha dado como resultado agendas regionales o acuerdos de gobernabilidad suscritos por los ex candidatos y en cinco regiones, por las autoridades regionales electas. El aporte de Foro Educativo en este proceso y en alianza con otros, fue programático en el sentido de colocar en las agenda pública y política los temas prioritarios de educación y en algunas regiones, donde los proyectos educativos regionales están formulados, exigir que se normen y se implementen (ver cuadro

autoridades electas que suscribieron las agendas regionales y cuadros de síntesis de las agendas regionales). Movilizar ciudadanos de a pie. La incidencia pública no puede limitarse a generar corrientes de opinión llamando la atención de cámaras y micrófonos. Es indispensable llegar a los ciudadanos de a pie para que se apropien y exijan su derecho a una educación de calidad. Esta estrategia de incidencia pública implica una naturaleza institucional abocada a la promoción de la participación ciudadana mediante acciones de campañas sociales que

AUTORIDADES ELECTAS QUE SUSCRIBIERON LAS AGENDAS REGIONALES Arequipa

Carlos Federico Leyton Muñoz Vicepresidente Gobierno Regional

Ayacucho

Isaac Ernesto Molina Chávez Presidente Gobierno Regional

Cusco

Hugo Gonzáles Sayan Presidente Gobierno Regional

Lambayeque

Yehude Simon Presidente Gobierno Regional

Apurimac

David Salazar Morote Presidente Regional de Apurimac

Síntesis de la Agenda Regional de Arequipa La educación en la región debe asumir y continuar un Proyecto Educativo Regional, priorizando políticas educativas de atención integral a la primera infancia, educación básica de calidad con atención a la diversidad. Forjar y desarrollar una identidad intercultural regional fortalecida y revalorada. Impulsar la participación ciudadana para construir una sociedad educadora con docentes calificados e innovadores que se forman continuamente. Reducir drásticamente el analfabetismo y asignar mayores recursos para el sector educación gastando mejor e invirtiendo en calidad. La educación en todos los niveles, y las universidades locales en particular, tienen la responsabilidad de diseñar y ejecutar nuevos programas orientados a las innovaciones, investigación y tecnología .

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Del dicho al hecho: de la propuesta de políticas educativas a su implementación, pasando por la incidencia

IEB para

Mejorar y fortalecer los niveles de competencias de los docentes y formadores.

Educación rural para el desarrollo y la transformación social.

Garantizar el acceso universal a una educación y formación permanentes.

Gestión educativa ética, autónoma, participativa y eficiente.

Contar con herramientas adecuadas que propicien una participación proactiva y eficaz en los procesos participativos.

Educación Democrática y de calidad. Educación para la revaloración y formación docente, que garantice la calidad educativa. Educación para el desarrollo regional.

Síntesis de Agenda Regional de Lambayeque Garantizar la mejora de la calidad y gestión educativa regional. Asegurar el acceso, permanencia y culminación exitosa de la educación básica en particular de las niñas y adolescentes de las poblaciones rurales y urbanas periféricas. Promoción de una práctica educativa con enfoque de equidad de género que erradique estereotipos y prácticas discriminatorias. Impulso de programas educativos no escolarizados. Impulso del programa de alfabetización. Aprobación y puesta en práctica del Proyecto Educativo Regional(PER).

Reforma y proceso de la educación pública. Implementar el Proyecto Educativo Regional y que este se convierta en una Reforma Educativa. Capacidades técnicas de Apurímac para la formación profesional y técnica. Gestión en la transparencia administrativa y en contenidos de estudio. Formación continua de docentes Atención integral a las necesidades de los estudiantes, oportunidades formativas para los padres y madres y el compromiso de todos los sectores en el financiamiento y aporte al cambio educativo regional.

ferias ciudadanas fue vital. En varias regiones, los jóvenes idearon sus propios mensajes y formas de decirlo, un caso emblemático ha sido el de los jóvenes de Lambayeque que realizaron un acto simbólico denominado “La Educación está de luto, a la escuela no voy más”, que ciertamente atrajo las cámaras y micrófonos locales, pero sobre todo a la ciudadanía de a pie.

FORO

Dado que Foro Educativo no ha desarrollado esta línea de intervención, la alianza con redes sociales como la Plataforma Nacional de Juventudes CONTRAJO, fue troncal para movilizar a los jóvenes en las regiones y que a su vez ellos movilizaran otro jóvenes y ciudadanía en general. Asimismo, la alianza con otras instituciones para la realización de

Síntesis de Agenda Regional de Apurímac

DE

articulan diferentes actividades como ferias ciudadanas, folletería, generación de redes de promotores sociales, campañas publicitarias en medios de comunicación, etc.

Promover mayor capacidad organizativa y de propuesta política y técnica de los espacios de participación a través de la generación de procesos participativos en instituciones educativas, universidades y otros espacios de formación.

Retos que quedan en el tintero. En un primer momento de la incidencia política durante las elecciones generales, se alentó la alianza

REVISTA

Educación Intercultural y Bilingüe Ayacucho.

Síntesis de Agenda Regional de Cusco

EDUCATIVO

Síntesis de Agenda Regional de Ayacucho

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“Nueva Generación por la Educación”, conformada por jóvenes candidatos de Lima al Congreso. Se logró que los nueve integrantes conformaran una mesa de trabajo para elaborar una propuesta multipartidaria de compromisos por la educación que recogió los temas claves propuestos por Foro Educativo. Ninguno de los ex candidatos fue electo y dada la volatilidad de los partidos y alianzas políticas, no ha sido posible mantener una línea de intervención sostenida, además porque ello desborda las posibilidades de intervención institucional. Sin embargo, cabe plantearse la inquietud ¿cómo hacer para que los partidos políticos desarrollen propuestas de reforma y desarrollen capacidades para gobernar? Queda el desafío para las próximas elecciones, idear y planificar la incidencia desde ahora pensando en la formación de políticos en materia educativa, más aún considerando que los ex candidatos manifestaron su interés por desarrollar el tema educativo como una forma además de tomar la posta de liderazgo y para posicionarse política y públicamente. ¿Cómo pasar de las declaraciones a las realizaciones teniendo varias autoridades electas que han suscritos compromisos que incluyen la educación? Para generar presión social y exigencia de rendición de cuentas son clave las acciones de vigilancia ciudadana en los próximos cinco años. La movilización ciudadana, especialmente de los jóvenes a través de sus redes nacionales, ha arado nuevos caminos para la intervención institucional que ciertamente rebasan las existentes. Queda pendiente idear cómo sostener estas relaciones construidas para seguir confluyendo en los esfuerzos de exigir una educación de calidad. Ingredientes básicos para la incidencia política y pública. A modo de avanzar algunas reflexiones con cargo a que la sistematización y la evaluación de la experiencia de incidencia den cuenta con mayor rigurosidad- sobre lo actuado para incidir en la agenda política en los procesos electorales nacional y regional y local, compartimos algunas lecciones

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aprendidas: 1. Es necesario elaborar propuestas de políticas educativas fácilmente convertibles a productos comunicacionales para los políticos, los periodistas, los actores sociales, las y los ciudadanos de diferentes ámbitos geográficos, grupos etáreos, culturas -por mencionar algunas diferencias. 2. Generar un clima favorable a las propuestas, implica movilizar actores sociales de diversa naturaleza; incidir en sus propuestas para que incorporen los temas educativos en las agendas sectoriales como salud, agrarias, competitividad, entre otras; y llamar la atención de los medios de comunicación para incidir en la esfera de la opinión pública mediante producción de información, eventos públicos y acciones simbólicas en las calles sobre todo para atraer a los ciudadanos de a pie. 3. Crear espacios de encuentro de voluntades políticas y sociales. Este es el ingrediente más difícil de lograr porque está condicionado por múltiples variables y en el caso de las elecciones regionales, la arena política es más movediza. Por ello la conformación de alianzas y amplias plataformas que articulan actores y agenda regional, son clave pues se puede lograr un efecto de coro: muchas voces demandando compromisos con el desarrollo y la consolidación de la democracia.

NOTAS: 1. Proyecto implementado por Foro Educativo entre octubre, 2005 y diciembre, 2006, con el apoyo de la Fundación Ford. 2. Propuesta de políticas educativas elaboradas por un grupo de asociados de Foro Educativo. 3. Perfil de Gobernabilidad de la República de Perú. Instituto Internacional de Gobernabilidad. Cataluña, España, 2005. 4. Manuel Iguiñiz. Elecciones y Educación. El Proceso Electoral Nacional del 2006. Lima, 2006 5. Tomado de: http://www.gobernabilidad.cl/modules.php?name=New s&file=article&sid=869 6. Palestra. Portal de Asuntos Públicos de la PUCP. Tomado de http://palestra.pucp.edu.pe/index.php?id=136


LUIS JAIME CISNEROS: UNA VIDA DEDICADA A LA EDUCACIÓN Primer Asociado Honorario de Foro Educativo


LUIS JAIME CISNEROS:

ntrevist

La escuela debe lograr en las personas la capacidad de emocionarse y de opinar. Por Ricardo Cuenca P.* Foro Educativo

D

espués de casi 60 años de docencia, Luis Jaime Cisneros parece haberse convertido en una referencia obligada cuando hablamos de educación. En esta entrevista Luis Jaime como le dicen todos los que lo quieren- se confiesa un hombre de fe, un creador, un destructor de obstáculos, un hombre al que no le da miedo emocionarse. ¿Qué recuerdos tiene de su propia escuela? Yo me educo en Argentina y me toca una época extraordinariamente rica en experiencia y oportunidades. En ese tiempo Argentina era un centro extraordinario de enseñanza y aprendizaje. La escuela secundaria presentaba características curiosas, tenía dos cosas que a mí me llamaban la atención. La primera era el canto. Yo me he dado cuenta muchos años después, al reincorporarme a la vida peruana, que yo cantaba y que la gente me miraba como si hiciera una cosa extraordinaria, huachafa, tonta. Aprendí a cantar en la escuela, cantábamos para la primavera, para el día de la Argentina, para el día de la juventud. Cantar era una manera de estar contento, de afirmarse a sí mismo. Todos los martes, cuando mi mamá vivía, nos reuníamos los hermanos y cantábamos nuestras canciones escolares. El canto era una manera importantísima de afirmarse a la juventud. En segundo lugar, la escuela nos acostumbró a leer periódicos. Siempre lo pongo de relieve porque yo sostengo que las mejores clases de educación cívica que recibí fueron las de leer el periódico. Estábamos obligados a leerlos para discutir, por ejemplo, sobre la guerra del Chaco. Era una manera de tener conciencia de que uno era, como decían los profesores, ciudadano del mundo. Usted ha mencionado dos cosas que creo que son fundamentales en las discusiones actuales, la vinculación de la escuela a la emoción y al contexto. * Asociado de Foro Educativo

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Uno está en el mundo, tiene una función que cumplir y no puede rehusarse. La escuela me coge en plena guerra española y todos tomamos parte por uno o por el otro lado, por que había que decidirse, tomar una responsabilidad -equivocada o no-. Había que leer el periódico para distinguir la noticia y la opinión. Una de las cosas que agradezco a la escuela es que aprendí en ella a tener opinión. Los profesores preguntaban siempre ¿por qué? Y uno no podía decir porque dice el libro, esa no era respuesta. La duda es el principio del conocimiento y eso me explica esa preocupación política del estudiante argentino. Recuerdo que en plena guerra mundial, cuando se sospechaba la caída de París, nos organizamos con los chicos de Ciencias Naturales para encontrarnos en la plaza Francia, la intención era cantar la Marsellesa a las 6 de la tarde. La escuela inculcaba fe en el hombre. La escuela debe lograr en las personas la capacidad de emocionarse y la capacidad de opinar. Hemos heredado un modelo de escuela republicana que trasmite la cultura letrada y la certeza científica y que descentra al hombre como objetivo ¿Eso es algo que podría estar pasando en el país? Un defecto que yo veo es que nos encanta copiar modelos. Y nos encanta copiar modelos para evitar el esfuerzo en empeñarnos nosotros en una tarea. He aprendido lo otro, que el hombre es un creador, un destructor de obstáculos, el hombre tiene fe, para mí siempre ha sido clave la


Luis Jaime Cisneros: La escuela debe lograr en las personas la capacidad de emocionarse y de opinar

Antes de ayer conversaba con uno de mis hijos sobre si me voy a retirar o no. En la Católica voy a cumplir cuarenta años, todavía no voy a cumplir cien, le decía. Puedo aguantar de repente diez años más. Creo que la juventud es una fuente de energía extraordinaria. Cada dos o tres años renuevo el programa, yo mismo descubro que ya estoy insatisfecho, que no me convence, que los chicos tienen más defensas. A mí me sirvieron mucho aquellos dos años de medicina que estudié. Siempre recuerdo que un jefe de clínica me enseñó a escuchar a la gente y eso me ha servido enormemente. Enseñar es estar alimentado por esa certeza de que la fuerza está ahí. Yo era terriblemente vanidoso, no podía aguantar a la gente torpe o sucia. Este hombre me dijo cuarenta, quizá cien veces: usted se cree superior a todos estos. Me decía: Usted cree que todos los que están en este hospital deben haber leído a Cervantes. No, acá vienen los sucios, los ignorantes, los analfabetos, esos son los que vienen, a quienes usted interrumpe diciendo así no se habla, a ellos les importa un pepino eso. Usted tiene que aprender a escuchar. Descubrí que todos

Hablando de los estudiantes, ¿en qué han cambiando los jóvenes? En mucho. Los chicos creen menos en el espíritu. No quisiera decir imaginación ni inteligencia porque no es sólo eso. Hoy se vive de préstamos de información, préstamos de todo, con la certeza que usted no posee definitivamente nada y eso es falso. Se ha ido deteriorando la condición humana. Recuerdo que cuando estaba en la universidad junto a algunos compañeros teníamos una pasión por Paul Valéry al extremo que cuando murió nos pusimos luto un mes. ¿Por qué? Por esa palabra llamada espíritu. Valéry tenía textos sobre el espíritu, que era un estar cómodo, estar bien consigo mismo, con el presente, con el porvenir, con todo. Ahora que lo recuerdo me parece una huachafería lo del luto, pero era válido por lo auténtico. EL mundo estaba comprometido, los chicos de ahora no se dan cuenta. Por ejemplo, todo esto que ocurre en Irak o en el Medio Oriente es anecdótico para ellos, les parece normal, forma parte del espectáculo. Lo que sucede en Chile, por un lado el llanto por el otro el champagne, señala como se ha deteriorado la condición humana, muy aparte de posiciones ideológicas y políticas. Ahí se nota el fracaso de la escuela, en la negligencia por manejar los sentimientos. Esa capacidad que el hombre tiene para emocionarse y tener actitud para la lágrima se ha ido perdiendo lentamente. Lamentablemente eso sólo nos lo han dado a pensar y a gozar los europeos.

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En el caso de los profesores peruanos hay una tensión entre el paroxismo de la vocación, que se vuelve casi un apostolado de sacrificio pleno y los que creen que la tarea se reduce a una transmisión de conocimiento muy fría y positivista ¿Qué sucede con la vocación después de 59 años de enfrentarse en esas clases gigantes de la universidad?

Es que no tiene la verdad, si yo logro convencer al niño que con mi ayuda podemos encontrar la verdad, caminamos. Si yo le voy a decir que yo la tengo y él no, y si además creo que eso es cierto, nunca caminaremos. Ese es el problema de la vocación magisterial.

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Si el maestro no cree en eso no puede contagiarlo. Soy un convencido que si uno no tiene fe en una criatura no la puede ayudar.

Si el profesor no cree que tiene que aprender para enseñar, va a pensar que tiene la verdad…

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¿Usted cree que aquella fe ha sido el motor para que pueda soportar y disfrutar 59 años de vida docente?

tienen cosas valiosísimas que decir. Creo que ese ha sido el secreto, la llave, el aprender a escuchar, el tener paciencia, esperar las explicaciones. Un profesor que no sabe escuchar no puede aprender y, entonces, no puede enseñar.

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palabra problema. El error de nuestra escuela es querer y hacer creer a las criaturas que el problema es un obstáculo que ponen para impedirnos caminar. No se dan cuenta que es mas bien un estímulo que ponen para ayudarnos a descubrir que somos capaces de trepar y seguir. Si me ponen otro, trepo y sigo. La escuela es el aparente obstáculo para que te descubras a ti mismo, para que descubras la fe, la fuerza.

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Foro Educativo

¿Qué nos falta en este lado del mundo para gozar?

no existe o se ha fracturado. Pese a todo sigo siendo optimista

Fe en el hombre, en la humanidad, esperamos más de las máquinas que del hombre, eso es patético. Se espera que inventen la máquina que haga todo, y no se ha ocurrido pensar que el hombre hace de todo. Es un triste colorario de la labor escolar.

Luego de estar casi 60 años dedicado a aprender y a enseñar, la imagen que me ha generado es la de un enorme águila buscando la cumbre. ¿Dónde está aquella cumbre?

¿Esto mismo pasó en la época de la revolución industrial, en la que se esperaba que la máquina reemplace al hombre, o ahora esto se reproduce con una potencia inimaginable? Si uno cree en el cerebro automático, entonces el sentimiento no existe, el amor no existe, el odio no existe. Existe la nada. ¿Es posible conciliar, entonces, lo académico con lo humano de la persona? La escuela tiene que ayudar a rescatar a lo humano, la escuela no es una oficina. Lo que pasa es que cuando uno habla de escuela piensa en un edificio no piensa en una tarea, en la convocatoria que pueda hacerse en la casa, en el edificio, en el parque. Pero además, hay que recordar que la familia ha dejado de ser la familia, antes la escuela era el segundo hogar, ahora resulta que el hogar se ha desquiciado o

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No hay donde asentar las patas, todo está muy resbaladizo. Si usted después de su larga experiencia tuviera que sugerirnos dos libros para entender al Perú, ¿qué recomendaría para entender qué es ser peruano, ser ciudadano del mundo y ser mejor persona? Cuando conocí al doctor Basadre, yo era estudiante de la Universidad de Buenos Aires. Él que era muy amigo de mis padres pasó dictando unas conferencias. Recuerdo que me le acerqué a saludarlo y él me preguntó si sabía leer francés. Le respondí afirmativamente y apuntó con su letra puntiaguda: Francisco García Calderón, El Perú Contemporáneo. Uno lee ahora ese libro y parece escrito en estos tiempos. Le agregaría el libro de Flores Galindo, Buscando un Inca. El Perú no ha cambiado. El Perú no va a caminar solo, no lo hace el Estado, lo hacemos nosotros pero eso implica una confianza, una fe. Implica darse cuenta que


Discurso de incorporación de Luis Jaime Cisneros como asociado honorario de Foro Educativo.Fidel Tubino* Foro Educativo

no consiste en escribir como Borges lo hizo sino en hacer lo que hizo Borges cuando escribió sus cuentos.

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Como Decano de la Facultad de Letras, Luis Jaime fue una autoridad empática, que supo conectarse con nuestro entonces juvenil y vital temple contestatario. Eran años difíciles para una autoridad universitaria, eran los años del movimiento estudiantil. Pensándolo bien desde ahora, puedo darme cuenta que lo que Luis Jaime hizo fue continuar haciendo docencia desde el cargo; y así fue como nos enseñó mediante el ejercicio racional de la autoridad, que la verdadera autoridad se basa en la persuasión y en la capacidad para el diálogo, no en el poder, no en la jerarquía formal, no en el temor al castigo, sino en el respeto que, más allá de las diferencias ideológicas y las divergencias de opinión, se había sabido ganar entre nosotros. Nos enseñó vivencialmente que “el concepto de Autoridad que corresponde y acompaña a un director o a un maestro en un hogar de estudiantes universitarios, no puede apoyarse en la fuerza de disciplinas extrañas a la substancia misma de los estudios“. Que “la autoridad en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: enseñando.” Aquellos fueron años tumultuosos. Los estudiantes vivíamos “en trance de heroísmo”. Los vientos de mayo del 68 habían llegado a los claustros universitarios, y con ellos , la necesidad sentida y el deseo profundo de cambiar de raíz lo instituído, de abrirle espacio a lo que Cornelius Castoriadis denomina acertadamente la fuerza de “ lo instituyente”. Fue por esos años que se realizó en la Universidad el primer y último Claustro pleno. Profesores y estudiantes nos reunimos durante meses para estudiar y examinar con fervor y

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ue por los años de 1968 que tuve la oportunidad de conocer a Luis Jaime Cisneros. Entonces Luis Jaime dictaba el curso de Lengua en primer año de Letras, en el local que tenía la Universidad Católica en la Plaza Francia. Y debo confesar que fue ese curso el que me hizo comprender, a mí y a todos los de mi generación, clara y vivencialmente la diferencia que hay entre el colegio y la universidad. Luis Jaime nos enseñaba con vivacidad y magistral hondura que la realidad nos interpela a través de los signos y que es preciso conocer su funcionamiento para descifrarlos con acierto, nos enseñó que el lenguaje es vida, que aprender no es memorizar mecánicamente datos muertos y que la ciencia es una seductora aventura infinita que demanda un esfuerzo sostenido que involucra toda una vida. En sus clases aprendimos a pensar, a interesarnos por el conocimiento, a adquirir el gusto por la lectura, a dar rienda suelta a nuestra curiosidad intelectual, a confiar en nosotros mismos. Cada clase suya era esperada por todos nosotros con ilusión y expectativa, porque eran siempre muy creativas y rompían con originalidad el patrón consuetudinario de la entonces repetitiva y anquilosada enseñanza universitaria. Más allá de ofrecernos el acceso a una información especializada, que también nos hizo valorar, Luis Jaime nos dejó, por sobre todo y para siempre, el gusto por la lectura, que tanta falta le hace ahora a nuestras actuales nuevas generaciones. Y con el gusto por la lectura aprendimos a entender, a discurrir, a discrepar, a ser autónomos y críticos. Sus clases sobre Borges son ahora, después de 38 años, recuerdos imborrables que me cautivaron para siempre. Con ellas aprendimos, mediante el diálogo y la lectura, a entender que la creación literaria es en esencia “poiesis” y que la poiesis

* Decano de la Facultad de Estudios Generales Letras de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Asociado de Foro Educativo

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entusiasmo no sólo los plan de estudios, sino lo que hoy denominamos el “currículum oculto“ y proponer en conjunto cambios sustanciales y mejoras académicamente serias y relevantes. Ese Claustro pleno fue una experiencia imborrable de lo que implica para la educación alentar el pensamiento crítico, proponer nuevos valores, nuevas formas de hacer cultura. Pero sobre todo nos enseñó la importancia de la participación estudiantil responsable en la formación ciudadana de las nuevas generaciones. Esta experiencia nos marcó profundamente y quedó grabada en las mentes de toda una generación. Ser maestro es una vocación, no un oficio. Educar es mucho más que capacitar, que entrenar, es formar las disposiciones anímicas de las personas; es por ello, un proceso indeterminado, en el tiempo y en el espacio, un proceso que involucra del maestro una disponibilidad total. “La educación es una larga obra de amor a los que aprenden”, decían en 1918 los estudiantes del manifiesto liminar de Córdoba. “...Ser maestro- nos dice Luis Jaime- es una vocación por entregarse al otro(...) pero insisto en que esta vocación empieza por un saber escuchar(...)”. Pero a diferencia del hablar que es la actualización de una disposición natural, el saber escuchar es una disposición y un arte que se aprende con paciencia y esmero . La escucha es muy importante es la formación de las personas porque moviliza y estructura las fuerzas ocultas de la mente, ayuda al otro a descubrirse, a cuestionarse, a ser mejor. Es quizás el arte más difícil y raro. La educación, lo sabe muy bien Luis Jaime, empieza en el aula, no acaba en ella. Lo que acontece en el aula es la ocasión, el comienzo, el inicio de un proceso que se continúa fuera de ella, más allá de los horarios y las programaciones establecidas. La educación empieza en el aula y se continúa en el patio, en la conversación. Pero, ¿qué es educar? El análisis etimológico de la palabra en este caso nos ofrece luces. Todos sabemos que educación es una palabra que procede del latín “ ex ducere”. Pero, ¿qué significa “ex ducere”? Depende de la interpretación que le demos al prefijo “ ex”. Puede significar conducir al educando “desde” el lugar en que se encuentra “hacia” un modelo o perfil

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ideal pre-concebido ideado para él. Desde esta perspectiva la educación se limita a proporcionar a los educandos un conjunto de habilidades y destrezas. Esta visión reduccionista de la educación es lamentablemente la que se encuentra vigente hoy día. Pero “educación” puede significar también algo más mayéutico y menos técnico, a saber, enseñar al educando a conducir “hacia” fuera, “desde” sí mismo, lo que tiene dentro. En palabras de Luis Jaime , el mejor maestro “ es el que te ayuda a descubrirte, el que te muestra que eres mejor de lo que creías, que no eres el que creías, que eres otro”. “El alumno debe aprender a convertir toda información en instrumento de su formación y de su conocimiento”, debe aprender a “ incorporar el conocimiento a sus vivencias personales,incorporarlo de manera que constituya parte esencial de nuestro ser y para que sea, por eso, motor de nuestro actuar”. Los tiempos han cambiado mucho desde esos años en que conocí a Luis Jaime como profesor y Decano de la entonces Facultad de Letras. Creo que con la masificación de la educación cada vez se torna más difícil , aunque no imposible, hacer de la educación, socráticamente entendida, una práctica cotidiana. Las circunstanscias son adversas. La mentalidad mercantil ha ido ganado terreno en la educación y cada vez es más fuerte su dominio. Hay por ello una innegable crisis de sentido de la educación. Y para superarla hay que empezar por reconocerla. Luis Jaime es profundamente conciente de esto , lo sabe y le preocupa mucho, porque ve con la lucidez de la experiencia, en la hegemonía de esta tendencia, cómo se corroe la esencia de la universidad. “ Es necesario nos dice- reconocer que atravesamos una zona envuelta en tinieblas. Nos amenaza algo que, de no ser evitado y combatido a tiempo, puede quebrar la esencia del quehacer universitario “. “ Me refiero (...) al triunfo del perspectivismo mercantil, al bochornoso y triste espectáculo que aparece en los periódicos diariamente, sin muestra alguna de recato o de pudor, donde asistimos, entre sorprendidos y desconcertados, al empeño de muchas instituciones universitarias por ofrecer su tarea como si fuese mercadería, con ventaja cierta o promisoria para quienes incurran en aceptar la invitación y el compromiso” (sic.). Es el triunfo en


Discurso de incorporación de Luis Jaime Cisneros como miembro honorario de Foro Educativo

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Hay que recuperar para los universitarios el valor del conocimiento. El conocimiento, nos dice Luis Jaime, es una experiencia espiritual. “ Espíritu es palabra manoseada por los profanos, y muchos

ignoran realmente lo que para los universitarios debe significar”. “ Necesitamos reinvindicar desde los días inaugurales la aseidad del espíritu”. El espíritu es energía, fuerza creadora. “No es un personaje, sino un aliento iluminado que desde adentro promueve en nosotros salud para la inteligencia y salud para ese hombre interior que un día nos corroe y otro nos infunde entusiasmo, energía y fe en nosotros mismos”. En este sentido yo podría añadir que, como decían los estudiantes de Córdoba que iniciaron la reforma universitaria en todo el continente, la educación es también, y sobre todo, una experiencia espiritual. “Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, la enseñanza es hostil y por consiguiente infecunda (...)“. En la verdadera educación el que enseña no cesa nunca de aprender . Eso es lo cautivante de la educación, es por ello que se convierte en una fuente de energía. Eso lo sabe muy bien Luis Jaime, por eso “los muchachos”, como cariñosamente Luis Jaime se refiere a sus estudiantes, no cesan de buscarlo para conversar y compartir sus vidas. “ Yo he aprendido mucho” nos dice por ello Luis Jaime en su última entrevista. Esta frase suya me hizo irremediablemente recordar aquella famosa frase que a los ochenta años colocó Goya bajo el dibujo de un hombre anciano de larga barba que es indudablemente él: “aún aprendo“. Cuando alguien llega a este punto ha encontrado la auténtica sabiduría.

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la educación de lo que ya Max Weber denunciaba del imperialismo de la racionalidad instrumental, de la racionalidad calculadora costo-beneficio, de la eficiencia en la gestión como criterio y fin último. Desde esta visión las universidades se convierten en fábricas de profesionales y los estudiantes se transforman en clientes que hay que agradar. Es la lógica del marketing versus la lógica académica del estudio y la investigación. De esta manera la universidad pierde su sentido y su razón de ser. La universidad -dice Luis Jaime- es “casa de estudio y de investigación”. El estudio es “la enseñanza y el aprendizaje constantes”. Un profesor no puede cesar de aprender, sólo así está en capacidad de poder enseñar. La investigación es inherente al estudio. Sin ella, la enseñanza- aprendizaje pierde significación, deja de ser descubrimiento compartido y se convierte en ejercicio memorioso, en repetición mecánica de saberes muertos.. “El estudio (es decir, la enseñanza y el aprendizaje constantes) nos han ayudado a transformar al hombre en un receptor y recreador del saber. A través del estudio, la universidad consigue asegurar la capacidad de aprender, la capacidad para hallar soluciones a cada nuevo problema y, sobre todo, la capacidad de búsqueda, de innovación y de creación”.

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“TODO PROYECTO DE ENVERGADURA DEBE CENTRARSE EN LA EDUCACIÓN” Luis Jaime Cisneros * Foro Educativo

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migos míos: Somos tantos los que compartimos esta hermosa preocupación por la educación, que sólo una cordial confusión puede suscitar la idea de que soy merecedor del homenaje con que hoy quiere honrarme Foro Educativo. Sin embargo, lo acepto en la medida que entraña una responsabilidad, ya que en esta tarea no caben ni las dilaciones ni los rechazos. Somos conscientes de que todo proyecto político de envergadura debe centrarse en la educación, porque el asunto compromete a los jóvenes y, con ellos, al porvenir de la república. Mi vínculo con la docencia data de cuando yo tenía 22 años: era Jefe de Prácticas en un curso de Sintaxis y, en la Facultad de Medicina, era Ayudante de Prácticas en un curso de Anatomía topográfica. En estos largos 63 años mi contacto ha sido siempre con estudiantes universitarios. En una breve temporada en que, cumpliendo con un encargo del ministro Basadre, estuve trabajando con Carlos Cueto en La Cantuta, la supervisión de los estudiantes de la Normal me puso en relación (y lo recuerdo con viva simpatía) con muchachos de la Secundaria. Sí, las aguas del mismo río se renuevan con el tiempo. Muchas generaciones han ido ilustrándome sobre favores y disfavores, sobre éxitos y fracasos. He aprendido a valorar el peso que a cada cual le corresponde en el proceso educativo. Durante los años en que fui Asesor Pedagógico en nuestras fuerzas armadas, descubrí los delicados procedimientos por que atravesaba un proceso de evaluación. Y hoy me duele comprobar cómo se ha ido desdibujando la vocación magisterial, por un lado; y cómo, paralelamente, la significación social del maestro viene sufriendo una baja en el mundo

occidental. En muchos de nuestros países, las noticias sobre asuntos escolares tienen mejor y frecuente asilo en las páginas policiales: maestros en huelga, maestros en actitudes violentas; alumnos en huelga, alumnos en desplantes que no son precisamente de serenidad; padres de familia que asumen actitudes incompatibles con su responsabilidad y su función. Si pongo estos hechos de relieve es porque tenemos que hacer frente a una realidad concreta. Debemos hacer de la franqueza el arma que de cuenta de nuestra inquietud, de nuestro saber, de nuestra voluntad de ser fieles a la vocación asumida. Hablar en alta voz es obligación ineludible de todo maestro: lo aprendí desde muchacho y tuve excelentes testimonios de tal actitud en la escuela y en la universidad. Por eso, es que la forma de agradecer a Foro Educativo el incorporarme como Miembro Honorario consiste en ofrecer una reflexión. He creído conveniente preguntarnos si creemos o no en la ciencia; hasta dónde creemos que la ciencia tiene alguna relación con la tarea escolar; y si vale la pena preocuparse por ella a la hora de modelar una política educativa o un plan de estudios para la escuela secundaria. Creo necesario plantear el tema porque hemos heredado un extraordinario avance científico del siglo pasado. Hemos superado ya la hora del sida, los descubrimientos de Heisenberg y de Bohr, el transplante del corazón de Barnard, las discusiones sobre el genoma. Todo ello ha originado en Europa corrientes de investigación científica que han comprometido el trabajo académico en las universidades; y, al mismo tiempo, ha generado consecuente repercusión en el

* Filólogo y doctor en letras. Profesor universitario. Miembro de la Academia Peruana de la Lengua desde 1965, y Presidente de la Institución durante el periodo 1991-2005.

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“Todo proyecto de envergadura debe centrarse en la educación”

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Muchos ignoran el vínculo estrecho entre la ciencia y la cultura cotidiana. El conocimiento se busca, se adquiere y se recrea. Supone observación, aprendizaje, método y, ciertamente, rigor. En la búsqueda del conocimiento, la escuela no sólo ayuda a educar la memoria sino a afianzar la creatividad. Y es el estímulo de la creatividad, lo que va a asegurarle a la ciencia el espacio necesario en el inquieto espíritu del estudiante. La escuela no puede hacerle creer en la memoria como el arma predilecta. El día que el alumno descubra cuánto ha significado que la escuela le haya abierto la posibilidad de darle chance a la imaginación, habrá puesto su fe en el umbral de la ciencia, descubrirá cómo se ha ampliado el horizonte, y se reconocerá a sí mismo (en su mismidad) un creador. Entonces comprenderá por qué la ciencia, al enfrentarlo con la ciencia, le ha hecho posible vislumbrar el porvenir. De

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Todo esto significa y exige estados de ánimo especiales: aptitud para la serenidad y para el esfuerzo. Supone también, y en primer término, clara conciencia de lo que una evaluación

significa: no solamente hay que saber que se evalúan los proyectos, sino también (y muy necesariamente) la ejecución de los mismos. Y el mérito deriva de los resultados. Los resultados son el fruto del rigor, de la concentración y del esfuerzo ininterrumpido. La escuela no puede permitir abandonos ni destemplanzas, porque cierran el camino al porvenir. Si no se vencen obstáculos, no habrá horizonte a la vista.

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mundo escolar, reflejada a veces en los planes de estudio, y a veces hasta en el modo nuevo de concebir el dictado de una clase. Y ha creado nuevas perspectivas para la evaluación del trabajo académico. Ya nadie duda de que todo avance científico en la vida universitaria se refleja en la vida económica y en la vida cultural del país. Sabemos que es verdad que todo lo que se realice en las escuelas ha de repercutir en la sociedad que mira al trabajo y en la capacidad de todos los que aspiren a los estudios superiores. Y si la escuela no apunta, con el rigor necesario a asignarle a la ciencia profundidad y rigor, nada podrá ofrecer la escuela a la sociedad. Y cuando hablo de la ciencia, no estoy pensando (como se comprenderá) en los estudiantes, dispuestos a recibirla. Estoy pensando en los maestros, responsables de orientar hacia ella. Si la universidad no investiga, no habrá nada que ofrecer a la ciencia en el país. Si la escuela se desentiende de los progresos de la ciencia, y los maestros no son capaces de optimizar en los estudiantes la disposición para la búsqueda y el asombro, no habrá estudiantes capaces de rendir en la vida.

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La palabra de Luis Jaime Cisneros Todos los domingos Luis Jaime Cisneros ha decidido apostar por la educación. Su aporte son los textos que publica en el Diario La República. Aquí presentamos un breve recuento de sus principales frases en torno a sus grandes tópicos: la educación, la política educativa, los jóvenes y el ser peruano. La educación

Los jóvenes

“Reflexionar en alta voz sobre la educación es una manera de convocar a la autoridad a una seria meditación sobre el tema. Si no hay voluntad política para encararlo, nunca habremos salido del túnel en que estamos”. - Perú: entre la ambición y la vanidad La República 07may06

“Si los jóvenes no se arriesgan ahora a cuidar su presente, de nada vale lo que puedan llorar mañana ante un futuro indeseado que no han sabido preparar. Ocurre que ha llegado el momento de que entiendan que no se trata de ser ahora testigos inactivos de la historia: deben ser protagonistas, porque mañana, cuando comprueben que estas horas actuales constituyeron el pasado que les fue indiferente, se reconocerán culpables y nos acusarán a nosotros por no haberlos alertado”. - Contra la sociedad del mundo La República 23abr06

“La educación nacional resulta el fruto de una organizada mentira. Pues bien: para salvar a la verdad, debemos afirmar que no nos atrae el poder, causa de tantos fracasos, centro de tanta ambición, dura roca en que se han estrellado los anhelos de tantas generaciones postergadas”. - Lecciones que nos deja Paniagua La República 22oct06 “En la educación solamente cabe, como ideología, el conocimiento, la verdad, la ciencia. Y el instrumento para aprovechar debidamente esos beneficios es la inteligencia”. - Proposiciones para el próximo gobierno La República 26feb06 “Educar para la comunicación es educar para el diálogo y, a través de él, para la realización colectiva en comunidad. Este objetivo despierta en el estudiante la conciencia de una comunidad en la compartida historia y en el destino común”. - Formar ciudadanos, tarea de la escuela La República 19feb06 La Política “Creer que no vale la pena votar porque “ningún candidato convence” es admitir que no nos interesa el gobierno de la casa; es confesar nuestro egoísmo y nuestra irresponsabilidad tajante”. - Perú: un alegato contra el olvido La República 14may06 “Hay una pregunta que quienes aspiran a gobernar el país deberían formularse. ¿Para qué educamos? Cuando el mundo se ve cercado por instrumentos que prestigian el predominio de la inteligencia artificial, debemos reconocer, sin vacilación alguna, que la tarea de educar debe concretarse a sembrar en los estudiantes una ardiente fe en el cultivo de la inteligencia natural”. - Las grandes ausencias del debate electoral La República 12feb06

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“Si no tienen los jóvenes el coraje de analizar objetivamente el entorno, nada tendrá sentido en adelante. Y entonces tampoco lo tiene creer que porque nos preocupamos del día siguiente ya estamos hablando del porvenir. El porvenir es la independencia. No se trata de aprender a vivir solo, sino de aprender a ganar la vida que vivimos”. - Elecciones: Los jóvenes agentes de su porvenir La República 08abr06 “¿Por qué busca Basadre alentar en la juventud el ejercicio y el goce de la libertad? Para garantizar la esencia de la vida comunitaria. Porque la libertad es constitutiva del ser: actuar y pensar con libertad es lo necesario, lo constructivo, lo urgente. Y si los valores supremos de la sociedad son la justicia y la libertad, Basadre entiende que la juventud está convocada a esa tarea”. - Los jóvenes y su primera elección La República 19mar06 El ser peruano “El empeño por parecernos a otros y por adoptar modos de vida ajenos a nuestra tradición y a nuestra cultura, nos mantiene en el subdesarrollo. Lo imperioso es decidirnos a ser peruanos: partícipes orgullosos de nuestras raíces andinas y del mundo europeo, que nos brindó la lengua y la tradición greco-latina”. - Mientras el país se incendia, un debate sin ideas La República 02abr06 “No puede haber integración nacional verdadera si no pasamos por una consideración científica de nuestras opciones comunicativas. No comparten las mismas posibilidades de educación quienes no comparten las mismas opciones comunicativas”. - Democracia: el desafío de la educación bilingüe La República 04feb06


ACTIVIDADES INSTITUCIONALES


Despedida a Patricia Uribe, Representante de UNESCO en el Perú Luego de 12 años de labor destacada como Representante de UNESCO en el Perú, Patricia Uribe se despidió de nuestro país. Por ello, Foro Educativo organizó una significativa y afectuosa ceremonia de despedida, el 1 de diciembre. Manuel Iguiñiz, Presidente de Foro Educativo, destacó el apoyo de la representante de UNESCO a favor de las políticas educativas que nuestra institución impulsa en mejoras de la calidad educativa. Por su parte, Patricia Uribe, agradeció a Foro Educativo la emotiva despedida y la amistad que durante estos años cimentaron un apoyo mutuo para contribuir al desarrollo educativo del país.

Presentación del libro “Cumplo y Exijo”

Foro Educativo presentó el libro “Cumplo y Exijo. Modelo de Cooperación para la gestión educativa de calidad”, publicación que promueve una discusión franca y amplia sobre un tema de enorme actualidad: la gestión educativa y el buen gobierno de las escuelas. Participaron como autoras de dicho trabajo Gloria Helfer, ex Ministra de Educación y ex Congresista; Nelly Pascasio, educadora; Teresa Tovar, investigadora y asociada de Foro Educativo; y Verónica Alvarado, abogada y experta en políticas públicas. La presentación del libro estuvo a cargo de José Rivero, reconocido experto en educación, y José Ignacio López Soria, Representante permanente y Director Regional de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. El Padre Gastón Garatea, Presidente de la Mesa de Concertación para la Lucha Contra la Pobreza, y Manuel Iguiñiz, Presidente de Foro Educativo, comentaron la obra. La presentación se realizó el jueves 30 de noviembre en el Museo Nacional de Arqueología, Antropología e Historia del Perú.

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Actividades institucionales

“Educación y Buen Gobierno”, nueva publicación Ante autoridades, expertos, docentes y público interesado, Foro Educativo presentó el libro “Educación y Buen Gobierno”, que contiene las ponencias y comentarios de partidos políticos y especialistas nacionales e internacionales que se expusieron en la Conferencia Nacional Educación y Buen Gobierno. Globalización y Regionalización, Nuevos Desafíos para la Gobernabilidad. La presentación, realizada el 27 de octubre en el Auditorio del Centro Cultural PUCP, estuvo a cargo de Fidel Tubino, miembro de la Comisión Organizadora de la Conferencia Nacional Educación y Buen Gobierno; Pepi Patrón, Presidenta de la Institución Civil Transparencia; María Amelia Palacios, Representante de la Fundación Ford.

Homenaje al Dr. Valentín Paniagua Ante el lamentable fallecimiento del Dr. Valentín Paniagua, Presidente Constitucional de la República, Foro Educativo reconoció su labor en beneficio de la educación peruana rindiéndole un homenaje destacando su participación en la Conferencia Educación y Buen Gobierno. Manuel Iguiñiz, Presidente de Foro Educativo, y Juan Incháustegui, ex Ministro de Estado y Presidente de TECSUP, se encargaron del reconocimiento póstumo, realizado previo a la presentación del libro “Educación y Buen Gobierno”. Además, se exhibió un video resaltando la personalidad del Dr. Paniagua y su legado como ejemplo de democracia e integridad moral.

Seminario “Los retos del Derecho a la Educación, Participación e Incidencia en las Políticas Educativas” EDUCATIVO

El Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE- PERÛ) y Foro Educativo, desarrollaron el Seminario Taller Nacional “Los retos del Derecho a la Educación, Participación e Incidencia en las Políticas Educativas”, el 27 y 28 de octubre.

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Cabe señalar que el debate y la discusión, a propósito de la presentación de los estudios referidos a la situación del Derecho a la Educación y la Participación e Incidencia de la Sociedad Civil en la Política Educativa (2001-2005) en el Perú, se enmarca en uno de los objetivos de FLAPE: promover la participación de actores de la sociedad civil en la formulación de propuestas y evaluación de políticas educativas.

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FLAPE es la red latinoamericana de políticas educativas integrada por instituciones abocadas a la educación en siete países: Nicaragua, Colombia, México, Brasil, Perú, Chile y Argentina. Los mencionados estudios se han realizado en los países nombrados.

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Seminario Taller para Nueva Escuela, Nueva Ruralidad y Diversidad en el Perú Como parte de una iniciativa de instituciones internacionales y nacionales concientes de la necesidad de mejorar sustantivamente los niveles educativos en el medio rural, del 5 al 8 de septiembre se realizó el Seminario Taller para Nueva Escuela, Nueva Ruralidad y Diversidad en el Perú. Dicha actividad, que reunió a decenas de expertos, tuvo como fin lograr la identificación de lecciones aprendidas a partir de experiencias seleccionadas, así como la elaboración de una propuesta de políticas públicas para ser presentada a consideración del gobierno electo para la gestión 2006 2011 y los nuevos gobiernos regionales. Las instituciones organizadoras fueron: Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional-ACDI, Asociación Fe y Alegría, Asociación TAREA, Ayuda en Acción, CARE, Consejo Nacional de Educación, Foro Educativo, Instituto de Fomento de una Educación de Calidad-EDUCA, Proeduca-GTZ, SNV-Servicio Holandés de Cooperación al Desarrollo, USAID/AprenDes.

Foro Educativo incorporó como asociado honorario al Dr. Luis Jaime Cisneros

En mérito a su reconocida trayectoria profesional en el campo de la educación, Foro Educativo rindió homenaje e incorporó como Miembro Honorario al Dr. Luis Jaime Cisneros, en una ceremonia realizada el 18 de diciembre de 2006. “Somos tantos los que compartimos esta hermosa preocupación por la educación que en solo una cordial confusión puede suscitar la idea de que soy merecedor del homenaje con el que me honra Foro Educativo; sin embargo, lo acepto en la medida que representa una responsabilidad”, señaló Cisneros. Por su parte, Manuel Iguiñiz, presidente de Foro Educativo, resaltó la labor realizada por el ilustre educador y lo describió como un maestro que “escucha a los alumnos porque allí está el futuro (de nuestro país). Busca el diálogo en función de las apuestas en las que hay pluralidad y debate, apuestas por un futuro que queremos lograr de justicia para todos y una educación de calidad para todos”.

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PRONUNCIAMIENTOS


Camino a la Transformación:

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL El Consejo Nacional de Educación ha cumplido con la tarea de entregar la segunda formulación del Proyecto Educativo Nacional - PEN al 2021. Trabajo realizado según mandato de la Ley General de Educación y continuando los desarrollos programáticos del Acuerdo Nacional en el Pacto de Compromisos por la Educación. El Proyecto Educativo Nacional ofrece una visión de la realidad educativa, unos postulados de transformación estructural, así como objetivos estratégicos, políticas y medidas. Se propone romper la dramática situación de desigualdad presentes en la sociedad y educación en el país, y la inercia de un sistema educativo que no logra los resultados deseados: una educación de calidad. El PEN es clave en momentos de descentralización y creciente interacción en un mundo en globalización. Permite conjugar la acción colectiva nacional, regional y local opta por armonizar la diversidad de cultura, lengua, género y edad; en lugar de la imposición y homogenización. Nos toca, luego de haber contribuido a su formulación, hacerlo nuestro desde las peculiaridades territoriales o institucionales. Nos toca comprometemos con su posterior desarrollo, seguir movilizando para construir las voluntades que ayuden a hacerlo realidad. Demandamos al Gobierno, la aprobación del Proyecto Educativo Nacional; y a los espacios de concertación, respaldar un movimiento ciudadano para avanzar en su realización. Lima, 9 de Noviembre 2006 FORO EDUCATIVO Fe y Alegría Grupo de Iniciativa de la Calidad en Educación Superior-GICES Núcleo Educativo Regional-Piura Núcleo Educativo Regional Arequipa Núcleo Educativo Regional Amazonas Núcleo Educativo Regional Ayacucho Red Educativa Regional Cusco COINCIDE Tarea Asociación de Publicaciones Educativas Instituto EDUCA COPARE LAMBAYEQUE Centro de Estudios Sociales SOLlDARIDAD RECREA Lambayeque CEPESER Piura

CEDETEP Cadep JMA IPEDEHP AED Yachamusunchis Fundación Hope CAIP Asociación Qosqomaki Centro de Educación Comunitaria de las Provincias Altas CECPA IPSTA Tarea Cusco Centro de Educación Especializada IIArte y Movimiento" Asociación Taller Pedagógico Permanente Asociación para el Desarrollo y la Cultura - Bolsillos Creativos.

* Documento publicado en el Diario La República el viernes 10 de noviembre de 2006, página 5.

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Pronunciamiento

POR UNA LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR CONSENSUADA A LA OPINiÓN PÚBLICA: En un contexto donde la globalización nos obliga a producir ciencia y tecnología para mejorar la competitividad del país, encontramos un preocupante desfase entre la Educación Superior y los requerimientos del desarrollo nacional, siendo necesario reformar su marco legal e institucional, a fin de promover la mejora de su calidad y su aporte efectivo a la sociedad Por ello, creemos que la discusión de una nueva ley para la Educación Superior debe pasar por la convocatoria a los distintos actores involucrados con ese ámbito educativo, recogiendo sus aportes y considerando además las iniciativas previas, algunas de ellas resultado de estudios financiados por el tesoro público y con participación de organizaciones de la sociedad civil. En tal sentido, es preciso construir un mayor consenso que considere los siguientes ejes: 1. La Educación Superior debe estar orientada al desarrollo de la persona y al servicio del desarrollo nacional. 2. Articular el conjunto de la Educación Superior -universidades, institutos y escuelas superiores, tal como lo establece la Ley General de Educación y lo propone el Proyecto Educativo Nacional: Una Educación Superior de Calidad se convierte en factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional" (Objetivo estratégico 5) 3. Establecer un Consejo Nacional de Educación Superior, como ente rector, en donde participen las instituciones de Educación Superior, el gobierno y la sociedad civil, en particular los sectores productivos. Tendría la capacidad de definir políticas de desarrollo pertinentes a la Educación Superior e inducir procesos de mejoramiento de la calidad académica en coordinación con el SINEACE, creado mediante Ley 28740 (de mayo de 2006) y que hasta ahora no ha iniciado operaciones por no haberse culminado la designación de sus representantes por parte del Ministerio de Educación. 4.

Fortalecer la investigación y los postgrados, vinculándolos al desarrollo de las potencialidades productivas del entorno y la mejora de la calidad de vida de los peruanos.

EDUCATIVO

5. Replantear los términos de la carrera docente con el fin de propiciar el reconocimiento del mérito académico desplegado en la enseñanza, investigación y extensión a la comunidad. 6. Optimizar y democratizar los mecanismos de gobierno y designación de las autoridades de los centros públicos de educación superior, con órganos de gobiernos ágiles y funcionales, constituidos democráticamente. Establecer lineamientos para asegurar una estructura administrativa profesional que apoye al cumplimiento de las políticas y estrategias institucionales y permita que los docentes se concentren en el desarrollo de sus labores de enseñanza, investigación y extensión.

FORO

7.

REVISTA

DE

Creemos que después de más de veinte años de vigencia de una Ley Universitaria y la ausencia por más tiempo aún de una ley que regule a la Educación Superior en su conjunto, tanto el Estado (Congreso, Gobierno Central y Gobiernos Regionales) como la sociedad civil, tenemos la obligación de damos 1,1n espacio de reflexión corto pero exhaustivo para lograr una legislación avanzada. * Documento publicado en el Diario La República el domingo 12 de noviembre de 2006, página 5.

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LA TRANSFORMACIÓN RURAL SÍ ES POSIBLE Propuestas educativas urgentes para el sector rural Una dura realidad que continúa 40 de cada 100 pobladores rurales peruanos viven en situación de extrema pobreza. Su calidad de vida está seriamente afectada y las posibilidades de desarrollo se encuentran restringidas. La calidad del servicio educativo que ofrece el Estado es deficiente y no se adecua a las identidades culturales e idiomáticas existentes. De las 24,119 escuelas de educación primaria rural sólo el 2,3% de sus estudiantes de sexto grado comprende lo que lee. El 72% de escuelas con presencia de una lengua originaria no cuenta con un Programa de Educación Intercultural Bilingüe, sólo el11 % de niños y niñas rurales reciben este servicio. En los planes educativos no se considera el capital social y humano construido por las comunidades rurales en su esfuerzo por sobrevivir y mejorar. Paradójicamente, la encrucijada educativa en que se encuentra todo el país, tiende a agravarse en estas zonas que son las que urgentemente necesitan mejorar su calidad de vida. Esta situación específica, sin embargo, es poco visible en el país y nosotros queremos resaltarla. Esperanzas de cambio y desafíos Saludamos que el Presidente de la República y el Ministro de Educación hayan expuesto la voluntad del gobierno por atender al sector rural como prioridad en la inversión del Estado y convertir la educación rural en una "columna vertebral de la transformación del país". La transformación de la educación en áreas rurales es viable y no partimos de cero. Existe un importante acumulado de experiencias innovadoras para avanzar. En cuanto a políticas educativas nacionales y regionales, se cuenta con el Proyecto Educativo Nacional, el Plan Nacional de "Educación para Todos" y Proyectos Educativos Regionales construidos de forma participativa. En ese sentido queremos compartir con dirigentes políticos, instituciones y ciudadanía en general, algunas propuestas consensuadas en el Seminario "Nueva escuela, nueva ruralidad y diversidad en el Perú" realizado en el pasado mes de setiembre: 1. Es prioritario resolver las necesidades más urgentes de niños y niñas de O a 5 años en cuanto a educación, salud, nutrición, saneamiento, cuidado infantil y desarrollo temprano, en diálogo con prácticas de crianza y comunicación propias de cada lengua y cultura. 2. Asegurar logros de aprendizaje básicos en la educación primaria atendiendo a la diversidad de lenguas y culturas y convirtiendo las escuelas rurales en centros de interaprendizaje en conexión con la comunidad, dotándolas de equipamiento adecuado, programas de alimentación y saneamiento básico. 3. Ampliar y fortalecer la calidad y pertinencia de la educación secundaria y técnico productiva en áreas rurales, asegurando el ejercicio pleno de derechos ciudadanos de jóvenes y adolescentes, tomando en cuenta tanto la diversidad y potencialidades existentes como las necesidades y expectativas de inserción social y productiva. 4. Garantizar a maestras y maestros rurales condiciones de vida digna, acompañamiento y soporte pedagógico y de gestión que contribuya a mejorar su desempeño profesional. 5. Fortalecer la participación de la comunidad en el mejoramiento del proceso educativo y la gestión de las escuelas. 6. Estimular la responsabilidad social empresarial para que su participación y aporte se articule con las políticas educativas nacionales, regionales y locales. 7. Incrementar el presupuesto de educación; fijar una prioridad de gasto en los ámbitos rurales; y modificar las normas del canon para que gobiernos regionales y municipales puedan financiarla. Atender al mundo rural no sólo es una urgencia, será una oportunidad para el desarrollo si todos y todas nos comprometemos. * Documento publicado en el Diario La República el domingo 22 de octubre de 2006, página 13.

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Revista Foro Educativo Nº 09  

Políticas de formación docente