Magisterio Nº 12281 Edición Nacional

Magisterio En Por tada: L a b rech a muj erh omb re y norte- sur sigue Pág. 2 -3 Educar : L os docentes ex igen un C 1 para el b il ingü ismo. Pág. 2 5 -2 6 C onsultor io: L a E ducació n, un ¿ derech o o un priv il egio? Pág. 2 4

Nuevo curso con menos profesores y ratios prepandemia

w w w E l Ma D eca dia ria

. magisnet. com g isterio E spa ñ ol n o de la pren sa n o . F u n da do en 18 6 6

M ié r coles 15 S eptiemb r e 2 0 2 1 E dició n n a cion a l N º 12. 28 1

Lomloe: El tiempo apremia para una implantación ordenada

b El proceso, más colegiado que en la Lomce, es también más lento y complicado. b Los editores, preocupados por la falta de margen para elaborar los nuevos libros de texto.

C omunidades: Pág. 11

Con 1.371 alumnos más habrá, según la confederación STEs, 10.000 docentes menos. El curso pasado, cuando la partida para Educación fue finalista, se contrató a 40.000 profesores más, lo que supuso una inversión de 1.700 millones de euros.

n

AND REU NAV ARRA P of esor de L en g u a y L itera tu ra

Actualidad: Pág. 6

A coso y ex clusión escolar

“El sistema te obliga a creer cosas increíbles” Entr evista: Pág. 8

© VALERY

La Educación y el alumno masa

Tr ib una: Pág. 5

Con el inicio de curso y la vuelta a la presencialidad habrá que volver a prestar mucha atención a viejos problemas como el acoso escolar o la exclusión de alumnos. Págs. 15 -17

0 2 / EN PO RTAD A

ABANDONO ESCOLAR

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

La brecha mujerhombre y norte-sur permanece en el abandono escolar b Todas las comunidades del norte están por debajo de la media nacional de abandono temprano en 2019, mientras que las del sur superan los registros. b ¿Funcionan las políticas de prevención del abandono escolar en España?

c EN 3 C L AVES 1. Pr ob lema social. E l ab andono temprano es un prob l ema social porq ue contrib uye al mantenimiento de l a desigual dad, dif icul ta el papel de l a enseñ anz a como principal ascensor social y f av orece el riesgo de precariedad.

2 . Reducció n. E l ab andono tiende a reducirse, pero en 2 0 1 9 aú n estab a en el niv el medio de l a U E correspondiente a 2 0 0 7 ( 1 6 ,4 % ) .

3. Ef ecto de las cr isis. L os añ os de crecimiento anteriores a l a crisis de 2 0 0 8 f renaron esta tendencia. E l niv el medio de l a U E - 1 5 en 2 0 1 9 era del 1 0 ,5 % .

z

12% de incr emento de pr ob ab ilidad de continuar en el sistema ( o sal ir con el tí tul o de E SO ) al h acer un PMA R .

12-17% de la pr ob ab ilidad de las muj er es de continuar en el sistema ( o titul ar en l a E SO ) al h acer un PMA R .

8,4% del alumnado q ue se incorporó al programa en 2 º de E SO en el 2 0 1 6 - 1 7 aumentó l a prob ab il idad de titul arse.

Alumnos de PMAR del IES "Andrés Laguna" de Segovia visitan Creactivity de eduCaixa. IES "ANDRÉS LAGUNA"

D IEGO FRANC ES C H

inf ormacion@magisnet.com

¿Funcionan las políticas de prevención del abandono escolar temprano en España? Los profesores Javier Mato, Ángel Alonso, Rosario González e Israel Escudero, de la Universidad de Oviedo, han realizado un Análisis de impacto del Programa de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento (PMAR) –publicado por el Observatorio Social de la Caixa– y concluyen que participar en el PMAR incrementa la probabilidad de continuar en el sistema educativo (o salir con el título de ESO) en torno a un 12% al cabo de dos años.

"En contraste con las desventajas de las mujeres en el mercado de trabajo y su menor representación en estudios de tipo técnico, el abandono escolar está protagonizado en mayor medida por los hombres", se-

C ausas y consecuencias de abandonar 1 L a f orma h ab itual de identif icar el ab andono escol ar temprano es tomar el porcentaj e de l a pob l ació n de 1 8 a 2 4 añ os q ue h a al canz ado como máx imo l a E ducació n Secundaria inf erior ( ob l igatoria) y q ue no sigue ningú n tipo de programa educativ o o de f ormació n.

2 E n l a l iteratura ex istente sob re el ab andono temprano, se h an estudiado div ersas causas, tanto deb idas a l as situaciones ex ternas al sistema educativ o como a " f actores de ex pul sió n" internos, rel acionados con prob l emas de diseñ o de programas o de cal idad docente E ntre l as consecuencias del ab andono h ay una mayor prob ab il idad de acab ar engrosando

l as f il as del desempl eo o de trab aj ar en empl eos precarios y mal remunerados. A esto deb emos sumarl e otros costes econó micos, en té rminos de b aj a productiv idad; f iscal es, por b aj a recaudació n de ingresos trib utarios; y social es, deriv ados de l os serv icios a l a pob l ació n dependiente. A l gunas inv estigaciones l l egan a estab l ecer una cl ara v incul ació n entre ab andono temprano y ex cl usió n social .

3 Si se repasa l a ev ol ució n reciente del ab andono se ob serv a una tendencia de mej ora. E n E spañ a, l os añ os del b oom econó mico anteriores a l a crisis de 2 0 0 8 f renaron temporal mente esta tendencia positiv a.

ñala el estudio. Existen abundantes investigaciones que han concluido que las mujeres proyectan en los estudios sus "esperanzas respecto al futuro". Ellas se sienten "motivadas a escolarizarse con mayor intensidad, entre otras razones, porque son conscientes de que necesitan más formación para competir en mejores condiciones en un mercado laboral que presenta más obstáculos para ellas".

Tanto el paro como los bajos salarios son "problemas que afectan a la población con bajos niveles educativos, pero mucho más a las mujeres". Esto se repite en la mayoría de los países, aunque especialmente en España. Otra de las peculiaridades de nuestro país es que los datos de abandono indican "diferencias regionales notables" que, además, persisten en el tiempo. Entre otros factores de estas diferencias el estu-

EN PO RTAD A / 0 3

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

z L as comunidades con tasas de abandono inferiores a la media nacional son las del norte

Un medida creada en la reforma educativa de 2013, la Lomce

E v ol ució n del ab andono y en una sel ecció n de C C A A ( % de l a pob l ació n de 1 8 a 2 4 añ os)

En mujeres, la participación aumenta entre un 1 2 % y un 1 7 % la probabilidad de seg uir.

A ndal ucí a

5 0

C . V al enciana

Bal eares

4 0

D . F.

ES PA Ñ A 3 0

Gal icia

Madrid

2 0 Paí s V asco 10

0

19

92

19

7 1 9 3 9 9 4 9 9 5 9 9 6 19 9 7 9 9 8 9 9 9 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 3 0 0 4 0 0 5 0 0 6 0 0 0 0 8 0 0 9 0 10 2 0 11 0 12 0 13 0 14 0 15 0 16 2 0 17 0 18 0 19 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2

z El PM A R aumenta la probabilidad de terminar la ES O : en las mujeres, entre un 1 0 % y un 2 2 , 0 6 % ; en lo h ombres, del 8 , 6 % al 1 1 , 3 % I ncremento de prob ab il idad de q ue participantes en el PMA R se titul en en E SO a l os dos añ os 2 5

2 2 ,6

2 0 1 5 ,3 15

1 3 ,7 1 1 ,3

1 0 ,0

10

9 ,0

8 ,4 5

8 ,6

El Programa de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento (PMAR) se creó como una medida específica de prevención del abandono escolar temprano en España dentro de la reforma educativa de 2013.

La implantación completa de esta reforma, mediante la Lomce, se llevó a cabo en el curso 2016-17. En una investigación llevada a cabo por Javier Mat, Ángel Alonso Domínguez, Rosario González e Israel Escudero, de la Universidad de Oviedo, y publicada por el Observatorio Social de la Caixa, se realiza un análisis del éxito de este programa, medido a través del logro del título de ESO y de la permanencia en el sistema educativo al cabo de dos años.

Se utilizan datos del Principado de Asturias y se obtiene que las y los estudiantes que accedieron al PMAR obtuvieron efectos positivos notables, en comparación con estudiantes que no participaron en el programa, lo más parecidos posible en cuanto a características educativas y de entorno socioeconómico.

El PMAR es un programa de dos cursos académicos. El primero acoge al alumnado que

de otro modo estaría en 2º de la ESO, y el segundo a quienes estarían en 3º. Al finalizar el programa, los participantes retornan al grupo ordinario para cursar 4º de ESO y obtener el título.

El principal resultado de la investigación muestra que quienes accedieron al PMAR en 2016-17 presentan una mayor probabilidad de continuar en el sistema educativo al cabo de dos años o de salir del mismo con el título de ESO. Por tanto, parece claro que el programa

n " El PM A R posibilita una transición ' blanda' h acia 4 º de la ES O , q ue y a se cursa con el g rupo ordinario y , en este curso, h ay dos opciones: acadé mica o aplicada" J AV IER M ATO I nv estigador de l a U niv ersidad de O v iedo

contribuye a prevenir el abandono escolar. Como se observa en el gráfico (izquierda), la mejora es significativamente mayor en las mujeres que en los varones.

En la comparación se han tenido en cuenta factores personales y de entorno. Entre los participantes se observa que la permanencia media en el sistema al cabo de dos años y la titulación son mayores que entre quienes no participaron. M

4 ,6

0 2 º E SO - PMA R > T it. 2 0 1 8 - 2 0 1 9

3 º E SO - PMA R > T it. 2 0 1 7 - 2 0 1 8 T otal

H omb res

3 º E SO - PMA R > T it. 2 0 1 8 - 2 0 1 9 Muj eres

Acceso para los que han repetido al menos un curso

FU E N T E : " A nál isis de impacto del Programa de Mej ora del A prendiz aj e y del R endimiento ( PMA R ) " . J av ier Mato D í az , Á ngel A l onso D omí nguez , R osario Gonz ál ez A rias e I srael E scudero C astil l o ( U niv ersidad de O v iedo) . Marz o 2 0 2 1 .

dio cita "la estructura del mercado laboral, las oportunidades de empleo para la juventud y el tipo de ocupaciones y su cualificación, así como el nivel sociocultural y económico de la población". También cabe considerar los "distintos niveles de inversión en el sistema educativo de las comunidades".

Existen iniciativas contra el abandono basadas en compensaciones económicas para el alumnado que titule en la ESO o que retorne a la Educación. Pero resulta "difícil cuantificar el impacto de estas medidas concretas", reconoce el informe. En cualquier caso, con las excepciones de Cataluña y la Comunidad Valenciana en 2019, si marcamos la frontera norte-sur, todas las comunidades del norte están por debajo de la media nacional de abandono en 2019, mientras que las del sur superan los registros.

El abandono no es un problema nuevo. La forma de abordarlo, en España y en otros países, suele basarse en la "potenciación de las estrategias de diversificación y flexibilización de itinerarios, con el objetivo de evitar el desenganche y, en última instancia, de mejorar los procesos de inclusión educativa y social", señala el informe.

Impacto de los PM AR

El análisis del PMAR entre alumnos asturianos señala el impacto en el abandono. Con la entrada en vigor de la LOE en 2006, se reconoció la necesidad de establecer adaptaciones y diversificaciones curriculares con el fin de reducir el abandono y mejorar las perspectivas formativas y de cualificación. La LOE tuvo continuidad con la Lomce (2013), en la que se activó el citado PMAR, que no difiere demasiado del Programa de Diversificación

Curricular (PDC) al que sustituye. La principal diferencia del PMAR con respecto al PDC es su carácter no finalista, pues elimina la posibilidad de titular sin salir del programa que ofrecía el PDC, además de suprimir también el llamado "ámbito práctico". El PMAR, eso sí, posibilita una transición "blanda" hacia 4º de la ESO, que ya se cursa con el grupo ordinario. No obstante, en este último curso hay dos opciones: una orientada hacia enseñanzas académicas y otra hacia enseñanzas aplicadas, y el alumnado de PMAR elige de forma mayoritaria la segunda, que les orienta básicamente hacia los ciclos de FP. Esta investigación demuestra que quienes participan en el PMAR "incrementan la probabilidad de continuar en el sistema educativo (o salir con el título de ESO) en torno a un 12% al cabo de dos años, especialmente entre las mujeres". M

U na v ez en el PM A R , el alumno v e reorg aniz ados los contenidos y activ idades prá cticas.

D . F. Respecto al acceso al PMAR, tanto en 2º como en 3º de la ESO, las condiciones básicas son el haber repetido al menos un curso en cualquier etapa y el no estar en condiciones de promocionar al grupo ordinario. El equipo docente de los centros es el encargado de proponer la participación en el programa, tras evaluar cuidadosamente cada caso.

Los centros informan de su propuesta al alumnado y a sus familias o a quienes ostenten

su tutoría legal, que son los que finalmente tomarán la decisión de entrar o no en el programa.

Una vez en el PMAR, el alumno ve reorganizados los contenidos y actividades prácticas.

Mediante grupos reducidos (lo habitual es de ocho a quince personas), el alumnado recibe las materias agrupadas en los ámbitos Lingüístico y Social, Científico y Matemático, y de Lenguas Extranjeras. El resto de las asignaturas se imparte en el grupo ordinario, con el que comparten espacios y metodología docente.

El PMAR se puso en marcha en el curso 2016-17. El alumnado que se incorporó al programa en 2º de ESO durante ese curso aumentó la probabilidad de titularse al cabo de dos años, en un 8,4%. M

OPINIÓN &VOCES

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021 Añ o 1 5 3 . Nú mero 1 2 .2 8 1 D irector: J osé Ma rí a de Moy a ( j moy a @ ma g isn et. com) .

R edactor jefe: D ieg o F ra n cesch ( df ra n cesch @ ma g isn et. com) .

R edacción: A driá n A rcos ( E du ca r) , S a ra y Ma rq u és ( A ctu a lida d) , J osé Ma rí a Mora ( diseñ o) , A in h oa A z a ba l , L a u ra T orn ero ( secreta ria de reda cció n ) , P a blo R ov ira ( C omu n ida d V a len cia n a ) .

C olaboradores: R odrig o S a n todomin g o, Ma r V illa sa n te, G ema E iz a g u irre, J org e Z orrilla ( f otog ra f í a ) , S on ia B a rra do ( L a R ioj a ) , A lba T a rdó n ( C a stilla y L eó n ) , T eresa Á lv a rez

( C a stilla - L a Ma n ch a ) , A lba B a rtolomé ( Ma drid) , R u bén V illa lba , B ea triz L ó pez I g u a l.

S iena Educación S . A .

D irector g eneral: J osé Ma rí a de Moy a . S uscripciones: B orj a B eriá in ( su scripcion es@ ma g isn et. com) . Publicidad: E len a C a sero y J a v ier D í a z - G u erra ( pu blicida d@ ma g isn et. com) .

E l Ma g isterio E spa ñ ol. D epósito leg al: M- 19 5- 19 58 I S S N 113 1- 8 3 3 3 . T odos los derech os reserv a dos. E sta pu blica ció n n o pu ede ser reprodu cida n i en todo n i en pa rte, n i reg istra da en , o tra n smitida por u n sistema

de recu pera ció n , en n in g u n a f orma n in g ú n medio, sea mecá n ico, f otoq electró n ico, por f otocopia o cu a lq u sin permiso prev io por escrito de la

n i por u í mico, ier otro, editoria l.

E l Ma g isterio E spa ñ ol n o se iden tif ica n ecesa ria men te con la s opin ion es y criterios de su s cola bora dores, n i dev u elv e n i ma n tien e correspon den cia sobre los orig in a les.

R edacción y A dministración: C a lle J osé A ba sca l, 55, en trepla n ta iz da . 28 003 Ma drid. T els: 9 1 519 9 1 3 1. F a x : 9 1 4 4 1 55 03 .

S uscripciones: 9 1 519 9 1 3 1. A dministración y publicidad: 9 1 519 9 5 15, E ma il: pu blicida d@ ma g isn et. com. D eleg ación en la C omunidad V alenciana: C / J u a n de A u stria , n º 3 8 - 6 º pta . 11 C . P . 4 6 002 V a len cia . T el/ F a x : 9 6 3 52 3 7 51. I mprime: I mpresa N orte S L U , G ru po H era ldo. T el 9 7 6 18 6 4 28 .

EDI TOR I AL ES

C ON TODA I NTENC I Ó N

Apurando la Lomce, a la espera de la Lomloe

Un estudio vincula la presión social digital y el riesgo de adicción al móvil

Algún centro ha decidido in extremis hacer repetir a algunos alumnos en 1º de Primaria. Este curso ya no se podrá, en virtud del nuevo decreto de evaluación, que acaba también con la recuperación en la ESO. No habrá segundas oportunidades, ni en junio ni en septiembre, porque las materias suspensas importan menos, con lo que la repesca para pasar limpio carece de sentido. Viendo asomar la Lomloe, Galicia y la Comunidad Valenciana han decidido ahorrar, y no han renovado los libros de préstamo, que tendrán que cambiar sí o sí el curso que viene para adaptarlos a la nueva ley. De eso se quejan los editores en su último informe, pero, sobre todo, lo hacen de la “dilación” en la elaboración de una propuesta curricular que se pretende revolucionaria. Cuidado, advierten, que se pueden cambiar las tornas y las comunidades antaño diligentes en la aplicación de la Lomce pueden rebelarse ahora contra la Lomloe y hacerlo con la misma excusa que esgrimió el frente antiLomce: la falta de tiempo.

Urge un plan serio para evitar el abandono Mientras sigamos centrando el debate en lo periférico, nos estamos olvidando de los miles de ciudadanos en edad escolar que abandonan sus estudios sin motivo. Es decir, con el único motivo de que son expulsados de las escuelas, de que no llegan al mínimo para obtener la ESO. Es cierto que cada vez seles pone más fácil, pero aun así, siguen desertando miles de chicos cada año. El problema no es solo del sistema educativo ni de esos alumnos, obviamente, sino de toda la sociedad. Y dentro de esa masa de desertores escolares, de expulsado del sistema, hay que destacar que la mayoría son varones, cuya única expectativa vital es pasar a las filas del paro juvenil, el ninismo y quizá la delincuencia. Además, en esa brecha social que forman los chicos que abandonan (y algunas pocas chicas) destacan las cifras que se dan en algunas comunidades periféricas (sur, Levante e islas) sin que le pongamos atajo. Hay que aprobar un plan serio de retención del talento juvenil.

El C1 es el nivel mínimo que todos reclamamos Desde sus comienzos a principios de siglo XXI, la implantación de los programas bilingües en las distintas comunidades autónomas han ido siempre acompañados de ciertas polémicas. Una de ellas ha sido el nivel lingüístico requerido al profesorado en estas enseñanzas. En los últimos años, hemos visto cómo organizaciones y asociaciones profesionales reclamaban un nivel C1 como mínimo para que el profesorado pudiera impartir clase dentro de los programas bilingües. Ahora, un informe publicado por la Asociación Enseñanza Bilingüe –elaborado a partir de una encuesta al profesorado– ha evidenciado que son los propios docentes los que exigen este nivel para acceder a los programas. Y es que la calidad de esos programas difícilmente puede ser buena si el profesorado cuenta con un nivel por debajo del C1. Por eso son tan importantes unos potentes planes de formación del profesorado, que tendrían que haberse puesto en marcha antes por parte de las administraciones educativas.

Un estudio vincula la presión social digital, que sufren quienes tienen demasiados seguidores en las redes sociales, con una mayor posibilidad de desarrollar adicción a los móviles, a lo que también contribuye el "desorden social en los lugares de residencia". "¿Tienes muchos amigos o seguidores en las redes sociales? ¿Hay un número importante de personas que espera tus publicaciones? ¿Subir fotos de tus actividades diarias se está convirtiendo en una parte importante de tu rutina?". Si la contestación es afirmativa, las posibilidades de una adicción son "más altas que la media", explica la Universidad Politécnica de Madrid en un comunicado.

En el estudio, publicado en Social Science Computer Review, participan investigadores de esta universidad madrileña, de Oviedo, Oberta de Cataluña y de IE Business School.

Tras analizar el comportamiento en redes de 2.820 usuarios españoles de teléfonos inteligentes o 'smartphones', el estudio concluye que "el mero hecho de tener muchos amigos en las redes puede convertirse por sí solo en un factor de riesgo para desarrollar una adicción".

Para ello, estos investigadores han examinado "la relación empírica entre

k

CARTAS cartas@magisnet.com

A ceptarse uno mismo J Difícil tema el de la “convi-

vencia”, esto que todos tanto deseamos y que tan mal llevamos a cabo. Son innumerables los problemas de comunicación que se dan en los pequeños grupos humanos. Incluso, a veces, resulta duro convivir cada cual consigo mismo.

Si no somos capaces de coexistir felices los unos con los otros, en primer término es porque uno no acaba de aceptarse tal como es. Merece la pena que insistamos, ya que es la base de toda convivencia armoniosa. Me permito, pues, preguntar al posible

c D esorden social del barrio en q ue se v iv e

la presión social digital y la adicción" y han observado también la influencia de variables como "las personalidades de los usuarios, la angustia psicológica, el apoyo social y condiciones de vida social residencial”, afirma el coautor del estudio Alberto Urueña.

“Los análisis indican que la presión social digital (PSD) se relaciona positivamente con la adicción a los teléfonos inteligentes, y que esta influencia es independiente de los efectos que pueden tener otras variables como los rasgos de personalidad, la depresión o el bajo apoyo social”, según Urueña.

Para los investigadores, la presión social digital (de los amigos en Whatsapp, Facebook, Instagram,…) puede ser "una variable relevante para comprender el riesgo potencial de adicción", pero el entorno residencial también influye. M

lector o lectora de estas líneas: ¿De verdad estás conforme con ser quién eres? ¿O querrías ser otra persona más parecida a aquellas que por algún motivo admiras o envidias? ¿Aceptas ser cómo eres o te disgusta? ¿Querrías ser más alto o más bajo; de complexión más fuerte o más grácil en vez de ser un poco chapucero? ¿Desearías haber nacido en otro país, ser de otra raza, haber visto la luz en otra época, pasada o futura? ¿Ser más inteligente o tener algunas dotes de las que te faltan?

Si es así, es que no te acabas de aceptar a ti mismo. Entonces, estás inquieto y mal asentado dentro de tu carnadura y en tu espíritu, y esta inestabilidad hace imposible fomentar una buena convivencia con los otros. Una buena convivencia se deshace si yo deseo que tanto los otros como yo. La aceptación humilde de la realidad –y especialmente de la propia– es la argamasa precisa para construir la aldea de la convivencia.

—Alberto de Lamo. Barcelona

H ay otro factor q ue ejerce una importante influencia en el riesg o de desarrollo de una adicción al ' smartph one' : el niv el de desorden o desestructuración social del barrio en q ue se v iv e. “ C uando se v iv e en un barrio con altos niv eles de desorden social h ay tambié n may ores niv eles de PS D " , aseg ura el coautor del estudio. " Y a h abí amos constatado q ue podrí a h aber un potencial empí rico positiv o entre desorden social y PS D : el contex to comunitario aumenta el potencial de situaciones estresantes para los residentes” , seg ú n U rueñ a.

D ebido " al desorden social ex istente en sus lug ares de residencia" , estas personas pueden refug iarse en ' amig os v irtuales' " . Ello les ay udarí a a " llenar este v ací o, lo q ue llev arí a a alg unos a interactuar en contex tos de elev ada PS D y les pondrí a en una posición much o má s v ulnerable frente a las adicciones” , añ ade el inv estig ador.

ENC U ESTA

¿Se debe favorecer el acceso de las mujeres a plazas docente e investigador?

5 0 ,0 %

3 8 ,0 %

N o, es discriminatorio para l os h omb res.

Sí , ya q ue en l a actual idad están inf rarrepresentadas.

Sí , es una f orma de conseguir mayor igual dad en l a univ ersidad.

1 2 ,0 % N o, deb e continuar el actual sistema.

L O MÁ S L EÍ DO

1 2 3 4

E ntrev ista: Marta Ferrero: “ E n E ducació n tendemos a entender mal l a innov ació n” E ntrev ista: “ E l currí cul o de Matemáticas deb erí a ir acompañ ado de un pl an de desarrol l o prof esional ” U niv ersidades: C astel l s: “ L a memoriz ació n es una pé rdida de tiempo” Pol í tica educativ a: E ducació n y comunidades def inirán el 2 5 de agosto l a v uel ta al col egio

O pinió n / 0 5

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

TR I B U NA

La Educación y el alumno masa Por J uan Francisco M artí n del C astillo

L

AS reflexiones de Ortega sobre educación son bien conocidas y hasta se remontan a su primer libro, Meditaciones del Quijote de 1914. En todas ellas, se aprecia la instrucción como un elemento imprescindible para definir al hombre del futuro, al de la Nueva España, como la llamaba el madrileño. En su entender, la educación no es únicamente una institución o una función, pongamos por caso, sino una palanca de cambio para que el país se vertebre y sus gentes se cohesionen socialmente. En este sentido, la educación es un bien intangible, aunque se sustancie a través de fuerzas materiales. Esto lo explicaba a cualquiera que le prestara oídos en aquel tiempo, lo cual significaba que existían conciencias preocupadas por el bienestar de los españoles. Sin embargo, en la actualidad, pese a los años transcurridos desde la muerte del filósofo, la educación, al menos en la interpretación de las autoridades del Gobierno, ya no es bien intangible, sino virtual, que no es exactamente lo mismo.

La enseñanza se ha vuelto digital, repleta de un sinfín de pantallas, unas pantallas que incluso evalúan, pero, en el fondo, este mundo en red ha desprovisto al alumno, a la persona vale decir, de su esencia, de su voluntad. En estos momentos, cuando la espontaneidad se confunde con la creatividad, el esfuerzo intelectual con horas frente al ordenador, la inteligencia con San Google y la sabiduría con el recurso a la Wikipedia,

C ON TODA EDU C AC I Ó N

Formar masa productiva

J osé M arí a de M oy a

j moya@magisnet.com

L

el individuo se encuentra más desamparado que nunca. Éste cree ingenuamente que conoce, cuando la pantalla le devuelve una sonrisa, si bien toda su capacidad se reduce a los bytes de un sistema informático. La tarea más humana de cuantas existen, la docencia, se ha vuelto difusa, irrelevante a expensas del valor añadido de las máquinas. Lo digital margina nuestra propia condición, la que nos ha hecho evolucionar a lo largo de miles de años. Algunos defienden, un tanto atolondradamente, que el pantallismo es el futuro de la educación sin caer en la cuenta de lo que ello supone.

Por esta razón, hoy es un imperativo moral volver a leer a Ortega y su importante obra La rebelión de las masas (1930), volumen en el que aparece el concepto de “hombre masa” y cambiarlo por este otro, el del “alumno masa”, un ser ubicado en el mundo virtual y por completo ausente de la realidad de las cosas. Un individuo adocenado, contento con los mensajes que le devuelve la pantalla que le absorbe, pero que lo ignora todo de la vida real. El vivir del “alumno masa” es un conglomerado de likes, kahoots y videojuegos varios, al que exigirle un esfuerzo superior al de la lectura de una simple página –la que cabe en la pantalla de un dispositivo electrónico– es someterle a un suplicio medieval. Así, la filosofía se convierte en una pesadilla para este tipo de alumnado y lo mismo acaece con las matemáticas o cualquier otra disciplina que requiera de un mínimo

Levamos esta semana en portada dos noticias que no nos dejan muy tranquilos. Por un lado, el Ministerio de Educación se plantea suprimir los exámenes de recuperación en la ESO. Según el borrador de la norma de Evaluación que se está preparando, las decisiones sobre promoción y evaluación de la ESO serán adoptadas colegiadamente por el equipo docente, sin que sea obligatorio realizar una prueba extraordinaria o examen de recuperación de las materias no superadas, que sí tendrán que realizar los alumnos de Bachillerato.

Hay que advertir que estos borradores es frecuente que se filtren interesadamente a modo de globo sonda para ver la reacción… Pues la mía es que me parece un nuevo error que ahonda en esa concepción casi antropológica del “facilismo”, de confundir resolver un problema con destruir un problema… Toda estrategia conducente a evitar la repetición y el abandono que no pase por

de concentración. Por ello, el Gobierno está intentando, y parece que lo conseguirá, desmontar el sistema educativo desde su raíz. Nada de esfuerzo, nada de voluntad y nada de inteligencia, aunque las asignaturas, por ahora, se sigan denominando igual. Más adelante, hasta éstas desaparecerán, y con ellas la misma educación.

Quedará el “alumno masa”, la seca representación de un modelo en el que la persona prontamente desaparecerá en pos de un individuo digitalizado, orgánico y mecanizado, que ni siquiera tendrá firma, sólo un certificado virtual que hará las veces de rúbrica. Esta es la educación que ambiciona el progresismo, una izquierda que se desgañita por los derechos, que se moviliza ante la mínima sombra de injusticia y que supuestamente defiende el supremo valor de lo humano, pero que, en lo tocante a la formación básica, desmiente cuanto pregona. Lo que nos aguarda es un futuro de deshumanización y entrega febril a la máquina educativa. Últimamente, sólo cabe la esperanza y recobrar el espíritu orteguiano: por favor, no caigamos en los vicios del “alumno masa”, en la vulgaridad o el borreguismo, en el egoísmo del consentido o en el conformismo complaciente. Desde luego, nuestra “juventud solar”, como la calificaba Miguel Hernández, se merece algo mejor. M E l autor es doctor en H istoria y prof esor de Fil osof í a en el I E S " L a I sl eta" de L as Pal mas.

el esfuerzo personal, la innovación metodológica y la colaboración del trinomio alumno-maestro-familia me parece un atajo, una trampa, una argucia politiquera con las patas muy cortas… Probablemente mejore las estadísticas, pero no a las futuras generaciones ni nos hará más fuertes como sociedad.

La otra noticia que tampoco nos deja tranquilos y que bebe de la misma fuente ideológica, viene del Ministerio de Universidades. Ahora es el ministro Castells el que nos dijo hace unos días que la memorización “es una pérdida de tiempo", que "hoy en día el 85% de la información está en internet" y que "lo importante ahora es lo que hay detrás de esa información". Son declaraciones que me vuelven melancólico porque me retrotraen a la “nueva escuela”, a los reyes godos y al "muro" de Pink Floid de los 70. El ministro parece seguir ahí y ha pasado medio siglo… Entonces no se decía que todo está en internet sino en las enciclopedias, pero la

idea es la misma, que el conocimiento es inútil.

Se tiene una concepción meramente instrumental del conocimiento sin ser conscientes de que es precisamente el conocimiento (en nuestras cabezas, no en la web) lo que nos desarrolla como personas, lo que nos hace más humanos y lo que fundamenta la sabiduría, según el pensamiento de T.S. Elliot.

Inconscientemente, Educación y Universidades parecen crear una pinza y apostar por formar generaciones tan competentes como ignorantes, que piensen poquito, que no se cuestionen nada y con escaso sentido crítico. M

© TUNA SALMON

"La espontaneidad se confunde con la creatividad, el esfuerzo con horas frente al ordenador, la inteligencia con San Google y la sabiduría con Wikipedia, el individuo se encuentra más desamparado que nunca".

06/ACTUALIDAD

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

77%

" S e disimula la falta de aprendiz aje con el aprobado univ ersal”

del prof esorado considera q ue se deb e req uerir el niv el C 1 como mí nimo para poder impartir enseñ anz a b il ingü e. Pág. 2 5

E l prof esor y escritor A ndreu N av arra arremete en su ú l timo l ib ro contra l a ingenierí a social neol ib eral disf raz ada de pedagogí a. Pág. 8

DESP AC I TO Y B U ENA L ETR A

Nuevo currículo

A ntonio M ontero

E El nuevo decreto de evaluación, que acaba con los exámenes de recuperación en la ESO, ya es de aplicación este curso. © BRIAN JACKSON

Lomloe: el tiempo apremia para una implantación ordenada b Los editores, preocupados por la falta de margen para elaborar los libros de texto. b El proceso, más colegiado que con la Lomce, es también más lento y complicado.

S ARAY M ARQ UÉ S

smarq ues@magisnet.com

En su informe anual, la Asociación Nacional de Editores de Libros y Contenidos Educativos, Anele, alerta de “la dilación en la elaboración de la propuesta curricular” de la Lomloe y recuerda que la falta de tiempo fue el argumento de comunidades como Andalucía para descolgarse del calendario establecido con la anterior ley educativa, la Lomce.

Del mismo modo, confía en que “el intento del equipo ministerial de lograr una participación activa y proactiva”

n “ L a nuev a ley supone una rev olución para el profesorado.

Nunca h abí a sido tan importante q ue el sector editorial apoy e su formación” J O S É M O Y ANO Presidente de A nel e

de las comunidades dé lugar a una mayor homogeneidad en los currículos autonómicos de la que se produjo entonces: “Resulta incomprensible la existencia de 17 ediciones diferentes de un libro de Matemáticas”.

Con la Lomloe, a las comunidades les corresponde completar el 50% o 40% del horario escolar (según tengan lengua cooficial o no) sobre lo marcado en los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas, pero con la nueva forma de trabajo, recibiendo aportaciones de las comunidades desde el primer momento, se aspira a que estas se sientan representadas en un documento de consenso.

Algo clave en una reforma que apuesta más que nunca antes por el enfoque competencial y supone un cambio de lenguaje, criterios de evaluación o una nueva relación entre los elementos del diseño curricular, en que desaparecen los estándares de aprendizaje y ganan importancia las competencias específicas y los perfiles de salida. “La nueva ley supone una revolu-

Calendario de implantación 1 Para l os editores, uno de l os prob l emas de l as ú l timas l eyes educativ as es su impl antació n ab rupta, y no más paul atina, curso por curso o, al menos, cicl o por cicl o. L a L oml oe l l egará el curso q ue v iene a todos l os cursos impares de Primaria, E SO , Bach il l erato y Formació n Prof esional , y en el 2 0 2 3 - 2 4 , a l os pares.

derá de l a decisió n col egiada del eq uipo docente, q ue tendrá en cuenta l a consecució n de l os ob j etiv os y el desarrol l o de l as competencias, por encima de l as materias suspensas. Por el l o, en l a E SO ( no en Bach il l erato) desaparecen ya este curso l as conv ocatorias ex traordinarias para recuperar materias pendientes.

2 E ste curso ya entrará en v igor el decreto de ev al uació n.

E n Primaria sol o se podrá repetir una v ez ( y sol o en l os cursos pares) y en toda l a E ducació n ob l igatoria ( Primaria y E SO ) , sol o dos v eces. E n cuanto se detecten dif icul tades, se estab l ecerán medidas de ref uerz o. L a promoció n depen-

3 A purando l a L omce, al gunos centros h an recurrido a l a repetició n incl uso en 1 º de Primaria ( con l a L oml oe no se podrá) y en Gal icia y l a C omunidad V al enciana no se h an renov ado l os l ib ros de pré stamo ( L omce) , aunq ue l es tocara, porq ue tendrán q ue camb iarl os el curso q ue v iene.

ción para el profesorado. Nunca había sido tan importante que el sector editorial apoye su formación para que pueda ponerla en práctica, plasmarla en actividades concretas con

los alumnos”, proclama José Moyano, presidente de Anele.

El Ministerio ha apostado por un proceso participativo (la idea es que, al tiempo que colaboran en los decretos de

enseñanzas mínimas, las comunidades vayan trabajando con sus equipos en sus desarrollos autonómicos) y ahora ve los problemas que conlleva, pues todo se vuelve más lento y complicado.

El plazo para presentar alegaciones a los currículos de Infantil y Primaria se extendió hasta el 3 de septiembre a petición del País Vasco. El horizonte que maneja el Ministerio es llevar los decretos a Consejo de Ministros antes de finales de año. Los borradores de decretos de Secundaria y Bachillerato no se han enviado todavía a las comunidades, pues están en fase de elaboración interna (la previsión es poder mandarlos en las próximas semanas para iniciar el debate).

Por último, el Real Decreto de Evaluaciones, que entra en vigor este curso, está ya en el Consejo de Estado a la espera de su dictamen. Entonces se publicará. Entre otros aspectos, supondrá el fin desde este curso de las convocatorias extraordinarias en la ESO. Ya no habrá recuperación ni en junio ni en septiembre. M

L diseño y desarrollo del currículo suele ser controvertido, algo que no debe resultar problemático sino característico, ya que la selección de los saberes relevantes constituye una cuestión sustantiva. Otra cosa es que no se alcance el acuerdo necesario para convenir tal currículo en las enseñanzas mínimas del sistema educativo español.

A los debates sobre la memoria, la autonomía del alumno en el aprender a aprender, el valor del esfuerzo, los desempeños más adecuados para la docencia u otros asuntos metodológicos, se unen los relativos a los contenidos del currículo, que suelen asociarse a conceptos, hechos, datos, pero también a destrezas, habilidades, procedimientos, actitudes y valores, con la vista puesta en el logro de aprendizajes significativos.

Los posicionamientos ante los contenidos tienen que ver con el objeto de la enseñanza. Se fijan tanto en los contenidos presentes como en los ausentes. Los primeros forman parte del currículo explícito (lo que enseña oficialmente) y los segundos, del nulo (lo que no se enseña). Más difíciles de advertir son los propios del currículo oculto (lo que se enseña de manera informal y no intencionada).

Sin embargo, suele quedar desplazada una consideración de alcance: ¿cumplen los aspectos básicos del currículo sus fines principales? Estos son dos: asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos. Por ello es clave el desarrollo por las administraciones y los centros de las enseñanzas mínimas establecidas por el Gobierno, que ahora se encuentran en procesos de elaboración, debate y controversia. M

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Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

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0 8 / Entr evista

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

b

Andreu Navarra “El sistema actual te obliga a creer en cosas increíbles” AND REU NAV ARRA es prof esor de L engua y L iteratura C astel l ana

El profesor de S ecundaria, autor de ' D ev aluación continua' , publica ah ora ' Proh ibido aprender' ( A nag rama) , muy crí tico con los derroteros de la escuela en nuestros tiempos.

S ARAY M ARQ UÉ S

smarq ues@magisnet.com

Andreu Navarra (Barcelona, 1981) hace un recorrido en su última obra por las leyes educativas de la democracia, sin que ninguna de ellas salga demasiado bien parada.

Pregunta. ¿Tiene la sensación de estar preparando a sus alumnos para un mundo que ya no existe?

Respuesta. —Eso dice el padre de PISA. Quizás debería explicar por qué ya no existe. Nos hemos acostumbrado a sugestionarnos con frases rimbombantes que no significan nada o muy poco. Lo que no explica Schleicher es por qué ni Europa ni España serán capaces de crear suficiente empleo de calidad en el mundo de mañana. Por no hablar de la enorme anomalía que representa que nuestra política educativa tenga que depender de la OCDE. En Prohibido aprender intento responder por qué se nos intenta vender, desde la desinformación y manipulación más inquietantes, como pedagogía lo que no son más que predicciones ideológicas, anuncios sobre lo que está a punto de ocurrir en el mundo económico.

P ¿Cómo afecta esto a los jóvenes?

—Han entendido que estudiar, leer o esforzarse en este contexto es totalmente fútil, porque no podrán escapar del paro y el precariado. Por eso resultan obscenas estas afirmaciones, son de una hipocresía extrema.

Venden como la escuela de mañana lo que es una certificación de la ausencia de futuro para nuestra juventud, a quien se recomienda no intentar prosperar, ni ir a la universidad, ni adquirir cultura ciudadana, sino conformarse con las ralas “competencias” que dictaron los políticos en la reunión europea de Lisboa.

Así culmina una operación globalizadora que impone el estándar digital sobre la cultura democrática y desaparece la dialéctica entre clases, se produce y busca una armonización por abajo de quienes tendrán que conformarse, el día de mañana, con las promesas y escaparates digitales de las democracias que se desmoronan.

He aquí el proyecto autoritario occidental que está sobre la mesa.

P ¿Sin resistencias?

—Mi pregunta: ¿por qué no se sublevan los profesionales a quienes pueda

Andreu Navarra da clases en un instituto de Cataluña y también en la UOC. ADRIÀ NAVARRA quedar algún resto de cultura liberal o progresista? ¿Realmente un adulto racional puede creer las propuestas pedagogistas infantilizadoras que presentan estos portavoces irresponsables? ¿Qué hay detrás de esta inmensa deserción y homogeneización?

Los equipos políticos deberían crear viveros de investigadores, estimular la ciencia base y el avance universitario. Los docentes que creemos en el conocimiento poderoso pensamos en un mundo dignificado por la cultura y la ciencia, y no esta chapuza y esta apariencia de prosperidad que nos están dejando estos equipos políticos ciegos e incompetentes, que continúan en el mundo mental de 1959.

P Dice en el libro que es hijo de maestros, ¿quizá esto facilitó su conexión con la "cultura escolar"?

—Sintonicé con mi cultura escolar porque era profundamente renovadora, porque venía de las antiguas cooperativas antifranquistas. En el instituto me sentí cómodo porque disfruté de docentes excepcionales, que en vez de estar exhaustos por la burocracia podían disponer de toda su energía para las clases. El sistema actual te obliga a creer en cosas increíbles, que sólo encajan en la teoría, contraviniendo cualquier tipo de realidad observada o vivida. Es una

situación que llega a sonar a los viejos sistemas comunistas, donde el encaje tozudo de la teoría era superior al sentido común o a la evidencia de lo que uno tenía delante de las narices.

P¿Qué hacer con los alumnos ajenos a la cultura escolar?

C urriculum v itae H ij o de maestr os. Sus padres " suf rieron" l a L ogse y, é l , l a L omce y l a L oml oe. " L os gurú s y asesores continú an con el recetario de 1 9 9 0 " , asev era. D esde su punto de v ista, " L omce y L oml oe son casi idé nticas" .

Pr of esor de instituto. " C ual q uier docente q ue h aya trab aj ado con 1 º de E SO h ab rá escuch ado l o q ue piensan al gunos al umnos de su paso por Primaria: " E n l a escuel a no h ací amos nada" .

D ocente colab or ador en la UO C .

Monitoriz a una asignatura q ue es un proyecto de iniciació n a l a inv estigació n h istó rica av anz ada en el máster de H umanidades. " E sta, a su v ez , al imenta mi ex periencia en l os centros de Secundaria" .

—En primer lugar, restaurar la vocación escolar de la escuela, disponer de una escuela que no renuncie a sus objetivos democráticos básicos, como la alfabetización plena.

Estas escuelas deberían tener una ratio de 12-15 alumnos por clase.

b “ Q ue nuestra polí tica educativ a teng a q ue depender de la O C D E representa una enorme anomalí a” “ L a escuela y a no es una escuela, sino un laboratorio de conformismo” “ A lg ú n dí a tendremos q ue dejar de h ablar de eq uidad como de niv elación abusiv a a la baja para h ablar de ig ualdad social”

¿Cómo es que ninguno de estos revolucionarios de salón, cuyas doctrinas son idénticas a las de la banca, propone que se bajen las ratios? Y una vez dispusiéramos de unas mínimas condiciones previas, innovar, sí. Pero en este país se innova en un solo sentido: el que dictan las organizaciones económicas, en un sentido que perjudica al alumnado más desfavorecido porque lo ata a la situación de partida. Algún día tendremos que dejar de hablar de “equidad” como nivelación abusiva a la baja para hablar de igualdad social, de igualdad de oportunidades que solo el sector público puede ofrecer con garantías.

P De las frases rimbombantes una de las más socorridas es la que apuesta por situar al alumno en el centro.

—Nos pensamos que con la “aproximación a sus intereses” hemos descubierto la gran panacea. Pero ni consigue esos resultados soñados ni sirve para aprender gran cosa. Sirve a otros objetivos: consolidar los estándares digitales, crear usuarios de forma abusiva, extender el imperio de las multinacionales tecnológicas por encima de los intereses culturales y comunitarios, hacer más densa la red tupida de alienaciones, racismos y machismos en que abandonamos a nuestros jóvenes. Presentamos como pedagogía lo que es un claro abuso alienador. Porque, en realidad, no sabemos cuáles son los intereses de nuestra juventud, no dejamos que ella misma los genere.

P Pese a todo lo anterior, no se considera usted un 'profesaurio'.

—Los fósiles son los otros. Ya cansan 30 años de redentorismos facilistas y fracasados. Estamos confundiendo pedagogía con ingeniería social neoliberal. Me parece mucho más prehistórico quien presenta como una opción progresista lo que hubiera hecho llorar de entusiasmo a Ronald Reagan o Margaret Thatcher, puro y duro estamentalismo social. La escuela ya no es escuela propiamente dicha, sino un laboratorio de conformismo. El mismo alumnado lo percibe. Acudiría más a gusto a un lugar en el que se aprendiera muchas cosas, con prestigio académico que generase sentimiento de pertenencia, que a este conglomerado de ocurrencias inconexas que dispara el aburrimiento pero disimula la falta de aprendizaje con el aprobado universal. Se va a la escuela “a aprobar”, a “no hacer nada”.

Se ha popularizado la idea kamikaze de que el academicismo no puede ser inclusivo, de que inclusión y cultura son términos excluyentes.

Todo forma parte de un dispositivo gigante para desarticular la curiosidad, la inteligencia y la construcción de mentes expertas. M

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

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10 / Inf or mació n

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

La FP deja por fin de ser el plan B para la mayoría de los jóvenes R EP OR TAJ E

En 2021-22 el aumento de la demanda de estos estudios ha dejado a miles de alumnos sin plaza en determinados ciclos formativos.

S . M ARQ UÉ S / A. ARC O S

educar@magisnet.com

Arranca el curso 2020-21 y las plazas de Formación Profesional se han quedado cortas en determinados ciclos en comunidades como Madrid o Cataluña. Se trata de la etapa que más crece frente al curso pasado, un 4,1% en toda España, y los alumnos de FP rebasan por primera vez la barrera del millón (1.013.912).

Mientras el Gobierno se apresura en crear 200.000 plazas nuevas hasta 2023 muchos de los jóvenes que se han quedado fuera de la opción presencial (se calcula que unos 50.000 en toda España) están atentos ahora a la opción a distancia –en la Comunidad de Madrid el plazo de admisión culminó ayer–.

Todas estas cifras evidencian que para los alumnos que nacieron con el cambio de milenio o poco antes no necesitan campañas para “prestigiar la FP” y han interiorizado que en los próximos cuatro años la mitad de las ofertas de trabajo serán para titulados en Formación Profesional.

Raz ones par a elegir la

Es el caso de Cristian, alumno de segundo curso del ciclo de Grado Superior de Administración y Finanzas en INAV FP. Con un título de Grado Superior de Secretariado, una búsqueda de ofertas de empleo tras la irrupción del Covid le convenció de que, a la hora de reciclarse, lo mejor era decantarse por el otro ciclo de Grado Superior de la rama administrativa. “Sentí que era lo que más opciones me ofrecía, lo que más puertas me abría”.

Con 27 años, de la FP valora que “ofrece salidas a corto plazo”, “va al grano”, “se focaliza en lo que te quieres especializar”, mientras que sus compañeros que estudian en la universidad se quejan de asignaturas que no les van a servir en el entorno profesional o que no van a volver a tocar en la vida. Él, en cambio, siente que la

formación se adapta a sus necesidades y circunstancias –en su caso, se le convalidan los módulos ya cursados en Secretariado–. De la opción online valora la flexibilidad (le permite estudiar y trabajar a la vez).

Similares ventajas apunta Brenda Pérez Seara, de 19 años, y también en el segundo curso de Administración y Finanzas en INAV FP. En su instituto de la ciudad de León, asegura, su caso no era una excepción: tres cuartas partes de sus compañeros prefirieron la FP frente a la universidad, en parte por el abanico que abre dos años después, cuando un grado universitario supone, de entrada, cuatro años, sin contar con posibles másters posteriores.

M ay or of er ta

INAV FP recoge el guante y a su oferta del curso pasado –el ciclo de Grado Medio de Gestión Administrativa y los ciclos de Grado Superior de Administración y Finanzas y Educación Infantil– INAV FP añade este curso los ciclos de Grado Medio de Cuidados Auxiliares de Enfermería y Sistemas Microinformáticos y Redes.

Los cinco son los más demandados por las empresas en el actual contexto y en los que más alumnos, por tanto, se quedan sin plaza, como demuestra el hecho de que los nuevos grupos que ha tenido que crear Cataluña de urgencia para este curso sean precisamente en estos ciclos.

En INAV FP, centro oficial de Formación Profesional online, el plazo de admisión está abierto hasta finales de octubre, explica Beatriz Nieto, directora pedagógica del centro, para quien supone un espaldarazo a su la-

n “ O frece salidas a corto plaz o, v a al g rano y se focaliz a en aq uello en lo q ue te q uieres especializ ar” C RIS TIAN A l umno de I N A V FP

“ H a sido un espaldaraz o q ue todos los alumnos q ue estaban en 1 º h ay an promocionado a 2 º este curso” BEATRIZ NIETO D irectora pedagó gica de I N A V FP

Este curso INAV aumenta su oferta con dos nuevos ciclos de Formación Profesional. © DJVSTOCK bor que todos los alumnos que estaban cursando 1º el año pasado hayan promocionado a 2º.

Un pr imer paso necesar io

Sin embargo, hay un paso previo necesario para muchos jóvenes y adultos que, por diversas circunstancias, no pudieron en su día conseguir el título de la ESO, y a día de hoy se ven desprovistos del pasaporte básico y fundamental para conseguir un trabajo. Según el informe Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2019, el porcentaje de jóvenes de edades comprendidas entre los 25 y los 29 años que ni estudian, ni trabajan y no tienen la ESO es del 39,2%, frente al 24,9% de aquellos que sí han titulado en ESO y al 17,2% de aquellos que, además, tienen estudios terciarios.

En este sentido, INAV ESO se ha convertido en la mejor plataforma para obtener el título oficial de la ESO a una edad en la que, por diversas circunstacias personales, ya no resulta tan fácil como antes. Por ello cuenta con una formación 100% online ligada a un servicio personalizado que cubre tanto su orientación académica del alumno como su acompañamiento continuo por parte del profesorado.

Además, en INAV son los propios docentes los que realizan la evaluación continua y final, de forma que ellos mismos son los que examinan al alumno durante todo su proceso de formación. Otras plataformas simplemente actúan como preparadoras para que finalmente el alumno tenga

L a FP online, piez a clav e en el ‘ boom’ b Si l os al umnos en FP h an crecido h asta reb asar el umb ral del mil l ó n, este incremento es aun más ev idente en Formació n Prof esional onl ine.

A sí , l os 1 0 8 .5 3 2 al umnos en el curso 2 0 1 9 - 2 0 ascendieron h asta 1 2 4 .9 1 2 en el curso 2 0 2 0 - 2 1 . b L as administraciones están incrementando l a of erta de FP onl ine para h acer f rente a l a f al ta de pl az as en l a modal idad presencial . E s el caso de C atal uñ a, q ue h a deriv ado parte de l a “ demanda ex cepcional ” al I nstitut O b ert de C atal unya a mediados de este mes de septiemb re.

que presentarse a las pruebas libres organizadas por las distintas administraciones autonómicas.

“Yo me saqué la ESO con INAV y de lujo, está todo muy bien estructurado, los profesores muy atentos y las materias muy bien explicadas; los exámenes son online con webcam”, comenta Felipe Sota, uno de los alumnos de INAV. Según este alumno, “muy mal se te tiene que dar para no aprobar, ya que los contenidos son fáciles de asimilar y están muy bien explicados”.

Felipe trabaja nueve horas todos los días y tiene dos hijos, y asegura que le ha resultado “sencillo”: “Hay que dedicarle un rato de unas dos horas, y se saca bien”.

b L a col ab oració n pú b l ico- priv ada, f undamental en l a Formació n Prof esional presencial , l o es aun más en el caso de l a FP onl ine, sob re todo para atender picos de demanda como el actual . E l 5 7 ,2 % de l os centros q ue of recen FP onl ine este curso son pú b l icos y el 4 2 ,8 % son priv ados. b E ste curso, Fundació n ” l a C aix a” j unto a I N A V h an creado un Fondo de Becas de Segunda O portunidad con el ob j etiv o de q ue personas adul tas con dif icul tades econó micas y en situació n de v ul nerab il idad puedan conseguir el tí tul o de l a E SO .

Además, este curso, INAV y Fundación ”la Caixa” se han unido para crear un Fondo de Becas de Segunda Oportunidad con el objetivo de que personas adultas con dificultades económicas y en situación de vulnerabilidad puedan conseguir su título de la ESO. Es un ejemplo de proyecto que fomenta mejorar la empleabilidad a través de la Educación.

Este fondo comienza con 20 becas destinadas a mayores de 18 años que cumplan con una serie de requisitos, entre ellos estar en situación de desempleo o en ERTE; tener hijos a cargo o ser familia numerosa; vivir con algún tipo de discapacidad; o necesitar el título de la ESO para trabajar. M

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

96%

FP: una ley en ciernes y pocas plaz as para atender la demanda

de l os al umnos catal anes el igió el catal án en l a ú l tima edició n de l as PA U , segú n l a General itat, q ue negó q ue h aya prob l emas al optar por el castel l ano. Pág. 12

E l presidente Sánch ez inauguró el curso y presentó l a f utura l ey en L a L ab oral de Gij ó n, mientras mil es de estudiantes se h an q uedado sin pl az a. Pág. 13

COMUNIDADES/11

Nuevo curso con menos docentes y ratios prepandemia b Se pierden 10.000 docentes respecto al curso pasado, según STEs, que afea que no se dedique ni el 10% de los fondos de recuperación a contratar profesores.

C ur so 2 0 2 1-2 2 RED AC C IÓN

comunidades@magisnet.com

En la última Conferencia Sectorial de Educación, la ministra Pilar Alegría hizo una llamada a las comunidades a hacer de la Educación una política prioritaria, pero no todas han asumido el mismo compromiso con el refuerzo de las plantillas en el tercer curso desde que irrumpió el Covid.

Ah or r o de 6 0 0 millones

Con 1.371 alumnos más en enseñanzas no universitarias, habrá, según la confederación STEs, 10.000 docentes menos.

El curso pasado, cuando la partida para Educación fue finalista, se contrató a 40.000 profesores más, lo que supuso una inversión de 1.700 millones de euros. Este curso, las comunidades tienen a sus disposición 13.500 millones de euros del Estado y de fondos europeos pero en general, no solo para Educación, y van a dedicar 1.100 millones a contratación de profesores, 600 millones de euros menos que el curso pasado, explica José Ramón Merino, responsable de Política Educativa de STEs, que afea el hecho de que no se destine ni un 10% a esta partida.

El sindicato CSIF ha retratado a cada comunidad autónoma en este inicio de curso.

Solo Castilla y León, Navarra y el País Vasco han mantenido el mismo profesorado que el curso pasado, mientras Aragón y

Los centros andaluces incorporarán 4.600 maestros y profesores tras el acuerdo de CSIF, ANPE y UGT con la Junta.

Murcia han prescindido de todos los profesores de refuerzo.

La Comunidad Valenciana es una excepción, la única en la que habrá más profesores que el curso pasado, unos 700.

Los datos son provisionales, y, por ejemplo, la semana pasada supimos que Asturias contratará a 379 profesores más y Andalucía a 4.600, tras la firma de un acuerdo entre CSIF, ANPE y UGT con la Junta. Un acuerdo que no satisface a CCOO, que asegura que este año habrá 2.500 docentes menos en la Pública y 700 menos en la Concertada. Esto se traducirá, denuncia el sindicato, en un incremento de las ratios.

En cuanto a la tasa de interinidad, que también analiza

CSIF en su informe de inicio de curso, la única comunidad que cumple con el compromiso del 8% es Galicia, seguida de cerca por la Región de Murcia. En el extremo opuesto se sitúan la Comunidad de Madrid, Andalcía, Aragón, Navarra o Asturias, por encima del 20%, y Cantabria y Baleares, por encima del 30%.

Se trata de docentes en muchos casos a media jornada – por ejemplo, un 35,5% en Asturias–, un tercio de jornada o incluso por horas, en una situación enquistada desde la crisis de 2011, que ha consolidado la precariedad en el empleo docente y que se traduce, además, en una peor calidad de la enseñanza para el alumnado. M

B ajada de ratios: C lamor popular y dos PNL en menos de una semana 1 L as mov iliz aciones para pedir la bajada de ratios se h an sucedido este mes ( A ndalucí a, M adrid, A rag ón. . . ) .

L a Plataforma Estatal por la Escuela Pú blica h a presentado una carta en el ministerio.

2 En el C ong reso, el g rupo de U nidas Podemos reg istró una PNL en torno a la bajada de ratios para mejorar la calidad del sistema educativ o al permitir una atención má s personaliz ada. U nos dí as despué s, el g rupo socialista h iz o lo propio, pero especifi-

cando q ue esta se limitarí a a escuelas de alta complejidad y may or í ndice de necesidades educativ as.

3 M ario G utié rrez , presidente de C S I F Educación, lamenta q ue U P y PS O E perdieran la oportunidad de incluirla en la L omloe y q ue “ estemos peor q ue en 1 9 9 0 ” , cuando se oblig aba a los centros a reducir la ratio en dos alumnos por cada alumno con NEE, alg o q ue h oy es solo una recomendación para las comunidades autónomas.

Los alumnos sufren el conflicto del transporte escolar M ur cia El domingo antes del inicio de curso, la Consejería de Educación confiaba en que el servicio de transporte escolar comenzara a operar con normalidad el lunes. Esto a pesar del comunicado que la patronal del transporte Froet había emitido esa misma tarde en el que anunciaba que algunas empresas no cumplirían con el contrato que habían firmado.

Aunque el 67% de las rutas sí se cubrieron, la Consejería de Educación solicitó medidas cautelares al Tribunal Superior de Justicia para las empresas que incumplieron el contrato, por el perjuicio ocasionado a los alumnos y sus familias. La no prestación del servicio sin causa justificada y de forma unilateral lleva directamente aparejada, entre otras medidas, la apertura de un expediente de resolución del contrato en vigor.

De la misma forma, la Consejería de Educación pidió disculpas a las familias afectadas por el paro del transporte escolar y trabajó para restituir el servicio de forma rápida mediante la contratación de nuevas empresas para cubrir las rutas que estaban siendo ilegalmente abandonadas.

El martes día 7, una decena de nuevas empresas comenzó a cubrir las rutas de las anteriores, aunque con algunos altercados como rotura de cristales de algunos autocares e incluso agresiones. Finalmente, el viernes día 10, todas las rutas volvieron a operar con normalidad, tal y como anunció la consejera del área, María Isabel Campuzano, que agradeció la reflexión de las empresas de transporte. M

12 / C omunidades

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

Universidades niega que existiera un conflicto lingüístico en la PAU C ataluñ a M á s de 5 . 0 0 0 alumnos realiz aron los ex á menes de la PA U en C ataluñ a.

nes de la convocatoria extraordinaria de selectividad de septiembre.

Los alumnos

BEATRIZ LÓPEZ IGUAL

comunidades@magisnet.com

El pasado martes dio comienzo la PAU en Cataluña. Más de 5.000 alumnos se enfrentaron a la convocatoria extraordinaria de septiembre que les dará paso a la universidad.

Antes de comenzar las pruebas, los profesores preguntan individualmente a los alumnos en qué idioma –castellano, catalán o aranés– quieren hacer el cuestionario.

El Tribunal Superior de Justicia de Cataluña (TSJC) ordenó que se entregaran las pruebas de selectividad en los tres idiomas sin que se identifique a los alumnos ni se anote cuál es la opción elegida.

Además, el TSJC también prohibió a los tribunales de selectividad que se exija a los estudiantes “cualquier acto de manifestación en el aula” al respecto y les insta a entregar los enunciados “sin que el resto de los alumnos tengan que conocer cómo ejerce su derecho el examinado, es decir, el ejercicio de su libertad de opción”. Por su parte, la Secreta-

Tres años de expulsión por plagio o novatadas

Estudiantes catalanes esperando para acceder a realizar la PAU.

n “ M á s del 9 6 % de los estudiantes escog ió el catalá n para h acer los ex á menes de selectiv idad de septiembre” GEM M A GEIS C onsel l era de U niv ersidades

ría de Universidades e Investigación aseguró que cumple “con el derecho de elección de

los estudiantes y la no identificación por la lengua que escojan para hacer las pruebas” como han hecho siempre.

Pr ueb as de j unio

El pasado mes de junio, el TSJC dictó medidas cautelares a raíz de una demanda presentada por la Asamblea de una Escuela Bilingüe de Cataluña (AEB) que obligaba a repartir los exámenes en las tres lenguas oficiales de Cataluña, “sin preferencia por ninguna de ellas”. En un auto, la sección quinta de la sala conten-

cioso administrativa del TSJC considera que la Generalitat no cumplió correctamente en junio con dichas medidas.

La responsable de las universidades catalanas ha dicho que en los exámenes de selectividad que empezaron el 7 de septiembre y que finalizaron el día 9 de septiembre el “no hubo ninguna incidencia, como en el mes de junio”.

La consellera de Universidades e Investigación, Gemma Geis, afirmó que más del 96% de los estudiantes escogió el catalán para hacer los exáme-

Geis calificó el auto del TSJC como una “interferencia judicial y una persecución lingüística” y pidió que “se dejen de buscar problemas y conflictividad en un ámbito donde no lo hay”. En este sentido, la consellera resaltó que en la convocatoria de la selectividad del pasado mes de junio también el 96% de los estudiantes se decantó por hacer los exámenes en catalán, un porcentaje “similar al del año anterior”.

Geis apeló al acuerdo de procedimiento tomado por el Consejo de Coordinación de la selectividad el pasado 27 de julio por todas las universidades y que consiste en preguntar alumno por alumno en qué lengua prefieren examinarse, para “blindar el sistema de selectividad y seguir demostrando que no hay conflicto lingüístico en Cataluña” y que “las pruebas de selectividad se desarrollan correctamente”.

Del total de alumnos matriculados, 1.786 son de Bachillerato y 753 de ciclos formativos de Grado Superior. De ellos, un 75% son estudiantes que se presentan por primera vez a la PAU y un 25% repiten la prueba para subir su nota. M

La Rioja comienza el curso con el reto de mantener la presencialidad L a R ioja L os datos sanitarios h an mejorado, pero se pide el compromiso de todos.

S O NIA BARRAD O

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Sin que se pueda bajar la guardia por la pandemia, la intención es que las clases se desarrollen de forma enteramente presencial y con este objetivo comenzó el lunes día 6 el nuevo curso escolar en La Rioja. Lo hizo con 52.166 alumnos de Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y FP Básica, Grado Medio y Superior, frente a los 50.981 con los que se inició en 2020.

Crece el número de estudiantes, aunque los datos desglosados constatan un año más el descenso de alumnos en las etapas más tempranas y el avance de la FP. Así, Infantil tiene 7.658 alumnos, un 6,4%

menos (8.182 el curso pasado), mientras que en Primaria hay 18.909 niños, 2,4 % menos que en 2020-21 (19.384). En Secundaria también ha bajado el número de estudiantes (levemente, un 1,02 %, de 13.025 a 12.892). Bachillerato se mantiene casi igual: 3.725 estudiantes ahora y 3.712 el pasado curso. Por el contrario, el número de matriculados en FP sube de manera notable: 8.982 alumnos, por los 8.092 del curso 2020-21, lo que refleja un aumento del 9,9 %. La apuesta es continuar potenciando estos estudios con más plazas y familias profesionales para afianzar la FP como una vía de futuro con la que insertar en el mercado laboral a profesionales cualificados.

Plan de Escuela Rur al

El centro en el que se ha oficializado este año la inauguración del curso ha sido el CRA “Alto Cidacos”, situado en la localidad de Arnedillo, esco-

gido como simbólico de uno de los retos marcados para este curso: el Plan de Escuela Rural, que incluye distintas actuaciones para fomentar el crecimiento y la estabilidad de una Educación de alta calidad en los entornos rurales.

Este CRA fue el primero en poner en cuarentena un aula completa el pasado curso, por lo que durante la apertura de este nuevo año académico el consejero de Educación, Pedro Uruñuela, quiso resaltar “el ejemplar trabajo” efectuado por el centro en esas complejas circunstancias de la pandemia.

Este curso comienza con mejor situación sanitaria, pero se insta a seguir cumpliendo todas las medidas de seguridad.

“Tenemos toda la comunidad educativa el reto colectivo de lograr que este curso se desarrolle al 100% en las aulas y en condiciones de normalidad, estoy seguro de que lo vamos a conseguir, pero necesitamos el

La inauguración del nuevo curso incidió en el relevante papel de la escuela rural. MAGISTERIO compromiso de todos”, apuntó Uruñuela en el “Alto Cidacos”.

Tras la visita a ese centro, se desplazó junto a otros representantes de la Consejería al CEIP “Obispo Ezequiel Moreno” y al IES “Gonzalo de Berceo”, ambos en el municipio

de Alfaro. Allí también incidió en la necesidad de aplicar las medidas sanitarias e indicó que este curso “va a ser importante para La Rioja”. Destacó la puesta en marcha de nuevos planes y la futura entrada en vigor de la Lomloe. M

Univer sidades La nueva ley de convivencia universitaria, aprobada la semana pasada en el Consejo de Ministros para su posterior tramitación parlamentaria, castiga con hasta tres años de expulsión al alumnado, al personal docente e investigador y al resto de la plantilla que acose sexualmente, plagie, falsee documentos, destruya patrimonio o haga novatadas.

El nuevo régimen disciplinario será de aplicación tanto para las universidades públicas como para las privadas, y sustituye al reglamento franquista sobre disciplina académica, de 1954.

Este entrará en juego cuando las partes rechacen acudir a mediación o no lleguen a un acuerdo, y siempre que haya habido acoso, violencia de género, fraude o destrucción de patrimonio, consideradas como faltas muy graves. Entre las faltas graves (expulsión de hasta un mes y pérdida de derechos de matrícula durante un semestre o un curso) figura apoderarse indebidamente del contenido de exámenes, deteriorar el patrimonio, hacer escraches durante la celebración de actividades universitarias de docencia o hackear los sistemas informáticos de la universidad.

Para mejorar la convivencia, promover la mediación y, en su caso, tramitar el procedimiento de mediación se creará una comisión de convivencia. M

Se mantiene la figura del coordinador Covid La Rioj a Con el inicio del curso escolar, el Gobierno de La Rioja ha reunido a los coordinadores Covid de los centros educativos para trabajar en las metodologías que se llevarán a cabo en este nuevo periodo académico. Desde la Consejería de Educación se ha señalado que la situación es “netamente más favorable” que la del comienzo del curso pasado, “pero igualmente surgirán los casos positivos, por lo que no debemos bajar la guardia”. Por ello, se seguirá actuando “con cautela y rigor”.

La comunidad autónoma tendrá este curso 196 coordinadores Covid, una figura que supone el enlace directo de cada centro con la Consejería, a través de la Inspección Médica Educativa, para gestionar en tiempo real los casos positivos por coronavirus y poderles dar una atención inmediata, así como las consultas relacionadas con la situación sanitaria y el día a día de los centros. M

C omunidades / 13

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

Exhibición de la futura FP con miles de alumnos aún sin plaza A sturias L a inag uración del nuev o curso sirv ió de puesta de larg o de la nuev a ley de Formación Profesional.

RED AC C IÓN

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La Universidad Laboral de Gijón, que acoge el Centro Integrado de Formación Profesional y pronto será sede del Centro de Innovación en FP, fue el escenario elegido, el pasado jueves, para inaugurar el curso de Formación Profesional y, de paso, presentar la reforma de estas enseñanzas, aprobada el martes 7 en Consejo de Ministros.

En el acto, el presidente, Pedro Sánchez, subrayó la inversión de 5.500 millones de euros que se destinarán hasta 2024 para impulsar la FP. Lo hizo acompañado por la ministra de Educación y Formación Profesional, Pilar Alegría, y la de Industria, Reyes Maroto, además del jefe del Ejecutivo asturiano, Adrián Barbón.

Faltan plaz as

Lo hizo, además, en una semana en que se ha confirmado que muchos de los alumnos que apuestan por estos estudios se están quedando sin plazas en centros públicos, pese a que la apuesta del Gobierno incluye la financiación

Apertura del curso de Formación Profesional en la Universidad Laboral de Gijón. POOL MONCLOA/ BORJA PUIG DE LA BELLACASA

z

50.000 plaz as más h arí an f al ta para atender a l a creciente demanda de FP.

de 200.000 plazas hasta 2023 y pese a que el Ministerio está aportando financiación adicional a la prevista inicialmente en el Plan de Modernización

de la Formación Profesional.

Si esas 200.000 plazas responden a un estudio del Ministerio en 2011, en el actual contexto de boom de la FP se calcula que se necesitarían 50.000 plazas más.

Miguel Soler, hoy secretario autonómico de Educación y FP en la Comunidad Valenciana y artífice de aquel estudio de 2011, cree que, junto al incremento progresivo de plazas, se requiere de una reordenación de la oferta, pues hay ciclos con mucha demanda por parte del alumnado y escasas posibilida-

Educación promete más refuerzo docente para los menores anclados en Ceuta C euta S on una decena de I nfantil y Primaria, 2 5 0 de ES O y unos 7 5 0 menores de entre 1 6 y 1 8 añ os.

BEATRIZ LÓPEZ IGUAL

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La ministra de Educación, Pilar Alegría, se comprometió el pasado miércoles a contratar más recursos humanos si fuera necesario para atender al millar de menores marroquíes que siguen en Ceuta desde que salieron en mayo de su país. En total, una decena de Infantil y Primaria, 250 de ESO y unos 750 de entre 16 y 18 años.

A principios de mes, Educación contrató a casi 70 profesio-

nales entre profesores y personal de apoyo para atender a todos estos menores.

Alegría recordó que su departamento decidió que “lo más adecuado era la utilización de cinco de los seis institutos” de la ciudad para que estos alumnos asistieran a clase por la tarde, junto a la instalación de aulas portátiles.

n “ Es necesario un periodo de atención educativ a para v alorar sus competencias” PILAR ALEGRÍ A Ministra de E ducació n y Formació n Prof esional

En un plazo que determinarán los docentes, después de que los menores reciban una primera atención educativa y hayan adquirido un nivel de competencias, sobre todo idiomática, “se irá valorando cuándo podrán escolarizarse en un proceso ordinario”.

En cuanto a si los alrededor de 750 adolescentes de entre 16 y 18 años podrán seguir cursos de FP, la ministra señaló que primero tiene que haber una demanda por parte de los mismos, ya que están en una edad en que la enseñanza ya no es obligatoria.

Los pequeños de Infantil y Primaria recibirán clases en aulas ordinarias; los algo más de 250 niños de la ESO serán escolarizados en cinco institutos de Ceuta, a los que acudirán en turno de tarde. M

des de inserción laboral, y a la inversa.

El Defensor del Pueblo, por su parte, ha pedido datos oficiales a la Comunidad de Madrid y a Cataluña sobre el número de plazas ofertadas y las previsiones para adecuar la actual oferta a la creciente demanda, al tiempo que ha criticado que “las campañas para fomentar estas enseñanzas han generado falsas expectativas, al no ir acompañadas de un incremento notable del número de grupos y de los cupos de profesorado”.

En Cataluña, la patronal ha insistido en esta misma línea.

Solo allí, donde la demanda ha crecido un 23% este curso, se calcula el déficit de plazas en 20.000. En la presentación del nuevo curso, el conseller Josep G. Cambray se comprometió a resolverlo con nuevos grupos y la opción de FP online en el IOC. CCOO denunció el aumento de la ratio hasta 33 alumnos por aula como “solución”. A escala estatal, el sindicato considera insuficientes los 5.500 millones de euros para FP. M

Más de 160 niños de Melilla escolarizados tras muchas trabas L a Plataforma de I nfancia celebra la escolariz ación de estos niñ os despué s de añ os de constantes reiv indicaciones al respecto.

M elilla El pasado 8 de junio, la Plataforma de Infancia pidió al Ministerio de Educación, así como a la Delegación Provincial de Melilla, que garantizase el derecho a la Educación a los niños que estaban sin escolarizar y les concediera una plaza en un centro educativo.

La semana pasada, Ricardo Ibarra, director de la Plataforma de Infancia, celebraba la escolarización de estos estudiantes al inicio del nuevo curso escolar. “Hoy que empiezan las clases en muchos colegios de España, nos alegramos de que casi todos los niños que se encontraban sin escolarizar

en Melilla a causa de trabas administrativas han sido escolarizados”, explicó Ibarra. “Aún es pronto para saber los datos concretos, pero calculamos que serían unos 160 niños los que finalmente han sido admitidos desde las primeras listas”.

Esta reivindicación ha sido una constante durante los últimos años por parte de activistas, abogados de Melilla e instituciones como el Defensor del Pueblo o el Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas.

Además, la Plataforma de Infancia espera que a los chicos de 16 y 17 años que a día de hoy todavía no tienen plaza en ningún centro educativo melillense se les ofrezca una alternativa reglada para que su derecho a la Educación no se vea limitado y puedan continuar formándose en esta ciudad autónoma. M

94,7 millones en el programa de libros de texto gratis Andalucí a El programa de gratuidad de libros de texto llegará este curso a cerca de un millón de familias (940.000 estudiantes) gracias a los 94,7 millones que invertirá Educación, cinco millones más que el curso pasado. Además, la Consejería ha renovado completamente los libros de 1º y 2º de Primaria, 2º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria y la dotación para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Las familias con hijos en estos cursos en centros sostenidos con fondos públicos reciben un cheque libro para canjear en librerías, cheque libro que también se puede obtener, como el curso pasado, en el Punto de Recogida Electrónica de la app iPasen, con el objetivo de facilitarle las cosas a las familias, que no se tienen que desplazar a los colegios, y de reducir la burocracia en los centros educativos. El 61% de las familias se ha acogido a esta modalidad este año.

Andalucía fue pionera en 2005 con su programa de gratuidad de libros de texto. Y al contrario de lo que ha sucedido en otras comunidades, siempre ha cumplido con su compromiso de renovar los libros cada cuatro años. M

Los clubes de lectura se extienden a Primaria Galicia La Xunta ampliará este curso a Primaria los clubes de lectura, a los que destinará un presupuesto de 400.000 euros, frente a los 200.000 del curso pasado, en el que llegó a 213 centros escolares, con 10.100 participantes.

De esta forma se busca, en el marco de las bibliotecas escolares en tanto que espacios de convivencia y Educación ciudadana, crear hábitos lectores y desarrollar competencias del alumnado como comunicación lingüística, competencia social, cultural o artística. Al tiempo, se pretende introducir en el uso de nuevos dispositivos de lectura, integrando la tecnología de un modo natural a través de vídeos, blogs, booktrailers, etc.

El plazo de presentación de solicitudes estará abierto hasta el 15 de octubre. Pueden participar todos los centros de Primaria, ESO, Bachillerato y enseñanzas de régimen especial que quieran incluir un club de lectura en la programación de su biblioteca escolar y cuenten con profesorado dispuesto a ponerlo en marcha, que debe aportar más información acerca del proyecto. M

14 / C omunidades / C omunidad de M adr id

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

Escuelab, un proyecto para despertar vocaciones científicas R EP OR TAJ E

Por medio de la diversión y la experimentación, esta iniciativa quiere acercar la ciencia a toda la comunidad educativa.

ALBA BARTO LO M É

educar@magisnet.com

“Queremos que las niñas y niños se planteen la ciencia como una salida de futuro”, dice Cristina Balbás, una de las fundadoras del proyecto social Escuelab.

En 2013, fruto de la convicción de que la mejor forma de aprender es por medio de la diversión, la curiosidad y la experimentación, nació Escuelab, un proyecto social que democratiza el acceso a una Educación científica, práctica e interactiva. Cristina Balbás, Patricia Soriano y Enrique García-La Higuera, fundadores del proyecto, creen que el modelo de aprendizaje actual, basado en horas de repetición y memorización, no desarrolla las innumerables capacidades de los niños.

A través de distintas experiencias y nuevas formas de enseñar, que implican la experimentación, el concepto prueba-error y la diversión, quieren convertir al alumno en el protagonista del aprendizaje y desplegar todo su potencial para que se desarrolle plenamente. Todo esto trabajando la autonomía y la autoestima del individuo y potenciando valores y habilidades muy importantes para su futuro, como el pensamiento crítico, la proactividad, la gestión de la frustración, la creatividad, el trabajo en equipo y las habilidades comunicativas.

Impacto y r etos

Escuelab tiene un sinfín de actividades destinadas a familias, alumnos y docentes: campamentos urbanos, con pernocta, extraescolares y talleres presenciales u online con los que aprender a disfrutar de la ciencia.

“Hemos llegado a más de 20.000 niños y niñas durante este año de pandemia”, asegura Cristina, que indica que, aunque el grueso del proyecto se encuentra en la Comunidad de Madrid, han llegado a zonas de La Rioja o Burgos, y que el año que viene esperan seguir ampliando territorios.

“Gracias a que la metodología está desarrollada en castellano, el proyecto se está abriendo a otros países”.

Escuelab dirige un proyecto en Navas, República Dominicana, donde imparten clases a todos los escolares y forman a los profesores para que sigan impartiendo su currículo.

For mació n del pr of esor ado

En sus inicios, Escuelab solo estaba dirigido a la formación de alumnos, pero a raíz de la pandemia se dieron cuenta “del impacto que podía tener la formación del profesorado”.

En la actualidad, el proyecto forma a docentes de la etapa de Primaria, donde se han visto ciertas “lagunas en ciencias y en cómo enseñarlas”. “No es algo que se trabaje mucho en la carrera”, asegura Cristina, mientras analiza el impacto que un profesor, que llega a una media de 25 alumnos por clase, tiene en la Educación científica del alumnado y en que este despierte interés por la misma.

El equipo de Escuelab estudia la programación del profesorado y ofrece una serie de módulos con actividades, materiales, fichas educativas e ideas para que sean capaces de hacer llegar, de forma correcta y divertida, los conocimientos científicos a los alumnos. “Proporcionamos material y adaptamos el contenido a la actualidad para que los alumnos se enganchen a lo que van a ver en clase”. Se plantea un reto o un experimento adaptado al contenido del currículo que el alumno debe resolver interactuando con el resto.

Los profesores no están acompañados en el aula por ningún miembro de Escuelab, pero “hay comunicación continua” y pueden consultar al equipo cualquier duda que les surja en la sesión. Los programas se suelen hacer a lo largo de todo el año escolar, más o menos una vez al mes, pero depende del centro educativo, ya que “algunos prefieren que sea trimestral”. “El fin es que al profesor le resulte igual de fácil dar la clase con la metodología que le ofrecemos que con la que lo suele hacer, la tradicional”.

V Isib iliz ar a las cientí f icas

Escuelab quiere cambiar la concepción que se tiene sobre el mundo de la ciencia y aportar su granito de arena para conseguir que llegue a todos por igual, sin excepciones.

“Cuando pensamos en un científico pensamos en figuras como la de Einstein, pero no tienes que ser un genio, un prodigio en Matemáticas o pasar el día haciendo experimentos para amar la ciencia”, dice Cristina, que

Escuelab ha conseguido acercar la ciencia a más de 20.000 niños y niñas en nuestro país. © ESCUELAB

Por debajo de la media en ciencia b L os resul tados del ú l timo inf orme PI SA 2 0 1 8 sitú an a E spañ a por deb aj o de l a media de l os 7 9 paí ses de l a O C D E tanto en Matemáticas como en C iencia.

b Segú n el inf orme PI SA , l os territorios con mej ores resul tados en ciencias son: Beij ing, Sh angh ái, J iangsu y Z h ej iang, Singapur, Macao y E stonia.

b E spañ a ob tuv o 4 8 1 puntos en Matemáticas y 4 8 3 en C iencia, por deb aj o de l os 4 8 9 puntos de media de l a O C D E , l o q ue l a sitú a en niv el es simil ares a H ungrí a y L ituania.

b Se ob serv a q ue l os al umnos ob tienen seis puntos más en l os resul tados de Matemáticas q ue l as al umnas, f rente a l os cinco puntos de dif erencia de l os paí ses v incul ados a l a O C D E .

b Si se compara el inf orme de 2 0 1 8 con el de 2 0 1 5 , se ob serv a tamb ié n un l igero descenso en l as puntuaciones. A sí , se ob tuv ieron cuatro puntos menos en Matemáticas y casi 1 0 menos en ciencias.

apela a la necesidad de visibilizar a la mujer científica. Marie Curie, Elvira Rawson, Rosalind Franklin, Mileva Maric e infinidad de mujeres que, pese a su brillantez intelectual y los logros conseguidos, han sido obviadas a lo largo de la historia y no han recibido el mérito que se merecen.

El último informe PISA, de 2018, informaba que, una vez más, los chicos obtenían mejores resultados que las chicas en Matemáticas y ciencias.

Las diferencias en la consecución de objetivos académicos debidas al género son motivo de preocupación,

b U no de cada tres ch icos españ ol es espera trab aj ar como ingeniero o v incul ado a l a ciencia, mientras q ue en l as ch icas ocurre en uno de cada cinco casos.

n “ L os profesores tienen ciertas lag unas en ciencias y en cómo enseñ arlas porq ue en la carrera se trabaja muy poco en esto” ya que pueden tener consecuencias a largo plazo para el futuro personal y profesional de ellas y ellos. De hecho, uno de cada tres chicos espa-

ñoles espera trabajar como ingeniero o vinculado a la ciencia a la edad de 30 años, mientras que en las chicas ocurre en uno de cada cinco casos. Es fundamental, por tanto, combatir los estereotipos para atraer a las mujeres hacia las Matemáticas y las carreras tecnológicas.

Pr oy ecto social

El Proyecto Despega de la Fundación Salesland es uno de los últimos proyectos en los que ha participado el equipo de Escuelab.

Se trata de una iniciativa implementada en el barrio de Orcasitas, en Madrid, centrada en reducir el abandono escolar, reforzar la importancia de los valores y mejorar la inclusión socio-laboral. Mediante actividades de fútbol y ciencia, y fundamentada en diez valores distribuidos en diez meses, la iniciativa acoge, en la actualidad, a 15 niños y niñas con edades comprendidas entre los seis y los 12 años, a quienes se proporciona refuerzo escolar de manera diaria y a lo largo de todo el curso.

Además, con el objetivo de ofrecer una ayuda global que también beneficie al entorno de los menores participantes, el programa ofrece un servicio de apoyo a la inclusión laboral y de formación para los familiares que lo requieran. Una iniciativa que ha arrancado despacio por la Covid-19, pero que seguirá desarrollándose para llegar a estos alumnos en riesgo de exclusión social. M

Reportaje U na l l amada q ue puede h acer desaparecer tus prob l emas Pág. 16

Discriminación N o mires h acia otro l ado: no a l a ex cl usió n en el aul a Pág. 17

w w w E l Ma D eca dia ria

. magisnet. com g isterio E spa ñ ol n o de la pren sa n o . F u n da do en 18 6 6

El Cuaderno b

I n ma F ra n co “ G uardarte los problemas para ti, no te h ace má s fuerte” INM A FRANC O Autora del libro 'Acéptate' contra el acoso escolar

Esta joven extremeña, víctima de acoso escolar, comparte su historia personal con el objetivo de demostrar la importancia de quererse a uno mismo tal y como uno es.

ALBA BARTO LO M É

educar@magisnet.com

"Esta es una historia de amor verdadero del más puro que existe, el amor propio, es decir, aceptarte y quererte tal y como eres", dice Inma Franco sobre su primer libro, Acéptate.

Esta joven extremeña, nacida en 1999, decidió abrirse un canal de YouTube para olvidarse del acoso escolar que sufría y mostrarse tal cual es. Cansada de los comentarios negativos referentes a su aspecto físico, de pequeña le diagnosticaron el síndrome de Saethre-Chotzen y las múltiples operaciones le dejaron algunas secuelas, decidió grabar un vídeo para contestar a todos aquellos que se metían con ella por ser "diferente". El vídeo fue visto por más de un millón de personas.

"Muchas personas se burlaron de mí y me hicieron sentir que era un estorbo o, incluso, en los peores momentos, un monstruo. Me lo repitieron tanto que llegué a pensar que el problema era yo". Comparte su historia para que sirva de ejemplo a todas aquellas personas que estén sufriendo una situación parecida a la suya.

"Sé que no es fácil, pero tú también puedes lograrlo", dice contundente.

Inma Franco escribe 'Acéptate', un libro contra el acoso escolar.

Pregunta. Dedicas el libro a tu familia... ¿Por qué?

Respuesta.—Mi familia siempre me ha apoyado y ha estado ahí cuando más lo he necesitado. Siempre que me he sentido mal o he tenido algún problema, ellos han hecho todo lo posible por ayudarme.

P Hablas de tu abuela con un cariño especial. ¿Fue una de las "culpables" de criar a esta mujer

guerrera y valiente que intuimos en el libro?

— Mi abuela siempre ha sido mi segunda madre, me cuidó desde pequeña y me enseñó mucho, sobre todo a ser valiente y a quererme tal y como soy. Ha sido y siempre será un gran referente para mí.

P De niña nunca te preocupaste por tu aspecto físico, pero en la adolescencia comenzaron los co-

mentarios ofensivos. ¿Los adultos somos crueles?

—Supongo que cuando somos pequeños, apenas nos fijamos en el aspecto físico de los demás, pero a medida que crecemos, vamos juzgando al resto por su aspecto. La inocencia y la bondad se quedan en el pasado; de mayores nos preocupa más nuestra imagen y no soportamos ver a alguien diferente al resto.

P Un día la profesora te mandó al patio antes que al resto para hablar con la clase sobre una de tus operaciones y prepararte una sorpresa. ¿Cómo te sentiste?

— La verdad que ese día para mí fue muy raro. Tenía 7 años y no entendía por qué la profesora me mandaba salir antes de clase que al resto. Ahora entiendo que era la única solución para poder hablar con los demás sin que me enterase. En una situación así, creo que hubiera hecho lo mismo. A fin de cuentas, el objetivo era darme una sorpresa y que no me enterase. Jamás me imaginé que estaban tramando algo así, fue un gran momento.

P No todos los docentes del centro tuvieron la misma empatía...

— Las orientadoras del centro permitieron que el acoso siguiera. Después de hablar varias veces conmigo y darse cuenta de que los rumores eran falsos, siguieron creyendo a los demás, permitiendo que, poco a poco, me fueran desplazando. Llegó un punto en el que los propios profesores me empezaron a mirar con desprecio. Si me hubieran ayudado, el problema se hubiera detenido a tiempo.

P Quedarse solo en la excursión del colegio o en los grupos de clase son situaciones que, por desgracia, muchos niños y niñas sufren a diario. ¿Cómo consideras que se deben abordar?

— Siento que los profesores deben asegurarse de que ningún alumno se sienta solo o incómodo. Algo que en mi instituto no se logró. Las excursiones se realizan con la intención de aprender, conocer y disfrutar. En el momento en que una persona no disfruta, se tiene que intervenir. Creo que la clave está en prestar atención para poder intervenir en las situaciones de acoso a tiempo. Todo depende del centro y de cómo se actúe.

P Con el afán de encontrar tu sitio decidiste abrirte un canal de YouTube, ¿cómo te ayudó?

—YouTube me ayudó mucho a crecer como persona y a darle un sentido a mi vida. Además, me permitió acabar con los falsos rumores, que me estaban dañando psicológicamente, y darme a conocer.

P No todos los comentarios en redes son positivos, ¿en cuáles te fijas más?

— Intento fijarme más en los comentarios positivos y en las críticas constructivas que me ayudan a crecer y mejorar, pero, aunque no debería ser así, a veces pesa más lo negativo que lo positivo.

P ¿La situación que viviste te ha hecho más fuerte?

— Yo creo que sí. El vivir una situación así y el ser capaz de superarla me ha hecho afrontar la vida con más fuerza. En este camino de bajadas y subidas, he aprendido que, por mucho que cueste, siempre debemos luchar por lo que nos gusta. Además, me ha enseñado mucho a nivel personal: a quererme, valorarme y aceptarme tal y como soy. He descubierto

Miércoles 15 septiemb r e 2 0 2 1 E dició n n a cion a l N º 12. 28 1

ACOSO ESCOLAR

Contra el bullying Por centaj e. Segú n datos de l a A sociació n N A C E , uno de cada cinco niñ os escol ariz ados suf re b ul l ying en E spañ a y sol o el 1 5 % de l as v í ctimas se atrev en a contarl o a f amil iares o prof esores.

V isib iliz ar . Son necesarias iniciativ as q ue v isib il icen el prob l ema y contrib uyan a concienciar a l a sociedad y a q uienes tienen l a responsab il idad de actuar.

Redes sociales. L os casos de b ul l ying h an aumentado y empeorado con el uso de l as tecnol ogí as y el acceso a redes social es por parte de menores sin control parental .

b " L os profesores deben prestar atención y aseg urarse de q ue ning ú n alumno se sienta incómodo" " M i mente está tranq uila, perdonar me h a ay udado a liberarme del pasado y a darme cuenta de q ue y o no era el problema"

facetas de mí que me gustan y que pueden ayudarme a conseguir lo que quiero.

P ¿Qué le dirías a todas aquellas personas que te han hecho sufrir tanto?

— Que les he perdonado. Pensar en negativo y querer vengarme, sería caer igual de bajo que ellos. Mi mente está tranquila, perdonar me ha ayudado a liberarme del pasado. Me he dado cuenta de que yo no era el problema.

P ¿Te arrepientes de algo?

— Me arrepiento de haberme dejado llevar y haber sido débil, pero, gracias a todo lo que he vivido, ahora estoy aquí y sé que puedo ayudar a muchas personas. Eso es lo más bonito: ayudar, no destruir.

P ¿Qué consejo le darías a los que están viviendo una situación parecida a la que viviste tu?

— Que, aunque dé miedo y no sepan cómo, hablen y pidan ayuda. Guardarte los problemas para ti mismo, no te va a hacer más fuerte. No tiene nada de malo pedir ayuda. Aunque creas que nadie te va a entender, siempre va a haber alguien dispuesto a darte la mano. No os calléis, no podemos esperar a que el resto sepa lo que nos pasa, no nos pueden leer la mente. Hablad, sed fuertes y no caigáis en la oscuridad. Siempre existe una salida. M

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Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

U na llamada q ue puede h acer desaparecer a tus acosadores El T elé fono A NA R de A y uda a Niñ os y A dolescentes, g ratuito y confidencial, cuenta con profesionales capaces de dar respuesta a todo tipo de problemas y orientar h acia una solución.

ALBA BARTO LO M É

educar@magisnet.com

"Recibíamos entre una y cinco llamadas por minuto", recuerda David Preciado cuando le pregunto por su trayectoria como psicólogo orientador en la Fundación ANAR, que a través del Teléfono de Ayuda a Niños y Adolescentes da respuesta inmediata a todo tipo de problemas: acoso escolar, violencia de género, maltrato, trastornos de alimentación o ciberbullying, entre otros. Cualquier niño o joven puede marcar el 900 20 20 10, que es gratuito y confidencial, y encontrar al otro lado un psicólogo que le va a escuchar el tiempo necesario, orientar en su problema y ayudar a encontrar una solución.

"Es importante que se sientan acogidos y trabajar su autoestima y valía personal", dice David que insiste en que el teléfono es confidencial, no se tiene que dar nombre, teléfono ni dirección, y la persona "cuenta hasta donde quiere".

Pr otocolo de llamadas

La Fundación ANAR está formada por psicólogos y varios equipos de profesionales pertenecientes al ámbito social y jurídico.

El departamento social trata situaciones en las que la solución del problema necesita que se active la red de recursos de infancia existentes. Dependiendo de la necesidad planteada se inicia el contacto con los Servicios Sociales, Protección de Menores, Centros de Salud, Centros de Primera Acogida u otras entidades.

El departamento jurídico asesora sobre las leyes y los derechos del niño y adolescente, adaptándolo al lenguaje y la comprensión del menor. Cuando hay un adulto dispuesto a ayudar al menor se le explican los pasos a seguir y las medidas legales a adoptar.

Cuando es necesario, actúan directamente en estrecha colaboración con las autoridades competentes como la Fiscalía de Menores, la Policía o la Guardia Civil.

"En la primera parte de la llamada se da soporte y se recopila infor-

mación y en la segunda se pasa a la consulta con el profesional". Si el profesional no es capaz de resolver el problema del menor o de su familia, que también puede contactar con ANAR, se deriva a servicios sociales o se interviene.

Cada caso es único, "a veces los menores llaman sin que los padres lo sepan y otras veces animados por ellos". Cuando se habla con las familias "es importante recordar la situación en la que se encuentra el menor y darles pautas para que sepan cómo apoyarle". Además, en la mayoría de los casos de acoso escolar se contacta con el centro educativo, primero con el tutor y luego con la dirección.

"A veces puede haber problemas con el centro y entonces ya se contactaría con instituciones superiores, pero son casos excepcionales". "Sin acción por parte del centro, nuestro trabajo se queda corto".

C ontr a el acoso escolar

"Muchas veces, los menores con los que hablaba se sentían indefensos, no tenían herramientas, ni familiares ni por parte del centro, para cambiar su situación", recuerda David, que cuenta casos de niños que, por la necesidad humana de socializar, "eran ami-

b " L os menores se sienten indefensos, no tienen h erramientas, ni familiares ni por parte del centro" " S in acción por parte del centro educativ o, nuestro trabajo se q ueda corto" " Es importante recordar a las familias la situación en la q ue se encuentra el menor y darles pautas para q ue sepan apoy arles"

gos de sus acosadores". Según datos de la Asociación NACE, uno de cada cinco niños escolarizados sufre bullying en España y solo el 15% se atreve a contarlo a familiares o profesores.

Desde ANAR facilitan a los niños y adolescentes un espacio seguro, confidencial, en el que "se sientan escuchados y respetados", y en el que puedan expresar libremente aquello que les ocurre para intentar buscar alternativas y soluciones a sus problemas de forma conjunta.

"Los menores al fin y al cabo siguen siendo menores. Importa lo que hacen los de su alrededor", señala David que resalta la necesidad de que la Administración destine más recursos a los servicios sociales que "muchas veces están saturados". Valora su experiencia atendiendo el teléfono de ANAR como "positiva y reconfortante". "Conseguimos dar una salida a sus problemas. Aunque no siempre sabes si se solucionan o no, porque algunos no vuelven a llamar".

Iniciativas

Desde 2016 la Fundación ANAR, en colaboración con la Fundación Mutua Madrileña, realiza talleres de concienciación en colegios e institutos para prevenir el acoso escolar en las aulas y que los alumnos tomen conciencia de la responsabilidad que tienen ante el acoso escolar y las diferentes formas de prevenirlo y de responder ante este tipo de casos.

A lo largo de 2018 y 2019 se realizaron diferentes talleres de prevención del acoso escolar en 307 centros educativos de Madrid, Valencia y Castilla y León. Tras los talleres un total de 12.388 alumnos y 378 profesores respondieron a un cuestionario para conocer las percepciones y actitudes de víctimas, acosadores, espectadores y profesores en el mismo entorno en el que ocurre el acoso.

La percepción del acoso escolar en 2018-19 se situaba en el 35,5%, siendo el tipo de acoso más frecuente el que afecta a una sola persona, según el 48,4% de los encuestados. La percepción del acoso escolar era mayor entre las mujeres y en Primaria. En cuanto a la evolución, bajó ligeramente en 2019, tras haber aumentado entre 2017 y 2018.

En cuanto al tipo de acoso escolar observado, las formas más frecuentes eran los insultos y motes, en el 79,8%, los empujones, collejas y escupitajos, en el 38,8%, golpes y patadas, en el 29,5% o el aislamiento en el 25,8%.

En Primaria es más frecuente el aco-

Según datos de la Asociación NACE, uno de cada cinco niños escolarizados sufre bully so físico mientras que en Secundaria prima el acoso psicológico.

Per f iles

El acoso suele producirse por varios agresores (58%) y los motivos más comunes son “creerse más guays” (62,8%) y divertirse (54,3%). Mientras que los principales motivos de agresión son la forma de ser, el aspecto físico y las cosas que hace o dice la víctima.

Las agresiones por la forma de ser son más frecuentes en Secundaria y con varios agresores implicados.

En Primaria destacan las agresiones por tener problemas, por rendimiento académico, por motivos racistas o por ser nuevo.

La mayor parte de los alumnos, el 95,1%, considera que el acoso escolar es maltrato, esta concepción es ligera-

mente superior entre las mujeres, en Secundaria y cuando se detecta maltrato producido por varios agresores.

En cuanto a las consecuencias de las personas que sufren acoso escolar destacan la de sentir miedo (92,4%) y bajar las notas (60,4%), por delante del dolor de cabeza o estómago (44,7%). Las consecuencias son más mencionadas por las mujeres, así como en las situaciones de acoso en que los agresores son más de una persona. El miedo y bajar las notas son más comunes en Secundaria, mientras que el dolor de cabeza o estómago es más común en Primaria.

El alumnado considera que el acoso escolar perjudica principalmente al agredido, en el 55,1% de los casos, además de a todos, en el 44,2% y, sobre todo, en Secundaria y cuando son varios los agresores involucrados. M

EL C UAD ERNO / 17

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

No mires h acia otro lado: no a la ex clusión en el aula El 83% de los jóvenes ha sido testigo de comentarios negativos a otra persona por su orientación sexual.

A. B.

educar@magisnet.com

Hace unos meses el caso de Samuel Luiz, el joven gallego de 24 años asesinado por una paliza mortal a gritos de "maricón de mierda", golpeó con fuerza a la sociedad y sacó a la luz la discriminación y acoso generalizado que sufre la comunidad LGBTI+.

Según un informe de la Unesco, el 54% de jóvenes lesbianas, gais, bisexuales, trans e intersexuales que participaron en encuestas ha sufrido acoso en la escuela, y el 83% ha sido testigo de algún comentario negativo dirigido a otra persona en razón de su orientación sexual, identidad de género, expresión de género y variaciones de sus características sexuales.

Las escuelas deben ser lugares seguros, inclusivos y de apoyo para todos los alumnos y alumnas. No obstante, el alumnado LGBTI+ soporta condiciones hostiles en la escuela y experimenta violencia física, acoso y discriminación, o corre el riesgo de sufrirlos.

Resultados por paí ses

En su informe No mires hacia otro lado: no a la exclusión del alumnado LGBTI, la Unesco señalaba que el 42% de jóvenes lesbianas, gais, bisexuales y trans declaró haber sido “ridiculizado o ridiculizada, objeto de burlas, insultos o amenazas en la escuela” por su orientación sexual, identidad de géne-

Currículo inclusivo 1. Lomloe. L a conocida como L ey C el aá recoge l a E ducació n sex ual como una materia transv ersal , tanto para Primaria como para Secundaria.

2 . Eur opa. E n l a mayorí a de l os estados miemb ro, l a E ducació n sex ual se presenta como materia ob l igatoria con dif erencias en cuanto al mensaj e, l a edad, el papel de l a escuel a y de l os padres, l os contenidos y l a f orma de enseñ arl os.

3. Enf oq ue integr al. E s importante ab ordar una ampl ia gama de temas q ue v aya más al l á de l os aspectos b iol ó gicos.

ro o expresión de género, principalmente por parte de sus pares. Cerca del 37% señaló no sentirse nunca o rara vez en seguridad en la escuela, con una prevalencia más elevada en los Estados árabes y en el África Subsahariana.

En China, el 41% del alumnado LGBTI señaló haber escuchado observaciones negativas a sus expensas, el 35% había recibido amenazas verbales, el 22% se había sentido aislado por sus pares y el 6% había sido objeto de amenazas físicas.

En Japón, el 68% de las personas LGBTI con edades comprendidas entre los 10 y los 35 años había experimentado violencia en la escuela y en una encuesta en internet rea-

lizada en Turquía, el 67% de las personas LGBTI informó que había sufrido discriminación en la escuela debido a su orientación sexual o identidad y expresión de género, y el 52% había sido objeto de observaciones o reacciones negativas en la universidad.

En Nueva Zelanda, el alumnado LGBTI tenía tres veces más probabilidades de sufrir acoso que sus pares. En el Reino Unido, casi la mitad de las y los jóvenes LGBTI había sufrido acoso en Secundaria, y más de la mitad afirmó que no había en la escuela ninguna persona adulta con quien hablar acerca de su orientación sexual, identidad de género o expresión de género.

En los Estados Unidos, el 12,5% de los alumnos y las alumnas lesbianas, gais y bisexuales dijo que no había asistido a la escuela al menos una vez en los 30 días anteriores porque no se sentía en seguridad en la escuela o en el trayecto de ida o vuelta de la escuela, en comparación con menos del 4,6% de sus pares heterosexuales.

Per sonal docente

El personal docente desempeña un papel fundamental en la vida de los alumnos y en la creación de un entorno seguro para todos.

La mayoría de los alumnos y encuestados, el 58%, no informó nunca acerca del acoso sufrido al personal docente; menos del 15% de los encuestados lo comunicaba de forma sistemática. Dos tercios señalaron que los profesores no habían intervenido en situaciones anteriores y el 30% que temían que no hicieran nada. M

ying en España y solo el 15% se atreve a contarlo. © RHJ

A NA R en coleg ios e institutos E l mundo de l a inf ancia y l a adol escencia se encuentra estrech amente l igado al mundo educativ o, por el l o, l a Fundació n A N A R consol ida su presencia en el ámb ito escol ar.

1 O b j etivos. D ar a conocer sus proyectos para q ue, tanto l os niñ os y adol escentes, como l os padres y prof esores, puedan recb ir ayuda cuando tengan al gú n prob l ema.

2 Pr evenció n del acoso escolar -b ully ing. E s una de l as acciones f ormativ as q ue of rece l a Fundació n A N A R . T iene como ob j etiv o identif icar y prev enir l a v iol encia entre igual es en l as aul as.

3 Escuela de Padr es. Programa de acciones f ormativ as para madres y padres.

4 Pr ogr ama de inser ció n lab or al.

U n programa dirigido a adol escentes conf l ictiv os y f amil ias en riesgo de ex cl usió n.

5 Pr oy ecto ' Buentr ato' . I niciativ a q ue conv ierte a l os adol escentes en agentes activ os de camb io en su comunidad educativ a. E sto se consigue a trav é s del empoderamiento de un peq ueñ o grupo de al umnos q ue, apoyado por A N A R , se encarga de f ormar a sus igual es en el b uen trato y de ev itar conf l ictos en el aul a.

El 30% de los encuestados teme que los profesores no hagan nada ante el acoso. © A.R.

18 / Pub licidad

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

C omunitat V alenciana / C omunidades / 19

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

Un 2,4% de docentes más que el curso pasado y un 0,35% menos de alumnos C urso 2 0 2 1 - 2 2 C omienz a un nuev o curso con 7 8 . 0 0 0 profesores y 7 9 0 . 0 0 0 alumnos no univ ersitarios.

dios que clarifica las pautas de ayuda e intervención. Además, la Consellería está trabajando en un programa específico de salud mental y emocional para el alumnado para abordar de pleno los efectos psicológicos y emocionales de la pandemia en el alumnado.

Este curso también se continúa trabajando en los centros educativos la ‘Guía de acompañamiento emocional en tiempo de COVID’, un recurso para los equipos docentes que ayuda a exteriorizar sentimientos, miedos y dudas del alumnado en torno a diferentes cuestiones relacionadas con la pandemia.

RED AC C IÓN V ALENC IA prov ira@magisnet.com

El conseller Vicent Marzà y el secretario autonómico Miguel Soler, acompañados por el equipo directivo de Educación de la Generalitat, han presentado el curso 2021-22 con 77.916 docentes y una previsión de 787.565 de alumnos de Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y FP. “Este curso las pautas de seguridad e higiene están totalmente interiorizadas por la comunidad educativa, que demostró de largo el curso pasado que los centros educativos son los espacios de socialización más seguros”, ha indicado el conseller Vicent Marzà y ha destacado que “el contexto sanitario con la vacunación es mejor, pero no tenemos que bajar la guardia y tenemos que continuar actuando con prudencia”.

Hay que recordar que, desde el punto de vista sanitario, el curso está organizado desde el mes de julio, con 5.042 docentes extra de plantilla y 34,9 millones de euros de inversión especifica en material de seguridad y limpieza para garantizar las pautas que marcan las autoridades sanitarias.

M ás pr of esor ado

Presentación del nuevo curso escolar con el conseller Vicent Marzà. MAGISTERIO El titular de Educación ha explicado que “más allá de las pautas que tenemos que cumplir propias de la emergencia sanitaria, estamos muy centrados a realizar un intenso acompañamiento educativo y emocional del alumnado.

La pandemia también está haciendo estragos en nuestras vidas y hemos establecido un nuevo modelo de orientación educativa para hacer frente a las secuelas psicológicas en el alumnado provocadas por la pandemia”.

Por primera vez las escuelas contarán con personal de

orientación que formará parte del equipo de profesorado de cada centro de Infantil y Primaria, siguiendo el modelo ya establecido en los institutos. Hay 1.452 orientadores en los centros educativos para atender el alumnado, un 37, 2% más que el curso pasado.

También se han creado nuevas unidades de atención: unidades especializadas de orientación. son seis y tienen más de 100 especialistas que asesoran los equipos y departamentos de orientación de los centros.

Se ha creado un nuevo protocolo de prevención de suici-

6 . 5 0 0 nuev as plaz as de FP REl curso arranca con 6 . 5 2 6 nuev as plaz as de FP g racias a la apertura de 1 9 7 ciclos formativ os y 2 3 cursos de especializ ación nuev os a lo larg o del territorio. S eg ú n M ig uel S oler: “ L a prev isión es de 1 0 6 . 4 1 9 alumnos de FP, un 6 % má s q ue el curso pasado y un 2 6 % má s q ue h ace seis cursos. Esto se debe a dos factores: el incremento q ue estamos h aciendo de

la oferta formativ a ajustada a las necesidades del tejido productiv o y a las g randes oportunidades de empleabilidad futura q ue tienen estos estudios” .

R “ En cuanto a la dig italiz ación educativ a continuamos con la implantación de una nuev a plataforma educativ a dig ital q ue fomenta el uso de h erramientas colaborativ as.

Hay un 2,4% de profesorado más que el curso pasado y un 0,35% menos de alumnos en el territorio valenciano. Fundamentalmente el descenso de alumnado se aprecia en las etapas de Infantil y Primaria, con 13.088 alumnos menos.

Además, la ratio mediana de alumnas por grupo en las escuelas es de 20,7, un punto menos que el curso pasado.

El conseller de Educación Vicent Marzà ha expuesto que “continuamos en la tarea de asegurar que haya más profesorado para atender menos alumnos. Este año tenemos 24.852 alumnos menos en Infantil y Primaria que en el último curso prepandémico por la bajada de la natalidad, pero tenemos 2.484 maestros más que en aquel momento”. M

La Conselleria refuerza la prevención de conductas suicidas en el alumnado

Educación activa la web aulasegura.es para la vuelta a las clases

I nclusión El nuev o protocolo y la g uí a se pueden descarg ar en la w eb de I nclusión.

El w eb incluy e preg untas frecuentes sobre la v uelta a clase con las medidas de seg uridad, h ig iene y protección en los centros.

RED AC C IÓN V ALENC IA prov ira@magisnet.com

La Consellería de Educación, con el objetivo de intensificar el acompañamiento emocional al alumnado para hacer frente a las secuelas psicológicas provocadas por la pandemia, refuerza este curso el trabajo en las aulas para la prevención de las conductas suicidas en el alumnado con un nuevo protocolo de actuación en los centros educativos y un completo programa de formación del profesorado que incluye una guía con orientaciones para abordar esta cuestión social desde

el ámbito escolar. El objetivo de estas instrucciones es avanzar más todavía en la hora de establecer las pautas de ayuda e intervención que hay que seguir en la prevención, la detección y la actuación ante las conductas suicidas.

La directora general de Inclusión Educativa, Raquel Andrés, destaca que “es importante que hablar del suicidio a las aulas deje de ser un tabú, es importante establecer pautas de acompañamiento en el alumnado en este sentido y más en estos momentos en que los efectos psicológicos y emocionales de la pandemia son patentes”.

El establecimiento de procedimientos claros y concretos para trabajar la prevención y la intervención en situaciones de riesgo está acompañado por importantes acciones de formación del profesorado en

la actuación ante las conductas suicidas entre el alumnado. La formación está dirigida a todo el profesorado de los centros educativos y los orientadores y orientadoras, así como acciones dirigidas a las familias y al

n “ Es importante q ue h ablar del suicidio en las aulas deje de ser un tabú , i establecer pautas de acompañ amiento” “ M á s ah ora en q ue los efectos emocionales de la pandè mia son patentes” RAQ UEL AND RÉ S D G de I ncl usió n E ducativ a

alumnado, en forma de tres talleres de escuelas saludables sobre gestión de emociones, como afrontar situaciones complejas y sobre como prevenir las autolesiones.

Paralelamente al repositorio de recursos web para la igualdad y la convivencia de la Consellería de Educación, el REICO, el profesorado ya tiene a su disposición una guía renovada con orientaciones para la prevención y la intervención ante una situación de autolesiones o conductas suicidas en el ámbito escolar que está acompañada por una propuesta específica sobre como abordar, tratar y hablar sobre el suicidio con el alumnado. a nueva estrategia del departamento de Vicent Marzà para mejorar la prevención de las conductas suicidas y las autolesiones entre el alumnado arranca con el nuevo protocolo. M

C ur so 2 0 2 1-2 2 La Consellería de Educación ha activado el web aulasegura. es en que se pone a disposición de la comunidad educativa valenciana la información sobre la vuelta en la escuela en condiciones de seguridad en este curso 2021-22.

El conseller Vicent Marzà ha destacado que “activamos este portal web el primer día de trabajo del profesorado, que durante una semana estarán trabajando para recibir el alumnado. Muchas familias, además, ya se están preparando para la vuelta en la escuela y esta información es útil y se puede consultar de manera ágil”. El portal incluye los pro-

tocolos de seguridad, higiene y protección establecidos en los centros educativos para hacer frente a la COVID-19 y responde a preguntas frecuentes que se generan sobre la vuelta a clase. Además, aulasegura.es dispone de un centro de atención telefónica, el 900 300 555 para atender también dudas.

Según el conseller Vicent Marzà, “con este espacio queremos que la comunidad educativa tenga un buen acceso a información básica sobre un curso en que muchas pautas y dinámicas están ya muy integradas por el curso pasado, pero es necesario que la información continúe a su alcance en todo momento”, y ha añadido. Vicent Marzà ha añadido que el contexto sanitario “es diferente porque el personal ya está inmunizado y el alumnado a partir de los 12 años ya tendrá la primera pauta. M

2 0 / C omunidades / C astilla y Leó n

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

b

Ángela Melero “La Lomloe es un atropello a la labor educativa de las familias” Á NGELA M ELERO

es presidenta de C onf ecampacyl .

C onfecampacy l nace para conocer, propag ar, ejercitar, fomentar, proteg er y defender los derech os y deberes de las familias de la escuela concertada católica en C astilla y L eón.

ALBA TARD ÓN

castil l ayl eon@magisnet.com

Ángela Melero es la primera presidenta de Confecampacyl, la Confederación Católica de Madres y Padres de Alumnos de Castilla y León, resultado de la unión, en julio de 2021, de las federaciones provinciales de Fecampa Burgos, Salamanca y Valladolid.

En total, representa a más de 20.000 familias integradas por una red de AMPA y tiene por objeto "defender la libertad de las familias para decidir cómo deben ser educados nuestros hijos y elegir en qué centro deben cursar sus estudios tal y como declara la Constitución Española de 1978, en su artículo 27.3.", asegura Ángela.

Pregunta. Habéis declarado que la red pública y la red concertada son complementarias y que ambas garantizan el derecho a la educación y la pluralidad. ¿Cuáles son vuestros argumentos?

Respuesta. —El derecho a la Educación se basa en la Constitución Española, que declara y otorga a las familias elegir la educación que desea que sea impartida a sus hijos en función de sus ideas y de sus creencias. La existencia única de una red implica que es el Estado, y por ende, los gobiernos y los cambios existentes cada cuatro años, asuman un derecho que no les corresponde, ya que lo que tienen que facilitar es el acceso a la educación, dar alternativas y no obligarnos a las familias a llevar a los niños a un colegio en el que hay vacantes, o cerrar centros concertados para que las familias elijan lo público.

P ¿Qué engloba, para vosotros, la libertad de enseñanza?

—Incluimos la libertad de manera general, el derecho inherente del ser humano de elegir opciones que no solo favorezcan tanto la ansiada conciliación como la necesidad de que nuestros hijos vivan, sientan y asuman unos valores universales y cristianos, que los colegios concertados asumen en su ideario.

Las elecciones que las familias realizamos no son ni mejores ni peores, son distintas dependiendo de la educación que las familias hemos recibido, de nuestra opción religiosa. Es más, asumimos también que hay familias cristianas que optan por la red

Ángela Melero, en Valladolid. A.M. pública, ejerciendo la libertad de enseñanza y a la inversa.

P ¿Cómo afecta a los centros concertados católicos la Lomloe?

—La Lomloe es un atropello a la labor educativa de la familia. Nos da un papel exclusivamente secundario para que el Estado sea el protagonista de la educación de los chicos sin que las familias podamos opinar o elegir.

La eliminación del distrito único promueve la desigualdad y no favorece la conciliación. Estamos en manos de unos políticos que enviarán a nuestros hijos al colegio público que crean conveniente independientemente de las necesidades conciliadoras de las familias y de sus creencias religiosas cristianas en nuestro caso.

P ¿Establece la nueva norma diferencias entre la Pública y la Concertada en cuanto a la dotación de recursos?

—Se sigue favoreciendo a los niños de centros públicos, beneficiándolos con becas comedor, por ejemplo, discriminando a los niños por una elección de sus familias en función de la intimidad y las decisiones personales familiares (las becas comedor deberían basarse en la renta familia no en el tipo de colegio al que vayas). A nuestros colegios también van personas de recursos bajos que necesitan este tipo de becas. La necesidad no conoce de Educación concertada o pública. La integración de la red con-

certada en la Educación estatal promueve la elección de unos colegios que estas familias no podrían elegir si fueran privados y contribuye a que la brecha social sea menor.

P ¿Llegará algún día el tan ansiado Pacto Educativo?

—Vamos a ser positivos: Sí, si nuestros políticos apartan la soberbia del que alcanza un cargo público, si se tiene ganas de trabajar por el bien común y por buscar alternativas.

En Educación no se debe negociar, se debe invertir; no se debe enfrentar, se debe consensuar y aceptar la diversidad, la inclusión; se debe dar respuesta y cuidar a los más especiales de nuestro sistema educativo.

Los impuestos son de todos y se deben gestionar para el bien común dejando a un lado distinciones e ideologías; los políticos no gobiernan exclusivamente para sus votantes, ni deben beneficiar solo a sus votantes, sino que son elegidos para gestionar unos impuestos independientemente de ideologías.

P Vuelven las actividades extraescolares y la consejera de Educación ha anunciado que van a ser seguras y fiables. ¿Es un alivio para las familias o un motivo más de preocupación?

—Alivio por dos motivos principales que van inherentemente unidos: conciliación y salud. Las familias no podían llevar a sus hijos con los abuelos

para no contagiarlos y tenían que trabajar. Y estos niños, después del confinamiento donde estuvieron pegados a unas pantallas tanto para estudiar como para hablar con sus compañeros, para socializar o simplemente para evadirse de una situación que no podían asimilar ni comprender, debían hacer deporte, aunque fuera sin competición. Necesitaban moverse y volver a una cotidianeidad que les protegía también psicológicamente.

P ¿Se escucha suficiente a nivel autonómico y nacional a las peti-

n “ L a integ ración de la C oncertada en la Educación estatal contribuy e a disminuir la brech a social” “ Es un aliv io q ue v uelv an las ex traescolares por motiv os de conciliación y de salud” “ S eg uiremos pidiendo a la A dministración una EB A U ú nica y en ig ualdad para todos los alumnos”

ciones y necesidades de las familias de los alumnos a la hora de implantar las leyes de Educación?

—Claramente no es así y un ejemplo claro ha sido la última ley de Educación. En muchas ocasiones es un tema político. Muchas veces la línea política y la línea social son paralelas y no coincidentes. Es notorio que la Educación a nivel propagandístico vende, y creemos que no se trata de vender un tipo de educación, se trata de invertir, de crear sociedades solidarias, emprendedoras, respetuosas... y que mamen de valores universales.

P En la presentación del nuevo curso escolar, Rocío Lucas resaltaba que, según informes como PISA, "el sistema educativo de Castilla y León está entre los mejores del mundo"...

—No lo dudamos, por supuesto, pero luego a la hora de elegir sus estudios universitarios, nuestras universidades se llenan de alumnos de otras comunidades cuyos resultados académicos son mejores debido a una “injusta EBAU”. En esta prueba, en Castilla y León, hay que responder a 10 preguntas en hora y media y en otras comunidades a la mitad.

Desde Confecampacyl seguiremos pidiendo a la Administración una EBAU única y en igualdad, donde esta prueba sea igual para todos y de esta forma todos los alumnos se sometan al mismo examen. M

C astilla-La M anch a / C omunidades / 2 1

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

La UCLM logra más de seis millones de euros en financiación investigadora

EN BREVE La escolarización en Infantil cae

I nv ersión U n total de 5 1 proy ectos h an conseg uido financiación.

Asistencia presencial a las clases univeritarias

RED AC C IÓN

Por otra parte, el rector de la institución, Julián Garde, ha explicado que el curso académico 2021-22 ha arrancado con “total normalidad” y con el objetivo de llegar al 100% de la presencialidad a partir del próximo cuatrimestre, que arrancaría a finales de enero.

“De momento el curso ha arrancado con total normalidad”, ha aseverado, a lo que ha añadido que ya se venía de una situación de un porcentaje de presencialidad muy elevado en el último semestre del curso anterior, “en torno al 90%”.

Con ese porcentaje se ha empezado ahora en septiembre, con la estimación de que, si la situación sanitaria va a mejor, en el segundo cuatrimestre se pueda rondar el cien por cien.

Julián Garde ha destacado que esta situación “ha sido una diferencia muy importante” entre la UCLM y otras universidades, donde el curso pasado se realizó de manera totalmente online. M

castil l al amanch a@magisnet.com

La Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) ha obtenido más de 6,1 millones de euros en proyectos nacionales de investigación en la convocatoria del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación (Peicti) relativa a 2020.

En total, según la propuesta de resolución definitiva publicada a finales de la semana pasada, han sido 51 los proyectos de investigación presentados por la UCLM que han conseguido financiación, lo que supone una tasa de éxito del 43,59% con respecto al número total de presentados por investigadores de la institución.

Del conjunto de proyectos conseguidos por la UCLM en la convocatoria nacional de ayudas a la I+D+i, 15 están incluidos dentro del Programa Estatal de Generación de Conocimiento y Fortalecimiento Científico y Tecnológico del Sistema de I+D+i, lo que representa el 45,45% del total de proyectos presentados; mientras los 36 restantes serán subvencio-

Aumentan tanto el número de proyectos aprobados como la financiación recibida. Pixabay nados con cargo al Programa Estatal de I+D+i Orientada a los Retos de la Sociedad, es decir, el 42,86% de los dirigidos a esta categoría.

C ar r er a cientí f ica

Con respecto a la convocatoria de 2019, la UCLM incrementa en esta última tanto el número de proyectos aprobados, en más de tres puntos; como en financiación, más de un millón de euros por encima a la cifra lograda anteriormente.

Estos datos corroboran, según el vicerrector de Política Científica, Antonio Más, el “esfuer-

zo del personal investigador de la Universidad de Castilla-La Mancha en presentar propuestas de calidad”.

El Plan Estatal de Investigación Científica, Técnica y de Innovación para el periodo 2021-23 responde a los objetivos priorizados por el Ministerio de Ciencia e Innovación dentro de la Estrategia Española de Ciencia, Tecnología e Innovación (EECTI) 2021-2027 y establece el desarrollo de una carrera científica dirigida a favorecer la estabilidad y el relevo generacional del personal investigador. M

z

43,59% É x ito. C uatro de cada diez proyectos presentados tienen f inanciació n.

15

Gener ació n de conocimiento. C asi l a mitad de l os proyectos b uscan este f in.

Un total de 327 estudiantes ciegos regresan a las aulas de Castilla-La Mancha A ccesibilidad Este colectiv o retoma las clases presenciales tras las restricciones.

RED AC C IÓN

castil l al amanch a@magisnet.com

Un total de 327 estudiantes ciegos y con discapacidad visual grave afrontan estos días en Castilla-La Mancha su regreso a las aulas, en una realidad marcada todavía por las restricciones sanitarias a causa de la pandemia de Covid-19.

Son parte de los 7.366 alumnos ciegos y con discapacidad visual que existen en toda España, de los que más del 99% se incorporan a las aulas en centros ordinarios, siguiendo el currículo oficial. Esto quiere decir que este alumnado sigue

las mismas pautas y directrices que el resto de compañeros sin discapacidad visual, respetando las mismas medidas de seguridad que se han establecido para este curso, con el fin de mantener la máxima presencialidad posible en todos los niveles y etapas, objetivo prioritario para las administraciones educativas. S Según explica Ana María Llauradó, jefa de Atención Educativa de la ONCE, “si la presencialidad es de por sí beneficiosa para todos los alumnos porque mejora la socialización y muchos aspectos de la vida escolar, en el caso del alumnado con discapacidad visual resulta fundamental para responder de forma más eficaz a sus necesidades educativas específicas, especialmente en cuanto a materiales de acceso o cuando son necesarias adaptaciones”.

Por ello, desde los diferen-

tes grupos Accedo (Accesibilidad a Contenidos Educativos Digitales de la ONCE) se está en comunicación con las administraciones educativas del Gobierno central y de las Comunidades Autónomas así como con las diferentes editoriales de material escolar para lograr que tanto las plataformas como los contenidos sean

accesibles a todo el alumnado.

Solo así se estará cumpliendo la legislación vigente en cuanto a equidad, igualdad de oportunidades e inclusión educativa.

Asimismo, las máquinas de ONCE no han dejado de funcionar en las últimas semanas preparando libros de texto en braille y en sonido y materiales en relieve. M

n “ L a presencialidad resulta fundamental para el alumnado con discapacidad v isual, pues responde de manera eficaz a sus necesidades” ANA M ARÍ A LLAURAD Ó J ef a de A tenció n E ducativ a de laO N C E

EL 99% del total da clase de manera ordinaria. Pixabay

La organización Save the Children ha advertido de que la escolarización en el nivel de Educación Infantil ha caído más de diez puntos en Castilla-La Mancha como consecuencia de la pandemia. Le siguen Galicia (-6,7), Madrid (-6,7), Cataluña (-5,8), Castilla y León (-5,6) y Euskadi (-5,6).

En total, el curso pasado hubo casi 80.000 alumnos menos lo que nos sitúa en niveles de hace cuatro años.

En curso certamen audiovisual Estudiantes de la región tienen hasta el 22 de noviembre para participar en un certamen audiovisual organizado por Amnistía Internacional.

La iniciativa está dirigida a estudiantes que cursen estudios oficiales en centros educativos de Bachillerato, ESO y FP. Las obras durarán como máximo dos minutos y podrán presentarse tanto de manera individual como en grupo. Los temas serán variados.

El hospital de Toledo acogerá alumnos en 2023 El Gobierno de Castilla-La Mancha, a través de la Consejería de Sanidad, y la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM); han firmado un convenio mediante el cual el nuevo Hospital Universitario de Toledo acogerá la docencia clínica de estudios de Medicina a partir de tercero en el curso 2023-24.

Hasta el comienzo de la docencia se trabajará en la adecuación de los espacios; formación del profesorado; establecimiento de la Unidad de Educación Médica y personal de administración y servicios necesarios.

Pedirán la retirada total de la Ley Lgtbi de la región El presidente de Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos (Concapa) en Castilla-La Mancha, Pedro José Caballero García, pedirá la retirada total del anteproyecto de Ley de Diversidad Sexual y Derechos LGTBI en Castilla-La Mancha, pues “genera confusión entre el respeto a la dignidad de las personas LGTBI y el adoctrinamiento ideológico en el homosexualismo”.

Para esta organización la normativa es pura ideología y adoctrinamiento sectario que debería estar fuera de las aulas”. Asimismo, lamenta profundamente que el Gobierno regional quiera sacar adelante el anteproyecto.

2 2 / Inf or mació n

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

VIMET convoca a los profesionales de la Educación del 18 al 22 de octubre R EP OR TAJ E

Siena Educación celebra la segunda edición del Virtual International Meeting of Education and Technology, que, con más de 40 empresas participantes y 20.000 inscritos el año pasado, se consolida como el mayor congreso virtual internacional de Educación y tecnología de habla hispana.

n “ Este añ o incorporamos un á rea instuticional, con la q ue q ueremos dar v isibilidad a proy ectos de las administraciones pú blicas” “ T ambié n q ueremos crear má s y mejor comunidad en redes sociales, h acidendo de V I M ET un espacio de encuentro a lo larg o del añ o”

de que dicha comunidad esté conectada a lo largo del año, a la que seguiremos convocando anualmente en el mes de octubre”, explica Casero. Este objetivo se materializará en más y nuevos contenidos en Twitter, Facebook, LinkedIn e Instagram. En esta última, se abre el espacio VIMETalks: “Desde ya nuestra intención es ofrecer más posibilidades de seguir conectados a través de iniciativas que vamos a poner en marcha, como VIMETalks, una serie de encuentros y directos en Instagram con profesionales y expertos que abordarán cuestiones en torno a la innovación educativa. Nuestra intención es crear un espacio de encuentro y fidelizar aún mas a esa gran comunidad de VIMET, que ya se inició el año pasaso y que este año, sin duda, crecerá”.

En su primera edición, VIMET contó con la participación de más de 40 empresas y 20.000 inscritos procedentes de España e Iberoamérica.

RED AC C IÓN

inf ormacion@magisnet.com

Siena Educación organiza, del 18 al 22 de octubre, la segunda edición del Virtual International Meeting of Education and Technology (VIMET), que este año viene cargada de novedades. La primera es la ampliación del número de ponencias que conforman la programación, que tendrán lugar a lo largo de cinco días, uno más que en la pasada edición.

“El planteamiento del año pasado funcionó, aunque en este hemos querido extender los horizontes de ese amplio concepto que es la innovación educativa”, explica Elena Casero, directora de VIMET. En este sentido, VIMET 2021 mantiene los cuatro ámbitos formativos de la edición anterior, estos son: Technological Training (lunes 18), Innovative Schools (martes 19), Methodological Revolution (miércoles 20) e Inclusive Classroom (jueves 21). Y se incorpora uno nuevo, Institutional Initiatives, que durante el viernes 22 acogerá la celebración de cuatro mesas redondas presenciales, moderadas por periodistas del periódico MAGISTERIO. En ellas, representan-

tes de las empresas participantes y miembros de instituciones públicas debatirán sobre los temas expuestos en las jornadas anteriores y abordarán cuestiones clave en torno a la innovación educativa: “Este año hemos querido dar cabida a todos esos proyectos innovadores que se están impulsando desde las instituciones y administraciones públicas, cuyo interés y trascendencia merecen tener visibilidad”, argumenta Casero.

C ub r ir necesidades

De este modo, la segunda edición de VIMET queda configurada en tres grandes zonas: institucional, showroom y formativa. Como el año pasado, las compañías más punteras del sector educativo se darán cita en el showroom, donde presentarán, en exclusiva y desde sus sedes, sus próximos lanzamientos. El objetivo de este bloque de ponencias es que los decisores de centros (titulares o miembros del equipo directivo) estén al tanto de las últimas soluciones tecnológicas susceptibles de ser aplicadas en el aula.

La zona formativa, por su parte, acogerá aquellas sesiones dirigidas especialmente a los docentes, que

recibirán formación especializada en adaptación y capacitación TIC, ámbito que desde la irrupción de la pandemia se ha consolidado como pieza clave tanto de los centros educativos como del aprendizaje de los alumnos. Responde, además, a las necesidades de los propios docentes, que siguen demandando una formación continua y actualizada en nuevas tecnologías y metodologías educativas.

Así lo confirman diversos estudios, que señalan la competencia digital del profesorado como una de las tareas todavía pendientes.

Las ponencias de este bloque formativo serán impartidas tanto por representantes de las empresas participantes como por otros docentes especialistas en el área. En este sentido, cabe destacar la acreditación de asistencia que VIMET ofrece a los docentes: “A través de nuestro centro de formación Aula Siena, tenemos la posibilidad de acreditar su participación con el objetivo de facilitar al máximo su asistencia”, afirma la directora de VIMET. En esta segunda edición, también refuerza su presencia en redes sociales: “Queremos crear más y mejor comunidad en redes, con el objetivo

V I M ET 2 0 2 1 : clav es R Q ué : V irtu a l I n tern a tion a l Meetin g of E du ca tion a n d T ech n olog y .

R Q uié n: org a n iz a S ien a E du ca ció n .

R C uá ndo: del 18 a l 22 de octu bre.

R D ónde: w w w . v imetex po. com R C ómo: in scripció n y a credita ció n g ra tu ita s en v imetex po. com/ reg istro .

R ¿ Q ué v erá s en V I M ET ?

P on en cia s on lin e en torn o a cin co á mbitos f orma tiv os: T ech n olog ica l T ra in in g ( lu n es 18 ) , I n n ov a tiv e S ch ools ( ma rtes 19 ) , Meth odolog ica l R ev olu tion ( miércoles 20) , I n clu siv e C la ssroom ( j u ev es 21) e I n stitu tion a l I n itia tiv es ( v iern es 22) .

R M á s informació n, programació n y registro en vimetexpo.com

Pr esencia en Latinoamé r ica

La primera edición cerró sus puertas con más de 40 empresas participantes y 20.000 inscritos procedentes de 12 países, repartidos entre Europa e Iberoamérica. En esta última, el evento prevé reforzar su presencia: “Este año estamos informando de VIMET en más países de Latinoamérica, entre ellos, México, Argentina, Chile, Colombia y Perú, con lo cual hemos ampliado el radio de la convocatoria”, informa Casero. Estas cifras hacen de VIMET el mayor congreso virtual internacional de Educación y tecnología de habla hispana. “El año pasado superamos las expectativas de participación y asistencia y este se prevé un incremento muy importante de público”.

En el contexto de transformación digital educativa, Siena Educación ya venía apostando por las ventajas de los encuentros online, realizando con éxito en este nuevo formato citas clásicas anuales como la Feria de los Colegios, celebrada en el mes de mayo, o la Jornada de Puertas Abiertas Universitarias, en junio, congregando, esta última, a 2.000 participantes. Con VIMET, Siena pone en contacto a docentes y centros escolares con empresas tecnológicas, generando así un espacio donde compartir, mostrar y enseñar el uso de novedades educativas. M

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

e

Pub licidad / 2 3

2 4 /

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

EL CONSULTORIO

J av ier U rra

Familia y escuela

L a Educación es un derech o.

I r al coleg io, un priv ileg io

r PREGUNTA: M e g ustarí a pedirle a J av ier U rra q ue nos diera consejos a los padres y tutores para q ue nuestros h ijos y alumnos afronten este inicio de curso en las mejores condiciones. M il g racias.

— A licia S alanueva. B urgos

Volver al colegio o ir por primera vez implica un periodo de adaptación a las clases, a otros compañeros, al maestro. Es un mundo nuevo por descubrir.

La participación de la familia en la escuela debe seguir alcanzando altas cotas de colaboración entre padres y maestros con la finalidad común del mejor conocimiento de nuestro hijo-alumno.

Los padres deben interesarse por cómo pasan el día en el colegio, las tareas que traen a casa. Los deberes fomentan la autonomía y responsabilidad en los niños. Los padres pueden ayudar/supervisar, pero no hacerlos por ellos; pueden contribuir a fomentar los hábitos de lectura y escritura, distribuir el tiempo para cada asignatura, para el estudio y el ocio, y a mayor edad se trabajarán las técnicas de estudio con él.

En los primeros cursos con media hora que dedicaran sería suficiente para emplear aproximadamente una hora y media en cursos posteriores. Si además practica alguna actividad extraescolar, se debe cuidar que los niños tengan tiempo para jugar o estar con sus hermanos o amigos.

Los maestros y padres estiman conveniente que los niños hagan los deberes en casa desde pequeños para adquirir hábitos de estudio y reforzar lo aprendido en clase. El estudio es importante porque ayuda al niño en su desarrollo personal y madurativo.

Hay que enseñar a estudiar, a planificar, a organizarse, a concentrarse, a aprovechar y dosificar el tiempo. Este proceso se tiene que ir dando desde que son pequeños como otro de los hábitos diarios que debe aprender.

Para ser eficaz en los estudios lo que se precisa es atención, no muchas horas perdidas, motivación, ánimo dispuesto para poder asimilar lo que se estudia y concentración para no verse sometido a continuas distracciones.

Obviamente se necesita voluntad, empeño y constancia.

La concentración puede ser fomentada en los hogares desde edades tempranas, por ejemplo dibujando, haciendo puzles, escribiendo un cuento y leyéndolo.

Los tiempos de estudio y de ocio deben estar claramente diferenciados.

Mientras no terminen sus tareas no

Las consultas se r ealiz ar án por escr ito contestándose en nuestro perió dico a trav é s de esta página. E sto permite q ue puedan b enef iciar a otros l ectores q ue se encuentren con el mismo prob l ema y l a respuesta a su caso concreto sea más f ácil . L a secció n corre a cargo de ex pertos en l as distintas materias. E n este caso de J avier Ur r a, D r . en Psicologí a y D r . en C iencias de la S alud. L as consul tas se pueden env iar al siguiente correo el ectró nico: ur r ainf ancia@ j avier ur r a. com.

SE R U E GA C O N C I SI Ó N E N L A S PR E GU N T A S.

© GSTUDIO

tendrán juegos, tele u otras actividades.

Cuando empezamos a ver que nuestro hijo va mal en el colegio, debemos hablar tanto con él como con su tutor para poder verificar las causas de esta situación: falta de motivación, de esfuerzo, distracciones, no tener un buen hábito de estudio, falta de potencial cognitivo, cuánto lleva sucediendo, si es por algún tipo de cambio que se ha producido en el aula o en el ámbito familiar…

Puede suceder que eludan responsabilidades y no quieran estudiar. No tienen hábito de estudio, por lo que conseguirlo será lo primero en lo que trabajar. Los padres deben ser conscientes del problema y cooperativos, interesarse por el horario de sus hijos y así poder establecer un plan de estudio.

El hábito de estudio debe crearse día a día, con un horario, un entorno propicio y desarrollar la capacidad para aislarse, para concentrarse en silencio.

Tiene que tener un lugar donde estudie, donde no tenga distracciones, una mesa y una silla que le sean cómodas y una luz que le permita realizar sus trabajos. Hay que proveerlo de todos los recursos necesarios para que no se tenga que levantar una vez haya empezado a estudiar, ya que perdería toda la concentración.

Es importante empezar a estudiar por las materias más complejas y terminar con las que le requieran menor esfuerzo. Es necesario estudiar unas horas, pero resulta negativo estar siempre estudiando en detrimento de otras actividades también necesarias. Incluso cuando veamos al niño cansado es mejor que se tome tiempos de descanso para que no se agote.

Cuando nuestro hijo haya conseguido logros se le debe reforzar positivamente para que siga trabajando de igual manera y avanzando.

Bueno es que los hijos aprendan idiomas, pinten, toquen un instrumento musical y practiquen un deporte porque supone desarrollar una

afición, conocer gente magnífica, evolucionar como persona y quizás encontrar una profesión, pero hemos de conciliar los horarios. No estresemos a los niños haciéndoles la proyección de unos adultos en reducido. Ni comprometamos su disponibilidad para el trabajo escolar.

Las actividades que se practican en grupo y que fomentan las relaciones con otros niños están indicadas para aquellos que son tímidos e introvertidos, como el teatro. Hay otras que favorecen la concentración, como la pintura; las que se desarrollan de manera individual, por ejemplo, tocar un instrumento, jugar al tenis… son buenas para los niños perezosos. Otras como el judo o el ajedrez son propicias para los niños más inquietos.

Las actividades deportivas contribuyen al desarrollo físico del niño y de su percepción espacial, coordinación motora y equilibrio. Aprenderán a ganar y a perder y a aceptar las normas.

Las actividades artísticas desarrollan la creatividad y la imaginación. M

EDUCAR/25

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

Los propios docentes exigen un C1 para acceder a los programas bilingües b Una encuesta realizada por la Asociación Enseñanza Bilingüe revela cómo el 77% del profesorado considera que debe requerirse un nivel C1 como mínimo.

AD RIÁ N ARC O S

adrian@magisnet.com

Desde hace años vemos cómo determinadas organizaciones y asociaciones lingüísticas vienen demandando el C1 como el nivel mínimo requerido para que el profesorado pueda impartir clase en los programas bilingües. ¿Pero qué opinan realmente los profesores? ¿Cuál sería el nivel que ellos mismos consideran deseable para acceder a los programas bilingües?

Ahora, una encuesta a 851 profesores de Primaria y Secundaria, realizada por la Asociación Enseñanza Bilingüe (EB), nos despeja estas dudas.

Como podemos ver en el gráfico de está página, más del 77% de los profesores participantes en el cuestionario considera que para impartir docen-

z Para impartir docencia en un prog rama biling ü e, el niv el ling ü í stico req uerido a los docentes deberí a ser: 2 1 ,7 %

Total B1 + B2 + C 1+

1 % 7 ,8 %

C 2 6 9 ,4 % Fuente: ‘ L a enseñ anz a b il ingü e en E spañ a. D atos para el anál isis 2 0 2 1 ’ . A sociació n E nseñ anz a Bil ingü e.

cia en un programa bilingüe las administraciones deberían requerir un nivel de competencia lingüística C1 o superior. Esta opinión es compartida en ambas etapas educativas con un 73% en Primaria y más del 80% en Secundaria.

En cuanto al nivel B2, uno de cada cuatro maestros de Primaria lo considera adecuado, opinión que comparten uno de cada cinco profesores de Secundaria –un total del 21,7% entre ambas etapas–. El informe completo puede consultarse en la web de la Asociación Enseñanza Bilingüe (www.ebspain.es).

El nivel de los alumnos

Respecto al alumnado, el 43,8% de los maestros de Primaria que han participado en la encuesta conside-

© CHARACTER VECTOR ART

ra que el nivel que deberían alcanzar los alumnos al final de Primaria –es decir tras seis años en el programa bilingüe– debería ser el A2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) y un 12,1% incluso lo rebaja al nivel A1. Un 39% lo fija en el B1 y algo más del 5% en el B2. En Secundaria, un 59% de los profesores cree que el nivel que deberían alcanzar los alumnos en 4º de ESO, es decir al fi nal de esta etapa, debe ser el B2 y un 5,2% el C1. Un 31,4% considera que debe ser B1 y un 11,1% lo fija en A2.

Desde la Asociación Enseñanza Bilingüe (EB) consideran fundamental que las administraciones educativas exijan el nivel C1 a cualquier docente que imparta o desee impartir enseñanza bilingüe en un centro educativo. Pero creen también que la impartición en un programa bilingüe de un área o materia en una lengua extranjera debería ser objeto de reconocimiento mediante la asignación de un complemento económico y que “los docentes cuenten con alguna reducción horaria para la realización de las tareas de coordinación relacionadas con el desarrollo del programa bilingüe”.

Sobre el nivel del alumnado, recomiendan establecer objetivos que deben alcanzarse al final de cada etapa educativa. De esta forma, sugieren el nivel B1 al final de 6º de Primaria y el nivel B2 al final de 4º de la ESO.

For mació n docente

En cuanto a la formación del profesorado, para la Asociación EB se trata de “una asignatura pendiente”.

S IGUE EN PÁ GINA 2 6 3

2 6 / Educar

3 V IENE D E PÁ GINA 2 5 Esto también queda reflejado en la encuesta. La cantidad de formación tanto lingüística como metodológica que reciben los profesores es considerada como insuficiente por dos de cada tres participantes. Además, es un dato en el que coinciden plenamente tanto los docentes de Primaria como los de Secundaria. Tan solo un poco más del 10% la considera buena o muy buena.

Algo que llama la atención en la encuesta es que, a pesar del altísimo porcentaje de participantes que afi rma conocer el programa de enseñanza bilingüe de su comunidad autónoma, y conocerlo de manera suficiente, buena o muy buena, tan solo el 28% lo valora positivamente. Un 41,2% lo considera aceptable y casi un 31% lo considera incompleto.

Respecto a las áreas y materias que deberían ser impartidas en inglés, las opiniones, tanto en Educación Primaria como en Secundaria, son muy variadas. En Primaria, la opción mayoritaria, apoyada por un 41,4% del profesorado, es la de impartir cualquier asignatura menos Lengua Castellana. La Asociación EB sugiere impartir en la lengua meta el mayor número de materias, a excepción de Lengua Castellana y Matemáticas.

El h or ar io b ilingü e

Existe cierto consenso entre las diversas administraciones educativas de nuestro país en establecer el porcentaje mínimo del horario escolar de un programa de enseñanza bilingüe en el 30% o en un tercio del mismo. Esas dos opciones acumulan el 47,3% de las respuestas de los profesores en la encuesta, mientras que un 23% considera que ese porcentaje debe ser inferior, y cerca del 30% piensa que debe ser superior. En total, el 77% de los docentes apoya un porcentaje horario mínimo del 30% o superior.

Los resultados por etapa educativa indican que los docentes de Educación Primaria apoyan en mayor medida un horario mínimo para el programa bilingüe superior a los de Educación Secundaria.

En cuanto al porcentaje máximo del horario escolar que debería ocupar el programa bilingüe, un 67% del profesorado considera que debería ser del 50% o superior. Al igual que en el ítem anterior, el nivel de exigencia de los docentes de Educación Primaria es superior al de Secundaria, con cerca del 70% y el 64% respectivamente.

Para la Asociación Enseñanza Bilingüe, es necesario trabajar en la mejora de estos programas y elevar la valoración que tienen los profesores sobre ellos, ya que uno de cada tres lo considera incompleto y solo el 20% lo considera bueno o muy bueno. La Asociación recuerda que “la enseñanza bilingüe es un factor de calidad y una palanca de mejora del sistema educativo” y que “las administraciones educativas deben ser las primeras en actuar y rebatir con datos y argumentos objetivos sobre cualquier crítica carente de fundamento”. M

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

Los docentes consideran absolutamente necesario evaluar el nivel lingüístico de los alumnos. © RADILA

El profesorado, a favor de evaluar al final de cada etapa El 8 2 % de los docentes v e necesario medir el niv el ling ü í stico de sus alumnos al final de cada etapa con ev aluaciones ex ternas.

z Es necesario ev aluar del niv el ling ü í stico de los alumnos al final de la etapa 6 %

A. ARC O S

12 %

adrian@magisnet.com

¿Se deberían realizar evaluaciones externas del nivel lingüístico que alcanzan los alumnos dentro de los programas binlingües? ¿Deben también hacerse evaluaciones intermedias? La encuesta realizada por la Asociación Enseñanza Bilingüe (EB) muestra cómo el 82% del profesorado considera que es necesario conocer, y por lo tanto evaluar, el nivel lingüístico que alcanzan los alumnos al decontestado cada etapaSÍ educativa.

R esponde só fi l onal si h as al í tem anterior.

Como en nelf inal primer gráfi coq de A demás de l avemos ev al uació de etapa h ay ue la elderecha, 12% que nodurante hay l a etapa ev al uar niv el l ingü un í stico de cree l os al umnos que evaluar el nivel del alumnado y un 6% no se decanta por ninguna de las opciones. Los resultados por etaR esponde só l o si h asarrojan contestado SÍ resultados al í tem anterior. pa educativa unos A demás de l a ev al uació n f inal de etapa h ay q ue muy similares, siendo ligeramente ev al uar el niv el l ingü í stico de l os al umnos durante l a etapa superior la necesidad de evaluación en Secundaria que en Primaria.

R esponde só l odocentes si h as contestado SÍ al í tem anterior.

De los que consideran neA demás de l aevaluar ev alL uació n f inal de etapa h ayanz q uea b il ingü e os programas delingüístienseñ cesario los niveles ev al uar niv los el l ingü deser l osevfialnal debí stico erí an alumnos uados coselde alumnos al de durante cada l a etapa etapa educativa, en torno al 40% cree que es suficiente con la evaluación final de etapa –como podemos comprobar en el gráfi co–. anz Sina b il ingü e L ossegundo programas de enseñ embargo, en opina debPrimaria erí an ser un ev al48% uados que, además de la evaluación final de etapa, habría que realizar una evaluación intermedia, y en Educación L os programas de enseñ anz a b il ingü e Secundaria deb esaerí opinión an ser evlaal comparte uados más del 52% de los profesores.

El tercer gráfico de esta página refleja cómo cerca del 90% de los docentes cree que los programas de Fuente: enseñanza bilingüe deberían ser eva-

Total Sí N o N s/ N c

6 % 12 %

8 2 %

Total

6 %

Sí N o Total N s/ N c Total N o, só l o en 6 º y en 4 º Sí , intermedia N N os/ N c N s/ N c Total

A demá s de la ev aluación final de etapa, 12 % h ay q ue ev aluar el8 niv el ling ü í stico de los 3 9 ,4 % 2 % alumnos durante la etapa 8 2 %

3 9 ,4 % 1 0 ,3 %

5 ,0 %

3 9 ,4 %

5 0 ,3 %

5 5 0 , ,5 3 % %

1 0 ,3 % 5 ,0 % 5 0 ,3 %

N o, só l o en 6 º y en 4 º Sí , intermedia N s/ N c Total Total N o, só l o en 6 º y en 4 º SíSí, intermedia N N s/oN c N s/ N c

5 ,5 % L os prog ramas de enseñ anz Total a biling ü e 1 0 ,3 % deberí an ser ev aluados 6 9 ,4 %

6 9 ,4 %

6 9 ,4 %

8 9 ,5 %

5 ,0 %

8 9 ,5 %

5 ,5 %

Sí N o TotalN s/ N c Sí N o N s/ N c

8 9 ,5 %

: ‘ L a enseñ anz a b il ingü e en E spañ a. D atos para el anál isis 2 0 2 1 ’ . A sociació n E B.

luados, al margen de las evaluaciones externas de competencia lingüística fi nales de etapa de los alumnos. La demanda de evaluación es similar en ambas etapas educativas. Todos los gráficos y el informe completo están disponibles en la web de la Asociación EB: www.ebspain.es.

La asociación se muestra también a favor de que las administraciones educativas realicen evaluaciones externas del nivel lingüístico de los alumnos tanto al fi nal de cada etapa como en momentos intermedios.

D enominació n comú n

La encuesta muestra asimismo un consenso bastante amplio en la necesidad de una denominación común para los programas de enseñanza bilingüe. El 76,5% de los docentes participantes en el cuestionario considera que esto debería ser así en todas las comunidades autónomas. Para la Asociación EB, “las comunidades deberían cooperar y acordar una misma denominación”.

Resulta también importante que cerca del 70% de los docentes considere que la decisión para que un centro ofrezca enseñanzas bilingües debe recaer en el propio centro, es decir en la comunidad educativa. El 18% opina que la decisión debería corresponder a los profesores, un 10% a la administración y tan solo un 2,7% a los padres. Este ítem, estrechamente vinculado a la autonomía de centro, obtiene unos resultados similares en Primaria y en Secundaria.

En línea con el ítem anterior, el 66% de los participantes en la encuesta considera que la enseñanza bilingüe debe ofertarse en los centros que lo soliciten. Un 23% se decanta por extenderla a todos los centros y tan solo el 6% es partidario de que se oferte en los centros que determine la administración. Cerca de un 5% no ofertaría programas bilingües. M

Educar / 2 7

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

¿Cómo adquirir la competencia digital a través de entornos virtuales de aprendizaje?

Los entornos de aprendizaje virtuales han llegado para quedarse, por lo que es necesario que los docentes conozcan sus mecanismos de funcionamiento.

Pablo Ferná ndez A rias y D ieg o V erg ara R odrí g uez U niv ersidad C ató l ica de Á v il a

A

finales del pasado siglo XX surgió el término competencia transversal. Según la Real Academia Española (RAE), competencia es una “pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en el asunto determinado”. Por otro lado, una de las afecciones del adjetivo transversal es que atañe a distintos ámbitos o disciplinas en lugar de a un problema concreto. Por lo tanto, el término competencia transversal se refiere a la aptitud para hacer algo en distintos ámbitos o disciplinas.

Tradicionalmente el término competencia transversal siempre ha estado muy relacionado con competencias o habilidades como el trabajo en equipo, el pensamiento crítico, la capacidad de comunicar, etc. Pero en los últimos años, este término ha evolucionado al término en inglés soft skills o habilidades blandas.

Hoy entendemos este término como la combinación de todas las habilidades o aptitudes que nos permiten, además de trabajar y comunicarnos de forma efectiva, conocer nuestras emociones y las de los demás. Las habilidades blandas, complementándose con las competencias específicas –aquellas que derivan del conocimiento técnico adquirido–, nos permiten conseguir nuestros objetivos tanto personales como profesionales.

Pero a lo largo del presente siglo XXI, diferentes factores −(I) el cambio en las condiciones del entorno; (II) la sociedad del conocimiento; (III) la necesidad por parte de la sociedad y de las empresas de que los estudiantes de hoy adquieran nuevas competencias; y (IV) la digitalización− han originado que estas competencias adquieran una nueva relevancia, incluso a un nivel similar al que alcanzan las competencias específicas.

Estos factores están originando incluso un desdoblamiento de este término en dos nuevos términos en inglés: (I) the power skills (competencias que empoderan); y (II) the essential skills (competencias esenciales). En el primer término, the power skills, se engloban todas aquellas competencias que empoderan a las personas, mientras que, en el segundo término, the essential skills, se engloban todas aquellas competencias de carácter blando que caracterizan a las personas, que las enriquecen y hacen felices.

A consecuencia de los cambios laborales originados tras el Covid-19, principalmente la utilización masiva de plataformas digitales de comunicación, así como la implantación sin precedentes del teletrabajo, han originado el aumento de la importancia de la adquisición por parte de millones de profesionales de la competencia digital. Esta competencia engloba todas las habilidades técnicas y blandas que los profesionales deben adquirir para desarrollar su actividad en un entorno de trabajo digitalizado.

Además, el Covid-19 ha originado también en numerosos profesionales diferentes problemas psíquicos originados por los largos periodos de confinamien-

to, como el estrés, las adicciones o el trabajo bajo presión. Han originado que hoy más que nunca, las competencias blandas o soft skills, sean necesarias para poder hacer frente no solo a las consecuencias derivadas del Covid-19, sino también al futuro próximo, para que la sociedad pueda salir reforzada de esta pandemia mundial.

Por todos estos motivos, es necesario que, los nuevos entornos de aprendizaje virtuales, implantados tras la pandemia originada por el COVID-19 y en fase de crecimiento en los próximos años, incluyan en su estructura y contenido, mecanismos que permitan a los alumnos de hoy y a los del mañana, adquirir no solo las competencias técnicas sino también las competencias blandas tan demandadas actualmente tanto en la sociedad como en el entorno profesional.

D iver sos f actor es

Para que los alumnos de hoy y de mañana puedan adquirir la competencia digital a través de entornos virtuales de aprendizaje, es necesario que se den los siguientes factores: n Correcto diseño instruccional del entorno virtual de aprendizaje: a la hora de diseñar y planificar un entorno virtual de aprendizaje, que permita a los alumnos adquirir las distintas competencias técnicas y blandas como para alcanzar el nivel deseado de competencia digital, es necesario realizar un correcto diseño tanto del entorno como de la acción formativa. Es necesario que se realice una fase inicial de la misma,

donde se incluya tanto el objetivo general de la acción formativa como su estructura. Del mismo modo, es necesario realizar un correcto diseño de los objetivos de aprendizaje, en función del dominio del aprendizaje que queramos que nuestros alumnos alcancen. Por último, debemos definir desde el principio factores tan relevantes como tiempo, nivel de interacción, evaluación y feedback.

Además, hay que ser consciente de que estos factores no se pueden definir del mismo modo que se haría en la fase de diseño de un entorno de aprendizaje tradicional. n Utilización de las metodologías de aprendizaje adecuadas: son muchas las metodologías al alcance de los docentes, sin embargo, es necesario conocerlas en profundidad para poder valorar su grado de idoneidad en función de los objetivos de aprendizaje definidos y de las habilidades a desarrollar. Metodologías ágiles, trabajo colaborativo, aprendizaje basado en proyectos... son algunas de las metodologías que los docentes pueden incorporar en un entorno virtual de aprendizaje. n Correcta implantación de las TIC: al igual que ocurre con las metodologías, son numerosas las TIC al alcance de los docentes actuales. Del mismo modo, es necesario conocer el potencial de las mismas para valorar su incorporación en una experiencia de aprendizaje virtual. Simulaciones, realidad virtual y aumentada, gamificación, inteligencia artificial... son algunas de las tecnologías a disposición de los docentes encargados

Es necesario conocer el potencial de las TIC para valorar su incorporación en una experiencia de aprendizaje virtual. © VALERY

del diseño y planificación de entornos virtuales de aprendizaje. n Evaluación y mejora continua: antes de analizar el impacto de la acción formativa a través de un entorno virtual de aprendizaje es necesario definir previamente ciertos indicadores. Estos deben permitir cuantificar tanto el nivel de adquisición por parte de los alumnos de las competencias blandas identificadas en los objetivos, como la calidad de la acción formativa. Del mismo modo, es necesario un proceso de mejora continua para mantener tanto la efectividad como la calidad del entorno virtual de aprendizaje para la adquisición de competencias de carácter blando.

C onclusiones

Los cambios sociales y profesionales implantados a lo largo de esta pandemia del Covid-19 para hacer frente a sus consecuencias supondrán un cambio en las competencias de carácter blando a adquirir por las futuras generaciones de estudiantes. Será necesario que adquieran un elevado nivel de competencia digital para desenvolverse con destreza. Del mismo modo, estos cambios han supuesto una necesidad inmediata de transformación de los entornos tradicionales de aprendizaje.

Los entornos de aprendizaje virtuales han llegado para quedarse, por lo que es necesario que los docentes sean conscientes de los principales mecanismos a su alcance para facilitar que sus alumnos adquieran un nivel satisfactorio de la competencia digital. M

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Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021 de consultar en la web de Fundación MAPFRE: https://www.fundacionmapfre.org/educacion-divulgacion/ salud-bienestar/actividades-educativas/nuevo-programa-vivir-en-salud/

¿ Q ué temáticas ab or da el Pr oy ecto V ivir en S alud?

El proyecto destaca la importancia de tener unos hábitos de vida saludables.

Vivir en Salud, un novedoso proyecto de Fundación MAPFRE R EP OR TAJ E Vivir en Salud es un novedoso proyecto educativo de Fundación MAPFRE, con la colaboración de la Academia Española de Nutrición y Dietética, el Consejo General de la Educación Física y Deportiva (Consejo COLEF) y la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid.

RED AC C IÓN

educar@magisnet.com

Vivir en Salud tiene como objetivo educar en la salud integral que, tal como la define la OMS, comprende el bienestar físico, psicológico y social.

Este programa está alineado con los Objetivos 3, 4 y 12 del Desarrollo Sostenible para la agenda 2030, con la finalidad de concienciar a las futuras generaciones sobre la importancia de llevar un estilo de vida saludable y sostenible.

Este proyecto educativo, totalmente gratuito, está dirigido al alumnado de 2º ciclo de Educación Infantil y a todas las etapas de Educación Primaria, y se articula a través de diferentes materiales educativos y de talleres lúdicos donde se trabajarán los hábitos saludables. Todas las temáticas, contenidos y recursos están adaptados pedagógicamente a las necesidades de cada etapa educativa.

El programa Vivir en Salud se pue-

Las temáticas abordadas varían en función de los cursos destinatarios del proyecto, de la siguiente manera: n En segundo ciclo de Educación Infantil se aborda el bienestar emocional y hábitos de autonomía e higiene, a través de los Emonstruitos, unas divertidas mascotas que representan las distintas emociones (alegría, enfado, miedo...). n En 1º y 2º de Educación Primaria, se trabaja la Educación emocional a un nivel más profundo, incluyendo conceptos como la empatía, la tolerancia y el respeto, y se continúan trabajando los hábitos de higiene y autonomía personal. n En 3º y 4º de Educación Primaria se aborda la importancia de llevar una alimentación saludable y sostenible, trabajando conceptos como el plato saludable, la higiene alimentaria o el consumo de productos de temporada y proximidad. n En 5º y 6º de Educación Primaria, se trabaja la promoción de la actividad física, evitando el sedentarismo, y complementando la misma con la higiene postural y el uso de calzado adecuado.

A lo largo de todo el proyecto educativo se trabajan aspectos relacionados con la salud integral de las personas, apostando por la Educación temprana.

¿ C ó mo se desar r olla el Pr oy ecto V ivir en S alud?

C iclos

2 º ciclo de Educación I nfantil

3 º y 4 º de Educación Primaria

R L os Emonstruitos son unas div ertidas mascotas q ue representan las distintas emociones ( aleg rí a, enfado, tristez a y miedo) . C on su ay uda podrá s trabajar el bienestar emocional y los h á bitos de autonomí a e h ig iene de niñ os y niñ as de 3 a 6 añ os.

R L os alumnos de 8 a 1 0 añ os pueden trabajar conceptos má s elaborados como el plato saludable, la h ig iene alimentaria o el consumo de productos de temporada y prox imidad. Estos materiales está n preparados para q ue el alumnado de 3 º y 4 º de Primaria aprenda a llev ar una alimentación saludable y sostenible.

El proyecto educativo Vivir en Salud, se desarrolla a través de dos tipos de recursos: n Un gran conjunto de recursos y materiales educativos, digitales e imprimibles, en formato muy variado: cuentos, vídeos, infografías, fichas manipulativas, actividades digitales, quizs gamificados, canciones, escape room, etc. clasificados por edades y cursos. Además, se complementa con una guía docente para cada etapa, que recoge la explicación y aplicación práctica de estos materiales. n Talleres educativos gratuitos, que se realizan en los centros escolares interesados y en unas determinadas zonas geográficas. Estos talleres pueden impartirse en modalidad presencial en el propio colegio u online a través de la plataforma de videoconferencia que utilice el centro. Los talleres tendrán un carácter divertido, participativo y lúdico y serán desarrollados por educadores especializados. M

M á s información

1 º y 2 º de Educación Primaria

5 º y 6 º de Educación Primaria

R L os alumnos de 1 º y 2 º de Educación Primaria y a está n preparados para incluir conceptos como la empatí a, la tolerancia y el respeto. C on estos recursos podrá s abordar su educación emocional a un niv el má s profundo y seg uir trabajando los h á bitos de h ig iene y autonomí a personal.

R L os estudiante podrá n aprender a cuidarse, a realiz ar activ idad fí sica de manera reg ular, ev itando el sedentarismo, y complementando la misma con la h ig iene postural y el uso de calz ado adecuado.

R T anto los materiales y recursos como la información de los talleres educativ os estará disponible de manera totalmente g ratuita desde este mes de septiembre de 2 0 2 1 en la w eb de Fundación M A PFR E. Puedes consultar una muestra de los materiales en: h ttps: / / w w w . fundacionmapfre. org / educacion- div ulg acion/ salud- bienestar/ activ idades- educativ as/ nuev o- prog rama- v iv ir- en- salud/ ¡ Estate pendiente de la información para no perderte nada y ser de los primeros en solicitar estos recursos!

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Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

AGENDA

d

Fav oritos

innovación El I I C ong reso I nternacional de I nnov ación S ocial se celebrará los próx imos dí as 2 1 al 2 3 de septiembre en C á diz . becas H asta el próx imo 2 4 de septiembre se puede env iar solicitud para optar a las B ecas de I nv estig ación B B V A EduFin 2 0 2 1 . idiomas Y a está abierto el plaz o de inscripción al concurso europeo de traducción ‘ J uv enes T ranslatores’ , dirig ido a alumnos de S ecundaria.

C oncur sos

T R A D U C C IÓ N ‘ J uv enes T ranslatores’ A l umnos de Secundaria de todos l os paí ses de l a U E ya pueden inscrib irse en ‘ J uv enes T ransl atores’ , el concurso anual de traducció n de l a C omisió n E uropea. E l tema de este añ o es ‘ E n march a: h acia un f uturo más ecol ó gico’ .

I nscripció n ab ierta h asta el 2 0 de octub re. ec.europa.eu/info/education T EA T R O S O C I A L ‘ D esactiv a tus prejuicios’ Fad y Faceb ook presentan el concurso escol ar Desactiva tus prejuicios para prev enir, a trav é s del teatro social , l os prej uicios en el aul a. I nscripció n por grupos con un mí nimo de tres miemb ros. Pl az o de participació n h asta el 3 de diciemb re. desactivatusprejuicios.es

C O R EA D EL S U R V í deos sobre cultura coreana L a E mb aj ada de C orea conv oca el concurso ‘ L a C orea q ue h e descub ierto’ . L os participantes deb erán grab ar un v í deo sob re al gú n tema rel acionado con l a cul tura coreana. A b ierto h asta el 3 0 de septiemb re. overseas.mofa.go.kr/es-es/ index.do C U ENT O S I NFA NT I L ES Niñ os de 2 a 6 añ os A ME I - W aece conv oca el concurso ‘ C uentos para educar’ .

E l ob j etiv o es impul sar l a creació n de rel atos b rev es entre niñ os de 2 a 6 añ os. E l pl az o f inal iz a el 1 de nov iemb re. waece.org/concurso/cuentos2021 A L U M NA S S T EM Premio iberoamericano L a I I E dició n de l os ST E M T al ent Girl A w ards 2 0 2 1 premiarán a l as mej ores al umnas ST E M de E SO , Bach il l erato, univ ersidad y FP. Pl az o de presentació n h asta el 3 0 de septiemb re. talent-girl.com

Pr emios

‘ Premios A prendiz aj e- Serv icio 2 0 2 1 ’ , organiz ados por Fundació n E deb é , el Ministerio de E ducació n y el A yuntamiento de A l cal á de H enares. aprendizajeservicio.com

ED U C A C I Ó N FI NA NC I ER A B ecas EduFin del B B V A H asta el pró x imo 2 4 de septiemb re se puede env iar sol icitud para optar a l as Becas de I nv estigació n BBV A E duFin 2 0 2 1 , rel acionadas con l a E ducació n f inanciera. bbvaedufin.com D I S C A PA C I D A D ‘ O portunidad al talento’ Fundació n O N C E conv oca sus b ecas ‘ O portunidad al tal ento’ para univ ersitarios con discapacidad. L as sol icitudes pueden presentarse h asta el pró x imo 3 0 de septiemb re. becas.fundaciononce.es A PR END I Z A J E- S ER V I C I O S erv icio a la comunidad H asta el 3 0 de septiemb re, l os centros educativ os y entidades social es pueden presentar sus proyectos para optar a l os

D ER EC H O S H U M A NO S ‘ Ó scar A rnulfo R omero’ L a O rganiz ació n de E stados I b eroamericanos para l a E ducació n, l a C iencia y l a C ul tura ( O E I ) y l a Fundació n SM h an ampl iado el pl az o de presentació n a l a cuarta edició n del Premio de E ducació n en D erech os H umanos ‘ Ó scar A rnul f o R omero’ . H asta el 3 1 de octub re l os centros educativ os podrán presentar sus iniciativ as. eesc.europa.eu I NV ES T I G A C I Ó N Premio I nternacional A f undació n conv oca l a primera edició n de su Premio I nternacional de I nv estigació n E ducativ a, b ienal y dotado con 1 2 .0 0 0 euros. Presentació n de sol icitudes h asta el 2 8 de f eb rero de 2 0 2 3 . afundacion.org

Encuentr os

I NNO V A C I Ó N Nuev os modelos educativ os E l I I C ongreso I nternacional de I nnov ació n Social se cel eb rará del 2 1 al 2 3 de septiemb re en C ádiz . U no de sus f ines es potenciar l a impl ementació n de l os mej ores model os de innov ació n educativ a. I nscripció n gratuita y retransmisió n en directo. congresomagallaneselcano. com C I ENC I A M onólog os C ientí ficos L a Semana T eatral de l a C iencia se cel eb rará en Madrid del 1 7 al 2 1 de enero de 2 0 2 2 . U n espectácul o f resco y div ertido donde se h ab l ará de l a ciencia más puntera, así como de temáticas rel acionadas con el currí cul um. L os centros ya pueden real iz ar su preinscripció n. bigvanciencia.com

B I L I NG Ü I S M O C ong reso internacional D el 1 5 al 1 7 de octub re se cel eb rará en V al l adol id el V I I C ongreso I nternacional de E nseñ anz a Bil ingü e en C entros E ducativ os ( C I E B 2 0 2 1 ) . Más inf ormació n e inscripciones en l a w eb del C ongreso. cieb.es T EC NO L O G Í A enlig h tED 2 0 2 1 H y brid Edition Fundació n T el ef ó nica, I E U niv ersity y South Summit conv ocan una nuev a edició n de enl igh tE D del 1 9 al 2 1 de octub re. I nscripció n gratuita a trav é s de l a w eb . enlighted.education FU T U R O D E L A ED U C A C I Ó N ‘ C on otra mirada’ Baj o el l ema ‘ E spacios y tiempos... con otra mirada’ , el 2 2 y 2 3 de octub re se cel eb rará en Madrid el X C ongreso de I nnov ació n E ducativ a- E N A P 2 0 2 1 , q ue ref l ex ionará sob re el f uturo incierto q ue se av ecina en E ducació n. ensenaraaprender.es

¿Quieres que tus alumnos lean con mucho gusto …todos?

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30 / Pr opuestas

Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

LIBROS

por B eatriz L ópez I g ual

Un homenaje rendido a las personas especiales Existen multitud de personas que hacen que tus días se vuelvan un poco más amenos.

Manu Velasco, en su nuevo libro Diccionario de personas especiales. Un libro para regalarte, quiere rendir homenaje a las personas que hacen que tu vida sea especial y única; a las que te acompañan en cualquier circunstancia, en cualquier momento y en cualquier lugar.

El autor lo define como un libro para regalar(te), para valorar(te) y para disfrutar(te) con las originales, preciosas, sorprendentes y conmovedoras definiciones de todo tipo de esas personas que dejan un granito de arena en la vida.

Cada una de las personas que aparecen en el libro vienen acompañadas de las ilustraciones de @muskupapi, y el prólogo corre a cargo de Alfredo Corell, buen amigo de Velasco.

Este pequeño diccionario cuenta con una edición

muy especial en tapa dura y en color muy cuidada.

Dentro de sus páginas se encuentran definiciones de palabras con alma y rebosantes de cariño.

Manu Velasco, nacido en El Bierzo, León, se define como un maestro con los pies en la tierra y la cabeza en las estrellas. Una vocación de la que habla con total entusiasmo y que se expande por el ancho universo digital: aula y redes sociales son sus hábitats en los que ha desarrollado una trayectoria profesional. M

Pr of esional

Los efectos de la DANA

El sentido del asombro R ach el C arson E ditorial : E ncuentro 1 0 ,0 0 € / 8 6 págs.

El cerebro infantil y adolescente R af a Guerrero E ditorial : L ib ros C ú pul a 1 6 ,9 5 € / 3 6 8 págs.

El niñ o filósofo y la é tica J ordi N omen E ditorial : A rpa 1 8 ,9 0 € / 2 4 0 págs.

J uvenil D e campamento con O liv ia K ayl a Mil l er E ditorial : Maev a 1 5 ,9 0 € / 2 3 2 págs.

Diccionario de personas (...)

Manu V el asco Mensaj ero 1 8 ,0 0 € / 2 6 4 págs.

La guía para que los niños quieran ir a la escuela tan las principales modalidades de tratamiento y sus ámbitos de intervención que se llevará a cabo con los niños, los padres y el centro escolar.

Por otro lado, y con el fin de acercar al lector al sentimiento de un estudiante que rechaza el colegio, a lo largo del libro se proponen historias de niños que basan su negativa a asistir a la escuela en distintas causas. El uso de esta estrategia permitirá a las personas interesadas disponer de una guía de actuación ante diferentes casos de rechazo escolar. M

¡No quiero ir al colegio!

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E diciones Pirámide 1 6 ,5 0 € / 1 5 2 págs.

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¿Tu hijo se niega a asistir a la escuela? ¿Tu alumno se ausenta de clase más de lo normal? ¿Cómo actuar ante un caso de rechazo al colegio?

Carolina González Maciá, Cándido J. Inglés Saura y José Manuel García Fernández nos traen ¡No quiero ir al colegio! El niño que rechaza la escuela, una obra que permitirá identificar al lector, padre, madre o profesional cercano al niño, cuándo el rechazo escolar es algo más que una fase transitoria. En el libro se ofrecen herramientas efectivas para su detección, evaluación y tratamiento.

Inicialmente, los autores delimitan conceptualmente qué es el rechazo escolar y se establecen los principales modelos explicativos sobre el origen y mantenimiento de esta conducta.

Después tratan la prevalencia y la etiología del rechazo. Para ello, se revisan cuestiones como la sintomatología para detectar el rechazo escolar y la epidemiología del mismo.

A continuación se valora la evaluación psicológica del menosprecio a la escuela, elemento clave a la hora de diseñar los objetivos de la intervención. Y finalmente, los autores presen-

NOVEDADES

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El cuaderno donde por fin me puedo ex presar sin filtros V V .A A .

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El fenómeno de la gota fría causa cada año un sinfín de destrozos.

L a D A NA responde al fenómeno climá tico q ue prov oca lluv ias torrenciales al finaliz ar el v erano.

Esto se debe a la fuerte condensación propia de las altas temperaturas.

BEATRIZ LÓPEZ IGUAL educar@magisnet.com

Con la llegada del otoño llega también la temida gota fría, más conocida como DANA. Se trata del fenómeno atmosférico producido por las altas temperaturas que suelen registrarse en el periodo estival. Tras varios meses superando los 30 º la condensación acumulada al final del verano es tal, que resulta inevitable la descarga de un torrente de fuertes lluvias concentradas en tan solo unas horas, a veces, en cuestión de minutos.

Cada otoño descargan con especial fuerza en las zonas de Levante, donde llegan a anegar cauces, avenidas, garajes e incluso viviendas.

La DANA ha golpeado de nuevo este año, pero lo ha hecho con una sorprendente violencia. Con el comienzo de septiembre se pronosticaban abundantes lluvias repartidas por el Este y el centro de la Península. Además de Valencia, Murcia y la zona más próxima a la Costa Brava, la DANA tam-

©M. MALINIKA

bién ha descargado con fuerza en la Comunidad de Madrid y parte de Castilla-La Mancha, azotando especialmente a la provincia de Toledo.

Su paso ha dejado decenas de viviendas inundadas y centenares de espacios públicos arrasados por completo, ascendiendo a varios millones de euros estimados en pérdidas de mobiliario urbano e instalaciones. La parte más terrible de este cruel fenómeno de la naturaleza, sin duda, es la que deja pérdidas humanas de aquellos que no pudieron escapar al fuerte caudal que llegó por sorpresa.

los más jóvenes –y no tan jóvenes– son las imágenes de esos destrozos provocados por la DANA. Son incontables los vídeos que pueden encontrarse en YouTube grabados por los propios afectados del temporal. En ellos se refleja cómo el torrente de agua derriba puertas y muros y arrincona a aquellos que se encuentran detrás de la cámara. Uno de estos ejemplos gráficos es el vídeo publicado por Manuel Herrada en el que muestra los efectos que tuvo la gota fría el pasado 13 de septiembre de 2019.

Ex plicando el or igen

Otra página que ha tratado este fenómeno recientemente es National Geographic. Además de los vídeos mencionados anteriormente, las imágenes son una herramienta muy útil que ilustran a la perfección las tormentas propias de este temporal.

En este caso, después de una breve introducción, se explican las diferencias entre DANA, gota fría y tormenta, y se exponen los motivos por los que en la actualidad son cada vez más frecuentes este tipo de fenómenos meteorológicos incluyendo un par de ejemplos.

Como sucede en la mayoría de casos, para entender realmente algo es necesario ir al origen y conocer qué es lo que ha podido causar dicho fenómeno.

Para ello, recomendamos acudir a los que más saben sobre el tema y, en este caso, son los meteorólogos aquellos que deben tomar voz y explicarnos qué es eso a lo que se llama DANA. En el blog de la Agencia Estatal de Meteorología (Aemet) dedican varias entradas a explicar este temporal. Comienza explicando ideas y conceptos básicos y lo amplía con gráficos ilustrativos y consejos para entender mejor su origen y posibles consecuencias.

La f uer z a de la imagen

Si hay algo que llega con especial inmediatez a la mente de

En la actualidad

aemetblog.es L as gotas f rí as/ D A N A s.

YouTube.es/Manuel Herrada E f ectos gota f rí a 1 3 - 0 9 - 2 0 1 9 nationalgeographic.es ¿ Q ué es una D A N A ?

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Magisterio Miércoles, 15 de septiembre de 2021

PERO NO MENOS IMPORTANTE

GENTE

El alumnado NEE necesita más atención ante el nuevo curso

Juan López Martínez Ingreso en la Orden Civil de Alfonso X el Sabio

Plena inclusión solicita un plan de prevención sanitaria para los alumnos con NEE por ser un grupo especialmente vulnerable al Covid.

BEATRIZ LÓPEZ IGUAL educar@magisnet.com

Los centros educativos de todo el país abren sus puertas al nuevo curso. Los alumnos vuelven a las aulas y el Covid continúa siendo un tema preocupante entre la comunidad educativa.

Con este motivo, Plena inclusión España, el movimiento asociativo que reúne a 940 entidades defensoras de los derechos de personas con discapacidad intelectual o del desarrollo y sus familias, ha reclamado al Ministerio de Educación y a las comunidades autónomas un plan de contingencia específico.

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13.635 alumnos con Necesidades Educativas Especiales estudian FP Básica, de Grado Medio y Superior.

En concreto, piden que se garantice la prevención sanitaria ante posibles contagios por Covid para el alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE), un grupo que es especialmente vulnerable al virus y, que por tanto, requieren unas atenciones específicas.

Peticiones

Por tanto, desde Plena inclusión, solicitan a las administraciones públicas que refuercen las plantillas del personal docente y que todos los centros (públicos, concertados o privados) cuenten con las ayudas necesarias para adaptar los espacios a las medidas de seguridad e higiene exigidas.

Ante el inicio de un curso que se prevé marcado por medidas excepcionales, los 232 servicios de Educación especial que gestiona Plena inclusión en todo el país (casi la mitad del total existente), demandan que se dote al alumnado con NEE (más de 13.000 chicos y chicas, según el Ministerio de Educación) del apoyo docente exigido, así como de tecnolo-

gía adaptada. Los alumnos con discapacidad intelectual o del desarrollo (síndrome de Down, autismo o parálisis cerebral), sobre todo los que tienen grandes necesidades de apoyo, tienen derecho a recibir una Educación de calidad, igual que el resto de sus compañeros.

Además, debe asegurarse la reanudación de tratamientos especializados tanto en Educación especial como en centros escolares ordinarios.

El plan en FP

Según las últimas estadísticas publicadas por el Ministerio de Educación y Formación Profesional, en España estudian FP Básica, de Grado Medio y Superior 13.635 alumnos con NEE. En relación al anteproyecto de Ley Orgánica de Ordenación e integración de la FP, desde Plena inclusión se espera que el número de personas con discapacidad intelectual y del desarrollo que acceden a estas etapas formativas registre un fuerte incremento este nuevo curso académico.

Por ello, a su parecer, resulta urgente ampliar las iniciativas que garanticen la accesibilidad y la red de apoyos requeridos para esta etapa.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que la incorporación de las personas al mercado laboral está íntimamente ligada al acceso en igualdad

b Plena inclusión trabaja en una propuesta de formación para docentes con alumnos NEE en la etapa de FP de oportunidades a esta etapa formativa. No solo esto, también el desarrollo de proyectos de vidas elegidos que permiten la plena ciudadanía de las personas con discapacidad intelectual y del desarrollo.

Así, Plena inclusión trabaja con la Secretaría General de Formación Profesional en el desarrollo de una propuesta de formación para docentes sobre el trabajo y las medidas que se deberían adoptar en esta etapa con alumnado con Necesidades Educativas Especiales.

Para el desarrollo de estos contenidos, el equipo de Plena inclusión contará con la colaboración de una red de expertos del movimiento asociativo en este ámbito, así como con el apoyo de profesionales del equipo técnico, coordinadoras de las áreas de inserción laboral, capacitación, formación y sistema educativo del equipo de Plena inclusión.

El objetivo es conseguir que los alumnos con NEE puedan integrarse por completo en la comunidad educativa. M

El Ministerio de Educación y Formación Profesional concedió el ingreso en la Orden Civil de Alfonso X el Sabio, con la categoría de Encomienda con Placa, a Juan López Martínez. Es vocal asesor del Gabinete de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional. Es inspector central de Educación de dicho ministerio y fue subdirector general de Ordenación de este ministerio desde 2004 hasta 2012. Fue director de la revista Nues-

tra Escuela desde 1990 a 1994. Ha publicado más de una docena de libros de legislación y evaluación educativas y los poemarios No es bueno que el hombre esté solo y Amor y Desamor. Así como la participación en varias antalogías poéticas.

La primera regulación de la Orden Civil de Alfonso X el Sabio se estableció con la finalidad de premiar los méritos obtenidos en Educación, la ciencia, la cultura, la docencia y la investigación.

Lola Montero Realizará su tesis doctoral en el IUE de Florencia

El Ministerio de Universidades ha seleccionado a Lola Montero como la única andaluza que el próximo curso comenzará su tesis doctoral en el prestigioso Instituto Universitario Europeo de Florencia, centro líder de Europa en las áreas

de Ciencias Sociales y Humanidades. Todo ello a través del programa Salvador Madariaga, que financia actualmente a 12 estudiantes españoles para fi rmar un contrato predoctoral de cuatro años de duración y 1.300 euros de ayuda.

José Manuel Cidad Nuevo presidente ejecutivo de SM

Carles Francino Premio Liber 2021

El 1 de septiembre, José Manuel Cidad relevó a Luis Fernando Crespo en la presidencia ejecutiva del grupo educativo SM. Fue miembro de la Comisión Delegada de la empresa durante 14 años, formó parte del Patronato y fue responsable de Educación de la Red de Colegios Marianistas de España.

La Federación de Gremios de Editores de España (FGEE) ha concedido el premio Liber 2021 al fomento de la lectura en medios de comunicación a Carles Francino, director del programa La ventana de la Cadena SER. El acto de entrega será el 12 de octubre en el recinto ferial de Ifema Madrid.

Ignacio del Valle y Guillem Santacruz. Premios Ateneo de Sevilla

Alumnos con Necesidades Educativas Especiales regresan a las aulas con el inicio del nuevo curso escolar. © YACOBCHUCK

El jurado del Premio de Novela Ateneo de Sevilla y Ateneo Joven de Sevilla 2021 anunció que las obras ganadoras fueron Cuando giran los muertos y La conjetura de Rainer, la primera de Francisco Ignacio del Valle y la segunda de Guillem Santacruz. El premio está dotado de 20.000 euros para el Premio de Novela Ateneo de Sevilla y 5.000 euros para el Premio

de Novela Ateneo Joven de Sevilla. Las novelas ganadoras se publicarán este otoño por Algaida Editores, uno de los patrocinadores de la edición . En esta ocasión se presentaron 227 obras al Premio de Novela Ateneo de Sevilla y 21 al Premio de Novela Ateneo Joven, destacando una vez más la procedencia internacional de las novelas presentadas.

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