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Magisterio

DOSSIER

Pedagogía progresista o ingeniería pedagógica

Felipe de Vicente / Aitor Lacuesta / Lourdes Bazarra / Olga Casanova / Llucià Pou Sabaté / Damià Bardera

4-6 Enseñanza por competencias, pedagogía progresista o ingeniería pedagógica

por Felipe J. de Vicente Algueró

El aprendizaje por conocimientos no es fruto de ninguna ingeniería pedagógica o de las elucubraciones de unos teóricos de la Psicopedagogía, como lo es la enseñanza por competencias. Es fruto de la experiencia humana. No lo ha programado nadie.

8-10 Estimación del rendimiento de la educación

por Aitor Lacuesta

De forma similar a cómo la rentabilidad de inversiones alternativas es crucial para entender las decisiones de los ahorradores, desde Becker (1962), la rentabilidad de la educación ha sido un pilar en la teoría del capital humano.

23 ¿Qué le pides al liderazgo? Un Han y un Marco Polo por Lourdes Bazarra/ Olga Casanova

La capacidad de crecimiento y de aportación de un profesional, de un equipo, de un Centro o una Institución va unida a las referencias que les damos para desarrollar talento y capacidad de aportación a su aula, a los equipos que lidera y acompaña.

11-22

Especial YouLead 2025

24-26 Damià Bardera: "La escuela está para enseñar, para formar, y no para que los alumnos se 'diviertan' a base de descargas de dopamina" por Diego Francesch

El ﬁlósofo y profesor ofrece en Incompetencias básicas (Península) un relato incisivo sobre las profundas carencias de un sistema educativo que ha perdido el rumbo. Para Bardera, siempre se está a tiempo de mejorar las cosas, pero falta valentía y lucidez para tomar medidas que reviertan esta situación.

27 Bazar

28 Libros

29 Redeﬁniendo la felicidad por Llucià Pou Sabaté

Obtener las mejores caliﬁcaciones, ir a una universidad prestigiosa y conseguir un empleo bien remunerado son metas que se presentan como indispensables para el bienestar futuro. Sin embargo, ¿qué ocurre cuando estas expectativas no conducen a la felicidad?

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El bienestar emocional de los docentes

EL debate sobre la calidad educativa a menudo pone el foco en los estudiantes, en los recursos tecnológicos o en la infraestructura escolar. Sin embargo, el bienestar emocional de los docentes es un elemento fundamental que suele quedar en un segundo plano. Hoy más que nunca, es necesario reconocer que los maestros, aparte de ser formadores en conocimientos, también son personas que enfrentan desafíos emocionales y psicológicos que impactan directamente en su labor educativa. El estrés, la sobrecarga de trabajo, la falta de reconocimiento y el desgaste emocional son algunos de los factores que afectan a los docentes en su día a día. Las altas exigencias del entorno educativo, sumadas a la carga administrativa y, en muchos casos, la falta de apoyo emocional, generan un ambiente de presión que puede llevar al agotamiento y a la pérdida de motivación. Esta situación se da cada vez más frecuentemente entre los educadores, lo que además de perjudicar su salud también inﬂuye en la calidad del aprendizaje de sus alumnos. Además, en la era digital, los docentes están hiperconectados, lo que da la falsa sensación de que están siempre disponibles. La tecnología, aunque ofrece herramientas valiosas para la enseñanza, también ha ampliado la carga laboral fuera del horario escolar, diﬁcultando la desconexión y el descanso.

La suma de todos estos factores hace necesarias medidas educativas que incluyan estrategias efectivas para el cuidado emocional de los docentes. Esto implica desde la implementación de programas de apoyo psicológico hasta la creación de espacios de reﬂexión y diálogo dentro de las propias escuelas. Docentes respaldados y motivados son el motor para una educación de calidad. Invertir en el bienestar de los maestros es crucial para mejorar el bienestar emocional, tanto de profesores como de estudiantes, y así invertir en el futuro de toda la sociedad. Si queremos transformar la educación, debemos empezar por cuidar a quienes la hacen posible. M

Redactores: Saray Marqués, Marta Peiro, Alejandra Paz. Redacción Calle José Abascal, 55, entreplanta izda 28003 Madrid Tels: 91 519 91 31

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Magisterio Español. Depósito legal: M-195-1958 ISSN 1131-8333. Todos los derechos reservados.Esta publicación no puede ser reproducida ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por un sistema de recuperación, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico,

Enseñanza por competencias, pedagogía progresista o ingeniería pedagógica

Felipe J. de Vicente Algueró Catedrático emérito de Instituto, consejero titular del Consejo Escolar del Estado por el grupo de personalidades de reconocido prestigio (2012-2024) vicepresidente

de la Fundación

Evaluar por competencias es complejo, difícil y puede ser bastante arbitrario. ¿Cómo se evalúan los valores? Al liquidar el conocimiento, se termina degradando totalmente la evaluación.

E“La enseñanza solo por competencias rompe totalmente con toda la tradición pedagógica anterior”

“Las competencias vienen a ser capacidades destrezas para actuar" b

L Consejo Europeo de 14 de febrero de 2001 estudió un informe que se proponía definir para los diez próximos años, de acuerdo con el mandato de las conclusiones del Consejo Europeo de Lisboa de 23 y 24 de marzo de 2000, los futuros objetivos precisos de los sistemas educativos y de formación, que permitirán a todos los ciudadanos europeos participar en la nueva sociedad del conocimiento: mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y formación, facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y formación y abrir los sistemas de educación y formación al mundo exterior. A partir de este informe, en un documento posterior, la UE propuso unos objetivos educativos para los siguientes años Uno de estos objetivos era mejorar las llamadas competencias básicas. En 2002 la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico) lanzó el llamado proyecto DESECO (Definición y Selección de Competencias), concretando tres grandes grupos de competencias: actuar de forma autónoma, usar instrumentos en forma activa e interaccionar en grupos heterogéneos. Para ello se requiere movilizar: conocimientos, destrezas prácticas y cognitivas y recursos psicosociales como actitudes, motivación y valores. En 2015 se planteó el Marco de Acción Educación 2030 en el foro mundial sobre la educación, donde participaron la OCDE, el Banco Mundial, UNICEF y otros, y se contó con la presencia de 1.600 representantes de 160 países. De acuerdo con la UNESCO (Declaración de Incheon y Marco de Acción 2015), en este Marco de Acción se establece como objetivo global el garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje para todos (p. 3). En relación con la calidad estable -

ce que una de sus metas es el impartir competencias.

De esta manera fue entrando en la jerga pedagógica el vago concepto de competencias básicas así traducido al español de su original en inglés que era: competencias clave (key competences), aunque posteriormente se ha adoptado la traducción literal. Los pedagogos y facultades de Pedagogía de toda España se lanzaron a proclamar a todos los vientos que se había acabado la enseñanza tradicional, ahora llegaba la pedagogía “progresista” en la que todos los currículums de todas las materias en todos los niveles deberían ser destruidos por completo y sustituidos por otros basados en competencias básicas y en una literatura que es pura ingeniería pedagógica.

Las leyes educativas fueron incorporando las competencias básicas hasta llegar a la completa eliminación de currículums cuyo eje central eran los conocimientos por otros totalmente nuevos rebosantes de las maravillosas competencias básicas.

La Ley Orgánica de Educación incorpora de forma normativa las competencias en el currículum español: A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley (art. 6). Obsérvese la desaparición de la palabra conocimientos.

En el Real Decreto que desarrolla las enseñanzas mínimas de la ESO queda claro lo que se pretende. Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al ﬁnalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave (Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, art. 1). La palabra competen-

cia clave aparece citada 55 veces en este decreto. La enseñanza solo por competencias rompe totalmente con toda la tradición pedagógica anterior, incluso con metodologías innovadoras que seguían centradas en la transmisión de conocimientos como eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje. Otros países no han aprobado un modelo tan demoledor, han seguido centrando los currículums en conocimientos, añadiendo las competencias clave como un factor más. Tampoco han convertido todos los currículums de todas las materias y de todos los niveles en currículums por competencias. La gran mayoría de sistemas han distinguido entre materias en que la enseñanza por competencias es más adecuada y otras en que no. Tampoco han sometido a todo en sistema a un currículum de esta índole: se han centrado en la enseñanza primaria o en la secundaria inferior solamente, por ejemplo y no en todas las materias. En España la revolución ha sido total: de la enseñanza infantil al Bachillerato, todo han de ser competencias básicas mientras que los conocimientos son secundarios. Centenares de pedagogos se convirtieron en evangelizadores (bien pagados) de la nueva enseñanza por competencias.

Una aproximación la ense ñanza por competencias

El concepto de competencia clave es vago y confuso. De hecho, se puede entender de diversas maneras. Las competencias vienen a ser capacidades o destrezas para actuar ante los problemas y situaciones vitales. En realidad, hay tantas deﬁniciones como pedagogos, pero todas coinciden en despreciar la transmisión de conocimientos como ﬁnalidad de la enseñanza y convertir el proceso de aprendizaje en algo dinámico, participativo y, sobre todo, divertido. Los

más sensatos enfatizan que el conocimiento es también una competencia junto a destrezas y valores. Pero no es así en el currículum español, en el que el conocimiento es secundario y en el que las competencias sustituyen a los conocimientos. Evaluar por competencias es complejo, difícil y puede ser bastante arbitrario. ¿Cómo se evalúan los valores? Al liquidar el conocimiento como el centro del currículum, lo que permite una evaluación más objetiva, se termina degradando totalmente la evaluación, sustituyendo las caliﬁcaciones numéricas por simples apreciaciones subjetivas. No hay manera objetiva de saber si el alumno aprende algo o no, de ahí que pasar o no de curso se convierta en irrelevante. Se invierte la ﬁnalidad de la educación: el estudiante debe ser evaluado para aprender mejor y no aprender para ser evaluado. En realidad, el enfoque por competencias se hace en función de las pruebas PISA, como si estas fueran la única forma de calibrar la calidad de un sistema educativo. Estas pruebas valoran competencias por diversas razones, la más importante es que

Episteme.

quienes las han diseñado son los mismos que patrocinan la enseñanza por competencias. Y, también, porque es más fácil elaborar pruebas estandarizas a nivel internacional. Pero si admitimos que la educación no sólo enseña competencias, sino que, además, transmite lo que entendemos por cultura, PISA no puede reﬂejar la totalidad de un sistema. Pero, para colmo, los resultados PISA españoles son muy malos, lo que demuestra que ni tan siquiera funciona bien la enseñanza por competencias. El currículum solo por competencias hace de la competencia el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo el currículum se centra en la adquisición de competencias; así, en el Real Decreto antes citado (anexo 1), lo importante no es qué saberes o conocimientos haya adquirido el alumno, ahora se establecen unos perﬁles de salida, tan genéricos y ambiguos como confusamente redactados. Veamos unos ejemplos. Esta es una competencia clave del currículum de la ESO: Comprende, interpreta y valora con actitud crítica textos orales, escritos, signados o multimodales de los ámbitos personal, social, educativo y profesional para participar en diferentes contextos de manera activa e informada

y para construir conocimiento. Para conseguir esta competencia no hace falta que los alumnos tengan un cierto conocimiento de la Literatura. Bastaría con unos artículos de prensa o, incluso, unos cómics para conseguir esta competencia. En el currículum de Lengua y Literatura española, se concreta algo más esta competencia: Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura juvenil contemporánea y del patrimonio literario universal, inscritas en itinerarios temáticos o de género que atraviesan épocas, contextos culturales y movimientos artísticos. Para cumplir con este objetivo bastaría con leer cualquier novela de Emilio Salgari y un fragmento de cualquier escritor relevante. Sorprende que en este currículum no haya ni una sola mención a escritores españoles. Ni tan siquiera Cervantes. Se adquiere la competencia ignorando, por ejemplo, El Quijote. Otro ejemplo: una competencia ciudadana: Comprende las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión entre actuaciones locales y globales, y adopta, de forma consciente y motivada, un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable. Aparte de que ecodependencia y ecosocialmente no están en Diccionario de la Real Academia,

¿Cómo se concreta esta competencia?

¿Cómo se evalúa si un alumno adopta un estilo de vida sostenible? ¿Conviviendo en su casa unos días?

Tampoco tiene pérdida esta competencia emprendedora: Desarrolla el proceso de creación de ideas y soluciones valiosas y toma decisiones, de manera razonada, utilizando estrategias ágiles de planiﬁcación y gestión, y reﬂexiona sobre el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a término el proceso de creación de prototipos innovadores y de valor, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender. El redactado no puede ser más ambicioso. ¡Se trata de que el alumno cree prototipos innovadores! Y si nos encontramos con alumnos que son más dados a la poesía que a la innovación, ¿qué hacemos? ¿Realmente el sistema educativo está para promover prototipos innovadores (estamos en la ESO, no en la FP) o para comprobar que el alumnado sigue un tipo de vida sostenible? Con estos ejemplos se entenderá que la enseñanza por competencias no requiere un currículum estructurado por materias. Qué más da agrupar materias por ámbitos o recurrir a los “proyectos”. Si de lo que se trata es de leer una novelita juvenil eso se puede hacer a través de un

“Tampoco se puede decir que la enseñanza por conocimientos no es competencial. Siempre ha integrado destrezas habilidades” b

“proyecto” interdisciplinar sobre mares y océanos, así cabría leer una novela de Salgari sobre los piratas de los mares del sur. Con esto ya cumplimos con la competencia. Javier Valle, uno de los máximos adalides de la enseñanza solo por competencias (sin haber pisado jamás un aula con adolescentes), va aún más allá y reclama una programación total por competencias, es decir, eliminar el currículum por materias. Esas son sus palabras: ¿Cómo encajar ocho competencias clave en un diseño curricular de numerosas disciplinas y materias que se cruzan con las competencias? Podía haberse planteado un currículum basado en las ocho áreas competenciales. No hay que trocear el currículum tanto en Geología, Biología, Química, Física, Matemáticas, Lengua… No es real luego en la vida y en las profesiones más contemporáneas. (Actualidad Docente, octubre 2023).

La enseñanza por conocimientos En la enseñanza por conocimientos el centro, el núcleo, es el conocimiento, el saber. La enseñanza por conocimientos ha sido caricaturizada de diversas maneras. Una es acusándola de memo -

CAGKAN

PEDAGOGÍA

rialista. Dejando de lado que la memoria es también una competencia cognitiva, hace ya muchos años que ha desaparecido de nuestras aulas memorizar la lista de reyes godos (ahora no saben ni quiénes eran los godos ni si estuvieron en España), y aquello de que la letra con la sangre entra. Durante décadas (singularmente después de la Ley General de Educación de 1970, que dio libertad metodológica), los profesores han transmitido conocimientos apoyándose en métodos didácticos muy renovados y eﬁcientes.

Tampoco se puede decir que la enseñanza por conocimientos no es competencial. Siempre ha integrado destrezas y habilidades. ¿O es que el sistema que ha funcionado durante siglos no ha sabido formar personas competentes? De las escuelas primarias salían niños y niñas que sabían leer y escribir y las operaciones matemáticas elementales y, además, lo hacían de forma eficiente. No se puede decir lo mismo de algunas innovaciones de la enseñanza por competencias. Un ejemplo es Innovamat, creada por tres ingenieros con la finalidad de revolucionar la enseñanza de las Matemáticas. No sé si será muy revolucionario el método, pero se enseña a sumar como lo hacían los romanos hace 2.000 años. Innovamat tiene más de juego que de verdadera enseñanza, es posible que divierta, más difícil que enseñe Matemáticas. Su fundamento pedagógico es el “aprendizaje por descubrimiento”, método muy utilizado a finales del siglo pasado y que los docentes abandonaron por su ineficacia. La enseñanza por conocimientos también es competencial. Puede integrar competencias clave, puede asumir las famosas competencias tan deseadas por la OCDE, pero poniendo el centro en el conocimiento como la más clave de las competencias. Partiendo del primer ejemplo citado anteriormente como competencia clave en la ESO, el criterio sería en primer lugar transmitir a los alumnos conocimientos sobre la Literatura: evolución histórica, estilos, algunos autores significativos… y a partir de ahí desarrollar competencias relacionadas con la lectura, crítica, reflexión, análisis lingüístico… La evaluación será más objetiva: p.e., comprobar si el alumno conoce a determinado autor, lo sitúa en su época o movimiento artístico, si conoce alguna de sus obras más significativas, su influencia social y artística, su actualidad, algún tema de debate que suscita… Algunos de los primeros autores que han estudiado resultados de la enseñanza por proyectos (una metodología propia de la enseñanza por competencias) advierten de importantes defectos: los alumnos tenían dificultades a la hora de llevar a cabo las tareas relacionadas con generar preguntas científicas significativas, manejar el tiempo, transformar información en conocimiento y desarrollar argumentos lógicos para apoyar sus tesis (Krajcik, J. S., Blumendfeld, P. C., Marx, R. W., Bass, K. M., Fredericks, J., & Soloway, E. The Journal of the Learning Sciences, 7, 313-350). El gran fallo de la enseñanza por competencias es justamente (como ya advirtieron estos autores) que los alumnos adquieren informaciones dispersas, pero no conocimientos sólidos.

Se ha criticado la enseñanza por conocimientos por descansar fundamentalmente en la clase magis -

b“El aprendizaje por conocimientos no es fruto de ninguna ingeniería pedagógica de las elucubraciones de unos teóricos de la psicopedagogía, como lo es la enseñanza por competencias”

tral y en libro de texto. Eso no es totalmente así. En primer lugar, la clase magistral es un método pedagógico de acreditada eﬁcacia (se ha utilizado desde hace siglos) y no parece que haya supuesto un inconveniente para que surjan cientíﬁcos, artistas, empresarios, inventores, es decir, personas dotadas de conocimientos y competencias. No es malo, bien al contrario, que el niño y el adolescente se paren a escuchar a quien sabe más. Rodeado de un mundo que mueve al activismo, pegado a un dispositivo pasando de pantalla a pantalla a toda velocidad, tener al alumno sentado escuchando y procesando mentalmente (no sólo con imágenes) lo que está oyendo es algo muy conveniente. La enseñanza solo por competencias se basa en la actividad constante del alumno: ha de estar siempre interactuando con otros o con algún aparato electrónico. ¿Queremos formar activistas o gente que sepa pensar y, para ello, escuchar, asimilar, aprender, razonar y criticar?

Sobre el libro de texto, Nuno Crato, ex ministro de Educación portugués y experto a nivel mundial en educación, ha escrito un excelente libro (Apología del libro de texto) en el que aﬁrma: la importancia de construir conocimientos sobre conocimientos, de forma progresiva y sistemática,

cebía como un corpus cerrado que exige la simple adhesión; requiere y acepta el uso de la razón, dando origen a la teología especulativa. Si el mundo ha sido creado por un Dios que es Logos, es que el mundo también es racional y al hombre le está dado escrutar este Logos en las leyes de la naturaleza. Este humus cultural favoreció la razón y, por ende, también el pensamiento científico, como ha explicado el profesor de Oxford y filósofo de la Ciencia Stanley Jaki en diversas obras. La cultura china coetánea a la Europa medieval era más culta y refinada. Dominaba muchas técnicas que maravillaron a Marco Polo, comparándolas con el atraso tecnológico de la Europa de su tiempo. Pero los chinos nunca se preguntaron el porqué de aquellas técnicas, cuál era la causa de las mismas, en definitiva, no desarrollaron un razonamiento abstracto y científico. Su razón era meramente instrumental. Pero los europeos sí se hicieron estas preguntas, sí quisieron indagar por las leyes de la naturaleza reflejo del Logos creador, creando el clima propicio al conocimiento racional y a la necesidad de su transmisión sistematizada.

sin sobrevalorar el papel de los proyectos en la práctica docente, ni sustituir conocimientos por competencias, sino construyendo competencias sobre conocimientos, es la base de un buen libro de texto. El libro de texto aporta conocimientos bien estructurados, progresivos y favorece la lectura. Y saber leer es, quizás, la competencia más importante porque desarrolla la inteligencia y la memoria. Saber escuchar y leer para aprender nuevos conocimientos desarrolla el razonamiento crítico mientras que las competencias basadas en destrezas favorecen un razonamiento puramente instrumental o técnico.

Enseñar por conocimientos no es ingeniería pedagógica Es importante esta distinción entre razón teórica o crítica y razón instrumental o técnica. El aprendizaje por conocimientos no es fruto de ninguna ingeniería pedagógica o de las elucubraciones de unos teóricos de la Psicopedagogía, como lo es la enseñanza por competencias. Es fruto de la experiencia humana. No lo ha programado nadie. Surge en el ámbito de Europa Occidental en la Edad Media, aunque hunde sus raíces en las escuelas de gramática y de retórica griegas y romanas. Pero es en la Edad Media, primero en torno de las escuelas monacales y luego en las catedralicias, que los saberes se van sistematizando y organizando en lo que hoy llamaríamos un currículum. Así surgieron las Universidades en donde los saberes se organizan no sólo en grandes ramas, sino también su enseñanza se estructura en Facultades y en grados académicos: Bachiller, Maestro y Doctor. Todo ello surge sólo en Europa durante la Edad Media. Este ambiente universitario medieval favoreció el uso de la razón y su aplicación. La teología cristiana partía del viejo axioma ﬁdes querens intellectum ("la fe busca entender") de origen agustiniano. La fe no se con-

La enseñanza por conocimientos, incluso los estrictamente humanísticos, también genera competencias útiles para la vida. El Centro de Análisis Estratégico (CAS, hoy llamado France Estrategie), al servicio del primer ministro francés, tiene la misión de ayudar al gobierno a definir y poner por obra sus orientaciones estratégicas en materia económica, social, medioambiental o tecnológica. En 2012 publicó un interesante estudio sobre la demanda de licenciados en lenguas clásicas (informe Pradeau) por parte de las empresas. El documento de trabajo del CAS sitúa las humanidades en el núcleo de la excelencia académica y profesional En esa línea se inscribe el éxito –descrito en el informe del CAS– de la operación Fénix lanzada en 2006 por Serge Villepelet, presidente de PwC Francia: vinculó a universidades y empresas para proporcionar cada año puestos ejecutivos a estudiantes de máster en letras y ciencias humanas, sin previa formación financiera o de gestión. La operación ha sido un éxito y ya hay muchos diplomados de un máster de este tipo que han sido contratados por las empresas que participan en esta iniciativa. Las empresas valoran a estos candidatos con perfiles atípicos. Su enfoque diferente, su perspectiva fresca nos resulta muy útil a veces para cambiar la perspectiva sobre un problema. Es muy enriquecedor tanto para el equipo como para nuestros clientes. (Universidad de Nantes, Bull d’Air, nº4, 2020). ¿Cómo es posible rechazar lo que ha funcionado, y muy bien, durante siglos? ¿De dónde han salido los principales científicos, por lo menos hasta el siglo XX? Si la enseñanza por conocimientos no fuera también una enseñanza competencial ¿cómo se explicaría el extraordinario avance científico y técnico europeo? La enseñanza por conocimientos ha sido capaz durante siglos de formar personas con conocimientos humanísticos y científicos y, a la vez, competentes. Porque la enseñanza por conocimientos es una enseñanza que forma personas cultas que también son competentes. De lo contrario, como decía Anna Arendt, podemos formar "irreflexivas criaturas a merced de la técnica por muy mortíferas que puedan llegar a ser" (La condición humana). M

VIENE DE PÁGINA

© RUBY STOCK IA

Dtor. Pedagógico y Profesor. D. Javier Urra

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INDICADORES DE EDUCACIÓN

Estimación del rendimiento de la educación

Aitor Lacuesta Banco de España

Introducción

DEste artículo presenta un marco para estimar la rentabilidad de la educación postobligatoria utilizando datos públicos españoles

E forma similar a cómo la rentabilidad de inversiones alternativas es crucial para entender las decisiones de los ahorradores, desde Becker (1962), la rentabilidad de la educación ha sido un pilar en la teoría del capital humano. Esto es así porque seguir una formación a partir de los 16 años conlleva renunciar a ingresos laborales durante los años de estudio con la esperanza de obtener una prima salarial tras su ﬁnalización. Este concepto ha sido útil para entender cambios en las decisiones educativas de la población tras eventos macroeconómicos particulares. Por ejemplo, Aparicio-Fenoll (2016) encontró

una disminución notable de la probabilidad de matriculación en la educación posobligatoria en España tras la caída del diferencial salarial de educados y no educados entre 2001 y 2006. También, se ha utilizado para entender tendencias en la desigualdad salarial. Por ejemplo, Katz y Murphy (1992) vincularon el crecimiento de la desigualdad en los 80’s en EE. UU. a un incremento de la rentabilidad de la educación. Recientemente, se está estudiando la vinculación de la rentabilidad de la educación con la elección de diferentes campos de estudio. Este análisis puede ser útil para diseñar programas que incentiven a los estudiantes a elegir carreras con alta demanda en el mercado laboral (Altonji et al., 2016).

Como estimar una rentabilidad media: la tasa interna de rendimiento Pongámonos que estamos acabando la Educación Secundaria Obligatoria y queremos saber qué rentabilidad en términos de ingresos laborales ofrece un estudio de formación profesional media. Para hacerlo sencillo, vamos a pensar en el rendimiento expost de la FP media respecto a la ESO sin tener en cuenta ni la probabilidad de que no se consiga ﬁnalizar la FP media ni la probabilidad de alcanzar un grado superior al terminarla. De esta forma, tenemos que comparar el ingreso que se consigue si se empieza a trabajar inmediatamente con el título de la ESO y el ingreso que se conseguirá una vez ﬁnalizada la FP media.

Como el problema implica comparar pagos que se realizan en diferentes momentos del tiempo, una forma sencilla de representar esta información es a partir del concepto de tasa interna de rentabilidad (TIR) de realizar unos estudios que duran s años. Esta tasa se deﬁne como aquella que iguala el valor presente de las ganancias con los costes de oportunidad de formarse (el valor presente de los ingresos de no educarse) y el coste de la matrícula C(s). Cada año de experiencia laboral es x y la edad de jubilación es X(s), pudiendo depender de los años de educación. Matemáticamente la TIR sería el parámetro que resolvería la siguiente ecuación:

Para ilustrar cómo depende la TIR de los diferentes factores de la fórmula, sirva de ejemplo un caso hipotético de un grado que dure un año más tras la ESO. Supongamos que esa inversión permite cobrar de por vida un 10% más respecto a lo que se hubiera cobrado de no haberse realizado el curso. En un contexto en el que los estudios son gratis (C(s)=0) y que la edad de jubilación sea independiente a la formación, la TIR coincidiría con el anterior diferencial (10%). Dada la disyuntiva de estudiar o no, una rentabilidad de un 10% parece una buena opción al ser difícil encontrar inversiones alternativas que generen esa rentabilidad. Ahora pongámonos en el caso de que para alcanzar ese diferencial del 10% se requiere estudiar dos años y no uno. La TIR ya no coincidiría con el diferencial y se reduciría al 4%. Esto es así porque se está retrasando un año adicional la entrada en el mercado laboral, lo que provoca una caída del rendimiento de los estudios. En ese caso, no es tan evidente la decisión de si seguir estudiando o ponerse a trabajar tras la ESO. Para mantener una TIR del 10%, el diferencial que se tendría que observar tras los dos años de estudios sería cercano al 20%. Volviendo al primer caso de un curso adicional en el que la TIR era un 10%, tener que pagar un coste de matrícula del 10% de los ingresos anuales reduciría la TIR unas 6 centésimas, por lo que sería del 9,4%. ¿Qué ocurriría con la TIR cuando se cambian los perﬁles salariales? Modiﬁcar la edad de jubilación de una de las opciones no la hace variar mucho ya que los ingresos derivados de los últimos años de carrera laboral se descuentan mucho y no son relevantes en la decisión de hoy. Sin embargo, sí que puede hacer variar la TIR un cambio en el diferencial a lo largo de la vida ya que los ingresos en los primeros años se descuentan poco y, por tanto, son muy importantes.

Análisis partir de los indicadores disponibles

De lo anterior se desprende que para obtener la TIR de los diferentes grados formativos en España se debe disponer de información del perfil de ingresos a lo largo de la vida por nivel formativo alcanzado. Los gráficos 111 y 112 de este informe recopilan información del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes acerca de la media de la base de cotización durante los cuatro primeros años de trabajo para las cohortes graduadas en FP básica, media y superior desde el curso académico 2011-2012 (hasta el 2020-2021). Como base de cotización se utiliza la anualización de la base por contingencias comunes correspondiente al contrato más largo a tiempo completo durante el mes de marzo de los primeros cuatro años tras la graduación. En particular, para los graduados durante el curso 2015-2016, se utiliza información sobre marzo de 2017, 2018, 2019 y 2020. Por otro lado, el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades ofrece información acerca de la media de la base de cotización durante los cuatro primeros años de trabajo para las cohortes graduadas en la universidad de grado y ciclo, así como de máster desde el curso académico 2009-2010 (hasta 2017-2018). Esta información se puede ver en los gráficos 115 y 116 de este informe.

GRÁFICO A: Base de cotización media anualizada según formación alcanzada y edad en 2017-2018 (a)

Gráfico A: Base de cotización media anualizada según formación alcanzada edad en 2017-2018 (a)

Hombres

Mujeres

Nota (a). La información hace referencia la anualización de base por contingencias comunes correspondiente al contrato más largo tiempo completo durante el mes de marzo de los

primeros cuatro años tras la graduación. Se asume que un graduado de FP básica tiene 17 años durante el primer año de trabajo, uno de FP media tiene 19, uno de FP superior tiene 21 un

Fuente: Ministerio de Educación, Formación Profesional Deportes Ministerio de Ciencia, Innovación Universidades.

Fuente: Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (a) La información hace referencia a la anualización de la base por contingencias comunes correspondiente al contrato más largo a tiempo completo durante el mes de marzo de los primeros cuatro años tras la graduación. Se asume que un graduado de FP básica tiene 17 años durante el primer año de trabajo, uno de FP media tiene 19, uno de FP superior tiene 21 y un universitario tiene 23. A partir del 5º año se mantiene el ingreso del cuarto año.

universitario tiene 23. partir del 5º año se mantiene el ingreso del cuarto año.

GRÁFICO B. Ingresos anuales medios estimados según formación alcanzada y edad (a).

Gráfico B. Ingresos anuales medios estimados según formación alcanzada edad (a).

Hombres

Fuente: Encuesta Financiera de las Familias 2020.

Nota (a). partir de los datos de encuesta, teniendo en cuenta las imputaciones, se realizan regresiones (una para hombres otra para mujeres para cada uno de los tres grupos educativos) del logaritmo del ingreso laboral anual bruto sobre

Fuente: Encuesta Financiera de las Familias 2020. Banco de España.

experiencia, experiencia al cuadrado calculadas como edad-16 para las personas sin formación postobligatoria, edad18 para FP media Bachillerato, edad-20 para FP superior edad-22 para universitarios. Posteriormente, se utilizan los coe

Mujeres

Edad

ficientes estimados para estimar los ingresos anuales por edad teniendo en cuenta la anterior relación con experiencia para cada nivel formativo.

(a) A partir de los datos de la encuesta, y teniendo en cuenta las 5 imputaciones, se realizan 6 regresiones (una para hombres y otra para mujeres para cada uno de los tres grupos educativos) del logaritmo del ingreso laboral anual bruto sobre la experiencia, y experiencia al cuadrado calculadas como edad-16 para las personas sin formación post-obligatoria, edad-18 para FP media y bachillerato, edad-20 para FP superior y edad-22 para universitarios. Posteriormente, se utilizan los coeficientes estimados para estimar los ingresos anuales por edad teniendo en cuenta la anterior relación con la experiencia para cada nivel formativo.

Cuadro (1): Tasa Interna de Rentabilidad (TIR) del grado de formación más alto relativo al más bajo (a)

Nota (a). Esta tasa se define como aquella que iguala el valor presente de las ganancias con los costes de oportunidad de formar se (el valor presente de

Fuente: Ministerio de Educación, Formación Profesional Deportes Ministerio de Ciencia, Innovación Universidades

Cuadro (2): Tasa Interna de Rentabilidad (TIR) del grado de formación más alto relativo al más bajo (a)

“La rentabilidad de la FP superior respecto la FP media es del 6% para hombres, puntos superior a la de las mujeres (2%)”

A partir de esta información, el gráfico A muestra una estimación del perﬁl de ingresos laborales a lo largo de la vida de los graduados en el curso 2017 y 2018 de FP básica, media, superior y universidad. Se asume que un graduado de FP básica alcanza los 17 años durante el primer año de trabajo, dos menos que el de FP media (19). El de FP superior empezará su carrera profesional a los 21 y el universitario a los 23. Al no disponer de más información que la de los ingresos durante los cuatro primeros años de carrera, de ahí en adelante se supone que los ingresos se mantienen constantes, por lo que también se mantiene el diferencial del

Nota (a). Esta tasa se define como aquella que iguala el valor presente de las ganancias con los costes de oportunidad de formar se (el valor presente de

Fuente: Encuesta Financiera de las Familias 2020. Banco de España

INDICADORES DE EDUCACIÓN

último año entre graduados con diferente titulación. Si bien esto podría ser razonable para los graduados de FP básica y media, es más discutible para los graduados de FP superior y universidad ya que, de acuerdo con el gráfico, los ingresos no parecen haberse estabilizado en el cuarto año. En este sentido, la rentabilidad estimada podría estar sesgada a la baja. Como se desprende del gráfico, el diferencial salarial tras el cuarto año de trabajo tras la graduación para hombres es del 15% entre FP básica y media; del 14% entre FP media y superior y del 44% entre FP superior y universidad. Para mujeres el diferencial es del 16%, del 7% y del 60%, respectivamente. (ver gráfico A)

El cuadro A (1) muestra que la rentabilidad de la FP media respecto a la educación más básica no parece ser especialmente elevada siendo del 7% para hombres y del 8% para mujeres. La rentabilidad de la FP superior respecto la FP media es del 6% para hombres, 4pp superior a la de las mujeres (2%). Finalmente, la rentabilidad de la universidad respecto a la FP superior sí que es bastante elevada siendo del 19% para hombres, 5pp menos que la de las mujeres (24%). Estas últimas rentabilidades se reducirían 1pp y 2pp respectivamente si se asumiera el pago de una matrícula anual de 1.000 euros por año de estudio en la universidad.

La información anterior tiene la ventaja de provenir de datos administrativos y de provenir de la misma cohorte de graduados. Por otro lado, tiene la desventaja de que se limita a los primeros cuatro años tras la graduación. Adicionalmente, nótese que las bases de cotización no reﬂejan los ingresos reales si estos están por encima del máximo, por lo que especialmente en la parte alta, los ingresos y los diferenciales por nivel educativo serán mayores. Asimismo, la base de cotización utilizada proviene de la anualización del contrato a tiempo completo de mayor duración durante el mes de marzo, por lo que, si un colectivo tiene una mayor probabilidad de trabajar a tiempo parcial o de poseer un contrato precario que no dure todo el año (cosa habitual en los segmentos de poca formación), los ingresos reales serían menores y los diferenciales mayores.

Algunos de estos problemas se pueden solucionar utilizando la información de ingresos laborales anuales de la Encuesta Financiera de las Familias 2020, que se corresponden con el año 2019. Para tres colectivos (población con ESO como máximo; población con Bachillerato, FP media y FP superior; y población con título universitario) se realizaron dos regresiones (una para hombres y otra para mujeres) del logaritmo del ingreso laboral anual bruto sobre la experiewcia, y experiencia al cuadrado calculadas como edad-16 (por lo años a los

que se empezaría a trabajar) para las personas sin formación post-obligatoria, edad-18 para FP media y Bachillerato, edad-20 para FP superior y edad-22 para universitarios. La regresión para cada nivel educativo s, género g y experiencia x es la siguiente:

Con los coeﬁcientes de estas regresiones se estiman los ingresos laborales entre los 0 y los 50 años de experiencia y se calcula la TIR. Al realizar la regresión con datos de la encuesta se dispone de información real del ingreso laboral total a lo largo de un año teniendo en cuenta jornadas reducidas y contratos inestables. Asimismo, al realizar la regresión de forma separada por nivel educativo el diferencial de ingresos entre colectivos puede variar a lo largo del ciclo vital. Por el contrario, no se está siguiendo a una misma cohorte a lo largo de la vida. Algo que podría arreglarse parcialmente utilizando diferentes olas de la encuesta (véase Heckman, 2006, para una explicación de cómo arreglar este problema a través de la creación de cohortes sintéticos).

El gráfico B muestra una estimación del perfil de ingresos laborales a lo largo de la vida de los tres colectivos anteriores. El menor nivel salarial al principio de la carrera con respecto a lo observado en el gráfico 2, hace suponer que existe una notable inestabilidad laboral durante esos años, especialmente para los de menor formación. Esto hay que tenerlo en cuenta para hacer cálculos veraces de la TIR de la educación. También es evidente que los diferenciales aumentan a lo largo de la vida.

A partir de esta información, el cuadro B(2) estima que la rentabilidad del Bachillerato y la FP respecto a la ESO es del 17% para hombres y del 18% para mujeres. En este caso, la información sí que parece apuntar a un rendimiento de la educación post-obligatoria elevado respecto a la educación básica. Por otro lado, se conﬁrma la estimación de una TIR elevada para la universidad respecto al Bachillerato y la FP que además es mayor para mujeres (22% para hombres, y 29% para mujeres).

Conclusión

Este artículo presenta un marco para estimar la rentabilidad de la educación postobligatoria utilizando datos públicos españoles. Aun-

b“La rentabilidad de la universidad respecto a la FP superior es 19% para hombres 24% para mujeres”

que no se aplica a carreras especíﬁcas, el marco puede adaptarse para tal propósito, ya que la información también es pública. Se estima una rentabilidad de la educación postobligatoria muy elevada. Para obtener estos resultados es importante disponer de información de los ingresos laborales anuales de los diferentes colectivos, ya que una estimación a partir de los datos de la Seguridad Social que anualiza los ingresos de los contratos a tiempo completo de los graduados de FP básica ofrecería cifras inferiores. Por otro lado, los datos de la Seguridad Social sí que apuntarían, al igual que la Encuesta Financiera de las Familias, a una rentabilidad elevada de los estudios universitarios, que además es mayor para mujeres. Para finalizar, téngase en cuenta que esta medida de rentabilidad tiene limitaciones. No considera la probabilidad de no concluir los estudios, la formación de expectativas de ingresos futuros, las restricciones de liquidez o los costes o beneﬁcios no monetarios de seguir estudiando. Además, puede estar sesgada al alza si las personas con estudios superiores tienen ingresos superiores independientemente de su formación. Heckman (2006) plantea diferentes formas de tener en cuenta algunas de estas consideraciones, algo que debería tomarse en consideración para trabajos futuros. M

Referencias:

n Altonji, J.G., Arcidiacono, P. y Maurel, A. (2016) The Analysis of Field Choice in College and Graduate School: Determinants and Wage Effects. Handbook of the Economics of Education, Volumen 5 (305-396). https://doi.org/10.1016/B978-0-444-63459-7.00007-5

n Banco de España. Encuesta financiera de las familias 2020.

n Becker, G. S. (1962). Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis. Journal of Political Economy, 70(5), 9–49. http://www.jstor.org/stable/1829103

n Aparicio-Fenoll, A. (2016). Returns to Education and Educational Outcomes: The Case of the Spanish Housing Boom. Journal of Human Capital, 10(2). https:// doi.org/10.1086/686154

n Heckman, James J., Lochner, L. J. y Todd, P. E. (2006). Earnings Functions, Rates of Return and Treatment Effects: The Mincer Equation and Beyond. Handbook of the Economics of Education, Volumen 1.

n Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes (2023). Estadística de inserción de los graduados en Formación Profesional. Indicadores de afiliación.

n Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (2023). Estadística de afiliación a la Seguridad Social de los egresados universitarios.

3 VIENE DE PÁGINA

V Jornadas YouLead de Orientación Profesional

La Universidad Camilo José Cela refuerza su apuesta

por la innovación con nuevos

innovaciones académicas en su 25

La Universidad Camilo José Cela, que este curso cumplirá 25 años desde su fundación, forma parte de SEK Education Group y tiene como misión servir a la sociedad formando profesionales del futuro y preparándolos ante los nuevos retos. La UCJC se caracteriza por aplicar los mayores niveles de rigor y excelencia, y evoluciona constantemente de acuerdo con la realidad empresarial y social. Tiene como ejes estratégicos el emprendimiento y la innovación, la tecnología y digitalización, el compromiso social y el bienestar.

Cuenta con cinco facultades en las áreas de Comunicación y Diseño; Educación; Salud; Emprendimiento, Empresa y Ciencias Jurídicas, y Tecnología y Ciencia, que ofrecen sus 47 titulaciones de grado y doble grado, 65 postgrados, 3 doctorados y 19 títulos de formación profesional más disruptivos para que sus estudiantes puedan acceder con todas las garantías al mercado laboral una ez finalicen sus estudios superiores.

Entre las novedades de este curso destaca la creación de su nueva Escuela Politécnica Superior de Tecnología y Ciencia y la apertura de un

Entre las novedades de este cruso destacan la Escuela Politécnica Superior de Tecnología y Ciencia y el Campus HM Montepríncipe

campus e

aniversario

nuevo aulario en el Campus HM Montepríncipe para los estudiantes de la Facultad HM de Ciencias de la Salud de la UCJC, CUHMED.

La Universidad Camilo José Cela imparte un modelo educativo que se centra en el estudiante y extiende sus experiencias de aprendizaje desde las aulas en sus campus a otros entornos complementarios. El modelo educativo de la UCJC, llamado ETLM o Extended Teaching Learning Model, ofrece, entre otras características, simulaciones virtuales e inteligencia artificial, estancias en centros internacionales de prestigio y la participación en eventos destacados.

Cuatro campus universitarios en Madrid

El Campus Villafranca, situado en Villanueva de la Cañada, tiene 140.000 metros cuadrados, y cuenta con aularios y edificios de laboratorios para las titulaciones de grados, posgrados y formación profesional. Este campus también

dispone de instalaciones deportivas de más de 100.000 metros cuadrados, que incluyen un polideportivo cubierto, piscina, pistas de tenis y pádel, hípica cubierta y campo de fútbol, que es además sede de la Escuela de Alto Rendimiento Deportivo. El Campus Castellana, por su parte, se sitúa en la calle Juan Hurtado de Mendoza, junto al Paseo de la Castellana, entre Cuzco y Plaza de astilla l edificio, que ha anado arios premios de arquitectura y diseño, consta de cuatro plantas y una superficie de 11 1 metros cuadrados, 3.226 de ellos en zonas de trabajo exterior verde. Más de 2.500 estudiantes y docentes de diversas nacionalidades se forman en este nuevo campus que cumple con los máximos estándares de sostenibilidad, eficiencia ener tica y bienestar, incluyendo la presti iosa certificación eed latinum a tecnología es otro de sus puntos fuertes, no solo por ser un edificio inteli ente de ltima generación sino por incorporar a sus aulas los

últimos avances e innovaciones educativas. Por otro lado, en el Campus Almagro, ubicado en un edificio histórico de 1 , en la calle Almagro de Madrid, se encuentra la sede del Centro de Estudios Profesionales Además, la UCJC cuenta con un espacio de aprendizaje sobre el mar, con sede en el puerto de Valencia. Se trata del buque escuela Goleta Cervantes Saavedra, un singular velero de tres mástiles y 50 metros de eslora, que alberga el Centro de Estudios Marítimos (CEM) de la Universidad Camilo José Cela, dirigido a la investigación marina y a la formación profesional relacionada con el mar.

Adicionalmente, la Facultad HM Hospitales de Ciencias de la Salud de la UCJC, CUHMED, ha incorporado recientemente un nuevo pabellón docente de 6.000 metros cuadrados, el nuevo Campus HM Montepríncipe, que alberga aulas y laboratorios para la docencia e investigación en el recinto del Hospital Universitario HM Montepríncipe, en Boadilla del Monte.

Redacción

Entre las 25 universidades y centros de FP participantes en la última edición de YouLead nos encontramos con The Core School, la Escuela de la nueva era, que engloba Comunicación, Audiovisuales y Entretenimiento. Nos lo cuenta su decana, Mercedes Agüero.

¿Quién es Mercedes?

–Soy la decana de una escuela especializada en la formación en contenidos, industria audiovisual y entretenimiento. Hace cuatro años, tuve el privilegio de ser convocada por el Grupo Planeta para liderar académicamente este proyecto. En pocas ocasiones se tiene la oportunidad de participar en la creación de una institución desde sus cimientos y ser testigo de su desarrollo en el ámbito de la educación superior.

¿Cómo te describirías?

–Me considero una profesional apasionada por los retos, las nuevas iniciativas y la innovación. Disfruto plenamente de mi trabajo y busco imprimir en cada acción un sello de calidad y excelencia. Para mí, el factor humano es fundamental; por ello, me esfuerzo en cuidar y potenciar el talento de quienes me rodean, ya que creo firmemente que los mejores equipos se construyen desde el respeto y la colaboración.

¿Cómo y por qué decidiste especializarte en este ámbito formativo?

–Mi trayectoria profesional ha estado siempre ligada a la comunicación. Me gradué en Publicidad y Relaciones Públicas y trabajé durante años en publicidad y consultoría de comunicación.

Posteriormente, el mundo de la educación captó mi interés y, una vez inmersa en la universidad, me desarrollé en los ámbitos de la docencia, la gestión y la investigación. Mi tesis doctoral también profundiza en la relación entre comunicación, entretenimiento e información. A lo largo de mi carrera, he logrado fusionar dos de las disciplinas más fascinantes: la comunicación y la educación, ambas con un enorme impacto en el desarrollo del talento y el futuro profesional de las personas.

¿Qué cambios principales has observado en las carreras profesionales actuales?

Mercedes Agüero, decana de The Core School

"El audiovisual y la creación de contenidos tienen un impacto transversal en múltiples disciplinas"

– l cambio más si nificati o en el panorama profesional actual es el impacto de la tecnología, que ha revolucionado por completo la comunicación y otras áreas del conocimiento. Además, los cambios culturales han modificado los patrones de consumo de contenidos, lo que ha influido en la evolución de las carreras profesionales y en la manera en que las personas se preparan para el mercado laboral.

¿Qué niveles formativos se imparten en The Core School?

En The Core School ofrecemos tres niveles de educación superior: Formación Profesional de Grado Superior, Grado Universitario y Postgrado. Esta estructura nos permite garantizar una formación vertical e integral, facilitando el desarrollo académico dentro de una misma área

de conocimiento. Además, promovemos la interacción entre estudiantes de distintos niveles en actividades académicas y extracurriculares, lo que refuerza sus competencias y les proporciona una preparación alineada con las exigencias del mundo profesional

¿Qué significa la expresión "Industry Alike"?

–"Industry Alike" es nuestra metodología de aprendizaje, basada en la estrecha colaboración con los principales actores de la industria. Contamos con socios estratégicos que participan activamente en la creación de los programas formativos, la definición de asi naturas y contenidos, el diseño de actividades, la impartición de clases y la evaluación del rendimiento de los estudiantes. Asimismo, colaboran en la identificación de talento para su posterior incorporación al ámbito laboral. A través de proyectos y retos reales, eliminamos la brecha tradicional entre formación académica y práctica profesional.

¿Qué mensaje enviarías a quienes aún no han descubierto su vocación?

–Les animaría a explorar más allá de las profesiones tradicionales. Se estima que muchas de las profesiones del futuro aún están en desarrollo y que en los próximos años surgirán numerosas oportunidades en sectores emergentes. El audiovisual y la creación de contenidos tienen un impacto transversal en múltiples disciplinas, incluida la medicina, donde ya se están aplicando narrativas inmersivas para la formación. Además, según el informe de PwC, la industria del entretenimiento y los medios crecerá a una tasa anual del 2,6% entre 2024 y 2028, alcanzando una facturación de 42.907 millones de euros, lo que confirma su rele ancia y proyección en el mercado laboral. ¿Y qué les dirías a quienes tienen claro que quieren dedicarse al sector audiovisual y del entretenimiento?

–Les aconsejaría que disfruten del proceso y trabajen con pasión. Cuando se realiza una actividad con entusiasmo, el trabajo se convierte en una vocación más que en una obligación. Como madre, ¿qué les dirías a los padres que aún desconocen estas nuevas carreras profesionales?

Les transmitiría tranquilidad, ya que estas profesiones ofrecen excelentes perspectivas de empleabilidad. Son carreras versátiles, dinámicas, en constante crecimiento y con proyección internacional. Además, permiten a los jóvenes desarrollar su creatividad en un entorno laboral innovador y con amplias oportunidades.

¿Por qué recomendarías The Core School?

–Existen múltiples razones para elegir The Core School, muchas de las cuales han sido mencionadas anteriormente. Sin embargo, la más relevante es que se trata de la única institución en Europa especializada en este ámbito con un enfoque práctico y profesional. Aquí, los estudiantes reciben una formación de alta calidad y exigencia, diseñada para prepararlos de manera óptima para el mercado laboral.

Solo adquiriendo buenos principios, alcanzarás buenos finales.

La formación en valores y competencias se demanda cada vez más en el mundo laboral, por eso casi el 100% de nuestros alumnos encuentra trabajo al ﬁnalizar sus estudios.

La

ECAM impulsa la alfabetización audiovisual: programas y experiencias para formar a los cineastas del futuro

La ECAM, Escuela de Cinematográfica y del Audiovisual de la Comunidad de Madrid, está comprometida con la formación y Alfabetización Audiovisual desde las edades más tempranas. Por eso, la escuela ha asumido este compromiso como una de sus principales misiones, implementando iniciativas que buscan enriquecer el desarrollo educativo, personal y cultural de las nuevas generaciones.

Hace varios años, la ECAM fundó su departamento de Alfabetización Audiovisual con el objetivo de objetivo de despertar y potenciar la pasión por el cine en los más jóvenes, creando formas dinámicas de enseñanza del lenguaje y la narrativa audiovisual. A través de diferentes programas, la ECAM ofrece experiencias prácticas que permiten a los participantes sumerirse en el proceso creati o cinemato ráfico desde temprana edad.

Entre los objetivos se encuentra el fomentar el aprendizaje audiovisual desde edades tempranas y de manera práctica, al mismo tiempo que se desarrolla una mirada crítica hacia los medios audiovisuales. Pero la labor de la ECAM va más allá: busca apoyar a instituciones públicas y privadas, formar a las audiencias del futuro, acercar a niños y jóvenes al cine como parte de nuestro patrimonio, impulsar la creación cinemato ráfica y audio isual en el aula, y colaborar con festivales que cuenten con programas educativos sobre cine y audiovisual. Hay varias acciones formativas que se realizan desde la ECAM dentro de la formación y Alfabetización Audiovisual.

La ECAM ofrece experiencias para sumergirse en el proceso creati o cinematográfico desde temprana edad

Campamento urbano de la ECAM

Los más jóvenes aprenderán a hacer cine de forma didáctica y divertida en el Campamento

Urbano de la ECAM de la mano de un profesorado compuesto por profesionales en activo del sector.

Desde la escritura del guion hasta rodar un cortometraje, pasando por el nero de ficción, documental o musical, serán unos días de verano repletos de actividades donde la diversión está asegurada, siempre haciendo uso del lenguaje audiovisual.

La convocatoria ya está abierta y los interesados pueden apuntarse a través de este enlace

Información práctica

n Duración: Del 23 de junio al 25 de julio (matriculación por semanas)

n Itinerarios formativos por franjas de edad n Descuento adicional (pronto pago) antes del 12 de mayo

n Becas y descuentos disponibles n Edad: de 5 a 17 años.

Órbita Cine

Órbita Cine es un programa de innovación educativa online cuyo propósito es brindar apoyo a docentes de centros públicos, concertados y privados a través de un itinerario pedagóico que emplea proyectos cinemato ráficos como situaciones de aprendizaje en distintas asignaturas. Este enfoque interdisciplinar fomenta tanto el análisis como la creatividad y el pensamiento crítico.

El programa desarrolla un amplio espectro de dinámicas, actividades, recursos, formación y asesoramiento para el profesorado.

Cine-Craft

CINE - CRAFT es un programa educativo extraescolar para VER, HACER y COMPARTIR CINE destinado a adolescentes.

tra s de experiencias cinemato ráficas, y del tránsito por espacios de reflexión y descubrimiento propios de su generación, encontrarán herramientas para desarrollar la creación artística y la expresión personal.

El programa busca ofrecer un espacio para los cineastas del futuro, donde el juego y el pensamiento sean la base para

Información práctica

n Duración: Curso escolar (septiembre a junio)

n Lugar: ECAM, actividad semanal

n Edades: de 14 a 17 años

Acción (es)

También la organización colabora con otros agentes culturales, centros educativos e instituciones nacionales y europeas, con la finalidad de aportar su conocimiento y apoyo en iniciativas que tienen el cine como uno de sus ejes principales.

Algunas de estas acciones son:

n Formación de profesorado.

n Actividades educativas dirigidas al alumnado de secundaria para fomentar el conocimiento crítico de la narrativa y el lenguaje audiovisuales, así como la orientación profesional (Concurso de Cortometrajes en lengua extranjera, 4ºESO + Empresa).

n Escuela europea de cooperación y desarrollo común de competencias clave en el ámbito de la educación cinematográfica (ERASMUS+).

n Investigación sobre la educación a través del cine y publicación de papers, como guías didácticas y artículos en PlatinoEDUCA.

UNIE Universidad, tres campus a la vanguardia en Madrid con el foco puesto en la Salud

UNIE Universidad, perteneciente a la red internacional de educación superior de Planeta Formación y Universidades, tiene clara su apuesta por la salud. Tanto es así que, cuando abra su nuevo Campus Castellana, en el curso 202526, será "la única universidad privada en Madrid que ofrecerá todo el portfolio de salud en el centro de Madrid", en palabras de su decana de Salud, Marta Rodríguez.

Pero UNIE Universidad es mucho más. Con una oferta amplia y diversa, garantiza una experiencia de formación integral para convertirse en un profesional preparado en un mundo global, transversal y cambiante que requiere de pensamiento crítico y creatividad independientemente del sector. Es por ello que el lema de UNIE es "Prepárate a ser".

Oferta amplia para la empleabilidad

UNIE Universidad es una universidad multiespecialista, con tres campus en la Comunidad de Madrid conectados al tejido productivo: un campus urbano en el corazón de Chamberí, un campus universitario con la última tecnología en Tres Cantos, y un proyecto de Campus Castellana muy próximo a áreas de interés en ciencias biomédicas, tecnología y empresa.

Facultad de Salud

El nuevo campus de UNIE en Castellana, al igual que los de Chamberí y Tres Cantos, será un espacio para los grados y másteres con la última tecnología, aulas de simulación, aulas tradicionales y espacios de convivencia para una experiencia universitaria completa en 25.000 m2 con capacidad para 5.000 estudiantes. Año tras año, UNIE amplía su oferta académica, con el objetivo de asentar en 2025 su portfolio en el campo de las Ciencias de la Salud. En la actualidad ya se están impartiendo las titulaciones de Psicología, Fisioterapia y Enfermería y para el curso 2025-26 se unirán nuevas titulaciones de grados universitarios en Farmacia, Nutrición y Biomedicina, junto con un portfolio muy completo de postgrados y programas de doctorado, con la proyección de ir desplegando una oferta completa que cubra todas las áreas de conocimiento de Ciencias de la Salud. Como subraya la decana de Salud, principal área del Campus Castellana, "Ofrecemos todo el equipamiento y la tecnología de vanguardia para garantizar el aprendizaje del estudiante y la implementación de nuestro modelo pedagógico, en el que el aprendizaje experiencial es el eje vertebrador”.

Facultad de CCSS Sociales

La Facultad de Ciencias Sociales Aplicadas y de la Comunicación de UNIE Universidad se posiciona como un referente global impulsado por la inno ación y una firme orientación al futuro, gracias a programas académicos diseñados para responder a las necesidades inmediatas y futuras de la sociedad. Al nutrir el pensamiento crítico, la creatividad y la innovación en contextos reales, la Facultad de Ciencias Sociales Aplicadas y de la Comunicación de UNIE Universidad impulsa en sus estudiantes una perspectiva global, capacitándolos para liderar y generar impacto en entornos cada vez más dinámicos e inciertos, interconectados y culturalmente diversos, destacando sus grados en Marketing y Comunicación, ADE o International Business.

Facultad de Educación

Las titulaciones que se recogen en la Facultad de Educación de UNIE Universidad se dirigen al profesorado del siglo XXI, con una formación

actualizada que responde a las necesidades de las próximas generaciones de estudiantes y su nuevo entorno social y tecnológico.

En su amplio portfolio destaca el máster para poder ejercer como docente de Secundaria, así como los Grados en Educación Primaria y Educación Infantil.

Facultad de Ingeniería, Ciencia y Tecnología

La Escuela Superior de Ingeniería, Ciencia y Tecnología de UNIE Universidad se distingue por ofrecer una formación de excelencia en disciplinas clave como la ingeniería, la informática y las ciencias experimentales, preparando a sus estudiantes para afrontar los desafíos de un entorno global y en constante transformación.

Ofrece una formación multidisciplinar que fusiona la in eniería, la inteli encia artificial y la sostenibilidad, asegurando que sus graduados sean no solo expertos técnicos sino también líderes éticos preparados para impulsar transformaciones positivas en la sociedad, destacando sus grados en Ingeniería Informática, Matemáticas y Física.

Facultad de Ciencias Jurídicas y Relaciones Internacionales

La Facultad de Ciencias Jurídicas y Relaciones Internacionales de UNIE forma a profesionales preparados para afrontar los desafíos actuales y futuros, con conocimientos fundamentales para entender un mundo en constante cambio.

Las Relaciones Internacionales, la Criminología y las Ciencias Jurídicas se abordan desde una perspectiva práctica y orientada a la realidad global, con un enfoque cercano. De esta forma, los estudiantes adquieren habilidades

clave para analizar, comprender y actuar en contextos sociales, políticos y de seguridad a nivel local e internacional.

Grados como Derecho, Relaciones Internacionales y Criminología son la insignia de la Facultad.

Apuesta por la tecnología

En sus tres campus presenciales y en su Campus Online, UNIE Universidad apuesta por la tecnología, entendiendo la IA, la digitalización y la globalización como un pilar fundamental en el avance y en la actualización de los puestos y procesos laborales. Tanto en Ciencias de la Salud como en Derecho y RRHH, pasando por una Educación cada vez más inmersiva, los estudiantes aprenden cómo y cuándo manejar los recursos tecnológicos existentes.

Momento vital clave

Para UNIE, la etapa de la educación superior transcurre en un momento vital clave, por lo que provee a sus estudiantes de las herramientas y habilidades necesarias para la que será su práctica profesional, pero tiene en cuenta también que se encuentran en un periodo fundamental de crecimiento y maduración, ofreciéndoles un lugar de inspiración y de formación como personas en un mundo global e hiperconectado. Un lugar en el que, además, conviven con un equipo experto, que les prepara para marcar y lograr sus objetivos como estudiantes.

El aprendizaje es muchas veces fruto del intercambio con docentes, expertos y compañeros, y gracias a la práctica en espacios simulados con supervisión. De esta forma, se interioriza la técnica a la vez que se aprende a trabajar transversalmente, a ser flexibles, a adaptarse al cambio y a fijarse tanto metas y objetivos como planes para alcanzarlos.

Con un sólido equipo docente, un claustro comprometido y cercano dotado de una sólida experiencia y vinculación al mundo profesional, los estudiantes se acercan a la realidad profesional de un modo natural, gracias a sus mentores, que les ayudan en sus dudas sobre la profesión desde el primer año y les acompañan en un aprendizaje práctico, a través de proyectos y retos cercanos a la realidad profesional. Además, el programa se completa con masterclass, encuentros de networking o prácticas externas curriculares en torno a la profesión y a la empleabilidad.

La vida universitaria se expande más allá del aula, con atención al estudiante desde el equipo de Carreras Profesionales, que está cerca tanto de aquellos que quieren trazar una vía de emprendimiento o un plan de carrera como de los que buscan un entorno de simulación para preparar una entrevista profesional. Un departamento clave, como lo es el de Vida Universitaria, que ofrece a los alumnos de grado y posgrado la posibilidad de compartir y explorar intereses, participar en actividades de impacto social o formar parte de clubes.

https://www.universidadunie.com/

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metrodora FP: más que un título, una experiencia profesional

metrodora FP es mucho más que un centro educativo: es la formación líder para quienes quieren desarrollarse profesionalmente en salud o deporte y buscan hacerlo con la máxima calidad.

Con un enfoque 100% centrado en el alumno, metrodora FP está presente en 7 ciudades — Madrid, Valladolid, Albacete, Logroño, Santander y ara oza y cuenta con centros oficiales que son todo un referente, algunos con más de 40 años formando a los mejores profesionales del sector.

Ofrece más de 20 ciclos formativos de diversas áreas, tanto presenciales como online, pensados para adaptarse a distintos ritmos y estilos de vida. ¿Lo mejor? Que combina innovación, atención personalizada y una fuerte conexión con el mundo laboral gracias a sus convenios con empresas líderes. En metrodora no solo aprendes lo técnico. También desarrollas habilidades y competencias clave que realmente te diferenciarán en el mundo laboral. Porque no te limitas a adquirir conocimientos: te preparas para aportar valor desde el primer día en tu profesión.

Metodología basada en le experiencia

La formación en metrodora FP no se queda en los libros. Los alumnos aprenden en entornos que recrean espacios laborales reales. Y además del ámbito sanitario y deportivo, en su formación también cuenta con ciclos de las familias de Administración y Finanzas, Informática y Comunicaciones, Servicios Socioculturales o Comercio y Marketing.

Todo gracias a su método propio, Experience, que convierte cada clase en una situación práctica, muy parecida a lo que los estudiantes se van a encontrar en su ámbito profesional. No se trata solo de aprender, sino de vivir la profesión desde el momento en el que comienzan su formación.

Además, uno de los grandes diferenciales de metrodora FP es su equipo docente: profesionales en activo que comparten su experiencia diaria con los alumnos. No son solo profesores, sino también enfermeros, técnicos, radiólogos o nutricionistas que conocen de primera mano cómo evoluciona cada profesión y qué se necesita realmente para destacar. Esa conexión directa con el mundo laboral aporta un valor incalculable a la formación.

Prácticas garantizadas y conexiones reales con el empleo

En metrodora FP, todos los alumnos realizan prácticas profesionales. Y no en cualquier sitio: gracias a convenios con empresas líderes, los estudiantes tienen acceso a experiencias formativas reales, útiles y que muchas veces terminan en ofertas de trabajo. No en vano, el 80% de quienes se gradúan en sus centros encuentran empleo, muy por encima de la media nacional.

Con más de 20 ciclos formativos disponibles en modalidades presencial y online, metrodora FP permite a cada persona diseñar su camino. En su programa educativo existen ciclos de Grado Medio y Superior, cursos de especialización y opciones pensadas para quienes ya tra-

bajan o necesitan flexibilidad. Y lo mejor es que esa flexibilidad no está reñida con la experiencia real: tanto si estudias de forma presencial como online, en horario diurno o adaptado, tus prácticas están garantizadas.

El modelo de metrodora FP defiende que cada alumno debe vivir su formación en condiciones reales, independientemente de su situación personal o laboral. Por eso, se adapta sin renunciar a lo más importante: que sus alumnos salgan preparados, con experiencia práctica y con oportunidades laborales desde el primer día.

Acompañamiento constante

Otro de los pilares del modelo metrodora FP es el acompañamiento. Desde el primer día, los alumnos cuentan con orientación profesional personalizada. Ya sea para buscar prácticas, para preparar entre istas o para planificar su carrera, hay un equipo que guía, escucha y ayuda en la toma de decisiones acertadas. Esta atención individualizada marca una gran diferencia, sobre todo para quienes empiezan de cero o dan un giro a su vida profesional.

Este acompañamiento continuo no solo aporta seguridad, también permite a cada estudiante descubrir sus fortalezas, definir sus metas y a anzar con confianza onscientes de que cada persona tiene un punto de partida distinto y un ritmo propio, los profesionales de metrodora FP ofrecen una orientación cercana y realista que va mucho más allá de lo académico. Puede que llegues con las ideas claras o puede que estés buscando tu lugar, en ambos

casos el equipo de metrodora FP está para ayudarte a construir un camino profesional coherente con tus intereses, tus habilidades y las oportunidades reales del mercado.

La formación que se vive En metrodora FP, la formación va más allá del aula. El aprendizaje se vive en equipo, se conecta con la realidad y, sobre todo, se convierte en acción. Un ejemplo de ello es el proyecto ‘El brillo oculto de los peces. Controla tus alimentos’, creado por alumnos de los ciclos de Laboratorio Clínico y Biomédico, Anatomía Patológica y Dietética. Esta iniciativa, seleccionada entre más de cien por la Fundación madri+d para participar en Madrid es Ciencia, es solo una muestra de cómo se impulsa la colaboración entre disciplinas para generar conocimiento útil, actual y con impacto en la sociedad. Este tipo de experiencias no solo refuerzan lo aprendido, sino que conectan directamente con la verdadera esencia de metrodora FP: formar a personas con vocación y ayudarlas a convertirla en una profesión real y con futuro. Porque ser parte de la comunidad educativa de metrodora si nifica crecer con el apoyo de docentes que inspiran, con prácticas que preparan, y con una metodología que pone al estudiante en el centro de todo. De ahí que metrodora FP sea más que un título: es una experiencia profesional completa. Un camino donde no solo adquieres conocimientos, sino tambi n confianza, herramientas prácticas y claridad sobre quién eres y hasta dónde puedes llegar.

“Nuestro Centro es, sin duda alguna, una referencia de las escuelas de práctica jurídica y empresarial en nuestro país”

Carmina de Pablo Pecharromán es directora de Relaciones Internacionales del Centro de Estudios Garrigues, que en 2024 cumplió 30 años .

¿Cómo afrontan este aniversario?

–Es un momento para mirar al futuro, pero también para agradecer por el pasado: por esa visión estratégica que tuvieron los fundadores y el brillante y decidido impulso que dieron sus directores, pero, también, el de todas las personas que apostaron por este proyecto con verdadera ilusión y compromiso. A todas ellas, gracias por este precioso legado que ha permitido transformar a treinta generaciones de alumnos en profesionales de éxito. Gracias por convertir a este Proyecto en una sólida institución del máximo nivel.

¿Cuál es la "marca de la casa"?

–El Centro nunca se ha limitado a la transmisión de conocimientos y técnicas de trabajo, sino que se ha ocupado y preocupado del desarrollo del conjunto de las aptitudes y actitudes personales sin las que no puede entenderse un ejercicio profesional de calidad: sentido de la responsabilidad, ética profesional, disposición cooperativa e integradora, espíritu emprendedor, creatividad, honestidad, capacidad de comunicar y convencer... en suma, todas las cualidades que definen a un profesional completo. Todo ello con un claro objetivo: la empleabilidad.

Las claves para conseguirlo son una combinación de programas de la más alta especialización, impartidos por profesionales con una reconocida trayectoria y una visión y metodología práctica, que permiten desarrollar carreras del máximo nivel con el apoyo de las más modernas tecnologías.

¿En qué punto se encuentra el Centro?

–Estamos inmersos en una nueva e importante etapa construyendo los cimientos para hacer

del Centro de Estudios Garrigues una “Universidad” en la que, además de los Másteres y Programas de especialización, impartimos Grados en el ámbito jurídico-empresarial de máxima calidad y absolutamente diferenciales. Nuestro sueño de formar desde sus inicios a los futuros profesionales con la misma metodología basada en la excelencia que nos avala estos 30 años se ha cumplido con esta nueva oferta.

¿Cuál es la estrella de su oferta formativa?

–Entendemos que la elección de un Grado o un Máster es una decisión que marca el futuro profesional y personal y es recomendable que antes de elegir una Universidad se busque toda la información. Conviene examinar la posición en los rankings reconocidos, la facilidad de acceso al mercado de trabajo, la calidad de su claustro... y es muy recomendable hablar con antiguos alumnos que completen la información desde su perspectiva personal.

Toda nuestra oferta responde a unos mismos criterios de calidad y, por ello, no podría elegir una “estrella”. Toda nuestra oferta tiene el mismo rigor, calidad y la máxima empleabilidad; por ello, lo que podemos aconsejar es que sea fiel a su ocación

Pero si hubiera que destacar un área, sería el ámbito jurídico, y no lo decimos nosotros, lo dicen los rankings más prestigiosos, que nos avalan año tras año como números 1, convirtiendo

nuestros programas en máxima referencia. Los Dobles Másteres Universitarios de Abogacía y Procura del Centro de Estudios Garrigues están dirigidos a que nuestros alumnos adquieran al mismo tiempo una especialización en determinadas áreas del Derecho que consideramos de la máxima importancia y que son muy demandadas en el sector jurídico.

Y nuestro Grado en Derecho junto con el Máster en Derecho Internacional de los Negocios también es considerado uno de los programas estrella por su enfoque integral y multidisciplinar, que prepara a los estudiantes para una amplia gama de salidas profesionales y les proporciona una formación sólida tanto en el ámbito jurídico como en el empresarial.

¿Cómo garantizan unas prácticas de calidad?

–El Centro de Estudios Garrigues cuenta con un ma nífico epartamento de arreras rofesionales con una personalizada y cuidada labor con cada uno de nuestros alumnos que garantiza prácticas de calidad. A lo largo de estos 30 años atesoramos acuerdos y convenios con presti iosas firmas de abo ados, empresas, instituciones y organismos públicos que permiten a los estudiantes realizar prácticas en entornos profesionales de alto nivel, donde pueden aplicar los conocimientos adquiridos y desarrollar habilidades prácticas. Asimismo, el Centro realiza un seguimiento y tutorización

"Estamos construyendo los cimientos para hacer del Centro de Estudios Garrigues una "Universidad" para formar desde sus inicios a los futuros profesionales"

continuo de las prácticas para asegurar que los alumnos reciban una formación adecuada y enriquecedora. La exitosa trayectoria de nuestros antiguos alumnos nos permite contar con numerosas peticiones a nuestra bolsa de empleo. Además, los alumnos dentro de clase se conierten en un ma nífico escaparate para los profesores que como profesionales en activo ven en ellos no solo a un alumno sino a futuros profesionales realmente valiosos a los que invitan a hacer sus procesos de selección en sus empresas o despachos. ¿Cómo es la relación con sus Alumni? –Nuestros Alumni son una parte fundamental del Centro y en nuestras acciones de celebración queremos reforzar los lazos e impulsarlos. Los antiguos alumnos son los que han marcado el camino de la excelencia y estamos muy orgullosos de sus brillantes trayectorias. En el marco de una relación de colaboración, de admiración y de compromiso, nuestras puertas siempre están abiertas a reencontrarnos y compartir sus éxitos y estar a su disposición. El Centro tiene como plan de acción impulsar un contacto continuo con sus antiguos alumnos a través de una red de Alumni que organizará eventos, encuentros y actividades de networking. Esta red facilitará el intercambio de experiencias y oportunidades profesionales. Además, nuestros Alumni colaboran en muchas actividades del Centro, son brillantes profesores en el Grado; invitados de lujo impartiendo conferencias y seminarios; participan en diferentes programas como mentores que contribuyen a la formación de las nuevas generaciones.

¿En qué consisten sus ayudas al estudio? –Nuestro compromiso con el talento y la excelencia es y ha sido firme y decidido, y por ello el Centro ofrece diversas ayudas al estudio para apoyar a los alumnos en su formación. Estas incluyen becas a la excelencia por méritos académicos, ayudas económicas para estudiantes con dificultades financieras y pro ramas de financiación flexible l objeti o es arantizar que todos los estudiantes tengan la oportunidad de acceder a una educación de calidad, independientemente de su situación económica. Esta apuesta por el talento nace con el Centro: hace 25 años ideamos el Premio Jóvenes Juristas, hoy una de las citas anuales más importantes para aquellos estudiantes de Derecho que quieren impulsar su futuro y poner en práctica sus habilidades y capacidades jurídicas en el último año de carrera.

Este Premio es un compromiso del Despacho Garrigues, del Banco Santander y del Centro con la formación y la excelencia. Los ganadores nos trasladan siempre cómo el Premio ha sido una oportunidad única donde se ha puesto en valor su esfuerzo y su talento para conseguir unas becas para acceder a una formación diferencial. Este camino les ha abierto numerosas oportunidades laborales e impulsado su futuro.

¿Cómo ha vivido en primera persona estos 30 años del Centro de Estudios Garrigues? –Ha sido emocionante ser testigo del prestigio que ha alcanzado el Centro, que nació en 1994, dando respuesta al compromiso del Despacho Garrigues con la formación y la excelencia. Era un proyecto realmente innovador que tenía como propósito crear una institución formativa de referencia en el ejercicio de la profesión a los futuros líderes de práctica profesional En la actualidad, el Centro de Estudios Garrigues se ha convertido en una sólida realidad, en una institución del máximo prestigio. Poder observar sus inicios, su trayectoria y cómo se ha consolidado en este sector ha resultado realmente ratificante hora, con ertidos en una institución universitaria con una oferta formativa de la máxima calidad respaldada por el mercado laboral y nuestras primeras posiciones en prestigiosos rankings del sector, nos espera un camino repleto de retos y desafíos llenos de ilusión y compromiso. En estos momentos, el Centro de Estudios Garrigues ha conseguido alcanzar su objetivo, el objetivo por el que se creó, ya que es, sin duda alguna, es una referencia de las escuelas de práctica jurídica y empresarial en nuestro país.

Carmina de Pablo Pecharromán, Directora de Relaciones Institucionales del Centro de Estudios Garrigues

LA ESCUELA YA NO ES SOLO UN LUGAR

¿Qué le pides al

liderazgo? Un Han y un Marco Polo

Lourdes Bazarra Olga Casanova

Experta en Metodologías Innovadoras Certificada en Liderazgo para Innovación por el MIT Formadoras socias fundadoras de ArcixFormación

El evaluador no puede construir la herramienta a su medida sino a la medida de lo que queremos conseguir. No la utilizaremos para estar cómodos. Para ratiﬁcarnos. Sino para incomodarnos, para hacernos levantar la mirada.

BUEN día, equipo. Como siempre, la elección del comienzo de un artículo nos lleva tiempo: ¿qué inicio será el mejor para poner a despegar la reﬂexión?

Esta vez hemos decido empezar por un nombre: Han. Así, solo y sin ningún punto de referencia, estará generando todo un aluvión de desconcierto. Pero cuando digamos por qué la dinastía Han es la invitada especial en el artículo de este dossier de abril, Han se va a convertir en un apellido de referencia para lo penúltimo que hubierais pensado: referencia en evaluación. Era el año 200 a.C cuando los Han idearon lo que para algunos es el primer sistema de Evaluación del Desempeño de la Historia. El objetivo era tener una herramienta para identiﬁcar y seleccionar a los mejores funcionarios públicos. De ese objetivo nació el Sistema de Examen imperial. Por si alguno tiene interés en presentarse, los Han plantearon 4 campos en los que había que ser muy buenos:

d Confucionismo

d Poesía (sí, has leído bien: poesía) d Caligrafía d Y Gobierno

Resumiendo: Competencia, Belleza, Conocimiento y Ética. Pura meritocracia.

Aquel sistema de evaluación debió funcionar muy bien porque fue durante la dinastía Han cuando se produjeron los siguientes hechos:

c Apertura de la Ruta de la Seda que conectó China – Europa –Oriente

c Desarrollo del papel

c El sismógrafo

c Avances clave en medicina

c Desarrollo de las artes y la poesía

La pregunta que nos surgió a las Arcix al leerlo fue si hubiera logrado la dinastía Han lo mismo de no haber creado un sistema de evaluación y selección como el que puso en marcha.

Cuando diseñamos una herramienta de evaluación planteamos una ex-

La evaluación siempre nos ha generado a las Arcix mucha humildad. Y nos parece que es una actitud que la evaluación exige:

c Con qué criterio elegimos a quiénes evalúan, sobre qué lo harán y a quiénes c Desde qué parámetros c Para evaluar basta sólo nuestro propio conocimiento: lo que hemos descubierto por experiencia, por lectura, por IA c Debemos remitir en la evaluación sólo a lo que sabemos c Cómo hacer que el sistema de evaluación nos haga crecer también a nosotros como acompañantes de esa evaluación

Los sistemas de evaluación no son más que simples herramientas de escasísimo valor si no están al servicio de un PROPÓSITO (un PARA QUÉ), si no son capaces de identiﬁcar el nivel y la calidad de los RESULTADOS (su IMPACTO) y establecer los CÓMOS para conseguirlo.

Cuando una herramienta de evaluación es ineficaz se burocratiza para acabar inutilizada, enterrando el propósito bajo un alud de indicadores cuyas dimensiones lo que buscan es que no podamos ni observar ni mejorar. Como dice Xavier Marcet, “la inutilidad siempre tiene muchos más adeptos que la acostumbran a adornar con multitud de indicadores”. Hacer una buena herramienta de evaluación es uno de los retos más difíciles y apasionantes a los que podemos enfrentarnos quienes nos dedicamos al aprendizaje. ¿Qué instrumentos tiene nuestro Liderazgo para medir en qué fase de desarrollo está nuestro propósito, la eﬁciencia de los procesos que ponemos en marcha, el desarrollo técnico y profesional de los que lo hacen real?

La capacidad de crecimiento y de aportación de un profesional, de un equipo, de un Centro o una Institución va unido a las referencias que les damos para desarrollar talento y capacidad de aportación a su aula, a los equipos que lidera y acompaña. ¿Cuáles son las de nuestro Centro e institución?

pectativa de desarrollo para las instituciones y los profesionales en la que hay 2 coordenadas que es necesario hacer crecer de manera equilibrada:

Competencias

Niveles de desempeño Capacidad de aprendizaje

Diseñar esa herramienta es muy exigente para quien la realiza. Del nivel de conocimiento y del planteamiento del evaluador depende el despegue de su equipo, la dirección que adquiera. El desarrollo de sus profesionales. De su ambición dependerá el impacto de la energía que mueva

En latín evaluar lleva su etimología ligada a dar valor, estimar, apreciar algo lo suﬁciente como para calcular el esfuerzo que debes poner en juego para hacerlo posible. El evaluador no puede construir la herramienta a su medida sino a la medida de lo que queremos conseguir. No la utilizamos para estar cómodos. Para ratiﬁcarnos. Sino para incomodarnos, para hacernos levantar la mirada. Ese es uno de los rasgos del Liderazgo INSpiracional: no mirar con ojos de evaluador sino evaluarte mientras evalúas. Los Han no le conocieron, pero seguro que les hubiera encantado coincidir caminando la Ruta de la Seda. Fue en 1271 cuando Marco Polo inició su viaje desde su Venecia natal. Atravesó Asia y llegó hasta la corte de Kublai Kan, en China. Aquel viaje se hizo libro y no mereció otro nombre que el de Libro de las Maravillas. Pese a todo lo que Marco Polo descubrió tal vez nadie le dijera que mucho de aquel viaje tenía que agradecerse a un sistema de evaluación que no quiso conformarse con el mundo conocido. M

ENTREVISTA

"La

Damià Bardera

escuela está para enseñar, para formar, y no para que los

alumnos se 'diviertan'

a base de descargas de dopamina"

DAMIÀ BARDERA es filósofo escritor

DIEGO FRANCESCH dfrancesch@magisnet.com

Acaba de aparecer en castellano Incompetencias básicas (Península), donde el escritor y profesor Damià Bardera nos ofrece un relato incisivo sobre las profundas carencias de un sistema educativo que ha perdido el rumbo. A medio camino entre la narración, el ensayo y el diario personal, el libro recoge el testimonio de un profesor de Secundaria comprometido con el valor del conocimiento, que desenmascara, con humanidad y un aﬁlado humor, las deﬁciencias, la retórica y las trampas de un sistema educativo inoperante, sostenido en la autocomplacencia y el engaño.

Pregunta. ¿Qué opina de la enseñanza por competencias que se ha impuesto en los últimos años desde los poderes políticos? Respuesta. Opino lo mismo que Nuno Crato –el exministro de Educación de Portugal que llevó su país al éxito educativo hace más de una década–, que enseñar por competencias ha sido un desastre en el mundo entero.

Las competencias no tienen sentido sin unos conocimientos previos. Para ser competente, se requieren unos conocimientos previos. Por ejemplo: no se puede ser competente a la hora de leer un texto si no entiendes la mitad de las palabras.

Aunque todavía no se ha presentado oﬁcialmente la propuesta, actualmente está disponible el Maniﬁesto del Frente Común por una Educación de Calidad, que es una respuesta –y a la vez una alternativa– al modelo de enseñanza por competencias. Está redactado en catalán y castellano, y me consta que pronto habrá traducción al euskera, al gallego y al aranés. Son 14 puntos necesarios para el cambio educativo. Yo destacaría los siguientes: El punto 2. Que establezca, para cada etapa, un currículum estructurado en materias, basado en la

transmisión de conocimientos humanísticos, científicos, técnicos y artísticos; que especifique con precisión qué aprendizajes deben adquirir los alumnos en cada uno de los cursos; y que indique de forma clara los criterios de evaluación, a fin de garantizar una educación igualitaria y de calidad para todos, y para evitar burocracia superflua que resta tiempo a la preparación de las clases y a la atención del alumnado.

El punto 6. Que reconozca al docente como autoridad pública y adopte un marco normativo común que haga de los centros educativos auténticos espacios seguros, favorables a la convivencia y al aprendizaje. La indulgencia ante las conductas disruptivas y la falta de rigor en la aplicación de medidas disciplinarias, que actualmente son frecuentes, deja desamparadas a las víctimas, fomenta la impunidad y no educa en el respeto y el civismo.

El punto 10. Que controle la calidad de la enseñanza en las distintas etapas mediante pruebas externas independientes y transparentes. De esta forma se podrán realizar diagnosis rigurosas y las correcciones pertinentes a los planes educativos, y ofrecer orientaciones y recursos efectivos a los profesionales.

El punto 14. Que desarrolle o adquiera para todos los centros un software eﬁciente y libre que garantice la protección de los datos de carácter personal tanto del alumnado y de sus familias, como de los docentes, y haga de él un uso racional para facilitar los procesos de evaluación y gestión de centro.

P En relación con ello, ¿cuáles son las carencias que usted advierte en ese modelo?

Son muchas, pero sobre todo destaco el hecho de que no existe una evaluación mínimamente objetiva a la hora de evaluar dichas competencias. Si la evaluación no es objetiva, entonces ya no hace falta evaluación. La razón de ser de la evaluación es, y ha sido siempre, su objetividad. Una

evaluación subjectiva no tiene sentido por dos razones:

a) porque dejas desprotegido al docente frente a las quejas del alumnado, unas quejas que muchas veces no tienen que ver con la justicia, sino con los intereses del alumno (o de la familia).

b) porque el alumnado es incapaz de tener una referencia clara de dónde se encuentra su nivel de aprendizaje. En consecuiencia, es muy difícil que mejore, es difícil que se motive aprendiendo si no ve progreso alguno. La educación por competencias es una excusa para que los centros de primaria y secundaria se conviertan en ludotecas o espacios de recreo, por eso se pretende acabar con las especialidades del conocimiento y convertir el docente en un animador cultural, en un guía para que los alumnos “aprendan por su cuenta”. Esto, en la práctica, no funciona. La escuela está para enseñar, para formar, y no para que los alumnos se “diviertan” a base de desacargas de dopamina, a menudo con la inestimable ayuda de las pantallas. No puede ser que los docentes ten-

gamos libertad de cátedra para enseñar lo que nos venga en gana (incluso para no enseñar nada de nada) y en cambio no tengamos libertad de cátedra para usar la metodología que más nos convenga teniendo en cuenta la materia, el tipo de alumnos y el talante del profesor. En las etapas de primaria, secundaria y bachillerato, creo que lo que hay que hacer es tener libros adecuados e impartir el temario de cada asignatura y respetar el Plan de cada curso y etapa. Libertad pedagógica (cómo enseñar), sí. O variantes en asignaturas que no van a la selectividad, también. La libertad de cátedra no puede pasar por delante del derecho que tienen los alumnos a una educación de calidad. La libertad de cátedra no puede ser la excusa para que los alumnos terminen su enseñanza sin saber leer ni escribir correctamente.

P Aunque no se puede hacer un diagnóstico de nuestro sistema educativo en su conjunto, ¿qué defectos principales detecta usted en nuestro modelo educativo en España?

Hay más de uno, puesto que es un problema complejo. Puedo destacar cinco:

Si la evaluación no es objetiva, entonces ya no hace falta evaluación. La razón de ser de la evaluación es, ha sido siempre, su objetividad

“Necesitamos un pacto educativo que otorgue estabilidad al sistema, al menos al sistema público, puesto que la escuela privada ya dispone de sus propios mecanismos para autorregularse”

1) La falta de respeto, orden, autoridad, disciplina y laboriosidad. La falta de castigos (o la posibilidad de que los haya) acaba conduciendo a una situación de anomia e impunidad, y así no se puede enseñar ni se puede aprender. La autoridad del profesor tiene que venir dada, del mismo modo que a un policía se le reconoce la autoridad. La autoridad no es negociable, es uno de los requisitos del proceso educativo.

2) La ausencia de Pruebas Externas –cada dos años, por ejemplo– para asegurar que los alumnos no aprueben sus ciclos o etapas sin adquirir los conocimientos esenciales que determinan los Planes de Estudio.

3) Necesitamos un pacto educativo que otorgue estabilidad al sistema, al menos al sistema público, puesto que la escuela privada ya dispone de sus

propios mecanismos para autorregularse. Este pacto educativo tendría que traducirse en una Ley aprobada con el máximo consenso político y redactada a partir de datos cientíﬁcos y contrastados. Esta Ley tendría que estar pensada para durar muchos años, y no cambiarla con el siguiente cambio de gobierno.

4) Una educación deshumanizada fruto del modelo tecnocrático. La irrupción masiva de las pantallas en las aulas (la gamiﬁcación, por ejemplo), junto con el hecho de tratar al alumno como un cliente y no como un alumno, imposibilita el principal cometido de la escuela: transmitir el legado cultural, humanístico, cientíﬁco y técnico de nuestra civilización. Actualmente, los alumnos son clientes de plataformas privadas como Google, regalando cada día todos sus datos a estas empresas. Esto es grave, porque estos dispositivos móviles están diseñados para generar adicción y no para aprender.

5) El papel de las familias. Las familias deben respetar la labor de los docentes y no poner en tela de juicio todo lo que viene de la escuela y afecta negativamente a sus hijos. Las familias tienen que entender que no es la escuela la que se debe adaptar al alumno sino el alumno el que debe adaptarse a la escuela. Esto es muy importante. No tiene ningún sentido que un profesor con 30 alumnos se tenga que adaptar a todos y cada uno de ellos. Tiene que ser al revés. La escuela es un lugar de aprendizaje y socialización, no es el lugar para reforzar dinámicas narcisistas y/o emotivistas del alumnado.

P ¿Se puede revertir esta situación o ya es tarde?

No, no es demasiado tarde, siempre se está a tiempo de mejorar las cosas. Es más sencillo de lo que parece. Pero falta valentía y lucidez para tomar medidas que vayan en esta línea: 1) Un currículum bien estructurado y secuenciado a partir de los conocimientos, de tal manera que los conocimientos se puedan deducir unos de

otros y que todo tenga sentido para los estudiantes (y también para los docentes).

2) Evaluación externa periódica y sistemática (cada dos años). Si esto se hace bien, entonces la educación mejora rápidamente.

3) Apuesta por los libros de texto, que pasen unos controles de calidad rigurosos. Los docentes no tenemos que perder el tiempo generando nuestro propio material. Nuestra tarea es enseñar, atender al alumno.

4) Prohibición de los móviles y uso restringido de las pantallas. La idea de que los niños necesitan la escuela para dominar la tecnología es una falacia.

5) Soporte especial a los alumnos con más diﬁcultades, pero dicho soporte no tiene que ser una falso soporte socioemocional (no digo que no sea importante, pero el aula ordinaria no es el lugar adecuado), sino soporte cognitivo para que los alumnos aprendan y puedan mejorar.

6) No es la institución educativa la que se tiene que adaptar al alumno, sino el alumno que se tiene que adaptar a la escuela. No tiene ningún sentido que el docente se tenga que adaptar a 30 alumnos. Tiene que ser al revés.

7) Disponer de un Colegio Profesional (como el que tienen abogados o médicos, por ejemplo) al que se pueda acudir para disponer de una orientación pedagógica fiable, basada en datos y estudios científicos, y no en metodologías no contrastadas. (En Cataluña existe el Colegio Oficial de Doctores y Licenciados, que en cierta manera tendría que asumir este rol. Pero dicho Colegio Oficial no está por la labor. En este sentido, no está ni se le espera).

Actualmente tenemos la LOMLOE, una ley partidista e ideologizada, como viene siendo tradición en España. Es totalmente necesario –no digo que sea suﬁciente, pero sí necesario–una Ley de Educación consensuada que brinde estabilidad al sistema. La ciencia avanza porque los cientíﬁcos

están de acuerdo en un paradigma y trabajan a partir de ese paradigma. Por paradigma entiéndase un marco de referencia común cuyas bases nadie cuestiona en su trabajo diario. En Educación, se requiere un paradigma o marco común de este tipo, aceptado por la mayoría, que se base en datos y evidencias cientíﬁcas, que las hay. Es de vital importancia que se haga un seguimiento de las consecuencias y resultados de la implementación de dicha ley. Es inaceptable que se aprueben leyes de educación y nadie se preocupe de evaluar su impacto y recorrido.

En Cataluña existe un maniﬁesto en change.org para la mejora de la secundaria en el que se proponen 50 medidas concretas (faltaría otro que hablase de la enseñanza primaria). Está pensado para Cataluña y redactado en catalán, pero seguro que muchas de sus propuestas se podría hacer extensibles a todo el territorio estatal. Estoy de acuerdo con la mayoría de las propuestas, creo que van en la dirección correcta.

P ¿Cree que el profesorado está desmotivado debido a las constates injerencias del poder político –del signo que sea– en su tarea?

Creo que a la inmensa mayoría de profesores les gustaría que, cuando se quiera plantear un cambio educativo, como mínimo se les consultase antes de tomar decisones. En este país, nadie cuenta con la experiencia de los profesores, que son los que realmente saben qué pasa en las aulas.

Además, el profesorado es el blanco fácil a la hora de buscar culpables. Los docentes son el eslabón más débil en el engranaje educativo. Por delante del profesorado pasan los alumnos, las familias, la dirección del centro, la inspección, los pedagogos que no han pisado nunca un aula... Y con esto no estoy haciendo corporativismo, puesto que hay muchos docentes que no dan la talla. Es imposible que un docente transmita el gusto y la pasión por la lectura a sus alumnos si él mismo es incapaz de leer ni siquiera el

“En este país, nadie cuenta con la experiencia de los profesores, que son los que realmente saben qué pasa en las aulas

“En Cataluña (como en el resto de comunidades), la Ley de Educación propia cuelga de Madrid, si bien hay cierto margen de maniobra. El drama de Cataluña es que no ha usado este margen para mejorar, sino todo lo contrario”

periódico. Quizá con la instauración de pruebas externas a lo largo de la escolarización, estos docentes se pondrían las pilas. La desmotivación también viene por una situación de anomia generalizada, de caos, de desorden. Bajo rendimiento académico (muy por debajo de las posibilidades de la mayoría del alumnado) sumado a un clima de indisciplina e impunidad, cosa que perjudica a todo el mundo: profesores, alumnos, familias... Si me preguntasen: «¿Estás de acuerdo en que un severo castigo a tiempo puede evitar muchos problemas graves posteriores?», yo respondería que sí, aunque en la mayoría de los casos ni siquiera hace falta que el castigo sea severo. Lo que sin ninguna duda es necesario es que los alumnos vean y entiendan que sus malas acciones conllevan consecuencias. Es totalmente inadmisible la impunidad que hay ahora. La impunidad es deseducativa y es el caldo de cultivo para el acoso escolar y los malos comportamientos. Porque alumnos con comportamientos intolerables, los hay, aunque las autoridades políticas

y educativas quieran mirar hacia otro lado. Estos alumnos son una inmensa minoría, alrededor de un 5%, pero imposibilitan el normal desarrollo de la actividad docente. En ese aspecto, cabe destacar la propuesta del profesor canario Emilio de Fez Marrero. La resumo: de cada diez centros de primaria y/o secundaria, por ejemplo, se puede destinar uno a atender a este tipo de alumnado. Es importante remarcar que esta medida tiene que ser con carácter reversible, es decir, el alumnado disruptivo tiene que ir a esos centros de manera temporal, al menos hasta que aprendan las normas de convivencia básicas. En cuanto al profesorado, y al personal de seguridad que estos centros requerirían, serían, todos voluntarios, seleccionados, incentivados y especializados. El profesor Emilio de Fez está seguro de que la mayoría de los alumnos de esos Centros cambiará de actitud en cuestión de días, porque además no tendrán alternativa. Recibirán estima, pero en el marco de un respeto, disciplina y laboriosidad inapelables.

Por lo que a las injerencias políticas se reﬁere, la educación debe venir antes de la política, precederla. La educación es el requisito previo y necesario para hablar después de opciones políticas. Una Enseñanza Pública eﬁcaz es de interés general para las familias y personas de cualquier ideología y de cualquier país. El hecho de reclamar una educación de calidad no es de derechas ni de izquierdas, es una cuestión de derechos fundamentales. Mi perspectiva es coincidente, en este asunto, con lo que dice la Constitución respecto al derecho a la educación, y coincide con el sentido común que impera en el funcionamiento educativo de los países que encabezan los informes PISA. P ¿Que le parece la retirada de los móviles de nuestras aulas? ¿Servirá para algo? Me parece muy bien. También ha-

ría falta la reducción al mínimo de las pantallas. No digo que las nuevas tecnologías –y especialmente los móviles– no tengan algunas ventajas, pero a mi parecer son muchos más los inconvenientes: distracción, ciberbullying, adicción, problemas oculares… Sinceramente, no veo qué aportan de relevante en el proceso educativo. Por eso me reafirmo en lo que ya he dicho en la tercera pregunta, a saber: Que actualmente tenemos una educación deshumanizada fruto del modelo tecnocrático. La irrupción masiva de las pantallas en las aulas (la gamificación, por ejemplo), junto con el hecho de tratar al alumno como un cliente y no como un alumno, imposibilita el principal cometido de la escuela: transmitir el legado cultural, humanístico, científico y técnico de nuestra civilización. Actualmente, los alumnos son clientes de plataformas privadas como Google, regalando cada día todos sus datos a estas empresas. Esto es grave, porque estos dispositivos móviles están diseñados para generar adicción y no para aprender. Ahora bien, para que la retirada de móviles sirva para algo, se tienen que adoptar otras medidas. Insisto en la evaluación externa. Pensar que la evaluación externa puede ser traumatizante para los alumnos es fruto del buenismo imperante, que tanto daño ha hecho en la educación. En todo caso, dichas evaluaciones externas o Reválidas podrían ser “traumatizantes” para algunos docentes, pero solo al principio, puesto que los beneficios de la evaluación externa son mucho mayores que las contrapartidas. La contrapartida es lo que tenemos ahora, un sistema en el que los profesores no saben qué papel tienen que jugar en la educación. Además, la evaluación externa nos permitiría obtener datos fiables, esto es, una radiografía de cómo está el nivel del alumnado. Disponer de datos objetivos es crucial para poder detectar los problemas a tiempo y rectificar lo que no va bien. Dicho esto, los detractores de las evaluaciones externas suelen decir que las Reválidas son una cuestión franquista. Eso es totalmente falso, porque si bien es verdad que en el franquismo se mantuvieron las Reválidas hasta la Ley General de Educación de 1970, dichas evaluaciones externas ya existían en la época de la Segunda República y desde mucho antes. Concretamente, se remontan al siglo XIX, con la «Ley Moyano» de 1857, que fue la primera en instaurar estas Reválidas, cuya superación era una condición obligatoria para pasar de ciclo. Cualquier sistema educativo serio dispone de evaluaciones externas. Una buena manera sería pruebas externas cada dos años: 2ª, 4ª y 6º de primaria y 2º y 4º de la ESO.

P La situación parece ser especialmente mala en las aulas de Cataluña ¿a qué cree que se debe el bajo rendimiento de su modelo escolar?

—E n Cataluña (como en el resto de comunidades autónomas), la Ley de Educación propia cuelga de Madrid, nos guste más o menos a los catalanes, si bien hay cierto margen de maniobra. El drama de Cataluña, a mi parecer, es que no ha usado este margen de maniobra para mejorar las cosas, sino todo lo contrario. Hemos actuado como alumnos aventajados de un modelo educativo fallido, basado en el buenismo, el discurso competencial vacío, los experimen-

tos sin base cinetíﬁca y la digitalización acrítica

Un ejemplo de buenismo: en Cataluña existen las aulas UEC (Unidad de Escolarización Compartida). Esto es un eufemismo para tratar con aquellos alumnos con comportamientos intolerables, alumnos que acosan, agreden, insultan… Este tipo de alumnado es un problema real. Son una minoría, claro está, pero existen. En vez de tratar el problema con seguridad y aplomo, se opta por una “solución” a medias, de manera acomplejada y sin los recursos necesarios. Resultado: como las cosas no mejoran, entonces la culpa siempre es del profesorado.

Otro ejemplo, a mi parecer más dañino que el anterior: Cataluña es el único territorio del Estado español en el que existe el llamado “Decreto de plantillas”, que básicamente permite al director de un centro público (un director que no ha sido escogido por el Claustro) escoger a dedo buena parte de su plantilla y que muchas de estas plazas no salgan a concurso público (un profesor de Navarra o de Sevilla, por ejemplo, no puede optar a una plaza de este tipo en el concurso de traslados). Teóricamente, esto está hecho para que cada centro pueda diseñar su propio proyecto educativo, “autonomía de centro” lo llaman. En realidad, lo que ha acabado siendo el “Decreto de plantillas” es una vergüenza: nepotismo, arbitrariedad e injusticias por doquier. Una especie de sistema feudal o cortjo educativo. Ni siquiera ha servido para obtener mejores resultados académicos, más bien todo lo contrario, puesto que los resultados académicos (véase PISA) caen en picado desde su implementación en el año 2012. En este desastre también han tenido mucho que ver determinadas asociaciones y fundaciones que han actuado como lobbies educativos, aunque se presenten como asociaciones sin ánimo de lucro. Hablo de la Fundación Boﬁll y, en menor medida, la Asociació de Mestres Rosa Sensat, mal que les pese. Las relaciones entre la Fundació Boﬁll y el Departament d’Educació son complejas, para decirlo de un modo suave. Esta fundación vive

a) Si se trata de escolarizar a los alumnos en su lengua materna para mejorar resultados, entonces hay centros en Cataluña en los que se tendría que atender a los alumnos en más de 20 lenguas distintas.

b) Es cierto que los alumnos catalanohablantes tienen menos fracaso educativo que los castellanohablantes, pero en muchos casos se debe a las condiciones económicas y sociales de las familias.

c) Por un alumno que encuentras al ﬁnalizar la secundaria que domina el catalán y no domina el castellano, te encuentras 100 que es exactamente al revés.

d) La inmersión lingüística en catalán está garantizada por ley, pero en la práctica muchas veces no se aplica, hace muchos años que eso es así. En secundaria es muy descarado, en primaria quizá se aplica más la inmersión.

¿Que opinión le merecen las directrices de la OCDE en PISA respecto a nuestro país?

de subvenciones públicas y ha recibido muchísmo dinero los últimos 15 años. Además, existen las denominadas “puertas giratorias” entre esta fundación y el Departament d’Educació. Estamos hablando de personas que cobran un mínimo de 80.000 euros al año. Hay mucha opacidad en todo este asunto. Sería muy conveniente que algún periodista lo investigase, cosa que de momento no se ha hecho. No me extrañaría que si se hiciera esta investigación apareciera algún escándalo. Resumiendo: en Cataluña resulta que los supuestos expertos en educación, gurús de la innovación y la digitalización, gente que cobra tres veces más que un profesor, no han pisado nunca un aula. Resultado: en materia educativa estamos peor que en cualquier otro sitio de España. Somos una vergüenza, aunque me duela reconocerlo, puesto que soy un escritor, docente y ciudadano comprometido con la lengua y la cultura catalanas. Dicho esto, también hay que tener en cuenta que Cataluña ha aumentado más de un 20% su población desde el año 2000. Este aumento de la población no ha ido respaldado por unas políticas de servicio público que estuvieran a la altura. El resultado ha sido que la educación, la sanidad, las infraestructuras… no dan abasto. Con esto no estoy culpando a la inmigración, ni mucho menos. Es un problema de pobreza, no de inmigración (también hay inmigrantes ricos).

Uno de cada tres niños catalanes se encuentra en riesgo de pobreza o exclusión social. Esto es una aberración. Los inmigrantes son necesarios por diversos motivos, y merecen ser tratados con dignidad y respeto. El problema ha sido la falta de previsión y de inversión por parte de las personas que han tenido responsabilidades políticas. Este es un tema del cual se tendría que hablar, sin demagogia y sin buenismo. No hacerlo conlleva el auge de la utraderecha.

P ¿Cómo cree que ha influido la política lingüística en estos malos resultados?

No creo que tenga demasiado que ver, la verdad. Puedo aportar algunas reﬂexiones al respecto:

Son muchas las directrices y se tendrían que comentar una por una. En cualquier caso, estoy a favor de aquellas directrices que apuesten por un modelo educativo como el que se ha expuesto a lo largo de la entrevista. No estoy de acuerdo con aquellas directrices que consideran que el principal cometido de la educación tiene que ser formar a futuros trabajadores –una especie de tecnoproletariado–, que es lo que tenemos hoy. El sistema educativo está para formar ciudadanos con criterio y conocimientos, educados en los valores de la convivencia, el civismo, el respeto, la responsabilidad y el esfuerzo, entre otros. Son los valores de la Ilustración, que recogen el legado de nuestra tradición humanística, técnica y cientíﬁca. Una educación subordinada al mercado nunca podrá cuajar con estos valores. P ¿Qué conclusiones se puede extraer de su último libro 'Incompetencias básicas'? —Creo que el lector es soberano para extraer las conclusiones que considere oportunas.

Con el libro me propuse expresar mi malestar hacia un sistema educativo degradado, muy degradado, y hasta cierto punto perverso, puesto que se basa en una mentira. El libro sirve para que la gente (especialmente las familias) sepa cuál es la realidad que vivimos los docentes (o, al menos, los docentes que lo viven como yo, que no son pocos).

Las familias son, educativamente, emocionalmente, y en todos los sentidos, fundamentales, pero, aunque por diversas razones fallen algunas familias, los que no pueden fallar nunca son los colegios ni los institutos. La escuela está para dar y ofrecer al alumnado lo que muchas veces no puede ofrecer la familia. No puede ser que las familias tengan que contratar clases particulares para sus hijos porque la escuela ha abdicado de su deber de enseñar. Tampoco puede ser que unos padres, después de una jornada laboral agotadora, tengan que enseñar matemáticas, lengua o geografía a sus hijos porque en la escuela no aprenden.

Esto está pasando actualmente, y la cosa irá a más si no se aborda el problema. Creo firmemente que, para arreglar un problema (y la situación educativa actual es un problema, y grave), primero hay que aceptar que tenemos un problema. La publicación de mi libro puede servir, pues, para aceptar que tenemos dicho problema y no mirar hacia otro lado. M

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EL BAZAR

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Infusión de energía

Tea Shop presenta el Set Energy, con cinco variedades de tés negros con sabores únicos.

Si suele afectarte la astenia primaveral, este set está hecho para ti. Incluye Earl Grey Superior, Taj Mahal, Vital Mango, BerryFields Chocolate Temptation, todos ellos tés negros, la variedad con mayor concentración de teína, cuyo efecto dura entre horas.

Tiempo de geranios

Esta planta, caracterizada por su resistencia colores vivos, florece desde la primavera hasta el otoño. De fácil mantenimiento, unos simples cuidados recomenda dos por los expertos de Pelar gonium for Europe (PfE) bastan para luzcan en nuestros balcones jardines durante meses. Los geranios necesitan mucha luz, un buen drenaje suficiente espacio. De hecho, cuanta más luz reciban, más flor generarán, por lo que se aconseja ubicarlos en un lugar pleno sol en el balcón, la terraza o el jardín. Ah, no olvides regarlos por la mañana por la noche.

Primavera lectora, lúdica, floral tecnológica

'Una canción', de Guilherme Karsten, música que une

Este álbum ilustrado de Edelvives es un precioso homenaje al poder de la música en nuestro estado de ánimo. Cuando un padre su hijo toman el metro por la mañana comparten los auriculares para escuchar música, inician un viaje lleno de emociones, las que nos provocan algunas canciones.

Fujifilm insta mini 12, fotos al momento

Esta cámara instantánea cabe en un bolsillo te permi te imprimir tus fotos favoritas al instante. En estos tiempos en que las icónicas Polaroid han vuelto ponerse de moda, Fujifilm insta mini 12 es una excelente cá mara instantánea que permite tomar fotos fácilmente con solo tocar un botón disparar una distancia mínima de tan solo 30 cm. Con flash de alto rendimiento calcula automá ticamente la luz de alrededor ajusta la velocidad del obturador, capturando fondos sujetos incluso en entornos con poca luz, también selfies.

Tras la lluvia siempre sale el sol. Qué mejor momento que este para plantar unos geranios en nuestro balcón, como nos recomiendan los expertos de Pelargonium for Europe (PfE), o para probar la gama de tés del Set Energy de Tea Shop. Para empezar ponernos ya manga corta, con la camiseta por el 140 aniversario del Liceo Francés de Madrid, o para viajar un país cuya lengua desconocemos. Ya no importa, el traductor E1 con IA nos permitirá comunicarnos en más de 50 idiomas en nuestros viajes por trabajo o placer.

Made in Liceo Francés

El Liceo Francés de Madrid cumple 140 años "abriendo mentes".

El Liceo Francés de Madrid, un colegio que sigue el sistema educativo francés desde la educación infantil hasta el bachillerato, celebra su aniversa rio de la mano de Acute Brand Studio, el estudio de branding que ha plasmado la identidad del LFM en el merchandising conmemorativo.

Juegos para compartir en familia

El Atlético de Madrid lanza '80 ideas para jugar con Indi'. Creada por Olga del Ama e ilustrada por Daniel Peña, esta colección del club rojiblan co propone 80 actividades cuidadosamente diseñadas para estimular la creatividad, la curiosidad el pensamiento crítico de los más peque ños, pero, sobre todo, para fortalecer los lazos familiares través del juego, compartiendo los valores de esfuerzo, pasión trabajo en equipo que caracterizan al Atlético de Madrid.

Happy Mochi

La nueva propuesta de Zygomatic para esta temporada. Con diseño de Johan Ben venuto (Cortex Challenge) Romaric Galonnier arte de Amélie Maréchal, Happy Mochi es un juego sencillo, colorido, pero sobre todo muy divertido. Demuestra tu rapidez tus reflejos jugando con las dulces parejas de Happy Mochi. ¡Sus protagonistas son para comérselos!

Tu trabajo, más cómodo con este práctico soporte

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Esclavitud: el legado

La obra de Clint Smith se fija en "el pasado más cruel de Estados Unidos". La primera obra de no ficción del poeta académico Clint Smith ha recibido numerosos premios. Esta primavera llega España de la mano de Capitán Swing. 'El legado de la esclavitud' nos ofrece un recorrido por nueve lugares –ocho en EEUU, la mayor parte en el sur– para examinar cómo cada uno de ellos enfrenta su relación con el pasado. La visita casas plantaciones, pero también museos, cemen terios o prisiones, muestra la huella que dejó la esclavitud en sus 250 años de existencia.

La conversación con el amigo alumbra el conocimiento

Dos amigos se embarcan en la aventura de escribir un libro sobre un tema amplio y polimorfo como es la “amistad”. En este ensayo compartido Bergareche y Sigman no son voces separadas, sino una sola. A través de reuniones con amigos reﬂexionan sobre el lenguaje de la amistad, sus límites y las “cosas propias de la amistad”, obteniendo un material único reﬂejado en el ensayo.

Los autores acuden a la ciencia y la filosofía para explorar esas cuestiones, pero sobre todo plantean un retorno al banquete platónico, donde el espacio es el círculo de amigos, el tiempo es el de la sobremesa, la copa de vino actúa como accesorio y el punto de partida es una pregunta. La cocina, la comida y la bebida en una nave industrial de un barrio alejado de Madrid forman el escenario para las conversaciones que tuvieron lugar durante cinco días.

Este ensayo nos recuer-

da que no hay un concepto cerrado sobre lo que es la amistad, sino que se construye en base a llenarnos la memoria con la voz de los mejores recuerdos. A pesar de ser un tema del que se ha escrito mucho, siendo el tema central de La epopeya de Gilgamesh, y objeto de estudio de los ﬁ lósofos griegos, las voces combinadas de los participantes del banquete, de todo tipo y condición, nos van descubriendo la fauna variopinta de la amistad. M

Amistad.

Un ensayo compartido

Jacobo Bergareche Mariano Sigman Editorial Debate 18,90€/208 págs.

Un cuento para todos, inclusión, diversidad y aprendizaje

Viajamos es una obra que destaca por su enfoque inclusivo y educativo, convirtiéndose en un recurso imprescindible para familias, escuelas y bibliotecas que buscan fomentar una lectura accesible y enriquecedora. Su gran valor radica en ser uno de los pocos álbumes ilustrados disponibles en la Lengua de Signos Española (LSE), lo que permite acercar la literatura a la infancia sorda y sensibilizar a todos los lectores sobre la importancia de la comunicación y la diversidad. Gracias a un código QR incluido en el libro, los lectores pueden acceder a la narración en LSE, una característica que lo convierte en una herramienta útil para la educación inclusiva.

La historia sigue el viaje de una familia en un coche, cargado de comida y objetos varios. Durante el trayecto se ven obligados a detenerse y enfrentar situaciones inesperadas que les enseñaran la importancia de ayudar a los demás, compartir, ser generosos y

por Alejandra Paz

RECOMIENDA UN LIBRO

NOVEDADES

Profesional

Educar sin horario

Mirian Galán

Editorial: Plataforma

Editorial 16€/144 págs.

Arderá el viento

Guillermo Saccomanno

Editorial: Alfaguara 19,90€/248 págs.

El autismo a través de mis ojos

María de Santos

Editorial: Siglantana 17,45€/192 págs

Juvenil

Secreto de Bruja 1: La magia de la luna

Patricia García-Rojo

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Ambessa. Elegida del lobo

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Editorial:Montena 24,95€/464 págs.

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Dentro de mí

Soledad Carmona

Ricard López

Editorial: La Cuentería Respetuosa 17,90€/40págs.

El miedo en el bolsillo

Míriam Tirado

viajar con el corazón abierto. Las ilustraciones complementan la historia con un estilo colorido y expresivo para captar la atención de los más pequeños. La autora destaca por escribir cuentos usando la palabra como herramienta para poder transmitir emoción y valores a los niños, facilitando la capacidad de emocionar, enseñar y generar reﬂexión.

Este es un libro imprescindible para quienes buscan cuentos con valores, inclusión y una propuesta innovadora en la literatura infantil. M

Viajamos Olga Cercós Robert García

Editorial: Carambuco Ediciones 17 /36 págs.

Editorial: Carambuco

Ediciones 14,00€/26 págs.

¿Sabes imitar una rana, papá?

Guido van Genechten

Editorial: Edelvives 19,50€/16 págs.

ALEJANDRA PAZ comunidades@magisnet.com

Gamiﬁcación en el aula para una mayor participación

Los nuevos retos vinculados a la digitalización se pueden aprovechar de las nuevas opciones vinculadas a la gamificación.

Cada vez son más los alumnos que tienen diﬁcultades para concentrarse en clase, lo que causa que los profesores a menudo se encuentren con el reto de tener que innovar en sus métodos de enseñanza para conseguir captar la atención y concentración de sus alumnos, así como promover su participación activa en el aula.

La enseñanza a través del juego facilita el aprendizaje y la motivación, es por ello que Más allá del juego: Gamiﬁcando de la A-Z, coordinado por Mireia Portero, Fernando Boillos, Bernardo Jareño, Iñaki Ibargoyen y Sara Navarro, recoge las voces de veinte profesores que han integrado la gamiﬁcación en su práctica docente, abarcando una gran zona que va desde la educación infantil hasta la universitaria.

Los nuevos retos vinculados a la digitalización se pueden aprovechar de las nuevas opciones vinculadas a la gamiﬁcación.

Para verlo ejemplificado, los docentes autores comparten sus vivencias, estrategias y proyectos diseñados para transformar las aulas en entornos más dinámicos, participativos y motivadores.

El uso de puntos y recompensas, la creación de narrativas interactivas y las experiencias relatadas con una gran diversidad de enfoques demuestram las diferentes maneras por las que se puede captar la atención de los estudiantes, promoviendo su participación activa en el aula y mejorando su rendimiento.

El libro incluye códigos QR

Más allá del juego

Varios autores

Editorial: Ediciones Algorfa 24,90€/400 págs.

que permite el acceso de los profesores a materiales y contenidos adicionales útiles para la clase.

Algunos de los ejemplos expuestos en el libro son: Be a Galactic Ranger de Jero García, que utiliza la gamiﬁcación y el Aprendizaje Basado en Juegos para mejorar el nivel de inglés a través de misiones inspiradas en videojuegos; o Buscando a Ash de Antonio Torres, un proyecto gamificado que se basa en la narrativa Pokemón para fomentar la lectura en los más jóvenes, integrando tecnología y recursos analógicos para ofrecer una experiencia educativa motivadora.

La obra, además de ofrecer contenido pedagógico, también contribuye a una noble causa, ya que los beneficios de su venta serán destinados íntegramente a la Fundación Aladina, una organización que brinda apoyo emocional, psicológico y material a niños y adolescentes enfermos de cáncer, así como a sus familias. El conocimiento aportado, las herramientas innovadoras para la educación y fomentar una comunidad educativa más comprometida y solidaria hacen de Más allá del juego: Gamiﬁcando de la A-Z no solo un libro, sino también una invitación a repensar la educación desde una perspectiva lúdica e innovadora. M

STOCK

SALUD

© KIATTISAK

Redeﬁniendo la felicidad en la educación: más allá de las caliﬁcaciones y el éxito material

n El materialismo puede hacer más daño que bien.

Se ha observado que los jóvenes que priorizan la acumulación de bienes materiales tienen mayores niveles de ansiedad y depresión que aquellos que valoran el desarrollo personal y las relaciones interpersonales.

Dos grandes mitos sobre la felicidad

Muchas de estas falsas creencias sobre el éxito están basadas en dos mitos comunes:

n 1. "La felicidad es genética y no se puede cambiar."

Si bien la genética inﬂuye en el bienestar emocional, estudios de Sonja Lyubomirsky han demostrado que nuestras acciones y hábitos tienen un impacto mucho mayor en la felicidad de lo que creemos.

n 2. "Las circunstancias externas determinan la felicidad."

Aunque la adversidad puede afectar el estado de ánimo temporalmente, las circunstancias externas inﬂuyen solo en un 10% de nuestra felicidad. El 40% depende de nuestras elecciones diarias.

¿Cómo podemos enseñar la felicidad en el aula?

Si la educación busca preparar a los estudiantes para la vida, es crucial que las escuelas y universidades integren herramientas que fomenten el bienestar real, más allá de los logros académicos.

n Desarrollar la inteligencia emocional

Incorporar en el currículo programas que enseñen a gestionar emociones, practicar la gratitud y cultivar la resiliencia puede tener un impacto profundo en la vida de los estudiantes. n Priorizar el bienestar sobre el rendimiento

Si bien la excelencia académica es valiosa, no debe ser el único indicador del éxito estudiantil. Promover el equilibrio entre estudio, descanso y actividades recreativas mejora la salud mental y el aprendizaje.

Si la educación busca preparar a los estudiantes para la vida, es crucial que las escuelas y universidades integren herramientas que fomenten el bienestar real, más allá de los logros académicos.

DESDE edades tempranas, el sistema educativo inculca a los estudiantes la idea de que el éxito académico es el camino hacia una vida plena y feliz. Obtener las mejores caliﬁcaciones, ir a una universidad prestigiosa y conseguir un empleo bien remunerado son metas que se presentan como indispensables para el bienestar futuro. Sin embargo, ¿qué ocurre cuando la ciencia demuestra que estas expectativas no necesariamente conducen a la felicidad?

La educación tiene el poder de moldear no solo el conocimiento, sino también la percepción que los alumnos tienen sobre la vida y su propio bienestar. Si el propósito último de la enseñanza es formar individuos plenos y preparados para el futuro, es fundamental preguntarnos si estamos transmitiendo valores que realmente contribuyan a su felicidad.

Las metas que no nos hacen felices (aunque el sistema nos diga lo contrario)

Según veo en un curso de Google, de la Universidad de Yale (es de 2015, pero pienso que sustancialmente vale todavía hoy), investigaciones en psicología han demostrado que muchas de las metas que tradicionalmente consideramos fundamentales para el éxito no generan el impacto positivo que imaginamos.

n Las calificaciones perfectas no garantizan felicidad a largo plazo. Estudios han mostrado que, si bien una buena nota puede generar satisfacción momentánea, no tiene un impacto duradero en el bienestar emocional de los estudiantes. Es más, la obsesión por el rendimiento académico puede aumentar el estrés y la ansiedad, disminuyendo su calidad de vida. n Conseguir el empleo ideal no es sinónimo de realización personal. Muchos estudiantes creen que un

puesto bien pagado será la clave de su felicidad. Sin embargo, investigaciones realizadas en universidades de prestigio han revelado que, después de conseguir el empleo soñado, los niveles de satisfacción personal no son signiﬁcativamente más altos. n Un alto salario no es garantía de una vida mejor.

La psicología ha demostrado que el dinero mejora la calidad de vida solo hasta cierto punto. A partir de un nivel de ingresos, no hay más felicidad. (En EE.UU., estudios de Daniel Kahneman y Angus Deaton han indicado que los ingresos superiores a 75.000 dólares anuales no generan un aumento signiﬁcativo en el bienestar; en España pienso que bastaría la mitad pues no tenemos que pagar seguros médicos, etc., que ya nos quitan del sueldo). Más allá de este umbral, ganar más dinero solo impacta en la percepción de éxito, pero no en la felicidad real.

n Fomentar la colaboración en lugar de la competencia Los entornos educativos altamente competitivos pueden generar estrés y disminución de la autoestima. Crear espacios donde el aprendizaje sea un proceso colaborativo favorece la motivación intrínseca y el sentido de comunidad.

n Enseñar el valor de las relaciones interpersonales

Estudios longitudinales han demostrado que la calidad de nuestras relaciones es el factor más determinante de la felicidad a largo plazo. Incluir actividades que fomenten la empatía y la conexión humana es clave en la formación integral.

Conclusión: un nuevo paradig ma para la Educación

Si queremos que la educación sea un verdadero motor de desarrollo humano, debemos replantear qué estamos enseñando sobre la felicidad y el éxito. El conocimiento es esencial, pero también lo es la capacidad de vivir una vida plena y con propósito. El futuro de la educación debe integrar no solo habilidades académicas, sino también herramientas para construir bienestar. Las escuelas y universidades tienen la oportunidad de formar no solo profesionales exitosos, sino personas emocionalmente equilibradas y felices. ¿Estamos listos para transformar la educación y poner la felicidad en el centro del aprendizaje? M

Llucià Pou Sabaté Teólogo

Héctor Martínez, CEO de metrodora

metrodora: revolución educativa en Salud y Deporte

Redacción metrodora ha irrumpido en el sector educativo con un modelo innovador que cubre las necesidades formativas de los profesionales de la salud y el deporte a lo largo de toda su vida laboral. Ofrece educación superior, de grado y posgrado, como eje vertebrador entre su Formación Profesional y su Formación Continua de alta especialización. En solo tres años, ha integrado 22 centros educativos líderes y se ha posicionado como un referente en educación sanitaria y deportiva en España. Ahora, en una nueva etapa de expansión internacional, metrodora busca transformar el panorama educativo, elevando la excelencia en la formación académica, práctica y humana de los profesionales sanitarios, sociosanitarios y deportivos. Hablamos con su CEO, Héctor Martínez. metrodora pretende acompañar a la persona en su formación en salud y deporte desde el inicio hasta que ya es un profesional. –Sí, metrodora tiene esa visión de la formación como un proceso que dura toda la vida, y que es, además, muy especializado. Como grupo educativo conceptualizamos todo el itinerario formativo –todas las etapas de formación de los profesionales sanitarios, sociosanitarios y deportivos– en diferentes realidades, especia-

lidades y contextos para ofrecerles soluciones que cubran todas sus necesidades. Esto no es fácil, ni se da de la misma manera en todas las profesiones sanitarias, pero sí que hay tres grandes etapas en la formación especializada en salud y deporte. Por una parte, está la Formación Profesional, un campo con mucho potencial en la formación de profesionales técnicos y por el que es posible empezar a prepararse.

Cada vez más alumnos inician su carrera con FP, una formación de alta empleabilidad, en un corto tiempo, que les habilita profesionalmente y que en muchos casos es la puerta de entrada a la educación superior. Frente a las restricciones en el acceso directo a la formación universitaria, debido a la gran demanda de alumnos

en relación a la oferta, hay dos opciones: la universidad privada o la FP. La siguiente etapa, la Educación Superior y el mundo universitario, es una formación central, muy relevante en nuestro grupo, porque funciona como puente y consolida al profesional. Aquí estamos haciendo una gran apuesta, con formación de grado y de posgrado. Universidad y FP son dos realidades que conectan mucho. Así lo vemos nosotros, y en nuestros campus, en un mismo centro incluso, conviven la formación universitaria con la , con las especificaciones que marca la normativa, que obliga por ejemplo a tener accesos independientes. Creemos que es una vía de futuro, porque un alumno con una FP entra en un mundo de posibilidades, en que la forma-

"En España no puede haber otro metrodora, porque es una suma de los mejores centros de formación especializada en salud y deporte"

ción alimenta la especialización, más allá del contexto de la FP. De esta forma se conecta lo mejor de la formación práctica con una visión más rica de hasta dónde puedes llegar profesionalmente. No olvidemos que cada vez más universidades tienen FP. ni ersidades pri adas se refiere. –Sí. Las hay que añaden FP como complemento con muy poca visibilidad, pero nosotros queremos que nuestra formación universitaria y de FP estén en pie de igualdad. Por ejemplo, vamos a lanzar un proyecto muy icónico con el Celta de Vigo, Galicia Sport 360, en que a partir de una iniciativa de un club de fútbol y de una comunidad autónoma va a representarse a la perfección el concepto de formación profesional y universitaria por el que apostamos. Está prevista la creación de un ecosistema en que convivan la ciudad deportiva con un centro de formación de excelencia universitaria y de FP –el que vamos a operar desde metrodora–con otros elementos como una clínica deportiva, un colegio, residencia, hub de innovación, hotel o arena para la celebración de eventos, entre otros. Esto genera una comunidad que hace que la experiencia del alumno sea única. metrodora engloba tres grandes áreas: FP, universidad y… ¿cuál es la última?

–Como decía, en el área de la Educación Superior, además de la formación universitaria de grado que impartimos en nuestros centros adscritos, también ofrecemos formación de posgrado a través de nuestras escuelas especializadas como: CESIF–metrodora, ISEP–metrodora, CIEP–metrodora o el IEPP–metrodora. Centros con hasta 40 años de experiencia referentes en sus respectivas áreas y que forman a los profesionales de la psicología, farmacia, biotecnología, cosmética, alimentación, medicina estética o del bienestar. En todas estas escuelas es posible especializarse a través de másteres, cursos de especialista o de experto, microacreditaciones… Por último, nuestro tercer nivel educativo es la Formación Continua, también importante y en un rol de complementariedad. Esta formación agrupa, a su vez, tres grandes mundos: el de los cursos de formación para actualizarse en alguna materia concreta, la formación para acceder a una especialidad –el EIR, el MIR, el FIR…– y la formación para oposiciones de acceso a empleo público –OPES–. En formación continua tenemos diferentes opciones para fisioterapeutas, que tienen que actualizarse de manera permanente, con fisiofocus–metrodora, plataforma referente con más de 10 años y 6.000 alumnos. También tenemos planeir–metrodora, nuestra escuela de preparación del examen de Enfermero Interno Residente (EIR), en que hemos formado a los dos últimos números 1; y finalmente, en la preparación de exámenes, tenemos Tropos–metrodora, para la formación de médicos especialmente orientada a la oposición de acceso al empleo público. Estas son nuestras realidades, que cada vez vamos a intentar que conecten más y se integren progresivamente en nuestra formación universitaria. Por lo tanto, todo gira en torno a la formación universitaria.

¿Cuál es el peso de FP, universitaria y formación continua dentro de metrodora?

–Aproximadamente un 25% de FP, 60% de superior y 15% de formación continua.

¿Se inspiran en algún grupo?

–Creo que lo que ha hecho metrodora –cómo se ha creado y desarrollado en tiempo y forma–es único. Nunca se había construido un grupo educativo con esta dimensión y complejidad en tan corto espacio de tiempo. Son 22 centros los que incorporamos en nuestros dos primeros años, que hemos integrado y consolidado en el tercero. En España no existe ni puede existir nada similar, porque metrodora es una suma de los mejores centros de formación especializada en salud y deporte y, por tanto, no puede haber otro metrodora.

Además, tenemos la suerte de iniciar una nueva etapa que va a permitirnos generar sinergias con un grupo muy similar al nuestro en Francia, Novétude, un proyecto que nació hace cinco años, que también abarca todos los niveles educativos en el mundo sanitario y del deporte, y que tiene una dimensión parecida a la nuestra, con centros en Francia, Italia y Malta. Vamos a sumar fuerzas para seguir desarrollando juntos nuestro modelo de grupo educativo especializado, en diferentes países y sistemas educativos, especialmente en Europa. ¿Y en América Latina? –También. Nosotros ya tenemos una extensión en América, concretamente en México, con cuatro campus universitarios de Amerike donde participamos como accionistas y aportamos nuestra experiencia en salud, deporte y tecnología. Además, tenemos la ambición de abrir cuatro campus en 2026 y otros cuatro en 2029. Más allá de este plan de expansión en México, tenemos casos, por ejemplo, el de ISEP-metrodora, en que el 70% de nuestros alumnos son hispanoamericanos. Qqueremos que este porcentaje cada vez sea mayor en las diferentes escuelas, ayudándolas en sus estrategias de internacionalización y con oficinas de promoción como la que tenemos en Colombia. ¿Apuestan por la educación presencia? –Somos mayoritariamente presenciales y queremos seguir siéndolo, pues en muchos casos la formación especializada en el mundo sanitario y del deporte requiere la práctica y la interacción presencial. Queremos que nuestros alumnos tengan la experiencia manual, prác-

tica y de contexto. Esto como punto de partida. Dicho esto, hay muchos elementos, etapas formativas, programas o incluso parte de programas que pueden virtualizarse. Por eso estamos desarrollando una línea virtual, que hoy puede pesar un 20% o 25%, y que utilizaremos siempre y cuando cumpla con los estándares de calidad, exigencia y excelencia que estamos pidiendo en todos nuestros programas y centros. ¿Y la IA?i –El mundo de la IA, la realidad aumentada y los simuladores tienen mucho recorrido. Por ejemplo, en la formación en ecografía estamos empleando simuladores, que también se usan en la formación de los médicos en los sistemas de las comunidades autónomas. Esto, llevado a la FP o la formación universitaria, es maravilloso. No vamos a renunciar a nada que nos permita marcar la diferencia en la formación técnica y humana de nuestros alumnos. Estamos en un momento prospectivo, entendiendo cómo aplicarlo, con prudencia y siendo realistas. Con la tecnología no hay que anticiparse ni llegar tarde. Estamos teniendo jornadas de reflexión y ya hay aplicación en procesos de contacto con el alumno o candidato, de información, inscripción, matriculación… La IA facilita mucho la interacción, permite responder 24/7 y ayudar al alumno en tiempo real. En el aspecto educativo la estamos utilizando en apoyo a la creación de contenidos. Ahí el potencial es enorme, sin sustituir al experto, complementándolo. Con prudencia, hay que ir dando pasos. En nuestro afán por traer alumnos franceses, italianos, etc. y viceversa, imagínate tener en un aula o una plataforma a un alumno formándose en su idioma, gracias a la IA, con la modulación del profesor, y con toda la información complementaria que necesite. Habla de no adelantarse, pero al apostar por salud y deporte, metrodora se anticipa al reto demográfico y sanitario. –Sí, tenemos un 44% de médicos de más de 50 años, con lo que en los próximos 10 años habrá que reemplazar en torno a 80.000 que se jubilarán. Por otro lado, un médico tarda en formarse unos 12 años, de la formación pública salen 6.300 egresados al año, y España es un país que está envejeciendo, con mayor esperanza de vida, mayor cronicidad, mayor expectativa de servicios sanitarios o sociosanitarios… Que exista tal cantidad de médicos que van a jubilarse sin una capacidad suficiente de reemplazo es un reto de metrodora pero también es un reto país que requiere una política de Estado. Así se lo hemos trasladado al presidente del Gobierno, entre otros.

No entendemos esa resistencia a que nazcan facultades de Medicina. Tenemos 12 solicitudes para formarse como médico por cada plaza en la universidad pública y cuatro por cada plaza de enfermero. Es necesario un redimensionamiento. Desde metrodora queremos apoyar y reforzar la formación de los mejores profesionales para cubrir el reto que tenemos como país. Esto tiene que llevar asociada una propuesta de calidad de empleo. Un médico cuesta una cantidad ingente de dinero del presupuesto público, muchos años, y si se te va después de haber invertido en el MIR, que es el mejor sistema de especialización del mundo, es un desastre… Pero si cobra poco, trabaja mucho y la perspectiva es la precariedad laboral… Ese es el reto.

¿Hay muchas trabas? ¿Les está afectando el convenio para que los alumnos que vayan a hacer prácticas a hospitales públicos procedan de centros de FP públicos?

–Ese es un tema clave en el que abogo por superar determinados prejuicios ideológicos en relación a lo privado y lo público. Cada uno tiene su rol y pueden convivir de forma natural. Hay que entender el valor que aporta a la sociedad el desarrollo de proyectos formativos, como metrodora, por varios motivos: ampliamos las oportunidades para el estudiante; generamos talento y atraemos talento internacional y favorecemos que nuestras ciudades de referencia se posicionen como hubs educativos internacionales. Todo ello, sin detraer recursos de los presupuestos públicos. Hay pocos elementos objetivos para no fomentar la formación privada y máxime en el

mundo sanitario. Pero eso no está pasando. Nosotros tenemos proyectos para desarrollar centros universitarios en España, en distintas geografías, y vemos que hay limitaciones, obstáculos y resistencias, sobre todo por el ruido mediático que se genera y no porque haya una razón objetiva de fondo. Vimos una manifestación en Madrid sobre las universidades, y hablaban de privatización. No hay tal privatización. Es una formación que nace privada, con recursos privados, que asume un riesgo y complementa el sistema formativo público. Las universidades públicas, que financiamos con los impuestos, tendrían que competir en dar una formación de excelencia que las llevara a los mejores rankings internacionales, como el de Shanghai, etc., cosa que no está pasando.

Estará resultando complicado conseguir prácticas para el alumnado de FP.

"Hay pocos elementos objetivos para no fomentar la formación privada y máxime en el mundo sanitario"

–La voluntad política está bien, pero tiene que partir de un contexto real. El alcance de un modelo dual en la FP tiene que tener una gradualidad. En este momento la dualidad en FP sanitaria es del 1%. Ese es el punto de partida. El sistema sanitario público tiene el mandato de solo recibir a alumnos de la FP pública, que son el 65%, lo que quiere decir que les queda un 35% de capacidad sin cubrir. No sé si hay una razón para esto, más allá de “lo público con lo público”, pero es necesario compatibilizar al alumno de lo público y de lo privado. Con la FP Dual hay que incrementar el número de horas y anticipar las prácticas, que antes eran en segundo. En el caso de la formación sanitaria, tres meses de formación no son suficientes para que el alumno pueda incursionar en el entorno práctico de un hospital, porque no está preparado. En este caso es un elemento no natural.

Además, el sistema cada vez es más complejo. Por ejemplo, antes podías desplazar a un alumno a otras comunidades para las prácticas, pero esto cada vez es más restrictivo. Si yo me formo en Santander puedo hacer las prácticas en Santander o de Erasmus en Europa, pero no en Asturias u otra comunidad. En FP no todo vale, tiene que regularse en función del mercado. Hay que supervisar y mejorar la Inspección para que con las prácticas no se traslade el problema al alumno, como ha sucedido en la formación pública.

¿Cómo lo han resuelto ustedes?

–metrodora FP tiene una altísima demanda de alumnos de radioterapia, imagen para el diag-

nóstico y laboratorio, y hemos tenido que autolimitarnos para garantizar que todos nuestros alumnos sigan recibiendo las mejores prácticas, pero sabemos que hay grupos que no hacen esto y trasladan el problema al alumno. Hemos trabajado siempre de la mano de los mejores centros públicos y privados, porque formamos a nuestros alumnos para cubrir las necesidades reales y actuales de estos centros. Nuestros alumnos han sido siempre muy valorados, pero ahora los centros públicos no pueden recibir alumnos de centros privados. El sistema puede tener buena intención, pero no es realista. Habría que respetar la ley de oferta y demanda para garantizar que ponemos a disposición de la sociedad y de los enfermos a los profesionales mejor formados. ¿Cómo está actualmente la oferta pública-concertada-privada en FP? –La pública sigue teniendo un porcentaje importante, cerca del 60%. Después están las concertadas, que también tienen un peso importante; y donde está produciéndose el mayor crecimiento es en la privada, sobre todo online. Sin embargo, creo que la privada online va a tener cada vez más barreras de crecimiento. Su expansión se ha visto favorecida por las diferencias regulatorias entre comunidades autónomas, que han hecho que determinados centros no hayan tenido un número limitado de plazas o que iniciaran las clases en septiembre y febrero, mientras que en otras comunidades solo podían hacerlo en septiembre… Esto ha permitido un crecimiento rápido a los operadores de las comunidades menos restrictivas, pero ya hay voluntad política de armonizar la normativa en España, con lo que estos fenómenos de alta escalabilidad creo que no van a darse de la misma manera. metrodora cumple tres años y justo cambia de manos, de Magnum a CharterHouse, un buen momento para extraer conclusiones. –Ha sido una etapa maravillosa. Magnum ha hecho una labor extraordinaria al entender y acompañarnos en la selección de los centros y hacer posible todas estas integraciones con la financiación suficiente y el know-how de lo que suponen estas operaciones. Esto es un proyecto educativo y quienes lo llevamos venimos del mundo educativo, pero el complemento financiero es lo que nos permite hacer realidad este sueño.

Hemos cubierto etapa, hemos conseguido este hito de 22 centros, 21.000 alumnos, 600 empleados; y ahora metrodora entra en un nuevo ciclo de expansión, de la mano de CharterHouse, que incorpora la posibilidad de generar un grupo educativo paneuropeo con Novétude, donde no fusionamos sino incorporamos la experiencia de ambos, con la visión que cada uno tenemos de nuestro mercado. Vamos a trabajar juntos, ambicionando el desembarco en otros países, bien de manera orgánica o a través de adquisiciones.

El cambio de socio de referencia viene en el mejor momento para impulsar la senda de crecimiento de metrodora y darle el componente internacional que eleva nuestra visión. Este mercado global paneuropeo está lleno de posibilidades: Italia, Francia… y nosotros podemos ser esa plataforma para vehiculizar toda la demanda no cubierta a través de nuestro grupo. ¿Cuáles son sus retos?i –Queremos consolidar nuestra posición en FP, a través de metrodora FP, que apuesta por la máxima calidad profesional y humana. No es un crecimiento de volumen y escalado, sino un crecimiento eficiente, sostenible y de excelencia. Creceremos en la medida que tengamos las mejores prácticas, los centros más avanzados y aportemos más valor al alumno, al tejido productivo, al paciente y a la sociedad. También vamos a hacer una gran apuesta de crecimiento y expansión en la Educación Superior. Igual que hacemos el proyecto del Celta de Vigo, tenemos la ambición de poner en marcha al menos cinco centros universitarios en España, siguiendo el modelo de especialización Salud y Deporte como centros adscritos. Y esto debe llevarnos en estos cinco años a duplicar el tamaño. Intentaremos que todos los proyectos tengan esa entidad colaboradora que marque la diferencia y dé una singularidad al proyecto.

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Dinámicas docentes con Inteligencia Artificial

26 de junio de 2025

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