La Música en la Educación Secundaria Obligatoria: escenarios, oportunidades y peligros

Pasamos ahora a realizar la reflexión sobre el tratamiento dado a la materia de Música en el real decreto de enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, las oportunidades que abre y los peligros que encierra. Para valorar una reforma educativa, ¿no debería tenerse en cuenta si resultará útil para el profesorado? Y para ello, debería formularse en un tono amable y práctico para su aplicación. ¿No debería ser el abrazo que necesitan los docentes para ser su mejor versión y garantizar así la igualdad de oportunidades de acceso al conocimiento (y, por tanto, a un futuro) para todo el alumnado, independientemente de su punto de partida? ¿Consigue esto el planteamiento aparentemente abierto y flexible de este decreto de enseñanzas mínimas?

¿Qué novedades presenta la estructura del diseño curricular en la Educación Secundaria Obligatoria?

Si “aprender haciendo” ha sido una de las máximas del aprendizaje en la Educación Artística y, en particular, de la Educación Musical, esta estructura plantea un escenario perfecto para desarrollar situaciones de aprendizaje que favorezcan el trabajo multidisciplinar, conectando competencias específicas propias y de otras materias en favor de una educación integral. Esto contribuye al trabajo por ámbitos que, como hemos comentado anteriormente, en el caso de poder desarrollarse de manera adecuada, supondría un enriquecimiento entre materias, profesorado y alumnado. Una transformación que necesita idealmente de ratios más bajas, codocencia, espacios y recursos adecuados y una formación inicial y permanente del profesorado, sin la cual su aplicación podría quedar diluida en las buenas intenciones.

El real decreto de enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria presenta cuatro competencias específicas en la materia de Música para toda la etapa. Su adecuado desarrollo requiere, como mínimo, de un tiempo que, una vez más, no se corresponde con la carga lectiva de la materia. Las competencias específicas se presentan desde cuatro dimensiones que se centran en el análisis, la improvisación, la interpretación y la creación de propuestas artístico-musicales.

En cuanto a los saberes básicos, se distribuyen siguiendo la misma lógica que en la Educación Primaria, pero añadiendo un tercer bloque: 1. Escucha y percepción musical; 2. Interpretación, improvisación y creación escénica; 3. Contexto y culturas musicales, medios de comunicación y tecnologías. La redacción del título del segundo bloque resulta un tanto confusa, ya que parece atender a la interpretación e improvisación, por una parte, y a la creación escénica, por otra. Y en este punto los docentes pueden llegar a preguntarse: ¿dónde ha quedado la “creación musical”?

En la lectura de los saberes básicos, se advierte una falta de concreción y diferenciación entre la materia obligatoria propuesta entre primero y tercero de la Educación Secundaria Obligatoria y la materia optativa de cuarto. Los saberes son muy similares y las pocas diferencias no se ajustan a una lógica pedagógica. Por otra parte, podemos encontrar un saber totalmente pertinente y necesario como es el de “proyectos musicales y audiovisuales” en la materia obligatoria que, inexplicablemente, no tiene continuidad en la optativa de cuarto curso como tal.

Por contra, resulta interesante la aparición de saberes relacionados con la perspectiva de género desde los mitos, estereotipos y roles transmitidos a través de la historia de la música y la danza, ya que en el primer borrador no había una mención explícita en este sentido.

La obligatoriedad de la materia no está asegurada durante los tres primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, quedando además en cuarto como una asignatura optativa, por lo que, en el caso de presentar la materia en los dos primeros cursos de Secundaria, la madurez podría no ser la adecuada para abordar parte del currículo.

El apartado octavo del real decreto referido a la organización de los tres primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria señala: “En cada uno de los tres cursos, todos los alumnos cursarán las materias siguientes: Música y/o Educación Plástica, Visual y Audiovisual”. Esta redacción muestra la dificultad de cursar en un mismo nivel Música y Educación Plástica, Visual y Audiovisual y, por tanto, el trabajo por ámbito artístico. Pero, sobre todo, supone una pérdida de derechos del alumnado hacia una educación artística globalizada, con la incoherencia que implica la baja carga lectiva de la materia en la Educación Secundaria Obligatoria y respecto al peso que posteriormente se le otorga en la modalidad de “Música y Artes Escénicas” del Bachillerato.

El nuevo diseño minimiza los contenidos, permitiendo mayor libertad a los centros para realizar su concreción curricular y a sus docentes para elaborar las programaciones de aula. Cabe insistir en que este punto puede malinterpretarse si los saberes se consideran únicos, y se deberá hacer un esfuerzo por transmitir la idea de que, en la base de esta decisión, hay una apuesta por un mayor protagonismo, responsabilidad y compromiso del docente hacia unos saberes deseables personalizados en función del perfil y del contexto del alumnado, a través de unas situaciones de aprendizaje que no se definen completamente en el real decreto de enseñanzas mínimas.

A partir de estas reflexiones, se plantea un reto ante el cual las comunidades autónomas y los centros deben dar respuesta. Analizaremos todo ello en el siguiente apartado.

4. Los currículos del área/materia en las diferentes comunidades autónomas

A partir de los reales decretos de enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria que establecen los elementos esenciales, en base a los cuales las comunidades autónomas elaboran los correspondientes currículos, en este apartado presentaremos una visión general de los aspectos curriculares más destacados que identificamos en los diferentes documentos, recalcando tanto los aspectos mejorables como los aciertos con el propósito de facilitar su comprensión y promover el aprendizaje competencial en los centros y en las aulas de Música.

¿Cómo se presenta el área/materia en los currículos de las diferentes etapas educativas?

El área de Educación Artística en Educación Primaria tiene la particularidad de poder desdoblarse en dos áreas y, por tanto, en dos currículos diferentes: Educación Plástica y Visual, y Música y Danza. En este sentido, encontramos muchas autonomías que presentan el área de Educación Artística de manera conjunta, al igual que en el real decreto de enseñanzas mínimas. Por otra parte, nos parece más lógico que, si en la mayoría de las autonomías se imparte de manera independiente ambas áreas, se presenten currículos de cada una de ellas con sus propios componentes curriculares: competencias específicas, criterios de evaluación, saberes básicos y situaciones de aprendizaje. Entendemos que esta es la mejor solución, adoptada por comunidades como Castilla y León, Comunidad Valenciana, La Rioja y Aragón. La Comunidad de Madrid presenta una alternativa intermedia basada en un solo currículo que separa las dos áreas en dos bloques.

Como hemos explicado al analizar el real decreto de enseñanzas mínimas, en la Educación Secundaria Obligatoria, la materia de Música no tiene presencia obligatoria en los tres primeros cursos de la etapa , y es la razón por la cual podemos encontrar la materia distribuida indistintamente entre los tres cursos, quedando como materia optativa en el cuarto . Algunas comunidades autónomas, como la Comunidad de Madrid o la Comunidad Foral de Navarra, imparten la materia en primero y tercero, mientras que otras, como Galicia, lo hacen en segundo y tercero, y otras aún, como la Comunidad Valenciana o Extremadura, la imparten en primero y segundo. Consideramos que esta última es la peor opción por la dificultad que puede plantear la adquisición y desarrollo de las competencias específicas en un nivel anterior y, por tanto, con una menor madurez cognitiva.

¿Qué diferencias presentan los componentes curriculares respecto a los reales decretos de enseñanzas mínimas?

Precisamente, al buscar las diferencias, las aportaciones y las concreciones con respecto a los reales decretos de enseñanzas mínimas del Ministerio es cuando identificamos el verdadero perfil curricular de las comunidades autónomas. Consideramos que esta concreción es más que recomendable, ya que es la oportunidad de aportar mayor claridad y presentar una verdadera secuenciación del aprendizaje, así como contextualizar a las particularidades que las configuran. Siendo conscientes de la dificultad que entraña dicha concreción autonómica a partir de unas publicaciones tardías, se debe reconocer el esfuerzo realizado para adaptar el contenido de los reales decretos a los decretos de currículos propios.

Son muchos los currículos, como los del Principado de Asturias, Islas Baleares, Castilla-La Mancha o la Comunidad Foral de Navarra, que han realizado una transposición casi literal de los componentes curriculares, competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos, incluso de sus definiciones y explicaciones. En el caso de la Comunidad Foral de Navarra, sin embargo, se secuencian los saberes en los dos cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, cuestión que resulta relevante y puede ser de interés. Hay también currículos, como los de Andalucía o Cantabria, que han introducido pequeños cambios, como la modificación de algún verbo de acción de los criterios de evaluación; o que añaden algunos saberes básicos referidos a elementos como el folclore propio, como en el caso de Aragón, Región de Murcia y Galicia, entre otros.

Por último, destacamos aquellos currículos que han realizado un verdadero trabajo de transformación de los componentes curriculares en favor de una mayor concreción que facilite su implementación en los centros y las aulas. Es el caso de los currículos de Castilla y León, Comunidad Valenciana y La Rioja, o de otras como Extremadura, que lo ha hecho en la Educación Primaria, dejando el de la Educación Secundaria Obligatoria con algunos ajustes parciales; o viceversa, como en el caso de Aragón.

El currículo de Música en la Comunidad Valenciana en todas sus etapas, incluidas todas las materias de Bachillerato, así como Aragón en el currículo de Educación Secundaria Obligatoria, presentan, además, una distribución de saberes básicos distinta, con una agrupación en bloques diferentes. La Comunidad Valenciana reformula todas las competencias en todas las etapas, incluido el Bachillerato, y añade una más dedicada a “la aplicación de recursos digitales a la escucha, interpretación, investigación, creación y difusión de producciones musicales”, algo que extraña no encontrar en otros documentos. Por otra parte, presenta cuatro bloques, de los cuales uno se refiere exclusivamente a proyectos artísticos. Los bloques tienen subapartados y los saberes se presentan secuenciados, siendo este un paso fundamental para dar sentido al diseño curricular en los diferentes niveles. Por último, cabe destacar las materias optativas de oferta obligatoria que se presentan de manera original e innovadora en la Comunidad Valenciana, como son Creatividad Musical en tercero de la Educación Secundaria Obligatoria y Producción Musical en Bachillerato.

Las situaciones de aprendizaje se presentan como el componente con mayores diferencias entre los currículos de unas y otras comunidades autónomas, al menos en su planteamiento dentro del currículo correspondiente, debido probablemente a su carácter no prescriptivo. Los currículos presentan este apartado con diferentes niveles de desarrollo y concreción o incluso con una con una denominación distinta.

Comunidades como Andalucía, Cantabria, Madrid, La Rioja o la Comunidad Foral de Navarra presentan unas orientaciones genéricas. Otras, como la Comunidad Valenciana, las presenta en modo de orientaciones generales específicas para cada área o materia. Por último, están aquellas que plantean indicaciones para su planificación y el desarrollo de una secuencia didáctica, así como la concreción metodológica para facilitar el aprendizaje, como en el caso del Principado de Asturias, Islas Baleares o Castilla y León. Este planteamiento presenta una estructura que ayudará a diseñar las unidades de programación y las situaciones de aprendizaje. Resultan especialmente interesantes por traspasar las orientaciones genéricas, posibilitando la conexión con el resto de los componentes curriculares, pero asumen el peligro de resultar excesivamente encorsetadas y pudiendo limitar la flexibilidad a los centros educativos y su profesorado.

Un caso muy particular es Aragón, que propone un apartado de “sugerencias didácticas y metodológicas” de carácter general, pero que aporta también lo que denominan “orientaciones para la enseñanza” asociadas a los saberes básicos mediante una tabla. Estas orientaciones van más allá de lo metodológico y se adentran en la concreción de los saberes, recomendando, incluso, compositores u obras que se deben trabajar. Es una propuesta que no deja indiferente y plantea dudas sobre su adecuación al modelo curricular de la LOMLOE por acercarse nuevamente a extensas listas de contenidos de currículos anteriores.

Consideramos que, aunque pueda ayudar al profesorado a realizar sus unidades de programación, se corre el riesgo de plantear una propuesta demasiado cerrada y con un sesgo preconcebido. Del mismo modo, no entendemos que se presente un modelo de situación de aprendizaje de Música para la Educación Secundaria Obligatoria que no refleje de manera clara las conexiones con todos los componentes curriculares. Puede resultar tendencioso mostrar en un documento oficial modelos como este, pero, como hemos dicho, se trata de una propuesta singular y puede resultar práctica para el profesorado. El tiempo dirá.

Pues tan simple como disponer en una tabla la relación entre los componentes curriculares. De este modo, podemos ver las competencias específicas, así como los criterios de evaluación y saberes básicos asociados a cada una. Sin duda, es un material práctico para el profesorado, donde se prescinde de las definiciones y explicaciones que incorpora el currículo, simplificando la estructura en los elementos fundamentales del mismo.

Por contra, debemos hacer la reflexión de si es necesario vincular o relacionar directamente los componentes curriculares, ya que, de este modo, parece que existan saberes básicos que pueden ser movilizados o adquiridos únicamente desde una competencia y evaluados mediante unos criterios asociados a esta. Pondremos un ejemplo. Si como docente de Música estoy impartiendo el período barroco y sus características musicales fundamentales, podría ser este un saber básico del bloque directamente relacionado con el bloque de “contextos musicales y culturales”. ¿Quiere esto decir que no nos podemos acercar a su conocimiento mediante la interpretación vocal o instrumental? ¿Quizá podríamos hacerlo mediante el análisis auditivo de una selección de fragmentos musicales? ¿Tal vez lo ideal sería acercarse mediante un proyecto colaborativo con la presencia de las tecnologías de la información y de la comunicación?

Al hacernos estas preguntas, advertimos que los componentes curriculares están relacionados entre sí, pero no de una manera lineal, por lo que la realización de estas “tablas de relaciones curriculares” pueden resultar prácticas, pero, al mismo tiempo, pueden confundirnos en cuanto al modo en el que movilizaremos estos elementos.

la diversidad que observamos en los currículos de las comunidades autónomas, hemos de recordar que serán los centros educativos y las programaciones de aula los que permitan terminar de adaptarlos a los contextos particulares reales que tiene el profesorado, y que esta adaptación debería mantenerse a lo largo del curso en respuesta a la deseada contextualización de los procesos de aprendizaje.

El objetivo de este apartado se centra en facilitar un ejemplo que se adapta al nuevo enfoque y que puede resultar interesante para comprender la conexión entre los diferentes componentes curriculares. Como tema o título, desarrollaremos la “Creación artística a partir de sonidos del entorno”

La situación de aprendizaje presentada plantea un escenario educativo donde se concretan diversos componentes del currículo de la materia de Música en la Educación Secundaria Obligatoria en torno a actividades secuenciadas, al mismo tiempo que establece una conexión directa con la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual. Su definición y descripción parte del contexto particular de cada centro y su entorno, así como de las condiciones, los recursos y los modelos organizativos que facilitan su implantación. Su planteamiento es suficientemente flexible como para poder contextualizarse en base a la realidad de cada centro, pero concretando los recursos humanos, de formación, de equipamiento y materiales requeridos para su puesta en práctica, así como las evidencias para su evaluación.

La situación se plantea a partir del entorno directo del alumnado, bien sea urbano o rural, y la conexión con las posibilidades sonoras y artísticas que ofrece. Representa una oportunidad para trabajar colaborativamente la música de vanguardia, los paisajes sonoros, instrumentos no convencionales e incorporar nuevas tecnologías para la grabación, edición y difusión, ofreciendo la posibilidad de adquirir competencias específicas y sumar saberes propios de Educación Plástica, Visual y Audiovisual en el desarrollo plástico y técnico de la propuesta.

• Componentes del perfil de salida del alumnado de la educación básica y competencias específicas de Música y de Educación Plástica, Visual y Audiovisual. La propuesta “Creación artística a partir de sonidos del entorno” implica un trabajo individual y colectivo que posibilita el vínculo entre el entorno sonoro y la parte emocional, expresiva y creativa del alumnado, mediante el desarrollo de una conciencia medioambiental significativa que se traduce en un producto sonoro que servirá de base para la performance final. La última fase del proyecto está directamente ligada a la creación, la interpretación y la improvisación, así como a la difusión del producto final en una de las dos opciones propuestas: performance en directo o compartiendo y exponiendo grabaciones musicales finales mediante códigos QR, acompañados de elementos gráficos y/o audiovisuales.

• Competencias específicas que se trabajan en la situación de aprendizaje. Mediante esta situación de aprendizaje, se trabajan componentes del perfil de salida del alumnado de la educación básica, así como competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación de las materias de Música y de Educación Plástica, Visual y Audiovisual incluidas en el real decreto de enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, que deben estar presentes (aunque no necesariamente de forma literal) en los currículos de las comunidades autónomas.