Magisterio Nº 12269 Edición Nacional

Magisterio

w w w . magisnet. com E l Mag ist erio E sp añ ol D ecan o de la p ren sa n o diaria. F u n dado en 18 6 6

En Portada: I nclusió n educativa a 1 7 velocidades distintas.

Profesional: P obreza educativa segú n contex to socioeconó mico.

Consu ltorio: L o q ue pensamos, sentimos y no ex presamos.

M ié rcoles 2 4 M arz o 2 0 2 1 E dició n n acion al N º 12. 26 9

P2 -3

P15

P2 4

Privada: codiciada por los inversores, despreciada por el Gobierno

n

“Lo presencial es más que necesario, en especial en los cursos iniciales”

b El Gobierno excluye a la Privada del Real Decreto de medidas extraordinarias. b La situación es dramática especialmente en las escuelas infantiles, de música y danza, idiomas y extraescolares, mientras continúa la compra-venta de colegios.

Actu alidad: Pág. 6

Aragón: Pág. 11

El pasado 18 de marzo, el Consejo Aragonés de Formación Profesional, presidido por los consejeros de Economía y Educación, aprobó el V Plan de FP, que apuesta por la empleabilidad de los estudiantes y fija las necesidades de formación específicas para cada zona de la comunidad, teniendo en cuenta el sector económico preponderante en cada una de ellas.

El sector educativo, cotizado 25, 26 y 27 de mayo de 2021 objeto de Encuentro internacional de recursos deseo educativos para la etapa INFANTIL T rib u na: Pág. 5

A em prender se aprende en la escuela P E S E A L D E E M P R E N D E D O R A Ñ O S O

C L A E N

O N T M IT S E N E S T

E X A D E L U D

T O D Ú IA

,M Á E L O L T IM N T E O

S

Entrevista: Pág. 8

Surface Go 2, un dispositivo que evoluciona con el alumno

S S

T ecnologí a: Pág. 2 7

Págs. 2 5 -2 6

Cuando centros y docentes se plantean elegir el mejor dispositivo, surgen preguntas: ¿podremos adaptarnos fácilmente a la nueva herramienta? ¿Ayudará a que el aprendizaje sea más efectivo? ¿Cuál es su funcionamiento? Analizamos Surface Go 2 de Microsoft.

© NUTHAWUT

El V Plan de FP apuesta por el empleo

Entrevista: L AU RA Á L V ARO D ocen t e y p eriodist a esp ecializada en E du comu n icació n

Siria, 10 años de guerra sin un fin inminente No menos importante: Pág. 31

25, 26 y 27 de mayo de 2021

Encuentro internacional de recursos educativos para la etapa INFANTIL

www.kidscornerexpo.com

0 2 / EN PO RT ADA

Magisterio Miércoles, 24 de marzo de 2021

EDUCACIÓN INCLUSIVA

Desde 1985 con el programa de integración se produce un gran avance en la escolarización del alumnado con NEE en centros ordinarios. © BSD555

2,13% de los alu mnos en centros ordinarios en preuniversitaria tiene necesidades educativas especiales.

476 centros de E E special h ay 4 0 , 8 % son pú larizan al 5 9 , 9 do en C E E .

ducació n en E spañ a. blicos y esco% del alumna-

8.624 docentes trabajan en centros de E ducació n E special.

E l 5 6 , 7 % lo h ace en centros pú blicos.

c EN 3 C L AVES 1. Escolariz ación. L a L omloe aspira a q ue sea en el ré gimen má s inclusivo.

2 . Relación entre centros.

C ada vez h ay má s relació n entre centros ordinarios y C E E , convertidos en centros de recursos. E n el 2 0 1 5 - 1 6 A sturias desarrolló el proy ecto C reeme.

U n añ o despué s, C antabria implanta C R E E . C astilla- L a M anch a estrena en 2 0 2 0 - 2 1 ' C aminando h acia la inclusió n' .

3. Normativa. A ragó n, C anarias, C antabria, C astilla- L a M anch a, C ataluñ a y la C omunidad V alencia h an desarrollado decretos en los ú ltimos cuatro añ os con una clara apuesta h acia una E ducació n inclusiva.

Inclusión educativa: un mismo camino, 17 velocidades distintas b Un informe del MEFP analiza cómo las CCAA avanzan hacia este objetivo. b Distintas experiencias pueden servir como referente para el resto.

SARAY M ARQ U É S

smarq ues@magisnet.com

Uno de los puntos más polémicos de la Lomloe ha sido el artículo 74, que destaca que la escolarización en Centros de Educación Especial (CEE) se llevará a cabo cuando se hayan agotado todas las medidas posibles y los apoyos que requiere el alumno o la alumna en centros ordinarios, una vez realizados todos los esfuerzos para esa integración. Solo en ese caso contempla la escolarización en CEE. En la disposición adicional cuarta, además, prevé que en el plazo de 10 años estos centros queden restringidos a la escolarización de alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, reconvirtiéndose en centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios.

V isión panorámica

Ahora, un informe del MEFP analiza el panorama en las 17 CCAA, cómo cada una está preparada en estos momentos para atender al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE).

Lo hace a través de la revisión de su normativa, y concluye que "los avances en Educación inclusiva se están produciendo a diferentes velocidades, con comunidades (por ejemplo Aragón, Cataluña, Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana) que en los últimos años han desarrollado normativa con rango de decreto en Educación inclusiva, promoviendo un continuo de medidas y apoyos y donde las medidas de mejora global del centro son fundamentales para atender a las necesidades educativas de todo el alumnado".

Por ello, señala, "es necesario avanzar en una normativa conjunta para fomentar la coordinación y armonización de las actuaciones que ya se están llevando a cabo, así como para promover el avance en aquellas CCAA que todavía no han puesto en marcha los cambios necesarios para evitar desigualdades territoriales".

Desde el equipo de Educación Inclusiva del MEFP, encargado de elaborar el informe, se defiende el paso adelante que supone la Lomloe, por cambiar la concepción de las NEE, "al conside-

rar que no es algo que tiene el estudiante, sino que hay barreras en los centros" o plantear "avances en la evaluación, promoción y titulación, puesto que los referentes de la evaluación serán los incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo".

Al tiempo, se incide en que todas las CCAA, con una gran pluralidad de iniciativas en normativa y prácticas, están avanzando hacia una Educación inclusiva. "En ambos terrenos hay avances significativos. Quizá, en materia de Educación inclusiva no habría que mirar tanto a países como Portugal y habría que mirar más lo que hace la comunidad vecina", subrayan desde el equipo del MEFP.

Alu mnos

"Hay comunidades con más capacidad para escolarizar mejor al alumnado con necesidades específicas en

los centros ordinarios, con más facilidad para disponer los apoyos necesarios, por lo que más alumnos están escolarizados en centros ordinarios, y a otras comunidades les cuesta más y, por tanto, escolarizan más en centros de Educación Especial", prosiguen desde el equipo de Educación Inclusiva, dependiente de la Subdirección General de Cooperación Territorial e Innovación Educativa.

Según la estadística del curso 201819, sobresalen Galicia, Navarra, Murcia y Asturias como las comunidades con un porcentaje mayor de alumnado integrado en centros ordinarios.

Galicia y Navarra rebasan ya la barrera del 90%. En el polo opuesto se encuentran la Comunidad Valenciana, Extremadura y Aragón. De 212.807 alumnos con NEE en enseñanzas preuniversitarias en España, el 82,4% estaba en centros ordinarios ese curso,

z P orcentaje de alum nado con necesidades educativ as especiales en centros ordinarios por com unidad autó nom a. C urso 2 0 1 8 - 2 0 1 9 8 2 ,4 6 7 ,1

7 5 ,3

7 5 ,7

7 8 ,5

7 8 ,5

7 9 ,8

8 0 ,2

8 2 ,8

8 3 ,5

8 3 ,5

8 3 ,7

8 4 ,3

8 5 ,4

8 5 ,8

8 6 ,0

8 6 ,2

8 6 ,6

9 0 ,6

9 3 ,0

Pr om ed io TO C .

V a T AL len cia Ex na tre m ad ur a A r ag ó n C a na ria s C a ta luñ a M eli lla M ad C a rid nt ab C a A n ria da st illa l - L a ucí a M an ch a C e ut a B a lea re s La R i oja Pa ís C a V as co st illa y L eó n A s tu ria s M ur cia N a va rra G a lic ia

z

F uente: E laboració n propia a partir de datos del M E F P ( S ubdirecció n G eneral de E stadí stica y E studios) . ' A vanzando h acia una educació n inclusiva' , M E F P 2 0 2 1 .

EN PO RT ADA / 0 3

Magisterio Miércoles, 24 de marzo de 2021

z E v olució n del porcentaje de alum nado con N E E escolariz ado en centros ordinarios 8 4 8 3 8 2 8 1 8 0 7 9 7 8 7 7

,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0

% %

8 2 ,6 %

8 3 ,2 %

2 0 1 5 -1 6

2 0 1 6 -1 7

83,4% 82,4%

% % % %

7 9 ,4 %

7 9 ,6 %

8 0 ,2 %

2 0 1 2 -1 3

2 0 1 3 -1 4

2 0 1 4 -1 5

7 8 ,5 %

% % 2 0 1 1 -1 2

2 0 1 7 -1 8

2 0 1 8 -1 9

E laboració n propia a partir de datos del M E F P ( S ubdirecció n G eneral de E stadí stica y E studios) . ' A vanzando h acia una educació n inclusiva. L a atenció n al alumnado con necesidades educaivas especiales en las C C A A a travé s de la revisió n de su normativa' . M E F P , 2 0 2 1

B uenas prá cticas en todas las C C AA 1 E v aluació n psicopedag ó g ica.

T odas las C C A A h an regulado sus caracterí sticas y casi la mitad h a desarrollado normativa en los ú ltimos añ os: A ndalucí a, A ragó n, A sturias, C antabria, C astilla- L a M anch a, C ataluñ a, C omunidad V alenciana, la C omunidad de M adrid y L a R ioja.

2 D iscrepancias. L a L omloe establece q ue las administraciones educativas regulará n los procedimientos para resolver las discrepancias q ue puedan surgir, siempre teniendo en cuenta el interé s superior del menor y la voluntad de las f amilias q ue muestran su pref erencia por el ré gimen má s inclusivo ( segú n el M E F P , predominan las divergencias cuando la f amilia q uiere optar por un ré gimen má s inclusivo) . con lo que representan el 2,13% del total del alumnado en enseñanzas no universitarias en estos centros.

Los alumnos con NEE han pasado del 1,9% en el curso 2011-12 al 2,6% en el curso 2018-19. Sin embargo, no hay una clasificación de NEE compartida por todas las CCAA. Todas reconocen las NEE asociadas a discapacidad intelectual, motora, auditiva, visual, trastorno del espectro del autismo y trastorno grave de la conducta, pero, por ejemplo, Cantabria, Andalucía y Madrid incluyen al alumnado con TDAH en el grupo con NEE y no en el grupo más amplio de necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), en el que la incorporó la Lomce en 2013.

Además, Aragón, Andalucía y la Comunidad de Madrid consideran los trastornos del lenguaje como NEE. Y, en algunos casos, la terminología está desactualizada (por ejemplo, Madrid habla de la discapacidad intelectual como "retraso mental").

Recu rsos

Tampoco hay una normativa conjunta sobre los distintos recursos personales (docentes y no docentes) vinculados directamente a la atención al alumnado con NEE en centros ordinarios.

Este es un punto neurálgico, pues, como apunta el informe, "la inclusión de los alumnos con discapacidad en las clases convencionales sin los consiguientes cambios estructurales, por ejemplo, en la organización, los planes de estudios y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, no constituye inclusión. Del mismo modo, la integración no garantiza automáticamente la transición de la segregación a la inclusión".

E l inf orme ref leja q ue en 1 2 C C A A ex isten procedimientos regulados y pautados en caso de desacuerdo de la f amilia. C anarias f ue la pionera en 2 0 1 0 .

3 T ambié n una docena de comunidades contempla en sus normativas la conversió n de los C entros de E ducació n E special en centros de recursos, reconociendo la f ormació n especializada y ex periencia de sus prof esionales. M urcia y C ataluñ a son las má s veteranas. E n 1 5 C C A A h ay ex periencias como aulas estables o unidades especí f icas dirigidas a alumnado con importantes necesidades de apoy o para of recerles la respuesta educativa q ue req uieran en centros ordinarios.

Muchas veces estos recursos no están disponibles en todos los centros, sino en función de las necesidades del alumnado. Además, su existencia no siempre queda reflejada en la normativa, lo que complica la comparación entre CCAA. Con todo, el informe concluye que en todas han surgido perfiles profesionales especializados en los centros ordinarios, nuevas figuras tanto del ámbito educativo como del ámbito sanitario y/o social. M

z 1 7 5 . 3 5 3 alum nos con N E E en centros ordinarios ( A estos porcentajes por tipo de discapacidad h ay q ue sumar un 2 , 9 % de alumnos con pluridef iciencia y un 3 , 5 % de alumnos con N E E f uera de estos tipos)

T rastornos de conducta 2 8 , 3%

D iscapacidad intelectual 2 7 , 6 %

T rastornos generalizados del desarrollo 2 3, 5 % D iscapacidad motora 7 , 2 %

D iscapacidad auditiva 5 %

D iscapacidad visual 2 %

2018-2019, la ruptura de una tendencia mantenida desde 2009 D e repente se redujo la tasa de escolariz ació n de alum nos con N E E en centros ordinarios.

La tendencia hacia una mayor escolarización del alumnado con NEE en centros ordinarios, mantenida desde 2011-12, se rompe en 2018-19.

Ese curso el porcentaje se redujo por primera vez desde el pistoletazo de salida que supuso el RD 1635/2009, que estableció la obligación de las Administraciones educativas de asegurar los recursos para los alumnos y alumnas que requieren una atención educativa distinta a la ordinaria, por presentar NEE, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse

incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar. Esta norma marco estatal alumbró un avance dispar en las normativas autonómicas de atención a la diversidad, pero también un periodo de incremento de la escolarización en la ordinaria, del 5% en seis cursos.

Hasta 2018-19. Entonces, el porcentaje de escolarización de alumnos con NEE en CEE se elevó hasta el 17,6%, una tasa que desde el MEFP se ve como "un porcentaje elevado para un sistema educativo que apuesta por la Educación inclusiva". Por tipos de discapacidad, el 40,8% de los alumnos en CEE tenían NEE asociadas a discapacidad intelectual, el 23,3%, plurideficiencia y el 21,8%, trastornos generalizados del desarrollo. Le seguían

Galicia, una década haciendo lo que dicta la Lomloe H a sido la ú ltim a en em barcarse en el cam bio de su norm a de atenció n a la div ersidad.

Entre las CCAA que están reformulando su normativa de atención a la diversidad se encuentra Galicia, que ostenta el récord de España en alumnos con NEE escolarizados en la ordinaria, con un 93%.

La comunidad ya superaba la media nacional el curso 2011-12, cuando se situaba en el 81,6% frente al 78,5% estatal.

Ese curso se publicó el Decreto 229/2011 que regula la atención a la diversidad, que para la Xunta fue lo que marcó un antes y un después. "Además, tenemos que destacar la cola-

boración del conjunto de la comunidad educativa, la labor de 4.000 profesionales especializados en la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, un 22% más que hace seis años, y especialmente del conjunto del profesorado, que entendió la realidad de la diversidad de todas las alumnas y los alumnos, prestándoles la atención que necesitan", remarcan fuentes de la Consellería, que consideran que "vistos los porcentajes", se puede hablar de Galicia como "un referente en materia de inclusión".

En el artículo 15 del citado decreto figura ya la prioridad a la escolarización del alumnado con NEE en centros ordinarios, que garantizarán la accesibilidad de todo el alumnado.

Además, desde la Xunta se

a gran distancia la discapacidad motora (4,4%), trastornos graves de personalidad o conducta (2,7%), discapacidad auditiva (1,3%) y discapacidad visual (0,5%). Por género, el 70% de alumnos con NEE en la ordinaria son varones, como lo son el 64,5% en CEE. En el MEFP se mira con atención el punto de inflexión que supone el curso 2018-19, cuando comenzó la tramitación de la Lomloe y la campaña a la contra de Inclusiva Sí, Especial También. Pero prefieren comprobar si la bajada se mantiene al menos en los dos cursos siguientes. Se apunta que algunas CCAA han adoptado un criterio más restrictivo para hablar de alumnado integrado, lo que podría estar tras la bajada, pero no se oculta la inquietud por el estancamiento de los últimos cursos. M

apuntan otros ingredientes en su receta de éxito, como el trabajo consensuado con las entidades y colectivos de atención a la diversidad, la coordinación entre diferentes instituciones mediante protocolos de intervención y una amplia oferta formativa para el profesorado en el ámbito de la inclusión y la atención a la diversidad.

No todo son luces, y en el informe del MEFP figuran algunos aspectos con margen de mejora. Por ejemplo, un número bastante alto de alumnos en CEE en Educación Infantil.

Además, es la única comunidad, con Cantabria, que no ha incluido aun la figura del fisioterapeuta en los centros.

Ahora, una década después, la comunidad gallega trabaja para actualizar y concretar su normativa de atención a la diversidad en un nuevo decreto. ¿El objetivo?, "dar una respuesta ajustada a la realidad de cada alumno/a, a sus necesidades y a sus talentos, caminando hacia una escuela pensada desde la perspectiva del alumnado y con el apoyo del conjunto de la sociedad". M

OPINIÓN &VOCES

Magisterio Miércoles, 24 de marzo de 2021 Añ o 1 5 3 . Nú mero 1 2 .2 6 9 D irector: J osé Marí a de Moy a ( j moy a@ mag isn et . com) .

R edactor jefe: D ieg o F ran cesch ( df ran cesch @ mag isn et . com) .

R edacció n: A driá n A rcos ( E du car) , S aray Marq u és ( A ct u alidad) , J osé Marí a Mora ( diseñ o) , A in h oa A zab al , L au ra T orn ero ( secret aria de redacció n ) , P ab lo R ov ira ( C omu n idad V alen cian a) .

C olaboradores: R odrig o S an t odomin g o, Mar V illasan t e, A n a G oñ i, G ema E izag u irre, Man u el C armon a, A man da S alazar, J org e Z orrilla ( f ot og raf í a) , S on ia B arrado ( L a R ioj a) ,

A lb a T ardó n ( C ast illa y L eó n ) , T eresa Á lv arez ( C ast illa- L a Man ch a) , D olores S á n ch ez J aime ( Madrid) , R u b én V illalb a, A lb a B art olomé, A n ast asia F edu lov a.

S iena E ducació n S . A. D irector g eneral: J osé Marí a de Moy a. S uscripciones: B orj a B eriá in ( su scrip cion es@ mag isn et . com) . P ublicidad: E len a C asero y J av ier D í az- G u erra ( p u b licidad@ mag isn et . com) .

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p u ede ser rep rodu cida n i en t odo n i en p art e, n i reg ist rada en , o t ran smit ida p or u n sist ema de recu p eració n , en n in g u n a f orma n i p or n in g ú n medio, sea mecá n ico, f ot oq u í mico, elect ró n ico, p or f ot ocop ia o cu alq u ier ot ro, sin p ermiso p rev io p or escrit o de la edit orial.

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EDI TOR I AL ES

C ON TODA I NTENC I Ó N

El error de olvidar al sector educativo privado

Está en estudio que las clases de Matemáticas las impartan profesionales de otras ramas

Uno de los problemas de los gobiernos excesivamente ideologizados es que desaprovechan muchos recursos y no son eficientes. Es el caso de nuestro Gobierno de España, que ignora que el sector educativo privado tiene mucho que decir. Desde hace años, en todos los países más avanzados económica y académicamente se han dado cuenta de que la colaboración público-privada es esencial, mientras en el nuestro seguimos anclado en un modelo burocratizado e ineficiente que malgasta recursos públicos y establace una competencia ficticia con la iniciativa privada, tan necesaria en un mercado avzanzado. Aquí no podemos permitirnos ignorar un sector productivo que solamente en Educación reglada representa el 4,22% del PIB nacional y que si el Gobierno lo deja caer en esta crisis sanitaria, social y educativa, tardaremos muchos años en recuperarnos. Porque no es solo la caída de un sector o buena parte de él sino todo lo que eso lleva consigo: empleos, alumnos, padres... que crearán un enorme socavón en la economía.

España no es Portugal, fijémonos en otras CCAA Dos cosas llaman la atención en el informe que acaba de publicar el Ministerio sobre los avances de las CCAA hacia la Educación inclusiva. La primera es la gran disparidad de iniciativas, que hacen necesario avanzar en una norma conjunta. La segunda es que, acostumbrados a fijarnos en otros países (Portugal pasó de 11.000 alumnos en centros de Educación Especial hace unas décadas a 500 hoy), ignoramos muchas veces lo que está haciendo la comunidad autónoma vecina. ¿Sabía que en el curso 2018-19 los alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios en Galicia fueron el 93%? ¿Y que hay comunidades, como Murcia, que llevan años transformando sus centros de Educación Especial en centros de referencia? Quizá el informe sirva para prestar más atención a lo que hacen los que tenemos al lado y entender que no siempre hay que traspasar fronteras para encontrar modelos de éxito.

Ni vaga ni perdida, más bien incomprendida En un momento de posverdad, en el que tanto se invocan los hechos frente a los juicios, descubrimos que en el último año, pandemia mediante y con el paro juvenil al alza, más de la mitad de los españoles que han puesto en marcha un negocio son estudiantes. En concreto, un 52% y con una edad media de 23 años, según la plataforma Bridge for Billions. Un hecho que desmonta muchos de los prejuicios a los que día sí, día no, se enfrentan millennials y postmillennials, atrapados en el eterno estigma de la desgana y la apatía. Ellos, entre tanto, demuestran su instinto de supervivencia entre crisis que parecen mutantes.

Y, sobre todo, iniciativa frente al patetismo, precariedad e incertidumbre de un mercado laboral impredecible y con escasas oportunidades. Y es que, como lamenta el psicólogo Óscar Pérez, "no puede ser que con una mano estemos repitiendo el mantra de 'la generación mejor preparada de la historia' y con la otra acusándola de acomodada: tenemos una generación con ganas de trabajar".

España se está quedando sin maestros de "mates" para Primaria, Secundaria y Bachillerato debido a que los pocos graduados que salen cada año de la universidad optan de manera mayoritaria por el sector privado, mejor remunerado y reconocido.

Con motivo del Día Internacional de las Matemáticas, que se celebró el pasado 14 de marzo, el presidente de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas, Onofre Monzó, afirmó que están barajando abrir la puerta a profesionales de otros campos de conocimiento, pero "con una serie de condiciones".

El Comité Español de Matemáticas, en el que está integrada su organización, prepara un documento para el Ministerio de Educación con las bases del currículo de los alumnos de enseñanzas no universitarias –que "necesitan actualizarse y aligerarse"– y después cerrarán su propuesta de cómo deber ser el perfil del profesorado.

Monzó recuerda que el Reino Unido resolvió este problema hace tres décadas "importando" a profesionales indios. "Es un asunto complejo: incluso si todos los matemáticos que acaban el grado se dedicaran a la docencia en la Universidad y a las etapas no universitarias no habría

k

CARTAS cartas@magisnet.com

Arenas m ov ediz as J De pronto, el transcurrir

de la vida te da una sacudida. En pleno siglo XXI, con un gran avance tecnológico, cuando todo parecía estable y con grandes pretensiones, llega el movimiento –que no se queda quieto cuando de cambios se trata– y lo revuelve casi todo.

Aquello que habías previsto y preparado de manera minuciosa, lo que, soñando, se atisbaba factible y seguro, no acaba de aterrizar real. Te deja sin saber qué hacer ni por dónde continuar en el tedioso mundo de lo incierto. Pero bien sabemos que estos cambios son

c E char m ano de fí sicos, q uí m icos o bió log os

suficientes, y a ello se suman todas las jubilaciones".

Pese al auge de las matemáticas en España durante los últimos años, en la veintena de facultades existentes el número de alumnos matriculados es "bajo" y los que acaban el grado "prefieren dedicarse a la empresa y a la industria, y unos pocos a la Universidad".

Para revertir esta situación, el Comité Español de Matemáticas, que aún no tiene una postura definida, está estudiando la opción de que las clases las impartan profesionales que no son de esta rama de conocimiento, pero con la condición de que hayan pasado por una formación complementaria y posean los conocimientos de "la didáctica específica" que tiene esta disciplina científica. M

consustanciales a la vida y que tendremos mucho terreno adelantado si la aceptación de lo posible se convierte en base de nuestras emociones.

Ciertamente, a lo largo de estos meses pandémicos, han sucedido cambios en los hábitos diarios que eran inimaginables. Muchos de nosotros teníamos nuestra rutina perfectamente programada y, aunque estresados, nos parecía que controlábamos parte de la vida: nuestra agenda, nuestras decisiones y nuestros encuentros offline. Sin embargo, era un espejismo: el tiempo, la inmediatez y el relleno eran los que administraban nuestra paz.

Además, podemos sacar otra conclusión más a largo plazo.

Volver a construir no ya sobre arenas movedizas, sino desde la solidez que te da el propio ser, sin dependencias ni manipulaciones externas. Y liberarnos de las cargas innecesarias.

No lo cuento yo, ni lo cuenta nadie, lo cuenta la vida que de eso sabe un rato.

—Sara Canca. Cádiz

U no de los problem as actuales, añade M onz ó , es q ue en E spaña cualq uier g raduado con un m á ster puede presentarse a cualq uier oposició n, por lo q ue se dan situaciones de q ue un g raduado en C ulturas clá sicas con un m á ster en L atí n o G rieg o "se puede presentar a las conv ocatorias de oposiciones de "m ates". Aparte de la necesidad de una didá ctica especí fica, O nofre M onz ó subray a q ue es necesario el dom inio de la m ateria. "E stá claro q ue todo el m undo puede reciclarse y tiene derecho a lleg ar a final de m es, pero el perfil de una persona a la q ue no le g ustan las m atem á ticas o q ue su opció n no era enseñarlas, no es el m ejor. U n fí sico, bió log o o q uí m ico puede cam biar pero hay q ue tener cierta actitud de g usto por la enseñanz a", añade. H ay una posibilidad de nutrirse de otros profesionales, pero "conform e está diseñada su form ació n, no puede ser inm ediata".

ENC U ESTA

¿Crees que se debe dejar libertad a los alumnos para las lecturas en ESO? 6 4 ,3 %

2 8 ,6 %

S í , siempre q ue cumplan con unos req uisitos marcados por el prof esor.

S í , y a q ue es la mejor f orma de despertar su af ició n por la lectura.

N o, y a q ue es importante q ue lean y conozcan todos los gé neros.

7 ,1 %

N o. D eben cumplir con las lecturas obligatorias indicadas en el currí culum.

L O M Á S L EÍ DO

1 2 3 4

F ormació n P rof esional: U na F P sin mó dulos prof esionales E ntrevista: M eritx ell B lay : “ L a L omloe es un f raude con el q ue pretenden engañ ar a la sociedad” E ntrevista: C lara S anz: “ N o podemos permitirnos este bajo porcentaje de acreditació n” E ntrevista: ‘ L a E ducació n activa’ : un libro h ech o por prof es para prof es

O pinión / 0 5

Magisterio Miércoles, 24 de marzo de 2021

TR I B U NA

El sector educativo español, cotizado objeto de deseo de los grupos internacionales

"El sector mantiene una fuerte atomización, la cuota de mercado conjunta de los cinco primeros grupos (excluyendo congregaciones religiosas) en 2019 era solo del 3,17%"

P or V í ctor N ú ñez

C ON TODA EDU C AC I Ó N

Las community schools funcionan

J osé M arí a de M oy a

jmoy a@magisnet.com

P

en un periodo de entre cinco y diez años.

Esto suele implicar un proceso de ajuste y restructuración de los procesos de gestión para hacer más atractiva la venta.

Este modelo es el modus operandi de fondos que invierten en Educación como pueden invertir en el sector petroquímico, el financiero o en el digital. En otros casos, estos grupos internacionales se dedican únicamente a la Educación y sus proyectos son a más largo plazo, aunque no signifique que no busquen legítimamente la rentabilidad de sus inversiones.

La irrupción de estos grupos no tiene porqué ser mala, ni mucho menos.

El mero hecho de que estos grupos hayan entrado es señal de que el sector es atractivo y tiene un amplio potencial de crecimiento en nuestro país. Además, su entrada está generando un mayor dinamismo, especialmente, en el proceso de internacionalización de muchos centros. No obstante, no es casualidad que la mayor parte de los centros adquiridos tenían una visión internacional, algunos de ellos con sistemas como el británico y el americano.

Otro factor a tener en cuenta en todo este proceso es la gran atomización del sector de los centros educativos privados y concertados. Según el Observatorio Sectorial DBK de Informa, el sector mantiene una fuerte atomización, la cuota de mercado conjunta de los cinco primeros grupos (excluyendo congregaciones religiosas) en 2019 era solo del 3,17%, un porcentaje muy inferior a otros sectores.

ARECE que las community schools americanas empiezan a arrojar los primeros resultados positivos, según recientes estudios, y que el modelo podría extenderse a otros países. Estos centros fueron impulsados por Arne Duncan, secretario de Educación en la Administración Obama para dar respuesta al alumnado desfavorecido concentrado en barriadas pobres. El menor de los problemas de estos alumnos es el académico. Habitualmente arrastran una mochila de problemas familiares, falta de disciplina, consumo, escasez de recursos, poca implicación de los padres, profesorado cambiante… Imposible solucionar lo académico sin abordar primero esto otro.

Conviene recordar que estas escuelas comunitarias son mucho más que escuelas porque, como explica Fernando Rodríguez-Borlado en Aceprensa, “aparte de las clases, ofrecen una gran variedad de servicios sociales: atención sanitaria

Si vemos la dinámica de otros ámbitos económicos, la tendencia es ir hacia una mayor concentración, especialmente propiciada por la globalización. En España, incluso en centros privados concertados de titularidad de la Iglesia Católica también hemos visto últimamente como pequeñas congregaciones han tenido que ceder su gestión a otras congregaciones más grandes o a fundaciones promovidas por Escuelas Católicas, como la Fundación Educación Católica, o la agrupación de centros de un mismo carisma en fundaciones de mayor tamaño como es el caso de la Fundación Educativa Santo Domingo, que no solo ha integrado centros de la familia dominica sino que ha incorporado a otras congregaciones más pequeñas. No obstante, los movimientos en los centros religiosos, como entidades sin ánimo de lucro, responden a motivos muy diferentes a la lógica de los grupos internacionales, pues buscan ante todo mantener el ideario católico de sus centros.

Lo que parece claro es que estos movimientos no han hecho más que empezar y España se ha convertido en un escenario muy cotizado por estos grupos internacionales. En otros sectores la mayor competitividad y dinamismo generan habitualmente mejor servicio y un incremento de la calidad, en la Educación no tiene por qué ser una excepción. El tiempo nos dirá. M

© YUSA2

E

L sector educativo español está en el punto de mira de los fondos de inversión y grupos internacionales.

En los últimos años hemos asistido a la compra por parte de estos inversores de un buen número de colegios, universidades y escuelas de negocios. Este proceso, aunque se ha frenado en intensidad con la pandemia, continúa y en los próximos meses y años seguiremos viendo nuevos movimientos.

Me dicen los que saben de inversión, que estos fondos internacionales han visto en la Educación un sector estable y con una rentabilidad moderada pero bastante segura, especialmente en un mundo VUCA (Volatilidad, Incertidumbre, Complejidad y Ambigüedad) como en el que vivimos. A esta buena razón se le une unos precios asequibles, aunque se hayan incrementado notablemente en los últimos años, precisamente por la irrupción de estos grupos internacionales (de pagar 4 o 5 veces el EBITA se ha pasado al 10 o 12).

En el ámbito escolar el foco está, principalmente en los centros privados. Los grupos internacionales más activos en la compra de colegios en España han sido y son Inspired, que dispone de doce centros en España; ISP, con once centros; Globaleducate, con 9; Cognita, con ocho; e IEP, con siete. Detrás de estos grupos puede haber fondos de inversión que compran para buscar a corto y medio plazo una buena rentabilidad con una venta

E l autor es director general de S ch ool M ark et.

–incluida la psicológica– para los alumnos y sus familias, lavandería, asesoramiento legal en cuestiones laborales o de extranjería, o talleres profesionales para los padres, entre otros. Para ello, siguiendo el dicho de que para educar a un niño hace falta una tribu entera, involucran a todo tipo de actores sociales, tanto del sector privado como del público, además de a los propios padres. Es frecuente, por ejemplo, que las empresas del entorno participen en la formación de los alumnos, bien impartiendo talleres en la escuela, bien ofreciéndose para las prácticas laborales de los estudiantes técnicos”. La idea conecta con ese concepto tan nuestro de escuelas abiertas a la comunidad, al barrio, pero sin descuidar lo educativo, lo académico. Probablemente ahí radica el éxito de las community schools americanas frente al fracaso de esos otros experimentos sociológicos de corte colectivista tan nuestros.

Aunque no descuidan lo académico, el enfoque pedagógi-

L A OTR A C R I SI S

Una Educación progresista reprimida co sí es peculiar y se sustenta en lo que se conoce como el real-life currículum, es decir, en la transmisión de conocimientos basados en problemas reales.

En definitiva, un enfoque más competencial que utiliza incluso el método del caso.

Aunque no son concluyentes, las primeras investigaciones revelan que estas escuelas comunitarias están logrando reducir las repeticiones de curso, la indisciplina y el absentismo. Habrá que observar su evolución pero parece claro que alumnos en circunstancias especiales requieren un tratamiento también especial. La misma receta que aplicaría un padre o una madre de familia sensata que no trata del mismo modo a sus hijos sino que da a cada uno lo que necesita. M

Más de uno se echó las manos a la cabeza cuando escuchó a la ministra de Educación, la señora Celaá, afirmar que “no podemos pensar de ninguna de las maneras que los hijos pertenecen a los padres”. Y este supuesto escándalo no lo fue aun mayor porque la miJ esú s nistra Celaá es socialista y debe guardar las Asensi formas para no espantar a una buena parte de sus simpatizantes.

Y es que nuestro presidente Sánchez tenía claro que no iba a ceder las competencias educativas a un miembro de Unidas Podemos. ¿Se imaginan lo que hubiera dicho Pablo Iglesias si ostentara él el cargo de ministro de Educación?

Por eso, tras escuchar a la ministra Celaá y ser sabedores del trasfondo ideológico de sus palabras, estamos advertidos de lo que nos espera en un futuro próximo si el desarrollo de la nueva ley de Educación, la llamada Lomloe, viene influenciado por los socios más “progresistas” del Gobierno de Sánchez. Aunque, como ya quedó dicho, los socialistas sí que temen perder parte de su electorado si se dejan avasallar por las ideas de la extrema izquierda. Ellos verán qué deciden al final y serán las urnas las que, finalmente, dictarán una sentencia. M

06/ACTUALIDAD

Magisterio Miércoles, 24 de marzo de 2021

52%

"L a presencialidad es necesaria, en especial en cursos iniciales"

E l 5 2 por ciento de los emprendedores de este ú ltimo añ o en E spañ a son estudiantes, segú n B ridge f or B illions. Pág. 2 5

L aura Á lvaro cree q ue " si algo está q uedando claro es q ue la presencialidad es má s q ue necesaria especialmente en cursos iniciales" . Pág. 8

170.000 interinos pendientes de solución

En los 5.100 centros de Infantil privados, la matrícula se ha reducido entre un 30 y un 70%. © PIXEL-SHOT

Privada: deseada por inversores, ignorada por el Gobierno b El Gobierno excluye a la Privada del Real Decreto de medidas extraordinarias. b La situación es dramática especialmente en escuelas infantiles, danza e idiomas.

DIEGO F RANCESCH

inf ormacion@magisnet.com

La semana pasada, la Asociación de Centros Autónomos de Enseñanza Privada (Acade) alertó en un comunicado de la "total exclusión de miles de empresas educativas privadas no financiadas con fondos públicos del Real Decreto de medidas extraordinarias de apoyo a la solvencia empresarial, en respuesta a la pandemia de la Covid-19".

Según esta patronal, en el "amplio listado de sectores que podrán recibir los distintos tipos de ayudas no figuran los centros privados de enseñanzas que están atravesando un momento crítico". Solo el sector de Idiomas agrupa a más de 4.000 empresas y da trabajo a 40.000 profesionales. Desde la Federación de Centros de Enseñanza de Idiomas (Fecei), su presidente, Scott Markham, afirma: “No creemos tener menos derecho a este trato que, por ejemplo, las empresas del sector del juego, que sí van a poder beneficiarse de las medidas contempladas y de los fondos habilitados”.

Para el presidente de Acade,

Juan Santiago, “es inconcebible que se abandonen a su suerte a miles de escuelas infantiles, escuelas de Música y Danza, academias de idiomas, de preparación de diferente tipo de estudios y otras muchas empresas que dan trabajo a cientos de miles de profesionales de alta cualificación, con un predominio muy notable de empleo femenino”.

En el caso de los centros de Educación Infantil, la situación es especialmente sangrante, pues las 5.100 guarderías privadas ha reducido su matriculación de alumnos entre un 30 y un 70% según Acade.

En cuanto a las demás escuelas y academias, se encuentran en una situación similar a las de Infantil, "afectadas por los cierres perimetrales y muy condicionados por los límites establecidos con el toque de queda impuesto por las diferentes comunidades autónomas y municipios", señala la patronal.

Según Santiago, “es preciso que de inmediato se subsane esta omisión y se apoye a un sector productivo que solamente en Educación Reglada

Competencia desleal 1 O tro de los problemas q ue af ecta a la enseñ anza privada, especialmente a la I nf antil, es el de la competencia desleal. L a ley establece q ue la deducció n f iscal para gastos educativos de las f amilias en este segmento de edad solamente puede aplicarse a usuarios q ue escolaricen a sus h ijos en centros autorizados por cada comunidad.

2 L o mismo sucede en la enseñ anza de idiomas, donde la F ecei, q ue agrupa a unas 5 0 0 empresas, h a realizado una estimació n del impacto de la “ economí a sumergida” en el sector, q ue af ecta a casi un 2 0 por ciento, en la may orí a de los casos prof esores particulares q ue cobran en ef ectivo representa el 4,22% del PIB nacional, y que el Gobierno amplíe las actividades económicas susceptibles de recepción de ayudas, para facilitar el sostenimiento de los centros de enseñanza no financiados con

y sin f actura, aunq ue estas prá cticas tambié n se dan en un nú mero muy minoritario de centros privados.

3 I gualmente, el paró n de actividad en el curso pasado y las restricciones del actual suponen una reducció n de la f acturació n de las empresas de ex traescolares “ de má s del 7 0 % ” , segú n la F ederació n E statal de O rganizaciones E mpresariales de O cio E ducativo y S ocio C ultural. " E l sector está suf riendo un olvido y abandono total por parte del E jecutivo, q ue no está teniendo en cuenta el valor educativo ni econó mico q ue representan sus empresas ni su papel en la conciliació n de la vida f amiliar y laboral" . fondos públicos, que se han visto y se siguen viendo seriamente dañados por el Covid-19.”.

Compra-venta de centros

Este desprecio por parte del Gobierno contrasta con el mo-

mento que vive el sector, que en 2017 facturó 2.200 millones en España, codiciado por grupos de internacionales.

Como recuerda la Newsletter Para Docentes, esta semana, sin ir más lejos, Proeduca, propietaria de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), ha comprado Kschool (centro especializado en marketing digital) por cuatro millones de euros. Por otro lado, Magnum Capital, que hace años vendió el grupo de Colegios Nace Schools (21 centros) a Providence (fondo estadounidense que gestiona más de 50.000 millones de dólares), ha comprado el ISDE (Instituto Superior de Derecho y Economía).

En su día, Kings Group compró los colegios San Patricio por 150 millones; ISP International Schools Partnership adquirió el Colegio Internacional Aravaca para integrarlo en el grupo Laude; Cognita compró el British School of Valencia; Inspired compró el Colegio "Mirabal"; Permira compró la Universidad Europea de Madrid por 770 millones y el fondo CVC compró la Universidad Alfonso X El Sabio. M

L ab oral Al comenzar el presente curso eran 170.000 los interinos en el sector educativo, "una parte importante del profesorado que ve como cada curso está en juego su continuidad", dice el sindicato STES. Sin embargo, una sentencia del Tribunal de Justicia de la Unión Europea de 19 de marzo de 2020 venía a alertar del problema, con lo que las autoridades españolas debían buscar una solución. "Un año después, el Ministerio de Política Territorial y Función Pública sigue buscando solución, mientras el de Educación no se ha movido un ápice de su postura inicial, haciendo no solo como si el problema no fuera de su competencia, sino que incluso ha desacreditado a quienes sí hemos presentado propuestas", señala STES. El profesorado depende de las comunidades, que los contratan, pero desarrollar la ley que ponga fin a la interinidad solo puede desarrollarla el Gobierno, como ha determinado el Tribunal Constitucional. M

Celaá defiende la "Educación integral" V eto parental La ministra Celaá afirmó el pasado sábado que la Educación integral –incluida la afectivo sexual– es un "derecho fundamental" de los menores, y que la va a defender "por encima de cualquier veto parental". El único interés que debe prevalecer es el interés superior del menor", señaló a través de su cuenta personal de Twitter. La titular de Educación reaccionó así a la polémica creada en Murcia, donde el Gobierno regional podría nombrar como consejera de Educación a Mabel Campuzano, diputada expulsada de Vox y que votó en contra de la moción de censura al Ejecutivo regional.

Vox defiende el veto parental como una herramienta para que los padres puedan decidir si sus hijos acceden a ciertos contenidos, y que ahora, con el nombramiento de Campuzano, podría aplicarse en Murcia. M

Magisterio Miércoles, 24 de marzo de 2021

Pu b licidad / 0 7

0 8 / Entrevista

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b L aura Á lv aro es m aestra, g raduada en E ducació n, licenciada en P eriodism o e inv estig adora de la E ducom unicació n ( consum o crí tico de los mass media) y la coeducació n.

DIEGO F RANCESCH

inf ormacion@magisnet.com

Pregunta. ¿Qué opina de la situación que está viviendo la escuela en esta pandemia? ¿Se ha adaptado bien o han salido a la luz las carencias del sistema?

Respuesta. —Es necesario diferenciar dos momentos específicos: la cuarentena de marzo a junio; y el curso 2020-21. La primera me parece que fue una situación que se nos vino encima sin capacidad de reacción; que lo más importante entonces era tratar de mantener la salud (tanto física como psicológica) y acompañar al alumnado en un momento tan duro, y que esta labor la llevamos a cabo con nota. Respecto al curso actual, está siendo muy complicado: mantener las medidas de seguridad está dificultando el proceso de enseñanza-aprendizaje (dar clase con mascarilla, por ejemplo, no es sencillo). No obstante, una vez más, creo que el profesorado está dando el nivel en una realidad tan compleja.

P ¿Cómo cree que será la Educación en el futuro próximo: más tecnológica?

—Si algo está quedando claro después de lo que estamos pasando, es que la presencialidad en la Educación es más que necesaria, especialmente en los cursos iniciales. No obstante, cierto es que la teleformación nos abrió una nueva realidad en el panorama educativo que hasta ahora no contemplábamos. Quizás en un futuro a medio plazo encontremos un modelo mixto que consiga vincular lo mejor de la presencialidad con lo mejor de la teleformación.

P ¿Y el rol del nuevo profesor, cree que cambiará?

—Considero que el rol del docente debe estar en constante cambio, independientemente de crisis sanitarias. La docencia es una de las profesiones donde más salto generacional se puede llegar a experimentar, especialmente hoy en día, que dentro del aula convivimos nativos e inmigrantes digitales. Si el o la docente no se adapta a las necesidades y preferencias de su alumnado, difícilmente va a conseguir llegar hasta él de una manera exitosa.

P ¿Es más de reivindicar la memoria en el aprendizaje o las competencias? ¿Saber o saber hacer? ¿Hay oposición?

—En la actual Sociedad de la Información y el Conocimiento, y con acceso a cualquier dato a un solo clic, primar la memorización es un error. Hoy en día hay competencias que es básico trabajarlas en clase (como por ejemplo la competencia mediática, tan necesaria en la actualidad, que nos vemos abrumados por un constante flujo de fake news). No obstante, sí considero que tampoco hay que olvidarse de la memorización para siempre. Como

Laura Álvaro “La presencialidad es necesaria, especialmente en los cursos iniciales” L AU RA Á L V ARO

es docente y periodista

Laura cree en la Educación como "motor de cambio hacia un mundo más justo". L. A.

C urrí culum v itae Diplomada en M agisterio de E ducació n I nf antil y de L engua E x tranjera ( I nglé s) ; graduada en E ducació n y licenciada en P eriodismo.

2 0 13-2 0 5 M áster de Comu nicación y Edu cación en la R ed por la U N E D .

D esde 2 0 1 6 realiza estudios doctorales a travé s del programa de I nvestigació n T ransdisciplinar en E ducació n, de la U niversidad de V alladolid, siendo su campo de estudio el desarrollo de la compentencia mediá tica dentro de la E ducació n f ormal.

Su s lí neas de investigación se centran en dos á reas temá ticas: la E ducomunicació n ( consumo crí tico de los ' mass media' ) y la coeduació n. A demá s, tambié n se h e implicado en varios proy ectos de la E ducació n en el medio rural como motor de cambio.

Asesora lingü í stica del programa B ritish C ouncil en el C E I P " I nf antes de L ara" ( S oria) , colabora con diversos medios de comunicació n.

b "Q uiz á s en un futuro encontrem os un m odelo q ue v incule lo m ejor de la presencialidad con lo m ejor de la teleform ació n" "D ice la sabidurí a popular q ue cuando se cierra un coleg io, se cierra un pueblo" "D esde q ue eleg im os estudiar el G rado de E ducació n se com ienz an a infrav alorar nuestras capacidades"

todo en la vida, en el equilibrio está la virtud.

P ¿La Lomloe es una buena ley? ¿Va a cambiar algo?

—Más allá de valorar esta ley en concreto, abogo por el famoso Pacto de Estado en la Educación. Aunque sea un discurso tan repetido, no por ello deja de tener validez: la Educación como moneda de cambio político es uno de los peores errores que un país puede cometer, porque las preferencias de uno u otro partido quedan por delante de los criterios pedagógicos y didácticos. Para conseguir una verdadera Educación de calidad, requerimos ir todos y todas a una. Y, para ello, es fundamental no cambiar de legislación educativa con cada nuevo gobierno.

P ¿Cómo valora el papel de la Educación en el medio rural?

—Dice la sabiduría popular que cuando se cierra un colegio, se cierra un pueblo. Creo que este dicho no puede ser más descriptivo del valor de la escuela en el medio rural, ya que garantiza vida, dinamismo, y juventud en un entorno castigado por el urbanocentrismo. Estos centros reúnen ca-

racterísticas para, no solo plantearnos su mantenimiento por encima de ratios estimados, sino para convertirlas en laboratorios de investigación en Educación. El reducido número de estudiantes por aula, el contacto cercano con la naturaleza, la implicación de las familias, o las infraestructuras (con espacios adecuados a cada situación educativa) se convierte en un contexto ideal para analizar las ventajas e inconvenientes de algunas de las prácticas educativas más innovadoras del momento.

P ¿Qué hacemos para educar las emociones? ¿Se lo dejamos a los padres o no?

—Uno de los mantras que deberíamos interiorizar es que, para que la Educación sea exitosa, es imprescindible que toda la comunidad educativa vaya a una. Por ello, no creo que haya que diferenciar entre la Educación en casa y la Educación en la escuela, sino que ambas deben ir de la mano, e interconectarse, para sacar el máximo provecho. Desde luego, la Educación emocional debe empezar en casa, porque desde el momento en el que un niño o una niña nace estamos educándole en emociones (a veces conscientemente, pero la inmensa mayoría de las veces, de manera inconsciente). No obstante, en el centro educativo también debe contemplarse.

P ¿Y cómo afrontar la violencia escolar?

—En Finlandia emplean el método KiVa, cuya clave es la implicación de los testigos de la violencia. Educar en la sensibilización y denuncia de las agresiones –físicas y verbales– es, para mí, la clave. Esto, de hecho, se vincula directamente con la Educación emocional de la que hablábamos antes: desarrollar la empatía hacia los demás es fundamental para afrontar de manera efectiva la violencia escolar. Así que es necesario comenzar por dimensionar la magnitud del problema, generar empatía hacia las víctimas y educar en la denuncia de la situación.

P ¿Por qué la sociedad no valora más el papel del profesor? ¿Es culpa de los medios de comunicación?

—Desde mi punto de vista, son muchos los factores que influyen en este desprestigio, todos interconectados entre sí. Para comenzar, deberíamos analizar la formación de los futuros docentes, ya que desde el momento que elegimos estudiar el Grado de Educación se comienzan a infravalorar nuestras capacidades. En ocasiones se ha hablado del MIR para docentes; no sé si solucionaría el problema o no, pero desde luego una mayor exigencia para acceder a dichos estudios universitarios comenzaría a ponernos en valor.

P ¿Qué hacemos con los valores?

—Creo que deben de incluirse de manera transversal en el día a día del centro educativo. Cada vez estoy más en contra de trabajarlos de manera puntual, con actividades concretas, –o a través de los famosos Días de...–. Es fundamental educar en una mirada crítica hacia lo que nos rodea, y solo lo vamos a conseguir reflexionando sobre la realidad del aula. Y no solo de manera directa, a veces también hay que prestar atención a los materiales que empleamos. M

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10 / O pinión

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¿Es importante que los niños vivan todas las etapas en el mismo centro?

"Antes de tomar una decisión, es muy importante que todos los padres analicen su situación y las de sus hijos: qué modelo educativo les interesa, qué necesidades debe cumplir el centro elegido… "

O liv ia B aena C oordinadora de I nf antil de C olegio E uropeo de M adrid

E

N esta época del año, son miles los padres que ya tienen sus pensamientos en el inicio del próximo curso y se encuentran inmersos en la búsqueda activa del centro escolar donde estudiarán sus hijos.

Para algunos, esto puede deberse simplemente a que se encuentran frente a una situación en la que tengan la necesidad de localizar un nuevo centro escolar, bien sea por un cambio de residencia, bien sea por una decisión personal o, incluso, porque el colegio o escuela en el que actualmente estudian sus hijos no cubre la siguiente etapa educativa a la que éstos van a acceder. Para otros, sin embargo, esto puede darse por primera vez, ya que la situación en la que se encuentran es la de tener niños pequeños que empiezan su vida escolar o lo que es lo mismo, la etapa Infantil.

Antes de tomar una decisión, es muy importante que todos los padres analicen su situación y las de sus hijos: qué modelo educativo les interesa, qué necesidades debe cumplir el centro elegido…

Y, por supuesto, siempre será importante que se priorice un centro escolar donde los niños puedan vivir todas las etapas educativas, desde los 0 o 3 años hasta su acceso a la universidad.

Ahora bien, ¿por qué es esto tan importante? ¿Cuáles son los beneficios escolares y personales o sociales que puede ofrecernos un centro donde los alumnos vivan todas las etapas académicas? Sin duda, son muchos los factores que pueden influir para que entendamos esta cuestión y, por ello, es importante que señalemos algunos que resultan primordiales: 1. Los profesores conocen a los alumnos desde pequeños y, gracias a ello, pueden fomentar sus habilidades: Sin duda, el hecho de que los niños estudien en un mismo colegio desde sus primeros años de vida, será fundamental para poder trabajar en una metodología personalizada, donde desde el profesorado se conozcan perfectamente tanto sus ha-

¿Cuáles son los beneficios escolares y personales o sociales que puede ofrecernos un centro donde los alumnos vivan todas las etapas académicas? © LEREMY

bilidades para poder fomentarlas, como sus carencias, para poder reforzarlas.

2. Fortalecer la integración del alumno, tanto a nivel académico como personal: Muchos niños, y como consecuencia sus padres, se enfrentan a la preocupación por la integración en el entorno educativo. El hecho de estudiar toda la vida académica en un mismo colegio hará que los niños y sus profesores crezcan juntos, en un mismo entorno, lo que permitirá trabajar de forma constante en su integración, tanto en clase, como a nivel personal con sus compañeros.

3. Afianzar vínculos indestructibles con sus compañeros: Aunque no lo

creamos, el hecho de que los niños puedan crecer y formarse juntos a todos los niveles generará en ellos unos vínculos emocionales muy importantes para su desarrollo personal.

4. Ganar confianza personal gracias al contacto estrecho con el profesor: Poder crecer en un mismo colegio, con una misma metodología educativa y con unos profesores que siguen de cerca su crecimiento personal y educativo, hará que los niños se sientan cómodos con su entorno y, como consecuencia, que ganen confianza en sí mismos, un valor importantísimo de cara a su futuro personal y profesional.

5. Trabajar siempre bajo el mismo modelo educativo nos permite poder cumplir los objetivos del mismo: Cuando un centro educativo trabaja un modelo educativo en concreto, organiza cómo aplicar el mismo de cara a sus alumnos según la etapa educativa en la que se encuentren. El hecho de que, desde infantil vayan al mismo centro, permitirá que este progreso se genere de la forma prevista, adquiriendo los conocimientos establecidos para cada etapa.

El cambiar de centro, muchas veces, nos impide seguir con el mismo modelo educativo e, incluso, a veces, puede implicar repetir algunos contenidos o no tratar otros.

6. Fortalecer su estabilidad emocional: Los seres humanos, en todos los momentos de nuestra vida, vivimos con el miedo y la ansiedad que esto supone frente a lo desconocido. Esto puede suponer un problema para los niños que cambian de colegio y se tienen que enfrentar a un nuevo entorno, nuevos profesores y nuevos compañeros.

7. Trabajar en el seguimiento de las necesidades educativas especiales: Por último, y no menos importante, otro de los puntos que debemos tener en cuenta es que, el estudiar desde muy pequeños en un mismo colegio, permite que, desde el centro conozcan las necesidades especiales del alumno, en el caso de que las tenga, desde su primera etapa educativa, lo que permite trabajar de forma constante y progresiva en las mismas.

En conclusión, sobra decir que muchos niños tienen que enfrentarse a la obligación de cambiar de colegio por una necesidad, muchas veces familiar, como pueda ser una mudanza o cambio de ciudad.

No obstante, siempre que podamos elegir una opción u otra, es mejor que optemos por un centro donde se ofrezcan todas las etapas educativas y nos aseguremos de que nuestros hijos puedan desarrollarse y crecer en un mismo entorno, educativo y personal. M

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M á s de un tercio de alum nos v ascos recibieron becas

centros pú blicos se repartirá n la labor del I nstituto de E nseñ anzas a D istancia de A ndalucí a desde el curso q ue viene, una medida q ue h a generado polé mica. Pág. 13

E l colectivo becado en may or proporció n el curso 2 0 1 8 - 1 9 f ue el de alumnos con necesidades educativas especiales. E l 5 9 % recibió ay udas. Pág. 2 2

COMUNIDADES/11

El V Plan de la FP de Aragón apuesta por la empleabilidad b Trabajará en seis líneas estratégicas para seguir impulsando estos estudios, que baten récords de matriculación con más de 26.000 inscritos este año.

Aragón

n

AL B A B ART O L O M É

comunidades@magisnet.com

“ L as oposiciones se celebrará n en 1 6 localidades diferentes repartidas por las cuatro prov incias g alleg as”

El pasado 18 de marzo los consejeros de Economía, Planificación y Empleo, Marta Gastón, y de Educación, Cultura y Deporte, Felipe Faci, presidieron, en la sede del CEEI en Huesca, el pleno del Consejo Aragonés de Formación Profesional en el que se aprobó el V Plan de FP, que apuesta por la empleabilidad de los estudiantes y fija las necesidades de formación específicas para cada zona de la comunidad, teniendo en cuenta el sector económico preponderante en cada una de ellas.

M ART A GAST ÓN M ENAL C onsejera de E conomí a, P lanif icació n y E mpleo

porción más pequeña corresponde a los que tienen una FP en su currículum con diferencia respecto a los titulados universitarios y a los que no tienen formación reglada”.

O b j etivos

El plan, que se plantea hasta 2024, fija seis objetivos estratégicos: una FP para la cualificación de todas las personas, para mejorar su empleabilidad y la capacidad de las empresas; una FP digital que impulse la formación en digitalización del profesorado; conectada con la orientación profesional y el empleo; verde y sostenible, que respete el medio ambiente; innovadora, basada en el aprendizaje colaborativo y en retos reales, medida ya implantada en 36 centros; y una FP con una gobernanza sólida y eficiente.

“Nuestra tarea, junto a los agentes sociales, es adaptar este plan para que formación e inserción laboral vayan de la mano”, señaló la consejera de Economía, Planificación y Empleo, que resaltó la colabo-

El 85% del alumnado que finalizó en 2019 obtuvo un empleo antes de seis meses. © ARAGÓN ración con el Departamento de Educación para lograr este objetivo común y avanzar hacia la recuperación social y económica de la comunidad.

En este sentido, aseguró que una Formación Profesional “adaptada” es uno de los mejores activos que puede ofrecer Aragón a los proyectos empresariales “porque necesitan cierta garantía de poder tener mano de obra cualificada”.

Gastón remarcó que tanto la FP reglada como la formación para el empleo han demostrado “capacidad de flexibilidad” en este escenario de crisis por la pandemia y que, además, dentro de la “tarta” de los desempleados más jóvenes, “la

P rog ram as nuev os 1 E n Z arag oz a se ha im plantado el ciclo form ativ o de g rado superior en Q uí m ica y S alud Am biental en dos centros, el I E S “ R í o G á lleg o” y el C P I F P “ C orona de Arag ó n” .

2 E n el m es de septiem bre, para atender a la dem anda ex istente y considerando su alta em pleabilidad, se duplicaron g rupos de Autom atiz ació n y R obó tica I ndustrial en el I E S “ V irg en del P ilar” y C P C “ S alesianos” , D esarrollo de aplicaciones m ultiplataform a en C P C “ S alesianos” , S istem as m icroin-

form á ticos y redes en el I E S “ P ablo S errano” y Atenció n a personas en situació n de dependencia en el I E S “ L uis B uñuel” .

3 S e han puesto en m archa por v ez prim era y de form a pionera en el paí s dos prog ram as de especializ ació n para titulados en F orm ació n P rofesional en T ransform ació n dig ital: I nternet de las cosas y J efes de eq uipo en la industria del autom ó v il altam ente autom atiz ada. L os prog ram as se desarrollan en m odalidad dual.

Ré cord de matricu lación

En el presente curso se han vuelto a batir todos los récords de matriculación en FP en Aragón, superando por primera vez la barrera de los 26.000 inscritos, y se han creado casi 1.000 nuevas plazas.

La alta posibilidad de inserción laboral –el 85% del alumnado que finalizó en junio de 2019 obtuvo un empleo antes de seis meses y un 75% lo hizo en un puesto directamente relacionada con su formación– puede que sea una de las razones de este auge, al que se intenta dar respuesta con un aumento en el número de titulaciones existentes y con la creación de nuevos programas sobre tecnología y programas de especialización, según indicó Felipe Faci. M

Protestas por el posible cambio en la Consejería de Educación M u rcia El nombramiento de Mabel Campuzano como consejera de Educación y Cultura en sustitución de la popular Esperanza Moreno, que se producirá “a finales de marzo”, según La Verdad de Murcia, ha generado protestas en la región incluso antes de que se confirme.

Campuzano, una de las expulsadas de Vox, ostentará la Consejería de Educación tras el acuerdo entre el PP y los diputados expulsados del partido de Santiago Abascal, según el mismo medio, que cita como fuente un borrador del pacto.

En él se incluye que Campuzano deberá estar en el Consejo del Gobierno hasta el final de la legislatura y que “si fuera sustituida, tendría que ser reemplazada por alguno de los otros dos diputados libres de Vox: Juan José Liarte o Francisco José Carrera”.

Las reacciones a la noticia no se han hecho esperar. Desde el sindicato Sterm se ha visto como un “mercadeo” de la Consejería de Educación y se ha tildado de “retroceso” e “irresponsabilidad”. Para el sindicato CCOO, que llegó a convocar una manifestación a las puertas del Palacio de San Esteban, sede de la Presidencia y del Consejo de Gobierno, la tarde del 19 de marzo, este “nombramiento para mantenerse” sería un “auténtico disparate”, al abocar a contar con “siete tránsfugas en el gobierno y dirigiendo consejerías”.

El secretario de CCOO en Murcia, Santiago Navarro, proclamó que en los centros educativos no existe adoctrinamiento y que con su pin parental Vox solo fraccionará aun más a la sociedad. M

12 / Comu nidades

Magisterio Miércoles, 24 de marzo de 2021

ANPE pide reanudar la vacunación de los docentes de forma inmediata

BREVES

M urcia T em e q ue la seg unda dosis coincida con el final de curso y las oposiciones.

REDACCIÓN

comunidades@magisnet.com

El sindicato de docentes ANPE en la Región de Murcia considera necesario reanudar el proceso de vacunación contra el Covid-19 del personal docente “de forma inmediata”, tras la suspensión cautelar de la vacunación con AstraZeneca por posible relación con algún caso de tromboembolismo.

El pasado 18 de marzo, la Agencia Española de Medicamentos y Productos Sanitarios concluyó que el beneficio de AstraZeneca en la prevención de hospitalización y muerte supera el riesgo de posibles reacciones adversas, que la administración de la vacuna no se asocia con un mayor riesgo global de tromboembolismos y que no hay problemas con lotes específicos de la vacuna.

Al tiempo, se ha descartado que existiera relación entre la administración de la vacuna de AstraZeneca y el fallecimiento de una profesora malagueña unos días después.

Desde el sindicato ANPE en Murcia se aprovechó para exi-

FFP2 para profesores por nuevas cepas

Premios Extraordinarios de FP

Navarra. La presencia en Navarra de casos de Covid-19 de las nuevas cepas de este virus, con mayor capacidad de transmisión y por lo tanto de contagio, motivó la decisión de cambiar el tipo de mascarillas de protección para el profesorado navarro, que deberá a partir de ahora emplear el modelo FFP2. Así lo explicó el Departamento de Salud durante la última reunión del comité técnico de coordinación Covid-19 para la Educación, la semana pasada.

B aleares. La Conselleria de Educación y Formación Profesional publicó la convocatoria de los Premios Extraordinarios de Formación Profesional de Grado Superior de las Islas Baleares correspondientes a los cursos 2018-2019 y 2019-2020. La convocatoria se dirige a los alumnos que los cursos 2018-2019 y 2019-2020 hayan cursado y superado, curasan un ciclo de FP de grado superior, bien en modalidad presencial o bien en la modalidad a distancia.

68 centros serán sedes de la EVAU Aragón. El Departamento de Educación, Cultura y Deporte autorizó la apertura de 68 centros educativos en 28 municipios para celebrar las pruebas de la EVAU. Además, la Universidad de Zaragoza aportará aulas en 16 espacios universitarios en las ciudades de Huesca, Jaca, Teruel y Zaragoza. Con esta medida se busca, como el año pasado, evitar en la medida de lo posible desplazamientos de los estudiantes y poder garantizar una adecuada distancia entre alumnos en el desarrollo de la prueba, en cumplimiento de las medidas de seguridad e higiene recomendadas por las autoridades sanitarias frente al Covid-19.

Entre la primera y segunda dosis debe haber al menos 12 semanas. IREKIA

z

14 dí as suspendió el M inisterio de S anidad la vacunació n con A straZ eneca,

gir celeridad en la fecha de administración de la segunda dosis, para evitar que los docentes sean citados en pleno fi-

nal del curso, con las numerosas reuniones de coordinación, evaluación y actividades educativas que conlleva, o durante el proceso de oposiciones al cuerpo de Secundaria, que se inicia el día 19 de junio.

Por ello, ANPE propone, en la medida de lo posible, “adelantar la segunda dosis, para así evitar los efectos secundarios derivados de la vacuna de AstraZeneca como fiebre, malestar, incapacidad para estudiar”, que, en su opinión “perjudicarían las capacidades de miles de opositores para

afrontar los exámenes que tantos años llevan preparándose al 100%”. Según los cálculos del sindicato, a quienes se vacunen dentro de una semana o dos la segunda dosis les coincidiría con el proceso de oposición.

Además, el sindicato ha pedido que “se adelante la vacunación de los miembros del tribunal, para evitar que se vea afectada su participación en las oposiciones, y por tanto que el proceso selectivo se lleve a cabo en unas condiciones óptimas sanitarias, de eficacia y seguridad”. M

52 millones para el plan digital Navarra. El Govern de la Generalitat aprobó la semana pasada destinar 52,3 millones de euros del presupuesto del fondo extraordinario Covid a acelerar su Plan de Educación Digital, que arrancó con la llegada de la pandemia.

Según un comunicado del Govern, se preveía poner en marcha de forma escalonada, pero la pandemia y el confinamiento han subrayado la necesidad de desarrollarlo de manera inmediata para “avanzar en la digitalización con criterios de equidad para todo el alumnado”.

Educación y sindicatos analizan las fechas para la Semana Santa de 2022 L a R ioja E l calendario escolar contem pla tres propuestas posibles de v acaciones.

SO NIA B ARRADO

comunidades@magisnet.com

La Consejería de Educación de La Rioja y los sindicatos han analizado diferentes opciones en el calendario escolar de cara a las vacaciones de Semana Santa del próximo año.

El departamento de Pedro Uruñuela ha planteado tres propuestas a los representantes sindicales: mantener el calendario en su formato tradicional de los últimos años, llevar a cabo una semana blanca a primeros de marzo o repartir los días de la semana siguiente a Semana Santa entre un comienzo de curso más tardío y la organización de un

pequeño puente a finales de febrero o principios de marzo.

M odelo comú n

El planteamiento que en principio ha recabado un mayor consenso es la celebración de vacaciones durante la semana natural de Semana Santa (se sumarían lunes, martes y miércoles), como ya sucede en otras comunidades autónomas, y reubicar los días sobrantes en la creación de un puente durante las semanas previas.

La alternativa definitiva atenderá a las aportaciones de los sindicatos, que han mostrado su rechazo a la citada semana blanca, mientras piden que la decisión se sustente en criterios pedagógicos y sociales.

Desde la Consejería se ha asegurado que la apertura de este debate con las organizaciones sindicales “obedece exclusivamente a criterios pedagógicos”, ya que las tardías fechas en las que está previsto que tenga lu-

gar la Semana Santa en 2022 a su juicio “propician en el calendario un desequilibrio entre el segundo trimestre, excesivamente largo, y uno tercero muy corto, que pueden perjudicar en el rendimiento académico por cansancio y en la propia organización de los contenidos educativos”.

Camb io iné dito

Por este motivo se plantea mantener la Semana Santa habitual –que iría del 14 al 22 de abril de 2022– o las otras dos propuestas que son inéditas en La Rioja y que acortarían a cinco días la Semana Santa (del 14 al 18 de abril) para repartir los restantes en otras fechas.

En las tres opciones las vacaciones de Navidad serían del 23 de diciembre de 2021 al 9 de enero de 2022 en un calendario escolar que incluiría igualmente los puentes del Día de la Hispanidad por la festividad del 12 de octubre y de la Constitución

Imagen de una reunión entre representantes de la Consejería y de los sindicatos. MAGISTERIO en diciembre, además de otro en junio por el Día de La Rioja, que se conmemora el 9 de ese mes. Las opciones previstas para el calendario escolar también contarían con siete días no lectivos que dependen de los ayuntamientos. Dos

de ellos son los determinados como festivos en el calendario laboral de cada localidad y los cinco restantes los establecen los Consejos Escolares Municipales o los consistorios a propuesta de los Consejos Escolares de los centros educativos. M

Nuevos cursos de formación para los docentes L a Rioj a Los docentes riojanos cuentan con una nueva oferta formativa, abierta a lo largo de marzo y compuesta por 17 cursos que comprenden un total de 1.100 plazas. La oferta de formación abarca diferentes disciplinas, entre las que figura la rehabilitación de la voz para mejorar la técnica vocal en el aula, el aprendizaje en lenguas, iniciación a la impresión 3D, experiencias de radio, edición de vídeo, diversidad afectivo-sexual o historia y memoria.

Son cursos de acceso libre y que se impartirán mayoritariamente por medios telemáticos, aunque algunos serán presenciales, como el de mediación en el aula de idiomas y su evaluación. Como novedad, la inscripción se realiza mediante la plataforma Racima, cuyo proceso de gestión de cursos se está modernizando. También es posible efectuarla en la página web de la comunidad. M

Comu nidades / 13

Magisterio Miércoles, 24 de marzo de 2021

Las enseñanzas a distancia contarán con una red de 18 centros públicos Andalucí a Alum nos y sindicatos se oponen a la m edida, q ue tildan de “ desm antelam iento” .

REDACCIÓN

comunidades@magisnet.com

Las enseñanzas a distancia en Andalucía, que hasta hoy se concentran en una única sede en Camas (Sevilla), pasarán el próximo curso a impartirse en una red compuesta por 18 centros públicos. Se mantendrá la misma oferta, aunque se prevé incrementarla en los cursos sucesivos.

La nueva red estará integrada por Institutos Provinciales de Educación Permanente (IPEP), Escuelas Oficiales de Idiomas (EOI) e Institutos de Educación Secundaria (IES) que ya imparten modalidades presencial y semipresencial.

Para ello, recibirán una dotación específica de recursos materiales y tecnológicos, así como de profesorado formado en competencias digitales.

La Consejería de Educación se reunió con los sindicatos que componen la Mesa Sectorial (CSIF, ANPE, CCOO, USTEA y UGT) para abordar este nuevo modelo descentralizado, que responde, en palabras del departamento que lidera Imbroda, a “un aprovecha-

La Consejería que encabeza Javier Imbroda asegura que la medida busca “generar sinergias”.

n “ E speram os q ue la m edida no cam ufle una intenció n econom icista por parte de la C onsejerí a” EL ENA GARCÍ A C S I F A ndalucí a

miento del abanico de recursos de las distintas sedes de cada provincia para mejorar la atención al alumnado con

una oferta y tutorización más ajustada a sus necesidades”.

Sin embargo, los sindicatos lo rechazan, al considerarlo un “desmantelamiento” del Instituto de Enseñanzas a Distancia de Andalucía (IEDA), y exigen “negociar para garantizar que no se pierde oferta pública online ni vacantes de profesorado”, compuesto por 77 docentes, entre los que se ha generado “incertidumbre e inquietud”, según la presidenta del Sector de Educación de CSIF Andalucía, Elena García.

La Consejería insiste en que el fin de la medida no es otro

que transferir el modelo pedagógico del IEDA a la nueva red para generar “sinergias y una atención del alumnado más adecuada a sus circunstancias cambiantes, sin tener que trasladarse a otro centro”.

O posición del alu mnado

El alumnado del IEDA también se ha sumado al rechazo de los sindicatos: “¿Acaso alguien puede creer que tres meses de clases online en los institutos, debido a la pandemia, equivalen a más de diez años de experiencia en enseñanzas a distancia en el IEDA?”, pre-

‘21 días con el gallego’, el reto para impulsar la lengua entre los jóvenes G alicia E l prog ram a celebra su tercera edició n y reú ne a m á s de 3 . 0 0 0 alum nos de distintos centros.

REDACCIÓN

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El pasado 15 de marzo concluyó la tercera edición del programa de dinamización lingüística 21 Días con el Gallego y + de la Xunta de Galicia en el que participaron 3.000 alumnos de Primaria, ESO, Bachillerato y FP de diez centros distintos con edades comprendidas entre los 8 y los 18 años.

Los alumnos se comprometieron a hablar solo en gallego durante las 24 horas del día en las 21 jornadas de duración que marca la iniciativa, tanto dentro como fuera del entor-

no escolar. El reto tiene como objetivo que los jóvenes hablen más el gallego y que perfeccionen su uso.

La experiencia está basada en los 21 días que se consideran necesarios en la adquisición de un hábito y tuvo sus inicios en el IES de “A Pobra do Caramiñal” gracias a la profesora Pilar Ponte, pero desde el curso 2018-19 la Consellería de Cultura, Educación y Universidad asumió el proyecto como propio, en el marco de su Plan de dinamización de la lengua gallega en la juventud.

T ercera edición

Los medios de comunicación públicos han tenido un papel muy importante en la edición 2021, ya que han logrado acercar el programa al alumnado, a sus familias y a la población en general. Objetivo que se ha conseguido también gracias a la información compartida en las redes sociales del proyec-

Por la igualdad efectiva en la escuela

guntan en una petición publicada en la plataforma Change. org, que ya han firmado casi 3.000 personas. “¿Qué pretende? ¿Dejarlo diluirse en decenas de sedes hasta su cierre definitivo?”, añaden.

Los alumnos lamentan que “la intención sea llevarse estas enseñanzas a sitios dispersos, donde el profesorado tiene otras funciones, no está preparado para dar una enseñanza a distancia de calidad ni dispone de la infraestructura necesaria”. “Es matar la Educación a distancia”, aseguran.

Docentes del centro también advierten del impacto que tendrá la descentralización en las materias minoritarias, cuya docencia se verá en mayores dificultades y obligará al profesorado a un ajuste de horarios. Denuncian, además, que la medida haya sido aprobada sin previo aviso al IEDA y pocos meses antes de que arranque el periodo de matrícula.

La Consejería, por su parte, respalda el nuevo modelo con la consolidación de la enseñanza a distancia durante la pandemia, convirtiéndola “en una alternativa necesaria en los nuevos tiempos y que ha venido a demostrar que el profesorado público andaluz se encuentra preparado para asumir el reto y la responsabilidad de impartirla en sus centros docentes”. M

Un centro para el profesorado sostenible y coeducativo E l C E P de L anz arote estrena instalaciones dispuesto a conv ertirse en un faro de innov ació n educativ a en las islas.

Los alumnos se comprometen a hablar solo en gallego. to, el blog 21 Días co galego y el canal de YouTube en el que se colgaron un total de 224 vídeos realizados por el alumnado.

“Concluimos por tercera vez y con gran éxito de participación el programa, en el que agradecemos el esfuerzo del profesorado”, señaló el secretario general de Política lingüística, Valentín García, en la clausura oficial de la inicia-

tiva, en la que aseguró sentirse “muy orgulloso” de los jóvenes gallegos que representan “el futuro de la lengua”.

Tras esta tercera edición, la iniciativa computa ya un total de 8.931 participantes, en los 24 centros educativos que se han sumado al reto del gallego con el alumnado de entre 8 y 18 años, abarcando todos los niveles educativos. M

Astu rias La Consejería de Educación organizó la semana pasada una jornada telemática sobre coeducación en la que participaron 175 profesionales, entre responsables de igualdad de los centros educativos, docentes, equipos directivos y miembros del Servicio de Inspección.

Con ella se pretende reforzar el aprendizaje no sexista en distinto niveles educativos.

La actividad se inscribe dentro del marco de colaboración con la Dirección General de Igualdad y busca contribuir a eliminar la discriminación que sufren las mujeres, así como a fomentar el diseño, la puesta en marcha y la evaluación de proyectos que incidan en una educación no sexista en los distintos niveles de la enseñanza, según destacó la directora general de Ordenación, Evaluación y Equidad Educativa, Paula García.

Asturias se sitúa así en línea con la Lomloe, que incorpora de forma decidida el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres en el sistema educativo y establece que los centros deben incluir medidas en sus planes de acción tutorial y de convivencia.

La Consejería colaborará con los centros para que detallen en todos sus proyectos acciones para favorecer la igualdad en todas las etapas, así como la Educación para la eliminación de la violencia de género y el respeto por las sexualidades y su diversidad. M

Canarias El Centro del Profesorado (CEP) de Lanzarote acaba de estrenar instalaciones y lo ha hecho con el foco puesto en el fomento de la sostenibilidad, la innovación y la igualdad. El centro compartirá los 10 KW de potencia para autoconsumo que genera el parque fotovoltaico situado en su azotea con la Escuela Oficial de Idiomas.

Además, se han reconvertido aulas en desuso en el Espacio Creativo, inspirado en el modelo de aula del futuro de la European SchoolNet, con su propuesta de sala reconfigurable, organizada en zonas de interacción, investigación, desarrollo, intercambio, creación y presentación, con especial

atención a la innovación pedagógica y la integración curricular de la tecnología.

La semana pasada la consejera de Educación, Manuela de Armas, y el director general de Ordenación, Innovación y Calidad, Gregorio Cabrera, visitaron el nuevo CEP, que se completa con el Espacio Coeducativo “María Morales Topham”, dedicado a esta profesora, que publicó el primer libro de poesía firmado por una mujer en Lanzarote, en “una acción necesaria de visibilidad y reconocimiento”, según la consejera. Este espacio funcionará como área de reunión y encuentro de las Agentes Zonales de Igualdad y personas coordinadoras del eje de Igualdad y Educación afectivo-sexual y de género, pero también para la organización de actividades y el intercambio de buenas prácticas en la construcción de la igualdad. M

14 / Comu nidades / Comu nidad de M adrid

Magisterio Miércoles, 24 de marzo de 2021

b

Jorge Barrero “Lo que ha pasado hasta ahora ha sido un salto precipitado a la Educación en línea” J O RGE B ARRERO es director de la F undació n C otec.

J org e B arrero habla sobre la transform ació n de la E ducació n y sobre alg unos interesantes conceptos com o son el de uso responsable de la tecnolog í a o dig italiz ació n inclusiv a.

DO L O RES SÁ NCH EZ madrid@magisnet.com

La octava edición de ¡Grandes Profes!

2021 consiguió reunir a más de 4.000 docentes de toda España. Este encuentro convocado por la Fundación Atresmedia y Santillana, en colaboración con la Universidad Internacional de Valencia, contó con dos mesas de diálogo sobre Educación. Una de ellas abordó el tema de la Competencia Digital, en la cual participó Jorge Barrero, director de la Fundación Cotec y miembro del grupo de expertos de Levanta la Cabeza Madrid.

Desde MAGISTERIO, hablamos con Barrero para ahondar en algunas cuestiones claves relacionadas con la digitalización de la enseñanza, así como sobre algunas interesantes realidades que se han evidenciado con la pandemia del Covid-19.

Pregunta. ¿Qué se entiende por transformación digital de la Educación?

Respuesta. —Para Cotec, la transformación digital de la Educación, o de cualquier otro fenómeno, incluye dotar al sistema de las herramientas tecnológicas necesarias, es decir, de las máquinas y las redes, pero esto no es suficiente. Ningún proceso de transformación se puede completar si no se hace, además, una readaptación de los procesos al funcionamiento del mundo digital, y si no se asegura una adecuada formación de las personas.

Sin estos dos elementos, es irrelevante lo que se haga con las máquinas.

P ¿Qué ha supuesto la pandemia para la digitalización?

—Lo que ha pasado, hasta ahora, no es un proceso de digitalización, sino un salto precipitado a la Educación en línea que se ha hecho como se ha podido, sobre todo, gracias a la buena voluntad de cada profesor, de cada centro y de cada administración. Lo que básicamente hemos visto es que no se había digitalizado la enseñanza y, por ese motivo, nos hemos encontrado con un escenario en el que hemos tenido que resolver con creatividad y muchísimo esfuerzo una situación para la que no estábamos preparados. Nos hemos dado cuenta de que necesitábamos tener esas herramientas para abordar el futuro.

P En la mesa de diálogo, comentaba que ya existían brechas digita-

Jorge Barrero fue uno de los participantes de la mesa de diálogo sobre Competencia Digital. ATRESMEDIA les antes de la pandemia. ¿Se han evidenciado, aún más, a raíz del confinamiento?

—Por desgracia, sí. Es quizás el aspecto más preocupante y el que habremos de seguir más de cerca en los próximos años, puesto que cuando se cierren las heridas de la economía, y cuando se solucione la crisis sanitaria, probablemente, queden secuelas educativas. Esto sucede porque no estamos igual de preparados, para empezar, entre centros. Había centros que tenían las herramientas adecuadas para abordar el proceso y otros que no. Luego, cada alumno se enfrenta a un contexto diferente.

P ¿Qué quiere decir?

—Muchos estudiantes han tenido problemas de acceso, ya que, por ejemplo, no han tenido banda ancha. Pero es que también ha habido alumnos que, aún teniendo banda ancha, no han tenido los dispositivos adecuados o la preparación correcta para saber usarlos. Todo esto no solamente ha sido poco homogéneo, sino que ha afectado más a las personas más vulnerables, así que nos encontramos con centros educativos que ya tenían dificultades antes de la pandemia y que salen de ella con un cierto retraso que no se va a corregir de manera espontánea. Por lo tanto, se van a necesitar políticas adecuadas, con el objetivo final de luchar contra esa brecha que se ha ensanchado.

P ¿Cuáles son las posibilidades de la digitalización en Educación?

—Evidentemente, lo bueno es que, gracias a la tecnología digital, se han cerrado las escuelas, pero no se ha parado la Educación. Si se hubiese dado esta situación hace 20 años, no quiero ni imaginar lo que hubiera pasado. La parte positiva es que, dentro del proceso educativo, hay elementos que sí se pueden hacer a distancia. No obstante, hay otros roles de la escuela que son imposibles de sustituir.

P ¿Cuáles son esos roles?

—Por ejemplo, el rol que tiene la socialización de los niños. El patio del recreo nunca va a poder ser sustituido por una pantalla. O el rol que tiene la escuela para ayudar a nuestros hijos a ejercitarse y a hacer deporte físico. También el de los comedores escolares para la nutrición, ya que son, en algunas ocasiones, la alternativa más saludable para muchos niños que en sus casas no comen lo suficientemente variado. De igual modo, se ha visto claramente que las escuelas tienen un papel esencial en nuestra sociedad para facilitar la conciliación laboral de los mayores. Pero lo más importante es que se ha vuelto a colocar a la escuela en el centro de la sociedad. Eso no deberíamos olvidarlo nunca.

P Durante la conversación sobre Competencia Digital, expresó: "No hagamos rotondas digitales si no sabemos para qué las que-

remos". ¿A qué se refiere exactamente con esto?

—En Cotec, distinguimos mucho el término innovación del de digitalización. Para nosotros, innovación es todo cambio basado en el conocimiento que aporta valor, pero no es necesariamente digital. Asimismo, la digitalización puede ser innovación, puede ser útil, de hecho, lo es en muchos casos, pero puede también no serlo. En este sentido, el verbo que más se le parece es urbanizar. Antes de iniciar un proceso urbanísti-

n “ C uando se cierren las heridas de la econom í a, y cuando se solucione la crisis sanitaria, probablem ente q ueden secuelas educativ as” “ G racias a la tecnolog í a dig ital se han cerrado las escuelas, pero no se ha parado la E ducació n” “ H ay q ue v er de q ué m anera utiliz am os las cosas para q ue esté n a nuestro serv icio”

co, debe hacerse una reflexión sobre qué partes se han de conservar como entornos naturales o, dentro de una ciudad, qué zonas son vía pública o domicilios privados. Para nosotros es muy importante que se entienda, en cada proceso, qué partes hay que conservar de manera presencial y qué partes mejoran cuando se digitalizan.

P Por otro lado, ¿qué implica hacer un uso responsable de la tecnología?

—Para mí, la principal competencia digital es, precisamente, entender el ámbito en el que te mueves. Por lo tanto, un uso responsable de la tecnología implica entender bien el contexto para no caer en las trampas que ofrece como, por ejemplo, las adicciones o el abuso de estas. Hay que ver de qué manera utilizamos las cosas para que estén a nuestro servicio y para no acabar siendo esclavos de ellas.

P Por último, ¿cómo se garantizaría una digitalización inclusiva?

—Una digitalización inclusiva debería resolver las brechas de acceso y de uso de la tecnología. Asimismo, se tienen que atender fenómenos como el de las adicciones o las distracciones. Al final, hay elementos que tienen que ver con el profesor, otros con el centro y otros con la administración. La inclusión digital se da a varios niveles, por ello, se tiene que actuar de forma coordinada, aunque sea algo complejo. M

Innovación ¿ N os puede alcanzar la creatividad artif icial? Pág. 17

Psicopedagogía ¿ C ó mo ex plicar q ue su h ijo aprende dif erente? Pág. 18

w w w . magisnet. com E l Mag ist erio E sp añ ol D ecan o de la p ren sa n o diaria. F u n dado en 18 6 6

Profesional

GESTIÓN Y DIRECCIÓN

"Padre rico, padre pobre": pobreza educativa en España según contexto socioeconómico La segregación escolar en regiones con mayor pobreza educativa está principalmente motivada por el comportamiento de los “padres ricos".

z T abla 1 . P obrez a educativ a en ciencias y m atem á ticas en E spaña y en las com unidades y ciudades autó nom as, P I S A 2 0 1 5 y 2 0 1 8

GAB RIEL A SICIL IA U niversidad de L a L aguna

La acumulación de capital humano de calidad tiene un demostrado impacto positivo sobre el bienestar futuro de los individuos (mayor renta, satisfacción en el empleo, salud, reducción del riesgo de marginalidad, criminalidad y exclusión, entre otros). Por este motivo, la educación representa una herramienta potente para reducir las desigualdades sociales y económicas de la sociedad (Abdullah et al., 2015).

Para ello, los sistemas educativos deben proporcionar iguales oportunidades a sus alumnos, donde todos puedan acceder a una educación de calidad y donde sus resultados académicos dependan de sus capacidades y su esfuerzo, y no de las circunstancias definidas por su origen social, económico y cultural.

Sin embargo, la evidencia internacional muestra que el componente socioeconómico familiar continúa siendo un condicionante fundamental del éxito educativo de los estudiantes, incluso en países desarrollados (Sirin, 2005; Hanushek y Woessmann, 2011).

Por este motivo, la mejora de la equidad educativa representa una de las mayores preocupaciones actuales de los gobiernos y organismos internacionales. Muestra de ello es la inclusión de este desafío como uno de los 7 Objetivos de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible aprobada por los Miembros de las Naciones Unidas en la Cumbre celebrada en Nueva York en septiembre de 2015. En concreto, el Objetivo 4 establece “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. La importancia de garan-

F uente: E laboració n propia a partir de la inf ormació n de P I S A 2 0 1 5 y P I S A 2 0 1 8 disponible en el portal del I nstituto N acional de E valuació n E ducativa del M inisterio de E ducació n, C ultura y D eporte ( h ttps: / / w w w .educaciony f p.gob.es/ inee/ evaluaciones- internacionales/ pisa.h tml) .

n "L a pobrez a educativ a en E spaña en 2 0 1 8 asciende a 2 1 ,3 % y 2 4 ,7 % en ciencias y m atem á ticas respectiv am ente, niv eles m uy sim ilares a los de los paí ses de la O C D E " tizar no solo el acceso a la educación sino también la adquisición de un nivel mínimo de competencias también ha sido reconocida por la Unión Eu-

ropea, al incluir dentro de los objetivos de la estrategia educativa Europa 2020 la reducción a menos del 15% el porcentaje de jóvenes de 15 años con aptitudes insuficientes en lectura, matemáticas y ciencias.

Los resultados de la última edición del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (Programme for International Student Assessment) PISA 2018 publicados recientemente nos aportan nueva evidencia sobre la situación de España y sus regiones 1. La tabla 1 proporciona información sobre el porcentaje de alumnos pobres en términos educativos. Es decir, aquellos estudiantes

Miércoles 2 4 M arz o 2 0 2 1 E dició n n acion al N º 12. 25 8

con puntuaciones que no alcanzan el nivel 2 de la escala de competencias definidas en PISA y nivel que define el umbral mínimo de desarrollo de competencias para poder desenvolverse adecuadamente en la vida cotidiana 2.

En promedio, la pobreza educativa en España en 2018 asciende a 21,3% y 24,7% en ciencias y matemáticas respectivamente, niveles muy similares a los observados en promedio en los países de la OCDE. Sin embargo, si se compara esta cifra con la edición anterior de PISA 2015, se aprecia un aumento de la pobreza educativa en España, más pronunciado en el caso de ciencias, y que elimina la ventaja relativa que tenía respecto a la media de los países de la OCDE en 2015. Al analizar los resultados por comunidades autónomas se identifican comportamientos heterogéneos.

En términos generales, se observa un fuerte deterioro en PISA 2018 en aquellas regiones con menor pobreza en PISA 2015. El mayor incremento se identifica en la Comunidad de Madrid, donde la pobreza se ha incrementado en 8 puntos porcentuales para el caso de ciencias y casi 7 en matemáticas. Otras regiones como Navarra, la Comunidad Valenciana, Castilla-La Mancha, La Rioja y Castilla y León también muestran un aumento significativo de este indicador. Por el contrario, Canarias y Baleares han logrado reducir la pobreza educativa en 6 y 3 puntos porcentuales respectivamente (en matemáticas). Este dato es particularmente alentador para el caso de Canarias, ya que fue la región con mayor pobreza educativa en matemáticas en 2015. ¿Cómo se asocia la pobreza educativa con el contexto social y económico familiar de los alumnos en España? ¿Qué sucede en las diferentes regiones españolas? Según los resultados de PISA 2015, la incidencia de la pobreza educativa en alumnos de contextos desfavorecidos (cuartil inferior según nivel socioeconómico del hogar) 3 en España es 5,3 veces superior a incidencia en alumnos de contexto familiar favorecido (cuartil superior según nivel socioeconómico del hogar). Esta cifra es sustantivamente mayor al promedio de países de la OCDE (3,7). En efecto, España es el quinto país de la OCDE con mayor brecha de pobreza según contexto socioeconómico de los alumnos (OECD, 2016b, pp. 405-406).

Nuevamente, dado que las competencias educativas en España están descentralizadas y que existe una notable heterogeneidad en materia de equidad educativa entre CCAA (Sicilia y Simancas, 2018), analicemos qué sucede en cada región (OECD, 2016b, pp. 451-452). Las diferencias en este caso son incluso más acusadas. Las regiones con menor brecha de pobreza entre alumnos socioeconómicamente desfavorecidos y favorecidos SIGU E EN PÁ GINA 16

Sección coordinada por la F u ndación Eu ropea Sociedad y Edu cación

* S ociedad y E duc ació n no se ha ce resp ons ab le de las ideas v ert idas p or los aut ores en los art í cul os p ub licados.

3

16 / PRO F ESIO NAL

V IENE DE PÁ GINA 15

3

son el País Vasco (2,7) Castilla y León (3,3), Extremadura (3,3), Galicia (3,3) y Baleares (3,4); con niveles incluso por debajo del promedio de la OCDE. Por el contrario, en la Comunidad de Madrid, Asturias y Cataluña la brecha es tremenda (8, 7,3 y 6,8 respectivamente). Mientras que sólo un 3% de los alumnos madrileños provenientes de contextos favorecidos no alcanza un nivel mínimo de competencias, 1 de 4 alumnos de contextos desfavorecidos es educativamente pobre.

Son diversos los factores que pueden estar detrás de estas diferencias sustantivas. Uno que particularmente preocupa en el caso español por su incidencia y variabilidad regional es la segregación escolar (Murillo y Martínez-Garrido, 2018). El índice de aislamiento proporcionado por PISA 2018 refleja la probabilidad de un alumno con unas determinadas características socioeconómicas asista a un centro al que asisten alumnos de sus mismas características socioeconómicas. A mayor valor del índice, mayor segregación social 4. España en su conjunto presenta valores similares al promedio de países de la OCDE tanto en el índice de aislamiento para alumnos favorecidos como para alumnos desfavorecidos (ver gráfico 1). Del análisis por CCAA se identifica una asociación positiva entre el índice de aislamiento para alumnos favorecidos y la brecha de pobreza antes analizada, pero ésta última no parece tener relación con el índice de aislamiento para alumnos desfavorecidos. Es decir, la segregación escolar en las regiones con mayor brecha de pobreza educativa está principalmente motivada por el comportamiento de los “padres ricos” (con mayor nivel de recursos, nivel educativo y motivación), quienes invierten mayor tiempo y recursos en conseguir que sus hijos asistan a centros educativos con un alumnado de características socioeconómicas similares a las suyas. Esta segregación para los alumnos con mayor nivel socioeconómico es particularmente elevada en Madrid, más alta incluso que cualquier país europeo.

Si bien en el corto plazo ciertos factores asociados al origen socioeconómico no pueden ser directamente afectados por la política educativa, hay otras cuestiones que sí. En este

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sentido, las autoridades educativas regionales tienen la oportunidad, y responsabilidad, de implementar políticas que permitan a los centros educativos mitigar las desigualdades socioeconómicas iniciales en lugar de reproducirlas (Downey y Condron, 2016). Una primera línea de acción podría ser la revisión de algunas medidas controversiales como los criterios de selección y admisión de los centros, los cuales podrían aumentan la segregación escolar y, en definitiva, reducir la equidad educativa de los sistemas. M Notas: (1) Las pruebas PISA son llevadas a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) cada tres años desde el año 2000 y evalúan a los estudiantes de entre los 15 y 16 años en tres competencias troncales: matemáticas, ciencias y lectura. En cada edición las pruebas PISA se focalizan en una competencia que evalúan en mayor profundidad. En la edición de PISA 2018 fue lectura. Sin embargo, debido a que algunos datos muestran un comportamiento de respuesta inverosímil por parte de los estudiantes, la OCDE ha decidido aplazar la publicación de los resultados de PISA 2018 en lectura para España mientras se investigan las posibles causas de las anomalías. Por lo tanto, centraremos el análisis en las competencias de matemáticas y ciencias, las cuales, en principio no se han visto tan afectadas por estos comportamientos anómalos. https://www.oecd.org/pisa/ data/PISA2018Spain_final.pdf (2) El grado de adquisición de competencias en PISA es medido a través de una escala continua con media de 500 y una desviación típica de 100 para los países participantes de la OCDE, a partir de la cual se establecen diferentes niveles de rendimiento para cada competencia evaluada. Para mayor detalle de la definición y descripción de cada nivel consultar OECD (2019b).

(3) Para aproximar el nivel socioeconómico de los hogares la OCDE construye un Índice Social, Económico y Cultural (ISEC) a partir de la información recabada en el cuestionario de alumnos de PISA en relación al nivel educativo y ocupación de los padres y disponibilidad de recursos educativos en el hogar (para mayor detalle ver OECD, 2016a).

(4) Para mayor detalle sobre el cómputo e interpretación del índice de aislamiento consultar OCDE (2019) pp. 87-88.

z G rá fico 1 . Í ndice de aislam iento para alum nos desfav orecidos y fav orecidos en los paí ses de la O C D E y la U E y en las com unidades y ciudades autó nom as

F uente: E laboració n propia a partir de P I S A 2 0 1 8 . O C D E . D atabase, T able I I . B 1 .4 .7 ( h ttps: / / doi. org/ 1 0 .1 7 8 7 / 8 8 8 9 3 4 0 3 7 3 9 3 ) y M E F P ( 2 0 1 9 ) I nf orme españ ol ( p.1 2 0 ) .

Referencias: Abdullah, A., Doucouliagos, H., y Manning, E. (2015). Does education reduce income inequality? A meta©regression analysis. Journal of Economic Surveys, 29(2), 301-316.

Downey, D. B., y Condron, D. J. (2016).

Fifty years since the Coleman Report: Rethinking the relationship between schools and inequality. Sociology of Education, 89(3), 207-220.

Hanushek, E., y Woessmann, L. (2011) The economics of international differences in educational achievement. En Handbook of the Economics of Education.

Vol. 3. Elsevier. 89-200.

MEFP (2019) Informe PISA 2018. Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes. Informe español (Versión preliminar). http://www. educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pisa/pisa-2018/pisa-2018-informes-es.html Murillo, F. J. and C. Martínez-Garrido (2018). Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas y comparación con los países de la Unión Europea.

Revista de Sociología de la Educación-RASE 11(1): 37-58.

OECD (2016a). PISA 2015 Technical Report. PISA, OECD Publishing, París. https://www.oecd.org/pisa/data/2015-technical-report/PISA2015_TechRep_Final.pdf OECD (2016b), PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en OECD (2019a), PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/5f07c754-en.

OECD (2019b), PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi. org/10.1787/b5fd1b8f-en.

Sicilia, G. y Simancas, R. (2018). Equidad educativa en España: comparación regional a partir de PISA 2015, Fundación Ramón Areces.

Sirin, S. R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analytic review of research. Review of Educational Research, 75(3), 417-453.

Este artículo forma parte de la obra “Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español 2020”, publicada conjuntamente por la Fundación Europea Sociedad y Educación y la Fundación Ramón Areces.

PRO F ESIO NAL / 17

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¿Nos puede alcanzar la creatividad artificial?

© KRASS99

N uestra creativ idad es im pulsada por nuestros v í nculos con los dem á s y sus ideas.

L as redes neuronales y los prog ram as de I A, sin em barg o, no com prenden el contex to.

J O RGE CAL V O M ART Í N P rof esor – F ormador E dtech D irector de T ecnologí a e I nnovació n en C olegio E uropeo de M adrid

La inteligencia artificial (IA) es una tecnología que está adquiriendo mucha relevancia en los últimos años dentro de cualquier ámbito. Estamos viendo en sectores como en la medicina, el deporte o las finanzas está facilitando nuestra capacidad de decisión. Hemos pasado de ver una inteligencia artificial jugando al ajedrez hasta conducir coches.

Pero estas son tareas a las que estamos más o menos dispuestos a renunciar y admitir que las computadoras pueden funcionar mejor que nosotros; parece razonable que un día u otro, las computadoras estén conduciendo coches o sugiriendo nuestras compras.

Pero ¿qué pasa con el arte o la creatividad? Esto es algo en lo que siempre hemos podido confiar, en que siempre seremos mejor que cualquier inteligencia artificial; es difícil pensar que una computadora pueda crear

obras como las de Dalí partiendo de un lienzo en blanco. Sin embargo, hace años podíamos pensar lo mismo sobre el ajedrez. Era el pináculo de la inteligencia humana, y demasiado complejo para que lo comprendieran las computadoras, hasta que Deep Blue de IBM en el año 1997 y tras dos partidas, asombró al mundo al vencer a Garry Kasparov, considerado el mejor jugador de ajedrez de todos los tiempos.

Desde entonces, las computadoras han superado a los humanos no solo en el ajedrez, sino en muchos otros juegos, incluido Go, un juego oriental milenario donde la inteligencia artificial de la empresa Google y Deepmind pudo ganar al campeón del mundo Lee Sedol en 2016. ¿Podría suceder lo mismo con las artes creativas?

Hoy en día ya se puede observar un progreso de esta tecnología en el campo de la creatividad, hay computadoras capaces de pintar, crear canciones e incluso escribir artículos. Es cierto que en muchos casos estas creaciones pueden resultar bastante simples,

pero su mejora es exponencial y esto indica que en un periodo de tiempo será más difícil de distinguir el trabajo humano al de una máquina.

¿ Cómo pu ede la inteligencia artificial ser creativa?

Si analizamos un poco en profundidad esta tecnología podemos destacar dos formas en donde nace esta creatividad artificial. Una de ellas, y probablemente la que más se ha explorado es el estudio de los espacios conceptuales. Para explicarlo podemos imaginar el poder alimentar a una inteligencia artificial con unas técnicas de dibujo, unas reglas básicas de como pintar un retrato, junto una lista de grandes pintores donde se encuentren sus obras y sus estilos.

Es decir, lo que hace que Goya pinte como Goya. Después podríamos pedirle a esta inteligencia artificial que pinte su propio cuadro, que parezca que esos pinceles fueron usados por el mismísimo Goya.

Esto no es ciencia ficción y los resultados que se están obteniendo son realmente buenos, como se puede ob-

n "P odrí am os decir q ue es prá cticam ente im posible crear un sistem a de intelig encia artificial basado en reg las q ue pudieran im itar el proceso creativ o hum ano" servar en el experimento que realizó David Cope con EMI (Experiments in Musical Intelligence), donde una inteligencia artificial creó una nueva melodía imitando a Beethoven.

Dado un espacio conceptual de reglas y datos, la inteligencia artificial puede encontrar otras combinaciones posibles, dentro de este espacio, que aún no han sido exploradas. No solo es posible crear pinturas de alta calidad, también es posible hacer que hayan sido pintadas por un autor específico.

Por otro lado, tenemos otra forma

de llamar a la creatividad por parte de la inteligencia artificial que ha sido menos explorada, se la conoce como “Doing Transformations”. Este concepto nace de la idea de que las computadoras puedan programarse a si mismas, sistemas que se denominan “desarrollo artificial” y se utilizan en algunos campos específicos con unos resultados bastante notables. Pero es cierto que es una de las formas menos exploradas y aún queda mucho campo que recorrer para generar esa creatividad artificial.

Una de las mayores dificultades en la creatividad por parte de una inteligencia artificial es la evaluación de nuevas ideas, ¿cómo puede una computadora comprender y evaluar sus resultados automáticamente? o cómo puede saber, de todas las obras que pintó, ¿cuáles conservar?

Los avances recientes en inteligencia artificial muestran que las computadoras pueden producir arte de alto nivel, a menudo capaz de engañar a los humanos para que piensen que fue creado por otro humano. ¿Podremos alguna vez dejar que las computadoras hagan esto por sí mismas, sin nuestra intervención? No en el futuro próximo. ¿Dejaremos alguna vez de consumir arte creado por humanos? Probablemente no. Sin embargo, podemos empezar a apreciar ambos.

Estoy convencido que, si los humanos y las máquinas colaboran, podemos producir cosas que ninguno de los dos crearía por sí mismo. La intersección del arte y la inteligencia artificial es un área realmente emocionante, aunque no siempre recibe suficiente atención Sabemos que la inteligencia artificial es buena para identificar patrones, pero un poco menos efectiva para averiguar cuándo podría cambiar un patrón, "y mucho menos conectar un patrón a otro no relacionado, lo cual es crucial ingrediente de nuestra creatividad".

La innovación se puede contextualizar mediante conexiones y relaciones sociales. Nuestra creatividad es impulsada por nuestros vínculos con los demás y sus ideas. Las redes neuronales y los programas de IA, sin embargo, no comprenden el contexto externo. No pueden adaptarse a las normas e interacciones sociales más allá del ámbito de su propósito específico y conjunto de datos.

La creatividad es casi imposible sin la capacidad de pensar metafóricamente, coordinar de manera proactiva y hacer predicciones que vayan más allá de la simple extrapolación [Anton Oleinik]. Por lo tanto, en el mejor de los casos, la inteligencia artificial puede imitar la creatividad, replicando y aumentando los resultados humanos existentes. La mayor parte de las creaciones de una computadora llegan después de una extensa consulta de conjuntos de datos.

Como conclusión podríamos decir que es prácticamente imposible crear un sistema de inteligencia artificial basado en reglas que pudieran imitar el proceso creativo humano. Tampoco se podría recopilar suficientes ejemplos que puedan abarcar la creatividad como un todo y usarse para entrenar una red neuronal artificial.

La creatividad humana también es muy subjetiva, y rara vez se podrá encontrar a dos personas que estén totalmente de acuerdo en lo que es y no es creativo. Los sistemas de inteligencia artificial actuales pueden, en el mejor de los casos, replicar partes del proceso creativo, pero nunca recrearlo en su totalidad. M

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en función del caso, pero nunca debemos emitir un juicio médico. Es mejor recomendar una visita al médico que corresponda y aconsejar a la familia llevar nuestra información para que pueda valorar la necesidad con los datos que aportamos.

NEREA GO NZ Á L EZ REY

N europsicó loga y coordinadora clí nica de P roy ecto3 P sicó logos

Los profesionales de la educación muchas veces son los encargados de alertar a las familias de que algo en el aprendizaje de su hijo/a no está marchando al ritmo esperado.

Este papel no es fácil de ejercer.

Cuando el niño ha sido valorado desde el Departamento de Orientación, resulta difícil convertir nuestro conocimiento en un discurso cotidiano y transformar el lenguaje técnico en palabras que resulten familiares, sin caer en la simplicidad y evitando que la persona que escucha el mensaje reste importancia a nuestro trabajo.

Algunos métodos para practicar esto pueden ser: n Visualizar vídeos o documentales del campo en el que trabajamos, especialmente aquellos divulgativos dirigidos a un público lego en la materia. Estamos en la era del cerebro y la neurociencia, hay canales públicos de YouTube dirigidos exclusivamente a esto. n Preparar la explicación de los resultados obtenidos con otro profesional (psicólogo, logopeda, maestro) que supervise y me pueda dar feedback. n Usar bibliografía de interés.

Pregu ntas frecu entes de los padres du rante la ex plicación:

n ¿Cuál es el origen o la causa de lo que

le pasa?

Cuando hay un cuadro concreto de dificultad de aprendizaje, podemos contestar más certeramente a esta pregunta y aun así, en multitud de ocasiones, nos costaría mucho concretar sobre algo puntual. Es frecuente que esta pregunta lleve implícitas muchas dudas como: ¿soy culpable de lo que le pasa a mi hijo?, ¿tengo que cambiarle de colegio?, ¿hay algo genético que tenga que despertar mi alerta sobre el hermano/a pequeño/a?, etc.

Debemos tener cuidado al responder puesto que todas esas dudas no se harán explícitas, pero nuestra respuesta condicionará la creación de ideas previas sobre el tratamiento o los siguientes pasos. Generalmente no hay nada unicausal, de modo que la explicación estará centrada en la multitud de factores que intervienen y que intentaremos descubrirlos a lo largo del tratamiento individualizado (en el propio colegio, o en un centro externo). n ¿Cuánto tiempo durará el problema? ¿Cuándo empezaré a ver cambios?

Nos es imposible describir la evolución de un niño. Como ya hemos mencionado, la cantidad de factores que intervienen hacen que sea muy

¿ Cómo estru ctu rar las reu niones para transmitir q u e el niñ o/a necesita ayu da?

© HALFPOINT

¿Cómo puedo explicarle a una familia que su hijo aprende de forma diferente? ¿Soy culpable de lo que le pasa a mi hijo?, ¿tengo que cambiarle de colegio?, ¿hay algo genético que tenga que despertar mi alerta sobre el hermano o la hermana pequeña? variable de unos casos a otros. Nosotros seremos una muleta en el desarrollo de su hijo/a, y el objetivo final es que camine solo/a.

Siempre es un trabajo conjunto y dichos objetivos deben aparecer en todos los contextos (importancia de la generalización del aprendizaje). Apoyarnos en profesionales externos al centro educativo ayuda mucho.

n No creo que entiendan a mi hijo todos los profesores que trabajan con él, no sé si serán capaces de adaptarse a esas dificultades.

Explicamos nuestra forma de trabajo, la comunicación entre profesionales del colegio es parte esencial del proceso. Debemos aclarar que no es el colegio el que debe adaptarse al niño, sino al revés. Para eso están también

las ayudas externas (tratamientos públicos o privados sanitarios), si bien es cierto que no resulta inmediato y que para conseguirlo el colegio deberá poner en práctica una serie de ayudas que se retirarán progresivamente si se van consiguiendo los objetivos. n ¿Necesita medicación? ¿Tengo que llevarle al médico?

Nuestra respuesta variará mucho

No debemos convertir dichas sesiones en charlas donde justificamos nuestro trabajo o dar explicaciones sobre la necesidad o no de una ayuda externa. Es cierto que el desconocimiento de los padres puede exigir dichos argumentos y desde la seguridad de estar haciendo bien nuestro trabajo y con mucha empatía, explicaremos lo que se requiere.

La estructura ideal de una reunión con los padres (si no ocurren incidentes que impliquen tratar temas de urgencia) podría ser: n Empezar de forma distendida preguntándoles por ellos, por el niño, qué tal le ven en el contexto familiar. n Explicar la información que tenemos de la comunicación con todos los profesores, orientador, etc. n Rememorar o explicar los objetivos que tenemos en el curso y esperados por su edad (aunque lo hagamos en todas las reuniones no importa, estamos repitiendo objetivos que nunca habían pensado seguramente y les será útil volverlos a escuchar). n Poner ejemplos de cómo trabajamos esos objetivos en las clases. Enseñar material si puede ser y relacionarlo con tareas que puedan hacer en casa para reforzarlo. En alguna ocasión podemos entregar ejemplos de tareas, exámenes. Después, explicar cómo lo suele hacer su hijo/a y en qué falla. n Buscar acuerdos concretos con los padres si se puede, por ejemplo: deben realizar X tarea un día, ayudar al niño a realizar X ejercicio o deben recordarle todos los días que les entregue o enseñe algo. n Comentar algo sobre la motivación y actitud del niño en las clases.

En el caso de estar en un momento más negativo; buscar nuevos objetivos y recordar las veces que lo ha hecho bien hasta el momento. n Cerrar la reunión intentando hacer un breve resumen de lo acordado (tareas que van a hacer con él o pautas que les hemos pedido, o pasos siguientes) y pactando la próxima reunión. Si puede ser, una fecha concreta. n Dejar siempre una vía de contacto cercana, avisando a los padres que a veces la contestación puede tardar un poco más, pero siempre les llegará. M

Comu nitat V alenciana / Comu nidades / 19

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El IVAJ comienza una nueva edición del programa de retorno educativo JOOP J ov e O portunitat A partir del dí a 2 9 de m arz o, pueden com enz ar los g rupos J O O P en 7 5 localidades.

estudios. El objetivo del acontecimiento es profundizar en la relación de colaboración del IVAJ con los centros de enseñanza secundaria.

M etodologí a J O O P

REDACCIÓN V AL ENCIA valencia@magisnet.com

El Institut Valencià de la Joventut (IVAJ) ha puesto en marcha la quinta edición del programa Joven Oportunidad (JOOP).

Este año, como novedad, además de poder inscribirse en los ayuntamientos colaboradores, las personas jóvenes podrán solicitar directamente al IVAJ la inscripción en los cursos que se organizan en Alicante, Castelló de la Plana y València.

Las clases de JOOP-2021 empezarán en abril y está previsto que se extiendan hasta julio, con sesiones diarias, cada mañana, de lunes a viernes.

El programa, cofinanciado por el Fondo Social Europeo en el marco de la lucha contra el abandono educativo prematuro, va destinado preferentemente a jóvenes de 16 y 17 años que concluyen la ESO, con título o sin, y que se enfrentan a problemas de desmotivación y, en la mayoría de los casos, de baja autoestima.

JOOP pretende sacarlos de esta situación de desorientación respecto a como continuar su vida académica o profesional y les ofrece la posibilidad de construir un proyecto de

El programa ofrece 900 plazas para jóvenes entre 16 y 21 años en 75 poblaciones de la Comunitat Valenciana. MAGISTERIO vida integral, que los permitirá tomar las riendas de su propio futuro. El director general del IVAJ, Jesús Martí, ha destacado que JOOP “ha conseguido captar muchas personas jóvenes a quién nadie estaba atendiendo desde una visión integral, escuchándolas y acompañándolas en todos los aspectos de su vida”.

La ficha de solicitud de inscripción está disponible en el web del Institut Valencià de la Joventut y tiene que enviarse a través de la dirección de correo electrónico inscripcions@ joveoportunitat.es.

El director del IVAJ ha explicado que es fundamental “la implicación de los institutos de secundaria en el programa, porque JOOP es una herramienta que se pone a su disposición como continuación de la tarea de orientación que ellos ejercen en el centro”.

En este sentido, el IVAJ realizará el 30 de marzo un seminario web destinado a orientadores y personal docente de enseñanza secundaria. Se trata de presentarlos el programa Joven Oportunidad y animarlos a derivar el mismo alumnado que anuncia que deja los

B alance J O O P 2 0 1 7 - 2 0 2 0 RU n total de 2 . 3 5 8 jó v enes de la C om unidad han participado en el prog ram a ‘ J ov e O portunitat’ ( J O O P ) en las cuatro ediciones desarrolladas hasta el m om ento desde 2 0 1 7 .

RE ntre las personas participantes, un 3 9 % está estudiando una F P de G rado M edio despué s de finaliz ar el prog ram a, para la cual preparan la prueba de ac-

El Consejo por la Infancia de EEUU premia a “La Alquería” de la UCV P rem io G alardó n al centro com o reconocim iento a su tarea durante la pandem ia.

REDACCIÓN V AL ENCIA valencia@magisnet.com

El Consejo para la Infancia Excepcional de los EEUU, en su División de Educación y Servicios Especiales Internacionales (DISES), ha premiado en el Centro de Atención temprana y Educación Infantil “La Alquería” de la Universidad Católica de València (UCV).

El galardón reconoce la labor desarrollada durante la pandemia, en la cual el equipo de profesionales de este centro no ha dejado de apoyar a las familias que tienen hijos con discapacidad. Este Consejo es

la mayor organización profesional internacional dedicada a mejorar los resultados educativos de los niños y jóvenes con discapacidad. Así, aboga por políticas gubernamentales adecuadas, establece estándares profesionales, proporciona desarrollo profesional y ayuda en los profesionales a obtener las condiciones y recursos necesarios para una práctica profesional eficaz.

Al no poder realizar atención domiciliaria ni acudir en los centros educativos a coordinarse con los maestros y maestros, las familias se han encontrado en momentos complicados durante este tiempo de emergencia sanitaria. Como respuesta a esto, el equipo de “La Alquería” ha elaborado guías, materiales, webinarios, entrevistas, videos formativos… para apoyar a los padres y educadores en Espa-

ña y otros países hispanoamericanos. El objetivo ha sido de reforzar las prácticas centradas en la familia y encontrar líneas de colaboración a través de medios virtuales. Así mismo, con estas iniciativas se ha

n “ E ra nuestra oblig ació n com o univ ersidad buscar soluciones y opciones educativ as en este tiem po tan difí cil” “ L os profesionales han puesto todas sus capacidades al serv icio de otros” M ARGARIT A CAÑ ADAS D irectora de “ L a A lq uerí a”

querido concienciar a los profesionales sobre la evidencia científica de la tele-intervención en atención temprana. De hecho, los investigadores de la UCV han incidido en que no se ha recurrido a las opciones en línea de forma improvisada, sino a prácticas validadas y coherentes con un enfoque de apoyo a las familias.

“La Alquería” es un centro pionero en la implementación de prácticas centradas en la familia a través del Modelo Basado en Rutinas y trabajan a ayudar en otros programas.

De hecho, cada vez son más los profesionales y familias que piden opinión y orientación a sus profesionales.

Según la directora del centro de la UCV, Margarita *Cañadas, “era nuestra obligación como universidad buscar soluciones y opciones en este tiempo tan difícil”. M

ceso, y un 2 2 % está trabajando, la m ay orí a despué s de conseg uir alg ú n certificado de profesionalidad.

R U n dato sig nificativ o q ue resulta de la recog ida de indicadores de seg uim iento del prog ram a es q ue la tasa de aprobados en la prueba de acceso al F P de G rado M edio entre participantes del J O O P es del 5 4 % de los presentados.

Cada curso JOOP, que utiliza la metodología del entrenamiento o ‘coaching’ actitudinal, se divide en cuatro módulos: un módulo de desarrollo personal, uno de desarrollo social, un módulo académico y otro de orientación profesional, con visitas a empresas. Estos módulos suman un total de 376 horas lectivas, en jornadas de cuatro horas diarias, que reúnen los grupos de jóvenes cada mañana, de lunes a viernes, en el aula JOOP. Los chicos de JOOP, conocidos como ‘joopers’, formarán grupos de entre 12 y 15 participantes, acompañados por su ‘coach’ o entrenadora, una persona titulada en psicología o pedagogía.

Las sesiones de ‘coaching’ grupal y también individual (entre cada joven y su ‘coach’) se combinan con salidas a empresas, donde conocen de primera mano qué es la tarea que se realiza y qué formación necesitan para acceder a los varios puestos de trabajo.

En JOOP la orientación profesional no está basada en una presentación de los estudios o las familias de FP que hay, sino que parte de mostrar a los chicos y chicas el mundo de la empresa, los centros de trabajo, con una metodología basada en “mostrar trabajos”. M

Nueve estudiantes valencianos entran en “Generación Docentes” P rog ram a para profesorado de la F undació n P rincesa de G irona de desarrollo profesional para futuros docentes.

Profesorado Nueve estudiantes de universidades valencianas que participaron en la primera convocatoria del programa de la Fundación Princesa de Girona se encuentran en estos momentos realizando sus prácticas curriculares en escuelas rurales de referencia de Aragón, Extremadura o Galicia.

Ahora, la Fundación Princesa de Girona busca 30 estudiantes de Educación Infantil o Primaria para formar parte de la segunda edición de “Generación docentes”. Se trata de un programa de desarrollo profesional para futuros docentes que ofrece formación, apoyo para el desarrollo del trabajo de fin

de Grado, acompañamiento tutorial y la oportunidad de vivir unas prácticas en escuelas rurales de referencia de Aragón, Extremadura y Galicia.

La Fundación busca candidatos que tengan como máximo 25 años en el momento de realizar su solicitud y que estén cursando créditos del tercero o cuarto curso de su grado. La convocatoria estará abierta hasta el 31 de marzo de 2021. En ese momento empezará un innovador proceso de selección que incluye talleres dinámicos de evaluación y que “en sí mismo representa una experiencia de aprendizaje colectivo”.

Con este programa, la Fundación Princesa de Girona pretende impulsar a una nueva generación de docentes transformadores, con capacidad para innovar y generar soluciones a los retos educativos. M

2 0 / Comu nidades / Castilla y L eón

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b

Ricardo González del Val “El ajedrez ayuda al desarrollo integral del alumno y beneficia su resultado académico” RICARDO GO NZ Á L EZ es director del C olegio “ S an J uan de la C ruz”

E l director del “ S an J uan de la C ruz ” de L eó n “ m uev e ficha” para desv elar los entresijos del particular tablero de ajedrez sobre el q ue jueg a el centro educativ o.

AL B A T ARDÓN

castillay leon@magisnet.com

Como si de un movimiento de apertura a la altura de Gambito de Dama se tratara, el Colegio “San Juan de la Cruz” de la capital leonesa instaurará el ajedrez como asignatura evaluable el próximo curso 2020-21. Se trata de un proyecto educativo de inclusión curricular en el aula que, bajo el nombre de JaqueMateS, beneficiará a alumnos de Educación Infantil y Primaria a lo largo tres cursos prorrogables. De esta manera, constituirá una herramienta fundamental para el desarrollo intelectual y social de los niños y niñas, además de contribuir en su desarrollo de habilidades en torno a la inteligencia emocional.

La andadura comenzó ya hace tres años y el director del centro educativo concertado, Ricardo González del Val, lo tiene claro: “Personalmente creo que el ajedrez ha venido para quedarse”.

Pregunta. ¿Cómo comenzó a gestarse el proyecto ‘JaqueMateS’?

Respuesta. —Inició su andadura hace tres años en las aulas de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria de nuestro colegio con la finalidad de estimular la inteligencia lógico-matemática en el alumnado mediante el ajedrez y sus beneficios educativos. Para ello se dotó al profesorado de una formación específica, se formó un grupo de trabajo con vistas a la coordinación, preparación de materiales, organización curricular y movilidad horaria, ya que el proyecto se desarrolla simultáneamente en los tres cursos con tres docentes trabajando a la vez en la misma franja horaria.

P ¿Cómo calificarías la experiencia que estáis viviendo en el centro desde su implantación?

—Por sintetizar, la experiencia está siendo enriquecedora a tres niveles.

Para empezar, los alumnos han mejorado en su aprendizaje competencial, en su capacidad de concentración y en su universo de relaciones sociales.

Respecto a la metodología, el ajedrez es una herramienta idónea para potenciar el aprendizaje de las matemáticas y mejorar la adquisición de los estándares básicos a través de retos y, del lado del profesorado, la incorporación del team-teaching nos ha sido

muy útil para romper el esquema del aula tradicional: trabajar en equipo, personalizar el aprendizaje y comprender que el mundo es cambiante y que la escuela ha de responder con creatividad a estos cambios.

P ¿Qué otros objetivos pedagógicos transversales persigue la inclusión curricular del ajedrez en el aula?

—Algunos de ellos son potenciar la motivación del alumnado, incorporar estrategias didácticas para promover un pensamiento reflexivo, crítico, imaginativo y lógico, trabajar la metacognición y fomentar la creación de nuevos espacios de participación, intercambio y convivencia. Además, con este proyecto se ayuda al desarrollo integral del alumno al tiempo que se beneficia su resultado académico, ya que en él se concede especial relevancia a la capacidad del alumno para la resolución de problemas, la creatividad y la toma de decisiones.

P ¿Qué figuras de la comunidad educativa han sido las responsables de su implantación?

—El proyecto nace del convencimiento del profesorado, ha surgido de ellos.

Su pasión por el ajedrez, su empeño en señalarnos el tablero y las piezas como un recurso pedagógico potente y la motivación por mejorar en los alumnos su aprendizaje competencial de las matemáticas ha hecho que nos embarquemos en este reto de “mover pieza”. Marcos Carnero, Javier Santos y José Miguel Berciano son los maestros que han liderado este proyecto y que han conseguido cautivar al resto del equipo docente. El equipo directivo lógicamente ha escuchado esta iniciativa y la ha apoyado creyendo firmemente en ella. La comunidad educativa se ha sumado con interés a este proyecto valorando positivamente el mismo.

P ¿Qué competencias se trabajarán con los alumnos a través de esta nueva asignatura?

—La inclusión del ajedrez se asienta en la etapa de Educación Infantil. Nuestros alumnos conocerán las piezas y el tablero. Sus movimientos servirán para trabajar la psicomotricidad y la lateralidad, su autoconfianza y autoestima, la concentración y la estimulación de ambos hemisferios cerebrales durante una hora cada quince días. En Educación Primaria, se dispondrá de una hora semanal para ahondar en la estrategia de este deporte milenario, fomentando la concentración, la estrategia y las relaciones sociales. Porque antes de jugar comenzamos dándonos la mano, reconociendo al otro y estableciendo unas reglas básicas de juego que nos ayudarán a mejorar la convivencia y las competencias sociales en el alumnado.

C urrí culum V itae F ormación eclé ctica. D iplomado en E ducador S ocial, licenciado en E studios E clesiá sticos y má ster en D irecció n y G estió n de C entros C oncertados por la U niversidad P ontif icia de C omillas.

2 0 0 5 -0 6 : Colegio “ San J u an de la Cru z ” . E n este f ech a comienza a trabajar como prof esor de R eligió n, L atí n y C ultura C lá sica.

2 0 10 -11: Dirección. G onzá lez del V al ocupa el cargo de director en el citado centro.

n “ E n C astilla y L eó n estam os estancados en incluir este tipo de m etodolog í as en el currí culo escolar” “ E n I nfantil, el ajedrez ay udará a m ejorar su psicom otricidad y su autoestim a”

Ricardo González del Val, con el tablero gigante del centro. R.G.DEL VAL P ¿Cómo vais a encajarla dentro del horario lectivo?

—El espacio horario que hemos diseñado contempla la inclusión de dos docentes en un mismo grupo para trabajar los contenidos con una metodología más adaptada a los posibles niveles que puedan convivir en el aula.

P ¿Con qué herramientas pedagógicas contáis?

—Queremos personalizar el aprendizaje. Habrá contenidos propios del ajedrez, por supuesto, pero siempre vinculados al marco establecido y, como hemos señalado anteriormente, al refuerzo de las materias instrumentales. Las nuevas tecnologías y las diversas aplicaciones educativas servirán para motivar al alumnado como un recurso más para alcanzar las metas fijadas sin olvidar el espacio de ajedrez creado en el centro con el tablero gigante.

P ¿Sois pioneros en Castilla y León en incluir el ajedrez dentro del currículo académico?

—Sabemos que hay alguna experiencia parecida en un colegio de Segovia.

El ajedrez se utiliza como recurso pedagógico en la etapa de Educación Infantil en varios centros, pero en Castilla y León da la sensación de que estamos un poco atascados en la inclusión de este tipo de metodología dentro del currículo académico.

Existen proyectos muy interesantes en Cataluña, en Galicia y Andalucía, pero poco más. Y eso que en marzo de 2012, el Parlamento Europeo adoptó el programa de la Unión Europea de Ajedrez, Ajedrez en la Escuela, que insta a la ejecución de este programa entre las escuelas. Sin olvidar que en el año 2015, la Comisión de Educación y Deporte del Congreso de los Diputados de España, decidió respaldar la proposición no de ley de implantar el ajedrez como asignatura optativa del currículo de Educación Primaria.

P ¿Para qué sirven, en general, los juegos competenciales dentro del centro educativo?

“ L a pasió n del profesorado por m ostrar el tablero com o alg o pedag ó g ico nos ha hecho em barcarnos en este reto” —La escuela ha de encarnar el conocimiento en la vida y el alumno ha de aprender a manejarse en diferentes escenarios demostrando su capacidad de liderazgo, su capacidad de trabajar en equipo y su capacidad para gestionar la vida ante momentos difíciles o de frustración. El juego competencial es un aprendizaje vital y la gestión del conocimiento ha de ir en esta dirección. Educamos para la vida y para dotar a los alumnos de los recursos necesarios que les ayuden a manejarse en los diferentes escenarios de su existencia.

P ¿Ha tenido que venir la serie británica ‘Gambito de Dama’ para que se extienda la práctica del ajedrez?

—Gambito de Dama ha puesto de moda el ajedrez, sin duda, pero también ha sido un acicate para visibilizar este deporte, reconocer el trabajo silencioso de muchos profesionales que se forman en esta disciplina y creen en sus beneficios educativos. M

Castilla-L a M anch a / Comu nidades / 2 1

Magisterio Miércoles, 24 de marzo de 2021

Educación repartirá 10.000 copias de un cómic contra la violencia de género C oncienciació n T am bié n se ha com puesto un tem a m usical, interpretado por “ N eg ro” .

taria que aprovecha la fuerza motora de hombres y mujeres por igual. Nosotras queremos compartir el mundo y la vida en condiciones de igualdad, ni un paso por delante ni un paso por detrás. De la mano a ser posible de los hombres, porque esa es la manera de acabar con la violencia machista”.

REDACCIÓN

castillalamanch a@magisnet.com

La consejera de Educación, Cultura y Deportes, Rosa Ana Rodríguez, y la consejera de Igualdad y portavoz del Gobierno, Blanca Fernández, han presentado, junto al presidente del Vestas Balonmano Alarcos de Ciudad Real, Juan Pablo Marciel, el cómic “Todas somos equipo” una publicación que será distribuida en institutos y clubes deportivos de Castilla-La Mancha para concienciar al alumnado y los deportistas sobre la igualdad de género y contra la violencia de género.

De este cómic, que ha sido financiado con los fondos del Pacto de Estado contra la Violencia de Género, se tienen previsto distribuir más de 10.000 ejemplares. Ha sido coordinado y diseñado por Javier Bercebal y las ilustraciones han corrido a cargo de Almudena Díez García. En el mismo se narra la historia de una jugadora de balonmano que sufre malos tratos por parte de su pareja y cómo, con el apoyo de su equipo, consigue salir de esta situación.

Igualmente, y para complementar esta iniciativa, tam-

Implicación

La publicación se distribuirá de forma gratuita en institutos y clubes deportivos. JCCM bién se ha creado un tema musical que ha sido compuesto e interpretado por el artista de música urbana “Negro” con la colaboración de la cantante Silvia Garal; ambos de Ciudad Real.

En este sentido, la consejera de Igualdad y portavoz se ha mostrado convencida de que los jóvenes como los integrantes del Vestas Balonmano Ciudad Real “nos van a dar el ejemplo de que la igualdad real es posible”.

En concreto, Fernández ha explicado que, a pesar del indudable avance que ha habi-

do en todos los ámbitos desde la democracia, todavía sigue habiendo brechas en todos los ámbitos ya que las mujeres continúan llevando el peso principal de la responsabilidad en el hogar y son ellas quienes renuncian hasta en un 90% de las ocasiones a sus carreras profesionales para el cuidado de menores y dependientes.

Sin embargo, también se ha mostrado esperanzada puesto que, ha asegurado, “no vamos a tardar demasiado en ver otro salto de gigante más en el que veamos una sociedad iguali-

L a im portancia de ser eq uipo RR osa Ana R odrí g uez , consejera de E ducació n, ha hecho hincapié en q ue esta iniciativ a “ v a a dejar huella entre nuestros jó v enes” .

RL a titular de E ducació n ha declarado q ue recientem ente se ha constituido la M esa de I g ualdad de G é nero en el D eporte en C astilla- L a M ancha.

RAl tiem po, R odrí g uez ha indicado q ue “ es im portante cam inar juntos y ser un eq uipo para tener m á s fuerz a a la hora de luchar contra la v iolencia de g é nero” .

RE l objetiv o de esta m esa es trabajar para acelerar los procesos a fin de dism inuir lo m á s rá pido posible las desig ualdades q ue pueda haber en el deporte entre hom bres y m ujeres.

Alumnos de un IES de Tomelloso adaptan el clásico La Eneida I nserció n L a v ersió n de los estudiantes analiz a el tratam iento q ue se da a los refug iados.

REDACCIÓN

castillalamanch a@magisnet.com

Los alumnos del taller de Arte y Expresión del Instituto “Airén” de Tomelloso (Ciudad Real) están llevando a cabo una s actividad de teatro que se inscribe en el Festival “Loco Acnur”, un proyecto educativo solidario de ayuda al refugiado. Según ha explicado la profesora del grupo, Macarena Molina, “durante el segundo trimestre hemos organizado esta actividad con grupos de segundo”.

Se trata de una pequeña obra de teatro de quince minutos

para hablar de los refugiados.

La obra elegida ha sido La Eneida de Virgilio, y los alumnos han traducido sus complejos textos al lenguaje cotidiano, alternando explicaciones en nuestro lenguaje cotidiano con los versos que van recitando”.

Los propios alumnos han montado la escenografía con papiroflexia. Como la pandemia impide representar obras de teatro, “hemos grabado un corto y los chicos han hecho una original composición sonora y también unas muñequitas de alambre y papel que representan a las africanas que estaban en la playa y que se han vendido todas.

Lo recaudado lo enviaremos al proyecto Acnur”, indica la profesora.

Por su parte, el director del “Airén”, José Antonio Espinosa, ha valorado el buen de-

sarrollo de esa iniciativa de teatro y se ha referido a otras iniciativas y proyectos que se están desarrollando en el centro, a pesar de las limitaciones que impone este complicado año de pandemia.

n “ H em os intentado fom entar la participació n y conv iv encia en div ersos proy ectos” “ A pesar de las lim itaciones, estam os llev ando a cabo distintos proy ectos” J O SÉ ANT O NIO ESPINO SA D irector del I E S “ A iré n”

“Hemos intentado fomentar la participación y la convivencia en diversos proyectos, tanto los que ofrece la propia administración educativa: los de Innovación, Castilla-La Mancha actúa o Leemos Castilla-La Mancha, como los que surgen en el propio centro como el del huerto escolar”, ha argumentado.

O tras iniciativas

En este proyecto de huerto escolar ha hecho especial hincapié Espinosa. “Llevamos ya tres cursos y están implicados muchos departamentos del centro. El objetivo es que los alumnos tengan un primer contacto con la realidad natural. Si de algo podemos presumir en Tomelloso es de tener muy buena agricultura y este huerto les brinda su primera experiencia como agricultores”, ha concluido. M

En ese sentido, ha puesto en valor la implicación del club “Vestas Balonmano Alarcos” en la lucha por la igualdad de género y contra la violencia machista resaltando que desde el pasado año las integrantes del equipo femenino de balonmano llevan en el hombro de sus camisetas el 016, el teléfono nacional contra la violencia machista.

La titular de Igualdad ha añadido que el deporte puede ser un auténtico revulsivo para promover la igualdad de mujeres y hombres y erradicar la violencia machista y ha resaltado la importancia de contar con referentes como las jugadoras del Balonmano Alarcos. Para finalizar, Fernández ha afirmado que el deporte femenino aún está menos valorado que el masculino en lo social y lo económico y que las mujeres tienen más dificultades para realizar una carrera profesional deportiva, a pesar de lo cual, muchas están “dando ejemplos extraordinarios como Gemma Arenas, campeona de la montaña en plena Mancha”. M

Destinan 150.000 euros a 33 proyectos de innovación en FP H an sido seleccionados 1 7 proy ectos de la m odalidad tecnoló g ica y 1 6 de la m odadlidad educativ a.

Inversión La resolución definitiva de los proyectos de innovación en Formación Profesional del curso 2020-2021 ya ha sido publicada. En ella se contempla una inversión de 150.000 euros para desarrollar 33 proyectos en 27 centros educativos de la comunidad autónoma.

Han sido elegidos 17 proyectos para la modalidad tecnológica y 16 para la educativa. Todos abordan temáticas como la ciberseguridad, las energías sostenibles, las nuevas comunicaciones, la tecnología sanitaria, el cultivo hidropónico automatizado, túnel de viento, computación o empleo y emprendimiento, entre otros.

Estos proyectos de innovación, que cuentan con la cofinanciación del Fondo Social Europeo en el marco del Programa Operativo ‘Empleo, Formación y Educación 20142020’, van a financiar proyectos tanto de innovación tecnológica como de innovación educativa, ambas modalidades dotadas con 75.000 euros cada una.

Los centros y proyectos seleccionados de la modalidad tecnológica han sido: el IES “Herminio Almendro” con “Hacia la industria 4.0: Acceso remoto, IIOT y ciberseguridad para proceso de fabricación inteligente”; el IES “Francisco García Pavón” con “Tecnología IOT al servicio del personal sanitario”; y finalmente el IES “Universidad Laboral” de Toledo con “Contribución de un aula maker a la pandemia del Covid-19”. M

2 2 / Comu nidades

Magisterio Miércoles, 24 de marzo de 2021

Más de un tercio de los alumnos vascos recibe ayudas económicas P aí s V asco E n torno a 1 2 0 . 0 0 0 estudiantes recibieron becas en el curso acadé m ico 2 0 1 9 - 2 0 .

ANAST ASIA F EDU L O V A

comunidades@magisnet.com

A lo largo del curso académico 2019-20 el Departamento de Educación del Gobierno Vasco proporcionó becas y ayudas económicas a más de 120.000 alumnos vascos que estudiaban en el régimen general, más de un tercio del total.

Educación invirtió un importe superior a los 51 millones de euros en ayudas al alumnado.

Los estudiantes con necesidades educativas especiales fueron el colectivo con mayor proporción del alumnado becado, un 59%. Al mismo tiempo, el nivel educativo más beneficiado de las ayudas fue Primaria, a la que se destinaron más de

22 millones de euros. Los centros de Educación Infantil y de Secundaria, por su parte, recibieron en torno a 10 millones de euros respectivamente.

El importe medio de la beca fue de 426 euros, “aunque este importe varió en función de la enseñanza cursada entre los 258 de la FP Básica y los 631 de Infantil”, señala Efe.

59% de los alu mnos con necesidades educativas especiales recibió ay udas.

Las ayudas al alumnado alcanzaron 51 millones de euros. se destinaron en torno a dos tercios del presupuesto.

Comedores y transporte

De acuerdo con la Estadística de la Actividad Escolar de Eurostat, la mitad de los alumnos vascos usó el servicio de comedores escolares. Sin embargo, solo

Divulgación científica en stopmotion en “Ciencia con Arte” Cantab ria La Universidad de Cantabria (UC), en colaboración con la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (Fecyt) ha lanzado la segunda edición de “Ciencia con Arte”, que premia la originalidad y capacidad comunicativa de los escolares al tiempo que conciencia sobre la importancia de la divulgación de la investigación que se realiza en la UC.

En esta ocasión participan siete grupos de estudiantes de Secundaria y Bachillerato de Cantabria. A cada uno de ellos se les ha asignado un proyecto de investigación llevado a cabo por personal investigador de la UC –sobre vegetación invasora, SARS-Cov2, o materia oscura, entre otros–.

Hasta el mes de mayo, los estudiantes mantendrán al menos cinco reuniones con los

un 14% de los estudiantes hizo uso del transporte escolar, con la proporción más alta en Vizcaya (17%).

M odelo D

En los estudios del régimen general “se mantuvo la tendencia creciente del modelo D”, apun-

investigadores correspondientes, para poder realizar un vídeo explicativo en stop-motion con materiales como plastilina, cuerda o cartulina.

El certamen, que otorga un premio económico a los grupos de los tres mejores vídeos, logra así transmitir conocimiento sobre ciencia a los jóvenes y familiarizar a los participantes con la comunicación científica audiovisual. M

B aleares La primera prueba del proceso de oposición de docentes en Baleares, correspondiente a la convocatoria de 2020 que no se pudo celebrar por la pandemia, tendrá lugar los días 19 y 20 de junio.

La Dirección General de Personal Docente, con la supervisión de la Dirección General de Salud y del Servicio de Preven-

A ndalucí a A ragó n A sturias B aleares C anarias C antabria C astilla- L a M anch a C astilla y L eó n C ataluñ a C euta y M elilla E x tremadura G alicia L a R ioja M adrid M urcia N avarra C omunidad V alenciana P aí s V asco T otal

5 .1 0 4 3 9 9 6 5 2 5 5 7 1 .2 0 4 3 3 6 1 .0 6 9 7 4 4 1 .1 9 8 8 9 + 9 7 5 3 0 1 .0 4 1 14 0 2 .5 2 0 5 9 2 6 3 3 2 .7 7 1 1 .0 2 1 2 0 .6 9 7

P T .- P rof esores T é cnicos de F ormació n P rof esional.

F uente: E laboració n propia.

4 10

1 .5 7 5

7 4 7

2 .7 3 2

PT

EO I

8 6 2 4 8 8 8 115 15 5 5 2 114 12 9 7 17 15 + 13 15 4 3 6 3 2 3 2 7 4 19 0 14 9 5 8 3 12 7 4 .1 7 1

6 5 5 4 9 15 18 8

O T RAS

18 7

4 7

2 4 6 2 + 4 11 6 8 8 5 8 2 19 6 0

6

12 8

3 9 2

6 4 5

2 12 2 5 4

5 5 1 4

T O T AL

6 .2 1 8 4 5 2 7 4 0 1 .1 4 4 1 .3 7 7 3 9 6 1 .2 0 7 8 7 9 3 .4 9 0 2 2 6 6 9 7 2 .3 4 4 19 6 2 .9 0 3 8 2 8 8 0 1 3 .5 4 2 1 .1 4 8 2 8 .6 3 7

ción de riesgos laborales, elaborará un protocolo específico para evitar contagios durante la realización de las pruebas selectivas.

Además, habrá más tribunales para evitar “al máximo” los desplazamiento entre islas de los más de 5.000 aspirantes inscritos que optan a una de las 1.144 plazas disponibles, 557 para Secundaria. M

Un total de 5.358 aspirantes en la OPE 2021

O posiciones docentes M AEST RO S

ta Efe: un 68% de los alumnos vascos eligió el euskera como lengua vehicular. En Infantil, Primaria y Secundaria la matrícula en modelo D superó el 70%. Al mismo tiempo, menos de un 25% de los alumnos de la FP eligió esa modalidad lingüística. M

Oposiciones docentes a partir del 19 de junio con más tribunales

z SECU NDARIA

Agenda 2030 y docencia

z

En centros privados

La diferencia entre la proporción del alumnado becado en centros públicos y privados es distinta dependiendo del nivel educativo.

La mitad de los estudiantes de Primaria de centros públicos recibió ayudas por solo una cuarta parte de los matriculados en centros de titularidad privada.

Sin embargo, en los estudios de la Formación Profesional la proporción de los alumnos beneficiarios de ayudas fue mayor en los centros privados. En general, a los centros públicos

DESPAC I TO Y B U ENA L ETR A

P ublicado en el B O J A P ublicado en el B O A 6 .7 0 0 admitidos P ublicado en el B O I B N o abierto P ublicado en el B O C P ublicado en el D O C M P ublicado en el B O C Y L P ublicado en el D O G C N o abierto N o abierto P ublicado en el D O G P ublicado en el B O R P ublicado en el B O C M P ublicado en el B O R M P ublicado en el B O N P ublicado en el D O G V 4 .0 0 0 aspirantes

Navarra Un total de 5.358 aspirantes presentaron su instancia para participar en las oposiciones docentes hasta que finalizó el plazo, el pasado 8 de marzo.

La OPE, que se ejecutará a partir de junio, cuenta con 396 plazas, 336 de ellas para profesores de Secundaria, 52 para profesores técnicos de FP y ocho para EOI. Por especialidades las que cuentan con un mayor número de aspirantes son: Geografía e Historia (717); Matemáticas (499); Lengua Castellana y Literatura (420); Inglés (375); Biología y Geología (379); Orientación Educativa (374) y Tecnología (293). M

Antonio M ontero

U

NO de los cinco enfoques que adopta la reforma de la Ley Orgánica de modificación de la Ley Orgánica de Educación (Lomloe, 2020) tiene en cuenta la Agen- da 2030, acordada por la Unesco. Por ello, la Educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial debe formar parte de los planes y programas educativos de toda la enseñanza obligatoria.

En el preámbulo de la ley se afirma que esa Educación incorpora los conocimientos, capacidades, valores y actitudes que todas las personas necesitan para vivir una vida fructífera, de modo que adopten decisiones fundamentadas y asuman un papel activo para resolver problemas comunes a todos los ciudadanos del mundo.

Han de considerarse la Educación para la paz y los derechos humanos, la comprensión internacional y la Educación intercultural, la transición ecológica y la emergencia climática, entre otros aspectos. Con la perspectiva del objetivo 4 de la Agenda 2030: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.

Tal declaración de intenciones tiene desarrollo específico en la disposición adicional sexta. Con dos medidas concretas. Una es tener en cuenta la Educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial en los procesos de formación del profesorado y en el acceso a la función docente. Por lo que, para el año 2022, los conocimientos, habilidades y actitudes relacionados con esa Educación se incorporarán al sistema de acceso a la función docente.

La otra corresponde a la cualificación del profesorado, al establecer que, en 2025, todo el personal docente deberá hacer recibido formación con respecto a las metas establecidas en la Agenda 2030, luego esta última se adopta como criterio para el acceso y el ejercicio de la docencia. M

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Magisterio Miércoles, 24 de marzo de 2021

EL TABLÓN

r

H abilitació n ling ü í stica para puestos biling ü es en M adrid

R esolució n de 1 5 / 0 3 / 2 0 2 1 ( B oletí n O ficial de la C om unidad de M adrid de 18 /0 3 /2 0 2 1) C entros. R esolució n de la D irecció n G eneral de R ecursos H umanos, por la q ue se corrige error material de la R esolució n de 5 de marzo de 2 0 2 1 , por la q ue se nombran los T ribunales, se anuncian los lugares y las f ech as de comienzo de las pruebas del procedimiento para la obtenció n de la h abilitació n lingü í stica en idiomas ex tranjeros, para el desempeñ o de puestos bilingü es.

Catalu ñ a

Aragón

Canarias

Galicia

Paí s V asco

R esolució n de 2 8 / 0 1 / 2 0 2 1 ( D O G C de 0 5 / 0 2 / 2 0 2 1 ) I nterinos. R esolució n por la q ue se modif ica la R esolució n E D U / 2 6 3 7 / 2 0 2 0 , de 2 3 de octubre, por la q ue se aprueban las instrucciones sobre el curso de iniciació n, el perí odo de prueba inicial y la prueba de idoneidad del personal interino docente.

O rden de 2 6 / 0 2 / 2 0 2 1 ( B O A de 1 6 / 0 3 / 2 0 2 1 ) F ormació n P rof esional.

R esolució n por la q ue se establecen instrucciones para la organizació n de proy ectos ex perimentales de F ormació n P rof esional dual con comienzo en el curso 2 0 2 1 - 2 2 , por centros docentes pú blicos y privados concertados q ue impartan F ormació n P rof esional del sistema educativo en A ragó n.

Anuncio de 0 3 / 0 3 / 2 0 2 1 ( B O C de 1 6 / 0 3 / 2 0 2 1 ) F ormació n P rof esional. R esolució n de 3 de marzo de 2 0 2 1 , por la q ue se dictan instrucciones para regular la evaluació n, promoció n y titulació n del alumnado de los ciclos de F ormació n P rof esional B á sica en C anarias.

Anuncio de 0 3 / 0 3 / 2 0 2 1 ( D O G de 1 2 / 0 3 / 2 0 2 1 ) C uerpos docentes. R esolució n por la q ue se nombra a prof esorado de C uerpos D ocentes universitarios.

R esolució n de 0 2 / 0 3 / 2 0 2 1 ( B O P V de 1 8 / 0 3 / 2 0 2 1 ) C onciertos. O rden de 2 de marzo de 2 0 2 1 , del C onsejero de E ducació n, por la q ue se resuelve la modif icació n de la planif icació n y suscripció n de nuevos conciertos para el curso escolar 2 0 2 1 - 2 2 .

R esolució n de 0 2 / 0 3 / 2 0 2 1 ( B O A de 1 8 / 0 3 / 2 0 2 1 ) F ormació n P rof esional. R esolució n por la q ue se convoca a los centros docentes pú blicos q ue impartan enseñ anzas de F ormació n P rof esional de A ragó n para la implantació n de proy ectos ex perimentales de metodologí as activas en ciclos f ormativos de F P en el marco del C ampus D igital A .0 .

R esolució n de 0 8 / 0 3 / 2 0 2 1 ( B O C M de 1 7 / 0 3 / 2 0 2 1 ) C entros. O rden por la q ue se establecen los mó dulos de f inanciació n aplicables a los convenios de colaboració n en materia de E ducació n I nf antil suscritos entre la C omunidad de M adrid y E ntidades L ocales e I nstituciones P ú blicas para el f uncionamiento de E scuelas I nf antiles, C asas de N iñ os, S edes de E q uipos de A tenció n T emprana y S edes de D irecciones de Z onas de C asas de N iñ os y a los contratos para el f uncionamiento de los centros correspondientes al curso escolar 2 0 2 1 - 2 2 .

R esolució n de 0 2 / 0 2 / 2 0 2 1 ( D O G C de 1 0 / 0 2 / 2 0 2 1 ) C entros. R esolució n por la q ue se h acen pú blicas las vacantes provisionales correspondientes al concurso de traslados dirigido al personal f uncionario de carrera y en prá cticas para proveer puestos de trabajo vacantes en la I nspecció n de E ducació n y en los C uerpos de E nseñ anzas S ecundarias y de R é gimen E special en los institutos e institutos escuela, en las E scuelas O f iciales de I diomas y en las E scuelas de A rte y S uperiores de D iseñ o.

Cantab ria R esolució n de 1 2 / 0 2 / 2 0 2 1 ( B O C de 1 7 / 0 2 / 2 0 2 1 ) O posiciones. R esolució n de 1 2 / 0 2 / 2 0 2 1 , de la C onsejerí a de E ducació n, C ultura y D eportes, por la q ue se convoca procedimiento selectivo para el ingreso en el C uerpo de P rof esores T é cnicos de F ormació n P rof esional por el turno de personas con discapacidad y procedimiento de selecció n de aspirantes a puestos de trabajo docente en ré gimen de interinidad.

R esolució n de 1 0 / 0 2 / 2 0 2 1 ( B O C de 1 7 / 0 2 / 2 0 2 1 ) B ecas y subvenciones. E x tracto de la resolució n de 1 0 de f ebrero de 2 0 2 1 , por la q ue se convocan subvenciones a municipios y mancomunidades de C antabria, con el f in de impulsar la implantació n de planes de igualdad, en el añ o 2 0 2 1.

O rden de 0 8 / 0 3 / 2 0 2 1 ( B O A de 18 /0 3 /2 0 2 1) C entros. O rden por la q ue se determinan las plantillas de maestros en C entros de E ducació n I nf antil y P rimaria, C entros P ú blicos I ntegrados, I nstitutos de E ducació n S ecundaria, S ecciones D elegadas de E ducació n S ecundaria, en C entros P ú blicos de E ducació n de P ersonas A dultas y en E q uipos de O rientació n E ducativa y P sicopedagó gica, para el curso 2 0 2 1 -2 2 .

M adrid

R esolució n de 1 5 / 0 3 / 2 0 2 1 ( B O C M de 1 8 / 0 3 / 2 0 2 1 ) C entros. R esolució n por la q ue se nombran los T ribunales, se anuncian los lugares y las f ech as de comienzo de las pruebas del procedimiento para la obtenció n de la h abilitació n lingü í stica en idiomas ex tranjeros, para el desempeñ o de puestos bilingü es en centros docentes pú blicos y privados concertados de la C omunidad de M adrid, convocado por R esolució n conjunta de 8 de enero de 2 0 2 0 .

R esolució n de 0 2 / 0 3 / 2 0 2 1 ( D O G de 1 1 / 0 3 / 2 0 2 1 ) B ach illerato. O rden por la q ue se regula el derech o del alumnado a la objetividad en la evaluació n y se establece el procedimiento de reclamació n de las calif icaciones obtenidas y de las decisiones de promoció n y obtenció n del tí tulo acadé mico q ue corresponda, en E ducació n I nf antil, P rimaria, E S O y B ach illerato.

R esolució n de 0 3 / 0 3 / 2 0 2 1 ( D O G de 0 9 / 0 3 / 2 0 2 1 ) B ecas y subvenciones. R esolució n por la q ue se amplí an los plazos recogidos en la R esolució n de 8 de agosto de 2 0 1 9 , por la q ue se establecen las bases reguladoras y se anuncia la convocatoria de subvenciones para proy ectos de energí as renovables té rmicas y proy ectos integrales de ah orro y ef iciencia energé tica para las U niversidades P ú blicas de G alicia, para los añ os 2 0 1 9 - 2 0 , cof inanciadas por el F ondo E uropeo de D esarrollo R egional, en el marco del programa operativo F eder- G alicia 2 0 14 -2 0 .

R esolució n de 0 5 / 0 3 / 2 0 2 1 ( D O G de 0 8 / 0 3 / 2 0 2 1 ) C entros. R esolució n por la q ue se convocan las actividades de f ormació n continua en materia de igualdad y violencia de gé nero para el personal al servicio de las administraciones territoriales, institucionales y entes pú blicos instrumentales del sector pú blico de la comunidad, así como para el personal de la A dministració n de justicia de G alicia y de administració n y servicios ( P A S ) de las tres universidades gallegas.

R esolució n de 0 3 / 0 3 / 2 0 2 1 ( B O P V de 1 8 / 0 3 / 2 0 2 1 ) F ormació n P rof esional. O rden del consejero de E ducació n por la q ue se modif ica de of icio la planif icació n en centros docentes privados concertados a partir del curso escolar 2 0 2 1 - 2 2 , por la implantació n de la F ormació n P rof esional B á sica con itinerario f ormativo a tres añ os.

R esolució n de 2 4 / 0 2 / 2 0 2 1 ( B O P V de 1 6 / 0 3 / 2 0 2 1 ) C entros. O rden por la q ue se establece el calendario comú n de presentació n de solicitudes y plazos de admisió n, y se aprueban las I nstrucciones para la admisió n, para el curso acadé mico 2 0 2 1 - 2 2 , de alumnos y alumnas de B ach illerato en los centros pú blicos dependientes del D epartamento de E ducació n y en los centros privados concertados del P aí s V asco, así como para la matriculació n en todos los centros q ue imparten enseñ anzas of iciales de dich o nivel educativo.

O rden de 0 4 / 0 3 / 2 0 2 1 ( B O P V de 1 7 / 0 3 / 2 0 2 1 ) F ormació n P rof esional. O rden por la q ue se inscriben en el R egistro de F undaciones del P aí s V asco los acuerdos de ex tinció n y liq uidació n de la f undació n denominada H obetuz, F undació n V asca para la F ormació n P rof esional C ontinua – L angileen P restak untzarak o E usk al F undazioa.

Comu nidad V alenciana Anuncio de 0 9 / 0 3 / 2 0 2 1 ( D O G V de 1 5 / 0 3 / 2 0 2 1 ) F ormació n P rof esional. R esolució n por la q ue se convocan las pruebas de acceso a los ciclos f ormativos de G rado M edio y G rado S uperior de las enseñ anzas prof esionales de A rtes P lá sticas y D iseñ o para el curso acadé mico 2 0 2 1 - 2 2 , se dictan instrucciones para su realizació n y se establece el calendario y el procedimiento de admisió n y de matriculació n del alumnado.

R esolució n de 1 0 / 0 3 / 2 0 2 1 ( D O G V de 1 5 / 0 3 / 2 0 2 1 ) B ecas y subvenciones.

R esolució n de la C onselleria de E ducació n, C ultura y D eporte, por la cual se convocan las subvenciones para las corporaciones locales y entidades privadas sin á nimo de lucro q ue desarrollan la f ormació n de personas adultas en la C omunitat V alenciana para el ejercicio 2 0 2 1 .

R esolució n de 1 2 / 0 3 / 2 0 2 1 ( D O G V de 1 6 / 0 3 / 2 0 2 1 ) B ecas y subvenciones. R esolució npor la q ue se modif ica el P lan estraté gico de subvenciones de la C onselleria de E ducació n, C ultura y D eporte para el periodo 2 0 2 0 - 2 3 , aprobado por la R esolució n de 2 3 de marzo de 2 0 2 0 .

Anuncio de 1 6 / 0 3 / 2 0 2 1 ( D O G V de 1 8 / 0 3 / 2 0 2 1 ) C uerpos docentes. R esolució n por la cual se convoca la realizació n de estancias de f ormació n para el prof esorado con atribució n docente en F ormació n P rof esional y en E nseñ anzas A rtí sticas P rof esionales y D eportivas en empresas, organizaciones o instituciones ubicadas en el á mbito territorial de la C omunitat V alenciana o en el resto del territorio españ ol, durante el añ o 2 0 2 1 .

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EL CONSULTORIO

C entro P sicoló g ico L oreto C harq ues

F ormación y O rientación

L a C olum na I z q uierda: lo q ue pensam os, sentim os y N O ex presam os

“No se trata de sacar el sentimiento de la mente, ni de esconderlo en ella, sino de experimentarlo con aceptación”.

Carl Rogers Mantener conversaciones plenas, ser capaces de expresar aquello que pensamos y sentimos, es un objetivo que nos ayuda a generar relaciones interpersonales más sinceras.

La Columna Izquierda es una de las técnicas que utilizamos en coaching para trabajar conversaciones con otras personas que nos dificultan, nos obstaculizan. El objeto de trabajo, de análisis, se centra en el diálogo interno que mantenemos con nosotros mismos, lo que nos decimos, lo que interpretamos, a la vez que estamos manteniendo una conversación con otra persona, es aquello que estamos pensando y sintiendo pero que no expresamos.

Nace de los autores Chris Argyris y Donald Schon en su obra Aprendizaje Organizacional: una teoría de la perspectiva de la acción. La idea central de la técnica es tomar conciencia del trasfondo que se encuentra en algunas de nuestras conversaciones. Este trasfondo no siempre es consciente, y en muchas ocasiones queda aparentemente oculto, sin embargo, está presente en nuestras comunicaciones, provocando dificultades en la relación con nosotros mismos, en nuestras relaciones interpersonales y en el resultado que esperamos en determinados momentos.

El objetivo que subyace en esta técnica es utilizar esa situación difícil como una oportunidad de aprendizaje, comprender cómo operan nuestros modelos mentales, nuestra interpretación de situaciones concretas.

¿ Cu áles son los pasos para poder poner en práctica esta té cnica?

r PREGU NT A: E n el centro hem os oí do hablar de la C olum na I z q uierda y nos g ustarí a saber m á s acerca de esta té cnica, g racias.

— Soledad Sá nchez. Sevilla

L as consu ltas se realiz arán por escrito contestá ndose en nuestro perió dico a travé s de esta misma pá gina. E sto permite q ue las consultas puedan benef iciar a otros lectores q ue se encuentren con el mismo problema. L a secció n corre a cargo de ex pertos en las distintas materias, pertenecientes al C entro P sicoló gico L oreto C h arq ues. T amb ié n se aceptan consu ltas a travé s del correo electrónico: centropsicologicoch arq u es@ gmail. com. S e ruega concisió n.

M U C H A S G R A C IA S .

1. Dividiremos una hoja por la mitad con una línea vertical.

2. En la columna derecha vamos a realizar una transcripción literal de la conversación que tuvimos con nuestro interlocutor, registrando la de ambos.

3. En la columna izquierda escribiremos nuestro diálogo interno, lo que en realidad estábamos pensando y sintiendo y no lo expresamos, son reacciones automáticas. Esta co-

© MAST3R

lumna suele estar repleta de juicios, resentimiento, rechazo, ira, interpretaciones... en ocasiones también encontraremos sentimientos positivos no expresados, reprimidos por múltiples motivos.

4. Trabajar en ello nos va a ayudar a conocernos mejor y comprender qué elegimos contar y qué elegimos silenciar. Nos ayuda a indagar los motivos que hacen que no expresemos aquello que pensamos y sentimos.

Una vez que realizamos la comparativa entre ambas columnas podremos obtener una valiosa información sobre aquello que nos moviliza y trabajar nuevas formas de interacción que sean más efectivas en nuestras conversaciones.

Es importante resaltar que los pen-

samientos, sentimientos e imágenes que aparecen en la columna izquierda ocurren al margen de nuestra voluntad, no pueden ser eliminados, no podemos elegir lo que vamos a pensar o sentir. Sería una contradicción tratar de no pensar en lo que realmente pensamos, lo que sí depende de nosotros es decidir qué hacemos con ellos: seguir ocultándolos o tratar de pasar a la acción y expresarlos una vez que los hayamos interiorizado y comprendido.

Solo el hecho de escribir la columna izquierda ya supone un esfuerzo de observación importante, convertimos en visible lo invisible. A esto le sigue un proceso de aceptación de aquello que he descubierto, es un “darme cuenta de lo que siento y

pienso”. No siempre vamos a validar el resultado y tendremos que asumir esa toma de conciencia y responsabilidad para poder transformarlo, aprender a trasladar su esencia al exterior, pero de forma asertiva, donde el respeto lidere nuestras acciones y conversaciones. Todo ello se traducirá en un aumento de nuestro bienestar y en la posibilidad de disfrutar de relaciones más igualitarias y satisfactorias.

Os animo a que pongáis en práctica este ejercicio. En caso de necesitar ayuda profesional, estaremos encantados de acompañaros en vuestro proceso de autoconocimiento y transformación.

Esther Cazalla Briz Coach acreditada por Asesco

Magisterio Miércoles, 24 de marzo de 2021

EDUCAR/25

El emprendimiento nace en la escuela b Pese al contexto de crisis e incertidumbre provocado por la pandemia, más de la mitad de los emprendedores en el último año son estudiantes.

© CRISTINA CONTI

Estos datos respaldan una de las conclusiones alcanzadas por los expertos y profesionales del sector educativo desde antes de la pandemia: los emprendedores son cada vez más jóvenes y la Educación debe adaptarse para dar respuesta a esta realidad. Una cuestión que ha sido recientemente tratada en la última edición del foro de innovación South Summit, donde se ha debatido acerca de la necesidad de que el sistema educativo incorpore una cultura emprendedora desde etapas tempranas, así como del papel que desempeñan los docentes al respecto.

Camb iar la tendencia RU B É N V IL L AL B A

educar@magisnet.com

Las nuevas generaciones, que han crecido entre crisis, anhelan una estabilidad que apenas han vivido. La pandemia les ha planteado un nuevo reto y ha vuelto a cambiar las reglas de un mercado laboral que se hace impredecible. Así lo recogen estudios como el ViacomCBS (Beyond 2020: Global Youth – Voices & Futures), donde el 81% de los jóvenes entre 18 y 24 años asegura que la pandemia les ha obligado a interrumpir sus planes este año y el 77% ha reconsiderado sus planes de futuro.

Pese a este clima de incertidumbre, los jóvenes no se rinden y muchos han encontrado en la crisis una oportunidad para materializar proyectos que han ido postergando. En España esta parece ser la tendencia, donde el perfil medio emprendedor lo conforman jóvenes de 23 años, que estudian y ponen en marcha iniciativas de impacto social.

Esta radiografía se desprende de los datos publicados por Bridge for Billions, que revelan que en el último año los estudiantes constituyen el grupo mayoritario entre los emprendedores: representan un 52% de quienes han puesto en marcha

un negocio. Le siguen los empleados por cuenta ajena a tiempo completo (21%), los autónomos (13%), los empleados por cuenta ajena a tiempo parcial (7%) y los desempleados (7%).

Respecto al nivel educativo, el 48% son graduados, el 27% posee un título de Máster y el 18% ha finalizado los estudios de Bachillerato. La edad media se sitúa en 23 años, más de la mitad (57%) son mujeres y el 51% procede de ciudades. Además, el 87% de los proyectos que ponen en marcha tienen impacto social, siendo las principales áreas de innovación la jurídica (18%), la moda (8%), la alimentación (6%), la Educación (5%) y la salud (5%).

b “ C ada v ez se v aloran m á s com petencias com o el trabajo en eq uipo, el lideraz g o y la adaptació n al cam bio” “ L os jó v enes de hoy dí a no son una nuev a g eneració n perdida, sino una g eneració n incom prendida”

“Uno de los factores más importantes en el que nos debemos centrar en esta renovación del sector educativo es en cumplir las necesidades reales de los estudiantes”, defiende Wendy Kopp, fundadora de Teach For All y una de las ponentes participantes en el foro, que coinciden en que se puede enseñar a emprender en la escuela, aunque modificando antes la tendencia actual, que no impulsa las habilidades emprendedoras hasta bien entrada la etapa universitaria. La clave estaría en fomentarlas de manera gradual, desde la Educación Primaria, algo a lo que ya insta SIGU E EN PÁ GINA 2 6

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b

3 V IENE DE PÁ GINA 2 5 la actual normativa europea, estatal y autonómica, que considera el emprendimiento como una competencia clave que debería integrarse en el currículo y reforzarse a lo largo de las distintas etapas.

El mercado laboral no es ajeno a la importancia de estas habilidades emprendedoras ni al enriquecimiento que brindan. Así lo asegura Adriana Ornellas, profesora de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC): “En los procesos de selección, las empresas tienen más en cuenta las habilidades blandas (soft skills), como el trabajo en equipo, la resolución de problemas, el liderazgo, la gestión de conflictos, la asertividad, la resiliencia, el pensamiento crítico y la adaptación al cambio”. En su opinión, tanto estas como las llamadas competencias transversales o employability skills deben ser adquiridas a lo largo de todas las etapas del currículo escolar, para dar respuesta a las demandas de un mundo laboral cambiante, incierto y competitivo.

Generación incomprendida

Para Eduardo Gómez, director general de ESIC, que sorprenda que la mayoría de los emprendedores sean jóvenes, es síntoma de los prejuicios que todavía suelen atribuirse a la generación postmillennial: “Ignorantes, narcisistas, irresponsables… jóvenes que no se involucran con un proyecto a largo plazo”, lamenta, cuando, en su opinión, se trata de “una generación destinada a transformar el mundo, un mundo que vive un momento de inflexión, en el que más que nunca es importante tener otra visión de las cosas” Para Gómez, la generación Z (los nacidos entre la mitad de la década de los 90 y mediados de los 2000) la tiene porque “su ADN incorpora valores y capacidades que no tenían generaciones anteriores, tales como la digitalidad, la creatividad, el inconformismo, el espíritu crítico, la empatía, la curiosidad, la capacidad autodidacta o la adaptabilidad”. En esta línea, muestra su convencimiento acerca de que “los jóvenes de hoy día no son una nueva ‘generación perdida’, sino una generación incomprendida”.

F alta de estab ilidad

A la incomprensión se suma la precariedad y la falta de oportunidades como factores que no se lo ponen fácil a los más jóvenes para emprender.

Según la última Encuesta de Población Activa, el porcentaje de paro entre los menores de 25 años supera el 40% desde el inicio del estado de alarma. Según Zigor Maritxalar, CEO del Grupo Implika: “La Covid plantea a los jóvenes un futuro incierto y algunos pueden convertirse en parados de larga duración”. El principal riesgo asociado a este escenario, asegura, “es el estancamiento de toda una generación, que ve relegado a un segundo plano la consolidación de su proyecto de vida”. “Es urgente revisar las actuales vías de entrada al mercado de trabajo, así como la capacidad que tiene el sistema educativo actual para mejorar el ajuste entre la oferta y la demanda”, concluye. M

“El fracaso es la forja del verdadero éxito” ÓSCAR PÉ REZ CAB RERO es psicó logo en Á lava R ey es y docente de la U niversidad A lf onso X E l S abio

E l psicó log o Ó scar P é rez reú ne en un libro casos de fracaso q ue acabaron en é x ito; de problem as q ue dieron paso a soluciones; de jó v enes q ue, en plena crisis ex istencial, descubrieron su sueño e incluso em prendieron.

RU B É N V IL L AL B A

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De la revolución de los 20 al dilema de los 30. Y, entre medias, un mar de dudas en el que, sin embargo, nos podemos reencontrar. Así lo plantea, junto a un grupo de psicólogos, Óscar Pérez (Madrid, 1987) en ¿Qué hago con mi vida? (La esfera de los libros), más que un libro, manual de supervivencia para jóvenes, y no tan jóvenes, en tiempos de pandemia.

Pregunta. El futuro se ha convertido en tema de riguroso presente.

Respuesta. —Sobre todo, desde el inicio de la pandemia. En la juventud esto resulta devastador porque es la etapa de la vida ya de por sí más marcada por la incertidumbre. La infancia y la adolescencia están guionizadas por la escolarización y a la edad adulta se procura llegar con la vida resuelta. Todo lo que ocurre entre medias es lo que llamamos juventud. La mayoría de cambios trascendentales tiene lugar entonces.

P ¿Qué se puede hacer con el futuro, o sea, con un tiempo que todavía no es?

—Muchísimas cosas: fantasear, anticipar, ilusionarse, planificar… Todos son verbos “mentales”, pero nuestro interés por el futuro va más allá de lo que ocurre en nuestra cabeza. Cuando estudio, cuando aprendo una destreza, es el futuro lo que está guiando mi conducta, pues el fruto de ese esfuerzo se verá más adelante.

P ¿Se nos enseña a pensar?

—Hay ciertas cosas que deben aprenderse de manera autónoma. Los padres y educadores pueden apoyar, pero también deben dejar a los jóvenes cometer sus propios errores para que así aprendan a identificarlos como tales. En mi profesión no he dado con padres que pretendiesen que sus hijos no pensasen, pero sí que no sufriesen. Evitar los sufrimientos no solo es imposible, sino que ni siquiera es deseable: son necesarios para aprender a levantarse.

P ¿Cómo emprende un joven en tiempos de crisis?

—Emprender es una iniciativa fantástica, pero no podemos vender como la llave universal algo tan complejo. Algunas propagandas parecen situar la responsabilidad del paro juvenil en el tejado de los jóvenes, como si encontrarse parado se debiese solo a que uno no está teniendo la sufi-

ciente diligencia. No puede ser que con una mano estemos repitiendo el mantra de “la generación mejor preparada de la historia” y con la otra acusándola de “acomodada”. Tenemos una generación con ganas de trabajar, pero en un mercado laboral precario y con un sueldo de becario emprender se hace cuesta arriba. Entonces el aval familiar se antoja como solución, aunque no todos están dispuestos a depender del mismo por su afán de emanciparse o el apuro de comprometer a sus padres, por no hablar de las familias que ni siquiera pueden permitírselo. Así que esa llave queda en manos de las políticas que estimulen el emprendimiento.

P ¿Se enseña a ser un buen fracasado, a gestionar la derrota?

—El fracaso tiene un peor marketing.

No se enseña a gestionarlo, sino más bien a evitarlo. Y esto tiene que ver con lo proscrito que tenemos el término, la vergüenza a la que aboca la mera idea de fracasar. Recuerdo a un alumno de cierto MBA que se quejaba de que en las clases solo les contaban historias de éxito y se preguntaba: “Y si fracaso, ¿qué hago?”. No veía que le diesen herramientas para moverse en el barro de los problemas, que es donde realmente se crece. El fracaso es la forja del verdadero éxito.

P Nos inculcan que lo importante es participar. Sin embargo, nos mueve el deseo de ganar.

—Quizá porque caemos en incohe-

n “ T enem os una g eneració n con g anas de trabajar, pero en un m ercado laboral precario em prender se hace cuesta arriba” “ E l futuro q ue nos espera es im perfecto y conv iene ir asum ié ndolo” “ E l sistem a educativ o puede poner su g ranito de arena en la E ducació n em ocional, pero el papel de los padres es fundam ental”

rencias a veces. El mensaje que mandemos será nulo mientras no prediquemos con el ejemplo. Y ese ejemplo también lo marcan las tendencias culturales. Pensemos en las Olimpiadas. La importancia de la participación no es un dicho, sino un hecho: la ceremonia de inauguración es lo que acapara más focos, recursos y entusiasmo. Y con el sistema de medallero se palía, hasta cierto punto, lo injusto e innecesario que resulta a veces que solo pueda ganar uno.

P El mercado hoy valora que los estudiantes posean “soft skills”, es decir, que sean menos “técnicos” y más emocionales. ¿Responde el sistema educativo a esta demanda?

—Los psicólogos llevamos muy a gala la necesidad de incluir asignaturas o talleres que sirvan de altavoz a cuestiones que se trabajan a menudo en consulta: en qué consiste la ansiedad, cómo resolver conflictos o de qué depende mi estado anímico. Ahora bien, que sea el sistema educativo el que deba responder a semejante demanda es pedir demasiado. Podrá poner su granito de arena, pero el papel de los padres es fundamental.

P En el libro hablas de Natalia, una joven que tiende a tomar decisiones sin reparar en el largo plazo. ¿Cómo influye al respecto la actual cultura de la instantaneidad?

—No es la cultura la que ha influido en nosotros, sino al contrario. Sabemos que los consecuentes más inmediatos a nuestro comportamiento son los que mayor control ejercen sobre el mismo. Así que, si existe algo que pueda llamarse “cultura de la instantaneidad”, es lo más parecido a un traje hecho a medida de cómo funciona nuestra conducta. Este traje tiene como contrapartidas la facilitación de adicciones, el no aprender a valorar ciertas cosas y un disparo en el consumo cuyas consecuencias sobre nuestro entorno no sabría estimar.

P ¿Nos han convencido de que los sueños son inalcanzables?

—Le daría la vuelta: nos han convencido de que solo lo inalcanzable es lo que merece ser elevado a la categoría de sueño. Como si todo lo que no sea aspirar a unas metas muy altas peque de poco ambicioso y, por ello, fuese ridículo considerarlo un sueño.

Sin embargo, tan admirable es tener éxito laboral como renunciar a él. No todos los sueños se limitan al trabajo.

P ¿Qué futuro nos espera: imperfecto, compuesto o simple?

—Diría que imperfecto. Y conviene ir asumiéndolo. El dicho “cualquier tiempo pasado fue mejor” es falso, pero está basado en dos realidades: nuestra tendencia a idealizar lo que perdemos y nuestra mayor facilidad para recuperar recuerdos asociados a emociones agradables. Ni el pasado era tan perfecto, ni parece que sus imperfecciones fuesen para tanto.

Vendrán obstáculos, pero hagamos que el camino merezca la pena. M

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b Surface Go 2 cumple con todos los requisitos que cualquier alumno desde Infantil hasta Bachillerato pueda necesitar El dispositivo ofrece una autonomía de hasta 10 horas que cubre toda la jornada escolar

La integración de herramientas en la Surface Go 2 ofrece independencia a los alumnos a la vez que desarrollan un trabajo colaborativo. © MICROSOFT

Surface Go 2, el dispositivo evolutivo que acompañará al alumno en todas las etapas Este dispositivo de la familia Microsoft Surface se adapta a cualquier etapa educativa y desarrolla las competencias de los estudiantes gracias su potencia y versatilidad.

REDACCIÓN

educar@magisnet.com

Cuando los centros educativos y sus docentes se plantean elegir el mejor dispositivo para clase, surgen preguntas como: ¿Podremos adaptarnos fácilmente a la nueva herramienta de trabajo tanto profesores como alumnos? ¿El dispositivo ayudará a que el aprendizaje de sea más efectivo? ¿Cuál es su funcionamiento?

Una de las opciones para un aprendizaje completo son los dispositivos Windows diseñados para Educación. Entre ellos, destaca Surface Go 2, un dispositivo de la familia Microsoft Surface que cumple con todos los requisitos que cualquier alumno desde Infantil hasta Bachillerato pueda necesitar, sin tener que reinvertir en otros modelos más adelante durante las diferentes etapas.

“Los centros y sus docentes necesitan elegir el mejor dispositivo que haga que su aprendizaje sea el más efectivo y suficientemente motivador, pero también que sea un dispositi-

Descubre la experiencia de profesores de Infantil, Primaria y Secundaria con Surface Go 2 de Microsoft. Dispositivo evolutivo.

vo que no haya que cambiar al final de cada etapa escolar. Surface Go 2 se adapta a cualquier etapa e impulsa la creatividad de los estudiantes a través de su potencia y versatilidad, diseñado expresamente para el ámbito educativo”, señala Belén Gancedo, directora de Educación de Microsoft en España.

Convertible 2 en 1

El Surface Go 2 es un verdadero híbrido entre tablet y portátil con lo mejor de los dos mundos y Windows 10 Pro. Es un pequeño dispositivo de tan

Características técnicas R Pantalla: táctil PixelSense de 10.5 pulgadas, Corning Gorilla Glass 3 R Dimensiones: 245 x 175 x 8,3 mm R Peso: 544 g / 553 g (sin teclado) R Procesador: 8 ª Gen Intel Core M3 / Intel Pentium Gold 4425Y R Gráficos: Intel UHD Graphics 615 R Resolución: 1.920 x 1.280 píxeles con ratio 3:2

R RAM: 4 / 8 GB R Almacenamiento: eMMC drive 64 GB / SSD 128 - 256 GB R Batería: 10 horas duración R Sistema operativo Windows 10 Pro R Conexiones: puerto USB-A, USB-C, jack de auriculares, puerto de carga Surface R Cámaras: trasera 8MP, frontal 5MP R Precio: el precio parte desde 436,00 euros en la página oficial de Microsoft

solo medio kilo de peso con pantalla táctil de 10.5 pulgadas, pero con la robustez que ofrece su cuerpo de magnesio.

Esto unido a una interfaz intuitiva lo hacen especialmente indicado para los primeros años de escolaridad (de los 3 a los 6 años), cuando los niños tienen unas necesidades de psicomotricidad y desarrollo del cuerpo mayor. Los primeros trazos manuales suponen grandes retos para ellos.

“En Infantil es fundamental que los más pequeños adquieran la iniciación de la grafía y destreza con su cuerpo, por lo que es importante tener un dispositivo intuitivo, robusto y ligero”, indica Susana Garrido, profesora de Infantil y Microsoft Innovative Educator (MIE).

A esto contribuye también la posibilidad de conectar un Pen (Microsoft Classroom Pen), para que los más pequeños puedan escribir y dibujar con tinta digital de forma natural.

Además, está diseñado para alumnos que someten sus herramientas de aprendizaje a un desgaste intensivo, como es el caso de los niños de Infantil.

Alto grado de autonomía

El dispositivo cuenta con una batería cuya autonomía alcanza las 10 horas. Esto es importante para los alumnos de todas las etapas educativas, ya que la duración cubre toda la jornada escolar sin necesidad de conectarlo a la corriente eléctrica.

A medida que los estudiantes avanzan, la integración de herramientas de colaboración y edición de documentos en la Surface Go 2 les permite adquirir esa independencia y autogestión a la vez que desarrollan su capacidad de autoevaluación y trabajo en equipo. A los docentes les permite explorar actividades fuera del aula, grabar explicaciones y poner en marcha metodologías como la flipped classroom.

“La integración de herramientas de colaboración y edición de documentos en la Surface Go 2 permite a los estudiantes adquirir esa independencia y autogestión”, explica Noelia Galindo, profesora de Primaria y Microsoft Innovative Educator Expert (MIEE).

Aprendizaje híbrido

Surface Go 2 permite llevar a cabo un aprendizaje híbrido –tan importante en la era post-Covid y en etapas superiores como Secundaria o Bachillerato–, y lo hace incorporando Studio Mics, un micrófono dual que aumenta la claridad de la voz y reduce el ruido de fondo a la hora de abrir chats, ralizar videoconferencias o trabajar en modo colaborativo.

También incorpora una cámara frontal de 5MP que ofrece vídeos nítidos, incluso con poca luz. Podemos encontrar, además, la nueva aplicación Cámara que facilita el escaneo de documentos para que los alumnos puedan compartir apuntes o trabajos. Y el nuevo Lápiz para Surface permite escribir (o pintar) manualmente a través del dispositivo.

Rubén Jódar, profesor de Secundaria y también Microsoft Innovative Educator Expert (MIEE), comenta que “este año con la Educación híbrida, tengo a la mitad de la clase en casa, pero es exactamente igual que si estuviesen todos aquí, porque todos pueden preguntar como si estuviésemos en la misma habitación”.

“Microsoft ofrece a las entidades educativas las mejores soluciones hardware, dispositivos gestionados y seguros para preparar a los alumnos para su futuro profesional, en un entorno completo de colaboración y comunicación para el aula.

Porque Microsoft es mucho más que un sistema operativo y ofrece una solución completa de identidad y gestión, en un entorno seguro y fácil de usar”, comenta Belén Gancedo. M

Más Información en microsoft.com/surface-go-2

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GRANDES PROYECTOS EDUCATIVOS b

Víctor Manuel Rodríguez “Nos gusta contar con un profesorado que se hace preguntas sobre su práctica en el aula” V Í CT O R M ANU EL RO DRÍ GU EZ es director del Á rea E ducativa de F uh em

L os v alores de F uhem se integ ran dentro de una perspectiv a ecosocial, y todo su proy ecto educativ o g ira alrededor de ese com prom iso de m ejora del entorno.

ADRIÁ N ARCO S

adrian@magisnet.com

Fuhem es una fundación que promueve la justicia social, la profundización de la democracia y la sostenibilidad ambiental a través de la actividad educativa y del trabajo en temas ecosociales. Cuenta con tres centros concertados, todos ellos ubicados en la Comunidad de Madrid: la Ciudad Educativa Municipal Hipatia (en Rivas-Vaciamadrid); y en la capital, el Colegio “Lourdes” y el Colegio “Montserrat”. En su proyecto, el carácter de escuela pública es lo sustantivo y el régimen de concierto, el instrumento para hacerlo posible. Víctor Manuel Rodríguez, director del Área Educativa, nos da más detalles sobre este proyecto educativo.

Pregunta. En una frase, ¿cómo resumiría el proyecto educativo de Fuhem?

—Como un proyecto de servicio público, de calidad, inclusivo, laico, con valores y compromiso ecosocial y en estrecha interacción con el entorno.

P ¿Cómo se desarrolla el proceso educativo del alumnado? ¿Cuáles son los objetivos formativos?

—En nuestro proyecto hemos decidido apostar por formar personas dotadas de un rico bagaje de conocimientos y experiencias, pero sobre todo aprendices creativos, flexibles, eficaces, autónomos y competentes para poder afrontar nuevas e imprevisibles demandas a las que tendrán que enfrentarse a su vida adulta.

P ¿Qué valores se intenta transmitir al alumnado?

—El proyecto se sustenta en unos valores que integramos en lo que denominamos la perspectiva ecosocial, que pueden ayudar a los alumnos y alumnas a evolucionar y crecer como personas con pensamiento propio, preparadas para actuar en contextos marcados por la necesidad de cambios múltiples y complejos. Queremos dotar al alumnado de herramientas que le permitan entender su papel como individuos autónomos y su relación con los otros en el mundo y contribuir a su mejora.

Víctor M. Rodríguez ha sido orientador en Secundaria, asesor técnico en el Ministerio de Educación y director de Unidis (UNED). © FUHEM P ¿Qué les diferencia de otros grupos educativos o de otras redes de centros?

—Aunque muchos de los principios inspiradores pueden ser compartidos por otros centros, en nuestro caso queremos que realmente sirvan de guía no solo para el trabajo en las aulas, sino para el desarrollo de la actividad educativa en sus múltiples facetas, desde la organización y la gestión hasta la participación, la convivencia, la formación del profesorado o la relación con el entorno.

P ¿Qué se le exige al profesorado que trabaja en sus centros?

—Ante todo, un fuerte compromiso con el proyecto. Para ello, es preciso que el profesorado comparta la visión del contexto histórico, la función de la Educación en él y los principios inspiradores; que entienda la relación que se busca entre competencias y contenidos, y que sepa desenvolverse con iniciativa en las opciones metodológicas y organizativas que se postu-

lan, así como en la forma de concebir y utilizar la evaluación.

Nos gusta contar con un profesorado que se hace preguntas sobre su práctica en el aula. Que responde a los retos nuevos formándose y planteando proyectos de innovación que implican a otros miembros de la comunidad escolar, generando nuevos impulsos y dinámicas.

P ¿Qué metodologías pone en marcha el profesorado?

—Se parte de la idea de que la enseñanza consiste en crear las condiciones que posibiliten una construcción del conocimiento por parte de cada uno de los alumnos y alumnas. No se opta por una línea metodológica determinada. Se entiende que existen diferentes alternativas metodológicas que pueden ser coherentes con los principios y criterios establecidos: variedad de opciones, alto grado de actividad por parte del alumnado, promoción de aprendizajes significativos, contribución a la autorregula-

n “ Q uerem os dotar al alum nado de herram ientas q ue le perm itan entender su papel com o indiv iduos autó nom os” “ L as fam ilias participan en com isiones estables relacionadas con la perspectiv a ecosocial”

ción, globalización e interdisciplinariedad, colaboración y cooperación.

P ¿Qué habilidades de los alumnos pretenden que se desarrollen específicamente para su futuro?

—Nuestra pretensión es que el alumnado desarrolle competencias para el crecimiento personal y social, la construcción del conocimiento y la preparación profesional, con una visión crítica en la que procure siempre contribuir a la mejora del entorno cercano y del mundo en general.

P ¿De qué forma las familias participan en los centros?

—Naturalmente, a través de los mecanismos más formales, como los Consejos Escolares o Asociaciones de Familias, a los que se añade la designación de familias delegadas en cada aula. Además, las familias participan en comisiones estables relacionadas con la perspectiva ecosocial e inclusiva y disponen de un foro de formación y participación denominado Espacio Educativo Familiar. M

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AGENDA

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F av oritos

infantil H asta el 3 0 de m arz o se pueden presentar trabajos para participar en la V I edició n del P rem io E scuela I nfantil. consumo.E l C oncurso E scolar ‘ C onsum ó polis’ pretende concienciar a los escolares sobre el consum o crí tico, solidario y responsable. innovación D el 2 0 al 2 3 de abril se celebrará online la ‘ I nternational C onference on E ducation, I nnov ation and L earning T echnolog ies’ ( I ceilt- 4 ) .

Concu rsos

S O N ID O ‘ M y W orld of S ounds’ L a I nternational C omission f or A coustics ( I C A ) convoca el Concurso Internacional para estudiantes de Primaria, Secundaria y Bachillerato sobre el tema ‘ M y W orld of S ounds’ y la melodí a ‘ W e are th e sounds of our w orld’ . E l plazo má x imo para la recepció n de los trabajos es el 3 0 de abril. sea-acustica.es F AK E N E W S C oncurso I nfo_ I nfluencers G oogle y F ad organizan el concurso Info_Influencers para q ue los adolescentes de entre 1 3 y 1 8 añ os aprendan a combatir los bulos y la desinf ormació n. E l plazo de presentació n de candidaturas f inaliza el 3 0 de abril. informate.campusfad.org/ concurso

P O D C AS T E S C O L AR L eng uaje de la radio R N E pone en march a el I Concurso Nacional de Podcast Escolar, dirigido a todos los colegios e institutos. I nscripció n abierta h asta el 3 0 de abril. eloquenze.com/stations/i-concurso-nacional-de-podcast-escolar E L V AL O R D E L AG U A Alum nos de P rim aria y E S O ‘ T h e W ater W e W ant’ ( E l agua q ue q ueremos) es el nombre del C oncurso de P remios J uveniles q ue convoca la R ed G lobal de M useos del A gua.

L os trabajos pueden enviarse h asta el 3 0 de abril. thewaterwewant.watermuseums.net C O N S U M Ó P O L IS C onsum o responsable E l Concurso Escolar Consumópolis pretende concienciar a los escolares sobre el consumo crí tico, solidario y responsable. R egistro abierto h asta el 2 1 de may o. consumopolis.es

Premios

E D U C AC I Ó N I N F AN T I L P rem io E scuela I nfantil L a revista E scuela I nf antil, del grupo editorial S iena E ducació n, convoca la V I edició n del Premio Escuela Infantil a ex periencias educativas en el aula para la etapa de 0 a 6 añ os. E l plazo de presentació n de trabajos f inaliza el 3 0 de marzo. escuelainfantil.net G R AN D E S I N I C I AT I V AS P rá cticas innov adoras F undació n A tresmedia y F undació n “ la C aix a” convocan la 8 ª edició n de los Premios Grandes Iniciativas para reconocer y dif undir las iniciativas innovadoras llevadas a cabo por prof esores o centros educativos. E l plazo de presentació n de proy ectos estará abierto h asta el 1 5 de abril. grandesiniciativas.org

B E C AS S O L I D AR I AS Adicciones dig itales L a F undació n A icad regala becas de estudio del curso ‘ T ecnopatí as, prevenció n de adicciones digitales’ , totalmente gratis, para adolescentes en edades comprendidas entre los 1 0 y 1 9 añ os. I nscripciones en el siguiente enlace: aicad.es/fundacion-aicad T E C N O L O G Í AS B ecas de form ació n online G oogle, en colaboració n con F undae, S E P E y diversas O N G , entre ellas la F undació n S ecretariado G itano, lanza 5 .0 0 0 nuevas becas de f ormació n online en S oporte de T ecnologí as de la I nf ormació n. gitanos.org E N S AY O T E O L Ó G I C O J ó v enes entre 1 8 y 4 0 años L a editorial P P C pone en march a el IV Premio de Ensayo Teológico Joven para personas de entre 1 8 y 4 0 añ os. E l plazo de admisió n de originales se cierra el 3 0 de septiembre. ppc-editorial.com

Encu entros

C O N G R E S O I N T E R N AC I O N AL I nnov ació n y tecnolog í as P rof esores de la U niversidad de E x tremadura y del I nstituto S uperior de I ngenierí a de O porto organizan la cuarta edició n del International Conference on Education, Innovation and Learning Technologies, ICEILT-4, q ue se celebrará í ntegramente en versió n online del 2 0 al 2 3 de abril. iceilt-4.com E D U C AC I Ó N S U P E R I O R ‘ H ig her E ducation Adv ances’ L a 7th International Conference on Higher Education Advances (HEAd’21) se celebrará el 2 2 y 2 3 de junio en f ormato virtual desde la U niversitat P olitè cnica de V alè ncia ( U P V ) . S e trata de un f oro de E ducació n S uperior para intercambiar ideas y ex periencias. headconf.org

S E G U N D A O P O R T U N I D AD Abandono escolar L os pró x imos 2 8 y 2 9 de abril se celebrará en f ormato online el V Encuentro Nacional de Escuelas de Segunda Oportunidad ‘# C onstruimosO portunidades’ en el q ue se tratará de aportar soluciones contra el abandono escolar temprano y el desempleo juvenil. e2oespana.org B U E N AS P R Á C T I C AS ‘ L lé v ate el É x ito’ D el 2 6 al 3 0 de abril de 2 0 2 1 , el C olegio “ E scolapios” de S oria abrirá sus puertas para acoger el I E ncuentro ‘ L lé vate el é x ito’ sobre innovació n, ex celencia y buenas prá cticas educativas. llevateelexito.com S I M O E D U C AC I Ó N E v ento v irtual I f ema ( M adrid) organizará los dí as 7 y 8 de abril el evento virtual The Summit by SIMO Educación, bajo el lema ‘ A prendizajes para despué s de una crisis’ . ifema.es/simo-educacion

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Magisterio Miércoles, 24 de marzo de 2021

LIBROS

por Anastasia F edulov a

Reforzar el poder del carácter y salir adelante Conocerse bien a uno mismo, tener claros los objetivos a alcanzar, forjar el coraje, disfrutar de la calma, valorar lo esencial y, por supuesto, la actitud positiva son solo algunas de las fortalezas que nos ayudan a afrontar los retos de la vida.

En el libro Fortalece tu carácter el doctor en psicología y en ciencias de la salud Javier Urra enseña cómo aprovechar estas fortalezas para dar en la diana del refuerzo personal.

“Este libro busca ser breve y eficaz, señalando las fortalezas esenciales que la vida demanda. Servirá para educar a nuestros hijos y alumnos, pero también para que nosotros mismos potenciemos algunas facultades y talentos, que tal vez nos sean muy necesarios. Quiero llegar a la forma de pensar y de sentir del lector, quiero conmocionarle”, explica el autor. Javier Urra aporta herramientas para forta-

lecer el carácter, basándose en su experiencia clínica, tanto en el ámbito de la Educación especial como de la victimología tratada en la Fiscalía del Tribunal Superior de Justicia, así como en la casuística con desequilibrios emocionales, dependencias y lo que ha aprendido con víctimas de accidentes, terrorismo, pérdidas o duelos.

El psicólogo también se refiere a la crisis que nos ha tocado vivir y aporta su visión profesional al poder de carácter para afrontarla. M

Profesional

El Día del Teatro

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L idera proy ectos de trabajo Á ngel O laz E ditorial: E S I C 1 6 , 0 0 € / 2 2 2 pá gs.

J u venil E l jardí n de v idrio Tatiana Țîbuleac E ditorial: I mpedimenta 2 2 , 8 0 € / 3 6 0 pá gs.

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Programa para educar en la igualdad en la escuela programa para educar en la igualdad, los autores apuestan por el aprendizaje de competencias: asertividad, independencia emocional, reflexividad, tolerancia al estrés, entre otras, que favorezcan cambios actitudinales y comportamentales en el alumnado de la Educación Primaria.

Los autores del libro Prevenir la violencia de género desde la escuela son Mónica Guerrero, Josué Luengo, Juan Manuel Moreno y Eloísa Guerrero, docentes, investigadores y expertos en los ámbitos de Educación y Psicología. M

Prevenir la violencia (...)

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En los últimos años la violencia en las relaciones de pareja entre adolescentes está sufriendo un incremento preocupante. Por otro lado, si durante el noviazgo los niveles de violencia afectan de modo semejante a ambos sexos, en el momento en que la relación conlleva convivencia, la mujer se convierte, en un número significativo de casos, en objeto de violencia por parte de su pareja.

Prevenir la violencia en todas las etapas de la relación y en cualquiera de sus manifestaciones es un reto a afrontar desde la escuela.

La Educación, como base de todo cambio, es la mejor herramienta para construir una sociedad más justa e igualitaria.

Desde esta perspectiva, el programa para educar en la igualdad que se propone en las páginas del libro Prevenir la violencia de género desde la escuela, pretende ofrecer a los profesionales de Educación Primaria, un material didáctico orientado a sensibilizar y generar actitudes que rompan con estereotipos de género y roles asumidos socialmente y prevenir la violencia de género en todas sus formas.

A lo largo de las 12 sesiones en se que desarrolla el

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El Día Mundial del Teatro fue proclamado en 1961 y se celebra cada 27 de marzo. © ALESTRAZA

E l D í a M undial del T eatro q ue se celebra el 2 7 de m arz o es una ocasió n perfecta para acercar a los alum nos al m undo teatral, conocer su historia y su enorm e riq uez a.

ANAST ASIA F EDU L O V A educar@magisnet.com

El día 27 de marzo se celebra el Día Mundial del Teatro, proclamado por iniciativas del Instituto Internacional del Teatro en 1961.

Desde el primer teatro griego hasta las obras contemporáneas el teatro es una vía de expresión artística de la realidad del ser humano con toda la plenitud de acontecimientos y sentimientos.

Federico García Lorca decía que el teatro “es la poesía que se levanta del libro y se hace humana”. Celebrar el Día del Teatro en el aula es ayudar a los alumnos a entender esta “poesía” con la que nos identificamos y descubrir la riqueza de este fenómeno cultural.

L a h istoria del teatro

National Geographic compartió diez datos curiosos sobre la historia del teatro.

Estamos acostumbrados a aplaudir después de una obra si nos ha gustado, pero no siempre se ha expresado la

aprobación con los aplausos.

Por ejemplo, aparte de aplaudir, los romanos chasqueaban los dedos y hacían ondear la punta de sus togas.

El famoso circuito de Broadway del que forman 40 grandes teatros profesionales está situado en el distrito teatral en Manhattan, sin embargo, solo cuatro teatros están en la Avenida Broadway. Otro dato curioso es que la mayoría de los teatros de Broadway omiten la fila “I” en sus asientos con el objetivo de evitar confusiones con el número “1”. El musical El Fantasma de la Ópera de Andrew Lloyd Webber es el más largo de toda la historia de Broadway: ya ha superado las 10.000 presentaciones.

T eatroteca para el au la

Teatroteca es un servicio de préstamo en línea de carácter gratuito de más de 1.500 grabaciones de representaciones teatrales del teatro.

“Además de una estupenda herramienta de análisis y estudio ideada para investigadores, docentes, profesionales de la escena y comunicadores especializados, una forma de acceder a un fondo que abarca una parte importante de la historia reciente del teatro español”, señalan desde el Centro de la Documentación Teatral.

El portal tiene distintas secciones con obras teatrales, de circo o líricas para el público general, niños, adolescentes y aficionados con algún género teatral particular. En la sección

ESO y Bachillerato se encuentran las representaciones que pueden integrarse en el programa de estudios o usarse como una herramienta adicional.

Para acceder al recurso es necesaria la registración. La aplicación de Teatroteca está disponible en App Store y Google Play, aparte de la versión web. El periodo máximo del préstamo de las grabaciones para los docentes es de siete días.

El T eatro Real de M adrid

Los entresijos del Teatro de Madrid es uno de los episodios de la serie documental Hecho en Madrid de Telemadrid. En la película se cuenta la historia del Teatro Real desde su construcción en 1818 bajo el reinado de Fernando VII hasta las obras modernas.

Los periodistas enseñan imágenes históricas de la vida del Teatro Real. La atención especial se presta a los detalles de la arquitectura del edificio de teatro, que en diferentes épocas se estaba construyendo por Antonio López Aguado y José Manuel González Valcárcel.

También se puede ver la vida del Teatro Real tras el telón: la parte técnica de una obra teatral y cómo se preparan los actores para sus actuaciones. M

National Geographic D iez datos curiosos ( ...)

Teatroteca.es O bras de teatro Telemadrid en YouTube H ech o en M adrid: T eatro R eal

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Magisterio Miércoles, 24 de marzo de 2021

PERO NO MENOS IMPORTANTE

GENTE

Siria, diez años de guerra sin esperanzas de fin inminente

Margarita Del Val Medalla de Honor a los Valores Sociales

El sufrimiento, el duelo, la pobreza y la miseria se han convertido en parte de la vida diaria de una población sin perspectivas de futuro.

REDACCIÓN

educar@magisnet.com

El pasado 15 de marzo se cumplían diez años del inicio de la guerra en Siria. Un conflicto que se ha cobrado la vida de más de 400.000 personas, ha obligado a que seis millones de sirios hayan tenido que huir para refugiarse en países vecinos o en Europa y otros países occidentales, y a que otros ocho millones hayan tenido que dejar atrás sus hogares, a los que nunca han podido volver, para vivir como desplazados internos.

"Llevamos en guerra diez años; sí, diez años, más que las dos guerras mundiales del siglo pasado juntas. Y el sufrimiento, el duelo, la pobreza

b "A nuestros hijos les han robado la infancia, los sueños de nuestros adolescentes han desaparecido"

y la miseria se han convertido en parte de nuestra vida diaria; una vida que es una pesadilla", cuenta Nabil Antaki, médico sirio-canadiense y miembro de la directiva de los Maristas Azules, ONG que acompaña a la población más vulnerable de Alepo.

En la actualidad, el 91% de los 438.000 refugiados y refugiadas de Palestina que se calcula que permanecen en Siria viven en la pobreza absoluta.

Con sus mecanismos de supervivencia prácticamente agotados, el 95% depende de la ayuda humanitaria que proporcionan diferentes ONG como Manos Unidas, Acción contra el Hambre o Unrwa.

Generación perdida

La guerra ha terminado con los sueños de millones de personas. Se habla de toda una generación perdida, sin Educación y sin perspectivas.

“A nuestros hijos les han robado la infancia, los sueños de nuestros adolescentes han desaparecido y el futuro de nuestros jóvenes ya no existe”, declara Antaki. Las vidas de

los sirios continúan marcadas por la penuria, el sufrimiento, las sanciones impuestas por los Estados Unidos y una crisis sin precedentes marcada por la recesión en el vecino Líbano y por la pandemia de la Covid-19.

“En un país con la moneda constantemente devaluada y con una inflación desenfrenada, se produce un aumento del coste de la vida vertiginoso. El 70% de las familias viven por debajo del umbral de pobreza y la mayoría necesita de la ayuda de las ONG para conseguir alimentos, productos de higiene y ayuda médica".

flahi, director país de Acción contra el Hambre en Siria, que hace hincapié en el aumento del "matrimonio infantil y del número de niños y niñas que dejan la escuela para ponerse a trabajar".

Covid-19

Proyectos solidarios

"La gente cada vez es más pobre y no puede llegar a fin de mes”, denuncia Antaki. En 2020 las condiciones de vida se deterioraron aún mas como resultado de la pandemia, a la que el país se enfrenta con un sistema de salud pública ya gravemente afectado por el confl icto y las infraestructuras destruidas.

"Mucha gente ha reducido a dos el número de comidas al día, compra alimentos a crédito o ha vendido su ganado y enseres para conseguir dinero para alimentarse. Es un fenómeno masivo en el país, especialmente en Idlib y Alepo, en el noroeste, que ilustra los estrechos vínculos entre la guerra y el hambre”, explica desde Damasco Nasr Mu-

z

70% de las familias en Siria viven por debajo del umbral de la pobreza.

Con el fin de mitigar los efectos de la guerra en una población desesperada, los Maristas Azules, con el apoyo de Manos Unidas, crean proyectos y ofrecen servicios que van variando según las necesidades más urgentes.

Proyectos que abarcan todos los ámbitos "desde la ayuda humanitaria hasta la creación de microempresas básicas, pasando por la Educación no formal para los niños que no pueden acudir al colegio, el reparto de comida caliente a ancianos que viven solos, clases de costura y producción de ropa o de teatro como terapia", cuenta África Marcitllach, coordinadora de Proyectos de Manos Unidas en Oriente Medio. M

La Universidad Internacional Menéndez Pelayo ha otorgado la Medalla de Honor a los Valores Sociales a la viróloga e inmunóloga Margarita del Val Latorre, investigadora científica en el Centro de Biología Molecular Severo Ochoa del Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Del Val se ha convertido desde hace un año en una de las voces más respetadas de la pandemia de la Covid-19.

"Para mí es un gran honor y una responsabilidad re-

cibir una medalla tan valiosa y a la vez tan poco habitual para una científica", ha destacado del Val. Un reconocimiento que recibe en nombre "de los científicos y científicas del CSIC que han hecho una labor intensa pero más callada para enfrentar la pandemia y, especialmente, en nombre de los que también han hecho un esfuerzo importante de comunicación, explicación e interpretación de los avances de la ciencia".

José María Álvarez-Pallete Nuevo embajador en Europa de Code.org

El presidente de Telefónica, José María Álvarez-Pallete, se suma a la apuesta de la Fundación por fomentar el aprendizaje de la programación y las habilidades digitales entre los jóvenes, un lenguaje fundamental para el futuro.

Lo hace a través de su apoyo a organizaciones como Code.org, de la que ha sido nombrado nuevo embajador de Europa, y proyectos como 42 y Conecta Empleo, el programa de formación online para mejorar las competencias digitales.

Jorge Zafrilla Comité Español programa Unesco

Margarita León Directora sede de la UIMP

Jorge Zafrilla, profesor de la Universidad de CastillaLa Mancha, ha sido nombrado miembro del Consejo Científico del Comité Español del Programa El Hombre y la Biosfera, de la Unesco para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Un programa "para mejorar la relación entre las personas y su entorno".

Margarita León, actual profesora titular de Ciencia Política de la Universidad Autónoma de Barcelona, ha sido nombrada nueva directora académica de la sede de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo Barcelona (UIMP), un centro de alta cultura, investigación y especialización.

Alumni UCM ilustres Facultad Ciencias de la Información

Un total de 13,4 millones de personas, el doble que en 2011, necesita ayuda humanitaria en Siria. © ACCIÓN CONTRA EL HAMBRE

El comité de dirección del programa Alumni de la Universidad Complutense de Madrid en reunión presidida por el vicerrector de Relaciones Institucionales, Juan Carlos Doadrio, aprobó, a propuesta de la Facultad de Ciencias de la Información en su 50 aniversario, la condición de Alumni UCM Ilustres a Pepa Bueno, Álex Grijelmo, Fernando León de Ara-

noa, José Antonio Llorente, Mónica Moro, Fernando Rodríguez y Vicente Vallés, antiguos alumnos de la Universidad Complutense que se han convertido en grandes comunicadores. El programa tiene como finalidad crear una red de antiguos estudiantes donde poder mantener y promover vínculos y fortalecer el sentimiento de pertenencia a la universidad.