Magisterio Nº 12263 Edición Nacional

Magisterio

w w w E l Ma D eca dia ria

. magisnet. com g ist erio E sp a ñ ol n o de la p ren sa n o . F u n da do en 18 6 6

Miércoles 10 F ebrero 2 0 2 1 E dició n n a cion a l N º 12. 26 3

El Cuaderno: El lé x ico j uv enil aumenta con el conocimiento de idiomas. P 15 - 17 Consultorio: A sertiv idad, una aliada para mej orar nuestra autoestima. P 2 4 Educar: L a b recha digital persiste tras un año de pandemia. P 2 5 - 2 6

Lomloe y profesores de FP o cómo abrir la caja de los truenos b La ley genera una pugna entre quienes podrán acceder al A1 y quienes no. b Los funcionarios e interinos que ejercen con título de FP critican la insolidaridad de la medida; otra de las consecuencias de no negociar la ley.

Actualidad: P ág. 6

n

Aprobada la modificación del decreto de escolarización andaluz Andalucí a: P ág. 11

El nuevo decreto de escolarización, adaptado a la Lomloe será remitido la semana que viene al Parlamento autonómico. La Consejería ha optado por la fórmula de decreto ley para que la escolarización del próximo curso no se retrase y pueda comenzar el 1 de marzo, como en años anteriores.

La Educación como fórmula para salir de la miseria

ANDREW H ARG REAV ES P rof esor del B oston C ollege y asesor educativ o

Educar: P ág. 2 8

“La gente está aburrida de PISA, cifras que suben y bajan”

Moisés Cumbres es el claro ejemplo de que segundas partes sí que pueden ser buenas. Abandonó el colegio con 15 años, pero consiguió transformar sus circunstancias familiares y las adversidades de su vida en una oportunidad para aprender.

S ostiene q ue los enfoq ues cuantitativ os está n ag otados.

A. H

COMUNIDADES

“En los últimos 30 años han prevalecido la rendición de cuentas, el énfasis examinador, los números, la recogida de información”, asegura este experto educativo.

Un movimiento de raíz anglosajona que poco a poco se extendió a otros entornos culturales, creando una cosmovisión escolar que antepone ciertas nociones a otras: “La obligación de centros y docentes más que su compromiso, el control desde arriba más que el profesionalismo”. P ág. 8

B A N D ET A LU EN S

C O I EM M N EÑ

En portada P ágs. 2 - 3

S

P O O S Q U E A N

0 2 / EN P O RT ADA

ESCUELA PARTICIPATIVA Y ABIERTA

c EN 3 CL AVES 1. B enef icios. L a autoestima, el conocimiento de uno mismo y de los demá s, la cohesión y la conv iv encia, la comunicación y los aprendizaj es pueden v erse f av orecidos por un B dT E. 2 . O rigen. N acidos en EEU U y J apón en los 7 0, se popularizaron dos dé cadas má s tarde y a f inales de los 9 0 llegaron a España.

3. F lex ibles. Ex isten ex periencias tamb ié n f uera del currículum y del horario escolar, planteadas como activ idades ex traescolares, relacionadas con municipios o b arrios.

b “ C on el ' bullying ' lleg ó la preg unta: ¿ có mo encontrar la fó rmula para q ue los alumnos se ayuden entre ellos” M O NT SE P U J O L M iemb ro del grupo de trab aj o del B T Escolar del C onsorci d' Educació de B arcelona

“ H ay chav ales con muchas dificultades de aprendiz aje. T e dicen q ue ellos no pueden enseñ ar nada” M ERCH E L O RENZ O P rof esora de la Escola " S ant Felip N eri"

Bancos de tiempo escolar: alumnos que enseñan, alumnos que aprenden

Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

b Una de las ventajas de estos Bancos de Tiempo Escolar es que se trata de un programa sencillo y flexible a las circunstancias y los objetivos de cada docente. b Es una herramienta utilizada por un colectivo que intercambian entre sí servicios, favores y conocimientos.

ANA G O Ñ I

inf ormacion@magisnet.com

Hockey, matemáticas, baile flamenco o la preparación del sushi. Los alumnos que participan en un banco de tiempo escolar deciden qué enseñan y qué aprenden de sus compañeros.

Mientras, al ritmo de sus 'lecciones', va afianzando su autoestima, el rendimiento académico, sus competencias comunicativas y la cohesión del grupo, y ponen en juego valores como la responsabilidad, la empatía o el saber compartir.

"Había una chica muy tímida. Con el programa, descubrimos que hacía malabares, que es lo que enseñó a sus compañeros. Al acabar la vimos cambiadísima. Era como tener otra niña.

Algunos de los alumnos, como sucedió con ella, se abren totalmente". La psicopedagoga Merche Lorenzo describe con este ejemplo uno de los efectos de la implantación de un banco de tiempo en su centro (BdTE), la Escola "Sant Felip Neri", en Barcelona. En él, los alumnos de 1º de ESO dedican una hora a enseñar a sus compañeros y a aprender de ellos, en parejas que cambian cada semana.

La autoestima, el conocimiento de uno mismo y de los demás, la cohesión y la convivencia en los grupos, la comunicación y los aprendizajes son algunos de los aspectos que pueden verse favorecidos por el desarrollo en las aulas de un BdTE. Se trata de un programa, además, sencillo y flexible a las circunstancias y los objetivos de cada docente. Se puede comprobar en Cómo hacer un banco de tiempo (La Aventura de Aprender, Intef) y, más detalladamente y más enfocada al ámbito del centro, en la Guía didáctica Banco del Tiempo Escolar, publicada por la Asociación Salud y Familia y elaborada por Xavier Cacho y Montse Pujol.

Según se recoge en la primera de estas obras, escrita por Sara San Gre-

gorio y Julio Gisbert, un Banco de Tiempo (BdT) es "una herramienta utilizada por un colectivo de personas que intercambian entre sí servicios, favores y conocimientos pagándose entre ellos con el tiempo que tardan en dar o recibir ese servicio, conocimiento o favor, sin que intermedie el dinero. La moneda de cambio es la hora". Nacidos bajo otras denominaciones en Estados Unidos y Japón en los 70, se popularizaron dos décadas más tarde y a finales de los 90 llegaron a España. Existen ejemplos en distintos ámbitos, incluido el escolar.

En el caso de Montse Pujol, profesora y, junto al educador social Xavier Cacho, miembro del grupo de trabajo del BTEscolar del Consorci d'Educació de Barcelona, el interés nació hace más de una década a partir de un caso de bullying en un aula de 1º de ESO. Con

él llegó una pregunta: "¿cómo encontrar la fórmula para que los alumnos se ayuden entre ellos para resolver los pequeños problemas que conllevan las interacciones en un grupo-clase?".

De ahí surgió un programa basado en los bancos de tiempo, que queda reflejado en la mencionada Guía.

Aplicación en el aula

Su aplicación en un aula consta de tres fases. La primera comprende una serie de actividades previas, "para presentar el banco de tiempo escolar y motivar a los alumnos", según explican Pujol y Cacho a MAGISTERIO. En ella se explica el proyecto y se plantean preguntas del tipo: "¿cómo podemos participar todos?, ¿os gustaría aprender de los compañeros?, ¿sois capaces de enseñar?". Se elabora también un listado de conocimien-

tos y habilidades que estén interesados en compartir. Pueden ir desde las técnicas de estudio a la cocina y otras tareas domésticas, el baile, los juegos, los idiomas...

La segunda etapa, el núcleo fundamental del programa, lo conforman las sesiones de ayuda mutua: se ordena a los alumnos por parejas, realizan un pacto (deciden aquello que se enseñarán el uno al otro, incluso con un 'contrato' firmado), y lo desarrollan en el tiempo de intercambio con sus propios materiales u otros facilitados por el profesor o el centro. Por último, los alumnos evalúan cada experiencia, así como el programa.

Un banco de tiempo escolar puede ser impulsado por el centro, por uno o varios docentes; puede inscribirse a las tutorías u otras clases y desarrollarse en el horario escolar o fuera de él; puede diseñarse como un proyecto de curso o ser más breve... Existen experiencias de este tipo fuera del currículum y del horario escolar, planteadas como actividades extraescolares, muchas veces relacionadas con bancos de tiempo de los diferentes municipios o barrios.

Sin embargo, el programa propuesto desde el grupo de trabajo en el que participan Cacho y Pujol, según explican, está pensado para incorporarlo al marco curricular de los centros, permite a los docentes trabajar diferentes contenidos y habilidades curriculares y se integra en el horario dentro de una materia concreta (tutoría, matemáticas, ciencias, etc.). "Es muy sencillo de aplicar y muy flexible. Se puede pensar que es un recurso pedagógico que los docentes pueden utilizar en función de las necesidades de sus alumnos y de las posibilidades que ofrezca el centro", señalan. Se ha llevado a cabo en Infantil, Primaria,

EN P O RT ADA / 0 3

Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

ESO, Educación postobligatoria y de personas adultas: "Puede aplicarse a cualquier grupo de edad, siempre teniendo muy en cuenta qué objetivos se quiere plantear".

Coh esión del grupo

En el caso de Merche Lorenzo, que lleva más de una década desarrollando bancos de tiempo escolares inspirados en este programa en la Escola "Sant Felip Neri", el objetivo fundamental este curso, en el que se aplica sólo en 1º de ESO (en otras ocasiones lo han tenido también en Primaria), es la cohesión del grupo, que resulta positivo reforzar por la llegada de alumnos nuevos con el paso a Secundaria.

En el de Montse Pujol, el punto de partida fue un problema de convivencia, y la conclusión, que "puede plantearse como un recurso eficiente en la prevención del acoso y la violencia escolar. El simple hecho de ponerse en contacto en parejas les obliga a interaccionar con todos los compañeros, hasta con algunos con los que puede que nunca se haya comunicado. Ayuda a que se conozcan cara a cara, se puedan comprender y llegar a aceptar sus diferencias", señala. Por otro lado, el hecho de relacionarse, compartir y ayudarse, "sugiere que en el momento en que se inicie un problema de convivencia, los mismos alumnos pueden intervenir para desactivarlo. Es lo que nosotros hemos llamado 'mediación espontánea'".

"Con la aplicación del BdTE se pueden conseguir mejoras en tres ejes principales: convivencia, aprendizaje y comunicación. Los alumnos pueden mejorar su rendimiento escolar, sus habilidades comunicativas y, como beneficio fundamental, en aspectos más relacionados con actitudes y valores, el 'saber ser' y el 'saber estar'", explican Pujol y Cacho. Es más, en todo el programa tiene un peso esencial la participación activa de los alumnos, que deciden los contenidos

y habilidades que enseñarán, cómo lo harán y cuáles aprenderán; se trabaja el compromiso y la responsabilidad, expresado en un pacto y un contrato en el que se comprometen a enseñar y aprender de sus compañeros; y pone en juego valores y actitudes como la ayuda mutua, el saber compartir, recibir ayuda, la empatía, etc.: "Todo ello incidirá directamente en la Educación de los alumnos, enfocada hacia una futura ciudadanía activa", recalcan ambos.

Merche Lorenzo añade otro aspecto que resulta beneficiado: la autoestima. "Hay chavales que llegan con muchas dificultades de aprendizaje.

Te dicen que ellos no pueden enseñar nada. Y cuando tú les explicas que no tiene por qué ser algo académico, que puede ser papiroflexia o cómo jugar a algo o preparar un plato, esto les abre posibilidades. Y acaban diciendo: 'Lo que me enseñó este compañero, lo enseñaré yo la semana próxima'. Suman aprendizajes y pasan del 'no sé hacer nada' al 'sé hacer y lo sé enseñar'", explica.

Este año marcado por la Covid, en la Escola "Sant Felip Neri" el banco de tiempo se desarrolla únicamente en 1º de la ESO, aunque la pandemia "no ha cambiado mucho" su desarrollo, según explica Merche Lorenzo, puesto que se da dentro de un solo grupo burbuja. Los intercambios de los alumnos se dan en una de las horas complementarias del centro, que forma parte de la tutoría. Cada lunes se organizan las parejas, pactan qué enseñarán y qué aprenderán según la lista que ha elaborado cada uno y hacen el intercambio. Lorenzo y una profesora los supervisan en la clase y en el patio –el espacio adecuado para las actividades más físicas– y evalúan sus actitudes, si preparan los materiales adecuados, etc. Al final del trimestre, los alumnos realizan una valoración del proyecto. Y sí, hay una queja, que explica Lorenzo mientras se le intuye la sonrisa al otro lado del teléfono: "Ninguno cambiaría la actividad; sólo el tiempo que le dedicamos, que se les queda corto". M

Con el BdTE se pueden conseguir mejoras en convivencia, aprendizaje y comunicación. © IRSTONE

Fases del desarrollo de un Banco de Tiempo Escolar Estas son las fases de un B dT E a partir de la G uí a publicada por X av ier C acho y M ontse P ujol.

1 F ases

1.Actividades previas: se llevan a cabo antes de las sesiones de intercambio para presentar el programa y su funcionamiento a los alumnos y motivarlos.

2. Sesiones de ayuda mutua: son la esencia del programa y su función es posibilitar el intercambio cara a cara entre los alumnos. Pueden realizarse dentro del horario escolar y se explicitan en un pacto –un 'contrato'– en el que se detalla lo que cada uno aprenderá y enseñará, los materiales, cuándo y dónde se realizará, etc.

3. Actividades de evaluación: se realizan en distintos momentos para analizar y reflexionar sobre el proceso y la consecución de los objetivos planificados y, si es necesario, para introducir modificaciones.

2 P apel de los alumnos

Es muy importante la participación activa de los alumnos

en la toma de decisiones: en la planificación (por ejemplo, deciden ellos cómo organizar los pequeños grupos para garantizar la participación de todos, qué conocimientos y habilidades enseñarán y aprenderán, cómo lo harán y qué material necesitarán, etc.), en la ejecución y en la evaluación.

3 P apel del docente/tutor

1.Guía de la ejecución del programa, en contraposición con el docente que actúa en un sentido directivo. Tiene que implicar a los alumnos.

2. Dinamizador y facilitador, motivando la participación activa de todos los alumnos y potenciando todas sus aportaciones.

3. Observador del desarrollo de las actividades y de la evolución global del programa. Tiene que estar atento a las aportaciones de los alumnos.

4. Analista de estas observaciones, para reflexionar y continuar con el programa o introducir modificaciones que permitan avanzar en los objetivos y desarrollo.

4 O bj etivos del banco de tiempo escolar

1. Conocimientos y habilidades: progresar en el ren-

dimiento y los aprendizajes; incrementar la motivación; facilitar el reconocimiento de que todos poseemos conocimientos y habilidades que podemos transmitir; aumentar la autoestima y la autocapacitación de los alumnos.

2. Convivencia escolar: mejorar las relaciones interpersonales y los lazos sociales; fomentar los valores de cooperación y colaboración; promover las relaciones positivas –ayuda mutua, participación, confianza, etc.–, la responsabilidad y el compromiso; facilitar el reconocimiento de todos los alumnos; reforzar el sentimiento de pertenencia al grupo-clase y al centro; prevenir situaciones de violencia y acoso y favorecer la resolución de conflictos de forma pacífica mediante la 'mediación espontánea'.

3. Habilidades comunicativas: se ven favorecidas por el hecho de que los alumnos tienen que buscar información y preparar el material; seleccionar, ordenar y estructurar los contenidos e ideas; adaptar el discurso al compañero al que vaya dirigido; ser coherentes y comprobar que el otro va entendiendo... Entre los objetivos de este ámbito, está también aumentar la asertividad e incidir en el saber escuchar. M

OPINIÓN &VOCES

Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021 Añ o 1 5 3 . Nú mero 1 2 .2 6 3 D irector: J osé Ma rí a de Moy a ( j m oy a @ m a g isn et . com ) .

R edactor jefe: D ieg o F ra n cesch ( dfra n cesch @ m a g isn et . com ) .

R edacció n: A driá n A rcos ( E du ca r) , S a ra y Ma rq u és ( A ct u a lida d) , J osé Ma rí a Mora ( diseñ o) , A in h oa A z a ba l , L a u ra T orn ero ( secret a ria de reda cció n ) , P a blo R ov ira ( C om u n ida d V a len cia n a ) .

C olaboradores: R odrig o S a n t odom in g o, Ma r V illa sa n t e, A n a G oñ i, G em a E iz a g u irre, Ma n u el C a rm on a , A m a n da S a la z a r, J org e Z orrilla ( fot og ra fí a ) , S on ia B a rra do ( L a R ioj a ) ,

A lba T a rdó n ( C a st illa - L a ( Ma drid) , R u A n a st a sia F

(C a Ma n bén edu

st illa ch a V illa lov a

y L eó n ) , T eresa Á lv a rez ) , D olores S á n ch ez J a im e lba , A lba B a rt olom é, .

S iena Educació n S . A .

D irector g eneral: J osé Ma rí a de Moy a . S uscripciones: B orj a B eriá in ( su scrip cion es@ m a g isn et . com ) . P ublicidad: E len a C a sero y J a v ier D í a z - G u erra ( p u blicida d@ m a g isn et . com ) .

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i en p a rt e, n sist em a n i p or u í m ico, ier ot ro, edit oria l.

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S uscripciones: 9 1 5 19 9 1 3 1. A dministració n y publicidad: 9 1 5 19 9 5 15 , E m a il: p u blicida d@ m a g isn et . com . D eleg ació n en la C omunidad V alenciana: C / J u a n de A u st ria , n º 3 8 - 6 º p t a . 11 C . P . 4 6 002 V a len cia . T el/ F a x : 9 6 3 5 2 3 7 5 1. I mprime: I m p resa N ort e S L U , G ru p o H era ldo. T el 9 7 6 18 6 4 28 .

EDI TOR I AL ES

CON TODA I NTENCI Ó N

Intercambio de tiempo y conocimiento escolar

La Covid ha convertido la brecha digital en brecha educativa, según advierten algunos expertos

La autoestima, el conocimiento de uno mismo y de los demás, la cohesión y la convivencia en los grupos, la comunicación y los aprendizajes son algunos de los aspectos que pueden verse favorecidos por el desarrollo en las aulas de un Bando de Tiempo Escolar (BdeTE). Se trata de un programa, además, sencillo y flexible a las circunstancias y los objetivos de cada docente. Según se recoge en una de las obras más destacada sobre la materia, escrita por Sara San Gregorio y Julio Gisbert, un Banco de Tiempo es "una herramienta utilizada por un colectivo de personas que intercambian entre sí servicios, favores y conocimientos pagándose entre ellos con el tiempo que tardan en dar o recibir ese servicio, conocimiento o favor, sin que intermedie el dinero. La moneda de cambio es la hora". Nacidos bajo otras denominaciones en Estados Unidos y Japón en los 70, se popularizaron dos décadas más tarde y a finales de los 90 llegaron a España. Vemos en un reportaje de la página 2-3 algunos ejemplos en el ámbito escolar.

PTFP: La disposición adicional de la discordia La Lomloe contempla la extinción del cuerpo de profesores técnicos de FP y su integración en el de Secundaria en su disposición adicional 11. La intención era buena: prestigiar la FP, pero por el camino parecen haberse dejado flecos que pueden dar al traste con tan noble fin.

Aunque en el trámite hubo consenso (además del PSOE y UP, apoyaron la medida ERC, CUP, Bildu o Vox) cuando ya son hechos consumados han surgido cuestiones, quizá por no haber hablado antes con los sindicatos: ¿de verdad el 90% del colectivo resultará beneficiado? ¿qué ocurrirá si ejerces como PT con un título de FP (y por tanto no puedes acceder al A1)? ¿y si eres interino sin título de Grado? De momento, la adicional 11 ha logrado algo inédito, que en Galicia el PP y el sindicato CIG-Ensino pidan lo mismo. Una solución a un entuerto que está generando tal tensión entre lobbies que, en lugar de fortalecer la FP, parece estar dividiéndola.

Enseñar a comprender y a expresarse por escrito Vivimos en la era de la información y de la tecnología, en la que nos comunicamos y escribimos más que nunca; y especialmente los jóvenes, que viven pegados a su móvil y conectados permanentemente a aplicaciones de mensajería y a las redes sociales. Por esa tendencia natural que tienen los jóvenes por diferenciarse de los adultos, se crea una forma propia de expresión –más creativa y expresiva– que, a menudo, se suele alejar de la norma. En sí esto no debería suponer ningún inconveniente, siempre y cuando los jóvenes conozcan la norma y sepan utilizarla en los contextos que así lo requieran. Por eso aquí es muy importante incidir en la calidad de la Educación, también en materia lingüística. Es bueno que el profesor ayude a los adolescentes a emplear la lengua de la mejor forma posible, no solo para comunicarse, sino también para adquirir los conocimientos necesarios para la comprensión de los textos, que tanto les va a servir para otras asignaturas y también para sus futuros empleos.

Hay que evitar el cierre de las aulas en los colegios e institutos porque eso haría crecer aún más la brecha digital, que con la pandemia de la Covid-19 se ha traducido en una brecha educativa.

Lo han destacado hace unos días varios expertos educativos durante el coloquio online de la Fundación Ramón Areces, "Educación y brecha digital tras la pandemia". El catedrático de Economía aplicada en la Universidad de Barcelona, Jorge Calero, ha definido la brecha digital educativa como "las diferencias en el aprovechamiento de las tecnologías de la información y de la comunicación en la Educación".

Entre los elementos que determinan esa brecha, Calero ha mencionado el distinto nivel de acceso a los dispositivos así como la implicación del profesorado y de las familias en la Educación de los menores. También ha recordado que, según datos del Instituto Nacional de Estadística (INE), el 93% de los alumnos españoles entre 10 y 15 años puede acceder a internet, es decir, un 7% de estos estudiantes no cuenta con un dispositivo desde el que acceder a la Red. "Lo más relevante es la brecha de segundo orden: la relación de las familias con la tecnología, porque puede haber

k

CARTAS cartas@magisnet.com

El impú dico desnudo J Parte de la Educación tra-

dicional consistía en inculcar a las jóvenes generaciones un sentido del decoro y del pudor.

Se partía de la idea de que algunos hechos o aspectos de nuestra vida forman parte de la esfera privada y se enseñaba a los jóvenes a manejar esta esfera y a decidir cómo, cuándo y a quién revelar según qué información acerca de uno mismo, de la familia o de los amigos cercanos.

En ese ordenamiento social había una clara distinción entre el interior y el exterior, lo que pertenecía a la esfera pública y lo que debía reservarse para la familiar o incluso a la

tecnología, pero que no se use para adquirir competencias", ha sostenido Calero.

También ha llamado la atención sobre la brecha digital que se viene apreciando según los centros y, aunque no exista evidencia científica, cree que los colegios concertados frente a los públicos han reaccionado con mayor celeridad a esta situación.

Para Daniel Santín, catedrático de Economía aplicada en la Universidad Complutense, la falta de acceso a un ordenador es casi 20 veces mayor en los hogares más pobres y la pandemia ha provocado que la brecha entre hogares de renta alta y baja ya no sea solo digital, sino que "ahora también sea educativa". “La Educación va a ser cada vez más digital y por ello resulta clave implementar un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje en igualdad de oportunidades”, añadió.

Por su parte, Almudena Sevilla, catedrática de Economía y Políticas públicas en la University College London, ha aseverado que no vamos a volver "a unas condiciones normales, a un sistema presencial exclusivo como lo conocíamos sino a un sistema híbrido"; "es hora de empezar a hablar de ello en serio", ha advertido. M

más estricta esfera personal.

En ese contexto se desarrollaba un sentido de la intimidad y de lo propio a hacer en cada situación.

Los psicólogos y educadores señalan que la privacidad, el control sobre lo que se oculta y lo que se revela de uno mismo, es parte fundamental del proceso de crecimiento personal y de la formación de una identidad propia. Sin privacidad y sin intimidad, la propia identidad quedaría inmersa en un mar invertebrado y a merced de las olas y las fuerzas externas.

Sin embargo, la tecnologíasy la inteligencia artificial están produciendo la desaparición de esta esfera íntima o privada.

Cada vez se sabe más de cada uno de nosotros y cuesta más tratar de poner cercas y puertas al campo. El experimento "pandemia" en el que estamos inmersos, no ha hecho más que acelerar este proceso y comprimir en un año o dos lo que tomaría cinco o diez.

—Ramon Santacana. Taiwan

c D esaprov echar los recursos S eg ú n A lmudena S ev illa, “ no se trata solo de tener acceso al hardw are y al softw are adecuados, sino q ue otro elemento importante es tener capacidad para sacar partido a estos recursos tecnoló g icos. Este aprendiz aje en remoto req uiere esfuerz o por parte de los alumnos, del profesorado y de las familias. La ex periencia nos dice q ue esa brecha v a en paralelo al niv el de renta econó mica” . “ Estamos desaprov echando como paí s los recursos q ue estos niñ os pueden ofrecer y esto es una pé rdida de crecimiento econó mico y productiv idad. “ H acer tutorí as para apoyar a los alumnos de má s baja renta econó mica, q ue son los q ue se pueden q uedar má s atrá s, puede ser una solució n. H ay muchas cosas q ue hemos aprendido de esta pandemia y q ue v emos q ue tienen resultado sobre los estudiantes y con un coste muy bajo” , ha concluido.

ENCUESTA

¿Consideras positivo el dato del 16% de abandono temprano en España?

4 7 ,6 %

3 3 ,3 %

N o. H a disminuido porque ha b aj ado el niv el de ex igencia acadé mica.

N o, ya que es consecuencia de la f alta de empleo j uv enil.

9 ,5 % 9 ,5 %

S í, ya que nos acercamos a la meta de la U E para 2020.

S í, porque se consolida la tendencia a la b aj a de los ú ltimos años.

L O MÁ S L EÍ DO

1 2 3 4

B log de I srael B erna: L as aulas no son espacios seguros A ctualidad: L omloe: ¿ qué hay de nuev o? A sí es la ley educativ a que v iene O pinión: Educar… para ser lib res… para así poder amar… y ser f elices P olítica educativ a: L os errores j urídicos de la L omloe pueden hacer que nauf rague en su aplicación

O pinión / 0 5

Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

TR I B UNA

El arte educativo, inspiración en tiempos complejos

"El curriculum no se desarrolla en el mismo espacio en que es concebido, sino en la realidad, siendo ésta cada vez diferente, pues está viva y es parte de ese cambio".

P or Elisa B eneite A paricio

E

CON TODA EDUCACI Ó N

Día de Internet Segura

J osé M arí a de M oya

j moya@magisnet.com

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OY martes 9 de febrero se celebra en todo el mundo el Día de Internet Segura y con este motivo el Instituto Nacional de Ciberseguridad (Incibe) ha promovido toda una serie de actividades que se desarrollarán a lo largo de hoy y mañana. La tradicional preocupación por facilitar a nuestros menores un acceso seguro a internet ahora, por el efecto Covid, debería convertirse en una causa nacional. Promover el uso intensivo de dispositivos, de videoclases, etc. sería una enorme irresponsabilidad si no lo acompañamos de supervisión de ese uso por parte de los adultos. No seamos ingenuos o irresponsables o comodones o la tres cosas.

Recomiendo el sitio web del Incibe para fomentar el uso seguro de Internet entre niños y jóvenes (www.is4k.es). Allí se enumeran las principales amenazas agrupadas en privacidad, sexting, ciberacoso escolar, contenido inapropiado, comunidades peligrosas, uso

© ALICE

L arte educativo es todo aquello que tiene que ver con la expresión de los dones y talentos de nuestros alumnos, desde su aparición hasta el reconocimiento, y de la necesidad de proporcionarles el espacio y las experiencias que permitan y potencien su desarrollo.

Tendemos a reproducir aquello que obtiene un reconocimiento en nuestro medio, pero si algo de lo que inicialmente estamos orgullosos no consigue ninguno, acabamos olvidándolo, ya que la propia supervivencia nos inclina a las manifestaciones que refuerzan nuestros lazos familiares y sociales. El medio escolar es un lugar fuertemente institucionalizado, hasta las canciones colectivas y manifestaciones conmemorativas lo están, embebidas por la cultura en la que se desarrollan, y eso es maravilloso. El problema es que no permite el cultivo de aquello que no está contemplado en su proyecto educativo, no permitiendo, por tanto, la posibilidad de que aparezcan nuevas expresiones creativas capaces de superar los obstáculos emocionales y vivenciales que, inevitablemente, acompañan al propio quehacer educativo. El curriculum no se desarrolla en el mismo espacio en que es concebido, sino en la realidad, siendo ésta cada vez diferente, pues está viva y es parte del propio cambio. Nada hay perdurable sino el propio cambio. La manera de manifestar

excesivo de las TIC, uso y configuración segura y grooming.

Además, resulta especialmente interesante para los docentes la sección Ciberseguridad en el ámbito educativo.

Tradicionalmente son dos las estrategias, obviamente no excluyentes, que se recomiendan a las familias. Por un lado, están los partidarios de los controles parentales. El Incibe dedica una sección a enumerar y reseñar los más populares como Family link, Family time, Securekids, Qustodio y así hasta once. Personalmente nunca me han entusiasmado porque me parecen la solución fácil al descontrol parental que se da en muchas familias. Pareciera como si quisiéramos que la tecnología nos resolviera un problema que somos incapaces de solucionar con el ejemplo y la formación… vamos, lo de siempre, probablemente lo que nuestros padres hicieron con nosotros ante las amenazas de nuestro tiempo.

Como no me cansaré de repetir, en la ardua tarea de educar no hay atajos. Y los filtros

esos instantes se hace mediante el arte, en el que cada uno lo mostramos según vemos y manejamos los materiales para plasmarlo.

Poder expresar lo sentido y vivido, para la infancia tiene una profunda repercusión, más allá de la propia manifestación, le permite la posibilidad de dotarle de sentido, equilibrarlo internamente reviviéndolo de otra manera, acompañados de guía. Así, ilustrar nuestra propia historia personal permite otorgarnos el valor que tod@s tenemos por igual, superar la historia única* no puede sino hacerse con la suma de todas ellas.

Hablo de generar una red libre de barreras de esos aprendizajes que limitan nuestra esencia, desaprender desde el mismo momento que se aprende, con ello no tendremos que esperar a ser adultos para hacerlo, tal y como en mi generación estamos haciendo. Arte Educativo es el aglutinante de los excépticos, el colágeno de los científicos, el éter de los espirituales, la inspiración que como orientadora exploradora me dispongo a mostrarles y la expiración que me dejarán ver en cada uno de ellos, es vida. * La historia única es un término expresado por Chimamanda Ngozi Adichie 2009 en torno a la construcción del prejuicio como modo de observar otra cultura diferente a la propia. M L a autora es orientadora educativ a.

TR ANQ UI L I TAMENTE

Decisiones fatigosas y controles parentales me parecen un atajo. Pero ojo, estupendo al que le vaya bien con ellos.

Más me gustan los pactos familiares a los que la página del Incibe también dedica una sección donde pueden descargarse cinco documentos: Pacto para el buen uno de las redes sociales, para el buen uso de las tablet, para el buen uso del móvil, para el buen uso de videoconsolas y para compartir los dispositivos familiares con seguridad. Estos pactos me parecen más interesantes porque comprometen a las dos partes que suscriben el pacto –educandos y educadores– y porque están basados más en la confianza que en el control. M

Con la cada vez mayor posibilidad de elegir entre un proveedor de contenidos u otro, mucha gente está empezando a sentir lo que se llama ‘fatiga de la decisión’. ¡Qué cansancio elegir entre tantas cosas que nos ofrece internet! Pelis, series, concursos, videojuegos, noticias: si quiR afael G uijarro siéramos verlo todo, no acabaríamos nunca. Y más con el miedo creciente al falso proveedor que se lleva tus datos con no se sabe qué intención: si conocerte mejor para servirte lo que más se adecúe a ti, o quien sabe qué.

La abundancia ya no sirve para escoger, sino que te mete el miedo en el cuerpo, porque no sabes con qué interés te ofrecen tantas cosas, con un acceso tan fácil. Ese mosqueo viene fundamentalmente de que te lo ofrecen gratis, o casi.

Si tuvieras que pagar, bien que te cuidarías de escoger, pero si te lo dan a cambio de tu DNI, dirección, teléfono, edad y tantas otras cosas, empiezas a pensar si merece la pena dar tanto de tu vida a cambio de unas pelis.

Cuando ibas al cine, nadie te preguntaba nada. Pagabas la entrada y te metías a disfrutar, sin tener que pensarlo mucho, sin fatiga, ni cosa parecida. Ahora te agobias de verlo en tu casa, como si estuvieras dando más de lo que recibes. M

06/ACTUALIDAD

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" C reo en la eq uidad, pero tambié n en el trabajo duro"

centros educativ os de España, Francia y Rumanía participan en el proyecto M isto A v ilean para el é x ito del alumnado gitano. P ág. 31

El asesor educativ o A ndrew H argreav es cree que tras la C ov id emergerá una Educación má s humana, alej ada del é nf asis ex aminador. P ág. 8

Lomloe y profesores técnicos de FP o cómo abrir la caja de los truenos b La nueva ley educativa ha generado una pugna entre quienes podrán acceder al A1 y quienes no. b Los PT funcionarios e interinos que ejercen con título de FP critican la insolidaridad de la medida.

SARAY M ARQ U É S

smarques@magisnet.com

Entre los charcos en los que se ha metido la Lomloe hay uno cuya profundidad quizá no midieron los responsables de redactar la norma. Se trata de la disposición adicional 11, por la que los profesores técnicos (PT) de Formación Profesional se integran en el cuerpo de Secundaria y pasan del grupo A2 (diplomados) al A1 (licenciados o Grado). Esto implica una diferencia de unos 165 euros brutos mensuales. Eso sí, solo para los que tengan título de Grado o equivalente.

El fin de la medida es prestigiar la FP. Parece justa, pues se trata de profesionales muchas veces con la misma titulación y que desarrollan el mismo trabajo. Desde la asociación FPempresa, su presidente, Luis García Domínguez, la defiende: “Organizativamente, para los centros es más útil tener un solo cuerpo, pues los profesores de ambos hacen lo mismo, no es que uno sea más teórico y otro más práctico.

En ciertas familias vienen del mismo sitio. En Imagen y Sonido el 95% proceden de Comunicación Audiovisual sean PT o profesores de Secundaria”.

Pero la también directora de un centro de FP Gema Hernández disiente: “Para que la FP sea una FP de calidad habría que invertir en instalaciones, dotaciones, equipamiento, maquinaria, formación de su profesorado... no en privar a estas enseñanzas del profesorado titulado en FP que proviene en su mayoría de mundo del trabajo para priorizar a los que vienen de la universidad”.

Hasta ahora, en el País Vasco se había logrado la equiparación salarial, pero no la integración, algo que Andalucía o Cataluña habían planteado como posibilidad.

Pero las buenas intenciones parecen darse de bruces con la realidad. El Ministerio considera que la medida beneficiará al 90% de los PT de FP. Según sus cálculos, de 30.000, 2.000 carecerían de titulación de Grado.

n “ N o se neg oció con los sindicatos un tema laboral. A hora q uien ha causado el problema deberí a buscar la solució n" SU SO B ERM EL L O S ecretario nacional de C I G -Ensino

En 10 titulaciones, como Patronaje y Confección, no es necesaria una titulación universitaria para ser profesor técnico de FP. © GOODLUZ Pero lo cierto no ha pedido datos a las comunidades autónomas. En Galicia, les salen 408 funcionarios con titulación de Grado, 909 funcionarios con otras titulaciones (356 con diplomatura y 553 con titulación de FP, que quedarían total o parcialmente como grupo a extinguir), 395 interinos o sustitutos con titulación para poder seguir siendo contratados y 447 con titulación diferente de Grado (232 con diplomatura y 215 con FP), que también corren el riesgo de no poder seguir siendo contratados.

B aile de cif ras

Si el MEFP confirma que los diplomados se integran, los docentes a extinguir se reducirían a quienes tienen FP. Su proporción varía por comunidades –en aquellas donde hay más trabajo, como el País Vasco, hay menos titulados universitarios como PT– y por especialidades. Hasta ahora, de las 29, 19 solo admitían a titulados universitarios, pero en 10 (Soldadura, Mantenimiento de Vehículos, Mecanizado y mantenimiento de máquinas, Fabricación e instalación de carpintería y mueble, Patronaje y Confección, Cocina y pastelería, Estética, Peluquería, Producción en artes gráficas,

Servicios de restauración) se admitía también a titulados en FP. Sin embargo, lo que no sería posible es que estos titulados en FP se integraran en el grupo A1, pues chocaría con el Estatuto Básico del Empleado Público (EBEP). Es la línea roja del Ministerio, aunque a día de hoy haya peculiaridades en la docencia, como profesores de conservatorio en el grupo A1 aun sin tener el Bachillerato.

Sindicatos como STEs-i elevan a entre el 40 y el 50% los PT sin título de Grado en España. CCOO habla de un 46,7% de interinos. “No es un cabo suelto sino un problema generalizado”, lamenta José Ramón Merino, del área de política educativa de STEs-i, que añade que “ya no se trata de permanecer en las listas, de seguir trabajando, mantener los derechos, sino de no prescindir de ese capital humano”.

Galicia o Navarra han ampliado la oferta en las oposiciones de este año para PT. El País Vasco ha pedido explicaciones y la ministra Celaá ha respondido que se modificará el marco normativo para que el PT y los titulados superiores de FP puedan presentarse a futuras OPE. Desde Valencia anuncian que “cuando se despliegue la normativa autonómica de aplica-

ción de la Lomloe se abrirá un procedimiento en que se convocará a todo el PT funcionario a actualizar su titulación académica, y se solicitará permiso para hacerlo, con el fin de incorporar al cuerpo de Secundaria a los que dispongan de titulación de Grado o equivalente de acuerdo a lo que se establezca en el marco de la negociación entre Ministerio y CCAA, ya que los cuerpos del profesorado son estatales”.

Los PT están expectantes también ante la nueva ley de FP, que podría estar lista a final de año y podría contemplar cómo se debe contratar a los técnicos superiores de FP (la Lomloe abre la puerta a que sean contratados como especialistas, lo que para los sindicatos es un retroceso inasumible).

El sindicato gallego CIG-Ensino ha sido hasta la fecha el único que ha tenido una reunión con representantes del Ministerio para abordar este asunto. En el encuentro virtual, el pasado 25 de enero, estuvieron, por parte del sindicato, su secretario nacional, Suso Bermello, y la responsable de FP, María Rodríguez. Por parte del Ministerio, la secretaria de FP, Clara Sanz, y el director de su gabinete técnico, Mariano Carballo.

Bermello resume: “El MEFP ha cometido un error de cálculo importante. Por querer hacer justicia a un colectivo ha cometido una injusticia con parte de ese colectivo y con otro profesorado”. Alude al 90% de presuntos beneficiados de la medida, que choca con los datos de la Xunta. O al hecho de que se contemple la medida para los PT de FP, pero no para los maestros de taller de Artes Plásticas y Diseño o las personas del cuerpo de Maestros que ejercen en la ESO. Desde el MEFP se muestran abiertos a posibles soluciones: un RD de acceso específico, abrir un plazo transitorio para sacarse la titulación, o incluso la creación de un nuevo cuerpo, de ser necesario, vinculado a PT pero con título de FP, lo que para Bermello sería “una autoenmienda a la totalidad que demuestra lo mal que se han hecho las cosas”.

Para el sindicato hay algo imperdonable en todo esto, el origen de todos los males que han venido después: “Es un tema con una componente casi estrictamente laboral, lo normal habría sido negociarlo con los sindicatos. No se hizo y se hizo mal. Ahora, quien ha causado el problema debería buscar la solución”, concluye. M

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0 8 / Entrevista

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b T odoterreno educativ o, H arg reav es sostiene q ue los enfoq ues cuantitativ os está n ag otados. C ada v ez cobra má s fuerz a una v isió n humana del aprendiz aje.

RO DRIG O SANT O DO M ING O inf ormacion@magisnet.com

Desde su casa de Ottawa (Canadá), Andrew Hargreaves llega 15 minutos tarde a la videollamada. Presenta una buena disculpa: “Estaba hablando con la hija Ken Robinson, viendo formas para que perviva su legado; la conversación se ha puesto emotiva...”. Hargreaves y Robinson –fallecido el pasado verano– mantuvieron una larga amistad, probablemente cimentada en varios puntos de conexión vital. Hijos de la posguerra nacidos en familias de clase obrera de la Inglaterra industrial. Consultores educativos para gobiernos de todo el planeta. Conferenciantes de prestigio internacional, aprovechando ambos el trampolín del inglés materno y su persuasiva dialéctica típicamente british.

Menos mediático que Robinson, Hargreaves presenta sólidas credeciales académicas. Es autor de 25 obras, con campos de estudio predilectos como la idiosincrasia propia de la carrera docente o los secretos del liderazgo educativo. Ha enseñado e investigado en varias universidades de Norteamérica –Toronto, Ottawa, el jesuita Boston College–, labor que sigue compaginando con invitaciones para ser profesor visitante en otros lugares como Hong Kong o Noruega.

En la actualidad asesora sobre política educativa al más alto nivel en Escocia, Ontario o República Checa. Décadas de análisis pormenorizado sobre sistemas escolares de medio mundo han producido en él un notable efecto sintético.

Con vista de halcón, Hargreaves identifica como pocos tendencias estructurales en la Educación global.

L ibertad ex pansiva

“En los últimos 30 años han prevalecido la rendición de cuentas, el énfasis examinador, los números, la recogida de información”, asegura. Un movimiento de raíz anglosajona que poco a poco se extendió a otros entornos culturales, creando una cosmovisión escolar que antepone ciertas nociones a otras: “La obligación de centros y docentes más que su compromiso, el control desde arriba más que el profesionalismo”.

El británico detecta claros síntomas de agotamiento en esa obsesión cuantitativa que ha dominado la Educación mundial desde los años 80.

“La clave es que no se ha obte-

Andrew Hargreaves “La gente está aburrida de PISA, entiende que hay cosas más importantes que tres cifras que suben o bajan” ANDREW

H ARG REAV ES es prof esor del B oston C ollege y asesor educativ o

Andrew Hargreaves durante una de sus conferencias. A. H nido el resultado deseado, que es, claro, mejorar la calidad”.

Así que cada vez más países y regiones empiezan a apostar por “enfoques holísticos del aprendizaje, poniendo el foco en fomentar el pensamiento crítico, la confianza del alumno o su responsabilidad ciudadana”. Reveladora resulta, en su opinión, la menguante atención que suscita PISA. “La gente está aburrida, empieza a ser consciente de que hay problemas educativos más importantes que tres o cuatro cifras que suben y bajan”.

Hargreaves enmarca este cambio de tendencia en un giro sustancial de mayor espectro. Una nueva mirada que ha ido emergiendo en el ámbito económico para empapar a otros sectores. “Hemos vivido mucho tiempo centrados en cuestiones como controlar el

déficit, aplicando por sistema políticas de austeridad sin preguntarnos demasiado cómo afectan a la vida de las personas, cuyo bienestar es el objetivo último de la economía”.

En esa escuela más humana, menos subyugada por la dictadura del dato, emergen el compañerismo y la asunción de las limitaciones como docente atomizado. El profesor ejerce su mayor libertad con afán expansivo. “He observado en muchos lugares un fuerte movimiento a favor de prácticas colaborativas”, destaca.

Un camino con sustento empírico –“su efectividad se confirma en los informes de la OCDE y otro organismos”– y una lógica que apela a “razones obvias: aprendes de tus compañeros, desarrollas un sentido de solidaridad, sientes que todos reman en la misma dirección”.

P é simo sistema, ex celentes profesores Españ a: “ H e conocido grandes prof esores atrapados en un sistema terrib le, con mucha b urocracia – que impregna mentalidades y actitudes– y un modelo j erá rquico muy dif ícil de camb iar” .

T ecnologí a: “ L a pandemia ha dej ado claro que lo digital nunca v a a sustituir al prof esor, pero sí a los prof esores que nunca lo usan” .

El papel de la Educación pú blica: “ S u misión no es solo lograr que cada indiv iduo dé lo mej or de sí, sino tamb ié n construir algo má s grande: una sociedad f undamentada en la conciencia democrá tica” .

n “ La clav e de la colaboració n es hacer cosas juntos, no solo compartir” “ C ada v ez má s paí ses apuestan por enfoq ues holí sticos” “ S iempre he creí do en la eq uidad, pero tambié n en el trabajo duro”

La pregunta ya no es tanto si los docentes han de colaborar, sino cómo han de hacerlo. “Una respuesta intuitiva es que todo pasa por compartir.

Yo hago esto, tú haces lo otro...

La evidencia dice que esto tiene un impacto menor, ya que compartir sin más no compromete a hacer nada con las ideas compartidas”. Años de investigaciones han afinado el modus operandi: “Se trata de trabajar realmente juntos, por ejemplo en el desarrollo curricular, en la evaluación, en la observación y feedback de nuestros colegas. No por casualidad Finlandia es uno de los países que reservan más tiempo para que los profesores colaboren durante su jornada laboral”.

L í der en tiempos de crisis

Hargreaves se declara “optimista y esperanzado” respecto a la Educación post-Covid.

La pandemia no solo ha acentuado la necesidad de cooperación, “de pedir ayuda cuando uno constata que no sabe qué hacer”. También ha dejado bien claro, con su sentido de urgencia inaplazable, que los “grandes cambios pueden ocurrir muy deprisa”. La inmersión digital masiva quizá sea el efecto educativo más palpable del virus, pero muchas escuelas han sido además un hervidero de otras innovaciones ad hoc, haciendo gala de una “increíble capacidad de inventiva”. Si las autoridades sueltan lastre y los centros “capitalizan esta experiencia”, es posible atisbar, a medio plazo, una transformación profunda en la actitud y mentalidad de unas y otros.

El papel del líder escolar –diseccionado por el británico en obras como El liderazgo sostenible (Ediciones Morata)– ha adquirido en estos tiempos especial relevancia. Cuando el barco zozobra, el capitán (director o equipo directivo) revela su razón de ser. “En épocas de estabilidad, más que liderar, gestiona. Pero si la situación exige tomar decisiones ágiles, apostar por el cambio, entonces aparece su capacidad para involucrar a muchos individuos en iniciativas que normalmente no emprenderían por ellos mismos, su talento para entender mejor que otros los desafíos que hay que abordar”.

A sus casi 70 años, Hargreaves publicó a finales de 2019 Moving: a memoir of education and social mobility, una biografía en la que repasa sus orígenes humildes, la precariedad de su entorno (“a veces con situaciones de auténtica pobreza”) y el impulso que le dió una Educación pública concebida como mecanismo hacia la justicia social. Aún sin edición en español, Hargreaves resume el hilo conductor del libro: “Equidad, trabajo duro, igualdad de oportunidades y necesidad de apoyo cuando uno parte con desventaja”. M

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10 / O pinión

Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

Aprendizaje para la vida.

Más allá de las teorías Lourdes J imé nez M ej or D ocente de España 2019 y autora del lib ro ' A prendizaj e para la v ida'

"Si como adultos nos dedicamos a las ocupaciones más variopintas, ¿por qué nos empeñamos en enseñar del mismo modo y los mismos contenidos a todos los alumnos?".

A

PESAR de las múltiples leyes educativas que ha sufrido la enseñanza de nuestro país a lo largo de su evolución, marcadas siempre por los cambios de gobierno y los intereses políticos, hay algo que los docentes podemos destacar de la praxis y de la experiencia educativa que, lejos de las teorías y la burocracia, nos ha hecho ir transformando nuestra forma de transmitir los diferentes contenidos a nuestro alumnado. Estoy hablando de la práctica. Más allá del libro de texto, más allá de las leyes educativas, el hecho de enseñar a manejar de forma práctica los contenidos aprendidos es algo que facilita y favorece el aprendizaje significativo. No hablo de una mera práctica ni de una práctica aislada, me refiero a generar un clima en el aula donde haya empatía por parte del docente hacia el alumnado y por parte del alumnado hacia el docente y la realidad que le rodea, un lugar donde convivan las emociones, la sorpresa, la experimentación y el aprendizaje.

Desde mi punto de vista, nuestro actual sistema educativo, formado por las leyes educativas, los docentes y las familias, comete tres graves errores que merman las capacidades de nuestros niños y niñas, que apartan la realidad de la vida de la realidad de las aulas.

En primer lugar, es un error creer que el único objetivo de la escuela sea crear alumnos universitarios. La realidad es que no solo debemos pensar en el alumnado que quiere ir a la universidad, sino en todo el alumnado, esa escuela de todos y para todos que debe hacerse real.

Eso es la inclusión. Cualquier niño –vaya o no después a la universidad por la razón o el motivo que sea– deberá ser competente en la sociedad, deberá divertirse y sentirse útil en clase. Cada niño tiene su propio talento y debemos descubrirlo, porque si solo nos centramos en el aprendizaje mecánico reproductivo y memorístico, estaremos apagando estrellas. Es un error creer que la única inteligencia es aquella que asociamos al coeficiente intelectual, a la capacidad de memorizar cosas que luego se olvidan. Debemos cambiar la idea que tenemos de la inteligencia. La inteligencia es diversa, dinámica y única. Los contenidos conceptuales son importantes, pero si no van de la mano de una aplicación práctica, útil y divertida, no serán un aprendizaje significativo, sino un aprendizaje memorístico a corto plazo que únicamente servirá para aprobar y no para aprender. Por lo tanto, cuando planteemos una actividad, un ejercicio, una tarea o un proyecto deberemos pensar desde tres grandes perspectivas: el qué, el cómo y el para qué enseñar; las capacidades múltiples, y el aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos, priorizando contenidos curriculares para dotarlos de mayor calidad y menor cantidad, porque, en educación, menos es más.

Desde mi punto de vista, nuestro actual sistema educativo comete tres graves errores que merman las capacidades de nuestros niños y niñas, que apartan la realidad de la vida de la realidad de las aulas. © BASHKATOV

En segundo lugar, es un grave error querer separar la diversión y el entretenimiento del aprendizaje, cuando el estado natural del niño es el juego y la experimentación. Una persona que investiga siempre tiene los ojos abiertos.

No podemos pedirle a un niño que se pase cinco horas diarias sentado, de manera individual, sin hacer ruido, aborreciendo su escuela, un lugar que debería estar cargado de magia y de posibilidades, un sitio que debería ofrecerle un amplio abanico de experiencias enriquecedoras y variadas que le permitiesen descubrir sus talentos de forma apasionante y creativa. Familias, docentes y sociedad en general debemos entender que cuando hacemos tareas que se apartan del libro de texto no estamos perdiendo el tiempo, estamos aprendiendo, pero aprendemos de otro modo distinto del que estamos acostumbrados.

En tercer lugar, es una equivocación pretender tratar a todos los niños por igual, cuando en realidad todos son diferentes y cada uno aprende en un tiempo y de un modo distinto, pues, como ya menciona-

ba antes, Antoine Marie decía, en el cuento de El Principito, que solo basta con pedirle a cada uno lo que cada uno puede dar y, aun así, no dejaremos de sorprendernos de lo mucho que cada uno nos enseñará si le damos los apoyos necesarios. A pesar de las dificultades o la diversidad del alumnado, sí se puede. Se puede siempre.

El café para todos debe desaparecer de la escuela, porque nuestras clases son tan diversas como la sociedad en la que vivimos. Si como adultos nos dedicamos a las ocupaciones más variopintas, ¿por qué nos empeñamos en enseñar del mismo modo y los mismos contenidos a todos los alumnos?

Afortunadamente, en los últimos años se escuchan cada vez más voces a favor de diferentes aproximaciones a la enseñanza. Montessori, Waldorf, el trabajo por proyectos y cooperativo, la gamificación, la incorporación de las nuevas tecnologías y, muy fundamentalmente, el aprendizaje a través del servicio, pueden ser integrados con el objetivo de que cada alumno y grupo tenga la educación que mejor se adecua a sus necesidades.

Esta es precisamente la manera de trabajar que propongo en mi último libro, un método que he denominado ApV (Aprendizaje para la Vida), en el que planteo tareas relacionadas con situaciones reales, aprendizajes basados en el juego y la experimentación, poniendo al alumnado en el centro del aprendizaje y contando con las familias y la comunidad como motor de muchas de las tareas propuestas.

Este libro no solo es una reflexión educativa, sino una gran aportación a la enseñanza. Persigue la formación integral y globalizada, mostrando cómo emplear las distintas metodologías, de forma transversal e interdisciplinar, en nuestras clases. En él encontraremos aportaciones de la neurociencia, veremos la importancia del teatro como recurso educativo o la importancia de educar en el buen uso de las tecnologías. Además, es un libro que cuenta con la colaboración de grandes profesionales de la enseñanza, aportando capítulos muy reflexivos sobre la importancia de la infancia y la educación. M

Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

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N uev as oposiciones en C ataluñ a, con 3 . 4 9 0 plaz as conv ocadas

personas trab aj an en el sector de las ex traescolares en A ragón.

L as C ortes aprob aron ab rir el diá logo para decidir posib les ayudas ex tra f rente al C ov id. P ág. 12

El D epartament d’ Educació acab a de conv ocar las oposiciones docentes de 2021, con las de 2020 aun recientes. B usca estab ilizar plantillas. P ág. 2 2

COMUNIDADES/11

Aprobada la modificación del decreto de escolarización b La nueva norma introduce leves cambios en los requisitos para adaptarse a la Lomloe, pero conserva de la Lomce el reconocimiento de la demanda social.

Andalucia REDACCIÓN

comunidades@magisnet.com

El nuevo decreto de escolarización, adaptado a la Lomloe en vigor, fue aprobado la semana pasada en el Consejo de Gobierno con carácter urgente y será remitido la semana que viene al Parlamento autonómico. La Consejería ha optado por la fórmula de decreto ley por razones de urgente necesidad para que la escolarización del próximo curso no se retrase y pueda comenzar el 1 de marzo, como en años anteriores.

Los criterios de admisión del alumnado en los centros públicos y concertados desde Infantil hasta Bachillerato incluyen cambios mínimos respecto al curso pasado, “los imprescindibles obligados por el cambio en la normativa estatal”, según el comunicado de la Junta.

Criterios similares

Entre los cambios, aunque la existencia de hermanos en el centro sigue dando prioridad, los puntos que otorga pasan de 20 a 14. Ello es así porque la Lomloe limita este criterio al 30% de la puntuación total que pueda tener el alumno, y Andalucía ha optado por otorgar la misma puntuación a la existencia de hermanos que a la proximidad al domicilio.

Además, dentro de los criterios de prioridad se incluye por primera vez la discapacidad sobrevenida durante el curso de

El consejero de Presidencia, Elías Bendodo, en rueda de prensa. © JUNTA DE ANDALUCÍA

n " A ndalucí a no será insumisa frente a la ley C elaá , pero v olcará todos sus esfuerz os en minimiz ar su impacto” EL Í AS B ENDO DO P ortav oz del G ob ierno andaluz

alguno de los miembros de la unidad familiar y el hecho de que el alumno haya nacido de un parto múltiple (a punto).

Otra de las novedades es que la competencia para decidir en el procedimiento de admisión del alumnado en un centro público, que antes correspondía al director del centro, pasa al Consejo Escolar.

Entre los aspectos del decreto de escolarización de 2020 que

se mantiene figura el hecho de que se garantice que en todas las zonas de escolarización exista un centro público y uno concertado, o la garantía de que todos los centros concertados de la ESO estén adscritos a uno de Bachillerato. También se seguirá prestando atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, reservando tres plazas por unidad escolar para estos

alumnos para garantizar una escolarización equilibrada.

Andalucía mantiene el criterio de la demanda social en la programación de la oferta, entendida como la prioridad de elección de centro educativo por parte de las familias, reconociendo el papel central y vertebrado re la enseñanza pública pero también el relevante papel de la enseñanza concertada en el sistema educativo andaluz.

En la actualidad, de los 1.742.267 alumnos matriculados en plazas sostenidas con fondos públicos, un 80,6% está en centros públicos y un 19,4% en centros concertados.

Además, un 93,78% de las familias logró este curso plaza en el centro elegido como primera opción y casi el 98% en alguno de los centros de su elección.

Los cambios permitieron que la adjudicación por sorteo en las plazas del alumnado de tres años se redujeran en un 65% y en un 54,9% en el conjunto de los cursos.

En rueda de prensa posterior al Consejo de Gobierno, el consejero de Presidencia, Administración Pública e Interior y Portavoz del Ejecutivo, Elías Bendodo, proclamó: “No vamos a ser insumisos a la Ley Celaá, pero vamos a volcar todo nuestro esfuerzo en minimizar su impacto” en un sistema como el andaluz, dijo, en que los principios de libertad, esfuerzo e inversión económica son “innegociables”. M

Educació prepara un decreto para reformular el Bachillerato Cataluñ a El Departament d’Educació está trabajando en un decreto de Bachillerato para renovar las enseñanzas en este ciclo, que han permanecido inamovibles los 13 últimos años (la última modificación del currículo data de 2008). Para ello se está fijando en los cambios emprendidos en esta etapa por países como Finlandia o Nueva Zelanda.

Según adelantó la directora de Currículo y Personalización, Maite Aymerich, a TV3, se buscarán aprendizajes más prácticos y significativos, y que los estudiantes puedan diseñar su propio itinerario, para así prevenir el abandono.

Lo que los alumnos aprendan lo deberán poner en práctica para resolver situaciones cotidianas y demostrar que son competentes, y aunque no se eliminará la memorización de ciertos contenidos estos se restringirán a los estrictamente necesarios.

El nuevo Bachillerato podría estar listo en privamera de 2022. Así, el primer curso en que se aplicaran los cambios sería el 2023-24, curso en que ya estaría lista también la nueva normativa para las pruebas de acceso a la universidad.

Tal y como contempla la Lomloe, se incorporará una nueva rama, General, que se sumará a las tres existentes: la Científica-tecnológica, la Humanística-social y la Artística.

Además, la flexibilidad afectará también a la duración de la etapa, pues se podrá cursar en tres cursos en lugar de dos. Por último, se tendrán en cuenta también aprendizajes adquiridos fuera del instituto. M

12 / Comunidades

Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

La Religión sigue en punto muerto Acuerdo unánime para crear 57 y sin acercamiento de posturas nuevas plazas La R ioja La D ió cesis sig ue a la espera de alg ú n paso de la C onsejerí a y los profesores denuncian el dañ o a un colectiv o “ muy castig ado por motiv os ideoló g icos” .

SO NIA B ARRADO

comunidades@magisnet.com

La complicada situación por la que atraviesa la asignatura de Religión en La Rioja después de que se conociera que la Consejería de Educación ha extinguido el convenio existente con la Diócesis continúa en el mismo punto sin que, al cierre de esta edición, se haya logrado acercar posturas tras el ofrecimiento de diálogo por parte de la institución religiosa.

La Consejería señaló que esta no había mostrado interés por renovar el acuerdo, mientras que la Diócesis de Calahorra y La Calzada-Logroño lamentó la decisión “unilateral” sin previo aviso del departamento de Pedro Uruñuela de acabar con el convenio y se ofreció al diálogo, sin descartar llegar a la vía judicial si no hay entendimien-

La Diócesis pide respetar la libertad de elección y enseñanza en las aulas. MAGISTERIO to, y en defensa de la libertad de enseñanza, la Religión y el derecho de elección de los padres para que sus hijos puedan cursar esta asignatura.

4 0 4 docentes af ectados

Los profesores de Religión son unos de los grandes afectados por lo que está sucediendo, 404 profesionales que imparten esta materia a casi 30.000 alumnos de centros públicos

y concertados. Es el caso de Jaime Fernández, docente y también delegado de ANPE, sindicato que promovió con su denuncia la respuesta de Educación en la que se conoció la ruptura del convenio.

Fernández asegura que el colectivo de profesores de Religión está “muy preocupado” ante las decisiones de la Consejería, no solo porque haya extinguido el acuerdo, sino

también porque “de forma unilateral ha decidido no sustituir a los profesores de Religión que causan baja por enfermedad y se les niega la formación específica al no querer renovar el convenio de cooperación con la Diócesis”, mantenido desde 2002 “sin ningún problema”.

A ello suma “comentarios que nos han llegado desde la Consejería de que para el próximo curso quieren rebajar de for-

ma muy drástica el horario de la asignatura dejándola en media hora, cuando hasta ahora ha sido de hora y media”. Reprocha a la Consejería “no ser consciente del daño que va a causar” y “no haber pensado en los trabajadores, en sus propios empleados públicos”. “Será la responsable de que este colectivo tenga empleos precarios y un futuro muy incierto, cuando muchos de nosotros tenemos más de 25 años de experiencia y estamos cercanos a la jubilación”.

Por ello, pide a la Consejería que negocie “las condiciones laborales que vamos a tener los profesores de Religión en el futuro y que podamos llegar a un acuerdo para hacer el menor daño posible a un colectivo que históricamente ha sido siempre muy castigado por motivos ideológicos”.

También el PP ha entrado en el debate al ser el partido bajo cuyo mandato estuvo vigente el convenio, ya que gobernó en La Rioja entre 1995 y 2019, hasta la llegada de la coalición PSOE-Podemos. Los populares exigen al Ejecutivo riojano “que proceda a la renovación inmediata del convenio” y le acusan de protagonizar “un nuevo ataque a la libertad de enseñanza”. M

L a Rioj a La Mesa Sectorial de Educación de La Rioja ha alcanzado por primera vez de forma unánime un acuerdo entre los representantes del Gobierno y los sindicatos para la configuración de las plantillas orgánicas de los centros educativos para el próximo curso escolar.

El acuerdo avanza “en el interés común por la estabilidad en el empleo del profesorado”, según ha indicado el Ejecutivo regional, e incluye la creación de 57 nuevas plazas de plantilla, que mayoritariamente se destinan a profesores de Educación Secundaria (44 plazas), mientras que las restantes son para profesores técnicos de Formación Profesional (12) y de Artes Plásticas y Diseño (1 plaza).

En materia de estabilización de empleo se encuentra también la reciente convocatoria de oposiciones, cuya fecha no se prevé antes del 15 de junio, con 196 plazas para cubrir 140 plazas del cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria, 23 para el de profesores técnicos de Formación Profesional, 8 plazas del cuerpo de profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas; 14 del de profesores de Música y Artes Escénicas; y 11 plazas del cuerpo de profesores de Artes Plásticas y Diseño. M

Estudian una línea de ayuda para las empresas de extraescolares

Denuncian la demora en la ampliación de jornada a monitoras

A rag ó n Las C ortes de A rag ó n aprobaron por unanimidad la medida promov ida por C s.

S eg ú n C C O O , pese al acuerdo con Educació n, desde F unció n P ú blica se está n retrasando los cambios en los contratos.

z

5.000

REDACCIÓN

personas trab aj an en las 7 0 empresas del sector de ex traescolares ex istentes en A ragón, segú n C iudadanos.

comunidades@magisnet.com

La Comisión de Educación de las Cortes de Aragón aprobó la semana pasada por unanimidad mantener cauces de diálogo con los representantes del sector de las actividades extraescolares para estudiar una línea de ayudas extraordinarias frente a la crisis del Covid.

La iniciativa, surgida del grupo parlamentario Ciudadanos, incluye la garantía de que el protocolo para el desarrollo de las extraescolares es confiable, no demorar más de tres meses el pago de programas subvencionados como Abierto por vacaciones e incluir al sector entre los exonerados de las cuotas de la seguridad social de los trabajadores en ERTE. El diputado de Ciudadanos Carlos Trullén, de cuyo grupo

Cs recordó la parálisis del sector desde hace un año. partió la iniciativa, recordó que el sector, “formado por unas 70 empresas y que da trabajo a 5.000 personas, se ha quedado paralizado desde marzo de 2020” y lamentó que el protocolo prometido “para que se desarrollaran con cierta seguridad” las actividades no llegó tras las Fiestas del Pilar, por lo que ha defendido la necesidad de este plan de ayudas.

No a los medidores

El cuatripartito (PSOE, Podemos, CHA y PAR) rechazó la propuesta del PP de instalar

medidores de CO2 en las aulas para conocer la calidad del aire, siguiendo la senda iniciada por el Ayuntamiento y la Universidad de Zaragoza para llegar a más de la mitad de los colegios de la capital.

Comedores

Por su parte, UGT Aragón instó a la autoridad sanitaria a que vigile el cumplimiento de las medidas anticovid en los comedores escolares. A principio de curso, el sindicato interpuso 13 denuncias ante Inspección de Trabajo por el incumplimiento

de las medidas de prevención para el desarrollo del trabajo de monitora de comedor escolar en distintos colegios públicos de Aragón.

P resencialidad

Por su parte, en la sesión de control de las Cortes de Aragón, el consejero, Felipe Faci, elevó a “más del 80%” los centros aragoneses que han recuperado la presencialidad completa en todos los niveles educativos. El Departamento había dado de plazo hasta el 8 de febrero para que la cifra llegara al 100%. M

Andalucí a El sindicato CCOO ha advertido que, pese al acuerdo alcanzado con la Consejería de Educación el 13 de enero para ampliar la jornada de las monitoras escolares, desde la Consejería de Presidencia, Administración Pública e Interior se está retrasando el procedimiento para que el cambio tenga efecto.

En virtud del acuerdo, las monitoras que actualmente está contratadas a 8, 12, 16 0 18 horas semanales pasarían a 20 horas semanales, y las que están 23, 24, 25 y 28, a jornada completa de 35 horas.

Pero, según CCOO, no debería demorarse más la publicación de la orden con el acuerdo entre Consejería de Educación y sindicatos, pues el periodo de escolarización comienza el 1 de marzo y para entonces los colegios deberían contar ya con el incremento de la jor-

nada laboral de las monitoras escolares, para atender el trabajo extraordinario en este periodo, “sin tener que recurrir al voluntarismo de estas trabajadoras que lo vienen haciendo por su compromiso con sus colegios, pero sin remuneración ni reconocimiento laboral”.

Según el secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO de Andalucía, Diego Molina, “es intolerable que desde la propia Junta de Andalucía se bloquee y eche por tierra lo que otra parte de la Junta hace, máxime cuando es producto de la negociación colectiva, atendiendo a las necesidades de los centros y siendo un reconocimiento al trabajo que efectivamente realiza este colectivo de trabajadoras”.

Para Molina, la Junta no puede seguir escondiéndose en “su propia burocracia interna” mientras en otros ámbitos actúa con “rapidez extrema” y vía “decreto ley” y advierte a la consejería de Presidencia, Administración Pública e Interior de una posible movilización del colectivo de monitoras escolares ante todas sus sedes administrativas. M

Comunidades / 13

Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

La Xunta aprueba su plan de EN BREVE atención al alumnado vulnerable en un posible escenario virtual

Clases de refuerzo por las tardes

G alicia A nuncia un nuev o plan de bienestar emocional dirig ido a alumnos y profesores.

gallegos, 10 años después de la publicación del actual. Con este fin, el conselleiro se reunió a finales de enero con 46 entidades. La nueva norma detallará las medidas de atención a la diversidad y las funciones de los distintos profesionales implicados, e incluirá por primera vez el desarrollo social y emocional del alumno.

En la actualidad, Galicia es la comunidad autónoma más inclusiva del Estado, pues el 93,3% del alumnado con necesidades educativas especiales está integrado en centros ordinarios.

REDACCIÓN

comunidades@magisnet.com

Pese a que los casos de Covid en los centros educativos gallegos llevan unos días a la baja, siguen rondando los 4.000 y las aulas cerradas, las 200. Aunque se sigue optando por mantener la presencialidad en colegios e institutos, la Xunta continúa trabajando de manera preventiva en su plan de enseñanza virtual.

Dentro de él, se acaba de dar luz verde al plan de atención al alumnado vulnerable. El documento, aprobado en la última reunión del Comité Educativo, el pasado 5 de febrero, establece que, siempre que sea posible, el trabajo de estos alumnos se integrará en el aula virtual del centro y que los espedialistas favorecerán las rutinas de brajo y el contacto, la interacción y participación con sus compañeros.

Para ello, se preparará a estos alumnos para la enseñanza virtual, con formación previa en sesiones presenciales.

Piden vacunación prioritaria a docentes Canarias STEC-IC pidió que, en línea con las recomendaciones de la UNESCO o la Internacional de la Educación, los docentes sean considerados grupo de riesgo prioritario al establecer el orden de vacunación frente al Covid de la población. En la misma línea se manifestó el sindicato ANPE, que considera que, como personal de actividad esencial, los docentes deberían ser priorizados en la segunda fase de vacunación.

Por otro lado, la semana pasada comenzó el reparto por parte de la Consejería de Educación de 1,7 millones de mascarillas para el alumnado vulnerable. En concreto, llegarán a los 14.259 alumnos y alumnas de las islas de cuota cero, es decir, procedentes de familias con escasos recursos económicos. Se trata de mascarillas quirúrgicas certificadas y, en principio, cubrirán 107 días lectivos. M

B ienestar emocional

Reunión con el grupo de inclusión del Comité Educativo. XUNTA DE GALICIA El conselleiro, Román Rodríguez, incidió en que el objetivo “es hacer un seguimiento específico de estos estudiantes, así como coordinar y canalizar todos los recursos y apoyos necesarios para garantizar su proceso educativo en igualdad de condiciones”.

En este sentido, se movilizará a los 4.000 profesionales especializados en atención a la diversidad (orientadores, especialistas en PT, AL, profesio-

nales de apoyo y refuerzo). La coordinación correrá a cargo de los equipos de orientación específicos, con unas pautas claras en caso de que la enseñanza pasara a la modalidad no presencial, siendo los jefes de los departamentos de orientación los encargados de hacer un seguimiento de cada alumno, para evitar el abandono escolar y la desconexión del sistema. Por su parte, el profesorado de refuerzo de

los programas ARCO o PROA seguirá prestando su apoyo en línea, continuando con los planes de trabajo diseñados con los tutores y docentes de los centros.

Nuevo decreto

En el campo de la atención a la diversidad, la Xunta prevé actualizar el marco normativo, con un nuevo decreto que se adapte mejor a la realidad de los alumnos y los centros

El bienestar emocional fue también protagonista de la última reunión del Comité Educativo, pues la Xunta está preparando plan dirigido a alumnos y profesores enfocado a reducir el impacto en la convivencia de los centros y el proceso de aprendizaje de la situación actual de pandemia, con la incertidumbre que conlleva. El conselleiro alabó la responsabilidad y la capacidad de adaptación de los alumnos y los profesores y celebró que se empiece a ver cómo la curva de contagios en los centros a la vuelta de Navidad se doblega. M

March alaba la gran coordinación entre Salud y Educación ante la Covid B aleares El conseller defiende q ue ning una de las medidas se ha improv isado.

n “ S omos una de las pocas comunidades q ue ha llev ado filtros H EP A y medidores de C O 2 a todos los centros educativ os”

REDACCIÓN

comunidades@magisnet.com

El conseller de Educación del Govern balear, Martí March, defendió la semana pasada la gestión que su comunidad ha hecho de la Covid en los centros educativos en respuesta a una interpelación del Grupo Popular sobre la ventilación en las aulas.

Según March, las pautas que los centros recibieron en octubre fueron fruto de un análisis exhaustivo de todos los estudios publicados por el Ministerio de Sanidad, el CSIC, el Ministerio de Transición Ecológica, y diferentes universidades.

“Las escuelas son ahora mismo uno de los espacios más

M ART Í M ARCH C onseller de Educación

El conseller interviene en el pleno del Parlament. CAIB seguros y eso ha sido por la buena coordinación entre las consejerías de Educación y Salud y los centros educativos. Se ha preparado mucho y muy bien y no ha habido ninguna improvisación”, planteó en el pleno del Parlament.

En este sentido, subrayó que Baleares es “una de las pocas” comunidades autónomas que ha previsto financiación para adquirir medidores de CO2

y filtros HEPA para todos los centros públicos y concertados de las islas.

El responsable de Educación aseveró que, en pandemia, y con temperaturas excepcionalmente bajas, la ventilación debe primar frente al confort térmico ideal, aunque aseguró que la conselleria sufragará el gasto extra en calefacción, por tenerla encendida dos horas antes de comenzar la jorna-

da lectiva. Al tiempo, tendió la mano a la oposición para afrontar juntos los retos que supone convivir con la Covid.

La conselleria ha destinado 1,2 millones a la adquisición de filtros HEPA y medidores de CO2. Además, se ha comprometido a que todos los centros educativos de nueva construcción se hagan con una alta cualificación de eficiencia energética, el nivel A. M

M elilla Los centros de Melilla abrirán por las tardes, en principio de 15.00 a 19.00, para los alumnos que necesiten un refuerzo extraescolar en el actual contexto de pandemia. A esta medida destinada al alumnado con desfase curricular se destinarán dos millones de los siete que han llegado a Melilla para hacer frente al impacto del Covid. 34 profesores serán contratados para estas clases extra.

FamiliaE critica la pregunta del género Navarra La asociación FamiLiaE criticó que el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra pregunte a los alumnos de los colegios “si son chicos, chicas u otras opciones”, cuando “es un hecho científicamente demostrado que el sexo humano es binario”. Desde el Departamento siguen adelante con el plan coeducativo Skolae, que ya ha formado a más de 4.000 docentes navarros.

Asistencia opcional si hay altas tasas de contagios de Covid Andalucí a La Federación de AMPAS de Granada, FAMPA Alhambra, pidió a la Junta que mantenga los colegios abiertos pero que deje a las familias elegir si sus hijos asisten a clase en municipios donde las tasas de contagio de Covid-19 superen los 1.000 casos por cada 100.000 habitantes. Al tiempo, reclamó a la Junta que paralice la apertura de expedientes por absentismo escolar y destacó la necesidad de proteger en lugar de castigar a las familias que optan por no enviar a sus hijos a clase por una cuestión de seguridad sanitaria.

Alegan falta de diligencia de la Consejería de Salud P aí s V asco El claustro de profesores de la escuela “Judimendi” de Vitoria, cerrado por la alta incidencia de Covid-19, con 22 positivos entre sus 180 alumnos y 12 profesores, denunció sentirse abandonado por el Departamento de Salud, que no analizó los primeros casos con “rapidez y diligencia”. Según los docentes, el centro siguió el protocolo, pero también tuvo que tomar medidas extraordinarias fuera de ese protocolo para que no se diera un contagio mucho más grave, como enviar a seis grupos a casa de manera preventiva. Además, criticaron que las dificultades de comunicación con Salud les complicaron la gestión.

14 / Comunidades / Comunidad de M adrid

Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

M á s sobre A renales R ed Educativ a RD esde A renales R ed Educativ a asev eran q ue los coleg ios promuev en los v alores morales y culturales relacionados con el trabajo bien hecho, el afá n de mejora y superació n, la v isió n positiv a de las personas y los acontecimientos, el respeto y la promoció n de la libertad, y la responsabilidad personal.

REn lo q ue concierne al ‘ mentoring ’ , la R ed ex plica q ue se ejerce profesor- profesor, familia- familia, alumno- alumno, profesor- alumno, profesor- familia y coleg io- coleg io. A sí , desde la org aniz ació n, arg umentan q ue todos aprenden de todos con un claro sentido cotidiano y transv ersal de la solidaridad. “ C ada v ez q ue compartes, multiplicas. C ada v ez q ue colaboras, sumas” .

IAM Arenales gira en torno a tres grandes músculos de transformación que son la innovación, la autonomía y el ‘mentoring’. ADOBE STOCK

IAM Arenales: Innovación, Autonomía y Mentoring DO L O RES SÁ NCH EZ madrid@magisnet.com

“Somos una red de colegios que compartimos y en la que nos apoyamos los unos a los otros, aprovechando los servicios comunes para crecer”. Este es uno de los principios básicos que definen el espíritu de Arenales Red Educativa, tal y como expresó su director académico, José Luis Marrero.

Para la organización, todos aprenden de todos en busca de una inteligencia compartida que permite colaborar eficazmente, ya que “compartir no resta, compartir no divide, al contrario, me hace mejorar a mí mismo y consigo que los demás ahorren tiempo y esfuerzo”, añadió Marrero.

Mediante un trato personalizado y una Educación integral basada en una visión cristiana de la persona y del mundo, desde Arenales argumentan que quieren ser reconocidos como “una comunidad educativa y flexible, orientada hacia el servicio a personas e instituciones diversas, con el fin de facilitar la creatividad, la autonomía y la construcción de un mundo mejor desde la libertad y la responsabilidad”.

P rograma IAM

Arenales

En este sentido, Arenales Red Educativa promueve el programa IAM Arenales: Innovación, Autonomía y Mentoring. Entendiendo que no existe una metodología única, consideran que cada colegio conserva su historia, su identidad, a la vez que comparte un modelo educativo abierto e inclusivo

R EPOR TAJ E

Arenales Red Educativa es una organización que, bajo una visión cristiana de la persona y del mundo, defiende compartir conocimiento entre los distintos centros, así como colocar a las familias en el mismo lado que los colegios, y la promoción de la innovación educativa. que favorece la pluralidad y la equidad. “IAM Arenales surge como un programa que persigue convertirse en un motor transformador de los colegios”, explicó Marrero.

Y continuó: “El centro educativo se autoestudia para detectar cómo podría mejorar en tres grandes músculos que son la innovación, la autonomía y la ayuda mutua en el mentoring y, a partir de ahí, se construyen unas mejoras para el colegio”. Cada una de estas líneas de actuación se concretan para los alumnos, para la familia, para los profesores y para la estructura del centro. Dicho de otro modo, en cada área, y en cada actor o actriz del colegio, tiene que haber innovación, tiene que haber autonomía y tiene que haber mentoring.

Como parte de la identidad de la organización, para Arenales, la innovación tiene que ver con adaptarse a las personas y a los tiempos, resolviendo, de una nueva manera, los problemas. Por ello, y bajo la incorporación de mejoras, tanto tecnológicas, como metodológicas, “alientan a los estu-

diantes a abordar los desafíos que les esperan”. Por otro lado, a través de la autonomía, “procuran ayudar a los alumnos a tomar las riendas de su vida, siendo protagonistas de una construcción reflexiva y responsables de su propio carácter y desarrollo emocional”.

Desde la Red, argumentan que desarrollan competencias que pretenden desplegar el liderazgo personal, las home skills, la cultura del cuidado y el sentido del servicio, puesto que consideran que, además de ser primordial el aprendizaje sobre las asignaturas troncales, también lo es que los niños y niñas adquieran una formación crítica e integral que les permita saber cocinar, cuidar de su salud y de la de los demás o alquilar una vivienda, entre otras cuestiones.

“Un alumno viene al colegio a aprender conocimientos teóricos, pero también tiene que crecer como persona y, en este sentido, los centros tenemos un gran potencial porque somos especialistas en enseñar cosas.

Tenemos la herramienta y la utiliza-

mos para potenciar la mejora de los estudiantes en ese ámbito”, expresó Marrero. Por último, el tercer gran eje del proyecto IAM Arenales es el mentoring 360º, un instrumento para la inclusión y la igualdad de oportunidades que busca fomentar alumnos autónomos, pero no independientes.

“No es lo mismo ser persona que individuo, al igual que no es lo mismo ser autónomo que independiente. La persona tiene una clara conciencia de transcendencia social, más allá

n “ I A M A renales surg e como un prog rama q ue persig ue conv ertirse en un motor transformador para los centros educativ os” J O SÉ L U IS M ARRERO D irector acadé mico de A renales Red Educativ a

R P ara A renales, la ex celencia educativ a pasa por la consistencia de lo q ue se transmite, tanto en casa como en la escuela. P or ello, los coleg ios de la R ed buscan la implicació n de los padres o tutores del menor en todos los aspectos relativ os a su desarrollo acadé mico y personal, ya q ue la primera responsabilidad de la Educació n de los niñ os y niñ as corresponde a las familias. de uno mismo. En cambio, cuando tu educas individuos, estás haciendo lo mismo que crear ladrillos en serie.

Cada ladrillo es distinto, pero no se diferencia del anterior ni del siguiente”, argumentó Marrero. Y añadió: “Desde que venimos al mundo, hasta que nos vamos, estamos en continúa relación con los demás, y esa relación hay que mimarla porque forma parte de la identidad de cada persona”.

L a f amilia, un f actor clave

Asimismo, otro de los principios básicos que promueven desde Arenales es el papel de los padres y de las madres. “El contacto directo, la unión y la participación con las familias es clave. Tan clave que decimos, abiertamente, que familia y colegio no pueden estar a ambos lados de la mesa, sino que están en el mismo, ya que es la forma adecuada de sacar adelante la Educación de los alumnos”.

De esta manera, Marrero detalló que, gracias a esa vinculación inmediata con las familias, y gracias a esa gran raíz que crece del germen del programa IAM Arenales, empiezan a surgir proyectos que impulsan la innovación, la autonomía y el mentoring. “Hay muchas iniciativas puestas en marcha. Por ejemplo, una de ellas es Choose It Do it que pretende promover la autonomía en la orientación profesional de los alumnos en Secundaria y Bachillerato, o el proyecto Procesos 2.0 que intenta potenciar las secretarías de cada colegio”.

Finalmente, Marrero también quiso expresar que los directores de los colegios de la Red se reúnen, frecuentemente, para plantearse los problemas existentes, cómo se han resuelto en los demás colegios o, por ejemplo, para plantear necesidades de formación. Todo ello, eso sí, desde la innovación educativa, a través de su seña de identidad, de su proyecto IAM Arenales, y a través de valores como la lealtad, la verdad, la justicia, la solidaridad y la paz. M

Reportaje El lé x ico j uv enil aumenta con el conocimiento de otros idiomas Pág. 16

Opinión Enseñar L engua a adolescentes solo en f ormato digital Pág. 17

w w w E l Ma D eca dia ria

El Cuaderno

En su último libro, Pons hace un recorrido por todos nuestros prejuicios lingüísticos. © L. P.

b

L ola P on s “ La Leng ua debe estar enfocada hacia su competencia y uso” L O L A P O NS Catedrática de Lengua Española en la Universidad de Sevilla y autora de ‘El árbol de la lengua’

Pons aconseja a los profesores orientar su asignatura hacia el uso lingüístico para convertirla así en la llave que mejore la comprensión y expresión del alumnado. adrian@magisnet.com

por los que usamos anglicismos innecesarios, por qué preferimos ciertas palabras o por qué en ocasiones nos decantamos por los diminutivos. En definitiva, Pons hace un recorrido por todos nuestros prejuicios lingüísticos, incluso el que nos hace pensar que el español es mucho más fácil de aprender que el resto de lenguas, a la vez que nos muestra su visión sobre la necesidad –o los riesgos– de los cambios en nuestra lengua.

Lola Pons es catedrática de Lengua Española en la Universidad de Sevilla. Su investigación se centra en la historia del español y el cambio lingüístico, con especial atención a los fenómenos de sintaxis. En su último libro, El árbol de la lengua, se adentra en el subconsciente de los hablantes de español para descubrir los motivos

Pregunta. ¿Qué consejos daría a los maestros y profesores para la enseñanza actual de la Lengua a sus alumnos?

Respuesta.—Los que a mí misma me sirven para mis clases universitarias: acercar el conocimiento a la realidad sociohistórica de hoy, y tratar de ser ejemplar en el uso lingüístico predi-

ADRIÁ N ARCO S

b “ A fortunadamente, v eo q ue los maestros y profesores hacen cada v ez má s cosas con la Leng ua y no sobre ella” “ El pelig ro está en q ue determinados usos ling ü í sticos, ex plicables por el tipo de canal, los usemos fuera de é l”

. magisnet. com g ist erio E sp a ñ ol n o de la p ren sa n o . F u n da do en 18 6 6

Miércoles 10 F ebrero 2 0 2 1 E dició n n a cion a l N º 12. 26 3

LENGUA PARA ADOLESCENTES

cando a los estudiantes sobre la necesidad de la riqueza léxica o acerca de los provechos de la lectura. Si no eres un docente con buena expresión escrita o si eres poco lector, tiene un punto de estafa al alumnado.

P Con la pandemia, se ha tenido que pasar a una enseñanza híbrida o, en ocasiones, totalmente online. ¿Cómo hay que enseñar Lengua en formato virtual?

—Con más paciencia y esperanza aún más que cuando tenemos pizarra y aula real. La enseñanza en línea sobrevenida hace que perdamos muchísimos componentes clave para una clase: la interacción presencial, el control del tempo, la espontaneidad en muchos sentidos que la cámara hace incómodos... La cámara da alas al protagonista y pone piedras en los pies al alumno tímido, y eso en un aula es fácilmente subsanable; entre pantallas no. Para el caso de la asignatura de Lengua no veo más dificultades que para otras materias –ya sean universitarias o de Secundaria–, si bien creo que un componente que no se está teniendo en cuenta es el agotamiento del modelo entre alumnos y entre profesores.

P A veces, los alumnos ven la Lengua como las Matemáticas, por ejemplo en la parte del análisis sintáctico, como una asignatura que no acaban de entender. ¿Cómo se pueden superar esas dificultades? ¿Cómo convertimos la Lengua en una asignatura atractiva?

—En el ámbito universitario, yo he tenido la experiencia de que la materia de Historia de la Lengua –que es sin duda compleja y que para muchos estudiantes era la mejor representación de la espada insertada en la piedra– se hacía transitable al humanizarse a través de los textos, del relato histórico, de la búsqueda de procesos similares a los de otros siglos en la lengua de hoy. En lo que se refiere a la enseñanza en Secundaria, y a tenor de las experiencias que me transmiten mis alumnos universitarios, creo que hacen atractiva la materia de Lengua los profesores: ni las tecnologías, ni los libros de texto ni los 2.000 planes sucesivos de cambiante terminología suplantan a un buen profesor, use clase magistral, clase inversa o lo que tenga a bien.

P ¿Qué beneficios tiene para el alumno el aprendizaje de la Lengua Española? ¿Cómo puede ayudar al resto de asignaturas?

Pienso por ejemplo en la importancia de la comprensión lectora para otras asignaturas, o en las facilidades para aprender un idioma extranjero.

—Si una asignatura de Lengua está enfocada primariamente hacia la competencia y hacia el uso, se convierte en la llave para que mejore la comprensión y la expresión del alumnado en cualquiera de las asignaturas que cursa y, aun fuera de ellas, en la sociedad en la que aspiramos se incluya como ciudadano formado. La enseñanza de la gramática y de su terminología en Secundaria es sin duda facilitadora de procesos de enseñanza

formal de otras lenguas, desde el inglés al latín.

P ¿Cree que la formación universitaria actual de maestros y profesores –en facultades de Educación o Humanidades– es adecuada con respecto a la Lengua?

—En mi opinión, en la Educación Primaria sobran o se imparten muy tempranamente los contenidos de etiquetado morfosintáctico. Niños de 8 años que tienen muchas dudas aún para expresarse en público, para construir por escrito un relato o para decir oralmente los textos, no pueden estar examinándose sobre la existencia del grado positivo del adjetivo en español o de la conjugación del pretérito anterior. Entiendo que maestros y profesores están determinados por las exigencias de los currículos de sus comunidades, pero afortunadamente veo cada vez más cómo hacen cosas con la Lengua y no sobre ella. Ese es el conocimiento lingüístico que más perdura.

P ¿Cómo se puede conseguir que los alumnos actuales lean más?

—Creo que es una afición que se debe cultivar en casa y con el ejemplo. Dentro de los colegios e institutos, iniciativas como la biblioteca de aula y bibliotecas escolares, los maratones de lectura, las entrevistas a los autores... son buenos alicientes.

P ¿Qué aspectos positivos y negativos pueden tener las modas lingüísticas, sobre todo para los más jóvenes? ¿Cómo les influye el lenguaje que pueden utilizar sus ídolos artísticos o musicales?

—Todas las generaciones de jóvenes tienen algunos usos lingüísticos propios, excluyentes por definición con respecto a los jóvenes que los han precedido; esto es algo común. De los gustos musicales actuales ando muy alejada, pero me llama la atención la facilidad con que ahora se está expuesto a otras variedades hispánicas distintas de la europea: nuestros jóvenes, si tienen un poco de sensibilidad lingüística, percibirán seseos, voseos, usos léxicos, tipos de /s/ que son propias de Colombia o de México o de Argentina. Ese sentido de la globalidad y variedad del español puede llegar a través de la música. Pero mayor logro sería haberlos educado, en casa y en la escuela, para que sean capaces de analizar críticamente cuanto les dicen esos ídolos, muchos de ellos transporte de mensajes de control absolutamente caducos.

P ¿Y las redes sociales? ¿Qué aspectos positivos y negativos pueden tener respecto a la Lengua para los jóvenes?

—Creo que han sustituido a esas eternas llamadas de teléfono que para los que tenemos otra edad fueron un elemento singular de nuestra adolescencia. Estar constantemente conectados con otros y tener un aparente canal de comunicación directo con personas desconocidas, las admiremos o denostemos, es sin duda tentador comunicativamente. Lingüísticamente el peligro está en que determinados usos lingüísticos, explicables por el tipo de canal, los usemos fuera de él y caigamos en la impropiedad. M

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Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

El aprendizaje de una nueva lengua aporta múltiples beneficios para aquellos jóvenes –y no tan jóvenes– que se embarcan en la aventura de aprender otro idioma. © VECTORMINE

El lé x ico juv enil aumenta con el conocimiento de otros idiomas Los jó v enes q ue hablan otras leng uas tienen un mayor v ocabulario en españ ol, por lo q ue aprender idiomas tiene un impacto positiv o en la leng ua nativ a.

ADRIÁ N ARCO S

adrian@magisnet.com

Las lenguas, además de permitirnos comunicarnos con los demás, son el instrumento que tenemos para vehicular los pensamientos, la identidad, el conocimiento y la manera de ver y entender el mundo. Dominar más de una lengua nos enriquece, es una puerta de entrada a otras culturas y, además, tiene un impacto muy positivo en el aumento del vocabulario en la lengua nativa. La sabiduría popular dice que el saber no ocupa lugar y en el ámbito del conocimiento léxico no puede ser más cierto. Un macroestudio lanzado por el Basque Center

on Cognition, Brain and Language (BCBL) y el Centro de Ciencia Cognitiva-C3 de la Universidad Nebrija ha concluido que el vocabulario de un hablante de español aumenta de forma clara por dos factores: a medida que avanza su edad y a través del conocimiento de otras lenguas.

De acuerdo con las conclusiones del estudio, realizado con una muestra de 150.000 hablantes de español de distintos puntos del planeta, las personas incorporan nuevos términos a su acervo lingüístico durante toda su vida y el aprendizaje de otros códigos lingüísticos no solo no produce una merma en el léxico nativo, sino que lo incrementa.

“Nuestros resultados demuestran de manera inequívoca que el vocabulario aumenta con la edad, de manera que las personas mayores conocen más palabras del español que las personas más jóvenes. Es decir, las personas van aprendiendo vocabulario a lo largo de toda su vida, y esto no es algo privativo de las etapas juveniles o infantiles”, asegura uno de los responsables del estudio, el investigador del BCBL José Aguasvivas.

La investigación, titulada How do Spanish speakers read words? Insights from a crowdsourced lexical decision megastudy, ha sido publicada en la revista científica Behavior Research Methods y se trata de la prueba psicolingüística más grande que se ha llevado a cabo en español hasta el momento.

M ay or vocabulario

Respecto al vínculo entre léxico y conocimiento de lenguas extranjeras, el estudio también ha concluido que la cantidad de idiomas foráneos conocidos por un hablante tiene un im-

b D ominar má s de una leng ua nos enriq uece y es una puerta de entrada a otras culturas Las personas v an aprendiendo v ocabulario a lo larg o de su v ida, y no es alg o priv ativ o de las etapas infantiles o juv eniles pacto positivo en su abundancia de vocabulario.

“Las personas tienen mayor vocabulario en español cuantas más lenguas conocen. Esto sugiere que hay un impacto muy positivo de aprender lenguas extranjeras para el aumento de vocabulario en la lengua nativa”,

precisa por su parte el director del Centro de Ciencia Cognitiva -C3 de la Universidad Nebrija, Jon Andoni Duñabeitia.

Además, según lo que ha descubierto un equipo de investigadores liderado por científicos de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y la Universidad Pompeu Fabra (UPF), usar dos o más lenguas activamente nos aporta beneficios neurológicos y nos protege frente al deterioro cognitivo.

“Se ha visto que la prevalencia de la demencia en países donde se habla más de una lengua es un 50% inferior a la de las regiones en las que la población solo utiliza un idioma para comunicarse”, afirma el investigador Marco Calabria, profesor de los Estudios de Ciencias de la Salud y miembro del grupo de investigación Cognitive NeuroLab de la UOC. Observamos, por tanto, que el aprendizaje de una nueva lengua aporta múltiples beneficios para aquellos jóvenes –y no tan jóvenes– que se embarcan en la aventura de

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Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

b Las limitaciones ling ü í sticas hacen q ue los jó v enes no puedan aprov echar al má x imo las oportunidades laborales El objetiv o de la U E para 2 0 2 5 es q ue los jó v enes europeos hablen al menos dos idiomas, ademá s del nativ o existe una correlación positiva entre las capacidades lingüísticas en idiomas extranjeros y la probabilidad de obtener un empleo.

En la misma línea, otro informe de 2019 demuestra esa correlación entre conocimiento de una lengua extranjera y empleo. En 2016, cerca del 70% de la población con trabajo conocía al menos una lengua extranjera, mientras que esta proporción caía en los desempleados, con un 58,6% y los inactivos, con un 59,4%. Esta brecha parece ser más pronunciada en aquellos estados de la UE con una proporción relativamente baja de su población adulta en edad laboral (25-64 años) con conocimiento de al menos un idioma extranjero. En el caso de España, más de la mitad de los desempleados no domina ninguna lengua extranjera.

Por eso el objetivo último de la Comisión Europea es que, para 2025, todos los jóvenes europeos puedan hablar al menos dos idiomas además del idioma de escolarización, acercándolos desde edades tempranas a una visión multilingüe del aprendizaje.

B enef icios mutuos aprender un idioma distinto a su lengua materna. Es por ello por lo que desde 2001 el Consejo de Europa se ha propuesto promover el plurilingüismo en toda Europa.

O portunidades laborales

Según datos de la Comisión Europea, cerca de la mitad de los europeos afirman ser incapaces de mantener conversaciones en idiomas distintos al suyo, un hecho que genera dificulta-

des en los intercambios entre administraciones públicas y ciudadanos europeos. Esta limitación en cuanto al desarrollo lingüístico desde la etapa escolar provoca que los jóvenes no puedan aprovechar al máximo las oportunidades que ofrece la Unión Europea, tanto a nivel académico como laboral.

Así lo confirman los datos del estudio Languajes and Employability de la Comisión Europea, que afirma que

Por último, hay que tener en cuenta que no solo el léxico de la lengua nativa aumenta a través del conocimiento de otras lenguas. También los idiomas extranjeros que una persona domina se benefician unos y otros a través del intercambio y el incremento del vocabulario entre cada uno de ellos. Así se desprende del estudio titulado Lenguas, lenguaje y lingüística.

Contribuciones desde la Lingüística General, realizado por varios autores y publicado por la Universidad de Navarra. M

Los líderes del futuro en lengua española L a consultora glob al L L Y C , en colab oración con T riv u, ha presentado el proyecto ‘ Future L eaders’ para conocer a la nuev a generación de líderes, menores de 3 0 años, de lengua hispana y portuguesa. A partir del aná lisis de la huella digital discursiv a ( tex tos, pub licaciones sociales, v ídeos, etc.) , la inv estigación señala las tendencias y rasgos de personalidad de los ‘ f uture leaders’ y estab lece un contraste con los líderes actuales:

1 V alores sociales. El aná lisis morf osemá ntico ratif ica que esta generación cuenta con un discurso mucho má s centrado en v alores comunitarios y sociales: sustantiv os como “ P ersonas” , “ Familia” , “ A migos” , “ Equipo” o “ A poyo” o v erb os como “ A yudar” , “ C ompartir” o “ P articipar” son muy recurrentes en sus interv enciones.

2 Educación y salud. T amb ié n el uso de los adj etiv os “ P ú b lico” , “ C limá tico” o “ S ocial” está n entre los má s utilizados por los líderes má s j óv enes. D e hecho, el estudio apunta cómo las ref erencias a á mb itos como la “ Educación” o la “ S alud” son mucho má s relev antes para los ‘ f uture leaders’ .

3 M ás emocionales. L os ‘ f uture leaders’ destacan por ab anderar un liderazgo altamente pasional y má s sensib le. L as té cnicas de procesamiento lingü ístico apuntan que el uso de palab ras emocionales es un 4 5 % má s ab undante en su discurso y que, en el 7 8% de las ocasiones tienen cará cter positiv o. A dj etiv os como “ H ermoso” , “ I ncreíb le” , “ M arav illoso” , “ Fav orito” , “ P ositiv o” o “ B ello” , no solo f orman parte del top-5 0 de los má s comunes en la nuev a generación de líderes; sino que contrasta con el

lenguaj e empleado por los líderes actuales, que es mucho má s f río y má s prof esionalizado y té cnico. P or ej emplo, los té rminos “ L egislativ o” , “ C omercial” , “ L ogístico” o “ Económico” solo f orman parte del acerv o de los líderes contemporá neos.

4 L a palabra “ G racias” . U na de las dif erencias má s llamativ as entre amb as generaciones es el uso que hacen de la palab ra “ G racias” . C oncretamente, el aná lisis sitú a esta ex presión como la má s utilizada por los ‘ f uture leaders’ ; mientras que en el caso de los líderes actuales desciende a la mitad de la tab la. Esto ref uerza la idea de que los nuev os líderes está n mej or situados en el ej e indiv iduo-comunidad. T amb ié n usan má s v erb os como “ A prender” , “ Encontrar” , “ C onocer” , “ B uscar” , “ Entender” o “ Escuchar” .

OPI NI Ó N

E n señ a r L en g u a a a dolescen t es solo en form a t o dig it a l Ev aristo G onz á lez P rieto

P rof esor y director del I N S “ T orre del P alau” de T errassa ( B arcelona)

C

ÓMO les enseñamos Lengua a los actuales adolescentes en clase cuando estamos rodeados de poderosas tecnologías y de muchos recursos digitales gratuitos? Nos referimos a la Generación Z. Nacieron rodeados de unos artefactos aliados con el ocio y la intercomunicación pero también con la Educación, siempre que cuando se usen, se favorezca la formación y el descubrimiento de eficientes usos para fortalecer cambios positivos, corregir disfunciones, impulsar el aprendizaje continuo y educar en la ética digital.

Realidades

¿Cómo aprenden Lengua cuando su normalidad es vivir conectados, con redes sociales y YouTube que forman parte de su personalidad, usan varias pantallas a la vez, son multitareas y multimodales, el aprendizaje informal es fundamental, intentan ser autosuficientes y buscarse recursos, incorporan peculiares vocabularios y su nivel de atención es diverso en clase? Se comunican con formatos multimedia, experimentan sin leer manuales al uso: aprenden haciendo, con YouTube, rápidas notas de voz, capturas de pantalla o pidiendo consejos inmediatos vía mensajería; son creativos, audiovisuales, practicando experiencias multimedia a su manera; vídeos en formato corto, con pequeñas historias con música; cometen faltas de ortografía pero también pueden consultar diccionarios en línea, usar autocorrectores o confiar en la escritura prescriptiva de los navegadores; escriben a mano en papel solo por prescripción docente; se atreven con los retos y reflexionan más de lo que parece.

Acciones

Este es el segundo curso que dos grupos diferentes de 45 adolescentes aprenden Lengua Castellana solo con formatos digitales. No escriben ninguna línea en papel, ya lo hacen con docentes que imparten otras asignaturas. ¿Cómo se desarrollan las clases? Se compatibiliza el seguimiento del libro digital y otros materiales digitales con la plasmación práctica de diversos contenidos en una web que ha de crear y alimentar cada grupo de tres alumnos durante todo el curso. Internet les permite buscar recursos, efectuar las actividades propuestas en clase, visibilizar los resultados finales, compartirlos y que se puedan seguir en tiempo real desde cualquier lugar.

No solo las familias pueden saber qué trabajos se efectúan en clase sino que a menudo el alumnado recibe comentarios online de felicitación o correcciones a sus vídeos colgados en YouTube, en sus blogs o en la web. ¿Cuáles son los contenidos? Muy variados, organizados en cada web por menús y submenús (fijados por el profesor para toda la clase), con enlaces usados y producciones hechas, dirigidas o libres: n Recursos: diccionarios, enciclopedias, traductores, diarios digitales, webs para mejorar la ortografía, juegos con la lengua, blogs del grupo y aplicaciones para aprender lenguas. n Creatividades: trabajos con textos libres y dirigidos, poesías, audios, vídeos, cómics, análisis de textos de canciones actuales. n Palabras: creación de diccionarios con palabras de actualidad, palabras de calle, sexistas y palabras en redes sociales. n Relato: elaboración de un relato largo en formato multimedia a partir de la mitad del curso. n En red: selección de redes sociales que utilizan, recomendaciones a seguir: influencers, youtubers y también profesores. n Lecturas: trabajos novedosos y multiformato sobre libros leídos y recomendados. n Lengua: elaboración de esquemas curriculares, mapas conceptuales y otros contenidos. n Herramientas: compartir herramientas usadas para trabajar durante el curso. n Pensamos: reflexiones sobre todo el trabajo de la web, sobre la lengua y la escritura en digital, sobre el mundo digital y sobre la identidad personal en línea. Los resultados globales facilitan la realización de debates en clase y la publicación de reflexiones constructivas del alumnado.

Los desafíos están ahí. Los adolescentes también, igual que los formatos digitales, la lengua y los múltiples lenguajes con los que nos expresamos hoy. M

18 / P ublicidad

Magisterio MiĂŠrcoles, 10 de febrero de 2021

Comunitat V alenciana / Comunidades / 19

Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

C ronolog í a de la propuesta 18 de enero: Anuncio del nuevo modelo. L a C onsellería presentó a los directores de los S P E un proyecto de D ecreto de O rganización de la O rientación Educativ a y P rof esional en el cual se anunciab a la desaparición de los equipos. .

2 1 de enero: Aplazamiento. L a M esa S ectorial del j uev es 21 estab a prev ista para comentar el b orrador de la propuesta, sin emb argo, el diá logo se pospuso una semana ante la petición de los sindicatos de poder contar con má s tiempo para poder analizarla.

2 8 de enero: Cartas sobre la mesa. L os S P E manif estaron su descontento en la M esa S ectorial secundados por b uena parte de la comunidad educativ a. A demá s, ab rieron un C h a n g e. org que a esta f echa ya hab ía recolectado má s de 5 .6 00 f irmas.

Lourdes Rada, directora del Servicio Psicopedagógico Educativo de Altea, en su despacho. MAGISTERIO

La directora del S P E de A ltea, q ue atiende a toda la comarca de la M arina B aja, detalla cuá l es el malestar de estos serv icios psicopedag ó g icos con el nuev o modelo de orientació n de la C onselleria q ue aboca por su desaparició n.

J O RG E CANÓS

v alencia@magisnet.com

El borrador del nuevo decreto de Conselleria que reordena el modelo de orientación escolar ha dado lugar a un importante malestar por parte de los SPE, el Servicio de Psicopedagogos escolares, porque hasta ahora se encargaba de realizar esa labor como organismo externo pero el cambio obliga al hecho que los servicios ya no dependan del cuerpo, sino que los profesionales pasan a formar parte del cuerpo docente interno de los centros educativos.

Pregunta. ¿Cuál es la primera noticia que tuvisteis sobre la propuesta?

Respuesta. —Nosotros nos enteramos en una Mesa Sectorial, en la cual la directora general nos explica que habrá un cambio de modelo de orientación. Nos pilló totalmente de sorpresa, no dábamos crédito.

La indignación del colectivo fue enorme.

P ¿Cómo crees que se ha llegado a este punto?

—Anteriormente, ya habíamos pedido reuniones para hablar sobre el tema de los SPE, sobre todo para estudiar como se podría mejorar, puesto que es un organismo que fecha del año 1985 y exige una renovación constante. De tres reuniones solicitadas solo se nos concedió una, allá por

b

Lourdes Rada “Planteamos la retirada del Decreto de Orientación y negociar la mejora de los SPE” L O U RDES RADA es directora del S P E de A ltea

2019, cuando se incorporó la nueva directora general. Después pedimos más para hablar de propuestas y mejoras, pero no se nos concedieron.

P ¿En algún momento habéis sentido un intento de consenso o debate por parte de Consellería?

—No, en absoluto. Cómo he dicho, en ningún momento nos avisaron que estaban ideando un nuevo modelo de orientación. Fue todo de un día para otro. Nos indigna especialmente la inmediatez de la medida sin haber contado con nosotros para nada. Lo

han hecho de una forma muy oscura, y poco transparente. E incluso de forma poco democrática. Además, plantean que el modelo entre en vigor ya a partir del siguiente curso.

P Entonces, ¿cuál es vuestra reivindicación?

—Nosotros reivindicamos lo que es mejor para los centros educativos, por eso nos oponemos frontalmente al desmantelamiento de los SPE, porque entendemos que los equipos externos son fundamentales para poder hacer una orientación de calidad. Lo que planteamos y queremos es la

retirada del documento del proyecto y sentarnos a negociar sobre la mejora de SPE. P ¿Cómo crees que afectaría este nuevo modelo a efectos prácticos a partir del curso que viene?

—Una de las ventajas de ser un equipo externo es que estamos coordinados con profesionales del sector, con lo cual hay un enriquecimiento continuo. Si estuvimos dentro del centro no habría ese intercambio de información. Aparte, somos un referente educativo para toda la comarca, incluidos pueblos aislados en situa-

ción de mayor riesgo. Cuando se produce una situación complicada en la escuela ser un equipo externo te da una imparcialidad y objetividad que permite llegar a soluciones mucho más eficaces y rápidas.

Sin olvidar que tenemos un bagaje de conocimientos y experiencias de más de 30 años.

Despreciar esto es un gravísimo error. Es extraño porque se plantea que los orientadores irán a los centros pero después se creará una estructura para reunirse en la zona, cuando esa doble función ya la cumplimos nosotros. Estamos en permanente contacto con la comunidad educativa.

P ¿Ese sentido de inclusión que ‘vende’ Consellería de Educación ya se daba en el modelo actual?

—Sí, el argumento que dan que el orientador dentro del centro estará más próximo al profesorado es identificar lo interno como próximo y lo externo como ajeno. Es una identificación falsa. Nosotros somos absolutamente próximos al profesorado. Hablan de la inclusión y del discurso dialógico, mientras plantean una medida de esta envergadura excluyente a los equipos que hasta ahora hemos velado por la inclusión en los centros.

Si les preguntas a los orientadores de Secundaria que ya están dentro de los centros ellos envidian la estructura de los SPE porque se sienten solos.

Desmontar esta estructura sería gravísimo.

P ¿Qué opinas sobre otros beneficios como por ejemplo el incremento de plantilla o una mayor ayuda en los centros de barrios más vulnerables?

—Por un lado, nosotros llevamos pidiendo mucho tiempo el incremento y la estabilidad de plantilla de los servicios psicopedagógicos. Es curioso

que justo con este cambio de modelo añadan más orientadores. Nosotros también abogamos por más orientadores pero con la estructura actual de SPE. Respecto a los trabajadores sociales, nosotros llevamos años reivindicando que tengan una mayor presencia por la importancia de su papel. Además, el estar en contacto con un equipo de orientadores facilita el trabajo colaborativo y el intercambio. Para poder hacer mejores evaluaciones de los alumnos, la visión del trabajador social junto a la del orientador hacen mucho más rico el diagnóstico que si hay solo un trabajador social en el centro. Por lo tanto, ambas son mejoras compatibles con el mantenimiento de la actividad de los SPE. P Cambiando de tercio, ¿habéis sentido el apoyo de los sindicatos?

—Sí, en la Mesa Sectorial que tuvimos con la dirección general eran presentes todos los sindicatos. En aquella Mesa, excepto CCOO, que representa un 15% de los docentes, el resto pidieron la retirada del documento y la negociación de los SPE. Nos sentimos apoyados.

P Una vez trasladado vuestro descontento, ¿qué expectativas tenéis de cómo avanzará el conflicto?

—De momento, tenemos previstas más conversas con la directora general. Veremos el que nos cuenta en las reuniones, pero, aparentemente, su postura es muy firme. Nosotros somos una red de 34 SPE; 17 en València, 12 en Alicante y cinco a Castelló. Estamos todos coordinados para continuar reivindicando el que pensamos que es mejor para la escuela, pero no te puedo decir más porque llegar a una negociación y en un acuerdo depende de las dos partes, no solo de una. M

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Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

Un botiquín para la Paz en el “Divina Pastora”

Algunos alumnos esperan a entrar a la unidad móvil de donación de sangre situada en las inmediaciones de un centro. HDSZ

La solidaridad se trabaja gota a gota en los IES de Zamora AL B A T ARDÓN

castillayleon@magisnet.com

El presidente de la Hermandad de Donantes de Sangre de Zamora, Jesús Fernando Murias Granell, cuenta emocionado la respuesta que obtuvo hace un par de semanas de un estudiante que esperaba a entrar en una de las unidades móviles que la asociación despliega por los centros educativos de la ciudad. Filomena había cubierto de blanco las calles y Murias le preguntó si no estaba pasando mucho frío. “Estoy aquí porque así lo he decidido y porque es donde tengo que estar”, le respondió el adolescente. Y eso no hay temporal que lo tumbe.

Como él, miles de estudiantes han donado sangre en Zamora desde que, en la década de los 80, Murias comenzara a trabajar las competencias básicas – “con la filosofía que trabaja la nueva pedagogía que surge en Cataluña”, explica – con los más pequeños.

A través de charlas y vídeos explicativos, la Hermandad de Donantes sigue, a día de hoy, llevando a cabo una imprescindible labor de concienciación con los escolares de Primaria sobre la responsabilidad social que implica “ceder tus gotas” a otros. De esta manera, muchos son los que, cuando cumplen la mayoría de edad, deciden que ha llegado el momento de convertirse en donantes.

Esta semana, como tantas otras, la unidad móvil de la asociación se traslada hasta los IES “Alfonso IX” y “Claudio Moyano” de la capital zamorana; además de utilizar las instalaciones cedidas por el Seminario “San Atilano” para convertirlo, durante la jornada del sábado 13 de febrero, en un punto fijo del Centro de Hemodo-

R EPOR TAJ E

Para alumnos y docentes de varios institutos de la capital ya es toda una tradición esperar a la unidad móvil de la Hermandad de Donantes de Sangre de Zamora. nación. A este último podrá acercarse todo aquel que quiera, mientras que en los centros educativos la donación se acota a alumnos, profesores y personal no docente que trabaja en el instituto. “Los docentes dan un ejemplo importante a los alumnos a la hora de donar”, asegura Murias; y recuerda la importancia de transmitir a los chavales la importancia de este acto altruista, “de lo que puede significar para ellos y para los que tienen cerca y no tan cerca”, asegura.

Donar si temor

En la labor de difusión de las campañas de hemodonación en centros escolares confluyen varios agentes: la propia Hermandad de Donantes de Sangre de Zamora con sus campañas de concienciación escolar (pioneras a nivel estatal) y la labor informativa a través de sus redes sociales en Facebook (donantessangrezamora), Instagram (@hermandaddedonantes) y Twitter (@DONANTESZAMORA); y la implicación directa de los profesores tutores de cada clase. “Suelen tratar el tema antes de la visita de la unidad de donación, y hablan de la necesidad de tener reservas suficientes en el banco de sangre”, explica José Carlos Prieto Modroño, director del IES “Al-

fonso IX”. Este martes, 9 de febrero, casi una treintena de alumnos de 2º de Bachillerato y del Ciclo Formativo de Gestión Forestal y del Medio Natural han pasado por la unidad móvil que la Hermandad de Donantes ha trasladado hasta el instituto.

“Esta campaña de donación en el centro suele realizarse todos los cursos académicos y en la comunidad educativa suele tener buena aceptación”, asegura Prieto. Aunque reconoce que este año se han tenido que modificar algunos puntos del protocolo de extracción debido a las medidas sanitarias derivadas de la Covid-19: “Para esta ocasión se va a habilitar la

n “ La mayor parte de la juv entud es muy solidaria y los centros educativ os son espacios idó neos para donar sang re” J O SÉ CARL O S P RIET O D irector del I ES “ A lf onso I X ” de Z amora

zona de extracción, zonas distintas para la entrevista previa, extracción y zona de recuperación, habilitándose puertas de entrada y salida separadas, además de mantener la distancia de seguridad en todo momento y desinfectando todo el mobiliario e instrumental común utilizado entre extracción y extracción”, confirma.

Aun así el compromiso de los alumnos no se achanta ni por el miedo al coronavirus ni por las inclemencias del tiempo. “Entre los muchachos la aceptación es muy buena”, confirma Murias, que todos estos años viene observando que son ellas, las alumnas, las que se atreven antes a dar el primer paso para la extracción. “Tienen más capacidad de respuesta y de constancia”, desvela. Tanto él como el director del “Alfonso IX” son conscientes del espíritu solidario que habita en los jóvenes, “contrariamente a lo que se pueda pensar”, insiste Prieto. “Por tanto, creemos que los centros escolares son espacios idóneos para este tipo de actos”, añade.

Desde la Hermandad de Donantes de Sangre de Zamora recuerdan la importancia del trabajo de las asociaciones de hemodonación “a la hora de lograr el éxito o el fracaso en la obtención de sangre y sus derivados”, insiste Murias. Y recuerdan los requisitos para ser donante: tener entre 18 y 65 años, no haber donado sangre en los 2 últimos meses, un peso superior a 50 kilos, no haber padecido enfermedades infecciosas importantes, haber transcurrido 2 horas después de la comida, no tomar medicación que influya en la donación, no presentar operaciones quirúrgicas en los últimos 4 meses y estar libre de embarazo o aborto en los últimos 6 meses. M

Sensibilización Aprender valores y actitudes que mejoren la convivencia y la gestión emocional de toda la comunidad educativa. Con este objetivo ha celebrado el Colegio “Divina Pastora” de León el Día Escolar de la Paz y la no violencia, una efeméride que los centros educativos homenajean cada 30 de enero.

En concreto, alumnos de los diferentes cursos construyeron un botiquín de la paz, formado por tiritas, depresores, estetoscopios, tijeras, vitaminas, termómetros y vacunas bajo el lema Sanitarios de la paz, curemos los corazones a base de amor y cariño. De esta manera, el colegio consiguió transformar las expresiones y palabras negativas que pueden escucharse cada día en la información que difunden los medios de comunicación en términos positivos “para mejorar nuestra manera de relacionarnos con los demás”, aseguran desde la dirección del centro.

Además, desde el “Divina Pastora” recuerdan que, a lo largo de todo el curso, su metodología pedagógica fomenta entre los alumnos “las actitudes pacíficas para que crezcan seguros interiorizando los valores de tolerancia y convivencia, y de este modo impulsen la paz como el camino de la vida para que esta sea plena y feliz”. Y recuerdan la enseñanza tan importante que nos legó Mahatma Ganchi: “No hay camino para la paz, la paz es el camino”. M

Fase regional de la 57 Olimpiada Matemática B ach illerato Marcos Ochoa Gil, alumno palentino de 2º de Bachillerato del Colegio “Blanca de Castilla”, se ha clasificado, junto con los vallisoletanos Nicolás López y Pablo García para la fase regional de la 57 Olimpiada Matemática de Bachillerato del distrito Universitario de Valladolid, que además de esta provincia incluye las de Palencia, Segovia y Soria. La prueba ha tenido lugar en dos sesiones (los días 5 y 8 de febrero) en las que los alumnos han resuelto tres problemas en tres horas y media cada uno de los días.

Las sesiones han tenido lugar de manera presencial, aunque cada alumno las ha realizado en su distrito, acompañados del coordinador o coordinadores correspondientes de cada una de las cuatro universidades de Castilla y León. M

Castilla- L a M anch a / Comunidades / 2 1

Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

n “ La participació n es importante para construir con tino y v isió n de futuro la Educació n del mañ ana” “ La iniciativ a busca adaptar el sistema educativ o reg ional a las necesidades de la actualidad” RO SA ANA RO DRIG U EZ C onsej era de Educación

La consejera y el viceconsejero, Rosa Ana Rodríguez y Amador Pastor, en la primera reunión del grupo. JCCM.

Constituido un grupo de trabajo para abordar la transformación digital A dministració n La iniciativ a complementa al P lan de D ig italiz ació n puesto ya en marcha.

REDACCIÓN

castillalamancha@magisnet.com

El Gobierno de Castilla-La Mancha ha constituido un grupo de trabajo, formado por representantes de la Consejería de Educación, para abordar a corto plazo uno de los grandes

retos que tiene el sistema educativo regional: su transformación digital.

El equipo está integrado por el viceconsejero de Educación, Amador Pastor; la directora general de Programas e Inclusión Educativa, Marian Martínez y el director del Centro Regional de Formación del Profesorado (CRFP), José Antonio Bravo. También lo configuran el director general de Recursos Humanos, José Manuel Almeida o la directora general de Formación Profesional, Ma-

ría Teresa Company. Al respecto, la consejera del ramo, Rosa Ana Rodríguez, ha puesto en valor la puesta en marcha de la iniciativa, al tiempo que ha recordado la necesidad de la participación para “construir con atino y visión de futuro” lo que será la forma de articular la Educación del mañana.

Entre los objetivos de este equipo están los de realizar la planificación, puesta en marcha y posterior evaluación del “Plan de transformación digital de la enseñanza de Casti-

lla-La Mancha”, estrategia que pretende adaptar el sistema educativo regional a la necesidades educativas y sociales de la actualidad.

Eventos programados

Esta iniciativa complementa al “Plan de Digitalización” puesto en marcha por el Gobierno regional, el cual se centra en la dotación de dispositivos, tanto para el alumnado como el profesorado, así como la puesta en marcha de la plataforma “EducamosCLM”.

Además de este grupo de trabajo, y a fin de aumentar la participación en el proceso de transformación digital de los centros, se ha constituido otro grupo adicional formado por diferentes integrantes de los equipos directivos de los centros de todas las provincias. Su función será la de aportar su punto de vista y opinión a dicho proceso de trasformación digital. Igualmente, para aumentar aún más la participación y reunir el máximo consenso posible, se realizarán una serie de eventos con los que la Consejería de Educación pretende recoger reflexiones e ideas del resto de la comunidad educativa.

El primer evento previsto consistirá en la creación de un foro virtual denominado “Caminando hacia la transformación digital de los centros”.

Dicho espacio se organizará a través de la celebración de tres mesas redondas que se emitirán, para todos los públicos, por videoconferencia.

El otro evento será la celebración de unas jornadas de reflexión conjunta con integrantes de la comunidad educativa. M

Más de 1,5 millones de euros en ayudas de transporte y comedor a colectivos vulnerables Educació n Especial Las solicitudes pueden llev arse a cabo hasta el pró x imo 1 7 de febrero.

REDACCIÓN

castillalamancha@magisnet.com

El Diario Oficial de Castilla-La Mancha ha publicado la convocatoria de ayudas, con las que se quiere compensar a los escolares en situación desfavorecida, atendiendo los servicios complementarios de transporte y comedor que se prestan en los centros de Educación Especial gestionados por asociaciones y entidades sin ánimo de lucro como Asprona, Autrade, Apace o Asprodiq.

Las ayudas van dirigidas a financiar el coste del desplazamiento diario o de fin de semana y el servicio de comedor escolar de los alumnos matriculados en centros de Educación Especial y son de dos tipos, unas dirigidas a los propios centros y otras a alumnado de forma individual.

Las solicitudes para ayudas del transporte a cada centro deberán realizarlas los centros de Educación Especial, en tanto que las ayudas de transporte individual y comedor deberán realizarlas el padre, madre o tutor del alumno o alumna.

Según han informado desde la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, la solicitud de estas ayudas puede llevarse a cabo hasta el próxi-

mo 17 de febrero. Para ello, los interesados pueden acceder a los servicios telemáticos de la administración regional.

El importe total máximo de las ayudas de transporte y comedor a conceder en la presente convocatoria será de 750.000 euros, de los que 615.000 euros estarán destinados a centros privados concertados y 135.000 para ayudas individuales de transporte o comedor al alumnado castellanomanchego.

El pasado curso se concedieron ayudas a un total de 722 alumnos y 13 centros escolares de Educación Especial gestionados por entidades sin ánimo de lucro para financiar el transporte y comedor escolar, con una cuantía total de 565.847,12 euros. M

A bierto el plaz o para el ing reso en las escuelas infantiles 1 El plaz o de solicitud de plaz as en escuelas infantiles de la reg ió n se ex tiende hasta el pró x imo 1 de marz o. P or su parte, q uienes deseen q ue sus hijos continú en en el centro durante el curso sig uiente tendrá n q ue presentar su instancia dentro del plaz o comprendido entre los dí as 1 5 y 2 5 de febrero, ambos incluidos.

1 El porcentaj e de plazas reserv adas para ser ocupadas por urgencia social será de un 6 % del total de plazas de cada escuela in-

f antil, pudiendo v erse reducido dicho porcentaj e.

1 En la actualidad, en C astilla- La M ancha hay 3 8 escuelas infantiles dependientes de la J unta de C omunidades: 5 de A lbacete, 1 7 en C iudad R eal, 4 en C uenca, 2 en G uadalajara y 1 0 en T oledo.

1 Los alumnos matriculados en este curso 2 0 2 0 - 2 1 son 2 . 1 4 9 y se encuentran distribuidos en tres niv eles: de 0 a 1 añ os; de 1 a 2 añ os; y de 2 a 3 añ os, respectiv amente.

CCOO pide que se usen mascarillas FFP2 P andemia El sindicato Comisiones Obreras ha exigido a la Consejería de Educación la dotación obligatoria de mascarillas FFP2 para toda la comunidad educativa; docentes, personal de atención directa al alumnado y todo aquel personal que lo precise.

El sindicato también ha exigido la revisión y modificación de las fichas de evaluación y medidas preventivas frente a la Covid-19 de los puestos de trabajo del personal docente y no docente.

Según han expuesto, estas fichas, en las que se dispone qué tipo de material preventivo hay que dotar al personal según en su puesto de trabajo, se hicieron a finales de agosto y principios de septiembre; y a día de hoy la situación de la pandemia ha empeorado, asegurado el sindicato en nota de prensa, “por lo que el riesgo se multiplica”.

“Es responsabilidad de la Consejería velar por la seguridad y protección ante la gravedad de la situación sanitaria.

El riesgo en estos momentos es muy elevado y procede la revisión de la medidas generales, mientras se mantenga esta situación”, afirman desde el sindicato. M

En marcha la iniciativa “Mujeres en CLM” Dí a Internacional El Gobierno regional ha puesto en marcha la iniciativa “Mujeres en Castilla-La Mancha”, que tiene como objetivo dar a conocer y visibilizar los nombres y los logros de mujeres de Castilla-La Mancha que hayan contribuido a mejorar la sociedad de la comunidad autónoma.

Se destacará la actividad de esta en ámbitos de la ciudadanía tan dispares como las ciencias, la Educación, la Cultura, el Deporte o los negocios.

La idea es que cada centro escolar elabore, en primer lugar, una serie de posters con información e ilustraciones de mujeres relevantes de Castilla-La Mancha en el mundo de las ciencias, la cultura, la educación, etcétera.

Después, que coloquen todos estos posters en un lugar visible del centro conformado una especie de mural, se inmortalice en una foto y se envíe a la administración.

Con todas estas imágenes se creará un video, denominado ‘Mujeres de La Mancha’, que se publicará el 8 de marzo en las redes sociales del Portal de Educación y se proyectará durante toda la jornada. M

2 2 / Comunidades

Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

Convocadas 3.490 plazas en las oposiciones docentes de 2021 C ataluñ a La G eneralitat av anz a en el cará cter pedag ó g ico y prá ctico de la prueba.

REDACCIÓN

comunidades@magisnet.com

El Departament d’Educació ha sacado a concurso público 3.490 plazas en la convocatoria de oposiciones docentes de 2021, según se publicó el pasado 3 de febrero en el Diari Oficial de la Generalitat (DOGC).

De ellas, 1.575 corresponden al cuerpo de Maestros, 1.198 son para especialidades de Formación Profesional y el cuerpo de Secundaria y 717 son para profesores técnicos de FP. Se trata de la tercera convocatoria de oposiciones consecutiva, tras las 5.005 plazas convocadas en 2020 y 5.000 en 2000.

Hasta final de 2021 se han previsto convocar 17.014 plazas

dentro del objetivo de estabilización de las plantillas.

Siguiendo la estructura de las últimas oposiciones, se invertirá el orden de la prueba, y se comenzará por la defensa de la programación y de la unidad didáctica.

Con ello se quiere ahondar en “la vertiente práctica y pedagógica de la prueba”, ya que se priorizará la competencia comunicativa del aspirante dentro de una oposición con más contenido pedagógico y menos memorística.

717 plazas corresponden a profesores técnicos de Formación Profesional.

Además, se podrá adelantar la prueba a las aspirantes embarazadas si la fecha de parto prevista coincide. Ya no será necesario un certificado médico que acredite no padecer enfermedad o incapacidad incompatible con la función docente, sino que bastará con

una declaración responsable.

Como en las últimas oposiciones, en enero de este año, el Departament asegura que las pruebas se realizarán con todas las garantías sanitarias en función de la evolución de la pandemia. Esto supone que la primera prueba, individual,

será con cita previa, mientras que la prueba escrita se hará respetando la distancia de seguridad y medidas requeridas.

El plazo de presentación de solicitudes es del 8 de febrero al 1 de marzo y el proceso comenzará el 19 de junio y finalizará el 31 de diciembre. M

Segundo cuatrimestre Analizan los retos pendientes de semipresencial en la inclusión de la juventud gitana Universidad de Murcia M urcia El Consejo de Gobierno de la Universidad de Murcia (UMU) aprobó el viernes 5 la modalidad semipresencial para la docencia en el segundo cuatrimestre, entre el 15 de febrero y el 21 de mayo. Lo hizo por unanimidad, tras analizar cómo ha funcionado la docencia presencial durante el primer cuatrimestre, en base a

los planes de contingencia de las distintas facultades.

Por otra parte, según adelantó La Verdad de Murcia, la tasa de aprobados en la UMU en junio de 2020, cuando los exámenes fueron online, se elevó un 8% con respecto al año anterior. Los alumnos que se presentaron aumentaron en 10 puntos, hasta el 75% y la nota media subió hasta el 7,62. M

Navarra Cerca del 64% del alumnado gitano no termina la ESO y muy pocos alcanzan niveles superiores, según el estudio Juventud gitana: retos para su inclusión educativa y social en su transición a la vida adulta.

Este es el resultado de un proyecto de investigación iniciado en 2016 y busca responder a preguntas como si se trabaja realmente desde un enfoque

de Educación intercultural, si pueden mejorar las prácticas educativas para ser más inclusivas y cuáles son las prácticas inclusivas validadas por la investigación.

Las profesoras de la Facultad de Educación y Psicología de la Universidad de Navarra Araceli Arellano, Sarah Carrica-Ochoa, Feli Peralta, Charo Repáraz y María Ángeles Sotés han analizado las trayectorias

O posiciones docentes 2 0 2 1 A ndalucía A ragón A sturias B aleares C anarias C antab ria C astilla-L a M ancha C astilla y L eón C ataluña C euta y M elilla Ex tremadura G alicia L a Rioj a M adrid M urcia N av arra C omunidad V alenciana P aís V asco T otal

5 .104 3 9 9 4 6 7 5 5 7 1.204 3 4 2 1.06 9 7 4 4 1.19 8 17 8 5 3 0 1.04 1 14 0 2.5 20 5 9 2 6 3 3 2.7 7 1 1.021 20.5 10

P T .- P rof esores T é cnicos de Formación P rof esional Fuente: Elab oración propia.

M AEST RO S

4 10

1.5 7 5

7 4 7

2.7 3 2

P T

EO I

O T RAS

T O T AL

86 2 4 8 7 0 115 15 5 5 9 114 129 7 17

6 5 5 5 15 18 8

111

15 4 3 6 3 23 27 4 19 0 14 9 5 83 127 4 .13 2

11 6 8 8 5 8 2 19 6 0

128

3 4 2

5 6 3

6 .14 2 4 5 2 5 4 2 1.14 4 1.3 7 7 4 09 1.207 87 9 3 .4 9 0 17 8 6 9 7 2.3 4 4 19 6 2.9 03 828 801 3 .5 4 2 1.14 8 28.27 9

4 7

24 6

2 125 25 5 1 4 4

de los jóvenes de entre 11 y 18 años de la comunidad gitana en Navarra. Para Arellano es clave entender cómo su transición a la vida adulta desde el punto de vista personal, social y familiar es diferente. Según las autoras conviene no forzarles a elegir entre su propia cultura y la mayoritaria y empoderarles, evolucionando de visiones compensatorias a comunidades de aprendizaje. M

Piden que se publiquen las listas de empleo

z SECU NDARIA

Competencias y estándares

A ntonio M ontero

Novedades

Por primera vez, se suprime el límite de 20 minutos para la lectura del supuesto práctico, para que el aspirante pueda enfatizar los aspectos que considere relevantes y responda a las preguntas del tribunal, aplicando los conocimientos adquiridos a una situación de aprendizaje en el aula. Esta parte de la prueba pondera un 70% frente al 30% del temario.

DESPACI TO Y B UENA L ETR A

P ub licado en el B O J A P lazo ab ierto N o ab ierto P ub licado en el B O I B N o ab ierto N o ab ierto P rev isto marzo 2021 P ub licado en el B O C Y L P lazo ab ierto N o ab ierto N o ab ierto P ub licado en el D O G P ub licado en el B O R P lazo ab ierto P lazo ab ierto P ub licado en el B O N P ub licado en el D O G V 4 .000 aspirantes

Canarias STEC-IC pidió la publicación inmediata de las listas extraordinarias de empleo abiertas en agosto de 2020. Para el sindicato, el “retraso injustificado de la Administración”, cinco meses después de cerrado el plazo, perjudica tanto a los docentes que aspiran a entrar en dichas listas como a la organización de las plantillas de los centros educativos. Además, criticó que se incluyera a personas sin comprobar su titulación, para luego excluirlas, y que en caso de empate por nota de expediente el desempate sea en función de la inicial del apellido, sin tener en cuenta la experiencia docente. M

M

ÁS competencias y menos estándares. Así podría decirse tras revisar el currículo en la Ley Orgánica 3/2020, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de Educación. Una disposición transitoria sobre los estándares de aprendizaje evaluables establece que tendrán “carácter orientativo” hasta que se implanten las modificaciones relativas al currículo, organización y objetivos de las diferentes enseñanzas. Y en el preámbulo se afirma que “garantizar una formación adecuada pasa necesariamente por proporcionar una formación integral, que se centre en el desarrollo de las competencias”.

Tales competencias se incorporan de forma explícita al sistema tras una Recomendación del Parlamento Europeo y el Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.

Documentos previos se consideraron en la elaboración de la LOE (2006), donde ya aparecen.

Pasada más de una década, el 22 de mayo de 2018, el Consejo de la UE adopta una nueva Recomendación. Reconoce que han cambiado los requisitos en materia de competencias, dada la automatización de los puestos de trabajo, la relevancia de las tecnologías en el trabajo y la vida o la mayor importancia de las competencias emprendedoras, sociales o cívicas “para poder asegurar la resiliencia y la capacidad para adaptarse al cambio”.

Es de particular interés la nueva definición que se establece a efectos de tal recomendación, puesto que las competencias resultan de combinar capacidades, actitudes y conocimientos.

Estos últimos “se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos”. Conocer para comprender, en definitiva, como cuestión sustantiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje basados en la adquisición de competencias. M

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Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

EL TABLÓN

r

B ecas para el retorno de los emig rantes g alleg os a G alicia

O rden de 1 3 / 0 1 / 2 0 2 1 ( D iario O ficial de G alicia de 0 3 / 0 2 / 2 0 2 1 ) B ecas y sub v enciones. Resolución de 13 de enero de 2021 de la S ecretaría G eneral de la Emigración, por la que se aprueb an las b ases reguladoras y se procede a la conv ocatoria de 200 b ecas de ex celencia para la j uv entud del ex terior ( B EM E) , a f in de cursar estudios de má ster que se inicien en el curso 2021-22 en una univ ersidad gallega. T iene como f in la inserción lab oral y garantizar un f uturo prof esional en G alicia con mayores garantías de é x ito.

Cataluñ a

Aragón

G alicia

Asturias

P aí s V asco

V alencia

R esolució n de 2 8 / 0 1 / 2 0 2 1 ( D O G C de 0 5 / 0 2 / 2 0 2 1 ) I nterinos. Resolución por la que se modif ica la Resolución ED U / 26 3 7 / 2020, de 23 de octub re, por la que se aprueb an las instrucciones sob re el curso de iniciación, el período de prueb a inicial y la prueb a de idoneidad del personal interino docente.

O rden de 0 8 / 0 1 / 2 0 2 1 ( B O A de 1 9 / 0 1 / 2 0 2 1 ) C entros. O rden H A P / 7 / 2021, de 8 de enero, por la que se modif ica la Relación de P uestos de T rab aj o del D epartamento de Educación, C ultura y D eporte.

R esolució n de 2 9 / 0 1 / 2 0 2 1 ( D O G C de 0 5 / 0 2 / 2 0 2 1 ) B ecas y sub v enciones. Resolución por la que se da pub licidad a las sub v enciones en materia de univ ersidades e inv estigación concedidas por la A gencia de G estión de A yudas U niv ersitarias y de I nv estigación durante el cuarto trimestre del año 2020, de un importe igual o superior a 3 .000 euros.

R esolució n de 2 1 / 0 1 / 2 0 2 1 ( B O C yL de 0 3 / 0 2 / 2 0 2 1 ) Formación P rof esional. Resolución por la que se implementa la medida “ I mpartición de clases ex traordinarias f uera del período lectiv o al alumnado de 6 .º curso de Educación P rimaria” , dentro del P rograma para la M ej ora del É x ito Educativ o, con cará cter ex perimental, en el curso 2020-21, cof inanciada por el M inisterio de Educación y Formación P rof esional y el Fondo S ocial Europeo.

O rden de 1 1 / 0 1 / 2 0 2 1 ( D O G de 0 4 / 0 2 / 2 0 2 1 ) B ecas y sub v enciones. Resolución por la que se estab lecen las b ases reguladoras para la concesión de ayudas al alumnado del C entro S uperior de H ostelería de G alicia, para cursar estudios complementarios para la ob tención de un título of icial en D irección H otelera en el ex tranj ero en el curso 2020-21.

A nuncio de 1 4 / 1 2 / 2 0 2 1 ( B O P A de 1 6 / 0 1 / 2 0 2 1 ) I nterinos. A nuncio de recurso administrativ o interpuesto contra la Resolución de 14 de diciemb re de 2020, de la C onsej ería de Educación, por el que se pub lica la lista def initiv a de personas admitidas y ex cluidas de la conv ocatoria para la elab oración de b olsas de aspirantes a interinidad de los cuerpos docentes que imparten las enseñanzas escolares del sistema educativ o, conv ocadas por Resolución de 5 de j unio de 2020.

R esolució n de 2 2 / 1 2 / 2 0 2 1 ( B O P V de 2 0 / 0 1 / 2 0 2 1 ) B ecas y sub v enciones.

Resolución del director de la S ecretaría del G ob ierno y de Relaciones con el P arlamento, por la que se dispone la pub licación del C onv enio de colab oración suscrito entre H A B E y la D iputación Foral de G ipuzk oa para que este ú ltimo sea entidad colab oradora en el proceso de concesión de sub v enciones complementarias a los alumnos guipuzcoanos que hayan superado los niv eles de eusk era u otros equiv alentes.

A nuncio de 0 3 / 0 2 / 2 0 2 1 ( D O G V de 0 3 / 0 2 / 2 0 2 1 ) B ecas y sub v enciones. Resolución por la cual se conv oca una b eca de iniciación en la inv estigación a cargo del proyecto “ D esarrollo prof esional e iniciación docente en la univ ersidad: políticas, competencias docentes y retos para un mundo digital” , dirigido por los prof esores Francesc M arc Estev e M i y L ucía S á nchez, del D epartamento de P edagogía y D idá ctica de las C iencias S ociales, la L engua y la L iteratura.

R esolució n de 2 0 / 1 1 / 2 0 2 1 ( B O P V de 1 1 / 0 1 / 2 0 2 1 ) C uerpos docentes. Resolución por la que se hace pú b lico el resultado def initiv o del proceso de adecuación de plantillas del personal perteneciente a los cuerpos docentes de la enseñanza no univ ersitaria del P aís V asco con ex cepción del C uerpo de M aestros y M aestras, incluyendo, en lo que se ref iere a este cuerpo, el personal af ectado que puede ocupar los puestos de trab aj o de los cursos primero y segundo de Educación S ecundaria O b ligatoria, a la nuev a Relación de P uestos de T rab aj o.

Andalucí a

R esolució n de 0 7 / 0 1 / 2 0 2 1 ( D O G C de 0 4 / 0 2 / 2 0 2 1 ) C uerpos D ocentes. Resolución de adj udicación de contrato a la candidata seleccionada en el proceso selectiv o para la contratación de prof esorado agregado en el marco del P lan S erra H ú nter.

R esolució n de 0 2 / 0 1 2 2 0 2 1 ( D O G C de 0 4 / 0 2 / 2 0 2 1 ) C uerpos D ocentes. A cuerdo por el que se declara la ex istencia de interé s pú b lico en el ej ercicio de la docencia, como prof esorado especialista, por parte de los empleados pú b licos al serv icio de la G eneralidad de C ataluña que desarrollan activ idades en el sector pú b lico relacionadas con los ciclos f ormativ os ob j eto de la activ idad docente.

Castilla y L eón

O rden de 2 9 / 1 2 / 2 0 2 1 ( B O C yL de 1 2 / 0 1 / 2 0 2 1 ) B ecas y sub v enciones. O rden T RA / 15 6 7 / 2020, de 29 de diciemb re, por la que se aprueb an las b ases de concesión de sub v enciones para proyectos de Educación para el desarrollo y la ciudadanía glob al en el T erritorio de C astilla y L eón.

O rden de 2 1 / 1 2 / 2 0 2 1 ( B O C yL de 1 1 / 0 1 / 2 0 2 1 ) C entros. O rden por la que se adoptan determinadas medidas en relación con el permiso de reducción de j ornada y con la licencia por asuntos propios, para el personal docente que presta serv icios en centros pú b licos no univ ersitarios dependientes de la C onsej ería de Educación, ante la situación de pandemia por la C ov id-19 .

O rden de 1 3 / 0 1 / 2 0 2 1 ( D O G de 0 3 / 0 2 / 2 0 2 1 ) B ecas y sub v enciones.

Resolución de la S ecretaría G eneral de la Emigración, por la que se aprueb an las b ases reguladoras y se procede a la conv ocatoria de 200 b ecas de ex celencia para la j uv entud del ex terior ( B EM E) , a f in de cursar estudios de má ster que se inicien en el curso 2021-22 en una univ ersidad gallega.

O rden de 2 3 / 1 2 / 2 0 2 1 ( D O G de 1 6 / 0 1 / 2 0 2 1 ) B ecas y sub v enciones. O rden por la que se anuncia la conv ocatoria de sub v enciones para la presentación de proyectos de f omento del uso del gallego de los centros de titularidad priv ada de G alicia que imparten enseñanzas regladas de niv eles no univ ersitarios, para el curso escolar 2020-21.

R esolució n de 2 2 / 1 2 / 2 0 2 1 ( B O P A de 1 6 / 0 1 / 2 0 2 1 ) B ecas y sub v enciones.

Resolución de 22 de diciemb re de 2020, de la C onsej ería de Educación, por la que se conceden ayudas con destino a sub v encionar activ idades de las asociaciones, f ederaciones y conf ederaciones de madres y padres de alumnado del P rincipado de A sturias para el año 2020.

Canarias A nuncio de 2 8 / 0 1 / 2 0 2 1 ( B O C de 0 5 / 0 2 / 2 0 2 1 ) B ecas y sub v enciones. Resolución de 28 de enero de 2021, por la que se conv ocan ayudas destinadas a alumnado con asignaturas en 2ª , 3 ª y 4 ª matrícula, en titulaciones de G rado y M á ster, en el curso 2020-21.

A nuncio de 2 5 / 0 1 / 2 0 2 1 ( B O C de 0 5 / 0 2 / 2 0 2 1 ) B ecas y sub v enciones. Resolución por la que se aprueb a el segundo listado de ayudas al desplazamiento al estudiantado residente en C anarias que deb a desplazarse a centros pú b licos f uera de su isla para realizar estudios superiores.

M adrid O rden de 2 7 / 0 1 / 2 0 2 1 ( B O C M de 0 5 / 0 2 / 2 0 2 1 ) B ecas y sub v enciones. Resolución por la que se dictan instrucciones para la tramitación de las solicitudes de autorización de la enseñanza b ilingü e en Educación P rimaria en los centros priv ados concertados del á mb ito de gestión de la C omunidad de M adrid en el curso 2021-22.

R esolució n de 2 2 / 1 2 / 2 0 2 1 ( B O J A de 0 8 / 0 1 / 2 0 2 1 ) B ecas y sub v enciones.

Resolución de 22 de diciemb re de 2020, de la D elegación T erritorial de Educación, D eporte, I gualdad, P olíticas S ociales y C onciliación en C á diz, sob re concesión de sub v enciones, en ré gimen de concurrencia competitiv a, a entidades sin á nimo de lucro b enef iciarias para el desarrollo de programas de prev ención, seguimiento y control del ab sentismo escolar, mediante la aplicación de medidas de compensación educativ a de las desigualdades, curso 2020-21.

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Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

EL CONSULTORIO

C entro P sicoló g ico Loreto C harq ues

F amilia y escuela

A sertiv idad, una aliada para mejorar nuestra autoestima

r P REG U NT A: C onstantemente hemos escuchado lo importante q ue es la asertiv idad, ¿ có mo ex plicarla a nuestros alumnos?

— Lara B oder. Sevilla

“Cuando dices “sí” a otras personas, asegúrate de que no te estás diciendo “no” a ti mismo” (Paulo Coelho) La asertividad es una habilidad social que consiste en la capacidad de autoafirmarnos, respetándonos a nosotros mismos, a la vez que respetamos a los demás. Se materializa en la expresión de nuestros sentimientos, necesidades y opiniones desde el respeto.

Esta habilidad se aprende, no nacemos asertivos, ni se heredan estas características, lo aprendemos por imitación y refuerzo a lo largo de nuestra vida, y a través de la práctica. Nuestros padres, profesores... pudieron ser referentes para este aprendizaje desde la infancia. Por suerte, como toda habilidad, siempre tendremos la oportunidad de integrarla, enfocándonos en aquellas áreas donde percibamos esa necesidad. Se trata de un entrenamiento fundamental para mejorar la percepción de nosotros mismos y de nuestras relaciones.

Nuestro crecimiento personal comienza por ser asertivos con nosotros mismos/as, trabajar nuestro dialogo interior, fomentando un lenguaje interno positivo, amable y respetuoso, convirtiéndonos en facilitadores de nuestro propio bienestar, fundamental para mejorar nuestras habilidades de automotivación y autoregulación emocional.

Las conductas que nos alejan de la asertividad se clasifican en agresiva, sumisa y pasiva-agresiva. Todos poseemos estas tendencias, unas más marcadas que otras, nadie es puramente agresivo, sumiso, ni asertivo.

Descubrir, comprender, aceptar y modificar aquello que te puede hacer mejorar, es la clave de tu proceso de transformación. ¿Cómo nos comportamos cuando somos asertivos?: n Sabiendo poner límites y diciendo “NO” de forma asertiva: priorizando nuestras necesidades y no dejándonos arrastrar por la culpa. n Mostrando nuestras opiniones desde el respeto mutuo: defendiendo nuestra postura y a la vez, mostrando comprensión por las ideas de otras personas. n Emitiendo y recibiendo críticas de forma respetuosa. n Teniendo como máxima el respeto en la resolución de conflictos. n Expresando nuestros sentimien-

L as consultas se realizarán por escrito contestá ndose en nuestro periódico a trav é s de esta misma pá gina. Esto permite que las consultas puedan b enef iciar a otros lectores que se encuentren con el mismo prob lema. L a sección corre a cargo de ex pertos en las distintas materias, pertenecientes al C entro P sicológico L oreto C harques. T ambié n se aceptan consultas a travé s del correo electrónico: centropsicologicoch arq ues@ gmail. com. S e ruega concisión.

M U C H A S G RA C I A S .

® IVETA ANGELOVA

tos: ya sean de afecto, gratitud, dolor, tristeza, decepción… n Siendo capaces de autoafirmarnos: reclamar nuestro derecho a ser tenidos en cuenta, y reaccionar sin agredir cuando no nos sintamos respetados/as.

A su vez, ya sea en el entorno laboral, familiar, de pareja, una comunicación asertiva, consciente, clara, cuyo objetivo resida en exponer nuestras ideas, defender nuestros derechos o expresar nuestros sentimientos desde el respeto, sin herir, nos conducirá a un estado de auto-

confianza y seguridad, dejando a un lado emociones como la rabia, la ira y la culpa.

Por todo ello, gracias a la asertividad, nuestra AUTOESTIMA se REFUERZA debido a: n Ser capaces de tener control sobre nosotros y de poner límites. n Relacionarnos con los demás en un mismo plano, de igual a igual, ni en una escala inferior ni superior a nadie. n Aumento de nuestra autonomía emocional, no necesitamos ser validados por terceras personas.

n Generamos contextos de bienestar,

de confianza, en nuestras relaciones interpersonales. n Gestionamos nuestras emociones, y eso repercute en una óptima percepción de nosotros mismos. n Resolvemos conflictos y evitamos que los problemas se magnifiquen.

Si deseas mejorar tu asertividad, no dudes en solicitar nuestra ayuda, estaremos encantados de acompañarte en tu proceso de crecimiento personal.

Esther Cazalla Briz Coach acreditada por Asesco. M

EDUCAR/25

Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

La brecha digital sigue sin solucionarse después de un año de pandemia b Más de la mitad de la comunidad educativa desaprueba la Educación digital. b Los centros públicos y rurales son los que alegan más deficiencias.

RU B É N V IL L AL B A

educar@magisnet.com

Una de las lecciones que deja la pandemia en términos educativos es el carácter estratégico y fundamental de la Educación digital, convertida en herramienta clave de un contexto formativo que se dirige cada vez más hacia modelos semipresenciales. Sin embargo, y pese a las medidas adoptadas tras un año de la irrupción del coronavirus, el balance que hace la comunidad educativa no es positivo: más de la mitad (53%) considera que ni el material ni las metodologías se han adaptado correctamente a la enseñanza virtual. Así lo revela el informe Cole Seguro, que elabora Plataforma de Infancia para analizar cómo se está garantizando el derecho a la

z O pinió n de la calidad de la Educació n dig ital en el centro educativ o S í, es ex celente 9 ,8%

S í, es b uena 28,8%

N o lo sé 11,3 % Fuente: I nf orme Cole Seguro - P lataf orma de I nf ancia

Es def iciente 15 ,1%

Es muy def iciente 13 ,0%

Es regular 23 ,9 %

Educación en el contexto de la Covid. Si nos centramos en datos del primer trimestre del curso actual, la evaluación sigue siendo negativa: solo un 21% de los alumnos, familias y docentes encuestados considera que la semipresencialidad funciona adecuadamente. Un 43% la describe como regular y para un 24% es deficiente. La falta de formación del profesorado, la escasa disponibilidad de medios y la inadecuada atención a los alumnos más vulnerables, son los principales puntos de preocupación para la comunidad educativa.

En este último sentido, el estudio revela, por una parte, que la transición hacia la digitalización no tiene en cuenta las dificultades y particularidades de los estudiantes con disSIG U E EN P Á G INA 2 6 3

© KELTMD

z

43% de la comunidad educativa af irma que el modelo semipresencial no ha f uncionado correctamente en el primer trimestre.

33% del alumnado con rentas más baj as considera que la Educación digital es def iciente y no asegura la igualdad de oportunidades.

78% de los centros pú blicos asegura que su plantilla docente no está suf icientemente preparada para la docencia en remoto.

2 6 / Educar

Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

z R eparto del fondo C ov id- 1 9 por comunidad autó noma y categ orí a P ersonal docente C omedor

3 V IENE DE P Á G INA 2 5 capacidad: uno de cada dos encuestados afirma que la enseñanza online no satisface sus necesidades. Por otra, confirma la brecha social que vienen dibujando los diversos estudios que se han realizado desde el inicio de la pandemia. Así, la percepción sobre la Educación digital fluctúa en función del perfil económico: un 33% de alumnos y familias con rentas más bajas la consideran deficiente, cifra que baja al 12% entre las más altas.

Con estos datos sobre la mesa, el informe concluye, por un lado, que “la brecha digital se pone de manifiesto en términos de infraestructuras, dispositivos y competencias”, y, por otro, que es la población con rentas más bajas “la que manifiesta en mayor proporción no sentir que se estén tomando medidas para garantizar la equidad educativa, agravándose así las desigualdades”.

Disparidad pú blico- privada

Pero la socioeconómica no es la única brecha que revela el estudio. La titularidad del centro también resulta un factor determinante: el 61% de los privados describe la Educación digital como “buena o excelente”, cifra que desciende al 54% en los concertados y al 26% en los públicos. También se registra una diferencia de 20 puntos entre concertados (42%) y públicos (22%) en el grado de satisfacción con la preparación del profesorado para impartir docencia en remoto.

Esta disparidad también se manifiesta en otras cuestiones relacionadas con la Covid. Respecto a la gestión de los rebrotes, por ejemplo, casi la mitad de los colegios privados y concertados la describe como “muy positiva”, opinión que solo suscribe un 20% de los públicos. Otro punto de disonancia es la participación de la comunidad educativa en las decisiónes adoptadas por el centro: en los públicos más de la mitad (58%) asegura que no se ha sentido partícipe, frente al 49% de los concertados y el 45% de los privados.

Al factor socioeconómico y la titularidad del centro, se suma una tercera brecha: la territorial. En este sentido, el estudio revela cómo la percepción de la enseñanza digital durante la pandemia difiere entre zonas rurales y urbanas: el 13% de los centros ubicados en estas últimas la considera buena, mientras que en las áreas rurales solo alcanza el aprobado en un 6% de los centros encuestados. En términos materiales, la diferencia se acentúa: la mitad de los colegios rurales asegura que no se han efectuado las adaptaciones suficientes en este sentido, algo que solo suscribe un 25% de los colegios urbanos.

Otro dato del que alerta Plataforma de Infancia es el aumento del gasto educativo por parte de las familias, especialmente las más vulnerables, que, en un 82% de los casos, tildan este incremento como “sustancial”.

El mismo porcentaje considera que la pandemia está teniendo “un grave impacto emocional” en los alumnos, lamentando que no hayan recibido apoyo psicológico suficiente durante el primer trimestre. M

Educación digital

Elementos de protección

U niv ersidades

O b ras

I gualdad de aceso educación

P ersonal no docente

G eneral

L impieza

M ateriales

T ransporte

100%

80%

6 0%

4 0%

20%

0% a cía ón ha ria ón ias ias luñ ag ur nc ar ab Le alu r t t n a ta d y s n A a a n M a A a l C A C C ill La st atill C a s C a

a a na rid ur ut ad cia ad n C e Me e m l a .d tre .V m Ex m o C o C

ia es lic ar a e l G B a as I sl

oj a Ri a L M

lla eli

o cia rra sc ur va Vs a a M í N e Pa nd ó i g Re

Fuente: I nf orme Cole Seguro - P lataf orma de I nf ancia

La inversión, clave para atajar las desigualdades El desig ual reparto de los fondos C ov id por las comunidades autó nomas rev ela un deseq uilibrio territorial en Educació n dig ital.

R. V IL L AL B A

educar@magisnet.com

En el marco de la Covid, el pasado 16 de junio el Gobierno central anunció la inversión de 2.000 millones de euros para la recuperación en materia educativa, que tres meses después fueron distribuidos a las comunidades autónomas. Cada una decidió a qué partidas y en qué proporción destinaba estos fondos Covid, un reparto dispar entre regiones que explica las diferentes percepciones de la comunidad educativa sobre la Educación digital, que representa, tras la contratación de personal docente, la segunda categoría que más inversión concentra de los citados fondos.

En este sentido, el informe Cole Seguro de Plataforma de Infancia arroja una conclusión clara: aquellas comunidades que han priorizado la Educación digital entre las partidas de inversión durante el primer trimestre, son las que obtienen una mayor satisfacción respecto a la misma por parte de la comunidad educativa.

Según el citado estudio, Cataluña, con una inversión por alumno de 60,51 euros (más del doble que la media nacional), es la región que más fondos destina a esta partida. En consecuencia, encabeza las comunidades donde familias, alumnos y profesores valoran más positivamente la Educación digital, en concreto, un 40%. En el polo opuesto se encuen-

tran Castilla y León (1,07 euros por alumno) y Murcia (17,86 euros), donde las opiniones “regular” y “deficiente” superan el 50%.

La inversión en formación digital de los docentes también revela un escenario desigual, siendo Castilla-La Mancha e Islas Baleares las únicas comunidades autónomas que han destinado fondos específicos para tal fin.

En este sentido, el estudio también insta a “apoyar al profesorado para el desarrollo de metodologías mixtas de aprendizaje que cuenten con un fuerte componente digital y que puedan ser adaptables al contexto no presencial”.

La disparidad entre regiones también se ve reflejada en la partida de equidad educativa, en la que sobresalen Aragón y Comunidad Valenciana, donde casi la mitad de la población encuestada asegura que las administraciones han adoptado las medidas suficientes para que los estudiantes más vulnerables puedan seguir la Educación con normalidad durante la pandemia. En el lado contrario se ubican Extremadura y Asturias, donde más del 70% de la población considera que las medidas han sido insuficientes.

B ienestar socioemocional

En este sentido, Aragón y Valencia figuran, junto con Andalucía, Baleares, Castilla-La Mancha y Murcia, como las únicas regiones que han destinado parte de los fondos Covid a la contratación de personal auxiliar para el alumnado con dificultades, dotando a los centros de profesionales de pedagogía terapéutica y Educación especial. También destacan los programas de becas de libros de Melilla y los nueve millones de euros que ha destinado la Comunidad

b U n 5 7 % de los centros no ha reducido el nú mero de alumnos por g rupo respecto al curso pasado C ataluñ a, con una inv ersió n q ue dobla la media nacional, recibe la mejor v aloració n en Educació n dig ital

Valenciana en subvenciones para actividades extraescolares infantiles.

En relación con el bienestar socioemocional, el informe no prevé ningún anuncio de fondos destinados a ampliar los servicios de atención psicológica que reduzcan ese 82% de la comunidad educativa que alertó, durante el primer trimestre, de un grave impacto emocional en los alumnos. Urge, por ello, un plan de atención integral a la salud mental, lo que confirma las conclusiones de diversos estudios y expertos desde el inicio de la pandemia, que señalan la ansiedad, las tecnoadicciones y problemas de sociabilidad entre los efectos psicológicos más habituales.

Contratación docente

Otro de los datos más llamativos del estudio de Plataforma de Infancia, y que va en relación con la inversión, apunta a los alumnos por aula: más de la mitad de la comunidad educativa encuestada (57%) manifiesta que en sus centros no se ha reducido el número de estudiantes por grupo respecto al curso anterior. El informe tilda esta cifra de “preocupante”, pese a que la partida de contratación docente encabeza, en el conjunto nacional, la inversión total de los fondos Covid (en concreto, un 55%).

Esto se traduce en una ampliación media de la plantilla docente de dos profesores por centro escolar, aunque nuevamente los datos fluctúan en función de la comunidad autónoma: mientras que en Melilla las contrataciones extraordinarias alcanzan los cinco docentes por centro, en Aragón, Castilla y León, Cataluña, Galicia y País Vasco no llegan a uno, lo que dibuja un brecha territorial respecto a la gestión de la enseñanza en el contexto de la pandemia. M

Educar / 2 7

Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

GRANDES PROYECTOS EDUCATIVOS

Educar en la verdad para ser libres

“Cuando la familia es relegada de su papel central en la Educación, esta se convierte fácilmente en un adoctrinamiento en ideologías dominantes”

C arlos M artí nez Encabo D irector del C olegio J uan P ab lo I I A lcorcón / C omité D irectiv o de la Fundación Educatio S erv anda

L

OS principales responsables de la Educación son los padres. Y uno de sus derechos más fundamentales es intervenir directamente en la Educación de sus hijos. Por lo menos eligiendo el modelo educativo que desean para ellos, conforme a sus convicciones más profundas.

Cuando la familia es relegada de su papel central en la Educación, esta se convierte fácilmente en adoctrinamiento: no se persigue el bien del niño, sino inculcarle unas estructuras de pensamiento de forma acrítica. Así, el niño es presa fácil de las ideologías dominantes, sean políticas o contraculturales, como la cultura de la muerte, la ideología de género, el ecologismo radical, el animalismo antiespecista, el feminismo radical, etc. Por supuesto, marginando cualquier idea de Dios y la Religión ¿Eso es lo que queremos para nuestros hijos? Entonces, adelante. ¿Y si es lo contrario? ¿Tenemos libertad para ello?

No se puede educar al margen de la familia; no se debe educar al margen de la familia. La familia es la única garantía de que la Educación se da en un contexto auténticamente humano: el amor incondicional y buscando el verdadero bien del educando. Nunca es lícito apartar a la familia de su papel decisivo respecto a los hijos (salvo evidente desequilibrio enfermizo que haga peligrar la integridad física de los mismos).

La elección de modelo educativo va más allá de la confrontación en la que nos pretenden sumergir: Pública, Privada, Concertada. La forma de financiar el servicio de la Educación no debería condicionar la elección de un modelo determinado, aunque en la práctica sí lo haga. La verdadera elección de modelo educativo reside precisamente en la visión antropológica y del mundo que tiene cada familia: es su obligación —además de su derecho— transmitirla con amor y libertad a sus hijos. Lo contrario sería una profunda contradicción, ¿podemos dejar de transmitir algo a nuestros hijos, si estamos convencidos de su bondad? ¿Qué clase de padres seríamos entonces?

L a f alacia de la neutralidad

Por otro lado, propugnar que existe una Educación “neutral” es la gran falacia en la que nos hayamos inmersos. No es cierto. La visión del mundo, de la persona y de la historia condiciona sin remedio toda la acción educativa. Siempre tomamos partido, queramos o no.

“Vamos a quitar los crucifijos de la escuela o la enseñanza de Religión porque debemos ser neutrales”. ¿Eso es neutralidad? ¿A pesar de toda nuestra historia?

Gran mentira: ahí no hay tal neutralidad, sino un rechazo frontal a nuestras mismas raíces cristianas.

Otro ejemplo. ¿Existe la verdad o todo es relativo? “Afirmemos que no hay una verdad porque debemos ser neutrales”.

Nueva mentira. Ya hemos tomado partido, negando la verdad. ¿Y cómo pretendemos transmitir ningún concepto, si

El colegio Juan Pablo II tiene sedes en Alcorcón, Parla, Guadarrama, Puerto Real, Cádiz, La Línea y Almería. Pertenece a la Fundación Educatio Servanda.

defendemos que da igual uno que otro? ¿Da igual la realidad? Y si hay una realidad, ¿podemos ser libres ignorándola?

Sin saber hacia dónde vamos, ¿podemos tomar el control y ser “libres” para llegar a donde queremos? Ésta es la clave del modelo educativo. ¿Tenemos actualmente esta libertad de elección? ¿Podemos realmente decidir entre diferentes modelos? Mientras haya un resquicio de libertad, las familias debemos buscar el centro educativo que responda a nuestra visión de la vida, y que consideremos que más nos va a ayudar en la Educación de nuestros hijos.

Por eso reviste una importancia capital conocer de primera mano el ideario del centro educativo y su claridad de ideas.

Más importante todavía: la congruencia entre el ideario y su vida cotidiana. Ade-

más, existen otros elementos a la hora de escoger un colegio: propuesta académica, métodos pedagógicos, atención a la diversidad, ambiente de convivencia, atención a la familia, servicios proporcionados, idiomas, actividades escolares y extraescolares, instalaciones, etc. Sin duda, todos muy importantes, pero supeditados al principal: la coherencia entre el ideario y nuestra visión de la vida.

En los Colegios Juan Pablo II, como en muchos otros proyectos educativos, procuramos ser fieles a nuestros principios y plenamente coherentes con nuestro ideario. Exponemos nuestro carácter propio sin ningún complejo, y pretendemos vivirlo en el día a día con los alumnos y las familias. Pensamos que cada alumno es único e irrepetible, con una dignidad infinita, y no lo decimos como un simple

reclamo “comercial”, sino con la firme convicción que nos aporta la tradición católica en la que se apoya nuestro ideario.

Alegrí a cristiana

Se parte de una antropología cristiana, que va más allá de las capacidades intelectuales del alumno, que descubre en el educando una riqueza profunda, como ser capaz de amar y ser amado. Pero la propuesta educativa de los Colegios Juan Pablo II no está reservada solo a los católicos, sino abierta a todos los que, comprendiendo que nuestra civilización hunde sus raíces en la tradición cristiana, quieran transmitir a sus hijos estos valores, tengan un pleno respeto por su ideario, demuestren apreciar una propuesta educativa cualificada, y quieran educar a sus hijos en un sano ambiente de alegría cristiana.

Nuestro proyecto educativo se basa en metodologías de éxito contrastado, desarrollando de forma armónica todas las capacidades del alumno (corporales, sensitivas, sensibles-afectivas, intelectivas, volitivas), basadas en una confianza que afirme la autoestima personal, fomentando la cultura del esfuerzo, estimulando las ganas de aprender, el amor por la verdad y todas las virtudes que enriquecen a la persona, como la entrega a los demás y el servicio. Por supuesto, incorporando todos los elementos técnicos y pedagógicos necesarios: enseñanza bilingüe, nuevas tecnologías, etc. En definitiva, buscamos que nuestros alumnos desarrollen al máximo todas las capacidades que Dios ha puesto en ellos para que, conociendo la verdad, tengan una vida plena y en libertad. M

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Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

El periódico MAGISTERIO comienza una serie de entrevistas a héroes del día a día capaces de transformar su realidad y aprovechar una segunda oportunidad.

SEGUNDAS OPORTUNIDADES

“La Educación es la mejor fórmula para salir de la miseria” AL B A B ART O L O M É

educar@magisnet.com

Moisés aparece en pantalla. Nuestro encuentro tiene que ser por vía telemática por cuestiones sanitarias, pero aún así me es muy fácil percibir desde el primer momento el carisma y las ganas de comerse el mundo de este valenciano de 35 años de sonrisa interminable que no lo ha tenido nada fácil en la vida.

Se crió hasta los 10 años en una vivienda social en la Finca Verde, una barriada marginal en el municipio valenciano de Oliva con una inmensa mayoría de habitantes gitanos con los que, asegura, existía una relación de respeto y cariño, siempre marcada por su condición de "payos". Allí vivía junto a sus siete hermanos, su madre, que trabajaba "en lo que podía", y un padre alcohólico que, entre paliza y paliza, ‘aparecía y desaparecía’.

R EPOR TAJ E

Moisés Cumbres es el claro ejemplo de que segundas partes sí que pueden ser buenas. Abandonó el colegio con 15 años, pero consiguió transformar sus circunstancias familiares y las adversidades de su vida en oportunidades para aprender, avanzar y crecer como persona.

A bandono escolar prematuro R Españ a es el paí s de la U nió n Europea con la mayor tasa de abandono prematuro de la Educació n y la F ormació n P rofesional.

R A unq ue en 2 0 2 0 se ha log rado reducir el abandono escolar al 1 6 % , no se ha conseg uido el objetiv o fijado por la Estrateg ia Europea 2 0 2 0 , q ue lo situaba un punto por debajo, en el 1 5 % . U na cifra todav í a alta si se compara con el 1 0 % marcado para el resto de Europa.

Carencias

"No he tenido infancia", afirma Moisés mientras recuerda que llegó a estar cinco días sin comer y que sobrevivió gracias a lo que encontraba en la basura, a la hierba del campo y a la fruta podrida del mercadillo que sus vecinos tiraban. Cuenta cómo durante meses se alimentó a base de "quesitos, galletas y salchichón", alimentos que la Cruz Roja les proporcionaba y que, bromea, ahora ya no puede ni ver. Al hambre se sumaba la falta de agua, el frío y las temporadas descalzo y durmiendo en la calle para evitar los golpes de su padre.

Al hablar de la etapa escolar, Moisés cambia el tono. Asegura que fue uno de los momentos "más duros" de su vida y que aún a día de hoy le pone los pelos de punta. "Me excluyeron por mi estatus social, la profesora nos mandaba al final de la clase y no se dirigía a nosotros". Con una mezcla de rabia y pena confiesa que le hubiera gustado que su estancia en el colegio "no hubiese sido un desastre", tal vez así se hubiese convertido en una vía de escape a su realidad. "Me daban los libros de cursos anteriores y me castigaban sin comedor y sin excursiones si llegaba tarde", recuerda enfurecido antes de contarme cómo ha conseguido darle "una bofetada con hechos" a todos aquellos que no apostaban nada por él y que aseguraban "iba a acabar en la droga, siendo un don nadie".

Estos hechos traumáticos, sumados a las circunstancias familiares de Moisés, hicieron que abandonara el colegio con 15 años para trabajar en el campo, limpiando platos y, más tarde, en la obra. Con 19 años consiguió "asentar la cabeza", cuando conoció a Hilda, su mujer, a la que considera "una santa" y, junto a su madre, su mayor referente. "Me ayudó a corregir mi forma de hablar, de escribir y de comportarme’, pero sobre todo "me hizo darme cuenta de

R A lrededor de 5 3 0 . 0 0 0 personas, 3 4 3 . 0 0 0 hombres y 1 8 6 . 5 0 0 mujeres, han abandonado los estudios durante el pasado añ o 2 0 2 0 .

R El porcentaje de població n de 3 0 a 3 4 añ os q ue ha alcanz ado la Educació n S uperior durante el añ o pasado, asciende al 4 4 , 8 % , superando en casi cinco puntos a la media europea, el 4 0 , 3 % .

R T res de cada 1 0 jó v enes en hog ares con menos recursos abandonan los estudios al terminar la ES O , frente a solo 0 , 4 de cada 1 0 hog ares con má s recursos, una diferencia de 7 , 5 . El g é nero y la comunidad autó noma tambié n influyen en las cifras.

Moisés está matriculado en INAV FP para conseguir el título ESO. © M.C.V

b “ P ara cambiar la Educació n es primordial q ue los docentes lo sean por v ocació n, no por dinero” “ O jalá haber seg uido estudiando, cuando uno se q uiere dar cuenta es demasiado tarde”

que necesitaba más estudios". Años más tarde, consiguió sacarse el carnet de conductor de autobús.

Por su experiencia personal, considera que las mujeres son "mucho más fuertes que los hombres", porque, reflexiona, "lo que ha aguantado mi madre, no lo ha aguantado nadie".

Nunca es tarde

Actualmente, Moisés es alumno de INAV FP, centro Oficial de Educación Secundaria online que ofrece programas de segunda oportunidad para todos los adultos que necesiten obtener el título de la ESO, bien para optar a una enseñanza superior o bien,

R El porcentaje de alumnos q ue se v an sin el tí tulo de ES O ha pasado de má s del 1 0 % en 2 0 1 0 al 5 % en 2 0 2 0 . para mantener un trabajo, como es el caso de Moisés, que remarca que, aunque se lo exijan, "el graduado es tan solo un papel" y que lo importante es "seguir aprendiendo" y demostrar a aquellos que le dijeron que no podría, que es capaz. "Hay que ser positivo y no escuchar a los que te dicen que no los vas a conseguir".

En la plataforma de INAV FP ha encontrado un modelo que le gusta y con el que espera poder alcanzar sus sueños, entrar en la EMT de Valencia y montar un negocio propio. Me confiesa que hay muchas cosas que le suenan "a chino", pero que está impresionado con su capacidad de me-

morización y almacenamiento y que irá "paso a paso". Aunque considera que es un buen modelo de aprendizaje cree que, en términos generales, debería haber más facilidades para los adultos que deciden volver a estudiar y que España no es un país que reconozca el esfuerzo a los que lo han tenido difícil.

Considera que para que esto cambie es primordial que los docentes "lo sean por vocación y no por dinero" y remarca que, aunque ha coincidido en el pasado con profesores "malos", también ha conocido otros "muy buenos" a los que les apasiona su trabajo, como Alejandra, su tutora de INAV FP, y Pilar, la orientadora del centro.

T rabas a la Educación

Moisés cree que dejar de pensar que las personas sin graduado son "tontas" es imprescindible para comprender que tienen "otras capacidades" que algunas personas con estudios no y que son "igual de necesarias para la vida".

Volver a estudiar después de 20 años no es fácil. Por ello, es importante que la persona que lo haga se sienta en todo momento acompañada por la comunidad educativa y que tenga acceso a una formación de calidad, adaptada a sus necesidades.

"Hay que tener empatía con los que se reintegran", dice Moisés mientras me cuenta las trabas con las que se encontró cuando decidió estudiar de nuevo. "Fui a un centro de adultos donde las clases no estaban enfocadas a lo que necesitábamos". Asegura que el esfuerzo era doble: "había que asistir a clase y ver tutoriales en casa si querías entender algo". De 16 alumnos solo quedaron tres. Tal vez esta sea una de las claves para entender por qué España es el país de la Unión Europea con mayor tasa de abandono escolar y entender la importancia del compromiso de la sociedad con la Educación para, entre otras cosas, ayudar a las personas con situaciones complejas a transformar su realidad y construir un futuro mejor.

A Moisés le gustaría escribir un libro con su historia, contar las peripecias que aquel niño que soñaba con ser bombero tuvo que hacer para sobrevivir. Concienciar a los que están viviendo una situación parecida de que "la Educación es la mejor fórmula para salir de la miseria" y que cuando uno se quiere dar cuenta es demasiado tarde. "Ojalá haber aguantado un poquito más", confiesa. Consejos para dar tiene muchos, pero considera que el más importante es saber pedir ayuda a tiempo, "a la familia si se tiene la posibilidad y sino a los profesionales". La humildad y el poder de superación, que asegura es mucho mayor en aquellos que lo han pasado mal, son su bandera. "Una crisis, yo, me la como con patatas", bromea recordando todo lo vivido. M

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Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

AGENDA Concursos

D IB U J O IN F A N T IL F ormació n medioambiental A qualia presenta la 19 ª edición de su Concurso Digital de Dibujo Infantil, b aj o el lema ‘ A qual y O D S 6 : rumb o al planeta 203 0’ . L os niños participantes tendrá n que crear su propio ‘ P laneta 203 0’ en el lienzo del dib uj o que diseñen. El plazo de presentación está ab ierto hasta el 22 de marzo. aqualiayods6.com P A P EL D E LA C O R O N A P royectos dig itales El concurso ¿Qué es un Rey para ti? presenta una nuev a edición, donde los alumnos de 3 º a 6 º de P rimaria y 1º y 2º de la ES O , así como de Educación Especial, pueden presentar proyectos sob re la C orona de España. A dmisión de proyectos digitales hasta el 1 de marzo. concursoqueesunreyparati.es

C U EN T O S C oncurso ‘ V illa de M az arró n’ H asta el 27 de f eb rero se puede participar en el XXXVII Concurso de Cuentos ‘Villa de Mazarrón’ - Antonio Segado del Olmo, dirigido a personas de todas las edades que deseen escrib ir un cuento. upmazarron.es I N V ES T I G A C I Ó N C oncurso ‘ Es de libro’ C edro lanza la X V edición del concurso Es de libro para acercar a los má s j óv enes a la inv estigación sin plagio y ev itar el “ copia y pega” . I nscripción hasta el 26 de marzo. esdelibro.es M EN T O R ES É x ito personal y profesional Fundación C Y D conv oca una nuev a edición del Programa Mentores CYD, una iniciativ a que pone en contacto a estudiantes con directiv os y empresarios. I nscripción hasta el 1 de marzo. fundacioncyd.org/mentores-cyd/

d

F av oritos

orientación Los pró x imos 2 5 y 2 6 de febrero se celebrará n las J ornadas de O rientació n v irtuales ‘ P uertas abiertas: M irando al futuro’ . lectura D el 1 5 al 1 8 de febrero tendrá lug ar el V C ong reso I nternacional de C omprensió n Lectora I nfantil y P rimaria ( C iclip) , ev ento online y g ratuito. dibujo infantil.A q ualia presenta la 1 9 ª edició n de su C oncurso D ig ital de D ibujo I nfantil, bajo el lema ‘ A q ual y O D S 6 : rumbo al planeta 2 0 3 0 ’ .

P remios

ES C R I T U R A P remio de C uentos L a Fundación M ainel conv oca su 24º Premio de Cuentos.

B aj o el lema ‘ El mundo que quieres’ , tiene como ob j etiv o incentiv ar la escritura entre los estudiantes de S ecundaria, B achillerato y FP . L a f echa límite de entrega de originales se ex tiende hasta el 12 de marzo. mainel.org G R A N D ES I N I C I A T I V A S P rá cticas innov adoras Fundación A tresmedia y Fundación “ la C aix a” conv ocan la 8ª edición de los Premios Grandes Iniciativas para reconocer y dif undir las iniciativ as innov adoras llev adas a cab o por prof esores o centros educativ os. El plazo de presentación de proyectos estará ab ierto hasta el 15 de ab ril. grandesiniciativas.org

EM P R EN D I M I EN T O R ising U p in S pain A rranca la conv ocatoria de Rising Up in Spain, programa dirigido a emprendedores y startups ex tranj eras que tengan intención de constituir una empresa innov adora en España. H asta el 28 de f eb rero está ab ierto el plazo para presentar solicitudes. investinspain.org LEC T U R A P remios para docentes L a U niv ersidad I nternacional de V alencia-V I U y la Fundación J osé M anuel L ara conv ocan una nuev a edición del certamen para docentes Enseñamos a leer. P lazo de admisión ab ierto hasta el 25 de marzo. ensenamosaleer.es I N V ES T I G A C I Ó N ES C O LA R T rabajos sobre el ag ua Fundación A quae conv oca a docentes de toda España para participar en el Premio Nacional Juvenil del Agua. I nscripción hasta el 8 de marzo. fundacionaquae.org/sjwp

Encuentros

O R I EN T A C I Ó N J ornadas v irtuales S iena Educación – editora de M A G I S T ERI O – organiza los días 25 y 26 de f eb rero las Jornadas de Orientación virtuales ‘Puertas abiertas: Mirando al futuro’ con el ob j etiv o de que prof esionales de distintos á mb itos inspiren a los alumnos y les ayuden a perf ilar su elección. S e admitirá el registro de colegios hasta completar el af oro v irtual. puertasabiertasuniversitarias.com C O M P R EN S I Ó N LEC T O R A I nfantil y P rimaria L a A sociación L eob ien celeb rará del 15 al 18 de f eb rero el V Congreso Internacional de Comprensión Lectora Infantil y Primaria (Ciclip), un ev ento 100% online y gratuito. asociacionleobien.org/ciclip

C A R R ER A S O LI D A R I A X edició n ‘ C orre por una C ausa’ H asta el 19 de f eb rero está n ab iertas las inscripciones para la Carrera Solidaria de Entreculturas ‘Corre por una causa’, que celeb ra su 10º aniv ersario corriendo en f ormato v irtual los días 20 y 21 de f eb rero. correporunacausa.org ED U C A 2 0 2 1 C ong reso mundial educativ o L a plataf orma Educa y la U niv ersidad de A C oruña organizan el 4º Congreso Mundial de Educación Educa 2021, un macroev ento online que se celeb rará del 25 al 27 de f eb rero. mundoeduca.org S I M O ED U C A C I Ó N Ev ento v irtual I f ema ( M adrid) organizará los días 17 y 18 de marzo el ev ento v irtual Summit by SIMO Educación, en el marco de la plataf orma v irtual A U L A -S emana de la Educación L iv eC onnect. ifema.es/simo-educacion

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Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

LIBROS

por A nastasia F edulov a

El cuento ideal para una alfabetización emocional Talambote es un cuento didáctico para enseñar a identificar las emociones básicas a los niños de 3 a 6 años.

“El primer paso es enseñarles a leer emociones igual que les enseñamos a leer letras”, destaca la autora del libro Pax Dettoni Serrano, la creadora del método “En Sus Zapatos” y experta en Educación emocional. A través de la historia de Miguelito y su perro Talambote los niños y las niñas aprenderán las cuatro emociones básicas, cómo reconocerlas e identificarlas. Comprenderán que las emociones no son buenas, ni malas; sino que lo bueno o malo es lo que hacemos con ellas.

Talambote pretende ayudar al niño o a la niña a imaginar las emociones como personajes diferentes a sí mismo; de esta forma tendrá más facilidad para identificarlas y aprender a gestionarlas. También el cuento enseña la impor-

tancia de expresar la gratitud, de cuidar de todos los seres vivos y el valor de la amistad.

Para maestros, educadores y familias se ha elaborado el manual Jugar-Aprender con Talambote en el que se proponen las actividades lúdico-reflexivas y teatrales que falicitarán los aprendizajes. El cuento infantil Talambote y su manual para el aula forman parte de los recursos didácticos del método “En Sus Zapatos” de la Asociación Teatro de Conciencia. M

P rof esional

Mujeres en la ciencia

S olidarios A ntonio R. Rub io P lo Editorial: Rialp 12,00€ / 16 8 pá gs.

G estionar estraté g icamente X av ier G imb ert Editorial: D eusto 19 ,9 5 € / 4 6 4 pá gs.

La autoestima Esperanza G arcía S ancho Editorial: P irá mide 12,5 0€ / 6 4 pá gs.

J uvenil F otog rafí a para dummies L uis M alib rá n Editorial: P ara D ummies 22,9 5 € / 3 20 pá gs.

El misterio del papel de v á ter v olador A nna C ab eza Editorial: B amb ú 8,00 € / 104 pá gs.

Talambote P ax D ettoni S errano C uatro H oj as 16 ,00€ / 14 pá gs.

¿Cómo se ha cambiado la Educación en el mundo? das de un medio externo cambiante, ilustren la dinámica del cambio educativo y aumenten nuestra comprensión de las instituciones educativas”, señalan los autores del libro. Cada capítulo del estudio abarca las reformas educativas llevadas a cabo en Brasil, Finlandia, Japón, México, Perú, Polonia, Portugal y Rusia a lo largo de las últimas décadas.

El análisis profundo realizado por los científicos permite obtener un conocimiento multidimensional sobre los sistemas educativos. M

¡ I nitium mag ia!

M aría J . C uesta Editorial: L a Esf era K ids 13 ,9 0€ / 16 8 pá gs.

Inf antil P ato usa el orinal M ichael D ahl Editorial: A naya 10,00€ / 24 pá gs. ¿ D ó nde está mi unicornio?

Ronny G azzola Editorial: V V K ids 12,9 5 € / 18 pá gs.

Z og y los doctores v oladores J ulia D onaldson Editorial: B ruño 15 ,00€ / 3 2 pá gs.

Según las estadísticas, la proporción de investigadoras en España es de 39%. © NAUFAL

C on el fin de log rar la participació n plena de las mujeres en ciencia y tecnolog í a, la O N U proclamó el 1 1 de febrero como el D í a I nternacional de la M ujer y la N iñ a en la C iencia.

ANAST ASIA F EDU L O V A educar@magisnet.com

Según el informe elaborado por la Unesco en 2019, solo el 35% de los estudiantes matriculados en las carreras vinculadas a las STEM en la Educación superior son mujeres. La falta de representación femenina en estos ámbitos se debe a múltiples factores, entre los cuales se encuentran la falta de visibilidad y las referentes reales para las niñas a las que les gustaría cursar una carrera científica o tecnológica.

Detectives del cáncer Propuestas educativas (...)

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En el libro Propuestas educativas audaces: la transformación de los objetivos de los sistemas educativos desde los gobiernos se analiza la manera en que los gobiernos de ocho países han abordado la transformación de su sistema de Educación pública para ayudar a los estudiantes a adquirir una gama de competencias más amplia que los equipe para la participación cívica y económica en un momento en el que las economías y las sociedades se tornan más complejas.

En la obra se examinan los elementos incluidos en el diseño de las reformas educativas, como cambios en los planes de estudios, evaluaciones del alumnado, apoyos a profesores y directores, organización de los centros de Educación, y otras estructuras destinadas a alcanzar nuevos resultados de aprendizaje.

El estudio de cómo han reformado diversos países su Educación será de interés para quienes estudien el proceso de cambio educativo. “Esperamos que el estudio de cómo emprenden los sistemas de Educación un ambicioso conjunto de objetivos, pensados para que la enseñanza responda mejor a las deman-

NOVEDADES

INTERNET

clii.co/FWgG

#CONÓCELAS es una iniciativa de la Asociación Española de Investigación sobre el Cáncer (Aseica) lanzada con motivo del Día Internacional de la Mujer y Niña en la Ciencia: miles de alumnos de colegios, institutos y universidades de España conocieron a las mujeres que hay “detrás la bata”: ellas son 150 científicas, “detectives del cáncer”. El objetivo principal del proyecto es dar visibilidad a las mujeres en ciencia y en el

campo de la oncología molecular e investigación del cáncer en particular.

“Es un reto, pero también una gran ilusión, nunca se había llegado a este volumen de alumnos y alumnas en colegios, institutos y universidades por toda la geografía española.

Y todo ello con investigadoras voluntarias con muchísimas ganas de colaborar”, indicó Marisol Soengas, vicepresidenta de Aseica y coordinadora general del proyecto.

Las charlas #CONÓCELAS que tuvieron lugar el 8 de febrero son solo una parte de la iniciativa que va más allá: el proyecto incluye un dosier de las investigadoras con referencias científicas y facetas más personales. Los retratos de las mujeres, “detectives del cáncer”, están disponibles en la página web del proyecto.

L as muj eres en la ciencia

El proyecto impulsado por el Museo de Ciencias de la Universidad de Navarra tiene el objetivo de dotar a la sociedad y a las niñas que quieran seguir una carrera científica, de referentes femeninos.

La mujer en la ciencia es una serie de dibujos animados cortos que narra la biografía de científicas relevantes en su ámbito: la bióloga marina Rachel Carson, las científicas y virólogas June Almeida e Isabel Morgan, la astrónoma y astrofísica Cecilia Payne, y muchas otras mujeres que han cambiado el mundo científico, pero en mu-

chas ocasiones resultan desconocidas para el público.

L a decisión de Adela

La decisión de Adela es un cómic interactivo donde hay que construir la historia de vida de una chica, eligiendo diferentes opciones de acción a lo largo del juego.

El cómic abarca las etapas clave de la vida de Adela: desde la infancia hasta la graduación de la universidad. Las decisiones de Adela determinan su relación con la tecnología y la ciencia, sus intereses y sus metas. ¿Ir a jugar con las amigas o seguir jugando con los cubos? ¿Ir a la exposición de ciencia o ir de compras?... Cada una de las decisiones tiene un valor primordial para el resultado del juego, el futuro profesional de la protagonista de la historia: los estudios que elige Adela y los motivos que determinan su decisión.

El cómic refleja como todo lo que sucede en la vida afecta a las decisiones que tomamos: desde la elección de juegos hasta la publicidad; también enseña cómo los estereotipos de género e influencia de la sociedad pueden alejar a las chicas de las carreras vinculadas a la ciencia y la tecnología. M

Aseica Mujer C onócelas Museo de Ciencias de la UNAV L a muj er en la ciencia Eko.com L a decisión de A dela

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Magisterio Miércoles, 10 de febrero de 2021

PERO NO MENOS IMPORTANTE

GENTE Nieves Segovia Incorporación al Consejo EFQM

La European Foundation Q ua l ity Ma nagement, EFQM, ha incorporado a su Consejo a Nieves Segovia, vicepresidenta del Club Excelencia en Gestión, asociación multisectorial, sin ánimo de lucro, que genera y comparte conocimiento sobre gestión y transformación de las organizaciones, además de ser el representante oficial único de EFQM en España. Segovia compatibilizará también su actividad en el Comité de Gobierno

de la EFQM con su cargo como presidenta de la Institución Educativa SEK, organización socia del Club Excelencia en Gestión de la que dependen la Universidad Camilo José Cela y los Colegios Internacionales SEK, que se encuentran dentro de la iniciativa educativa fundada en 1982 que cuenta hoy en día con más de 15.000 estudiantes.

Fundadora del Global Education Forum, ha conseguido promover la innovación en la Educación.

Princesa Leonor Concurso ¿Qué es un rey para ti?

La puesta en marcha de acciones específicas para la población migrante es necesaria por parte de los poderes públicos.

El estigma social, obstáculo para el alumnado gitano La Fundación Secretariado Gitano presenta los resultados del proyecto 'Misto Avilean' para la escolarización exitosa del colectivo romaní migrante.

REDACCIÓN

educar@magisnet.com

En 2018 nace Misto Avilean, ("bienvenido" en romaní), proyecto que tiene como fi n terminar con las barreras que el alumnado gitano procedente de Europa del Este encuentra al incorporarse a los centros educativos de destino.

La iniciativa ha sido fi nanciada a través del Programa de la Unión Europea Derechos, Igualdad y Ciudadanía y ha contado con la participación de numerosas organizaciones

z

300

centros educativos de España, Francia y Rumanía han implantado este proyecto que comenzó en 2018.

internacionales, entre las que se encuentra la Fundación Secretariado Gitano, que han unido fuerzas con el fin de terminar con el desconocimiento de la cultura romaní y los prejuicios hacia las personas migrantes del Este de Europa que acentúan un estigma social con una incidencia directa en cómo son acogidos en las aulas y que supone, en la práctica, que sufran situaciones de discriminación fuera y dentro del contexto escolar.

El resultado más inmediato es que las niñas, niños y adolescentes provenientes del Este de Europa terminan desmotivados y abandonando sus estudios sin terminar ni siquiera la etapa obligatoria.

Impacto

Gracias a las iniciativas de inclusión elaboradas por el proyecto se ha conseguido llegar a más de 300 centros educativos de España, Francia y Rumanía y realizar una importante la-

bor de incidencia política para facilitar los procesos de reescolarización del alumnado a todos los niveles administrativos.

Además, el proyecto ha elaborado un informe sobre las barreras y obstáculos a los que tiene que hacer frente el alumnado romaní y sus familias y otro sobre las necesidades que tiene el profesorado al abordar la Educación del alumnado en el sistema educativo del país de destino. Gran impacto ha supuesto también la creación de un mecanismo de cooperación transnacional con más de 300 usuarios registrados en tres países y una plataforma de intercambio entre los centros educativos de origen con sesiones de trabajo para el profesorado.

Con el fin de gestionar la diversidad en el aula, se creó también un programa de capacitación online para docentes y profesionales que solo en España ha alcanzado a más de 100 profesionales educativos.

Sensibilización

El proyecto fi naliza su andadura con el lanzamiento de la campaña de sensibilización Atrévete a compartir sus sueños, para reflexionar sobre los prejuicios que pesan sobre el alumnado gitano migrante y contribuir a que los menores

b Los prejuicios hacia los alumnos del Este de Europa influyen en el abandono prematuro de sus estudios titulen en ESO. También reivindica ante los poderes públicos y la comunidad educativa la necesidad de poner en marcha acciones específicas para esta población.

Para ello, pone a disposición del profesorado material de sensibilización y unidades didácticas, en castellano, inglés, francés, rumano y romaní, sobre la interculturalidad y la diversidad. Dos piezas audiovisuales en los que los menores describen sus anhelos de futuro, comparten su experiencia al llegar a España y la relevancia que tuvieron sus profesores en su incorporación a las aulas y dos unidades didácticas para trabajar la lucha contra la discriminación.

Estos recursos están disponibles en la página web del proyecto y se alimentan de las contribuciones que llegan desde los centros educativos que participan activamente en el proyecto, pero están disponibles para todos. M

La princesa Leonor se ha convertido en protagonista, junto a su padre, Felipe VI, del concurso ¿Qué es un rey para ti?, un certamen alentado por Juan Carlos I al comienzo de su reinado para fomentar el papel de la monarquía y en el que

el pasado año participaron más de 15.200 alumnos, de entre 8 y 13 años, de 1.373 colegios de toda España.

Entre los 20 ganadores de la 40ª edición, varios trabajos están dedicados a la figura de la primogénita de los reyes.

Begoña Vázquez Protección de Datos 2020

Héctor Santana Aplicación para Erasmus

La Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) ha galardonado en la categoría de Comunicación a la periodista Begoña Vázquez de la Paz, del programa divulgativo de La 2 La aventura del saber, por su reportaje Seguridad en el mundo digital, enfocado al uso responsable de las nuevas tecnologías.

Un alumno de Ingeniería Informática de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Héctor Santana, ha diseñado una aplicación gratuita para móviles, ErasMoo, dirigida específicamente a resolver las dudas de los estudiantes Erasmus+. "Está orientada a favorecer las relaciones interpersonales", afirma.

J.R. Santos y Pablo Gutiérrez Ganadores del Premio Edebé Juan Ramón Santos y Pablo Gutiérrez son los ganadores de la XXIX edición del Premio Edebé de Literatura Infantil y Juvenil.

La novela de Santos, El Club de las Cuatro Emes, es una historia divertida, ágil y llena de sorpresas que habla de las adicciones al juego. Con El síndrome de Bergerac, Pablo Gutiérrez, quiere transmitir el poder de las palabras para crear

realidades y el del teatro como aglutinador de los talentos que atesoramos pero que no siempre reconocemos. Y, en especial, quiere reconocer el talento de los jóvenes, su fuerza arrolladora y su capacidad de compromiso y creatividad. Dos obras juveniles que se atreven a hablar de temas comprometidos como la ludopatía y a dar una nueva visión.

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