Magisterio Nº 12307 Dossier noviembre-diciembre23

Magisterio

w w w . magisnet. com E l M a g is t erio E s p a ñ ol Deca n o d e l a p ren s a n o d ia ria . F u n d a d o en 1 8 6 6

N ov iemb re- Diciemb re 2 0 2 3 Nº 1 2. 307

DO S S I ER

A ntonio M ontero A lcaide Iz arb e lafuerz a Lourdes B az arra Olga Casanov a Ricardo E. Reyes Soto X av ier G isb ert M ª J osé M artí nez de Lis M iguel Á ngel Sanch o G argallo J av ier U rra M arí a M artí n de Oliv a G ustav o G á ndara J av ier M orentin- Encina B elén B allesteros Elisab eth J urado

Utilidad de las evaluaciones

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Magisterio Noviembre-Diciembre 2023

SUMARIO

4 - 5 I La utilidad didáctica de las evalauaciones generales y de diagnóstico p or A ntonio M ontero A lcaide

Las evaluaciones de diagnóstico se realizan cursos antes de finalizar las dos etapas de la educación básica, para que los resultados permitan reforzar o adecuar procesos que redunden en la adquisición de las competencias específicas de las áreas o materias.

6 I Alcanzar los ODS: un objetivo para todos, incluso para los más pequeños p or Iz arb e Lafuerz a

Urge incluir a los menores en la solución de los retos actuales: su futuro depende de ello y se merecen influir en él.

8 - 9 I ¿Especies en vías de extinción?: cuando contratar ya no es elegir sino cubrir p or Lourdes B az arra y Olga Casanov a

Los profesores más solicitados son los de Física y Química, Matemáticas, Tecnología e Informática. Pero Lengua y Literatura, Arte, Dibujo Técnico e Historia también empiezan a estar en situación de déficit.

10 - 11 I Los docentes y el conocimiento p or Ricardo E. Reyes Soto

El compromiso con la transmisión del conocimiento como manifestación de justicia social.

12 I ¡Profesores, eduquen a mis hijos! p or X av ier G isb ert y M ª J osé M artí nez de Lis

Una buena parte de la sociedad ha visto y sigue viendo a la escuela como la solución a cualquier conflicto que surja, ya que al parecer todo tiene su origen en ella.

14 - 15 - 16 I Consideraciones en torno a una educación inclusiva y sostenible p or M iguel Á ngel Sanch o G argallo

La equidad educativa ocupa un lugar central en el debate público y representa una de las mayores preocupaciones de los gobiernos actuales.

17 I Tecnología: lo importante no es la herramienta sino su uso p or J av ier U rra

"Hay un tema que debemos dejar claro y es que avanza la tecnología, pero no avanza a la par el progreso moral. Los avances tecnológicos influyen en la forma de pensar y aún en los valores sociales", señala el autor.

2 0 - 2 1 I Aulas abiertas: fomentando el aprendizaje activo y la colaboración p or M arí a M artí n de Oliv a

Las aulas abiertas brindan un enfoque educativo estimulante y enriquecedor que fomenta el aprendizaje activo, la colaboración y el desarrollo holístico. Al darles la libertad de explorar, crear y compartir conocimientos, preparan a los estudiantes para los desafíos del siglo XXI.

2 2 I Educación y postpandemia en Iberoamérica, ¿y ahora qué? p or G ustav o G á ndara

Será necesario avanzar con propuestas educativas que superen su situación tradicional endogámica y apuesten por sistemas de formación integrales e integradas con los actores sociales.

2 8 - 2 9 I ¿Cuántas personas no terminan la Secundaria en España? p or J av ier M orentin- Encina y B elén B allesteros

Un elevado porcentaje de personas no concluye la enseñanza que el propio Estado considera obligatoria: el 16 % en 2020, último año del que tenemos datos.

30 - 31 I Implante coclear. ¿Hay regresión a los 16 meses de la implantación? p or Elisab eth J urado

Para poder realizar una intervención correcta y eficaz, en este caso, el logopeda debe presentar conocimientos de alternación y tipos de intervención con personas sordas.

18 I Libros 2 4 I B azar

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EDITORIAL

Los retos de nuestro sistema educativo de cara a la nueva legislatura

A

LGUNOS de los retos que afronta nuestro sistema educativo de cara a esta nueva legislatura pasan por la revisión de la Lomloe y su evaluación, un trabajo que debería afrontar la ministra Pilar Alegría en los próximos meses. Son muchos los docentes que reclaman una revisión de la aplicación de esta ley debido, sobre todo, a la dificultad de adoptar temas tan controvertidos como las llamadas "situaciones de aprendizaje" y la educación "por competencias", así como la creciente burocracia que lleva aparejada la práctica docente. En ese sentido, y tras un período de dejadez institucional por parte de la titular de Educación, en favor de su tarea de portavoz del PSOE, en esta nueva legislatura la ministra debería responsabilizarse de la tarea de coordinación de las políticas educativas que compete al Ministerio, potenciando la Conferencia Sectorial, para que España no siga profundizando en la deriva que inició hace ya años hacia un mosaico de sistemas educativos diversos –tantos como comunidades autónomas– y la consiguiente desmembración de un sistema que, en buena medida, debería ser único y cohesionado.

Por otro lado está pendiente de afrontar el reto del abandono escolar temprano, una lacra que nuestro sistema educativo arrastra desde hace ya años y que, aunque ha ido reduciéndose, continúa siendo alto entre los países de nuestro entorno y, además del daño que produce en los propios alumnos que lo sufren, no hace sino perjudicar a nuestra economía, en el sentido de que desaprovecha talento y aboca a cientos de miles de jóvenes al desempleo y, en algunos casos, a la marginalidad o a la delincuencia.

Es necesario también profundizar y afianzar la libertad de elección de centro de las familias, con políticas que contribuyan a potenciar la red de centros sostenidos con fondos públicos, sean de la titularidad que sean, así como la posibilidad de que los alumnos elijan la lengua y el modelo en el que quieren ser escolarizados, más allá de la posibilidad de aprender las otras lenguas cooficiales así como los idiomas extranjeros y contenidos que se consideren oportunos.

Por último, en los últimos años hemos asistido a un creciente deterioro de la salud mental, de la convivencia y del necesario bienestar de alumnos y docentes, por lo que se hace urgente un plan para recuperar un ambiente sano de estudio y de aprendizaje donde las tecnologías tengan su función pero no sustituyan ni perjudiquen la labor docente ni entorpezcan la tarea de enseñar y aprender. M

FOTO DE PORTADA: © Deagreez

Director: J os é M a rí a d e M oy a ( j moy a @ ma g is n et . com) .

R edactor jefe: Dieg o F ra n ces ch ( d f ra n ces ch @ ma g is n et . com) .

R edactores y colaboradores: J os é M a rí a M ora ( d is eñ o) , L a u ra T orn ero ( s ecret a ria d e red a cció n ) , S a ra y M a rq u é s , R u bé n V il l a l ba , M a rt a P eiro, M ª J os é O roz co.

S iena Educació n S . A .

Director general: J os é M a rí a d e M oy a .

S uscripciones: B orj a B eriá in ( s u s crip cion es @ ma g is n et . com) .

P ublicidad: E l en a C a s ero ( p u bl icid a d @ ma g is n et . com) .

E l M a g is t erio E s p a ñ ol . Depó sito legal: M -1 9 5 -1 9 5 8 I S S N 1 1 31 -8 333.

T od os l os d erech os res erva d os . E s t a p u bl ica ció n n o p u ed e s er rep rod u cid a n i en t od o n i en p a rt e, n i reg is t ra d a en , o t ra n s mit id a p or u n s is t ema d e recu p era ció n , en n in g u n a f orma n i p or n in g ú n med io, s ea mecá n ico, f ot oq u í mico, el ect ró n ico, p or f ot ocop ia o cu a l q u ier ot ro, s in p ermis o p revio p or es crit o d e l a ed it oria l .

E l M a g is t erio E s p a ñ ol n o s e id en t if ica n eces a ria men t e con l a s op in ion es y crit erios d e s u s col a bora d ores , n i d evu el ve n i ma n t ien e corres p on d en cia s obre l os orig in a l es .

R edacció n y A dministració n: C a l l e J os é A ba s ca l , 5 5 , en t rep l a n t a iz d a . 28 003 M a d rid . T el s : 9 1 5 1 9 9 1 31 . F a x : 9 1 4 4 1 5 5 03. S uscripciones: 9 1 5 1 9 9 1 31 . A dministració n y publicidad: 9 1 5 1 9 9 5 1 5 , E ma il : p u bl icid a d @ ma g is n et . com.

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EVALUACIÓN EDUCATIVA

Magisterio Noviemb re-Diciembre 2023

La utilidad didáctica de las evaluaciones generales y de diagnóstico A ntonio M ontero A lcaide I n s pector de E du caci ó n . Prof es or de l a F acu l tad de C i en ci as de l a E du caci ó n , U n i v ers i dad de S ev i l l a

Las evaluaciones de diagnóstico se realizan cursos antes de finalizar las dos etapas de la educación básica, para que los resultados permitan reforzar o adecuar procesos que redunden en la adquisición de las competencias específicas de las áreas o materias.

L

A evaluación del sistema educativo tiene un extenso y variado ámbito de aplicación y afecta a numerosos elementos de la ordenación básica de tal sistema. Es el caso de los procesos de enseñanza y aprendizaje y sus resultados, del contexto educativo –con especial referencia a la escolarización y admisión del alumnado–, de los recursos educativos, de la actividad del profesorado, de la función directiva, del funcionamiento de los centros, de la Inspección y de las administraciones educativas, tal como detalla el artículo 141 de la LOE (2006), con las modificaciones de la última reforma de la LOMLOE (2020).

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) ha publicado el documento Marco general de las evaluaciones del sistema educativo.

Evaluación general del sistema y Evaluaciones de diagnóstico, particularmente referido a la adquisición de las competencias educativas por el alumnado. Las evaluaciones señaladas son de dos tipos: unas corresponden a la evaluación de diagnóstico y otras a la evaluación general del sistema educativo. Si bien ambas comparten una finalidad de diagnóstico, no ya de acreditación vinculada a la adquisición de titulaciones, como era el caso de las evaluaciones finales de etapa, conocidas como “reválidas”, reguladas en la reforma de la LOMCE (2013).

Las evaluaciones de diagnóstico se realizan cursos antes de finalizar las dos etapas de la educación básica, en 4º de Educación Primaria y 2º de Educación Secundaria Obligatoria, precisamente para que los resultados obtenidos permitan reforzar o adecuar procesos que redunden en la adquisición de las competencias específicas de las áreas o materias por parte del alumnado. Su aplicación es anual y participa todo el alumnado de los cursos a que se dirigen las pruebas. La elaboración de estas corresponde a las administra-

ciones educativas, aunque a partir de un marco común de evaluación, a modo de referencia, elaborado en colaboración por el INEE y los organismos correspondientes de las administraciones educativas. Los centros llevarán a cabo esta evaluación, que al menos se aplicará para conocer el grado de dominio de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática, y podrán adoptar los consiguientes planes de mejora a partir de los resultados. Las administraciones educativas han de regular, por otra parte, la forma en que esos resultados se pongan en conocimiento de la comunidad educativa, sin que puedan utilizarse para establecer clasificaciones de centros. A la finalidad diagnóstica de estas evaluaciones, se une su carácter informativo, formativo y orientador, para los centros, el profesorado, el alumnado y las familias, tras la elaboración de un informe de cada centro.

En el caso de las evaluaciones generales del sistema educativo, se realizan al finalizar las dos etapas de la educación básica: 6º de Educación Primaria y 4º de Educación Secundaria Obligatoria, a fin de valorar la adquisición, por el alumnado, de las competencias clave establecidas en el currículo, tomada como directa referencia el perfil de salida que se desarrolla en la regulación de las enseñanzas mínimas de las etapas.

Estas pruebas son realizadas el INEE, en colaboración con las Administraciones educativas, y se pretende, con ellas, obtener datos representativos tanto de los centros como de las comunidades autónomas y del conjunto del Estado. La aplicación de estas pruebas es muestral y la periodicidad plurianual. Su finalidad diagnóstica se complementa con el carácter informativo, formativo y orientador para los centros, e informativo para las familias y el conjunto de la comunidad educativa, mediante los informes del sistema educativo en su conjunto o de las comunidades autónomas.

Durante el presente curso escolar 2023-24, está prevista la primera aplicación de las evaluaciones de diagnóstico, en 4º de Educación Primaria y 2º de Educación Secundaria Obligatoria. En el siguiente curso, 202425, corresponderá la aplicación de la evaluación general del sistema educativo en 6º de Educación Primaria; y, durante el 2025-26, en 4º de Educación Secundaria Obligatoria.

La publicación del INEE, antes referida, y el calendario que acaba de detallarse determinan la atención y el interés ante estas evaluaciones, en cuyo diseño y desarrollo pueden considerarse algunos aspectos, ya que se llevaron a cabo evaluaciones similares tras la promulgación de la LOE (2006). Uno es el de las referencias: las conocidas competencias clave, en el caso de las evaluaciones generales del sistema educativo, y las

competencias específicas de las áreas o materias, si se trata de las evaluaciones de diagnóstico. En tal sentido, la realización de estas evaluaciones, mediante pruebas de lápiz y papel o aplicaciones informáticas con similar objeto, permite la valoración de buena parte de los logros tras la adquisición de las competencias, pero no de manera completa, puesto que aspectos como la expresión o comprensión oral y determinadas habilidades, destrezas o actitudes no son tan susceptibles de ser valoradas mediante ese tipo de pruebas. Cuestión que aconseja acompañar las pruebas de otros instrumentos de evaluación, aunque sea restringiendo la muestra del alumnado a que se aplique.

Un segunda cuestión se refiere al expreso carácter diagnóstico, informativo, formativo y orientador de estas evaluaciones; esto es, nada vin-

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© BIZVECTOR

culado a la acreditación o calificación.

Evidencia que conlleva la necesidad de actuaciones, en los centros, para que los distintos sectores de la comunidad educativa conozcan tal carácter y sus efectos. Sobre todo, en el caso del alumnado y su motivación para realizar, de manera adecuada, las evaluaciones. Algunos análisis de resultados, considerada la comparación de los que se obtienen en los centros, tras la evaluación de las áreas o materias y las evaluaciones de diagnóstico, permiten advertir que logros satisfactorios en la evaluación de las áreas o materias no son consonantes con bajos resultados en las evaluaciones de diagnóstico, con significativas diferencias que llevan a pensar en la no representatividad de estos últimos. De ahí la necesidad de reforzar el conocimiento del sentido de las evaluaciones y la motivación del alumnado a que se evalúa.

Otro aspecto guarda relación con los cuestionarios para tener en cuenta el contexto de los estudiantes que participan en las pruebas. Importa considerar, en este caso, el “valor añadido”, la aportación propia de cada centro a fin de influir en los resultados, sin la determinación de las condiciones de partida del alumnado y las expectativas de logro derivadas de estas. De modo que no resulte afectado por la insuficiente o inadecuada cumplimentación de tales cuestionarios por las familias. En el primer caso, las limitadas condiciones familiares, que afectan al índice socioeconómico y cultural (ISC) y a su incidencia en el valor añadido de los centros, pueden no ser estimadas para la determinación de tal índice si precisamente esas familias no aportan datos, dada la no cumplimentación de los cuestionarios. Y esta última es inadecuada cuando las familias, aunque se preserve el

anonimato, “corrigen” al alza su situación socioeconómica y cultural en las respuestas que facilitan. Tanto en uno como en otro caso, se desajusta el ISC del centro y, con ello, las pretensiones de hacer más pertinente, además de justa, la presentación de los resultados.

De manera que, sobre todo a partir de actividades de tutoría y apoyo a las familias en los centros, es necesario procurar la más extensa e idónea aportación de datos en los cuestionarios de contexto.

Finalmente, y esta es la razón del título, la aplicación de las evaluaciones de diagnóstico o generales del sistema educativo, justo por su carácter formativo, tiene una utilidad diagnóstica, en este caso para el profesorado, ya que los ítems que se consideran resultan especialmente oportunos a fin de elaborar actividades didácticas centradas en la adquisición de competencias educativas

b “ Durante el presente curso está prevista la primera aplicació n de las evaluaciones de diagnó stico” “ La evaluació n general del sistema se realiza al finalizar las dos etapas de la educació n básica”

por el alumnado. En los primeros años de aplicación de estas evaluaciones, podía advertirse que eran algo, si no ajeno, sí alternativo a los ordinarios procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas, por lo que llegaban a prepararse, ocasionalmente, ante su celebración, mediante ítems liberados que se facilitaban como referencia. El documento del INEE, Marco general, que irá completándose mediante sucesivos anexos, aporta, en los ahora publicados, marcos de evaluación de competencias específicas, con modelos de ítems, para los cursos en que se aplican las evaluaciones de diagnóstico y las generales del sistema educativo. Se trata, en definitiva, de “normalizar” procesos de enseñanza y de aprendizaje, además de la valoración de los logros, basados en la adquisición de competencias educativas relevantes por el alumnado: la enseñanza y el aprendizaje valiosos. M

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INTELIGENCIA COLABORATIVA

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Alcanzar los ODS: un objetivo para todos, incluso para los más pequeños Urge incluir a los menores en la solución de los retos actuales: su futuro depende de ello y se merecen influir en él.

I zarbe Lafuerza F u n dadora del Y ou tH U B , trab aj ó en N aci on es U n i das y es ex perta en pol í ti cas edu cati v as y n eu roedu caci ó n

L

A Cumbre de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, celebrada recientemente en la sede de Naciones Unidas en Nueva York, fue un llamamiento a la acción. Los avances conseguidos, como la reducción de la extrema pobreza, no son suficientes y todavía queda por recorrer un camino endurecido por asuntos inespera-

© ADOBE STOCK

dos como la pandemia y los conflictos armados. Ante esta situación, los jefes de estado y gobierno reclamaron esfuerzos colectivos y propusieron una reforma de la ONU. Más que una reforma, necesitamos una revolución que provoque un profundo cambio estructural. No sólo de las organizaciones que velan por la democratización como la ONU sino de la sociedad y de cada uno de nosotros. Lo

global es el reflejo de lo individual y con pequeños gestos cambiamos el mundo. El ODS 13 pretende combatir el cambio climático. Si, al hacer la compra, utilizamos bolsas de tela en lugar de unas de plástico, reducimos la contaminación. Con un simple cambio individual logramos un impacto global. Respecto al ODS 12 “Producción y consumo responsables”, en el Congo miles de menores

mueren al trabajar en minas para extraer cobalto, un mineral utilizado en la producción de las baterías de nuestros dispositivos móviles. Si dejamos de comprar productos con ese mineral o nos aseguramos que esos menores no trabajen, contribuiremos a un objetivo global.

Pensamos que no podemos hacer nada para alcanzar la paz (ODS 16). Si bien existen aspectos geopolíticos y niveles de poder en los que no podemos influir, la paz se construye entre todos y a todos los niveles; empezando por uno mismo. Desde nuestra área de influencia, impactamos más de lo que pensamos. Podemos elegir tener un gesto amable con los demás o gritarles, brindar apoyo o ridiculizar, decir la verdad o manipular. Cada gesto nos acerca o aleja de la paz. Además, las emociones se contagian. Si estamos en paz, las relaciones fluyen, nos ayudamos y estallan menos conflictos. Así, a largo plazo, se obtienen sociedades más seguras y pacíficas.

El esfuerzo individual es condición indispensable para alcanzar la paz o cualquier objetivo pero no es suficiente. Al enfrentarnos a retos globales como son la paz, la crisis energética o los ciberataques, entre otros, sólo hay una manera constructiva de resolverlos: aportar a nivel individual y colaborar. Somos la especie que mejor se adapta al ser capaz de trabajar en grupos en pro de objetivos comunes. Lo demostramos en la pandemia y a lo largo de toda nuestra evolución. Una vez más, debemos recurrir a nuestra mayor fortaleza: cooperar. “Cuatro ojos ven más que dos” y todos hemos vivido la tesitura de buscar un objeto y que un tercero nos diga: “¡Pero si lo llevas en la mano!”. La inteligencia individual puede ser alta pero la conjunta tiende a ser mayor. Al ser complementarias, construyen algo más grande, como cuando se juntan varias piezas de un puzzle.

Para aprovechar esta “inteligencia colaborativa”, debemos aprender a colaborar. Ello requiere invertir en el ODS 4: una educación de calidad. En una sociedad que mide el progreso por los resultados económicos, invertir en educación no se considera una buena inversión. Políticamente, tampoco, ya que los resultados no son inmediatos. Es necesario medir el progreso por el bienestar social y no por los resultados económicos e invertir en educación para formarnos no sólo a nivel profesional sino también personal. Es necesario aprender a estar en paz con uno mismo para trabajar con los demás.

Colaborar entre todos implicaría incluir a los más pequeños pero tendemos a subestimar la opinión de los menores. A pesar de trabajar en pro de su beneficio, decidimos y creamos un mundo en el que ellos vivirán pero sin escucharles. No se les incluye en los procesos de creación o decisión. Es un fenómeno que se da en todos los ámbitos: en el familiar, en el educativo y, por supuesto, en el político. En un mundo en constante cambio, las necesidades de una generación a otra cambian cada vez más rápido. Urge incluirles en la solución de los retos actuales: su futuro depende de ello y se merecen influir en él. Para alzar su voz, el foro YoutHUB ofrece un espacio seguro donde menores de los cinco continentes reflexionan sobre temas de actualidad como la inteligencia artificial, el futuro de la escuela, el bienestar o la resolución de los conflictos armados. Sólo entre todos logramos el cambio necesario. M

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UNIR se sitúa entre las 500 mejores universidades del mundo en el área de Educación en el ranking de Shanghái UNIR ha logrado clasificarse en la edición 2023 del Global Ranking of Academic Subjects, una de las secciones del ranking de Shanghái, y se sitúa así entre las 500 La Facultad de Educación de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) ha sido incluida en el Global Ranking of Academic Subjects (GRAS), una de las secciones del Ranking de Shanghái que reconoce a las 500 principales universidades del mundo en el campo educativo.

El ranking de Shanghái es uno de los medidores de calidad universitaria más reconocidos internacionalmente, junto con los elaborados por Times Higher Education (THE) y la consultora Quacquarelli Symonds (QS).

Se calcula que en el mundo existen más de 30.000 universidades. Figurar en el ranking de Shanghái, por tanto, consolida la posición de UNIR entre élite universitaria mundial, a la que ya pertenecía desde que el año pasado entrara en varias de las clasi-

mejores universidades del mundo en el área de Educación. Un logro que consolida la posición de esta institución entre la élite universitaria mundial.

ficaciones del ranking Times Higher Education (THE). En este último ranking, UNIR está entre las posiciones 501 y 600 mundiales y es la única universidad online privada clasificada.

Sólo 24 universidades españolas de las más de 90 que existen actualmente acompañan a UNIR en el Global Ranking of Academic Subjects, en su campo de Educación.

Se ha reconocido el trabajo de

UNIR en este ámbito por la excelencia en investigación, al superar el requisito de contar con más de 150 publicaciones científicas en revistas con índice de impacto Q1 indexadas Journal Citation Reports (JCR), uno de los principales índices científicos del mundo; así como por el número de citas a sus artículos publicados y por su colaboración internacional con científicos entre 2016 a 2020, el periodo evaluado.

Para Juan José Sobrino, director de Programas Internacionales y Rankings del Departamento de Calidad de UNIR, se trata de “un premio muy merecido debido al buen hacer, al esfuerzo y a la dedicación de la Facultad de Educación y al Vicerrectorado de Investigación de UNIR, que cada día apuestan por el desarrollo de la institución y de sus profesores”.

“Sin la cobertura y estrategias de desarrollo docente e investigador que tiene nuestra universidad para el crecimiento de sus profesores -agrega Sobrino-, este nuevo éxito sería impensable. La política, la cultura y el trabajo investigador de la universidad son claves de este éxito que supone entrar en el Shanghái Ranking GRAS entre las 500 mejores universidades del mundo”.

“Para la Facultad de Educación el reto es conseguir que la investigación de calidad en esta área sea aplicada. Investigar para mejorar la educación de nuestros niños y adolescentes es nuestra principal prioridad”, afirma Elena Martínez Carro, decana de esta facultad en UNIR. Situarse en dos de los tres rankings

académicos más influyentes a nivel mundial, Shanghái y THE, “es un espaldarazo a la labor en investigación de UNIR y al apoyo que se presta a esta misión universitaria desde el Vicerrectorado de Investigación”.

Así lo valora Pablo Moreno Ger, vicerrector de Investigación de UNIR, quien añade que “en el ADN de UNIR siempre ha estado la apuesta por la investigación como uno de los pilares de la misión general de la universidad. Estos logros recientes son el resultado del trabajo conjunto, durante muchos años, de todos los estamentos de la universidad, siempre alineados con el objetivo de la excelencia académica”.

Descubre todo sobre UNIR aquí:

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LA ESCUELA YA NO ES SOLO UN LUGAR

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¿Especies en vías de extinción?: cuando contratar ya no es elegir sino cubrir Lourdes B azarra / O lga C asanova E x perta en M etodol ogí as I n n ov adoras / C erti f i cada en Li deraz go para l a I n n ov aci ó n por el M I T F orm adoras y s oci as f u n dadoras de A rci x F orm aci ó n

Los profesores más solicitados son los de Física y Química, Matemáticas, Tecnología e Informática. Pero Lengua y Literatura, Arte, Dibujo Técnico e Historia también empiezan a estar en situación de déficit.

E

STO de saludar a los lectores en noviembre es, como mínimo, extraordinario.

Empezar en noviembre es el síntoma de que el inicio de curso ha sido también intenso para las Arcix. Pero aquí estamos de nuevo, en esta ventana del Dossier que es también para nosotras un espacio donde compartir preguntas, reflexión y líneas de aprendizaje y descubrimiento que vamos abriendo.

Noviembre es un mes de adentros.

Pero al inicio de curso nos ha hecho empezar los artículos de este año desde un SOS. El que dio en prensa el consejero de Educación de una comunidad autónoma: “Antes de que un niño se quede sin profesor, se contratará a un profesor sin requisitos”.

Un SOS que incluía con dos sirenas de atención: sin profesor y sin requisitos (en este caso, el Máster). Dos llamadas de atención que justo coinciden provocando un contexto contradictorio y, a primera vista, antagónico: Por un lado, la disminución de la natalidad (otro serio problemareto) parecía hacer posible al menos concretar el sueño de clases con una ratio menor.

Pero el déficit de profesores que empieza a manifestarse puede tener el efecto contrario: clases más numerosas.

Y clases a las que, además, no llegarán los profesores más cualificados sino, en muchos casos, los que están disponibles en ese momento, y por causas

muy heterogéneas, para cubrir ese puesto.

Si hiciéramos un ranking de los profesores más solicitados, es verdad que los profesores de Física y Química, Matemáticas, Tecnología, Informática, son los que más se escuchan. Pero Lengua y Literatura, Arte, Dibujo Técnico, Historia también empiezan a estar en situación de déficit.

En fin, alguno estará pensando que vaya forma de regresar al Dossier. Seguro que más de un director ya ha entrado en estado de empatía con el consejero. Porque, para muchos de vosotros (como nos habéis comentados en las formaciones de inicio de curso), y cada vez más, en la contratación de profesores tiene menos peso el verbo elegir que el verbo cubrir. Sobre todo si hablamos de profesores de Secundaria, Bachillerato y Ciclos.

Si para casos como estos existiera un National Geographic Docente, en cuanto uno de sus miembros hubiera leído la frase de socorro, probablemente dictaminaría que estamos ante una Especie en Vías de Extinción: la de los profesores. Y, en medio de la tristeza y los nervios que eso nos ha producido, nos ha dado por pensar que Spielberg se pondrá a rodar dentro de nada Docentium Park, en las ciudades habrá Museos de Docentes y los laboratorios iniciarán las pruebas para la viabilidad de clonación y desarrollo de la especie docente en cautividad (esto último no nos ha sonado nada bien).

Pero, superando el estrés de realismo con una sonrisa, lo primero que haría un científico antes de hacer saltar las alarmas es saber si realmente estamos en una situación de emergencia y extinción.

Los biólogos, que de esto saben mucho (sobre todo los del National Geographic de verdad), consideran que una especie se encuentra en vías de extinción cuando está en peligro de

desaparecer ya sea global o regionalmente. Y para decidirlo, manejan al menos 3 variables como instrumento de medida: n Pérdida de hábitat

n Desestabilización de ecosistemas n Amenaza de otras especies

Seguro que más de uno, mientras está leyendo, empieza a encontrar paralelismos entre las 3 variables que plantea la Biología para detectar el inicio de desaparición de una especie y las que afectan a un hecho objetivo: el déficit de docentes. Un déficit que no se da sólo a España sino que está presente en toda Europa.

Como no se puede actuar sin intuir, concretar y comprender qué está ocurriendo para que esto suceda, os proponemos ponernos la gorra del National Geographic Docente y hacer una lista entre los lectores y las Arcix para situarnos en el campo del problema y actuar, con humildad, en las variables sobre las que podamos tener capacidad y responsabilidad de actuación: n La escuela, el aprendizaje, ser profesor, tuvo un boom enorme desde finales del 90 hasta 2016. Era un escenario de desarrollo profesional muy atractivo, innovador, ligado al compromiso con las personas y con el futuro. n Nada de eso se ha perdido. Pero ahora estamos en una fase anodina y de silencio, sobre todo tras la pandemia. ¿Alguien sabe dónde y hacia dónde va la escuela? n En 2016 éramos capaces de responder a esa pregunta. Pero aquella energía desplegada ya presentaba signos de fatiga desde 2019. Y la pandemia

ralentizó más su energía convirtiéndola en inercia n Sumemos a esto un mapa legislativo y administrativo inestable y agotador en su burocracia. n El mercado laboral, no sólo el docente, está en desequilibrio entre oferta – demanda – formación recibida – formación exigida .Y sin saber qué necesita priorizar, si formaciones específicas y especializadas, formaciones flexibles o todo a la vez. n Las profesiones de grado

medio, en especial las de servicios básicos, empiezan a ser también especies en extinción por no contempladas ni elegidas. n La escuela no puede com-

petir con los sueldos que ahora oferta el mercado,

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© YTEMHA34

sobre todo a los profesionales de las áreas Científico- Tecnológicas.

y ser están también en crisis y sin un consenso y compromiso social.

n La contradicción entre el déficit de profesores y dos elementos del mercado laboral que son contradictorios y que imposibilitan una contratación estable: unos modelos de contratación en los que hay una elevada interinidad (incluida la escuela pública) y modelos de contratación que impiden volver a contratar a un buen profesional porque exigen a uno que no hubieras contratado antes, como nos decía una directora de un colegio de Sevilla.

Sí, sí, incluso a través del papel se os oye: dirigir y liderar la escuela es cada vez más complejo. Y es lógico, porque en nuestro campo confluyen todas las crisis y esperanzas de la sociedad. Así que, después de desahogarnos, ¿qué tal si vemos dónde podemos encontrar un poco de agua para remar en medio de la sequía?

Os proponemos ahora algunos objetivos que nos parecen clave en este contexto:

n La Gestión de la Atención

– Gestión del Interés – Gestión de la aplicación del conocimiento cada vez exigen más profesionalidad, técnica y seducción a los profesores. n El currículum, los sabe-

res, la cultura, saber estar

n Primero, lo más urgente y no lo más fácil: poder cubrir vacantes. n Tener un modelo de

trabajo y aprendizaje interno entre profesionales y equipos docentes que aporte formación y perfil profesional a los profesores nuevos y

que fidelice y desarrolle el talento de los que ya forman parte del claustro. n Desarrollar carreras

profesionales en nuestros profesores que les hagan extraordinariamente versátiles explorando sus intereses y capacidades y facilitándoles hacerlo para que lo imprevisible nos pille siempre con capacidad para construir y responder.

El que vamos a añadir ahora lo separamos de los puntos anteriores porque pertenece a un nivel de ambición directiva y profesional que nos parece que es el cimiento de todo lo anterior.

Hace tiempo que nos parece urgente que la sociedad vuelva a visualizar la escuela y el ser profesor como algo atractivo, exigente y de enorme valor y dimensión social. Y hacer que esa visión se aterrice y se haga real en cada una de nuestras escuelas. En

cada Etapa. En cada aula. Hagamos de nuevo que la gente salga de la pantalla y nos mire. Que quieran sumarse.

Porque lo que más fideliza el talento es el proyecto. Sabernos pieza de algo valioso.

Dice National Geographic que una de las consecuencias más dramáticas que tiene la desaparición de cualquier especie es que, con cada una de ellas, se pierde un material genético insustituible.

Cada profesor, cada escuela aportan a la sociedad, a cada niño, un material genético insustituible. Igual que el ADN que nos hace singulares según combine sus 4 bases nitrogenadas, la cultura que recibimos tiene 4 bases: Ciencias – Artes – Filosofía y espiritualidad – Lenguajes. La forma en que las aprendemos y combinamos, el contexto en el que las ponen a vivir y a actuar los profesores, son los que nos convierten, los que convierten a cada niño, a cada adolescente y joven, en ejemplares únicos. En esa acción, la de mayor

creación del ser humano, tiene un papel clave la escuela. Más aún, cada uno de los profesores. Cada profesor.

Trabajemos seriamente porque la opción de ser profesor sea contemplada como una opción profesional elegida por los mejores. Nuccio Ordine, a quien tanto echamos de menos en los Premios Princesa de Asturias, sintetizaba muy bien lo que un buen profesor es capaz de representar en la vida de cada uno de nosotros. Conseguir contratarlos al final es lo más fácil. Nuestro trabajo desde la dirección de personas es hacerlos crecer y fidelizar y agrandar su generosidad y talento. Sólo así se cumplen las palabras de Nuccio Ordine y de Albert Camus: “Ninguna plataforma digital puede cambiar la vida de un estudiante, solo los buenos profesores pueden hacerlo.

La carta de Albert Camus a su profesor lo dice muy claramente: «Sin usted nada de todo esto habría sucedido, no habría ganado el premio Nobel». M

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EL PAPEL DEL PROFESOR

Magisterio Noviembre-Diciembre 2023

Los docentes y el conocimiento El compromiso con la transmisión del conocimiento como manifestación de justicia social.

R icardo E. R eyes S oto I n v es ti gador en f orm aci ó n

S

ON numerosas las leyes que han concebido la educación como un instrumento de igualación social, entendido esto como un mecanismo que, entre otras cosas, tiene como finalidad ofrecer las mismas oportunidades a todos. No discutiremos aquí si esto es o no una entelequia, en tanto que la educación como ente no existe de manera independiente, sino que son los sujetos que a ella se dedican quienes buscan las formas más adecuadas para su consecución. Dicho de forma más clara: es a los profesores –principalmente– a quienes a través de la escuela como institución se les asigna esta encomiable labor.

Un recorrido histórico desde la formación de los Estados-nación nos permite identificar la génesis de los sistemas educativos modernos. Se va fraguando entonces un prototipo de democracia y ciudadanía, cuyas nociones de libertad y participación se han ido depurando desde entonces, asentados sobre firmes bases ilustradas que pueden ser resumidas como el afán por el conocimiento como medio para alcanzar el progreso, una idea que, si bien es cierto, no logró materializarse tal y como se concibió desde un principio, ha permitido a la sociedad alcanzar unos niveles de desarrollo que, en la actualidad, avanzan a ritmos cada vez más acelerados, especialmente en lo que a avances científico-técnicos se refiere (Pinker, 2018); y no solamente esto, sino que, lo más importante, el conocimiento se concibió por entonces como una forma definitiva de emancipación intelectual, la autonomía como la posibilidad de auto-gobernanza plena, un concepto de libertad mucho más sofisticado, que, en aquellos momentos, se deseaba poner al alcance de una sociedad nueva.

El trance de un nob le sueñ o

Poco a poco, sin embargo, tales ensoñaciones parecen haber quedado atrás.

La excelencia y el cultivo personal resultan para muchos un conjunto de virtudes atávicas e incluso de corte autoritario; y, peor aún, la disciplina, condición fundamental presente en la casi totalidad de mortales que han alcanzado la maestría en cualquier saber o destreza, –salvo, por supuesto, en ese muy reducido número de genios cuyos nombres han quedado

grabados en la historia de la humanidad– puede interpretarse como ofensiva dependiendo de ante quien se nombre –y me temo que ante cada vez más personas–.

Tristemente es cada vez más frecuente constatar con otras personas que la sociedad –al menos la occidental– se va asentando en un cada vez más acentuado individualismo,

al que se suman el utilitarismo y un voraz consumismo. No es raro ya oír de forma poderosamente resonante el: “¿y esto para qué?”, algo que muchas y quizá cada vez más personas repiten con plena convicción (Bau-

man, 2019; Han, 2012, 2016; Ordine, 2020). Paradójicamente, al mismo tiempo se insiste en que estamos inmersos en una suerte de sociedad del conocimiento, que es homologable a un individuo que posee una biblio-

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Magisterio Noviembre-Diciembre 2023

sumo, trazando mapas sumamente precisos de nuestros deseos.

El maestro conserv ador

b "La excelencia y el cultivo personal resultan para muchos un conjunto de virtudes atávicas e incluso de corte autoritario" "C onviene someter a examen los valores que deseamos que dirijan la escuela" "N uestro deber fundamental, sencillo pero a la vez importantísimo, es el de enseñ ar"

Así pues, en estos tiempos en los que la escuela en ocasiones parece divagar errante esperando su estocada final dada por los grandes poderes económicos y tecnológicos (Fernández Liria et al., 2018), los que además no dejan de alentar las más bizarras ocurrencias, y que incluso desembarcan en las aulas dotándolas de dispositivos tecnológicos que en muchas ocasiones terminan arrinconados llenos de polvo, sin pena ni gloria, –pero eso sí, generando sendos dividendos económicos a la marca de turno que firma su contrato de licitación con el también gobierno de turno, todo esto, sin dejar claro si se trata de altruismo, alianzas estratégicas (Gerver, 2020) o simple mercantilización (Rivas, 2019)–. De este modo conviene someter a examen los valores que deseamos que dirijan la escuela, si se me permite, reivindicando aquellos que han hecho posible que alcancemos los niveles de prosperidad material y social de los que hoy disfrutamos: la dedicación, el esfuerzo, el respeto por aquel que quiere enseñarnos aquello que ha cultivado durante tanto tiempo y el amor por aquellos a quienes se pretende enseñar –porque, no, no se confunda; no estoy haciendo un llamado a transformar la escuela en un cuartel militar. Creo que la enseñanza debe estar motivada por un profundo amor por los estudiantes y su desarrollo personal–, en suma, una filomatía, un amor por el conocimiento que nos enriquece y nos permite acercarnos a la realidad de una manera mucho más profunda (Sánchez Tortosa, 2019). No debe confundirnos esta cuestión, puesto que hay cosas que es necesario y oportuno conservar, lo que no significa ser reaccionario, sino que sencillamente da cuenta de que hay cuestiones que han de ser preservadas por el simple hecho de ser nobles, justas y bellas. ¿Es que acaso no son el cultivo del espíritu y el contagio del amor por el saber unas aspiraciones nobles y, posiblemente, la mejor herencia que podemos legar a aquellos que están siendo formados para ejercer la ciudadanía y la democracia? ¿O, de qué manera entonces pretendemos dar lugar a una ciudadanía verdaderamente comprometida con un proyecto de sociedad justo e igualitario al negarles conocimiento verdaderamente sólido –eso que supongo que es a lo que se refieren cuando se habla de educación de calidad–?

El compromiso ético del docente

© FRAN_KIE

teca nutrida de las más formidables obras escritas que jamás ha consultado. Tal sujeto dispone de información que puede consultar, pero en ningún caso posee conocimiento mediante el cual interpretar e, incluso, transformar la realidad; menos aún un conocimiento que le dote de los rudimentos mínimos para ejercer eso que a veces tan ligeramente concebimos

como democracia, y cuyo ejercicio implica unos fundamentos éticos y conceptuales, los que, si bien es cierto que pueden alcanzarse mediante lo que se ha dado en llamar “educación informal”, la escuela no debiera renunciar a transmitir y anclar a través del conocimiento. Es todavía más contradictorio reflexionar en que esta actitud se acentúa en una época de

alta tecnificación gracias a los dispositivos electrónicos inteligentes, y que, antes bien que expandir nuestros horizontes de conocimiento hacia límites insospechados, nos ha instalado en una pasiva comodidad que parece adormecernos hasta tal punto que, si se piensa detenidamente, nos ha dejado a merced de quienes controlan nuestros intereses y hábitos de con-

Con todo, no podemos enga ña rnos. Si bien mi palabra pudiera no ser tomada en consideración, permítaseme citar a Freire (2019), quien espero que goce de un grado un tanto mayor de credibilidad cuando nos indica que la educación tiene límites. No podemos, por más que nos esforcemos, cambiar realidades estructurales a corto plazo; probablemente, ni siquiera a mediano plazo. Somos maestros, no los protagonistas de El club de los poetas muertos, eso se lo dejamos a Hollywood.

Nuestro deber fundamental, sencillo pero a la vez importantísimo, es el de enseñar –y aquí quiero incidir con severidad, enseñar no es entre-

tener–, siendo plenamente conscientes, además, de que muchas veces dicho proceso no es glamouroso como en ocasiones quieren hacernos pensar, como si por más que intentemos adornar la inconsistencia curricular a través de malabares metodológicos rimbombantes esto fuese a tener algún tipo de incidencia en el aprendizaje neto de los alumnos. Hemos de ser conscientes, además, de que tristemente incluso pese a nuestros titánicos esfuerzos, quizá muchos de nuestros pupilos no alcanzarán los objetivos que con tanta dedicación y afán podemos haber establecido sin por ello abandonar nuestro inequívoco compromiso de desempeñar nuestra labor con excelencia, con devoción y alegría en los días buenos, y con paciencia en los días bajos. Se nos ha encomendado la tutela de la sociedad del futuro, de hacerles conocedores y partícipes de los saberes y destrezas que durante mucho tiempo –o al menos esto se presupone– hemos venido desarrollando, en tanto que sabemos, tal como ya hemos dicho, que son nobles, bellos y justos; especialmente esto, pues el compromiso con la educación de calidad es un compromiso con la justicia, condición indispensable que aunque no nos permita alcanzar esa utópica igualdad plena, al menos nos aproxime a ir acercando brechas y a responder a esa misión tan estimulante que inició hace algunas centurias atrás: iluminar para emancipar a través de la enseñanza, posiblemente, el único intercambio donde damos algo que ya nos es propio y que, sin embargo, no nos empobrece, sino que enriquece tanto al que da como al que toma. Todo lo demás no será más que un conjunto de palabras biensonantes que adornan preámbulos legislativos que no marcan ninguna diferencia a problemas que conocemos ya lo suficiente como para repetirlos ad infinitum y que se pierden como un ruido en el horizonte.

Dicho todo esto, ¡manos a la obra! infatigable estudiante, abnegado maestro, que sigue aprendiendo para seguir enseñando. La siembra del conocimiento no se puede detener, puesto que un rápido vistazo a nuestro tiempo y realidad nos lleva a ver que, posiblemente, hoy es más necesaria que nunca. M

Notas: Bauman, Z. (2019). Modernidad líquida.

Fondo de Cultura Económica.

Fernández Liria, C., Galindo Ferrández, E., & García Fernández, O. (2018). Escuela o barbarie: Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Akal.

Freire, P. (2019). El maestro sin recetas: El desafío de enseñar en un mundo cambiante.

Siglo XXI Editores.

Gerver, R. (2020). Crear hoy la escuela del mañana: La educación y el futuro de nuestros hijos (Séptima edición). Ediciones SM. Han, B.-C. (2012). La sociedad del cansancio (A. Saratxaga Arregi, Trad.). Herder.

Han, B.-C. (2016). Psicopolítica (A. Bergués, Trad.). Herder.

Ordine, N. (2020). La utilidad de lo inútil: Manifiesto. Acantilado.

Pinker, S. (2018). En defensa de la ilustración: Por la razón, la ciencia, el humanismo y el progreso. Paidós.

Rivas, A. (2019). ¿Quién controla el futuro de la educación?: Las nuevas batallas del Estado y el mercado en la era de los algoritmos (1a edición). Siglo XXI. Sánchez Tortosa, J. (2019). El culto pedagógico: Crítica del populismo educativo (2 ed).

Akal.

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Magisterio Noviembre-Diciembre 2023

ESCUELA Y SOCIEDAD

¡Profesores, eduquen a mis hijos!

X avier G isbert y M ª José M artínez de Lis E du caci ó n S i gl o X X I

Una buena parte de la sociedad ha visto y sigue viendo a la escuela como la solución a cualquier conflicto que surja, ya que al parecer todo tiene su origen en ella.

E

S justo que se le exija tanto a los docentes? ¿Está justificado? El sistema educativo es un saco sin fondo en el que, aparentemente y a juzgar por las opiniones de cantidad de gurús y de “expertos”, cabe absolutamente todo.

En los últimos decenios, por razones diversas, muchas familias han ido delegando en los centros educativos la difícil tarea de educar a sus hijos y los docentes, de todas las etapas educativas, han ido poco a poco cediendo, admitiendo y asumiendo una función que no les corresponde.

Una buena parte de la sociedad ha visto y sigue viendo a la escuela como la solución a cualquier conflicto que surja, ya que al parecer todo tiene su origen en ella y, por lo tanto, se le encarga la resolución de problemas sociales, derivando la responsabilidad en la escuela, lo que permite a los verdaderos responsables trasladar los problemas y justificar así su incapacidad.

En consecuencia, la escuela, además de su función primordial de formar e instruir a las jóvenes cohortes de ciudadanos, debe ocuparse de educarlas y también de completar su formación, con todo lo que se le vaya exigiendo. Para ello se inventó la transversalidad, que consiste en añadir a los currículos todo cuanto a uno se le pueda ocurrir. Como no caben más temas a lo alto, se introducen a lo ancho.

Además de su función como docentes y de soportar situaciones de difícil sino imposible solución, para lograr los fines de la educación la ley se encarga de atribuirles, con carácter general, una gran cantidad de obligaciones relacionadas con el desarrollo de valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, la prevención de la violencia de género, y de los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social; con el aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, así como de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia; con medidas para que la actividad física y la dieta equilibrada formen parte del comportamiento infantil; con la práctica diaria de deporte y ejercicio físico; con la educación y seguridad vial; con el desarrollo sostenible y el medio ambiente; con los riesgos de explotación y abuso sexual; con las situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, así como la protección ante emergencias y catástrofes; con el desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor; con la prevención de la violencia de género, de la violencia terrorista y de cualquier forma de violencia, racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judío como hecho histórico y también se ocupan de evitar los comportamientos y contenidos sexistas y estereotipos que supongan discriminación.

Además, en todas las asignaturas deben desarrollar la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional.

Por si fuera poco, además de todo lo anterior, no cesan de sumarse propuestas adicionales como ajedrez, primeros auxilios, economía financiera, meditación, lenguaje de signos, lenguas cooficiales, etc, etc, etc.

No hay duda de que el papel lo aguanta todo, pero un poco de sensatez no estaría de más. Ante este panorama y en este contexto, el siguiente análisis, referido a centros públicos, permite poner en evidencia el tiempo que los alumnos pasan en el centro y el tiempo que los profesores pueden dedicar a sus alumnos, con el fin de reflexionar sobre la responsabilidad que deben asumir los centros educativos y los docentes.

Educación P rimaria

De los 365 días del año, el calendario escolar establece 175 días de clase. Se exponen las horas totales, las horas fuera del colegio, horas en el colegio y el porcentaje sobre las horas totales.

Centro

D í as / A ñ o H oras / A ñ o H oras / S em an a H oras / D í a

36 5 8 7 6 0 16 8 2 4

F uera del Colegio

En el colegio

1 9 0 ( T otal ) + 1 7 5 ( parci al ) 7 8 8 5 14 3 19

1 7 5 ( parci al ) 8 7 5 2 5 5

%

Centro

10 % 15 % 2 0 %

%

P adres

9 0 % 8 5 % 8 0 %

©ASA_ATSU

Al año, los alumnos de Primaria solamente están un 10% de su tiempo en la escuela y un 90% fuera de ella. Cada semana de clase, los alumnos de Primaria están solamente un 15% de su tiempo en la escuela y un 85% fuera de ella. Cada día de clase, los alumnos están el 20% de su tiempo en el colegio y el 80% fuera del mismo.

A lo largo de la educación primaria, un alumno está un 10% del tiempo bajo la responsabilidad del centro educativo y un 90% bajo la de su familia. Cada grupo de alumnos pasa un 15% de su tiempo semanal con sus maestros en clase.

Educación Secundaria

En Secundaria, los profesores son especialistas de las materias que imparten y pueden atender a cada grupo entre una y cinco horas semanales de clase, en función de la asignatura, aunque la media es de tres horas.

De los 365 días del año, los alumnos van al instituto 175 días. Se exponen las horas totales, las horas fuera del centro, horas en el centro y el porcentaje sobre las horas totales.

Centro

D í as / A ñ o H oras / A ñ o H oras / S em an a

36 5 8 7 6 0 16 8

F uera del IES

En el IES

1 9 0 ( T otal ) + 1 7 5 ( parci al ) 7 7 10 1 38

1 7 5 ( parci al ) 10 5 0 30

%

Centro

12 % 18 %

%

P adres

8 8 % 8 2 %

Al año, los alumnos de Secundaria solamente están un 12% de su tiempo en el instituto y un 88% fuera de él. Cada semana de clase, los alumnos de Secundaria están solamente un 18% de su tiempo en el IES y un 82% fuera del mismo.

La mayoría de los profesores de Secundaria imparten a cada grupo tres horas de clase semanales con una media de 25 alumnos.

Los datos anteriores describen objetivamente la proporción real del tiempo que los alumnos pasan en la escuela y fuera de ella. Es difícil de entender que, ante cualquier situación que escape al control de los responsables políticos o de la sociedad, se pretenda responsabilizar al sistema educativo, a los centros educativos y a los profesores.

Los docentes asumen su responsabilidad y la sobrecarga de trabajo que se les demanda, y seguirán haciendo su trabajo y esforzándose, a pesar del escaso reconocimiento social que reciben, pero pretender que, en los períodos de tiempo mencionados, instruyan, formen y eduquen a sus alumnos, en grupos de veinticinco, es un objetivo excesivamente ambicioso, por no decir imposible.

Si un alumno pasa el 10% de su tiempo en el colegio y el 90% fuera del mismo, ¿cuánta responsabilidad le corresponde al centro y cuánta a las familias? ¿No debería aplicarse un sistema de responsabilidad compartida con los padres, con la Administración y con la sociedad, en una medida razonablemente proporcional, que impida que ante cualquier problema solo los docentes sean cuestionados? M

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TUS ALUMNOS SE MERECEN UNA SEGUNDA OPORTUNIDAD

Querido profesor, a lo largo de estos años has tenido muchos alumnos; algunos brillantes, otros con habilidades diferentes, trabajadores, desorganizados, con dificultades de aprendizaje, despistados…. y a todos ellos les has entregado todo tu esfuerzo y dedicación.

Seguro que te vienen a la mente aquellos que no avanzaron, que padecieron un drama familiar que les hizo dejar los estudios, que no superaron las pruebas o, simplemente, que dijeron que no querían seguir.

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INDICADORES DE EDUCACIÓN

Consideraciones en torno a una educación inclusiva y sostenible

M iguel Á ngel S ancho G argallo P res id en t e d e l a F u n d a ció n E u rop ea S ocied a d y E d u ca ció n

E

N la introducción de un reciente informe publicado por el Fondo Monetario Internacional, How to achive inclusive growth (Valerie Cerra at al. 2022), se afirma que lograr un crecimiento integrador, es decir, “un crecimiento económico fuerte y sostenible cuyos beneficios se distribuyan ampliamente, es el principal reto político de nuestros días. La desigualdad ha ido en aumento en muchos países y persisten grandes disparidades de ingresos entre regiones, géneros, etnias y generaciones” (1) .

La expresión “inclusión” da al crecimiento una calificación esencial.

El beneficio que supone el crecimiento ha de ser participado por todos y para ello la inclusión ha de propiciar la igualdad de oportunidades que permite a cada persona desarrollarse más en función de su esfuerzo y

capacidad, y superar los condicionamientos de su estatus socio económico de partida.

El crecimiento inclusivo, tal y como lo define la Comisión Europea (EC 2020) (2), es multidimensional y se manifiesta en una economía de alto nivel de empleo que garantice la cohesión económica, social y territorial.

Ello significa, entre otras medidas, capacitar a las personas, invirtiendo en su cualificación y formación para tener sociedades más cohesionadas.

Para conseguir un crecimiento inclusivo y sostenible se necesita una educación inclusiva y sostenible.

Para ello es fundamental que el acceso a la educación permita a toda persona crecer en sus capacidades y desarrollo personal, clave del capital humano de una sociedad. Pero no solamente el acceso es importante, el servicio educativo tiene que ofrecer una educación de calidad y adaptada a la diversidad y variedad de capacidades, que mejore los resultados educativos. Solamente superando la pobreza educativa de amplios sectores de nuestra sociedad se puede generar un crecimiento inclusivo y, lo

que es más importante, un bienestar personal y social.

Si el crecimiento inclusivo debe superar las desigualdades e inequidades sociales, la educación inclusiva debe aspirar a consolidar un sistema educativo equitativo superador de las inequidades y disparidades.

La equidad educativa ocupa un lugar central en el debate público y representa una de las mayores preocupaciones de los gobiernos actuales.

Un sistema educativo se considera equitativo cuando es capaz de atenuar las desigualdades socioeconómicas existentes en la población, de tal forma que ofrezca a los estudiantes igualdad de oportunidades en el

b "P ara conseguir un crecimiento inclusivo y sostenible se necesita una educació n inclusiva y sostenible"

acceso a una educación de calidad y les garantice que su rendimiento académico vendrá determinado por su esfuerzo y capacidad, independientemente de su contexto social, económico y familiar (Sicilia y Simancas 2018)(3).

Si nos centramos en el sistema educativo español, el informe Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español 2023 permite apreciar las disparidades regionales en algunos indicadores relacionados con el grado de acceso a una educación de calidad, el uso de recursos y los resultados educativos alcanzados. Veamos a continuación el desarrollo de estas políticas desde las competencias que asumen las comunidades autónomas (CCAA) en materia de educación y formación.

Las competencias educativ as de las CCA A

La Constitución establece en materia de educación una competencia compartida. Al Estado corresponde dictar la legislación básica en relación con el sistema educativo y el derecho a la educación consagrado en el art. 27

DOSSIER / 15

Magisterio Noviembre-Diciembre 2023

de la Constitución (art. 149,1.30 CE).

Las CCAA podrán desarrollar dicha normativa básica en sus territorios y encargarse de la ejecución u organización del sistema educativo.

Desde un punto de vista positivo, la existencia de una normativa básica favorece la unidad y el interés general y, particularmente, hace posible el principio de igualdad; desde un punto de vista negativo, si implicara una excesiva uniformidad, se correría el riesgo de mermar la capacidad normativa de las CCAA. En ese sentido también hay que considerar que el principio de solidaridad establecido por nuestra Constitución (art 2. CE) tiene implicaciones en la educación, ya que una “insolidaria” diferenciación de sistemas educativos entre las CCAA puede tener consecuencias económicas y sociales de entidad. La educación es uno de los factores más determinantes en el desarrollo económico personal y social (De la Fuente, 2008)(4).

La transferencia de competencias educativas atribuye a las CCAA con la capacidad de desarrollar una auténtica política educativa adaptada a su particular situación. Pero, al mismo tiempo, puede dificultar una necesaria coordinación y homogeneidad que permita la comparabilidad y favorezca una mayor convergencia regional en torno a los principales objetivos de política educativa. Hay instrumentos y competencias estatales como son la Alta Inspección (art. 150 LOMLOE) y las conferencias sectoriales de educación (art. 7 LOMLOE) con funciones de coordinación. Dichas competencias estatales, además, son irrenunciables y tienen que ser ejercidas por el órgano que las tenga atribuidas como propias (art. 8,1 LRJSP) (5).

b “ La equidad ocupa un lugar central en el debate pú blico y representa una de las mayores preocupaciones”

Disparidades regionales

Dado el alto nivel de descentralización territorial, es necesario analizar la realidad educativa de España mediante la desagregación por regiones.

La primera evidencia que se pone de manifiesto en los principales indicadores que se analizan en el informe de Indicadores es la disparidad interregional. En efecto, desde las © AAN

“ La primera evidencia que se pone de manifiesto en el informe de ' I ndicadores' es la disparidad interregional”

3 CON T IN U A EN P Á G IN A 15

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3 V IEN E DE P Á G IN A 15

jora de los resultados educativos. Un liderazgo pedagógico con autonomía escolar se demuestra en la práctica como un factor determinante para la mejora de los resultados educativos de los centros (PISA 2015) (9) . El mismo informe del Fondo Monetario Internacional con el que iniciaba este comentario propone, en esta misma línea, que los líderes escolares deben ser líderes pedagógicos, estrechamente implicados en el aprendizaje de los alumnos, orientando a los profesores y comprometiéndose con toda la comunidad educativa, en lugar de limitarse a desempeñar tareas administrativas(10). M

primeras edades de escolarización en Educación Infantil de 0 a 2 años se observa una diferencia de algo más del doble entre, por ejemplo, País Vasco y Madrid (53,8 % y 51,7%) y Murcia y Canarias (21,7% y 21,9%).

Las tasas de idoneidad a los 12 y 15 años también permiten apreciar el desequilibrio regional en el porcentaje de alumnado que no está en el curso que le corresponde por su edad.

Así, a los 12 años, hay una variabilidad entre Cataluña y Murcia de 12,1 puntos porcentuales. A los 15 años la diferencia entre ambas CCAA se hace todavía mayor, llegando a alcanzar los 17,8 puntos porcentuales (ver gráfico adjunto) El gráfico 58, correspondiente al tercer capítulo del libro, nos indica el nivel educativo de la población de 25 a 64 años por comunidad autónoma (porcentajes) en el año 2022. Un dato significativo es el todavía alto nivel de población con nivel inferior a 2ª etapa de Educación Secundaria. Aunque también hay que señalar que este porcentaje ha evolucionado positivamente en los últimos años hasta ser inferior al de la población con estudios de Educación Superior (un 41,1% frente a un 35,8%). En todo caso también se produce una gran diversidad regional, desde Extremadura con un 48,3% en el nivel inferior al País Vasco con el 22,2% en dicho nivel.

z T asa de idoneidad a los 1 5 añ os por comunidad o ciudad autó noma TASA DE IDONEIDAD A LOS 1 AÑOS POR COMUNIDAD O CIUDAD AUTÓNOMA Y SE O y sexo ( porcentajes) . C ursos 2 0 2 1 - 2 2 PORCENTA ES . CURSO 2021 2022.

F u en te: E l ab oraci ó n propi a a parti r de E n s eñ an z as n o u n i v ers i tari as . A l u m n ado m atri cu l ado. Pri n ci pal es s eri es . M i n i s teri o de E du caci ó n y F orm aci ó n Prof es i on al

Fuente: elaboración propia a partir de Ense an as no universitarias Alumnado matriculado Principales series Ministerio de Educación y Formación Profesional

Evolució nDEde tasa abandono educativo temprano, por comunidad o EVOLUCIÓN LAla TASA DEde ABANDONO EDUCATIVO TEMPRANO, POR COMUNIDAD O CIUDAD ciudad autó noma.

A ñ os 2 0 1 2 y 2 0 2 2 AUTÓNOMA. AÑOS 2012 Y 2022.

b "O tro de los indicadores que refleja la desigualdad regional es el relativo al abandono educativo temprano en Españ a" Otro de los indicadores que refleja la desigualdad regional es el relativo al abandono educativo temprano en España (ver gráfico adjunto). Este dato lleva asociados unos factores condicionantes que permiten observar el nivel de disparidad social y económica entre CCAA. Como se señalaba en un estudio reciente realizado por la Fundación Europea Sociedad y Educación, titulado Mapa del abandono educativo en España: Informe general(6), los hogares que presentan dificultades económicas tienen ocho veces más posibilidades de que alguno de los hijos abandone los estudios que aquellos que tienen más facilidad para llegar a fin de mes(7) .

También, apenas el 7,2% de los abandonos totales corresponderían en la actualidad a jóvenes cuyas madres tienen estudios superiores y el 79,3% al grupo cuyas madres poseen una formación de enseñanza obligatoria como máximo. En perspectiva longitudinal, es significativo apreciar que, para el abandono educativo temprano y en el periodo entre 2005 y 2020, no se aprecia convergencia, ya que las regiones con mayor tasa de AET no son las que han experimentado una mayor reducción. Dicho de otro modo, no se observa un acercamiento a los mismos valores de la tasa de AET entre las diferentes regiones (Soler, A. et al. 2021).

Estos datos, junto con muchos otros que se observan en la presente edición de Indicadores, ponen de manifiesto los desequilibrios regionales que existen en nuestro país y la ne-

F u en te: E l ab oraci ó n propi a a parti r de N i v el de f orm aci ó n , f orm aci ó n perm an en te y ab an don o: ex pl otaci ó n de l as v ari ab l es edu cati v as de l a E n cu es ta de Pob l aci ó n A cti v a. M i n i s teri o de E du caci ó n y F orm aci ó n Prof es i on al . .

Fuente: elaboración propia a partir de Nivel de formación, formación permanente y abandono:

cesidad de orientar a la educativas téntica coordinación, al depender explotación de las laspolíticas variables de la Encuesta de la Población Activa. Ministerio de mejora de resultados en todo el con- materialización de las políticas prioEducación y Formación Profesional. junto del territorio nacional y dirigir ritarias en la voluntad de cada una de los esfuerzos, especialmente, a aque- las CCAA (Sancho Gargallo 2015) (8). llas comunidades con más bajo renLa LOMLOE (art. 7) atribuye a las "H asta la fecha no se ha dimiento educativo. conferencias sectoriales la función desarrollado el sistema de promover acuerdos que concierten de evaluació n estatal las políticas educativas de las CCAA. P osib les lí neas de acción que facilite observar 2.Reforzar el papel de la Alta InsSe plantean a continuación algunas longitudinalmente los propuestas para avanzar en una ma- pección y de la evaluación. La misma principales resultados" yor convergencia regional en torno a Ley de traspaso de competencias da unos objetivos educativos que permi- especial relieve a la evaluación. Detan un crecimiento económico inclu- termina qué se llevará a cabo por la Administración del Estado, con la cosivo y sostenible: 1.Dar más relieve a las conferencias laboración de las CCAA, y servirá de luaciones diagnósticas de competensectoriales. El art. 20 de la Ley 9/92 base para el establecimiento de me- cia estatal al final de Primaria y Sepor la que se transfieren las compe- canismos que garanticen una presta- cundaria obligatoria (art. 143).

Por lo que se refiere a la Alta Instencias en educación a las CC. AA. ción homogénea y eficaz del servicio confiere un relevante papel coordi- público de la educación y permitan pección, el art. 150 de la LOMLOE le nador a la Conferencia Sectorial, cu- corregir las desigualdades o desequi- confiere unas competencias que, si yas funciones son encontrar criterios librios que se produzcan en la presta- su ejercicio se articulara en la práctica, supondría una ayuda “para la de actuaciones comunes, planificar y ción del servicio.

La realidad es que hasta la fecha no igualdad de todos los españoles en el conjuntar objetivos, algo fundamental para garantizar el principio de se ha desarrollado el sistema de eva- ejercicio de sus derechos y deberes en igualdad y de solidaridad en todo el luación estatal que facilite observar materia de educación…” (art. 150, d).

3.Fortalecer la autonomía pedagóterritorio nacional. Pero surge el pro- longitudinalmente los principales blema de que, al carecer de un papel resultados educativos, aunque están gica de las escuelas para facilitar una vinculante, no llega a realizar una au- contempladas en la LOMLOE las eva- gestión educativa orientada a la me-

b

Este artículo forma parte del informe Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español. Este es el octavo de los informes anuales con que la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación recogen y ofrecen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español. Este instrumento de consulta al servicio del sector educativo analiza abundante información procedente de fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales para ordenarla, clasificarla y organizarla empleando, siempre que es posible, una perspectiva comparada y actualizada a 2022.

Notas: (1) Traducción del autor de Cerra, V., B. Eichengreen, A. El-Ganainy, y M.Schindler. How to Achieve Inclusive Growth. Oxford University Press. 2022.

DOI:10.1093/ oso/9780192846938.003.0001 (2) European Commission. 2020. Europe 2020: A Strategy for Smart, Sustainable, and Inclusive Growth. Brussels.

(3) Sicilia, G. y R. Simancas. Equidad educativa en España: comparación regional a partir de PISA 2015. Monografías educación. Fundación Europea Sociedad y Educación y Fundación Ramón Areces. 2018.

(4) De la Fuente, A. (2008), “La educación en las regiones españolas: algunas ci-fras preocupantes”, en VVAA. Principio de Solidaridad y Educación, Madrid, Fundación Europea Sociedad y Educación, pp. 187-211.

(5) Ley 40/2015, de 1 de octubre, de Régimen Jurídico del Sector Público.

(6) Soler, Á., J. I. Martínez, R. López-Meseguer, M. T. Valdés, M.A. Sancho, B. Morillo y L. de Cendra (2021). Mapa del abandono educativo temprano en España: Informe general. Fundación Europea Sociedad y Educación.

(7) La variable relativa a la dificultad de llegar a fin de mes de la Encuesta de Condiciones de Vida muestra que los hogares que llegan a fin de mes con mucha facilidad tienen una tasa media de abandono del 4,9%, mientras que la tasa que corresponde a los hogares que lo hacen con mucha dificultad multiplica esa cifra casi por 8 y se sitúa en el 36,6%.

(8) Sancho Gargallo, M.A. (2015), La autonomía de la escuela pública, Madrid, Iustel, 359 pp.

(9)En PISA 2015, citando la investigación de varios autores (Branch, Hanushek and Rivkin, 2013; Grissom, Loeb and Master, 2013; Heck, Larsen and Marcoulides, 1990; Murphy, 1990), se afirma que las escuelas más efectivas están dirigidas por directores que definen, comunican y construyen consensos alrededor de los objetivos del centro, asegurando que el currículo y la metodología estén alineados con los objetivos y fomentando unas relaciones fructíferas en la comunidad escolar.

(10)Véase referencia en nota 1, p. 512.

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PSICOLOGÍA

© NATALIA

Tecnología: lo importante no es la herramienta, sino su uso "Hay un tema que debemos dejar claro y es que avanza la tecnología, pero no avanza a la par el progreso moral. Los avances tecnológicos influyen en la forma de pensar y también en los valores sociales".

Javier Urra D octor en Ps i col ogí a y en C i en ci as de l a S al u d A cadé m i co de N ú m ero de l a A cadem i a de Ps i col ogí a de E s pañ a

E

SCUCHO mucho que hay que enseñar a manejarse en la red, pero me da la impresión de que nos quedamos en cómo utilizar el instrumento sin detenernos a formar a la persona que lo va a utilizar.

Mucho más allá de las tecnologías, va en la misma línea del concepto que trasmito en relación con el sexo y el amor, que no nos quedemos en lo instrumental, en lo fisiológico, en lo instintivo. Hablemos del amor, del perdón, del sentimiento de culpa, del compromiso social. Eso es desde la perspectiva de este autor lo importante, lo esencial.

Seguimos mirándonos el dedo cuando estamos señalando a la luna. Y nos perdemos y divagamos.

Hace tiempo que vengo señalando que el problema de los menores no es tanto el tiempo que pasan delante de una pantalla, sino las características de algunos menores, que se empantallan para ver lo que confirma, lo que ratifica, sus creencias, su posicionamiento previo. Y ahí señalo las sectas,

las bandas, pero también la banalización de la pornografía violenta que a veces cursa en agresiones sexuales en grupo. Sin olvidar los trastornos de la alimentación, buscando en otros el apoyo a una conducta en la que uno con capacidad o no cognitiva y volitiva, ha decidido internarse.

Hay un tema que debemos dejar claro y es que avanza la tecnología, pero no avanza a la par el progreso moral.

Explicó Elbert Hubbard que “una máquina puede hacer el trabajo de cincuenta hombres corrientes, pero no existe ninguna máquina que pueda hacer el trabajo de un hombre extraordinario”.

Hablando de las nuevas tecnologías debemos señalar, como clínicos, que a veces causan en algunos ciudadanos sentimientos de depresión y de ansiedad. Los avances tecnológicos influyen en la forma de pensar y aún en los valores sociales.

El traductor Deepl; la posibilidad de “conversar” con un chatbot; nos aportan la traducción de idiomas con extraordinaria precisión y el mantener

conversaciones de apariencia humana. Los smartphones permiten el reconocimiento facial, ofrecen asistentes de voz y disponen de sistemas de rastreo, proporcionando información sobre hábitos y preferencias de cada usuario.

Es la digitalización masiva de datos del lenguaje natural y los algoritmos de aprendizaje automático, que mediante modelos lingüísticos procesan esos datos a escala abrumadora, combinando y estableciendo correlaciones e infiriendo probabilidades.

Claro que la IA puede aportarnos un resumen, un texto de cualquier tema, pero carecerá de psicohistoria, de psicobiografía, de autorrealizaciones y aspiraciones, del “yo”, de conciencia y culpabilidad, de saberse mortal, de plantearse preguntas que se saben sin respuesta.

Por lo tanto y naturalmente, somos muy favorables a las nuevas tecnologías, otra cosa es el uso que de ellas se haga y es ahí donde entra la formación para socializar correctamente al individuo, para que anteponga

valores que no se queden en el yo y el narcisismo.

La sensibilidad, la capacidad para asombrarse con la belleza, la intuición y muchas formas de anticipación y relación son hoy por hoy profundamente humanas.

Fue Santiago Ramón y Cajal quien definió a las neuronas como las mariposas del alma. Esta definición tan poética tiene mucho de verdad. Resulta positivo, alentador, gustoso, que alguien que recibió el Premio Nobel, un verdadero científico, guste de descripciones tan bellas.

Nuevas tecnologías sí, pero como herramienta, como instrumento, como apoyo, para conseguir objetivos que el ser humano debe planificar.

Se adoró al fuego y a todo aquello que nos impacta y no sabemos al inicio explicar.

Pero defiendo que esta religiosidad secular, laica, en favor de las nuevas tecnologías no es más que el ensimismamiento ante lo desconocido, que puede ser, digo, perfecto, como lo es la maquinaria de un buen reloj, pero que no tiene capacidad para argumentar más allá de la copia para imaginar, para crear.

Este artículo lo escribe un ser humano, podríamos haberlo llevado a efecto consultando el ChatGPT, pero no sería igual, no tendría esta frescura, no sorprendería en ninguno de sus renglones. Por cierto, que este tipo de instrumento, al estar creado por el hombre, adolece de los mismos problemas, de la soberbia que nos caracteriza. M

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LIBROS

por S aray M arqués

Propuestas y reformas para que España lidere la nueva economía España tiene en 2023 la misma renta real per cápita que en 2005, mientras que otros países de nuestro entorno son mucho más ricos que entonces. Esto significa que en los últimos 18 años no hemos mejorado, de media, nuestro nivel de vida.

Nos encontramos, por tanto, en el camino hacia dos décadas perdidas. Hay muchas razones que explican cómo hemos llegado hasta aquí, pero destaca un reto estructural de fondo, el más importante: España va rezagada en la carrera del conocimiento.

En Un país posible, un plantel de prestigiosos politólogos, economistas y sociólogos ofrece un camino de reformas concretas, acotadas, realistas, basadas en la evidencia y políticamente viables, para cambiar esta trayectoria y contribuir a que España se convierta en un país líder en la nueva economía con un modelo justo y equilibrado.

Para lograrlo, no es su-

ficiente con implementar buenas reformas en el ámbito de la formación, la educación o la universidad. También es imprescindible transformar los mecanismos que obstaculizan la igualdad de oportunidades.

Entre los desafíos, de la adaptación del mercado laboral a la era de la automatización y al shock de la inteligencia artificial a la reforma del sistema español de pensiones. M

NOVEDADES P rofesional Las competencias profesionales docentes J av i er M . V al l e, J es ú s M an s o y Lu cí a S á n ch ez - T araz aga E di tori al : N arcea 2 4 , 0 4 € / 2 0 2 pá gs .

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n

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La esquizofrenia contada a los niños

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Pau es un niño normal que a los siete años empieza a notar que algo no va bien. © ADOBE STOCK

Infantil

En busca de una educación que nos ayude a florecer El mundo está cambiando deprisa y nos plantea muchos desafíos a los que hemos de dar respuesta por el bien de las generaciones actuales y venideras: la desigualdad y desempleo, el cambio climático, la cuestión de la diversidad, la tecnología, el modelo de empresa y el ruido incesante en el que vivimos, entre muchos otros.

Para dar solución a estos retos y para poder vivir en un mundo tan cambiante que genera una desorientación extrema, hay una solución fundamental: la educación.

La educación debe prepararnos para enfrentar estos retos, pero debe ir más allá, puesto que no debe olvidar nuestra naturaleza humana. Por supuesto, nos debe preparar para adquirir los conocimientos y las capacidades que nos permitan trabajar en el siglo XXI, pero no podemos olvidar que el hombre es mucho más que un mero productor y que tiene el derecho a lograr su mejor versión

incluso en un entorno tan cambiante e incierto.

La educación nos debe ayudar a fortalecer aquello que nos hace humanos y que nos lleva a florecer, a lograr una vida bien vivida.

La psicología, la filosofía, la ética, la neurociencia, la biología y otros campos del saber nos dan muchas pistas sobre cómo lograrlo.

La verdadera educación debe ayudarnos a ser más humanos y, al mismo tiempo, a estar más preparados para el siglo XXI. Hagamos una educación que nos ayude a florecer. M

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' La cajita mágica de P au' es un cuento infantil solidario que trata sobre los estigmas de la salud mental.

C oncretamente, la esquizofrenia.

Desde muy pequeños, en la escuela nos enseñan que es muy importante cuidarse a nivel nutricional, físico... a todos los niveles posibles, incluso a nivel sexual y de salud íntima femenina. Pero nadie nos indica cómo debemos cuidarnos emocionalmente, ni nos muestra los diferentes tipos de enfermedades mentales que existen, ni qué podemos hacer para prevenirlas, ni nada que tenga que ver con la salud mental, es más... Nos enseñan a estigmatizarla.

A lo largo de nuestra infancia y adolescencia pasamos por un proceso de crecimiento emocional que no logramos entender, lo que nos genera ansiedad y frustración.

Esta en muchos casos deriva en una enfermedad mental, como le sucede a Pau, el protagonista de esta historia.

Pau es un niño normal que juega con sus amigos y se ríe a carcajadas, pero a la temprana edad de siete años comien-

za a notar que algo no va bien.

No habla, le cuesta mucho relacionarse con el resto de niños y niñas, y tiene comportamientos poco comunes que hacen que sus compañeros le miren raro.

Los papás de Pau deciden hablar con la maestra. Ella también observa en Pau unos cambios un tanto extraños y les recomienda que visiten a Maria, la psicóloga del centro.

Tras esa primera visita, Pau empieza a tener alucinaciones e inseguridades. Desde ese momento, el pequeño vive muy asustado, ya que cada dos por tres se encuentra con un

f

La cajita mágica de Pau M ari a A rm en teros Pé rez E di tori al : B ab i di b u 1 5 , 9 5 € / 32 pá gs .

monstruo que le da mucho miedo.

Cuando vuelven a tener visita con Maria, esta les dice que Pau puede tener algo llamado esquizofrenia, pero que no deben preocuparse, ya que es una enfermedad mental que tiene cura. Así que ella decide proporcionarles (tanto a Pau como a toda su familia) algo para poder combatir esas alucinaciones e inseguridades y guardarlas en un sitio seguro, donde no podrán aparecer nunca más.

Su mamá, su papá y su perrita Xispa serán los encargados de hacer que la calidad de vida de Pau sea buena, junto con Maria, la psicóloga del colegio.

La cajita mágica de Pau nace de la necesidad de eliminar los estigmas tan implantados en la sociedad actual. Es un cuento escrito para que los más pequeños puedan entender que la salud mental no tiene que ser un tema tabú, y así trabajarla desde una posición segura. Basado en hechos reales, la experiencia personal de la autora con gente allegada le ha permitido crear una proximidad y un realismo fantástico en la historia y en los personajes. Además, esta ha sido revisada por los profesionales de la Asociación Catalana de Familiares y Personas Diagnosticadas de Esquizofrenia (Acfames). M

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MODELOS PEDAGÓGICOS

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Aulas abiertas: fomentando el aprendizaje activo y la colaboración M aría M artín de O liva M aes tra de Pri m ari a, es peci al i s ta en PT

Las aulas abiertas brindan un enfoque educativo estimulante y enriquecedor que fomenta el aprendizaje activo, la colaboración y el desarrollo holístico. Al darles la libertad de explorar, crear y compartir conocimientos, preparan a los estudiantes para los desafíos del siglo XXI.

E

Introducción

n el campo de la educación constantemente surgen nuevas estrategias y métodos pedagógicos para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

Una de esas innovaciones educativas es la introducción de aulas abiertas. Las aulas abiertas se caracterizan por fomentar el aprendizaje activo y la colaboración entre los alumnos, proporcionando un entorno donde el conocimiento se construye colectivamente. En este artículo analizamos más de cerca el concepto de aula abierta, sus beneficios, desafíos e impacto en el proceso educativo.

Desarrollo:

1. El concepto y caracterí sticas del aula ab ierta: Un aula abierta se define como un espacio de aprendizaje donde los estudiantes son libres de interactuar, colaborar y participar activamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. A diferencia de los métodos tradicionales centrados en el maestro, las aulas abiertas fomentan la participación activa de los estudiantes al promover la resolución de problemas, el pensamiento crítico y la creatividad.

Según Johnson y Johnson (2014), las aulas abiertas se caracterizan por la flexibilidad en la disposición física del aula, lo que permite reorganizar el espacio de acuerdo con las necesidades de los grupos y las actividades de instrucción. Además, estas actividades fomentan la cooperación y el trabajo en equipo, promueven la comunicación efectiva y desarrollan habilidades sociales (Vygotsky, 1978).

2 . V entaj as de las clases ab iertas. Las aulas abiertas ofrecen muchos beneficios tanto para los estudiantes como para los profesores. Algunos de los beneficios más importantes incluyen: n Mayor participación y motivación: al promover el aprendizaje activo y la participación de los estudiantes, las aulas abiertas crean más entusiasmo y motivación para los estudiantes, lo que lleva a mejores resultados académicos.

Según Ames (1992), cuando los estudiantes se sienten involucrados y empoderados para tomar decisiones en el proceso de aprendizaje, se vuelven más motivados y comprometidos con sus objetivos de aprendizaje. Las aulas abiertas crean un entorno propicio para esa participación activa. n Desarrollo de habilidades sociales: la colaboración y el trabajo en equipo en aulas abiertas promueven el desarrollo de habilidades sociales y emocionales como la comunicación efectiva, la empatía y el liderazgo.

Según Johnson, Johnson y Holubek (2013), la colaboración en el aula abierta ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades de comunicación y trabajo en equipo, lo que les permite interactuar de manera efectiva con sus compañeros y prepararlos para el mundo laboral. n Aprendizaje fuera de línea. Al brindar acceso a recursos y tecnología, las aulas abiertas fomentan el aprendizaje autodirigido, lo que permite a los estudiantes explorar sus intereses y desarrollar habilidades independientes y de investigación.

Según Knowles (1975), el aprendizaje autónomo es un proceso en el que los alumnos asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje y se convierten en participantes activos en la cons-

trucción de su conocimiento. Las aulas abiertas brindan a los estudiantes la libertad de buscar información, usar herramientas tecnológicas y realizar investigaciones independientes, lo que mejora el aprendizaje independiente. n Pensamiento crítico y resolución de problemas: las actividades de diseño en aulas abiertas fomentan el pensamiento crítico y la resolución de problemas cuando los estudiantes se enfrentan a problemas que requieren análisis de información y toma de decisiones y soluciones creativas.

Según Khmelo-Silver, Duncan y Chinn (2007), las aulas abiertas brindan a los estudiantes la oportunidad de participar en proyectos de la vida real que involucran el pensamiento crítico y la resolución de problemas complejos. Esto les permite desarrollar habilidades cognitivas superiores y aplicar sus conocimientos a situaciones de la vida real.

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n Evaluación del aprendizaje: la evaluación en aulas abiertas puede ser un desafío, ya que las formas tradicionales de evaluación basadas en pruebas escritas pueden no ser suficientes para medir el aprendizaje basado en proyectos y el desarrollo integral de habilidades.

Según Darling-Hammond y Adamson (2010), la evaluación en aulas abiertas debe ser precisa y basarse en el desempeño de los estudiantes en situaciones de la vida real. Se debe utilizar una variedad de métodos de evaluación, como rúbricas, portafolios y presentaciones, para evaluar el progreso y las habilidades de los estudiantes.

4 . Impacto en el proceso educativ o: La introducción de clases abiertas tiene un impacto significativo en el proceso educativo, tanto individual como institucional. Algunos de los efectos más notables son: n Mayor compromiso y participación:

Las aulas abiertas animan a los estudiantes a estar más comprometidos e involucrados en su propio aprendizaje. Al asumir un papel activo, los estudiantes se sienten más motivados y comprometidos con su aprendizaje.

Según Sahlberg (2018), el compromiso y la participación son factores clave para el éxito académico y el desarrollo de habilidades a largo plazo. Las aulas abiertas brindan un entorno en el que los estudiantes se sienten más involucrados en su propio aprendizaje, lo que lleva a una mejor retención de conocimientos y habilidades. n Promover habilidades transferibles: las clases abiertas están diseñadas no solo para adquirir conocimientos académicos, sino también para fomentar el desarrollo de habilidades transferibles, como la comunicación efectiva, la colaboración, el pensamiento crítico y la resolución de problemas. Estas habilidades son cruciales para el éxito en el mundo laboral y en la vida cotidiana.

Según Hattie (2012), un enfoque en el desarrollo de habilidades transferibles

b “ El aula abierta es una valiosa innovació n que promueve el aprendizaje activo y colaborativo” “ P ara aprovechar al máximo el aula abierta, es importante que los maestros reciban apoyo y capacitació n”

© TURN AROUND AROUND

3. P rob lemas y consideraciones. Si bien las aulas abiertas tienen muchas ventajas, también presentan desafíos que deben superarse para implementarse con éxito. Algunos problemas comunes son: n Gestión del tiempo y los recursos: la realización de sesiones abiertas requiere una planificación cuidadosa y una gestión eficaz del tiempo y los recursos. Los maestros deben lograr un equilibrio entre trabajar juntos y mirar individualmente, brindando a todos los estudiantes el apoyo que necesitan.

Según Blumenfeld et al. (1991), la gestión del tiempo es un tema clave en el aula abierta porque los estudiantes pueden necesitar diversos grados de trabajo y apoyo. Los docentes deben establecer estructuras y estrategias organizativas claras para optimizar el tiempo y los recursos disponibles.

en aulas abiertas mejora la preparación de los estudiantes para los desafíos del siglo XXI, donde se valora cada vez más la adaptabilidad, la colaboración y la creatividad.

Conclusiones:

El aula abierta es una valiosa innovación educativa que promueve el aprendizaje activo y colaborativo y desarrolla las habilidades clave de los estudiantes.

Con la libertad de explorar, interactuar y participar activamente en el proceso de aprendizaje, los estudiantes se convierten en los héroes de su propia educación. Si bien implementar clases abiertas puede ser un desafío en términos de administración del tiempo, evaluación y personalización, los beneficios superan con creces estos desafíos. Las aulas abiertas fomentan la participación, el compromiso y el desarrollo de habilidades especializadas que preparan mejor a los estudiantes para el mundo de hoy y del mañana. Para aprovechar al máximo el aula abierta, es importante que los maestros reciban el apoyo y la capacitación adecuados para diseñar y crear entornos de aprendizaje efectivos. Además, el éxito de esta pedagogía requiere una alianza entre los docentes, la comunidad educativa y los estudiantes.

En resumen, las aulas abiertas brindan un enfoque educativo estimulante y enriquecedor que fomenta el aprendizaje activo, la colaboración y el desarrollo holístico. Al darles la libertad de explorar, crear y compartir conocimientos, las aulas abiertas preparan a los estudiantes para los desafíos del siglo XXI y para convertirse en ciudadanos responsables comprometidos con el aprendizaje permanente. M Referencias: Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-271.

Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26(3-4), 369-398.

Darling-Hammond, L., & Adamson, F. (2010). Beyond basic skills: The role of performance assessment in achieving 21st century standards of learning. Phi Delta Kappan, 92(1), 81-87.

Hattie (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge.

Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42(2), 99-107.

Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. Cambridge Adult Education.

Sahlberg, P. (2018). Finnish lessons 2.0: What can the world learn from educational change in Finland? Teachers College Press.

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AMÉRICA LATINA

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Educación y postpandemia en Iberoamérica, ¿y ahora qué?

G ustavo G ándara M i em b ro del C on s ej o A s es or de l a O rgan i z aci ó n de E s tados I b eroam eri can os para l a E du caci ó n , l a C i en ci a y l a C u l tu ra ( O E I )

"Será necesario avanzar con propuestas educativas que superen su situación tradicional endogámica y apuesten por sistemas de formación integrales e integradas con los actores sociales", afirma el autor.

L

AS políticas educativas en Iberoamérica se enfrentan a desafíos estratégicos de cara a las situaciones de pobreza y exclusión que atraviesan a la región, especialmente, pasada ya la nefasta pandemia que agravó estas problemáticas. Frente a un panorama de ampliación y diversificación de las

© MARCOS

estructuras socio-productivas y del mercado de trabajo, resulta fundamental avanzar en políticas educativas que consideren las heterogeneidades propias de nuestras sociedades, atravesadas aún por brechas sociales y económicas muy significativas.

En este sentido, se configuran en la región diferentes segmentos en

el campo educativo, productivo y laboral con fracturas y distancias muy relevantes en sus condiciones de trabajo, productividad, dominio de tecnologías, calificaciones o ingresos. Así, encontramos sectores más dinámicos, asociados a las tecnologías y las industrias 4.0, a la bioeconomía, a las energías renovables y a la eficiencia energética, a

la economía del conocimiento, con trabajadores de altas calificaciones y alto nivel educativo. Por otro lado, están los segmentos más tradicionales –industrial, comercial y de servicios– con oficios convencionales que requieren recalificarse y, por último, los sectores de bajas calificaciones, de condiciones de trabajo precarias y nulo contenido tecnológico en sus puestos de trabajo.

Dicho esto, las políticas educativas en los países iberoamericanos deberán integrar a los segmentos más vulnerables a la economía del conocimiento, pensando en una transición tecnológica que detenga la consolidación de las brechas sociales.

Estas políticas educativas deberán considerar también las transformaciones que la revolución informática produjo en todos los sectores económicos, y cómo su aplicación contribuyó también al despegue de otras ramas de la tecnología, como la biotecnología o la nanotecnología, lo que potenció los procesos de producción basados en la valorización del conocimiento. A esto debe sumarse la economía de plataformas, es decir, de infraestructuras digitalizadas.

En definitiva, resulta fundamental entonces que nuestra región sepa combinar políticas de inserción social, de transferencia de tecnología y de acercamiento a los sectores productivos, un puente que permitirá transferir capacidades innovadoras al conjunto de la sociedad.

Para ello, resulta clave insistir en la importancia de la articulación entre niveles y modalidades del sistema educativo (pasarelas, reconocimientos cruzados, etc.), la sistematización de la oferta formativa, la integración de los campos de la educación y el trabajo, el fortalecimiento de la formación y el desarrollo de los equipos docentes. Esto debe ser complementado con la generación de canales de transferencia de información y conocimientos, a partir de investigaciones sobre la situación actual, así como con estudios que se lancen a advertir proyecciones a futuro, como, por ejemplo, el informe El futuro de la inteligencia artificial en educación en América Latina, publicado este año por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y ProFuturo, que arroja luces al respecto.

Será necesario avanzar con propuestas educativas que superen su situación tradicional endogámica y apuesten por sistemas de formación integrales e integradas con los actores sociales, que sean innovadores tanto en metodologías de formación como en cuestiones técnicas y procedimentales. Asimismo, que promuevan la igualdad de oportunidades y la inclusión social, que contengan todas las necesidades de los niños, jóvenes y adultos, se desarrollen bajo condiciones apropiadas y saludables de trabajo, y que respondan a los requerimientos de desarrollo productivo y a los cambios demográficos.

Finalmente, se deberá trabajar en la formación de competencias digitales y socioemocionales claves para el trabajo del futuro, transferibles a distintas ocupaciones. Capacidades que son la base para la adaptación a los cambios tecnológicos y de organización del trabajo en la que nuestra región iberoamericana ya está inmersa y para la que ya no hay vuelta atrás. M

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Magisterio Noviembre-Diciembre 2023

2023

13 DICIEM B RE 2 0 2 3 - 19 : 30 H

C A I X A F O R UM P A S EO

M A DR I D

DEL P R A DO , 3 6

PRESENTA LA GALA

Carlos Sobera

Nuestros protagonistas /P rograma U N IDIV ERSIDA D, de CRU E U N IV ERSIDA DES. Prem i o E s peci al F u n daci ó n O N C E /Centro de Innov ación T h e Circular T alent Lab , de ECOEM B ES. Prem i o E s peci al Port A v en tu ra /Centenario de la Rev ista de Occidente.

Prem i o E s peci al J u an Pab l o de V i l l an u ev a

Quiero asistir a la gala >>

CONFERENCIA INAUGURAL

Richard Benjamins, Telefónica

“Uso ético de la IA en Educación”

/M iniland, P remio al Desarrollo y al Compromiso Socioeducativ o.

Prem i o E s peci al U n i v ers i dad I n tern aci on al de V al en ci a /Enligh tED, de IE U niv ersidad, South Summit, F undación T elefónica y F undación “ la Caix a” . /Red N acional de Escuelas Rurales, de M órula A sociación Educativ a y de las CCA A de G alicia, A ragón, Ex tremadura, Castilla y León, La Rioj a, Castilla- La M anch a y Canarias. /H P - A ulas A teca, proyectos de F ormación al P rofesorado. /A M A N DA , A grupación de M adres de A dolescentes y N iñ as con Disforia A celerada. /F undación CliCollege, metodologí as innov adoras de motiv ación.

w w w . premiosmagisterio. com

/IES Rosalí a de Castro, de Santiago de Compostela por el proyecto “ Implicaciones éticas de la Inteligencia A rtificial” .

M en ci ó n E s peci al C en tro E du cati v o /P royecto H istory LA B , de la U niv ersidad de M urcia.

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A compáñ anos en la gala C onfirmació n de asistencia: 9 1 5 19 9 5 15 / lauratornero@ magisnet. com

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Magisterio Noviembre-Diciembre 2023

EL BAZAR

P roductos tecnoló gicos ( y no tanto) ú tiles en el aula

H erramientas necesarias para av anz ar en Educación S i en do el en torn o y todo l o q u e n os rodea cada v ez m á s di gi tal , m an ej ar es te ti po de i n s tru m en tos tecn ol ó gi cos s e an toj a cl av e para el des arrol l o edu cati v o. Por el l o, es f u n dam en tal q u e el prof es orado s e adapte al u s o de es tos produ ctos , q u e b en ef i ci ará a s u s con oci m i en tos tecn ol ó gi cos , au n q u e l os i n s tru m en tos tradi ci on al es tam poco h ay q u e dej arl os de l ado.

Cuaderno de lettering. P ractica caligrafí a Sasi paso a paso

B ic® 4 Colores G radient+ C uatro bolis en uno solo La n u ev a i n i ci ati v a de B I C i n corpora l os cl á s i cos col ores de b ol í graf o – roj o, n egro, v erde y az u l – en tres l l am ati v os di s eñ os de cu erpo an ch o y redon do, con degradados b ri l l an tes y de m oda pen s ado es peci al m en te para l os m á s atrev i dos . T am b i é n con ti en en u n a pu n ta m edi a recargab l e y retrá cti l .

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P royector Z enb eam L2 C ine sin complicaciones en cualquier lugar E l proyector Z en B eam L2 cu en ta con res ol u ci ó n F u l l H D ( F H D ) 1 0 8 0 p y com pati b i l i dad con 4 K H D R , A n droi d T V B ox certi f i cado por G oogl e y precargado con N etf l i x , 9 6 0 l ú m en es LE D de b ri l l o, u n al tav oz H arm an K ardon de 1 0 W con am pl i f i cador i n tel i gen te y b aterí a i n tegrada.

Lettering con un toque gamberro y divertido La recon oci da edi tori al de l etteri n g i n cl u ye en s u propu es ta ' C u adern o de l etteri n g. Practi ca cal i graf í a S as i pas o a pas o' .

2 1 0 pá gi n as m edi an te l as cu al es practi car l a cal i graf í a S as i S cri pt, caracteri z ada por s u apari en ci a redon deada de es ti l o f res co y as eq u i b l e.

B ab y P aw s

K it oficial K ings League Infoj ob s

La primera mascota llega a casa E s tos pel u ch es perten ecen a l a apu es ta n av i deñ a de I M C T oys . V i en en en tres raz as – H u s k y, C ock er y D á l m ata– y s u pel aj e es tan s u av e q u e em u l a al de u n perro real . I n cl u yen u n a m an ta q u e pu ede con v erti rs e en u n b ol s o, para as í poder l l ev arl o a todas partes .

P repárate para vivir un partido real de la K ings League I nfojobs E s te k i t i n cl u ye el b al ó n , dos b raz al etes de capi tá n y el pu l s ador q u e acti v a l as arm as s ecretas y l as cartas de pres i den te. T am b i é n i n cl u ye u n a b ol s a para l l ev ar tu k i t a cu al q u i er l u gar.

T odo lo que puedes esperar de un bloc de notas ejemplar E s te di s pos i ti v o cu en ta con u n a pan tal l a de 1 0 . 3’ ’ con an ti rref l ej os de 2 6 , 1 6 cm . E s capaz de acceder a l as n otas y tran s f eri r arch i v os des de otros di s pos i ti v os e i n cl u ye tecn ol ogí a de res on an ci a el ectrom agn é ti ca q u e h ace q u e n o s ea n eces ari o cargarl o.

A SU S V iv ob ook 15

B ik eClub

B ib lioteca de mú sica popular en Canv a

La combinació n perfecta entre almacenamiento y rapidez E s te orden ador cu en ta con u n proces ador R yz en ™ 7 - 5 8 0 0 de 1 6 G B de R A M D D R 4 , u n a G PU N V I D I A ® G eF orce® R T X ™ 30 5 0 T i y u n al m acen am i en to de 1 T B .

A dem á s , tam b i é n cu en ta con rev es ti m i en to an ti rref l ectan te, s en s or de h u el l as di gi tal es y W i n dow s H el l o.

B icis adaptadas a las necesidades de los niñ os E l m ayor prov eedor de b i ci s i n f an ti l es en E u ropa l l ega a E s pañ a con u n m odel o por s u b s cri pci ó n q u e perm i te es coger u n a b i ci cl eta en f u n ci ó n a l as n eces i dades f i s i ol ó gi cas del n i ñ o o n i ñ a e i r cam b i á n dol a con f orm e v aya creci en do.

Una colaboració n con W arner M usic y M erlin Por pri m era v ez , C an v a of rece acces o a cl i ps de s es en ta s egu n dos para u s o pers on al en v í deos , pu b l i caci on es en redes s oci al es , pres en taci on es , m ateri al es edu cati v os y m u ch o m á s , graci as a s u col ab oraci ó n con W arn er M u s i c G rou p y m á s de u n a docen a de s el l os di s cográ f i cos y edi tori al es .

P ropuesta nav ideñ a LEG O P orque jugar es tu superpoder C on v i s tas a l as n av i dades , el gru po LE G O h a di s eñ ado m á s de 30 0 n ov edades de gran di v ers i dad tem á ti ca m edi an te l as cu al es con s egu i r q u e todo n i ñ o o n i ñ a pu eda en con trar, en u n a é poca tan es peci al , s u j u gu ete i deal . La of erta i n corpora m á s de 2 0 0 produ ctos con u n v al or i n f eri or a 2 0 eu ros .

Escritorio multifunción Una ayuda para reorganizar el trabajo E s te es cri tori o m u l ti f u n ci ó n perm i te ten er u n l u gar de trab aj o orden ado en el q u e s e con tar con todas l as h erram i en tas de trab aj o den tro de u n es paci o redu ci do. A dem á s , cu en ta con pu ertas ab ati b l es y pu ertas correderas q u e h ace q u e tam b i é n f u n ci on e com o u n s ecreter.

Lenov o Smart P aper

M atilda Una conmemoració n al nacimiento de R oald Dahl A l f agu ara I n f an ti l y J u v en i l y S O M produ ce s e h an u n i do para pres en tar l a pu b l i caci ó n de u n a n ov el a grá f i ca y l a ren ov aci ó n para u n a s egu n da tem porada del m u s i cal , cel eb rado en el T eatro N u ev o A l cal á , h as ta f i n al es de f eb rero de 2 0 2 4 .

DOSSIER / 2 5

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CIENCIAS SOCIALES

MATEMÁTICAS

LENGUA Y LITERATURA

INGLÉS

RECURSOS EDUCATIVOS

FILOSOFÍA

DIBUJO

RELIGIÓN CIENCIAS NATURALES

TECNOLOGÍA Y PROGRAMACIÓN

En la nueva sección de MAGISTERIO publicamos semanalmente recursos didácticos en 9 materias para todas las etapas educativas: selección de vídeos, webs, herramientas, juegos y mucho más. www.magisnet.com

2 6 / DOSSIER

Magisterio Noviembre-Diciembre 2023

ENTREVISTA

b

Hilario Blasco

“Estamos ante una epidemia silenciosa de conductas autolesivas” H ILA RIO B LA SCO es di rector m é di co de l a C l í n i ca E m ooti . C en tro A v an z ado de B i en es tar E m oci on al .

Jefe del G rupo de I nvestigació n T raslacional en S alud M ental en la I nfancia y la A dolescencia del H ospital Universitario P uerta de H ierro de M adrid, B lasco acaba de incorporarse como director médico a Emooti.

REDA CCIÓ N

edu car@ m agi s n et. com

S ervicio de A poyo a las F amilias ( S A F ) Este serv icio of rece terapi as de s al u d m en tal para al u m n os , padres y prof es ores , as í com o u n pl an es pecí f i co de tal l eres de f orm aci ó n , con el ob j eti v o de ayu dar a res ol v er l os prob l em as de s al u d m en tal y b i en es tar em oci on al en l os col egi os .

Detrá s del SA F es tá E m ooti , u n cen tro es peci al i z ado q u e cu en ta con u n eq u i po m u l ti di s ci pl i n ar de ps i có l ogos , ps i q u i atras , l ogopedas , n u tri ci on i s tas y terapeu tas ocu paci on al es con m á s de 1 5 añ os de ex peri en ci a. A dem á s , el C om i té de i n v es ti gaci ó n i n terdi s ci pl i n ar de l a U n i v ers i dad I n tern aci on al de La R i oj a ( U N I R ) y el I T E I , cen trado en l as n eces i dades de l os col egi os , ej erce com o partn er y s oporte ci en tí f i co para l a prev en ci ó n , detecci ó n y tratam i en tos . ¿Cómo contactar?

S e pu ede con certar u n a reu n i ó n del S A F con el eq u i po di recti v o y de ori en taci ó n para s ab er m á s del proyecto a trav é s de s af @ em ooti . es

En los últimos cuatro años, España se ha situado como el país europeo con mayor prevalencia en trastornos mentales entre los 10 y los 19 años (20,8%), con un 44% de menores con conducta suicida que no ha recibido tratamiento psicológico entre 2019 y 2022. En este mismo periodo ha aumentado el impacto de las nuevas tecnologías, y hoy se encuentran detrás de más de la mitad de los intentos de suicidio. Para dar respuesta a esta nueva pandemia, desde Emooti se ha desarrollado el Servicio de Apoyo a las Familias (SAF), una iniciativa que busca ayudar a las familias a través de la colaboración con los centros educativos, como eje de la vida del menor.

Pregunta. ¿Qué es el SAF? Respuesta. —Es un proyecto de asistencia integral de las familias en el entorno educativo. Parte de la necesidad no cubierta de menores con dificultades en el ámbito académico, social o familiar que repercuten en su bienestar emocional y salud mental. La asistencia es completa: No solo atendemos a los menores, también al profesorado y a los padres. Así los tres agentes implicados en el bienestar emocional de los niños están siendo destinatarios de nuestro apoyo.

P Es una iniciativa del Centro Avanzado de Bienestar Emocional Emooti.

—Sí, Emooti es la clínica, que puede ser tanto presencial como online.

Cualquier persona con trastornos de salud mental o cuyo bienestar emocional esté comprometido puede ser objeto de la intervención de Emooti.

Pero Emooti no se centra únicamente en la parte de la intervención, sino

que hemos desarrollado una formación, que imparten profesionales de Emooti para los profesores y las familias con el objetivo de mejorar el bienestar emocional y los problemas de salud mental de los menores, en áreas de tremenda importancia como la adicción a las nuevas tecnologías, las dificultades académicas, el déficit de atención e hiperactividad (TDAH), los problemas de acoso escolar y ciberbullying, las conductas autolesivas e intentos de suicidio, los trastornos de conducta alimentaria (TCA), etc.

P Este proyecto es clave para los niños, pero sobre todo para los adolescentes.

—Efectivamente. Por definición la adolescencia es un periodo turbulento, y por el sufrimiento añadido de esta época de cambio es muy importante tener unos referentes, unos valores. Nosotros ponemos mucho énfasis en una psicología positiva, es decir, dentro de un enfoque que viene de una colaboración con la Universidad de Harvard y los programas de flourishing, de florecimiento personal, para sacar lo positivo de nuestros adolescentes, con proyectos de voluntariado, por ejemplo, que traducen una cierta trascendencia en los actos.

Porque un factor crítico es no solo cómo piensan o sienten nuestros menores, sino cómo transcienden. En estas sociedades actuales anómicas, sin valores, reivindicamos que el cariz trascendental de la vida es muy importante, y esto se puede trabajar a través de la ayuda al prójimo, por ejemplo.

P ¿Qué diferencia al SAF? —En primer lugar, que contamos con los mejores profesionales subespecializados en cada área de intervención. En segundo lugar, que hacemos mucho énfasis en el área de la psicología positiva. Y en tercer lugar, que incorporamos el componente social, que no siempre está presente en programas similares. Nosotros contemplamos tres áreas de intervención: el área educativa, el área sanitaria y el área social. Este trípode es fundamental para que cualquier intervención sea exitosa.

P ¿Cuál es vuestra aspiración?

—Nuestro objetivo es que a final de curso estemos ya en más de 50 colegios, y, aunque no hemos sido los pri-

meros, pues hay programas similares en marcha, como uno que existe en Vizcaya desde 2017, pretendemos que el nuestro se convierta en el de referencia en España e Hispanoamérica, no solo por la dimensión, sino por la capacidad transformadora.

P ¿Qué es lo que más le preocupa del estado de salud mental de la población escolar en nuestro país?

—Hay dos temas que me preocupan particularmente. Uno es el acoso y el ciberacoso, que provoca muchísimos problemas de salud mental: En depresión, TCA, TDAH… el círculo de víctima-agresor está totalmente imbricado.

En una investigación que acabamos de publicar vemos que el ciberacoso es mucho más pernicioso que el acoso tradicional. Nuestros datos señalan que si eres objeto de ciberacoso tienes un 66% de posibilidades de estar recibiendo también acoso tradicional, mientras que si eres objeto de acoso tradicional “solo” uno de cada tres tendría ciberacoso. Pero, además, vimos que cuando se juntan acoso tradicional y ciberacoso se multiplica hasta por ocho el riesgo de tener ideas de suicidio, conductas autolesivas no suicidas e intentos de suicidio.

P Y este es el otro tema que le preocupa.

—Efectivamente. Estamos viviendo una epidemia silente. En España aproximadamente el 20% de los adolescentes se autolesiona. Y un 2%, un 3%, va a intentar suicidarse. Son magnitudes enormes, y esto muchas veces tiene que ver con problemas que se dan en el seno de las familias o, sobre todo, en el entorno escolar.

P ¿Debería haber psicólogos en todos los centros escolares?

—Ante la avalancha de problemas de salud mental en los niños y adolescentes, lo que tenemos que garantizar idealmente es la prevención primaria, y en el caso de que no sea posible, al menos, un acceso rápido y eficiente al diagnóstico y terapias que supongan la mejoría del bienestar de esos menores en el menor tiempo posible.

En una investigación desarrollada en el Puerta de Hierro gracias a una beca de la Fundación Alicia Koplowitz comprobamos que si las autolesiones no suicidas comienzan con 8 o 9 años tienes tiempo para intervenir. Pero si

n "En depresió n, T C A , T DA H , el círculo de víctima- agresor de acoso o ciberacoso está totalmente imbricado" "Un factor crítico es no solo có mo piensan o có mo sienten nuestros menores, sino có mo trascienden" "N uestro objetivo es que a final de curso el S A F esté presente en más de 5 0 colegios" "C reo fervientemente en la prohibició n del mó vil hasta los 1 6 añ os. Las nuevas tecnologías están provocando un proceso de demenciació n"

un adolescente con 14 o 15 años empieza a autolesionarse, o haces una intervención inmediata y contundente, o va a haber un intento de suicidio en poco tiempo.

Más allá del debate de psicólogos sí-psicólogos no en el colegio, es de gran relevancia que los profesores, el sistema educativo, sepa qué es lo que tienen que hacer. Y ahí el asesoramiento de los expertos en salud mental, –psicólogos, psiquiatras–, es fundamental. Los profesionales de la educación viven con desazón el sufrimiento de sus alumnos, y carecen de las herramientas y el tiempo para abordar las raíces del mismo.

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DOSSIER / 2 7

© JORGE ZORRILLA

P A veces en este terreno tanto profesores como padres están un poco perdidos… y, en el caso de los padres, se añade la culpa.

—Y muchas veces el desconocimiento. Muchos padres, por ejemplo, desconocen que sus hijos se están autolesionando, y si uno no tiene conocimiento no puede intervenir.

El conocimiento nos hace libres, porque nos permite actuar. Hay signos de alarma. Por ejemplo, adolescentes que en el verano van con sudaderas o con muchas pulseras para intentar ocultar las autolesiones, o un menor que cambia súbitamente su comportamiento, que se encierra en sí mis-

mo, que deja de relacionarse con los demás.

Luego, hay un factor crítico en la actualidad, que tiene que ver con las redes sociales. El 97% de los adolescentes en España a partir de los 12 años tiene un móvil. Un móvil en realidad es un computador con acceso a todo: a pornografía, a cosas que realmente no tienen por qué ver los menores… y no podemos olvidar que tienen un cerebro extremadamente inmaduro y vulnerable a las influencias externas (campañas de publicidad, de influencers, etc.), con lo cual, entran, por ejemplo, en una rueda consumista que lo único que intenta tapar es

el vacío que se ha generado en las sociedades posmodernas actuales. De alguna manera nos han vendido que comprando vamos a ser felices, y esto es radicalmente falso.

Y los padres, muchas veces, en relación a las competencias digitales de sus hijos, se ven sobrepasados porque quizá ponen controles parentales, pero la mayoría de los hijos ya saben cómo sortear ese control. Y no podemos olvidar algo importantísimo: las nuevas tecnologías son extremadamente adictivas. Lo sabemos los adultos, ¿qué no serán para un cerebro en desarrollo?

P Usted se encuentra entre los

partidarios de prohibir los móviles hasta los 16 años.

—Lo creo fervientemente, porque cuando hablo con un padre, es verdad que hay excepciones, pero la inmensa mayoría de los padres “compran” este argumento. Todos somos conscientes del gran problema que tenemos como sociedad con las nuevas tecnologías.

Son la nueva cocaína…

Las nuevas tecnologías están hechas para ser adictivas y los padres vemos muchas veces que no tenemos herramientas para parar esto.

Por ejemplo, nos han vendido ese mantra de las nuevas tecnologías dentro de las escuelas. Hay un libro mara-

villoso, yo recomiendo su lectura, Demencia digital, del psiquiatra alemán Manfred Spitzer, que básicamente viene a decir que las nuevas tecnologías están provocando un proceso de “demenciación” en todas las edades del ser humano.

Uno necesita ejercitar mucho el cerebro para hacerlo poderoso. Cuando uno está continuamente con microinformaciones, que es lo que nos ofrecen las nuevas tecnologías, realmente estamos debilitando nuestro cerebro y la capacidad que tenemos de realizar pensamientos complejos, y esto nos hace mucho más vulnerables a la manipulación externa. M

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RESULTADOS EDUCATIVOS

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C

ADA año, cientos de miles de adolescentes y jóvenes terminan cuarto curso de ESO (Educación Secundaria Obligatoria) en España. Pero no todos consiguen titular. Son jóvenes que quieren incorporarse ya al mundo laboral y deberán hacerlo sin disponer del graduado escolar; en muchos casos, les hará falta completar su formación con cursos o prácticas fuera del sistema educativo.

La meta de la educación pública debería ser el éxito escolar de todo el alumnado: garantizar la igualdad de oportunidades implica no solo el acceso, sino también el logro de buenos resultados por parte de todos. Es difícil que el sistema educativo mejore si no analizamos cuándo y por qué se produce el desenganche escolar, y cuántos son los estudiantes que lo sufren.

El término “desenganche” es una expresión genérica que nos permite hablar de diferentes formas de interrupción en la trayectoria escolar, dependiendo de la etapa en la que se produce. Sin embargo, la información oficial habla de abandono. ¿Por qué? Veamos las diferencias entre una cosa y otra, y lo que cada una nos permite conocer.

U n concepto lej ano a las realidades escolares

En España, se ha establecido como indicador oficial el “abandono educativo temprano de la educación y la formación” (por sus siglas, ATEF).

Dicho indicador se usa en la UE, y es el que habitualmente se maneja en los medios de comunicación.

Pero tiene limitaciones importantes, como hemos explicado en un artículo anterior, por ser un indicador del mercado laboral más que del mundo escolar.

El ATEF indica el porcentaje de personas de entre 18 y 24 años que no han concluido ESO, Bachillerato, FPB o FPM y que no están cursando en el momento actual ningún otro tipo de formación. Es decir, quienes están cursando un certificado de profesionalidad, o siguiendo un curso de idiomas, o preparando en una academia oposiciones para agrupaciones profesionales sin requisito de titulación, por ejemplo, no entran en la categoría de “abandono educativo”.

Datos estadí sticos

El ATEF (recordemos: abandono) se obtiene de manera estadística a través de la Encuesta de Población Activa (EPA). Para ello pregunta a un conjunto muy reducido de personas que tienen esa edad. España es, junto a Portugal, Alemania, Eslovenia y Serbia, uno de los pocos países de la Unión Europea que no realiza esta medición a través del registro de las propias escuelas, según señala la Comisión Europea.

En definitiva, este índice tiene un carácter económico y laboral que difícilmente puede informar de lo educativo para mejorarlo. Cuando vemos que el abandono se reduce anualmente (31,7 % en 2008–13,9 % en 2022) nos podría parecer que la calidad de la enseñanza está mejorando. Pero que se reduzca el abandono poco tiene que ver con el propio sistema educativo.

Los datos escolares

Si en lugar de usar el ATEF miramos los datos escolares de cuántos alum-

¿Cuántas personas no terminan la Secundaria en España?

Javier M orentin- Encina Pers on al D ocen te e I n v es ti gador en U N E D

B elén B allesteros Prof es ora M I D E I , F acu l tad de E du caci ó n , U N E D

Un elevado porcentaje de personas no concluye la enseñanza que el propio Estado considera obligatoria: el 16 % en 2020, último año del que tenemos datos.

DOSSIER / 2 9

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z F igura D2 . 1 1 ( 1 ) . Evolució n de la tasa bruta de població n que obtiene el título de G raduado en Educació n S ecundaria O bligatoria en Españ a, segú n las enseñ anzas. C ursos 2 0 1 0 - 2 0 1 1 a 2 0 1 9 - 2 0 2 0 F i n al i z an E du caci ó n S ecu n dari a O b l i gatori a S u peran l os m ó du l os v ol u n tari os de l os PC PI (% ) 1 0 0 9 0 8 0 7 0 6 0 5 0 4 0 30 2 0 10 0

7 4 ,7

1 3, 0 3, 1

F i n al i z aci ó n E du caci ó n para adu l tos 2

7 5 ,1

7 5 ,4

7 6 ,8

7 7 ,6

7 9 ,3

7 5 ,5

7 7 ,8

7 8 ,8

1 2 ,7 3, 3

1 3, 2

1 2 ,1 4 ,1

1 1 ,2 4 ,0

9 ,2

7 ,9

7 ,5

7 ,5

3, 7

8 4 ,0

7 ,5

C u rs o C u rs o C u rs o C u rs o C u rs o C u rs o C u rs o C u rs o C u rs o C u rs o 2 0 1 0 - 1 1 2 0 1 1 - 1 2 2 0 1 2 - 1 3 2 0 1 3- 1 4 2 0 1 4 - 1 5 2 0 1 5 - 1 6 2 0 1 6 - 1 7 2 0 1 7 - 1 8 2 0 1 8 - 1 9 2 0 1 9 - 2 0

N otas : .

1 . N o i n cl u ye l os datos de G radu ados en E du caci ó n S ecu n dari a a trav é s de l a F orm aci ó n Prof es i on al B á s i ca por n o es tar di s pon i b l es .

2 . I n cl u ye l as m odadl i dades pres en ci al , a di s tan ci a y pru eb as l i b res .

F u en te: E l ab oraci ó n propi a a parti r de l os datos de l a E s tadí s ti ca de l as E n s eñ an z as n o U n i v ers i tari as . S u b di recci ó n G en eral de E s tadí s ti ca y E s tu di os el M i n i s teri o de E du caci ó n y F orm aci ó n Prof es i on al .

G ráfico 1 . 5 ( Extracto de la T abla A 1 . 2 ) ( 2 ) . Distribució n por género de la població n adulta ( 2 5 - 3 4 añ os) en funció n de su nivel educativo ( 2 0 2 2 )

C h

ile A

l em

4 8 ,2

1 9 ,4 2 6 ,4

H M

4 8 ,7

2 3, 1 39 , 2 4 1 ,9 2 8 ,2

4 4 ,6

H M

4 1 ,4

32 , 4 2 4 ,3

1 0 ,1 1 7 ,2

ia b ia an l om C o

2 4 ,8 1 9 ,2

2 6 ,4 1 9 ,4

1 7 ,3 9 ,6 1 4 ,7 8 ,0

1 4 ,0 1 1 ,1

4 0 ,5 37 , 2

4 1 ,0 33, 5 1 0 , 4 1 3, 7 7 ,9 1 1 ,7

l s a ia o s E A ia ga ci a E2 5 u ga di a nd nc n i d ru e B aj o u ec n i do A Ñ t CD G re U r a P r l an S O o o I rl a n o U U F n s S P i N s i E F ís e do R e Pa ta Es

H : H om b res M : M u j eres

38 , 0 37 , 8

8 ,1

2 3, 1 1 6 ,9 2 0 ,1 1 7 ,6 1 9 ,9 1 3, 6

32 , 6 2 3, 5 1 3, 7 1 5 , 6 1 0 ,6 1 4 ,2

2 4 ,8 2 0 ,4 2 7 ,0 2 1 ,1 9 ,1 6 ,7

2 6 ,1 1 8 ,8 1 9 ,4 1 6 ,7 1 5 ,6 1 2 ,0

332 2 6 ,4 1 2 ,1 8 ,1 9 ,8 9 ,8

31 , 7 2 1 ,3 1 1 ,4

4 2 ,7 38 , 3

1 2 ,3 1 1 ,9 1 0 ,3

8 ,6

37 , 0 4 3, 6

H M 2 8 ,9 39 , 2

H M

H M

35 , 1 39 , 5

H M

35 , 0 4 6 ,9

36 , 9

H M

5 1 ,9

38 , 0

H M

5 1 ,7

39 , 1 5 1 ,8

H M

4 1 ,0

H M

5 3, 8

H M

4 6 ,6 5 4 ,0

4 4 ,1 5 7 ,0

4 6 ,2 5 6 ,3

H M

6 ,5 6 ,4

H M

6 0 ,9

4 4 ,2

H M

1 6 ,9 1 5 ,0 2 3, 9 1 2 , 4 1 3, 3 1 3, 4

H M

1 1 ,5 9 ,3 2 7 ,0 8 ,4 5 ,5 2 5 ,4

0

5 4 ,8 6 0 ,7

2 0

1 4 ,2 1 4 ,3 1 1 , 2 1 3, 3 1 4 , 8

4 0

6 0 ,0 6 6 ,5

6 0

5 ,4 2 1 ,9 1 6 ,6 4 ,7 1 5 ,0 1 3, 8

8 0

H M

5 2 ,3 6 0 ,6

H M

4 7 ,2

H M

6 6 ,0

10 0

1 8 ,8 9 ,3 2 4 ,7 1 3, 3 7 , 7 1 3, 3

%

lia s il I ta B ra

E du caci ó n terci ari a S egu n da etapa de edu caci ó n s ecu n dari a y pos ts ecu n dari a n o terci ari a S egu n da etapa de edu caci ó n s ecu n dari a y pos ts ecu n dari a n o terci ari a- prof es i on al S egu n da etapa de edu caci ó n s ecu n dari a y pos ts ecu n dari a n o terci ari a- gen eral E du caci ó n i n f an ti l , pri m ari a y pri m era etapa de edu caci ó n s ecu n dari a

G rá f i co q u e m u es tra el porcen taj e de es tu di an tes q u e s e gradú an de E du caci ó n S ecu n dari a en cada paí s de l a O C D E . O C D E .

F u en te: i n f orm e ' E du cati on at a gl an ce' . © ADOBE STOCK

nos titulan en Secundaria, podemos observar números reales, no estimaciones estadísticas. (1) Conocer este dato permite desvelar una contradicción intensa en nuestro sistema educativo. Un elevado porcentaje de personas no concluye la enseñanza que el propio Estado considera obligatoria: el 16 % en 2020, último año del que tenemos datos.

Debemos recordar que este fue el año de la pandemia y todos los resultados y evaluaciones resultaron mucho mejores que los cursos anteriores.

J óv enes sin graduado escolar

Hay otra manera de calcular este porcentaje: a partir de los datos de las personas de 25 años que no tienen el nivel mínimo de estudios obligatorios. Así lo hace el informe de la OCDE Education and Glance 2023.

Sus datos indican que en España el 26 % de los jóvenes con edades comprendidas entre los 25 y 34 años no tienen el nivel mínimo de estudios considerados obligatorios (no han terminado 4º de la ESO). Casi el doble de la media en la OCDE (13,8 %) y en la UE del (12,2 %). (2)

Incógnitas por resolv er

La popularización del indicador de

abandono educativo (ATEF) frente a la tasa de titulación en la ESO nos plantea numerosas cuestiones para abrir un debate necesario en torno a la medida del éxito escolar: n 1. ¿Por qué se adopta el abandono educativo y no se habla de la tasa que no supera la obligatoriedad? n 2. ¿Por qué se prefiere una recogida de datos muestrales a través de la EPA frente a datos censales a través de los propios datos de las instituciones? ¿Por qué se crea un indicador de abandono cuando valdría un mero recuento de cuántos no consiguen titular? n 3.¿Qué utilidad tiene para los centros y profesorado volcar la información de los registros escolares, si luego no se tienen en cuenta? ¿Qué dirá el profesorado al conocer que los datos que tanto les cuesta rellenar no son la línea base para medir y mejorar el sistema educativo?

Entonces, ¿para qué tanto papel? n 4.¿Qué ocultamos cuando ignoramos el porcentaje de quienes no concluyen la educación obligatoria?

Si se hicieran públicos los resultados escolares, haciéndolos previamente anónimos, la comunidad investigadora podría estudiar las particulari-

b "S i en lugar de usar el A T EF miramos los datos de cuántos alumnos titulan en S ecundaria, podemos observar nú meros reales, no estimaciones estadísticas" "S i se hicieran pú blicos los resultados, la comunidad investigadora podría estudiar las particularidades de nuestro sistema y proponer mejoras"

dades de nuestro sistema y proponer mejoras.

Dificultad de ev aluar los programas de apoyo

Existen varias medidas estatales y autonómicas para hacer frente al

abandono: los antiguos Programas de Garantía Social (PGS), los Programas de Cualificación Profesional Inicial ya extinguidos (PCPI), el antiguo Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA), el Programa de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento (PMAR), o el actual Programa para la Orientación, Avance y Enriquecimiento Educativo (PROA+). Pero apenas se evalúan, con lo que es difícil conocer su eficacia.

Por ejemplo: si consultamos la web del Instituto Nacional de Evaluación Educativa solo disponemos del informe correspondiente al PROA implantado durante 2005-2011, junto con la evaluación del Programa de Cooperación Territorial para la Reducción del Abandono Temprano en la Educación, cuyos resultados más actuales datan del 2013.

Resumidamente: no podemos obtener una idea actualizada de la eficacia e impacto a nivel nacional de las medidas de apoyo y mejora del sistema educativo para el éxito de todo el alumnado.

Sí conocemos a fondo los resultados de pruebas internacionales como PISA, TALIS, PIAAC, PIRLS o TIMSS, promovidas por la OCDE, que analizan el dominio de determinadas

competencias curriculares en una selección concreta de alumnos. Estos resultados sirven para comparar niveles con respecto a otros países de la Unión Europea, pero no tanto para evaluar el progreso de un sistema educativo concreto.

U na ev aluación má s cientí fica y rigurosa

Tal y como recogen 40 investigadores de diferentes universidades españolas, ha llegado el momento de utilizar los datos disponibles para hacer diagnósticos actuales y útiles. No podemos seguir sin conocer por qué la cifra de éxito en Secundaria sigue siendo prácticamente la misma desde el año 2002.

Es necesario reclamar a los distintos gobiernos y a los medios de comunicación que dejen de utilizar esta cifra del abandono para mostrar que el sistema educativo mejora. No es cierto, son cosas distintas. Otra cosa es que les venga bien destacar que “alguna cosa” mejora y seguir con esta ilusión de querer justificar que están consiguiendo “algo”. M

Este artículo ha sido publicado originalmente por The Conversation.

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PSICOLOGÍA

Magisterio Noviembre-Diciembre 2023

Implante coclear ¿Hay regresión a los 16 meses después de la implantación?

Elisabeth Jurado Logopeda de Proyecto3

Para poder realizar una intervención correcta y eficaz, en este caso, el logopeda debe presentar conocimientos de alternación y tipos de intervención con personas sordas.

L

A sordera, hipoacusia o deficiencia auditiva; es definida como aquella patología auditiva a nivel sensorial que presenta un nivel de audición deficitario a partir de los 20 dB; es decir; la capacidad sensorial de la recepción de los sonidos del habla se ve afectada en la vía auditiva y por tanto afecta en sí misma a la comprensión y desarrollo del lenguaje humano.

Dependiendo del nivel de dB al que afecte la audición tendremos una clasificación de la hipoacusia o sordera desde el leve (20 a 40 dB) es decir, todo aquello que esté por encima de 20 o 40 no será escuchado; hipoacusia moderada (40 a 60 dB) todo aquello que esté por encima de 40 o 60 no será escuchado, hipoacusia severa de (70 a 90 dB) y profunda o cofosis a partir de 90 o 100 dB; esta última implica una pérdida total de la audición.

La importancia de la clasificación cuantitativa en dB de la sordera es importante ya que dentro de la gráfica o audiograma encontramos una franja de las frecuencias y los dB dónde se encuentra la escucha y recepción de los sonidos del habla humana.

Esta franja oscila entre de los 20 a 70 dB y de los 250Hz frecuencia de sonidos graves a los 4000 Hz en los sonidos agudos.

Aquellos sonidos que percibimos combinados entre sí forman nuestro código lingüístico común, con el cual nos comunicamos y comprendemos parte del mundo que nos rodea. Pero, ¿qué sucede cuando nuestra discapacidad auditiva afecta a esa franja de sonidos del habla?

En este caso, la sordera nos impedirá recibir de forma normotípica el código del lenguaje y, por tanto, encontraremos una falta de comprensión de la información que recibimos, que afectará a cómo decodificamos la información, y la respuesta que emitiremos será incorrecta, inconexa y carente de significado.

Es necesario saber su momento de aparición a lo largo del ciclo vital, pues si esta aparece en los primeros años de vida, la detección, evaluación e intervención deben realizarse de forma precoz, para que el niño/a junto con su familia puedan desarrollar un código común de comunicación. En este caso, como veremos a continuación, el logopeda es una parte fundamental en el desarrollo lingüístico.

Dependiendo del momento de aparición, la sordera puede clasificarse en tres grandes b loq ues:

n Sordera o hipoacusia prelocutiva: Esta aparece previo al desarrollo del lenguaje, es detectada entre los 2-3 años de edad, aunque suelen presentar síntomas de alerta de hablantes tardíos o niños/ as más pasivos y lentos en cuanto a su desarrollo lingüístico y en el resto de áreas. Una intervención

precoz nos puede ayudar a un desarrollo del lenguaje efectivo; desde el punto de vista bilingüe, en estos casos las ayudas técnicas y la lengua de signos serán unos aliados ideales para el desarrollo lingüístico, ya que no contamos con ninguna estimulación auditiva ni lenguaje anterior. n Sordera o hipoacusia perilocutiva: Esta aparece o es detectada en el momento en el que el niño/a niña se encuentra en pleno desarrollo del lenguaje; por lo que contamos con una base previa y suelen ser sorderas que, aunque graves, presentan restos auditivos que han permitido un desarrollo del lenguaje previo. Por ello, es importante contar con un equipo multidisciplinar de profesionales, que trabajen en conjunto para la detección, evaluación e intervención. n Sordera o hipoacusia poslocutiva: Aquella sordera que aparece una vez ha sido desarrollado el lenguaje, sordera que ha tenido una evolución lenta y de clasificación leve y que, por tanto, ha permitido un desarrollo del lenguaje previo. Esta sordera también suelen cursar con síndromes como el Síndrome de Usher, síndrome que cursa con sordo-ceguera y que suele tener en ocasiones como esta una aparición repentina. La intervención para preservar y conservar el lenguaje, habla, voz y las habilidades socio-comunicativas son imprescindibles. En este caso, el trabajo conjunto para que la persona obtenga todas las herramientas y una identidad de persona sorda lleva un complicado proceso de adaptación.

Para poder realizar una intervención correcta y eficaz, en este caso, el logopeda debe presentar conocimientos de alternación y tipos de intervención

b "Dependiendo de la parte orgánica afectada y la zona auditiva, podemos encontrar tres tipos de sordera" "Una vez explicados los síntomas, es importante que las familias y los profesionales trabajen en equipo" "Las ayudas técnicas como los implantes cocleares y los audífonos deben estar presentes en la terapia"

con personas sordas, ya que dependiendo del tipo de sordera y la parte orgánica que esta afecta el niño/a puede presentar unas ayudas técnicas diferentes: implantes cocleares o audífonos; sin dejar de tener en cuenta los restos auditivos presentes y el modo de comunicación utilizado hasta el momento de aparición de la patología.

Dependiendo de la parte orgánica afectada y la zona auditiva, podemos encontrar tres tipos de sordera: en primer lugar encontramos la sordera de trasmisión o conducción, que suelen ser las sorderas más leves, que afectan a las partes físicas de la audición en su mayor parte (pabellón auditivo, conducto auditivo externo, tímpano y cadena de huesecillos, partes trasmisoras del sonido incluido el oído interno ). Dentro del audiograma encontraremos una separación entre vía ósea y vía área de 15 dB o mayor.

En segundo lugar, la sordera neurosensorial, que afecta directamente a la vía ósea, la pérdida es a partir de 21 dB por esta vía y, además, observamos que el sonido por esta vía entra de forma deficitaria a la cóclea o directamente es inexistente.

Y, por último, la sordera mixta, donde sordera de conducción y sordera neurosensorial están en una misma pérdida auditiva, por tanto en este caso encontraremos una afección de ambas vías.

Una vez definidas las causas de las sorderas y el tipo de sordera según el momento de aparición, el nivel en db de pérdida auditiva y su localización; los síntomas de alerta que puede presentar un niño o niña con hipoacusia son los siguientes:

Sí ntomas de alerta

n Hablante tardío. Desarrollo del lenguaje deficitario, a partir de los 12 / 18 meses de edad. n No se gira ante sonidos fuertes ni responde por su nombre. n Constante moqueo, infecciones/otitis de repetición. n Solo responde si nos sentamos frente a él/ella. n Necesidad de apoyo o lectura labial. El niño/a se fija en nuestra boca de forma excesiva cuando hablamos y nos comunicamos con él. n Equilibrio o motricidad afectada debido a la afección dentro del oído.

Una vez explicados estos síntomas de alerta, es importante que tanto las familias como los profesionales trabajen en equipo para llegar a que el niño/a niña se comunique de forma correcta y eficaz para proporcionarle una mayor autonomía. Esto implica que se realice una intervención integral y que la familia participe de forma activa en la terapia.

En el caso de oralización de niños sordos podemos utilizar diferentes métodos, como son los gestos naturales, la comunicación total de Benson Schaeffer o lengua de signos, eligiendo uno de ellos

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Magisterio Noviembre-Diciembre 2023

© DARIA

para combinarlo con la oralización y la preservación de los restos auditivos. Esto proporcionará a la familia un código de comunicación en las actividades de la vida diaria dentro de edades tempranas.

La importancia del logopeda y las ayudas técnicas Desde el ámbito logopédico, si nos centramos en las etapas del desarro-

llo del lenguaje, el correcto funcionamiento sensorial de los órganos receptores del habla y del lenguaje para un desarrollo integral del mismo es de vital importancia. Por ello, el uso de ayudas técnicas como pueden ser los implantes cocleares y los audífonos deben estar presentes dentro de la terapia. Pero ¿Cómo accedemos al lenguaje a través de ellos?

¿Cómo funciona un implante coclear?

A continuación exponemos un ejemplo: Imaginemos que el oído lo dividimos en dos partes: la parte del oído externo hasta la cadena de huesecillos es una ciudad y la parte del oído interno es otra ciudad. Yo, en este caso, que soy el sonido, como pasajero quiero pasar de una cuidad a otra, pero no hay puente que

me permita cruzar; digamos que en este caso tanto el audífono como el implante son los puentes que nos pueden ayudar a que el sonido vaya de una ciudad a otra sin problema y que esa información nos llegue al cerebro.

Por tanto, cuando implantamos a un niño que necesita una ayuda técnica debemos fijarnos como logopedas en varios aspectos:

n 1. Tiempo de aparición de la sordera, antecedentes y causas. n 2. Método de comunicación e idioma utilizado en casa. (Entorno primario). n 3. Evaluación del nivel lingüístico actual, saber de dónde partimos. n 4. Aceptación de la sordera por parte de la familia. Asegurándonos que saben qué es y a qué nos afecta en el desarrollo del lenguaje. n 5. Implantación. Lectura de audiometrías y comprensión de las mismas. Tipo de implante utilizado, mapeo: nivel de audición que alcanza con el implante. n 6. Métodos de apoyo visual para el desarrollo del lenguaje. n 7. Conocimiento de la lengua de signos para conseguir un bilingüismo eficaz.

Como logopedas debemos tener en cuenta que no solo las fases de rehabilitación del implante sino que además la comprensión y calidad de la información que nos llega es lo que nos proporcionará un mayor desarrollo verbal en el futuro del niño; por tanto, tenemos que tener en cuenta que las fases del implante deben realizarse siempre teniendo en cuenta a la familia para que entiendan el tipo de intervención. No es lo mismo realizar la intervención en gabinete o en el hogar, en un entorno más aislado o en otro con ruidos externos que serán una barrera para la audición de los mensajes y la información. La rehabilitación del implante coclear actualmente está en un año en hospital en niños y seis meses de rehabilitación logopédica en adultos; pero estudios recientes de anales de hipoacusia en EEUU han demostrado que la intervención logopédica eficaz se consigue con un enfoque centrado en la familia y donde todos los entornos son partícipes de la creación del código común.

Por tanto, para concluir, la regresión del implante con respecto al desarrollo del lenguaje puede estar ocasionada por un rechazo del proprio niño al implante, por un nivel de mapeo que no alcance los sonidos del habla para una comprensión del lenguaje eficaz, o por el método de intervención utilizado.

No obstante, debemos seguir investigando de forma más activa las partes positivas y negativas de la implantación de niños sordos, analizar el entorno y comparar con aquellos niños que solo utilizan métodos orales, métodos signados y métodos mixtos para ver en cuáles de ellos, después de ser implantados, hay una regresión del lenguaje oral o cuáles continúan su desarrollo lingüístico óptimo. M

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