Magisterio Nº 12293 Dossier

Magisterio

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Febrero 2022 Nº 12.293

Jorge Calvo Javier Urra Ángel Luis Aritmendi Lourdes Bazarra Olga Casanova Arturo Enrique Orozco Alexandra Smirnova Antonio Bolívar Berta Romera Patricia Pérez Raquel Sampedro

FERNANDO ARAMBURU: "Fuera del dominio de la lengua no hay pensamiento propio"

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Magisterio Febrero 2022

SUMARIO 4-5 I Fernando Aramburu: "Fuera del dominio de la lengua no hay pensamiento propio ni, por consiguiente, libertad" por Saray Marqués

Con su última novela, Fernando Aramburu (San Sebastián, 1959), ha roto los esquemas a los que, "tras el éxito internacional de Patria", esperaban de él la segunda parte. Cinco años después, el autor cambia de escenario y de protagonista, un profesor de Filosofía que, dispuesto a acabar con su vida en el plazo de un año, registra cada noche su historial de fracasos.

Lo hace en su última obra, Los vencejos (Tusquets, 2021).

6 I El acceso a una Educación personalizada y digital por Jorge Calvo

Cuando hablamos de Educación personalizada no estamos hablando solo de una mayor atención o preocupación por parte del docente o de metas de aprendizaje para el alumnado, si no que hablamos de métodos de aprendizaje que se adaptan a la velocidad del individuo y le permiten un mayor desarrollo a nivel individual y grupal.

8-9 I Adicciones: el reto son conductas sanas para los jóvenes por Javier Urra

El joven cuando se hace drogadicto, generalmente, no tiene ninguna estructura psicopatológica. Suelen ser los que huyen de la cruda realidad de la vida diaria, los que persiguen una experiencia más profunda.

10 I Escuela verbalista por Ángel Luis Aritmendi

Eliminar la enseñanza de la gramática supondría hurtar a las familias humildes el aprendizaje de la lengua culta, que en ambientes de economía más boyante se aprende de manera natural y por simple imitación.

11 I Entrevista a Patricia Pérez por Adrián Arcos

La directora de la Fundación Atresmedia, Patricia Pérez, anuncia el lanzamiento de ‘Mentes AMI’, un proyecto para impulsar las competencias mediáticas entre docentes y alumnos.

12-13 I Regulación emocional de los estudiantes universitarios por Arturo Enrique Orozco

La estrategia de regulación emocional llamada reevaluación permitirá que un estudiante pueda reformular la interpretación de la noticia que recibió con la finalidad de reducir su impacto emocional.

14-15 I Convertir el liderazgo en puente por Lourdes Bazarra y Olga Casanova

La Arquitectura Organizacional es un formador silencioso y eficiente: construye los modelos de relación y muestra las verdaderas prioridades de un equipo.

18 I Respiración oral, dentición... ¿Un tema fuera del aula? por Alexandra Smirnova

Las funciones orofaciales tales como la respiración van interconectadas con las estructuras orofaciales, mantienen una relación recíproca. La alteración de una puede afectar a la otra y viceversa.

20-21 I La reforma del currículum: capacitar a todos con las competencias clave para los retos del siglo XXI por Antonio Bolívar

La agenda actual de reformas no es solo desandar lo andado, ni volver adonde nos quedamos; nos encontramos en un momento diferente.

22-23 I Las AFA en Cataluña: ¿Representatividad del conjunto de familias o creadores de oligarquías afines al etnicismo excluyente? por Berta Romera

Son los padres de alumnos los que pueden revertir la situación en la que se encuentra la Educación en Cataluña, caracterizada principalmente por la politización nacionalista de todos los centros.

16 I Bazar 24 I Libros

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EDITORIAL

Las falsas dicotomías a las que se enfrenta la escuela de hoy

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N las últimas semanas asistimos a enconados enfrentamientos entre los partidarios de una u otra corriente educativa. Están los que se decantan por la enseñanza tradicional, con clases magistrales donde el profesor se erige en la autoridad suprema del aula; lo que denominaríamos la enseñanza vertical. Y luego vienen presentándose los que abogan por una enseñanza más horizontal, donde el alumno es el protagonista absoluto del proceso de enseñanza-aprendizaje y es más autónomo y decide su itinerario formativo, ayudado, eso sí, por las nuevas tecnologías y la guía del profesor.

Entre una y otra de las corrientes en boga también hay quienes reclaman una enseñanza basada más en competencias (en línea con las corrientes internacionales lideradas por organismos como la OCDE) y los que demandan la vuelta a los conocimientos. Una y otra se implican, en realidad, pues no cabe ser competente en algo que no se conoce. Se trata, por tanto, de un falso dilema educativo en el que se entretienen políticos y pedagogos, legisladores e ideólogos de la Educación, pero que poco o nada aporta a la enseñanza en su día a día.

Sin embargo, en estas discusiones el trabajo del profesor y del alumno se ve dañado porque asistimos a un debate que confunde y altera la tarea del aula. Todo el trabajo docente se encuentra en cuestión y el profesor –tal y como lo hemos entendido hasta ahora– se encuentra inmerso en ese debate, confundido con él y en una total crisis de identidad acerca de su labor. Cuestionado por todo y por todos, el profesor (y la escuela, por extensión) aparece como la culpable de todos los males de la sociedad, chivo expiatorio de todo cuanto nos sucede como personas y como sociedad.

El respeto que antes se profesaba a la docencia está ahora en riesgo, al eliminar el principio de autoridad moral que el maestro tenía. No se trata de una nostalgia del pasado sino de una cualidad intrínseca a la tarea de enseñar. Si el profesor no tiene esta autoridad, las familias se encuentran a merced de una supuesta lógica tecnologicista que –a través de no se sabe qué vías– permitirá que el alumno alcance los conocimientos (o competencias) que la vida laboral exige.

En este sentido, desde aquí debemos reclamar la necesidad de unos saberes básicos e indispensables, no medibles ni evaluables en exámenes PISA o similares, que provean al alumno de un bagaje cultural y científico que les haga crecer como personas, con todas sus dimensiones propias y exclusivas.

FOTO DE PORTADA: © Ivan Giménez

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ENTREVISTA

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Fernando Aramburu

“Fuera del dominio de la lengua hablada y escrita no hay pensamiento propio ni, por consiguiente, libertad” FERNANDO ARAMBURU es escritor

Toni, un docente desencantado, no busca impartir clases modélicas, sino volver a casa lo menos molido posible al fin de su jornada. Aramburu lo ha elegido para protagonizar su última obra.

SARAY MARQUÉS

smarques@magisnet.com

Con su última novela, Fernando Aramburu (San Sebastián, 1959), ha roto los esquemas a los que, "tras el éxito internacional de Patria", esperaban de él la segunda parte. Cinco años después de su novela más premiada hasta la fecha, el autor cambia de escenario, que ahora es Madrid, y de protagonista, que pasa a ser Toni, un profesor de Filosofía que, dispuesto a acabar con su vida en el plazo de un año, registra cada noche su historial de fracasos. Lo hace en su última obra, Los vencejos (Tusquets, 2021).

Aramburu, que, como Toni, también ha ejercido la docencia, responde por correo electrónico al cuestionario de Magisterio Dossier.

Currículum Vítae Primeros pasos. Fernando Aramburu estudió Bachillerato en el Colegio "Larramendi", ubicado en el seminario de San Sebastián. Allí, el profesor don Pedro Manchola le acompañó en sus tentativas como escritor.

Vida universitaria. Se va a Zaragoza a cursar Filología Hispánica. Conjuga sus estudios con su actividad en el grupo CLOC de Arte y Desarte y en la revista Kantil, desde donde aspira a "la Tercera Revolución Surrealista".

Alemania. Conoce a una estudiante alemana, Gabriele Pape, se casan y se van a vivir a Alemania en 1985. A ella, a "la Guapa", le dedica 'Los vencejos'. Tras 24 años como profesor, desde 2009 se dedica en exclusiva a la creación literaria.

Pregunta. En 'Los vencejos' aborda diversos asuntos ligados a la Educación –de la inclusión de la Filosofía en el currículo al pin parental, del acoso escolar o los estilos de paternidad–, ¿es la Educación un asunto que le preocupa?

Respuesta. —Para mí la Educación es algo más que un asunto de interés. Fui docente en dos colegios de la República Federal de Alemania por espacio de 24 años. En dicho tiempo, como se deja imaginar, acumulé no poca formación y una vasta experiencia. Y aunque no hubiera sido así, considero que una parte sustancial de cada uno de nosotros procede directamente de la Educación recibida.

Esta convicción es complementaria de otra: no hay posibilidad de asentar en ningún lugar del planeta una democracia sólida sin una ciudadanía dignamente educada.

P ¿Le duele la Educación en España? ¿Cree, como Toni, que ha funcionado a modo de balón de

rugby que el que llega al poder arrebata a su adversario para llevárselo a su área de intereses?

—Por desgracia sólo puedo responder por aproximación opinativa, ya que no conozco desde la profesión docente la vida interna de los colegios españoles ni estoy muy versado en las sucesivas reformas educativas. Claro que he preguntado e indagado con vistas a la redacción de mi novela, y de alguna información dispongo, la suficiente acaso para afirmar que la ausencia de un consenso de Estado impide la promulgación de leyes educativas duraderas en España. La intervención ideológica me resulta en ocasiones excesiva. He conocido profesores de instituto altamente desmotivados, impelidos a ejercer su profesión sin la necesaria autoridad P Cuando en primavera de 2019 se empieza a hablar de recuperar la Filosofía como obligatoria, Toni recibe la noticia con escepticismo. ¿Qué opina usted de que, a día de hoy, esta siga sin recobrar su lugar perdido?

—La asignatura de Filosofía me procuró horas de placer cuando estudiaba Bachillerato. La simple idea de que algo tan provechoso y grato me faltase me lleva a celebrar no ser un colegial de nuestros días. Suprimida la Filosofía, me pregunto dónde y cómo se va a avezar un educando actual al discurso lógico, al razonamiento analítico, al debate de cierta hondura. No acabo de hallarle justificación pedagógica ninguna a una medida que considero dañina.

P ¿Cuál ha de ser la función de la escuela hoy?

—Pienso que la escuela, hoy como ayer, debe cumplir la importantísima función de propiciar futuros ciudadanos independientes, capaces de crear sus propios criterios, de pensar y elegir por su cuenta, de amar la cultura y el conocimiento y de hacer aportaciones positivas a la sociedad.

Creo asimismo que la escuela puede contribuir a elevar la calidad moral de los ciudadanos.

P Hay cuestiones como esta de la Filosofía, o la de la presencia o el valor académico de la asignatura de Religión que se podrían haber incluido en la novela inde-

pendientemente del año en que transcurriera, ¿por qué estos debates educativos nunca se acaban de resolver?

—Soy pesimista al respecto. Advierto una relación directa entre los sucesivos avatares electorales y las periódicas reformas educativas.

P ¿Por qué le atrajo el ecosistema de un instituto? ¿Por ser un fiel reflejo de la sociedad o por sentirse usted cómodo retratando este hábitat al haber sido profesor?

—Me lo pone usted fácil. Me siento definido por todos los supuestos enumerados en la pregunta; aunque, en realidad, a la hora de atribuirle un oficio al protagonista de mi novela, mi persona no contaba. Bien es verdad que facilita mucho el trabajo literario escribir sobre un asunto, un lugar y una época que uno conoce. Esta circunstancia alivia considerablemente la necesidad de documentarse y reduce el riesgo de cometer errores. No obstante, por si las moscas solicité al profesor de un instituto de Madrid que me hiciera una revisión de la novela desde su perspectiva profesional.

P ¿Le parece acertado hablar de “comunidad educativa”? ¿Cree que existe ese sentimiento de pertenencia o, por contra, son muchos los 'outsiders', como Toni?

—Si por comunidad entendemos un conjunto uniforme, quizá el vocablo resulte excesivo. Pero si más bien pensamos en vicisitudes compartidas, objetivos comunes, tareas similares, yo no le pondría objeción a la idea de la comunidad. De hecho, durante mis

n “No hay posibilidad de asentar en ningún lugar del planeta una democracia sólida sin una ciudadanía dignamente educada” “Llegó un momento en que me tuve que decidir: o la enseñanza o la literatura”

años de docencia, una o dos veces por año solía participar en cursillos de profesores y, desde el primer momento, el grado de identificación entre nosotros era bastante alto, con independencia de que este pensara una cosa y aquel pensara otra.

P¿Cree que, como profesor de Filosofía, Toni tiene el síndrome del impostor? ¿Todos lo tenemos un poco?

—Él sí lo tiene. Los demás, no lo sé. El propio personaje lo declara sin tapujos en sus escritos confidenciales. ¿De dónde procede en su caso el susodicho síndrome? Pues de las inadecuadas condiciones laborales, de la desidia y el desinterés de los alumnos, del poco aprecio oficial por su asignatura, del cansancio tras largos años de frustración, etc. Supongo que, si lo mismo ocurre fuera de la ficción, las reacciones y los sentimientos serán similares.

P ¿Cómo fue su experiencia como profesor de español para hijos de emigrantes en Alemania? ¿Cómo recuerda aquella etapa? ¿Echa de menos la docencia?

—En líneas generales fue una experiencia positiva. Había interés en las familias por que sus vástagos no se desconectasen de la lengua y la cultura españolas. Las clases eran voluntarias y tenían un alto valor sentimental, de forma que el alumno asistía a ellas con una motivación propia, incentivada por sus padres o sus abuelos. Echo en falta la docencia. Lo que pasa es que llegó un momento en que me tuve que decidir: o la enseñanza o la literatura, pues profesar las dos al mismo tiempo ya no era posible.

P ¿Ha ejercido en alguna ocasión la docencia en España? ¿Cómo se ve la Educación en España desde fuera?

—Mi experiencia docente se limita a Alemania. Mi impresión es que cada país iba por su lado, hasta que llegaron los informes Pisa y empezaron los cotejos y de pronto nos enteramos de que unos lo hacían mejor que otros.

P Del sistema educativo alemán en España se suele ensalzar su Formación Profesional, ¿qué aspecto quizá no tan conocido destacaría usted?

—Siempre me pareció loable que el

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n “Suprimida la Filosofía, me pregunto dónde y cómo se va a avezar un educando actual al discurso lógico, al razonamiento analítico, al debate de cierta hondura”

© IVAN GIMÉNEZ

“Al final, lo que podría ser un trabajo maravilloso, con un bello componente social, se convierte en una fuente de estrés, fatiga y decepción” sistema educativo alemán esté concebido de tal manera que al educando talentoso o con ambición de progresar no se le cierre el paso a los estudios superiores por el hecho de pertenecer a una clase social desfavorecida.

P Como profesor, ¿ha tenido colegas escritores frustrados, como el padre del protagonista? ¿Profesor y escritor suele ser una conjunción interesante?

—Conocí compañeros que escribían poemas. No recuerdo que ninguno de ellos abrigase frustración por no ser autores conocidos. Sé que algunos aprovechaban su apego a la escritura para enriquecer sus clases con textos propios. Ahora bien, yo no he conocido a nadie durante mi época de profesor que se pareciera al protagonista de mi novela.

P ¿Cree que somos lo que somos en parte gracias a la escuela que tuvimos, o muchas veces es a pesar de ella?

—En mi opinión, no creo que seamos el resultado automático o lógico de nada. Al mismo tiempo creo, sin la menor sombra de duda, que si no hubiéramos tenido la fortuna de haber recibido una educación escolar, con mucha suerte estaríamos ahora, como decía mi padre, picando piedra.

P ¿Siente nostalgia de la escuela de su niñez? ¿Algún profesor le marcó? ¿Tendría claro el destinatario de su carta al ganar un premio, al estilo de Albert Camus tras el Nobel y su carta de agradecimiento al señor Germain?

—No soy propenso a la nostalgia. Me acuerdo, eso sí, con gusto de la niñez y en general también de la escuela.

Particularmente agradecido estoy a un profesor, don Pedro Manchola, del colegio "Larramendi" de San Sebastián, que me acompañó en mis primeros pasos de escritor, me prestaba libros y me enseñó a poner las tildes.

Aunque yo no merezca el Nobel ni nada por el estilo, este antiguo profesor, ya fallecido, sí merecería una carta de gratitud por mi parte. Cada vez que se ofrece la ocasión, lo menciono en público.

P ¿Desmiente Nikita algunas ideas preconcebidas en torno a la importancia del contexto en la Educación [hijo de profesor y 'nini', en su casa se ha leído y ha habido libros y él no lee]? ¿Cree aquello de que si los padres leen los hijos leerán?

—Si los padres leen, si en casa hay una biblioteca, si añadimos el aliciente de los libros prohibidos o pecami-

nosos y si, además, las diferentes lecturas constituyen un tema habitual de conversación, existen grandes probabilidades de que el niño descubra a edad temprana el placer de la lectura e imite a sus padres. No creo, sin embargo, que tal proceso se dé de forma automática. Recuerdo aquel dicho: Si no quieres que tu hijo te salga violinista, regálale un violín. Siempre cabe la posibilidad de que le coja rápidamente manía al instrumento.

P ¿Le preocupa la comprensión lectora de adolescentes y jóvenes?

—Me preocupa sobre todo porque pienso que, fuera del dominio de la lengua hablada y escrita, no hay pensamiento propio ni, por consiguiente, libertad.

P ¿Está a favor o en contra de las listas de lecturas obligatorias en la escuela?

—La palabra obligación me despierta ciertos recelos, aunque no le profeso admiración ninguna a la relajación.

Vamos a decir que no tengo inconveniente en aceptar las susodichas listas si están planteadas con criterios pedagógicos y permiten al alumnado un margen de decisión.

P ¿Le preocupa el imperio de lo políticamente correcto? ¿No se libra la escuela de ello? ¿Cree que a veces se usa como cajón de sastre –cuando un experto sostiene “Esto se debería aprender en la escuela” y el ministro o ministra de turno toma nota–?

—Barrunto que esto que llamamos “políticamente correcto” no es más que un sobrentendido. Todo el mundo parece saber lo que significa, pero nadie se toma la molestia de aportar una definición precisa. Más allá de una apariencia de crítica, no le veo utilidad ninguna al concepto.

En cuanto a la escuela, es una diana excelente, sobre todo para quienes la conciben como un taller de reparación de niños.

P ¿Se pide demasiado a los docentes –que sean además psicólogos, animadores, trabajadores sociales–, como el gremio lamenta?

—No tengo la menor duda. Los índices de baja laboral entre el personal docente, no sólo en España, son muy altos. Por algo será. La docencia desgasta. Es un oficio que no termina con la campana de salida, después de la última hora de clase. Con frecuencia el profesor ha de sacrificar sus tardes, sus fines de semana o sus días de vacaciones para corregir cuadernos y exámenes. A la enseñanza propiamente dicha, o sea, al trabajo del aula, se añaden mil y una reuniones y engorros administrativos que consumen tiempo y energía. Al final, lo que podría ser un trabajo maravilloso, con un bello componente social, se convierte en una fuente de estrés, fatiga y decepción.

P Cada vez más comunidades autónomas están teniendo que establecer protocolos antisuicidios en las aulas, ¿cree que deberíamos prestar más atención a la salud mental de los adolescentes y jóvenes?

—Indudablemente. En mi país de residencia, según informes recientes, hay colas de espera en los consultorios psicológicos.

Existe un problema serio de salud mental que afecta muy directamente a los jóvenes y al que habría que prestar atención preferente, sean cuales sean las causas: la pandemia, el acoso, las redes sociales, la falta de perspectivas de futuro, etc. M

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NUEVAS TECNOLOGÍAS

© (LOCAL_DOCTOR

El acceso a una Educación personalizada y digital Jorge Calvo Martín Profesor – ICT Head Colegio Europeo de Madrid. Datascience & Digital Safety Education

La revolución digital nos ha llevado a cambios notables en la forma de acceder, consumir, debatir y compartir el contenido, pero hay una parte fundamental: adaptar esos recursos al nuevo escenario.

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UANDO hablamos de Educación personalizada no estamos hablando solo de una mayor atención o preocupación por parte del docente o de metas de aprendizaje para el alumnado, si no que hablamos de métodos de aprendizaje que se adaptan a la velocidad del individuo y le permiten un mayor desarrollo a nivel individual y grupal.

El aprendizaje personalizado nace de la necesidad de nuestro alumnado y como docentes somos capaces de atender a esos escenarios dispares en el aula. Por este motivo la tecnología juega un importante papel para ayudar al docente en construir nuevos métodos adaptativos.

¿Qué tipo de herramientas necesitarán las aulas para conseguir esta personalización?

Hay gran cantidad de herramientas y

métodos para poder trabajar la personalización en el aula de una manera efectiva, aunque si debemos destacar alguna esa debe ser el propio docente.

De él deben de nacer los métodos que se adapten a las necesidades del aula y partir de aquí trabajarlos de manera eficiente. Utilizar la clase invertida o gamificaciones personalizadas fomenta la autonomía del alumnado para ir creciendo y descubriendo a su ritmo.

Actualmente el uso de dispositivos en el aula permite realizar este tipo de actividades con mayor eficacia, ya que unido a plataformas de aprendizaje donde la transmisión de la información puede ser síncrona o asíncrona brinda mayor atención a la diversidad del aula.

¿El acceso a la Educación digital teniendo en cuenta la brecha digital?

Si bien la Educación digital puede parecer una herramienta de aprendizaje

disponible para cualquier persona, en realidad no lo es. No todos los alumnos tienen acceso estable a Internet y a dispositivos que sean lo suficientemente potentes como para admitir todo ese contenido digital, o incluso algunos pueden tener todas las tecnologías necesarias, pero tener dificultades para usarlas por falta de competencia. Por ejemplo, esta situación se nos refleja en ese grupo de alumnos de los primeros cursos de Primaria donde su dependencia a la tecnología en un escenario de aprendizaje online es la misma que la del adulto que tengan cercar para gestionar y ayudarles en todas esas tareas que les hacemos llegar como docentes.

Por lo tanto, la democratización es, por una parte, dotar a los centros de recursos necesarios para poder solventar esa brecha y, por otro lado y probablemente la más importante, es seguir formando al profesorado, una buena formación hace que el abanico

de posibilidades para afrontar estos escenarios sea aún mayor y aunque en ciertas ocasiones no se disponga de los recursos necesarios, siempre la formación y competencia del docente a nivel digital y pedagógico acercará de una manera u otra el aprendizaje hacia el alumno.

La revolución digital nos ha llevado a cambios notables en la forma de acceder, consumir, debatir y compartir el contenido, pero hay una parte fundamental en esta revolución, y que ahora mismo debemos tener en cuenta, y es adaptar todos esos recursos y tecnologías al nuevo escenario.

No podemos negar que la Educación en línea ha evolucionado debido sobre todo a los últimos acontecimientos, pero también es verdad que este ascenso ha sido demasiado vertical y no ha sido acompañado de una formación adecuada o de una evaluación con garantías. Por lo tanto, ahora es cuando debemos evaluar y analizar los resultados que se obtienen en el

b "Hay gran cantidad de herramientas y métodos para la personalización efectiva, aunque debemos destacar al docente"

aprendizaje con estos nuevos escenarios, ya que debemos asumir que, aunque la Educación presencial es necesaria, el aprendizaje online ya tiene su espacio en la educación del siglo XXI.

¿Cuáles son los próximos retos y objetivos?

Los nuevos retos que podemos afrontar para conseguir esa Educación personalizada son la inclusión de las nuevas tecnologías dentro del ámbito educativo, no solo a nivel administrativo de centro educativo sino también en el aula.

Son muchas las instituciones educativas en la actualidad que usan el Big Data para poder mejorar su sistema de enseñanza y de esta forma conseguir que el alumnado logre mejores resultados. Por ejemplo, mediante el seguimiento del rastro que dejan en las plataformas virtuales, se puede analizar en tiempo real el aprendizaje de estos, pudiendo establecer mejoras pedagógicas para lograr una mejor comprensión.

Debemos recordar que la transformación digital no es algo puntual, nos encontramos ante el concepto que muchos nombran como “sociedad líquida”, una sociedad en una transformación constante que no solo implica cambio sino innovación. Es imprescindible que desde los centros educativos y desde las aulas podamos usar todos les recursos disponibles para alcanzar una enseñanza acorde con esta sociedad actual.

La combinación de tecnologías como el Big Data e Inteligencia Artificial es un tema de actualidad dentro del mundo educativo y que está suponiendo un nuevo paradigma dentro de este sector, aportando ventajas como pueden ser el aprendizaje adaptativo, la creación de nuevos métodos de formación y por supuesto la personalización del aprendizaje. M

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Del 14 al 17 de marzo de 2022

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Fecha: 14, 15, 16 y 17 de Marzo 2022 Horario: 9 a 15 horas Dirigido a: Alumnos de 1º y 2º de Bachillerato, y 4º de ESO

También participan las mejores Universidades de España y centros de Formación Profesional que presentarán su oferta para que los estudiantes decidan dónde estudiar.

ALGUNOS DE NUESTROS PONENTES

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ISMAEL SANZ ECONOMÍA

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PSICOLOGÍA

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Adicciones: el reto es lograr conductas sanas para los jóvenes Javier Urra Dr. en Psicología y en Ciencias de la Salud . Académico de Número de la Academia de Psicología de España

Hemos de mostrar a los niños, a los adolescentes, que la vida tiene que llenarse de objetivos, de sentido, que tiene que ser interpretada en sí misma.

Es terrible que un menor abdique de su vida.

© VARVARABASHEVA

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L consumo de drogas se da en todas las clases sociales, unos sólo entran en contacto con las drogas, otros las prueban temporalmente y algunos se hacen consumidores habituales.

Según el Observatorio español de las drogas y las adicciones en su informe de 2021 nos señala que en 2019-20, las drogas con mayor prevalencia de consumo en la población española de 15-64 años, en los últimos 12 meses, son el alcohol, el tabaco y los hipnosedantes con o sin receta, seguidos del cannabis y la cocaína. La edad de inicio en el consumo se mantiene estable, entre los 14-16 años. Las sustancias que se inician a consumir a una edad más temprana son el tabaco y el alcohol, seguido del cannabis. La sustancia que se suele iniciar a edades más tardías son los hipnosedantes y los analgésicos opioides.

El alcohol sigue siendo la sustancia psicoactiva más consumida. El 77,2% ha consumido alcohol en los últimos 12 meses, el 63,0% en los últimos 30 días y el 8,8% diariamente en los últimos 30 días.

Son muchos los niños que a corta edad (13 años) consumen los fines de semana cantidades ingentes de alcohol, en ocasiones de más de 20 grados, que se amplía con el consumo de "pastillas", lo que ocasiona puntualmente reyertas, en otros casos embarazos no deseados y en algunos, accidentes de tráfico. La presión para beber, para sentirse adulto, para evadirse de la realidad es poderosísima.

El patrón de consumo de drogas dominante sigue siendo experimental, ocasional, vinculado al ocio y al fin de semana. En la actualidad se trata de un drogadicto joven, grupal y politoxicómano (lo que le confiere mayor prestigio) e inmerso en corrientes contraculturales.

La motivación y la susceptibilidad psicológica a la droga son muy distintas en las personas. Los diversos estadios evolutivos y de desarrollo conforman una personalidad que en interacción con factores sociales y familiares pueden ser o no receptivos a la droga.

El joven, cuando se hace drogadicto, generalmente, no tiene ninguna estructura psicopatológica. Suelen ser los que huyen de la cruda realidad de la vida diaria, los que persiguen una experiencia más profunda.

Algunos factores personales incidentes son la edad (temprana), rasgos de personalidad con baja autoestima, baja asertividad, falta de habilidades comunicativas, poca tolerancia a la frustración, necesidad de aprobación social, falta de autonomía con respecto al grupo, dificultad para manejar el estrés, falta de habilidad para resolver problemas, información errónea sobre las drogas y ociosidad mal canalizada.

Es cierto que los adolescentes se orientan a la experimentación de sí mismos, de sus propias posibilidades, en la búsqueda del placer y de la gratificación, pero la droga nada puede hacer contra una personalidad madura y estable. Así lo confirman distintas investigaciones y la realidad de todos los que las abandonan, cuando han satisfecho su curiosidad, cuando el reclamo de "lo nuevo" deja de serlo.

Los familiares, amigos y profesores hemos de estar alerta para detectar cualquier signo de alarma lo antes posible para atajar el problema y acudir a un especialista si fuera el caso.

n “El joven que se hace drogadicto no tiene ninguna estructura psicopatológica, huye de la cruda realidad de la vida diaria" "Hemos de situarnos contra la formidable presión para el consumo, la ingente aceptación social y la banalización"

Si nuestro hijo llega a casa bajo los efectos de alguna droga, en ese mismo momento es mejor no hacer nada, tan sólo comprobar si corre peligro físico. Al día siguiente sentarse y profundizar en lo que ha pasado, dialogando, sin reproches ni culpas, pues levantará un muro y no obtendremos la información que necesitamos para actuar. Precisamos saber qué ha tomado, y con qué frecuencia lo hace. A partir de aquí, decidir si se requiere la ayuda profesional de un psicólogo, médico, CAD (Centro de Atención a las Adicciones)...

Hemos de situarnos contra la formidable presión para el consumo, la ingente aceptación social y la inconsciente banalización de los adolescentes y errores perceptivos (no creen tener problemas "bebo esporádicamente; sólo tomo alguna pastilla").

Hemos de buscar las causas de esta dependencia, depresión, timidez, presión del grupo... Es fundamental entablar un diálogo que entienda su situación, que sea él quien admita que necesita ayuda.

Si la situación no es muy grave, se pueden establecer contratos con él en casa e ir logrando su desintoxicación. Requerirá gran voluntad y motivación. En caso contrario, es mejor la ayuda de centros especializados en estos tratamientos.

Hemos de mostrar a los niños, a los adolescentes, que la vida tiene que llenarse de objetivos, de sentido, que tiene que ser interpretada en sí misma. Es terrible que un menor abdique de su vida, que su horizonte sea la fuga de sí mismo en el cotidiano fin de semana. Han de valorar la amistad y no la apatía del gregarismo. Formarles en la capacidad crítica, no en el consumismo temprano que los hace dependientes.

Hemos de formar niños y jóvenes psicológicamente sanos, que posean un correcto nivel de conciencia de sí mismos y del entorno, que sean adaptables, que cuando les surja un conflicto estén capacitados en la medida de lo posible para resolverlo, que cuando les ofrezcan algo que los daña sepan decir desde su libertad “NO”, que aprendan a defender su derecho y su criterio personal. M

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ESCUELA Y SOCIEDAD

"Eliminar la enseñanza de la gramática supondría hurtar a las familias humildes el aprendizaje de la lengua culta, que en ambientes de economía más boyante se aprende de manera natural y por simple imitación"

Escuela verbalista Ángel Luis Aritmendi Profesor del CEIP "Jorge Guillén" de Getafe y escritor

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ECORDEMOS el primer versículo del evangelio según San Juan: “En el principio ya existía la palabra”, es decir, el lenguaje que nos crea. De hecho hoy las batallas son culturales y se dirimen lingüísticamente en el campo de las ideas. Les mots ("Las palabras") es el título que dio Sartre a su autobiografía de niño poseído y maravillado por el poder taumatúrgico de la lectura y la escritura: “Descubrí el mundo a través del lenguaje, pero durante mucho tiempo tomé al lenguaje por el mundo. Existir era poseer una denominación controlada en alguna parte de las Tablas infinitas del Verbo; escribir era grabar en ellas a seres nuevos o atrapar a las cosas, vivas, en la trampa de las frases: si combinaba ingeniosamente las palabras, el objeto se enredaba en los signos, y me hacía con él”.

Gracias a la lengua y su gramática nos hacemos con la realidad. En Cuadernos de la cárcel decía Gramsci que excluir la enseñanza de la lengua en la escuela no significa excluirla de la vida real: “El latín –escribe– no se estudia para aprender latín, se estudia para habituar al niño a estudiar de una forma determinada, para habituarle a razonar, a abstraer esquemáticamente y, una vez adquirida esta capacidad, penetrar en la vida real inmediata”. Eliminar la enseñanza de la gramática supondría hurtar a las familias humildes el aprendizaje de la lengua culta, que en ambientes de economía más boyante se aprende de manera natural y por simple imitación.

Se sabe que cuanto mayor es el vocabulario que maneja un niño, mayor es su capacidad de comprensión y amplitud de aprendizajes. Sin embargo se ha tachado a la escuela tradicional de ser en exceso verbalista olvidando que es el verbo, la palabra, nuestro vehículo fundamental de civilización, el instrumento –junto a la memoria– que nos permite tomar distancia y dar sentido a lo que hace-

mos. La identidad y el carácter personal se manifiestan a través del uso del lenguaje. Pensamos con palabras y el fracaso escolar –en buena medida– es un fracaso lingüístico.

Estamos –por otra parte– a punto ya de comprender mayoritariamente lo que Gramsci sostenía convencido: que el progreso político exige el conservadurismo educativo. Dicho de otro modo, que si lo que se pretende es favorecer la igualdad de oportunidades y poner en práctica el ascensor social, los sistemas educativos deberían primar la enseñanza de contenidos por encima de las destrezas o habilidades prácticas.

Fijar los objetivos escolares en los intereses del niño y en su vida cotidiana, todo ello envuelto en un ambiente emocional y complaciente con escaso rigor y exigencia, estaría impidiendo a los más débiles abandonar sus condiciones precarias de inicio.

Porque hay alumnos que cuentan con un bagaje cultural suficiente para compensar las posibles lagunas derivadas de un hipotético sistema escolar deficitario, pero los hay que no tienen más opciones de realización que las que le ofrece la escuela del barrio.

Que los alumnos de pasadas generaciones tuvieran un mayor o menor nivel académico que las actuales, poco importa en relación al aumento de actividades extraescolares con las que los niños de hoy en día necesitan completar su formación a la salida del colegio. Son precisamente las personas menos pudientes las que están realizando los mayores esfuerzos económicos al comprobar que lo aprendido en la escuela es insuficiente. No todas las familias pueden permitirse el hecho de que sus hijos vayan a la escuela con el objetivo principal de interactuar con sus compañeros y desarrollar habilidades sociales y afectivas. Los hay que lo que necesitan prioritariamente es aprender.

En las aulas se trabaja a partir de la lectura insistente de buenos textos que nos ayudan a comprender y am-

pliar nuestra capacidad interpretativa.

De palabras se nutre el pensamiento crítico y la creatividad. Hacer hincapié, sin embargo, en los aspectos más técnicos y formalistas de los procesos de enseñanza aprendizaje contribuye a difuminar el verdadero sentido de la enseñanza, que no es otro que el de contag ia r al alumno el deseo por aprender, el placer intelectual que supone ampliar conocimientos.

No es verdad que permanezcamos en las aulas durante años y salgamos empachados de palabras y saberes inútiles y memorísticos. Nunca debemos suponer que porque un niño no comprenda algo en su totalidad, lo que sabe no le sirve de nada. Igual que un albañil no empieza una casa por el tejado, el aprendiz no desarrolla su escritura descubriendo desde el inicio las estrategias de un escritor consumado. Tan importante como esto será conocer la lengua por dentro, el significado y la formación de palabras, la estructura de la oraciones, las normas de puntuación… En el largo plazo es cuando el entramado lingüístico personal da lugar a conceptos, relaciones y enseñanzas que amplifican nuestras capacidades intelectuales. La escuela que apueste por garantizar el futuro de sus alumnos será una escuela verbalista, una escuela que priorice el dominio de la lengua desde edades tempranas y donde las habilidades comunicativas sean el vértice de la enseñanza, el verbo como esencia constitutiva de la vida. M

© FRAN_KIE

La escuela que apueste por garantizar el futuro de sus alumnos será una escuela verbalista, una escuela que priorice el dominio de la lengua desde edades tempranas y donde las habilidades comunicativas sean el vértice.

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Patricia Pérez “Queremos que los jóvenes entiendan y sean críticos con los contenidos que consumen” PATRICIA PÉREZ es directora de la Fundación Atresmedia.

La directora de la Fundación Atresmedia, Patricia Pérez, anuncia el lanzamiento de ‘Mentes AMI’, un proyecto para impulsar las competencias mediáticas entre docentes y alumnos.

ADRIÁN ARCOS

adrian@magisnet.com

Desde 2013, Fundación Atresmedia ha llevado a cabo proyectos que han reforzado la importancia de tener una educación de calidad, equitativa y también inclusiva, reconociendo y difundiendo las iniciativas más innovadoras que se estaban desarrollando, pero también poniendo en valor y reivindicando la figura del profesor y su labor diaria en las aulas.

Sin embargo, en la actualidad el contexto en el que se desenvuelven los niños y los jóvenes se ha transformado de una forma muy significativa, especialmente en relación con las posibilidades de acceso y uso de la información a través de múltiples canales. Esta circunstancia permite que ahora más que nunca el conocimiento pueda estar al alcance de todos, pero al mismo tiempo, sitúa a los más jóvenes ante riesgos, como los sesgos, la publicidad encubierta, los bulos, entre otros, que deben aprender a gestionar.

Es por eso que Patricia Pérez, directora general corporativa de Atresmedia y directora de la Fundación Atresmedia, se muestra convencida de que, “como fundación de un medio de comunicación, tenemos que contribuir a impulsar la alfabetización mediática e informacional de niños y jóvenes y colaborar con la comunidad educativa y con los padres, para acompañar a los más jóvenes en el desarrollo de las competencias que les permitan aprovechar las posibilidades que ofrece el actual entorno mediático, pero evitando sus riesgos, y contribuir así a afrontar uno de los grandes retos educativos del presente, alineándonos con organismos e instituciones, como la Unesco o la Unión Europea”.

Pregunta. Desde Fundación Atresmedia llevan ya nueve años trabajando por la educación. ¿Qué proyectos han desarrollado hasta ahora?

Respuesta. —A lo largo de estos últimos nueve años, y con el propósito de fortalecer y poner en valor la figura del profesor y su labor diaria en las aulas, hemos conseguido reunir y motivar a más de 25.000 docentes a través de nuestro encuentro de reconocimiento e inspiración Grandes

Profes; además, hemos recibido cerca de 3.000 proyectos educativos en los Premios Grandes Iniciativas y difundido los más destacados para promover su réplica en la comunidad educativa.

Asimismo, desde el proyecto Descubre la FP hemos impulsado la formación profesional en nuestro país.

P ¿Tienen pensado algún nuevo proyecto para este año?

—A principios de este año lanzamos Busca tu causa y dale Efecto MIL, un proyecto de cocreación que quiere conectar el talento creativo de los jóvenes con entidades sin ánimo de lucro que buscan un mayor impacto y visibilidad para su causa.

Además, acabamos de estrenar Mentes AMI, un proyecto educativo que, mediante la convocatoria de unos premios y la organización de un gran encuentro de docentes, pretende impulsar las competencias mediáticas e informacionales entre profesores y alumnos.

También, como avance, pronto estaremos presentes en nuestra plataforma de streaming ATRESplayer con distintos contenidos de entretenimiento y formación mediante los que difundiremos consejos, valores y habilidades, que invitarán a niños y jóvenes a reflexionar sobre su relación con los medios y con la información.

Además, queremos que sean unos recursos a los que la comunidad educativa pueda acceder y que puedan usar también en las aulas.

P¿A qué se debe este cambio?

—La realidad de los niños y los jóvenes han cambiado mucho desde que nació la Fundación Atresmedia hace 15 años, y es evidente que su relación con los medios de comunicación también es distinta, mucho más inmediata e interactiva. Incluso la manera de comunicarse entre ellos es muy diferente. Estamos viendo todas las oportunidades de conocimiento a las que tienen acceso gracias a este contexto, pero también hemos detectado muchos riesgos, como la desinformación, la distorsión de la realidad, la exposición a los bulos, problemas de autoestima o de acoso en las aulas... Así que era el momento de que la Fundación Atresmedia respondiera a esta nueva realidad y que se alineara además al propósito corporativo de Atresmedia: creemos en el poder de la reflexión y la emoción.

P ¿En qué consiste este nuevo ámbito de la Fundación?

—La Fundación Atresmedia siempre ha trabajado por el bienestar de niños y jóvenes, pero a partir de ahora la Fundación se centrará exclusivamente en lo que se denomina Alfabetización Mediática e Informacional (AMI). Es decir, queremos que los niños y los jóvenes tengan las competencias necesarias para entender me-

Patricia Pérez presenta un proyecto para impulsar la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) de los jóvenes. © F. A.

Las Claves 1 Fundación Atresmedia: La Fundación Atresmedia es la Fundación corporativa del Grupo Atresmedia.

Desde ella, contribuimos a impulsar la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI), poniendo en marcha acciones que facilitan el desarrollo personal y cívico de los más jóvenes en el marco de la sociedad de la información.

Nuevos ámbitos de la Fundación: Realizamos proyectos para niños, jóvenes y la comunidad educativa que fomentan el pensamiento crítico, impulsan la creatividad responsable y promueven los valores.

Alfabetización Mediática e Informacional: La Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) es el conjunto de capacidades técnicas, cognitivas, sociales, cívicas, éticas y creativas que nos permiten acceder

jor los medios de comunicación, y los contenidos que consumen a través de las diferentes plataformas a las que acceden. Queremos que sean más críticos y que se formen sus propias opi-

a los medios y a la información, analizar los contenidos de forma crítica y utilizarlos de manera eficaz, así como crearlos y compartirlos de forma segura y responsable.

Proyecto ‘Mentes AMI’: ‘Mentes AMI’ es un proyecto educativo que impulsa la Alfabetización Mediática e Informacional en las aulas, a través de dos componentes: una convocatoria de premios para reconocer y difundir iniciativas puestas en marcha por los profesores que fomenten el pensamiento crítico, impulsen la creatividad responsable y promuevan los valores y la convivencia, y un gran encuentro educativo anual de conocimiento e inspiración, dirigido a los docentes, para proporcionarles habilidades y herramientas en el ámbito de la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) para su aplicación en las aulas.

niones y que adquieran las habilidades para entender y analizar toda la información y contenidos que consumen para que sean unos ciudadanos más críticos, creativos y responsables.

P ¿Por qué es importante impulsar la alfabetización mediática e informacional entre niños y jóvenes?

—Porque cada día, personas de todo el mundo crean y comparten millones de mensajes, imágenes y videos. Los jóvenes tienen móviles desde edades cada vez más tempranas y están expuestos a multitud de información y conocimiento, pero también de desinformación, en muchas ocasiones sin ser conscientes de ello.

Así, resulta esencial que los más jóvenes tengan las competencias necesarias para transitar por los diferentes canales y plataformas y conocer las consecuencias de sus acciones en estos entornos, tanto cuando reciben contenidos como cuando los crean y comparten. Las competencias mediáticas juegan un papel fundamental para que los niños de hoy lleguen a ser en el futuro ciudadanos mejor informados y más libres.

P El otro proyecto que ha mencionado, ‘Mentes AMI’, ¿en qué consiste exactamente?

—Tras ocho ediciones de éxito de los premios Grandes Iniciativas y del evento Grandes Profes, hemos querido continuar al lado de la comunidad educativa pero transformando estos proyectos y convirtiéndolos en uno único que hemos llamado Mentes AMI y que consta de dos acciones complementarias: una convocatoria de premios que reconoce las iniciativas que los profesores han puesto en marcha durante el curso y que fomenten entre sus alumnos el pensamiento crítico, la creatividad responsable y los valores, y un encuentro dirigido a los docentes en el que podrán compartir experiencias y conocer de la mano de expertos las últimas tendencias y recursos útiles de Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) para su aplicación en las aulas.

P ¿Cómo participan los centros y docentes en estos premios?

—El 15 de febrero abrimos la inscripción a estos premios. Los centros educativos o profesores pueden entrar en la web del proyecto mentesami.org y elegir la categoría a la que quieran presentar su proyecto puesto en marcha durante este curso escolar (2021-22). Las iniciativas que se presenten tienen que estar dirigidas a alumnos de Primaria, Secundaria, Bachillerato, FP en sus grados básico y medio o alumnos de escuelas de segunda oportunidad menores de 18 años. La convocatoria estará abierta hasta el 19 de abril y los proyectos ganadores recibirán un premio que entregaremos en el marco del encuentro Mentes AMI, que se celebrará el 1 de octubre en Madrid, y serán difundidos en los medios del Grupo Atresmedia para que sirvan como inspiración a otros centros y docentes. M

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SALUD MENTAL

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Regulación emocional en los estudiantes universitarios Arturo Enrique Orozco Vargas Investigador y Docente Universidad Autónoma del Estado de México. Centro Universitario Atlacomulco

Sabemos que las emociones nos acompañan a lo largo de nuestra vida. Sin embargo, más importante que las emociones como tales, es la forma en que podemos manejarlas y tener un mejor control de ellas.

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URANTE y después de la pandemia, los estudiantes universitarios han enfrentado una serie de vicisitudes no solamente en el plano económico, político y social, sino también en el ámbito escolar. El cierre de sus escuelas, el proceso de adaptación que experimentaron al estar en casa, el tomar clases en línea, el regreso paulatino a las actividades presenciales, así como el volver a encontrarse con sus compañeros y maestros, han sido momentos desafiantes para cada uno de ellos.

Mientras que para algunos estudiantes, los meses de pandemia fluyeron sin contratiempos, para otros representó un cambio radical en sus vidas.

Independientemente de la cantidad e intensidad de los efectos de la pandemia, un elemento presente en todo momento y común a todos son las emociones que experimentaron. Sabemos que las emociones nos acompañan a lo largo de nuestra vida. Sin embargo, más importante que las emociones como tales, es la forma en que podemos manejarlas y tener un mejor control de ellas. A este proceso le llamamos regulación emocional. Por medio de una serie de estrategias y mecanismos que contiene la regulación emocional es que los seres humanos y particularmente los estudiantes universitarios son capaces de influir en sus propias emociones. Dos elementos importantes de este proceso tienen que ver con el momento en el cual las emociones están presentes en nuestra vida y, por otra parte, con la manera en que las experimentamos y expresamos.

Una vez que nos encontramos voluntaria o involuntariamente en una situación que conlleva una carga emocional se activan una serie de estrategias que nos permiten regular esas emociones. Pensemos por ejemplo en un estudiante que al llegar a la universidad donde estudia se entera que en su primera clase tendrá un examen que había olvidado y para el cual no estudió en los días previos.

El enfrentarse a esta situación generará una serie de emociones (podemos suponer que serán negativas) las cuales tendrá que manejar para que no obstaculicen su desempeño en el examen que está a minutos de presentar. Así como esta situación, podemos pensar en cientos de eventos que todos los días los estudiantes viven en sus actividades académicas. La pregunta que surge entonces es, ¿cómo puede un estudiante tener un mejor control de sus emociones? La respuesta a este interrogante nos la han proporcionado psicólogos e investigadores como Gross, Thompson, Kabat-Zinn, Bishop, Aldao, Nolen-Hoeksema, Lee y Naragon-Gainey a través de los estudios que han llevado a cabo en todo el mundo. Fruto de estas investigaciones ha sido posible conocer diversas estrategias que usamos todos los días para regular nuestras emociones. Por su importancia, las dos estrategias de regulación

emocional que más efectos positivos generan en la vida de los estudiantes universitarios son la reevaluación y la conciencia plena.

Reevaluación de las experiencias emocionales

Una alumna llega a la universidad donde estudia y recibe la noticia que perdió la beca con la cual había podido pagar gran parte de sus primeros dos años de estudios. De manera inmediata una serie de emociones negativas invaden sus pensamientos y se siente devastada. Ante este escenario, al igual que muchos otros similares a los que enfrentan los estudiantes universitarios, la estrategia de regulación emocional llamada reevaluación permitirá que esta estudiante pueda reformular la interpretación de la noticia que recibió con la finalidad de reducir su impacto emocional. Este proceso iniciará intentando controlar todas las reacciones que en un primer momento se han desarrollado en su mente. Posteriormente, la reevaluación será de gran ayuda para aliviar el impacto de las emociones que se generaron. Una vez que ha logrado contener los efectos inmediatos de las emociones negativas, es posible comenzar a reevaluar estas emociones. Para lograr tal fin, es indispensable que los alumnos comiencen a interpretar de manera distinta la experiencia emocional. En este caso particular, esta alumna tendrá que asumir la responsabilidad que le corresponde al no haber hecho lo necesario para mantener la beca. Otra alternativa será buscar otras becas buscando que al aplicar a ellas pueda incluso obtener un mejor apoyo económico. En otros casos, comenzará a trabajar para sufragar sus gastos personales y escolares. Como puede observarse, son distintas las formas que tienen los estudiantes universitarios para reevaluar las experiencias que generan principalmente las emociones negativas. Esta estrategia la pueden aplicar en diversas circunstancias buscando siempre reinterpretar de manera distinta las emociones que

b "Una vez que nos encontramos en una situación que conlleva una carga emocional se activan una serie de estrategias" "Una vez que ha logrado contener los efectos de las emociones negativas, es posible comenzar a reevaluar"

les provocan displacer o les impiden tener un buen desempeño académico.

Tomar conciencia de las emociones

La segunda estrategia de regulación emocional recibe el nombre de conciencia plena. En mayor o menor medida, todos los estudiantes universitarios son conscientes de las emociones que experimentan diariamente. Sin embargo, el no contar con un nivel suficiente de conciencia puede tener efectos muy negativos en sus estudios universitarios. Si bien es cierto que es imposible mantenerse siempre consciente de lo que sucede interiormente y a nuestro alrededor, esta estrategia nos enseña a retornar continuamente a este estado de conciencia.

Desde el enfoque de la regulación emocional, un elemento indispensable de esta estrategia es la capacidad de atención que puede tener en el momento presente un estudiante hacia un objeto, persona, experiencia o meta personal. Entre mayor atención logre establecer un estudiante, mayor será su nivel de conciencia plena. Para lograr tal cometido, es necesario que los alumnos hagan un alto continuo en sus actividades escolares con la finalidad de auto examinar qué tanta atención están teniendo hacia sus clases, el material que están leyendo, los comentarios de sus compañeros, etc. Además de la atención, el segundo elemento indispensable para desarrollar adecuadamente esta estrategia es la postura de aceptación hacia las experiencias emocionales, así como la actitud de curiosidad y apertura. Por consiguiente, no basta con solo poner atención, sino también es indispensable aceptar la situación tal y como se presenta junto con todas las emociones que está generando. Una vez que los alumnos integran la aceptación, la curiosidad y la apertura, están en mejores condiciones para tomar consciencia de sus propias emociones.

Como puede observarse, la regulación de las emociones por medio de la estrategia de la conciencia plena requiere de estos elementos que forman parte de las habilidades que frecuentemente tienen los alumnos universitarios. Lo importante del proceso que envuelve la conciencia plena es transitar por este continuo que va desde la atención pasando por la aceptación, la curiosidad y finalmente la apertura. En la medida que un estudiante pueda usar estos cuatro mecanismos, mayor será la conciencia de sus emociones. En conclusión, la conciencia plena, así como la reevaluación son dos estrategias determinantes en el manejo y control de todas las emociones que pueden experimentar los estudiantes universitarios. A su vez, es importante tener presente que este proceso se aplica para las múltiples situaciones que vive un estudiante universitario logrando con ello regular sus emociones de una forma más fácil y satisfactoria. M

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© ANTONIO RODRIGUEZ

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Convertir el liderazgo en puente Lourdes Bazarra / Olga Casanova Experta en Metodologías Innovadoras / Certificada en Liderazgo para la Innovación por el MIT Formadoras y socias fundadoras de ArcixFormación

La Arquitectura Organizacional es un formador silencioso y eficiente: construye los modelos de relación y muestra las verdaderas prioridades de un equipo.

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O sabemos cuándo ha sido la última vez que nuestro lector ha cruzado un puente. Tal vez incluso nos haya pasado desapercibido. Pero todos los puentes, cada puente, son una respuesta a la curiosidad, al valor, a no mirar la orilla como final sino como línea de salida. A conectar para descubrir y enriquecer.

Alguno estará pensando, pero ¿qué tienen que ver los puentes con el Liderazgo? Para nosotras la vocación de puente es una de las que mejor describe el Liderazgo y su sentido de servicio. Porque una de las responsabilidades clave en la Dirección de personas y proyectos es la de conectar los retos con las personas. Convertirnos en líderes puente que faciliten el desarrollo del talento.

Seguro que lo del puente nos ha movilizado. El desasosiego aparece después cuando tenemos que decidir para qué lo queremos. ¿Para qué queremos nuestro liderazgo?

Uno puede creer que esto solo les pasa a los directivos. Pero también les sucede a los ingenieros.

Investigando sobre puentes para nuestro último libro, El liderazgo humilde de los Mandos Intermedios, descubrimos que hay un puente en España que no lleva a ninguna parte aunque nació con vocación de Mini Golden Gate: el puente de Castilla–La Mancha en Talavera de la Reina. Un puente que se construyó antes de tener la otra orilla.

Sin que suene trágico, ¿cuántos de los puentes que debería haber en nuestro centro se han terminado convirtiendo en rotondas en las que siempre estamos girando y de las que no terminamos de salir?

Por eso, antes del puente, necesitamos tener claro el MAPA que nos diga dónde estamos como centro, qué retos debemos priorizar y a qué exploradores (los profesores) necesitamos conectar con ellos.

¿Recordáis las 6 estaciones de la revolución metodológica de las que hablamos en el artículo anterior? Dadnos una alegría y decidnos que sí. Miradlas ahora como si fueran el mapa de situación de vuestro centro: ■ ¿Dónde está vuestro centro respecto a cada una de ellas?

■ ¿Cuántas islas de talento se han desarrollado durante estos dos años, por poner un límite al tiempo?

■ ¿Dónde necesitamos renovar y reforestar?

■ ¿A quiénes necesitamos conectar y con qué?

■ ¿Dónde son más necesarios los puentes?

Julian Birkinshaw sitúa el valor de una organización justamente en esto, en la capacidad de su liderazgo para conectar retos y personas:

“El valor de una organización no se basa solo en los activos ni en los recursos que ésta tiene,sino en las redes de relaciones que facilita y conecta”.

¿Qué redes facilita vuestro liderazgo?

Hagamos una prueba para encontrar la respuesta. Necesitamos que cojáis papel y lápiz. Vamos a hacer algo difícil:

1 Dibujadnos primero el organigrama de vuestro centro 2 ¿Cuántos puentes hay?

3 ¿Qué zonas están en fase rotonda?

Para Arcix el organigrama de centro es el que facilita que lo que hacemos como equipo se transforme en música o que termine convirtiéndose muchas veces en silencio o en ruido.

La Arquitectura Organizacional es un formador silencioso y eficiente: construye los modelos de relación y muestra las verdaderas prioridades de un equipo. Y, por eso mismo, no lo deberíamos tratar como un envase que hay que superpoblar de funciones (algunos han confundido el superávit de funciones con desarrollar un liderazgo distribuido) sino como una red sencilla y eficiente que conecta ecosistemas de talento al servicio del proyecto y de las personas.

Seguro que alguno lleva ya rato con la mano levantada para hacer una pregunta fundamental: entonces, ¿cómo deberíamos diseñar el organigrama de nuestro Centro?

Paso 1

■ Lo primero que hay que tener claro no es el orga-

nigrama sino cuáles son las áreas de desarrollo clave para nuestro Centro en los próximos 3 años? (Es

b "Para nosotras este liderazgo puente es el que deben desempeñar los Mandos Intermedios, los que consiguen que las cosas se hagan, cambien y sucedan"

curioso lo que cuesta pensar que existe cierta perspectiva de tiempos estables desde marzo de 2020).

■ Os damos algunas pistas sobre retos que los centros repiten más como importantes ahora: R¿Métodos de aprendizaje?

R¿Herramientas de evaluación?

R¿La comunicación con alumnos, comunicación con padres?

R¿Desarrollo de recursos?

R¿Cómo avanzar en el acompañamiento personalizado de alumnos?

R¿Cómo acompañar el desarrollo de la carrera profesional de cada profesor y del personal no docente?

R¿Matriculación de alumnos?

Paso 2:

¿A quiénes tiene que conectar y con qué retos nuestro Liderazgo puente para dar respuesta a los retos planteados? Para hacerlo: ■ Estudia dónde hay nichos de talento en tu centro y cómo hacerlos explosionar (de eso hablaremos más despacio en el artículo de Marzo).

■ A qué equipos educativos afecta y a qué profesores.

■

Paso 3: Decidamos quién hará, ante cada reto, la función de puente. Quién liderará y acompañará la conexión entre retos y personas. El profesional que facilitará que fluya el talento y la mejora.

Atención porque este paso es clave. Para nosotras este liderazgo puente es el que deben desempeñar los Mandos Intermedios, los que consiguen que las cosas se hagan, cambien y sucedan. Un liderazgo humilde del que depende que los proyectos se queden en dime lo que hay que hacer y lo hago o se transformen en escenario de aprendizaje, innovación y mejora.

Cuando los Mandos Intermedios no cumplen esa función y se limitan a ser simples figuras de gestión, el proyecto maquilla pero no transforma.

Y Paso 4

Echemos un vistazo a nuestro boceto:¿cómo ha quedado el organigrama de nuestro centro?

Si es una red clara y eficiente que no está superpoblada de cargos, es un dato estupendo. Un organigrama que no es un SPAM sino el MAPA por el que circula el talento del centro y facilita que lo que investiga, diseña y aplica esté al servicio de la mejor escuela.

Dibujemos la cartografía de nuestro centro.

Diseñemos el viaje que conecte a las personas con nuevos retos, con nuevos paisajes. Miremos las orillas con los mismos ojos con los que Andrés Neuman las define en su libro Barbarismos: Orilla: Comienzo del puente Nos vemos en marzo. Esta vez pondremos a bailar el liderazgo con el verbo FACILITAR. M

© JOZEFMICIC

LA ESCUELA YA NO ES SOLO UN LUGAR

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EL BAZAR

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Productos tecnológicos siempre útiles para el aula

Una tecnología necesaria para avanzar en Educación Siendo el entorno y todo lo que nos rodea cada vez más digital, el manejo de este tipo de instrumentos tecnológicos resulta clave para el desarrollo educativo. Por ello, es fundamental que el profesorado se adapte al uso de estos productos, que beneficiará a sus conocimientos tecnológicos, además de preparar a los alumnos para el mundo digitalizado del futuro.

HP Fortis 14" G10

Epson EB-E20

Wacom Intuos 4

Un dispositivo preparado para las aulas Preparado para derrames de hasta 350ml y ser suficientemente robusto para soportar caídas, el HP Fortis 14 (G10 Chromebook) puede afrontar casi cualquier riesgo que pueda haber en las clases.

Además, posee una cámara HD y micrófonos duales, tan importantes en estos momentos de aprendizaje híbrido.

Colores vivos y apto para grandes superficies Con la versatilidad de poder montarse en casi cualquier lugar, sus imágenes luminosas y nítidas, y su bajo mantenimiento, el EB-E20 es un equipo multifunción ideal para las aulas. La emisión de luz de 3400 lúmenes ofrece un rendimiento visual excepcional, incluso en salas bien iluminadas.

Escribir en una pizarra ya no será cansado El Grip Pen está equipado con un área de agarre recubierta de goma que reduce el poder de agarre hasta en un 40%, aliviando el estrés y aliviando la fatiga de la escritura. Además, posee distintas puntas para tener tres bolígrafos en uno, y el borrador es fácilmente activable con un interruptor de doble lado.

SPC Lighyear Un funcionamiento sencillo apto para los más pequeños Esta tablet es ideal para sus inicios educativos. Con una pantalla de 8 pulgadas, memoria interna de 32 GB y un sistema de control de uso por la compatibilidad con el sistema de Google Family Link, es el compañero ideal para alumnos de Primaria en sus clases.

Conceptronic Chatstar Un audio nítido para videoclases Los auriculares con micrófono Conceptronic Chatstar es el producto estrella para profesores si quieren disponer de un micrófono y un audio integrado. Con un peso de tan solo 110g en forma de diadema, varios conectores y una longitud del cable de 2m, aporta una relación calidad precio difícilmente inmejorable.

Smart Board MX265 Una pizarra novedosa y amplia Con un tamaño de 65 pulgadas, es una pizarra digital con muchas semejanzas respecto a las tradicionales en lo que a tamaño se refiere. Por supuesto, incluye un sistema táctil de última generación, además de novedades como la no necesidad de un ordenador para las clases.

Aisoy1 KlK 4h Un robot como amigo de los alumnos Este nuevo robot tiene la misión de hacer pasar un buen rato: sorprender, jugar, charlar sobre los intereses personales y estimular el desarrollo de la inteligencia. Es una inteligencia artificial apta para todo tipo de niveles, desde los más bajos hasta otros más avanzados.

Subblim Smart Logitech Brio 4k No hay oscuridad que se le resista Siguiendo con las clases online, esta webcam cuenta con 4K y zoom 5X que aporta una calidad de video extraordinaria. Además, con la tecnología RightLight 3 que integra esta cámara, se podrá disfrutar de una buena imagen a pesar de una luz que desde casa no siempre es buena.

Sin cables para un fácil transporte En unos tiempos donde las tablets toman gran protagonismo por su fácil portabilidad, este teclado encaja perfectamente con estas características. Con conectividad Bluetooth y un tamaño compacto, hace que no sea pesado para transportar. Además, posee una batería de duración de más de 30h.

Inphic inalámbrico Los demás ni lo notarán Este ratón ergonómico posee un 'silent click': reducen el sonido del clic en un 80% en comparación con otros ratones tradicionales, ideal para no molestar al resto. La batería tiene una duración de entre uno y dos meses de uso intensivo, un tamaño compacto e incluye hasta seis botones.

Creality 3D V1 PRO Una impresora cerrada y con mayor seguridad Esta impresora es perfecta para trabajar en las aulas. Al ser cerrada, evita preocupaciones como que los alumnos toquen las partes calientes, ya que estas están aisladas. Además, enfría de forma rápida, con lo cual es un seguro contra accidentes. Tiene control remoto y una cámara para que podamos ver como va nuestra figura.

SP-900 54W Altavoces compactos y con gran conectividad Con toda la tecnología utilizada hoy en día en las clases, un buen audio no solo es importante en asignaturas como Inglés, sino que son relevantes en toda la enseñanza. Dispone de una entrada tipo C y un reflector de graves para reforzar este tipo de sonidos.

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SALUD INFANTIL

Respiración oral, dentición… ¿Un tema fuera del aula?

Alexandra Smirnova Psicóloga

Desde el punto de vista logopédico, se recomienda tener en cuenta las características del respirador oral para la prevención de esta alteración y para orientar a las familias.

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N la situación actual, en la cual los profesionales que trabajan en las aulas como los alumnos llevan mascarillas, es complicado observar si la respiración de los niños es de modo nasal, así como el tipo de mordida de la persona. Es un hecho que no se debería olvidar y que puede afectar tanto a la vida personal como a la vida académica del alumno.

Las funciones orofaciales tales como la respiración van interconectadas con las estructuras orofaciales, mantienen una relación recíproca. La alteración de una puede afectar a la otra y viceversa. Por ejemplo, una inadecuada respiración conlleva una incorrecta posición lingual, una alteración en el proceso de deglución oral y, en consecuencia, una alteración en la mordida.

La respiración nasal ayuda al crecimiento del maxilar y al posicionamiento lingual en la cavidad oral. La respiración oral es aquella alteración de la función orofacial por la cual la persona respira principalmente por la cavidad oral en lugar de utilizar las narinas.

Normalmente se pueden observar en este tipo de perfiles varios signos: n Retrognatismo (mandíbula adelan-

tada). n Duerme o respira durante el día

con la boca entreabierta y tiene ronquidos. n A nivel del músculo orbicular: por un lado un labio superior hipotónico (fino, con falta de fuerza), labio inferior hipertónico (más grueso y con más fuerza). n A nivel de la dentición, la persona puede presentar mordida cruzada (los dientes superiores se encuentran posicionados por detrás de los dientes inferiores), mordida abierta (se trata de una mordida en la cual los dientes no llegan a tocarse). En este sentido además se puede observar un ligero “apiñamiento” de los dientes y el maxilar no se desarrolla correctamente debido a la falta de apoyo lingual en el paladar. n A nivel de la audición, por problemas como las otitis serosas. Si no hay respiración nasal, hay un riesgo de falta de ventilación del oído medio que tiene como consecuencia la obturación del canal auditivo. Hay que tener cuidado con las otitis ya que, si sucede una pérdida auditiva durante los periodos “clave” del niño en el aprendizaje del lenguaje, podemos ver dificultades en la adquisición de la conciencia fonológica, la discriminación de sonidos, e incluso a nivel morfosintáctico.

En el aula, podemos ver (considerando la situación Covid y la presencia de mascarilla) si la

persona tiene tendencia en el uso de este tipo de respiración por factores tales como: n La

postura corporal (la persona cuando se sienta presenta un perfil con la cintura escapular adelantada, la persona está con la espalda “curva” además de a nivel cervical). n Fatiga (una persona que tiende a respirar oralmente no descansa correctamente). n Voz seca (si el aire entra por la boca, no es humedecido ni filtrado por la nariz y pasa directamente a la cuerdas vocales). n En el comportamiento puede tener más hiperactividad, falta de atención y, como consecuencia, déficit en sus notas. n Presencia de ceceo (si la mordida es abierta, por ejemplo, la lengua tiende a ir hacia abajo y adelantarse y se produce este fenómeno). n Posible dificultad en la articulación de fonemas bilabiales tales como la /b/, la /m/, dentales como la /d/ y alveolares como la /l/. n Desde el punto de vista logopédico, se recomienda tener en cuenta estas características del perfil del respirador oral. Puede ayudar a los profesionales académicos en la prevención de esta alteración a nivel del aula y

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poder orientar a las familias para el adecuado desarrollo del niño.

El especialista en logopedia, llevaría a cabo la terapia miofuncional abordando el entrenamiento de la respiración de tipo abdominal y modo nasal, el aprendizaje del uso de las narinas, corrección de la postura corporal, la estimulación de la tonicidad del músculo orbicular por medio de ejercicios de contrarresistencia, la orientación de la colocación lingual en el paladar duro (pegada al paladar sin estar adelantada durante la mordida y la deglución) y la preparación del bolo alimenticio adecuada.

La evolución del niño se produce gracias a la unión de los profesiona-

les de las diversas áreas (logopedia, odontología, por ejemplo). Estos pueden mejorar la progresión académica puesto que, a pesar de no encontrarse presentes en los colegios muchas veces, están al servicio del profesor por el bien del estudiante y su futuro.

El trabajo sobre la respiración oral engloba la participación de: la evolución correcta de las estructuras orofaciales, desarrollo de los músculos orofaciales, el equilibrio de la columna vertebral, funciones orofaciales como la capacidad respiratoria de modo abdominal (hinchando y deshinchando el abdomen durante la inspiración y la espiración), la deglución y la articulación. M

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REFORMAS EDUCATIVAS

Capacitar a todos con las competencias clave para los retos del siglo XXI Antonio Bolívar Universidad de Granada

En los currículos actuales derivados de la Lomce se habla de competencias, pero estas se identifican con los contenidos de las asignaturas y sus niveles de desarrollo, con las calificaciones habituales.

E

L currículum, establecido a nivel oficial, viene a definir lo que se ha de enseñar y aprender, de acuerdo con un horizonte futuro de finalidades. Al tiempo orienta lo que es relevante y las orientaciones metodológicas acordes sobre lo que se ha enseñar en el horizonte del siglo XXI (Coll y Manzano,2021).

El currículo vigente, establecido con la Lomce (2013), denota un conjunto de déficits (entre otros: programas curriculares centrados en los contenidos, división parcelada de asignaturas cerradas y exhaustivas, con escasa horizontalidad, una evaluación educativa en exceso uniformadora mediante los estándares de aprendizaje evaluables, que impiden la proclamada autonomía) y, particularmente, no ha incrementado –como pretendía– la calidad educativa. Incluso, unos de los elementos centrales para promover la calidad, como son las evaluaciones externas mediante estándares de aprendizaje, no han sido aplicadas. Tenemos, pues, una Ley que no se cumple. Una situación, pues, propicia para establecer un cambio. Por lo demás, precisamos un currículo que, recogiendo las enseñanzas de la pandemia por la covid-19 y la pérdida de aprendizaje en los grupos más desfavorecidos, tenga en su horizonte la Agenda2030 de Desarrollo Sostenible

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y, en particular, el ODS-4: “Garantizar una Educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.

Por eso, en la propuesta de nuevo modelo de estructura del currículum de la Lomloe (gráfico A), en el que he participado en el grupo de expertos, se apuesta por un enfoque competencial, ahora reformulado, como había iniciado la LOE (Luna, 2021).

En los currículos actuales derivados de la Lomce se habla de competencias, pero estas se identifican con los contenidos de las asignaturas y sus niveles de desarrollo, con las calificaciones habituales. De este modo, se impidió que una perspectiva más integrada del currículum, como era el enfoque de enseñanza por ámbitos y por competencias clave, se pudiera ir consolidando; logrando cambiar, con su progresivo ejercicio, las culturas profesionales.

Si en Francia, después de un amplio debate nacional, se estableció (2006) un “socle commun” (una base común de conocimientos imprescindibles), esta ha tenido una fase experimental y, sucesivamente, reconstruido y adaptado hasta establecerlo como definitivo en 2015. En nuestro país, donde los cambios curriculares no van vinculados a la práctica, sino a la política, se introdujo el enfoque competencial del “Marco Común Europeo de Referencia de Competencias Clave” (2007) en paralelo a la aprobación de los Decretos del Currículo de Enseñanzas Mínimas (final del año 2007), por lo que no dio el debido tiempo para integrar, ni era viable romper radicalmente con las disciplinas, de ahí el enfoque transversal, que se quedó –en efecto, criticamos– corto (Bolívar, 2010).

La agenda actual de reformas no es solo desandar lo andado, ni volver adonde nos quedamos; nos encontramos en un momento diferente. Por una parte, el propio Consejo de la Unión Europea, durante estos años de experiencias, ha reformulado las Competencias Clave para el aprendizaje permanente (mayo, 2018), en el que debía apoyarse la nueva propuesta curricular; sino – además– con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030, aprobada por Naciones Unidas, ahora más de actualidad con motivo

de la actual pandemia, reenfocando las políticas económicas y educativas para un Desarrollo Global Sostenible.

Estas propuestas supranacionales no debieran, como tales, ser objeto de discusión, sino los modos –mejor o peor– en que se encajen. En el gráfico se puede apreciar cómo se engarzan los “Aprendizajes esenciales”, como conjunto de saberes básicos, competencias específicas y criterios de evaluación. Es deseable la necesaria coherencia en el desarrollo del currículo propuesto entre administraciones educativas, la formación del profesorado y los centros escolares.

Por una parte, se establece el “Perfil competencial de salida del alumnado de la Educación básica” (ver gráfico A), aprendiendo de lo que han hecho otros países al final de la escolaridad obligatoria (singularmente, Francia con el “Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture” y Portugal con el “Perfil dos Alunos à Saída daEscolaridade Obrigatória”), pero también de lo que hemos aprendido en España. Si no se determinan los aprendizajes imprescindibles o básicos que todo el alumnado, como ciudadano, debe dominar al salir de la escuela, los fijados oficialmente se convierten en lo que todos deseablemente deben conseguir y, por tanto, en estándares excluyentes para los que no los alcanzan. Así, los criterios de evaluación al final de la ESO se convirtieron en exigibles para todos, dándose la paradoja de que, con un currículum que pretendía ser comprensivo, un alto porcentaje de alumnos no conseguían la titulación y, en consecuencia, el abandono escolar nunca logró bajar (Sancho, 2021). Se trata, entonces, de determinar (eso es “zócalo” en francés) la base imprescindible, no lo que todos deben saber, que en cada contexto social, familiar, personal, etc. es diferencial (y desigual), sino lo que ninguno debe ignorar, sin riesgo de exclusión y se compromete –por todos los medios– para lograrlo (Bolívar, 2010). Ese es el sentido del “perfil de salida” de la Educación básica, acompañado de una autonomía y flexibilidad curricular en el proceso de desarrollo. Con otras articulaciones, pero en un contexto desfavorable (recortes y rescate), Portugal ha logrado abandonar los últimos lugares en las comparaciones o índices europeos.

z Gráfico A. Componentes curiculares de las enseñanzas mínimas y progresiva concreción

b "La agenda actual de reformas no es solo desandar lo andado, ni volver adonde nos quedamos; nos encontramos en un momento diferente" Además, conviene destacar una novedad en el perfil de salida, que son loque hemos llamado “grandes retos” del siglo XXI, en los que entrarían los Objetivos de Desarrollo Sos-

tenible (ODS), más de actualidad aún en un currículum “post-covid” para educar a la ciudadanía, tras la crisis actual y la sostenibilidad del planeta.

La Ofi cina Internacional de la Educación (BIE) de la Unesco ha analizado y propuesto en qué medida esto supone reconceptualizar y reposicionar el currículum para el siglo XXI en un cambio de paradigma global, en una perspectiva sistémica. Propone estos retos como “impulsores clave” (key drivers) del cambio curricular en el siglo XXI (cambio climático, otra concepción del desarrollo, etc.). Tan relevantes como las competencias determinadas en dicho perfil, los aprendizajes esenciales tienen que ser “filtrados” por

estos desafíos del siglo XXI en toda la Educación.

Otros cambios, de largo alcance, quedan aplazados: la supresión del título de ESO, como ha solicitado el propio Consejo Escolar del Estado, su identificación con el “perfil de salida” o “socle commun” a garantizar a todos, como demanda el ODS-4. Seguramente, en paralelo, a extender la escolaridad obligatoria hasta los 18, lo que obligaría a redimensionar la ESO, el Bachillerato y la propia FP. Pero esto requeriría unos consensos de los que se carece. Sabemos que, “para todos, en todos los lugares”, no es posible conseguirlo solo con prescribir un nuevo currículum, aunque sea necesario. Se requiere otra “gobernanza” (horizontal) de la Educación, en la que cada centro escolar, articulado por equipos directivos con capacidad de liderazgo pedagógico, se comprometa (y dé cuentas) de su consecución.

La escuela que queremos es aquella que integra lo que se ha evidenciado como necesario con la covid-19: la vuelta a la “normalidad”, debiera suponer un nuevo marco para reinventar la escuela, como argumenta Linda Darling-Hammond. M Este artículo forma parte del informe anual, el séptimo de la serie titulada Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español, la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación reúnen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español, utilizando fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales, y los abordan desde una perspectiva comparada y actualizada a 2021.

Referencias: Bolívar, A. (2010). Competencias básicas y currículo. Madrid: Ed. Síntesis. Coll, C. y Manzano, R. (2021). Les necessitatsd ’aprenentatge en el segle xxio què cal ensenyar i aprendre a les escoles i els instituts. En César Coll y Bernat Albaigés (Drs.). Anuari 2020.

L’estat de l’educació a Catalunya (p. 444-483).

Barcelona: Fundació Bofill. Luna, F. (2021).

El nuevo currículo a partir de la Lomloe. Dirección y liderazgo educativo (Dyle), 10 (julio), 13-15. Sancho, M.A. (dir.) (2021). Mapa del abandono educativo temprano en España. Informe General. Madrid. Fundación Europea Sociedad y Educación.

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PADRES Y ALUMNOS

AFAs en Cataluña: ¿representatividad o creadoradores de oligarquías afines al etnicismo excluyente?

Berta Romera Vicepresidenta de ACPE, Catalunya por España, colaboradora de Mesa Cívica Constitucionalista

La resistencia del profesorado y la dirección de los centros a colaborar con las familias, con la excusa del miedo al intrusismo, provoca el alejamiento de los padres. No se da el esfuerzo por buscar mecanismos transparentes de comunicación.

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STE artículo es solo una parte del resultado de trabajar durante tres años las características de las Asociaciones de Familias de Alumnos, AFAs (hasta hace poco AMPAs) en Cataluña y se limita, en el tiempo, al momento en que el llamado proceso (“procés”) inicia su campaña de exclusión sistemática de los que no somos partidarios del nacionalismo, incluidos nuestros hijos. ¿Por qué las AFAs? En primer lugar, porque he dedicado toda mi vida a la docencia y, en segundo lugar, porque pienso que son los padres de alumnos los que pueden revertir la situación en la que se encuentra la Educación en Cataluña, desde la etapa infantil hasta el Bachillerato, situación caracterizada principalmente por la politización nacionalista de todos los centros, públicos y concertados, religiosos y laicos y por el monopolio ejercido en las AFAs por una élite que ostenta los cargos en las asociaciones, que es afín al etnicismo excluyente y que condena a la mayoría de familias de alumnos al ostracismo en cuanto a: la participación del proceso educativo de sus hijos sin saber que se les somete a una inmersión total, precoz y obligatoria, a una ignorancia de los valores democráticos recogidos en la Constitución de 1978 y en el Estatuto de Autonomía y que los abocan irremediablemente a la sumersión, es decir impedir que el estudiante, el niño o adolescente, use su primera lengua y se empape de una formación del espíritu nacionalista catalán

© PHOTOGRANARY

en un marco de historia tergiversada. Se habla con mucha pompa de multiculturalismo, de democracia, de escuelas verdes, de respeto al entorno, pero se olvida totalmente el respeto a las particularidades de cada una de las familias, que somos ciudadanos activos de la comunidad.

Si han leído con atención las líneas precedentes concluirán conmigo en que los centros públicos y concertados, cuya existencia se mantiene gracias a la utilización de dinero público, suyo y mío, están potenciando una especie de escuela privada al servicio de una minoría. Evidentemente esta elitista privatización, pagada por la Administración, no puede llegar a todos y cada una de los centros. En Cataluña he contabilizado 5700 AFAs y no todas son dirigidas por familias afines al nacionalismo, sin embargo, ya están las Federaciones de AFAs, las Plataformas y los Consorcios para imponer las directrices acordes con el nacionalismo.

La mayoría de sociólogos dedicados al tema del asociacionismo de Familias en los Centros Educativos advierten del peligro de “falsa participación”, (Szèll, 1997), de la falta de “implicación” de las familias en las AFAs (Garreta, 2015, 2016), de la resistencia del profesorado y la dirección de los centros a colaborar con las familias (Dubet, 1997). Estos problemas en Cataluña se materializan en el ostracismo citado anteriormente. Veamos, en la falsa participación, el padre que dirige la AFA, afín a las premisas na-

cionalistas, excluye a los demás del debate en las decisiones reales que se van a llevar a cabo (por ejemplo, sobre la imposición de la inmersión), lo que provoca desmotivación en los padres (en realidad es lo que se pretende) y anula así toda participación democrática.

La falta de implicación por parte de los padres se da porque un gran número de familias no posee los conocimientos necesarios para poder aportar ideas o rechazar las que no le parecen adecuadas y nos encontramos con representantes de padres afines al procés, la mayoría de clase media alta y culturalmente más preparados, que fomentan la estratificación social y crean en la escuela pública o concertada una especie de “élite privada”.

La resistencia del profesorado y la dirección de los centros a colaborar con las familias, con la excusa del miedo al intrusismo provoca el alejamiento de los padres. No se da el esfuerzo por buscar mecanismos transparentes de comunicación.

En Cataluña la mayoría de AFAs están federadas a la AFFAC, los padres deben saber que esta Federación mantiene relación directa con la ANC, promociona el Somos Escuela (“Somescola”) (“Democràtica, cohesionada i catalana”) y sigue las directrices de la CUP en materia de insumisión a las Sentencias de los Tribunales.

Si al llegar aquí todavía no tienen clara la manipulación y el poder que ejercen las AFAs en la Educación, les explicaré

en otro artículo más cosas sobre el entramado de las Asociaciones de Familias en Cataluña.

En el transcurso de los años que llevo trabajando sobre las AFAs en Cataluña, cada curso las he informado del problema de la selectividad consistente en no proporcionar al alumno enunciados del examen en los tres idiomas cooficiales para no dar lugar a que los jóvenes tengan que levantar la mano para pedirlos y significarse. De 2.700 correos enviados a las AFAs de los centros de Secundaria y Bachillerato durante cuatro cursos he obtenido respuesta de dos asociaciones, una me respondió que mi propósito era acabar con la Lengua Catalana, otra que, por favor, los quitara de mi lista de difusión. Juzguen ustedes, ¿no hay ninguna AFA en la que los padres se den cuenta del perjuicio que puede significar para sus hijos recibir un examen tan importante en una lengua en la cual no piensan? Evidentemente, la élite que lidera la AFA, fiel servidora de ese etnicismo excluyente, no informa a todas las familias a las que representa.

Para acabar les invito a ver en YouTube el vídeo de la Escuela "Rocabruna" de Borges del Camp y del Instituto de Enseñanza Secundaria, Bachillerato y Ciclos Formativos "Antoni Pous i Argila" de Manlleu. Estas dos pequeñas muestras de adoctrinamiento fueron denunciadas a las instituciones educativas de Cataluña, también a la Alta Inspección del Estado y ninguna de ellas prosperó. Vuelvo a preguntarme dónde están los padres. M

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LIBROS

por Raquel Hernández

Las diferentes mitologías del mundo para niños Los seres humanos desde la prehistoria han intentado comprender el mundo a través de la observación y explicarlo a través de relatos sobre las causas de todo lo que ocurre. Esas historias se denominan mitos. Por ejemplo, una mujer mágica que se convierte en un árbol, unos libros donde está escrito el futuro, dioses y diosas que se comportan como humanos, héroes y heroínas inolvidables. En este libro los más pequeños encontrarán estos y muchos otros relatos procedentes de las mitologías más importantes del mundo.

En los mitos suelen aparecer personajes con características humanas que representan las fuerzas de la naturaleza. También están los dioses y las diosas, los personajes más poderosos de la mitología. Pero hay otros muchos como los héroes y heroínas, los monstruos o los seres que tienen rasgos humanos y animales.

Mitologías del mundo es una obra que acerca el

mundo de los dioses y los seres fantásticos de la mitología a los niños, está adaptado a partir de los 8 años.

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Finlàndia es una defensa de la Educación pública, una reacción apasionada pero serena, irónica pero comprometida, contra los análisis actualmente de moda sobre nuestro sistema educativo. Unos análisis que siguen fundamentalmente dos corrientes.

Por un lado, están los análisis dominados por las voces apocalípticas de los nostálgicos de la escuela o la universidad del pasado, resistentes a los cambios y a menudo defensoras de jerarquías profesionales y privilegios consolidados.

Por otro lado, los análisis dominados por las voces compulsivamente reformistas del sistema educativo, casi siempre al servicio de algún programa político o idea no contrastada, más interesadas en gamificar que en enseñar, a prometer que a comprometerse con una Educación para todo el

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mundo, igualitaria, equitativa, inclusiva y de calidad.

El sistema educativo finlandés (público), el nuestro, es suficientemente bueno y digno porque nos sentimos moderadamente satisfechos y orgullosos. El profesorado cansado y desconcertado que cuenta los años que faltan para la jubilación es, por suerte, una minoría. Y el alumnado insalvable y maleducado, una quimera elitista y clasista.

La oportunidad de una Educación pública, laica, gratuita, igualitaria y de calidad para todo el mundo la hemos perdido en el pasado, no la perderemos también para el futuro. M

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Pepo y su orinal Sibylle Delacroix Editorial: Bruño 7,50€ / 32 págs.

'Jim el Pecas' es un libro divertido que permite al lector ponerse en la piel del protagonista y buscar una forma más sencilla de felicidad, lejos del ruido que nos rodea.

Jim el Pecas llegó a mi vida y a mi colegio gracias a la recomendación de una buena amiga, amante de las buenas historias y escritora de las mejores, de las reales con tintes mágicos que te envuelven en un mundo para soñar. Se acordó de nuestro centro, y pensó que la historia de Antonio, ese niño compostelano de 8 años, encajaría muy bien con nuestro alumnado. No le faltaba razón, los niños y niñas del Colegio "Cervantes" conectaron enseguida con el personaje y sus historias.

La lectura conjunta suscitaba muchas preguntas, el debate estaba asegurado y la expresión oral se trabajó de una manera natural, partiendo de sus intereses y curiosidad.

Irene no entendía cómo los niños jugaban solos en la calle, Hamid se preguntaba cómo la Dragona (la madre de uno de los amigos de Antonio) le avisaba que era la hora de comer desde el balcón, y Estefanía dudaba que un niño de 8 años fuera al cine solo a ver su

película favorita –¡con 8 años!, ¡qué raro!, ¿no profe?–. Con esas preguntas llenas de inocencia, fuimos más conscientes que nunca del cambio social.

La novela tiene una lectura para la que no hay edad. Evoca nuestros tiempos de niñez, felices, jugando libres con nuestra imaginación como única herramienta para crear historias apasionantes, lejos de las pantallas que tienen a nuestros hijas e hijos, alumnos y alumnas absorbidos, alienados, y haciéndoles ver que otro mundo es posible. Enseña cómo podemos ser felices con muy poco, alejando a nuestros niños del

f

Jim El Pecas María Menéndez-Ponte Oxford University Press 8,50€ / 128 págs.

consumismo feroz. Expone la tolerancia a la frustración de una manera simple, real y cercana. Es muy fácil ponerse en la piel de Antonio y en su deseo de conseguir su ansiado disfraz de vaquero.

Un cuento personalizado

Jim el Pecas es perfecto para trabajarlo en el aula. Tiene una lectura fresca, dinámica y muy divertida. Te hace querer saber más. Fue el hilo conductor perfecto para animar a nuestros alumnos a seguir escribiendo sobre Antonio, Jim El Pecas o de ellos mismos corriendo mil y una aventuras. Creamos un cuento personalizado donde cada alumno tenía su personaje, con su episodio singular.

Querían saber más. Les propusimos la posibilidad de conocer a la autora y la experiencia fue maravillosa. La cercanía de María hizo que nos pudiéramos conectar por videollamada debido a los tiempos que corren. Pudimos compartir la lectura y el trabajo que durante semanas hicimos. Fue un final de proyecto estupendo que recordaremos siempre.

La lectura que despierta la mente, la imaginación y las emociones. La lectura que nos provoca la necesidad de escribir, la lectura divertida que nos atrapa. Y que Jim el Pecas consiga todo esto en nuestros alumnos es un lujo que no podemos desperdiciar. ¿Para cuándo una segunda parte? M

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Cambridge International A Level

Cambridge International AS Level

Cambridge International A Level

Mathematics

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Biology

Hastings School

Arabic

Spanish

International School of Madrid

Chemistry

The British School of Barcelona

Cambridge International AS Level

Computer Science

Elian’s British School

Business

The English Montessori School

Economics

The British School of Cordoba

Media Studies

The British School of Almeria

English Language

The English International College

Spanish Language

The English Montessori School Cambridge House Community College

Geography

British School of Valencia O Castro International English Language British School Further Mathematics International School of Madrid German Global Perspectives & Research Marine Science

British School of Tenerife

Music

The British School of Gran Canaria

Physical Education

Novaschool Sunland International

Almunecar International School

Cambridge IGCSE

History

Hastings School Novaschool Sunland International King Richard III College

First Language Spanish Foreign Language Dutch Foreign Language German Foreign Language German Foreign Language Spanish Foreign Language Spanish Foreign Language Spanish Foreign Language Spanish

History Information Technology Literature in English

Hastings School The International School of Andalucia The English International College

Literature in English

King Richard III College

Mathematics

Canterbury School

Physics

The British School of Barcelona

Psychology

Canterbury School

Psychology

Laude British School of Vila-Real

Spanish Literature

CBS, The British School of Seville

Cambridge House Community College Holy Mary British 2 Catholic School

Spanish Literature

British School Xativa

German Language Global Perspectives & Research

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The British School of Cordoba

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Literature (Spanish)

International School of Madrid

Biology

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International English School of Castellón King’s College, Madrid

Physical Education

CBS, The British School of Seville

Sociology

International School of Madrid

Thinking Skills

Morna International College

Travel & Tourism

British Council, School of Madrid The British School of Barcelona Morna International College Colegio Hispano Britanico Scandinavian School of Madrid Hastings School

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Cambridge International A Level Biology

The Lady Elizabeth School 2

Cambridge IGCSE

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The British School of Barcelona

Aloha College Marbella Novaschool Sunland Combined Science International O Castro International Computer Science British School Co-ordinated Sciences Cambridge House (double award) Community College Drama Hastings School

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International School of Madrid

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Oakley College

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History

The English School of Asturias The British College of Benalmadena Hastings School

Literature in English

The English International College

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English as a Second Language (speaking endorsement) First Language English (oral endorsement) Foreign Language French

Physics

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Algunas escuelas tienen múltiples ganadores en la misma materia y categoría.

Por ejemplo, una estrella con ‘2’ significa que la escuela tiene 2 ganadores en esta materia y categoría.

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The British School of Barcelona El Plantio International School of Valencia The English International College International School of Madrid O Castro International British School Swans International Sierra Blanca

History Information & Communication Technology International Mathematics Literature in English Mathematics (without coursework) Physical Education

Runnymede College

Physics

Aloha College Marbella

Travel & Tourism

Canterbury School

Mayfair International Academy El Plantio International School of Valencia Runnymede College Runnymede College British School of Valencia

The British School of Cordoba

Cambridge International AS Level Art & Design

King Richard III College

Computer Science Digital Media & Design Drama

Laude British School of Vila-Real Hastings School Novaschool Sunland International

English General Paper British School of Tenerife French Language

King Richard III College

Further Mathematics British School of Tenerife Colegio Hispano Britanico Almunecar International School

Cambridge IGCSE Additional Mathematics Environmental Management First Language German First Language Russian First Language Turkish Foreign Language Arabic Foreign Language Portuguese Latin Music Music Sociology

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“Top in Country” es un premio que se otorga a aquellos alumnos que han logrado resultados sobresalientes en las asignaturas más populares en España.

“High Achievement” premia a los estudiantes que obtienen las calificaciones más altas en materias con menor número de candidatos.