Magisterio Nº 12258 Edición Nacional by Siena Educación

Magisterio

w w w E l Ma D eca dia ria

. magisnet. com g ist erio E sp a ñ ol n o de la p ren sa n o . F u n da do en 18 66

Miércoles 16 Diciembre 2 0 2 0 E dició n n a cion a l N º 12. 25 8

Con toda educació n: C ol ab oració n p ú b l ico- p riv ada. P 5 El Cuaderno: E l mundo de l os sueñ os, cl av e el el desarrol l o inf antil . P 15 - 17 Educar: L as artes, una p uerta ab ierta a l a creativ idad. P 2 5 - 2 6

El nuevo currículo: aprendizajes esenciales y asequibles a todos b El Ministerio apuesta por una propuesta de "aprendizaje por disciplinas". b El punto de partida es competencial, inclusivo, comprehensivo y flexible. b Con ello se pretende reducir la repetición, el absentismo y el abandono. © GEORGES BOULOUGOURIS

Actualidad: P ág. 6

COMUNIDADES

La Xunta promete más de 5.000 plazas hasta 2022 G alicia: P ág. 11

El conselleiro de Educación, Román Rodríguez, anunció el último día de noviembre una oferta pública de empleo de 1.500 plazas, que, sumadas a las 3.600 ya convocadas, alcanzan las 5.000 hasta 2022. Lo hizo en la Comisión de Economía, Hacienda y Presupuestos del Parlamento gallego.

Aula Siena y Oxford ofrecen un abanico de cursos de inglés

M ARIY A G AB RIEL C omisaria E urop ea de E ducació n y J uv entud

F ormació n: P ág. 2 2

“Debemos promover el pensamiento crítico”

Los profesores españoles necesitarían, al menos, un nivel más alto que sus alumnos para enseñarles en inglés o impartir cualquier asignatura en este idioma (C1). Aula Siena y Oxford University Press se han aliado para conseguirlo.

A nte la desinf ormació n, las escuelas deben actuar Eurodiputada desde 2009 por el partido de centro-derecha Ciudadanos por el Desarrollo Europeo de Bulgaria, Mariya Gabriel (1979) se estrenó como comisaria de la UE en 2017, cuando pasó a ocupar la cartera de Economía y Sociedad Digitales. Desde hace un año lleva las riendas de una comisión multiárea: Innovación, Investigación, Cultura, Educación y Juventud. En esta entrevista con MAGISTERIO propone promover el pensamiento crítico. P ág. 8

T I M SS 2 0 1 9 E SPA Ñ A Y E L PR O B L E M A D E L A SM A T E S En portada P ágs. 2 - 3

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Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

TIMSS 2019

53% de los docentes q ue imp arten matemá ticas en E sp añ a no está n esp ecial iz ados en l a materia.

37%

h an realiz ado cursos de f ormació n rel acionados con l as matemá ticas en l os ú l timos dos meses.

3,8%

alumnos esp añ ol es está n en un niv el matemá tico av anz ado en 4 º de P rimaria, f rente al 1 1 % de l a O C D E .

c EN 3 C L AVES 1. Currí culo. D eb erí a ser un 2 0 % menos ex tenso en S ecundaria. E n P rimaria, descargarse de tareas rep etitiv as q ue no ap ortan signif icado. 2 . F ormació n inicial. L as matemá ticas deb erí an estar en todos l os b ach il l eratos p ara ev itar " desertores" . T amb ié n en todos l os cursos de M agisterio. A demá s, deb e acab arse con l a idea de q ue es una carrera a l a q ue se l l ega " p or descarte" o q ue se el ige p orq ue es f á cil . 3. F ormació n permanente. N o deb erí a dep ender del p rof esor o del centro q ue q uiera, sino q ue deb erí a ex istir una f ormació n p l anif icada p or p arte de l a A dministració n en didá ctica de l as matemá ticas, dado q ue tenemos un p rob l ema con el l a.

España y las 'mates': Tenemos un problema b Una combinación de factores que llevan años inamovibles explican el estancamiento en competencia matemática de nuestros alumnos. b Las inercias frenan el avance. SARAY M ARQ U É S

smarq ues@magisnet.com

Ni en números (506 puntos frente a los 512 de media en la UE) ni en medidas y geometría (494 frente a 518) ni en estadística y datos (499 frente a 507). España no destaca en ninguno de los apartados de la evaluación internacional TIMSS 2019 para matemáticas, cuyos resultados se conocieron a principios de este mes. De media, España obtiene 502 puntos, frente a los 513 de la UE y 527 de

la OCDE. En la anterior edición, en 2015, fueron 505. Para el presidente de la Comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española, Luis J. Rodríguez, lo sorprendente hubiera sido lo contrario: “La frase se le atribuye a Einstein: Es un error pensar que ha haciendo lo mismo vas a obtener resultados diferentes”. La distancia con los países asiáticos es sideral ya a la edad de 8, 9 o 10 años (a diferencia de PISA, que se pasa con 15 años, esté el alumno en el curso que esté, TIMSS se pasa en 4º grado/ 4º

de Primaria, y el alumno puede haber repetido ya, de ahí el rango de edades). Singapur está en los 625 puntos. Un alumno singapurense estaría tres cursos académicos por delante de uno español en cuanto a dominio de matemáticas. Esto es, en 1º de ESO.

¿ Q ué h emos h ech o mal?

Más allá de que Singapur no tiene rival, lo cierto es que el estancamiento de España tiene fácil explicación, para Rodríguez. No es un factor, sino un conjunto de ellos. Menciona cómo el currículo, o, más bien el currículo oculto, “las inercias que llevan a repetir prácticas con poco significado y consecuencias prácticas, como hacer cuentas o aprender fórmulas”, juega en nuestra contra. Pone el ejemplo de hacer raíces cuadradas a mano, que no está en el currículo desde hace 30 años y que puede llevar a perder un mes del curso. Además, se imagina al

profesor español desbordado por un currículo demasiado extenso y variado (la RSME calcula que sobra el 20%, aunque más en Secundaria), enfrentándose a un listado de contenidos que ha de barrer hasta final de curso. “Jesús Goñi habla de vetigios de finales de XIX, cuando alfabetizar incluía enseñar a hacer tareas tediosas, como las cuentas, para trabajar en oficios en que todos los días eran lo mismo, como en cadenas de producción, pero hoy en día se requiere creatividad y competencias complejas”, relata Rodríguez. Singapur, Corea o Japón lo entendieron ya en los setenta y empezaron a cambiar en esta línea, lo que incluye estudiar menos cosas pero más a fondo, mejor. Junto al currículo, la formación (inicial y permanente) del profesorado termina de marcar la diferencia. Muchos profesores están dando una materia de la que se han deshecho en su época como estudiantes en cuanto han podido. En la carrera de Magisterio esta no tiene presencia en todos los cursos y, frente a lo que ocurre con la educación física o el inglés, en España no existen profesores especialistas de matemáticas en Primaria, al contrario de lo que sucede en muchos de los países de nuestro entorno, donde los one subject o two subject teachers invierten el último o los dos últimos años de su formación en una intensificación en una o dos materias. Para Rodríguez, habría tres vías para mejorar la formación de los docentes en la asignatura, tal y como la RSME ha expuesto en su Libro Blanco de las Matemáticas, recientemente publicado: una posibilidad sería la

EN P O RT ADA / 0 3

Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

El déficit de alumnos que destacan se hace crónico L os ex pertos creen que la atención a la diversidad en E spañ a olvida al alumno que va por delante.

T R I BUNA

¿Es España un país de ciencias o de letras?

N iveles de rendimiento Porcentaj e de estudiantes por nivel de rendimiento

S. M .

M otivos para la esperanz a L uis J . R odrí guez no sol o h ace un diagnó stico de q ué f actores nos l l ev an a estar donde estamos, sino q ue tamb ié n ap unta al gunos signos de q ue al go está camb iando: R S ensib il iz ació n. " T enemos un p orcentaj e muy imp ortante de p rof esores de I nf antil , P rimaria y S ecundaria muy p reocup ados p or ap render a enseñ ar mej or, b asta p asarse p or T w itter y v er có mo comp arten recursos, ideas, iniciativ as. S e l es deb erí a mostrar q ue no está n sol os y mostrarl es como ref erentes, y l l egar a l os q ue no está n en T w itter" . R E status. " E stá sub iendo l a nota de corte de M agisterio p or l a may or demanda. E sto h ará q ue mej ore l a concep ció n social de l os maestros" . R I niciativ as. S urgen centros de f ormació n del p rof esorado esp ecí f icos de S T E M ( C omunidad V al enciana) o p roy ectos como N ew ton ( C anarias) p ara imp ul sar una didá ctica adecuada a cada centro.

citada especialización docente, otra, una formación continua organizada y planificada por la Administración y, por último, plantea la especialización de los equipos directivos, con los directores convertidos en líderes pedagógicos. En este caso no hace falta irse a Singapur. Portugal o Italia son dos buenos referentes. M

No es un mal exclusivamente español, pero España tiene pocos alumnos excelentes en matemáticas. Son 3,8%, hemos mejorado desde el 1,3% de 2011, pero todavía estamos lejos de la media de la OCDE, del 11%. Para los expertos esto obedece al concepto que prevalece de atención a la diversidad: “Se centra en los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo (ACNEAE) y no tanto en el colectivo de los alumnos con altas capacidades, y la idea de homogeneizar perjudica a los alumnos excelentes”, asevera el profesor de la Universidad Rey Juan Carlos Ismael Sanz. ¿Qué pasa con ese profesor que prefiere las cuentas mecanizadas que enfrentarse a un problema ante el que teme quedar en evidencia cuando se topa con un alumno con altas capacidades matemáticas? “La solución a este desafío suele ser desalentadora: a ese alumno al que se da mejor en vez de ponerle 20 cuentas le pondrá 40 cuentas que ya sabe hacer. La ampliación no puede consistir en eso. No estamos ante una ampliación sino ante castigo”, denuncia Luis J. Rodríguez, que subraya la necesidad de más formación de los profesores en una atención a la diversidad en toda la extensión de la palabra para que los profesores

F rancisco L ópez R upé rez

5 0 3 8

4 0 3 0

2 6 19

2 0 10

3 8 3 4

3 0

2 7

2 3

2 2

11 7 7 4

0 M uy b aj o

B aj o

E sp añ a

I ntermedio

A l to

P romedio O C D E

A v anz ado T otal U E

F uente: I nf orme E sp añ ol T I M S S 2 0 1 9 . M E F P

puedan proponer problemas con diferentes niveles de dificultad, tareas ricas en las que cada alumno puede llegar hasta su umbral, sin límites. De nuevo, el escollo de la formación inicial. José G. Montalvo, profesor de Economía en la Universidad Pompeu Fabra que en 2012 participó en el informe TEDS-M sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, reflexiona: “No necesitamos una persona que sepa mucho de teoría pedagógica, sino que sea capaz de traducir esos conocimientos. Debe tenerlo claro y, si lo tiene claro, tendrá 50 formas diferentes de explicarlo. Necesitamos que quien trasmite el conocimiento tenga información y vocación y no confunda las matemáticas con aprenderse de memoria unas

fórmulas que funcionan. De lo contrario trasladará esta idea a sus alumnos. Las matemáticas deben enseñarse bien desde el principio. Si tenemos a un niño pequeño que ha cogido manía a las matemáticas, entonces se ha acabado”. Según Montalvo, las cosas han variado tan poco en los últimos años (TIMSS 2019, PISA 2018) que se podría repetir hoy el mismo TEDS-M de 2013. Entonces quedó patente que el amor a las matemáticas del profesor, junto a su vocación, era lo que más impacto tenía en los resultados de los alumnos. “Tenemos un sistema que genera mucha mediocridad y muy poca excelencia y es raro que se dé un cambio de registro sin ningún cambio real en ningún factor”, critica. M

Confianza o gusto por la asignatura también puntúan U no no nace "negado" para las matemáticas. T ransmitir esta idea al alumnado es f undamental. S. M . En TIMSS 2019, un 14% de los alummos españoles mostraron, con 8, 9 o 10 años, gusto por aprender matemáticas, frente al 15,3% de la OCDE y el 11,6% de la UE. En cuanto a la confianza, un 33,1% se mostraron confiados ante esta asignatura, frente al 34,8% de la OCDE y el 31,2% de la UE. Con 15 años, según PISA 2012, el 60% de los alumnos españoles veía interesante lo que estaban aprendiendo en matemáticas en clase, frente al

53% de la OCDE. Sin embargo, solo el 19% disfrutaba leyendo sobre matemáticas, frente al 31%. Además, España registra un mayor nivel de ansiedad frente a esta asignatura entre los adolescentes. Al 78% le preocupa sacar malas notas (84% entre las chicas) y el 41% se ponen nerviosos (47% de las chicas) ante un problema de matemáticas. Si en la OCDE el 42% de los alumnos (64% de las chicas) cree que si suspenden es porque no son buenos con las mates, en España el porcentaje se eleva al 74% y 80% respectivamente.

P rof ecí a autocumplida

Factores como estos tienen su importancia –de hecho, en España el impacto de la confianza es mayor que en otros países de la UE– y enlazan con

la mentalidad de crecimiento, que también analiza PISA. En España, un 62% de los alumnos, frente al 63% de la OCDE, la muestran, esto es, no están de acuerdo con la frase “La inteligencia es algo fijo que no puede cambiar mucho”. Si esta es importante en general, lo es mucho más con las matemáticas. “Frente a la idea de que las matemáticas son superdifíciles, exclusivamente para gente muy muy inteligente, en que partes de que a ti se te dan mal y se te terminan dando mal, conviene trabajar el enfoque de la mentalidad de crecimiento, de que la inteligencia no es fija, que puede crecer, y que de los errores se aprende”, subraya el profesor de la Rey Juan Carlos y ex director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Ismael Sanz. M

SPAÑA –en materia de ciencias o de letras– es el resultado de lo que su Educación hace de ella. Dos factores pueden invocarse, de conformidad con diferentes estudios internacionales, a la hora de explicar el rendimiento de los alumnos en matemáticas y ciencias. Por un lado, está el grado en que los alumnos profesan la moral del esfuerzo. Así, el éxito de los países orientales –tales como Singapur, Hong Kong, China o Japón–, que se sitúan en las posiciones de cabeza en los rankings internacionales de rendimiento en matemáticas y ciencias, es, en parte, atribuible, según los investigadores, a los efectos del valor moral que asigna la doctrina de Confucio al esfuerzo personal y que se incorpora a su matriz cultural. Esas materias, por su grado de abstracción, tienen un mayor nivel de dificultad para buena parte de los alumnos, y requieren, por lo tanto, de un mayor esfuerzo personal. Pero esto es tan solo una parte. La otra tiene que ver con la atención que esos países vienen prestando, a lo largo de las tres últimas décadas, a políticas rigurosas centradas en el profesorado: selección, formación inicial y desarrollo profesional. Es precisamente la competencia docente que logran en su profesorado lo que explica, en buena medida, su ventaja comparativa en cuanto a los resultados de sus alumnos. En el caso de un país occidental, y además hermano, como Portugal –que ha ido mejorado sus puntuaciones en matemáticas y ciencias en PISA, desde los inicios de esta evaluación internacional– nos encontramos no solo con la exigencia de un máster de dos años de duración para acceder a la profesión docente, sino también con una reforma de los currículos de formación de los maestros que refuerza los contenidos científicos. En España, de acuerdo con el estudio TEDS-M, predomina, con mucho, el tiempo dedicado, en la formación de los maestros, a la didáctica de la matemática, frente al aprendizaje de las matemáticas propiamente dichas. M

OPINIÓN &VOCES

Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020 Añ o 1 5 3 . Nú mero 1 2 .2 5 8 D irector: J osé Ma rí a de Moy a ( j moy a @ ma g isn et . com) . R edactor j ef e: D ieg o F ra n cesch ( df ra n cesch @ ma g isn et . com) . R edacción: A driá n A rcos ( E du ca r) , S a ra y Ma rq u és ( A ct u a lida d) , J osé Ma rí a Mora ( diseñ o) , A in h oa A z a ba l , L a u ra T orn ero ( secret a ria de reda cció n ) , P a blo R ov ira ( C omu n ida d V a len cia n a ) . C olaboradores: R odrig o S a n t odomin g o, Ma r V illa sa n t e, A n a G oñ i, G ema E iz a g u irre, Ma n u el C a rmon a , A ma n da S a la z a r, J org e Z orrilla ( f ot og ra f í a ) , S on ia B a rra do ( L a R ioj a ) ,

A lba T a rdó n ( C a st illa - L a ( Ma drid) , R u A n a st a sia F

(C a Ma n bén edu

st illa ch a V illa lov a

y L eó n ) , T eresa Á lv a rez ) , D olores S á n ch ez J a ime lba , A lba B a rt olomé, .

Siena E ducación S.A . D irector general: J osé Ma rí a de Moy a . Suscripciones: B orj a B eriá in ( su scrip cion es@ ma g isn et . com) . Publicidad: E len a C a sero y J a v ier D í a z - G u erra ( p u blicida d@ ma g isn et . com) . E l Ma g ist erio E sp a ñ ol. D epósito legal: M- 19 5 - 19 5 8 I S S N 113 1- 8 3 3 3 . T odos los derech os reserv a dos. E st a p u blica ció n n o

p u ede ser rep rodu cida n i en t odo n n i reg ist ra da en , o t ra n smit ida p or u de recu p era ció n , en n in g u n a f orma n in g ú n medio, sea mecá n ico, f ot oq elect ró n ico, p or f ot ocop ia o cu a lq u sin p ermiso p rev io p or escrit o de la

i en p a rt e, n sist ema n i p or u í mico, ier ot ro, edit oria l.

E l Ma g ist erio E sp a ñ ol n o se iden t if ica n ecesa ria men t e con la s op in ion es y crit erios de su s cola bora dores, n i dev u elv e n i ma n t ien e corresp on den cia sobre los orig in a les.

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EDI T OR I AL ES

C ON T ODA I NT ENC I Ó N

Menos contenidos y más asequibles a todos

Porno como Educación sexual: principal fuente de información para tres de cada diez menores

"Los modelos curriculares que fundamentan el éxito exclusivamente en la adquisición de aprendizajes de manera estructurada e inflexible, dejan fuera del sistema a parte del alumnado y, en consecuencia, favorecen el fracaso e impiden una verdadera inclusión, lo que se traduce en altas tasas de repetición y de abandono educativo temprano". De esta manera justifica un documento del Ministerio de Educación la próxima reforma curricular que pretende acometer. Una reforma encaminada a modificar los contenidos y el enfoque de lo que nuestros alumnos tienen que aprender y, por tanto, los profesores debemos enseñar. El debate está abierto pero ya sabemos que el Ministerio quiere que el currículum sea más asequible a todos. "Un currículo competencial invita a enfoques metodológicos y de evaluación flexibles e integradores, capaces de responder a perfiles muy diferentes de alumnado y que favorecen la inclusión", añade el documento ministerial. En definitiva, menos contenido y más fácil de aprender.

A igualdad de factores igualdad de resultados España lleva participando en TIMSS desde 1995. La semana pasada conocimos los resultados de 2019 para ciencias y matemáticas. Como en otras evaluaciones internacionales, parece como si España estuviera comprobando su inmutabilidad. Nada cambia, nuestra foto fija es realmente fija, nuestro diagnóstico es el mismo (faltan alumnos excelentes) y la solución es sabida. Lo llevan diciendo tiempo los expertos, los matemáticos. El currículum no ayuda, pero menos las inercias heredadas de cuando los profesores estudiaban. Falta una mayor especialización en didáctica, y una actualización permanente. Profesores que amen las matemáticas y que no hayan huido de ellas durante la escolaridad. Solo con estos ingredientes se podrá detectar precozmente el talento, potenciarlo y transmitir al alumnado que las matemáticas son interesantes, divertidas y sirven para todo. Entonces, ya nada será igual.

El analfabetismo visual que generan las leyes Series, películas, videojuegos, internet, apps, publicidad... Hoy día vivimos rodeados de imágenes. Desde cualquier sitio nos están bombardeando con mensajes audiovisuales, muchos de ellos bastante subliminales, sesgados, cargados de agresividad y que buscan, incluso, cambiar nuestros hábitos de vida. Pero, ¿están los jóvenes realmente preparados para descifrar esos mensajes y defenderse de ellos? ¿Desde la escuela se prepara al alumno para que pueda llegar a entenderlos y analizarlos? La realidad es que esa importancia que va adquiriendo la imagen en el mundo actual parece estar cada vez menos reflejada en el currículum escolar, como ocurre con el texto de la última ley educativa –la Lomloe–. Como dice Marian López en la entrevista de la página 26, “los jóvenes están recibiendo y replicando imágenes sin parar, y sin embargo son unos analfabetos visuales”. Si no se desarrolla ese lenguaje visual, veremos a consumidores de imágenes sin ningún sentido crítico.

En los últimos años, el uso de Internet se ha disparado entre los más pequeños al mismo tiempo que ha disminuido la edad media en la que tienen su primer dispositivo móvil, aumentando así el riesgo de acceder a contenidos inapropiados como la pornografía. De hecho, el último informe de Save The Children sitúa en 8 años la edad media en la que los menores empiezan a consumir este tipo de contenidos. Por si eso fuera poco, 6 de cada 10 menores declaran haber accedido a contenidos pornográficos de algún tipo. Aunque se encuentran diferencias significativas atendiendo al sexo: el 87% de los niños afirma haber visto porno y hacerlo casi a diario frente al 39% de las niñas, quienes lo hacen una vez a la semana o al mes, de acuerdo con el último estudio sobre menores y pornografía de BBFC (British Board of Film Classification). Las cifras hablan por sí solas, a pesar de que dicho informe indique que el 75% de los padres asegura que sus hijos nunca han estado expuestos a contenidos sexuales en Internet. En la mayoría de los casos, el principal motivo que les lleva a buscar y consumir este tipo de contenidos suele ser la falta de información por parte de los padres.

CARTAS cartas@magisnet.com

C ambiar para que todo siga igual J Aunque este lema que en-

cabeza mi reflexión parezca un contrasentido, se ha repetido en multitud de ocasiones a lo largo de la historia de la humanidad, es el engaño habitual de los poderosos, sean de la ideología que sean, es la forma de engatusar al pueblo honesto e ingenuo, manipulado por soflamas populistas, prometiendo a la parroquia lo que quieren oír, lo que suena justo y necesario con palabras irreprochables. Pero el tiempo y los acontecimientos, una y otra vez desvelan la hipocresía, el cinismo y la impostura más abyecta. Es el quítate tú

c C onsej os para evitar riesgos

De hecho, más del 50% de las familias asegura sentirse incómoda hablando de sexo con sus hijos, según una encuesta realizada por Platanomelon. Algo muy preocupante si tenemos en cuenta que, para el 30% de los menores, la pornografía es el principal recurso para aprender sobre sexualidad, de acuerdo con los datos que maneja Save The Children. Conscientes de esta realidad, la plataforma de seguridad y bienestar digital para familias Qustodio ha analizado las consecuencias físicas y psicológicas que puede provocar la exposición a este tipo de contenidos sexuales durante la infancia y la adolescencia, como prácticas sexuales de riesgo, mayor desinformación, estereotipos de género y patrones de desigualdad en las relaciones o adicción, entre otros. M

que me pongo yo, y todo aquello que prometí cambiar para regenerar la política, lo guardo en el cajón del olvido, para perpetrar las mismas costumbres y vicios depravados de la casta que criticábamos con diligencia y razón, ahora nosotros la disfrutamos con morbosa fruición. ¿Habéis visto algún gesto generoso y altruista de la clase dirigente que nos representa?, rebajando gastos superfluos, recortándose el sueldo con la que está cayendo para solidarizarse con los desfavorecidos y parados, con los emprendedores arruinados, nada de dar ejemplo, al contrario se han subido el sueldo y cobran dietas que no utilizan porque practican el teletrabajo. Durante años hemos sufrido el expolio y la corrupción del PSOE Y PP, pero cuando llegó el partido que denunciaba la casta y sus privilegios, ahora vemos que comienza a emerger y a dejarse seducir por los mismos vicios y costumbres que sus predecesores. —Antonio Morales. Reus

E ntre los consej os para evitar los riesgos que conlleva el consumo de pornograf í a por parte de los menores, ex pertos como M arí a G uerrero, psicóloga ex perta en f amilia y tecnologí a de la plataf orma Qustodio, recomienda limitar el acceso a I nternet de los menores a determinados contenidos y abordar el tema en f amilia desde edades tempranas. “ H ablar de sex ualidad y of recer a los menores una buena E ducación af ectivo- sex ual se deberí a empez ar a hacer cuando tienen alrededor de 3 añ os, con la conducta ex ploratoria normal. A unque a algunos padres puede resultarles incómodo hablar abiertamente de pornograf í a con sus hij os cuando son algo más mayores, este tipo de contenidos son perj udiciales para el desarrollo de los menores y aumentan el riesgo de que puedan ser ví ctimas de algú n tipo de abuso o ex plotación” .

ENC UEST A

¿Crees que la ley Celaá perjudica a los alumnos de Educación Especial? 5 0 ,0 %

2 5 ,0 %

S í , p orq ue p rima su escol ariz ació n en centros ordinarios, aunq ue no esté n p rep arados. S í , p orq ue se da p rioridad a l as f amil ias q ue q uieran escol ariz ar en centros ordinarios.

1 7 ,0 %

8 ,0 %

N o, y a q ue es mej or q ue esté n integrados con el resto de al umnos p ara q ue no se sientan dif erentes. N o, esta es una má s de l as ' f ak e new s' en torno a l a l ey C el aá .

L O M Á S L EÍ DO

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E ntrev ista: C arl os F erná ndez L iria: “ S i C el aá no restaura l a É tica el P S O E será un p erj uro” R ef orma: L os cinco errores de l a l ey W ert q ue l a l ey C el aá v uel v e a rep etir T ecnol ogí as: M entimeter: much o p or descub rir R ef ormas: L a l ey C el aá se q ueda corta: N o se atrev e con el tí tul o de l a E S O

O pinió n / 0 5

Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

T R I BUNA

La ajorca de Heráclito Por J uan F rancisco M artí n del C astillo

"La llamada 'ley Celaá' no sólo juega con el tiempo, sino que también lo hace con la propia enseñanza, dejándola en manos de aquellos que, precisamente, no creen en ella".

C ON T ODA EDUC AC I Ó N

Pública y privada

J osé M arí a de M oya

j moy a@magisnet.com

E ha suscitado en Twitter una suculenta controversia acerca de una información que publicamos sobre un informe sangrante del Alto Comisionado contra la Pobreza Infantl que revelaba que los estudiantes con menos recursos repiten 5,5 veces más que quienes cuentan con una mejor situación económica; también es mayor el abandono de las aulas entre los niños que viven en hogares vulnerables: hasta 7,5 veces superior. Los datos no sorprenden tanto porque sean nuevos como porque nos duelen, porque espolean nuestra conciencia y porque estamos lejos de alcanzar esa igualdad de oportunidades que nos prometen las políticas liberales y meritocráticas. Hay que estar alerta contra el meritocratismo o esa exacerbación de la meritocracia que nos lleva a pensar que con esfuerzo se puede casi todo y que poco importan las circunstancias. Uno es liberal pero no tonto.

S curioso que sean los filósofos los primeros en oponerse a las mandangas de los pedagogos. Esta soledad no siempre es bien entendida por el común, ni siquiera se percibe el origen de la negativa. Para explicar el decidido alegato en contra de los pedagogos debemos recurrir a uno de los pensadores más carismáticos de la historia, el griego Heráclito. El nacido en Éfeso solía repetir a quien quisiera escucharle que “el tiempo es un niño que juega”. Una frase un tanto enigmática, pero que, con la futura aprobación de la enésima ley de Educación, toma un sentido claro y diáfano. La llamada “ley Celaá” no sólo juega con el tiempo, sino que también lo hace con la propia enseñanza, dejándola en manos de aquellos que, precisamente, no creen en ella, puesto que tampoco tienen fe en la verdad y en la universalidad del conocimiento. Los nuevos pedagogos son los viejos sofistas, unos personajes que, como Protágoras o el inefable Gorgias de Leontini, servían antes a la opinión que a lo verdadero. Únicamente así es posible comprender la abierta oposición de la filosofía al caprichoso mundo de la pedagogía de última hora. Heráclito jamás fue miembro de la secta relativista ni tenía mayor ambición, como cualquier buen maestro, que la de enseñar al que no sabe. Si volviera a la vida, lo veríamos caminando por las calles con una pulsera en los tobillos, la misma que le recordaría su importante misión en la sociedad. Esta ajorca es la que, de alguna manera, lucimos por herencia todos los filósofos, no sin cierto orgullo, frente al discurso de la sofís-

En medio de la trifulca me hizo pensar el tuit de @PascualGil1: “Claro que hay segregación por cuestiones económicas. Pero si somos materialistas, hay que serlo para todo. Yo no contribuiría con tuits como estos a menospreciar el valor del esfuerzo para los hijos de la clase trabajadora, porque entonces solo ayudas a cronificar el problema”. Este es el dilema. Si con informaciones como esta pongo el acento en la injusticia del sistema, estimulo el conformismo de quienes tienen menos oportunidades y, en efecto, cronifico el problema. Pero si no denunciamos la injusticia y nos limitamos al discurso meritocrático del tienen lo que se merecen, ¿no lo cronificamos también? Sea como sea, esta realidad apela a la necesidad de distribuir los fondos europeos que ya están llegando de forma quirúrgica donde realmente se necesitan. Necesidades hay y es responsabilidad de las administraciones identificarlas e instrumentar los mecanismos

tica moderna o, por mejor decir, frente a los pedagogos de salón. Protágoras, según la crónica de Platón en el Teeteto (166d-167d), consideraba que “unas opiniones son mejores que otras, pero no que sean más verdaderas en absoluto”. De hecho, rechazaba el concepto de verdad, relegándolo al absurdo. El tiempo lo puso en su sitio, pero, tres mil años después, revive en las mentes de los chiripitifláuticos de la pedagogía y, por extensión, en leyes como la de Celaá. La única forma de plantar cara al sofisma es desenmascararlo, devolviendo honestidad por indignidad, conocimiento por opinión. ¿Quién sabe realmente de Educación? Desde luego, los pedagogos no. Son los maestros y profesores los que, por su contacto estrecho con la enseñanza, están llamados a desempeñar un papel protagonista en el ámbito educativo. Sin embargo, como ya hicieran con Sócrates y sus discípulos, los nuevos sofistas han puesto en la picota a los que ejercen la docencia, despreciando su autoridad una y otra vez. Se valen de mil y una argucias, que con alegría denominan “ciencia pedagógica”, pero que sólo es la opinión sectaria de unos cuantos iluminados. El ejemplo de Heráclito debe guiarnos en la recuperación del sentido común en la Educación. Aunque le tildaban de oscuro, nos dejó una hermosa sentencia para la reflexión: “los asnos prefieren los desperdicios antes que el oro” (Aristóteles, Ét. Nic., X 5, 1176a). El oro, el de ayer y el de hoy, es el conocimiento verdadero y, como tal, hay que ofrecérselo a las nuevas generaciones para que no se conviertan en los burros que la moderna pedagogía cultiva. Firmeza y convicción frente a los sectarios de todo orden, pero más, si cabe, ante el desafío de la sofística pedagógica. M E l autor es doctor en H istoria y p rof esor de F il osof í a en el el I E S " L a I sl eta" de L as P al mas de G ran C anaria.

T R ANQ UI L I T AM ENT E

Alarmismo para que los recursos lleguen a los beneficiarios. Es lamentable, con la que está cayendo, la incapacidad de algunas administraciones para ejecutar fondos millonarios que tienen que ser devueltos y que tanto bien podrían hacer. O cuando se buscan procedimientos, tan cómodos como ineficientes, para gastar sin mucho papeleo y sin rendición de cuentas. Pondría docenas de ejemplos pero no lo voy a hacer. Opino que desde el sector público deberían confiar más en la capacidad del sector privado para poner en marcha o impulsar programas con resultados acreditados. La iniciativa social, por la cuenta que le trae, bien sabe hacer rendir los recursos disponibles y sacar duros a peseta. M

Vivir en un perpetuo estado de alarma tiene sus consecuencias. La alarma es una señal de aviso acerca de un peligro próximo. Es una acción, normalmente sonora, y normalmente breve. Cuando ya estás al tanto de un suceso extraordinario, no hace falta, normalmente, que te lo repitan una y otra vez, porque entonR af ael G uij arro ces sientes que no es tan inminente, y que tal vez no sea tan próximo. Alarmar es algo que hay que hacer con cuidado, porque causa preocupación, intranquilidad o terror. El diccionario dice que es "asustar, sobresaltar o inquietar". Si consigues alarmar, lo primero que haces es meter miedo. La gente se asusta y obedece a ciegas a lo que le digas para sobreponerse a ese peligro inminente. Pero si pasa el tiempo y tu sigues alarmando y alarmando, lo que consigues es que la gente no se lo crea. No es posible vivir permanentemente con el miedo metido en el cuerpo. O te enfermas y te da una paranoia, o te empieza a importar todo un comino. Estamos ya en esa situación prorrogada hasta mayo, sin soluciones reales auténticas, sino, más bien, impostadas, a la espera de que aparezcan soluciones verdaderas y llama mucho la atención que dependamos tanto de algo que no podemos controlar. M

06/ACTUALIDAD

Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

"D ebemos promover el pensamiento crí tico en el aula"

P or 5 0 euros, l as escuel as de l os p aí ses má s p ob res p odrá n recib ir un l av ab o p ara q ue l os niñ os se l av en l as manos. P ág. 31

L a comisaria europ ea de E ducació n y J uv entud, l a b ú l gara M ariy a G ab riel , ref l ex iona en esta entrev ista sob re el p ap el de l a E ducació n. P ág. 8

n “ L os conocimientos seguirán siendo muy importantes, porque son imprescindibles para la construcción de nuevos aprendiz aj es" SECRET ARIA DE EST ADO DE EDU CACIÓN D ocumento b ase L a ref orma del currí cul o en el marco de l a L oml oe

fesorado y la aplicación de metodologías innovadoras de eficacia demostrada”, dice el texto del Ministerio. Por último, esos aprendizaje esenciales deben configurar un “currículo armonizado con el de los países de nuestro entorno con éxito en este ámbito (Portugal) y con la Agenda 2030 (Educación para el desarrollo sostenible)”.

¿ P or q ué competencial?

La idea de la reforma miniterial es reducir el peso curricular, propiciando un “aprendizaje pausado en profundidad”. © ANTONIO RODRIGUEZ

El nuevo currículo se basará en “aprendizajes esenciales” asequibles a todo el alumnado b El punto de partida es competencial, inclusivo, comprehensivo y flexible. b Con ello se pretende reducir la repetición, el absentismo y el abandono. DIEG O F RANCESCH

inf ormacion@magisnet.com

El Ministerio ha iniciado una reforma del currículo de nuestro país en el que quiere contar –esta vez sí– con la comunidad educativa. Para ello ha redactado un documento base de trabajo en el que justifica su interés por adaptar el currículo español a los nuevo tiempos. El punto de partida es la Recomendación del Consejo Europeo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. Trabajar sobre las ocho competencias clave que recoge esta recomendación “es un paso definitivo hacia la competencia con la UE”. Sin embargo, “un diseño completamente rupturista con el anterior no parece aconsejable, y menos aún en el contexto del reparto competencial en nuestro país”, dice el documento ministerial. En función de estas premisas, el Ministerio considera “sensato” apostar por una nueva propuesta curricular competencial de aprendizaje por

disciplinas que “abra la puerta a una posible agrupación en ámbitos, para favorecer los enfoques multidisciplinares, y diseñada siempre con la vista puesta en el perfil de alumnado establecido para el final de cada etapa”. Para sentar las bases de esta nueva propuesta curricular –menos prescriptiva y más orientativa– el documento se propone definir aquellos aprendizajes esenciales (conocimientos, habilidades y actitudes) que permitan configurar un “currículo inclusivo”, ajustado al concepto de “diseño universal de aprendizaje, comprehensivo y flexible”, que responda a las necesidades de todo el alumnado, ayudando así a reducir la repetición, el absentismo, el fracaso y, en definitiva, el abandono temprano. Esos aprendizajes esenciales también deben resultar “imprescindibles para adquirir el perfil del alumnado previamente consensuado y definido” y que ayuden a “reducir el peso curricular, propiciando así un aprendizaje pausado y en profundidad que facilite el trabajo colaborativo del pro-

C ambios previstos por el M inisterio 1 P rof undiz ar en l a transició n desde l a tradicional acumul ació n encicl op edista de conocimientos ( q ue sigue p esando en ciertos sectores de l a comunidad educativ a) h acia l a adq uisició n de comp etencias. 2 A j ustar l os ap rendiz aj es al niv el ev ol utiv o del al umnado de cada curso y etap a. 3 F omentar activ amente l a eq uidad y l a incl usió n, modif icando el cará cter ex cesiv amente estructurado del model o actual , p ara resp onder a l as necesidades de todo el al umnado. 4 D otar al currí cul o b á sico de un v erdadero cará cter esencial , en aras de una may or p rof undiz ació n de l os ap rendiz aj es. S e acab arí a así con l a tradició n de l os currí cul os inab arcab l es, de imp osib l e cump l imiento en l a p rá ctica docente.

5 M ej orar l a distrib ució n de l os ap rendiz aj es de l as distintas á reas o materias p rev istos p ara cada uno de l os cursos de l as distintas etap as, p ara f acil itar el diseñ o de activ idades gl ob al iz adoras e interdiscip l inares q ue p romuev an el trab aj o col ab orativ o entre l os eq uip os docentes. 6 D isp oner de unas h erramientas sencil l as p ara su ev al uació n y modif icació n, de manera q ue dej e de ser un corp us rí gido y p rescrip tiv o, p rá cticamente inamov ib l e. 7 P l antear una ref orma del currí cul o no l ineal sino gl ob al o sisté mica, enmarcada en una p ol í tica educativ a má s amp l ia, q ue v incul e l a ref orma del currí cul o ( p erf il del al umnado q ue q ueremos) con l a ref orma de l a p rof esió n docente ( p erf il comp etencial de l os docentes, directiv os y orientadores q ue necesitamos p ara el l o) .

El documento se inclina claramente hacia las competencias, “si bien los conocimientos seguirán siendo muy importantes, porque son imprescindibles para la construcción de nuevos aprendizajes”, en línea con la doctrina de la OCDE. “Debemos plantearnos cuál es el futuro de la educación que queremos dar a nuestras generaciones venideras”, dice el Ministerio. En un mundo en el que están aconteciendo grandes cambios, tanto a nivel local como a nivel internacional, “se hace necesario incluir nuevos aprendizajes en la enseñanza que incluyan no solo contenidos, sino también valores, destrezas, emociones, motivaciones y actitudes, con la finalidad de contribuir en la formación de personas responsables y decisivas, comprometidas con la colaboración, la sostenibilidad y el bienestar”, añade el texto. Por otra parte, “los modelos curriculares que fundamentan el éxito exclusivamente en la adquisición de aprendizajes de manera estructurada e inflexible, dejan fuera del sistema a parte del alumnado y, en consecuencia, favorecen el fracaso e impiden una verdadera inclusión, lo que se traduce en altas tasas de repetición y de abandono educativo temprano”, añade el texto. Por el contrario, un currículo competencial “invita a enfoques metodológicos y de evaluación flexibles e integradores, capaces de responder a perfiles muy diferentes de alumnado y que favorecen la inclusión”. Entre las competencias que deberán estar presentes en el nuevo currículo, la citada Recomendación del Consejo Europeo señala las competencias ciudadana, digital y emprendedora, comunicativa (que incluye la lingüística en varias lenguas, además de la materna), la adquisición de estrategias de diálogo y la mediación para la resolución de conflictos, entre otras. Además, la OCDE ha incorporado la global, para comprender y apreciar las perspectivas de otras personas, participar en interacciones abiertas y actuar para el bienestar colectivo y el desarrollo sostenible. M

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Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

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0 8 / Entrev ista

Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

Mariya Gabriel

“Ante la desinformación, las escuelas

deben promover el pensamiento crítico” M ARIY A G AB RIEL es comisaria europ a de E ducació n.

M ariya G abriel llevaba apenas tres meses en el cargo cuando tuvo que af rontar una crisis educativa sin precedentes. Sostiene que la escuela nunca será igual tras la C ovid- 1 9 .

U na carrera meteórica F ormació n f ranco- bú lgara: E studió f il ol ogí a b ú l gara y f rancesa en P ov div ( B ul garia) y R el aciones I nternacional es en B urdeos. Eurodiputada a las 30 : C on ap enas 3 0 añ os, en 2 0 0 9 f ue el egida eurodip utada en rep resentació n de C iudadanos p or el D esarrol l o E urop eo de B ul garia, f ormació n conserv adora adscrita al P artido P op ul ar E urop eo ( P P E ) . H a ocup ado distintos cargos en el P P E h asta al canz ar l a v icep residencia p rimera en nov iemb re de 2 0 1 9 .

RO DRIG O SANT O DO M ING O inf ormacion@magisnet.com

Eurodiputada desde 2009 por el partido de centro-derecha Ciudadanos por el Desarrollo Europeo de Bulgaria, Mariya Gabriel (1979) se estrenó como comisaria de la UE en 2017, cuando pasó a ocupar la cartera de Economía y Sociedad Digitales. Desde hace un año lleva las riendas de una comisión multiárea: Innovación, Investigación, Cultura, Educación y Juventud. Gabriel devuelve a MAGISTERIO un cuestionario con extensas respuestas. Aquí ofrecemos un resumen (la versión ampliada la podéis leer en www.magisnet.com). Pregunta. Dijo hace unos meses que toda la confusión alrededor de la pandemia supone una oportunidad única para trabajar el pensamiento crítico en la escuela. ¿La estamos aprovechando? Respuesta. —Hablamos obviamente de una necesidad previa a la crisis. Pero la avalancha de especulación, fake news y teorías de la conspiración han convertido al fomento del pensamiento crítico en un objetivo más relevante que nunca. La pandemia en sí acentúa la importancia de que ser capaces, como sociedad, de evaluar y analizar críticamente la verdadera dimensión de fenómenos inesperados. P ¿Y enseñan las escuelas europeas a pensar críticamente? —Según una encuesta del Eurobarómetro realizada en 2019, el 42% de los jóvenes europeos piensa que, como competencia inseparable de la idea de democracia, el pensamiento crítico se trabaja poco en la escuela. Formar individuos conscientes de sus derechos y obligaciones, mejor preparados para identificar la desinformación y el intento de manipulación que esta conlleva, es un objetivo clave de la Comisión y mío personalmente. P ¿Deberían los propios profesores ser también más autocríticos? ¿Repensar cómo hacían su trabajo antes de la crisis y cómo lo han podido mejorar a la luz de la excepcionalidad? —Los profesores han mostrado un increíble entusiasmo, resiliencia y creatividad en estos tiempos difíciles. Les felicito por haber sabido afrontar el desafío de gestionar una situación

Comisaria por partida doble: T ras ser reel egida eurodip utada en 2 0 1 4 , se mantuv o en el P arl amento E urop eo h asta 2 0 1 7 , cuando es nomb rada comisaria de E conomí a y S ociedad D igital es. D esde diciemb re del p asado añ o, ocup a l a cartera europ ea de I nnov ació n, I nv estigació n, C ul tura, E ducació n y J uv entud.

La comisaria europea Mariya Gabriel. © CLAUDIO CENTONZE para la que nadie estaba preparado. Pero toda crisis sacude las zonas de confort, y esta no es una excepción. Ha mostrado las limitaciones de nuestros sistemas educativos, sobre todo en cuanto a la enseñanza y aprendizaje online. Tamaño desafío ha dado lugar a una explosión de prácticas innovadoras, pero en muchos casos también ha dejado al descubierto la falta de habilidades y confianza a la hora de moverse en entornos digitales con eficacia educativa. P ¿Hemos vivido un año dorado en cuanto a innovación? —No sé si un año dorado, pero no tengo duda de que la crisis ha actuado como gran catalizador de la innovación educativa. El repentino cambio a la enseñanza online a gran escala durante los primeros meses de la pande-

n “ L a C ovid ha sido una lupa, revelando las desigualdades educativas y, en algunos casos, ex acerbándolas” “ L a escuela ha de f uncionar como un sistema abierto, f lex ible e interactivo”

mia fue de todo menos sencillo. La necesidad de garantizar la continuidad educativa significó que todos (docentes, equipos directivos, alumnos, autoridades) tuvieron que explorar las oportunidades que ofrece la tecnología digital. Esto ha empujado cambios que, en una situación normal, hubieran llevado años. P ¿Existe el riesgo de entender la vuelta a la normalidad como un deshacer todo lo que ha cambiado en los últimos meses? —Al principio de la pandemia se impuso la expresión “nueva normalidad”. Esto ya no tiene sentido. Ha ocurrido, en todos los ámbitos, una transición hacia una realidad diferente a la de antes de la crisis. En la escuela, la transformación más notable es que ahora los profesores son mucho más flexibles y capaces de alternar y combinar aprendizaje presencial y online. Asumiendo que la presencialidad es irremplazable, la educación online está ahora mucho más integrada en las rutinas diarias del profesor. Y esto no va a desaparecer. El impacto al largo plazo queda fuera de toda duda. P En España, están siendo meses con un margen de autonomía para centros y profesores inédito. Quizá desbordadas, las autoridades están dejando hacer más que nunca. ¿No piensa que, cuando todo pase, los políticos tendrán la tentación de retomar un control

férreo sobre qué y cómo se enseña en las escuelas? —No creo que la capacidad de adaptación y creatividad demostrada por los profesores caiga en saco roto. De hecho, su nueva ley prevé un aumento de la flexibilidad en el currículum y la evaluación. Años de investigación han certificado que una mayor autonomía escolar —sobre todo en cuanto a contenidos a enseñar y la forma de hacerlo— redunda positivamente en los resultados de los alumnos. Si esta crisis da un empujón a la autonomía en países que, como España, aún no disfrutan de altos niveles, mi valoración es extremadamente positiva. P ¿Entiende la autonomía como la mejor forma de vincular a la escuela a su entorno, respondiendo así a las necesidades concretas del alumnado? —Sin duda. Pero para ello es importante que las escuelas funcionen como sistemas abiertos e interactivos, abrazando enfoques totales (whole-school approaches). Esto significa que todos los miembros de la comunidad escolar se reconocen a sí mismos en un conjunto de objetivos y valores comunes. Cuando todos se sienten responsables, toman la iniciativa y están deseosos de colaborar con el entorno y con agentes externos. Es algo esencial para todo tipo de escuelas, pero en especial para aquellas situadas en zonas desfavorecidas o con muchos alumnos con necesidades especiales.

P ¿Nos ha hecho la Covid más conscientes de las tremendas desigualdades educativas que aún existen en Europa? —Pienso que ha funcionado como una lupa, revelando las desigualdades y, en algunos casos, exacerbándolas. Al hacer que cada alumno tenga que contar con sus propios recursos, la verdad ha salido a relucir de forma más nítida. Los alumnos más vulnerables han sufrido más que nadie las consecuencias del confinamiento, ya sea porque no contaban con el equipamiento necesario para acceder al aprendizaje digital, porque no gozaban de apoyo familiar o simplemente porque no tenían un sitio tranquilo para estudiar. P ¿Cuáles deberían ser las prioridades al abordar las desigualdades y su aumento por efecto de la crisis? —Europa debe favorecer los enfoques individualizados, el aprendizaje diferenciado y los esquemas de apoyo en los que los centros y las instituciones sean capaces de identificar a aquellos alumnos que enfrentan mayor dificultades: inmigrantes, jóvenes que proceden de entornos desfavorecidos y en general todos los que tienen algún tipo de necesidad especial. Necesitamos docentes mejor formados y escuelas con más recursos para lidiar con su alumnado vulnerable. Siempre con la posibilidad de flexibilizar y personalizar las formas de aprendizaje. M

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10 / O pinió n

Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

El alumno, protagonista de su aprendizaje desde Infantil M ercedes B lanchard y M ª D olores M uz ás

Los Proyectos de Aprendizaje permiten integrar tres elementos clave: las exigencias del currículo, los intereses de los alumnos y el compromiso progresivo con el entorno.

A utoras de ¿ C ó mo trab aj ar con P roy ectos de A p rendiz aj e en E ducació n I nf antil ? ( N arcea, 2 0 2 0 )

OS expertos en Educación que en estos momentos investigan sobre metodologías innovadoras que favorecen el cambio hacia un Paradigma de Aprendizaje buscan estrategias educativas vinculadas a contextos reales del alumnado y a sus motivaciones vitales que puedan provocar aprendizajes altamente significativos. Entre estas metodologías están los Proyectos de Aprendizaje. Este enfoque es muy ambicioso, pues pone al alumno como protagonista de su propio aprendizaje. Es quien elige qué quiere aprender e incluso cómo lo quiere aprender y realiza con el profesor, como guía y mediador, el camino de planificación y desarrollo del Proyecto. Estamos hablando de un aprendizaje “al revés” de como se venía haciendo desde un Paradigma tradicional de Enseñanza. Los Proyectos de Aprendizaje ofrecen la virtualidad de integrar tres elementos que no parecían fáciles de combinar: 1) las exigencias del currículo, 2) las inquietudes e intereses de los alumnos, 3) el compromiso progresivo con las necesidades del contexto, a medida que va aprendiendo a observarlo y descubriéndose como ciudadano responsable. La estrategia metodológica por sí sola no consigue nada, sino que para este planteamiento contamos con un profesorado que, intencionalmente, se sitúa como “mediador” que acompaña y guía el proceso personal de cada alumno desde el principio hasta el final. Y este aprendizaje “al revés” se apoya y considera necesarios, en el profesorado, unos planteamientos teóricos en los que apoye su práctica educativa, porque: n El centro lo ocupan los alumnos y su forma de acceder al conocimiento, atreviéndose a decir en voz alta lo que tienen construido, para que el profesor les ayude a dar los siguientes pasos. Los profesores no empiezan explicando para después hacer una aplicación de ese conocimiento trasmitido, sino que son los alumnos los que comienzan mostrando qué saben y por dónde van haciendo sus búsquedas, para que el profesor les ayude a seguir construyendo conocimiento. n Acercándose a un conocimiento integrado donde no hay áreas separadas, sino un aprendizaje globalizado o interdisciplinar, según la etapa. n El proceso se construye a partir de los intereses de los alumnos concretos y no con una programación de proyectos preparada antes de comenzar las clases. ¿Por qué los Proyectos de Aprendizaje van siendo una realidad en muchos entornos educativos? El interés se incrementa porque: n Ayuda al crecimiento del alumnado en autonomía, en su organización personal, en su capacidad de autoevaluación, autocrítica y en su competencia para aprender de un modo cooperativo. n Se encamina y favorece el compromiso social, llevando al niño a hacerse la

pregunta ¿qué podemos hacer para que nuestro entorno, donde vivimos, donde jugamos, nuestra ciudad, nuestra casa, mejore? Y eso irá formando una conciencia social que le irá fortaleciendo como futuro ciudadano responsable. n Y es mucho más que una metodología: es un marco de programación conjunta profesor-alumnos, y promueve un proceso de aprendizaje planteado desde la interacción entre iguales y con los adultos. En este momento tan singular que estamos viviendo parece que todo nos urge al cuidado de los otros y de la naturaleza, a la que hay que saber observar y escuchar por la relación sistémica que se establece entre el Planeta y las personas “haciendo consciente a nuestro alumnado de la realidad de las demás personas, de esta humanidad que sufre y donde la Educación tiene un lugar bien importante, ayudando a crecer personas responsables de sí mismas y de los otros, como ciudadanos comprometidos con esta Casa Común que es nuestro planeta” (pp. 7-8). Desde estas claves situamos el libro Cómo trabajar con Proyectos de Aprendizaje en Educación Infantil en el ciclo de 3 a 6 años. Este se suma a Transformando la sociedad desde las aulas (Narcea, 2014) y Los Proyectos de aprendizaje. Un nuevo modelo metodológico clave para la innovación (Narcea, 2016) para mostrar aplicaciones concretas en todas las etapas educativas, de Infantil a la universidad. Definimos los Proyectos de Aprendizaje como un proceso creativo que parte de la pregunta compartida con los niños: ¿Qué os gustaría saber? ¿Qué queréis aprender? O con preguntas más sencillas con los más pequeños, pero siempre bus-

cando que aprendan a identificar sus intereses. Este procedimiento de inicio del Proyecto sirve para la elección del eje del Proyecto, que se formula a partir de las preguntas de todos, integrando así los intereses de los alumnos con el currículo. Posteriormente, las actividades se trabajarán con una metodología propia del Paradigma de Aprendizaje que sitúa el protagonismo del alumno en primer lugar, y que estarán guiadas por un Plan de Trabajo que permitirá al alumno trabajar con una gran autonomía y autocontrol, y al profesor hacer un seguimiento del trabajo individual y grupal e intervenir en el momento adecuado y necesario para mediar el aprendizaje. Así el profesorado se acostumbra a pensar con sus alumnos en voz alta, organizando los contenidos que los propios niños desean aprender, completándolos con aquellos que el profesor sabe que necesitan ir aprendiendo, y construyendo juntos el modo como van a ir recorriendo el camino del aprendizaje. Este modo de trabajo, donde docentes y alumnos expresan el propio pensamiento, se va convirtiendo en una referencia importante para los alumnos, que se acostumbran a decir qué harían ellos y cómo. Por tanto, se desarrolla la creatividad, la iniciativa propia, el aprendizaje de procedimientos, que les irán dando estrategias que luego los alumnos, por su propia iniciativa, podrán aplicar a situaciones en el aprendizaje y en la vida. Todo el libro está planteado desde el diálogo entre teoría y práctica, con una primera parte en la que sitúa los Proyectos de Aprendizaje en la etapa de Infantil, y las posibilidades que ofrecen por su

Los Proyectos de Aprendizaje son más que una metodología. Es un marco de programación conjunta profesor-alumno y promueve el proceso de aprendizaje planteado desde la interacción entre iguales y con los adultos. © NEW AFRICA

constante interacción con los alumnos, por la exigencia que plantea al profesorado ante de aprender a escuchar, la importancia de que conozca qué se está construyendo en el interior de cada alumno, qué se ha desarrollado y cuáles son los posibles pasos que tiene que ayudarle a dar. Subrayamos, asimismo, la claridad con que se plantean los Proyectos de Aprendizajes como camino que, desde el principio, se ha de hacer implicando a las familias, iniciando así una coordinación y colaboración que nunca debe acabar y que deberá ir incrementándose después, a lo largo de la Educación obligatoria. En la segunda parte se relata cómo se ha realizado el proceso de los dos Proyectos de Aprendizaje que aparecen en el libro, elaborados por profesorado de Educación Infantil de dos centros educativos, uno de León y otro de Alcoy, cuyos equipos docentes entraron en un proceso metodológico de Investigación-Acción con la asesoría externa de las autoras. De la satisfacción de alumnos, padres y docentes queda constancia en la evaluación final de cada uno de los proyectos. “Trabajar así es mucho más motivador para todos. Los profesores disfrutamos muchísimo cuando vemos el interés que ponen y cómo aprenden nuestros alumnos”. “Hoy vamos a salir en tren para adivinar los monumentos romanos que hay en la ciudad. Está guay”. “Se levanta con mucha energía y hasta se viste solo (niño de 3 años) porque dice que va a aprender mucho y nos lo va a contar. No sabe bien lo que hemos trabajado con los profes en la preparación de actividades para que saliera todo adelante, pero nos hemos dejado sorprender”. Son expresiones de profesores, alumnos y padres, recogidas de la vida diaria y de las evaluaciones que muestran por sí mismas que los Proyectos de Aprendizaje ponen a colaborar a todos (si nosotros lo propiciamos) y generan un plus de emociones positivas que multiplican el valor de lo que se hace. Con la repetición de estas experiencias esta energía positiva se convierte en actitudes positivas ante el aprendizaje. El proceso de cambio metodológico, llevado a cabo en más de 10 centros a lo largo de dos décadas, conduce a una reflexión final compartida por todos ellos: Es necesario abandonar los modelos de transmisión dando protagonismo y voz a los niños, a los alumnos, desarrollando sensibilidad y aprecio por la vida, hábitos de autonomía y responsabilidad compartida, que lleven a los alumnos a mirar a la realidad identificando necesidades, a pensar por sí mismos, a crear, a crecer en valores de solidaridad, cuidado de la naturaleza, de las personas… No cabe duda de que estas edades son cruciales en el desarrollo de las mejores posibilidades de cada alumno. Y porque estamos seguros de todo ello es por lo que creemos en los beneficios de estas metodologías que propician, por fin, el cambio de modelo educativo. M

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6.419

A prender inglé s con A ula Siena y O x f ord U niversity Press

docentes f ueron contratados p or l a J unta de A ndal ucí a como ref uerz o C ov id. U G T p ide q ue sigan el p ró x imo curso p ara contrib uir a l a b aj ada de ratios. P ág. 13

A ul a S iena y O x f ord U niv ersity P ress p resentan una v ariada of erta onl ine de cursos de ingl é s tanto p ara p rof esores como p ara estudiantes. P ág. 2 2

COMUNIDADES/11

La Xunta promete más de 5.000 plazas en Educación hasta 2022 b La mayoría de comunidades ha perfilado ya su oferta pública de empleo docente, confirmando las plazas que no se han podido ejecutar en 2020. G alicia

REDACCIÓN

comunidades@magisnet.com

El conselleiro de Cultura, Educación y Universidad, Román Rodríguez, anunció el último día de noviembre una oferta pública de empleo en el ámbito educativo de 1.500 plazas, que, sumadas a las 3.600 ya convocadas, alcanzan las 5.000 hasta 2022. Lo hizo en la Comisión de Economía, Hacienda y Presupuestos, donde presentó las principales líneas de actuación de su departamento. El pasado viernes, la comunidad sumó de urgencia, además, 240 plazas del cuerpo de profesores técnicos de FP a las 363 ya convocadas. Galicia, la última comunidad en posponer las oposiciones docentes de 2020 en el estado de alarma, ya había anunciado que ofertaría el número máximo de plazas que permita la normativa básica del Estado en lo que para Rodríguez es “una gran oportunidad para la consolidación de plantillas y para integrarse en la carrera docente”. La comunidad gallega cumple ya el objetivo de una tasa de interinidad del 8%. Las oposiciones de Educación, si sanitariamente es posible, se celebrarán en junio.

En Andalucí a

Otras comunidades también han dado a conocer la OPE docente para 2020. Es el caso de Andalucía, donde las plazas, publicadas el viernes en

“ E stamos ante una gran oportunidad para la consolidación de plantillas y para integrarse en la carrera docente” RO M Á N RO DRÍ G U EZ C onsel l eiro de C ul tura, E ducació n y U niv ersidad

Las oposiciones de 2020 tuvieron que aplazarse por la pandemia de Covid-19. © CHINNAPONG el BOJA, ascienden a 6.142, de las que 5.014 corresponden a Secundaria, 862 a profesores técnicos de FP, 65 a Escuelas Oficiales de Idiomas, de las especialidades de inglés y francés, 91 a Artes Plásticas y Diseño y 20 a maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño. El plazo de presentación de solicitudes estará abierto hasta el 5 de enero de 2021.

En Aragó n

Aragón prevé incrementar la oferta de especialidades y plazas que saldrán a oposición el próximo verano. El procedimiento selectivo se convocará en febrero para cubrir 452 plazas, de las que 399 son de Se-

3 2 .8 2 8 plaz as en toda E spañ a E n total, en toda E spañ a hay 3 2 .8 2 8 plaz as en j uego en las oposiciones de 2 0 2 1 , de las que 2 5 .7 0 4 corresponden a Secundaria, segú n datos del sindicato ST E s.

1 E n G alicia, además, hay convocadas 4 1 0 plaz as para maestros. 2 E n el Paí s V asco, el consej ero J ok in B ildarratz se ha comprometido a convocar O PE cada añ o, hasta las 3 .2 0 0 en toda la legislatura.

E n 2 0 2 1 serán 1 .1 4 8 , de las que 1 .0 2 1 corresponden a Secundaria.

3 C ataluñ a se encuentra inmersa ahora en el proceso de oposiciones ( las de esta primavera, aplaz adas por el C ovid- 1 9 ) . L a segunda prueba se realiz ará el 9 de enero de 2 0 2 1 . O f erta 5 .0 0 0 plaz as. 4 Para las de 2 0 2 1 , los ritmos varí an por comunidades. A lgunas no han abierto el plaz o y en otras ya ha concluido.

cundaria. Las especialidades que han incrementado plazas son Matemáticas, Física y Química, Inglés, Francés, Orientación, Informática, Sistemas y Aplicaciones Informáticas y Servicios de Restauración. La nueva especialidad es Instalaciones Electrotécnicas.

En Canarias

También Canarias ha anunciado la OPE que no pudo desarrollarse por las restricciones impuestas por la pandemia. De las 1.377 plazas, 1.204 corresponden a Secundaria, 155 a profesores técnicos de FP y 18 a Escuelas Oficiales de Idiomas.

En Ex tremadura

Educación celebrará oposiciones en junio de 2021, si la pandemia lo permite, con una oferta de 697 plazas, de las que 530 son para Secundaria, 154 para Formación Profesional, 11 para las Escuelas Oficiales de Idiomas y dos para Música y Artes Escénicas. 493 corresponden a las oposiciones 2020. M

La Consejería analizará el impacto de la Educación no presencial Asturias La Consejería de Educación realizará un estudio sobre los efectos de la enseñanza semipresencial en el aprendizaje de los alumnos. Carmen Suárez destacó que esta investigación “rigurosa” va a determinar si existen diferencias en la adquisición de competencias entre los alumnos que acuden a las aulas a diario y los que estudian bajo la modalidad semipresencial. En su comparecencia en la Junta General, la consejera señaló que para garantizar la seguridad de los alumnos en el contexto de pandemia sigue apostando “firmemente” por continuar con la semipresencialidad. “El alumnado está aprendiendo, pero de otra manera, y el profesorado asume estos retos”, recalcó la consejera. Sin embargo, Suárez apuntó que las aulas en Asturias son espacios “seguros” y la enseñanza “se debe dar en los centros”. Para garantizarla, se ha realizado un esfuerzo “inversor” en la red de Educación pública y concertada asturiana. Por su parte, la mayor parte de los grupos parlamentarios de la Junta General reclamaron que todas las clases de la enseñanza no universitaria se vuelvan a celebrar de modo presencial y se proporcione los recursos necesarios para ello. En Asturias, la semipresencialidad afecta a los alumnos de 3º y 4º de la ESO y de 1º de Bachillerato. En los centros educativos donde no se ha podido garantizar las medidas de seguridad a nivel suficiente, los alumnos acuden a las aulas en días alternos y estudian desde casa. M

12 / Comunidades

Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

Controversia sobre el trato de la Lomloe a los profesores de FP C antabria Solo aquellos con un tí tulo universitario podrán promocionar al cuerpo docente de Secundaria. AL B A B ART O L O M É

comunidades@magisnet.com

La octava ley de Educación de la democracia, la Lomloe, declara “a extinguir” al cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional, permitiendo promocionar al cuerpo superior de Profesorado de Enseñanza Secundaria, grupo A1, solo a aquellos con título universitario, permaneciendo “a extinguir” todos aquellos docentes que no reúnan los requisitos presentados. Una modificación que ha generado gran controversia entre la comunidad educativa. Desde STEC han manifestado su “inquietud” por las “graves repercusiones” que, a su juicio, puede llegar a tener la nueva ley educativa y ha trasladado su “preocupación” al Ministerio de Educación y Formación Profesional. Consideran que la exigencia de titulación universitaria para impartir docencia en toda el área práctica de la FP “genera dudas” y que es “intolerable” el “expulsar fuera del sistema a aquellos que no reuniendo los requisitos de titulación se encuentren en la

Distintos sindicatos han manifestado su “preocupación” al Ministerio por esta modificación. XUNTA DE GALICIA

53% de los prof esores de F P en C antab ria se encuentran en situació n de interinidad.

situación de interinidad”. El 53% de los casos del cuerpo de profesores técnicos de FP en Cantabria tienen este contrato. Desde el sindicato asturiano Suatea aseguran que “el resultado aún no es satisfactorio, pero es un paso”, haciendo referencia a la “equiparación administrativa y económica del profesorado técnico de FP con el de Secundaria”. Con el fin de presentar propuestas de mejo-

ra remarcan la importancia de tener en cuenta a “aquellos que imparten especialidades que, por sus características, no exigen titulación universitaria, como la Hostelería o la Peluquería”, pero que son igual de importantes. José Antonio Martínez, presidente de honor de la federación de directores de instituto Fedadi, asegura que “los profesores técnicos pedían una

equiparación salarial, no una integración”. “El plan A era la creación de un nuevo cuerpo, pero el plan B también está bien”, asegura José Reina, presidente de la Asociación de Profesores de FP, que dice estar “contento” con la enmienda introducida, que “reconoce el trabajo del profesorado de FP”, al que “desde hace 10 años se le piden los mismos títulos que al de Secundaria”. M

El presupuesto para gestión educativa ascenderá a 308 millones de euros L a R ioj a L as cuentas de 2 0 2 1 incidirán en la mej ora de las condiciones docentes. SO NIA B ARRADO

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El presupuesto destinado a gestión educativa contará en 2021 con una partida de 308.040.755 euros, lo que supone un aumento del 22,55 % con respecto a 2020 (más de 56,6 millones). Según explicó en sede parlamentaria el consejero de Educación, Pedro Uruñuela, este crecimiento reflejado en los Presupuestos de La Rioja del próximo año estará destinado en gran medida a la mejora de las condiciones de trabajo de los profesionales docentes, materializado en dos proyectos: la reducción de las ratios

de alumnado en las aulas y del horario global del profesorado.

Ratio de 2 0 alumnos

“Queremos reducir la ratio a 20 alumnos en Educación Infantil, lo que supondrá un incremento de profesorado en torno a 20-25 maestros solo en el segundo curso de esta etapa”, señaló el consejero. La disminución de las ratios “se irá extendiendo de manera progresiva y por orden al resto de los cursos de Primaria y Secundaria, teniendo en cuenta su situación actual”. La intención es también rebajar a 24 horas la jornada lectiva del profesorado de Infantil y Primaria, lo que supondrá contratar a unos 71 maestros. La jornada del profesorado de Secundaria se mantiene en 18 horas lectivas semanales, que se suman a las horas complementarias. El impulso económico representa “de forma clara” para

Uruñuela “la apuesta estratégica que el Gobierno de La Rioja hace esta legislatura por el cambio educativo, basado en la mejora de la excelencia en un contexto de plena equidad”. “Se trata de garantizar una enseñanza de calidad que desarrolle todas las competencias clave, necesarias para poder vivir como ciudadanos del siglo XXI en todos los ámbitos”. Incidió además en garantizar el acceso a una Educación en condiciones de igualdad “a aquellos colectivos que por sus circunstancias económicas y sociales más necesitan el apoyo de la administración educativa, poniendo a su disposición todos los recursos que sean necesarios”. Y mostró el “especial interés que nos merece la atención a la escuela rural, iniciando un plan específico que lleve a una completa atención de estos alumnos, reabriendo escuelas donde se requiera y trabajando

Uruñuela compareció en el Parlamento riojano para explicar las partidas de Educación. MAGISTERIO por la permanencia del profesorado en su trabajo en la zona rural”. Así, la Escuela Rural y los CRA adquieren un papel relevante en los presupuestos, junto a la formación de los docentes y a los procesos específicos de innovación para la zona

rural. Entre las acciones previstas para el próximo año figuran igualmente un protocolo de absentismo, decretos sobre atención a la diversidad y convivencia o un nuevo proyecto piloto para el aprendizaje de lenguas extranjeras. M

El Principado rechaza el 2º nivel del Plan Docente Asturias El sindicato independiente de enseñanza ANPE ha advertido de que, por tercer año consecutivo, los Presupuestos del Principado han rechazado el 2º nivel del Plan de Evaluación Docente. El sindicato ha denunciado que “el esfuerzo del profesorado para sostener el sistema educativo no tiene el reconocimiento del Principado”, recalcando que los docentes asturianos no sólo son los peor pagados del Estado, sino que, además, se les impide el acceso al 2º nivel de desarrollo profesional, siendo el único colectivo excluido de la comunidad, que ha abierto la carrera profesional al resto de empleados públicos. Una discriminación que ANPE tacha de “inaudita” hacia los más de 12.000 funcionarios que conforman las plantillas de profesores asturianos, que “observan con perplejidad que son tratados como empleados de segunda”. En la Mesa General de Negociación, ANPE quiso remarcar su compromiso con la Educación y con la equiparación de las condiciones laborales y retributivas del profesorado. Además de denunciar el incumplimiento de los compromisos adquiridos para desarrollar el 2º nivel del Plan, reclamó la estabilidad de las plantillas, la definición de la oposición de 2020, la reducción de la elevada tasa de interinidad y el abuso de las contrataciones a media jornada. M

Los casos por Covid descendieron en noviembre L a Rioj a La Rioja registró hasta noviembre 1.457 casos positivos por Covid en las aulas (el 2,69 % de la población escolar). Octubre fue el mes con más casos (662), seguido de noviembre (518) y de septiembre (277). Son datos que, según las autoridades, reflejan una curva de incidencia muy similar a la del conjunto de la sociedad riojana. De los casos detectados en Educación se constata que ningún contagio se produjo en el interior de los centros escolares. En cuanto a la incidencia del coronavirus entre los docentes y el resto de trabajadores de los centros educativos, noviembre finalizó con 50 casos, sin que en ningún momento hubiera más de 20 casos activos en un mismo día. Suponen el 0,48 % de los profesionales de Educación, porcentaje que asciende al 2,78 % del personal docente y no docente con 115 positivos detectados desde el inicio del curso. M

Comunidades / 13

Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

UGT pide que los refuerzos Covid sigan el próximo curso A ndalucí a C C O O tambié n solicita al G obierno canario que los mantenga hasta j unio. REDACCIÓN

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La Federación de Empleados y Empleadas de los Servicios Públicos (FeSP) de UGT Andalucía ha solicitado a la Consejería de Educación y Deporte que las plazas de refuerzo por Covid, que ascienden a 6.419, se mantengan para el próximo curso. Como argumentan en un comunicado, la intención es “contribuir a la bajada de ratios y a la planificación de los centros con el personal adjudicado”. El sindicato recuerda que, ya al inicio de la pandemia, solicitó a la Consejería en reiteradas ocasiones que los contratos extraordinarios se prorrogasen hasta el 30 de junio y que dichas plazas fuesen ocupadas como vacantes desde el 1 de septiembre. Sin embargo, lamenta que la Junta se negó a aceptar estas condiciones, “pese a que siempre dijeron que, si continuaba la crisis sanitaria, prorrogarían los contratos hasta final de curso”. Desde UGT subrayan que “esta medida hubiese llevado a los centros educativos a planificar un curso completo

Centros más sostenibles gracias a ESenRED M urcia La Consejería de Educación y Cultura ha lanzado una nueva edición del programa ESenRED dirigido a los centros de Primaria y Secundaria. A través de actividades, proyectos y programas colaborativos de Educación se pretende conseguir centros más responsables con el medio ambiente, que incrementen el uso de materiales reutilizables y disminuyan el de plásticos, en cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Todo ello, a su vez, facilitando la participación y el intercambio de ideas entre jóvenes para mejorar su entorno. El curso pasado 2.000 alumnos de 43 centros educativos participaron en el programa, que corre a cargo de la Dirección General de Innovación Educativa y Atención a la Diversidad y se enmarca dentro de la red estatal de Escuelas Sostenibles en Red. M

Distintas comunidades están pidiendo mantener los refuerzos Covid. JUNTA DE ANDALUCÍA

6.419 docentes f ueron contratados temp oral mente p or l a J unta como ref uerz o C ov id.

con este personal, pudiendo hacer desdobles de grupos desde septiembte para alcan-

zar así el distanciamiento de 1,5 metros entre el alumnado, tan necesario actualmente con las circunstancias de crisis sanitaria”.

P ró rroga en Canarias

Por otra parte, en Canarias CC OO también exige al Gobierno autonómico la prórroga hasta final de curso de los 2.500 profesores y maestros que fueron contratados como refuerzo Covid, después de que la consejera de Educación no la haya garantizado

más allá de abril. “Todos sabían que la contratación era trimestral, tanto los centros como los afectados y los sindicatos, y estaban conformes”, alega la consejera, Manuela de Armas, que advierte: “De la prórroga para el tercer trimestre no me puedo responsabilizar”. CC OO, que augura que “la evolución de la pandemia no vaticina una situación que vaya a mejorar de manera tan significativa”, alerta de que “esta situación de discontinui-

dad genera una gran incertidumbre y nerviosismo en los docentes y sus familias, por desconocer lo que ocurrirá los próximos tres meses con sus puestos de trabajo”. Avanzan, además, que cesar a estos profesores en esa fecha supondría “un grave contratiempo” para el alumnado, las familias y los centros educativos, tanto en términos de organización docente como para la preparación de la EBAU: “No parece viable ni recomendable”, concluye el sindicato. Además de Andalucía, Murcia se suma a las comunidades autónomas que mantendrán las plantillas de refuerzo hasta final de curso. El presidente de la Región, López Miras, así lo ha confirmado en sede parlamentaria: “El Gobierno regional hará frente a este gasto extraordinario una vez que los fondos Covid aportados por el Gobierno central pierdan vigencia este mes de diciembre”. Además, avanzó que el actual modelo de semipresencialidad se mantendrá mientras así lo recomienden los epidemiólogos de la Consejería de Salud. En La Rioja, al no haber distinción entre docentes Covid y ordinarios, también se mantendrán los refuerzos hasta junio, mientras que en Baleares, al igual que en Canarias, se negocia una prórroga de los contratos hasta abril. M

El Colegio “San Miguel” envía la primera Caja de las Palabras Mágicas ral de Zaragoza para atender A ragón L a iniciativa pretende a ancianos que habían dado conectar los colegios positivo en coronavirus. con las residencias F ormació n en v alores de mayores. La iniciativa, que pretenREDACCIÓN

comunidades@magisnet.com

El Colegio “San Miguel” de Casetas, en Zaragoza, inauguró la semana pasada La Caja de las Palabras Mágicas, una iniciativa que tiene como objetivo enviar, durante la Navidad, mensajes de apoyo a las residencias de mayores repartidas por toda la Comunidad. El proyecto nace a instancias de los alumnos del colegio y de los niños que acuden al centro municipal de tiempo libre del Ayuntamiento de Zaragoza, que pensaron en enviar tarjetas de Navidad a los residentes del Centro Covid de Casetas, que se abrió en marzo en este barrio ru-

de replicarse ahora en todo Aragón, aborda con los más pequeños la formación en valores: “Queremos que reflexionen sobre lo que ha supuesto la pandemia, sobre la afección que ha tenido en las

personas que viven en las residencias y sobre la soledad, y que de todo ello salga un lazo intergeneracional”, afirma Noelia Carbó, directora provincial del Instituto Aragonés de Servicios Sociales. Durante el acto de inauguración, dos alumnos del colegio leyeron los primeros mensajes y los depositaron en la caja. Una vez llena, el centro la enviará a la residencia Co-

vid de Casetas, donde los mayores recibirán los mensajes: “Estoy seguro de que les harán un poco más alegres y emotivas las Navidades”, celebra el director de la residencia, Mariano Fago. Desde del Departamento de Educación del Gobierno de Aragón también se ha dado apoyo a la iniciativa, para que los centros que lo deseen puedan adherirse al proyecto. M

n “ Queremos que los más pequeñ os ref lex ionen sobre la soledad y crear laz os intergeneracionales” NO EL Í A CARB Ó D irectora p rov incial del I nstituto A ragoné s de S erv icios S ocial es

Una alumna enviando su tarjeta navideña. GOBIERNO DE ARAGÓN

EN BREVE Critican mayor carga de trabajo M urcia El sindicato Sterm acusó a la Consejería de Educación de sostener una “supuesta normalidad” en los centros educativos durante este curso a costa del sobreesfuerzo y el empeoramiento de las condiciones laborales de los docentes, con un “gran aumento” de la carga de trabajo por el incremento de la burocracia docente y por la semipresencialidad impuesta por el Gobierno regional.

Lambán anuncia la vuelta a las aulas Aragó n El presidente del Gobierno de Aragón, Javier Lambán, anunció que si los datos de contagios “no se tuercen” la comunidad se podría acercar a la ”presencialidad total” en Educación Secundaria Obligatoria y Bachiller en las “próximas semanas”. Una vuelta a las aulas que ha asegurado se hará de “forma simultánea” y tras comprobar que la escuela es un “espacio seguro”.

La convocatoria de septiembre de la PEvAU pasa a julio Andalucí a La PEvAU 2021 en Andalucía se celebrará durante los días 15, 16 y 17 de junio en convocatoria ordinaria y la extraordinaria de septiembre tendrá lugar durante los días 13, 14 y 15 de julio, publicando los resultados el día 22, lo que permitirá a los estudiantes “comenzar las clases al inicio del año lectivo y una mejor ordenación académica”, aseguró la Junta en un comunicado oficial. Con esta modificación, solo Aragón, Cataluña y Murcia mantienen las pruebas extraordinarias de la Selectividad durante el mes de septiembre.

El Aula Digital Canaria, en fase de pilotaje Canarias La Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes de Canarias ha puesto en marcha en 70 centros educativos la fase de pilotaje del Aula Digital Canaria, una herramienta que ofrece un mayor control por parte del profesorado de las tareas del alumnado y permite personalizar el aprendizaje para atender a las características específicas y la diversidad del alumnado. A esto se suma la posibilidad de ser usada en directo en el centro o en diferido, en otros espacios y horarios. Las personas participantes en esta primera fase son docentes de centros públicos de Primaria y Secundaria.

14 / Comunidades / Comunidad de M adrid

Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

ANPE y el Defensor del Profesor presentan los informes de 2019-20 Prof esorado L os documentos de M adrid y estatal se ex plicaron a travé s de una rueda de prensa telemática.

D atos en el ámbito nacional 1 E n el á mb ito nacional , el inf orme del serv icio ‘ E l D ef ensor del P rof esor’ de A N P E muestra una “ p reocup ante estab il iz ació n” y un aumento en al gunos indicadores, con resp ecto al curso anterior, en l os casos de acoso y v iol encia h acia l os docentes.

DO L O RES SÁ NCH EZ madrid@magisnet.com

El sindicato ANPE y el Defensor del Profesor presentaron, a través de una rueda de prensa telemática, los informes de Madrid y estatal relativos al curso 2019-20. De los datos extraídos, en el caso de la Comunidad de Madrid, el número de actuaciones con profesores realizadas por el Defensor del Profesor, en el curso pasado, ha sido de 780, 368 menos que en el curso anterior. El 51% de las llamadas recibidas han sido de profesores de Educación Infantil (5%) y Primaria (46%) De igual modo, se han incrementado en un 6% las actuaciones con profesorado de Educación Secundaria y Bachillerato que han pasado del 35% al 41%, y en un 1% las de Formación Profesional que han subido del 3 al 4%. No obstante, se han reducido las actuaciones correspondientes al epígrafe Otros, como Centros

Representantes del sindicato ANPE y el Defensor del Profesor en la presentación de los informes. ANPE-MADRID de Adultos o Escuelas Oficiales de Idiomas, que han pasado del 6% al 4%.

Conv iv encia educativ a

Por otra parte, se recordó que la Comunidad cuenta con el Acuerdo Sectorial Docente, ratificado en enero de 2018, que supone “un notable y necesa-

rio” incremento en las plantillas, y el Decreto de Convivencia de abril de 2019, cuya aplicación permite seguir avanzando “en la mejora del clima de convivencia y la reducción de la conflictividad en los centros educativos públicos madrileños”. En lo que concierne a la tipología de los

casos atendidos, se explicó que, en cuanto a los alumnos, se ha producido un leve incremento en sus amenazas a profesores (del 12% al 13%), así como una notoria disminución de indicadores como el ciberacoso que ha pasado de un 12% a un 3% en el curso actual, los problemas para dar clase que bajan

Más de 2.400 alumnos participan en el programa de Altas Capacidades A ltas C apacidades L as actividades de la iniciativa giran en torno al desarrollo de un proyecto que aú na distintos ámbitos. DO L O RES SÁ NCH EZ madrid@magisnet.com

La Comunidad de Madrid ha puesto en marcha, un año más, en colaboración con la Fundación Max Mazin, el Programa de Enriquecimiento Educativo para alumnos con Altas Capacidades de la región. Este curso 2020/21 acoge a más de 2.400 alumnos madrileños que cursan estudios de Educación Primaria, Secundaria o Bachillerato en centros públicos, concertados o privados, y que presentan el perfil de alta capacidad intelectual. Desde MAGISTERIO hablamos con el gabinete de prensa de la Consejería de Educación de la región, desde donde explicaron que este proyecto se puso en marcha en el año 1999, y por su larga trayectoria y volumen de alumnos parti-

cipantes, “es el programa más importante existente en España destinado a alumnos con altas capacidades que trata de dar respuesta a las necesidades educativas de este tipo de alumnado”. Asimismo, desde la Comunidad resaltan que se ha producido un aumento del 34,4% del número de participantes en los últimos cinco años, una consecuencia directa “del importante esfuerzo presupuestario” que ha superado, este año, la cifra de 1,2 millones de euros. “Esta inversión permite que los grupos de alumnos en cada curso pasen de los 145 del pasado año a los 160 actuales”.

P roceso de selecció n

El procedimiento de valoración y propuesta de participación del alumnado se realiza a través de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica o por los departamentos de orientación educativa, previa propuesta del centro y con autorización de la familia. En todos los casos, el programa tiene carácter público, voluntario y gratuito y se desarrolla a lo largo del cur-

del 29% al 23%, y la problemática de acoso del alumnado al profesor (del 11% al 3%) Asimismo, se ha producido un repunte en el porcentaje de actuaciones relativas a denuncias de agresiones de padres o familiares que han aumentado en un 2 %, pues se ha pasado del 1% al 3 % en el curso 2019-

so escolar, entre los meses de octubre y junio. Los alumnos acuden los sábados, con un periodicidad quincenal, a algunos de los seis institutos de la región que acogen y sirven de sede al programa. Las actividades giran en torno al desarrollo de un proyecto anual que aborda distintos ámbitos de trabajo a través de la investigación, experimentos y prácticas, talleres, coloquios o charlas con expertos en diversos temas, entre otras formativas propuestas. M

n “ E s el programa más importante ex istente en E spañ a que responde a sus necesidades de este tipo de alumnado” CO NSEJ ERÍ A EDU CACIÓN G ab inete de p rensa de l a C M

20. Finalmente, desde ANPE y el Defensor del Profesor consideran que la sociedad debe tomar conciencia de la conflictividad que se vive en las aulas, así como de que la convivencia escolar es un elemento de primer orden para el buen funcionamiento de la comunidad educativa. M

CCOO exige soluciones para la adecuada ventilación de las aulas E l sindicato considera que E ducación tiene que llevar a cabo una valoración en los centros de los sistemas de climatiz ación.

El programa es público, voluntario y gratuito. ADOBE

2 C asi 3 8 .5 0 0 comp añ eros h an sido atendidos desde l a creació n del serv icio. D e el l os, 1 .5 9 4 actuaciones corresp onden al ú l timo curso, en una situació n de crisis sanitaria y conf inamiento p or p arte de al umnos y p rof esores en el ú l timo trimestre del curso escol ar. E sto indica q ue “ l as situaciones de conf l ictiv idad está n l ej os de erradicarse en l os centros escol ares” .

V entilació n Cov id- 19 CCOO ha exigido a la Comunidad de Madrid que adopte, “lo antes posible”, las soluciones adecuadas para la climatización de las aulas ante las bajas temperaturas características del invierno. En este sentido, el sindicato ha demandado a la Consejería de Educación que realice una evaluación de riesgos laborales, así como también una valoración de los sistemas de climatización en los centros, para garantizar que haya medidas de ventilación y renovación de aire sin que éstas afecten a la salud de alumnado y profesorado. A pesar de que se han publicado diferentes documentos orientativos sobre la correcta ventilación de las aulas, CCOO considera que se está desarrollando la actividad educativa sin suficiente protección ante la trasmisión del virus y en

condiciones térmicas extremas. “Ambas situaciones nos sitúan ante un grave problema de salud pública, más allá de la prevención de riesgos laborales, que afecta a alumnado, a profesorado y a todo el personal educativo”. Por ello, desde CCOO exigen a la Consejería de Educación que se actúe de forma inmediata ante esta “grave situación” garantizando, en todos los centros, medidas de ventilación y renovación de aire sin que éstas contribuyan a crear situaciones de malestar térmico.

Eq uipos de v entilació n

Una de estas alternativas que plantean desde el sindicato son los equipos con sistemas de filtración HEPA o similares. No obstante, también consideran que pueden llevarse a cabo otra serie de medidas “como pudiera ser la programación de los equipos de climatización con la antelación suficiente a la ocupación de aulas y espacios tras períodos de inactividad, con el fin de poder comenzar las tareas con temperaturas confortables”. M

Reportaje E l mundo de l os sueñ os: cl av e en el desarrol l o de l os niñ os Pág. 16

Sueños pandémicos L a C ov id- 1 9 en l a al moh ada Pág. 17

w w w E l Ma D eca dia ria

El Cuaderno b

R osa J ov é “ L as pesadillas revelan más inf ormación que los sueñ os” RO SA J O V É Psicóloga especializa en Psicología Clínica Infantil y Juvenil y Psicopediatría

Jové ha publicado numerosos libros en los que asesora a padres y escuelas sobre cómo tratar comportamientos naturales durante el desarrollo de la primera infancia. AL B A B ART O L O M É

educar@magisnet.com

"Un cuento no solo transmite una historia y unos valores, sino que si además te lo cuenta un ser querido es recordado para siempre", dice Rosa Jové sobre su libro, Dormir con Cuentos. Ocho capítulos donde comparte su conocimiento y lo pone a disposición de todos los que quieran convertir el momento de acostar a los niños en una tarea fácil. "Si añadimos una serie de características al cuento, que ayuden al niño a conciliar el sueño, cumplirá con una función primordial". Dormir es necesario, y saber como hacerlo imprescindible. Pregunta. ¿Con qué objetivo escribe este libro? Respuesta.—Un cuento cambia la vida de un niño, es algo que va a recordar durante toda su vida. Con Dormir con Cuentos quiero enseñar a los padres a crear y a adaptar cuentos populares para conseguir que los niños, que exigen un cuento todas las noches, se duerman sin problema. Bajando al país de los sueños es una de las historias que he creado y reúne los aspectos más importantes que hay que tener en cuenta a la hora de contar un cuento. Consejos que también se pueden aplicar a otras exigencias de los niños a la hora de dormir, como, por ejemplo, las canciones. P Debemos adaptar los cuentos a la edad del niño, pero...¿el sueño evoluciona? —Existen distintas etapas en el sueño infantil, que son orientativas. Durante los primeros seis meses de vida, el niño duerme tanto de día como de noche, pero es normal que

Jové ayuda a menores con problemas escolares y diversos trastornos. durante el sueño se despierte varias veces. A partir de los seis meses, el sueño se va reorganizando, porque el niño es más mayor y el ritmo circadiano ha evolucionado, es decir, ha adquirido una serie de cambios físicos, mentales y conductuales que le permiten distinguir el día de la noche, aunque aún no sea capaz de ponerle palabras. El niño ya duerme más horas por la noche, pero sigue

haciendo un par de siestas durante el día. A partir del año, pierden la siesta de la mañana, pero conservan la de la tarde, que desaparece a partir de los 3 años cuando el ritmo del sueño pasa de ser caótico a estar organizado. P ¿Ha cambiado el sueño debido a la pandemia de la Covid-19? — Al igual que los adultos, los niños durante el confinamiento experi-

. magisnet. com g ist erio E sp a ñ ol n o de la p ren sa n o . F u n da do en 18 66

Miércoles 16 diciembre 2 0 2 0 E dició n n a cion a l N º 12. 25 8

LA IMPORTANCIA DEL SUEÑO

mentaron un cambio de rutina total que les llevó a, evidentemente, tener más tiempo libre, por lo que la hora de acostarse se retrasó. P ¿Puede también estar relacionado con el uso de las pantallas? — No soy de las que piensan que las pantallas por sí solas afectan al sueño. Hay estudios que dicen que las luces muy brillantes antes de dormir afectan a la calidad del descanso. Yo creo que un uso normal no es nocivo, lo que sí que puede afectar al sueño es el contenido que se ve antes de ir a la cama. Ver una película de miedo o jugar con juegos de temática violenta no es lo más recomendable para los menores, pero por ejemplo un juego de Brain Training que estimule y ejercite el cerebro no presenta ningún peligro para el niño. P Es usted defensora del uso de las tecnologías, siempre y cuando sea moderado y responsable... —Tendemos a demonizar las pantallas, pero en este caso han cumplido con una función social imprescindible que ha permitido a los más vulnerables estar conectados. Los niños han estado encerrados, durante tres meses, sin ni siquiera poder salir para ir al supermercado, a diferencia de los adultos. Claro que han utilizado más las pantallas, pero por una causa mayor. Las pantallas están salvando la vida a los niños durante esta pandemia, les permiten dar clase online, jugar con sus amigos o hablar con sus abuelos. P ¿Qué nos revelan los sueños? —La interpretación de los sueños no es una ciencia exacta es orientativa y tiene poca validez. Lo que si está comprobado es que las pesadillas, cuando son recurrentes y tienen la misma temática, están asociadas a problemas de ansiedad, y por tanto deberíamos acudir a un especialista. Nos revelan más información las pesadillas que los sueños. P ¿En qué consisten exactamente las pesadillas? — La pesadilla es un sueño de carácter negativo que nos lo hace pasar mal, no debemos equivocarlo con los terrores nocturnos que es lo que experimenta una persona, en sueño profundo, cuando tiene la mente dormida, pero el cuerpo despierto. Depende de cómo le de por despertarse tiene distintos nombres. Si al cuerpo le da por andar se llama sonambulismo, si le da por gritar sería un terror nocturno y si le da por hablar recibiría el nombre de somniloquía. Es una alteración que se da en la fase cuatro del sueño, la más profunda de todas. P ¿No dormir nos trastoca? — Así lo muestran los estudios. Dormir es reparador y necesario para nuestro organismo, de hecho podemos pasar 60 días sin comer, pero no sin dormir. Hay que aclarar que no pasa nada por pasar una noche en vela estudiando o de fiesta, es decir, por no dormir de forma esporádica. El problema es hacerlo de forma constante, porque entonces el individuo puede empezar a tomar esti-

Privación del sueño 11 dí as despierto. E n 1 9 6 4 , R andy G ardner, j ov en estudiante americano, se emb arcó en un ex p erimento p ara conocer l os ef ectos q ue l a f al ta de sueñ o tení an en l as h ab il idades cognitiv as. 2 6 6 h oras sin dormir. E l b ritá nico T ony W righ t p ermaneció desp ierto 2 6 6 h oras seguidas, sup erando a G ardner. T é cnica de interrogació n. L a p riv ació n del sueñ o h a sido util iz ada como medio p ara interrogar y h a acab ado en p rocesos j udicial es p ara deb atir si es o no una f orma de tortura.

b “ L as pantallas por sí solas no af ectan al sueñ o, lo que sí que lo hace es el tipo de contenidos que se ven” “ L as pesadillas, cuando son recurrentes y tienen la misma temática, están asociadas a problemas de ansiedad”

mulantes para aguantar despierto y medicación para dormir. Se convierte en un ciclo vicioso que termina por crear una desviación importante del sueño. P En su libro 'Cuentos para Dormir' da consejos para contar y adaptar cuentos populares a la hora de dormir. ¿Cómo habría que cambiar el tradicional cuento de 'Caperucita Roja' para conseguir el objetivo? — Deberíamos cambiar el final. Tiene una muletilla constante que va bien, pero deberíamos reducir un poco la temática violenta. No hace falta que el lobo se muera, simplemente que aprenda de sus errores. Aunque he de decir, que no es el mejor para la hora de ir a la cama, porque es un cuento tradicional que el niño va a escuchar con frecuencia por lo que contarlo de forma diferente no va a ayudar mucho. No se trata de cambiar los cuentos de toda la vida, sino de adaptarlos a la noche. P Ha mencionado el uso de la muletilla, ¿por qué es importante utilizarla en un cuento para dormir? — La muletilla no aporta información nueva, es fácil de aprender y repetitiva. Si el niño está intrigado en saber cómo termina un cuento o qué va a ocurrir se mantendrá despierto hasta resolver el misterio. Con el uso de la muletilla no ocurre esto. M

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E l mundo de los sueñ os: clave en el desarrollo de los más pequeñ os Segú n un estudio de la A cademia americana de Pediatrí a, una cuarta parte de los niñ os menores de 1 5 añ os no descansa adecuadamente y presenta problemas de salud relacionados. AL B A B ART O L O M É

educar@magisnet.com

Pablo Picasso decía que todo lo que se puede imaginar es real, pero ¿cuánto de verdad tiene esta afirmación? Son muchos los que han conseguido revolucionar el mundo a partir de sus sueños. Mary Shelley creó el personaje de Frankenstein a partir de un sueño en una tormentosa noche de verano, escribiendo, sin saberlo, la primera novela de ciencia ficción moderna que inauguraría el género. A los sueños del químico Dimitri Mendeléyev le debemos la creación de la tabla periódica que surgió de un largo viaje en tren en el que, dormido, imaginó una tabla en la que todos los elementos encajaban en su lugar y de la que tomó nota nada más despertarse. Grandes ideas que han nacido de sueños y que remarcan el papel imprescindible que el dormir tiene en nuestras vidas, con un efecto directo en la felicidad, la resilencia, el vocabulario, la memoria y la rapidez de aprendizaje de los más pequeños. Desde la organización americana Sleep Foundation, aseguran que el crecimiento y el desarrollo de las habilidades motoras de los niños tienen relación directa con la calidad y cantidad de sueño y que si el descanso no es el adecuado se pueden dar situaciones de hiperactividad o de falta de atención en el colegio que afecten en el día a día.

Descansar para aprender

Según la Academia americana de Pediatría (AAP), una cuarta parte de los niños menores de 15 años, no descansa adecuadamente, lo que puede estar muy relacionado con múltiples problemas de salud en el futuro. Matt Walker, científico y profesor de Neurociencia y Psicología en la Universidad de California en Berkeley, es uno de los mayores expertos en el impacto del sueño en la salud humana. Durante los últimos años ha comprobado que no solo es necesario dormir después del aprendizaje para almacenar los nuevos conceptos, sino que también es imprescindible hacerlo

antes para preparar el cerebro y permitirle absorber nueva información. A través de un estudio experimental para comprobar esta hipótesis, se seleccionó a un grupo de individuos y se les dividió en dos: unos dormían ocho horas durante la noche y los otros no dormían nada. Al día siguiente, controlados por un resonador magnético, se les dio un listado de conceptos nuevos que debían aprenderse. Los resultados fueron asombrosos. El grupo que no había dormido presentaba un 40% de déficit en la capacidad de crear nuevos recuerdos. El hipocampo, órgano del cerebro que funciona como bandeja de entrada del conocimiento, no registró ninguna señal significativa en relación al aprendizaje en los sujetos que no habían dormido, como si la privación del sueño impidiera el almacenaje de información nueva. Pero, ¿qué es lo que permite retener y memorizar nuevos conceptos cuando dormimos? El estudio de Walker demuestra que durante los estadios más profundos del sueño, existen unas potentes ondas cerebrales, conocidas como husos del sueño, que actúan como mecanismo de transferencia de la información y se cree que están relacionados con diversas

b L a perturbación del sueñ o está muy relacionada con el deterioro cognitivo y el alz hé imer H asta el 5 0 % de los niñ os suf ren trastornos del sueñ o en algú n momento E n una noche en la que solo dormimos cuatro horas, la actividad de las cé lulas inmunitarias disminuye en un 7 0 %

funciones, como la consolidación de la memoria en las personas. Al envejecer nuestras capacidades de aprendizaje y memorización se deterioran, pero, según han comprobado, también lo hace la calidad del sueño. La perturbación del sueño está fuertemente relacionada con el deterioro cognitivo, y recientemente comprobado, con el alzhéimer. Desde el Centro de Ciencias del Sueño, que dirige Walker, están desarrollando la estimulación del cerebro con corriente continua, método por el cual aplican un pequeño voltaje al cerebro, que ha demostrado amplificar las ondas cerebrales del cerebro en la fase profunda del sueño y duplicar la capacidad de memorización en jóvenes y adultos sanos. Procedimiento que esperan aplicar, muy pronto, en personas con demencia.

Dormir es salud

Dormir bien ayuda a mantenerse sano y a evitar enfermedades como, por ejemplo, las cardiovasculares. Un experimento mundial realizado a 1,6 millones de personas en 70 países diferentes, dos veces al año, demuestra que en primavera, cuando perdemos una hora de sueño, hay un 24% más de infartos al día siguiente. En otoño, cuando ganamos una hora de sueño, se constata un 21% menos de infartos al día siguiente. Las células de nuestro sistema inmunológico, encargadas de identificar elementos extraños y eliminarlos, también se ven muy afectadas si la calidad del sueño no es la adecuada. En una noche en la que solo dormimos cuatro horas, la actividad de este tipo de células disminuye en un 70%. Vamos más allá y es que recientemente la Organización Mundial de la Salud declaró como potencial carcinógeno cualquier tipo de trabajo nocturno, debido a la interrupción del sueño. No hay ningún aspecto de la salud que no se vea afectado ante la privación del sueño.

T rastornos del sueñ o

La ansiedad normalmente es la principal causa del insomnio, pero hay muchas otros factores. Hay una parte del sistema nervioso que cuando experimenta estrés o ansiedad no es capaz de desconectar, por lo que la persona que lo experimenta no consigue conciliar el sueño. Walker asegura que no solo vale con tomar medicación, sino que hay que cortar el problema de raíz, empezando por saber qué es lo que causa esa

Durante los estadios más profundos del sueño aparecen los husos del sueño, potentes ansiedad. La meditación puede convertirse en la mejor solución para aquellos que sufren de ansiedad. Escribir un diario de preocupaciones para dejar de lado los problemas que nos impiden dormir también puede ser un buen remedio. Está demostrado que escribir un diario nocturno reduce en media hora el tiempo que tardamos en dormirnos. Sin embargo, el mejor consejo es no obsesionarse con el hecho de que nos cuesta conciliar el sueño, porque se convertirá en un ciclo vicioso. Evitar la ingesta de cafeína y alcohol o establecer una rutina en la que nos acostemos y levantemos a la misma hora ayuda a regularizar el sueño y mejorar la cantidad y la calidad. La temperatura del cuerpo también es importante. Debe disminuir unos dos o tres grados para comenzar a

dormir. Es la razón por la cual siempre es más fácil quedarse dormido en un cuarto donde hace frío que en uno donde hace mucho calor. Tener pesadillas durante el sueño es otro de los problemas que puede impedirnos el sueño, sobre todo a los más pequeños. Hasta el 50% de los niños sufren trastornos del sueño en algún momento de la infancia, que pueden estar intrincadamente entrelazados con problemas de salud mental y física. Además, algunos trastornos del sueño no son evidentes para quien duerme, como los terrores nocturnos, o pueden causar otros problemas como la epilepsia, lo que dificulta su diagnóstico. Dormir no es ningún lujo, es una necesidad biológica que no podemos suprimir y que debemos cuidar para preservar nuestra salud. M

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Sueñ os pandé micos: la C ovid- 1 9 en la almohada Las pesadillas y los trastornos del sueño aumentaron durante el confinamiento domiciliario.

c SUEÑ O SAL UDABL E

A. B .

educar@magisnet.com

La revista científica Frontiers of Psychology publicó una investigación finlandesa sobre cómo la pandemia de Covid-19 ha afectado en la calidad del sueño de la población. La situación excepcional que estamos viviendo y los meses de confinamiento domiciliario han causado preocupaciones y temores que han alterado el comportamiento y la vida cotidiana y cambiado la forma en la que vemos el mundo. La investigación apunta un incremento de los síntomas relacionados con el insomnio y los trastornos del sueño en la población en general y remarcan que no es algo nuevo, sino que ya se ha experimentado con anterioridad en situaciones de guerra, ataques terroristas o enfermedades infecciosas y pandemias previas.

Resultados

El estudio tuvo lugar durante la sexta semana de encierro en Finlandia y se realizó a un total de 4.275 personas con una edad media de 14 años. Los encuestados afirmaron haber dormido más cantidad, pero el 54,2% informó sobre un aumento promedio de despertares y pesadillas en relación son la situación pandémica. En el 55% de los sueños también aparecían temas asociados con la Covid-19. Los niveles de estrés percibido aumentaron en el 56%

1. Alimentació n. L as b eb idas consideradas estimul antes p erj udican el sueñ o, mientras q ue l as q ue contienen mel atonina, como l os p l á tanos, l a p iñ a o el aguacate, l o inducen y mantienen. 2 . H orarios. C ada edad y cada p ersona p resenta unos h orarios de sueñ o p rop ios en l os q ue l a ef iciencia, duració n y p rof undidad del sueñ o son ó p timas. 3. L as pantallas. E v itar el uso de disp ositiv os el ectró nicos con emisió n de l uz al menos dos h oras antes del h orario de sueñ o h ab itual . E l uso ex cesiv o retrasa el inicio del sueñ o.

de los encuestados, el 18% informó de un gran aumento, mientras que el 38% lo hizo sobre un aumento medio. Solo el 22,1% informó no haber sufrido ningún cambio relacionado con el estrés, que aumentó más en mujeres que en hombres. El impacto de la pandemia en los patrones de sueño se evaluó en términos de duración del sueño, latencia o tiempo que tarda el sujeto en dormirse, despertares por preocupación en exceso, regularidad del ritmo del sueño y frecuencia con la que el individuo tiene pesadillas, siendo las mujeres las más probables en sufrirlas de forma recurrente, pero también en registrar una

mayor duración del sueño en comparación a los hombres.

F actores ex plicativ os

Durante la cuarentena, muchas personas aseguran haber dormido más, pero con peor calidad que antes. Afirmación que se puede explicar a través de lo que los expertos conocen como el ciclo de luz y oscuridad, es decir, si nos despertamos más tarde, no perdemos la luz solar de la mañana que es clave para que nuestro cerebro entienda que en 12 o 14 horas llegará de nuevo el momento de dormir. Este hecho sumado a la poca actividad que nuestro cuerpo experimentó durante los meses de confinamiento hizo que no nos sintiésemos lo suficientemente cansados y, por lo tanto, no tuviésemos esa necesidad de descansar. Los cambios de rutina cambiaron nuestro ritmo de sueño y provocaron a muchos el conocido como síndrome de retraso de fase de sueño. Un síndrome que suele darse con frecuencia en adolescentes y que se caracteriza porque el ciclo del sueño se retrasa con respecto al ciclo día-noche, manifestándose insomnio a la hora de acostarse y dificultad para despertarse por la mañana en el momento deseado.

Recomendaciones

La Sociedad Española del Sueño ofrece una serie de recomendaciones para lograr unos hábitos adecuados a la hora de dormir y recuerda la importancia del sueño como base fundamental de la salud. Establecer un horario regular de sueño o evitar la ingesta excesiva de alcohol y cafeína son algunos de los consejos. M

s ondas cerebrales que actúan como mecanismo de transferencia de la información. © FOXYSGRAPHIC

C aracterí sticas de un cuento para dormir C uando un may or q uiere dormir suel e op tar p or acciones de mirar o escuch ar, p oco ex citantes, p ero q ue tamp oco ab urren, p ero ¿ y l os niñ os? E nsay istas y escritores h an estudiado l as caracterí sticas q ue un b uen cuento p ara dormir deb e tener:

3 L argo. E l cuento deb e dar tiemp o a q ue el niñ o se duerma, p orq ue si no l o h ace y el cuento termina, se desv el ará y p edirá otro.

1 Agradable y q ue guste. S i el cuento tiene una temá tica triste o q ue no agrade al niñ o, no v amos a conseguir nuestro ob j etiv o p rincip al , q ue duerma con f acil idad.

4 Algo aburrido. E l concep to de ab urrido no h ace ref erencia a al go desagradab l e, sino a al go q ue no emociona en ex ceso, q ue p ermite al niñ o desconectar.

2 Debe h aberse escuch ado antes. E l cuento no sol o deb e ser agradab l e, sino tamb ié n deb e resul tar rel aj ante. H ay temá ticas q ue resul tan tan ex ci-

5 Repetitiv o. E l p ap el de l a mul etil l a, rep etició n constante de una f rase o situació n, q ue se v uel v e p egadiz a, es imp rescindib l e en l os cuentos.

tantes p ara el menor q ue imp iden q ue l uego p ueda dormir.

El cambio de horarios puede provocar el síndrome de retraso de fase de sueño. © BKHRB

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Magisterio MiĂŠrcoles, 16 de diciembre de 2020

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Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

El esfuerzo del profesorado mantiene a raya la pandemia en los centros I nicio de curso E l desarrollo de las clases durnte el primer trimestre, con más normalidad de la esperada. J O RG E CANÓS

v al encia@magisnet.com

Desde un principio, diferentes voces de la Educación vaticinaban que el curso escolar iba a volver a ser azotado por el Covid-19 y que sus efectos serían incompatibles con un desarrollo presencial de las clases, por lo cual sería muy probable que hubiera que devolver al modelo que se dio en la primera ola. En aquellos días las circunstancias obligaron a adaptarse a un panorama inédito en el cual los centros educativos tuvieron que reinventarse. Igual que los docentes, que en muchos casos tuvieron que llevar a cabo una capacitación fugaz que los permitiera aplicar esas nuevas metodologías, como las TIC, que, a pesar de figurar en todas las consignas relacionadas con la educación moderna, su verdadero uso se quedaba en papel mojado. Así lo indica Laureano Bárcena, presidente de ANPE, “la pandemia ha demostrado que, por

Los centros han hecho un gran esfuerzo para incorporar las medidas preventivas en sus rutinas escolares. MAGISTERIO mucho que presumimos, no estamos preparados para las nuevas tecnologías. Se necesita más dotación de recursos tecnológicos y más formación del profesorado, además de, por supuesto, una apuesta muy clara de la Administración para llevar todo esto a cabo”. Por lo tanto, aunque esa adap-

tación pudo ayudar a reconfigurar los (desfasados) valores y parámetros según los cuales se regía la Educación, en términos absolutos la alteración fue demasiado perjudicial de cara al aprendizaje. Por otro lado, a medida que avanzaba la segunda ola de contagios la Educación fue po-

sada en la diana por muchos al considerarla un enorme foco de contagios que contribuían a agravar la situación. Incluso osaron comparar la necesidad de las clases con la otros actividades. Se produjo una flagrante relativización de las prioridades sociales. En este curso que ahora finaliza

La UCV analiza los principales retos que plantea la Educación telemática U niversidad E U - C onex us, en la participa la U C V , planta cara al desaf í o de la E ducación telemática. REDACCIÓN V AL ENCIA v al encia@magisnet.com

La Un iversidad Eu ropea EU-Conexus, consorcio de universidades de la Unión que desarrolla un proyecto académico internacional sobre desarrollo costero sostenible, y del cual forma parte la Universidad Católica de València (UCV), ha celebrado la Semana Internacional de Formación para Docentes ‘Virtual and Blended Teaching’ (Enseñanza Virtual y Mixto). Expertos como Neringa Narbutiene, project manager de la Universidad Católica de València en EU-Conexus, han analizado los últimos avances y propuestas pedagógicas en Educación Superior enjarjes a la tecnología. Narbutiene ha presentado en su intervención el Campus Inteligente de EU-Conexus, así como las ven-

tajas y desventajas de la enseñanza y el aprendizaje síncronos y asíncronos. Los desafíos principales que presenta este ámbito educativo son “acostumbrarse y elegir bien las herramientas adecuadas para la enseñanza telemática, y la interacción y el feedback con los estudiantes”. La directora ejecutiva de EU-conexus, Isabella Baer-Eiselt, ha analizado los ambiciosos objetivos del área de Educación Europea y como estos se reflejan en la oferta académica conjunta de EU-Conexus: “La multidisciplinariedad, el plurilingüismo, la *inclusivitat, el aprendizaje centrado en el alumno, la innovación pedagógica, y el currículum y la movilidad internacional”. Los profesores Colm Dunphy y Peter Windle han presentado el Tutor Slack, programa desarrollado por el Instituto de Tecnología de Waterford, explicando como preparan “el contenido para la enseñanza telemática”, se aseguran de la buena comunicación “creando una comunidad” y evalúan a los estudiantes. Ambos expertos han posado un énfasis

su primer trimestre el problema no radicaba en la voluntad bienintencionada de todas las partes sino en la capacidad para llevar a cabo las medidas necesarias. Desde un primer momento, se cumplió con todas las medidas de prevención exigidas por las autoridades sanitarias. También se reestruc-

La Conselleria impulsa la ‘Guía de Patios Coeducativos’ L a guí a ayudará a los equipos docentes y a las comunidades educativas a transf ormar los patios por espacios coeducativos.

Sesión de formación telemática. MAGISTERIO especial en consejos, trucos y tecnologías usadas para crear contenido para las clases online. Emanuel Nestler, de la Universidad de *Rostock se ha centrado en lo rediseño del temario para la enseñanza virtual. Nestler ha puesto el foco en consejos para la realización de este rediseño utilizando una matriz de objetivos. Su mensaje principal a los participantes en la Semana Internacional: “Haz que la teoría tenga relación con la práctica”. M

n “ R ecomiendo al prof esor: haz que la teorí a tenga relación con la práctica y nunca olvides la pasión por enseñ ar” EM ANU EL NEST L ER U niv ersidad de R ostock

turaron los grupos de trabajo en grupos burbuja, los protocolos de actuación y la organización de las clases para evitar aglomeraciones excesivas. Bien es verdad que en la Generalitat la inversión en materia de Educación ha sido potente, pero “el importante es que esta inversión se mantenga en el tiempo”, defiende Rubén Pacheco, presidente de Fampa-València. Las estadísticas desde septiembre hasta ahora han sido óptimas, desmintiendo el argumento que colocaba en los centros educativos como focos significativos de contagio. La incidencia de contagio ha sido muy baja. Además, el porcentaje de grupos totales confinados de entre todos los centros valencianos nunca ha bajado del 98% El ámbito educativo puede sentirse satisfecho, Envuelto en una atmósfera crispada la educación ‘ha vencido’. Tal como dice *Bárcena, “la Educación, junto a la sanidad, es uno de los pilares básicos del Estado de bienestar”. Es una necesidad, un derecho fundamental del ser humano sobre el cual convergen el resto de elementos. Por eso ha resultado tan peligrosa la banalización a la cual ha sido sometida. Con la educación no se negocia. M

Coeducació n La Conselleria de Educación, Cultura y Deporte ha impulsado la ‘Guía de patios coeducativos’, de la profesora de Florida Universitària Sandra Molines, para ayudar a los equipos docentes y en las comunidades educativas de escuelas e institutos a transformar los patios en espacios coeducativos que promuevan relaciones igualitarias e inclusivas. El documento es de acceso libre y se puede descargar en Reico, el repositorio de recursos por la igualdad y la convivencia, de la web de Inclusión Educativa. Molines es una de las voces expertas en el ámbito de la coeducación en la Comunidad Valenciana. Su tesis ‘La coeducación en un centro educativo: análisis del patio escolar’ dio lugar al documental ‘Patios vivos, patios coeducativos’, impulsado por la Asociación por la Coeducación a la cual

pertenece la profesora de Florida Universitaria. La ‘Guía de patios coeducativos’ orienta a los equipos docentes en el uso de los patios escolares como espacios de socialización y los da pautas para la realización de un diagnóstico de la situación de partida, así como recomendaciones que hay que tener en cuenta en la hora de diseñar un patio coeducativo. Además, también incluye ejemplos de buenas prácticas en la transformación de los espacios desarrolladas por 22 centros del sistema educativo valenciano. La ‘Guía de patios coeducativos’ de la profesora de Florida Universitaria anima también al hecho que las iniciativas para rediseñar los patios tengan en cuenta en toda la comunidad educativa. “El alumnado tiene mucho que decir en el tipo de patio que le gustaría tener. Si el alumnado no ha conocido espacios y posibilidades diversas en los patios, es muy difícil imaginar una realidad que no hemos visto nunca. Por este motivo, sería recomendable una busca de ideas inspiradoras otros patios”. M

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Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

José Francisco Alonso “La Ética dota a los alumnos de destrezas para solucionar los retos del futuro” J O SÉ F RANCISCO AL O NSO es p rof esor de F il osof í a.

E l J ef e de D epartamento de F ilosof í a del I E S “ J osé J imé nez L oz ano” de V alladolid ref lex iona sobre la necesidad de f omentar el pensamiento crí tico en las aulas. AL B A T ARDÓN

castil l ay l eon@magisnet.com

La aprobación en el Congreso de los Diputados de la Lomloe –conocida como ley Celaá– el pasado 19 de noviembre ha seguido la estela de las anteriores normas en cuanto a ver la luz rodeada de temas polémicos. Uno de ellos afecta directamente a los profesores de Filosofía. Y es que, la ley devuelve la obligatoriedad de la asignatura de Historia de la Filosofía en 2º de Bachillerato –optativa con la Lomce – pero no recupera la asignatura de Ética en 4º de la ESO. En cambio, la sustituye por una asignatura que se llamará Valores Cívicos y Éticos que se cursará, previsiblemente, en 3º de la ESO. Una decisión que según José Francisco Alonso Ruiz, jefe de Departamento de Filosofía del IES “José Jiménez Lozano” de Valladolid, responde a una “cortedad de miras” o a “intereses” concretos. Pregunta. ¿Por qué es necesaria la Ética en 4º de la ESO? Respuesta. —La ética, bien impartida, es una asignatura fundamental para un alumno en sus próximos cincuenta años, ya que es capaz de dotar a los alumnos de conocimientos, destrezas y actitudes para solucionar los retos del futuro: los límites del planeta, de la biología, de la inteligencia artificial y la robótica, de la actividad económica, de la convivencia social globalizada... Negar la importancia y actualidad de la Ética es dejar estas reflexiones en manos de unos pocos. P ¿Es fundamental que esta asignatura sea una troncal obligatoria en esta etapa educativa y no solo una alternativa a la Religión? —La Ética como alternativa a la Religión proviene de una concepción trasnochada, como si fuese una reflexión sobre la vida, pero sin componente religioso. La Ética es una disciplina con veinticinco siglos de existencia, que está intrínsecamente unida a la condición humana y que no aparece como complemento o sustitución de nadie. No deberían ir alternativamente de la mano, como a nadie se le ocurriría poner a las matemáticas de alternativa a la religión. P ¿Qué opina sobre que esta última asignatura no vaya a contar para nota en el expediente a partir de la aplicación de la Lomloe?

—Personalmente, pienso que no debería darse dogma religioso en las aulas, en todo caso, conocimiento del hecho religioso. Y que tampoco debería contar en el expediente de bachillerato. Sin embargo, tengo la impresión de que muchas veces esta confrontación se fuerza para enredar en pequeños asuntos. Ciertamente, me parece una cuestión menor. P La nueva norma establece la asignatura de Valores Cívicos y Éticos, que se cursará, en principio, en 3º de la ESO. ¿Es suficiente? —No. Principalmente porque no se trata de Ética. Toda sociedad se fundamenta en unos valores sociales, que en su mejor expresión llamamos cívicos. Sobre dichos valores no cabe más actividad que su conocimiento. Es cierto que nadie explica en el aula la Constitución Española, ni la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Y también es cierto que un sistema educativo digno debe explicar estos contenidos y en más de un curso. Por ejemplo, una asignatura de valores cívicos explicará la importancia de la salud para la población mundial, pero no reflexionará sobre los límites de la experimentación médica. A eso se dedica la Bioética. P La ministra Isabel Celaá ha acusado de “corporativistas” a los profesores de la Red Española de Filosofía que le han trasladado sus reivindicaciones respecto a la recuperación de la Ética... ¿Qué le parecen estas declaraciones? —Sobre el corporativismo, conviene no argumentar con falacias. Que los profesores de Filosofía reclamemos la presencia de la Ética en el currículo no invalida su necesidad. La pregunta sigue estando ahí, ¿necesitan nuestros hijos aprender Ética? De todos modos, con semejante argumento podemos acusar a todos los colectivos de interesados por reclamaciones que pueden ser justas, a los sanitarios por pedir más medios para la sanidad, a los jueces cuando buscan soluciones a los problemas de la justicia, a los trabajadores que reclaman un salario digno. No, los profesionales de la Filosofía no somos nada corporativistas. P ¿No deberían, desde la esfera política, fomentar el pensamiento crítico entre los alumnos? —La política educativa debería tenerlo como uno de sus más importantes logros. Pero sospecho que al poder, en la más amplia expresión del término, es decir, aquellas personas e instituciones que tienen capacidad de imponer ideas y de llevarlas a la práctica, no le hace mucha gracia el pensamiento crítico. Si uno se lee las leyes educativas en vigor aparece el pensamiento crítico por todas partes. Sin embargo (oh, casualidad) no es

C urrí culum V itae 19 9 1: L icenciatura. E n este añ o, J osé F rancisco A l onso R uiz terminó sus estudios univ ersitarios en F il osof í a y C iencias de l a E ducació n en D eusto. 19 9 4 : Interinidad. E l p rof esor trab aj a en v arios centros a p artir de esta f ech a dentro de l as p rov incias de B urgos, S al amanca y V al l adol id. 2 0 0 4 : F uncionario de carrera. D entro del I E S “ J osé J imé nez L oz ano” de V al l adol id es, ademá s, j ef e de D ep artamento de F il osof í a desde el 2 0 1 6 .

n “ T oda sociedad se merece que sus ciudadanos tengan nociones sobre el pensamiento humano” “ Que no vaya a haber É tica en 4 º de la E SO responde a una cortedad de miras”

José Francisco Alonso Ruiz, junto a sus libros de refrencia. ATV una competencia. No debemos confundir el pensamiento crítico con la competencia de aprender a aprender. Es más, pensar, y hacerlo críticamente –que es la única forma de hacerlo bien– es anterior a cualquiera de las competencias existentes. P ¿Esa mirada más profunda que proporciona la Filosofía es ahora más necesarios que nunca debido a todo lo genera la pandemia: distanciamiento social, miedo, soledad, incertidumbre...? —La filosofía no es reconfortante, no es una terapia que genera comodidad y confort. Más bien lo contrario. Pero estoy convencido de que sin un pensamiento radical y crítico no nos enfrentaremos adecuadamente al miedo, la soledad o la incertidumbre. El ser humano está obligado a dar sentido a la realidad. Hacerlo de forma crítica es su mejor herramienta. P Por otro lado, la ley Celaá recupera la obligatoriedad de cursar Historia de Filosofía en todas las

ramas de 2º de Bachillerato. ¿Una buena decisión? —Magnífica noticia de concretarse finalmente. Parece que toda sociedad se merece que sus ciudadanos tengan nociones básicas sobre la historia del pensamiento humano. Después quizá nos toque a los profesionales de la Filosofía hacer una revisión de qué Historia de la Filosofía damos y, sobre todo, cómo la damos. P En Castilla y León, la Junta accedió a blindar esta asignatura para las modalidades de Ciencias Sociales y Humanidades desde el curso 2019-20, pero no se ha llegado a cumplir... —Creo que es la única votación con todos los votos a favor de la democracia española. Hoy, en el 2020-21, la materia de Historia de la Filosofía sigue siendo una optativa más en Castilla y León. En otras comunidades se aprovechó la competencia curricular autonómica para introducirla en todos los bachilleratos.

“ Sin un pensamiento radical y crí tico no nos enf rentaremos adecuadamente al miedo, la soledad o la incertidumbre” P ¿Está el bloque de asignaturas de Filosofía especialmente maltratado por los sucesivos gobiernos en nuestra Comunidad? —Ni más ni menos que en otras comunidades. Aquí existen los Proyectos de Autonomía que dan un estrechísimo margen de acción a los centros educativos. Nosotros hemos aprovechado la oportunidad para conseguir una hora lectiva más en 1º de Bachillerato. Creo que somos el único centro de la comunidad con cuatro horas semanales de Filosofía. P Y esto es debido al proyecto de investigación Luis Vives. ¿En qué consiste? —Durante nueve meses, los alumnos de 1º de Bachillerato tienen que realizar una investigación centrada en dos asignaturas que están cursando, y sobre un problema que ellos eligen. Los profesores de Filosofía nos ocupamos de la metodología de la investigación. Todas las investigaciones tienen un fuerte componente ético. M

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Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

Pedro José Caballero “Las familias vivimos en una constante incertidumbre” P EDRO J O SÉ CAB AL L ERO es p residente de C oncap a.

D esde C oncapa elogian la labor de los docentes, pues consideran que dí a a dí a desarrollan su labor, en muchos casos, sin contar con las medidas sanitarias suf icientes. T ERESA Á L V AREZ

castil l al amanch a@magisnet.com

La pandemia del coronavirus no es el único punto de fricción entre la administración y los centros educativos concertados en Castilla-La Mancha. La gestión de la crisis, la situación que atraviesa este colectivo o el lugar que ocupa en las políticas públicas son algunos de los problemas de los que, desde estos centros, se quejan. En MAGISTERIO hemos tenido la oportunidad de conversar sobre ello con Pedro José Caballero, presidente de Concapa nacional y en CLM. Pregunta. ¿Cómo valora la gestión de la crisis del coronavirus que se está haciendo en el ámbito educativo en Castilla-La Mancha? Respuesta. —Las familias vivimos en la constante incertidumbre de no contar con información alguna sobre cómo está afectando esta situación a la educación de nuestros hijos y si la gestión que está realizando la Consejería de Educación es la correcta. Más que nada porque no se está contando con la comunidad educativa a la hora de tomar decisiones que afectan a nuestros menores, al profesorado y a los centros educativos. P ¿Cuáles son, a su juicio, las medidas que deberían implementarse y no se han llevado a cabo en los centros? —Concapa pidió que se realizaran test masivos y periódicos a toda la comunidad educativa, profesores, PAS y alumnado, como medida preventiva para controlar la propagación del virus por medio de los asintomáticos. Tampoco los centros están preparados con los medios y recursos necesarios, tanto humanos como tecnológicos y materiales, para poder abordar con éxito otro confinamiento domiciliario para evitar la propagación.

Caballero critica la guerra de cifras de la pandemia. © CONCAPA Asimismo, deberían existir protocolos claros e iguales para todos los centros educativos que fomentaran que la información llegue de una manera veraz y real al órgano competente responsable. La guerra de cifras demuestra la falta de sensibilidad con la comunidad educativa. P Desde Concapa se ha reclamado la creación de un observatorio que controlase si las medidas contra la Covid-19 eran efectivas. ¿Han tomado nota las administraciones de esta propuesta? —No. En la actualidad seguimos esperando la creación de ese observatorio de la vigilancia de la implantación correcta de los protocolos anti-Covid en los centros educativos y es un verdadero problema porque cada uno hace lo que puede, sin control alguno y con los

mínimos recursos con los que cuentan. P Dentro de esta coyuntura, ¿En qué situación se encuentra la enseñanza concertada en la región? —En nuestra región la enseñanza concertada supone alrededor del 18% del total del sistema educativo. Somos la comunidad autónoma que menos peso tiene en la red concertada. El culmen de la presión a la red concertada lo tuvimos cuando los socios del anterior gobierno regional apostaron por una reducción progresiva y constante de la red concertada en beneficio de la red publica o estatal, claramente contraria para poder garantizar la pluralidad del sistema y la libertad de las familias para poder elegir el tipo de educación que quieren para sus hijos y que garantiza nuestra Constitución.

P ¿Qué incidencia está teniendo la Covid-19 en los centros concertados de Castilla-La Mancha? ¿Se están registrando muchos casos? —No lo sabemos con exactitud. La ocultación de los datos, el manejo y manipulación de los mismos demuestran la falta de claridad y transparencia de este gobierno, que tiene como resultado la incertidumbre y el malestar de las familias, que no saben, con exactitud, como reaccionar ante la aparición de casos covid19 en sus hijos y en el ámbito escolar. La improvisación demuestra una falta total de coordinación con toda la comunidad educativa, que también tenemos mucho que decir y aportar. P En cuanto al profesorado, ¿Se están produciendo más bajas de lo común? ¿Cómo están respondiendo los docentes?

—Los docentes, en general, se están portando como auténticos héroes, pues desarrollan su labor docente, día a día, muchos de ellos con exposición directa, sin contar con los recursos necesarios para realizar esa labor diaria con las mínimas medidas sanitarias necesarias para su seguridad y la de sus alumnos. En esta crisis desde luego aprueban y con nota todos los docentes, sean de la red que sean y las familias que intentan ser responsables en todas sus actuaciones, mientras nuestros políticos juegan a otras cosas. P ¿Qué opinión le merecen las decisiones que se están tomando en relación al sistema de promoción de curso y número de suspensos con los que se va a pasar de curso? —Un despropósito. No se apuesta por una calidad educativa, no se apuesta por la cultura del esfuerzo y el trabajo y no se apuesta la educación en general. Si no se tienen asimiladas las competencias necesarias para promocionar o titular, pues no se promociona y punto. Las cifras escalofriantes de abandono y fracaso escolar no se pueden maquillar pasando de curso a todo el mundo. P A nivel nacional, la UE ha respaldado su recurso de amparo ante la denominada Ley Celaá. ¿Qué denunciaban en él? —Concapa pide el amparo al Parlamento Europeo por la vulneración constante y reiterada de derechos fundamentales de las familias. No solo vulnera nuestra Constitución sino también parte de los tratados internacionales a las que estamos sometidos por ser europeos y con más inri estando en tiempos excepcionales de crisis sanitaria global de pandemia. P ¿Cómo valora la partida del gasto educativo de los Presupuestos para 2021? —Insuficiente, por en el desarrollo de los mismo no se cuenta con toda la comunidad educativa. No por más inversión se tienen mejores resultados. Debemos optimizar los recursos y que lleguen de forma igualitaria y ecuánime a todas las redes implicadas en este contexto. M

José Julián Garde, nuevo rector de la UCLM U niv ersidad El catedrático de Producción Animal José Julián Garde López-Brea será el nuevo rector de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) tras haber obtenido el 71,15% del voto ponderado en las elecciones celebradas en la institución académica. Garde ha logrado una amplia victoria frente al otro candidato, el catedrático de Derecho Financiero y Tributario Miguel Ángel Collado Yurrita y aspirante a revalidar el cargo, que ha logrado el 28,845% de los votos. El índice de participación por sectores ha sido, en el caso de Profesores doctores con vinculación permanente con la Universidad del 92,81%, en el caso de Profesores no pertenecientes al grupo anterior del 59,91%, en el caso de Estudiantes y personal investigador en formación del 21,09% y en el caso de Personal de Administración y Servicios (PAS) del 75,78%. Garde se convierte en el cuarto rector de la Universidad de Castilla-La Mancha sucediendo así a los profesores Luis Arroyo Zapatero (1988-2003), Ernesto Martínez Ataz (20032011) y Miguel Ángel Collado Yurrita (2011-2020). M

Seseña recibirá 5 millones en infraestructura educativa Inv ersió n El Gobierno regional destinará en torno a cinco millones de euros, hasta finales de 2021, a inversiones educativas para atender el aumento de matriculaciones experimentado en la localidad de Seseña (Toledo). Según ha explicado la consejera del ramo, Rosa Ana Rodríguez, las obras son “la primera fase del IESO “Nº 3”, con una inversión de 1,5 millones de euros; la tercera fase del CEIP “Nº 4”, con una inversión también de 1,5 millones de euros; y la segunda fase de este mismo centro, una obra valorada en 2 millones de euros que está actualmente en marcha”. El IESO “Nº 3” de Seseña, ubicado en el Barrio de “El Quiñón”, es uno de los 10 centros educativos nuevos incluidos en el último plan de inversiones aprobado recientemente por el Consejo de Gobierno. En su conjunto, el centro estará formado por 16 clases de Educación Secundaria Obligatoria y seis de Bachillerato. Por su parte, las obras de la tercera fase del CEIP “Nº 4”, también en esta zona, se basarán en la construcción de seis aulas de Primaria y otros espacios complementarios. M

2 2 / Comunidades

Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

Los cursos de Aula Siena y Oxford University Press son online pero el componente personal es un elemento diferenciador de sus formaciones. © TIERNEY

Buenos propósitos para 2021: que el inglés no se te resista y sea tu herramienta de trabajo

A ula Siena y O x f ord U niversity Press se alí an para of recer un amplio abanico f ormativo en inglé s, con especial atención a los docentes. REDACCIÓN

educar@magisnet.com

Los profesores españoles necesitarían, al menos, un nivel más alto que sus alumnos para enseñarles en inglés o impartir cualquier asignatura en este idioma (C1). Es el diagnóstico del último informe EF EPI 2020, que recogíamos hace unas semanas en MAGISTERIO. Además, cada vez más universidades españolas reclaman un mínimo nivel de inglés (B1 o B2) para finalizar los estudios. Con el objetivo de mejorar la competencia lingüística en inglés tanto de los docentes como de los universitarios y de cualquiera que sienta esta necesidad, Aula Siena ha creado junto con Oxford University Press (OUP) el Online English Course o curso de lengua inglesa, que abarca desde el nivel B1 hasta el C1 del MCERL. Con una duración de siete meses (100 horas), los cursos han sido creados por formadores expertos de OUP y ofrecen materiales y recursos de máxima calidad que pueden consultarse las 24 horas del día, con un enfoque muy práctico y comunicativo. Para garantizar una mayor exposición y tiempo de práctica de la lengua con el profesor, las sesiones se imparten en grupos de cuatro a seis alumnos. Antes, estos realizan una prueba de nivel para elegir el

curso adecuado en cada caso. “Todos nuestros cursos son dinámicos y amenos. Siguen una estructura clara y sencilla que permite progresar en el aprendizaje de manera autónoma. El modelo de aula invertida que ofrecemos culmina con las sesiones síncronas con los formadores, ayudando a consolidar los contenidos y ofreciendo un espacio de puesta en común e interacción”, explica Mabel García, responsable de Formación al profesorado de la Editorial OUP. En lo que hace referencia a los cursos de lengua inglesa, ofrecen una práctica controlada y libre de la lengua que potencia la adquisición y desarrollo de los contenidos establecidos por nivel por el MCERL.

Sí ncrono- Así ncrono

El curso tiene un componente

síncrono que requiere la asistencia y participación de los alumnos (en este caso, una clase semanal). “Elegimos este modelo porque queremos acompañar a nuestros alumnos en este camino formativo, guiando y motivando para que puedan sacar el máximo partido a la formación”, señala García, que destaca la flexibilidad de este formato: “La posibilidad de contactar con los formadores de manera síncrona y asíncrona proporciona un beneficio extra para el participante y permite personalizar su aprendizaje”. Para poder realizar el curso es necesario un dispositivo (ordenador, tableta o móvil) con conexión a internet, altavoces para poder escuchar los audios y vídeos y micrófono para participar en las sesiones síncronas (unos auriculares son

perfectos). También es útil y recomendable tener una web cam, aunque no es obligatoria.

Certif icació n online

Además, también en colaboración con OUP, Aula Siena ofrece la posibilidad de certificar el nivel de inglés con el Oxford Test of English (OTE). Según Mabel García, el porcentaje de alumnos de sus cursos de idiomas que superan el OTE ronda el 99%. “Estos cubren todos los contenidos que incluye el Marco Común Europeo de Referencia (MCERL) y el OTE mide dichos contenidos. No requiere preparación previa. La dinámica de las actividades del curso ayuda de manera natural a preparar el test”. Dentro del lanzamiento del Online English Course, quienes se matriculen antes del 8 de enero de 2021 podrán

n “ E legimos este modelo porque queremos acompañ ar a nuestros alumnos en este camino f ormativo, guiándoles y motivándoles” “ L as sesiones sí ncronas tienen un componente de trabaj o en grupo muy ú til para la ex trapolación a dif erentes contex tos” M AB EL G ARCÍ A R esp onsab l e de F ormació n al p rof esorado de O x f ord U niv ersity P ress

M ej or nivel y perf il docente más completo 1 O x f ord T est of English

2 O nline English Course

R A ul a S iena es centro autoriz ado ex aminador O x f ord T est of E ngl ish de A 2 , B 1 y B 2 en modal idad onl ine. E ste ex amen cuenta con el sel l o acreditativ o de l a U niv ersidad de O x f ord y está reconocido ex ternamente p or l a A sociació n de C entros de L enguas en l a E nseñ anz a S up erior ( A C L E S ) y l a C onf erencia de R ectores de l as U niv ersidades E sp añ ol as ( C R U E ) . E l ex amen contemp l a l as cuatro comp etencias ( R eading, L istening, S p eak ing, W riting) y se real iz a de f orma f iab l e y segura segú n el M arco C omú n de R ef erencia ( M C E R L ) , con una duració n de dos h oras. E l p recio es de 8 9 euros p ero, dentro de l a p romoció n de l os nuev os cursos de l engua ingl esa, p ara q uienes se inscrib an antes del 8 de enero es gratuito. h ttp s: / / aul asiena.com/ ox f ord- test- of - engl ish /

R A ntes de real iz ar este curso se h a de real iz ar una p rueb a de niv el , a l a q ue se accede a trav é s de l a w eb de A ul a S iena ( h ttp s: / / aul asiena.com/ cursos- de- comp etencia- l inguistica- en- ingl es- b 1 - b 2 - c1 / ) . E n este caso no sol o v an dirigidos a p rof esorado ( b onif icado) sino al p ú b l ico en general . E l trab aj o en l a p l ataf orma es autó nomo y p ermite una gran f l ex ib il idad, con un acceso 2 4 / 7 . L os contenidos se p ueden rev isar, incl uso l os sí ncronos, p ues se grab an l as sesiones p ara su p osterior v isual iz ació n, y el contacto con el f ormador es directo y continuo, v í a f oros y cl ases v irtual es, p ara desp ej ar dudas y p ersonal iz ar el ap rendiz aj e. L os cursos arrancan el 1 2 de enero de 2 0 2 1 ( niv el B 1 ) , 1 3 de enero ( B 2 ) y 1 4 de enero ( C 1 ) y f inal iz an en l os tres casos el 3 0 de j unio.

3 M etodologí as Activ as R P ara O U P l a cal idad de sus f ormadores es imp rescindib l e, al go f undamental en su l í nea de f ormació n en ingl é s con metodol ogí as activ as en col ab oració n con A ul a S iena. T ras el é x ito de A B P en ingl é s, q ue tuv o l ugar el p asado mes de nov iemb re, en enero de 2 0 2 1 será el turno p ara q uienes q uieran trab aj ar l a l ectoescritura en ingl é s ( 4 0 h oras, del 1 2 de enero al 1 2 de f eb rero) . T amb ié n p ara q uienes q uieran mej orar en l a codocencia con l os aux il iares de conv ersació n en ingl é s ( 3 5 h oras, del 1 3 de enero al 1 7 de f eb rero) . T oda l a inf ormació n de estos cursos onl ine p ara p rof esores desde I nf antil y h asta B ach il l erato está disp onib l e en l a w eb de A ul a S iena: h ttp s: / / aul asiena.com/ cursos- metodol ogias- activ as- en- ingl es/

realizar de forma gratuita el Oxford Test of English (OTE) al finalizar el curso para acreditar así el nivel alcanzado.

Docentes inq uietos

Por último, y en este caso sí específicamente para docentes, la nueva oferta de Aula Siena y OUP para 2021 se completa con tres cursos de metodologías activas: de lectoescritura en inglés, de co-teaching para trabajar con auxiliares de conversación en inglés y de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). El primero, más enfocado a Infantil y Primaria y el segundo, desde Infantil hasta Bachillerato. “Estos son muy prácticos y proporcionan ejemplos y actividades efectivos para que los profesores puedan trasladar los conocimientos adquiridos a su práctica docente diaria”, asegura García. En esta ocasión se ha optado por grupos de 20 a 25 alumnos con un formador, que es siempre un profesor en activo o un formador en contacto directo con el aula. “Estos cursos requieren un trabajo más autónomo y reflexivo para llegar a una reflexión más profunda. Las sesiones síncronas (una vez a la semana o cada dos semanas) tienen un componente de trabajo en grupo que es muy útil para la consolidación de los contenidos y la extrapolación a diferentes contextos”, según apunta García. “Las metodologías activas son clave en el mundo educativo actual. El tratamiento que hacemos en nuestros cursos es innovador y efectivo, pues es el resultado de nuestra intensa experiencia en formación a profesorado de muy diferentes perfiles. Proponemos aprender y utilizar las metodologías activas desde la reflexión continua, siempre pidiendo al profesorado que adapte el aprendizaje a su contexto, provocando un aprendizaje significativo que empezará a serle útil a partir del primer módulo. Buscamos la mayor proximidad con el profesorado para proporcionarles aquello que necesitan para progresar en su práctica docente, siempre de manera práctica y resolutiva”, concluye Mabel García. M

Entrev ista / 2 3

Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

Rafael García “Disponer de un médico de forma inmediata ofrece una tranquilidad absoluta a padres y a profesores” RAF AEL G ARCÍ A es f undador y C E O de E v er H eal th

A travé s de sus servicios de telemedicina, E ver H ealth atiende a niñ os y a educadores en más de 2 0 0 escuelas inf antiles y centros escolares de toda E spañ a. ADRIÁ N ARCO S

adrian@magisnet.com

Emprendedor convencido. Lleva más de una década en el sector sanitario donde ha desarrollado su labor en la dirección de desarrollo de negocio y, durante los últimos tres años ya como CEO de Ever Health, que nace del inconformismo, del deseo de un equipo joven dinámico e innovador, por satisfacer una demanda de la sociedad: la salud a un coste asequible. Democratizar la salud y que un derecho básico, como el derecho a su acceso, se potencie en beneficio de toda la sociedad. Eso es lo que ofrece Ever Health, un equipo de profesionales dispuestos a ayudar en el momento en que sea necesario. Pregunta. ¿Cuándo surgió Ever Health? ¿Qué servicios ofrece? Respuesta. —Ever Health nace del sueño de un equipo de entusiastas que creíamos y seguimos creyendo que llevar un derecho fundamental como la salud a todo el mundo es posible. Queremos democratizar la salud y llevarla a cualquier lugar. Buscamos todo tipo de fórmulas y convertimos la tecnología en nuestro mejor aliado. Hoy cuidamos de la salud de toda la familia a través de la telemedicina. Nuestros principales servicios son Kidscare, con el que atendemos a niños y educadores en escuelas infantiles y colegios de más de 200 centros de toda España, y Peoplecare, que es nuestro servicio para empresas, particulares, residencias geriátricas o compañías aseguradoras, entre otros.

P ¿Cómo funciona la telepediatría? ¿Qué usos tiene? —En el caso concreto de nuestras escuelas infantiles y colegios, disponen de una plataforma de telemedicina y de un kit de telemedicina en sus centros, que cuenta, entre otros dispositivos, con un fonendoscopio, que permite a nuestros doctores auscultar en tiempo real; una cámara de exploración, con la que pueden observar con toda nitidez y detalle los órganos que quieran examinar: los ojos, la nariz, la boca, desde una dermatitis, una conjuntivitis, etc. El kit nos permite realizar una consulta médica con idénticas garantías que una consulta presencial y es el complemento perfecto a nuestra plataforma, con la que el centro educativo puede hacer consultas mediante chat, videoconsulta o teleconsulta de la especialidad que necesite y desde donde cuenta con historia clínica e informes médicos, a disposición de las familias. Con la plataforma se pueden resolver hasta el 80%, pero si además disponemos de un kit de telemedicina como el de Ever Health, la cifra aumenta hasta más del 92%. P ¿Qué beneficios ofrece la telepediatría para centros educativos y profesores?

—Disponer de un profesional médico que atiende a los más pequeños de forma inmediata, todos los días y en cualquier momento de la jornada escolar, que examina, diagnostica y prescribe el tratamiento, ofrece una tranquilidad absoluta tanto a educadores como a padres. Por no hablar del ahorro en tiempo y desplazamientos a los centros de salud. Gracias a la telepediatría evitamos nueve de cada diez desplazamientos. Además, cuentan con un programa de Educación para la salud con escuela de padres, recomendaciones, alertas y protocolos de salud. Los centros que disponen de Kidscare valoran también la inmediatez y rapidez a la hora de identificar los síntomas, así como la disponibilidad y la respuesta inmediata en casos urgentes. P ¿Y para los padres? —Además de la tranquilidad de saber que sus niños cuentan con un médico durante toda la jornada escolar y el ahorro de tiempo y desplazamientos, los padres piensan que contar con un servicio médico en las escuelas es un gran incentivo a la hora de elegir un centro para sus hijos, convirtiéndose en una prestación clave y diferenciadora para el éxito de los centros educativos.

Con la pandemia, nosotros también nos hemos adaptado a la situación, diseñando dentro de la plataforma, un nuevo servicio, por el que, cuando una clase o centro está confinado, el servicio se traslada directamente a las familias, para que puedan hacer consultas con sus hijos desde casa. P ¿Ha aumentado la demanda de telepediatría a raíz de la pandemia? —Sin duda la telemedicina ha cobrado un especial protagonismo durante estos meses en la medicina pediátrica. Los padres, además de estar preocupados por esta enfermedad, han tenido muchas dudas respecto a otras cuestiones que iban surgiendo a raíz de esta, especialmente durante el confinamiento, como tema de vacunaciones, si debían o no acudir al centro médico, o sobre si debía suplementarse la alimentación de los más pequeños con vitamina D. Pero la vida sigue y existen otras muchas enfermedades, debemos seguir resolviendo los asuntos habituales relacionados con la salud de los niños, y dando apoyo, pautas y soluciones a otras posibles enfermedades. P ¿Cree que falta en nuestro país conocimiento sobre estas plataformas? ¿Deberían tener apoyo por parte de la administración?

n “ G racias a la telepediatrí a, evitamos nueve de cada diez desplaz amientos a los centros de salud” “ C ontar con un servicio mé dico es un incentivo a la hora de que los padres elij an centro”

—En los últimos meses las autoridades políticas y sanitarias nacionales e internacionales parecen haber descubierto la utilidad y beneficios de la telemedicina para la prevención, diagnóstico, seguimiento y control de enfermedades y enfermos. Partíamos de un desconocimiento, o más bien de la resistencia, por otra parte, lógica, a adoptar modelos diferentes a los tradicionales. Tanto para pacientes como para profesionales, que tienen que adquirir nuevas habilidades tecnológicas y personales. P ¿Qué ventajas tiene la telepediatría de Ever Health que la diferencia de otras plataformas? —Nuestra seña de identidad es nuestro kit de telemedicina. Nosotros no nos limitamos a observar a través de la pantalla, sino que gracias a los dispositivos de este kit nuestra atención se puede equiparar a una atención presencial. Además, contamos con médicos, psicólogos y nutricionistas que son punteros en atención médica a distancia en España. Tenemos nuestro propio equipo que trabaja en exclusiva para nuestros clientes. Por último, en Ever Health damos un servicio médico completo, cuyo objetivo es cuidar de la salud y bienestar de los usuarios implicándonos en todas sus necesidades evolutivas: salud física, psicológica y nutricional. P ¿Cómo ve el futuro de la telepediatría? —El futuro de la telemedicina y, por ende, de la telepediatría es desaparecer, puesto que pasará a ser parte de la medicina ordinaria. La telemedicina es presente: nosotros realizamos más de 79.500 consultas anuales de más de 273.000 usuarios, eso demuestra la eficacia y fiabilidad de nuestros servicios. La telemedicina será una de las claves de los sistemas de salud y en un futuro no muy lejano, la mayor parte de los ciudadanos resolveremos nuestras consultas médicas a través de los canales digitales, que superarán a las presenciales en no muchos años. M

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Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

EL CONSULTORIO

C entro Psicológico L oreto C harques

L as consultas se realiz arán por escrito contestá ndose en nuestro p erió dico a trav é s de esta misma p á gina. E sto p ermite q ue l as consul tas p uedan b enef iciar a otros l ectores q ue se encuentren con el mismo p rob l ema. L a secció n corre a cargo de ex p ertos en l as distintas materias, p ertenecientes al C entro P sicol ó gico L oreto C h arq ues. T ambié n se aceptan consultas a trav é s del correo electró nico: centropsicologicoch arq ues@ gmail. com. S e ruega concisió n. M U C H A S G R A C IA S .

F amilia y escuela

¿Es posible educar con cariño, constancia y límites? Desde mi punto de vista, la respuesta es un rotundo ¡SÍ! No solo se puede, sino que debemos intentar hacerlo. Los límites y las normas son algo natural y necesario dentro de la convivencia social y no tienen por qué estar ligados a una autoridad autoritaria (valga la redundancia). Este último aspecto es uno de los más controvertidos porque solemos relacionar normas y límites con autoritarismo: ¡CRASO ERROR! Establecer normas y límites razonables es una forma de que sin que esté la autoridad presente sepamos todos lo que se espera de nosotros y, por lo tanto, podamos anticipar consecuencias. ¿Significa esto que la Educación ha de ser inflexible? En absoluto. Podemos (y debemos) ser flexibles pero también firmes. Por ejemplo, podemos ser flexibles sobre qué exigir a cada uno de nuestros hijos en función de su edad y sus características personales. Es algo complejo y dependerá del contexto, de la personalidad de cada uno, del momento, etc... Es que educar no es una tarea fácil. Establecer límites y normas de convivencia claros (e incluso acordados con los niños siempre que sea posible –porque también tenemos que tener presente que algunas cosas NO se negocian como ir al colegio, por ejemplo–) ayuda a un desarrollo socioemocional ajustado. En palabras de Mónica González, psicóloga infantil, “los límites son fundamentales para el desarrollo emocional y social del haces daño a los demás”, en vez de niño. Les ayudan a vivir en sociedad decir, “eres un TAL o un CUAL”. enseñándoles dónde acaban sus derePor otro lado, también debemos chos y empiezan los del otro, les en- permitir que el niño exprese sus emoseñan a frustrarse y a perder, y a to- ciones, si está enfadado, permitirle lerar el error”. Es algo llamativo que que se enfade (siempre y cuando su nos encontremos cada vez más en la comportamiento no implique daño consulta con niños con una dificul- personal ni material) pero no tenetad abismal para gestionar sus emo- mos por qué decir: “No te enfades” o ciones, y más concretamente, gestio- “esto no es para enfadarse” o cosas nar la frustración. similares. Empatizar con el niño en Algo que los padres y madres tene- estos momentos es algo primordial mos que tener muy claro, y a veces para que se sientan comprendidos. (muchas) se nos olvida es MANTENER Otro de los puntos importantes en LA CALMA. Antes de gritar, repren- la Educación con límites es permitir der, corregir, paremos y pensemos al niño equivocarse. Y hacerle ver que sobre qué vamos a decir para no ha- todos nos equivocamos pero no por P REG U NT A: ¿ C ómo educar en la cer daño. Hagamos correcciones so- ello dejamos de ser queridos. Quelimitación, en la f rustración, en el bre el comportamiento y no sobre la remos a nuestros hijos, aunque se error, en todos estos aspectos persona. Es decir: “no me gusta que equivoquen y mucho más allá de la emocionales sin hiperproteger? 256mmBarberá. ANCHOValencia x 75mm ALTO_2020.qxp_Maquetación 1 26/11/19 16:02 Páginaequivocación. 1 HAGAS determinadas cosas porque Con esto hay que tener —Alma

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muchísimo cuidado, sobre todo con niños más pequeños que interpretan el enfado de los padres/madres o la regañina como un “te dejo de querer”. Por lo que no debemos decirle NUNCA a nuestros hijos: “YA NO TE QUIERO”. Es una de las frases más lapidarias para el desarrollo emocional de un niño. Me gustaría ahora que reflexionáramos sobre las siguientes situaciones: imagínate nadando en el medio de un océano, en un lugar desde donde no atisbas tierra por ningún lado. No sabes hacía dónde dirigirte. Miras hacia un lado, miras hacia otro y todo te parece igual. No sabes qué hacer, ni adonde ir. ¿Cómo te sentirías? Ahora, imagínate por el contrario que estás en la misma situación, pero con la diferencia de que hay unos car-

teles indicadores que te ayudan a seguir y llegar a tierra segura, ¿cómo te sentirías? Esta misma ansiedad y sensación desagradable de no saber qué hacer en la primera situación es la que experimentan los niños que no tienen reglas claras en su vida que le ayuden a determinar la dirección que pueden seguir. Referencias: La importancia de los límites para la educación de tus hijos. http://www. enbuenasmanos.com/saber-decir-no La ausencia de reglas claras en el seno del hogar tiene consecuencias nefastas para los menores e influye en su adaptación social. http://www.diariosur.es/sociedad/padres/201604/22/ importancia-saber-decir-ninos-20160422210253.html. M

EDUCAR/25

Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

Las artes, una puerta abierta a la creatividad Las artes desarrollan aquellas competencias ligadas a la atención, a la percepción, a enfrentarse con una página en blanco, a desarrollar todos los procesos creadores... que son imprescindibles para entender la ciencia y la tecnología.

ADRIÁ N ARCO S

adrian@magisnet.com

En los últimos años, algunos colectivos docentes vienen denunciando la progresiva reducción de las disciplinas humanísticas y artísticas de los planes de estudio de Primaria y Secundaria. Concretamente, cada vez que se negocia una nueva ley en nuestro país –ya pasó con la Lomce y vuelve a reproducirse ahora con la Lomloe–, profesores de Filosofía, Música o Educación Plástica y Visual tienen que ponerse en pie de guerra para luchar

a favor de la presencia de sus asignaturas en los currículos educativos. Así han actuado los profesores de Educación Artística ante la nueva ley promovida por la ministra Isabel Celaá. Hace pocas semanas, encontrábamos una petición en la página Change.org en la que la Asociación de Profesores de Dibujo (APD) exigían al Gobierno una Educación Plástica y Audiovisual obligatoria para todos los cursos de la ESO. “Es una locura pretender exterminar la Educación Artística en lugar de blindarla en la enseñanza

obligatoria como se merece, tal y como hacen en los países más desarrollados”, exponían en la petición.

¿ Q ué aporta en la ESO ?

b “ E s una locura querer ex terminar la E ducación artí stica en vez de blindarla en enseñ anz a obligatoria” "Solicitamos un especialista en E ducación Plástica y V isual para los alumnos de Primaria”

La Educación Plástica y Visual es una asignatura que combina el conocimiento en tres grandes bloques: técnico, artístico y audiovisual, tanto desde el punto de vista teórico como práctico, fomentando la creatividad, la expresión, el pensamiento crítico, la comprensión del funcionamiento del mundo de la imagen y publicidad. Era una asignatura obligatoria en la LOE, que pasó a ser de oferta opcional para las administraciones educativas con la Lomce. Ahora, con la Lomloe, en el primer borrador se eliminaba por completo el texto referente a la Educación Plástica y Visual. Pero finalmente se ha podido introducir una enmienda que contempla una materia de SIG U E EN P Á G INA 2 6

2 6 / Educar

Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

3 V IENE DE P Á G INA 2 5 Educación artística –que engloba la Educación Plástica y Visual y la Música– para impartir dentro de los tres primeros cursos de la ESO. Sin embargo, tampoco esta opción convence al profesorado. Según José Mª Martínez Murillo, profesor de Secundaria y presidente de la APD, “el problema es que no aparece como asignatura troncal y específica que ha de cursarse de 1º a 4º de ESO, por lo que queda a expensas de lo que decidan las comunidades autónomas, que pueden determinar que se imparta solo en un curso de los tres propuestos, o que se curse solo una hora”. “Nos podemos encontrar que, en la práctica, la Plástica o la Música pasen a ser asignaturas a extinguir en la ESO”, lamenta este profesor. “Es algo que sucede también con la Música, quedando la formación artística a expensas de las distintas administraciones. Además, la asignatura de Dibujo Técnico de Bachillerato – crucial para el acceso a las ingenierías y arquitectura– se queda sin una base de conocimiento previo que ayude a los alumnos a ir asimilando los conceptos y a desarrollar su visión espacial”, denuncian desde la APD.

¿ Có mo q ueda en P rimaria?

Tampoco mejora mucho la situación de la asignatura en Primaria, ya que, aunque sí que se refleja entre las competencias e incluso aparece como materia, luego no se contempla un especialista en Educación Plástica y Visual en el desarrollo de la ley, que es algo que los profesores de este ámbito vienen reclamando desde hace décadas porque sí que existe el especialista en Educación musical. “Solicitamos que se incluya un especialista en Educación Plástica y Visual en Educación Primaria dada la especificidad, carácter técnico y alta especialización de los contenidos que se vinculan al cumplimiento del objetivo general de la etapa, particularmente la competencia clave en conciencia y expresiones culturales, así como la adquisición de nociones básicas de la cultura, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad”, manifestan desde la plataforma #EducaciónNoSinArtes, formada por profesores que defienden la presencia de la enseñanza artística en las etapas educativas obligatorias.

De ST EM

a Steam

A las letras iniciales de Science (ciencia), Technology (tecnología), Engineering (ingeniería) y Mathematics (matemáticas), se le suele añadir actualmente la A de Arts para convertir STEM en Steam. ¿Por qué se opta en muchas ocasiones por este último término? La respuesta está en la propia reivindicación que realiza la plataforma #EducaciónNoSinArtes: la ciencia y la tecnología no se entienden sin creatividad y sin innovación. Y precisamente las artes lo que desarrollan son “aquellas competencias ligadas a aprender a ver, a la percepción, a enfrentarse con una página en blanco, a desarrollar todos los procesos creadores...”, explica Marian López, portavoz de la plataforma. M

“Los jóvenes tienen que saber decodificar las imágenes recibidas” M ARIAN L ÓP EZ F ERNÁ NDEZ - CAO es p ortav oz de l a p l ataf orma ‘ # E ducació nN oS inA rtes’

L a catedrática de E ducación A rtí stica recuerda que vivimos en un mundo audiovisual, en el que los j óvenes reciben y replican imágenes sin parar, pero advierte sobre su f alta de f ormación para interpretar esas imágenes. ADRIÁ N ARCO S

adrian@magisnet.com

Marian López Fernández-Cao es catedrátrica de Educación Artística en la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y portavoz de #EducaciónNoSinArtes, una plataforma creada por profesores de Primaria y Secundaria y también de las facultades de Educación para defender la presencia de la enseñanza artística en las etapas educativas obligatorias. Pregunta. ¿Cómo surge la idea de crear esta plataforma? Respuesta. —Desde la Logse vienen perdiendo peso aquellas competencias que tienen que ver con la Educación visual, con la capacidad creadora y con la competencia cultural. La Logse era una ley que apostaba por la creación, el arte y las competencias culturales. Sin embargo, la LOE redujo su presencia y la Lomce prácticamente las anuló. Así que teníamos grandes esperanzas en que la Lomloe recuperara el estilo y la filosofía de la Logse, ya que viene del mismo partido que la impulsó en su momento. P Y la Lomloe les ha acabado decepcionando... —Lo que encontramos es que, si bien aparece en las competencias y como materia, en el desarrollo de la ley no aparece el especialista en Educación Plástica y Visual en Primaria, que es algo que venimos reclamando desde hace décadas porque sí que existe el especialista en Educación musical. Además, es un área que en muchos casos está impartida por especialistas en Lengua extranjera –como en la Comunidad de Madrid– o por maestros que no tienen suficiente formación. P ¿Por qué es importante? —La Educación artística pone en marcha una serie de procesos que en algunos casos son los mismos que los de la ciencia, como es prestar atención. En pocas situaciones una persona tiene una atención tan focalizada como cuando está dibujando. Además es una mirada desinteresada porque descubre la naturaleza, las estructuras, los movimientos... y está muy ligada a esa capacidad empática de escuchar al otro. Uno no nace con esas capacidades, sino que tienen que ser desarrolladas por un especialista. P ¿Cómo queda en Secundaria? —En la ESO, sí que han introducido una enmienda para que los alum-

Marian López es catedrática de Educación Artística en la UCM. nos estudien una asignatura de Educación artística en los tres primeros cursos, aunque compartida con la Música. Es verdad que nosotros hubiéramos preferido una materia concreta de Educación Plástica y Audiovisual de 1º a 4º de la ESO, pero al final lo importante es que aparezca, ya que antes de las enmiendas ni siquiera se contemplaba. Creemos, además, que en Secundaria esto es vital porque estamos hablando de niños de 12 a 16 años que continuamente los vemos con un móvil en la mano. Están recibiendo y replicando imágenes sin parar, y sin embargo son unos analfabetos visuales. P ¿Por qué es tan fundamental? —Si antes uno de los hitos era la alfabetización de la lectoescritura, actualmente, en el mundo en que vivimos, la alfabetización visual es imprescindible. Los jóvenes tienen que saber decodificar las imágenes que están recibiendo, porque las imágenes no son representaciones de la realidad, sino que son nuevas presentaciones y tienen unos códigos visuales y simbólicos, unas jerarquías de conducta, unos sesgos que pueden ser absolutamente misóginos, xenófobos, homófobos... Dentro de esa formación que pretenden que sea holística, analítica y crítica, la competencia visual, si es importante en Primaria, en Secundaria es esencial.

n “ Si antes un hito era la alf abetiz ación de la lectoescritura, ahora, en el mundo actual, la alf abetiz ación visual es imprescindible” “ E n tecnologí a, lo que más importa es la mano y la mirada que trabaj a con el lápiz de graf ito o con el ordenador” “ L as estrategias cortoplacistas de las pruebas PI SA buscan más recursos humanos que f ormación integral del ser humano”

P Sin embargo, sí que existe un Bachillerato de Artes. —Es cierto, pero nosotros estamos hablando de la Educación obligatoria que cualquier joven debe tener. Imagina que un alumno no ha tenido ningún tipo de Educación creadora, cultural ni visual en Primaria ni en Secundaria, pero luego decide hacer Bachillerato de Artes porque ha tenido una familia que le ha apoyado o le ha dado clases extraescolares, por lo que, al final, de lo que adolece esta ley es de un elitismo impresionante, porque solo aquellas familias que, por motivos determinados, tienen sensibilidad al arte, a la cultura, a los lenguajes artísticos –y tengan dinero–, podrán darle a sus hijos una Educación más allá de lo que el Estado les garantiza; y eso es una fuente de desigualdad y de segregación absoluta. P ¿Tiene algo que ver la importancia que se le da a las STEM en detrimento de las humanidades? —No está reñido en absoluto. Incluso en las asignaturas que tienen que ver con tecnología, no se trata tanto de saber manejar una máquina o unos programas de ordenador, sino de saber construir una imagen, y eso tiene que ver con todas las competencias que he señalado antes, con los primeros planos, picados, contrapicados, con la simbología del color, con las composiciones centrífugas, centrípetas, simétricas, asimétricas, etc. En tecnología podemos pasar de un lápiz de grafito a un ordenador, pero lo que importa es la mirada y la mano que trabaja con ese grafito y con ese ordenador. También nos parece que los informes PISA han tenido bastante que ver en este cierto desprecio a las humanidades y, en concreto, a las artes. Estos informes se centran sobre todo en matemáticas, ciencias y lectura, y en ningún momento se mide la capacidad creadora, que además está unida a la capacidad de enfrentarse a los problemas, a los conflictos, a la incertidumbre, a las situaciones impredecibles..., con lo cual es una competencia fundamental para enfrentarse a momentos de crisis como los actuales. P ¿Puede ser también que las materias artísticas se relacionen con una empleabilidad más baja? —No lo creo, porque justamente quienes se dedican al arte tienen muchas posibilidades de integrarse en equipos que necesiten personas que sepan diseñar, transformar y traducir proyectos a elementos visuales. Yo creo que las estrategias cortoplacistas de estas pruebas PISA –que organiza la OCDE y no la Unesco u otras entidades que tienen que ver con la Educación– lo que están buscando son nuevos trabajadores, y en ese sentido buscan más recursos humanos que formación integral del ser humano. Y una ley de Educación tiene que centrarse en la formación integral del ser humano y no en nuevos braceros. M

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Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

Es a partir de los 2 años cuando se denotan las características principales del proceso de desarrollo individual del niño. © IULIIA_N

Atención personalizada: la clave para el éxito educativo El grupo editorial Edelvives y Dide ofrecen una plataforma digital que permite detectar precozmente las fortalezas, necesidades y dificultades de aprendizaje en niños y adolescentes. REDACCIÓN

educar@magisnet.com

En un momento en que la comunidad educativa pone el foco en el alumno, se demandan nuevos métodos y herramientas que contribuyan a su atención integral y personalizada. En este contexto, el Grupo Edelvives, fruto de un acuerdo de colaboración con Dide, pone a disposición de padres, docentes, educadores y profesionales de la salud, una innovadora plataforma para identificar necesidades educativas en niños y adolescentes de entre 2 y 18 años. La editorial se ha convertido así en distribuidor oficial exclusivo de una herramienta que, en palabras de su fundador y CEO del Grupo VS, Alberto Ramírez, representa una metodología de prevención que ayuda a conocer mejor al niño: “Dide facilita una visión global de su perfil para detectar precozmente sus fortalezas, dificultades y necesidades”. Basada en el método de la observación, la plataforma ha sido creada por profesionales de la orientación educativa

y, además de las situaciones relacionadas con el aprendizaje, evalúa las emociones, el comportamiento, la nutrición, la autoestima o el uso de las nuevas tecnologías, hasta alcanzar un total de 35 indicadores. Una de sus características más reseñables es que comienza a evaluar a los menores a los dos años. En este sentido, el neuropediatra y director del Instituto Andaluz de Neurología Pediátrica (Inanp), Manuel Antonio Fernández, explica que es en los primeros años cuando el sistema ner-

n “ D ide democratiz a el acceso de todos los niñ os a una valoración 3 6 0 º , todos pueden ser evaluados de f orma ágil y deslocaliz ada” AL EJ ANDRO CEB RIÁ N D irector de op eraciones del G rup o E del v iv es

vioso tiene un mayor potencial de desarrollo y capacidad de compensar las posibles dificultades: “Una detección precoz permite limitar las repercusiones y, en determinados casos, incluso normalizar el desarrollo. Por esta razón, resulta fundamental para el buen porvenir de los niños con dificultades”.

Análisis integral

La plataforma, que no requiere de conocimientos específicos y es completamente online, presenta un funcionamiento sencillo. Después del registro, el usuario inicia un estudio, selecciona la edad del niño y los indicadores a observar. Posteriormente, el sistema propone el cuestionario e invita a responder a los participantes. Cuando se reciben las respuestas, se descarga el informe de resultados, así como las pautas de orientación. Este informe proporciona a padres y educadores un análisis integral del desarrollo y el aprendizaje del niño. Se trata de lo que Ramírez define como “un análisis 360º”: “Consiste en poner en el eje central al menor y

obtener información sobre aspectos significativos de su aprendizaje, desarrollo, relaciones sociales y comportamiento. Todo ello, desde distintos puntos de vista: desde el de los padres y docentes hasta el de los profesores de apoyo”. Por su parte, Fernández subraya que “aunque a partir del año ya pueden apreciarse rasgos generales del desarrollo infantil, es a partir de los 2 cuando se denotan las características principales del proceso de desarrollo individual”. Al respecto, recuerda que, a estas edades, habitualmente son los padres los primeros en detectar las anomalías iniciales: “En ese preciso momento es cuando los profesionales deberíamos estar alerta para tomar en serio la percepción de las familias”. En este sentido, lamenta que “con demasiada frecuencia se ven casos en los que las sospechas de los padres no fueron atendidas y acabaron sin la atención necesaria para ayudar a los chicos”. Fernández explica que Dide permite estandarizar un proceso de detección precoz mediante el análisis y la observación estructurada, basada en la información aportada por padres, educadores y terapeutas. Con estos datos, se crea un perfil de desarrollo integral que nos muestra las potencialidades y debilidades de cada niño, así como de grupos definidos. Ramírez añade que la obtención de

ese “mapa de características” desde los 2 años va a facilitar la intervención temprana y prevenir problemas educativos en el menor, incluso antes de que se hagan evidentes y manifiestos. En este sentido, Alejandro Cebrián, director de operaciones del Grupo Edelvives, concluye que “con Dide se democratiza el acceso de todos los niños a una valoración 360º; todos pueden ser evaluados de forma ágil y deslocalizada”.

Estrategias personaliz adas

Cebrián, además, pone de relieve la importancia de las emociones: “Cuando hablamos de Educación, parece que solo se piensa en los contenidos curriculares y se desatienden otros aspectos como las habilidades, las capacidades o las emociones, que no deben pasar a un segundo plano”. Por otra parte, alerta de que en este momento hay un gran número de niños a los que no se les atiende. Por esta razón, subraya, “Edelvives ha apostado por esta herramienta, donde la valoración de las necesidades está al alcance de todos los niños; ninguno queda excluido gracias a que se puede acceder a ella desde cualquier lugar y a la rapidez de la evaluación”. La recogida de datos es útil para las escuelas. Al conocer el mapa de necesidades de los alumnos de un centro, se pueden personalizar los recursos pedagógicos y establecer las estrategias en función de sus propias necesidades. La finalidad del acuerdo entre Edelvives y Dide se centra en mejorar el aprendizaje en las aulas para lograr así el éxito educativo, al mismo tiempo que se consigue el bienestar de alumnos y sus familias. Alejandro Cebrián recuerda que la alianza responde en parte a la misión de la editorial: “Atender a personas que transformen el mundo”. M

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Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

¿Qué significa dividir en la metodología Singapur? M atemáticas E l obj etivo es que los alumnos entiendan qué hacen cuando realiz an la operación. REDACCIÓN

educar@magisnet.com

Las “matemáticas Singapur” o, quizá de manera más apropiada, la “metodología Singapur para la enseñanza de las matemáticas”, viene precedida de un gran éxito a nivel internacional, desde que hace ya 30 años se implantara en el país que le ha dado nombre. SM recoge este aprendizaje en su proyecto Piensa infinito dirigido a los alumnos de Educación Primaria. El doctor Yeap Ban Har, referente internacional en la metodología que encabeza los resultados de PISA y TIMSS, es el autor y supervisor de la solución educativa de SM Piensa infinito, adaptando esta nueva manera de aprender matemáticas al currículo de nuestro país.

¿ Có mo f unciona esta metodologí a?

Pedro Ramos, profesor de Matemática Aplicada de la Universidad de Alcalá, nos da unas pistas y ejemplifica este novedoso método. El foco consiste en que los alumnos comprendan lo que están haciendo cuando usan un símbolo matemático, o cuando realizan una operación; que sepan razonar y que puedan aplicar sus conocimientos a la resolución de problemas. Este aprendizaje se consigue introduciendo los diferentes conceptos a través de situaciones, de manera que los niños tengan oportunidad de darles sentido. Para ello se utilizan materiales manipulativos específicamente diseñados para conseguir un buen aprendizaje

El Dr. Yeap Ban Har es el autor y supervisor de la solución de SM ‘Piensa infinito’. (fase concreta) y se representa gráficamente la información (fase pictórica). Posteriormente, se pasa a la fase abstracta, donde se formalizan las estrategias previamente desarrolladas y se consigue un aprendizaje basado en la comprensión.

L a ruta de aprendiz aj e de la div isió n

En muchas aulas se oye que “dividir es repartir”, y eso no es siempre así. Para verlo vamos a considerar estas dos situaciones: n 1. Luisa tiene 20 pegatinas y quiere repartirlas (por igual) entre sus cuatro amigos. ¿Cuántas pegatinas le tocan a cada uno de sus amigos? n 2. Carlos tiene 20 caramelos, y quiere hacer bolsas de cuatro caramelos. ¿Cuántas bolsas puede hacer? Desde el punto de vista de la división, las dos preguntas se pueden contestar haciendo la misma operación: 20 : 4 =

y tiene, por tanto, 5 bolsas de caramelos.

b E ncuentra más de 1 5 0 recursos educativos como este en T hrivu, la comunidad educativa de SM 5. Sin embargo, el significado de estas dos divisiones no es el mismo. Una forma de ver esto es pensar en cómo resolvería estos problemas un alumno que está empezando Primaria, y que no ha oído hablar de la división. En el primer caso, empezaría a repartir pegatinas por rondas, de una en una, hasta ver que cuando termina la quinta ronda se ha quedado sin pegatinas, y, por tanto, le ha dado a cada amigo 5 pegatinas. En el segundo caso, haría grupos de 4 caramelos, y vería que después de completar el quinto grupo ha terminado,

V erbaliz ar la operació n en té rmino de grupos

Otra forma de comprobar la diferencia entre las dos situaciones es verbalizar la operación y su relación con la multiplicación en términos de grupos. n En el caso (a), tenemos 20 pegatinas, y Luisa quiere hacer 4 grupos iguales, para darle un grupo a cada amigo. La división nos dice que cada grupo tendrá 5 pegatinas. Por tanto, 20 : 4 = 5, porque 4 grupos de 5 son 20. n En el caso (b), tenemos 20 caramelos, y queremos hacer grupos con 4 caramelos. La división nos dice que podremos hacer 5 grupos. Por tanto, 20 : 4 = 5, porque 5 grupos de 4 son 20. Por supuesto, las dos frases finales son multiplicaciones cuyo resultado es el mismo por la conocida propiedad conmutativa, pero el significado es diferente. M

La metodología recurre a materiales manipulativos diseñados para representar gráficamente la información.

C omprender los dos signif icados de la división R V amos a v er un ej ercicio, tomado directamente del l ib ro de 2 º de P rimaria de ‘ P iensa inf inito’ , de S M , p ara terminar de comp render estos dos signif icados de l a div isió n. A nimamos al l ector a q ue ol v ide p or un momento l os cá l cul os de div isiones, y a q ue intente h acer el ej ercicio dib uj ando, como l o h arí a un al umno de 2 º de P rimaria q ue está emp ez ando a trab aj ar l a div isió n. S ol o al f inal resumimos l a situació n, escrib iendo l a rep resentació n simb ó l ica de l as div isiones q ue h emos ob tenido dib uj ando ( l a rep resentació n simb ó l ica es l a misma en l os dos casos) . R E l p rimer signif icado de l a div isió n

l a resp uesta se necesite h acer este cá l cul o? L a ú nica f orma de comp render l as matemá ticas es real iz ar tareas q ue req uieran ref l ex ió n.

es el conocido “ rep artir” ; el siguiente se suel e conocer como “ agrup ar” . U na v ariante de este segundo signif icado ap arece con f recuencia en contex tos de medida: si tenemos una col ecció n de l ib ros de un grosor de 8 cm y una estanterí a de 6 0 cm, ¿ cuá ntos l ib ros p odré col ocar en l a estanterí a? L a resp uesta nos l a da, de nuev o, el cociente de l a div isió n 6 0 : 8 , q ue nos dice cuá ntas v eces “ cab e” 8 en 6 0 .

R P or al guna raz ó n, este segundo signif icado no se suel e trab aj ar de manera sistemá tica en l a enseñ anz a tradicional de l as matemá ticas en E sp añ a, y esto p uede ser f uente de dif i-

RT h riv u es l a comunidad educativ a de S M donde encontrar recursos, descargab l es, actual idad educativ a, w eb inars… U n l ugar donde of recer a l os p rof esores aq uel l o q ue l es ap orte de v erdad. U n esp acio v iv o y p rá ctico donde ay udarte a seguir creciendo. P orq ue somos l o q ue construimos entre todos. cul tades en l a resol ució n de p rob l emas cuando l l egamos a cursos má s av anz ados. L as dif icul tades se p ercib en de manera muy cl ara cuando se l l ega al estudio de l as f racciones.

R C onsideremos l a siguiente op eració n: 4 : 2 / 3 . ¿ P uede el l ector darl e signif icado? D ich o de otra f orma, ¿ p uede p ensar en un p rob l ema, o una p regunta, en el q ue p ara l l egar a

M ás en th riv u. grupo- sm. com P ara sab er má s sob re esta metodol ogí a y otras, p uedes entrar en T h riv u y descargar al gunos retos p ara el aul a. ¡ A ní mate!

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Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

El centro online INAV FP entra a formar parte de la Alianza para la FP Dual A cuerdo E l centro de F P recibirá apoyo para diseñ ar proyectos de F P dual a travé s de la A sesorí a T é cnica de la A lianz a. ADRIÁ N ARCO S

adrian@magisnet.com

INAV FP, el centro privado de Formación Profesional online perteneciente a Siena Educación –editora del periódico MAGISTERIO–, es desde la semana pasada nuevo miembro de la Alianza para la FP Dual. INAV FP imparte ciclos formativos de Formación Profesional de Grado Medio y Superior que conducen a titulaciones oficiales, ya que es un centro autorizado por la Comunidad de Madrid. Su adhesión a la Alianza para la FP Dual le permitirá diseñar proyectos de FP dual a través de la Asesoría Técnica de la Alianza. También podrá recibir propuestas de mejora mediante dos grupos de trabajo en los que participan los miembros de la red. Actualmente la

Alianza está integrada por más de 1.360 empresas, centros educativos e instituciones que constituyen el mejor y más extenso banco de experiencias en FP Dual de España.

n “ E n I N A V F P damos mucha importancia a la atención individualiz ada del alumno y a la f igura del prof esor- tutor”

Q ué of rece INAV F P

En este momento, INAV FP ofrece Formación Profesional reglada a distancia de ciclos formativos de la familia profesional de Administración y Gestión, concretamente el Grado Medio en Gestión administrativa y el Grado Superior de Administración y Finanzas. Al tratarse de una formación a distancia, es un modelo completamente flexible, los alumnos no tienen horarios y pueden organizarse los estudios compatibilizándolos con su vida laboral, familiar, etc. Beatriz Nieto, directora pedagógica de INAV FP, explica la metodología educativa que utilizan en INAV FP: “A través de una plataforma educativa interactiva, los alumnos encuentran todo lo necesario para llevar a cabo su formación –manuales, videoclases, actividades, controles, etc.–”. La Formación Profesional a

B EAT RIZ NIET O D irectora p edagó gica de I N A V F P

Francisco Belil y Marc de Semir, de Fundación Bertelsmann –una de las entidades promotoras de la Alianza–, junto a José Mª de Moya, director de MAGISTERIO. JORGE ZORRILLA distancia establece la obligatoriedad de un examen final presencial, pero “los alumnos de INAV FP no tienen que ir a ningún organismo externo a examinarse, nosotros les examinamos”, especifica Nieto. Además de ese examen final, INAV FP desarrolla una

evaluación continua a lo largo de todo el curso que hace que el alumno se vaya formando poco a poco. “Damos mucha importancia a la atención individualizada del alumno, y la figura del profesor-tutor está encarnada por cada uno de los profesores de los diferen-

tes módulos del ciclo formativo que se imparten en INAV FP”, explica la responsable de esta plataforma. De este modo, el alumno está siempre doblemente acompañado en su camino de formación. Esta tutorización, junto con la evaluación continua,

reduce muchísimo el riesgo de abandono que puede producirse en la Educación a distancia. De hecho, “a lo largo de los años que llevamos desde INAV en la Educación de adultos se ha conseguido una tasa de aprobados superior al 80%”, apunta Nieto. Precisamente, la semana pasada, la ministra Isabel Celaá situó la transformación de la FP como “una prioridad estratégica del Gobierno para lograr una sociedad sostenible, digital y verde”. Lo hizo durante la tercera Cumbre Europea de Educación, centrada en la digitalización de los sistemas educativos en el contexto de recuperación de la pandemia por Covid-19. M

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Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

LIBROS

por A nastasia F edulova

Análisis de la familia como agente educativo Escucha activa, optimismo, calidad humana, emoción, resolución de conflictos, diálogo, autoconcepto, autoestima, respeto, democracia, disciplina, digitalización, asertividad... Términos, todo ellos, que nos resultan habituales y que debemos saber manejar para llevar a cabo la Educación actual de niños y niñas, de adolescentes y jóvenes. Pero ¿cómo? Los educandos son diferentes (tiranos, inseguros, autónomos, dependientes…) y sus padres también (permisivos, implicados, autoritarios…), lo cual deriva en que no existe un modelo exclusivo de Educación que resulte válido para su aplicación automática. Hay que profundizar en la complejidad del proceso educativo y hay que capacitarse para manejar las técnicas apropiadas que permitan resolver cada situación o circunstancia que se presente. En la familia es donde se inician las

primeras relaciones de afecto con los demás, por lo que se considera un adecuado aprendizaje el aceptarnos y aceptar a los otros. Supone, por tanto, responsabilizarnos de nuestras propias acciones para mejorarnos a nosotros mismos y mejorar así nuestras relaciones. Es necesario que se realice un análisis de la familia como agente educativo y socializador, de sus funciones y de los roles que adopta, siendo de vital importancia su rol de coach. Este análisis se presenta en el libro. M

P rof esional

Doce uvas de la suerte

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El desarrollo de la Inteligencia Artificial, la robótica y los macrodatos (big data) están cambiando la naturaleza de la Educación. Sin embargo, existe gran incertidumbre sobre las implicaciones de estas tecnologías en la profesión docente. Mientras que la mayoría del colectivo docente se mantiene en la convicción de que el profesorado debe ser humano, fuera de esta profesión crece la idea de una reinvención tecnológica en los modos de enseñanza y aprendizaje. A través de un análisis de los avances tecnológicos como las clases con robots autónomos, los sistemas de tutoría inteligentes, el aprendizaje analítico y la toma de decisiones automatizada, Neil Selwyn subraya la necesidad de establecer un debate riguroso sobre la capacidad de la IA para replicar las cualidades sociales, emocionales y cognitivas del profesorado. El autor nos empuja a reflexionar sobre la IA y la Educación en el ámbito de los valores, los juicios, la cultura y la política, argumentando que la integración de cualquier tecnología en la sociedad debe presentarse como una

NOVEDADES

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Para que se cumplan todos los propósitos, hay que tomarse 1 2 uvas al son de las campanadas. ¿ D e dónde viene la tradición navideñ a más popular en E spañ a? ANAST ASIA F EDU L O V A educar@magisnet.com

Las estadísticas afirman que más de 50 millones de uvas se venden en las fiestas navideñas. Estas frutas son las verdaderas protagonistas de la Nochevieja: traen buena suerte, salud, prosperidad y todo lo que haga falta para ser felices en el año nuevo. Para que las clases a lo largo de las semanas anteriores a la Navidad tengan un toque festivo, se puede “celebrar educando” con algunas de las ideas para el aula virtual o clases presenciales.

¿ M ark eting o rebeldí a?

Aunque la costumbre está muy extendida, pocos saben de donde proviene; probablemente, porque existen dos versiones muy diferentes, en vez de un mito bonito o una historia navideña. La primera versión se trata de una buena estrategia de marketing “uvas de la suerte”, que lanzó la comarca de Alicante Valle del Vinalopó

en 1909, aprovechando la cosecha extensa de la uva. Otra teoría, promovida por los productores de uvas, se sitúa la tradición en la capital de España: en aquella época, la burguesía española copiaba las costumbres de los franceses, quienes tomaban uvas con champán en la Nochevieja, y los madrileños salieron a la Puerta del Sol con uvas para burlarse sobre la aristocracia, haciendo caso omiso a las sanciones por actividades ruidosas en las Navidades. Ambas versiones están contadas por Uvasdoce, una empresa alicantina productora de uvas de mesa, y se encuentran en su página web.

EL E con Señ ores U v as

Aunque la tradición de 12 uvas se extiende más allá de España, para muchos de los que llegan al país, es todo un descubrimiento. Especialmente, para los niños, que fueron criados con otras costumbres navideñas. Para ayudarles a conocer la tradición a través de las clases de español como lengua extranjera, se puede usar una de las tres historias sobre las uvas de la suerte para niveles de español básico, intermedio y avanzado. Además de ser una excelente herramienta para clases de ELE, podría servir mucho en las clases de matemáticas, de manualidades y pintura en la víspera de Navidades. En las actividades divertidas, se refuerzan los números, el vocabulario na-

videño, la conjugación de verbos... Se puede descargar el kit para crear un minilibro de Nochevieja; lleva 12 páginas coloridas, donde alumnos pueden jugar con la Señora y el Señor Uva y desarrollar sus capacidades creativas.

¿ Y en el resto del mundo?

La diversidad que hay en el mundo se manifiesta en las fiestas navideñas. Cada rincón del planeta tiene su tradición, ritual o creencia a la hora de despedir el año viejo y dar la bienvenida al nuevo. BBVA propone conocer estas costumbres en uno de sus artículos. Los estadounidenses creen que besar a alguien a medianoche trae suerte y protege de la soledad en el año nuevo. Un dato curioso: “Solo un 10% ha perdido la esperanza de cumplir la tradición”, afirma BBVA. Los daneses rompen vajillas tras la cena del último día del año. En algunos países de América Latina, dan paseos con una maleta vacía para que el año nuevo este lleno de viajes y aventuras. Los ingleses creen que la primera persona que llegará a casa después de las campanadas, traerá buena suerte para todo el año. M

Uvasdoce L a tradició n de l as doce uv as Espanolew.com L as 1 2 uv as de l a suerte BBVA E n E sp añ a se toma doce uv as

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Magisterio Miércoles, 16 de diciembre de 2020

PERO NO MENOS IMPORTANTE

GENTE Victoria Puglia Primera mujer en conseguir la beca Rhodes

Victoria Puglia se ha convertido en la primera mujer y estudiante española en conseguir la beca Rhodes para la Universidad de Oxford, concedida por Lafayette College y considerada la beca internacional más prestigiosa por la propia universidad británica. Nacida en Barcelona y de madre española y padre neoyorkino, Victoria planea realizar un Máster en Estudios de Refugiados y Migración Forzada, y un Máster en Política Guber-

Por 50 euros, una escuela podrá instalar un lavamanos y, así, seguir las recomendaciones sanitarias de higiene. ©EDUCO

Regalos solidarios para la lucha contra la Covid-19 Educo lanza por sexto año consecuivo el Catálogo de Regalos Solidarios para cubrir las necesidades básicas y garantizar la Educación de los niños. REDACCIÓN

educar@magisnet.com

Este año, las luces de Navidad brillarán con menos fuerza, los villancicos no sonarán igual y muchos coincidirán en qué pedirle a los Reyes Magos, salud. En la Navidad más rara de la historia, Educo lanza su Catálogo de Regalos Solidarios. Es el sexto año consecutivo que la ONG de cooperación global para el desarrollo, centrada en la Educación y la protección de la infancia, lleva a cabo esta acción que tiene como objetivo cubrir las necesidades de los 800.000 niños, niñas, adolescentes y jóvenes que forman parte de los proyectos de Educo, que actúa en 14 países de África, América y Asia. La novedad de esta edición es que todos los regalos solidarios tienen relación con la Covid-19. "El coronavirus sigue afectando a nuestras vidas y lo seguirá haciendo los

próximos meses. Por eso, este año hemos querido que nuestros regalos solidarios proporcionen todo lo necesario para prevenir los contagios en las comunidades más vulnerables, garantizar que los niños, niñas y adolescentes sigan estudiando con todas las garantías y asegurar su alimentación. Son regalos que cuidan y protegen", explica Sarah Sobrón, directora de Marketing y Comunicación de la entidad.

Catálogo Solidario

El funcionamiento del Catálogo de Regalos Solidarios es muy fácil. Como si de un supermercado se tratase, aparecen 15 productos diferentes que la persona podrá seleccionar y comprar, eligiendo si quiere hacerlo de forma puntual o mensual. Mascarillas, Equipos de Protección Individual (EPI) para los sanitarios que trabajan con las comunidades, canastas de alimentos para las familias o

kits sanitarios que incluyen productos como gel hidroalcohólico y jabón son algunos de los regalos solidarios que Educo propone para este año y que pueden encontrarse en su web, www.educo.org. En el Catálogo de Regalos Solidarios de Educo hay productos para todos los bolsillos, que van desde los 8 hasta los 180 euros. Por ejemplo, por poco más de 8 euros, un niño recibirá material para protegerse en la escuela, como una mascarilla reutilizable o alcohol, pero también para estudiar, como una mochila, lápices de colores o juegos educativos para que aprendan y se diviertan. Por aproximadamente 50 euros, una escuela recibirá un dispositivo para que los alumnos puedan lavarse las manos con agua y jabón y, así, seguir las recomendaciones sanitarias de higiene o un kit para que puedan plantar su propio huerto.

Cubrir necesidades

"Queremos que la gente pueda hacer su donación en base a sus posibilidades. Lo importante es que gracias a estos regalos solidarios conseguimos que las personas que forman parte de los proyectos de Educo tengan garantizada una parte de sus necesidades más

b "Queremos que la gente haga su donación en base a sus posibilidades económicas" "Son regalos que cuidan y protegen. Previenen los contagios de los más vulnerables" básicas", asegura Sobrón, que, junto al resto del equipo, espera que la iniciativa supere los más de 700.000 euros recaudados el año pasado para poder seguir velando por la seguridad y los derechos de los más pequeños desde la distancia. "Desde el inicio de esta situación de emergencia nuestros esfuerzos se han concentrado en proteger a los niños y niñas y garantizar su acceso a la Educación", algo que, asegura, no habría sido posible sin la colaboración de todos. Nunca antes conseguir algo tan difícil había sido tan fácil y es que gracias al trabajo de organizaciones como Educo ayudar está a golpe de clic y es posible para muchos. M

namental y Diplomacia. "Estoy totalmente agradecida a mis padres, amigos y familiares que me han apoyado todo este tiempo y con mucha humildad, pero mucho orgullo por estudiar en Oxford con la beca Rhodes por lo que representa”, ha asegurado la joven que consiguió graduarse de Internacional Affairs después de estudiar en la American School of Barcelona y en Lafayette College de Pensilvania en Estados Unidos.

Marina Garcés Premio Marta Mata de Pedagogía

La filósofa Marina Garcés, en la modalidad personal, y la revista cultural Catorze.cat, en la colectiva, han recibido el premio Marta Mata de Pedagogía, que concede la asociación de maestros Rosa Sensat. El objetivo de los premios es

promover, reconocer y dar a conocer el trabajo renovador de maestros, profesores y otros educadores que, en equipo o individualmente y a partir del análisis y la reflexión, contribuyen a la mejora de la Educación y la pedagogía.

Albrecht Hess Premio a la mejor historia docente

Juan Carlos Ayala Nuevo rector de Unirioja

El doctor Albrecht Hess, profesor de Matemáticas en el Colegio Alemán de Madrid, ha recibido el premio Smartick a la Mejor Historia Docente 2020, que ha querido reconocer la dedicación y esfuerzo de los maestros y maestras que se desviven para despertar y potenciar el talento matemático de sus alumnos.

El catedrático de Economía Financiera y Contabilidad Juan Carlos Ayala ha sido nombrado rector de la Universidad de La Rioja y ha asegurado que buscará más alumnos para esta institución, ofreciendo una formación de calidad y excelencia, y haciendo del español uno de los focos de atracción de la entidad.

Dolors Corella Homenaje de Mujeres de la Ciencia La catedrática de Medicina Preventiva y Salud Pública de la Universitat de València (UV), Dolors Corella, ha sido homenajeada con un mural en el IES "Joanot Martorell" de Valencia, obra de la artista Lluïsa Penella, con motivo de la iniciativa Mujeres de Ciencia. La catedrática, que desde pequeña quiso ser investigadora biomédica, ha asegurado que "sin in-

vestigación no podemos tener salud ni economía, por lo que si estos actos sirven para corregir la falta de recursos y la desigualdad de mujeres en la investigación, bienvenidos sean", haciendo hincapié en que "sirven para visibilizar a las muchas mujeres científicas que deben servir como referente para las más jóvenes que quieran dedicarse a la ciencia".

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Diciembre 2020

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