Magisterio Nº 12303 Dossier febrero

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Ecosistemas de aprendizaje Magisterio www.magisnet.com El Magisterio Español Decano de la prensa no diaria. Fundado en 1866 Febrero 2023 Nº 12.303 Mónica Díaz-Ponte Juan Francisco Martín del Castillo Fátima Bigeriego Lourdes Bazarra Olga Casanova Áurea Rodríguez Mª Jesús Mancebón Marta Ferrero Laura López Castro Pablo J. Díaz Tenza Sylvie Pérez Lima José Luis Flórez

4-5 I Mónica Díaz-Ponte: “Hay niños que no saben divertirse sin un dispositivo, pero podrían tener una vida equilibrada” por Leticia Fernández

Mónica Díaz-Ponte tiene como objetivo que estés conectado a la red, pero sin apagar el cerebro. Mediante una serie de tips para nativos digitales, la autora intentará concienciarte de los peligros que alberga Internet a la vez que te ayudará a divertirte como académicamente.

6 I Soy un privilegiado por Juan Francisco Martín del Castillo

Entregar toda una vida a la enseñanza para que luego ésta entre una vorágine de autodestrucción no es plato de buen gusto. Y, sin embargo, algunos dicen que estamos a las puertas de un cambio de paradigma.

8-9 I Los ecosistemas de aprendizaje ilimitado revolucionan el sistema educativo por Fátima Bigeriego

Los ecosistemas de aprendizaje ilimitado permiten que cada usuario tenga acceso a contenidos multiformato que se seleccionan de forma inteligente, configurados y diseñados a medida gracias a la Inteligencia Artificial.

10-11 I Hacer despegar el asombro: piezas para un Plan de Formación por Lourdes Bazarra y Olga Casanova

La formación no vale nada en sí misma si no enlaza con una motivación. El aprendizaje, ya sea personal o profesional, siempre necesita un movilizador. Y ese abanico de motivaciones tiene un enorme abanico de registros que van desde la curiosidad hasta la necesidad e, incluso, la emergencia.

12-13 I Tecnología en la Educación: ¿aliada o enemiga? por Áurea Rodríguez

El reto de la educación estará en desarrollar estas otras inteligencias y capacidades más que dar clases en el metaverso.

15-16-17 I Las competencias financieras de la población española: adolescentes frente a adultos

La creciente concienciación de la relevancia de la cultura financiera en el mundo actual ha dado lugar a numerosas iniciativas dirigidas a evaluar y mejorar el nivel de conocimientos eco- nómico-financieros de la población.

18-19 I Algunas aplicaciones de la neurociencia en la Educación

No intentemos crear puentes entre la neurociencia y la Educación que los expertos en la materia (equipos de investigación que dedican horas y horas de su vida a ello y publican sus hallazgos en revistas científicas revisadas por pares) no han tendido.

20 I El Trastorno del Desarrollo de la Coordinación (TDC)

El nivel de desarrollo de la coordinación de movimientos (motricidad fina y gruesa) afecta al rendimiento y a la participación en las ocupaciones del infante.

24-25 I Evaluar sin notas. Evaluación formativa en el aprendizaje competencial

En un proceso de enseñanza-aprendizaje típico de nuestro sistema educativo el alumno recibe una explicación, realiza una serie de ejercicios y es examinado a través de una prueba escrita de la que recibe una calificación para diagnosticar el aprendizaje adquirido.

28 I ¿Estamos psicopatologizando la Educación?

En el ámbito psicopedagógico no trabajamos con y desde el diagnóstico sino desde los apoyos y medidas necesarias para los alumnos.

30-31 I La Educación en la era de las máquinas pensantes

ChatGPT es el instrumento de aprendizaje más reciente y deslumbrante, pero no es el único. Hay otros avances tecnológicos con un gran impacto en la Educación, como el acceso a clases de cualquier materia a través de plataformas.

22 I Libros

26 I Bazar

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SUMARIO

Director: José María de Moya (jmoya@magisnet.com).

Redactor jefe: Diego Francesch (dfrancesch@magisnet.com).

Redactores y colaboradores: José María Mora (diseño) Laura Tornero (secretaria de redacción), Rub én Villalba, Aitor Caballero, Marta Peiro, Mª José Orozco, Leticia Fernández y Sebastián Cazorla

Poner el acento en las habilidades blandas más que en la tecnología

EN los tiempos que corren, de emergencia educativa, según todos los indicios, urge poner el acento en las llamadas habilidades blandas (so skills) dado que después de años de insistencia en la tecnología y en sus bondades, parece que el modelo ha sido un gran fracaso y tenemos que volver a las enseñanzas de los conocimientos y destrezas y a las habilidades (no siempre adquiridas por medio de las TIC) que permitan a los alumnos (profesionales del futuro) afrontar el día de mañana con capacidad de adaptación. Una vez más insistimos en que no hay que denostar la tecnología pero tampoco debemos quedar aborbidos por ella, dado que los resultados de su inflación han sido manifiestamente malos. En muchos casos incluso perjudiciales para el avance del conocimiento en el alumno. No se trata de retroceder en el tiempo, sería ingenuo por nuestra parte, sino de poner la tecnología en su sitio, relegando su uso a lo estrictamente necesario para que resulte útil académicamente. Ya son muchas las horas que los alumnos dedican de ocio a las TIC como para que también en el aula sigan haciendo un uso erróneo de ellas. En este punto es oportuno recordar lo que ha sucedido en EEUU, donde más de un centenar de colegios públicos de Seattle se han unido para llevar al banquillo a TikTok, Instagram, Facebook, SnapChat y YouTube por generar ansiedad y depresión en los menores. No sabemos si esta denuncia prosperará o no, pero ya es un indicio de lo que se nos viene encima.

Pero volviendo al principio, y según la Fundación Adecco, la capacidad de aprendizaje, adaptación, resiliencia o espíritu colaborativo son clave para encontrar empleo, y su ausencia podría vincularse a la exclusión laboral. Las competencias digitales, la tolerancia al estrés o la comunicación eficaz son otras habilidades que se recomiendan para tener éxito y no quedarse atrás en la carrera del empleo. Así que aquellas no excluyen estas. Es igualmente cierto que no es la empleabilidad la finalidad única ni primordial de la escuela, pero también es cierto que si los conocimientos y destrezas adquiridos no conducen a una profesión bien remunerada, no puede decirse que la escuela haya cumplido una de sus funciones. En todo caso, el profesor es quien mejor sabe qué necesitan sus alumnos para conseguir los fines de la Educación, de acuerdo con el compromiso adquirido con la sociedad de lograr que sus pupilos lleguen a ser aquello para lo que han sido preparados y según sus opciones y deseos libres

Siena Educación S.A. Director general: José María de Moya.

Suscripciones: Borja Beriáin (suscripciones@magisnet.com).

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Redacción
EDITORIAL
FOTO DE PORTADA: © Jorge Ferreiro

ENTREVISTA

Mónica Díaz-Ponte:

“Creo que es importante que la conversación sobre lo que pasa en el ámbito digital esté en hogares y escuelas. Va a ser así más fácil detectar cualquier tipo de problema”

“Online se puede ser un delincuente de una forma más sencilla que offline”

LETICIA FERNÁNDEZ comunidades@magisnet.com

La autora Mónica Díaz-Ponte tiene como objetivo que estés conectado a la red, pero sin apagar el cerebro. Mediante una serie de tips para nativos digitales, Díaz-Ponte intentará concienciarte de los peligros que alberga Internet a la vez que te ayudará tanto a divertirte como académicamente.

Tanto para padres como para hijos. Ambos se cuentan entre los destinatarios de Conectad@s sin apagar el cerebro. La fundadora de Digital Addiction confiesa la gran preocupación que siente por los jóvenes que están creciendo en la era digital. “Los niños están muy solos, y es angustioso. Me preocupa mucho esta soledad”, explica Díaz-Ponte, que añade lo importante que es que exista conversación sobre lo que pasa en el ámbito digital tanto en los hogares como en las escuelas.

Pregunta. ¿Por qué decide escribir un libro como 'Conectad@s'?

Respuesta. – Llevo muchos años en el mundo digital. A medida que ha ido evolucionando la tecnología he podido observar cómo prácticamente todos los niños a partir de los 8/10 años tienen acceso a Internet y disponen de un aparato tecnológico entre sus manos. Los colegios empiezan a dar a los pequeños acceso a estas herramientas, pero no existe un plan de estudios digital como tal. Por otra parte, los padres se incorporan a estos avances en una revolución tecnológica difícil de entender, y más aún las actividades de sus hijos cuando navegan. Es más, cuando se habla de influencers, nos referimos a personas que pueden estar “educando” a los hijos y los padres no saben quiénes son.

La red ofrece una grandísima cantidad de oportunidades, es el sueño

de cualquier persona inquieta y con ganas de aprender, pero es cierto que los jóvenes tienen un desamparo en ella importante.

P ¿Cree que los jóvenes tienen realmente conciencia de cómo utilizar las redes sociales?

–En parte sí. Descubren muchas herramientas que los mayores no conocen, pero realmente el uso sensato no es algo que esté en sus manos. La conciencia de cómo se los puede manipular, tampoco, al igual que entender cómo actúa la publicidad. Es normal, son pequeños y no tienen una sensación de peligro. De forma positiva, tampoco. Pasan tiempo viendo contenido en las redes con sus amigos, pero no lo aprovechan para formarse divirtiéndose, cuando en realidad están ante un universo de recursos.

P En el libro aparece información sobre historia de las comunicaciones, ¿cree que existe mucho desconocimiento o desinformación por parte de los niños de estos datos del pasado?

– Sí, pero no solo los más pequeños, en general toda la juventud, como en todas las épocas. Creo que es importante que ellos entiendan por qué sus padres no los comprenden. Los pequeños tienen la sensación de que no vale la pena comunicarse con ellos en cuanto a temas digitales y esto hace más grande la brecha de desamparo que puede tener la red. Además, no nos encontramos solamente en una brecha generacional, es una brecha también de una generación offline a una generación online.

P ¿Es necesario hacer distinciones en el uso de la tecnología? De manera que puedan distinguir cuál va más orientada al ocio o al ámbito profesional.

–Al final desde un teléfono lo tienes todo. Existen plataformas y software

exclusivas, pero tienes todo dentro de un mismo dispositivo. Entonces creo que hay que educar en el uso y dividir el tiempo empleado, de tal manera que se sepa cuándo utilizar los dispositivos y cuándo dedicar tiempo a tus tareas diarias.

P 'Conectad@s' es un libro orientado a jóvenes. ¿Ve necesario que los padres puedan leerlo para estar informados?

–Más del 90% de los padres que compran el libro lo leen ellos primero. De hecho, apela muchas veces a los progenitores para que los jóvenes puedan compartir el contenido con ellos y realizar actividades juntos. Creo que es importante que la conversación sobre lo que pasa en el ámbito digital esté en casas y escuelas. Va a ser así más fácil detectar cualquier tipo de problema pero también, los padres se van a divertir mucho con lo que cuentan sus hijos. Ahí hay una enorme oportunidad de aprender para los padres, de compartir momentos con sus hijos y de alcanzar una complicidad muy valiosa.

P No es solo un libro de aprendizaje en cuanto a peligros de la red, también trata de enseñar académicamente a los lectores.

–Totalmente. Hay una parte de protección y de entender los tipos de riesgos, pero creo que no hay que negativizar tampoco la red, al contario, yo soy una fan digital, creo profundamente en las oportunidades de la digitalización para la generación de nuestros hijos. Es cierto que los padres tendemos a huir muchas veces por miedo. Es comprensible que ante lo desconocido tengas esa tentación.

Aún así, una vez que se está en la red hay que ayudarles a cómo sacar rendimiento, por ello en el libro encontrarán tips para convertirse en “ciudadanos digitales”. Entre ellos encontramos cómo redactar correctamente, saber qué es el SEO y SEM,

como entender si una tienda online es fiable, o como saber si la foto de esta chica es real…No es difícil. Simplemente es seguir los tips. Seguir este tipo de herramientas para saber cómo funciona la red es educar digitalmente. La cuestión no es darles un iPad y suponer que ya entienden el mundo digital.

P ¿Cree que un adolescente o un joven sin dispositivos electrónicos puede “sobrevivir”?

– Son igual de inteligentes que los adultos y podrían sobrevivir a todo, se adaptarían si tuviesen que hacerlo, sin embargo, es un tema muy grave que haya niños que solo sepan divertirse con un dispositivo. No quiero culpar a los padres, pero todos hemos visto a niños de 2 años que para comer les ponen una pantalla delante. ¿Cómo pretendes que un niño se divierta de otra forma si tú usas la tecnología como (mal) hábito incluso en la alimentación desde que nace? U optar por dejar “entretener” con un dispositivo mientras tienes cosas que hacer.

Creo que esta es una carrera que se gana desde la infancia y en donde las actividades en grupo, en pandilla o en equipo pueden jugar un papel fundamental.

Por otra parte está el lado social, ellos se relacionan a través de dispositivos y no distinguen “real y online”. Para los mayores es difícil de entender que es una parte más de su vida. Pero es cierto: hay niños que no saben divertirse sin un dispositivo, pero podrían tener una vida equilibrada.

No solo es un problema que afecte a los padres, también a los profesores. Yo creo ciegamente en el poder de la educación. No hay que tener solo niños y niñas en las aulas, hay que observarlos; los profesores lo están viendo y hay preocupación y consciencia por parte del profeso -

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MÓNICA DÍAZ-PONTE es el autora de 'Conectad@s sin apagar el cerebro'.
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“Hay niños que no saben divertirse sin un dispositivo, pero podrían tener una vida equilibrada”

“Seguir este tipo de herramientas para saber cómo funciona la red es educar digitalmente. La cuestión no es darles un iPad y suponer que ya entienden el mundo digital”

“Los 'influencers' están 'educando' a los hijos y los padres no saben quiénes son”

rado que quizás debería tener más armas.

P Prevenir situaciones como el ciberacoso, problemas legales o 'phishing' están presentes en la obra. ¿Ve necesario que estos temas delicados los conozcan antes de descargarse cualquier aplicación?

–Sí. Los tiempos son diferentes, pero la enseñanza ante los peligros es la misma. Debemos hacerlo para que tengan la capacidad crítica de tomar decisiones. Son las herramientas de toma de decisión. Yo hago mucho hincapié en que cuando alguien te proporciona un aparato como un teléfono, es porque tiene una confianza en ti. Tú tienes que ser responsable del uso, ya que a la confianza se responde con responsabilidad. La responsabilidad se genera con unas herramientas, que es el conocimiento del medio.

Hay una parte muy importante en todo esto y es que los niños deben saber cuándo son víctimas y también cuando ellos son los que cometen delitos. Online se puede ser un delincuente de una forma más sencilla que offline y de una forma muchas veces menos consciente.

La conciencia cívica tanto para protegerte como para entender el bien y el mal también existe en el ámbito digital. Hay un ciudadano digital que se comporta conforme a la ética y eso no se está enseñando.

P ¿Qué consejo daría a los jóvenes de cómo adentrarse en el mundo digital?

–El más importante es ser curioso y que siempre que vea algo nuevo que cuente hasta diez para reflexionar si es seguro y, lo más importante, si es interesante y tu tiempo vale la pena. Es tan fácil perderse en tonterías como que te suceda algo malo. Investigad y buscad cosas que os gusten. No hay que conformarse con las tres cosas que un algoritmo te pone delante M

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© BOLDLETTERS

Soy un privilegiado

solecismos en la construcción gramatical; e incluso han perdido el hábito de estudiar, si alguna vez lo tuvieron. No hace más de una semana, un chico de Bachillerato, por lo demás aplicado y despierto, pronunció unas palabras que todavía bullen en mi conciencia. Se me acercó y me dijo: “Profe, siempre le recordaré como el único que me ha hecho estudiar”. Como tenía que responder –quién no lo haría ante una declaración de tal fuste–, salí del paso con otra frase también para el recuerdo: “Es el mayor honor que me podías hacer”. Sin embargo, enseguida me di cuenta de la ausencia, una vez que supe librarme del contenido personal del mensaje. El muchacho me estaba confesando que, hasta la fecha, nadie le había exigido en su rendimiento, que nadie había provocado en él la necesidad de estudiar. Una confesión que me dolió en lo más profundo, porque hablaba bien a las claras de la desidia, la pérdida y

“Después de todo, para algunos soy un privilegiado por vivir en directo el ocaso de la Educación, privilegio del que uno desearía ser privado”

la decadencia del sistema educativo, vencido por la ignorancia y el poder de los sofistas de la enseñanza. Amargura fue poco, sentí un hondo pesar, no tanto por mí como docente, como por la Educación en sí misma y los valores que la sustentan. Ni esfuerzo, ni talento, ni responsabilidad, ni conocimiento: esta es la línea pedagógica que ha triunfado, cumpliéndose el aciago presagio del Protágoras de Platón: “En verdad, digo, el conocimiento es el alimento del alma; y hemos de cuidar, amigo mío, que el sofista no nos engañe cuando alaba lo que vende, como el mercader que al por mayor o al menudeo vende alimento para el cuerpo; porque ellos alaban sin discriminación todas sus mercaderías, sin saber lo que es realmente beneficioso o dañino”. Y este, curiosamente, es el prometido cambio de paradigma, la claudicación de los elementos esenciales y definitorios de la enseñanza.

Entregar toda una vida a la enseñanza para que luego ésta entre una vorágine de autodestrucción no es plato de buen gusto. Y, sin embargo, algunos dicen que estamos a las puertas de un cambio de paradigma.

ME imagino que debe ser un privilegio estar en el momento exacto de un cambio de rumbo en la historia. Por ejemplo, me imagino a Arquímedes, plenamente consciente, del hallazgo de los principios de la hidrodinámica.

Me imagino a Euclides disfrutando del conocimiento de los elementos básicos y fundamentales de las Matemáticas. Por seguir con la idea, me imagino incluso a un Sócrates, o a un Platón, o a un Aristóteles, como pioneros de la Filosofía, degustando los placeres de la reflexión y la teoría de

la argumentación. Y, por qué no, me puedo hasta imaginar el famoso “milagro griego” de Wilhelm Nestlé como un instante en el que la humanidad rozó la excelencia como colectivo. En definitiva, me imagino tantas cosas, tantas oportunidades, que no concibo situarme en un momento de crisis o de decadencia.

A estas alturas, la degradación de la Educación española ya nadie la pone en duda. Es más, la gente se solaza cuando se airea la publicación de una carta o un informe de un profesor distinguido de la universidad en los que se evidencian sin ambages los males del sector. Pero, los que vivimos a pie

de aula esta decadencia estamos invadidos por la desazón, la incertidumbre y la inquietud. Entregar toda una vida a la enseñanza para que luego ésta entre una vorágine de autodestrucción no es plato de buen gusto.

Y, sin embargo, algunos dicen que estamos a las puertas de un cambio de paradigma, de un cambio global de la concepción de la Educación. Tal vez sea así, que las cosas se hacen con buena intención.

Los alumnos, por su parte, muestran que la afirmación anterior es falsa de todo punto. En general, no entienden lo que leen, ni saben redactar cuatro líneas con sentido y sin

Después de todo, para algunos soy un privilegiado por vivir en directo el ocaso de la Educación, pero hay privilegios de los que uno desearía ser privado. Los jóvenes de España se merecen algo mejor que la indigencia intelectual y pedagógica que se percibe en las aulas de hoy en día, propiciada por el abusivo imperativo tecnológico de última hora, el mismo que ya denunciara Erich Fromm en su Ética y psicoanálisis: “El hombre ha llegado a ser el amo de la naturaleza y al mismo tiempo se ha transformado en el esclavo de la máquina que construyó con su propia mano”. Pero es que ahora ni las manos emplean los chicos para escribir, sumar o restar: todo lo hace la pantalla que se muestra ante ellos, cual becerro de oro de la moderna pedagogía.

Pronto, muy pronto, serán decenas los alumnos que lleguen a la universidad sin saber leer ni escribir de corrido, comenzando por las autonomías donde más se regalan los títulos... Y, por fin, podremos proclamar que el socialismo lo ha conseguido. Todos iguales y todos ignorantes. M

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CRÍTICA DEL PEDAGOGISMO
© 2RAGON
Juan Francisco Martín del Castillo Doctor en Historia y profesor de Filosofía
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www.inav.es | 697 592 528 | 91 828 01 49 Centro Oficial autorizado Título Oficial Metodología online Tutorías personalizadas Te examinas con nosotros Facilidad de pagos RESERVA TU PLAZA Magisterio Febrero 2023 DOSSIER / 07

INNOVACIÓN EDUCATIVA

Los ecosistemas de aprendizaje ilimitado revolucionan el sistema educativo

Los ecosistemas de aprendizaje ilimitado permiten que cada usuario tenga acceso a contenidos multiformato que se seleccionan de forma inteligente, configurados y diseñados a medida gracias a la Inteligencia Artificial.

EN el imaginario colectivo se considera que la formación de una persona comienza en el colegio, prosigue en el instituto y finaliza en la universidad. Nada más lejos de la realidad, el siglo XXI ha roto con el paradigma educativo clásico. Gracias a los avances tecnológicos, el conocimiento no tiene fronteras y la formación se concibe ahora como un proceso de aprendizaje continuo e ilimitado en la vida de las personas.

Ya no se trata de adquirir una serie de conocimientos básicos cuando se es pequeño, sino que el gran reto pasa por actualizarse continuamente.

Un cambio de prisma en el que mucho tienen que ver la disrupción tecnológica y la llegada de las EdTech, compañías que han transformado el sistema educativo tradicional haciéndolo más inclusivo y extenso. En este contexto y conscientes de la relevancia educativa, la ONU aprovecha el Día de la Educación que se celebra el 24 de enero para recordar que es importante “invertir en las personas, priorizar la Educación”.

Así, la nueva Educación se articula en tres estadios formativos bien definidos y con unos objetivos concretos. Dos de ellos se desarrollan en los centros educativos convencionales. Primero, la etapa escolar, en la que el alumno adquiere competencias comunes y básicas que constituyen la base de la pirámide educativa. Conocimientos mínimos que se deben conocer y que hacen que Infantil, Primaria y Secundaria sean estudios de carácter obligatorio.

Una vez completada esta primera etapa, el estudiante cursa contenidos más específicos y técnicos con los que se especializa en el desarrollo de un empleo en concreto. Bien sea a través de la FP o mediante estudios de Bachillerato que pueden resultar en cursos de grado y postgrado, hoy en día es totalmente imprescindible continuar con la formación más allá del aula escolar.

La novedad del nuevo sistema radica en la aparición de una nueva etapa educativa, más duradera, que comienza con la entrada en el mundo laboral y que no tiene fin. Un tercer estadio que responde a la necesidad empresarial por hacer que los empleados afronten una continua reinvención de sus capacidades.

Hoy en día las compañías son conscientes de la importancia que tiene que la plantilla refuerce su formación a través de procesos de upskilling y reskilling profesional. Por ello implementan planes con los que incentivan la atracción y retención de talento. Es el caso de los enfocados a las ‘soft skills’, com-

petencias transversales altamente demandadas en todos los puestos de trabajo, y de planes formativos ad-hoc que son más específicos y que permiten al empleado ampliar su conocimiento sobre su rol en la empresa.

Lejos de estar inconexos, los tres estadios de la Educación contemporánea forman parte de un único sistema de aprendizaje progresivo que les hace tener unas características comunes. Una de ellas es la trascendencia de adaptar los contenidos educativos, lo que implica fomentar un aprendizaje que responda, de manera personalizada, a las necesidades, competencias e intereses del individuo con independencia de su etapa formativa.

Los ecosistemas de aprendizaje ilimitado permiten que cada usuario tenga acceso a contenidos multiformato que se seleccionan de forma inteligente, configurados y diseñados a medida. Una clave que ahora es posible gracias a la Inteligencia Artificial. Firmas que constituyen el gran aliado de los centros educativos tradicionales y las compañías interesadas en dar un paso más en la formación de su plantilla, lo que permite que la sociedad se adentre en el nuevo paradigma de Educación sin límites. Ofrecen soluciones integradas que hacen uso de tecnologías innovadoras como el machine learning, el metaverso, la realidad virtual y la analítica de datos para proveer a cada usuario con contenidos educativos multiformatos adaptados. Así, permiten formarse en cuestiones muy variadas como saber leer y escribir en Primaria, aprender un nuevo idioma en Secundaria, desarrollar habilidades STEM durante la etapa universitaria o promover un ámbito de aprendizaje en el espacio de trabajo.

"Hoy en día las compañías son conscientes de la importancia de procesos de upskilling y reskilling profesional"

"Lejos de estar inconexos, los tres estadios de la Educación contemporánea forman parte de un único sistema"

Una cuestión en la que es de gran importancia el componente digital de esta Educación y que enarbola a la perfección los nuevos modelos disruptivos de Educación. Una solución que permite al estudiante continuar con su aprendizaje más allá del centro educativo y el lugar de trabajo al tener a su disposición todo tipo de contenidos con los que profundizar en su formación allá donde quieran. De este modo, todo tipo de estudiantes, familias, alumnos de escuelas e institutos, universitarios y personas que se forman en la empresa, tienen la posibilidad de acceder a una amplia variedad de recursos como e-books y podcasts, prensa y revistas, cursos y experiencias educativas, etc., con las que profundizar su Educación en función de lo que precisan y el momento vital en que se encuentran. Odilo ha creado la nueva categoría “Crea tus propios ecosistemas de aprendizaje ilimitados” que permite a cualquier organización como colegios, universidades, centros formativos especializados, empresas, o escuelas de negocios tener un ecosistema a medida donde ofrecer todos los contenidos y experiencias posibles de forma integrada, a un solo clic y en una única aplicación.

Se trata de un amplio abanico de formatos y recursos con programas únicos para cada necesidad formativa que hacen que aumente significativamente el interés del usuario por seguir formándose, llegando incluso a multiplicar por cinco sus horas de aprendizaje.

Los ecosistemas de aprendizaje ilimitado permiten durante la etapa escolar a las familias y profesores ser partícipes del proceso de aprendizaje del alumno. Por otro lado, a nivel corporativo los managers pueden diseñar el proceso formativo requerido para sus equipos e ir acompañando su evolución mediante métricas BI que permiten conocer el avance del usuario en tiempo real. Es decir, se trata de aprendizaje ilimitado que se adapta a las necesidades del usuario y las organizaciones.

En definitiva, la formación contemporánea responde a un viaje que dura toda la vida. Se dan los primeros pasos en la infancia y se prosigue comenzada la edad adulta. Una forma innovadora de entender que los ecosistemas de aprendizaje ilimitado son el motor que permite que el usuario elija aprender, y que refuerzan un aprendizaje altamente digitalizado, sentando las bases durante la etapa escolar, fomentan la especificidad en la universidad, y refuerzan el desarrollo profesional y personal de los empleados durante toda su vida laboral. M

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Fátima Bigeriego Directora de Alianzas Estratégicas de Odilo
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Magisterio Febrero 2023 DOSSIER / 09 © JÜRGEN FÄLCHLE

Hacer despegar el asombro: piezas para un Plan de Formación

"Cada vez que aprendemos establecemos un diálogo entre nuestros conocimientos y nuestra experiencia"

"Las redes han supuesto un escenario y una herramienta que ha dado un salto exponencial"

La formación no vale nada en sí misma si no enlaza con una motivación. El aprendizaje, ya sea personal o profesional, siempre necesita un movilizador.

"Si yo tuviera influencia sobre el hada madrina, aquella que se supone preside el nacimiento de todos los niños, le pediría que le concediera a cada niño de este mundo el don del sentido del asombro tan indestructible que le durara toda la vida, como un inagotable antídoto contra el aburrimiento y el desencanto de años posteriores". Rachel Carson. El sentido del asombro ( Madrid, Ediciones Encuentro)

NOS habíamos despedido en el artículo de enero con una frase intensa: quien no necesita aprender es que ha dejado de vivir. Quizá porque era la mejor forma de responder a la pregunta con la que abríamos 2023: ¿Qué aprender cuando ya lo hemos aprendido todo?

Tal vez por eso, nos pareció que para estrenar febrero lo mejor era invitar a Rachel Carson y convertir su libro El sentido del asombro en una brújula que guíe uno de los planes más importantes que tiene que diseñar el Equipo Directivo, si queremos que nuestro modelo de trabajo y relación técnica y profesional se trans-

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Lourdes Bazarra / Olga Casanova Experta en Metodologías Innovadoras / Certificada en Liderazgo para la Innovación por el MIT Formadoras y socias fundadoras de ArcixFormación
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LA ESCUELA YA
LUGAR
NO ES SOLO UN

forme en un Entorno Organizacional de Aprendizaje.

Era 2008 (todavía había dinosaurios, jajaja) cuando las Arcix escribimos y editamos una colección de 10 Manuales, y uno de ellos estaba dedicado al Plan de Formación. Elegimos el color verde para la portada como un guiño silencioso a la esperanza. Ya entonces nos parecía que la suma de formaciones no era sinónimo de éxito en el aprendizaje de un centro. Porque si de lo que trata la Formación es de desarrollar habilidades, aptitudes, enriquecer visión, ampliar ideas, ajustar cualidades… haber estado en muchas formaciones o, incluso, saber mucho, no es suficiente. Lo que indica si una formación, un aprendizaje ha sido un éxito, si ha cumplido su función, es que pasa a formar parte de lo que haces. Porque ese conocimiento, ese aprendizaje se pone en circulación. Se hace real. No solo sabes sino que sabes hacer cosas con lo que sabes y, además, ¡las haces! Porque experimentas que todo va mejor que cuando no las hacías.

El párrafo anterior, aunque no lo parezca, acaba de sentar las bases de cómo evaluar la formación, el aprendizaje y, también, el Plan de Formación.

¿Pero qué es eso del Plan de Formación? Si el Proyecto de un Centro o de

en cada uno de nuestros profesionales, su formación y aprendizaje?

Dedicamos poco tiempo a subrayar y experimentar la necesidad de aprender.

Por eso, LIDERAR EL APRENDIZAJE PROFESIONAL de un Centro nos exige establecer tiempos y escenarios donde transformar problemas y quejas en retos que den respuesta a un proyecto.

¿Establecemos tiempos para hacer ese cambio?

La forma en que enfocamos y analizamos los problemas, el modo en que nos relacionamos profesionalmente y en la que desempeñamos responsabilidades, ¿qué favorece?: ¿ acomodarse? ¿ o nos desestabiliza y pone en movimiento?

Cuando la respuesta es SÍ: la formación y el aprendizaje se piden, se buscan. Termina respondiendo o fo mando parte de un proyecto.

Cuando la respuesta es NO: la formación es algo que me dan y que desaparece de mi vida cuando termina.

2.Ya tenemos el RETO, hemos generado la necesidad: ¿QUÉ NECESITAMOS para desarrollar un Plan de Formación que le dé respuesta?

Para este segundo punto, es mejor que cojamos un lápiz• porque nos va a tocar ponernos a hacer un pequeño mapa visual.

Como Equipo Directivo y como Claustro necesitamos diferenciar:

■ ¿Qué retos no necesitan formación?

■ De los que necesitan formación:

a) ¿Cuáles pueden responderse desde una FORMACIÓN INTERNA?

b) ¿Cuáles necesitan una FORMACIÓN EXTERNA?

¿Cómo sabes si tienes plan o si estás acabando por ser reactivo?

■ El perfi l profesional de los formadores externos está contrastado

■ Aportan nuevos enfoques, hacen salir al exterior al centro

■ No aportan solo herramientas: generan preguntas, integran en lo nuevo lo que ya hacemos

■ Integran la formación dentro del Proyecto de Centro

© ANATOLII

una Institución fuera un mueble de Ikea, el Plan de Formación sería la llave allen: la que permite que algunas piezas se engarcen y articulen para que construir el mueble sea posible. Ya nos estamos imaginando que esta pequeña metáfora de inicio os está haciendo mirar con ojos nuevos el catálogo de IKEA.

Pero no entremos en pánico: ¿qué necesitaría el Plan de Formación de mi centro (lo tenemos, ¿verdad?) para ser eficiente, movilizar el aprendizaje de equipos y profesionales para hacer posible nuestro proyecto como centro o como Institución?

Con la humildad y la vocación de síntesis que exige un artículo, pasamos a compartir algunas pistas e ideas:

1.El Plan de Formación necesita un OBJETIVO, un RETO que alcanzar y conquistar

La formación no vale nada en sí misma si no enlaza con una motivación. El aprendizaje, ya sea personal o profesional, siempre necesita un movilizador. Y ese abanico de motivaciones tiene un enorme abanico de registros que van desde la curiosidad hasta la necesidad e, incluso, la emergencia.

¿Qué moviliza en nuestro claustro,

En esta fase es muy importante que conozcamos los nichos de TALENTO de nuestro centro: a qué están dando respuesta, con qué herramientas, nivel de eficiencia, a cuántos profesionales, cursos y etapas implica, cuántos lo conocen y qué respuesta reciben.

Este conocimiento no siempre es fácil porque todavía en demasiadas ocasiones estos nichos de talento crecen fuera de los tiempos de trabajo de los equipos y no se visualizan como Centro sino como líneas individuales que cada profesor elige y que comparte a veces más en redes que en el propio centro. Y ese no es un problema del profesor. Sino un deber de dirección el hacer que esa energía tenga canales para integrarse y generar movimiento en el resto del equipo.

3. Si tienes el 1 y 2, el aprendizaje de tu centro empieza a necesitar un PLAN. ¿Cuáles son las piezas del Plan de Formación?

Dicen los que saben sobre esto de diseñar un PLAN que para que lo que haces sea un plan y no una reacción hacen falta un mínimo de piezas. Aquí van:

■ Un reto claro al que quieres que el plan dé respuesta.

■ Una PLANIFICACIÓN de inicio y de cierre. De tiempos, lugares y método de trabajo para conseguirlo y en lo que experimentar – visualizar –aplicar – contrastar logros – mejorar.

■ Los que tienen PLAN aportan narración, acompañan los procesos y les dan continuidad hasta que se convierte en cultura profesional y de centro.

■ Los que lideran con modelo REACTIVO desarrollan una formación que responde a impulsos, urgencias. Su modelo es puntual y discontinuo. Más que cambio, genera cansancio, desconcierto e inhibición.

4. La Formación INTERNA es muy valiosa pero no es tan fácil como parece: algunas ideas a tener en cuenta que no se suelen tener en cuenta

Es más que habitual la frase: Oye, qué bueno es esto que haces, ¿por qué no se lo cuentas al claustro? Si nos hemos fijado en la cara del profesor es posible que hayamos visto pasar todos los emoticonos del mundo.

Dar formación a quienes se dedican a la formación, es decir, ser profesor de profesores, es bastante complejo. Porque nosotros estamos todo el día al otro lado y nos cuesta no mirar al otro pensando en cómo lo haríamos nosotros.

Si a eso añadimos la variable del clima profesional que hay en el centro, pues es posible que para el profesor al que propongamos que sea durante un tiempo Microformador sea motivo de alegría…o de pedir una baja.

Una cosa es tener talento para desarrollar herramientas. Ser un excelente profesor en aula. Y otra tener habilidades y competencias para movilizar esto en otros profesionales y acompañar su práctica e implantación.

Por eso, cada vez, las Arcix proponemos como un requisito importante la Formación de los Microformadores de Centro y esta es una línea prioritaria de trabajo en ArcixFormación.

Formar como formadores a los Microformadores de Centro es básico para consolidar eficiencia, para no convertir el talento en un mal trago sino hacerlo fluir y contagiar.

5.La FORMACIÓN EXTERNA: del modelo Aterriza como puedas al Modelo Sherpa

Las redes han supuesto para la escuela un escenario y una herramienta que ha dado un salto exponencial a la formación.

Su crecimiento ha hecho que la formación externa (ya sea on line, híbrida o presencial) haya necesitado cambiar en qué aporta valor. ¿Por qué es necesaria? ¿Por qué invertir en ella?

La Formación Externa nos puede resultar cara, sobre todo cuando miramos nuestro Plan y vemos todos los retos a los que debe dar respuesta. Pero sigue siendo necesaria siempre que cumpla una serie de requisitos que transformen la palabra gasto en inversión:

■ Acompañan todo el proceso de implantación a través de sesiones en las que compartir-contrastar –mejorar

■ Hacen más fácil el análisis de errores y dificultades al ser acompañantes externos que puede objetivar situaciones

Nuestro objetivo, cuando realizamos una formación en un centro, no es solo lo que vamos a aprender sino que lo que vamos a aprender y desarrollar fortalezca el sentido de equipo, facilite la complejidad de nuestro trabajo y nos haga desear saber más.

6.¿Y qué hace el Equipo Directivo mientras todo esto pasa? Algo sencillo: ACOMPAÑAR

– EVALUAR – MEJORAR – CELEBRAR

Los adultos que aprenden son singulares. Si el adulto es profesor además de singular es muy exigente. A veces por altas expectativas personales y profesionales que quiere desplegar desde su compromiso con los alumnos como profesor. Y otras para poder defender, ferozmente, que no se mueva la trinchera desde la que lleva mirando el aula y a los alumnos desde los tiempos de los egipcios. Cada vez que aprendemos establecemos un diálogo entre nuestros conocimientos y nuestra experiencia y lo que se nos presenta. Por eso, la primera respuesta suele ser cuestionar, porque lo que vamos a hacer gira alrededor de lo que hacemos todos los días. Y hay que saber atravesar ese patio para que lo que puede ser interpretado como crítica o cuestionamiento, se experimente como un puente que - al cruzarse - más que cambiar busca enriquecer; que sea uno mismo, desde la experiencia de la formación, quien decida qué hay que dejar, qué mantener y qué incorporar. Y eso, los Equipos Directivos, tienen que saber acompañarlo y entenderlo.

Seguro que si Rachel Carson hubiera tenido que desarrollar un Plan de Formación también hubiera pedido para los profesores, como ha hecho para los niños al inicio del artículo, que le concediera a cada profesor de este mundo el don del sentido del asombro tan indestructible que le durara toda la vida, como un inagotable antídoto contra el aburrimiento y el desencanto de años posteriores Y por si algún lector si ha ido a buscar el libro antes de terminar de leernos, tal vez se haya encontrado con el título en inglés. Y habrá descubierto que para Carson, el asombro no era más que el inicio. Porque el asombro en inglés va un poco más lejos. Rachal buscaba, igual que el Plan de Formación, The sense of Wonder. No solo el sentido (significado, dirección) del asombro. Por eso lo subió un peldaño más. Y puso el asombro en la órbita wonder donde, además de sorprenderse, hay que preguntarse. Para que el asombro no se quede solo en contemplación sino que actúe y transforme. Nos vemos en marzo. M

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TENDENCIAS EDUCATIVAS

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Tecnología en la Educación: ¿aliada o enemiga?

El reto de la Educación estará en desarrollar otras inteligencias y capacidades más que dar clases en el metaverso, el cambio será que algunas de ellas serán sobre mayéutica o sobre cómo ejercitar nuestra curiosidad.

MIS hijos son la generación alpha, entre ellos y yo encontramos los millenials, los centenials y yo... Que intento ser X con mente de centennial. La generación centennial iba al rincón de pensar, pero a los alpha donde les duele es en el iPad porque son la generación táctil.

Paralelamente, encontramos la generación silenciosa (los abuelos silver), quienes se saben los horarios de misa, mientras que los alpha tienen horarios de conectividad, es decir, quedan con los conocidos para jugar en red al Brawl Stars a las 20 h.

Las generaciones que han nacido con la tecnología como una extensión adicional a las manos, suelen hacer reflexiones y preguntas que otros grupos de edades no les llegan a abrumar. Por ejemplo, mis hijos me preguntan si una cosa es en la vida “real” o en el mundo “virtual” cuando nosotros quedábamos en casa o en la calle y para ellos es real o virtual y en ese sentido la Educación es y será así, híbrida.

La Educación ha ido evolucionando y viviendo en una especie de metamorfosis constante, es decir, está en constante ebullición. Esto es así porque la tecnología ofrece múltiples posibilidades en cuanto a acceso a contenidos y sobre todo conexión con cualquier persona y conocimiento del mundo sin precedentes. Nunca en la historia de la humanidad ha existido tanto conocimiento global ni ha estado tan al alcance como ahora. Es una revolución no solamente en cuanto a todo lo que podemos aprender y con quién, sino también en el cómo.

Precisamente el CÓMO ha dado lugar a la creación de canales o plataformas concretas donde poder aprender y visitar contenidos en un mismo espacio online. Las plataformas fundadas por empresas nos dan acceso a cursos de manera gratuita para formarnos en conocimientos necesarios. Así es como los entornos colaborativos online, que evolucionan a metaversos con realidad vir-

tual y aumentada, se convierten en nuevos canales de comunicación, así como escenarios únicos donde poder aumentar el conocimiento de una forma adaptada a la realidad actual.

La inteligencia arti cial en la Educación: ¿aliada o enemiga?

La inteligencia artificial es una herramienta que sin duda alguna impacta de forma directa en la Educación de nuestros hijos. Y es que las nuevas inteligencias artificiales, cada día más potentes y con mayor información, nos permiten crear de manera gratuita plataformas para optimizar y trabajar textos, imágenes, cálculos y otras composiciones de manera automática sin necesidad de saber nada. Ríete de las chuletas de la enciclopedia o de las calculadoras hasta la fecha, otra liga en toda regla. Aun así, las IA no entienden lo que desarrollan y ahí está el poder de la Educación.

b

“La Educación ha ido evolucionando y viviendo en una especie de metamorfosis constante”

“La IA es una herramienta que impacta de forma directa en la Educación de nuestros hijos”

“La construcción de las inteligencias deberá complementarse con una Educación en el campo digital"

La capacidad de entender o de tener capacidad crítica, es decir todo aquello que se sale de la lógica o del conocimiento previo, es lo que ha provocado grandes avances en la humanidad y serán las competencias más necesarias siempre para el avance del humanismo o para la construcción individual de las personas. Además de la inteligencia lógica-matemática o lingüística, debemos educar el resto de las inteligencias emocionales, intra-interpersonales, etc.

Así pues, el reto de la Educación estará en desarrollar estas otras inteligencias y capacidades más que dar clases en el metaverso, el cambio será que algunas de ellas serán sobre mayéutica o sobre cómo ejercitar nuestra curiosidad. Por lo tanto, la construcción de las inteligencias y capacidades personales deberá complementarse con una Educación en el campo digital, con tal de ir construyendo una personalidad que no se quede al margen del avance de la sociedad, pero que a su vez no se base sola y simplemente en la esfera digital.

En resumen, nos encontramos inmersos en una nueva era que lleva de oportunidades, y por ello los 193 Estados Miembros de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) han aprobado la primera recomendación mundial sobre ética de la inteligencia artificial (IA) y que aconseja a todos los países preparar sus sistemas educativos para promover la adquisición de “competencias previas” para la Educación en materia de IA, como la alfabetización básica, la aritmética elemental, las competencias digitales y de codificación y la alfabetización mediática e informacional, así como el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, la comunicación, las aptitudes socioemocionales y las competencias en materia de ética.

Ser o no ser digital, esa es la cuestión y de ahí el título de mi libro –Antes muerta que analógica– en donde trato todos estos aspectos y otros. Que ser analógico sea un acto voluntario y no por analfabetismo digital. M

Áurea Rodríguez Disruptiva digital y fundadora de Talentea
SUPERMELON DOSSIER / 13 Magisterio Febrero 2023
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Las competencias financieras de la población española: adolescentes frente a adultos

LA crisis financiera internacional de 2008 puso de manifiesto la incapacidad de muchos ciudadanos para tomar decisiones financieras óptimas. No es de extrañar, dada la creciente complejidad de los activos financieros que se ofrecen en los mercados de capitales. Este hecho exige que el pequeño inversor disponga de una cualificación financiera mínima que le permita adoptar decisiones bien informadas y, con ello, maximizar así su bienestar económico. Por otro lado, las bondades de la cultura financiera no solo se producen en el terreno de las finanzas personales, sino que se extienden al ámbito de lo social. Así lo considera, entre otras instituciones, la OCDE, para quien la alfabetización financiera constituye un componente clave del empoderamiento financiero de los individuos y de la estabilidad global del sistema financiero (OCDE, 2016).

La creciente concienciación de la relevancia de la cultura financiera en el mundo actual ha dado lugar a numerosas iniciativas dirigidas a evaluar y mejorar el nivel de conocimientos económico-financieros de la población. Un referente indiscutible de este tipo de acciones es la OCDE, en particular, su red internacional de Educación financiera (INFE). Uno de los primeros productos de esta red fue un estudio piloto, realizado en 2010, dirigido a identificar los conocimientos, el comportamiento y las actitudes financieras de los ciudadanos adultos de los 14 países participantes (Atkinson & Messy, 2012). Esta iniciativa ha encontrado continuidad en las dos evaluaciones internacionales de la población adulta realizadas, respectivamente, en 2016 y 2020 (OCDE, 2016; OCDE 2020a).

Aunque en ninguna de ellas ha participado España, en 2019 se hicieron públicos los datos de la Encuesta de Competencias Financieras (ECF), elaborada en 2016 por el Banco de España y la Comisión del Mercado de Valores, en colaboración con el INE, cuyo diseño es muy similar al de las evaluaciones llevadas a cabo por la red INFE.

INDICADORES
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DE EDUCACIÓN
© KPG_IVARY SIGUE EN PÁGINA 16 3 b
María Jesús Mancebón Torrubia Universidad de Zaragoza
"Los adolescentes españoles presentan un nivel de alfabetización financiera inferior al de la mayor parte de sus homólogos de los países de la OCDE en PISA"

Esta encuesta supone la primera evaluación de las habilidades financieras de la población adulta llevada a cabo en nuestro país 1.

Esta evaluación, centrada, como se acaba de señalar, en la población adulta, se ve completada con las que se han llevado a cabo en las tres últimas oleadas del programa internacional para la evaluación de estudiantes (PISA) de la OCDE: las de 2012, 2015 y 2018 2.

Por tanto, a día de hoy, se dispone de una información muy valiosa para llevar a cabo un diagnóstico de las competencias financieras de la población española en un amplio espectro de edades: los estudiantes de 15 años que se evalúan en PISA y la población con edades comprendidas entre los 18 y los 79 años que conforma la muestra de la ECF. Este es el objetivo que se plantea en este comentario, que trata de profundizar en lo señalado en el texto principal del informe.

Las competencias financieras de los adolescentes españoles según PISA

Las tres evaluaciones de las competencias financieras realizadas en el marco del proyecto PISA hasta la fecha han puesto de manifiesto, como se indica en la tabla 1, que los adolescentes españoles presentan un nivel de alfabetización financiera inferior al de la mayor parte de sus homólogos de los países de la OCDE participantes en dichas evaluaciones. Centrando la atención en la última oleada realizada, la de 2018, de los 13 países OCDE con muestra representativa que participaron en ella, solo Eslovaquia, Italia y Chile presentaron peores resultados que España 3. En todo caso, son varios los estudiosos que han puesto de manifiesto que los valores de las puntuaciones medias que asigna PISA a cada país no son la única referencia que debe tomarse en consideración a la hora de juzgar el estado de salud del sistema educativo de un país o región (véase el comentario de Castro en la edición de 2020 de esta misma publicación).

Un criterio ampliamente utilizado para comparar los resultados PISA es el equivalente de las diferencias en las puntuaciones a los años de escolarización (Woessmann, 2016). Según

Tabla 1. Evolución de los resultados en competencia financiera en PISA, por país. Años 2012,2015 y 2018

do los países que destacan claramente sobre los demás en este aspecto Países Bajos y Finlandia.

Fuente: elaboración propia a partir de PISA 2012, 2015 y 2018. Competencia financiera. Informe español. Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

Nota: el dato de Países Bajos en 2018 (558) se considera poco fiable por errores de muestreo, de modo que no se incluye en la tabla

este criterio, 30 puntos de diferencia equivalen aproximadamente a un año de escolarización. Si atendemos a este criterio, la situación de España en competencias financieras no merece un calificativo tan negativo como el que se puede derivar de la observación superficial de las cifras de la Tabla 1 4. En efecto, la diferencia entre España y la media de la OCDE en la evaluación PISA 2018 fue de tan solo 3 puntos (5 puntos en 2015 y 1 punto en 2012), lo que equivale a poco más de un mes de escolarización.

A pesar de lo anterior, no debe perderse de vista que un diagnóstico completo de las competencias financieras de los adolescentes españoles

no debe atender solo al rendimiento medio, sino también a la distribución del número de estudiantes entre los diferentes niveles de rendimiento. A este respecto, en PISA se distinguen 6 niveles de rendimiento (menor valor, menor rendimiento). Se considera que los estudiantes que no alcanzan el nivel 2 no disponen de un nivel básico de competencias financieras. El gráfico A muestra la distribución de los cinco niveles de rendimiento para los países y comunidades autónomas españolas que participaron en la evaluación de 2018.

Como en él se ve, el porcentaje de estudiantes españoles que no llegan al nivel mínimo de competencias fi-

nancieras (15%), aun estando en la media de la OCDE, es muy superior al que corresponde a la mayoría de los países participantes en la evaluación. Si atendemos a los niveles de rendimiento más altos (niveles 4 y 5), la posición de España tampoco es muy halagüeña. Solo el 27% de los estudiantes mostraron altos niveles (la media de la OCDE es, este caso, el 33%).

La conclusión es más decepcionante aún si se centra la atención en el nivel más alto de rendimiento, que solo es alcanzado por el 6% de los estudiantes españoles (10% en los países de la OCDE) 5. Por contra, diez de los catorce países incluidos en el gráfico A superan ese porcentaje ampliamente, sien-

En cuanto a las comunidades autónomas, los datos que se han suministrado en el informe han mostrado que los mejores resultados de la evaluación PISA 2018 se dieron en Castilla y León, seguida por Cataluña y la Comunidad Valenciana, siendo las que mostraron un menor nivel de alfabetismo financiero Andalucía y Madrid. La distancia entre los resultados de las comunidades autónomas de Andalucía y Castilla y León (41 puntos) equivale a más de un año de escolarización. Esta situación debería ser analizada en profundidad, ya que evidencia una desigualdad educativa extrema entre los diferentes territorios del país 6 El análisis de los niveles de rendimiento de las seis comunidades autónomas con datos válidos en la evaluación de las competencias financieras de PISA arroja resultados cualitativamente similares a los nacionales, tanto si atendemos al porcentaje de alumnos que no alcanza el nivel básico de competencias como al de los que alcanzan el nivel más alto. La peor situación se da, de nuevo, en Andalucía, donde el porcentaje de adolescentes que no llegan al nivel mínimo es del 19%, muy superior a la media española (15%), siendo las diferencias encontradas estadísticamente significativas7. Además, los estudiantes andaluces que alcanzan los niveles de rendimiento más alto (niveles 5 y 6) es el más bajo, con la excepción de Chile, de todos los territorios que se incluyen en el gráfico A (19%). En cuanto a la distribución de la alfabetización financiera por grupos poblacionales, los gráficos que se incluyen en el informe al respecto han puesto de manifiesto que los colectivos con menores competencias financieras son, en la mayoría de los países y comunidades autónomas, las mujeres, los estudiantes inmigrantes de primera generación (con la excepción de Canadá) y los hijos de padres con menor formación académica 8. La excepción en la distribución por género son Finlandia, Letonia, Lituania, Países Bajos y España (y dentro de este país, las comunidades autónomas de Cataluña y País Vasco), donde las chicas obtienen mejores resultados que los chicos, si bien las diferencias en-

z 16 / DOSSIER Magisterio Febrero 2023 © PIXELS HUNTER 3 VIENE DE PÁGINA 15

contradas no son estadísticamente significativas en ninguno de estos territorios.

Las competencias financieras de la población española adulta según la ECF Vista la situación de la alfabetización financiera de los estudiantes españoles que se encuentran en la enseñanza obligatoria, en este apartado analizaremos si las conclusiones obtenidas se mantienen o son muy diferentes para la población adulta. Como he adelantado, la fuente que nos permite realizar esta valoración es la ECF realizada en 2016 9.

Esta encuesta formuló diez preguntas a los entrevistados para medir sus habilidades financieras. Las tres primeras versaban sobre los conceptos de inflación, interés compuesto y diversificación de riesgos (conocidas como las Big Three en la literatura especializada). Las siguientes trataban de aproximar la comprensión de otros conceptos financieros más complejos como las hipotecas, la relación existente entre rentabilidad y riesgo, y la relación entre inflación e hipotecas. El gráfico B recoge el porcentaje de aciertos a las seis preguntas principales formuladas a los entrevistados en la ECF. Los resultados de este gráfico muestran que el nivel de alfabetización financiera de los adultos españoles, al igual que ocurre con la población adolescente, es muy bajo; situación, por otra parte, similar a la de la mayor parte de los países de nuestro entorno económico (OCDE, 2016; OCDE 2020a). Así, solo un 53,5% de los individuos son capaces de responder adecuadamente a la pregunta sobre el tipo de interés simple, la más sencilla de la encuesta. Aunque el concepto de inflación es ampliamente conocido (80,7% de personas aciertan), el porcentaje baja a menos del 60% cuando al entrevistado se le pregunta por los beneficiarios de una subida de la inflación. En todo caso, la cuestión que presenta un menor número de aciertos es la relativa al tipo de interés compuesto (solo la acierta un 45,69% de los encuestados), algo preocupante debido a la relevancia que tiene este concepto en la mayor parte de decisiones financieras que deben tomar los individuos. Otro dato a destacar es que únicamente el 48,5% de los entrevistados son capaces de asociar la diversificación de la cartera de inversión con un menor nivel de riesgo financiero, con las consecuencias que este desconocimiento puede tener en la realización de inversiones financieras adecuadas. En cuanto a la distribución de las habilidades financieras entre los diferentes grupos poblacionales, la conclusión es cualitativamente similar a la que se deriva de los datos de la evaluación PISA (Mancebón et al., 2020). Los adultos que muestran un mayor nivel de analfabetismo financiero en España son los que disponen de menor formación académica, los desempleados e inactivos, y los menos cualificados laboralmente. En cuanto a la distribución por edades, esta adopta una forma de U invertida, es decir, los más jóvenes y los más mayores muestran los niveles más bajos de competencias financieras. Estos patrones son comunes a los detectados en la mayoría de los estudios realizados en contextos económicos diversos (Lusardi y Mitchell, 2014). En cuanto a las diferencias por género, las competencias financieras de las mujeres son inferiores a las de los hombres, de manera estadísticamente significati-

Gráfico A. Distribución del alumndo por niveles de rendimiento en PISA 2016. Competencias financieras

cy: Theory and Evidence. Journal of Economic Literature, 52(1), pp. 5-44. Mancebón, M. J., Ximénez-de-Embún, D. P. y Villar Aldonza, A. (2020). Habilidades financieras y hábitos financieros saludables: un análisis a partir de la Encuesta de Competencias Financieras en Cinco estudios sobre educación financiera en España (pp. 121-156). FUNCAS.

OCDE (2014). PISA 2012 Results (Volume VI): Students and Money: Financial Literacy Skills for the 21st Century. PISA, OECD Publishing.

OCDE (2016). OECD/INFE International Survey of Adult Financial Literacy Competencies, OECD Publishing.

OCDE (2017). PISA 2015 Results (Volume IV): Students’ Financial Literacy. PISA, OECD Publishing.

OCDE (2020a). OECD/INFE 2020 International Survey of Adult Financial Literacy, OECD.

OCDE (2020b), PISA 2018 Results (Volume IV): Are Students Smart about Money? PISA, OECD Publishing.

Woessmann, L. (2016). The Importance of School Systems: Evidence from International Differences in Student Achievement. Journal of Economic Perspectives, 30 (3), pp. 3-32.

Notas:

Gráfico B. Porcentaje aciertos a diversas preguntas de la ECF

(1) Hasta la fecha solo existe una oleada de esta encuesta, si bien en 2021 se comenzó a elaborar la segunda. En la ECF, se hace uso de entrevistas personales para recoger información sobre las destrezas financieras de los individuos seleccionados. La muestra es representativa a nivel nacional y de comunidad autónoma.

(2) Véase OCDE (2014, 2017, 2020 b).

(3) Los Países Bajos también participaron en Financiera, pero su muestra no resultó representativa y sus datos no se incluyen en la tabla 1.

(4) Resulta interesante destacar que la distancia de España con la media de la OCDE en competencias financieras es menor que la existente en las competencias matemáticas y científicas (Castro, 2020).

va. En concreto, frente al 24,4% de los hombres que responden correctamente a las Big Three, en el caso de las mujeres este porcentaje asciende tan solo a la mitad (12,33%). Es interesante destacar que este gap es común y que se ha detectado en la mayor parte de los países que han evaluado las competencias financieras de su población adulta.

Conclusión

El analfabetismo financiero es una realidad en la mayor parte de los países, independientemente de su nivel de desarrollo. Así lo han puesto de manifiesto las evaluaciones internacionales realizadas hasta la fecha.

En el caso de España, la situación no es mejor. Como hemos podido comprobar en este informe y en el comentario que lo acompaña, ni las generaciones jóvenes ni las de edad más avanzada demuestran disponer de unos conocimientos mínimos sobre aspectos financieros básicos. Esta situación resulta preocupante en un contexto económico caracterizado por la incertidumbre sobre la solvencia de los sistemas públicos de pensiones (que requiere que los individuos planifiquen sus ahorros a lo largo de su ciclo vital), el desarrollo creciente de las tecno-finanzas y las compras online, y la oferta de productos financieros de alta complejidad. Ello exige, más que nunca, que los individuos dispongan de habilidades y destrezas que les permitan evaluar correctamente los beneficios y costes

asociados a las diferentes decisiones financieras que tienen que adoptar a lo largo de su vida. Pero este objetivo, a mi juicio, difícilmente se podrá lograr sin introducir alguna asignatura obligatoria sobre finanzas en el currículo escolar de la ESO, algo que no parece estar entre las prioridades de los gobernantes de la educación en nuestro país. En efecto, aunque en el artículo 2 de la LOMLOE (que es idéntico al de la LOE) se señala que uno de los fines del sistema educativo español es la “preparación para el ejercicio de la ciudadanía, para la inserción en la sociedad que le rodea y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento”, en el resto del articulado de esta norma no se aborda la manera de desarrollar las competencias económico-financieras que pueden facilitar esa participación activa y responsable en la vida económica. En particular, en los artículos donde se expone la organización de los cursos en la Educación Secundaria Obligatoria (artículos 24 y 25) no se alude a ninguna asignatura donde se aborden contenidos económico-financieros de manera específica10. Pero si no podemos confiar en que los jóvenes aprendan las habilidades financieras en su hogar (ya que sus padres no disponen de ellas) y las escuelas no la facilitan, ¿cómo esperar que las nuevas generaciones sean capaces de desenvolverse adecuadamente en el

nuevo contexto económico-financiero? Es una cuestión sobre la que merecería la pena reflexionar. Espero que este comentario ayude a ello. M

Este artículo forma parte del informe anual Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español, es el octavo informe anual con el que la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación recogen y ofrecen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español. Este instrumento de consulta al servicio del sector educativo analiza abundante información procedente de fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales para ordenarla, clasificarla y organizarla empleando, siempre que es posible, una perspectiva comparada y actualizada a 2022.

Referencias:

Atkinson, A. y Messy, F.-A. (2012). Mea- suring Financial Literacy: Results of the OECD / International Network on Financial Education (INFE) Pilot Study, OECD Working Papers on Finance, Insurance and Private, n. 15. https://doi. org/10.1787/5k9csfs90fr4-en

Castro, M. (2020). ¿Estamos tan mal en PISA? En Valdés, Sancho Gargallo y De Esteban Villar (eds): Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español (pp. 173-177). Fundación Ramón Areces y Fundación Europea Sociedad y Educación.

Lusardi, A. M. y Michell, O. S. (2014). The Economic Importance of Financial Litera-

(5) Este resultado está en línea con los obtenidos en el comentario que precede a este para el caso de ma- temáticas, firmado por el profesor Carro.

(6) Esta desigualdad es también manifiesta en la evaluación de matemáticas y ciencias de 2018, donde la distancia de las puntuaciones de Andalucía y Castilla la Mancha fue, respectivamente, de 35 y 30 puntos. (véase tabla 9 en Indicadores Comentados, 2020).

(7) Las diferencias encontradas entre los niveles de rendimiento de Andalucía y el resto de comunidades autónomas son estadísticamente significativas. Aunque los valores de la prueba T no se ofrecen en este comentario, se encuentran disponibles bajo petición.

(8) Las diferencias entre los nativos y los estudiantes inmigrantes de primera/segunda generación en Canadá no son, no obstante, estadísticamente significativas, mientras que sí lo son en el caso de España (PISA Data Explorer).

(9) Aunque el proceso de evaluación de las competencias financieras en PISA y en la ECF es diferente, el análisis que se lleva a cabo en este comentario no compara resultados concretos, sino aspectos gene- rales.

(10) En el artículo 25 se señala específicamente que las materias que deberá cursar todo el alumnado de 4.º curso de la ESO serán: a) Educación Física. b) Geo- grafía e Historia. c) Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura. d) Lengua Extranjera. e) Matemáticas, con dos opciones diferenciadas. En este mismo artículo se alude al emprendimiento social y empresarial, junto con otros valores que deben suministrarse de manera transversal pero no de manera específica ni obligatoria para todos los estudiantes.

Magisterio Febrero 2023 DOSSIER / 17
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Fuente: elaboración propia a partir de PISA Data Explorer. Datos en %. Fuente: elaboración propia a partir de de la base de datos que acompaña la ECF

Algunas aplicaciones de la neurociencia en la Educación

No intentemos crear puentes entre la neurociencia y la Educación que los expertos en la materia (equipos de investigación que dedican horas y horas de su vida a ello y publican sus hallazgos en revistas científicas revisadas por pares) no han tendido.

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EVIDENCIAS EDUCATIVAS
Marta Ferrero Profesora y vicedecana de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM)

HACE unos años tuve la suerte de compartir un rato muy agradable con dos profesores de la Universidad de Barcelona que investigan sobre neurociencia. Consciente de mi escaso conocimiento en esta materia, les pedí que me aconsejaran sobre algún equipo de investigación, material o lo que fuera (es lo que tiene la ignorancia) que me pudieran servir de guía para separar el grano del trigo en un ámbito que se está poniendo muy de moda últimamente: la neurociencia aplicada a la Educación. Su primera reacción fue fruncir el ceño, la segunda fue decirme que cualquier puente entre la primera disciplina y la segunda es aún muy enclenque y la tercera fue recomendarme algunos artículos científicos publicados en revistas de enjundia como Nature Neuroscience o Neuron. El objetivo de este art ículo es comentar uno de estos trabajos. Fue publicado por la revista Nature Neuroscience y su título traducido al castellano es algo así como Neurociencia y Educación:

El momento idóneo para construir el puente. Para evitar alargarme demasiado, he optado por hacer una selección y resumen de las cuestiones que me han parecido más valiosas para los profesionales de la Educación y las familias.

La investigación en neurociencia ha confirmado la importancia que tiene en el aprendizaje comer y dormir bien, así como hacer ejercicio. Por una parte, los estudiantes necesitan de una dieta rica para poder consolidar el aprendizaje a medio y largo plazo. Debemos tener claro que, independientemente de los métodos que se empleen en el aula, una nutrición inadecuada dificultará el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, las familias han de tomarse en serio que sus hijos tomen un buen desayuno antes de comenzar la jornada escolar. Por otra parte, los estudiantes necesitan del descanso para consolidar, reestructurar, generalizar y recordar aprendizajes almacenados en la memoria. En esta línea, nuestra querida siesta puede desempeñar una labor importante en

1 La neurociencia educativa debe definir los aspectos prácticos y éticos a la hora de relacionar la biología del aprendizaje y la memoria con la Educación formal, poniendo cuidado en las recomendaciones que da sobre qué, cómo, cuándo y dónde la neurociencia puede ser relevante para la Educación.

2 Es necesario que los neurocientíficos realicen más estudios de campo para examinar la validez de sus teorías en las aulas. De esta forma, será posible prevenir a los docentes, directores y autoridades educativas (que no son expertos en neurociencia) de seleccionar de forma arbitraria solamente aquellos conceptos útiles para sus propósitos de entre el vasto y heterogéneo conjunto de hallazgos empíricos existentes.

3 La Educación debiera ser una fuente de inspiración para la neu-

b“La investigación en ha confirmado que tiene en el aprendizaje comer y dormir bien, así como hacer ejercicio”

“Aumentar la estimulación normal a los pequeños no conduce a beneficios de ningún tipo”

“La neurociencia también ha ayudado a demostrar que los niños no son una 'tabula rasa' al nacer”

rociencia. En concreto, la neurociencia educativa debiera hacerse eco de los conocimientos del profesorado para diseñar estudios experimentales más ecológicos que sirvan a los investigadores para comprender la práctica docente y cómo el aula puede servir de objeto de experimentación.

4 Las facultades de Educación debieran incluir en sus programas formación en conceptos básicos sobre el cerebro para proveer a los futuros docentes de una herramienta científica que les permita combatir los mitos y prejuicios en esta materia.

5 Una inversión de futuro sería promover la formación de una nueva generación de estudiantes que se encarguen de avanzar en la investigación sobre la relación entre Educación, cerebro y cognición.

vierten de que aún no hay suficiente evidencia para determinar si el bilingüismo es o no una alternativa mejor al monolingüismo en el rendimiento académico de los alumnos. Por último, la neurociencia se suma a la investigación hecha desde la psicolingüística sobre qué ocurre mientras leemos y, en base a ello, sobre qué método es el más adecuado a la hora de enseñar a leer a un niño. En este sentido, la neurociencia confirma que el mejor método es el sintético o alfabético. Este método se caracteriza por enseñar de forma explícita la relación que existe entre las letras y los sonidos que éstas representan. Curiosamente, son varios los programas que afirman apoyarse en la neurociencia para defender un método bien distinto, el analítico o global, que no enseña esta relación letra-sonido sino que enseña a leer a partir de palabras completas (véase, el método Doman).

el aprendizaje de los niños y adolescentes. Por último, existe evidencia de que el ejercicio aeróbico, acompañado de un contexto rico, beneficia a las habilidades cognitivas en general (ojo, no confundir con lo que promulgan los defensores de los programas perceptivos-motores).

Hoy en día sabemos también que una reducción importante en la atención, afecto y estimulación que damos a los niños puede conducir a que éstos experimenten deficiencias severas en su desarrollo cognitivo y cerebral. Ahora bien, todo apunta a que aumentar la estimulación normal que damos a los pequeños en casa y en el colegio no conduce a beneficios de ningún tipo. Esta información es importante ya que muchos programas comerciales dirigidos a niños de entre 0 y 6 años defienden justamente lo contrario.

La neurociencia también ha ayudado a demostrar que los niños no son una tabula rasa al nacer. Sabemos por ejemplo que, antes de comenzar a hablar, los pequeños muestran ya una forma rudimentaria de lengua-

je. Conociendo este dato, los padres puede motivar a sus hijos a hablar más (jugando con ellos, leyéndoles cuentos...) y contribuir así a su desarrollo del lenguaje de la misma forma que les tienden la mano cuando reconocen su intención de echar a andar.

La neurociencia, junto con la psicología cognitiva, ha permitido avanzar en el debate que existe sobre si exponer a los niños a varias lenguas los confunde o, por el contrario, los estimula. Ahora sabemos, por ejemplo, que las etapas de adquisición del lenguaje en niños monolingües y bilingües son las mismas. También sabemos que unos y otros muestran ventajas e inconvenientes. Por ejemplo, mientras los niños bilingües parecen mostrar ventaja en funciones ejecutivas presentes en tareas que requieren la inhibición de la atención, supervisión y control cognitivo, los niños monolingües parecen mostrar un mayor vocabulario y una mejor fluidez. A pesar de que la investigación en esta materia ha aumentado en los últimos años, los expertos ad-

La neurociencia, como cualquier otra rama del saber, seguirá avanzando con el paso de los años y, fruto de este progreso, muy probablemente hará puntualizaciones, correcciones y añadiduras a lo dicho hasta ahora sobre su aplicación en el ámbito educativo. Incluso puede que su contribución a la práctica educativa no vaya nunca más allá de lo que ya nos dice la psicología. Así funciona la ciencia. Ahora bien, no pretendamos ir más rápido que ella. No intentemos crear puentes entre la neurociencia y la Educación que los expertos en la materia (equipos de investigación que dedican horas y horas de su vida a ello y publican sus hallazgos en revistas científicas revisadas por pares) no han tendido. No pretendamos basar nuestros métodos de enseñanza en hallazgos inexistentes. Y, por último, estemos ojo avizor para cualquiera que se lucre con ello. M

Referencias:

n Sigman, M., Peña, M., Goldin, A. P., & Ribeiro, S. (2014). Neuroscience and Education: prime time to build the bridge. Nature Neurocience, 17, 497-502.

© FREFRE
DOSSIER / 19 Magisterio Febrero 2023
Cinco recomendaciones sobre cómo mejorar el diálogo entre la neurociencia y la Educación

PSICOLOGÍA

El Trastorno del Desarrollo de la Coordinación

Este trastorno impacta significativamente en el desempeño diario y en la participación de las niñas y niños. Algunos de estas dificultades pueden ser problemas en Actividades de la Vida Diaria (AVD).

vamente inferiores a lo esperado para la edad cronológica del niño y también hay presencia de dificultad en la adquisición de hitos del desarrollo.

A continuación, se detallan algunos signos de alerta que se pueden observar y que pueden ser útiles para identificar problemas en el desarrollo de la habilidad de coordinación:

n Dificultad para utilizar el tenedor, quitar el abrigo, secar las manos con una toalla (3años).

n No utilizar triciclo, saltar con los dos pies juntos (4 años).

n Dificultad para limpiarse solo en el baño, vestido (5 años).

n No recorta círculos ni escribe su nombre en mayúscula (6 años).

n No se ata los cordones, no monta en bicicleta (7 años).

n No es autónomo en la ducha ni en el peinado (8 años).

EL Trastorno del Desarrollo de la Coordinación (TDC) es un trastorno motor del neurodesarrollo que se define por la presencia de un retraso o dificultad en las habilidades de coordinación motora desde edades tempranas y sin que exista una causa aparente para ello. No puede ser explicado por una discapacidad intelectual o por un trastorno neurológico específico, congénito o adquirido, y no cumple los criterios de trastorno generalizado del desarrollo. El nivel de desarrollo de la coordinación de movimientos (motricidad fina y gruesa) afecta al rendimiento y a la participación en las ocupaciones del infante, por lo tanto, podemos observar que realiza actividades significati-

Este trastorno impacta significativamente en el desempeño diario y en la participación de las niñas y niños. Algunos de estas dificultades pueden ser problemas en Actividades de la Vida Diaria (AVD). Se pueden observar necesidad de un mayor nivel de apoyo para participar de forma autónoma en ocupaciones como la alimentación (manejo de cubiertos, cortar, derramar líquidos), vestido (reconocer el derecho y revés de la ropa, atarse los cordones, planificar cómo vestirse), aseo e higiene en el inodoro (planificar y ejecutar como limpiarse), ducharse (qué productos utilizar, planificar la acción… También se pueden observar dificultades en la educación. Se observan peores resultados académicos, dificultades en la lectura y en la escritura. En la escritura se pueden observar problemas en la pinza, en el trazado de las letras y números, lentitud al escri-

bir…También se pueden observar dificultades en plástica (utilización de tijeras, compás, regla), Educación Física (dificultada para lanzar pelotas), idiomas, música… Aunque muestren un desarrollo intelectual y cognitivo adecuado para su edad, presentan problemas para el logro de diversos objetivos curriculares ya que pueden coexistir con problemas de atención. Profundizando más en la parte académica, la lectura se puede ver afectada por las dificultades visuoperceptivas que muchos de estos niños presentan, y que afectan a su habilidad para percibir la forma, el tamaño y la orientación de los números, letras y las palabras. La escritura también se ve habitualmente afectada, esto puede ser debido a diversas causas: bajo tono muscular, inestabilidad en las articulaciones de los miembros superiores, tipo de pinza o presa utilizado, temblor o falta de control de los movimientos de las articulaciones de los miembros superiores. También es frecuente encontrar que a estos niños, debido a problemas de integración visuomotriz, les resulte muy difícil realizar la copia, especialmente de la pizarra al papel.

Otra área del desempeño que puede verse afectada es la participación en actividades extra escolares. Generalmente, rechazan apuntarse a actividades que impliquen movimiento coordinado, especialmente deportes de equipo.

También se observan, dificultades en participar en el juego y actividades de ocio: los deportes suponen uno de los mayores retos para ellos, especialmente aquellos que implican objetivos y uso de materiales en movimiento (balones, pelotas), tienden a mostrar mayor interés por juegos sedentarios y solitarios. Como con-

secuencia, evitan socializar con sus compañeros, especialmente en momentos como el recreo, lo que puede implicar dificultades emocionales como la baja tolerancia a la frustración, la disminución del autoestima y la falta de motivación.

En conclusión, las actividades y ocupaciones en las que los niños y niñas con TDC tienen dificultades para participar son todas aquellas que requieran una adecuada planificación motora, integración bilateral, ajustes posturales y integración visuomotriz. Todo lo explicado, impacta también en el área emocional de los niños y niñas, provocando síntomas clínicos de ansiedad y/o depresión en mayor proporción que sus iguales. Además, los niños y niñas con TDC, pueden tener comportamientos rígidos, es decir, resistencia a cambios, debido a la cantidad de fuerzo que tienen que realizar para planificar y ejecutar una actividad nueva.

También, tiene repercusiones en la familia, los padres presentan sentimientos de culpa y tratan de buscar terapias/profesores de apoyo que puedan favorecer el desarrollo de su hijo/a, lo que implica un coste económico y un esfuerzo familiar.

Es una patología bastante común aunque infradiagnosticada y que afecta considerablemente a la participación de las personas en sus actividades de la vida diaria. En España, un 12,2% de los niños/as tienen riesgo de presentar un TDC.

El TDC puede coexistir con otros diagnósticos tales como: TDAH, disgrafía, TEA, discalculia, desordenes de procesamiento sensorial, problemas de lenguaje, entre otros.

En cuanto a la intervención, la evidencia científica asegura que los niños y niñas con diagnóstico de TDC necesitan intervención, sin ella el 75% continuará con estas dificultades en la vida adultas. Por lo tanto la intervención desde Terapia Ocupacional es fundamental. Esta intervención irá orientada a mejorar la competencia motriz del niño/a de manera que pueda participar con motivación intrínseca y desempeñarse con éxito en las actividades de la vida diaria que le correspondan por edad. M

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Laura López Castro Terapeuta Ocupacional © DREAMYART
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Lectura para el desarrollo personal en jóvenes

Sentiremos la esperanza, el honor, el amor, la culpa, la infidelidad, la ira, la indignación, el placer, la amistad...

Y todo, ¿para qué?

Para disfrutar al máximo de los libros y, al tiempo, conocer mejor nuestras emociones, pues ese autoconocimiento nos conducirá al bienestar emocional.

Paulo Cosín nos ofrece un libro de una claridad encomiable en un tema que es fundamental.

Su propuesta podría llamarse "la lectura apasionada": intensa, vehemente, vital, de entrega a las tribulaciones y triunfos de los personajes para experimentarlo todo con ellos.

Esta "lectura apasionada" expande nuestra interioridad y, por consiguiente, nuestra capacidad compasiva.

Sin embargo, como explica muy bien el autor, esta pasión, ciega en sí misma, debe encaminarse mediante el diálogo reflexivo.

Damos la bienvenida al maravilloso mundo de la lectura apasionada.

¡Pasen y lean! Y, sobre todo, emociónense.

Lee, siente, vive. Somos humanos, o deberíamos serlo. Tenemos palabra escrita y hablada. ¿Qué más necesitamos?

Paulo Cosín es director editorial de Ediciones Morata desde 2005, editorial que adquirió en 2016 como apuesta y compromiso vocacional y personal. Es también autor del libro Para qué leer. Fomentar la lectura en jóvenes y adolescentes (Morata, 2022) e imparte talleres de fomento de la lectura. M

NOVEDADES

Profesional

El mapa de la ansiedad

Ruben Casado

Editorial: Sine Qua Non

19,90€ / 392 págs.

Fundamentos y prácticas de Comunicación No Violenta

Pilar de la Torre

Editorial: Arpa

17,90€ / 208 págs.

Hasta que te caigas bien

Elizabeth Clapés

Editorial: Montena

17,95€ / 256 págs

Juvenil

Rebeldes y libres

Lydia Cacho

Editorial: La Esfera de los Libros

19,90€ / 280 págs.

Lo que sueñan los androides

David Calle

Editorial: Aguilar 19,90€ / 288 págs.

La pandilla Canica y el misterio del Corazón de Fuego

Sacha Azcona

RECOMIENDA UN LIBRO

Un aprendizaje que sirva para la vida

Editorial: Morata 18,99€ / 190 págs.

Editorial: Bruño

9,95€ / 176 págs

Infantil

Niña no es un insulto Carolina Capria y Mariela

Martucci

Editorial: La esfera azul

13,90€ / 128 págs

No abras este libro

La relación de pareja puede ser una de las aventuras más gratificantes de la vida, pero, como en todos los caminos vitales, a lo largo del tiempo también sufre el deterioro de la convivencia o por interferencia de otras personas.

Tras años de experiencia con parejas, Nacho Tornel puede afi rmar que, si dos creen en su relación, todo es posible. Se puede vivir el amor con éxito si no perdemos de vista que la apuesta grande es estar juntos.

En este libro, que es al tiempo una terapia de pareja y una guía llena de consejos, el autor reúne las claves de ese éxito, recogidas gracias a las vivencias de quienes acuden a su consulta: porque las interferencias del día a día son inevitables, pero si sois un equipo unido nada podrá con vosotros.

Relacionarte también es una guía de pareja para los que saben que la felicidad y el éxito están al alcance de la mano si se trabajan cada día. ¡Si os apoyáis el

uno al otro, sois el equipo perfecto!.

Esta guía ve a cada pareja como dos que navegan en la misma piragua. Mientras vayan remando acompasados, con una fuerza similar y un ritmo prácticamente idéntico, la piragua avanzará con ligereza y parece que casi sin esfuerzo. Pero si uno rema más, se cansará. Si los dos reman atentos y dispuestos a abordar de forma coordinada todos los elementos que se encuentren, llegarán al fi nal del tramo con éxito. M

Andy Lee

Editorial: Bruño

15,95€ / 32 págs.

Elinor Puffygal. Una brujita lianta

Francesca Martucci

Editorial: Anaya

13,95€ / 128págs.

La obra ayuda a que los niños puedan hacer una reflexión sobre la vida. Además, entenderán por qué es primordial conocer el mundo financiero.

Este libro consigue que lo difícil se vuelva fácil y de esta manera, les descubre a nuestros pequeños, el secreto mejor guardado de nuestros mayores, el dinero. Recordemos que cuando un adulto se pone manos a la obra, por lo regular, es más tarde de lo que le hubiera gustado empezar. Nuestras monedas tienen el mismo funcionamiento que una semilla. Si las tiramos en el asfalto no conseguiremos nada, pero si las sembramos en terreno fértil podemos tener grandes resultados.

En este cuento una niña humana escucha siempre a sus padres hablar sobre el dinero pero sus padres no encuentran las palabras adecuadas para explicárselo bien.

La niña recurre a la luna que le concede el deseo de llevarle a un mundo mágico donde las monedas son semillas, y en vez de naturaleza

crecen piedras preciosas.

Con este libro los hijos integrarán conceptos fi nancieros de una manera sencilla y divertida y entenderán por qué es importante tener en cuenta las principales normas financieras y por qué deben cuidar sus semillas, se dediquen a lo que se dediquen, cuando sean mayores.

Con este libro nuestros m ás pequeños se harán preguntas y querrán compartirlas con sus padres, con los que podrán iniciar conversacio-

nes interesantes y enriquecedoras para ambas partes. En el mundo semilla, un gran arbol mágico genera los presupuestos con un espectáculo de luces en el cielo. Es una zona que da escalofríos hasta a los más intrépidos del mundo semilla, pero la magia del presupuesto vale la pena.

¿Se le puede explicar a un niño qué son los mercados y las empresas? ¡Claro que sí! En el mundo mágico también existe la bolsa, eso sí, se parece más a los corros antiguos donde se podía realmente ver la mecánica de los mismos.

Entenderán qué riesgos tienen y qué deberán hacer antes de poner un pie en uno de los mercados. A estos niños no les engañarán de mayores.

Al hablar con nuestros niños y jóvenes del dinero, ellos sienten que confiamos en ellos, y les desvelamos nuestro secreto. Este libro y sus capítulos hacen reflexionar a nuestros pequeños sobre su familia, la vida y sobre lo que ellos querrían aportar a la misma.

Todos somos semillas y, además de cuidar el dinero, como semillas que somos, también debemos cuidarnos a nosotros mismos.

Porque nosotros, en cuanto que somos semillas, necesitamos el agua y nuestro agua siempre serán los libros. M

El arte de convertir tu pareja en una alianza imbatible
La emoción de leer Paulo Cosín
Relacionarte Nacho Tornel Editorial : Planeta 17,90€ / 219 págs. LIBROS
Los pequeños se harán preguntas y querrán compartirlas con sus padres. © VUSAL Mi mundo semilla
Independently published
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Mireya Martínez Editorial:
13,95 €
152 págs.
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MIREYA MARTÍNEZ Autora de "Mi Mundo Semilla" n
Magisterio Febrero 2023 DOSSIER / 23

Evaluación formativa en el aprendizaje competencial

En plena implementación de la LOMLOE, nos encontramos ante la paradoja de trabajar por competencias y enormes dificultades a la hora de adjudicar una nota numérica a dicho trabajo.

LAS notas han sido tradicionalmente la vara de medir de nuestro sistema educativo. Todo final de proceso de enseñanza ha culminado en los últimos dos siglos con una calificación numérica en base diez. Más allá del debate que se puede abrir por la correlación que arbitrariamente se adjudica al valor que tiene cada número –como decidir que un 5 es un aprobado–, conviene preguntarse por el procedimiento de evaluación que subyace a este modelo mecanicista.

En un proceso de enseñanza-aprendizaje típico de nuestro sistema educativo el alumno recibe una explicación, realiza una serie de ejercicios y es examinado a través de una prueba escrita de la que recibe una calificación para diagnosticar el aprendizaje adquirido. A todos nos resulta familiar este mecanismo y, de hecho, genera en el docente una suerte de sensación de seguridad y objetividad frente a otros modelos de evaluación.

En un modelo academicista o enciclopedista en el que el objetivo sea medir el grado de contenidos retenidos en la memoria a corto plazo puede resultar una estrategia conveniente, el problema lo encontramos cuando entra en juego el enfoque competencial del aprendizaje.

Los artículos y debates en torno a las competencias clave han arreciado en los últimos tiempos debido a la implantación de la LOMLOE, pero estas cosas que suceden en nuestro país son muy curiosas: el enfoque competencial de la enseñanza viene desarrollándose desde finales del siglo pasado (incluso podemos remontarnos a comienzos del siglo XX con la Escuela Nueva o la Escuela Progresista para encontrar los primeros indicios de este paradigma). No se trata, por tanto, de una cuestión política ni ideológica ni partidista ni coyuntural ni transitoria; el enfoque competencial surge de forma orgánica con el Informe Delors en 1968 y tiene un

b

"Los artículos y debates en torno a las competencias clave han arreciado en los últimos tiempos debido a la implantación de la LOMLOE"

"Un modelo de enseñanza basado en las competencias clave integra el saber, el saber hacer y el saber ser y esto es muy difícil de medir”

recorrido legislativo a nivel europeo más que consolidado. Su aplicación práctica en el aula tiene, en nuestro país, una demora de décadas, pero es tan inevitable como necesaria. Como decíamos, la implementación de un modelo de enseñanza basado en las competencias clave integra el conocimiento (saber) en la aplicación de unas capacidades (saber hacer) con una disposición o actitud concreta (saber ser) y esto es muy difícil de “medir” en base a una estrategia de evaluación reducida al diagnóstico cuantitativo.

Cabría preguntarse, en este momento, cuál es la finalidad de la evaluación y, probablemente, podríamos encontrar dos versiones enfrentadas; –Evaluar para medir los conocimientos adquiridos y categorizar en función de una nota.

–Evaluar para intervenir sobre el proceso de aprendizaje reorientando el proceso.

La primera conceptualización se centra en el resultado y tiene como objeto determinar qué alumnos tuvieron éxito y quiénes fracasaron, la segunda aproximación constituye la evaluación como un elemento dinamizador que se despliega durante el

mismo proceso de aprendizaje para recopilar información de qué está funcionando y qué no y devolverla como feedback o retroalimentación al propio alumno para tomar conciencia de en qué punto se encuentra y tomar decisiones acertadas encaminadas a lograr el aprendizaje previsto.

Lo que acabamos de realizar es la distinción entre la evaluación sumativa y formativa.

Mariana Morales utiliza una metáfora muy visual para hacer más asequible esta distinción: pongamos por caso un cocinero que prepara una sopa, mientras se encuentra en el proceso de elaboración, el hecho de probar la sopa y tomar decisiones sobre la cantidad de sal u otros aderezos que añadir sería lo que en educación llamamos evaluación formativa; una vez la sopa llega a la mesa del comensal, la prueba y determina cómo está la sopa, es lo que denominamos evaluación sumativa. Esta metáfora es muy poderosa porque muestra de forma muy visible la esencia de cada enfoque: la evaluación formativa sirve para tomar decisiones sobre el proceso, la sumativa para determinar cómo ha resultado. La primera influye de manera directa y definitiva sobre la posible mejora, la segunda no.

Podríamos remitirnos a los estudios de Ruth Butler (1987) sobre los efectos que tiene sobre la motivación y sobre el rendimiento la retroalimentación al alumno en formato de nota o como comentario cualitativo, pero nos parece suficiente, para el objetivo de este artículo, remitirnos a las posibilidades que una y otra evaluación pueden tener sobre el proceso de aprendizaje.

En plena implementación del currículo que determina la LOMLOE, nos encontramos ante la paradoja de trabajar por competencias –en el mejor de los casos– y encontrarnos con enormes dificultades a la hora de adjudicar una nota numérica a dicho

trabajo. Evidentemente es una situación que debía llegar y que pone de relieve el enfoque netamente sumativo de la evaluación en nuestro sistema de enseñanza. Resulta lógico el desconcierto generado, por eso es conveniente un acercamiento sosegado y reflexivo al proceso de evaluación en su conjunto. Afortunadamente para los alumnos, el enfoque competencial de la enseñanza obliga al docente a buscar estrategias de evaluación variadas para lograr obtener evidencias del desempeño de cada alumno sobre el desarrollo de las competencias. Como sabemos, las competencias clave se concretan en unos descriptores operativos que, a su vez, están vinculados con las competencias específicas de cada área de conocimiento. Estas competencias específicas tienen unos indicadores que nos ayudan a medir su grado de adquisi-

SIN
EVALUAR
NOTAS
24 / DOSSIER Magisterio Febrero 2023
Pablo Apasionado maestro, divulgador, escritor y convencido del desarrollo pleno e integral del potencial humano

ción que denominamos criterios de evaluación. Por lo tanto, los criterios de evaluación son el máximo nivel de concreción curricular del Perfil de Salida de la etapa, es decir, el elemento sobre el que debemos desplegar nuestras estrategias de evaluación, aquello que debemos “medir”. El problema está en que un examen –estrategia de evaluación por antonomasia– no sirve para “medir” el grado de desempeño de todos los criterios de evaluación y ahí es donde entran en juego la articulación de una estrategia de evaluación formativa.

Porque, bien mirado, el dilema al que nos enfrentamos puede ser una oportunidad para pasar de una evaluación netamente sumativa a una formativa que incida sobre el proceso de aprendizaje reorientando el desempeño de los alumnos.

Tendríamos, por un lado, que determinar la técnica de evaluación a

utilizar dado un criterio de evaluación concreto. Encontramos aquí ya el primer cambio: como docentes debemos de ser conscientes de qué competencia específica estamos trabajando y, por lo tanto, qué criterios de evaluación debemos evaluar. Para ello debemos preguntarnos qué técnica es más pertinente: la observación, un intercambio oral, una prueba escrita, un ejercicio práctico… y, en segundo lugar, qué herramienta de evaluación vamos a utilizar para recoger evidencias de dicho proceso: una rúbrica, una lista de cotejo, un portfolio…

Una vez disponemos de esta información podemos hacer mucho o nada con ella, a saber, custodiarla, almacenarla para la Administración, usarla de peana para justificar una calificación determinada, utilizarla como parapeto para la siguiente tutoría con los padres… o podemos

darle este enfoque formativo, para intervenir e influir sobre el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos.

Pero, claro, ello supone que dicha información no se obtenga, exclusivamente, al final del proceso (como el comensal al probar la sopa) sino en varios momentos a lo largo de todo el trabajo para que el alumno tenga tiempo de reorientarse (siguiendo la metáfora del cocinero).

Utilizar una estrategia adecuada en el momento inoportuno es tanto como echar leña sobre un fuego extinguido para tratar de inflamarlo.

Ya no hay nada que hacer; el fuego ha prendido y se ha apagado independientemente de la cantidad de leña que hayamos echado.

No es lo mismo utilizar una rúbrica para corregir un trabajo y “traducirla” en una calificación, que entregar la rúbrica a los alumnos antes de comenzar el proceso, utilizarla juntos

para corregir una tarea similar de años anteriores e ir acudiendo a ella en distintos borradores del trabajo para ir reorientando su ejecución. El valor y la capacidad transformadora que puede tener esta herramienta bien utilizada es inconmensurable. Del mismo modo, el esfuerzo que requiere desarrollar correctamente una rúbrica de evaluación puede servir únicamente para maquillar una evaluación sumativa.

Después de todo lo dicho, no sólo me atrevo a afirmar que es posible un proceso de enseñanza sin notas, que incluya una evaluación formativa que retroalimente el proceso de aprendizaje de los alumnos para reorientar la actividad y mejorar su desempeño, sino que este acercamiento es mucho más efectivo, eficaz y acorde a un modelo de enseñanza no academicista que ponga el desarrollo humano en el centro. M

© INPUTUX Magisterio Febrero 2023 DOSSIER / 25
"Resulta lógico el desconcierto generado, por eso es conveniente un acercamiento sosegado y reflexivo al proceso de evaluación en su conjunto"
b

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La carga a otro nivel

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Las modas siempre vuelven, algo parecido pasa con las tecnologías y lo "retro". Las cámaras instantáneas están viviendo un nuevo boom y esta cámara de bolsillo está rrasando. Con un precio asequible, destaca su tamaño portátil, el resultado vintaje de sus instantáneas y la capacidad de tomar dobles exposiciones

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No vuelvas a perder las llaves Todos hemos sufrido alguna vez el pánico de perder momentáneamente las llaves y buscarlas sin descanso. Eso se acabó gracias al localizador Bluetooth Tile Mate. Dentro de su rango de 76 metros, podremos hacerlo sonar mediante el teléfono, si superase esta distancia, nos comunicaría su última localización en un mapa.

En la actualidad, uno de los mayores problemas que tienen los teléfonos en su batería. En este caso, es su punto fuerte. Con la carga más rápida del mercado, en tan solo 16 minutos llegamos al 100% de la batería. Una pantalla AMOLED de 6,7 pulgadas y alta resolución Full HD+ y su procesador MediaTek Dimensity 8100 5G cierran este potente teléfono.

Una tecnología necesaria para mejorar la calidad de vida Ante el implacable avance tecnológico, las personas nos adaptamos y comenzamos a cambiar nuestros hábitos. Tanto en el hogar como en los centros de formación, un pequeño empujón nos puede facilitar nuestras tareas y permitirnos realizar el mismo trabajo con un menor esfuerzo.

Reloj Garmin Venu

Xiaomi Mi Smart Space Heater S

Dile adiós al frío en casa

Al actual precio de la elecctricidad, es complicado protegerse del frío sin disparar la factura de la luz. Por ello, los calefactores inteligentes se convierten en aliados clave. Destaca la posibilidad de controlarlo mediante su aplicación o gracias a la voz. Cuenta con 2.200W de potencia, seis niveles de temperatura y disipación de calor bidireccional.

Routers Mesh de Zyxel

El Wifi donde antes no llegaba Es habitual que la conexión Wifi no llegue a todos los lugares de la habitación por igual, pero eso se acaba ahora. Estos routers permiten una mejora en la conectividad, además, destacan por su fácil instalación. Además, disponen de conexión Ethernet, que permite aprovechar al máximo la potencia de la fibra óptica.

Teclado Logitech

Pop Keys

Algo fuera de lo corriente

Acostumbrados a teclados sobrios, salirnos del molde puede ser buena idea. Este teclado mecánico de Logitech nos trae una estética colorida, con la principal novedad de incluir emoticonos. Su aspecto desenfadado no significa que sea solo para niños, cuenta con conexión Bluettoth con hasta tres dispositivos y autonomía de hasta 36 meses.

Una ganga para tu muñeca Los relojes inteligentes se han guardado un hueco en nuestro día a día, gracias a su variedad de funciones. Este producto de Garmin nos ofrece una pantalla AMOLED táctil y redonda, resistente al agua hasta 50 metros de profundidad. Cuenta con más de 20 aplicaciones deportivas ya instaladas, además de monitorización del sueño y del estrés.

Auriculares Vieta Pro Fit

La música, la mejor compañía Otro dispositivo que se ha incorporado a nuestra rutina son los auriculares inalámbricos. Este modelo cuenta con una alta sensibilidad de 107 dB, además de un micrófono en cada auricular y control de volumen touch control. Incluyen la certificación IPX4 contra el sudor y el agua y presenta autonomía de 20 horas.

iPad 2021

Una inversión que asegura rentabilidad

La búsqueda de una tablet para el ámbito escolar puede ser compleja, ya que es un amplio mercado. Sin embargo, si queremos no complicaarnos y elegir una que nos asegure una buena compra, un iPad nunca falla. Esta tablet es la más básica de la gama de Apple, cuenta con el chip A13 y una pantalla Retina de 10,2 pulgadas.

Proyector Anker Nebula Mini

El poder del cine en tu bolsillo Con el precio actual de la entrada de cine, muchas familias no se pueden permitir disfrutar de esta experiencia de manera habitual. Los proyectores pueden ser un gran sustituto en estos casos. Este producto puede reproducir imágenes de hasta 100 pulgadas de ancho. y cuenta con un altavoz 360º.

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PEDAGOGÍA

¿Estamos psicopatologizando la Educación?

En el ámbito psicopedagógico no trabajamos con y desde el diagnóstico sino desde los apoyos y medidas necesarias para los alumnos. El diagnóstico tiene sólo la función de comprender sus necesidades.

LOS objetivos de la Educación de hoy en el mundo, y en particular en España, parten de una mirada constructivista e inclusiva. Así lo recogen por ejemplo las normativas españolas, que se basan en la necesidad de una escuela de todos para todos (aunque los recursos destinados puedan resultar insuficientes).

Buscamos una escuela inclusiva que pretende ser la antesala de una sociedad verdaderamente inclusiva donde todos los alumnos participen, se sientan seguros y aprendan con los demás.

Esta mirada no es nueva, pero cada vez intenta ser más efectiva y real. La democratización de la Educación como derecho de todos conlleva un aumento de complejidad en las aulas. En numerosas ocasiones nos encontramos con aulas con ratios elevadas, y, sobre todo, con múltiples diversidades que atender.

Necesidad de medidas de apoyo

El docente, aunque conocedor del desarrollo infantil y adolescente y de la pedagogía de los procesos de aprendizaje, precisa en algunas ocasiones de apoyo, acompañamiento y orientación de los psicopedagogos, orientadores educativos y otros expertos.

De esta manera se establecen medidas de apoyo a los alumnos, recogidas en programaciones de aula pero también en muchas ocasiones en planes individualizados para cada uno de ellos.

Además, se nos recuerda a menudo que detrás del fracaso escolar está la falta de diagnóstico en alumnos con trastornos del aprendizaje, del neurodesarrollo o con otras dificultades.

Necesidad de diagnóstico

Pero esto provoca que en muchas ocasiones se pervierta el necesario camino que implica un modo de trabajar donde el conocimiento completo del alumno conduce al máximo desarrollo de sus capacidades. Son tantas las diversidades que tutores y especialistas docentes pueden requerir diag-

nósticos clínicos para activar medidas de apoyo. No tiene por qué ser así. Una Educación para todos requiere partir del planteamiento de que todos los niños y niñas hasta los 16 años tienen derecho a una Educación y que será inevitable encontrarse múltiples formas de aprender.

Necesidades, no etiquetas En el ámbito psicopedagógico no trabajamos con y desde el diagnóstico sino desde los apoyos y medidas necesarias para los alumnos. El diagnóstico tiene sólo la función de comprender las necesidades que tienen los alumnos. Pero el diagnóstico que etiqueta, en caso de que exista, ha de servir a la Educación para volverse flexible en sus estructuras y amplia en sus recursos; para poder dar cabida a todas las formas de estar, de ser y aprender.

Aún así, es el propio sistema educativo el que desvirtúa esta premisa cuando para poder obtener las becas de Educación Especial (para poder

En esta situación, el lenguaje educativo se vuelve cada vez más médico y contamina la mirada docente. Puede incluso hacernos olvidar la perspectiva psicosocial de la Educación: no todo depende de las condiciones biológicas de los alumnos.

El problema de la palabra ‘diagnóstico’

La medicalización de la Educación, la mirada patológica de las dificultades, se acaba notando incluso en el nombre que reciben algunos momentos de evaluación educativos. Por ejemplo, la “valoración psicopedagógica” del alumno, que se lleva a cabo desde equipos de asesoramiento psicopedagógico públicos o privados, o por orientadores educativos. Estos a veces son requeridos sólo para el establecimiento de la etiqueta final, el diagnóstico, y no tanto para que orienten en las adaptaciones y ayudas que se derivan de esta valoración.

Por otro lado, incluso las pruebas que se llevan a cabo de forma interna al finalizar la Primaria y con objetivos estadísticos se denominan pruebas diagnósticas. La palabra “diagnóstico” queda así relacionada con la evaluación educativa, cuando no debería.

Establecer redes potentes de trabajo entre agentes educativos, psicopedagogos, psicólogos sanitarios, pediatrías y agentes sociales se vuelve necesario e imprescindible para poder respetar y acompañar las necesidades individuales. Pero la mirada debe ponerse en los apoyos específicos y medidas necesarias, en qué puede hacer el entorno para dar respuesta

Docentes, no médicos ni psiquiatras

© YESDOUBLEYES

llevar a cabo logopedia, reeducación pedagógica y otras terapias al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo) se requieren informes médicos del diagnóstico y certificados de la discapacidad. Esto no contribuye a poner el foco en la necesidad de apoyo detectado desde el ámbito psicopedagógico público.

Medicalización de la Educación

En el sistema educativo actual se reclama legítimamente la figura de profesionales de la enfermería en los centros educativos para dar respuesta a las necesidades vinculadas a la salud que tienen los alumnos. Pero ello no debería en ningún caso normalizar que los docentes sepan qué medicación están tomando los alumnos, especialmente en el ámbito de la salud mental.

El control del impulso, el tiempo de espera… se vuelven fácilmente patológicos cuando son difíciles de gestionar, y caemos en la trampa de pensar que desde la farmacología se podrán resolver con mayor rapidez.

Los docentes no necesitan incorporar a sus múltiples funciones la de describir sintomatología, opinar sobre la necesidad de medicación o sospechar posibles diagnósticos en base a la experiencia, derivando al alumnado a centros de salud. La alerta es correcta, pero no hace falta esperar el retorno del diagnóstico para la puesta en funcionamiento de las medidas de ayuda. Es una perversión del sistema cuando se solicitan diagnósticos para disponer de ellos en los centros educativos.

Por ejemplo: cuando los docentes detectan dificultades en la adquisición de la lectura y escritura, no es necesario esperar un diagnóstico de dislexia o trastorno del desarrollo del lenguaje para modificar y reforzar este ámbito en el alumno que presenta la dificultad. Cuando se observa una falta de capacidad de atención o memoria a corto plazo no es necesario corroborarlo con un diagnóstico clínico para poder planificar actividades que la puedan entrenar.

Los seres son diversos y las diferencias son características del desarrollo personal. Respetar estas diferencias, personalizar y flexibilizar los enfoques siempre será más eficaz, pero sin depender de los diagnósticos. Sin diagnósticos médicos también podemos atender estas diversidades, comprender la individualidad del ser y respetar los diferentes desarrollos y formas de aprender. M

Este artículo ha sido publicado originalmente por The Conversation.

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Psicopedagoga. Profesora asociada del Máster de Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje Universitat Oberta de Catalunya (UOC)
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La Educación en la era de las máquinas pensantes

ChatGPT es el instrumento de aprendizaje más reciente y deslumbrante, pero no es el único. Hay otros avances tecnológicos con un gran impacto en la Educación, como el acceso a clases de cualquier materia a través de plataformas.

EN el año 1951, Isaac Asimov escribió un artículo titulado Teaching Machines, donde proponía la idea de utilizar máquinas para enseñar a los estudiantes. Según Asimov, estas máquinas serían capaces de adaptarse a las necesidades individuales de cada estudiante y de proporcionar

INTELIGENCIA ARTIFICIAL
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José Luis Flórez CEO de Dive. Doctor en Economía y matemático, experto en IA

una enseñanza personalizada. De este modo los estudiantes podían avanzar a su propio ritmo, en función de sus hábitos y capacidades, lo que representaba un cambio profundo en el rol del profesor, que pasaba a ser la fuente única de conocimientos a un dinamizador y orientador. Posteriormente, en su saga Fundación, Asimov asociaba al profesor el papel de defi nir lo que llamaba “trayectorias de aprendizaje" que, convenientemente programadas, permitían la participación del profesor en el proceso.

Aunque Asimov no vivió para verlo, su visión, en gran medida, ya es una realidad. El último ejemplo de esto es ChatGPT, un modelo de lenguaje desarrollado por OpenAI que es capaz de generar respuestas a preguntas de manera natural y establecer relaciones plausibles entre ámbitos diversos del

conocimiento. ChatGPT puede ser empleado por los estudiantes para contextualizar y extender el contenido de una materia, identificar nuevas fuentes de información, resolver cada día un número mayor de las tareas y ejercicios de evaluación e incluso para programar. Los grandes modelos de lenguaje (LLM), como GPT, son sistemas de asociación de palabras conforme a unos parámetros contextuales que tratan de maximizar la verosimilitud y coherencia semántica, lo cual, a una escala de complejidad suficiente, produce los resultados sorprendentes que están conmocionando a toda la sociedad en los últimos meses. Es importante incidir aquí en qué verosimilitud no es igual a veracidad, de ahí que muchas veces, con una redacción impecable, el sistema ofrezca contenidos sin sentido lógico. Pero esto cambiará. Se están

“Verosimilitud no es igual a veracidad, de ahí quee el sistema ofrezca contenidos sin sentido lógico”

"¿Significa esto el fin del profesor? En absoluto. Un ejemplo de lo que nos espera en el ámbito de la Educación lo encontramos en el ajedrez"

sual conceptos complejos que no tiene comparación con nada en el pasado. ¿Significa esto el fi n del profesor? En absoluto. Un ejemplo de lo que nos espera en el ámbito de la Educación lo encontramos en el ajedrez. En 1997 un programa de IBM logró vencer al campeón del mundo de la época. No obstante, y en contra de lo que pudiera pensarse, el ajedrez vive una auténtica era dorada, con más jugadores que nunca, precisamente por las ventajas que aporta la tecnología para jugar desde cualquier lugar con personas de todo el mundo y, lo que aún es más interesante, con cada vez más profesionales en este ámbito que se están ganando la vida a través de la divulgación y la enseñanza. ¿Qué es lo que comparten todos estos expertos que han tenido éxito en hacer de la enseñanza del ajedrez su forma de vida? Una combinación de rigurosidad, asentada en la propia capacidad evaluativa de los programas, con un marco conceptual que permite explicar el porqué de las diferentes decisiones en un plano de pensamiento estrictamente humano. También, la clasificación en lecciones con contenidos temáticos de diferentes situaciones durante el juego que, nuevamente, se seleccionan y organizan con la ayuda de la IA. Por último, todos ellos están pegados a la actualidad, que interpretan siguiendo su marco conceptual de compresión del juego.

Cuando en lugar de la cuestión del docente nos centramos en el papel que deberán jugar las universidades en las próximas décadas hay ciertos paralelismos. La universidad entendida como el lugar en el que se imparte el contenido de unos materiales siguiendo un programa no tiene nada que ofrecer. Sin embargo, hay factores que la pueden hacer indispensable también en esta nueva era:

■ Contacto con el mundo real: la universidad debe tener vínculos con la sociedad y la industria para comprender sus necesidades y poder vincular los contenidos aprendidos a su aplicación práctica en el mundo real.

■ Elevación del nivel de competencia de los alumnos: las capacidades de los estudiantes están amplificadas por la tecnología y la exigencia debe aumentar en consonancia. Hay que introducir en el procedimiento de evaluación el desempeño de actuaciones más sofisticadas dando rienda suelta al empleo de las nuevas tecnologías.

■ Creación de redes basadas en relaciones humanas: la colaboración entre personas seguirá siendo fundamental y se debe favorecer el trabajo colectivo.

planteando paradigmas que permitan integrar dominios de conocimiento verificados e incluso sistemas de creencias y razonamientos. Podría darse el caso de que pronto proliferarán tecnologías como GPT, pero adaptadas a marcos filosóficos o ideológicos diversos.

ChatGPT es el instrumento de aprendizaje más reciente y deslumbrante, pero no es el único. Hay otros avances tecnológicos con un gran impacto en la Educación, como el acceso a clases de cualquier materia a través de plataformas como YouTube, Cloudera, Udemy u otras. En este contexto los estudiantes pueden acceder a una gran cantidad de recursos educativos en línea. Se puede asistir a la clase magistral de un premio Nobel o disfrutar de contenidos de gran calidad didáctica, con una posproducción propia de estudios de cine y una capacidad para transmitir de forma vi-

■ Formación vitalicia : las universidades deben tener programas para alumnos de 20, 30 y 80 años, porque nunca el mundo había cambiado tan rápida y profundamente como lo hace ahora.

■ Enseñar a aprender: la universidad debe seguir fiel a su misión de formar ciudadanos libres con un pensamiento crítico, y para ello tendrá que ayudar a que estos puedan ir asumiendo y aprovechando las nuevas herramientas. Estamos absortos ante el cambio que está induciendo la IA en nuestras vidas, en el futuro de la Educación, del trabajo, del tiempo libre e incluso en su impacto en el planeta, pero esto solo acaba de empezar y nadie sabe con exactitud hacía dónde vamos. Lo que sí tenemos claro es que nada volverá a ser lo mismo, y en estas circunstancias puede que el conocimiento no sea garantía de nada, pero sí sabemos que es la única forma seguir siendo humanos, y esto convierte a la Educación en la primera piedra para construir un futuro que ya está aquí. M

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Echar raíces, Simone Weil

"Un alma joven que despierta al pensamiento necesita el tesoro acumulado por la especie humana a lo largo de los siglos."
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