Magisterio Nº 12259 Edición Nacional by Siena Educación

Magisterio

w w w E l Ma D eca dia ria

. magisnet. com g ist erio E sp a ñ ol no de la p rensa no . F u nda do en 18 6 6

Miércoles 13 Enero 2 0 2 1 E dició n na ciona l N º 12. 25 9

En P ortada: E l arduo camino h acia la lib ertad, igualdad y fraternidad. P 2 - 3 P rofesional: I nmigració n, ciudadaní a e inteligencia emocional. P 15 - 18 T rib una: L a L omloe: un ataq ue a la escuela pú b lica. P 10

La ley Wert ya es el pasado y la ley Celaá da sus primeros pasos b Busca derribar los muros que impiden avanzar al alumnado, aunando equidad y excelencia.

b Desaprovecha la oportunidad de aumentar la autonomía en la gestión de los recursos humanos.

Actualidad P ág. 6

COMUNIDADES

Pueblos y ciudades nevadas y aulas cerradas por la nieve

AL EJ ANDRO T IANA F ERRER S ecretario de E stado de E ducació n

“Hemos intentando un equilibrio, no sé si hemos acertado” Entrevista: P ág. 8

Aragón: P ág. 11

Aragón no ha podido recuperar la presencialidad total en ESO y Bachillerato en enero, como pretendía. En varias comunidades, además, la vuelta a las aulas tras la Navidad se ha aplazado por el temporal de frío y nieve.

Se aprende más en el centro que en casa Un informe revela que el 54% de los alumnos prefiere la enseñanza presencial. Educar: P ágs. 2 5 - 2 6

Tiana en la sede del Ministerio. JORGE ZORRILLA

En vísperas de Navidad, a punto de aprobarse la Lomloe en el Senado, el secretario de Estado de Educación nos recibe en el Ministerio. Reconoce que determinadas reformas, como la eliminación del título de la ESO, se han aplazado por considerarse que esta cuestión no goza aun de un grado de aceptación suficiente. Tiana subraya que el de la Lomloe es un texto pactado y acordado, aunque no haya conseguido

un pacto general y aunque su tramitación, marcada por la pandemia, haya sido anómala. Pero esto la ha convertido, advierte, en la ley con el plazo de presentación de enmiendas parciales más largo de la historia educativa. Defiende que la función de una reforma es ir abriendo puertas para que las cosas puedan ir cambiando y asegura que la Concertada ni se acabó con la LOE en 2006 ni se acabará con la Lomloe.

Aula Siena y Villanueva imparten un curso para directivos

Abierta la inscripción a I Jornadas de Orientación Profesional

Educar: P ág. 2 8

Actualidad: P ág. 2 3

0 2 / EN P O RT ADA

Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

INTEGRACIÓN ESCOLAR EN FRANCIA

Los alumnos del tercer curso de la Academia de Dijon están participando en una clase sobre los valores de la República francesa. © ACADEMIA DE DIJON

15% de los alumnos no nativos franceses dej an los estudios escolares en comparació n con 8 ,3 % de los nativos. E n E spañ a la tasa es casi dos veces má s: 3 1 ,9 % y 1 5 ,6 % sucesivamente.

44 idiomas forman parte de las prueb as nacionales francesas.

20% de los alumnos se b enefician de la E ducació n prioritaria en F rancia.

El arduo camino hacia la libertad, la igualdad y la fraternidad b La segregación territorial fomenta la exclusión: cómo se integra a los inmigrantes a través de la escuela en Francia. b ¿La Educación es la que define el futuro o es el estatus social el que lo determina? ANAS T AS IA F EDU L O V A informacion@magisnet.com

Francia es uno de los países europeos con los números más altos de inmigrantes a los que se acoge cada año. A pesar de que las políticas francesas de integración de los inmigrantes son bastante desarrolladas, siguen existiendo problemas a nivel territorial, cultural y escolar.

De segregación a desigualdad

En Francia la mayoría de los inmigrantes de origen africano y sus descendientes tradicionalmente viven en grandes áreas urbanas, donde se construyó un gran número de urba-

nizaciones durante los años 60-70 del siglo pasado para facilitar la prosperidad económica de los Treinta Gloriosos. El Gobierno francés les proporcionaba viviendas a los obreros que inicialmente llegaban desde el sur de Europa y después, mayoritariamente, desde las antiguas colonias francesas en África. Las políticas urbanas nacionales y locales han ido fomentando las desigualdades. Como consecuencia, la población inmigrante se encontró “condenada” a la vida aislada, en las urbanizaciones con el nivel alto de segregación social, económica y étnica. Según el informe del Instituto Nacional de Estadísticas y Estudios eco-

nómicos (Insee), seis de cada diez inmigrantes viven en municipios densamente poblados, ciudades centrales y suburbanas. Por ejemplo, más de la mitad de todos los inmigrantes de Argelia y Túnez viven en tres urbes francesas: Lyon, Marsella y París. La segregación escolar se fomenta por las desigualdades territoriales dentro del país, dado que los niños crecen en las áreas socialmente excluidas. “En las escuelas ubicadas en zonas donde viven solo los inmigrantes es difícil integrarse en la sociedad: los niños se encuentran exclusivamente en su comunidad tanto en casa como

en la escuela. El profesor les intenta transmitir valores de la República, pero frente a él están sentados niños que viven una vida completamente diferente: sus padres no pueden encontrar trabajo, los parisinos los miran con desprecio. El conflicto social se siente también en la escuela”, subrayó en una de las entrevistas Ekaterina Demintseva, historiadora, especialista en migración en Francia y profesora de la Escuela Superior de Economía (San Petersburgo). A lo largo de los últimos cinco años, en el Centro Nacional para el Estudio de los Sistemas escolares (Cnesco) realizaron varias investigaciones que mostraron “una Francia marcada por un poderoso fenómeno de segregación social y escolar”. Aunque los informes del Cnesco no están enfocados exclusivamente en el fenómeno del aislamiento escolar de los niños de origen inmigrante, la presencia de “una situación escolar desfavorable” está marcada en las zonas de Lyon,

EN P O RT ADA / 0 3

Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

El rech azo al “ otro” R L as desigualdades provocadas por la segregació n territorial disminuyen las posib ilidades de tener mej ores resultados académicos para los niñ os de la clase social b aj a. R E n much as ocasiones las aspiraciones de las familias sob re el éx ito académico de sus h ij os ch ocan gravemente con la realidad, lo q ue provoca sentimientos de inj usticia y reb eldí a, y aú n má s si se comb inan con el racismo.

El 2 0 % de los alumnos se benefician de la Educación prioritaria ( R EP y R EP + ) en F rancia.

R E n la investigació n del C entro de estudios de E mpleo y T rab aj o ( C E E T ) se afirma q ue esta situació n es má s acusada entre ch icos de paí ses del M agreb y del Á frica sub sah ariana. P recisamente ellos son los q ue tienen niveles má s altos de desempleo. " I ncluso cuando los descendientes de inmigrantes se sienten franceses, a menudo no se los percib e como ciudadanos de pleno derech o y, por lo tanto, se les rech az a de la representació n colectiva y de q uién pertenece a ella” , indica M ath ieu I ch ou.

A. F .

R E s importante destacar q ue un porcentaj e notab le de j ó venes de origen inmigrante desempleados no se ex plica por su situació n socioeconó mica, tampoco por su edad, nivel educativo, ex periencia profesional, etc. E s decir, en el mercado lab oral sigue ex istiendo un ex ceso de desempleo inex plicab le por nada má s q ue descriminació n de “ minorí as visib les” . Marsella y París, donde viven muchas familias de inmigrantes con sus hijos. Por ejemplo, en la región parisina, la Isla de Francia, más de la mitad de la población inmigrante se concentra en las zonas adversas y en los áreas con dificultades socioeconómicas. Según las investigaciones, hay una correlación entre la composición social de un territorio y la de los colegios ubicados allí: en las zonas pobres la proporción de profesores con poca experiencia y personal subcontratado es el triple de la de las zonas más favorecidas. En cuanto a los efectos de la segregación en el rendimiento académico de los alumnos, el dato característico son los resultados de exámenes. Cnesco analizó pruebas escritas que realizan los alumnos al terminar el Lycée (el segundo curso de Bachillerato en el sistema español). Menos de una cuarta parte de estudiantes de las escuelas ubicadas en barrios con dificultades socioeconómicas aprueba el examen con éxito frente

n “ L a segregación escolar es una consecuencia de las políticas urbanas nacionales y locales” M AT H IEU ICH O U J efe de la U nidad de I nvestigació n de M igració n de I N E D

El sistema de Educación prioritaria: “Dar más a los que tienen menos”

En 1982 Francia lanzó la Educación prioritaria con el objetivo de reforzar el sistema educativo en zonas adversas y desfavorables. En las investigaciones se señala que con la introducción del sistema no fueron reforzadas tales dimensiones cruciales como la experiencia de los profesores y la duración de clases. Actualmente se aplica el sistema que diseñó la ex-ministra Najat Vallaud-Belkacem en 2014. La Educación prioritaria tiene dos componentes: centros de REP que se aplican en zonas con dificultades sociales y centros de REP+, en zonas extremadamente complicadas. Estos centros acogen a los alumnos de l'école (la Primaria) y del collège (hasta el tercer ciclo de la ESO). “La idea es trabajar la continuidad pedagógica para que todos los dispositivos que se po-

nen en marcha en la Primaria se mantengan en el collège. En lugares donde existe un contexto social desfavorable, los programas tienen el objetivo de ayudar a los alumnos a salir de él. Aunque la segregación sigue existiendo, no hay guetos, siempre se intentan borrar las fronteras”, comenta Beatriz Beloqui, coordinadora de Enseñanza del español en la Academia de Versalles y la teniente del alcalde de Educación de una de las ciudades francesas. Las REP y REP+ cuentan con un tiempo de enseñanza reducido, la estrecha colaboración entre los profesores y las familias y con un plan académico

n “ A unq ue la segregación sigue ex istiendo, no h ay guetos, siempre se intentan borrar las fronteras” B EAT RIZ B EL O Q U I T eniente de alcalde de E ducació n en F rancia

al 57,5% en las zonas más favorables. “La segregación urbana y escolar es una consecuencia de las políticas urbanas nacionales y locales, así como de las desigualdades socioeconómicas”, señaló Mathieu Ichou, jefe de la Unidad de Investigación de Migración internacional y Minorías del Instituto francés de estudios demográficos (INED).

L a familia como factor crucial

En 2012 PISA reconoció que Francia tiene una brecha muy alta en el rendimiento académico entre los estudiantes de origen inmigrante y los del grupo mayoritario (los hijos de padres de origen francés), que está muy por encima del promedio de todos los países de la OCDE. Mathieu Ichou comentó que los grupos de menor rendimiento escolar son hijos de inmigrantes de Turquía y el Sahel (principalmente, Senegal y Mali). No obstante, los hijos de inmigrantes del sudeste asiático (Camboya, Laos, Vietnam y otros países) tienden a tener mejores notas, a menudo superando a sus compañeros nativos franceses y los del sur de Europa. Sin embargo, no es el país de origen un factor predominante, sino que el estatus social de la familia y su experiencia social previa a la migración son los que juegan un papel considerable en el éxito académico y profesional de los hijos. Para ayudar a las familias recién llegadas con la orientación en el proceso formativo de los hijos en Francia pusieron en marcha el programa Abrir escuelas a los padres para el éxito de los niños. La formación gratuita permite familiarizarse con el sistema de Educación francés y aprender el idioma. M

Helene Jayet (der.) con los estudiantes. © H. J.

Helene Jayet: “El censo étnico es antirrepublicano” A. F . La profesora de arte y fotógrafa Helene Jayet trabaja en un centro de Arte en los suburbios de París. Helene está acompañando a los jóvenes en sus re-

flexiones, les ayuda a realizar proyectos creativos y cinematográficos, comparte con ellos momentos de alegría, igualdad y libertad. El centro educativo donde trabaja Helene es un buen ejemplo de inclusión

de formación para los equipos docentes. La Educación prioritaria garantiza el dominio de competencias primordiales para todos los niños. En el marco de las REP y REP+ han introducido el sistema La toute petite section (TPS), que acoge a los niños de 2 a 3 años. “Es una especie de 'puente' para que cuando el niño entre en la escolarización, a los 3 años, ya haya recuperado este déficit de códigos sociales, lingüísticos y comportamentales que pueda tener”, comenta Beloqui. Las clases en dos primeros ciclos de Primaria fueron reducidas a 12 alumnos para lograr el objetivo de dominio de competencias básicas a través de la atención mucho más personalizada a cada niño. En el marco de la Educación Prioritaria funciona otro proyecto destinado a ayudar a los niños que no tienen condiciones o recursos necesarios para hacer los deberes y estudiar en casa. El programa se llama Devoirs faits (Deberes hechos): los alumnos se quedan en el colegio después de que terminen las clases y hacen los deberes, mientras que los profesores les acompañan. M

e integración: cualquier joven puede formar parte de la comunidad creativa, aunque el contexto de segregación territorial parece estar presente. Hablando sobre las desigualdades escolares, Helene comenta que en Francia “no hay cifras y no hay censo étnico; es antirrepublicano incluso si estoy segura de que estas cifras existen en alguna parte”. Helene ha tenido la oportunidad de trabajar con los jóvenes que representan muchas culturas y religiones. La profesora señala que en una gran mayoría de los casos han sido chicos y chicas de entornos desfavorables. “Me alegra poder darles claves culturales, hacerles entender que a pesar de su historia, contexto social o situación familiar, su voz y visión son importantes”, explica. La profesora es de origen maliense. Comenta que el hecho de ser de etnia métis (francomestizos) hace que sea mucho más fácil interactuar con los estudiantes y las familias que a menudo están siendo discriminadas, porque ella misma ha pasado por esta experiencia. “Tengo un nombre francés y si no pongo mi fotografía en el currículum, me seleccionan para entrevistas de trabajo, estoy muy familiarizada con las clásicas excusas del racismo. El problema del délit de faciès (perfil racial) está presente”, comenta Jayet. M

OPINIÓN &VOCES

Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021 Año 1 5 3 . Nú m ero 1 2 .2 5 9 D irector: J osé Ma rí a de Moy a ( j m oy a @ m a g isnet . com ) . R edactor jefe: D ieg o F ra ncesch ( df ra ncesch @ m a g isnet . com ) . R edacción: A driá n A rcos ( E du ca r) , S a ra y Ma rq u és ( A ct u a lida d) , J osé Ma rí a Mora ( diseñ o) , A inh oa A z a b a l , L a u ra T ornero ( secret a ria de reda cció n) , P a b lo R ov ira ( C om u nida d V a lencia na ) . C olaboradores: R odrig o S a nt odom ing o, Ma r V illa sa nt e, A na G oñ i, G em a E iz a g u irre, Ma nu el C a rm ona , A m a nda S a la z a r, J org e Z orrilla ( f ot og ra f í a ) , S onia B a rra do ( L a R ioj a ) ,

A lb a T a rdó n ( C a st illa ( C a st illa - L a Ma nch a ( Ma drid) , R u b én V illa A na st a sia F edu lov a

y L eó n) , T eresa Á lv a rez ) , D olores S á nch ez J a im e lb a , A lb a B a rt olom é, .

S iena Educación S . A . D irector general: J osé Ma rí a de Moy a . S uscripciones: B orj a B eriá in ( su scrip ciones@ m a g isnet . com ) . P ublicidad: E lena C a sero y J a v ier D í a z - G u erra ( p u b licida d@ m a g isnet . com ) . E l Ma g ist erio E sp a ñ ol. D epósito legal: M- 19 5 - 19 5 8 I S S N 1131- 8 333. T odos los derech os reserv a dos. E st a p u b lica ció n no

p u ede ser rep rodu cida ni en t odo ni en p a rt e, ni reg ist ra da en, o t ra nsm it ida p or u n sist em a de recu p era ció n, en ning u na f orm a ni p or ning ú n m edio, sea m ecá nico, f ot oq u í m ico, elect ró nico, p or f ot ocop ia o cu a lq u ier ot ro, sin p erm iso p rev io p or escrit o de la edit oria l. E l Ma g ist erio E sp a ñ ol no se ident if ica necesa ria m ent e con la s op iniones y crit erios de su s cola b ora dores, ni dev u elv e ni m a nt iene corresp ondencia sob re los orig ina les.

R edacción y A dministración: C a lle J osé A b a sca l, 5 5 , ent rep la nt a iz da . 28 003 Ma drid. T els: 9 1 5 19 9 1 31. F a x : 9 1 4 4 1 5 5 03. S uscripciones: 9 1 5 19 9 1 31. A dministración y publicidad: 9 1 5 19 9 5 15 , E m a il: p u b licida d@ m a g isnet . com . D elegación en la C omunidad V alenciana: C / J u a n de A u st ria , nº 38 - 6 º p t a . 11 C . P . 4 6 002 V a lencia . T el/ F a x : 9 6 35 2 37 5 1. I mprime: I m p resa N ort e S L U , G ru p o H era ldo. T el 9 7 6 18 6 4 28 .

EDI T ORI AL ES

CON T ODA I NT ENCI Ó N

Entre la Lomce que no fue y la Lomloe que será

El aprendizaje en línea: de la urgencia a la calidad, uno de los grandes retos de 2021

El curso 2020-21, los dos trimestres que restan, será el de los rescoldos de la ley Wert, que pronto fue la ley Wert-Méndez de Vigo, pues alguna de sus medidas estrella, como las pruebas de final de etapa, se descafeinaron con su sucesor. El que viene ya será un curso Lomloe, con la ley Celaá (llamada por Marta Martín, de C’s, la ley Rufián-Iglesias-Lastra-Torra-Otegi, por sus apoyos para prosperar) dando sus primeros pasos, aunque su implantación no será completa hasta 2022-23. Toca ahora ver en qué se traduce el cambio de discurso de la nueva ley, con la inclusión como palabra clave. Esta no busca alumnos obsesionados con las reválidas, sino alumnos “competentes”. Algunos se levantan preguntando si hasta ahora la escuela no ha sido capaz de formar gente competente. Otros temen que, si la Lomce ya es pretérita, la Lomloe nos lleve más atrás aun, a una LOE de 2006 remozada para incluir un mayor énfasis en la digitalización, la sostenibilidad o la coeducación. El tiempo lo dirá.

La escuela es clave para la integración social Los inmigrantes que llegan a un país por motivos económicos y sociales complicados tienen que estar inmersos en un mecanismo de integración que les ayudará a sentirse parte de la comunidad, especialmente si es culturalmente ajena. En este sentido, la segregación territorial que históricamente tiene lugar en Francia y en muchos otros países provoca desigualdades escolares muy grandes e impide a que los hijos de inmigrantes tengan las mismas aspiraciones hacia su futuro que las de sus compañeros franceses. Como consecuencia, se encuentran aislados en sus comunidades locales dentro del país. Si hablamos sobre los centros de Educación como espacios de incorporación temprana de los hijos de inmigrantes en la sociedad, su papel es primordial: ante todo, para que ellos puedan tener posibilidades de salir de la situación socioeconómica difícil en la que, en muchas ocasiones, se encuentran sus familias.

La escuela, único garante para educar en igualdad El informe Volvemos a clase, realizado por la Fundación SM para valorar el impacto del confinamiento en la Educación, revela que la mayoría de alumnos y docentes opta por la enseñanza presencial. Es una conclusión que se suma a la de diversos estudios que vienen a ratificar el centro escolar como único garante del aprendizaje efectivo y en igualdad de condiciones. Lo confirma la propia comunidad educativa en el citado informe, donde un 34% de los alumnos lamenta que su formación se ha visto perjudicada por el modelo en remoto y un 65% de los profesores no avala las condiciones en que se efectuó la evaluación del curso pasado. El desgaste anímico y el desigual acceso a los dispositivos para poder seguir las clases a distancia son otras dos conclusiones que urgen a las administraciones a poner el foco en las familias más vulnerables y a revalorizar la Educación emocional, la otra gran lección de la pandemia. Se demuestra que, en tiempos de pantallas, la solución no puede ser solo virtual.

La pandemia de la Covid-19 ha provocado la mayor interrupción de los sistemas educativos que jamás ha existido en la historia, que ha afectado casi a 1.600 millones de estudiantes en todo el mundo. Ante la disrupción que han supuesto los diferentes confinamientos, la enseñanza en línea ha ocupado el centro del escenario global, una transformación obligada que ha acelerado la migración digital y que puede significar el despegue definitivo de este tipo de enseñanza durante el año 2021. De hecho, las primeras previsiones de la industria vaticinan que el mercado del aprendizaje digital o e-learning crecerá el 8% y superará los 375.000 millones de dólares en 2026. "Algo que afecta tan negativamente una proporción tan elevada de la humanidad nunca puede ser bueno para nadie, pero sí podemos decir que, gracias a la Educación en línea, los sistemas educativos de todo el mundo no se han tenido que interrumpir al cien por cien y que grandes capas de la población mundial han podido conocer qué es este tipo de educación", explica Albert Sangrà, investigador del grupo Edul@b y profesor de Psicología i Ciencias de la Educación de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). A pesar de este éxito, las condiciones en

CARTAS cartas@magisnet.com

C ambiar para q ue todo siga igual J Se podría decir que la impo-

sición de las cuotas es el triunfo de la mediocridad. Hace pocos días me entró la nostalgia de volver a ver una película de cuando era pequeño: Mulán, por su buen argumento, sus momentos divertidos que me sacaban más de una sonrisa y por el afán de superación de la protagonista que luchó contra las adversidades de su época en China. Cuando vi la película otra vez me gustó aún más de lo que recordaba, pero a la vez me vino en mente una comparación con un tema de debate político: la igualdad entre hombres y mujeres.

c N o es tan sencillo como parece

las que se ha dado este reto mayúsculo de pasar en pocos días de una modalidad presencial a una virtual han llevado a un tipo de prácticas de urgencia que los expertos denominan "docencia remota de emergencia", la cual, a pesar de que se desarrolla de forma virtual, no equivale necesariamente a una enseñanza en línea de calidad. "Un efecto no deseado –describe Sangrà– inherente a la forma inesperada e inmediata en la que se ha tenido que afrontar la situación, es que en muchos casos la falta de preparación previa, de formación del profesorado, de disponibilidad de recursos, y de conectividad y accesibilidad a dispositivos ha hecho que muchas experiencias no hayan sido satisfactorias".

La reflexión que saco de la película para extrapolarlo con el mencionado tema, es que ante las adversidades que vivía Mulán (las guerras, los roles establecidos por la sociedad según el sexo, etc.) sobresale su figura de cuando se enroló en el ejército haciéndose pasar por su padre. Su afán de superación y trabajo, Mulán se hizo un hueco en el ejército chino, llegando a salvar la vida de su capitán, e incluso cuando se supo que no era un hombre, sino una mujer, también salvó la vida del emperador y de China del ataque de los Hunos. Todo ello le valió para ganarse el “título” de heroína y llenarse de honores. Salvando las distancias, Mulán se ganó el respeto mediante la meritocracia, demostrando su valía, lo que a mi juicio, la igualdad real no se basa en hacer una “guerra” de sexos, o en imponer la cuotas, ya que tanto un hombre como una mujer son capaces de lo mejor y de lo peor, pueden ser igual de buenos o malos. —Jordi Ferré. Reus

T al como recuerda C arles S igalé s, investigador y vicerrector de D ocencia y A prendizaje de la U O C , " pasar a la enseñ anza en línea no es tan sencillo como parece. U na universidad ( o un centro escolar) q ue ofrece formación en línea de calidad debe organizarse de forma completamente distinta, el traslado de la presencialidad a la no presencialidad no es automá tico" . S e trata de un sistema q ue pone a los estudiantes en el centro del aprendizaje, con implicaciones q ue van má s allá de la mera traslación a una pantalla de lo q ue un profesor h ace en una universidad presencial. " P oner en march a un modelo como este no tiene nada de fá cil y q ue no se trata de h acer videoconferencias síncronas. Es necesario un diseñ o y una planificación muy detallados, la elaboración de recursos y una forma de evaluar diferente" , recalca L ourdes G uà rdia, de Edul@ b.

ENCU EST A

¿Cuál será el principal acontecimiento educativo de este año 2021? 5 1 ,0 %

2 3 ,5 %

L a puesta en march a de la L omloe y sus consecuencias para docentes y centros. E l mayor desarrollo de la transformació n digital del sistema educativo.

2 1 ,6 %

3 ,9 %

L a progresiva vuelta a la " normalidad" educativa tras los peores meses de pandemia.. L a consolidació n de la F P como un sistema formativo moderno y competitivo.

L O M Á S L EÍ DO

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A ctualidad: E l B O E pub lica la L omloe y su calendario de implantació n E diciones autonó micas: L as C C A A no contemplan retrasar la vuelta a las aulas después de N avidad M adrid: E l A yuntamiento de M adrid cede una parcela para un concertado antes de aprob arse la ley C elaá R ecursos: 1 0 lib ros recomendados por profes para los peq ues de la casa para estas N avidades

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Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

T RI B U NA

Currículum: ¿basado en evidencias o en las antiguas ocurrencias?

"Nuestra Educación ha comenzado a mejorar y seguirá mejorando gracias a profesionales, familias, alumnado que, cada vez más, se guían por evidencias científicas".

P or R amón F lech a

CON T ODA EDU CACI Ó N

Resistencias al cambio digital

J osé M aría de M oya

j moya@magisnet.com

resultados o si eran ocurrencias de unos “expertos” que no tenían ningún reconocimiento a nivel internacional. Pero ahora sí que profesorado y familiares pueden comprobarlo y lo están haciendo cada vez más. Las competencias llegaron a España con la LOE, en el 2006, con décadas de retraso. Mientras el mundo estaba en las competencias, aquí los “expertos” de la Logse lo impidieron imponiendo una ocurrencia con la que se hacía el ridículo en la comunidad científica internacional: los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Afortunadamente para el derecho a la Educación de nuestras niñas y niños, la LOE no se basó en esos “expertos” y así pudo eliminar sus ocurrencias e introducir algunas políticas basadas en evidencias científicas internacionales como la prioridad de los resultados (en lugar de disculpar los malos resultados con la supuesta calidad de los procesos), su evaluación externa o las competencias. La alegría internacional por ese cambio duró poco. Pronto, quienes hicieron la LOE fueron desplazados por los mismos “expertos” de antes, que reaparecieron hablando de competencias sin crítica o referencia a las ocurrencias con las que habían hegemonizado muchísimos años y esfuerzos de formación. Hicieron ese cambio tan rápido que no les dio tiempo a leer sobre las bases científicas de las competencias y colaron con la palabra competencias lo mismo o parecido

ILOMENA ha vuelto a confinar, aunque sea durante unos días, a cientos de miles de escolares. Muchas familias y colegios han revivido esta semana el modelo de enseñanza que experimentamos durante el último trimestre del pasado curso. Parece que todo aquello fuera un ensayo general de algo a lo que vamos a tener que acostumbrarnos. Me consta que muchos centros han activado en cuestión de minutos el protocolo de videoclases. En esta ocasión no les ha cogido con el paso cambiado. Tabletas, conectividad, plataformas, metodología y formación del profesorado estaban dispuestos y solo era cuestión de activar el dispositivo. Todo esto, claro, en aquellos centros que hayan logrado culminar o al menos avanzar en su proceso de transformación digital. No nos olvidemos nunca de ese 30 por ciento de alumnos que, según algunos cálculos, se quedaron descolgados durante el último tri-

a lo que hacían antes. Una “experta” decía tranquilamente en público: esto de las competencias es lo que antes os explicábamos como contenidos procedimentales. La víctima más cercana fue el profesorado que había estado años formándose en los contenidos procedimentales y ahora tenía que volver a formarse en una forma de desarrollo de competencias que no se hace en los países que tienen buenos resultados. Y, como consecuencia, eran víctimas las niñas y niños, sus familias, el derecho a la Educación. Ahora vuelven a poner a los mismos de referentes, pero ya no estamos en los años 80. Ahora podemos comprobar en bases de datos si esos “expertos” son realmente expertos, si lo que proponen ha tenido éxito en algún país. La sociedad no permitirá que se pongan vacunas que no han sido previamente evaluadas científicamente, tampoco permitirá que se impongan en las escuelas actuaciones que no han demostrado mejorar los resultados en ningún lugar y que quienes las proponen tampoco han mejorado los resultados en ninguna escuela. Nuestra Educación ha comenzado a mejorar y seguirá mejorando gracias a profesionales, familias, alumnado que, cada vez más, se guían por evidencias científicas y no por “expertos”. M

ESPUÉS de decir durante años que necesitamos una ley de Educación consensuada, vemos que se aprueba otra más sin consenso. Toda ley que no se base en la mejor ciencia, en la mejor investigación con impacto social, está abocada al desencuentro y al fracaso educativo. Investigación con impacto social es la que ha demostrado y publicado, en revistas científicas del más alto nivel, las mejoras de los resultados conseguida con las actuaciones educativas que propone. Actuaciones basadas en las teorías del aprendizaje que son reconocidas y consensuadas universalmente por las mejores universidades, y las publicaciones científicas internacionales que, al más alto nivel en su categoría, han difundido las mejoras conseguidas tras su implementación. Todos los países en los que se ha conseguido el consenso, lo han basado en las evidencias científicas internacionales. En ellos, toda la formación de profesionales tiene que basarse en esas evidencias. Cuando se introduce una innovación en una escuela, primero se dan a conocer a las familias los artículos científicos en que se basa. Por el contrario, una de las sorpresas de la Lomloe es que viene acompañada por unas propuestas curriculares que tienen los mismos referentes de hace cuarenta años. Entonces no había internet y era difícil comprobar si esas propuestas eran las que se llevaban a cabo en países con buenos

E l autor es catedrá tico de S ociologí a de la U niversidad de B arcelona.

mestre porque o no tenían dispositivos o no tenían plataforma o no tenían conexión a Internet o sus profesores no sabían cómo hacerlo… o todo junto. Según vamos sabiendo, tres son las resistencias que encuentran los colegios que quieren incorporar un modelo híbrido tanto por parte del Claustro como, sobre todo, por parte de algunas familias. En primer lugar está el problema económico. Los dispositivos y las licencias digitales requieren de una inversión que habitualmente se añade al coste de los libros físicos en el caso de aquellos centros que quieren mantener los dos formatos. Abandonar totalmente el libro físico da miedo y es comprensible. En segundo lugar está el problema de la seguridad y del acceso a contenidos inapropiados por parte de los alumnos. Sobre esto ya he dicho cosas. Y en tercer lugar nos encontramos con la resistencia de algunos docentes, psicólogos y pedagogos a la enseñanza online a menores porque consideran

T RANQ U I L I T AM ENT E

Alarmismo que no garantiza el aprendizaje de igual forma que la enseñanza presencial y el libro físico. Algunos de los conflictos generados en los centros a cuenta del salto al digital se originan en mezclar estos tres problemas y en no tratar de resolverlos de forma independiente. Son problemas distintos que requieren soluciones distintas. Personalmente, me parece que es la tercera resistencia al cambio –la pedagógica– la que merece más atención y un análisis más sosegado. Ahora no me da tiempo pero lo abordaré la semana que viene con argumentos de expertos en la materia. Sí adelanto que el objetivo no debe ser resistirse al cambio sino cambiar con cabeza. M

Vivir en un perpetuo estado de alarma tiene sus consecuencias. La alarma es una señal de aviso acerca de un peligro próximo. Es una acción, normalmente sonora, y normalmente breve. Cuando ya estás al tanto de un suceso extraordinario, no hace falta, normalmente, que te lo repitan una y otra vez, porque entonR afael G uijarro ces sientes que no es tan inminente, y que tal vez no sea tan próximo. Alarmar es algo que hay que hacer con cuidado, porque causa preocupación, intranquilidad o terror. El diccionario dice que es "asustar, sobresaltar o inquietar". Si consigues alarmar, lo primero que haces es meter miedo. La gente se asusta y obedece a ciegas a lo que le digas para sobreponerse a ese peligro inminente. Pero si pasa el tiempo y tu sigues alarmando y alarmando, lo que consigues es que la gente no se lo crea. No es posible vivir permanentemente con el miedo metido en el cuerpo. O te enfermas y te da una paranoia, o te empieza a importar todo un comino. Estamos ya en esa situación prorrogada hasta mayo, sin soluciones reales auténticas, sino, más bien, impostadas, a la espera de que aparezcan soluciones verdaderas y llama mucho la atención que dependamos tanto de algo que no podemos controlar. M

06/ACTUALIDAD

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" D istribuir la matrícula viva no es ingeniería social"

plaz as para profesores técnicos de F P h a convocado G alicia, temerosa de q ue la L omloe suponga un prob lema para la F P . P ág. 2 2

E l secretario de E stado de E ducació n, A lej andro T iana, ab orda los frentes ab iertos en el M inisterio, con una ley q ue ech a a andar. P ág. 8

Lomloe: ¿qué hay de nuevo? Así es la ley educativa que viene b El esfuerzo será del alumno, pero también del sistema, para que este alcance el éxito escolar. b Sin reválidas, sin 'rankings' de centros, la nueva escuela procurará un aprendizaje más competencial. S ARAY M ARQ U É S

smarq ues@magisnet.com

La ley Wert ya es (casi) pasado. Así lo anunciaba Isabel Celaá el pasado 23 de diciembre con una mezcla de alivio y emoción: “Damos la bienvenida a la Lomloe, una avenida de oportunidades frente a los muros y dobles caminos de la Lomce”. Una ley, según la ministra, “que desarrolla el talento de todas las personas hasta su máximo potencial, permitiendo el despliegue de todas las capacidades del que va más rápido y que el que necesita apoyo llegue a meta con esos refuerzos, conjugando la filosofía de la excelencia con la de la equidad”. Es el inicio de un cambio de discurso que tiene en la inclusión una palabra clave.

“ L a L omloe es una avenida de oportunidades q ue conjuga la filosofía de la ex celencia con la eq uidad de todos" IS AB EL CEL AÁ M inistra de E ducació n y F ormació n P rofesional

bién se acaba con los “con desigual valor”.

Diferencias intercentros

Cultura de evaluación

Nada cambia si la evaluación no cambia. Se pretende que el equipo docente deje de actuar como “contable de suspensos”, en palabras del secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana, y que en las sesiones de evaluación dejen de escucharse “perlas” como las que el orientador Javier Cortés de las Heras y la jefa de estudios Elena Baviera retratan en el blog del primero, Revoluación, del tipo “Es muy vago y le cuesta” o “Como es flojito, por eso suspende”. También se buscará que sea el fin del “¿Esto entra para el examen?”, dentro de una evaluación que se aspira a que sea “continua, formativa e integradora”. El equipo docente determinará si la promoción es lo mejor para el alumno, a pesar de las asignaturas suspensas, y teniendo en cuenta que en los 10 años de la escolaridad obligatoria solo podrá repetir dos veces (en Primaria solo en los cursos pares). No queda ni rastro de las llamadas reválidas que intentó introducir Wert. La evaluación del sistema queda restringida a dos pruebas de competencias básicas, en 4º de Primaria y 2º de ESO (en vez de 4º), censales, y una prueba muestral y plurianual al final de Primaria y Secundaria. El alumno ya no podrá estar obsesionado por las reválidas de final de etapa (aunque nunca llegaron a aplicarse). Tampoco los centros con posibles rankings que pudieran derivarse de ellas, porque la Lomloe, como la LOE, los prohibe. Incluye, eso sí, un plan de mejora de centro en base al análisis de los distintos procesos de evaluación del alumnado y del centro.

Nuevo currí culum

Celaá no se ha cansado de repetir que el actual currículo peca de “en-

itinerarios

Los cuatro objetivos y los cinco principios rectores de la Lomloe. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL

L os cambios y los tiempos 1 C urso 2 0 2 0 - 2 1 . A probada el 2 3 de diciembre, publicada en el B O E el 3 0 y en vigor desde el 1 9 de enero, los cambios q ue afectan este curso son los relativos a la participación y competencias del C onsejo Escolar, C laustro y director y la autonomía de los centros. L as familias tendrá n má s voz en los consejos escolares, y los centros podrá n fijar una parte del currículo. S i a un docente se le abre un ex pediente y la I nspección emite una evaluación negativa podrá apartá rsele de la atención directa al alumnado. A demá s, en los centros concertados deberá h aber, ademá s de representantes del profesorado, de los padres, del alumnado y del personal de administración y servicios, un representante del ayuntamiento. ciclopédico y memorístico” y que el recambio debe ser más “competencial”. El alumno ya no debe “saberse la lección” o, peor, atiborrarse de información el día antes del examen para vomitarlo y acabar olvidándolo en un breve plazo de tiempo. Esto se notará sobre todo en la ESO, que se subraya que debe buscar un “aprendizaje competencial, autónomo, significativo y reflexivo en

L a selección de director y la admisión de alumnos, si se h a iniciado el proceso antes de final de añ o, seguirá n en base a la L omce. L a L omloe establece q ue el director sea elegido por una comisión con un tercio de profesorado elegido por el C laustro y otro tercio por miembros del consejo escolar q ue no sean profesores. En la L omce, má s del 5 0 % debían ser representantes de las administraciones educativas. L os opositores q ue se presenten este añ o tendrá n como referencia la L omce en el temario, la programación didá ctica y los supuestos prá cticos. En 2 0 2 2 ya será la L omloe.

2 C urso 2 0 2 1 - 2 2 . S e implantará n los cambios en la evaluación, promoción y titulación. S e adaptará n todas las materias”. Estas, además, podrán dejar de funcionar como compartimentos estancos y podrán integrarse en ámbitos hasta 3º. Las optativas podrán configurarse como trabajos monográficos o proyectos de aprendizaje-servicio.

Diferencias intracentros

¿Qué pasa con los alumnos más rezagados? ¿Y con los aventajados?

1 º , 3 º y 5 º de P rimaria ( no se podrá repetir en estos cursos) , 1 º y 3 º de ES O ( el eq uipo docente determina si el alumno promociona pese a las materias suspensas) y 1 º de B ach illerato ( se podrá pasar a 2 º con dos materias suspensas y conseguir el título con una) y F P B á sica. L os alumnos q ue lo req uieran podrá n acceder a los P rogramas de D iversificación C urricular en 3 º de ES O .

3 C urso 2 0 2 2 - 2 3 . S e adaptará n los cursos pares. D ejará de h aber un 4 º de ES O con una opción de enseñ anzas acadé micas y aplicadas. S e recuperará la P rueba de A cceso a la U niversidad ( P A U ) de la L O E. S e realizará n las primeras pruebas de diagnóstico de competencias bá sicas en 4 º de P rimaria y 2 º de ES O . ¿Cómo se desarrollan los talentos de todas las personas hasta su máximo potencial? En la práctica, esto se traduce sobre todo en medidas para los primeros, con la recuperación de los programas de diversificación curricular en 3º de ESO, para poder lograr el título de graduado por esta vía, en lugar de los PMAR de la Lomce, que arrancaban en 2º y dejaban al alumno en un 4º ordinario. Tam-

Se busca que el alumno estudie con alumnos no tan “como él” (por nivel socioeconómico y cultural, origen, condiciones de partida) y que los centros reflejen la heterogeneidad de su entorno, evitando centros gueto y burbuja. Se introduce por primera vez en una ley educativa en España el término “segregación del alumnado”. Las Administraciones establecerán una proporción equilibrada de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en cada centro público y concertado y en caso de que en un centro la demanda supere la oferta las comisiones de garantías de admisión supervisarán el proceso para evitar que pueda conducir a esta segregación.

No tan nuevo

En el proceso de elaboración de la Lomloe han asesorado al Ministerio caras conocidas. Así, en el debate abierto en torno al currículo han participado los que fueron los padres del currículo Logse, Elena Martín y César Coll, y se espera un papel importante también a la hora de hacerlo más competencial de Florencio Luengo y Pepe Moya, del proyecto Atlántida.

S igue igual

La Lomloe es una oportunidad perdida para introducir cambios en las direcciones escolares o aportar más autonomía en la gestión de los recursos humanos. También permanece al final de Bachillerato la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) de la LOE, lo cual hará complicado cambios en la etapa, más allá de que se podrá cursar en tres cursos e introduce una nueva modalidad: General. Si hay voces que critican la Lomloe por rebajar la exigencia, también las hay que piden que cambie el Bachillerato en la misma línea que la ESO. M

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PROGRAMA PARA DIRECTIVOS Actualización para directivos de centros educativos Los cambios que estamos viviendo exigen de una continua adaptación y aprendizaje a través de buenas prácticas compartidas en aspectos claves de la responsabilidad directiva en un centro educativo Elaborado e impartido por la Universidad Villanueva Metodología: cursos online con sesiones presenciales síncronas Programa de febrero a junio de 2021 > Liderazgo educativo > Entorno jurídico y legal de los centros educativos > Liderazgo en la comunicación de un directivo y la gestión de conﬂictos > Dirección estratégica de centros educativos > Relaciones Institucionales y gestión de crisis > El coaching como herramienta para el desarrollo profesional > Gobierno y evaluación de la orientación con padres y alumnos

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0 8 / Entrevista

Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

C urrículum V itae Colegio “ S iglo X X I” : L a carrera de A lej andro T iana como docente empez ó en la C oncertada, en una cooperativa madrileñ a, donde fue profesor de E G B entre 1 9 7 4 y 1 9 8 0 . A h ora la L omloe reconoce por primera vez preferencia para acogerse al régimen de conciertos a las cooperativas, como a los centros q ue atiendan a pob laciones de condiciones econó micas desfavorecidas, los q ue realicen ex periencias de interés pedagó gico para el sistema y los q ue fomenten la escolariz ació n de prox imidad. Reincidente: A lej andro T iana ya fue secretario de E stado de E ducació n entre 2 0 0 4 y 2 0 0 8 , entonces con la misió n de sacar adelante la sex ta ley de la democracia, la L O E . E ntre medias h a sido director del C entro de A ltos E studios U niversitarios de la O E I y rector de la U N E D .

Alejandro Tiana, ante los retratos de los últimos ministros de Educación en España: Gabilondo, Wert y Méndez de Vigo. JORGE ZORRILLA

A punto de asistir al nacimiento de la L omloe, T iana ve la h istoria de las leyes educativas en Españ a como una h istoria de discrepancias derivadas de desacuerdos sociales y políticos. S ARAY M ARQ U É S

smarq ues@magisnet.com

El 17 de diciembre, en la cuenta atrás para la aprobación de la Lomloe o ley Celaá en el Senado, sin un solo cambio, Alejandro Tiana nos atiende en su despacho del Ministerio de Educación y nos ofrece su visión de la que será la octava ley educativa de la democracia. Pregunta. No sé si se sentía más identificado con el texto original que con el que salió del Congreso. Respuesta. —El proyecto de ley que hicimos en 2018 y se aprobó por Consejo de Ministros y se envió al Congreso en febrero de 2019 intentaba paliar algunos problemas que habíamos detectado con una Lomce que había roto muchos equilibrios y ni siquiera se había llegado a aplicar por completo, lo que había introducido más problemas todavía. Se adelantaron las elecciones y se retiró el proyecto, y cuando se formó Gobierno de nuevo teníamos que decidir si íbamos a retomar lo emprendido. Tanto en ese momento como posteriormente, con la pandemia y el confinamiento, se puso de manifiesto que había algunas cosas en que había que hacer una insistencia especial. La propuesta del Ministerio fue retomar la ley como se había aprobado en 2019, con todos los trámites preceptivos, pero dejar abierta la posibilidad de

Alejandro Tiana “La Lomloe no es una ley revanchista, busca equilibrios aplicables a los desafíos actuales” AL EJ ANDRO T IANA es secretario de E stado de E ducació n

introducir modificaciones en la tramitación parlamentaria. P Esta tramitación no ha sido muy normal... —Ha sido una tramitación anómala por la situación de pandemia, pero ha tenido una virtud: Es la ley con el plazo de presentación de enmiendas parciales más largo en la historia educativa de la democracia. Hemos recibido infinidad de propuestas, de enmiendas formales o de posiciones de sectores absolutamente distintos. Además, el propio Gobierno propuso enmiendas, lo que no es tan habitual, para darle un sentido de modernidad y cam-

bio. Y en la tramitación hubo que incorporar más, fruto de acuerdos. Se incorporó un artículo completamente nuevo sobre la Educación no formal en una ley que quiere pensar en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida. Y se han hecho avances en la Educación de personas adultas, por la misma razón. Creo que el resultado es muy interesante. Hay cosas que a uno le gustan más y que le gustan menos, porque una ley tiene que ser pactada y acordada, aunque no se haya conseguido un pacto general. P ¿Por qué se han aparcado

asuntos como la supresión del título de la ESO? —Cuando se hizo la LOE (2006) muy poca gente lo hubiera aceptado. Ahora más gente lo acepta, pero no estoy seguro de que el grado de aceptación sea suficiente. No lo hemos incluido por intentar buscar un equilibrio, no sé si hemos acertado. Sí que hay una certificación general que abre una vía que vamos a ver cómo evoluciona. A mí siempre me ha preocupado que una ley orgánica de un Estado tan descentralizado como el nuestro deje puertas abiertas para que las cosas puedan ir cambiando. Esta es

una de ellas. Recibes todo tipo de opiniones: “Teníais que haberos atrevido” y otros que te dicen que por revisar lo de los suspensos y la promoción estás eliminando la cultura del esfuerzo… Fíjate tú lo otro. P ¿Puede la Lomloe acabar perjudicando a la Pública y al alumnado más desfavorecido por ofrecerle promoción sin esfuerzo? —Ahí hay una gran falacia. En la actualidad la Lomce y la práctica están haciendo que haya alumnos que pasen de curso con materias suspensas. La Lomce dice que no pueden pasar con más de dos materias de las troncales, ¿y las otras? Están llegando a 4º de ESO alumnos con seis, siete, materias pendientes. Cualquiera diría que lo que proponemos choca una barbaridad. Pretendemos que se haga de una manera razonable y sensata. En la Educación obligatoria no hay prácticamente ningún país en que la evaluación sea materia a materia, de tal manera que los equipos docentes son como contables de suspensos, sino que es el equipo docente el que dice cuándo es mejor que pase y cuándo es mejor que no. Que un alumno con cuatro materias suspensas y ocho aprobadas es mejor que repita las 12 a que pase de curso pero en esas cuatro reciba un apoyo especial y pueda avanzar en otras nuevas no creo que nadie lo piense sensatamente. P ¿Está satisfecho con cómo ha quedado la evaluación? Las evaluaciones LOE no tuvieron mucho recorrido… —Porque no se les dejó. La ley salió en 2006, los decretos de las etapas en el 2006-07, se empezaron a aplicar en el 2007-08 en algunos cursos, en 2013 se eliminaron… El Instituto de Evaluación hizo un buen trabajo de cómo organizar esas

evaluaciones de diagnóstico, pero le dio tiempo a hacer un ciclo, no más. Cuando se dice que no se le ha sacado partido, depende. Hubo comunidades como Andalucía o Cantabria que se lo tomaron más en serio y lo han desarrollado para dar información a los centros. P ¿Cómo se garantizará que los alumnos catalanes saldrán con la suficiente competencia en castellano? —Igual que se garantizará que los alumnos gallegos la obtendrán en lengua gallega, que los alumnos riojanos la obtendrán en Educación Física o que los alumnos murcianos la obtendrán en Matemáticas. Son los docentes, el profesorado y las administraciones autonómicas los responsables, cada uno en su ámbito, de que se alcancen las metas propuestas. Además, hay unas evaluaciones generales del sistema, acordadas por todas las administraciones, que permiten obtener datos comparativos. P¿Es la Lomloe revanchista? —No lo es, es una ley que busca equilibrios aplicables a los desafíos actuales. P¿Tiene razones para el recelo la Concertada? —Con la LOE se oía lo mismo: “Se acaba la Concertada”, y dije que me gustaría citar a los periodistas al cabo de los años y comprobar que esos augurios no se habían cumplido. Han pasado 15 años y me gustaría repetir que dentro de cinco, 10 años, nos podemos reunir y ver si se han cumplido. Con la Lomloe los poderes públicos no van a decirte dónde escolarizar a tu hijo. No, solo pone ciertas cautelas para que los alumnos que llegan con más problemas avanzado el curso no vayan todos a los mismos centros. Eso no es ingeniería social, creo que es una razón de equidad. M

Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

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10 / O pinión

Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

La Lomloe: un ataque a la escuela pública X avier G isbert da C ruz

"A la escuela pública no se la defiende atacando a la concertada. Se la defiende mejorándola, y este no parece ser el objetivo de los actuales gobernantes"

E x - director general de E valuació n y C ooperació n T erritorial del M inisterio de E ducació n, C ultura y D eporte

N Educación la historia se repite una y otra vez, con sus aciertos y sus errores, pero no hay duda de que a la escuela pública le esperan tiempos difíciles. La alternancia de cuatro leyes de Educación en los últimos treinta años no ha permitido la necesaria estabilidad que cualquier sistema educativo necesita. La conocida ley del 70, que tuvo una vida de 20 años, fue sustituida por la Logse en 1990, que duró 12 años. La ley de Calidad de 2002, aunque paralizadoa en su desarrollo en 2004, llegó a alcanzar los cuatro años. La LOE, aprobada en 2006, apenas llegó a los siete años y la Lomce, desde el 2013 y con los días contados, cumplirá otros siete. Es decir, que en lo que llevamos de siglo ninguna ley ha alcanzado dos legislaturas. Muchos pensamos en su día que con la Lomce el sistema educativo español iba a tocar fondo ya que sus autores, despreciando el programa electoral que les había permitido llegar a ocupar los máximos puestos de responsabilidad en Educación, optaron por una chapuza que tuvieron que ir remendando y cuyos resultados son conocidos. El último cambio de gobierno daba paso a un esperado borrón y cuenta nueva que, desgraciadamente, ya nadie discutía. Sin embargo, el nuevo escenario político ha convertido la Educación en un arma de destrucción masiva. Da la impresión de que el objetivo es acabar con el sistema. El campo de batalla lo inundan dos temas: la lengua común, que deja de ser vehicular, y un feroz ataque a la enseñanza concertada. Esto, que sin duda alegra y satisface a muchos ignorantes, irresponsables, inconscientes de los efectos que estas medidas pueden producir, siendo muy grave, es una cortina de humo que oculta otros muchos aspectos cuando menos igual de dañinos, pero especialmente para la escuela pública. La hoja de ruta política de la actual coalición de Gobierno conduce al enfrentamiento social, a la ruptura y al desmembramiento del Estado y parecen ser conscientes de que la Educación es un buen instrumento para ello. Pero lo que subyace es la hoja de ruta educativa de la izquierda que, desde hace treinta años persigue la mediocridad mediante la eliminación de la excelencia, de la cultura del trabajo y del esfuerzo, con el objetivo de configurar una sociedad acrítica y sumisa. A la escuela pública no se la defiende atacando a la concertada. Se la defiende mejorándola, y este no parece ser el objetivo de los actuales gobernantes. La Lomloe no solo supone un paso atrás, no es solo un retorno a la LOE. Supone condenar de cientos de miles de jóvenes a una Educación de baja calidad y a un futuro incierto, especialmente para los más vulnerables.

La hoja de ruta política de la actual coalición de Gobierno conduce al enfrentamiento social, a la ruptura y al desmembramiento del Estado y parecen ser conscientes de que la Educación es un buen instrumento para ello. © FEODORA

Desgraciadamente sus propuestas atacan los pilares de la educación pública y su objetivo es debilitar tanto los contenidos como las estructuras del sistema. He aquí algunos ejemplos: n Rebaja los niveles educativos al favorecer una promoción casi automática priorizando las competencias sobre los contenidos. n Infantiliza o “primariza” la Educación Secundaria Obligatoria al permitir su organización en ámbitos y dinamitando la especialización. n Elimina la excelencia al rebajar los niveles de exigencia académica y suprimiendo la especialización curricular. n Mantiene, pero devalúa, el título de Educación Secundaria Obligatoria permitiendo su obtención tanto por los alumnos que estudian como por los que no lo hacen. Algo similar ocurre con el título de Bachiller, que no tendrá más valor para un alumno que el de haber concluido una etapa educativa. n Penaliza a los más desfavorecidos ofreciéndoles promoción sin esfuerzo y sin trabajo, mediante vías de diversificación curricular o realización de actividades personalizadas. El ataque a las estructuras, que se centra en la eliminación del mérito y la capacidad, nos ofrece el siguiente panorama:

n Debilita el sistema invirtiendo los equilibrios de participación, dando a padres, alumnos y personal no docente el mismo poder que a los profesores. n Debilita y desprofesionaliza la Dirección quitándole competencias que atribuye al Consejo Escolar. n Politiza los centros al convertir la selección de los directores en una elección encubierta. Los candidatos a director volverán a tener que hacer campañas electorales para ser elegidos. n Debilita y desprofesionaliza la Inspección permitiendo su nombramiento a dedo. n Promueve el facilismo permitiendo estudiar un Bachillerato de dos años en tres, es decir aprendiendo en tres años lo que se debe aprender en dos. n Elimina las evaluaciones nacionales externas y engaña a la sociedad y a las familias con las evaluaciones de diagnóstico de la LOE, que ya demostraron su inutilidad y que fueron eliminadas por el propio PSOE en 2009. n Recupera la selectividad que, además de ser el único resto de la “ley franquista” del 70, no es más que una clasificación de alumnos para ordenar su acceso a la universidad, un ranking que tanto odian en todo lo demás pero que incomprensiblemente mantienen en este nivel.

Se trata, en fin, de una ley que persigue unos objetivos muy claros y que, envuelta hasta el hastío en términos como "inclusividad" y "perspectiva de género", en un sistema educativo que escolariza al 100% del alumnado y mayoritariamente ocupado por mujeres dice muy poco, permite ejercer un enorme control sobre el mismo. Se permite utilizar la mentira a la que nos han acostumbrado los actuales gobernantes y afirma en el preámbulo lo que luego no refleja el texto de la ley. Entre otras, ofrece garantías de éxito a todos los alumnos, pero por la puerta falsa, habla de "personalización del aprendizaje", pero condena la Educación Especial, apuesta por un modelo de Dirección profesional, pero deja a los directores como meros gestores a las órdenes del Consejo Escolar. Si algo no hace esta ley es seguir las orientaciones de los modelos de éxito ni las recomendaciones internacionales. Los que de verdad hemos defendido siempre la escuela pública y hemos trabajado en ella y para ella sabemos que quien más dice defenderla es quien más la perjudica. La Educación concertada y privada sobrevivirán, pero con la Lomloe la Educación pública se hundirá sin remedio. M

Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

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Retraso en la vuelta a las aulas tras Navidad por el temporal

docentes trabajan en la enseñanza concertada en Andalucía, donde la Junta acaba de ampliar los conciertos por otros cuatro años más, como correspondía. Pág. 12

La intensa nieve y las temperaturas bajo cero por la borrasca Filomena han retrasado la vuelta a las aulas en varias comunidades, como Aragón. Pág. 13

COMUNIDADES/11

El proceso de matriculación, para nostálgicos de la Lomce b Murcia y otras comunidades hacen el gesto de adelantarlo para no tener que aplicar la Lomloe, pero ni retrasándolos daría tiempo a adaptarlo a la nueva ley. Murcia REDACCIÓN

comunidades@magisnet.com

La murciana ha sido una de las comunidades más beligerantes con Celaá y sigue siéndolo, o pretende seguir siéndolo, ahora, frente a su ley. Así, su presidente, Fernando López Miras, anunció que se adelantará el inicio del proceso de admisión para el curso 2021-22. La resolución se publicó el pasado 16 de diciembre en el Boletín Oficial de la Región de Murcia, dando por iniciado el proceso, aunque los plazos de solicitud de plaza comenzarán, como es habitual, en el mes de febrero. En palabras del presidente, con esta medida se busca garantizar que el principal criterio para adjudicar las plazas en los centros educativos públicos y concertados seguirá siendo “como hasta ahora, la libre decisión por parte de los padres”. En la comunidad, el 90% de las familias logran actualmente escolarizar a sus hijos en el centro que eligen como primera opción.

Golpe de efecto

Con esta estrategia, el popular López Miras responde a un mandato del presidente del PP, Pablo Casado, que anunció que las comunidades donde gobierna su partido adelantarían el proceso de inscripción para sortear la Lomloe. Esta pretende conjugar la libertad de elección de los padres con medidas para reducir la segre-

El presidente, Fernando López Miras, en la Asamblea regional. © REGIÓN DE MURCIA

Distintas reacciones frente a la Lomloe 1 Madrid fue la primera comunidad en anunciar que había adelantado su normativa de admisión para así esquivar la Lomloe. Sin embargo, en cursos pasados esta estuvo lista en fechas similares. También ha iniciado la tramitación para elevar de seis a 10 años los conciertos educativos y para adelantar las oposiciones al cuerpo de inspectores, pues considera que la Lomloe pone en peligro su independencia.

2 En Andalucía, donde se modificó el decreto de admisión el curso pasado, provocando incluso una huelga entre quienes consideraban que privilegiaba a la Concertada, no se adelantará el proceso. El consejero, Javier Imbroda, defendió su postura, al margen de la “especie de duelo” entre Madrid y el Gobierno en torno a la reforma educativa. 3 Frente a la Lomloe, la estrategia de Galicia es “sortear

los aspectos lesivos, pero dentro del marco legal”. Para el conselleiro Román Rodríguez, la Lomloe contempla la posibilidad de este adelanto.

4 En Castilla y León se publicó el 17 de diciembre la resolución que concreta el proceso de admisión del alumnado. La Consejería aseguró que contempla plazos similares a los de cursos anteriores, salvo 2020, debido al estado de alarma.

gación del alumnado, establece como criterios prioritarios, en centros con más demanda que oferta, la existencia de hermanos, la proximidad al domicilio o lugar de trabajo de los padres y la renta per cápita familiar y que acaba con el concepto de demanda social en la creación de centros introducido por la Lomce en 2013. Para el PP, supone una amenaza para la libertad de elección. Sin embargo, desde el Ministerio de Educación se asegura que la maniobra de los populares es un gesto de cara a la galería, pues, por una cuestión de plazos, la Lomloe, aprobada el pasado 26 de diciembre en el Senado y en vigor desde el 19 de enero, no podría regir todavía el proceso de admisión para el curso 2021-22, que se ajustará, por tanto, a los parámetros de la Lomce. Como poco, el desarrollo autonómico de este aspecto estaría listo en marzo. Esperar hasta entonces resultaría inviable.

Contestación

La rebeldía frente a la legislación educativa en vigor, por ser el Gobierno de signo contrario, no es algo nuevo. Con la Lomce, la objeción más visible fue frente a las evaluaciones externas, las llamadas reválidas, que las comunidades socialistas buscaron sortear. Ahora se responde frente a la ventiladas y posibilidad de promocionar con suspensos, que, pese a que no es nueva, para el PP acaba con la cultura del esfuerzo. M

Pediatras piden que se mantengan las escuelas abiertas Cataluña La Sociedad Catalana de Pediatría reclamó la semana pasada que los alumnos puedan seguir asistiendo de forma presencial a la escuela. Según un comunicado del organismo, la evidencia actual y las publicaciones científicas en torno al coronavirus “así lo avalan”, pues la transmisión de este es “mucho más alta” dentro del núcleo familiar que dentro de las aulas. Al tiempo, subrayan que los menores no son los “supercontagiadores” que se temió en un principio. Los pediatras pidieron que el cierre de escuelas sea “el último recurso”, por su impacto negativo sobre la salud de los menores y sobre la igualdad de oportunidades, al tratarse de un entorno “imprescindible para su desarrollo saludable y bienestar personal”. Desde el Centro de Coordinación de Alertas y Emergencias Sanitarias (CCAES), la jefa de área María José Sierra aseveró que el Ministerio de Sanidad no contempla recomendar el cierre de colegios a las comunidades autónomas, pues existen otras medidas prioritarias para frenar la propagación de la tercera ola de coronavirus en España y los centros educativos han sido “uno de los ámbitos que mejor han respondido en la gestión de la pandemia”. Varias comunidades han introducido leves variaciones en la vuelta tras las navidades, por haber coincidido además con un temporal de nieve en media España, con las dificultades añadidas a la hora de mantener aclimatadas y ventiladas las aulas en el actual contexto de pandemia. M

12 / Comunidades

Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2020

La Junta blinda por cuatro años la Concertada, pese al dictamen de la ley Celaá A ndalucía El Ejecutivo andaluz desvincula la renovación de la nueva norma educativa.

L a J unta mantendrá su resolución de admisión del alumnado para evitar tener q ue retrasar el proceso respecto a otros añ os. Ex tremadura La Consejería de Educación de la Junta de Extremadura aseguró que la resolución de admisión de alumnado de 3 años y del resto de enseñanzas y el anuncio de escolarización de 0-3 años, pese a que se vaya a publicar antes de que entre en vigor la Lomloe, el 19 de enero, cumple “casi en su totalidad” con las modificaciones que esta establece y que las diferencias respecto a cómo desarrolla el proceso de admisión en Extremadura no son “sustanciales”. Esto ha llevado a la Consejería a mantener el decreto, para evitar retrasar el proceso de admisión con respecto a otros cursos.

REDACCIÓN

comunidades@magisnet. com

La Junta de Andalucía publicó el pasado 21 de diciembre la orden por la que amplía los conciertos educativos durante los próximos cuatro años. De este modo, el Ejecutivo andaluz aseguró que “ha blindado” la Concertada ante la reforma promovida por la ley Celaá, que, entre otros cambios, elimina la “demanda social” para abrir nuevos centros o aumentar plazas. “El Gobierno andaluz apuesta por la convivencia y defiende la Concertada”, sostuvo el presidente, Juanma Moreno. El consejero de Educación, Javier Imbroda, aseguró que no han adelantado el calendario de conciertos y que se han limitado a aplicar los plazos previstos: “Sencillamente tocaba en estos momento renovar la orden y así hemos hecho con absoluta normalidad”. En este sentido, añadió que la decisión fue tomada “basándonos también en un decreto

La admisión, fiel a la Lomloe sin tener que cambiarla

V aloración muy positiva El consejero, Javier Imbroda, visita un centro privado en Sevilla el pasado diciembre.

19.952 maestros y profesores conforman la plantilla docente de los centros concertados en A ndalucí a.

de escolarización que aprobamos en febrero, donde más del 93% de las familias eligen de primera opción el modelo educativo que quieren para sus hijos”. Por su parte, el portavoz de la Junta, Elías Bendodo, recordó que “la convivencia de la Educación pública y la Concertada es un modelo de éxito que antes defendía el PSOE”.

En esta línea, lanzó una crítica contra la oposición: “Hay socialistas que tienen complejos y mandan a sus hijos a centros privados y concertados, y luego consideran que esos colegios son de pijos”. Bendodo aseguró que, con esta ampliación también quieren dar seguridad a los profesionales de la Concertada, que actualmente ascienden a 19.952. M

Desde la Consejería se hizo una valoración “muy positiva” de la nueva ley educativa, y sobre todo de aspectos como el plan estratégico de modernización de la Formación Profesional, la digitalización, la apuesta por la universalización del 0-3 y por la inclusión educativa y los programas de cooperación para luchar contra el abandono escolar. En esta línea, la Consejería acaba de abrir el plazo para la selección de centros públicos y concertados de Primaria y Se-

La Rioja impulsará la FP como una referencia hacia el empleo de calidad L a R ioja D otará a la F ormación P rofesional I nicial de un mayor nú mero de ciclos. S O NIA B ARRADO

comunidades@magisnet.com

La Rioja apostará este año por la Formación Profesional como uno de sus emblemas en Educación, con un cambio planteado para afianzarse como una herramienta de referencia en el tránsito al empleo de calidad y cualificación mediante la unificación de la FP inicial con la FP para el empleo. Se refleja en una Dirección General de FP inmersa en un importante proceso de transformación y crecimiento y a través de la que se materializarán diferentes iniciativas en este ámbito. Uno de los ejes de actuación contemplados será

la ampliación y diversificación de la oferta en la FP Inicial, aumentando el número de ciclos en los diversos institutos de Educación Secundaria que imparten esta formación y proyectando la ampliación de las infraestructuras necesarias en las localidades de Calahorra, Alfaro y Haro. Otra de las líneas pasa por la planificación de acciones formativas para el empleo en los institutos, iniciando de esta manera la gestión de esta modalidad por parte de la Dirección General de FP Integrada. Además, está prevista la acreditación de competencias por experiencia laboral, habilitando a través de la oportuna formación a asesores y evaluadores y poniendo en marcha una plataforma de gestión a estos trabajadores. Junto a ello, se apostará por fomentar la innovación desde aulas tecnológicas y de emprendimiento, con un aumen-

to de la formación específica del profesorado.

Centro Integrado

El modelo de FP a distancia también recibirá un importante impulso. Uno de los ejemplos de los proyectos en el marco de este modelo será el Centro Integrado Público de Formación Profesional a Distancia de La Rioja, que acogerá a partir del próximo curso los 11 ciclos de FP a distancia que se imparten en la actualidad en diferentes centros de la región, con la previsión añadida de ampliar la oferta educativa con nuevas enseñanzas. Además, se ha propuesto que ese nuevo centro promueva diferentes formaciones relacionadas con competencias digitales básicas y avanzadas. Ubicado en Logroño, comenzará su actividad con la oferta inicial de formaciones y cursos relacionados con dichas competencias. Así, de forma previa

cundaria que participen en el Programa para el Desarrollo de Capacidades Proyect@ el próximo curso, con el objetivo de prevenir el abandono escolar temprano, profundizar en contenidos no estrictamente curriculares, favorecer el pensamiento crítico y creativo, científico-tecnológico, sociolingüístico, así como el uso de las tecnologías y la innovación y el desarrollo de las habilida-

n “ L a resolución de admisión del alumnado cumple casi en su totalidad con las modificaciones q ue la L omloe establece” CO NS EJ ERÍ A DE EDU CACIÓN Y EM P L EO

des emocionales intra e interpersonales. También se acaba de convocar una selección de centros que quieran implementar el programa experimental Ilusionarte. Entre sus objetivos, además de la prevención del abandono escolar, se encuentra el fomento del uso de las enseñanzas artísticas como estrategia de trabajo de los contenidos curriculares, impulsar metodologías activas desde ámbitos de trabajo inclusivos e incentivar la motivación del alumnado. M

Enseñ ando a distancia RL a F ormación P rofesional a distancia cuenta durante este curso escolar en L a R ioja con 1 . 2 5 9 alumnos, q ue representan el 1 5 , 5 5 % de los 8 . 0 9 2 estudiantes q ue h ay matriculados en el actual añ o acadé mico en alguno de los ciclos de F P . R D e esos 1 . 2 5 9 , la mayor parte ( 5 4 9 ) pertenecen a la familia S ociocultural, una rama q ue destaca por ser eminentemente a distancia, ya q ue má s de la mitad de su actual alumnado h a optado por esa modalidad ( los citados 5 4 9 de un total de 9 8 3 ) .

Esta modalidad formativa se verá reforzada con diversas actuaciones en los institutos. MAGISTERIO a su andadura desde el próximo curso, en el actual se contempla poner en marcha distintas acciones de formación para el empleo, orientadas a la digitalización de los empleados y desempleados. Entre los pasos inmediatos figura la

participación, con el IES “Comercio” de la capital riojana, en un proyecto para elaborar los materiales a distancia del curso de especialización en ciberseguridad que se implantará desde el próximo curso en La Rioja. M

R L a familia de I nformá tica es la siguiente con má s alumnos ( 2 2 5 ) , los cuales suponen la cuarta parte del conjunto de alumnos q ue estudian este campo en la comunidad autónoma.

Comunidades / 13

Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

La presencialidad total en la ESO y Bachillerato se retrasa al mes de febrero A ragón L a vuelta al cole se aplaza a causa del temporal, como en otras comunidades. ANAS T AS IA F EDU L O V A

comunidades@magisnet.com

El temporal ha dado al traste con los planes de Aragón de restablecer la asistencia presencial sin alternancia en ESO y Bachillerato. Anunciada a finales de diciembre para comenzar a implantarse el 7 de enero, se preveía que su implantación fuera total el 25. Sin embargo, el plazo se ha ampliado hasta mediados de febrero en vistas de las “dificultades” de los colegios e institutos para organizar la vuelta.

Felipe Faci, explicando los cambios para el segundo trimestre del curso. GOBIERNO DE ARAGÓN

97% de las P CR realiz adas en centros educativos aragoneses en primer trimestre dieron negativo en C ovid.

En Castilla y León se retrasaba un día en Ávila y Soria y las zonas rurales y en la Comunidad Valenciana y en Murcia, en los municipios más afectados. Mientras, en Extremadura, se

optaba por la modalidad telemática en ESO y Bachillerato hasta el lunes 17.

Ab rir cuando se pueda

Más allá del temporal, ninguna comunidad prevé un cierre de centros por el aumento de los contagios de Covid. Como expuso el consejero Felipe Faci al presentar las nuevas medidas, “el primer trimestre comenzó con incertidumbres y finalizó con la certeza de que los centros educativos son seguros y han conseguido plantar cara al coronavirus”. Aragón no recurrió al cierre de ningún centro completo de septiembre a diciembre, pero

más de 700 clases permanecieron cerradas por casos de coronavirus: la mayoría, a finales de octubre y principios de noviembre. La responsable de los equipos Covid, Pilar Salaverría, señaló que de las casi 12.000 PCR realizadas en los centros educativos, 97% dieron negativo. Desde CCOO se recordó el envejecimiento del equipo docente en Aragón, donde el profesorado mayor de 60 años ha crecido un 45,54 % en los últimos 10 años y se pidió precaución y “una dotación del personal adecuada” para evitar un aumento de brotes en los centros este trimestre. M

Piden clases online en directo para alumnos con familias vulnerables Ex tremadura U nas 4 0 familias reclaman a la J unta esta medida para evitar “ el grave peligro de contagio” . REDACCIÓN

informacion@magisnet.com

Cuatro decenas de familias extremeñas con alguno de sus miembros de alto riesgo frente al Covid-19 pidieron a la Consejería de Educación la alternativa de que sus hijos reciban todas las clases online en directo. De esta manera, sostienen, se podría evitar “el grave peligro de contagio” en casa por su asistencia al colegio. Con la mediación de la Asociación para la Defensa de la

La patronal del ocio educativo pide un rescate

Reclaman becas para alumnos discapacitados

Cataluñ a. La Asociación Catalana de Empresas del Ocio, Educación y Cultura (Acellec) reclamó a las formaciones políticas que se presentan a las elecciones al Parlament del 14F un fondo de rescate específico para compensar las pérdidas en 2020 y 2021 y en el sector. Según un comunicado, la pandemia ha dejado a buena parte en una situación límite y las demandas desatendidas en el pasado, sumadas a la Covid-19 se han convertido en una amenaza inminente a su sostenibilidad.

M urcia. El PP pidió al Gobierno central que garantice las becas a los alumnos con discapacidad y con necesidades educativas especiales cuyas familias hayan visto mermados sus ingresos como consecuencia de la crisis asociada a la pandemia de coronavirus. En una moción presentada en la Asamblea regional se afirma que este colectivo ya es uno de los más castigados cuando la sociedad funciona con normalidad y lo está siendo con mayor intensidad si cabe en esta situación de pandemia.

Steilas critica elección de directores

Nieve y frí o

Una vuelta que ha coincidido con el temporal Filomena, que ha dejado intensas nevadas y temperaturas bajo cero en media España. Es por ello que varias comunidades, como la de Aragón, pero también la de Madrid, Castilla-La Mancha y Castilla y León, tuvieron que retrasar la vuelta a las aulas en todos los niveles. En Castilla-La Mancha se comenzó retrasando del 8 al 11, y de ahí al 13 de enero. También en Madrid y en Aragón se había retrasado, al cierre de esta edición, dos días, hasta el miércoles 13, con una alternativa telemática en el caso de Madrid.

BREVES

Inclusión Educativa en Extremadura (Adieex), han remitido a la Secretaría General de Educación un escrito solicitando una solución urgente y satisfactoria. Esta pasaría, a su juicio, por “la evaluación caso a caso, la impartición virtual en directo de todas las clases y la implantación de protocolos de actuación específicos para familias vulnerables”. Así se ha hecho ya en comunidades como el País Vasco o Galicia. A finales de diciembre, ambas comunidades decidieron conceder el derecho a clases a distancia desde el segundo trimestre a aquellas alumnos en circunstancias de vulnerabilidad (ellos mismos o sus familiares), según recoge Adieex en un comunicado. En Extremadura, las familias que lo han solicitado han vis-

to cómo sus casos se remiten a Inspección y su solicitud se desestima. A algunas incluso se les ha amenazado con la apertura del protocolo de absentismo. En la comunidad extremeña, prosigue Adieex, los protocolos de actuación frente al Covid contemplan todos los escenarios respecto a los alumnos y los centros, pero no han tenido en cuenta la situación de

n “ L a asistencia a la vivienda del docente de apoyo agrava el riesgo de contagio por el acceso de alguien ajeno a la unidad” P AQ U IT A ES CO B ERO P residenta de A dieex

vulnerabilidad de los propios niños o de los convivientes en casa, que pueden ser de alto riesgo por padecer enfermedades crónicas o inmunodeficiencias. Además, en caso de cuarentena familiar el programa PROA Plus para impartir clases online solo permite a los alumnos conectarse cuatro horas a la semana en lugar de seis. Y la asistencia a la vivienda del docente de apoyo “agrava el riesgo de contagio por el acceso al domicilio de una persona ajena a la unidad de convivencia”, según Paquita Escobero, presidenta de la asociación, que denunció también la tardanza en la evaluación de los casos y la disparidad de soluciones aportadas entre las dos provincias, Cáceres y Badajoz. M

P aí s V asco. El sindicato Steilas acusó al Departamento de Educación del Gobierno Vasco de seguir adelante con el procedimiento “autoritario” de la Lomce para elegir y nombrar directores de centros públicos en vez de optar por el procedimiento “más participativo y democrático de la Lomloe”, que entrará en vigor el 19 de enero. Según el sindicato, que pidió al Departamento de Educación dejar atrás la Lomce, con solo retrasar el proceso unas pocas semanas, “las condiciones serían totalmente distintas y el comportamiento del Departamento de Educación mucho más transparente”.

Uno de cada 10 contagios, en clase Asturias. Según el informe elaborado por el comité técnico con personal de las consejerías de Educación y Salud del Principado, uno de cada 10 estudiantes y docentes diagnosticados con coronavirus durante el primer trimestre del curso se ha contagió dentro del entorno escolar, por lo que en nueve de cada 10 casos la transmisión se dio en el ámbito comunitario. Entre enero y diciembre se notificaron 2.275 positivos entre el alumnado y 303 entre el profesorado y el personal de administración y servicios. En un 90% de los casos se ha podido determinar el origen del contagio gracias a la labor de los rastreadores.

Estudian ampliar el plan de religión islámica a más centros Este curso se h a impartido en seis escuelas e institutos con suficiente demanda, en los cursos de 1 º de P rimaria y 1 º de ES O . Cataluñ a La Conselleria de Educación de la Generalitat estudia que el próximo curso se pueda ampliar a más centros el plan piloto para impartir religión islámica en la enseñanza pública que arrancó el pasado mes de octubre en seis escuelas e institutos de la comunidad. De momento, son un centenar de alumnos de 1º de Primaria y de 1º de ESO los que están recibiendo las clases, en centros que no ofrecían otras opciones de religión y que habían recibido solicitudes de las familias. Según los datos de la

Conselleria, en la preinscripción del curso 2019 el 22% de las familias pidió que sus hijos cursaran religión católica; el 1,1%, islámica; el 0,52%, evangélica y el 0,01%, judía. Los centros catalanes ofrecían religión católica y evangélica, pero no islámica y judía, hasta el curso pasado, cuando echó a andar el plan piloto de religión islámica. También en la comunidad balear se iba a ofrecer desde el curso pasado la religión islámica en los centros escolares, en virtud de un convenio con la Comisión Islámica de España, pero el plan se interrumpió por la pandemia. En Murcia, Navarra, Asturias y Galicia tampoco se imparte religión islámica. Mientras, ERC apuesta por una asignatura común de Cultura de las Religiones. M

14 / Comunidades / Comunidad de M adrid

Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

M á s sobre igualdad de gé nero RL a entrevistada C armen R iestra h izo referencia al ‘ I M acroestudio sobre V iolencia de G é nero- T olerancia C ero’ , q ue h a sido desarrollado dentro de la iniciativa ‘ C ontra el maltrato. T olerancia C ero’ de A ntena 3 N oticias y la F undación M utua M adrileñ a. En este estudio, se recoge q ue un 2 8 % de los menores de 3 4 añ os opina q ue dificultar el acceso al trabajo o a los estudios no es violencia de gé nero. RD e igual modo, tambié n destacó el estudio ‘ M enores y violencia de gé nero’ de la D elegación del G obierno y la U niversidad C omplutense de M adrid q ue muestra, por ejemplo, q ue ex iste una gran brech a entre cómo se percibe la violencia de gé nero entre ch icos y ch icas, es decir, entre cómo perciben la igualdad o cómo se percibe el maltrato, en cualq uiera de sus formas.

La igualdad de género debe ser abordada de un modo integral y multidisciplinar, empezando por el proceso de socialización. © MELITA

La Educación y su labor vital en la igualdad de género DO L O RES S Á NCH EZ madrid@magisnet.com

La mesa redonda Perdóname mi amor, voy a cambiar organizada por Quiero y el Espacio Abierto Quinta de los Molinos reunió a estudiantes, artistas y especialistas para debatir sobre la violencia de género en la adolescencia. La actividad estuvo precedida por la implementación de un taller de creación escénica con adolescentes, parte del Proyecto Cactus, un itinerario digital de activación de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible en las aulas. En este sentido, el Objetivo 5 persigue lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas, ya que “no solo es un derecho humano primordial, sino que es uno de los fundamentos esenciales para construir un mundo pacífico, próspero y sostenible”. Así, y tal y como se indica en el artículo Educación en igualdad de género para prevenir la violencia machista de Gabriela Moriana, “la igualdad de género debe ser abordada, de un modo integral y multidisciplinar, empezando por el proceso de socialización y la Educación”. Para ahondar más en esta cuestión, desde MAGISTERIO hablamos con Carmen Riestra, responsable de Arte, Cultura y Sostenibilidad de Quiero, y con Susana González, educadora social y socia de la cooperativa Acais. Ambas expertas coincidieron en que, a su parecer, a día de hoy, no existe igualdad de género en España. “Hay muchas diferencias que devienen en

REP ORT AJ E

La igualdad de género es uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030 y la Educación juega un papel fundamental. Hablamos con dos expertas en la materia, Susana González y Carmen Riestra, que nos explican la importancia de la Educación emocional y de la lectura, entre otras cuestiones. desigualdades y que tienen que ver, por ejemplo, con el acceso a recursos económicos o con el acceso a derechos sociales”, expresó González.

Construcción de identidades

Por su parte, Riestra argumentó que, en su opinión, la sociedad está en el proceso de empezar a desmontar muchas cuestiones relacionadas con la desigualdad entre hombres y mujeres. No obstante, ambas reconocieron la gran importancia de la Educación para lograr una sociedad justa y para prevenir comportamientos sexistas desde la infancia. “Las personas aprendemos por modelaje y el género, los roles, a qué le damos valor y a qué no, qué se premia y qué no es premiado, es decir, todas estas cuestiones se aprenden en espacios sociales como la familia o la escuela. Por ello, los centros educativos son un terreno y un lugar en el que aprender a ser, en el que podemos vivir con más libertad o interiorizar aquellas cosas que se plantean”, explicó González. Asimismo, destacó

que hay que trabajar la igualdad de género desde la Educación Infantil. “Desde que somos unos bebés, estamos aprendiendo quién nos cuida, quién nos toca, quien está y quién no está, y todo eso se va relacionando con los distintos roles y las distintas identidades de género”. En esta línea, Riestra detalló que la familia, el ámbito educativo y los medios de comunicación son las fuentes fundamentales desde donde las personas se nutren para construir sus propias identidades. Y aseveró: “Al final, la Educación es esencial para fomentar la igualdad de género porque tiene que ver con el proceso de socialización. Necesitamos aprender a construir esa identidad sin los condicionantes de género. Por ello, es imprescindible educar en igualdad desde edades tempranas”.

Educación emocional

Por otro lado, González también argumentó que es importante ofrecer distintos referentes educativos que representen distintos géneros, ya que,

en tanto que participan en la escuela y tienen visibilidad, se interiorizan como parte de la diversidad que conforma la sociedad. “De igual modo, son fundamentales todos esos trabajos de cuidado y sostenimiento del grupo que dan valor a aspectos que han sido, tradicionalmente, femeninos. De esta manera, se les ofrece también a los niños la posibilidad de experimentar esta cuestión, que no sea algo vetado, algo que les va a hacer menos, sino que se valo-

n “ L a Educación es esencial para fomentar la igualdad de gé nero porq ue tiene q ue ver con el proceso de socialización” CARM EN RIES T RA R esponsab le de A rte, C ultura y S ostenib ilidad de Q uiero

RA mbas entrevistadas coincidieron en q ue la enseñ anza en igualdad de gé nero debe ser transversal a todos los agentes implicados en el á mbito educativo, con el fin de conseguir una toma de conciencia, a nivel general, como sociedad. re”, precisó, a la vez que hizo hincapié en la importancia de los programas de Educación emocional para promover la igualdad de género. “No es casualidad –continuó– que los niños expresen mucho más la ira y que las niñas expresen mucho más la tristeza o que tengamos maneras diferentes de manifestar estas emociones. La Educación emocional permite que la infancia y la adolescencia se autoconozca y explore todo el rango emocional. Estos programas apuntan a que las personas se puedan expresar en libertad y a que no haya emociones negadas”. En este sentido, Riestra expresó que estos programas ayudan a desarrollar la empatía, una herramienta que “nos hace ponernos en el papel del otro y desarrollar esa sensibilidad para entender y para poder erradicar esta problemática”. Y añadió: “El arte, en sí, es un instrumento esencial porque permite conectar con las emociones. Te permite desarrollar una conciencia crítica, aparte de que es una experiencia muy motivadora”.

El poder de la lectura

Otro de los elementos que ambas expertas destacaron fue la lectura. “Desde pequeñas, la ficción, los cuentos, nos han enseñado roles estereotipados y un amor muy romantizado. Por ello, es importante promover lectura de ficción donde las referentes sean niñas que son fuertes, que logran cosas por sí mismas. La lectura y la literatura, como todo el arte, nos abre una ventana a lo que podría ser de otra manera y nos da caminos para imaginarlo y para poder avanzar hacia esas metas”, expresó González. Por último, Riestra añadió que modificar la estructura actual de la sociedad requiere de mucho cuidado, “aunque se está en el buen camino, pero aún falta para llegar a la meta”. Y finalizó: “Cuanto antes se empiece este aprendizaje, más libre y sano se podrá ser como individuo”. M

Polírtica educativa E ducació n glob al para mej orar el mundo Pág. 17

Psicopedagogía L a importancia de la inteligencia emocional Pág. 18

w w w E l Ma D eca dia ria

Profesional

. magisnet. com g ist erio E sp a ñ ol no de la p rensa no . F u nda do en 18 6 6

Miércoles 13 enero 2 0 2 1 E dició n na ciona l N º 12. 25 8

GESTIÓN Y DIRECCIÓN

La población de origen inmigrante en el sistema educativo español El artículo analiza el efecto del alumnado z inmigrante sobre el G rá fico A . Evolución del porcentaje del alumnado ex tranjero en sistema educativo enseñ anzas de ré gimen general no universitarias por titularidad del y la relación con el estatus económico centro. C ursos 1 9 9 9 - 0 0 a 2 0 1 9 - 2 0 y sociocultural del alumno. J O RGE CAL ERO U niversidad de B arcelona

Este artículo forma parte de la obra “Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español 2020”, publicada conjuntamente por la Fundación Europea Sociedad y Educación y la Fundación Ramón Areces. La participación de la población de origen inmigrante en el sistema educativo español no universitario creció rápidamente en la primera década del siglo para, posteriormente, a partir de la crisis económica de 2008, reducirse ligeramente y estabilizarse. El gráfico A, donde aparece únicamente información sobre el alumnado extranjero (es decir, alumno de origen inmigrante de primera generación), muestra esta evolución. Se observa cómo, hasta el inicio de la crisis de 2008, se había producido un progresivo incremento que había llevado el porcentaje de alumnos extranjeros hasta cerca del 10%. Los efectos de la crisis provocaron reducciones en el indicador hasta un valor de 8,4% en 2016. Sin embargo, en los cursos siguientes y hasta 2020 el porcentaje ha vuelto a subir, alcanzándose un máximo de toda la serie del 9,9%. La participación del alumnado inmigrante es muy diversa entre comunidades autónomas, como puede observarse en el gráfico 4 del informe: mientras que en algunas comunidades la incidencia es muy alta, superior al 13% (Baleares, Cataluña, La Rioja, Murcia y Aragón), en otras el fenómeno apenas afecta al sistema (Extremadura, Galicia y Asturias, entre otras). Para comprender el efecto del alumnado de origen inmigrante sobre el funcionamiento del sistema educativo es importante establecer la relación entre este origen y el estatus económico y sociocultural del alumno. Además de las dificultades que puede entrañar la utilización en el hogar de un idioma diferente al utilizado en el

N ota: la informació n correspondiente al curso 2 0 1 9 - 2 0 2 0 son datos de avance. F uente: I ndicadores comentados sistema educativo españ ol 2 0 2 0 a partir de la E stadí stica de enseñ anz as no universitarias. A lumnado matriculado. M inisterio de E ducació n y F ormació n P rofesional. F ech a de consulta: mayo de 2 0 2 0 .

centro educativo, las familias de los alumnos de origen inmigrante tienen un nivel de recursos económicos y socioculturales más bajos que la media, lo que afecta al proceso y los resultados educativos. En el cuadro A podemos ver la puntuación media de los diferentes grupos de alumnos en el índice ESCS familiar (estatus económico y sociocultural) utilizado por la OCDE en PISA. La puntuación que corresponde a los alumnos de origen inmigrante, tanto de primera generación (nacidos en el extranjero) como de segunda generación (nacidos en España, pero con ambos progenitores extranjeros) es considerablemente inferior a la correspondiente a los alumnos nativos. Una cuestión también importante que afecta al proceso educativo de los alumnos de origen inmigrante es su segregación en determinados cen-

z C uadro A . M edia del índice ES C S familiar ( estatus económico y sociocultural) segú n origen migratorio de los estudiantes. (P IS A -2 0 1 8 ) N ativos I nmigrantes primera generació n I nmigrantes segunda generació n T otal

- 0 ,0 - 0 ,6 - 0 ,6 - 0 , 12

4 8 8 4

F uente: elab oració n propia a partir de microdatos de P I S A 2 0 1 8 ..

z C uadro B . R endimiento en las competencias de matemá ticas y ciencias, segú n origen inmigrante. A lumnado de 1 5 añ os P IS A 2 0 1 8 AL U M NO S

N ativos S egunda generació n P rimera generació n T otal

M AT EM Á T ICAS

4 8 4 6 4 4 4 8

8 ,4 0 ,3 1 ,1 1 ,3

9 9 6 9

F uente: elab oració n propia a partir de microdatos de P I S A - 2 0 1 8 .

tros. La segregación urbana, que condiciona los lugares de residencia de la población inmigrante, es amplificada por los procesos de segregación educativa. Ello implica, por ejemplo, que encontremos a los alumnos de origen inmigrante escolarizados, con mucha más frecuencia que la media, en centros de titularidad pública. Puede observarse en el gráfico B: mientras que el 67,9% de los alumnos nativos están escolarizados a los 15 años en centros públicos, la escolarización aumenta hasta el 80% en los alumnos de origen inmigrante de primera generación y se sitúa en el 76% para los de segunda generación. Esta concentración del alumnado de origen inmigrante en centros públicos se combina, además, con una concentración relacionada con el origen económico y sociocultural, como se aprecia en el gráfico C. En este gráfico se describe el tipo de centro educativo, definido en función del origen económico y sociocultural de los usuarios del centro al que asisten los alumnos. Este origen económico y sociocultural se establece a partir del índice ESCS mencionado anteriormente, categorizándolo mediante una división en cuatro cuartiles. Un 66% de los estudiantes de origen inmigrante de primera generación se escolariza en centros situados en los dos cuartiles inferiores del índice; en el caso de los estudiantes de origen inmigrante de segunda generación este porcentaje es del 62%. Los resultados de los alumnos de origen inmigrante son, debido en parte a las cuestiones que hemos mencionado hasta ahora, muy inferiores a los de los alumnos nativos. Una primera aproximación a este rendimiento nos la proporciona la tasa de repetición. La medimos en este caso a los 15 años, con datos de PISA 2018; a esa edad, vemos que un 25,8% de los estudiantes nativos ha repetido al menos un curso, mientras que, en los alumnos de origen inmigrante de primera generación, esta tasa prácticamente se dobla, alcanzando el 50,3%, situándose en el S IGU E EN P Á GINA 16

S ección coordinada por la F undación Europea S ociedad y Educación

CIENCIAS

4 8 4 6 4 4 4 8

9 ,5 7 ,2 8 ,1 3 ,2

8 2 2 5

* S ocieda d y E duc a ció n no se ha ce resp onsa b le de la s idea s v ert ida s p or los a ut ores en los a rt í cul os p ub lica dos.

16 / P RO F ES IO NAL

V IENE DE P Á GINA 15

Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

41,6% en los de segunda generación. Esta gran incidencia de la repetición se asocia a las mayores dificultades a la hora de dar continuidad a los estudios después de la escolarización obligatoria. También con los datos de PISA podemos establecer las diferencias en rendimiento en la adquisición de competencias entre los alumnos de origen inmigrante y los nativos. La información contenida en el cuadro B muestra una brecha entre las puntuaciones de los alumnos nativos y las de los de origen inmigrante de segunda generación de 28,1 y de 22,36 puntos en matemáticas y ciencias , respectivamente. En el caso de los alumnos inmigrantes de primera generación la brecha es de 47,3 puntos en matemáticas y de 41,46 en ciencias. Vemos que esta brecha es menor en la competencia de ciencias que en la de matemáticas. Esta brecha “bruta” asociada al origen migratorio está provocada parcialmente por los recursos económicos y socioculturales de la familia, que, como hemos visto, son más escasos en el caso de los alumnos de origen inmigrante. Es posible calcular una brecha asociada al origen migratorio en la que se controle y descuente el efecto de las diferencias de estos recursos. Esta brecha “neta” recoge características del alumnado directamente relacionadas con su origen inmigrante y no vinculadas a su origen económico y sociocultural. En el cuadro C aparecen las brechas “brutas” y “netas” para los países de la OCDE que participaron en PISA 2015. La situación de España es similar a la de la media de los países que aparecen en el cuadro: mientras que en 2015 la brecha “bruta” en la competencia de ciencias era de 42 puntos, la brecha “neta” se reducía hasta 28 puntos (ambos valores son estadísticamente significativos). Para concluir, querría referirme al efecto en los centros de la concentración del alumnado de origen inmigrante sobre el rendimiento educativo. En un estudio efectuado con los datos de PISA 2006 , se encontraban efectos negativos a partir de concentraciones de alumnado inmigrante en el centro mayores del 20%. Sin embargo, en análisis efectuados con

z G rá fico B . D istribución del alumnado españ ol a los 1 5 añ os, segú n origen inmigrante y titularidad del centro. P I S A 2 0 1 8

C uadro C . D iferencias de puntuación en la competencia de ciencias entre los alumnos nativos y los alumnos de origen inmigrante, antes y despué s de controlar por el origen económico y sociocultural ( ES C S ) . P aíses de la O C D E. P I S A - 2 0 1 5 DIF ERENCIA EN P U NT U ACIÓN

DIF ERENCIA EN P U NT U ACIÓN DES P U É S DE CO NT RO L ARP O R ES CS

z G rá fico C . D istribución del alumnado españ ol a los 1 5 añ os, segú n origen inmigrante y cuartil de nivel ES C S ( estatus económico y sociocultural) del centro. P I S A - 2 0 1 8

D inamarca A lemania S uecia A ustria E slovenia B élgica S uiz a N oruega P aí ses B aj os F rancia M edia O CDE E stonia E spañ a G recia I talia R eino U nido A rgentina P ortugal C roacia L ux emb urgo I rlanda R usia N ueva Z elanda E stados U nidos C osta R ica I srael H ong K ong ( C h ina) J ordania C anadá A ustralia S ingapur M acao ( C h ina) E miratos Á rab es C atar

6 9 7 2 7 0 7 0 7 1 6 6 6 3 5 2 6 0 6 2 4 3 32 4 2 4 5 33 2 3 6 2 16 2 6 4 1 5 10 6 32 2 0 16 13 5 -2 -2 -2 8 - 17 -8 0 -8 2

5 1 5 0 4 9 4 6 4 5 4 3 4 1 35 33 32 31 31 2 8 2 3 19 18 16 16 15 13 8 7 6 6 6 4 3 -2 -2 -5 -6 -2 2 -7 9 -8 1

N ota: los valores estadí sticamente significativos se indican en negrita. F uente: O E C D , P I S A 2 0 1 5 D atab ases, T ab la I .7 .4 a.

F uente: E lab oració n propia a partir de microdatos de P I S A 2 0 1 8 .

las olas más recientes no se encuentran efectos negativos o únicamente se encuentran a partir de proporciones mayores. Esta evolución es indi-

cativa de una capacidad progresivamente mayor del sistema educativo español para integrar al alumnado de origen inmigrante.

Notas: Debido a problemas en el proceso de recogida de los datos, en la edición de PISA2018 en España no se ha podido disponer de información relativa a la competencia de lectura. Los valores equivalentes para 2018 no están disponibles

debido a los problemas en la recogida de datos mencionados en la nota 1. Calero, J. (dir.); Choi, Á. y Waisgrais, S. (2010). El rendimiento educativo de los alumnos inmigrantes analizado a través de PISA-2006. Madrid: Ministerio de Educación.

P RO F ES IO NAL / 17

Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

Educación global para mejorar el mundo. Cómo impulsar la ciudadanía global desde la escuela L a ultima encuesta de P I S A muestra un importante porcentaje de jóvenes para q uienes su vida no tiene un propósito claro ( 3 0 % en Españ a) , y q ue no está n satisfech os con sus vidas ( uno de cada cuatro) . F ERNANDO M . REIM ERS P rofesor de E ducació n I nternacional de la U niversidad de H arvard

Hace dos décadas que estudio de qué manera la Educación apoya a los estudiantes a desarrollar las competencias que les permitan convertirse en arquitectos de su propia vida y colaborar con otros en mejorar las comunidades de las cuales forman parte. Es paradójico que, pese al enorme progreso mundial que produjo la inclusión de la Educación como uno de los derechos humanos incorporados en la declaración universal adoptada en la Asamblea General de Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948, buena parte de los estudiantes que actualmente se benefician del acceso a la Educación, y que destinan una parte importante de sus vidas a estudiar, no desarrollan en la escuela las capacidades necesarias para mejorar sus circunstancias, ni para mejorar el mundo. Diversos estudios comparados de conocimientos y destrezas, tales como PISA o TIMSS, así lo demuestran. Igualmente preocupante son las deficientes capacidades éticas, sociales o emocionales con que muchos egresan de la escuela. Las deficiencias de la escuela en formar integralmente a las personas, en ayudarles a desarrollar todo su potencial y en formarles ampliamente para poder participar en un mundo que cambia rápidamente, tienen consecuencias para los individuos, y para aquellos con quienes ellos se relacionan. La última encuesta de PISA muestra un importante porcentaje de jóvenes para quienes su vida no tiene un propósito claro (30% de los jóvenes en España), y que no están satisfechos con sus vidas (uno de cada cuatro jóvenes en España). Estas deficientes capacidades a su vez hacen difícil colaborar con otros para atender los diversos desafíos que afectan a cada sociedad: la pobreza y la exclusión, la insuficiente productividad y el desempleo, la gobernabilidad, la violencia, el cambio climático, entre otros. La pandemia del Covid-19 ha exacerbado algunos de estos desafíos precedentes, y la austeridad previsible que seguirá a la pandemia los hará aun mas agudos. Es por ello por lo que es necesario aumentar la eficacia de la escuela en preparar a los estudiantes con las capacidades para construir un mundo mejor, para atender a estos desafíos. Una expresión de este mundo mejor está sintetizada en los objetivos de desarrollo sustentable adoptados en la Asamblea General de Naciones Unidas hace cinco años. La Educación de ciudadanos globales permite a los estudian-

tes desarrollar las capacidades para hacer de estos objetivos una realidad. En la ultima década he desarrollado, con mis colaboradores, tres currículos desde parvularia hasta el último año de Bachillerato, alineados con los objetivos de desarrollo sustentable y con la Declaración Universal de Derechos Humanos. Estos han sido traducidos a diversos idiomas y adoptados en escuelas en varios países del mundo. Apoyar a estas escuelas me ha ayudado a entender que un buen currículo, riguroso, bien diseñado, es esencial pero no suficiente. Es necesario también un proceso de colaboración entre diversos profesores en la escuela que permita fortalecer una cultura de la Educación global y una Formación Profesional eficaz. Además de un buen currículo, buena Formación Profesional y una cultura escolar propi-

cia, es necesario también abordar la tarea de educar ciudadanos globales sistémicamente, integralmente. Para ello, es necesario concebir el proceso de cambio desde cinco perspectivas: cultural, psicológica, profesional, institucional y política. Una perspectiva cultural lleva a comprender la interrelación entre la cultura escolar y la cultura de los estudiantes y sus familias. Una perspectiva política a utilizar el mejor conocimiento científico sobre como aprenden los estudiantes, y sus profesores, en el diseño de un buen currículo. Una perspectiva profesional a crear las capacidades expertas que permitan una práctica docente basada en el conocimiento más experto. Una perspectiva institucional a establecer la coherencia necesaria entre los diversos componentes de un siste-

n " En la ultima dé cada h e desarrollado, con mis colaboradores, tres currículos desde parvularia h asta el ultimo añ o de B ach illerato, alineados con los objetivos de desarrollo"

ma educativo: estándares, currículo, pedagogía, evaluación, formación, Administración. Una perspectiva política a reconocer los diversos intereses a los que afecta la escuela, y a construir coaliciones amplias que permitan el necesario apoyo y sustentabilidad de los esfuerzos de cambio para que ellos den frutos. Son estos los temas que desarrollo en el libro Educación Global para Mejorar el Mundo, que acaba de publicar en castellano la editorial SM. Confío en que esta edición permita a los educadores de habla hispana avanzar en sus esfuerzos de preparar a sus estudiantes con las capacidades que les permitan hacerse cargo de sus propias vidas, y colaborar con otros, en la apremiante tarea de construir un mundo más incluyente y sustentable. M

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La importancia de la Inteligencia Emocional en el profesorado La Inteligencia Emocional parece ser un factor de protección ante el estrés laboral y el 'burnout' en los docentes, dice la autora. B EAT RIZ L ÓP EZ ES CAÑ O

P sicó loga y O rientadora E ducativa de P royecto 3 P sicó logos

Tal y como afirman Molero, Pantoja-Vallejo y Galiano-Carrión (2017), la adquisición de conocimientos únicamente académicos no resulta suficiente para lograr el éxito académico, debiéndose considerar las implicaciones de las competencias emocionales dentro las aulas. Si bien es cierto, la llegada de la LOE (2006) y la Lomce (2013) han supuesto un gran avance en desarrollo personal del alumnado, incluyendo competencias personales de manera transversal, al menos de manera teórica. En las Disposiciones Generales de la Lomce (2013), se destacan como competencias personales la motivación, las actitudes y las emociones, que, según la Ley, deben desarrollarse de manera conjunta con las competencias académicas para obtener un resultado eficaz. El concepto de inteligencia ha supuesto muchos problemas a lo largo de la historia, desde su definición, hasta la forma de medirla y las variables que la componen. Hoy en día sabemos que la inteligencia, tal y como era comprendida hasta principios de siglo XX, no predice el éxito en la vida cotidiana, ni en las relaciones interpersonales, ni garantiza el ajuste social en el área laboral (UEM, 2019). Por ello, la aportación de Gardner en el año 1983 supuso un antes y un después en la comprensión de la inteligencia, estableciendo el concepto de Inteligencias Múltiples (Trujillo y Rivas, 2005). Finalmente, en el año 1990, Salovey

y Mayer acuñaron por primera vez el concepto de Inteligencia Emocional a partir de la teoría publicada por Gardner (Goleman, 1995; Trujillo y Rivas, 2005). Para Salovey y Mayer (1997) la inteligencia era comprendida y definida como "la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual" (Mayer y Salovey, 1997, p.10).

B eneficios de la Inteligencia Emocional Hoy en día, cada vez son más las in-

vestigaciones existentes que demuestran que la Inteligencia Emocional tiene beneficios en el ámbito educativo. Si bien es cierto, el grueso de los estudios se ha centrado en el alumnado, comprobándose que la Inteligencia Emocional puede ser un factor de protección, tanto de determinadas psicopatologías, como de conductas disruptivas dentro y fuera del aula (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003; Pena y Repetto, 2008). De forma modesta, cada vez son más las investigaciones destinadas a estudiar los efectos de la Inteligencia Emocional en el profesorado. Este hecho es alentador, ya que la docencia es una de las profesiones más estresantes y con mayor tendencia a la

afectación mental sobre sus trabajadores (Mérida y Extremera, 2016) y como afirmaba Bisquerra (2005), “la Educación Emocional es una forma de prevención primaria inespecífica” (p.98). En la misma línea que en el caso del alumnado, la Inteligencia Emocional parece ser un factor de protección ante el estrés laboral y el burnout en los docentes (Acosta y Burguillos, 2014; Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Palomera, Gil-Olarte y Brackett, 2006). No obstante, no podemos olvidar que las consecuencias del estrés en los docentes no les afectan de manera exclusiva a ellos, sino que también afectará tanto al centro en el que desempeñan su actividad, como a los

alumnos, que son los principales receptores de una baja calidad de su propia Educación (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). Además, autores como Mérida y Extremera (2016) afirman que los docentes con mayores capacidades en Inteligencia Emocional padecen menos enfermedades psicológicas. Estos mismos autores manifiestan que, si los docentes gozan de un adecuado bienestar emocional, trascenderá en una mejor calidad educativa. En términos generales, parece que los programas de Inteligencia Emocional están obteniendo buenos resultados. Body, Recondo y Pelegrina (2016), tras la aplicación de un programa de desarrollo de Inteligencia Emocional a través del Mindfulness, afirman que los docentes incrementaron significativamente la variable percepción interpersonal, produciéndose una mejora en la capacidad para reconocer e identificar sus propias emociones de manera consciente, así como para otorgar etiquetas verbales a sus sentimientos. Y Pérez-Escoda, Filella, Soldevilla y Fondevila (2013), manifiestan que, tras la aplicación de un programa de Inteligencia Emocional en docentes, se produjeron mejoras significativas en el desarrollo de la competencia emocional de los participantes. Por otro lado, cada vez son más los autores que, tras el análisis de los resultados de sus investigaciones, manifiestan la necesidad de incluir programas de Inteligencia Emocional en la formación inicial del profesorado, por ejemplo, dentro de los grados de Magisterio o dentro de los másteres universitarios de Educación Secundaria (Mérida y Extremera, 2016; Suberviola-Ovejas, 2011; Palomera, Gil-Olarte y Brackett, 2006). Por todo lo expuesto anteriormente, consideramos fundamental la implantación de programas de Inteligencia Emocional para el profesorado, ya que, por un lado, suponen un factor de protección del estrés y del síndrome de burnout (Acosta y Burguillos, 2014; Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Palomera, Gil-Olarte y Brackett, 2006) y por otro, porque correlacionan positivamente con una mejor calidad educativa, donde el alumnado va a ser el principal beneficiado (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004), tanto a nivel educativo como a nivel personal. Por este motivo, desde Proyecto 3 Psicólogos ofrecemos formaciones destinadas a los docentes, entre ellas un Programa de Intervención para reducir el estrés en el profesorado a través de la Inteligencia Emocional y mejorar así el proceso de enseñanza-aprendizaje. M

Comunitat V alenciana / Comunidades / 19

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Convocadas las ayudas de Esport a l’escola

En total, Jove Oportunitat tiene 75 grupos de jóvenes por toda la Comunitat Valenciana en cada edición. MAGISTERIO

JOOP, un programa para salir del abandono educativo REDACCIÓN

provira@magisnet.com

Un total de 2.387 jóvenes de la Comunitat Valenciana, con edades de 16 a 21 años, han participado en el programa ‘Jove Oportunitat’ (JOOP) del Institut Valencià de la Joventut (IVAJ) en las cuatro ediciones desarrolladas hasta el momento. Se trata de jóvenes que han abandonado el sistema educativo, tras años de fracaso escolar, y que se enfrentan a problemas de desmotivación y desorientación y, en la mayoría de los casos, de baja autoestima, que les llevan a una situación de “no saber qué hacer con sus vidas”. Un 66% de los jóvenes participantes en JOOP son hombres, una mayoría de facto que se vincula al hecho de que son también mayoritariamente chicos quienes abandonan prematuramente el sistema educativo, sin conseguir el titulo de la ESO y, por tanto, sin posibilidad de acceso a la Formación Profesional. Otro dato significativo que resulta de la recogida de indicadores de seguimiento del programa ha sido que un 31% del total de participantes en JOOP pertenecen a colectivos desfavorecidos. Esta cifra es coherente con los datos de la estadística educativa de la repetición de curso, antesala del abandono educativo, que tiene mayor incidencia en el alumnado procedente de familias de nivel socioeconómico bajo. El director general del IVAJ, Jesús Martí, ha destacado que JOOP ha conseguido “captar a muchas personas jóvenes a las que nadie estaba atendiendo desde una visión integral, es-

REP ORT AJ E

Un total de 2.387 jóvenes ha participado en el programa JOOP en las cuatro ediciones. Está destinado a jóvenes de 16 a 21 años que han abandonado prematuramente los estudios. cuchándoles y acompañándoles en todos los aspectos de su vida”. Martí ha añadido que la singularidad del programa del IVAJ “es no ver a ese chico o chica solo estudiante que debe conseguir un título sino, primero, como persona, porque sólo a partir del diseño de su propio proyecto de vida podrán desarrollar un proyecto profesional y formativo”. Jesús Martí ha indicado que la evaluación final del programa “ha demostrado que más del 62% de jóvenes, tras finalizar la acción Joop, vuelven a estudiar o han comenzado a trabajar. Lo cual es un logro que supera lo conseguido por otro tipo de programas más tradicionales destinados a este colectivo juvenil”.

Cuatro añ os de J O O P

En las cuatro ediciones desarrolladas hasta el momento: JOOP-1 (2017), JOOP-2 (2018), JOOP-3 (2019) y JOOP2020 se han destinado un total de 5.274.084 euros para organizar 226 acciones. Jove Oportunitat comenzó como programa del IVAJ en 2017, con la cofinanciación del Fondo Social Europeo, que definía como objetivo la mejora de la empleabilidad de los y las jóvenes españoles, reduciendo el Abandono Educativo Temprano me-

diante el acceso a la titulación de FP de Grado Medio. Cada curso JOOP, que utiliza la metodología del coaching actitudinal, se divide en cuatro módulos: un módulo de desarrollo personal, uno de desarrollo social, un módulo académico y otro de visitas a empresas. Estos módulos suman un total de 376 horas lectivas, en jornadas de cuatro horas diarias, que reúnen a los grupos de jóvenes cada mañana, de lunes a viernes. Las chicas y chicos de JOOP, conocidos como joopers, forman grupos de entre ocho y 15 participantes donde reciben orientación por parte de per-

n “ C aptamos much os jóvenes a q uienes nadie está atendiendo y les acompañ amos en todos los aspectos de la vida” J ES ÚS M ART Í D irector del I nstitut V alencià de la J oventut ( I V A J )

sonal orientador: el o la coach, pieza clave del programa cuyo perfil profesional es cuidadosamente verificado por el IVAJ para que resulte adecuado a la difícil labor que se espera de ellas y ellos. Anualmente trabajan en el programa Jove Oportunitat un total de 75 ‘coaches’: titulados en psicología y pedagogía con años de experiencia en el trato con jóvenes y adolescentes y que se constituyen en referente en el proceso de cambio vital de las chicas y chicos que se unen a JOOP.

4 9 5 empresas colab oran

Las sesiones de coaching grupal y también individual (entre cada joven y su coach) se combinan con salidas a empresas, donde conocen de primera mano cuál es la labor que en ellas se realiza y qué formación necesitan para acceder a sus distintos puestos de trabajo. En JOOP la orientación profesional no está basada en una presentación de los estudios que existen sino que parte de mostrar a los chicos el mundo de la empresa, los centros de trabajo así como a trabajadores y dirección de los mismos. Un total de 495 empresas colaboran anualmente con JOOP, de todos los tamaños y sectores productivos. En las visitas conocen directamente y en la práctica cuales son las labores que en ellas se realizan, cuales las habilidades y cualidades que se busca en quienes quieren trabajar en ellas y qué formación necesitarán para acceder a sus distintos puestos de trabajo. La visita a las empresas lleva a la reflexión sobre la necesidad de volver a estudiar para obtener una titulación que favorezca la obtención de empleos de mayor cualificación. M

Educación F í sica La Consellería de Educación ha convocado las ayudas a las federaciones deportivas para el desarrollo del programa ‘Deporte en la escuela’ en 2021. El importe de las ayudas en esta convocatoria es de 500.000 euros. Hay que recordar que lo programa ‘Deporte en la escuela’ se creó en el curso escolar 2016-17, con un presupuesto de 150.000 euros, y se llevó a cabo en las escuelas que figuran como centros educativos promotores de la actividad física y el deporte (Cepafe). Para el consejero Vicent Marzà, “’Deporte en la escuela’ tiene como objetivo acercar a los alumnos, de los centros educativos valencianos, el conocimiento de diferentes deportes a los cuales no tienen, muchas veces, un acceso fácil”. Marzà ha recordado que “la iniciativa nació con 10 modalidades y, despacio, se han ido incorporando nuevos deportes hasta que se ha llegado a los 19 que actualmente forman parte del programa, el objetivo del cual es continuar ampliando progresivamente el número de disciplinas que se incorporan”. El objetivo fundamental de ’Deporte en la escuela’ es fomentar la práctica de la actividad física y el conocimiento y la divulgación de modalidades deportivas en el ámbito escolar, a través de unidades didácticas con sesiones teórico-prácticas, desarrolladas en Educación Física. Así mismo, se fomentan modalidades no habituales en la escuela. M

Instrucciones de cómo adaptar las pruebas PAU S electividad La Consellería de Innovación, Universidades, Ciencia y Sociedad Digital y la Consellería de Educación, Cultura y Deporte han publicado las instrucciones para la organización del procedimiento y las medidas de adaptación en las pruebas de acceso a las universidades públicas valencianas para el alumnado que presenta necesidades específicas de apoyo educativo.Puede solicitar esta adaptación el alumnado que quiera presentarse a las pruebas de acceso y curse segundo de Bachillerato o disponga de un título de Grado Superior de FP; las personas que se matriculan en la modalidad de mayores de 25, 40 y 45 años; los alumnos que cursan estudios en otros sistemas o presentan titulaciones que permiten su participación en las PAU. M

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Marina Muñoz “Saber que se aplazaban las pruebas 365 días fue un cóctel molotov emocional” M ARINA M U Ñ O Z es opositora al C uerpo de P rofesores de E nseñ anz a S ecundaria

Q uedan apenas seis meses para q ue esta vallisoletana a punto de cumplir 3 5 añ os se enfrente a uno de los mayores retos de su vida: convertirse en profesora de G eografía e H istoria. AL B A T ARDÓN

castillayleon@magisnet.com

Arranca 2021 y, con él, la esperanza de muchos opositores al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria que vieron truncadas sus expectativas el junio pasado, cuando la convocatoria a las pruebas se aplazó todo un año debido a la situación epidemiológica de la Covid-19. Una de ellas es Marina Muñoz de Juana (Valladolid, 1986), aspirante – por segunda vez – a conseguir una plaza pública como profesora de Geografía e Historia en Castilla y León. Sabe que esto es una carrera de fondo y la preparación está siendo dura, pero pese al lastre de la incertidumbre avanza sin trastabillar hacia un punto fijo que implica dejar apartada la disciplina para la que se formó y que aún le apasiona: el Periodismo. Pregunta. ¿Cómo te enfrentas por segunda vez a la convocatoria de examen? Respuesta. —Pues con muchas ganas. La primera vez que me presenté solo había estudiado seis meses y estaba bastante verde. Ahora han pasado tres años y noto que domino mucho más la materia. Aun así, es inevitable tener ratos de nervios y un poco de miedo, porque te lo juegas todo a una carta. P¿Qué ha supuesto para ti que el examen se haya aplazado todo un año? — Recuerdo el inicio de la pandemia con mucha angustia. Las siguientes semanas fueron duras por la incertidumbre absoluta sobre lo que iba a pasar y por las declaraciones contradictorias de cada comunidad y del ministerio. Cuando al fi-

Marina Muñoz, estudiando en una biblioteca. MMDJ nal por fin se confirmó que no iba a haber pruebas, fue como un cóctel molotov emocional. Por una parte, sentí alivio. Al menos ya se había tomado una decisión. Pero por otra… Llevar dos años preparándote para una fecha en concreto y ver cómo se aplaza 365 días en el calendario… Fue duro. P Vienes del mundo del Periodismo. ¿Qué te ha impulsado a querer dedicarte a la docencia en la especialidad a la que te presentas: Geografía e Historia? —Durante la carrera dimos muchísimas asignaturas de Historia Contemporánea y también algunas de Arte y Geografía, y siempre fueron mis favoritas. Sin querer meterme en jardines de intrusismo profesional, creo que los periodistas no son muy distintos de los historiadores. Los primeros investigan, analizan y transmiten lo que pasa en el presente, y los segundos hacen lo mismo con el pasado. Opino que para ejercer correctamente ambos oficios se necesitan cualidades parecidas: ser una

C urrículum V itae 2 0 13: P reparación docente. M á ster de P rofesorado O nline de E ducació n S ecundaria ( C A P ) por la U N I R . 2 0 18 - 19 : Ex periencia docente. S ustituciones en diversos periodos en el C olegio " N uestra S eñ ora de L ourdes" , en V alladolid. 2 0 18 : O posición. S e presenta por primera vez a la convocatoria para acceder al C uerpo de P rofesores de E nseñ anz a S ecuandaria en C astilla y L eó n

n “ M e presento con much as ganas, aunq ue es invevitable tener ratos de nervios porq ue te juegas todo a una carta”

persona curiosa y tener compromiso social. P ¿Jugáis con desventaja los nuevos aspirantes a la hora de conseguir una plaza frente a profesores que llevan años trabajando dentro de las listas de interinos? —Sí, sin duda. A mucha gente no le entra en la cabeza que yo, como nueva aspirante, pueda presentarme, sacar un 10 en el examen, y no sacar plaza. El tema de los interinos de largo recorrido es complicado. Han sufrido mucha inestabilidad desde hace décadas y entiendo que haya habido gente que, tras años dando vueltas de acá para allá, cuando tiene los puntos suficientes para trabajar de forma continuada en una provincia, decida tirar así, renunciando a la plaza. Van a firmar cada convocatoria y ya está, se les conserva la nota. Pero hacen tapón. P¿Crees que Máster en Profesorado de Educación Secundaria te prepara para educar a los alumnos? —El que hice yo, ofertado por una universidad privada y en modalidad online, fue sumamente caro y estaba orientado a aprobar fácilmente y sin grandes esfuerzos. Así que no. En mi caso, creo que no me preparó adecuadamente. La educación de posgrado se ha convertido en un negocio muy lucrativo en este país en tiempos difíciles. P¿Qué cualidades debe desarrollar un opositor para afrontar el día a día de preparación y estudio? —Pues hay una que sobresale sobre todas las demás: la paciencia. La pasión por lo que estudias sería la segunda y la última cualidad imprescindible del opositor que me viene a la cabeza es la determinación. En mi caso, soy muy cabezota y eso juega a mi favor. P ¿Cómo será la profesora Marina Muñoz de Juana en el futuro? —Me gustaría ser una profesora cercana, empática y paciente. También me encantaría ser capaz de que mis alumnos disfruten realmente de las asignaturas que les imparta. M

Imagen de la concentración en Valladolid. ECCYL

Miles de ciudadanos se manifiestan contra la ley Celaá C oncertada L a caravana de automóviles fue convocada por M á s P lurales. La Plataforma Más Plurales de Castilla y León sigue demostrando su rechazo a la Lomloe, "una nueva ley educativa que pretende recortar libertades y derechos educativos y democráticos de los ciudadanos", según su criterio. La última manifestación de esta organización, a la que acudieron miles de ciudadanos de la Comunidad, tuvo lugar el pasado 20 de diciembre en las ciudades de Ávila, Burgos, León, Palencia, Salamanca, Soria, Valladolid y Zamora, donde se congregaron unos 3.700 vehículos aproximadamente. En todas ellas se leyó el mismo manifiesto de protesta que recoge las reivindicaciones de esta iniciativa "social y apolítica", aseguran desde la Plataforma Más Plurales, que seguirá pidiendo la retirada de

la ley Celaá, aprobada el pasado 23 de diciembre en el Senado, porque "es frontalmente contraria a la libertad de enseñanza y al principio de la complementariedad de redes que establece el artículo 27 de la Constitución Española", argumentan. Más Plurales representa en Castilla y León a más de 100.000 alumnos, miles de familias, más de 10.000 profesionales y 200 centros educativos: el 30% de la educación de la comunidad autónoma. Formada por la confederación de asociaciones de padres Confapacal, los sindicatos FSIE y FE-USO Castilla y León, y las patronales Escuelas Católicas Castilla y León y CECE promueve en la Comunidad la campaña Más plurales, más libres, más iguales. Hacia una escuela realmente inclusiva, con todos y para todos en defensa de la pluralidad de modelos educativos "ante una reforma de la ley educativa que pretende restringir libertades sociales y eliminar la pluralidad educativa", informan. M

Los alumnos de Castilla y León, a las aulas el 11 de enero L a C onsejería de Educación h a decidido mantener la fech a de inicio prevista a ex pensas de la situación epidemiológica. Curso escolar La fecha prevista desde el inicio de curso para la vuelta a las aulas después de las vacaciones de Navidad se mantiene en Castilla y León: los alumnos han retomado las clases este lunes, 11 de enero. Y lo han hecho a pesar de la situación epidemiológica de la Comunidad, que ha llevado a la consejera de Sanidad, Verónica Casado, a solicitar el confinamiento total de la población durante un periodo de 10 a 14 días. Una petición que, por otro lado, ha desoído el Gobierno Central,

que ha apelado a las medidas de contención para frenar lo que los expertos ya consideran como "tercera ola" de la pandemia del Covid-19. Sin embargo, el comienzo de las clases sí se ha visto afectado por el contexto sanitario en otras comunidades autónomas. El caso más llamativo es el de Extremadura, duramente castigado por la enfermedad, donde los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), Bachillerato, FP, así como la enseñanza de adultos y las de régimen especial han pasado a una modalidad telemática y a distancia durante una semana. Los alumnos de Infantil y Primaria han comenzado presencialmente según lo previsto. M

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Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

David Mora “Las redes sociales son un gran altavoz para los profesores” DAV ID M O RA es maestro, inspector de E ducació n e ‘ instagramer’

D avid M ora es maestro, inspector e ‘ instagramer’ y genera contenido en esta red social desde h ace un añ o, lo q ue le h a ayudado a construir una comunidad con má s 1 1 . 6 0 0 seguidores. T ERES A Á L V AREZ

castillalamanch a@magisnet.com

Las redes sociales se han convertido en un espacio de interacción de muchos profesores. Instagram es, a día de hoy, uno de los medios preferidos por los docentes, no solo para compartir recursos y materiales, sino también para debatir sobre su profesión, aportar ideas y servir de apoyo a otros colegas. En MAGISTERIO hemos tenido la oportunidad de conversar sobre este fenómeno con David Mora, que desde hace un año gestiona una cuenta Instagram, que le está proporcionando muchas enseñanzas. Por eso defiende la presencia de los docentes en ella. Pregunta. Este mes de enero tu cuenta de Instagram ha cumplido un año. ¿Qué balance haces de la experiencia? Respuesta. —Cómo pasa el tiempo. La verdad es que está siendo una experiencia muy positiva, yo diría que increíble, sobre todo por la toda la gente maravillosa que he ido conociendo. Gente de distintos puntos de España e incluso de otras partes del mundo. En Instagram hay una comunidad educativa muy potente de docentes que están aportando mucho valor, y esto es una prueba muy clara de que hay grandes profesionales en nuestras aulas que se están dejando la piel por sus alumnos. P ¿Qué te llevó a iniciarte en las redes sociales, y en concreto, en esta? —Pues fue una decisión bastante meditada, ya que yo no estaba en ellas. Nunca me habían llamado la atención ni para temas personales. Sin embargo, me di cuenta de que podría ser un espacio para contactar con otras personas interesadas en el mundo de la Educación. Me animaron y empecé. Eso sí, con bastante mie-

David Mora está en Instagram desde hace un año. MAGISTERIO do e inseguridad, como casi siempre que comienzas algo nuevo. Hoy Instagram forma parte de mi día a día. P¿Cuáles eran tus objetivos en ese momento? —Mi principal objetivo era compartir una idea muy clara que rondaba por mi cabeza desde hace mucho tiempo: los profesionales de la Educación tenemos que recuperar la voz en la sociedad, debemos de ser personas influyentes porque tenemos en nuestras manos el futuro de la sociedad. Como profesores tenemos que despertar nuestra conciencia y saber que somos importantes. P¿Has notado que a raíz de la pandemia son más los profesores que interactúan en redes sociales? ¿Qué hay detrás de esta tendencia? —Desde que comencé hace un año he visto cómo las cuen-

tas de Instagram con temática educativa cada vez crecen más y más. Yo creo que los profesores se han dado cuenta de que en las redes sociales tienen un gran altavoz. Además, la gente es muy generosa, y ha visto cómo el trabajo en equipo hace que mejoremos como colectivo. P ¿Qué beneficios aporta a la Educación esta “comunidad” que se ha creado? —Desde luego, son numerosos los beneficios que aporta, pero yo me quedaría con dos: El primero de ellos es que se está abriendo una reflexión colectiva sobre el papel de los docentes y la enseñanza. No estamos solos, hay otros profesores que están empeñados en mejorar la realidad que nos rodea. Y, por otro lado, creo que son un gran apoyo a nivel de recursos. Solo basta con dar una

n “ I nstagram está abriendo una reflex ión colectiva sobre el papel de los docentes y la enseñ anza” “ En las redes se comparten materiales de calidad de manera altruista” “ L os profesores debemos ser personas influyentes, porq ue tenemos en nuestras manos el futuro de la sociedad”

vuelta por las redes para darse cuenta de la calidad de muchos materiales que de forma altruista se están compartiendo. Esto facilita bastante el trabajo y lo enriquece. P¿Qué cuentas de docentes aconsejas seguir “obligatoriamente”? —Sé que hay muchas cuentas y muy buenas, pero sí que me gustaría quedarme con aquellas de las que mas he aprendido durante este año y con aquellas personas con las que he colaborado e incluso hemos terminado siendo amigos: Miguel Ángel Caballero @teachermigue; Diego Fuentes @preparadoredufis; Isabel Lafuente @nisabelt; Santiago Amador @santiago_amador_ ruiz y Paula Hernández @ilusiondemaestra. P ¿En tu caso, ¿Cómo ha evolucionado tu cuenta, en qué te has ido especializando? —Pues en principio pensé desarrollar un canal dirigido a aquellas personas que querían ser docentes en la escuela pública y conseguir una plaza en las oposiciones, a partir de mi experiencia en los procedimientos selectivos. Pero este proyecto ha evolucionado mucho hacia la creación de un espacio educativo donde se reflexiona sobre temáticas muy variadas. Por los directos han pasado ya cerca de 50 profesionales, muchos de ellos, de primer nivel. P De cara al futuro, ¿Piensas implementar cambios? —De momento, la idea es continuar trabajando en esta línea y seguir conociendo a personas con inquietud por la Educación. P El universo de las redes sociales es cambiante, al igual que el de las nuevas tecnologías. Si hace unos años fueron los blogs y ahora es Instagram, ¿Crees que el próximo soporte en el que se focalizarán los docentes para comunicar serán los podcasts? —Desde luego, podría ser una tendencia. Una persona que lo está haciendo muy bien con los podcasts es Diego Fuentes (@ preparadoredufis). Sin embargo, vivimos en la sociedad de la imagen, y redes sociales como Tik Tok también vienen con fuerza. Habrá que ver si aporta valor o no. El tiempo dirá. M

Piden atajar el problema de los docentes técnicos de FP S indicatos CCOO-Enseñanza ha solicitado a la Consejería de Educación la convocatoria de una reunión para abordar la situación y el futuro del Profesorado Técnico de FP tras la aprobación de la Lomloe, que lo define como cuerpo docente “a extinguir”. En Castilla-La Mancha, señala la central sindical, este colectivo de docentes lo integran unas 2.300 personas. “Pedimos a la Consejería de Educación que apueste fuerte por este colectivo, que tenga en cuenta la experiencia de estos docentes y que garantice que no quede nadie fuera del sistema”, piden los miembros de CCOO. Desde este sindicato denuncian el hecho de que la Lomloe declare el cuerpo ‘a extinguir’ “genera además mucha incertidumbre entre las y los profesores técnicos de FP interino, que son muy numerosos en nuestra región. Al respecto, adelantan que Castilla-La Mancha tiene una tasa de interinidad muy elevada en este cuerpo debido, en parte, a que no han podido estabilizar su situación puesto que en 10 años solo se han convocado 182 plazas distribuidas en 10 especialidades de las 27 que componen el cuerpo. M

Finaliza programa para fomentar la Igualdad V iolencia de gé nero El Gobierno de Castilla-La Mancha trabaja en colaboración con las entidades del Tercer Sector y la comunidad educativa en “la erradicación de roles y estereotipos de género” que limitan las posibilidades y expectativas de chicas y chicos. Así lo ha manifestado la directora del Instituto de la Mujer, Pilar Callado, en la clausura online del proyecto “Construyendo Nuevas Miradas”. El mismo tiene como objetivo prevenir la violencia de género y desterrar roles que condicionan la vida de las mujeres. La directora del Instituto de la Mujer de Castilla-La Mancha ha puesto en valor que este proyecto ha sido capaz de conjugar dos pilares fundamentales para esta transformación: la coeducación y el fomento de nuevas masculinidades. Callado también ha subrayado que ha utilizado el slam poetry y el rap como metodología alternativa y atrayente para llevar al alumnado más joven el mensaje de igualdad, de cuestionamiento de roles sociales y de nuevas masculinidades. M

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Aprobadas 2.641 plazas en Secundaria Andalucí a El Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía aprobó el lunes 21 de diciembre la Oferta de Empleo Público docente correspondiente al año 2020, con un total de 2.641 plazas. La mayoría, 2.206, corresponden a Enseñanza Secundaria, con 15 especialidades, entre las que destacan Geografía e Historia (350 plazas), Matemáticas (280), Lengua Castellana y Literatura (250) y Tecnología (220); 355 a Formación Profesional, 35 a Escuelas Oficiales de Idiomas, otras 35 a Artes Plásticas y Diseño, y 10 a maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño. Los puestos, el 100% de la tasa de reposición de 2019, pretenden contribuir a la estabilización de las plantillas. M

Mayor movilidad de los docentes de inglés Navarra La Universidad Pública de Navarra participa con otras cinco universidades del Reino Unido, Alemania, Polonia, Eslovaquia y República Checa en un proyecto para compartir buenas prácticas en la formación de maestros y maestras de inglés. Se trata del proyecto TEFE, Teachers of English for Future Europe, que pretende adaptar la manera de afrontar esta enseñanza en un momento de grandes oportunidades de empleo para estudiantes o recién graduados como profesores de inglés, según destacó la coordinadora del proyecto en la UPNA, Camino Bueno. M

Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

La Xunta amplía la OPE de técnicos de FP para “contrarrestar” la Lomloe G alicia L a oferta abarca 2 4 0 plazas nuevas repartidas en h asta 2 4 ramas profesionales.

comunidades@magisnet.com

El conselleiro Román Rodríguez en la última reunión del Comité Educativo en 2020. ta, Román Rodríguez, señaló que el objetivo de la convocatoria es “permitir la incorporación de profesionales especialistas a este organismo” debido a que la entrada en vigor de la ley Celaá supondrá “un problema para la Formación Profesional”. La OPE “va a ofrecer una posibilidad de estabilidad laboral” a todas aquellas personas en situación de interinidad y que no cuenten con una licenciatura ya que, según sostienen desde la Xunta, “tal y como está redactada la Lomloe, se quedarían fuera del sistema”.

S indicatos

La OPE fue acordada con los sindicatos CCOO, ANPE, FeSPUGT y CSIF en la reunión de Comité de Seguimiento del Acuerdo Interino y se profundizó en una reunión con la

n “ L a O P E para docentes de F P va a permitir la estabilidad laboral y la incorporación de especialistas a este organismo” RO M Á N RO DRÍ GU EZ C onselleiro de C ultura, E ducació n y U niversidad de la X unta de G alicia

Junta Sectorial de Docencia No Universitaria. Desde ANPE lo valoraron positivamente, pues “las amplias ofertas públicas de empleo son la mejor opción para conseguir la estabilización de los profesores”, pero aseguraron que “no resuelve el problema” y que es imprescin-

z O posiciones 2 0 2 1 S ECU NDARIA

A ndalucí a A ragó n A sturias B aleares C anarias C antab ria C astilla- L a M anch a C astilla y L eó n C ataluñ a C euta y M elilla E x tremadura G alicia L a R ioj a M adrid M urcia N avarra C omunidad V alenciana P aí s V asco T otal

5 .1 0 4 3 9 9 4 6 7 5 5 7 1 .2 0 4 3 4 2 1 .0 6 9 7 4 4 1 .5 0 1 17 8 5 3 0 1 .0 4 1 13 9 2 .5 2 0 5 9 2 6 3 3 2 .7 7 1 1 .0 2 1 2 5 .7 0 4

M AES T RO S

4 10

1 .5 0 5

7 4 7

Valoración y prueba

A ntonio M ontero

REDACCIÓN

La Consellería de Cultura, Educación y Universidad anunció el pasado mes de diciembre que aprobará la oferta pública de empleo destinada a profesores técnicos de FP antes de la entrada en vigor de la nueva ley de reforma educativa, la Lomloe o ley Celaá, para “evitar “ y “contrarrestar los efectos negativos” de dicha ley, que permitirá promocionar al cuerpo docente de Secundaria solo a aquellos con un título universitario. La ampliación de la oferta pública de empleo destinada al cuerpo docente de FP, que asciende a un total de 240 plazas, abarca hasta 24 especialidades de distintas ramas profesionales, como Mantenimiento de vehículos, con una treintena de plazas, o Procedimientos de gestión administrativa, con una veintena. El resto de plazas se dividen en especialidades tan diversas como Peluquería, Patronaje y confección o Servicios a la comunidad. Estos nuevos puestos aumentarán los 336 de la convocatoria de la OPE 2020, sumando un total de 576 puestos convocados en este organismo. El responsable del departamento de Educación de la Xun-

DESP ACI T O Y B U ENA L ET RA

P T

EO I

O T RAS

T O T AL

M AT RÍ CU L A

8 6 2 4 8 7 0 115 15 5 5 9 114 12 9 9 5

6 5 5 5 15 18 8 – – 3 4

111

15 4 3 6 3 2 3 2 7 4 19 0 2 7 + 12 2 5 8 3 12 7

11 6 8 8 5 8 2 19 6 0

6 .1 4 2 4 5 2 5 4 2 1 .1 4 4 1 .3 7 7 4 0 9 1 .2 0 7 8 7 9 3 .1 5 2 17 8 6 9 7 2 .5 9 4 19 5 2 .9 0 3 8 2 8 8 0 1 3 .5 4 2 1 .1 4 8 3 3 .1 9 0

P laz o concluido N o ab ierto N o ab ierto P laz o concluido N o ab ierto N o ab ierto P revisto marz o 2 0 2 1 P laz o concluido N o ab ierto N o ab ierto N o ab ierto 2 5 .1 4 9 aspirantes N o ab ierto el plaz o N o ab ierto el plaz o P revisto marz o P laz o concluido P laz o concluido 4 .0 0 0 aspirantes

4 7

2 4 6 17 2 12 2 5 4

5 5 1 4

12 8

P T .- P rofesores T écnicos de F ormació n P rofesional * G alicia y N avarra h an reliz ado una convocatoria adicional de O posiciones al C uerpo de P rofesores técnicos de F P , respondiendo a la disposició n adicional de la de la L omloe q ue lo estab lece como cuerpo a ex tinguir. F uente: S T E s

dible “la integración de todos los profesores en el grupo A1”. La Xunta explicó que convoca el máximo de plazas permitido “al elevar el proyecto de Presupuestos Generales del Estado de 2021 la tasa de reposición de las vacantes, que, estando presupuestadas, habían sido ocupadas temporalmente e ininterrumpidamente al menos en los tres años anteriores al 31 de diciembre de 2016”. La convocatoria será aprobada antes de la entrada en vigor de la ley Celaá y publicada en los primeros días de 2021, aunque se aplicará la misma normativa que para la OPE 2020, la recogida en la orden del 24 de febrero de 2020. Este movimiento implicará la apertura de un nuevo plazo de matrícula para las especialidades afectadas dentro del cuerpo. M

De especial dificultad por ser de la España vacía Cantab ria El Boletín Oficial de Cantabria publicó el 30 de diciembre una orden por la que se clasifican como “de especial dificultad” los centros educativos que se ubican en zonas en peligro de despoblamiento. Con esta medida pretende reconocer su especial trascendencia para la revitalización económica, social y cultural de esas zonas. Estos centros tendrán un trato preferente en cuanto a dotación tecnológica y los funcionarios e interinos que ejerzan en ellos recibirán como mérito hasta dos puntos por cada año ejerciendo en estos centros. Se busca así una mayor estabilidad en las plantillas. M

L nombre de las cosas importa. Y sabido es que Juan Ramón Jiménez reclama a la inteligencia su concurso: “¡Intelijencia, dame / el nombre exacto de las cosas!”. Aunque sea en cuestiones menos referidas a la lírica, una modificación de la LOE tiene que ver con el acierto denominativo. La disposición adicional duodécima determina, en su apartado 4, que el acceso al Cuerpo de Inspectores de Educación se realizará por concurso-oposición. Respecto a esta última: “La fase de oposición consistirá en una prueba en que se valorarán los conocimientos pedagógicos, de administración y legislación educativa de los aspirantes adecuada a la función inspectora que van a realizar, así como los conocimientos y técnicas específicos para el desempeño de la misma”. El texto de la nueva ley orgánica que modifica la LOE, además de otros cambios que conciernen a los requisitos de acceso, funciones y atribuciones, así como principios de actuación de la inspección, incluye una nueva formulación de lo establecido para la fase de oposición, que consistirá “en la valoración de la capacidad de liderazgo pedagógico y la evaluación de las competencias propias de la función inspectora de los aspirantes, así como los conocimientos pedagógicos, de administración y legislación educativa para el desempeño de la misma”. Es significativo el cambio de “prueba” por “valoración”, aun manteniéndose el procedimiento de concurso-oposición. Fija el Diccionario de la Lengua Española que “prueba” es el “examen que se hace para demostrar o comprobar los conocimientos o aptitudes de alguien”. “Valoración”, la acción o efecto de “reconocer, estimar o apreciar el valor o mérito de alguien o algo”. Considerada la prueba el menos malo y casi más objetivo recurso de valoración, por qué no “valoración mediante prueba” en el posterior desarrollo reglamentario. M

Información / 2 3

Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

F ERNANDO AL B ERCA

M á ster en N europsicologí a y E ducació n. P rofesor y director de colegio durante má s de 1 3 añ os. E scritor de 1 9 lib ros sob re E ducació n, neuropsicologí a, relaciones familiares y felicidad.

J AV IER L L O RCA

Abierta la inscripción de los colegios a las I Jornadas de Orientación Profesional C h arlas online P rofesionales de distintos á mbitos ayudará n a los alumnos a perfilar su futuro.

ADRIÁ N ARCO S

adrian@magisnet.com

Siena Educación –editora del periódico MAGISTERIO– organizará los próximos 25 y 26 de febrero las Jornadas de Orientación virtuales Puertas abiertas: Mirando al futuro, cuyo objetivo es que profesionales de

distintos ámbitos inspiren a los alumnos y les ayuden a perfilar su elección. Las Jornadas contarán con diversas sesiones matinales dirigidas a alumnos entre 4º de ESO y 2º de Bachillerato, donde se analizará el perfil concreto de las distintas carreras profesionales, lo que ayudará a los

jóvenes a inspirarse y a afrontar los retos que tendrán por delante en los próximos años. Después de estudiar las áreas de conocimiento, los organizadores de las Jornadas han identificado las 24 salidas más demandadas y habrá una sesión para cada una de ellas. Los ponentes confirmados hasta el

momento son los que aparecen en esta página. El colegio se registra y después cada alumno se inscribe en las charlas que le interesen. El precio total de inscripción al evento por colegio es de 110 euros. Los colegios pueden registrarse en la web puertasabiertasuniversitarias.com. M

D octor ingeniero de caminos por la U niversidad P olitécnica de M adrid. O b tuvo su doctorado en C iencia de M ateriales. E n 2 0 0 7 fundó el I nstituto M adrileñ o de E studios A vanz ados en M ateriales.

J U AN J O S É J U Á REZ

S enior P roj ect M anager en F undació n B ertelsmann, en la q ue trab aj a b uscando promover el empleo j uvenil generando actividades y fomentando la F P dual.

e M ARIANO M O L INA

P ROT AG ONI ST AS

A rq uitecto desde 1 9 9 7 . O b tuvo el P remio N acional al M ej or E x pediente. C olab orador en el E studio de R afael M oneo entre 1 9 9 7 y 2 0 0 0 , M á ster en H arvard y doctor desde 2 0 1 5 .

DAV ID B U ENO

V ICT O R K Ü P P ERS

J U AN AB ARCA

J AIM E GARRAS T AZ U

F ormador, profesor y conferenciante. E studió E conó micas y se doctoró en H umanidades. D edica su tiempo a investigar y desarrollar nuevos métodos para transmitir la motivació n de forma efectiva.

L icenciado en M edicina y C irugí a y doctor en D erech o. E s presidente del G rupo H M H ospitales y fundó la empresa P rofesionales de la M edicina y el D erech o así como el I nstituto para el D esarrollo e I ntegració n de la S anidad.

M ientras estudiab a la carrera, fundó P ompeii, la marca de z apatos españ ola de venta online q ue h a creado tendencia. J aime ve en el emprendimiento la oportunidad de ser capaz de encontrar el propio camino.

D octor en B iologí a y profesor de G enética en la U niversidad de B arcelona. S u trayectoria profesional y académica se h a desarrollado en B arcelona y O x ford, centrá ndose en la genética del desarrollo y la neurociencia.

M ARIO AL O NS O

M ARL EN ES T É V EZ

M ARÍ A S AAV EDRA

ADO L F O CAZ O RL A

EDU ARDO S Á ENZ DE CAB EZ ÓN

E studió D erech o en I cade, es socia y directora del D epartamento de L itigació n, M ediació n & A rb itraj e de R oca J unyent en la oficina de M adrid. H a prestado asesoramiento a empresas de todos los sectores.

E specialista en temas vinculados a las la h istoria de A mérica y a las pob laciones andinas, h a sido colab oradora del F oro H ispanoamericano F rancisco de V itoria y h a realiz ado estancias de investigació n en varios paí ses.

H a ocupado diferentes cargos de responsab ilidad como el de viceconsej ero de E conomí a y E mpleo de la C omunidad de M adrid y h a sido secretario general y vicerrector de A suntos E conó micos de la U P M .

D octor en M atemá ticas a las q ue se dedica en docencia, investigació n y divulgació n. E s profesor de la U niversidad de L a R ioj a, ganador del concurso de monó logos cientí ficos F ameL ab y presentador del programa ‘ Ó rb ita L aik a’ en T V E .

E s médico, ‘ fellow ’ en cirugí a por H arvard U niversity M edical S ch ool y h a dedicado gran parte de su vida a investigar có mo desplegar el potencial h umano, especialmente en momentos de desafí o, incertidumb re y camb io.

CARL O S B L ANCO P É REZ

D octor en F ilosofí a, doctor en T eologí a y licenciado en C iencias Q uí micas. E n 1 9 9 8 , a los 1 2 añ os, le consideraron el egiptó logo má s j oven del mundo. H a sido ‘ visiting fellow ’ de la U niversidad de H arvard y actualmente es profesor.

ÓS CAR DO RDA

A ctualmente es el director general de A rena M edia E spañ a, y h a sido nomb rado vicepresidente de la A sociació n A gencias de M edios.

RO S A M O REL

F iló loga h ispá nica. E mpez ó como redactora profesional. D espués de pasar por revistas, agencias y productoras, decidió crear su consultorí a de redacció n persuasiva.

2 4 /

Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

EL CONSULTORIO

C entro de P sicología Á lava R eyes

L as consultas se realiz arán por escrito contestá ndose en nuestro perió dico a través de esta misma pá gina. E sto permite q ue las consultas puedan b eneficiar a otros lectores q ue se encuentren con el mismo prob lema. L a secció n corre a cargo de ex pertos en las distintas materias, pertenecientes al C entro de P sicologí a Á lava R eyes. T amb ié n se aceptan consultas a travé s del correo electrónico: info@ alavarey es. com. S e ruega concisió n. M U C H A S G R A C IA S .

F amilia y escuela

Desde el momento del nacimiento (e incluso antes del mismo), los niños ya cuentan con la capacidad para recibir e interpretar información sensorial de su entorno (sonidos, olores, caricias, contrastes visuales…) y de su propio cuerpo (sensación de hambre, frío y calor…). Así, por ejemplo, la audición ya está activada antes de nacer y el feto puede percibir sonidos de alta intensidad en el interior de su madre. Además, durante los primeros meses y años de vida, el desarrollo sensorial y perceptivo en los niños será muy significativo e importante, ya que los avances en esta área conformarán las bases del resto del desarrollo (motor, cognitivo, lingüístico, social y afectivo). Así, a través del desarrollo perceptivo los niños aprenden a codificar la información que les llega de cada estímulo y pueden empezar a diferenciarlos y clasificarlos en función de sus características, lo que le permitirá comprender el mundo que le rodea. Por ejemplo, a través de la percepción táctil, podrán diferenciar los objetos fríos y calientes, lo que le permitirá posteriormente aprender protegerse de los estímulos que pueden quemarle. A medida que los niños van teniendo cada vez más experiencia perceptiva y los objetos y los hechos del mundo que le rodean les son más conocidos para ellos, pueden empezar a actuar sobre ellos de forma más adaptativa en coordinación con el sistema motor (por ejemplo, pueden más Por otro lado, la mejora en su capacoordinadamente tocar los objetos cidad para diferenciar cada vez mejor con la mano, con la boca, lanzarlos y los estímulos e interpretarlos a través escuchar su ruido contra el suelo, etc). de los sentidos, permitirá junto con Además, cuando ya son capaces de el desarrollo motor y la aparición del gatear o andar hacia el objeto, tienen lenguaje, que los niños puedan emmás posibilidades de coger, tocar, ver, pezar a manipular mentalmente sentir y probar acciones nuevas sobre esos estímulos y pensar en ellos (lo los objetos, de manera que aumenta que sentará las bases para los fututodavía más su aprendizaje sobre los ros aprendizajes académicos como las objetos y sobre el mundo. matemáticas). El conocimiento perEn esta área, será especialmente ceptivo de los objetos y de los hechos importante el desarrollo de la per- permitirá también que se desarrolle cepción auditiva, ya que permitirá al el componente emocional hacia ellos niño reconocer los sonidos del habla (si me gustan o si no me gustan, si los y junto al resto de capacidades para busco o los rechazo). identificar perceptivamente los objeDel mismo modo, la preferencia inP REGU NT A: ¿ En nuestra aula de tos y clasificarlos según sus caracte- nata que tienen los niños desde su naI nfantil estamos preocupados este rísticas, propiciará la aparición del cimiento hacia los rostros humanos curso por la estimulación tempralenguaje (la capacidad de pensar con y hacia otros estímulos sensoriales nan. ¿ C ómo mejorarla? ANCHO x 75mm ALTO_2020.qxp_Maquetación 1 26/11/19 16:02 Páginade1 sus principales figuras de apego palabras). —256mm L uisa Viena. Salamanca

des que pueden realizarse con los niños en sus primeras etapas para estimular su capacidad sensorial y perceptiva son:

L a importancia de la estimulación sensorial

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De 0 a 3 años: n Estimulación visual: poner materiales móviles por encima del niño mientras está tumbado: cintas, guirnaldas, globos, plumas, etc., localizar un objeto y señalar donde está para cogerlo, jugar al cucú-tras, a los cinco lobitos, enseñarle cuentos con dibujos contrastados… n Estimulación auditiva: Hablarle o cantarle suavemente mientras se le limpia o se le baña, hacer sonidos con campanillas, sonajeros, instrumentos musicales, etc., poner música relajante… n Estimulación olfativa-gustativa: Tocarle los labios con alimentos de distintos sabores, dar alimentos de diferentes texturas, espesor y temperatura, dejar que huela diferentes aromas de especias o cosas, etc. n Estimulación táctil: hacer masajes, identificar la temperatura del agua cuando se lavan las manos, jugar con arena, plastilina, tejidos, papeles, legumbres, etc., hacer ejercicios de pisar distintas superficies como césped, arena, mantas, etc. De 3 a 6 años:

n Estimulación visual: identificar

® ALEKSANDRA

(como el olor o el tono de voz de su madre o de su padre), permitirá el establecimiento del vínculo entre el niño y sus cuidadores y sentará las bases para el desarrollo socioemocional posterior del niño. Teniendo en cuenta todo lo anterior, es importante que tanto los padres como los educadores ofrezcan a los niños desde sus primeras etapas, un ambiente rico en estímulos (sin pasarse, ya que la sobreestimulación puede ser contraproducente) adaptado al nivel de maduración de cada niño y dejando también espacios para que pueda activar su curiosidad y creatividad innata mediante el juego y la experimentación libre con los objetos, personas y el mundo que les rodea. Así, algunos ejemplos de activida-

y nombrar los distintos colores, las distintas formas geométricas, reconocer objetos que están arriba-abajo, debajo-encima, etc., jugar al veo-veo... n Estimulación auditiva: Aprender a escuchar el silencio, identificar los sonidos ambientales de distintos contextos como el patio, el parque, el aula, nuestra casa, etc., construir palos de lluvia con distintos materiales (arroz, garbanzos) y tratar de adivinar qué llevan dentro por su sonido... n Estimulación olfativa-gustativa: Elaborar alimentos como yogures, gazpacho, etc., oler y probar alimentos de temporada, hacer ambientadores naturales con hierbas aromáticas, etc. n Estimulación táctil: Tocar y nombrar las distintas partes del cuerpo, aprender a controlar la respiración por la nariz y por la boca, explorar el medio con el tacto (por ejemplo, tocar la corteza de los árboles del parque)... M

EDUCAR/25

Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

La mayoría de los alumnos prefiere la enseñanza presencial b Según un estudio, el 54% considera que se aprende más en el centro escolar. b El 34% asegura que su formación se ha visto perjudicada por la pandemia. RU B É N V IL L AL B A

educar@magisnet.com

El 75% de los alumnos prefiere la enseñanza presencial y el 54% considera que se aprende más en el colegio que en casa. Son algunas de las conclusiones que presenta el informe Volvemos a clase, desarrollado por el Instituto de Evaluación IDEA de la Fundación SM con el objetivo de conocer el impacto de la pandemia en la Educación. Para ello, un total de 1.000 colegios, 19.000 docentes y 160.000 alumnos de toda España, desde 4º de Primaria a 2º de Bachillerato y Formación Profesional, han respondido a un cuestionario que ha permitido a los centros conocer de primera mano cómo sus estudiantes y profesores han vivido el confinamiento y la posterior vuelta a la presencialidad.

z A lumnos q ue se identifican “ bastante” o “ much o” con las siguientes afirmaciones M e h e manej ado b ien con el aprendiz aj e a distancia M is profesores me h an ayudado a resolver mis dudas M is compañ eros me h an ayudado con las tareas M i familia me pudo ayudar con los estudios L a forma en q ue me evaluaron mis profesores me pareció b ien E stoy satisfech o con las notas q ue tuve al terminar el curso F uente: I D E A - F undació n S M

6 8 ,7 7 1 ,4 5 0 ,0 6 3 ,3 8 5 ,0 8 3 ,9

Entre las cuestiones por las que se interesa el informe, figuran las condiciones sociales y personales. En este ámbito, la mayoría de los alumnos (un 88%) afirma que dispuso de ordenador, tableta o móvil para seguir las clases durante el confinamiento. En cambio, si se tiene en cuenta el nivel de renta, se revela una brecha: un 32% de los alumnos de barrios más pobres no contó con un dispositivo o tuvo que compartirlo, situación que solo afectó al 23% de los residentes en zonas con mayor nivel económico. En este sentido, el estudio advierte que, pese a centrarse en tendencias generales, “se dan situaciones concretas con muchas más carencias”. Respecto a la situación socioemocional, se revela, por una parte, que la principal fuente de apoyo de los estudiantes durante el confinamiento

50% del alumnado de F P y B ach illerato considera q ue el confinamiento influirá negativamente en sus aprendiz aj es futuros.

30% de los estudiantes admite q ue sintió miedo por lo q ue estab a ocurriendo y un 2 7 % tuvo dificultades para conciliar el sueñ o.

77% de los profesores se sintió má s agob iado por las ex igencias lab orales q ue por el confinamiento y la situació n sanitaria.

fueron las familias (85%), con las que además mejoraron las relaciones. Los amigos se posicionan en segundo lugar (81%), seguidos de los profesores (70%). Estos últimos son más valorados por los alumnos de Primaria (85%), mientras que los de Bachillerato se muestran más críticos: solo un 55% manifiesta una opinión positiva acerca del apoyo recibido de sus docentes durante la cuarentena. S IGU E EN P Á GINA 2 6

2 6 / Educar

3 V IENE DE P Á GINA 2 5 Por otra parte, se pregunta a los estudiantes acerca de su estado anímico desde el cierre de los colegios. El 26% asegura que se sintió triste, un 27% tuvo dificultades para conciliar el sueño y un 30% admite que sintió miedo por lo que estaba ocurriendo. Si analizamos las respuestas por etapas, son los alumnos de Bachillerato y FP los que más vieron afectado su estado emocional durante el confinamiento. En este sentido, una amplia mayoría (más del 80%) se mostró proclive a volver a clase, especialmente los alumnos de Primaria, aunque más de la mitad (un 52%) manifiesta preocupación por la posibilidad de contagiarse. En cuanto al aprendizaje, los estudiantes se muestran de acuerdo tanto con la forma en que fueron evaluados por los profesores como con las calificaciones obtenidas a final de curso. En cambio, el consenso se rompe a la hora de evaluar en términos generales el aprendizaje a distancia: solo un 68% afirma que se manejó correctamente. Por etapas, los alumnos de FP y Bachillerato vuelven a ser los que más dificultades encontraron para seguir la enseñanza en remoto y los que también muestran más desacuerdo en la forma de evaluación.

Educación emocional

No obstante, son los alumnos de Primaria los que consideran en mayor proporción que se aprende más en el centro escolar que en casa: un 80%, frente al 69% del alumnado de Secundaria, el 72% de FP y el 78% de Bachillerato. En este caso, el informe concluye que los estudiantes de la ESO son los que se muestran más abiertos a un posible modelo de enseñanza virtual. Por otra parte, pese a que el estudio revela que “un porcentaje significativo del conjunto del alumnado no dispuso de factores protectores para hacer frente a los riesgos emocionales y de aprendizaje durante el confinamiento”, los estudiantes se muestran optimistas: el 90% está convencido de que aprobará este curso. Sin embargo, el 34% considera que el confinamiento influirá negativamente en sus aprendizajes futuros, cifra que fluctúa si se analiza por etapas: mientras que solo preocupa a un 30% de los alumnos de Primaria y ESO, alcanza el 50% en Formación Profesional y Bachillerato. Con estos datos sobre la mesa, tres son las conclusiones clave a las que llega el informe: una amplia preferencia de los alumnos por la enseñanza presencial, la mayor vulnerabilidad de los estudiantes procedentes de contextos socioeconómicos en riesgo y el papel relevante que desempeña el bienestar emocional. En este sentido, el estudio urge a las administraciones públicas a focalizar su esfuerzo en los alumnos de barrios con menor renta, así como dar una respuesta específica a la Educación emocional. Propone dedicar el tiempo de tutoría para ello: “Puede ser de gran ayuda para la expresión afectiva de los alumnos y su equilibrio emocional”, concluye. M

Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

Más de la mitad de los profesores asegura que ha tenido dificultades para adaptarse a la enseñanza virtual. © STOCK ROCKET

Los docentes no respaldan la evaluación del curso pasado S egú n el estudio de la F undación S M , la enseñ anza a distancia tambié n les h a resultado má s complicada q ue a los alumnos. RU B É N V IL L AL B A

educar@magisnet.com

El informe de la Fundación SM también analiza la percepción y el desarrollo de la labor docente durante el confinamiento. Una de las principales diferencias respecto a los alumnos reside en la valoración que hacen del sistema de evaluación del curso pasado: solo el 35% lo valora positivamente, frente al 85% del alumnado. La explicación puede hallarse, según el estudio, en dos cuestiones. Una, en el proceso de adaptación a la enseñanza virtual, que para los docentes redujo la motivación y el esfuerzo de los estudiantes. La segunda, en las dificultades técnicas de la evaluación a distancia para garantizar su fiabilidad. Otro de los aspectos en los que difieren alumnos y profesores es en la adaptación al modelo de Educación en remoto: mientras que el 69% de los estudiantes no tuvo dificultades para aprender mediante esta modalidad, un 64% de los docentes admite que le resultó difícil desenvolverse en ella. El estudio concluye que ambas opiniones están interrelacionadas, en el sentido de que “ha sido el esfuerzo de los profesores por gestionar y acertar en la enseñanza a distancia, lo que ha permitido que los alumnos se hayan sentido satisfechos del funcionamiento del nuevo sistema”. El modelo presencial es también la opción preferente para los docentes (95%), aunque en mayor medida que para los alumnos (75%). También coinciden en que se aprende más en

z V aloración docente de la enseñ anza durante el confinamiento M e h a costado enseñ ar a distancia

6 4 ,2

C reo q ue h e sido capaz de ayudar a todos los alumnos q ue lo necesitab an

7 5 ,2

P refiero el ritmo normal de enseñ anz a q ue la forma de enseñ ar durante el confinamiento E l eq uipo directivo h a facilitado mi tarea docente H a ex istido una b uena coordinació n del profesorado durante el confinamiento H e podido comunicarme con todas las familias de mis alumnos H e podido dar una respuesta adecuada a las necesidades educativas de todos mis alumnos E l sistema para evaluar a los alumnos me h a parecido acertado F uente: I D E A - F undació n S M

el centro escolar que en el domicilio, si bien los profesores (90%) manifiestan un mayor respaldo. El informe concluye que “son diferencias muy significativas”, atribuyéndolas al distinto grado de esfuerzo que les han supuesto a unos y a otros, y a las diferentes interpretaciones del sentido de la enseñanza presencial.

Difí cil conciliación

Por otra parte, el estudio proporciona datos relevantes que permiten dibujar el escenario en que han tenido que desempeñar su labor el profesorado durante el confinamiento. Más de la mitad (un 54%) asegura que dedicaba siete horas o más a la actividad docente, especialmente los de Secundaria y Bachillerato, donde el procentaje alcanza el 60%. En consecuencia, el 55% admite que tuvo

9 5 ,2 7 8 ,1 8 8 ,2 7 1 ,8 6 9 ,0 3 4 ,7

“bastantes o muchas dificultades” para conciliar la vida laboral y familiar. En este sentido, y a diferencia del alumnado, la relación con sus familias durante la cuarentena se mantuvo igual e incluso experimentó un desgaste en el 13% de los casos. De este modo, los docentes revelan que vivieron una situación socioemocional complicada. El 77% se sintió “muy agobiado por las exigencias laborales”, mostrando incluso mayor preocupación que por la situación sanitaria (61%). Un 68% también manifiesta que la nueva forma de enseñar le generó bastante estrés. En este caso, se aprecia una mayor incidencia en los maestros de Infantil y Primaria (70%) que en los profesores de Secundaria (60%) y FP (58%).

Nuevas metodologí as

Pese a este clima, una amplia mayoría (un 80%) asegura que se sintió apoyado tanto por sus compañeros de profesión como por el equipo directivo de su centro. También se muestran positivos al hacer balance de sus capacidades durante la cuarentena: el 75% considera que ha sido capaz de ayudar a todos los alumnos que lo necesitaban y el 70% que ha dado una respuesta adecuada a sus necesidades educativas. Su valoración es también positiva en lo que respecta a sus nuevas destrezas: el 80% afirma que ha aprendido nuevas estrategias de enseñanza y que ha mejorado su manejo de la tecnología. En esta línea, el 65% de los docentes encuestados asegura que va a introducir nuevas metodologías en sus clases. Priorizan tres ejes de actuación: el bienestar emocional de los alumnos (57%), potenciar el uso de las tecnologías (46%) y dar más énfasis a que los estudiantes aprendan a aprender (39%). También abogan por una adaptación del currículum y del sistema de evaluación. M

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Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

n L os colegios Educare cuentan con un reconocido ch ef, I gor C ach orro, q ue asesora a los eq uipos de cocineros

Los colegios Educare, un ejemplo de cómo mejorar la Educación nutricional desde los centros REP ORT AJ E

Los ocho colegios del Grupo Educare desarrollan acciones para mejorar la calidad de los comedores escolares y fomentar hábitos saludables entre los alumnos. REDACCIÓN

educar@magisnet.com

Llevar una alimentación sana, variada y equilibrada es el principal camino para evitar la obesidad infantil y otras enfermedades nutricionales a edades tempranas. Los colegios Educare son un buen ejemplo de cómo se pueden incorporar diferentes acciones y mejoras para aumentar la calidad de los comedores escolares y fomentar la Educación nutricional entre los alumnos, así como los hábitos de vida saludables. Estos colegios han desarrollado un proyecto nutricional que fomenta la Educación en las aulas y talleres nutricionales para padres. Concretamente se trata de formación y charlas dirigidas a los padres sobre temas de nutrición y salud, para promover los hábitos saludables en la familia, y que son impartidas por los nutricionistas de

estos centros (aunque este año, debido al Covid, se han visto obligados a ofrecer las charlas online). Los colegios Educare también cuentan con un reconocido chef educativo, Igor Cachorro, que asesora, apoya y forma a los equipos de cocineros de sus ocho centros educativos con el objetivo de mejorar y dar un toque gourmet a los menús escolares. Entre sus principales funciones están las de innovar, creando y desarrollando nuevas recetas y coordinar su elaboración por parte del equipo de cocina.

J ornadas gastronómicas

Una de las novedades de este año son las jornadas gastronómicas que Educare realiza en colaboración con Sodexo. Estas jornadas consisten en ofrecer un menú especial propuesto por el chef Pepe Rodríguez (Masterchef), que cada mes se centra en una comunidad autónoma y ofrece platos

Las jornadas gastronómicas ofrecen cada mes platos típicos regionales.

típicos de cada región. El objetivo es que los niños descubran la gastronomía y tradiciones de otras regiones, al tiempo que aprecian diferentes sabores y texturas. En octubre, por ejemplo, se celebraron las jornadas en Castilla-La Mancha, donde los niños degustaron platos típicos como el mojete manchego y las carcamusas toledanas. En noviembre fue el turno de Ceuta y Melilla, con un puchero de garbanzos con chocos, un pollo al horno estilo moruno y un cuscús salteado. Además del menú, ese mismo día los colegios decoran el comedor con una mesa gastronómica regional, donde los alumnos conocen alimentos y curiosidades de la comunidad autónoma. Los profesores incluso se visten y disfrazan con sus trajes regionales o prendas típicas de la zona. Todas estas acciones, no obstante, se apoyan en los ocho centros Educare con un menú variado, sano y equilibrado en el que se toma como referencia el Documento de consenso sobre la alimentación en los centros educativos a nivel nacional y las recomendaciones de la FAO y RDI en cuanto a requerimiento de energía, y que este año incorpora, además, las siguientes novedades: n 1. Disminución de precocinados: con la mitad de precocinados menos del total de platos de menú (del 6% del año pasado se ha reducido hasta el 3%). Esta cifra está por debajo de la recomendación de las autoridades sanitarias de limitar el consumo de precocinados a un máximo de tres raciones al mes. n 2. Introducción de productos integrales: se han introducido tres nuevas recetas con producto integral en forma de pasta, y como novedad se acompaña pan integral al menú un día al mes. A al no sufrir ningún proceso de refinamiento, el producto integral tiene un mayor contenido en fibra, minerales y vitaminas. La fibra tiene poder saciante, mejora el tránsito y la salud intestinal, ayuda a controlar la glucemia en sangre y los niveles de colesterol. n 3. Nuevas recetas con fruta: como novedad también se han introducido más elaboraciones con fruta, valorando y promoviendo la inclusión de estos productos tan ricos en vitaminas y minerales no solo en forma de postre. El ragoût de pavo con salsa exótica de piña o la ensalada de lechuga, naranja y maíz, son algunos ejemplos. n 4. Introducción de recetas con influencia internacional: se da cabida a platos o productos típicos de otros países, como el bacalao a la dorada, muy valorado en Portugal, o el cuscús salteado. n 5. Búsqueda de recetas con pescado atractivas para los alumnos: se trata de un punto clave a nivel educativo. Un ejemplo es la receta de albóndigas de salmón con salsa de eneldo, que es un éxito entre los alumnos. En definitiva, se trata de una apuesta por la Educación nutricional y el fomento de hábitos de vida saludables a través de distintas acciones educativas y la oferta de un menú de calidad 100% equilibrado. M

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Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

La formación se imparte en la plataforma virtual de Aula Siena y su primer programa, centrado en liderazgo educativo, arranca el 16 de febrero. ©CONTRASTWERKSTATT

Aula Siena y la Universidad de Villanueva imparten un curso para directores de centros El programa aborda las claves para la dirección eficaz de centros educativos, desde legislación h asta h erramientas de coaching. REDACCIÓN

educar@magisnet.com

Los cambios que ha traído consigo la pandemia exigen una continua adaptación y aprendizaje en aspectos claves de la responsabilidad directiva en un centro educativo: “Hay un antes y un después; se ha evidenciado la necesidad de que el directivo facilite el acompañamiento real a las familias, el profesorado y el alumnado”, afirma Gloria Gratacós, coordinadora del Máster en Dirección de Centros Educativos de la Universidad Villanueva, institución con la que Aula Siena imparte el Curso de Competencias para directivos de centros educativos.

Compuesto por siete itinerarios formativos, aula virtual síncrona y módulo online, el curso tiene como objetivo principal la actualización de los conocimientos desde una perspectiva muy práctica y lo hace abordando aspectos claves del trabajo directivo, desde la legislación vigente hasta el liderazgo y la dirección estratégica. “El programa se dirige a descubrir horizontes y formas de dirigir, organizar y potenciar, buscando la manera de hacer realidad el proyecto educativo de nuestro centro adaptado a la realidad del momento”, explica Gratacós, que es también miembro del equipo docente del curso.

Entornos camb iantes

La responsabilidad directiva implica estar al día, para lo que es necesario compartir experiencias con directivos de otros centros. “El mundo de la Educación ha sido tradicionalmente muy cerrado; además, el día a día no deja apenas tiempo para pensar en lo

que está cambiando y en cómo adaptarte a ello sin perder la esencia de tu misión”. En este sentido, la docente incide en la importancia de estar actualizado, “porque estamos en entornos inciertos y cambiantes que requieren estar muy conectados con las necesidades y la realidad en la que vivimos”. El programa se ha diseñado, en primer lugar, teniendo en cuenta los requisitos para una dirección eficaz, entre ellos, tener clara la misión de la institución y crear las condiciones para que toda la organización, persona a persona, la haga realidad desde el lugar que ocupa. Considera, además, otro de los desafíos a los que se enfrenta el directivo: encarar los cambios sociales sin dejarse llevar por las modas del momento: “Saber discernir qué innovación requiere su institución para poder llevar a cabo de forma más efectiva su proyecto educativo”, advierte Gratacós. Entre los ámbitos que aborda el curso, se encuentra la comunicación y gestión de cri-

S iete programas formativos RL iderazgo educativo. E l cu rso a rra nca con u n p rog ra m a q u e a b orda la im p ort a ncia del lidera z g o com p a rt ido. R Entorno jurídico y legal de los centros educativos. E l seg u ndo m ó du lo se cent ra en la s im p lica ciones j u rí dica s a socia da s a la g est ió n del cent ro. RL iderazgo en la comunicación de un directivo y la gestión de conflictos. L a f orm a ció n p rosig u e con el desa rrollo de b u ena s p rá ct ica s p a ra la m ej ora de la conv iv encia . R D irección estraté gica de centros educativos. E n est e cu a rt o m ó du lo, se p rop orciosis, aspecto clave en el contexto actual que vivimos: “Para afrontarla, el directivo necesita una actitud que inspire confianza y que demuestre

na n est ra t eg ia s de p osiciona m ient o a decu a da s.

RR elaciones I nstitucionales y gestión de crisis. E l q u int o p rog ra m a f a cilit a est ra t eg ia s p a ra la m ej ora de la im a g en inst it u ciona l y la p rom oció n ex t erna del cent ro. R El coaching como h erramienta para el desarrollo profesional. E st e m ó du lo a b orda el p a p el del direct iv o com o coa ch . R G obierno y evaluación de la orientación con padres y alumnos. E l cu rso conclu y e con h erra m ient a s p a ra la com u nica ció n con la s f a m ilia s. una gran capacidad de adaptación, teniendo en cuenta a toda la comunidad educativa. En esta línea, la pandemia ha demostrado que la comunica-

b El curso se dirige a docentes q ue h ayan ejercido, al menos durante un añ o, alguna responsabilidad directiva en un centro educativo ción con las familias resulta primordial. Por ello, el curso aporta herramientas para alcanzar una comunicación basada en la escucha activa, la claridad y la transparencia.

P otenciar el talento

Otro de los ámbitos en los que se centra el curso es el coaching educativo, una disciplina en alza, ya que proporciona al directivo habilidades para ayudar a sus colaboradores a conocerse y a saber cómo pueden ellos mismos generar la capacidad de entusiasmo. En este sentido, el curso ofrece herramientas de coaching para potenciar el talento de las personas que forman la institución. Todo ello conforma un amplio y multidisciplinar programa formativo que, en palabras de Gratacós, va en consonancia con las cualidades de un buen líder: confianza en su equipo, empatía, serenidad y buen humor. Para más información, se puede contactar con el director de Formación de Aula Siena, Luis Castro, en el e-mail lcastro@aulasiena.com. M

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AGENDA

F avoritos

orientación L os próx imos 2 5 y 2 6 de febrero se celebrará n las J ornadas de O rientación virtuales ‘ P uertas abiertas: M irando al futuro’ . corona H asta el 1 de marzo está abierta la convocatoria para participar en la nueva edición del concurso escolar ‘ ¿ Q ué es un R ey para ti? ’ . cuentos L a F undación M ainel convoca su 2 4 º P remio de C uentos para incentivar la lectura entre estudiantes de S ecundaria, B ach illerato y F P .

Concursos

C L I P M ET R A J ES D esigualdad sanitaria M anos U nidas pone en march a la XII edición del Festival de Clipmetrajes con el lema ‘ C omb ate el virus de la desigualdad’ . H asta el 1 7 de feb rero, los centros pueden participar enviando ví deos de un minuto q ue visib ilicen la desigualdad en el acceso a los recursos sanitarios. clipmetrajesmanosunidas.org P A P EL D E L A C O R O N A P royectos digitales E l concurso ¿Qué es un Rey para ti? presenta una nueva edició n, donde los alumnos de 3 º a 6 º de P rimaria y 1 º y 2 º de la E S O , así como de E ducació n E special, pueden presentar proyectos sob re la C orona de E spañ a. A dmisió n de proyectos digitales h asta el 1 de marz o. concursoqueesunreyparati.es

C U EN T O S C oncurso ‘ V illa de M azarrón’ H asta el 2 7 de feb rero está ab ierto el plaz o para participar en el XXXVII Concurso de Cuentos ‘Villa de Mazarrón’ - Antonio Segado del Olmo, dirigidos a personas de todas las edades q ue deseen escrib ir un cuento. upmazarron.es I N V ES T I G A C I Ó N C oncurso ‘ Es de libro’ C edro lanz a la X V edició n del concurso Es de libro para acercar a los má s j ó venes a la investigació n sin plagio y evitar el “ copia y pega” . I nscripció n h asta el 2 6 de marz o. esdelibro.es C A M B IO C L IM Á T IC O C oncurso ‘ H azlo V erde’ H asta el 1 2 de feb rero está ab ierta la inscripció n para participar en el concurso escolar Hazlo Verde Misión #Salvemoslosbosques, q ue organiz a L eroy M erlin para alumnos de P rimaria y S ecundaria. hazloverde.es

P remios

ES C R I T U R A P remio de C uentos L a F undació n M ainel convoca su 24º Premio de Cuentos. B aj o el lema ‘ E l mundo q ue q uieres’ , tiene como ob j etivo incentivar la escritura entre los estudiantes de S ecundaria, B ach illerato y F P . L a fech a lí mite de entrega de originales se ex tiende h asta el 1 2 de marz o. mainel.org G R A N D ES I N I C I A T I V A S I nnovación educativa F undació n A tresmedia y F undació n ” la C aix a” convocan la 8 ª edició n de los Premios Grandes Iniciativas, cuyo ob j etivo es animar a profesores y centros educativos a poner en prá ctica proyectos inspiradores e innovadores durante este curso escolar. I nscripció n en la w eb . grandesiniciativas.org

EM P R EN D I M I EN T O R ising U p in S pain A rranca la convocatoria de Rising Up in Spain, programa dirigido a emprendedores y startups ex tranj eras q ue tengan intenció n de constituir una empresa innovadora en E spañ a. H asta el 2 8 de feb rero está ab ierto el plaz o para presentar solicitudes. investinspain.org L EC T U R A P remios para docentes L a U niversidad I nternacional de V alencia- V I U y la F undació n J osé M anuel L ara convocan una nueva edició n del certamen para docentes Enseñamos a leer. P laz o de admisió n ab ierto h asta el 2 5 de marz o. ensenamosaleer.es I N V ES T I G A C I Ó N ES C O L A R T rabajos sobre el agua F undació n A q uae convoca a docentes de toda E spañ a para participar en el Premio Nacional Juvenil del Agua. I nscripció n h asta el 8 de marz o. fundacionaquae.org/sjwp

Encuentros

O R I EN T A C I Ó N J ornadas virtuales S iena E ducació n – editora de M A G I S T E R I O – organiz a los pró x imos 2 5 y 2 6 de feb rero las Jornadas de Orientación virtuales ‘Puertas abiertas: Mirando al futuro’ con el ob j etivo de q ue profesionales de distintos á mb itos inspiren a los alumnos y les ayuden a perfilar su elecció n. S e admitirá el registro de colegios h asta completar el aforo virtual. puertasabiertasuniversitarias.com ED T EC H G lobal EdT ech S tartup A w ards M á s de 1 .0 0 0 startups de 1 0 4 paí ses de todo el mundo se unieron, durante 2 0 2 0 , a la comunidad E dtech má s grande del mundo. E l evento final de GESAwards mostrará a los 2 3 finalistas q ue representan a las

diferentes regiones del mundo y coronará a las startups de E dtech má s prometedoras del pasado añ o. S erá el pró x imo 2 0 de enero a las 1 7 : 0 0 h oras. globaledtechawards.org ED U C A 2 0 2 1 C ongreso mundial educativo L a plataforma E duca y la U niversidad de A C oruñ a organiz an el 4º Congreso Mundial de Educación Educa 2021, un evento en lí nea q ue se celeb rará del 2 5 al 2 7 de feb rero. E ste macroevento formativo contará con ponentes destacados en el á mb ito de la E ducació n, neuroeducació n, investigació n e innovació n educativa. mundoeduca.org S I M O ED U C A C I Ó N T h e S ummit by S imo S imo E ducació n 2 0 2 0 , cuya celeb ració n estab a prevista del 3 al 5 de noviemb re de 2 0 2 0 en I fema ( M adrid) , q ueda aplaz ado a una edició n especial titulada The Summit by Simo, durante los dí as 3 y 4 de marz o de 2 0 2 1 . ifema.es/simo-educacion

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Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

LIBROS

por A nastasia F edulova

Debemos hablar sobre una escuela real, no ideal La obra de Gino Ferri se plantea cómo mejorar la Educación. Asumiendo este compromiso, hace ya unos cuantos años que Ferri comenzó su tarea como formador. El autor huye de un discurso que sea del gusto de todos y se dirige a los lectores con un personalísimo toque de sarcasmo, irreverencia y seducción. Este libro se publica para que quien haya sido sacudido por sus formaciones tenga un soporte textual de las situaciones vividas. Y para que quien haya sido un detractor tenga la posibilidad de leerlo en profundidad y, de este modo, decidir si comparte la esencia de la arenga de Gino Ferri. Ya desde el mismo título, este libro, más que dar respuestas, plantea preguntas. Es un ejercicio de creación de dudas sobre la Educación. La ventaja del libro sobre las formaciones de Gino Ferri es que se puede releer tantas veces como se desee.

Gino Ferri es pedagogo italiano, licenciado en Ciencias de la Educación en la Universidad de Módena y Reggio Emilia (Italia). Lleva 35 años trabajando en el ámbito educativo. Después de trabajar más de 25 años en la experiencia educativa de Reggio Emilia, hoy vive entre la Comunidad Valenciana y Cataluña, donde ejerce de formador y asesor educativo en colaboración con varias entidades y se ocupa de la formación de maestros en Italia, Europa y Sudamérica. M

P rofesional

Una nueva década

R epensando la educación superior F elipe T rillo E ditorial: N arcea 2 2 ,5 0 € / 2 7 2 pá gs. R - evolución C h ema M artí nez E ditorial: H arperC ollins 1 7 ,9 0 € / 1 9 2 pá gs. L a autoestima E speranz a G arcí a S anch o E ditorial: P irá mide 1 2 ,5 0 € / 6 4 pá gs.

J uvenil D ías de universidad M arina H erná ndez S errano E ditorial: C í rculo R oj o 1 6 ,5 0 € / 3 3 6 pá gs.

¿Y ahora qué? G ino F erri O ctaedro 1 7 ,0 0 € / 1 6 8 pá gs.

Espacios de la Educación literaria y lingüística máticas y ejes centrales en DLL, pero también se efectúa un certero diagnóstico de la disciplina en el momento actual mediante la fructífera combinación entre la mirada histórica y la reflexión crítica en forma de revisión de sus finalidades y objetivos, líneas de investigación y retos a los que dar respuesta. Los autores de este libro son Josep Ballester-Roca, presidente de la Sedll, y Noelia Ibarra-Rius, profesora titular de la Universitat de València y miembro de la Junta Directiva de la Sedll. M

Entre la lectura (...) V V A A N arcea 2 1 ,1 5 € / 3 0 4 pá gs.

Compra estos libros desde aquí Tienda mobile

Se cumplen 30 años de la fundación de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (Sedll), vinculados a la disciplina y a su profesorado e investigadores. La efeméride representa un hito en el trayecto vital de la entidad y constituye un espacio idóneo para la reflexión, la revisión en profundidad de la historia del área, la cartografía de su situación actual, y la reflexión en torno a sus perspectivas de futuro con las sociedades contemporáneas. El presente volumen responde por tanto, a la necesidad de ofrecer un texto de referencia para investigadores y profesorado de didáctica de las literaturas y las lenguas (DLL). De acuerdo con esta finalidad se ha reunido a un destacado número de expertos que desde su dilatada trayectoria han contribuido a la consolidación de la disciplina y han inaugurado líneas de trabajo para las investigaciones de los años venideros. A través de esta monografía se facilita el acceso a voces relevantes, dispersas hasta ahora en las diferentes vías de difusión de la investigación, desde las que aproximarse a las te-

NOVEDADES

INTERNET

¡ Q ué buen rollo el desarrollo! M atí as N éspolo E ditorial: V V T w eens 1 7 ,9 5 € / 1 6 6 pá gs. L a vida secreta de los genes D erek H arvey E ditorial: L arousse 1 7 ,5 0 € / 1 9 2 pá gs.

Infantil U n oso a contrarrelojs J ean- L uc F romental E ditorial: M aeva 1 5 ,9 0 € / 4 8 pá gs. A prende con Eddie a disfrazarte E ddie E ditorial: L a E sfera K ids 9 ,9 0 € / 3 6 pá gs. A beceoficios P ilar L oz ano E ditorial: B ruñ o 1 5 ,0 0 € / 6 0 pá gs.

C on el añ o 2 0 2 1 entramos en la nueva dé cada. ¿ Entonces, el 2 0 2 0 pertenecía a la anterior? Es el viejo debate q ue tiene lugar una vez a la dé cada. ¿ O al decenio? ANAS T AS IA F EDU L O V A educar@magisnet.com

¿Cuándo comenzó el siglo XXI: en 2000 o 2001? ¿Cuándo empieza la década de los años 20 de este siglo: en 2020 o 2021? El tema genera el debate provocado por el desconocimiento, los errores que llenan los medios de comunicación, la publicidad e incluso los discursos oficiales. Sin embargo, las respuestas a estas preguntas no son tan difíciles de dar. En el Diccionario panhispánico de dudas se afirma que en la cultura popular es frecuente expresar las décadas a través de “los años veinte”, “la década de los cuarenta”, etc., cuando los años tienen la misma cifra en su decena. Este uso lleva a la confusión, pero no deja de ser correcto: la década de los años 20 si que comenzó en 2020, pero la nueva década, es decir, la tercera década del siglo, solo acaba de iniciarse.

L ógica resuelve la duda clii.co/FWgG

El lema de los Juegos Olímpicos de Atlanta de 1996 era La cele-

bración del siglo, al mismo tiempo a los de Sídney de 2000 les denominaban con frecuencia como Los Juegos del milenio. Sin embargo, ambas Olimpiadas tuvieron lugar en el siglo XX, teniendo en cuenta que el año 2000 no pertenece al siglo XXI. De acuerdo con el sistema ordinal de matématicas, no se puede comenzar los cálculos desde cero: no existe día cero, mes cero, año cero o siglo cero, porque entre los numeros ordinales simplemente no hay cero. Por lo tanto, acabamos de entrar en la década nueva. La década anterior terminó el año pasado. El origen del debate sobre décadas y sus consecuencias se analizan en el artículo de Social Futuro El curioso debate artificial sobre la década 2021 y el decenio de los años 20.

H istoria y cultura popular

El video hecho por el equipo de CNN en español explica el contexto histórico que está detrás del debate sobre el inicio de las décadas. Dionisio el Exiguo, monje y matemático de origen bizantino, sugirió iniciar el conteo de los años con la fecha del nacimiento de Jesucristo como punto de arranque y comenzó los cálculos con el año 1. Historiador Beda extendió el conteo hacia los años previos (antes de Cristo), pero también inició los cálculos con el 1, aunque hacia atrás. Hay que destacar que Europa no conocía el número cero hasta que los árabes lo to-

maron de la India y llevaron al Occidente. Por lo tanto, históricamente el año que termina en 0 indica el final de la década y no el inicio de la siguiente. Además, tanto el calendario gregoriano como juliano establecen el primer año (1 d.C.) como el comienzo de los mismos, en consecuencia, las diferencias entre ellos no deberían provocar ninguna discusión relativa al cambio de décadas.

¿ L a dé cada o el decenio?

Estas dos palabras tienen significados muy parecidos, no obstante hay una diferencia sutil entre ellos. Los conceptos de décadas y decenios se explican el artículo del blog de la FundéuRAE. Según el Diccionario panhispánico de dudas, ambas palabras significan “período de diez años consecutivos”; sin embargo, la década define los diez años referidos a cada una de las decenas del siglo (por ejemplo, 2021-30), mientras que el decenio se usa para el periodo de diez años cualesquera. Es un error bastante frecuente expresar decenios usando las mismas cifras límites, cuando en realidad se trata de 11 años, y no de 10 (p. ej. 2005-15 en vez de 2005-14). M

Social Futuro E l curioso deb ate artificial CNN en español V as a celeb rar el fin de la década FundéuRAE ¿ E stamos a pundo de camb iar...?

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Magisterio Miércoles, 13 de enero de 2021

PERO NO MENOS IMPORTANTE

GENTE

'Hack4edu': hackatón virtual por la Educación digital

Rafael Salmerón Ganador XVIII Premio Anaya de Literatura Infantil y Juvenil

Hackers de seis países y diez universidades de España y Latinoamérica asistieron al evento para buscar soluciones tecnológicas a retos educativos. REDACCIÓN

educar@magisnet.com

Resolver los desafíos que plantea la Educación y conectar a docentes y alumnos en la situación de pandemia actual es posible gracias a proyectos como #hack4edu, el primer hackatón virtual dedicado a la Educación digital celebrado del 3 al 6 del pasado mes de noviembre. El encuentro, organizado por ProFuturo, el programa de Educación digital impulsado por Fundación Telefónica y Fundación "La Caixa", y la Universidad Pontificia de Salamanca (UPSA), reunió, de forma virtual, el talento de

45 retos educativos fueron planteados por profesores, académicos, instituciones educativas y particulares.

un centenar de hackers procedentes de España, Argentina, Colombia, Nicaragua, Perú y Uruguay para buscar soluciones tecnológicas innovadoras a algunos de los 45 retos educativos que, desde el pasado 29 de julio, plantearon profesores, académicos, instituciones educativas y particulares. Los tres mejores proyectos, presentados por los equipos Move4Learn de la Universidad de Salamanca, el equipo UVA de la Universidad de Valladolid e Hilo Rojo de la UPSA, fueron galardonados con premios de 2.000, 1.000 y 500 euros, respectivamente.

Gamificación

Move4Learn, el equipo ganador, apostó por dinámicas de gamificación en el aula para combinar el aprendizaje con la actividad física. El proyecto incentiva a los alumnos a moverse para evitar lesiones físicas por el uso prolongado de la tecnología, y evita que pasen mucho tiempo sentados. La actividad requiere, por ejemplo, que el alumno se levante de su sitio

e identifique distintos lugares en un mapa lanzando una pelota a una pared interactiva, en la que se iluminan las provincias que identifica. El equipo, formado por ingenieros, un enfermero y un fisioterapeuta, consiguió identificar una necesidad educativa y presentar un proyecto sostenible, innovador y replicable en los entornos del colegio o en casa, generando dinámicas nuevas de aprendizaje gracias a tecnologías disruptivas.

Educación digital

El segundo equipo premiado, el equipo UVA, creó una extensión para la herramienta de gestión de aprendizaje Moodle, muy útil para docentes, con un chatbot, o programa de conversación, que no solo explica y resuelve dudas sino que, además, ejecuta las acciones necesarias de manera inteligente, y permite que la experiencia de usuario sea mucho más sencilla. Por su parte, el equipo Hilo Rojo propuso la creación de una aplicación para dispositivos móviles con el fin de permitir el préstamo e intercambio de conocimiento y recursos, donde los usuarios puntúan la calidad del material y el perfi l de otros usuarios. La aplicación funciona como una red social de estudiantes, donde esa puntuación supone una motivación para ellos. Es una propuesta que

b El proyecto ganador apuesta por la gamificación para combinar aprendizaje y actividad física no se limita a compartir, sino que, además, permite crear grupos de trabajo. Los premios cuarto y quinto, también valorados en 500 euros, fueron para los proyectos de OmniEdu, en Perú, que apuesta por una app que permite al docente enseñar de forma online sin apenas consumir datos y para Recreo, en Uruguay, que opta por una aplicación para Google Classroom que reúne, en la misma plataforma y de forma centralizada, las notificaciones, información de tareas, avisos y calificaciones del alumno.

Impacto social

El sexto galardón fue para el equipo de Los Marketeros por la creación de una app que promueve el grafiti como un arte responsable alejado del vandalismo. Proyecto que, además, fue reconocido por su gran impacto social y premiado, junto a los equipos de Omniedu y SocialMedia4edu, con una beca especial para la Escuela de Ingeniería y Tecnología reconocida. M

El pasado viernes 11 de diciembre tuvo lugar la reunión del jurado del XVIII Premio Anaya de Literatura Infantil y Juvenil, que este año iba dirigido a manuscritos para lectores de 12 años en adelante. De las 327 obras presentadas, el jurado decidió otorgar el galardón a la titulada Sakura (La sombra y la rama seca del cerezo), del escritor e ilustrador madrileño Rafael Salmerón. El Premio Anaya, dotado con 12.000€, se convoca

anualmente con la intención de estimular la creación de obras en castellano dirigidas a lectores de entre 8 y 14 años. Se premia la originalidad, la calidad literaria y la estética, cualidades que la obra de Salmerón, que cuenta la historia de Ichiro y Masuji, dos niños que juegan por las calles de la ciudad cuando explota la bomba atómica en Hiroshima, cumple a la perfección. El libro, una vez editado, se pondrá a la venta en abril de 2021.

Laura García Ganadora beca Mujer Ingeniera de Hispasat

Laura García, estudiante valenciana del Grado en Ingeniería Aeroespacial en la Universidad Politécnica de Valencia con un 8,1 de nota media, ha conseguido la IV Beca Mujer Ingeniera de la empresa Hispasat, dotada con 5.000 euros para reali-

zar estudios especiales de postgrado. La joven, que ha elegido cursar el doble máster en Ingeniería Aeronáutica e Ingeniería Espacial en la Universidad Carlos III de Madrid, ha afirmado estar "muy orgullosa" de lo conseguido.

África González Premio Women CEO en Ciencia

Joan Guàrdia Nuevo rector de la UB

La catedrática de Inmunología de la Universidad de Vigo, África González, ha sido galardonada con el premio Women CEO en la categoría Mujer y Ciencia, que busca subrayar el trabajo de las mujeres en este campo."Es un orgullo visibilizar la dedicación de las mujeres en la investigación", ha declarado.

El Govern de la Generalitat acordó, el pasado mes de diciembre, el nombramiento de Joan Guàrdia Olmos como rector de la Universidad de Barcelona (UB), después que resultase ganador en las elecciones celebradas el pasado 18 de diciembre con el 54,28 % del voto ponderado, frente al 45,72 % que logró el otro candidato.

Coral Martínez Íscar Directora del Sepie

El segundo proyecto premiado facilita la experiencia del usuario en Moodle gracias a la creación de un 'chatbot'. ©HACK4EDU

El Servicio Español para la Internacionalización de la Educación (Sepie) ha obtenido el Sello de Excelencia Europea EFQM 200, que reconoce la gestión excelente, innovadora y sostenible del organismo. De acuerdo con los datos facilitados por el Club Excelencia en Gestión, Sepie es la primera institución pública española que obtiene este sello, el más prestigioso a nivel

europeo. Coral Martínez Íscar, directora del Sepie, ha afirmado que la institución "siempre ha orientado su actividad al servicio al ciudadano y ha adaptado sus procedimientos para mejorar la eficacia" y ha asegurado que la obtención de este reconocimiento sirve para "conseguir ser un organismo público de referencia y de máxima calidad".

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