LA MÚSICA EN LA LOMLOE

El panorama de la educación musical en España ha ido evolucionando en los últimos años hacia un enfoque más competencial promovido por las diferentes reformas educativas. En este artículo trataremos de reflexionar acerca de esta progresiva adaptación, analizando cinco aspectos fundamentales en la aproximación a la realidad actual.

En primer lugar, se presentará el estado del currículo de Música, mediante una reflexión acerca de su papel en la educación y en el nuevo enfoque que presenta el modelo curricular de la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE). Después, se presenta una valoración crítica de las novedades en las enseñanzas mínimas que proponen los reales decretos de enseñanzas mínimas para la Educación Primaria, desde el área de Música y Danza, y para la Educación Secundaria Obligatoria, desde la materia de Música.

A continuación se pone el foco en los cambios y novedades estructurales más destacados que muestran los diferentes currículos de las comunidades autónomas, a partir del análisis de sus componentes. En cuarto lugar, se plantea un ejemplo de situación de aprendizaje adaptada al nuevo enfoque y que muestra cómo establecer conexiones entre los diferentes componentes curriculares. Además, se ofrece información útil sobre repositorios de recursos web innovadores para la enseñanza musical, alineados con la filosofía del nuevo currículo. Por último, se realiza una valoración crítica de los documentos curriculares desde los retos que el profesorado tendrá que afrontar.

Los currículos de Música y Danza, en la Educación Primaria, y Música, en la Educación Secundaria Obligatoria, concretan los aprendizajes que ha de consolidar el alumnado para alcanzar los objetivos de etapa establecidos en la LOMLOE. Esta concreción se lleva a cabo mediante un enfoque competencial que define el perfil de salida del alumnado a partir de las competencias específicas del área o materia. Las competencias específicas de Música son el punto de partida para el diseño, planificación y desarrollo de las diferentes actividades de enseñanza.

A este fin, las competencias específicas se despliegan precisando los contenidos o saberes básicos musicales, así como los criterios de evaluación o niveles de exigencia deseables en el desarrollo de las diferentes situa- ciones de aprendizaje. Estas últimas se presentan en los reales decretos como orientaciones que ayuden al profesorado a diseñar las actividades de aprendizaje en coherencia con las competencias específicas de las distintas áreas o materias, y no tienen carácter prescriptivo. Responden a “cómo enseñar” y deberán ser adaptadas por el profesorado a su contexto específico. Como veremos en los siguientes apartados, los reales decretos de mínimos del Ministerio no profundizan en las situaciones de aprendizaje en pro de facilitar a las diferentes comunidades autónomas la presentación de documentos que concreten y orienten la práctica docente.

También debemos destacar que se promueve una mayor autonomía curricular de los centros educativos, así como el impulso a los procesos de innovación, la personalización del aprendizaje o la apuesta por una educación más inclusiva e igualitaria en favor de la calidad educativa.

La materia Música se ha transformado en los últimos años pasando de una visión meramente reproductiva o interpretativa a un enfoque basado en el análisis, la reflexión, la experimentación y la creación. La nueva perspectiva curricular ha llegado para darle sentido a muchas de las prácticas que en esta materia se vienen sucediendo en el aula, como la presencia de las metodologías activas y colaborativas, desde las que se trabaja de manera especial con las emociones.

El nuevo currículo destaca por poner énfasis en este cambio de enfoque y posibilita el contexto para la educación competencial utilizando la música, la danza y el arte como catalizadores en la adquisición de aprendizajes. En definitiva, ofrece una oportunidad para acercarnos a “una educación a través de las artes”, como explica Ana Hernández en el capítulo referido a Educación Plástica y Visual.

La presencia de proyectos musicales en la escuela deriva en una nueva manera de entender la educación y sitúa al alumnado en conexión con la realidad, para ejercer una ciudadanía crítica, responsable, tolerante y respetuosa. Además, se presenta como alternativa a un modelo curricular basado en largas listas de conocimientos y estándares de aprendizaje, dando paso a una propuesta competencial basada en el “saber hacer”, en la cual el alumnado es protagonista de un proceso de enseñanza-aprendizaje que aborde los principales desafíos y retos del siglo xxi.

La apuesta por el enfoque competencial que acentúa el “saber hacer” en un área con una clara esencia procedimental como Música y Danza en

Educación Primaria es siempre bienvenida. El nuevo modelo curricular se concentra en los aprendizajes esenciales y deja mayor libertad a los centros educativos para realizar su concreción curricular y la elaboración de sus programaciones de aula. Pero este protagonismo del profesorado implica una responsabilidad y compromiso mucho mayor, que pasa por definir los saberes básicos en relación con el contexto, personalizando y ampliándose hacia unos saberes deseables.

Antes de seguir, es necesario un comentario previo. Cuando leemos en el real decreto de enseñanzas mínimas de la Educación Primaria los primeros párrafos de la introducción, nos preguntamos: ¿es posible atenderlo con la carga lectiva actual de la asignatura? La respuesta es clara: definitivamente, no. Al fijar la mirada en la nueva modalidad “Música y Artes Escénicas” creada en el Bachillerato, parece obvia la intención de reconocer una mayor importancia al área. Sin embargo, esta bienintencionada apuesta puede quedar huérfana al no existir una carga lectiva justa en la Educación Primaria que ayude a dar respuesta educativa a este planteamiento, ya que ni siquiera se puede garantizar la continuidad de la materia de Música en todos los cursos de Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria. Las autonomías deberán posicionarse y apostar por una presencia sólida de las materias artísticas si pretenden hacer posible esta transformación.

Empecemos repasando las novedades que presenta la propuesta curricular, tomando como referencia la lógica del modelo curricular utilizado, que parte del perfil de salida del alumnado al final de la educación básica, resultado del cruce de las competencias clave con los desafíos del siglo xxi.

La estructura se conforma a partir de una introducción seguida por cuatro competencias específicas para toda el área artística, cuya adquisición y desarrollo exige el aprendizaje, la articulación y movilización de los saberes básicos, que se presentan organizados en dos bloques dentro del área de Educación Artística, divididos a su vez en cuatro subáreas: Educación Musical, Plástica y Visual, Audiovisual, y Artes Escénicas y Performativas (véase FIGURA 1). Estos bloques o direcciones del conocimiento sirven de denominador común a las subáreas: una dirección basada en la percepción y el análisis frente a otra centrada en la interpretación y la creación. Para valorar el nivel de desarrollo establecido por las competencias específicas se definen los criterios de evaluación.

Educación

Artística intenciones educativas, con el apoyo de las denominadas situaciones de aprendizaje, claves para personalizar su incorporación en las aulas.

La propuesta trasciende las especialidades de Música y Plástica como tradicionalmente se conocían, lo cual plantea un reto para su implementación en el aula por parte del profesorado. Esta transformación deberá ir acompañada de una adecuada formación inicial y permanente para lograr la comprensión del nuevo modelo curricular que propicie su aplicación para un impacto real en el alumnado.

Pero todo esto: ¿cómo se evalúa?

Al poner el foco en los saberes básicos y criterios de evaluación en Educación Musical, nos encontramos con una falta de gradación en los niveles esperados de desarrollo competencial en los tres ciclos de la etapa.

Como hemos dicho anteriormente, el enfoque curricular que establecen los reales decretos de ordenación y enseñanzas mínimas tratan de dejar margen para su concreción por parte de las comunidades autónomas, en primer término, y por parte de los centros educativos, posteriormente, aunque esto no justifica la falta de concreción y gradación en la subárea de Educación Musical, donde gran parte de los saberes básicos se repiten sin más en todos los ciclos. Algunos criterios presentan verbos de acción poco graduados como “reconocer-distinguir” o “hacer usos-utilizar-usar”. Tampoco consideramos que el verbo “participar” ofrezca información relevante para evidenciar un aprendizaje. Esta falta de concreción resulta rocambolesca en cuanto al lenguaje y poco útil para los docentes.

Sin duda, se plantea una gran oportunidad para personalizar el currículo en los centros educativos. Pero esta oportunidad quedará en tentativa si no se acompaña de una mayor carga lectiva y una formación permanente en aspectos prácticos y metodológicos que favorezcan un aprendizaje competencial real. Unas competencias específicas más reducidas y comprensibles y una definición de saberes básicos coherente y gradual son imprescindibles si se quiere llegar a buen puerto. Y para ello, es necesario definir unos criterios que sirvan para evaluar con rigor el aprendizaje adquirido.

Con este planteamiento, resulta imprescindible una mayor concreción por parte de las comunidades autónomas, que deberán facilitar documentos con un estilo amable y práctico para el profesorado. Las intenciones educativas se deben relacionar con los principales desafíos y retos del siglo xxi y pensar en todo aquello que la educación musical y escénica aporta al desarrollo integral del alumnado a través de un aprendizaje real y duradero.